BAL Bateria de Avaliação Avaliação da Leitura Abordagens teóricas e opções metodológicas
Coordenação Iolanda Ribeiro Fernanda Leopoldina Viana
Testes Psicológicos
CEGOC-TEA, 2014
Obra vencedora do 9.º Prémio CEGOC. Título BAL– BateriadeAvaliaçãodaLeitura
Coordenadores IolandaRibeiro FernandaLeopoldinaViana
Autores IolandaRibeiro FernandaLeopoldinaViana SandraSantos IreneCadime SéliChaves-Sousa AnaPaulaVale AlinaGalvãoSpinillo
Consultores GerardoPrieto(Universida GerardoPrieto(UniversidadedeSalama dedeSalamanca,Espanh nca,Espanha) a) JoséAntónioRibeiroMaia(FaculdadedeDesporto,UniversidadedoPorto) JoséJunçadeMorais JoséJunçadeMorais(Universidade (UniversidadeLivredeBrux LivredeBruxelas,Bélgica elas,Bélgica) ) MariaArmandaMartins MariaArmandaMartinsdaCosta(Fac daCosta(FaculdadedeL uldadedeLetras,Universi etras,UniversidadedeLisboa dadedeLisboa) )
Capa Conceçãoe design dacapabyEduardaCoquet©2013 dacapabyEduardaCoquet©2013 Copyright©2014byCEGOC-TE Copyright©2014byCEGOC-TEA,Lisboa,Portu A,Lisboa,Portugal. gal. Primeiraedição,Setembro2014 ISBN:978-972-8817-75-6 Editor:CEGOC-TEA,RuaGene Editor:CEGOC-TEA,RuaGeneralFirmino ralFirminoMiguel,nº3 Miguel,nº3A/BeRc,16 A/BeRc,1600-100Lisboa. 00-100Lisboa. Ediçãodigital.TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibidaareproduçãototalouparcia Proibidaareproduçãototalouparcial,sobqualquerformaoumeio l,sobqualquerformaoumeio,incluindo ,incluindofotocópia,gravaçã fotocópia,gravaçãoouqualquerou oouqualqueroutrosistema trosistema dearmazenamentoourecuperaçãodeinformação,semautorizaçãoescritadoeditor. ESTA
PROIBIÇÃO APLICA-SE A QUALQUER
TIPO DE UTILIZAÇÃO, DIVULGAÇÃO OU DIFUSÃO DESTE MATERIAL PARA ALÉM DA UTILIZAÇÃO PESSOAL POR PARTE DO ADQUIRENTE.
entários de Este Este trabalh trabalho o foi desenv desenvolv olvidono idono âmbito âmbito do projet projeto o “Invest “Investiga igação ção e avalia avaliação ção deleitura deleitura no 1.º ciclo: ciclo: Desenvol Desenvolvim vimento ento deinventários -PED/098592/ 592/2008 2008) ) financi financiado ado pela pela Fundaçã Fundação o para para a Ciênci Ciência a e Tecnolog Tecnologia, ia, no âmbito âmbito do POPH-QREN POPH-QREN, , avalia avaliação ção de leitur leitura” a” (PTDC/ (PTDC/PSI PSI-PED/098 comparticipadopeloFundoSocialEuropeueporfundosnacionaisdoMCTES.
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Agradecimentos Comoosleitorespoderãoconstataraolongodaspróximaspáginas,umtrabalhodaenvergaduradoexigido pelaconstruçãodaBALsófoipossívelgraçasaotrabalhodeumaverdadeiraequipaque,aolongodetrês anos,nuncasepoupouaesforçosparaqueosobjetivosfossemplenamenteatingidos. Chegadoomomentodepartilharcomacomunidadeescolarecientíficaotrabalhoproduzido,nãopodemos deixar deregistaro nosso profundoreconhecimentoaosescritores queconnoscocolaboraram,produzindo textosoriginaiseapelativos,apesardosconstrangimentosquelhesforamimpostosemtermosdeextensão e deorganização. Sem quaisquer tiques devedetismo e a títulograciosofoi possível dar a ler àscrianças testadastextosdeAnaMariaMagalhães,CarlaMaiadeAlmeida,IsabelAlçada,IsabelMinhósMartinseJorge Gomes.Emnossonome,mastambémemnomedascercade5.000criançasenvolvidasnoestudo,onosso BEMHAJAM! ÀnossacolegaEduardaCoquet– quenosrespondiasempre“Sim.Paraquando ?”–atodosospedidosque lhefazíamosquerestivessenoPorto,querestivessenomeiodoAtlântico,aolharoazuldocimodeumacolina doFaial,“aqueleabraço”.
ÀAnaCarinaFigueiredo,membrodoEngageLabdaUniversidadedoMinhoebolseiranoprojeto engagebook , um agradecimento reconhecido pelas aplicações que criou para otimizar um dos testes da BAL, o Teste deLeituradePalavras,epelaforma“quasemágica”comotransformavaosnossospedidosemferramentas
tecnológicas,fazendo-noscrerqueerapossívelfazer(quase)tudo. ÀsdireçõesdetodososAgrupamentosEscolares(eforammuitos!)queaceitaramonossodesafio,assinando umacordodecolaboraçãocomoCIEC –CentrodeInvestigaçãoemEstudosdaCriança,eapoiandotoda alogísticanecessáriaparaqueasavaliaçõessepudessemefetuarcomo mínimo deperturbação,impõe-se tambémumapalavradeagradecimento–Obrigado. Porfim,atodasascriançasqueresponderamàssucessivasversõesdostestesqueintegramaBALeaosseus respetivosprofessores, reiteramoso nosso agradecimento pelocontributoinestimável que deram à ciência quesefazemPortugal.
Ascoordenadoras
IolandaRibeiro FernandaLeopoldinaViana
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Autoras Iolanda Ribeiro DoutoradaemPsicologia,naespecialidadedePsicologiadaEducação.ProfessoraAuxiliar,Departamentode PsicologiaAplicadadaEscoladePsicologianaUniversidadedoMinho.
Correioeletrónico:
[email protected] Fernanda Leopoldina Viana DoutoradaemPsicologia,naespecialidadedePsicologiadaEducação.ProfessoraAssociada,Departamento dePsicologiadaEducaçãoeEducaçãoEspecialdoInstitutodeEducaçãodaUniversidadedoMinho.Membro integradodoCentrodeInvestigaçãoemEstudosdaCriança– CIEC.
Correioeletrónico:
[email protected] Sandra Santos LicenciadaeMestreemPsicologiaEscolaredaEducação.DoutorandaemPsicologiaAplicada,naEscolade PsicologiadaUniversidadedoMinho.
Correioeletrónico:
[email protected] Irene Cadime Doutoradaem Psicologia, naespecialidadede Psicologiada Educação.Bolseirade investigação e membro integradodoCentrodeInvestigaçãoemEstudosdaCriança– CIEC.
Correioeletrónico:
[email protected] Séli Chaves-Sousa Licenciada e Mestre em Psicologia Escolar e da Educação pela Universidade do Minho. Doutoranda em PsicologiaAplicada,naEscoladePsicologiadaUniversidadedoMinho.
Correioeletrónico:
[email protected] Ana Paula Vale Doutorada em Psicologia. Professora Auxiliar, Departamento de Ciências da Educação e Psicologia da Universidade deTrás-os-Montese AltoDouro.Membrointegrado doCentrode Investigação emEstudosda Criança– CIEC.
Correioeletrónico:
[email protected]
Alina Galvão Spinillo Doutorada em Psicologia. Professora Catedrática, Departamento de Psicologia, Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco, Brasil. Pesquisadora do Conselho Nacional deDesenvolvimentoCientíficoeTecnológico(CNPq).
Correioeletrónico:
[email protected]
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Í NDICE PREFÁCIO ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………...
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INTRODUÇÃO …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
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CAPÍTULO I …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………......
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Avaliar leitura. Questões conceptuais e de medida IolandaRibeiro,FernandaLeopoldinaViana,SandraSantoseIreneCadime
LER-Questõesconceptuais pág.15 Dificuldadesnaleitura pág.17 Aavaliaçãodaleitura pág.18
CAPÍTULO II …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….….......
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Leitura de palavras. Considerações teóricas e implicações para a sua avaliação FernandaLeopoldinaViana,AnaPaulaVale,SéliChaves-SousaeIolandaRibeiro
Modelosteóricosrelativosàleituradepalavras pág.30 Fatoresqueinfluenciamaleituradepalavras pág.32 Adescodificação:implicaçõesparaasuaavaliação pág.37 AconstruçãodoTLP(TestedeLeituradePalavras) pág.38
CAPÍTULO III ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..................................
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Compreensão de textos. Considerações teóricas e implicações para a sua avaliação AlinaGalvãoSpinillo,IolandaRibeiroeFernandaLeopoldinaViana
Compreensãodetextos:consideraçõesteóricas pág.43 Compreensãodetextos:implicaçõesparaasuaavaliação pág.48 A construção das provas de compreensão: Testes de Compreensão de Textos na modalidadede leitura(narrativoeinformativo)eTestesdeCompreensãodeTextosnamodalidadeoral(narrativoe informativo) pág.50
CAPÍTULO IV ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………...........................
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Bateria de Avaliação da Leitura (BAL). Descrição e opções de construção IolandaRibeiro,FernandaLeopoldinaViana,SandraSantos,IreneCadime,AlinaGalvãoSpinillo,SéliChaves-Sousae AnaPaulaVale
PlanodeconstruçãodaBAL pág.55 DesenvolvimentodostestesdaBAL:opçõesaoníveldaconstruçãoedaadministração pág.57 MateriaisquefazempartedaBAL pág.60 © 2014 by CEGOC TEA. Todos os direitos reservados. -
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CAPÍTULO V …………………………………………………………………………………………………………………………………………………................................ Opções metodológicas e estatísticas na construção dos testes da Bateria de Avaliação da Leitura IreneCadime,IolandaRibeiroeFernandaLeopoldinaViana
TeoriadeRespostaaoItemversus TeoriaClássicadosTestes pág.64 TeoriadeRespostaaoItem:ocasoespecíficodomodeloRasch pág.66 EstudodaspropriedadespsicométricasdostestesqueintegramaBAL pág.68
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Prefácio
PREFÁCIO Actualmente,la lecturaresultaun instrumento devital importanciaparaadquirir conocimiento,paraacceder a la cultura, para participar en ella. Este papel tan vital nos debe hacer conscientes de la importancia trascendental que poseela lectura enel mundoeducativo, social, cultural y laboral,así como enel propio enriquecimiento personal. La lectura supone un proceso de formación inseparable del proyecto de una sociedad ilustrada por lo que constituye lo que se denomina «cultura lectora», esto es, como habilidades básicas sobre las que se desarrolla toda una actividad cultural, mediante la cual las personas nos desenvolvemos y aplicamos nuestros conocimientos y estrategias lectoras/escritas en múltiples contextos dela vida diaria de maneramás o menos eficiente. Aún lo es más desdeque interactuamos mediante la tecnología(acceso a Internetdesde múltiplesartefactostecnológicoscomoordenadores portátiles,tabletas, teléfonos inteligentes,…) desde los cuales podemos leer y comunicarnos de manera instantánea. Tanto es
así,quemuchospaísesdesarrolladoso envíasdedesarrolloestándedicandomuchotiempoyesfuerzoa la investigaciónsobreestetemaytambiénasuevaluación. Un esfuerzo reciente ha sido el realizado por el Informe PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) que se viene aplicando desde el año 2000 en todos los países de la OCDEen busca de asumircriterioscomunessobrelaevaluacióndelacompetencialectora.ElproyectoPISAdelaOCDEesuna evaluacióninternacionalestandarizadaqueseaplicaalalumnadode15años.Enesteproyecto,queseinició enelaño2000yenelqueparticiparon32países(yquehapasadoaduplicarsecon65paísesparticipantesen 2009),seevalúaelrendimientoentresámbitos:Lectura,MatemáticasyCiencias.Enlorelativoalalectura,esta prueba lleva a cabo diferentes tipos de tareas lectoras, tales como la elaboración de una comprensión global,la recuperacióndeinformaciónespecífica,la elaboraciónde unainterpretacióno lareflexión sobreel contenidoolaformadeltexto.Incluyetambiénlahabilidadparaleerdiversosmaterialesescolaresymateriales de lectura no escolares, incluyendo la lectura para el uso personal (cartas personales, ficción, biografías, páginas web, etc.), para el uso público (documentos oficiales, información pública, prensa, etc.) o para el empleoylaeducación(librosdetexto,informes,etc.). Además de esta prueba PISA,centradafundamentalmenteen adolescentes de 15 años, existeotraprueba internacionaldenominada PIRLS (EstudioInternacionaldeProgresoenComprensiónLectora),yqueseviene aplicandoaniñosde10añosquecursansusestudiosdeprimariaen45países,aligualqueseaplicaotra llamadaTIMSS,relativaamatemáticasy ciencias.Unaspectomuyreveladorde todas estaspruebasesque susresultadossuelensercoincidentes,estoes,unalumnoqueobtieneunnivelbajoenla pruebadelectura sueleobtenertambiénpobres resultados enlas pruebas dematemáticasy ciencias,y alrevés, unalumno sobresalienteenlaspruebasdelecturasuelecoincidirconbuenaspuntuacionesenlaspruebasdeciencias.
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Todoellonosincideenlaideadequealigualqueocurreconelaprendizaje,lalecturaesunclaroejemplode procesos cognitivos enormemente complejos que requieren de un largo camino para alcanzar un nivel decompetenciaadecuado,unniveldecomprensiónprofundoyeficiente.Hoysabemosconcertezaquelos problemas de comprensión que se producen como consecuencia de una inhabilidad lectora, cuyo origen se sitúa frecuentemente en una claradesmotivación del alumno, en edades tempranas y que suele ser el denominadorcomúndelfracasoacadémicoencualquieradesusfasesydesarrollo.Esmás,esteproblemaha trascendidoalámbitoextraacadémico,convirtiéndoseenunproblemasocial(véase,porejemplo,elporcentaje tandisparadodeparojuvenilennuestropaísqueseincrementamáscuantomenorsealapreparacióndel joven). Por ello, hoy se asume que las dificultades lectoras y de comprensión afecta de manera transversal al alumno y en cuyo estudio están implicadas múltiples áreas de conocimiento. Pero todo ello pasa, necesariamente,pordisponerherramientasútilesqueprecisen,porunlado,undiagnósticolomáscorrecto posibley,porotro,unaintervenciónlomástempranaposible. Comohemosseñaladoenlospárrafosanteriores,haypruebaslectorasqueevalúanelniveldecomprensióny decompetencialectoraenniñosde10añosyenadolescentesde15años,perosonmuyescasasaquellas queseinteresanporevaluarelmismoprocesodelecturadesdesuinicio,desdeelmomentoenelqueelniño toma contacto con los libros, con las tareas lectoras en los primeros años de la enseñanza primaria. En estadirecciónhasurgidola BateriadeAvaliaçãodaLeitura ,BAL,consistenteencincopruebasdelectura,que coordinadaporlasautorasIolandaRibeiroyFernanda Leopoldina Viana,handesarrolladodichapruebaala luzdeladireccióndediversasinvestigacionesenlasquehanparticipadocasicincomilniñosdeedadesentre losseisydiezaños,juntoasugrupodeinvestigaciónformadoporAlinaGalvãoSpinillo,AnaPaulaVale,Irene Cadime,SandraSantosySéliChaves-Sousa. La Bateria deAvaliação daLeitura ofrece variasventajas singulares sobreotraspruebas. Por un lado,esta pruebasesustentaendiversosmodelosdelecturaqueoscilandesdelosmodelosdelecturadepalabrasyde comprensiónactualessincronizadosconotrosmodelosypruebasdelecturaydecompetencialectora(PISA, TIMSS,ECOMPLEC),loquehacefácilyfluidalainformaciónquesepuedeextraerdeellaysuconexióncon otraspruebas.Enotraspalabras,estapruebautilizaunlenguajeensudiagnósticoeinterpretacióncomúna otraspruebasmuyreconocidasalusoquediagnosticanlacomprensiónlectoraenedadesposteriores. Una segunda ventaja es lapropia construcción y estructuraciónde la prueba, muy consistente en surigor metodológicoyestadístico,convaloresmuyimportantesenfiabilidadyvalidez,yconunamuestramuyamplia (cerca de cinco mil participantes distribuidos en cuatro niveles académicos correlativos). Esta batería de lecturaadquiereunvalorextraalconsiderarcincopruebasdiferentesconstruidasenelámbitodelateoríade respuestaalítem(modelodeRasch)yquepermite,además,uníndicedecadasubprueba(tienenunvaloren símismo).Laenormeventajaquesuponeestaestructuracióndecincopruebasquepuedenserintegradas bajounmismoparaguasesquepermitenundiagnósticomuchomásprecisoycerterodelasdificultadesde lectura detectadas, siendo unvalorañadidopara la investigación y la prácticaprofesional.Precisamente, la diversidaddepruebassuponeotradesusventajas,alsercapazdedistribuirpruebasdelecturaoralconescrita (enfuncióndelamodalidaddepresentación)odelaaplicacióndetextosdediferentegénerocomopueden
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Prefácio
serlos textos narrativosde los informativos. Todoello supone materialesy actividadesconsideradas como “naturales”ycotidianasdentrodelaula,loquetambiénfacilitasuaplicación.
Unacuartaventaja,éstaespecialmenteimportante,esladeofrecerunaevaluacióncontinuadelalumno,esto es,permiteunseguimientodelaevoluciónlectoradelalumnoenloscuatroprimerosaños(1ºa4ºdeprimaria) de escolarización,lo quefacilita enormemente su diagnóstico y disponerde métodos de intervención. Otro aspecto a tener en cuenta de esta prueba y que supone una nueva ventaja sobre otras pruebas, es su cuidadosa elección de los materiales de lectura, muy apropiados en todos los casos. Las autoras se han esforzadoporseleccionarparaestapruebatextosadecuadosparacadaniveldelectura,textomotivadoresen suscontenidosymuyapropiadosensuexpresividadafectivaenelcasodelostextosnarrativos.Porúltimo, otraventajadeestabateríadelecturaesladeofrecerunmanualespecíficodecadasubpruebaconelobjeto deresultarmuchomásespecíficodecadapruebaydeestamanera,poderajustarsemejoralosobjetivosde usodeinvestigaciónodiagnósticomásparticular.Sinduda,esteesfuerzoañadidoporlosautoressuponeotra ventaja importante deestaprueba.Porotro ello,esta prueba delectura puede resultarun instrumentomuy valiosoenlaevaluacióndelalecturaenlasedadescomprendidasentrelosseisydiezaños.
JoséA.León CatedráticodePsicologíadelaUniversidadAutónomadeMadrid Septiembre2014
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Introdução
INTRODUÇÃO Aapresentaçãodosquadrosteóricosquesustentamaconstruçãodoscincotestesda BateriadeAvaliaçãoda Leitura –BAL,adescriçãodométodo,especificamenteasquestõesrelacionadascomaelaboraçãodostextos
edositensdasprovasdecompreensãodetextos,bemcomoasanálisesestatísticaseasprovasusadasnos estudosdevalidade,sãoinseridasnestelivroenãonosmanuaistécnicosdecadateste. Váriasrazõesjustificamestadecisão.Emprimeirolugarimportasalientarqueabateriadeprovasfoiconstruída demodoapermitiravaliaracompreensãodetextosconsiderandotrêscondições:otipodetexto(narrativoou informativo),amodalidadedeapresentação(leiturasilenciosaouaudiçãodeumtexto)ealeituradepalavras. Asquestões teóricasque sustentam esta opção são abordadas no primeirocapítulo deste livro.O modelo teóricoqueenquadraasquatroprovasdecompreensãoésimilar,bemcomoasopçõestomadasaonívelda elaboraçãodositensedoseuformato.Dopontodevistametodológicoeestatístico,oscincotestesforam construídos no âmbito da Teoria da Respostaao Item(TRI), maisespecificamentecom recursoao modelo Rasch. O planodefinidoparao estudo davalidade dos resultados é igualmente comum aos vários testes. Existe,assim,umasobreposiçãodeaspetosconceptuais,metodológicoseestatísticosnasprovas. Em segundo lugar, a BAL foi pensada como um conjunto de cinco testes cujos resultados podem ser integrados de modo a permitir um diagnóstico preciso das dificuldades de leitura. Todavia, a BAL pode tambémserutilizadaemsituaçõesdeinvestigaçãooudepráticaprofissional.Caberáaosprofissionaisaopção porutilizarapenasalgunsdostestes.CadatestedaBALfoiconstruídodemodoautónomoecadaresultado temumvalorsubstantivoemsimesmo. Tendoemcontaestasconsiderações,nãosejustificaaexistênciadeumúnicomanualtécnicorelativoatodas as provas.Porum lado, a elaboraçãode cinco manuaistécnicosindependentesfoi a solução considerada maisajustadaparaautilizaçãodostestesdaBALemfunçãodosobjetivosdosseusutilizadores.Poroutro lado, dado que o modelo teórico dos testes de compreensão, bem como as opções metodológicas e estatísticasrelacionadascomos cincotestes, sãocomuns,a suarepetiçãonoscincomanuaisresultariaem informaçãoredundante. Optou-se,porisso,pelaelaboraçãode umapublicaçãocomplementar aosmanuais técnicos,naqualsesistematizamasquestõesconceptuaisemetodológicasqueorientaramaconstruçãodos diferentestestesqueintegramaBAL. A BAL tem como objetivo avaliar a identificação das palavras escritas (geralmente denominada descodificação), a compreensão da leitura e a compreensão da linguagem oral (embora apresentado numregistoelaborado,dadoquesetratadaaudiçãodeumtextoqueélido).Estetriploobjetivodecorredo reconhecimento dos contributos da habilidade de identificação das palavras escritas e da compreensão da linguagemoral paraa compreensão daleitura. Esta bateria respondeà necessidadede disponibilizar à
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comunidadeeducativaecientíficatestesadaptadosàpopulaçãoportuguesaafrequentaro1.ºciclodoensino Básicoequepermitamumaavaliaçãoabrangente. Consequentemente, a BAL é constituída por cinco testes, com formas ajustadas aos vários anos de escolaridade: Testedeleituradepalavras(TLP–4formasdestinadasaosalunosdo1.º,2.º,3.ºe4.ºanos);
Testedecompreensãodetextosnamodalidadeoral 1 – narrativo (TCTMO-n–4formasdestinadasaos
alunosdo1.º,2.º,3.ºe4.ºanos);
Testedecompreensãodetextosnamodalidadeoral – informativo (TCTMO-i–4formasdestinadasaos
alunosdo1.º,2.º,3.ºe4.ºanos);
Testedecompreensãodetextosnamodalidadedeleitura 2– narrativo (TCTML-n –3formasdestinadas
aalunosdo2.º,3.ºe4.ºanos);
Teste de compreensão de textos na modalidade de leitura – informativo (TCTMO-i – 3 formas,
destinadasaalunosdo2.º,3.ºe4.ºanos). Aterminologiaadotadanosquatrotestesdecompreensãotraduzaopçãoporconstruirumconjuntodeprovas emquesecombinaaavaliaçãodacompreensãocomamodalidadedeapresentação –oral(audiçãodotexto) versusleitura(silenciosa)–ecomotipodetexto(narrativoversus informativo).
Nocapítulo I descrevem-seos constructosavaliados pelostestesque constituem a BAL,a par dealgumas considerações sobrea avaliação dos mesmos. O capítulo inclui aindauma secção onde sedescrevem as utilizações possíveis da BAL. Um aprofundamento dos constructos “leitura de palavras” e “compreensão”
são abordados nos capítulos II e III. No capítulo IV especifica-se o plano de construção da bateria e as característicasgeraiscomunsaostestesqueaintegram.NocapítuloVdiscutem-seasopçõesmetodológicas eestatísticasnaconstruçãodostestesdaBAL,comespecialdestaqueparaasanálisesdomodeloRasch,um modelodeTeoriadeRespostaaoItem.Nosmanuaistécnicosdecadatestesãotratadosaspetosespecíficos relacionadoscomoprocessodeconstrução,instruçõesparaaplicaçãoecotaçãoedadospsicométricos. Ainvestigaçãodaleituraexigeautilizaçãodeinstrumentoscomcaracterísticaspsicométricasrobustas.Neste sentido coma BALdisponibiliza-seaos investigadores um conjunto detestesque permitem umaavaliação rigorosaeabrangentedaleitura.
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Usaremosaexpressão modalidadeoralquandooexaminandoescutaaleituradeumtextopreviamentegravado. 2 Usaremosaexpressão modalidadedeleitura quandooexaminandoprocedeàleiturasilenciosa.
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Introdução
Aoníveldaprática,sejanoquadrodaavaliação,sejanodaintervençãojuntodealunoscomdificuldadesde aprendizagem da leitura, os vários testes que constituem a BAL permitirão responder a um conjunto de questõesquepassamosaenumerar: a) Qualodesempenhodosalunosnaleituradepalavrasnacompreensãodaleituraenacompreensão dediscursosorais,tendoporreferênciaoseugruponormativo? As normas disponibilizadas para cada teste por ano de escolaridade permitirão determinar a discrepância entreo desempenho individuale o queé expectável, tendo porreferênciao respetivo gruponormativo.
b)
Como varia o desempenho na compreensão da linguagem orale na compreensão da leituraem funçãodotipodetexto? As discrepâncias observadas permitirão formular hipóteses sobre a influência desta variável no desempenhodosalunose,consequentemente,fornecerindicaçõessobreotrabalhoadesenvolver.
c) Quaisasmudançasdedesempenhointraindividualqueocorremaolongodotempo,queraonívelda identificaçãodaspalavrasescritas,queraoníveldacompreensãodaleitura? Como será explicado de modo detalhado no capítulo V, as versões de cada teste para cada um dos anos de escolaridade foram sujeitas a um procedimento de equalização vertical. Esta opção permite que com testesdiferentesparacadaano deescolaridade(queatendemàs mudançasno desempenho em leitura que decorrem do processo de aprendizagem e com controlo de efeitos deteto) seja possívela avaliaçãodas mudanças intraindividuais e não apenas a comparação dos resultados de um leitor com os do grupo de referência. Desta forma, cria-se a possibilidade de monitorizarosganhosnotempoeaaproximaçãoaoqueéopadrãodesejávelparadeterminadoano deescolaridade.Esta possibilidade é particularmenteimportantepara avaliar osefeitos,a curtoe a médioprazo,daintervençãojuntodealunoscomdificuldadesnaidentificaçãodepalavrasescritas,na compreensãodaleituraenacompreensãodalinguagemoral.
d) Em que medida resultados não satisfatórios ao nível do desempenho em compreensão da leitura variamemfunçãodaproficiêncianaidentificaçãodepalavrase/ounacompreensãodeenunciados orais? Esta comparação permitirá formular hipóteses sobre a extensão em que as dificuldades da compreensãodaleituraresultamdedificuldadesglobaisdecompreensãodalinguagemoralouestão associadasaproblemasdadescodificação.
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Nota final Aidentificaçãodaspalavrasescritaséumdosprincipaisfatoresqueexplicagrandepartedasdificuldadesde compreensão da leitura observada em alunos nos primeiros anos de escolaridade. Porém, apesar de a descodificação ser umacondição necessária para a compreensão da leitura, elanão é suficiente para se chegaraumquadrocompreensivodoquepode,defacto,explicarasdiferençasinterindividuais(Catts,Hogan, &Fey,2003). Asdiferençasinterindividuaisdependemdacompreensãodalinguagemoral,mastambémdeoutrasvariáveis comoacapacidadedefazerinferências,damonitorização,damemóriadetrabalho,doconhecimentolexical edosconhecimentospréviosdoleitor(Perfetti,Landi,&Oakhill,2005).Aavaliaçãodestasvariáveisnãoestá contemplada naBAL.Numaperspetivaabrangentedeavaliaçãodosalunossinalizadoscomdificuldadesde aprendizagemdaleituraelasdeverãoserincluídas,bemcomooutrasquenãoseassociamexclusivamente a problemas deleitura,como sejama ocorrência dedéficescognitivos ousensoriais, problemas daesfera emocional e/ou comportamental e características de contextos microssistémicos, em particular os que se relacionamcomafamíliaecomocontextoescolar.
Referências bibliográficas
Catts, H., Hogan, T.P., & Fey, M.(2003). Subgrouping poor readers onthe basisof reading-related abilities. JournalofLearningDisabilities,36 ,151-164.
Perfetti,C.A.,Landi,N.,&Oakhill,J.(2005).Theacquisitionofreadingcomprehensionskill.In M.J.Snowling&C. Hulme(Eds.),Thescienceofreading:Ahandbook(pp.227-347).Oxford:Blackwell.
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Capítulo I
AVALIAR LEITURA. QUESTÕES CONCEPTUAIS E DE MEDIDA IolandaRibeiro,FernandaLeopoldinaViana,SandraSantoseIreneCadime
A construção de provas de avaliação da leitura é uma tarefa complexa dada a natureza do conceito. O desenvolvimentodaBALe aseleçãodosconstructosaavaliardecorreu,querderazõesdenaturezateórica, querdepreocupaçõesrelacionadascomaavaliaçãoeaintervençãonosproblemasdeleitura,emparticular dos alunos do1.ºciclo doEnsinoBásico.Da conjugaçãodestesdoisfatoresresultoua opçãodeavaliara leituradepalavraseacompreensão.Aolongodestecapítuloprocuramosjustificarestaescolha,bemcomoos procedimentosadotadosnosváriostestes.
LER - Questões conceptuais Oqueéler? Entendido como “o processo de simultaneamente extrair e construir significado através da interação e envolvimentocomalinguagemescrita ”(RAND– ReadingStudyGroup ,2002,p.11),éconsensualmenteaceite
que ler éum processoquerequera integraçãode várias fontes deinformação. Num sentidomenos latoa leitura é, essencialmente, uma habilidade percetiva e cognitivo-linguística que implica o processamento de informação oriunda de várias fontes. O processamento de informação exige a transformação de uma representaçãodeentrada,geralmentevisual(emborapossasertáctil,nocasodeleiturapelosistemaBraille) numaoutrarepresentação(desaída).DeacordocomMorais(2008),estemesmoprincípioéaplicadoparaa compreensãodalinguagemoral,ouseja“arepresentaçãoacústicadafalatemdesertransformadaparase obterumarepresentaçãodosignificadodafrase,eeventualmenteumarepresentaçãoortográficaquepermite escrevê-la ”(p.1).
Estasoperações de transformação – quer setratede linguagem oral,querse trate delinguagem escrita – implicam que o leitor ative um conjunto de subprocessos cognitivos (por exemplo, atenção, memória de trabalho) e linguísticos (por exemplo, vocabulário, análise sintática, a capacidade de fazer inferências). No entanto,nocasodaleitura,háumahabilidadequelheéespecífica –aidentificaçãodaspalavrasescritas.A aquisiçãodestahabilidadeécrucial,pois,paraqueacompreensãosejapossível,éprecisoodomíniodeum código(ocódigoalfabéticonamaiorpartedaslínguas). Todavia,odomíniodocódigoécondiçãonecessáriamasnãosuficiente.AindadeacordocomMorais(2008): “…para ageneralidadedosleitores,a compreensãoem leitura(CL)é funçãoda relaçãomultiplicativaentrea compreensãodafala(CF)eaidentificaçãodaspalavrasescritas(IPE).(…).Oscasosextremosemqueumadas
capacidades é muito fraca e a outra é normal também exemplificam esta relação multiplicativa (Gough & Tunmer,1986).Osdisléxicos ,queapresentamdificuldadesimportantesemIPEmasnãoemCF,sãoafetadosna compreensãodetextos;e,inversamente,oshiperléxicos ,queadquiriramosprocessosnecessáriosàIPEapesar
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deteremenormesdificuldadesemCF,tambémosão,nestecasoquaseilustrandoofatodeque0multiplicado por qualquer outro número, por mais elevado que seja, faz 0. Assim, conclui-se que ambos os tipos de conhecimento ou capacidade são necessários e que nenhum deles é suficiente para a compreensão na leitura”(p.2).
Linguagemoral,descodificaçãoecompreensãodaleitura
Aaprendizagemdaleituraedaescritasãoaprendizagensculturais.Nascemospré-programadosparaadquirir a linguagem oral, mas não para aprender a ler (e a escrever). A linguagem escrita é uma linguagem de segundaordemqueusaasrotasneuronaisdalinguagemoral(Dehaene,2007).ComoreferemPerfetti,Landie Oakhill (2005) “the acquisition of reading comprehension is learning to understand writing as well as one understands spoken language ” (p. 227). Embora existam diferenças importantes entre a linguagem oral,
entendidacomoacapacidadedeextrairsignificadosapartirdodiscursofalado(Snowling&Hulme,2005),ea linguagemescrita,ainvestigaçãotemmostradodemodosistemáticoaexistênciadeumaassociaçãoentrea compreensãodaleituraeacompreensãodalinguagemoral(McGuinness,2005;Nation,2005),oqueindicaa possibilidadedaexistênciadeprocessoscomuns. Aassociaçãoentreacompreensãodaleituraeacompreensãodalinguagemoraltraduz-seemcorrelações de magnitude variável ao longo do tempo. Na fase inicial da aquisição da leitura, as crianças estão predominantemente orientadas para a aquisição das regras de correspondência grafema-fonema, a que sesegue a necessidadede automatizara leitura depalavras.A compreensãoda leitura é limitadaporeste processo normal de aquisição. Numa primeira fase, as correlações entre os resultados em tarefas de compreensãoda leitura são mais elevadas com osda descodificação doquecomos dacompreensão da linguagemoral(Curtis,1980;Stanovich,Cunningham,&Freeman,1984;Sticht&James,1984). Numa trajetória de aprendizagem da leitura sem dificuldades associadas à descodificação, à medida que o reconhecimento de palavras se torna cada vez mais automático, reduzem-se as correlações entre a descodificação e a compreensão da leitura e aumentam as correlações entre esta e a compreensão da linguagemoral. Na faseinicial de alfabetização,a leitura de palavras e a compreensão daleitura partilham entre 61 e 81% de variância comum, reduzindo para 45 a 66% a partir do 4.º ano (Bowey, 2000). Em contrapartida, aumenta a percentagem de variância da compreensão da leitura que é explicada pela compreensãodalinguagemoral.Estudoscomalunosuniversitáriosmostramqueaquelapercentagemsesitua em81%(Gernsbacher,1990).Mesmoemadultosfluentesmantém-sea associaçãoentreacompreensãoda leituraeoreconhecimentodepalavras(Perfetti,Landi,&Oakhill,2005). Comofoi referido,a capacidadepara identificaras palavrasescritas é específica da leitura. Todavia, sendo específicadaleituraedeterminanteparaaextraçãodesentido,nãoésuficienteparaasseguraracompreensão doqueélido.Identificarumapalavrasignificaobterasuaformaacústica,mastalnãogarantequeativeuma representação semântica. Um leitor pode identificar a palavra sardanapalo e produzir corretamente a sua formaacústica,mastalnãogaranteoacessoaosignificado,emboraelepossaserinferidoatravésdepistas contextuaiscasoapalavraestejaintegradanumafraseounumtexto.
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A compreensão da linguagem oral, a descodificação e a compreensão da leitura têm entre si relações complexas. Esta complexidade decorre de várias razões. Em primeiro lugar, porque considerados isoladamentesão,perse ,constructoscomplexos.Emsegundolugarporque,duranteaaquisiçãodaleitura,se influenciammutuamente.Emterceirolugarporqueopadrãodeinterrelaçãomudaaolongodotempo.Em quartolugarporquealeituraétambémumacompetênciaquemudaaolongodaescolaridade,comespecial relevonosanosiniciais(Bowey,2005).Seestasrelaçõescolocamdesafiosaoníveldainvestigaçãonoâmbito daleitura,criamexigênciasparticularesquandosetratadaconstruçãodeprovasparaasuaavaliação.
Dificuldades na leitura Dificuldadesnaleituradepalavras
Asdificuldadesiniciaisnaaprendizagemdaleitura,nosentidomaisestritodadescodificação,apresentam-se associadasaumconjuntodevariáveiscomoovocabulário,alinguagemrecetivaeexpressiva,aconsciência fonológica,oconhecimentodasletras,anomeaçãorápidadeletrasea compreensãodoprincípioalfabético (Bowey,2005;Caravoles,Hulme,&Snowling,2001). Asuacaracterizaçãotemsidoefetuadacombasenomodelodeduplavia(Coltheart,Rastle,Perry,Langton,& Ziegler,2001).Deacordocomestemodelo,aleituradepalavraspodeserfeitaatravésdeduasviasdiferentes: (a) uma via direta, também denominada via lexical ou visual; (b) uma via indireta também denominada subléxica oufonológica.A utilização de qualqueruma destas vias implica previamente a análise visual da palavraescrita.Noentanto,avialexicalimplicaoacessodiretoàrepresentaçãodapalavraarmazenadano léxicomentaldoleitor,ativadopelocontactocomaformaortográficadapalavra.Oacessoaoléxicopelavia fonológicafaz-seatravésdaconversãografema-fonema. Nesta linha é possível distinguir entre subgrupos de dificuldades. Um primeiro subgrupoinclui as crianças nasquaisaviafonológicadeacessoaoléxicoseencontraalterada.Estascriançasconseguemlerpalavras regulares ou irregulares, desde que as mesmas sejam familiares, mas apresentam dificuldades na leitura depalavraspoucofrequentesoudepseudopalavras.Adificuldadeemutilizarosmecanismosdeconversão grafema-fonemaexplicaestepadrãodedesempenho.Numsegundogrupo,osproblemasdeleituradecorrem da dificuldade em usar a via direta ou léxica. Tipicamente, as crianças deste grupo têm dificuldades em reconhecerumapalavracomoumtodoeemlerpalavrasirregulares,sendooseudesempenhosuperiorna leitura de palavrasregulares, sejam estas familiares ou não. Um terceirogrupo inclui ascriançasque têm dificuldadesnautilizaçãodasduasviasdeacessoaoléxico(Defior,2000). Um leitor proficiente usa as duas vias em função das características das palavras (frequentes versus não frequentes)efetuandoumaleiturafluente.Nofinaldosprimeirosanosdeescolaridadeascriançasdeverão sercapazesdeusarasduasviasdeacessoaoléxicoedeefetuaremumaleituraautomáticaeprecisadas palavras,querasmesmasseapresentemdemodoisolado,querestejamincluídasnumtexto.Nãoatingiro
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níveldeleituraconsideradofluente,ouseja,nãosercapazdeefetuaraleituraautomática,precisaeexpressiva, podecomprometerdeformadramáticaacompreensão.
Asdificuldadesnacompreensãodaleitura
Na comunidade científica, é atualmente aceite que a construção de significados pelo leitor não decorre naturalmente da leitura das palavras presentes num texto (Nation, 2005). A capacidade para identificar as palavrasescritasdeformarápidaeautomáticalibertarecursoscognitivosparaaextraçãodesentido.Quando osujeitotemdeorientarosseusrecursosparaprocessosdenívelinferior,i.e.,aidentificaçãodaspalavras escritas, os processos de ordem superior necessários à extração e à construção de significados não são executados ousão-no demodonão eficiente(Bowey, 2005).Assim sendo, não é deestranhar que grande parte das dificuldades ao nível da compreensão se encontre associada a dificuldades ao nível da descodificação(Perfetti,1985,1994). Criançasque apresentamdificuldadesnacompreensãode textosescritostêm, frequentemente,dificuldades naleituradepalavras;criançascomproblemasnaleituradepalavrastêm,sistematicamente,dificuldadesna compreensão de textos escritos (Vellutino & Fletcher, 2005). Estudos realizados por Oakhill (1994) e Yuill e Oakhill(1991)contribuíramparadistinguir,noâmbitodasdificuldadesdeleitura,umgrupodealunosquese caracteriza por apresentar na leitura de palavras um desempenho adequado à sua faixa etária, mas com desempenhos em compreensão da leitura abaixo do esperado para essa mesma faixa etária. Este grupo, identificadocomo“poorcomprehenders ”(Nation,2005)é,tipicamente,menosreferenciadoparaapoiodoque
odealunoscomproblemasaoníveldaleituradepalavras(Leach,Scarborough,&Rescorla,2003).Excluídos osproblemasdeleituradepalavrascomocausadasdificuldadesdecompreensãodaleitura,osresultados de alguns estudos (e.g. Nation & Snowling, 1999) mostram que estes alunos (“poor comprehenders ”), por
comparaçãocomumgrupodecontrolosemdificuldades,apresentamumdesempenhoinferioraodosseus paresemtarefasdecompreensãodalinguagemoral( listeningcomprehension ).Estasdificuldadespoderão indiciar dificuldades mais gerais de compreensão que não se restringem apenasa uma modalidade (oral versus leitura).Alémdeproblemasdecompreensãodalinguagemoral,variáveiscomoconhecimentolexicale
memóriadetrabalho(Perfetti etal .,1996),realizaçãodeinferênciasemonitorizaçãodacompreensão(Nation etal .,2004)estãoigualmentepresentesnosalunosdestesubgrupo.
A avaliação da leitura Como foi referido anteriormente, a avaliação da leitura deverá incluir: a competência na identificação das palavras escritas (vulgarmente chamada descodificação, embora, em rigor, a descodificação seja, na realidade, a forma mais usada e mais eficaz para identificar as palavras escritas) 1, a compreensão da linguagemoralea compreensãoda leitura.Avaliarapenasa compreensãoda leituranãonos permitesaber
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Nestaobrausaremos descodificação eidentificação depalavrasescritascomosinónimos.
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o contributo de cada um dos fatores (descodificação e compreensão oral), nem saber as origens de eventuais dificuldades. Consequentemente, “não é possível, portanto, apurar, sem uma avaliação separada, independente,dos doistiposde capacidade(compreensão dafala eidentificaçãodas palavrasescritas), se umalunoouumaalunacompreendemalostextosporquecompreendemal,demodogeral,alinguagem,ou porquetemdificuldadesemidentificaraspalavrasescritas ”(Morais,2008,p.3).
Seleréumprocessocomplexo,paraoqualconcorremmúltiplosfatoreseprocessoscognitivoselinguísticos, facilmentesedepreenderáqueavaliaraleituraé,igualmente,umprocessocomplexoequedependetambém dosobjetivossubjacentesaessaavaliação.Seoobjetivoéavaliarasmudançasdeconhecimentosquese operamdepoisdaleitura,está-seaavaliarumproduto.Seoobjetivoéavaliaroconjuntodecompetênciasque oleitormobiliza(ounão)aolongodaleituraparaqueseproduzamasmudançasaoníveldoconhecimento, estamosaavaliarprocessos(Viana,2009). Estes dois tiposde avaliação não são mutuamente exclusivos,mas complementares.Numa mesmaprova podemseravaliadosprodutoseprocessos,dependendodotipodeanálisequeforfeitaedastarefasnela incluídas.ABALfoidesenvolvidadeformaapermitirestacomplementaridade. AfimdeexplicitarasopçõesnosformatosadotadosnosváriostestesdaBAL,apresenta-se,deseguida,uma síntesedasprincipaistarefasdeavaliaçãodaleituranavertentedescodificaçãoecompreensão.
Aavaliaçãodaleituradepalavras– descodificação
A leitura de palavras constitui um objetivo de aprendizagem nos primeiros anos de aquisição da leitura, relativamente ao qualmuitas crianças experienciam dificuldades. Estasdificuldades limitam severamente a capacidade de compreensão da leitura (Perfetti, Landi, & Oakill, 2005). A avaliação da leitura de palavras tem,assim,desernecessariamentecontempladanaavaliaçãodaleitura,querporqueemsimesmaéuma dificuldade,querpeloimpactoquetemnacompreensãodaleitura. Aavaliaçãodaleituradepalavras(tambémdenominadaavaliaçãodadescodificaçãooudoreconhecimento depalavras) recorre,maioritariamente,a doistiposde procedimentos:a leiturade palavrasapresentadasde formaisoladaealeituradepalavrasapresentadasem(con)texto. a) Leituradepalavrasapresentadasdeformaisolada
Nestetipode tarefao leitortem deidentificarum conjuntode palavrasapresentadas deforma isolada em cartões,noecrãdeum computadorouem listas.Estetipodetarefaforneceumamedidarelativamentepura da habilidade de descodificação, já que o leitor não pode usar pistas contextuais. Todavia, pode sempre socorrer-sedeoutrasestratégias,queserãoaprofundadasnocapítuloseguinte,taiscomofazerumaleitura visual(usandopistasrelativasàformadapalavra),oulerporanalogia(Ehri,1998).
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Nosváriosinstrumentosdeavaliaçãodaleituradepalavrasapresentadasdeformaisolada,podemencontrar- -sealgumasvariantes,relativamenteaoformatodeapresentação,taiscomo:i)Ler,numminuto,onúmero máximo de palavras apresentadas numa lista (por exemplo, Dyslexia Screening Test , Nicolson & Fawcett, 1996);ii)Ler,emsilêncio,umapalavraemarcaraimagemrelativaaessapalavraselecionandoarespetiva imagemdeentre3ou4imagensdadas(porexemplo, GroupReadingAssessmentandDiagnosticEvaluation , Williams,2002;ProvadeReconhecimentodePalavras,Viana&Ribeiro,2010);iii)Marcarapalavrapronunciada peloexaminador,selecionando-adeentre3ou4palavrasescritas(porexemplo, GroupReadingAssessment andDiagnosticEvaluation ,Williams,2002).
Emgeral,estetipodetarefanãoéapresentadocomtempolimite,emborasepossamencontrarexceções,tal comoareferidaacimaequeintegrao DyslexiaScreeningTest ouaProvadeReconhecimentodePalavras.A ordemdeapresentaçãodaspalavraspodeseraleatóriaouhierarquizadaporgraudedificuldade. As palavras a apresentar de formaisolada paraavaliar a descodificação são, geralmente, selecionadas de acordocomumconjuntodecritériospsicolinguísticos.Osmaisusadossão:(i)afrequência,(ii)aregularidade, e(iii)aextensão. Alguns testes incluemtambémpseudopalavras.O usodepseudopalavrasparaavaliaradescodificaçãonão é consensual. Se pode, por um lado, ser considerada a medida mais pura para testar o processamento fonológico, por outro lado há estudos que reportam diferenças de desempenho em função do tipo de pseudopalavrasusado. Quando as pseudopalavrassãoitens similares,em termos visuais, a palavras reais, podeminduzirousodaleituraporanalogia,reduzindoaexigênciaquantoàcompetênciaemavaliação – o processamentofonológico(Rathvon,2004). b) Leituradepalavrasem(con)texto
Nestetipodetarefaoleitoréconvidadoalerumtexto,sendoregistadaaprecisãodaleituraefetuada.Trata-se deumprocedimentomuitoutilizadoemtestesdefluência,nosquais,alémdaprecisão,éavaliadatambém a velocidade de leitura (número de palavras corretamente lidas por minuto) e, embora mais raramente, a prosódia.Temavantagemdeconfrontaroleitorcomumatarefamaisusual –aleituradeumtexto–mas,em contrapartida,oleitor,mesmoomenosfluente,podefazerusodepistascontextuaisparaaidentificaçãodas palavras.Naleituradepalavrasem(con)texto,ocontrolodaspalavrasausar,dopontodevistadasvariáveis psicolinguísticasatrásreferidas,ébastantemaisdifícildeconseguir. Na BAL optou-se por integrar um teste de leitura de palavras, selecionadas tendo em conta os critérios psicolinguísticosatrásreferidoseaindaotipodeestruturassilábicas.Quantoaesteúltimocritério,incluíram-se asestruturassilábicasmaisfrequentesemPortuguêsEuropeu(Viana,Ribeiro,Vale,Chaves-Sousa, Santos,& Cadime,2014).Asuaconstruçãotentoudarrespostaaumdesafioadicional –aproduçãodeformasdiferentes do Testede Leitura dePalavras poranodeescolaridade.Umaúnicalistadepalavras,aseraplicadasem tempo limite em diferentes anos de escolaridade, teria de ser uma lista extensa, com itens que seriam forçosamente muito difíceis para os anos escolares iniciais e muito fáceis para os anos escolares mais
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avançados. Segundo as recomendações formuladas no documento Standards for Educational and Psychological Testing (American Educational Research Association, American Psychological Association, &
NationalCouncilonMeasurementinEducation,1999),foramelaboradas4listascalibradasatravésdousode procedimentosdeequalizaçãoparaasseguraracomparabilidadeentreresultadosentreasdiferentesformas doteste.Esteprocedimento–denominadoequalizaçãovertical –temavantagemdepermitiracomparação deresultadosemhabilidadesquemudamaolongodotempo,comespecialrelevânciaparaosanosiniciaisde escolaridade,comoéocasodaidentificaçãodepalavras(descodificação)edacompreensãoemleitura.A descriçãodetalhadadoprocessodecalibraçãodostestesqueintegramaBALseráapresentadanocapítuloV.
Aavaliaçãodacompreensãodaleitura
A variável texto Emboraemalgunsestudosavariáveltexto(narrativo versus informativo)nãosetenhareveladodiferenciadora em termos de desempenho em leitura, a maior parte da investigação aponta esta variável como sendo determinanteparaexplicardiferençasaoníveldacompreensão(Giasson,2005;Sim-Sim,Duarte,&Micaelo, 2007). Uma das razões explicativas para esta diferença poderá ser a maior proximidade dos textos narrativos ao discursooral.DeacordocomSteineAlbro(1997),acompreensãodeumahistóriadependeemlargamedida do conhecimento acerca das intenções que motivam a ação humana e este conhecimento é adquirido precocemente.Segundoestesautores,aostrêsanos,esteconhecimentojáestápresentenascrianças.Uma razãoadicionalpodeseraduzida:quernosanospré-escolares,querno1.ºciclodoEnsinoBásico,aleitura “pelavozdosoutros”ealeituraautónomasãoefetuadasmaioritariamentecomrecursoaobrasdeliteratura
paraainfância,quaseexclusivamentenarrativas.NoTCTMO-nenoTCTML-n,sãousadostextosnarrativose, noTCTMO-ienoTCTML-i,textospredominantementeinformativos2.
As tarefas Noquerespeitaàstarefasparaaavaliaçãodacompreensãodaleitura,asperguntasocupamolugarcimeiro (perguntas deverdadeiro/falso,perguntas derespostadeescolhamúltiplae perguntasde respostaaberta), seguidasdepertopelosprocedimentosdecompletamento(cloze )(Viana,2009). a) Perguntasdotipoverdadeiro/falso
Não requerem uma resposta verbal complexa (Cain & Oakhill, 2006), o que torna este tipo de tarefa particularmenteútilparaavaliarcriançascomdificuldadesna expressãoescritaouoral(Greene,2001;Viana, 2Quandoostextosrelatamtemascientíficosdestinadosacrianças,geralmenteadota-seumaestratégiadenarrarparaexplicar,recorrendoa
textosquesãosimultaneamenteinformativosenarrativos.Ostextosinformativosusadossão,defacto,textosdenaturezahíbrida,nosquais a organização narrativa funciona como uma espécie de pano de fundo que suporta a sequência informativa, captando a atenção e estimulandoacuriosidadedascrianças.Oespaço,otempoe aspersonagensconstroemaestruturaqueapoiaaexplicaçãoeadescrição científica. © 2014 by CEGOC TEA. Todos os direitos reservados. -
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2009). Têm, todavia, limitações na avaliação de competências relevantes para a compreensão da leitura, nomeadamente quanto à capacidade de discriminar diferentes níveis de competências na realização de inferências(Cain&Oakhill,2006;Oakhill,Yuill,&Parkin,1986),bemcomolimitaçõesquepodemresultarda elevadaprobabilidade(50%)deacertoscomrespostasaoacaso. b) Perguntascomrespostadeescolhamúltipla
Têm como vantagem a rapidez nos procedimentos de avaliação e de cotação, o que permite incluir um número elevado de perguntas num único teste e, deste modo, aumentar o espectro de níveis de processamentodeinformação incluídos(Campbell,2005).Esteformatodeperguntaspermiteaindaexcluira influênciadascompetênciasdeescrita,peloquetemsidoamplamenteadotadoemtestesestandardizados deavaliaçãodacompreensãodaleitura(Snow,2003).Asprincipaiscríticasaestetipodeperguntasdizem respeito às limitações relativas à avaliação das competências para realizar inferências e das estratégias deleituraqueocorremdurantealeitura(Carver,1992),aofactodeosexaminadospoderemrespondercom relativaprecisãoàsperguntassemteremlidoostextos(Daneman&Hannon,2001;Keenan&Betjemann,2006) e aofactode apenas permitir verificarse o leitorreconhece ossignificados que osautoresdas perguntas previamente construíram (Valencia & Pearson, 1987). Reconhecendo vantagens e limitações em todos os formatos de tarefa, consideramos que as desvantagens podem ser contornadas, através de um rigoroso controlodaformulaçãodasperguntasedasrespetivasalternativasderesposta. c) Perguntasderespostaaberta
Apósaleituradeumtexto,osleitoresrespondem,oralmenteouporescrito,aumconjuntodeperguntas(Cain &Oakhill,1996).Umadasvantagensdesteformatodeperguntaprende-secomoseupotencialparaeliciar envolvimento com o texto (Campbell, 1999), para além de a análise das respostas erradas poder ajudar à análise operativa do processo de aprendizagem, permitindo clarificar o que esteve na base do erro (Cain, Oakhill,Barnes,& Bryant, 2001;Cain,Oakhill, & Elbro, 2003). Comodesvantagem, é apontadoo factode os resultados obtidos poderemserinfluenciadospor competênciasque nãosão tradicionalmente classificadas como componentes da compreensão, nomeadamente as competências declarativas e de escrita (Jenkins, Johnson,&Hileman,2004;Shanahan,1984;Shanahan&Lomax,1986). d) Tarefasdotipocloze
Nestastarefasosleitoressãoconvidadosapreencher,comaspalavrascontextualmenteadequadas,espaços embrancoexistentenumconjuntodefrases.Aspalavrasausarpodemserlivrementeescolhidaspeloleitor,ou selecionadasdeentreumalistadealternativas(geralmentenãosuperioracinco)quelheéfornecidaporcada espaçoapreencher(Cain&Oakhill,2006).Dadoqueestetipodetarefaexigequeoleitorestabeleçarelações entreoselementosdotextoeasassocieeintegrenosseusconhecimentosprévios,temavantagemdereduzir potenciais fontes deviés que outros formatos deresposta podemapresentarcomo, por exemplo,uma má formulaçãodeperguntas(Greene,2001).Comoprincipaisdesvantagensregista-seo factodeodesempenho do leitor estar muito dependente dos conhecimentos prévios possuídos sobre o tema (Cohen, 1975; Page,
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1975)edotipodepalavrarequeridoparaopreenchimentodalacuna(adjetivo,verbo,substantivo…)(Abraham
&Chapelle,1992). AtendendoaosobjetivosdaBAL,aopçãorecaiunoformatodeperguntascomrespostadeescolhamúltipla, quer devido à facilidade de cotação, especialmente útil para que possa ser utilizada em avaliações com grandenúmerodesujeitos,querporquesepretendiaqueviesseaserusadanaavaliaçãodacompreensão nasduasmodalidades(oralvs escrita).Ousodatécnicade cloze edeperguntasderespostaabertacriaria dificuldadesadicionaisdeaplicaçãoecotaçãonaprovadecompreensãodetextosnamodalidadeoral.
Aavaliaçãodacompreensãodalinguagemfalada
Linguagem oral e linguagem escrita diferem em vários aspetos. A linguagem oral é contextualizada, ointerlocutorestápresenteeorecetorpodepediraoemissorqueclarifiqueoquenãoentendeu.Alémdisso, oregistoescritonãoélinguagemoraltranspostaparaescrita,masumacodificaçãonumaoutralinguagem. Todavia,asteoriasdacompreensãonãoprocedemaumadistinçãoclaraentrecompreensãodalinguagem oralecompreensãodalinguagemescrita(Cain&Oakhill,2008),considerandoqueoprodutoéidêntico –uma representaçãomentalcoerente,integradaecompleta(Johnson-Laird,1993;Kintsch,1998)equeosprocessos para construir esta representação mental são os mesmos, independentemente da modalidade de apresentação–escritaoufalada(Gernsbacher,1990). Analisandoosresultadosdainvestigaçãosobreleituradepalavras,compreensãodaleituraecompreensão dalinguagemoral,doisaspetosprincipaissãodesalientar.Emprimeirolugaracompreensãodaleituraea compreensãodalinguagemoralestãointerrelacionadaseinfluenciam-semutuamente.Seacompreensãoda linguagem oralse constituicomoum fatorde explicação dasdiferençasinterindividuais e dasdificuldades decompreensãodaleitura,esta,porsuavez,influenciaodesenvolvimentodacapacidadedecompreender alinguagemoral(Perfetti,Landi,&Oakill,2005).Assim,emboraosprocessosparaconstruirrepresentações mentaisapartirdeproduçõeslinguísticas –lidasououvidas –sejamosmesmos,numquadrocompreensivo de avaliação da leitura e das suas dificuldades, torna-se necessário avaliar a compreensão da leitura e a compreensãodalinguagemoral,dadoqueexistemsujeitosquetêmdesempenhosdiferenciadosnasduas áreas(Nation,2005).
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Capítulo II
LEITURA DE PALAVRAS. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E IMPLICAÇÕES PARA A SUA AVALIAÇÃO FernandaLeopoldinaViana,AnaPaulaVale,SéliChaves-SousaeIolandaRibeiro
Atarefaprincipaldeumacriançaqueiniciaaaprendizagemdaleituraéentendercomoaescritarepresentaa línguaquejáconhece.Aortografiaportuguesausa23letras(àsquaissejuntaramrecentementeo,o e o ), com asquaisé possível representar os sons dalíngua falada. Como se depreende, para poder representarsonsatravésdeletras,énecessáriaaidentificaçãodossons,ouseja,énecessáriaaconsciência fonémica. Qualquerquesejao método deiniciação àleitura,eletem deajudar o aprendente a aceder ao fonema,poissãoossonsenãoasletrasabasedocódigoescrito(McGuinness,2006).Aprenderalernum sistemadeescritaalfabéticaexigeodomíniodeumcódigo(nonossocaso,ocódigoalfabético).Dominar estecódigoéahabilidadeespecíficadaleitura.Dificuldadesaestenívelcomprometeminexoravelmentea extraçãodesentido(Snowling&Hulme,2005). A descodificação, como o próprio nome indica, é a habilidade de aplicar um código para decifrar uma mensagem.Usadona leitura, o conceito de descodificação refere-se ao processo que levaà recuperação dafonologia,ousejadapronúnciadeumpadrãoortográficoqueé, emgeral,umapalavra.Descodificaréo aspetotécnicodaleitura,aaplicaçãodoprincípioalfabético 1.Paraqueascriançasaprendamadescodificar comeficáciaénecessárioumensinoexplícitosobreasrelaçõesletra(grafema)-som(fonema)(Morais,1997). Atravésdaprática,adescodificaçãoprogridedeumexercíciolaboriosoelentodeconversãografema-fonema, passandopelaapropriaçãodasregularidadesqueocorrememestruturasquesãopartesdepalavra,parase tornarnummododereconhecimentorápidoeautomáticodepadrõesespecíficosdepalavras(Ehri,2005). Comofoireferidonocapítuloanterior,aaprendizagemdaleituraécomplexaepodetornar-semuitodifícilpara algumascrianças.Ascriançasqueapresentamdificuldadesemaprenderalermanifestam-nasprimariamente aoníveldadescodificação(Høien-Tengesdal&Tønnessen,2011;Snowling&Hulme,2012). Neste capítulo, abordaremos de forma sucinta os modelos teóricos relativos à identificação das palavras escritaseaos fatoresquea influenciam,demodoacontextualizaroleitorquantoàsopçõesquesustentam, querainclusão,naBAL,deumtestedeleituradepalavras,querasuaelaboração.
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Princípioalfabético –pressuposiçãoquefundamentaos sistemasdeescritaalfabéticos,segundoaqualcadasomda falaoufonemade umalínguadeveterasuaprópriarepresentaçãográficaedistinta(Harris&Hodges,1999,p.217). © 2014 by CEGOC TEA. Todos os direitos reservados. -
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Modelos teóricos relativos à leitura de palavras Ainvestigaçãosobreosprocessossubjacentesàleitura(e.g.Ellis,1989;Goodman,1968;Gough,1972;LaBerge &Samuels,1974;Morais,1994;Rumelhart,1977,1994;Samuels,1994;Smith,1973;Stanovich,1980)foigerando umasériedeteoriasedemodelosdeleitura.Assim,sãonumerosososestudosefetuadosapartirdosanos70 doséculoXX,centradosnaanálisedasoperaçõeseestratégiasqueestãopresentesnoatodeler. As diferentes conceptualizações sobre a aprendizagem da leitura podem ser organizadas em três grandes gruposdemodelos:i)osmodelosascendentes;b)osmodelosdescendentese;iii)osmodelosinterativos. Os modelosascendentes (e.g.omodelodeGough,1972,ouomodelodeLaBergeeSamuels,1974)comoo próprionomeindica,consideramquealeituraéumpercursolinearehierarquizadoquepartedosprocessos psicológicos mais básicos – identificar e juntar letras – para chegar aos processos psicológicos de ordem superior –aextraçãodesentido.Peranteumtextoescritooleitorcomeçaporidentificarasletras,combiná-las emsílabasque,porsuavez,sereúnemparaformarpalavras.Aspalavras,porsuavez,integramfrasesque, combinadasresultamemtextos.Alinguagemescritaé,paraestesmodelos,acodificaçãodalinguagemoral,e leracapacidadededescodificaroutraduziramensagemescritanoseuequivalenteoral. Os modelos descendentes (e.g.o modelo Goodman,1968, ouo modelo deSmith, 1973)consideramquea leitura segue um processo completamente inverso ao anterior. A leitura é concebida como “um jogo de adivinhas psicolinguísticas”, no qual o leitor, utilizando os seus conhecimentos prévios sobre o tema e o
contexto,fazantecipaçõesquesãoconfirmadasouinfirmadaspelosíndicesfornecidospelotextoescrito.Os processosdeordemsuperiorsãoprimeiramenteativados,atravésdeantecipações,peloquealeituraéum processovisuopercetivodereconhecimentodepalavras(semdescodificação). Ascríticasaestesmodelos,nomeadamentequantoàssuasinsuficiênciasparaexplicarmuitassituaçõescom queoleitorsedepara,conduziramaoaparecimentodemodelosdinâmicos –osmodelosinterativos(e.g.Ellis, 1989;Rumelhart, 1977 ou Stanovich, 1980) –osquaisconsideramquealeituraexige,emsimultâneoeem interação,processosdeordeminferior(comoprocessospercetivoselexicais)eprocessosdeordemsuperior. Assim,paraos modelosinterativos, aolerumapalavra,oleitorativaumaviadiretadeacessoaosignificado (tambémchamadavisualoulexical)seessapalavraformuitofamiliar,ouumaviaindireta(tambémchamada fonológicaousublexical),seessapalavrafordesconhecida. Oreconhecimentoimediatodeumapalavraescritadependemuitodaexperiênciadeleitura.Emboraalguns métodosdeiniciaçãoàleiturapartamdamemorizaçãodeumconjuntodepalavras,apartirdasquais,através de uma abordagem descendente, se chega ao grafema, o uso eficiente da via direta só é possível com experiênciadeleitura.Noiníciodaescolaridade,mesmoqueoaprendizleitorpossuaumléxicoalargado,eleé essencialmentefonológico(poisconheceaspalavrasditaseouvidas)enãoortográfico(ouseja,nãoconhece aesmagadoramaioriadasformasescritasdessasmesmaspalavras).
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Leitura de palavras. Considerações teóricas e implicações para a sua avaliação Fernanda Leopoldina Viana, Ana Paula Vale, Séli Chaves -Sousa e Iolanda Ribeiro
A experiência de leitura permite ainda que unidades ortográficas mais amplas do que a letra (como, por exemplo dígrafos, tais como ou , ou estruturas silábicas muito frequentes na língua) sejam processadas como padrões e não como uma sucessão de letras. Morais (1997) propõe um modelo de leituradepalavras(cf.figura1)emqueaviavisualé,àmedidaqueaexperiênciadeleituraaumenta,umavia essencialmenteortográfica.
Palavra escrita Análisevisual
Categorização das letras
Conversão grafema-fonema
Ativação das unidades ortográficas
Conversão grafo-fonológica (unidadesintermédias)
Ativação das formas ortográficas das palavras
Ativação das formas fonológicas das palavras
Agrupamento
Ativação das representações semânticas
Ativação das unidades fonológicas de saída
Pronúncia Figura 1. ModelodeLeituradePalavras(Morais,1997,p.128)
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Nestemodelo,apalavraescritaésujeita,emprimeirolugar,aumaanálisevisual,idênticaàdequalqueroutro objeto. De seguida, as letras que a constituem são categorizadas (num processo cognitivo complexo) e o resultadodestacategorizaçãovaialimentarumsistemadeextraçãodeunidadesortográficaseumsistemade conversãografema-fonema,tornandooperacionaisestasduasvias. Na viadadireita(cf.figura1),a queoautorchama“fonológica”,asletrassãoconvertidasemsonse,através de um processo de combinação sequencial, ativam as formas fonológicas das palavras que, por sua vez, conduzemàativaçãodasrepresentaçõessemânticaseortográficascorrespondentes.Aopostularaexistência deunidades ortográficas mais amplas doque asletras (ou grafemas), é deadmitirque asrepresentações destas unidades ativem diretamente as unidades fonológicas suprafonémicas correspondentes (chamadas unidades intermediárias). O uso de setas de duplo sentido indica que os três tipos de representação das palavras(ortográfica,fonológicaesemântica)interagemmutuamente(Morais,1997). Na viada esquerda , a queo autor chama “ortográfica”, o subsistema quedenomina “unidadesortográficas” dizrespeitoaunidadesmaisamplasdoquealetra(comoporexemplodígrafos,sílabasepartesdepalavras como emceraou em fera). São estasunidades ortográficasque ativam asformas ortográficasdas palavras e estas, por sua vez, conduzem à ativação das representações semânticas e fonológicas correspondentes.Éesteprocessamento,comrecursoaunidadesortográficasmaisamplasdoquealetra,que imprimerapidezàleitura. Nosprimeirosanosdeescolaridadeorecursoàviafonológicaépredominante,poisoaprendizestáainda construiroseuléxicoortográfico.Àmedidaqueesteéconstruído,aviaortográficapassaráasercadavezmais usada.Oleitorproficienteéaquelequeusaaviamaisadequadaàscaraterísticasdaspalavrasalereque serãodetalhadasnoutropontodestecapítulo. Osleitoresnão proficientese ascriançascom dificuldadesao níveldaidentificaçãodepalavrasusampredominantementeumavia,independentementedaspalavrasaler. Todavia, e independentementedo método deensino daleitura a que é sujeito,o aprendizdescobre muito rapidamentequeosistemadeconversãografema-fonemanãoéoúnicodequedispõeparalerevaiintegrar pistas semânticase sintáticas.Aliás,o novoacordoortográfico (http://www.priberam.pt/docs/acortog90.pdf), aoeliminaralgunsdiacríticos,obrigaaatenderapistassintáticasesemânticasparaencontrarapronúncia correta de algumas palavras (por exemplo, a eliminação do acento circunflexo na palavra pêlo ou a eliminaçãodoacentoagudonapalavrapára).
Fatores que influenciam a leitura de palavras Oléxicomental– conhecimentodalínguaemquevaiaprenderaler
Conhecer(edominar)alínguaemqueseaprendealerédeterminanteparaumacessobemsucedidoàleitura (Carroll, 1987). A revisão da investigação efetuada por McGuinness (2004) evidencia que os maus leitores apresentamdéficesdelinguagem,essencialmenteaoníveldovocabulárioedoconhecimentomorfossintático.
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Leitura de palavras. Considerações teóricas e implicações para a sua avaliação Fernanda Leopoldina Viana, Ana Paula Vale, Séli Chaves -Sousa e Iolanda Ribeiro
Umarevisãorecentedainvestigação(Hulme&Snowling,2011)mostraqueosleitoresquetêmdificuldadesde compreensão da leitura apresentam défices de linguagem, essencialmente ao nível do vocabulário e do conhecimentomorfossintático. QuerarevisãodeestudosefetuadaporAndersoneFreebody(1987),querarealizadaporMcGuinness(2004) mostraram que as medidas de conhecimento de vocabulário são fortes preditores de uma variedade de índicesdecompetêncialinguística.Apossedeumvocabulárioamploéimportanteparaaleitura,queraonível dadescodificação,queraoníveldacompreensão.Aoníveldadescodificaçãopermitequeacriançaencontre rapidamenteaformafonológicadeumapalavraimpressa-porexemplo,acriançapodeler* cá-ssá-có masse estapalavrapertenceraoseuvocabulário(léxicomentalfonológicoesemântico),elarapidamenteemparelha estaformaortográfica com a forma fonológicaconhecida,e lerácorretamente casaco (Kɐz’aku), abrindo a vogaldasílabaintermédiaefechando-anasílabainicial.Aoníveldacompreensãodaleituraétalvezmais óbviaa importânciadoconhecimentodo vocabulário.O desconhecimentode umapalavra,nomeadamente seela for chavede compreensãoe não puderser inferida a partir docontexto, pode comprometertodaa compreensãodeumtexto. Possuir um amplo vocabulário não é, todavia, suficiente. É preciso que a criança saiba as combinações possíveisepermitidaspelasualíngua,ouseja,énecessáriotambémumbomdomíniodecompetênciasao nível morfossintático. As repercussões que problemas a este nível podem ter no processo de leitura não são, no geral, detetadas aquando do início da escolaridade, porque os textos com que as crianças são confrontadas nesta etapa, para além de possuírem um registo muito marcado pela oralidade, apresentam também,nogeral,níveisdecomplexidademuitobaixos.Todavia,àmedidaqueaestruturadasfrasesedos textossevaitornandomaiscomplexa,asdificuldadesemergem. ParaTunmer (1990), o domínio morfossintático podeinteragir com o desempenho na leitura pelomenos a dois níveis: i) nas possibilidades deo leitor seauto-monitorizar nacompreensão dotexto; ii)na facilitação da descoberta e apreensão de correspondências grafema-fonema que até aí ignorava. Uma terceira razão poderia, ainda, ser invocada: se o significado de uma ilocução não é um somatório dos significados dos elementoslexicaisqueacompõem(Gombert,1992),oacessoaosignificadorequerumaarticulaçãosintática entre os elementos lexicais isolados. Assim sendo, é evidente que o domínio sintático desempenha um importantepapelnaextraçãodesentido.
Conhecimentodascorrespondênciasgrafema-fonema
Aescritaalfabéticacodificaafalaaoníveldofonema.Istoé,cadafonemadeumapalavraérepresentadona escritaporumgrafema(quepodesersimples,comoououcomplexo,como,,ou ).Porexemplo,apalavra mar temtrêsfonemas –/m/,/a/,/r/–,porissoasuaescritaobrigaàutilização detrêsgrafemas,,,;apalavra fim temdoisfonemas –/f/,/ i / –e,porisso,temdeserescrita comdoisgrafemas –,.Paralercomautonomiaéindispensávelconhecerascorrespondênciasentre grafemasefonemas,abasedoprincípioalfabético(Byrne,1992;Byrne&Fielding-Barnsley,1989,1990;Morais,
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2012). Sem esse conhecimento não poderão ser lidas as palavras novas que surgem a cada momento, particularmentenoiníciodaaprendizagem.Essascorrespondências,noentanto,nemsempresãototalmente consistentes,poishápadrõesdegrafemas,emesmografemassingulares,quepodemserlidosdemaisdo queumamaneira.Opadrãopronuncia-se/ur/napalavra por e/or/em cor ;ografemadiz-se/k/em cala ,maspronuncia-se/s/em cela .Estesexemplosmostramquealeituraenvolve,paraalémdeconversões
grafema – fonema, a aprendizagem de diferentes regras queregem o funcionamento de cada sistema de escrita,osquaissãofundamentaisparalerpalavrascomprecisão.
Transparênciavsopacidadedalínguaescrita
As línguas de escrita alfabética, mesmo as que usam um mesmo alfabeto, apresentam diferenças em termos da maiorou menor consistência dasconversões grafema-fonema.Seymour e colaboradores(2003) apresentam uma proposta de classificação de algumas ortografias europeias, de acordo com esta consistência. Enquanto a ortografia finlandesa é considerada uma ortografia muito regular, a portuguesa aparececlassificadanumnívelintermédio,maispróximadopoloirregulardoqueacastelhana,anorueguesa, a islandesa, a suecae a grega. A ortografia inglesa é classificada como a menos regular,antecedidapela dinamarquesa.Estaclassificaçãotemsidosustentadaporoutrasinvestigaçõesposteriores(Borgwaldt,Hellwig, &deGroot,2005;Serranoetal .,2010). Não considerando as letras , e , na língua portuguesa, as 23 letras do alfabeto dão origem a 67 grafemas que representam 35 fonemas (Gomes, 2001). Já no francês, por exemplo, os mesmos 35 fonemas podem serrepresentadospor130 grafemas(Catach, 1980).No entanto, apesar de a ortografia portuguesa ser considerada de regularidade intermédiaem termos de leitura, a descodificação das vogais colocaparticularesdesafiosaosleitoresportugueses,dadoqueas5letrasvogaiscorrespondema14sons.Por exemplo,ografematemuma traduçãofonológicairregular,poispodecorrespondera/ ɛ/comoem vela , /e/comoem mesa ,/ ǝ/comoem peru ,ou/i/comoem errar .Omesmoacontececomografema,jáque pode corresponder a / ʃ / como em lixo , /ks/ como em fixo , /z/ como em exame e /s/ como em máximo . Para além desta complexidade, quando o grafema se encontra em fim de sílaba com o grafema transforma-oemditongo.Numainvestigaçãoqueanalisoualeituradevogaisoraisemdissílabosaolongodos quatroanosdo1.ºciclo(Vale,Sucena,Viana,&Garcez,2008),verificou-sequevogaismenosregulares, e , sofrem um efeito da frequência da palavra a que pertencem. Isto é, quando ocorrem em palavras menos frequentes, como mega ou godo , dão lugar a níveis de exatidão de cerca de menos 30% a 20%, respetivamenteno1.ºeno4.ºanos,doqueasmesmasvogaisinseridasempalavrasfrequentes,como fera e lobo .
A mediação fonológica, isto é, o recurso a um procedimento de transformação de unidades e padrões ortográficos em padrões fonológicos, é necessária para estabelecer e concretizar a pronúncia correta da palavraescrita.Estemecanismoéeficazparalerumagrandepartedaspalavrasportuguesas,masnãoresulta comtodas.Porexemploseessaestratégiafosseaplicadaàleituradapalavra dez ,emvezde/d Ɛʃ /obteríamos /de ʃ /,jáquetodasasoutraspalavrasportuguesasterminadasemsepronunciam/e ʃ /nofinal(Gomes, 2001). 34
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Leitura de palavras. Considerações teóricas e implicações para a sua avaliação Fernanda Leopoldina Viana, Ana Paula Vale, Séli Chaves -Sousa e Iolanda Ribeiro
Variáveispsicolinguísticas
Como já foi atrás referido, as palavras não são processadas todas da mesma maneira. Para além das variáveisatrásmencionadas,háaindaumconjuntodeoutrasvariáveisrelativasàspalavrasquedevemser consideradas.Entreelas,asmaisestudadassãoafrequência,aregularidade,aextensãoeotipodeestrutura silábica.
Frequência A frequência refere-seao número de vezes que uma palavra ocorre numa língua. Quando uma palavra é lidamuitasvezes,o leitorcriaumarepresentaçãoortográficaconsistentedessapalavra,oquepermiteo seu reconhecimento quase imediato. Estudos realizados com crianças portuguesas mostraram que do 1.º ao 4.º ano de escolaridade as palavras frequentes são lidas com maior precisão e mais depressa do que as palavrasinfrequentes(Fernandes,Ventura,Querido,&Morais,2008;Loff&Vale,2007;Sucena,2005;Vale,2000). Noiníciodaaprendizagem,oefeitodefrequênciaétendencialmentemaiordoquenosníveisdeescolaridade maisavançados.
Regularidade /Consistência A regularidade deuma palavra diz respeitoao grau deprecisão com que apronúncia dessapalavrapode ser derivada das regras de conversão grafema-fonema (RCG-F). Palavras como fita , buzina ou pupila são regulares,poisapenasaúltimaletrapodelevantaralgumaindecisãoquantoàconversãofonológica,embora a posição que ocupa lhe confira uma consistência de 100% relativamente à pronúncia / α/. Por exemplo, osgrafemas , , , e , entreoutros,não levantam problemas quando aplicadas asregras de conversão grafema-fonema. Já a leitura de palavras como vacina e casulo implica que seja convocada umaregracontextual(aletraentesdeedelê-se/s/;aletraentrevogaislê-se/z/).Umestudo recente(Sousa,2011),realizadocomcriançasportuguesasdos3.ºe5.ºanosdeescolaridade,mostrouquea leituradepalavrascontendoconsoantescujapronúnciadependiadeumaregracontextual,como vacina e casulo ,davalugaramaiserrosdoquealeituradepalavrasparaasquaispodiamseraplicadasregrasestritas
deconversãografema-fonema,como buzina e pupila .Adiferençadedesempenhoobservadaentreestesdois tiposdepalavraserasignificativanosdoisanosdeescolaridadeemanálise,emboradiminuíssedo3.ºparao 5.ºano.ResultadossemelhantestinhamtambémsidoverificadosporPinheiro(1995)comcriançasbrasileiras do1.ºao4.ºanodeescolaridade. Aspalavras fixo , arguido e frequente sãoirregulares.Naausênciadeconhecimentosdeordemetimológica, a sua leitura correta exige o conhecimento dapalavra.Paraeste tipo de palavras, asregras de conversão maisfrequentesnemsempreajudam.Usandoosconhecimentosquepossuirelativamenteàspalavrasque conhece,oleitorpodeconverterografemadapalavra fixo ,erradamente,nofonema/ ʃ /,talcomfazpara lixo .Éaindaoconhecimentopréviodapalavraqueindicaaoleitorqueografemanapalavra frequente é
pronunciado,enquantonãooénapalavraquente .
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Comofoireferido,aidentificação,numalíngua,deestruturasortográficasmaisamplasdoquealetraaumenta aconsistênciadaconversãodasvogaisecriaregularidadesestatísticasquesãoapreendidasnodecursoda aprendizagem(Vale,2011).Todasasvogaisportuguesassãoirregularesnaleitura(Gomes,2001),masograu de previsibilidade da sua conversãofonológicaaumenta drasticamente se tivermos em conta os grafemas adjacentes.Porexemplo,ografemalê-se/ ɛ/em75%dasvezesqueocorrenaestrutura,comoem feto .
Extensão Aextensãodaspalavraspodeserrelativaaonúmerodeletrasouaonúmerodesílabasqueasconstituem. Independentementedocritériodeextensãousado,verifica-sequeaspalavrascurtassãomelhorlidasdoque aspalavraslongas,quandoseavaliaotempodeleituraenãoapenasaexatidãodasrespostas(Pinheiro,1995; Sucena,2005;Vale,2000). Estudosrealizadosemlínguaportuguesaqueusaramonúmerodeletrascomocritériodeextensão(palavras curtas: 4 a 5 letras; palavraslongas:8 a 9 letras) mostraram que a importância doefeito decomprimento, querno tempode leitura,querna precisão,decrescia àmedidaque seavançava do1.ºparao 4.ºanode escolaridade. Este padrão de desempenho indica um progressivo afastamento da estratégia de conversão sequencialgrafema-fonema e um desenvolvimento gradual dosprocedimentos envolvendoconhecimentos lexicaisnaleituradepalavras(Pinheiro,1995;Vale,2000). Quandoaextensãodaspalavrasémedidapelonúmerodesílabas,oefeitodecomprimentoparecemanifestar -se menos claramente. Num estudo realizado por Sucena (2005), o aumento do número de sílabas não conduziu a um decréscimo na precisão ou no tempo de leitura, quando as palavras incluíam grafemas complexos,como,,nemquandocontinhamregrascontextuais,comoseguidodeou. Jánaspalavrasconstituídasapenasporgrafemassimples,osquadrissílabosforammelhorlidosdoqueos trissílaboseosdissílabos,masnaspalavrasirregularesostrissílabosproduziramosmelhoresdesempenhos. A influência da extensão das palavras na leitura também depende da frequência das palavras. Em palavrasfrequentesaimportânciadoseucomprimentoémuitomenosrelevante.VianaeRibeiro(2010)não encontraramdiferençasaoníveldaprecisãonaleituradepalavrasfrequentesdeduasetrêssílabas.
Estrutura silábica Assílabassãoconstituídasbasicamenteporsequênciasdeconsoantes(C)evogais(V).AestruturasilábicaCV éamaisfrequente,seguidadasestruturasCVC,VeCCVqueocupamposiçõesmaisoumenosfrequentes, dependendo do corpus e dos critérios de análise. Estes quatro tipos correspondem a cerca de 85% dos 23formatossilábicosortográficos(Gomes,2001)ea75%dos29tiposdeestruturassilábicasfaladas(Vigário, Martins,&Frota,2006). Existem poucos estudos a documentar a influência da estrutura silábica na qualidade da leitura. Recentemente,umestudorealizadocomcriançasdo3.ºedo5.ºanosdeescolaridade(Sousa,2011)mostrou
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que as palavas cuja primeira sílaba tinha uma estrutura CVC, como castelo e silvado , produziam piores desempenhosdoqueaspalavrascomestruturaCV,como pupila e buzina .JáaspalavrascomestruturaCCV naprimeirasílaba,como granito e flanela ,deramorigemadesempenhosequivalentesaosobtidoscomas palavrasdeestruturaCV,querno3.º,querno5.ºano.Emboranãopossamostirarconclusõesapartirdeum únicoestudo,sublinha-sequeestesresultadossão,emalgunsaspetos,semelhantesaosobtidosemestudos realizadoscom as ortografias francesa e castelhana. Querno estudo francês (Sprenger-Charolles & Siegel, 1997), querno estudo espanhol(Defior,Justicia,& Martos, 1996), as palavrascom sílabas CV foram melhor lidasdoqueaspalavrascomsílabasCVCeCCV.Umadasexplicaçõesnormalmenteapontadasparaestas diferenças é a de a estrutura CV ter uma frequência muito superior à das outras estruturas silábicas. No entanto,no casoportuguês, embora a estruturaCCVsejamenos frequentedo quea CV,osresultadossão semelhantes. Provavelmente, fatores como o tipo de vogais que constituem as palavras podem também influenciarosresultados,peloqueserãonecessáriosestudosqueverifiquemestahipótese.
A descodificação: Implicações para a sua avaliação Adescodificaçãoé o mecanismoresponsávelpelaconversão decadagrafemade umadada palavranum fonema, que fica ativo na memória de trabalho e que, combinado com os outros, vai permitir formar a pronúnciadeumapalavra.Ofactodegrandepartedasdificuldadesnaaprendizagemdaleituraocorrerao níveldotratamentodepalavrastraduzaimportânciadesteprocessoe justificaasuaavaliaçãosistemáticae precoce. Como foi referido no capítulo anterior, os procedimentos para avaliar a leitura de palavras podem ser integrados em doisgrandesgrupos: a) o recursoa palavras apresentadas de forma isolada;b) a leitura de palavrasem(con)texto. Oparadigmaexperimentaldaleiturade“palavrasisoladas”,istoé,depalavrasquenãoestãoinseridasnum
contextosintáticoesemântico,temsidoutilizadoportrêsrazõesfundamentais: 1) Porquesendoapresentadasisoladamentenãosofremainfluênciadaspalavrasadjacentes.Quandotemde lerpalavrasisoladas,istoé,foradeumcontexto,oleitornãopodegerarexpectativassobrequalapalavra queestáescrita,porissotemdeusarosconhecimentosquepossuisobreofuncionamentodosistema alfabéticoparaproduzirapronúnciacorreta,apartirdopadrãoortográficoquelheéapresentado. 2) Porque aleiturade palavrasisoladasé oprocedimentoprivilegiado paraestudaro tipode estratégiase mecanismosusadosnaleitura(Peereman,1992)eé,porisso,consideradaumamedidamaisrigorosadas capacidadesdeleituradoquealeituraem(con)texto. 3) Porquealeituradepalavrasisoladastemreveladoseropreditormaisrobustodosucessoulterioremleitura (Stuart,1995;Verhoeven&vanLeeuwe,2009).Paraalémdeasdiferençasindividuaisemleituradepalavras serem, logo desdeo 1.º ano, fortemente preditivas dos desempenhosmaistardiosna leitura, o nível de
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desempenhonessatarefaétambémumamedidaqueapresentagrandeestabilidadeindividualaolongo de vários anos de escolaridade (Foorman, Francis, Shaywitz, Shaywitz, & Fletcher, 1997; Verhoeven & vanLeeuwe,2009).
A construção do TLP (Teste de Leitura de Palavras) Nocapítulo I foram abordadosos doisprocedimentosbásicos deavaliação dadescodificação: a leitura de palavrasapresentadasdeformaisoladaealeituradepalavrasapresentadasem(con)texto.Nestecapítulo, foramanalisadasasprincipaisrazõesparaousodaleituradepalavrasapresentadasdeformaisolada. DadososobjetivosdaBAL,otestedeleituradepalavrasqueaintegra –oTLP–respondedeformasimples,e facilmenteaplicávelemcontextoseducativos,ànecessidadedeavaliarodesempenhodosalunosaonívelda leituradepalavras.Anecessidadedestaavaliaçãojustifica-seporsetratardeumaáreanaqualumnúmero significativodealunosapresentadificuldadeseparaosquaisénecessárioefetuarumdiagnósticoprecoce, tendoemvistaaorganizaçãodeumplanodeintervenção.Umasegundarazãoprende-secomarelaçãoentre descodificaçãoeasdificuldadesdecompreensãodaleitura.ComofoireferidonocapítuloI,eseráretomado no capítulo III, quando estamos em presença de alunos com dificuldades de compreensão da leitura, é necessário determinar em que medida as mesmas são uma consequência de problemas ao nível da descodificação.Responderaestaquestãoécríticoparadefinirobjetivosdeintervenção. Na BAL optou-se por incluir uma prova de leitura de palavras apresentadas de forma isolada em formato digital, permitindo a obtenção deinformação sobrea precisão daleitura de cada palavra.Os critérios que presidiramàseleçãodobancodepalavras,equeserãoexplicitadosnocapítuloIV,foramosmaisusadosna investigação relativos às caraterísticas psicolinguísticas das palavras: frequência, regularidade, extensão e estruturasilábica.
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Capítulo III
COMPREENSÃO DE TEXTOS. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E IMPLICAÇÕES PARA A SUA AVALIAÇÃO AlinaGalvãoSpinillo,IolandaRibeiroeFernandaLeopoldinaViana
O conceito de compreensão aparece frequentemente associado à leitura, porém não se esgota nesta. Aplica-sesemprequeosujeitotemdeprocessarumtexto,sendoqueestepodeserapresentado,quernuma modalidade oral, quer numa modalidade impressa. Em ambos os casos a compreensão é crítica para os sujeitos em todos os momentos da sua vida, uma vez que ela remete para a capacidade de processar a informação proveniente do mundo. Em contexto escolar esta competência tem um valor particular, uma vezque,semseremcapazesdeextraireconstruirsignificados,osalunosnãoconseguemapropriar-sedas aprendizagensassociadasàsváriasáreascurriculares. As questões da avaliação da compreensão colocam-se, por isso, com uma especial relevância. Para os profissionaisdediferentesáreasquelidamcomalunosquetêmproblemasdeaprendizagem,sejamestesna esferamaisrestritada leitura ounoutrasáreasacadémicas, éabsolutamentenecessáriopoderemdisporde testesquecontribuamparaumdiagnósticoprecisodosproblemasdecompreensão. Reconhecerarelevânciadacompreensãoedasuaavaliaçãoémaissimplesdoquelidarcomduasquestões fundamentais no que concerne à sua medida: a) Qual o enfoque teórico a adotar? e b) Como avaliar? A primeira questão conduz à necessidade dedefinir e delimitaro conceito,enquanto a segunda orientapara anecessidadedetomardecisõessobreastarefasausar,omododeasapresentar(leitura versus oral)ea escolha de textos (narrativos versus informativos). A resposta às questões formuladas justifica as opções tomadasnaconstruçãodasprovasdecompreensãodaBAL–BateriadeAvaliaçãodeLeitura
Compreensão de textos: considerações teóricas Compreendertextos,sejamoraisouescritos,requerconsiderarotextoeoindivíduoquecomeleinterageem contextossociaisdiversos.Otextopodeserapresentadooralmenteouporescrito,havendoaspetoscomunsà compreensãooraleescritaeaspetosespecíficosparticularesaumaououtramodalidadedeapresentação dotexto. Por exemplo,a leitura detextos envolve habilidade dedescodificação, habilidade esta que não é requerida na compreensão de textosapresentados oralmente.Para compreender um texto,o leitoraciona umconjuntodehabilidadescognitivas(memória,capacidadedemonitoramento,capacidadedeestabelecer inferências) e linguísticas (habilidade de decodificação – nocaso daleitura de textos escritos, vocabulário, conhecimentossobreasintaxee sobreosgénerostextuais,entreoutros)econvocaoseu conhecimentodo mundo (informações acumuladas relacionadas com as experiências sociais vivenciadas, variando desde conhecimentos gerais até conhecimentos específicos adquiridos formal ou informalmente).Na realidade,a
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compreensão de textos é um fenómeno multifacetado que envolve três dimensões distintas, porém indissociáveis:alinguística,acognitivaeasocial(Spinillo,2013).Estasdimensões,queestãosemprepresentes nacompreensão,assumemumpapeldemaioroumenordestaqueemfunçãodaperspetivateóricaadotada porquemsepropõeinvestigarestetema.Alémdisso,acadaumadestasdimensõesestãoassociadosfatores que são responsáveis e que influenciam a compreensão de textos, como será discutido adiante, após a apresentaçãodosdiferentesmodelosteóricosqueprocuramdefiniredescreveracompreensãotextual.
Compreensãodetextosediferentesmodelosteóricos
Definir a compreensão de textos não é tarefa fácil devido à sua complexidade e natureza multifacetada. Para tal, é necessário considerar osmodelos teóricos que procuramexplicarcomoa compreensão ocorre econsiderarosfatoresque ainfluenciam. Deforma breve, comoreferem Colomere Camps(2002),há três grandesclassesdemodelosrelativosaoprocessamentodeleituradeumtexto:modelosdeprocessamento ascendente,modelosdeprocessamentodescendenteemodelosinterativos. Os modelos de processamento ascendente pressupõem que a compreensão se inicia a partir de níveis inferioresdo texto (decodificação, reconhecimento de palavras) até alcançar os níveis superiores (orações, frases,parágrafos,textocomoumtodo).Deacordocomestemodelo,inicialmente,oleitorseleciona,deentre osváriossentidosqueumapalavrapodeter,aquelequemelhorseadequaaotexto.Oleitorconstrói,então, umaredederelaçõessemânticasesintáticasaoníveldasoraçõesoufrases,extraindoosignificadoapartirda suaestruturagramatical.Asfrasessão,então,relacionadasentresi, formandoumarepresentação mentalde todootexto.Assimqueumdadosegmentodotextoéprocessado,eleéintegradonoquefoianteriormente apresentado(equeseencontraarmazenadonamemóriadetrabalho),demodoquecadanovainformaçãoé integradanas anteriores.Esta integraçãoé responsávelpelos significados queserãoatribuídos ao próximo segmentodetexto.Nestemodelo,sãofortementeenfatizadasasrelaçõesintratextuaisestabelecidasdurantea leitura. Os modelos de processamento descendente pressupõem que a compreensão se inicia com o contexto emque o leitorinteragecom o texto:a situaçãona qual a leitura ocorre, ospropósitos daleitura, assuas expectativas diante dotexto e o seu conhecimento domundo. É a partir deste cenário que o indivíduo vai acederaotextoeatribuirsignificadosatodososseussegmentos(palavra,frase,parágrafo,…).Nestemodelo,a
ênfaserecaisobrerelaçõesextratextuaisestabelecidasdurantealeitura. Os modelosinterativos pressupõemqueacompreensãoenvolvetantoumprocessamentoascendentecomo descendenteemtodososníveisdotexto(palavra,frase,parágrafo),demodoqueoconhecimentodomundo e o conhecimento linguístico do leitor participam e interagem simultaneamente em todos os níveis de processamentodotexto. Um dos modelos mais aceites entre os investigadores é o modelo denominado Construção-Integração (Kintsch, 1998; Kintsch & Rawson, 2005) que se define como sendo interativo. A arquitetura deste modelo baseia-se em duas instâncias que são o texto-base e o modelo situacional. O texto-base consiste numa
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Compreensão de textos. Considerações teóricas e implicações para a sua avaliação Alina Galvão Spinillo, Spinillo, Iolanda Ribeiro Ribeiro e Fernanda Leopoldina Leopoldina Viana
representaçãomentalmuitopróximadotextolido,marcadapor representaçãomentalmuitopróxima dotextolido,marcadaporinformaçõesintratextuais;omodelos informaçõesintratextuais;omodelosituacional ituacional éumarepresentaçãomentalmarcadapeloconhecimentodomundoqueoleitorpossui.Omodelopressupõe aindafasescíclicasdeconstruçãoedeintegração,nasquais,apartirdeconexõesentreaspassagensdo texto,oleitorconstróiummodelomentalanívellocal(atribuindosignificadoàspalavraseàsproposições), mastambémanívelmaisglobal,aointegrarnasinformaçõesintratextuaisoseuconhecimentodemundo, gerandonovasinformações,quesãoasinferências.Assim,representaçãomentaleinferênciassurgemcomo instân instâncias cias respon responsáv sáveis eis por um process processame amento nto de naturez natureza a ascend ascendent ente e e de nature natureza za descen descenden dente te no momentodaleitura. Tomando Tomando porbase umaperspetivainterativa, a compreensã compreensão o de textos podeser definida definidacomosendo comosendo um processoinferencialporexcelência,noqualoleitortemumpapelativonainterpretaçãodotexto,umavezque esteprocessonãose esteprocessonãoselimitaapena limitaapenasà sà atividadedeidentificaç atividadedeidentificaçãooude ãoouderepro reprodução dução dainformação,sendo dainformação,sendoum um processoqueimplicaaconstru processoqueimplicaaconstruçãoea çãoea apropriação apropriaçãode desentid sentidos,tendocomobase os,tendocomobase arelaçãoentreoautor,o textoeopróprioleitor.Paraconstruirsentidos,oleitorinterpretaprogressivamenteotexto,gerandohipótesesà medidaquelê,asquaisserãoconfirmadas,infirmadasoumodificadas,aolongodaleitura.Percebe-se,assim, anaturezadinâmicadesteprocesso,oqualrequerumaconstanteelaboraçãoereelaboraçãoporpartedo leitor(Solé,1998). Ressalta-seaqui,queaconstruçãodeumarepresentaçãomentaleoestabelecimentodeinferênciassãoo cerne dacompr da compreensã eensão o detexto de textos, s, constituind constituindo o os processos processos responsáveis responsáveis,, tanto porum por um processame processamento ntode de naturezaascendentecomopelodenaturezadescendentenomomentodaleitura.
Osfatoresqueinfluenciamacompreensãodetextos
Comomencionado,eaceiteporumnúmeroexpressivodeestudiososdaárea,compreendertextosenvolve fatoressociais fatoressociais,linguíst ,linguísticosecognitivo icosecognitivos.Osfatores s.Osfatoressociais,demaneir sociais,demaneirageral,estã ageral,estãorelaciona orelacionados,tant dos,tantocomo ocomo contextoemqueainteraçãoentreoleitoreotextoocorre(objetivos,motivaçõeseexpectativasdoleitoredo autor autor do texto) texto),, como como com o contex contexto to socioc sociocult ultura urall do leitor, leitor, as suas suas experi experiênc ências ias vividas vividas e acumul acumulada adas s (Dell´Isola,2001;Kleiman,2002a,2002b;Koch&Elias,2006;Marcuschi,2008;Solé,1998;Tolchinsky&Pipkin, 2003). Os fatores fatores linguí linguísti sticos cos referem referem-se -se ao domínio domínio que o leitor leitor possui possui acerca acerca dos aspeto aspetos s lexica lexicais, is, sintát sintático icos s e semânt semântico icos, s, bem como como à habilid habilidade ade de descod descodific ificaçã ação o (Cain (Cain & Oakhil Oakhill, l, 2004; 2004; Kleima Kleiman, n, 2002a; 2002a; 2002b) 2002b).. Por exemplo, exemplo, dificuldades dificuldades acentuadas acentuadasna na descodifica descodificação çãopodem podem comprometer comprometer o reconhecime reconhecimento ntoda da palavra, palavra, a fluênciae fluênciae oestabelecimento oestabelecimento derelaçõesentreos derelaçõesentreos diversossegmentos diversossegmentostextuais(palavras textuais(palavras,frases,parágra ,frases,parágrafos), fos), prejudican prejudicandooprocesso dooprocessoinferencia inferenciale leaconstru aconstruçãodeumareprese çãodeumarepresentaçã ntaçãoglobaldotexto(Balot oglobaldotexto(Balota,1990;Ehri, a,1990;Ehri, 1992;Salles&Parente,2002,2004;Yuill&Oakhill,1991).Ovocabulário,porsuavez,éumdospreditoresda compreensã compreensão, o, comomostramdiversosestudos (Perfetti, (Perfetti,1985;Stanovich, 1985;Stanovich, West, Cunningham, Cunningham, Cipielewski, Cipielewski, & Siddiqui,1996).Narealidade,ovocabulárioestárelacionadocomoconhecimentodomundo,demodoque umvocabuláriolimitadodificultaaatribuiçãodesignificadosapropriadosaotexto.
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Para Para além além do proc proces essa same ment nto o semâ semânt ntic ico, o, tamb também ém o proc proces essa same ment nto o sint sintát átic ico o dese desemp mpen enha ha um pape papell impo import rtan ante te,, visto visto que que o conh conhec ecim imen ento to que que o leito leitor r poss possui ui acer acerca ca das das cate catego goria rias s sint sintát átic icas as e das das regr regras as gramaticaisdalínguaéacionadoparaatribuirsignificadoàsoraçõesefrases.Umavezcompreendidas,estas sãointegradasnoutrasoraçõesefrases,gerandoumainterpretaçãolocaleglobaldotexto.Conhecimentos sobreaestruturadotextoesobreosseuselementosconstituintestambémparticipamnocomplexoprocesso de comp compre reen ensã são, o, pode podend ndo o comp compro rome metê tê-l -lo o (Sol (Solé, é, 2003 2003). ). Corr Correl elaç açõe ões s entr entre e o conh conhec ecim imen ento to sobr sobre e a organizaçãogeraldotextoeoníveldecompreensãoforamdocumentadasporCaineOakhill(1996;2004). De acordo acordo com as autora autoras, s, quanto quanto maior maior for o domíni domínio o acerca acerca da organi organizaç zação ão e consti constitui tuição ção dos textos textos maiscondiçõesoleitorteráparaoscompreender.Istoocorreporqueafamiliaridadecomaestruturadotexto auxilianaintegração auxilianaintegraçãode de informações informações,facilitan ,facilitandoa doaconst construção ruçãode deummodelomentaleo ummodelomentaleo estabelecime estabelecimentode ntode inferências. Osfatorescognitivosreferem-seàmemória(detrabalhoedelongoprazo),àmonitorizaçãodacompreensãoe aoestabeleciment aoestabelecimentode ode inferências inferências,sendoreferidos ,sendoreferidos naliteraturacomoprocesso naliteraturacomoprocessosde sde altonível(Oakhill &Yuill, 1996).Amemóriadetrabalhoatuanaretençãodeinformaçõesintratextuaisdurantealeitura,permitindoqueo leitorintegreasdiferentespassagensdotextoe,assim,estabeleçainferências,monitorizeasuacompreensão econstruaummodelomentaldetodootexto,tantoanívellocalcomoanívelglobal(Fletcher,vanderBroek,& Arthur,1996;Kintsch,1998;Oakhill&Yuill,1996;Yuill&Oakhill,1991).Amemóriadelongoprazopermiteque oleitoracionetantooseuconhecimentodomundocomooseuconhecimentolinguístico.Amonitorização consistenatomadadeconsciênciaarespeitodesuaprópriacompreensão,permitindoqueoleitoridentifique o que que impe impede de ou difi dificu cult lta a a comp compre reen ensã são o e que que iden identi tifiq fique ue quan quando do e onde onde,, event eventua ualm lmen ente te,, deix deixou ou de de compreender compreender..Osestudos Osestudos conduzidospor conduzidospor Perfetti, Perfetti,Marron Marron e Foltz(1996) e porRuffman(1996) porRuffman (1996) mostram mostram que obom leitor leitor é capazde capazde monito monitoriz rizara ara sua compre compreens ensãoe ãoe deutilizar deutilizar estrat estratégi égiasde asde leitura leitura que o ajudam ajudam a supera superar r as dificu dificulda ldades des identi identifica ficadas das,, como, como, por exemplo exemplo,, fazer fazer correç correções ões,, ler devagar devagar,, ler novame novamente nte uma uma dadapassagem, dadapassagem,procuraroutr procuraroutrasfontesdeinforma asfontesdeinformaçãoetc.Nadadissoérealizado çãoetc.Nadadissoérealizadoporleitoresmenoshábe porleitoresmenoshábeis, is, que, que, com com freq frequê uênc ncia ia,, nem nem sequ sequer er se aper aperce cebe bem m das das difi dificu culd ldad ades es que que expe experi rime ment ntam am.. A impo import rtân ância cia da da moni monito tori riza zaçã ção o para para a comp compre reen ensã são o de text textos os foi enfa enfatiz tizad ada a por por Coelh Coelho o e Corre Correa a (2010 (2010), ), a part partir ir de um um estudodeintervenç estudodeintervençãojuntodeadoles ãojuntodeadolescentes centesqueforamestimulad queforamestimuladosamonitoriz osamonitorizara arasualeitur sualeituraea aea identificar identificar inco incons nsis istê tênc ncia ias s em texto textos. s. Estes Estes adol adoles esce cent ntes es tive tivera ram m um desem desempe penh nho o sign signifi ifica cativ tivam amen ente te supe superi rior or na na compreensão compreensão de textos, textos, quando comparados comparados com um grupo grupo equivalente equivalente de adolescent adolescentes es que não tinham tinham usufruídodestaexperiência. Oestabelecimentodeinferênciasécrucialparaacompreensão,poiséatravésdelasqueoleitorpreencheas lacunasdotextocomoconhecimentodomundo(Brandão&Oakhill,2005;Colomer&Camps,2002;Coscarelli, 2003;Graes 2003;Graesser ser & Zwaan, Zwaan, 1995; 1995; Kintsc Kintsch,1998; h,1998; Marcus Marcuschi chi,, 2008; 2008; Oakhill Oakhill & Yuill, Yuill, 1996; 1996; Spi Spinil nillo& lo& Mahon, Mahon, 2007; 2007; Vidal-Abarc Vidal-Abarca& a&Rico, Rico,2003;Yuill&Oakhill,1991) 2003;Yuill&Oakhill,1991).Asinferência .Asinferênciasvãoalémdaquilo svãoalémdaquiloqueestáexplicit queestáexplicitadonotexto, adonotexto, permitindogerarnovasproposiçõesapartirdasinformaçõesdadas.Sãoelasquepossibilitamaintegraçãode informações informações intratextua intratextuaisentresi isentresi edeinformaç e deinformaçõesintratext õesintratextuaiscominformaçõ uaiscominformaçõesextratextu esextratextuais.Leitore ais.Leitorescom scom dificu dificulda ldades des de compre compreens ensão ão tendem tendem a memori memorizar zar as inform informaçõ ações es literai literais s em detrim detriment ento o das infere inferenci nciais ais, ,
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Compreensão de textos. Considerações teóricas e implicações para a sua avaliação Alina Galvão Spinillo, Spinillo, Iolanda Ribeiro Ribeiro e Fernanda Leopoldina Leopoldina Viana
como como demons demonstra tradopor dopor Yuill Yuill e Oakhil Oakhilll (1991) (1991).. Autores Autores de difere diferente ntes s afiliaç afiliações ões teórica teóricas s afirma afirmam m que o leitor leitor profic proficien ienteé teé aquele aquele que é capazde capazde fazeruma fazeruma leitur leitura a profun profundae dae iralém doque está está explici explicitad tado o notexto. notexto. Osníveisdecompreensãotextualserãoapresentadosediscutidosadiante. SegundoSpinillo SegundoSpinillo (2013),a (2013),a compreensã compreensãode ode textospode textospodetambé tambémser mserinfluen influenciada ciada porfatorescircunsta porfatorescircunstanciais nciais,, umavezqueleitorescomdiferentespropósitospodemdiferiremrelaçãoàcompreensãodeummesmotexto, ou um mesm mesmo o leit leitor or pode pode ter ter dife difere rent ntes es nívei níveis s de comp compre reen ensã são o do mesm mesmo o texto texto,, ao lê-lo lê-lo em difer diferen entes tes moment momentos. os. Ospropósit Ospropósitosdo osdo leitortambé leitortambém m pod podemvariar emvariar emfunção emfunção dotipode texto.Por texto.Por exemplo exemplo,, aoser informadodequeler informadodequeleráumcontodefadas, áumcontodefadas,oleitorcriaaexpecta oleitorcriaaexpectativadequeoconteú tivadequeoconteúdodotextoéfictíci dodotextoéfictício;por o;por outrolado,aoserinformado outrolado,aoserinformadodequeleráumanotíciadejornal,eletemaexpectativa dequeleráumanotíciadejornal,eletemaexpectativadequeo dequeo conteúdoseja conteúdoseja real.Alémdisso,osaspetosinternosdotextodirecionamacompreensão,antecipandooquesesegue.Por exemplo,numahistória,otítulopoderemeterparaaaçãoouparaaspersonagensdotexto,enquantootítulo deumasecçãodojornalpodeanteciparotipodeconteúdoqueserátratado(política,economia,desporto, cinemaetc.).DeacordocomSolé(1998;2003),aosaberqualotipodetextoqueserálidoeaoestarciente dos propós propósito itos s da leitur leitura, a, o leitor leitor cria cria um esquem esquema a menta mentall que favorec favorece e a integr integraçã ação o de inform informaçõ ações es e o estabelecimentodeinferências.
Osníveisdecompreensãodetextos
Tomand Tomando o por base base a capaci capacidad dade e de estabe estabelec lecer er inferê inferênci ncias, as, div divers ersos os autore autores s têm procur procurado ado descre descrever ver níveisde níveisde compreensão compreensãode de textos.Marcusch textos.Marcuschi(2008),porexemplo,espe i(2008),porexemplo,especificahoriz cificahorizontesdecompree ontesdecompreensãoque nsãoque caracterizamarelaçãodoleitorcomotexto:faltadehorizonte,horizontemínimo,horizontemáximo,horizonte problemáticoehorizonteindevido.Afaltadehorizontecaracteriza-sepelarepetiçãodasinformaçõesliterais presentesnotextoeohorizontemínimoconsistenumaparáfrase presentesnotextoeohorizontemínimoconsistenumaparáfrasedasinformações.Assim,ambosos dasinformações.Assim,ambososhorizontes horizontes consistememníveisdecompreensãoqueserestringemainformaçõesliteraispresentesnotexto.Ohorizonte máximocaracteriza-sepeloestabelecimentodeinferênciasapropriadas,indoalémdoqueéexplicitamente mencionadonotexto. mencionadonotexto.O O horizonteprobl horizonteproblemátic emáticovaimuitoalémdoqueé ovaimuitoalémdoqueé explicitado explicitadono notexto, texto,extrapola extrapolando-o, ndo-o, poisoleitorinseremuitoselementosdeconhecimentopessoaledeopinião.Ohorizonteindevidoafasta-se dossentidosautorizadospelotexto. King(2007)propõe,porsuavez,adistinçãoentrecompreensãoliteralousuperficialecompreensãoinferencial ouprofunda.Aprimeirabaseia-senasinformaçõesqueestãoexplícitasnotexto,demodoqueaorigemdas inferênciaséotexto,havendopoucaelaboraçãoporpartedoleitor.Asegunda –acompreensãoprofunda – baseia-seemconhecimentosquevãoalémdotextoequederivamdoestabelecimentodeinferênciasque dependemdopapelativodesempenhadopeloleitoraoacionarconhecimentosdomundoquesãopertinentes paraoentendimentodoconteúdodotexto.
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Compreensão de textos: implicações para a sua avaliação A compre compreens ensão ão de textos textos depend depende, e, como como referi referimos mos previam previament ente, e, de uma conste constelaç lação ão de compet competênc ências ias cognitivas,linguísticasesociais.Algumassãoespecíficasàcompreensãodaleitura(comoadescodificação), outras,comoamemóriadetrabalhoouoconhecimentolexical,sãovariáveisqueexplicamacompreensão de tex textos, tos, qualq ualque uer r que que seja eja a moda modalilida dade de de apre aprese sen ntaçã tação o (leit leitur ura a ou oral oral), ), mas mas tam também bém outr outro os comportamen comportamentos tos e processos processospsico psicológico lógicos. s. A avaliação avaliação destas destas variáveis variáveis é passível passível de ser efetuada efetuada a partir partir deumconjuntodiversodeprovaspsicológicas.Atítuloilustrativo,amemóriadetrabalhopodeseravaliada recorr recorrend endo o ao teste teste de memóri memória a de díg dígito itos s da WISC WISC – Escala Escala de Inteli Inteligên gência cia de Wechsl Wechsler er para para Criança Crianças s (Wechsler,2003).Porsuavez,aprovadevocabuláriodaWISCouasprovasdenomeaçãoededefinição verba verball da bate bateri ria a de prov provas as de Avali Avaliaç ação ão da Ling Lingua uage gem m Oral Oral (Sim(Sim-Si Sim, m, 2001) 2001) perm permite item m a avali avaliaç ação ão do do voca vocabu bullário ário.. Não se pret preten ende de,, nest neste e capí capítu tulo lo,, faze fazerr uma uma siste istema mati tiza zaçã ção o das das vár várias ias abo abordag rdagen ens s e proc proced edim imen ento tos s que que pode podem m ser ser usad usados os no quad quadro ro da avalia avaliaçã ção o dos dos fato fatore res s que que expl explic icam am as dife difere renç nças as individuaisaonívelda individuaisaonívelda compreens compreensãoe ãoe quedeverãoser quedeverãoser especificame especificamentecontemp ntecontemplados lados,quandosetrata,por ,quandosetrata,por exemplo,deavaliarcriançassinalizadasporapresentaremproblemasdecompreensão. Os modelo modelos s revist revistos os ao longo longo deste deste capítu capítulo lo foram foram concep conceptua tualiz lizado ados, s, tendo tendo por base base a leitura leitura de textos textos escritos.Todavia,ecomofoireferidonocapítuloI,osmodeloseteoriasrelativosàcompreensãodaleituranão estabelecemumadistinçãoclaraentrecompreensãodalinguagemoralecompreensãodalinguagemescrita (Cain&Oakhill,2008),considerandoqueoprodutoéidêntico –umarepresentaçãomentalcoerente,integrada ecompleta(Kintsch,1998).Ouseja,os ecompleta(Kintsch,1998).Ouseja,os processosparaconstru processosparaconstruiras iras representa representaçõesmentais çõesmentaissão são osmesmos, indepe ind epende ndente ntemen mente te da modalid modalidade ade de aprese apresenta ntação ção ser escrita escrita ou falada falada (Gerns (Gernsbac bacher her,, 1990). 1990). Na BAL BAL optou-se,pelasrazões optou-se,pelasrazõesdiscutidas discutidasno nocapítu capítuloI,poravaliara loI,poravaliara compreensã compreensão,apresent o,apresentandoaosujeito andoaosujeitoos os textos atravésdeduasmodalidades:oraleescrita. O conhec conhecime imento nto dos modelo modelos s teóric teóricos os de compre compreens ensão ão é fundam fundament ental al para para os profiss profission ionais ais,, psicól psicólogo ogos, s, profes professor sores es ou outros outros especia especialist listas as que trabal trabalham ham com crianç crianças as que aprese apresentam ntam difi dificul culdad dades es em atribu atribuir ir signif significa icado do aoque leem leem ou ouvem ouvem ler, ler, uma vez que facult facultamum amum quadro quadro de referê referênci ncia a compre compreen ensivo sivo que que contri contribui bui para para a formul formulaçã ação o de hip hipóte óteses ses sobre sobre a fonte fonte das dificu dificulda ldades des.. Doponto de vista vista damedida, damedida, os modelosteóricossãofundamentaisporqueorientamadecisãodoinvestigadorsobreo“que”e“como”avaliar.
NaBALoptou-seporavaliarníveisdecompreensão. Sãováriasastentativasdeclassificaçãodosdiferentesníveisdecompreensãodaleitura 1.Destastentativas (Barrett, (Barrett, 1976; Català, Català, et al ., 2001; 2001; Herber Herber,, 1978; 1978; Pearso Pearson n & Johnso Johnson, n, 1978) 1978) resultar resultaram am difere diferente ntes s propos propostas tas, , nas quais quais os autore autores s optam optam por termin terminolo ologia gias s difere diferente ntes s (compr (compreen eensão são litera literal, l, compre compreens ensão ão inferen inferencia cial, l, reorga reorganiz nizaçã ação, o, compre compreens ensão ão crític crítica, a, compre compreens ensão ão avaliat avaliativa iva,, compre compreens ensão ão interp interpret retati ativa, va, compre compreens ensão ão aplicada,entreoutros)ecomumnúmerovariáveldeníveis(entre3e5).Acresceaindaquealgunsautoresse
1 ParaumarevisãodetalhadaconsultarCadime,2012.
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centraram unicamente nas inferências, construindo taxonomias para as classificar (e.g. Cunningham, 1987; Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; Graesser, Swamer, Baggett, & Sell, 1996; Giasson, 2005). Embora ao longodestecapítulosetenhaenfatizadoaimportânciadasinferências,talnãosignificaquealocalizaçãode informaçãoexplícitapresentenumtextonãosejaigualmenteimportante. Esta breve revisão mostra que a classificação dos níveis de compreensão está longe de ser consensual, peloqueseimpõeaoinvestigadorquequerconstruirprovasdeavaliaçãodacompreensãodetextostomar decisões quanto a este aspeto. Na BAL optou-se por definir quatro níveis de compreensão, baseados na releitura das propostas de Barrett (1976) efetuada por Català e colaboradores (2001), dado que esta nomenclatura é a mais próxima dautilizada nos programas deLíngua Portuguesa,nos Estudos doPISAe nas provas deaferição deLíngua Portuguesa.A compreensãoliteral implica a identificação deideias e de informaçãoexplícita.Acompreensãoinferencialresultadaintegraçãodainformaçãoveiculadapelotextoedas experiênciaseconhecimentosdoleitor,conduzindoàformulaçãodehipótesesouinferências.Areorganização estárelacionadacomtarefasdeanálise,desíntesee/oudeorganizaçãodainformaçãopresentesnotexto deformaaacederaconhecimentonovo.Porfim,acompreensãocríticarequeraformulaçãodejuízospor comparaçãocomumcritério.Estesjuízospodemincluir,porexemplo,distinçõesentrerealidadeefantasia, factoseopiniões. Asdiferentestaxonomiasdecompreensãodaleituranãoconsideramdistinçõesemfunçãodotipodetexto. Todavia,naBAL,epelasrazõesdiscutidasnocapítuloI,apresentam-setestesseparadosemfunçãodotipode textousado.
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A construção das provas de compreensão: Testes de Compreensão de Textos (narrativos e informativos) na modalidade de leitura e Testes de Compreensão de Textos (narrativos e informativos) na modalidade oral NocapítuloIdescreveram-seasprincipaisdificuldadesnaleituraqueosalunospodemapresentar.Existeuma discussãoemabertosobreaclassificaçãodaquelasdificuldades,bemcomosobreasterminologiasausar. Nãoépropósitodestelivrodebruçar-sesobreestatemática.Aanáliseéefetuadaapartirdasáreasnasquais osalunosapresentamdificuldades,podendoserdescritososseguintesperfis: a) Alunoscomdificuldadesnaleituradepalavras,nacompreensãodalinguagemoralenacompreensão daleitura; b) Alunossem dificuldadesna leituradepalavras, mascomdificuldadesna compreensãoda linguagem oralenacompreensãodaleitura; c) Alunoscomdificuldadesnaleituradepalavrasesemdificuldadesnacompreensãodalinguagemoral. Estegrupopodeapresentardificuldadesnacompreensãodaleituraquedecorremdeproblemasde descodificação. A caracterização de cada um destes perfis requer que os alunos sejam avaliados através de provas que avaliem a leitura de palavras, a compreensão da linguagem oral e a compreensão da leitura. Têm sido descritosperfismaiscomplexos,quecontemplamoutrasvariáveis(e.g.vocabulário,fluênciadaleitura)(Defior, 2000;Nation,2005;Spear-Swerling&Sternberg,1996).Noentanto,osperfisaquidescritossãoparticularmente úteisparaumdiagnósticodasáreasdedificuldadecomimplicaçõesdiretasparaadefiniçãodeobjetivosde intervençãoede organizaçãode respostasadequadasàsnecessidadesdosalunos.Comoreferidoaolongo destecapítulo,asdiferençasdedesempenhonacompreensãomanifestam-seemfunçãodostextosusados. A integração desta informação justifica a construção de quatro testes independentes que avaliam a compreensãodetextosnarrativoseinformativosapresentadosemduasmodalidadesquerequeremaaudição ealeitura:
Testedecompreensãodetextosnamodalidadeoral–narrativo(TCTMO-n);
Testedecompreensãodetextosnamodalidadeoral–informativo(TCTMO-i);
Testedecompreensãodetextosnamodalidadedeleitura–narrativo(TCTML-n);
Testedecompreensãodetextosnamodalidadedeleitura–informativo(TCTML-i).
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Capítulo IV
BATERIA DE AVALIAÇÃO DA LEITURA (BAL). DESCRIÇÃO E OPÇÕES DE CONSTRUÇÃO IolandaRibeiro, FernandaLeopoldinaViana, SandraSantos,IreneCadime, AlinaGalvãoSpinillo,SéliChaves-Sousae Ana PaulaVale
Neste capítulo oferece-se uma panorâmica geral dos testes que constituem a Bateria de Avaliação da Leitura (BAL), detalhando-se os objetivos, o público-alvo e as opções gerais de construção de cada um.
AapresentaçãogeraldostestesdaBALnestecapítulo,apesardaexistênciademanuaisespecíficosparacada umdeles,deveu-seaduasrazões. Emprimeirolugar ,osdiferentestestesdaBALpodemserutilizadosnumalógicadecomplementaridade,tendo -seclarificadonocapítuloIdestelivroarelevânciadecontemplarnaavaliaçãodascriançascomdificuldades deaprendizagemdaleitura(DAL)asdimensõesdeleituradepalavras,decompreensãodoqueouve(ler)eda compreensãodaleiturasilenciosa.Noentanto,ressalva-seque,emfunçãodosobjetivosdecadautilizador, cadatestepoderáseraplicadoindividualmenteeosseusresultadosapreciadosemfunçãodainformaçãoque omesmoforneceisoladamente.Note-seaindaquecadatestepossuientre3a4 versões,dirigidasaanosde escolaridadedistintos.Maisumavez,emfunçãodoobjetivodaavaliação,outilizadordecadatestepodeoptar poradministrarapenasumaformadeteste,específicaparadeterminadoanodeescolaridade,ounocasode sepretenderavaliarosganhosdeumoumaisalunosaolongodotempo,podeadministrarasversõesdeteste correspondentesàmedidaqueestesavançamnaescolaridade; Em segundo lugar , o facto de as opções metodológicas tomadas ao nível da construção dos testes de avaliaçãodacompreensãodetextosnamodalidadedeleituraenamodalidadeoralseremcomuns. Assimsendo,considerou-semaiscongruenteclarificarnestevolumeasopçõescomunsaestesdoistestes, nomeadamenteasrelativasàseleçãodostextos,àconstruçãodositenseaosformatosdeapresentação.
Plano de construção da BAL ABALéumabateriadeprovasdeavaliaçãodaleituraqueincluicincotestes,organizadosemtornodetrês domíniosprincipais: 1) identificaçãodepalavrasapresentadasdeformaisolada; 2) compreensãodetextosnamodalidadedeleitura; 3) compreensãodetextosnamodalidadeoral. Adesignaçãodecadatestepodeserconsultadanoquadro1.
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Quadro 1. ApresentaçãodostestesqueconstituemaBAL. DESIGNAÇÃO DO TESTE
AUTORAS
TLP Testedeleituradepalavras
FernandaLeopoldinaViana IolandaRibeiro AnaPaulaVale SéliChaves-Sousa SandraSantos IreneCadime
POPULAÇÃO-ALVO
VERSÕES DISPONÍVEIS
1.ºao4.ºanodo EnsinoBásico
4
2.ºao4.ºanodo EnsinoBásico
3
TCTML-i FernandaLeopoldinaViana Testedecompreensãodetextosnamodalidadedeleitura IreneCadime SandraSantos –informativo
2.ºao4.ºanodo EnsinoBásico
3
TCTMO-n Testedecompreensãodetextosnamodalidadeoral –narrativo
IolandaRibeiro FernandaLeopoldinaViana SandraSantos IreneCadime
1.ºao4.ºanodo EnsinoBásico
4
TCTMO-i Testedecompreensãodetextosnamodalidadeoral –informativo
IolandaRibeiro FernandaLeopoldinaViana SandraSantos IreneCadime
1.ºao4.ºanodo EnsinoBásico
4
IolandaRibeiro
TCTML-n FernandaLeopoldinaViana Testedecompreensãodetextosnamodalidadedeleitura IreneCadime SandraSantos –narrativo AlinaGalvãoSpinillo IolandaRibeiro
AlinaGalvãoSpinillo
O desenvolvimento daBAL implicou a colaboração de um conjunto alargadode especialistas oriundosde diversas áreas de conhecimento. Foi, assim, possível uma abordagem multidisciplinar na elaboração dos testes. Contou-se, igualmente, com a colaboração de dois consultores externos especialistas em análise estatística – Gerardo Prieto (Universidade de Salamanca, Espanha) e José Maia (Faculdade de Desporto daUniversidadedoPorto)–nafasedeanálisededadosdosestudosdevalidaçãodostestes.Ostextosque integramostestesdeavaliaçãodacompreensãoforamelaboradosporescritoresconsagradosnaáreada literaturainfanto-juvenil:Ana Maria Magalhães, Carla Maiade Almeida, Isabel Alçada,Isabel Minhós Martins e Jorge Gomes. A revisão dos textos e dos itens dos testes ficou a cargo de especialistas do domínio da linguística – Armanda Costa (Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa), Rui Ramos (Instituto de EducaçãodaUniversidadedoMinho)eJoséMorais(UniversidadeLivredeBruxelas,Bélgica). Construíram-setestesdistintosparaavaliaracompreensãodetextosnarrativoseinformativosnamodalidade oral (TCTMO-n e TCTMO-i) e na modalidade de leitura (TCTML-n e TCTML-i). Cada teste é composto por versõesespecíficasparacadaumdosanosdeescolaridadequesevisaavaliar.OstestesTLP,TCTMO-ne TCTMO-isãoconstituídosporquatroversõescadaum,destinadasaalunosdo1.ºao4.ºanodeescolaridade.
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OstestesTCTML-neTCTML-isãoconstituídosportrêsversõescada,construídasparaavaliaralunosdo2.ºao 4.ºanodeescolaridade.Noquadro1apresenta-seumadescriçãogeraldecadaumdostestesquecompõem aBAL.
Desenvolvimento dos testes da BAL: opções ao nível da construção e da administração Avaliaçãodaleituradepalavras:oTLP
OTLP(TestedeLeituradePalavras)éumtestenoqualosalunosdevemleremvozaltaumconjuntode palavras, apresentadas isoladamente. Os itens (palavras) foram selecionados por peritos, de acordo com quatrocritériospsicolinguísticos: a) extensão(curta;longa); b) frequência(muitofrequente;poucofrequente); c) regularidade(regular;regracontextual;irregular); d) estruturasilábica(estruturassilábicasmaisfrequentesnaLínguaPortuguesa). Naclassificaçãodafrequênciadaspalavrasrecorreu-seàbasededadosESCOLEX(Soares etal .,2013). Foram construídas quatro versões do teste (uma para cada ano de escolaridade do 1.º ciclo), integrando 30palavrascada.Cadaversãodetesteestádisponívelnumaaplicaçãoinformáticaespecífica,desenvolvida paraoefeito.Aspalavrasquecompõemcadaversãodetesteaparecemisoladamentenoecrãdocomputador, tendoaordemdeaparecimentosidoaleatorizada.Oaplicadordotestedeveassinalar,durantearealização domesmo,secadapalavrafoilidacorretaouincorretamente.Nofinaldaadministraçãodoteste,aaplicação informáticacompilaosresultadosdaavaliaçãonumficheiroExcel.Dadooseuformato,oTLPéumtestede administraçãoindividual.
Aavaliaçãodacompreensão:TCTML-n,TCTML-i,TCTMO-neTCTMO-i
Procedimentos de medida Asmedidasdecompreensãopodemserclassificadascomomedidasemtemporeal( online )ouemdiferido (offline ).Nasmedidasemtemporeal,ainformaçãofornecidapelamedidaéobtidadurantealeitura,enquanto nasmedidasemdiferidoestaérecolhidaapósarealizaçãodaleitura(Lencastre,2003).Osprocedimentosde think-aloudederegistodosmovimentossacádicossãoexemplosdemedidaspertencentesaestegrupo.Para
as medidas em diferido, o procedimento mais utilizado é a formulação de perguntas durante a leitura (i.e. a leitura é interrompida e o sujeito responde) ou no final da leitura (Lencastre, 2003). Os quatro testes de
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compreensãoqueconstituemaBALpodemclassificar-secomomedidasemdiferido,dadoqueositenssão apresentadosapósaleitura(nocasodostestescorrespondentesàmodalidadedeleitura)ouaudiçãodotexto (nocasodostestescorrespondentesàmodalidadeoral).
Os textos Naconstruçãodostestesdecompreensãooptou-seporutilizartestesdistintosparaavaliaracompreensãode textosnarrativosedetextosinformativos,quernamodalidadeoral,quernamodalidadedeleitura.Ostextos utilizadossão originais e foram elaboradosexpressamente parao desenvolvimentoda BAL,através de um trabalhodecooperaçãocomosescritores,demodoaassegurarqueostextosseajustavamemtermosde extensãoevocabulárioaosníveisdeescolaridadedascrianças. ForamadotadasasorientaçõesdeSim-Sim&Viana(2007)naorganizaçãodaestruturaenaextensãodos textos.Cadaautorproduziuentredoisaseistextosparaostestesdecompreensão:
AnaMariaMagalhãeseIsabelAlçada(2textosnoTCTML-n,2textosnoTCTML-ie2textosnoTCTMO-n);
JorgeGomes(2textosnoTCTML-ie4textosnoTCTMO-i);
CarlaMaiadeAlmeida(1textonoTCTML-ne1textonoTCTMO-n);
IsabelMinhósMartins(1textonoTCTML-ne1textonoTCTMO-n).
Osdireitosdeautorforamcedidos,tendoemvistaasuautilizaçãoexclusivanostestesdaBAL. Aopçãoportextosoriginaisenãopublicadosanteriormentevisoueliminaroefeitodeumcontactopréviode algunsalunoscomostextos,oqueoscolocariaemvantagem,relativamenteaoseugrupodereferência.Em cadaversãodoTCTML-nedoTCTML-iforamincluídos4textos,deextensãocrescenteemfunçãodoanode escolaridade(cf.quadro2).Aopçãoporutilizarosmesmostextosparatodososanosdeescolaridadedecorreu danecessidade deelaborar itens deancoragem,istoé, itenscomuns entreversõesde testeparaanosde escolaridade adjacentes. Os itens de ancoragem são fundamentais para a realização do processo de equalizaçãodepontuaçõesdasdiferentesformasdeteste,talcomoseexplicanocapítuloV.Noentanto,e aindaqueostextossejamcomunsaostrêsanosdeescolaridadevisados,aextensãodestesé maiorquanto mais avançado é o ano de escolaridade. Cada um dos textos incluiu o texto do ano anterior, pelo que a extensãoécrescente.Otextode3.ºanoincluiodo2.ºeumapartenova;ode4.ºanoincluiode3.ºe,mais umavez,éampliado.Anecessidadedemanterosexcertosnosváriostextoséumacondiçãonecessáriapara a construção de itens deancoragem. Esteplano deconceçãodos textos permite avaliar osalunos usando umtextoadequadoàsuafaixaetária/anodeescolaridadeediminuiraspossibilidadesdeumefeitodetetona avaliaçãodosanosdeescolaridademaisavançados.
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Bateria de Avaliação da Leitura (BAL). Descrição e opções de construção Iolanda Ribeiro, Fernanda Leopoldina Viana, Sandra Santos, Irene Cadime, Alina Galvão Spinillo, Séli Chaves-Sousa e Ana Paula Vale
Quadro 2. OrganizaçãodostextosnasversõesdoTCTML-neTCTML-i. EXTENSÃO (nº de palavras) TESTE
TEXTO 2.º ano
3.º ano
4.º ano
ARitaeoBruno
289 247 138 163
544 527 538 363
915 782 661 495
Noitesdospirilampos
196 179 173 193
378 351 450 502
940 838 718 701
TCTML-n Osanimais Testedecompreensãodetextosnamodalidadedeleitura Pãoperdido –narrativo Doisgémeosquasequaseiguais TCTML-i Ascaravelas Testedecompreensãodetextosnamodalidadedeleitura ObservaravesnoEstuário –informativo D.Sebastião
NoTCTMO-neTCTMO-iforamincluídosigualmente4textosemcadateste.ContrariamenteaoTCTML-neao TCTML-i,ostextossãocomunsatodososanosdeescolaridade.Noentanto,eparaevitarumasobrecargada memória de trabalho, os textos foram segmentados, sendo a apresentação dos excertos alternada com a apresentaçãodositens(cf.quadro3).
Quadro 3. OrganizaçãodostextosnasversõesdoTCTMO-neTCTMO-i. Nº DE PALAVRAS POR EXCERTO TESTE
TEXTO 1
2
3
4
5
6
7
TCTMO-n Testedecompreensãodetextosnamodalidadeoral –narrativo
Umanjonacozinha Fériasnaaldeia Ofilhodopirata Umgatocompoderesespeciais
86 149 135 109 195 180 95 57 167 117 142 123
123 117 71 174
84 - 130 122 137 135 106 -
- - 40 -
TCTMO-i Testedecompreensãodetextosnamodalidadeoral –informativo
Borboletaselagartos Aiquesolzinho! Ratinhoscomasas Bugalhosebolotas
79 60 144 120 136 154 95 157 145 141 110 125
89 90 138 100
70 53 130 57 101 115 158 -
- - - -
A taxonomia adotada Adotou-seataxonomiadeBarrett(1976),revistaporCatalà,Català,MolinaeMonclús(2001)naconstrução dositens.Destemodo,cadaitemavaliaacompreensãoliteral,acompreensãoinferencial,areorganizaçãode informaçãoouacompreensãocrítica.
Os itens Nos quatro testes, os itens são constituídos por perguntas com resposta de escolha múltipla com três alternativas,dasquaisapenasumaécorreta.Temsidodemonstradoqueainclusãodetrêsalternativasnos
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itensdeescolhamúltiplaé,emtermospsicométricos,tãoeficientecomoainclusãode4ou5alternativas, tendoa vantagemde permitiruma aplicação mais rápida dos instrumentos demedida (Delgado& Prieto, 1998;Rodriguez,2005).Paraalémdequestõespsicométricas,ainclusãodemaisdoque3alternativaspoderia sobrecarregaramemóriadetrabalhonostestesdecompreensãonamodalidadeoral.Porestesmotivos,e deformaamanteraequivalênciaentreasduasmodalidadesdeavaliação(leitura versus oral),optou-sepor incluir3alternativasemtodosositens. Queros itens, queras respetivasalternativas,foram sujeitosa revisão linguísticapor peritos.A posição em que cada alternativa correta é apresentada em cada um dos itens resultou de um processo prévio de aleatorização.
As modalidades: leitura versus oral A opçãopor construir testes distintos para avaliar a compreensãonas modalidadesde leitura e oral foijá discutida no capítulo I deste livro. Os dois tipos de testes distinguem-se também pelo formato de apresentação:ostestesTCTML-neTCTML-isãoapresentadosnumformatodepapelelápis;ostestesTCTMO -ne TCTMO-i emformato digital.Nos dois primeiros, tantoos textoscomo ositenssão apresentados em papel.Oalunodevelersilenciosamenteotextoeasperguntaseassinalararespostaescolhidanafolhade respostas.Estestestespodemseraplicadosindividualmenteouemgrupo. Nostestesdecompreensãodetextosapresentadosnamodalidadeoral,aleituradostextoséouvidacom recursoaumaaplicaçãoinformáticadesenvolvidaparaoefeito,naqualsãoapresentadostambémositense gravadas as respostas dos alunos. Ressalve-se que, tanto o texto como os itens e respetivas alternativas derespostasãoapresentadosaosalunosapenasemformatoáudio,semacomplementaridadedequalquer suporte escrito. A gravação da leitura dos textos e das perguntas foi efetuada por uma profissional. Aadministraçãodosdoistestespodeserfeitaindividualmenteouemgrupo,requerendo,nesteúltimocaso,a utilizaçãodeumcomputadoredeauscultadoresporcriança.Nofinaldaadministraçãodoteste,aaplicação informáticacompilaeexportaosresultadosdaavaliaçãoparaumficheiroExcel. AsversõesfinaisdoTCTML-nsãoconstituídaspor27itenscada,incluindo-se6itenscomuns(i.e.itensde ancoragem)entreversõesadjacentes(22.2%dototaldeitens).CadaversãofinaldoTCTML-iécompostapor 33 itens, dos quais 8 (24.2%) são itens de ancoragem. As versões finais do TCTMO-n e TCTMO-i contêm 30itenscada,nosquaisseincluem10itensdeancoragem(33.3%dototaldasversões).Todasasversõesdos testespossuemitens-exemplo.
Materiais que fazem parte da BAL
O presente livro, composto por cinco capítulos, onde se incluem a descrição, os objetivos, as bases teóricaseasutilizaçõespossíveisdostestesqueacompõem.
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Bateria de Avaliação da Leitura (BAL). Descrição e opções de construção Iolanda Ribeiro, Fernanda Leopoldina Viana, Sandra Santos, Irene Cadime, Alina Galvão Spinillo, Séli Chaves-Sousa e Ana Paula Vale
TLP
Manual técnico,onde se incluem os resultados dos estudos de construção e de validação doteste, os procedimentosparaadministraçãoe cotação,bemcomoasrespetivasorientaçõesparainterpretaçãode resultados;
Quatroversõesdotesteemformatodigital(umaporanodeescolaridade).
TCTML-neTCTML-i
Doismanuaistécnicos(umparaoTCTML-neoutroparaoTCTML-i),ondeseincluemosresultadosdos estudosdeconstruçãoedevalidaçãodostestes,osprocedimentosparaadministraçãoecotação,eas respetivas;orientaçõesparainterpretaçãoderesultados.
Seiscadernosdeteste(trêsparacadaversãodoTCTML-netrêsparacadaversãodoTCTML-i).
Seisfolhasderesposta(trêsparacadaversãodoTCTML-netrêsparacadaversãodoTCTML-i).
TCTMO-neTCTMO-i
Doismanuaistécnicos(umparaoTCTMO-neoutroparaoTCTMO-i)ondeseexpõemosresultadosdos estudosdeconstruçãoedevalidaçãodostestes,osprocedimentosparaadministraçãoecotação,eas respetivasorientaçõesparainterpretaçãoderesultados.
Oitoversõesdotesteemformatodigital(quatroversõesdoTCTMO-nequatrodoTCTMO-i).
Referências bibliográficas
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Soares, A. P., Medeiros, J. C., Simões, A., Machado, J., Costa, A., Iriarte, A., Almeida, J. J., Pinheiro, A., & Comesaña,M.(2013).ESCOLEX:Agrade-levellexicaldatabasefromEuropeanPortugueseElementaryto MiddleSchooltextbooks.BehaviorResearchMethods,46 (1),240-253.
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Capítulo V
OPÇÕES METODOLÓGICAS E ESTATÍSTICAS NA CONSTRUÇÃO DOS TESTES DA BATERIA DE AVALIAÇÃO DA LEITURA IreneCadime,IolandaRibeiroeFernandaLeopoldinaViana
A BateriadeAvaliaçãodaLeitura (BAL)temcomoobjetivoavaliaraidentificaçãodepalavrasescritas(TLP), acompreensãodaleitura(TCTML-ne TCTML-i)eda linguagemoral(TCTMO-ne TCTMO-i).Pretende-seque ostestesque a compõem permitamnãosó descreverdiferenças interindividuais e compararos resultados individuais dos leitores com os dos seus grupos de referência em termos de escolaridade, mas que, em simultâneo,permitamumacomparaçãointraindividualdasmudançasdedesempenhoqueocorremaolongo dotempo.Estasquestõeseasuarelevânciaforamanalisadasnoprimeirocapítulodestemanual. Quer a identificação das palavras escritas, quer a compreensão da leitura variam em função das aprendizagens dos sujeitos, sendo expectável que se observem ganhos ao longo da escolaridade (Bowey, 2005).Umaavaliaçãoobjetivadosganhosobtidosporcadaalunoemdiferentesmomentosaolongodotempo implicaqueaspontuaçõesdasmedidasutilizadasemcadamomentodeavaliaçãosejamcomparáveis.Esta comparaçãosóépossívelseforutilizadaamesmamedidaouseaspontuaçõesdediferentesmedidasse encontrarem numa escala métrica comum. A opção pela utilização de uma mesma medida em vários momentos de avaliação ao longo da escolaridade é problemática. Para os alunos em anos iniciais de escolaridade,ostestespoderãoserdemasiadodifíceise,emcontrapartida,corre-seoriscodeencontrarefeito detetonosanosdeescolaridademaisavançados.Acrescequeaaplicaçãosucessivadeumamesmaprova podeconduziraumefeitodereatividadedasmedidas.Aopçãopelautilizaçãodemedidasdiferentespara distintosníveisescolaresé,nestecaso,maisapropriada,poistalpermitiráquesejamaplicadasmedidascom conteúdoedificuldadeajustadosaoníveldeescolaridadeemcausa.Noentanto,paraqueaspontuaçõesde diferentesmedidassejamcomparáveis,estasdevemsersujeitasaumatransformaçãoqueascoloquenuma únicaescala,medianteumprocedimentoestatísticodesignadoequalização(DeAyala,2009).Emboraexistam diferentes alternativas para a realização da equalização, na BAL ela foi efetuada no quadro da Teoria de RespostaaoItem1. TodosostestesdaBALforamdesenvolvidoscomrecursoàsanálisesdomodeloRasch,tendosidoconstruídas versõesespecíficasparacadaanodeescolaridade.Apósoestudodositens,aspontuaçõesdecadaversãode testeforamequalizadas,ouseja,foramcolocadasnumamesmaescala,deformaaqueosutilizadoresdecada teste possam comparar a evolução no desempenho de alunos avaliados ao longo do 1.º ciclo do Ensino Básicooucompararaspontuaçõesobtidasporalunosdeanosdeescolaridadedistintos. AfimdefornecerumavisãogeralsobreasopçõesmetodológicaseestatísticasnaconstruçãodaBAL,neste capítulo começa-se por explicitar quaisas limitações daTeoria Clássica dos Testes (TCT)que a Teoria da
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Uma descrição aprofundada dosmétodos estatísticos mais adequadospara a equalização de testespode ser consultada em Kolen eBrennan(2010). © 2014 by CEGOC TEA. Todos os direitos reservados. -
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RespostaaoItem(TRI)permiteultrapassar.Deseguida,exploram-seosprincípiosbásicosdaTRI,incluindo-se namesmasecçãoumacaracterizaçãodasbasesteóricasdomodeloRasch.Posteriormente,descrevem-se as análises estatísticasespecíficasrealizadas, paraverificar, com recurso às análises do modelo Rasch, as propriedades psicométricas dostestesque compõem a BAL. Excetuam-se as análises relacionadas com a validadedecritérioepartedasnormasconstruídasparaostestes.Tantooestudodavalidadedecritériocomo a determinação de percentis foram efetuados com recurso aos procedimentos clássicos. Ainda no âmbito das análises de TRI utilizadas, apresenta-se uma descrição da aplicação específica do modelo Rasch na equalizaçãoverticaldetestes,comespecialenfoque nométodoutilizadoparaa equalizaçãodas versõesde cadaumdostestesqueintegramaBAL.
Teoria de Resposta ao Item versus Teoria Clássica dos Testes OdesenvolvimentodetestesaolongodamaiorpartedoséculoXXfoimarcadopelautilizaçãodeumconjunto de procedimentos e análises estatísticas que são hoje identificados com uma corrente da psicometria denominada TeoriaClássicadosTestes (TCT)(Embretson&Reise,2000).Emboranãosejapossívelprecisara origemdaTCT,estaafirmou-secomoo grandereferencialnapsicometria,sobretudoapartirdosanos30do mesmoséculo,comadisseminaçãodautilizaçãodetestesestandardizadosemvárioscontextos.Asbasese osprincípiosdaTCTsãohojesobejamenteconhecidos.UmadescriçãocompletadosprincípiosdaTCTpode ser consultada em Kline (2005). Apesar de ter sido usada de modo sistemático na construção de testes e provaspsicológicas,aTCTpossuiváriaslimitações.OproblemacentraldaTCTfoidesdecedoidentificado, comopróprioThurstone(citadoporPasquali&Primi,2003)aassinalar,aindaantesdosanos30,que“ um instrumentodemedida,nasuafunçãodemedir,nãopodeserseriamenteafetadopeloobjetodemedida.Na extensãoemquesuafunçãodemedirforassimafetada,avalidadedoinstrumentoéprejudicadaoulimitada. Seummetromedediferentementepelofatodeestarmedindoumtapete,umapinturaouumpedaçodepapel, então nesta mesma extensãoa confiançanestemetro comoinstrumentode medida é prejudicada ”(pp.99-
-100). Estamos, portanto, perante uma questão central da psicometria: a invariância das medidas. Este problema é frequentemente ilustrado, recorrendo-se ao exemplo dos testes de inteligência: se o grau de inteligência de ummesmosujeito foravaliado comdois testesde inteligênciadistintos, os seusresultados, apesardetraduziremambosoníveldosujeitonacompetência,nãosãocomparáveis.A soluçãoadotadana TCT foi a de expressar as pontuações em função de parâmetros relativos definidos em função de um grupo normativo. Embora esta solução se constitua como útil para a prática, dificilmente é uma solução cientificamente aceitável, dado que inevitavelmente se define a variável medida em função dotesteque a mede.Noexemploapresentado,ainteligênciaseriadefinidaemfunçãodotesteaplicadoaosujeito,sendo a sua pontuação mais ou menos elevada em função do conjunto de itens utilizado (test-dependent) . Tal pressupostoseriaequivalenteadizer-senocampodaFísicaqueocomprimentodeumobjetodependeda réguautilizadaparaomedir(Muñiz&Hambleton,1992).
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Opções metodológicas e estatísticas na construção dos testes da Bateria de Avaliação da Leitura Irene Cadime, Iolanda Ribeiro e Fernanda Leopoldina Viana
OutroproblemacentraldaTCTéodainvariânciadaspropriedadesdosinstrumentosdemedida.NaTCTa maioriadaspropriedadesdeumteste,comooíndicededificuldadeouopoderdiscriminativo,dependemdo tipodesujeitosutilizadosparaoseucálculo (group-dependent) .Centrando-nosporexemplonadificuldade doteste,seumconjuntodeitensforaplicadoaumaamostradesujeitoscomaltoníveldeaptidãonavariável medida,a dificuldadeatribuída aos itensé menordo que seesteforaplicado aum grupodesujeitoscom baixo nível de aptidão. Estabelecendo novamente uma analogia com o campo da Física, é como se as qualidadesmétricasdeumabalançadependessemdotipodeobjetospesados(Muñiz&Hambleton,1992). Destemodo,naTCTexisteumadependênciacircular:aestatísticadossujeitos,ouseja,apontuaçãoqueestes obtêmnotesteédependentedoconjuntodeitensutilizadonaavaliaçãoeasestatísticasdositens,i.e.oíndice dedificuldadeeopoderdiscriminativo,sãodependentesdaamostra. A resposta a estas limitações da TCT surgiu no quadro de um conjunto de modelos de traço latente, geralmentereferidoscomomodelosde TeoriadeRespostaaoItem (TRI).ATRIbaseia-senoprincípiogeralde que o nível detraço latente ouaptidãodos sujeitos (variáveisnão observáveis) pode ser estimadoa partir de variáveis observáveis, tais como as respostas aos itens (Pasquali & Primi, 2003). Os modelos de TRI especificamcomooníveldetraçolatenteeaspropriedadesdositensserelacionamcomasrespostasdos sujeitosaessesmesmositens(Embretson&Reise,2000).Estesmodelospsicométricosoferecemumasolução paraoproblemadadependênciadaamostraedoteste,dadoquepossuempropriedadesdeinvariância. Talcomojásereferiu,naTCTapontuaçãodomesmosujeitoserámaisaltaseositensforemfáceisemais baixaseositensforemdifíceis,dadoqueoníveldosujeitonavariávelavaliadaédependentedotestecomo qualestaémedida (test-dependent) .NaTRIocálculodapontuaçãodossujeitoséindependentedoconjunto de itens utilizado (not test-dependent) e, por isso, desde que os itens meçam o mesmo traço latente irão produziromesmoresultadoemtermosdeaptidãodosujeito(Pasquali&Primi,2003).NaTCTosparâmetros dositensdependem,emlargamedida,daamostrautilizadaparaoseucálculo (group-dependent) ,masnaTRI ocálculodosparâmetrosdositenséindependentedaamostrautilizada(notgroup-dependent) ,peloquenãoé afetadopelascaracterísticasdaamostra.Apropriedadedeinvariânciadosparâmetrosdositensedaaptidão dossujeitosé,assim,acaracterísticacentralquediferenciaaTRIdaTCT,aosuporqueosparâmetrosque caracterizam o item não dependem da distribuição da aptidão dos sujeitos e que os parâmetros que caracterizamossujeitosnãodependemdoconjuntoparticulardeitensutilizadonasuaavaliação(Arias,1996). Uma segunda limitação da TCT prende-se com a conceptualização do erro de medida. O erro padrão de medidarefere-seàvariaçãonaspontuaçõesdevidoaoerro(Embretson&Reise,2000).Relembre-seque,de acordocomosprincípiosbásicosdaTCT,apontuaçãobrutaeobserváveldeumsujeitonumdeterminado testepodeser decomposta emduaspartes:(a) a pontuação verdadeira,ou seja,o nívelrealdo sujeito na variávelmedida;(b)oerroaleatóriodemedida,queocorreemfunçãodafaltadeprecisãodamedidautilizada. NaTCToerropadrãodemedidaéobtidocalculando-searaizquadradade1menosovalordefidelidadee multiplicando-apelodesvio-padrãodoteste(Embretson&Reise,2000).Partindodestecálculo,sãoconstruídos intervalosdeconfiançaparaas pontuações individuais,assumindo-seque oerro demedidaestádistribuído
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normalmenteeigualmenteparatodasaspontuações.Assume-se,assim,queháigualdadedevariânciaao longodetodoocontínuodepossíveispontuaçõesobtidascomumdeterminadoteste(Pasquali&Primi,2003). Estasuposiçãoébastanteimprovável,dadoqueaconsistênciadasrespostasestárelacionadacomonívelde aptidãodossujeitosnacompetênciaavaliada(Hambleton&Swaminathan,1985).NaTRIesteproblemanãose coloca,umavezqueopressupostodeigualdadedevariânciadoserrosdemedidanãoéassumido(Pasquali &Primi,2003).Maisdoquenãoassumirestepressuposto,largamenteinverosímil,osmodelosdaTRIpermitem quantificaroerropadrãodamedidaemcadaníveldadimensãoavaliada,possibilitando,porisso,aseleção deitensque permitemdiminuiro grau deerroem regiões doatributo previamente especificadas (Prieto & Delgado,2003). Aquartalimitaçãodizrespeitoaocálculodafidelidadeoudaprecisãoque,naTCT,colocatambémalguns problemasnaconstruçãodetestes(Pasquali,2003).NaTCT,as técnicasestatísticasparaavaliarafidelidade dos testes podem integrar-se em dois grupos principais: coeficientes de correlação e indicadores de consistênciainterna(Pasquali,2009).A correlaçãoéutilizadanométodoteste-retestecomomesmotesteou comformasparalelas(Arias,1996).Ométodoteste-retestecomamesmaformadetestepossuiumalimitação evidente que torna o seu uso pouco recomendável, particularmente em testes de desempenho – o efeito detreino –dadoqueosparticipantessãotestadosduasvezescomomesmoconjuntodeitens.Tambéma correlaçãoentreaspontuaçõesobtidasemduasformasparalelasdeumtestecolocaoproblemaadicionalda suaequivalência.Paraqueasformasdetestesejamestritamenteparalelas,estasdevemproduzirvariâncias semelhantes (Pasquali & Primi, 2003), o que na prática é extremamente difícil deobter. Oscoeficientes de consistência interna como, por exemplo, o alpha de Cronbach, são uma alternativa para ultrapassar as limitaçõesinerentesaosmétodosassentesnacorrelação,maspossuemoutraslimitações.Nocasodo alpha , umadascríticasmaisapontadaséadequeasuafórmulatendeasubavaliarafidelidadedamedida(Arias, 1996; Maroco & Garcia-Marques, 2006). Na TRI não existe a exigência de trabalhar com formas paralelas. Vários dos modelos que a integrampossuem fórmulas decálculo de coeficientesque estimam o grau de replicabilidadedasposiçõesdossujeitos,seestesfossemsujeitosaversõesparalelasdeumteste,bemcomo ograudereplicabilidadedasposiçõesdositens,seestesfossemestudadoscomumaamostraequivalente.Na exposiçãodasanálisesaefetuarnaconstruçãodetestescomrecursoaomodeloRasch,detalhar-se-ãodois dessesíndices– personseparationreliability eoitemseparationreliability .
Teoria de Resposta ao Item: o caso específico do modelo Rasch A TRI possui uma base teórica mais robusta do que a TCT e modela a distribuição probabilística de sucessodossujeitosaníveldoitem.ATRIfoca-seprimariamenteaníveldainformaçãodoitem,enquanto ainformaçãoprimordialdaTCTderivadapontuaçãonototaldoteste.DoispostuladosbásicosregemaTRI: (a) o desempenho num teste pode ser predito a partir de um conjunto de aptidões ou traços latentes (geralmente designado pela letra grega theta [θ]), sendo estes a causa e a resposta aos itens o efeito;
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(b)arelaçãoentreodesempenhonumitemeavariávellatentepodeserdescritaporumarelaçãomatemática monotónica crescente designada Curva Característica do Item, na qual a probabilidade de uma resposta corretaaoitemaumentaàmedidaqueaumentaotheta dosujeito(Muñiz,1996;Pasquali&Primi,2003). ATRIenglobaumadiversidadedemodeloscujaaplicabilidadeacadasituaçãodependedanaturezaeda viabilidadedediferentesassunçõesteóricassobreositensdoteste(Fan,1998).FaceàscaracterísticasdaBAL, nestecapítuloreferir-se-ãoapenasosmodelosaplicáveisaitensdicotómicoseasituaçõesondeoconstructo a mediré unidimensional. Nos itens dicotómicos, asrespostas dos sujeitossão cotadas como sucesso (1) ou insucesso (0). Apesar de marcados por diferenças na consideração de parâmetros para a modelação probabilística de respostas, duas assunções comuns subjazem a este conjunto de modelos: a unidimensionalidadeeaindependêncialocaldositens.Nosmodelosunidimensionais,umúnicoconstructo latente é assumido como suficiente para caracterizar as diferenças entre os sujeitos, sendo a causa da respostaquecadasujeitodáaoitem(Embretson&Reise,2000).Éesteconstructolatentequeésupostoestar asermedidopeloteste. A independência local significa que a resposta a um item não pode estar relacionada com a resposta a qualqueroutroitem,quandooníveldeaptidãoécontrolado(Muñiz,1996).Naprática,aindependêncialocalé violada, quando as respostas entre os itens se encontram interligadas, como acontece nos casos em que oconteúdode umitemforneceinformaçãorelevanteparaarespostacorretaa outroitem.Itensquecontêm terminologia muito relacionada ou que se referem a um estímulo comum, tal como os itens de testes de compreensão,podemser particularmentesuscetíveisà presençade dependência local(Embretson& Reise, 2000).Destemodo,aelaboraçãodositensdeveserfeitacuidadosamentedemodoagarantirqueemcada itemnãosãofornecidaspistasparaarespostaaitenssubsequentes.Tantoaunidimensionalidadecomoa independência local dos itens podem ser testadas empiricamente, havendo várias propostas de métodos estatísticosadequadosparaestatestagem. Nestesentido,podeserconsideradaa utilização detrêsmodeloslogísticos: o modelo deum parâmetro, o de dois parâmetros e o de três parâmetros. Os três modelos assumem a função logística como função matemática que relaciona os valores da aptidão dos sujeitos na variável medida com a probabilidade de acerto a um item,representada graficamente pelacurva característica do item(Muñiz & Hambleton,1992). Adistinçãoentreostrêsgruposdemodeloséfeitapelonúmerodeparâmetrosdositensquecadamodelo assumenocálculodestaprobabilidade.Osmodelosdeumparâmetrotêmemcontasomenteoparâmetrode dificuldade,enquantoosmodelosdedoisparâmetrosrecorremàdificuldadeeàdiscriminaçãodoitem.Os modelosde trêsparâmetrosincluem,paraalémdosanteriores, aprobabilidadedeumarespostacorretaser fornecidaaoacaso(Muñiz,1996;Pasquali,2003). Aolongodestecapítulo,focar-nos-emosapenasnomodeloquesubjazàconstruçãodosdiferentestestesque compõemaBAL:omodelodeumparâmetro,conhecidotambémpormodeloRasch,nomedoseuprincipal impulsionador – GeorgRasch. Neste modelo a probabilidade daresposta correta a umitemé definidaem funçãodoníveldeaptidãodosujeitoedeumparâmetrodoitem –adificuldade(Bond&Fox,2007).Omodelo
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Rasché,assim,omaisparcimoniosoaocaracterizarcadaitememtermosdeumúnicoparâmetro.Oconceito dedificuldadeaquiutilizadonãoéequivalenteaoconceitodeíndicededificuldadetradicionalmenteassociado àTCT,naqualesteexpressaaproporçãodeacertosemfunçãodototalderespondentes.NomodeloRasch,a dificuldadedoiteméumvalorqueindicaasualocalizaçãono continuumlatentequerepresentaoconstructo (DeAyala,2009).Nacalibraçãodosresultadosdeumteste,recorrendoàsanálisesdomodeloRasch,obtêm-se doistiposdeestimativas:umvalordeaptidãoparacadasujeitotestadoeumvalordedificuldadeparacada umdositens.
Estudo das propriedades psicométricas dos testes que integram a BAL Noestudodosdiferentestestesda BAL,contemplaram-seas linhasorientadorasparao desenvolvimentode testesdeavaliaçãoenunciadasno Standardsforeducationalandpsychologicaltesting (AmericanEducational ResearchAssociation,AmericanPsychologicalAssociation& NationalCouncilon MeasurementinEducation, 1999).Nestesentido,serãoapresentados:(a)dadosrelativosaodesenvolvimentodostestes,especificando-se omodeloestatísticoutilizado;(b)dadosrelativosàfidelidadedostestes;(c)dadosrelativosànormatização, comparabilidadedepontuaçõeseequalização;e(d)evidênciadevalidade. Na construção e desenvolvimento dos testesda BAL recorreu-se às análises do modelo Rasch. O modelo possuiumconjuntodeanálisesquesubstituiastradicionaisanálisesdaTCTdeíndicededificuldade,poder discriminativodositenseconsistênciainternadasmedidas.Assim,medianteosprocedimentosestatísticosdo modeloRasch,avaliaram-seasseguintespropriedadespsicométricasdositensedosresultadosdosdiferentes testesqueconstituemaBAL: 1) parâmetrosdeitens(dificuldade)esujeitos(aptidão); 2) estatísticasdeajuste; 3) unidimensionalidade,independêncialocaldositens; 4) fidelidade; 5) normatização,comparabilidadedepontuaçõeseequalização; 6) evidênciadevalidade. A utilização do modelo Rasch na normatização dos testes, nomeadamente no processo de equalização, permitecompararas pontuações entre asversões decadateste.Nanormatizaçãodostestes,calcularam-se também percentis para cada versão, de modo a permitir comparações por referência aogrupo normativo. No que respeita à evidência de validade, estudaram-se a validade de constructo e a validade de critério, recorrendo-seàsanálisesclássicasparaoestudodavalidadedecritério.
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Aapresentaçãodosdadospsicométricosdecadatestenosmanuaistécnicoséefetuadadeacordocoma sequênciadeanálisesapresentadanestecapítulo.
Parâmetrosdositens(dificuldade)edossujeitos(aptidão)
OmodeloRaschpossuiapropriedadedemediçãoconjunta,oquesignificaqueosparâmetrosdeaptidãodos sujeitosededificuldadedositenssãoexpressosnumamesmaescala,utilizando-seasmesmasunidadesLogit (Bond&Fox,2007).Estapropriedadetemapotencialidadedepermitiranalisaraadequaçãodadificuldade dos itens ao nível de competência dos sujeitos, bem como de inferir as interações entre sujeitos e itens. Ainterpretaçãodaspontuaçõesindividuaispode,assim,basear-se,nãosóemnormasdegrupo,mastambém naidentificaçãodositensaquecadasujeitotemaltaoubaixaprobabilidadederespondercorretamente. Tomemoscomoexemploumtestehipotéticoondeoconstructoamediréacompreensãodaleitura.Emboraa compreensão da leitura não possa ser diretamente observada, é possível inferi-la a partir de observações comportamentais:a respostaaositensdoteste.Destemodo,a compreensãoconstitui-secomooconstructo latenteque,nomodeloRasch,éexpressanum continuum .Ositensqueconstituemotestesãolocalizadosem váriospontosdo continuum querepresentaacompreensãodaleitura.Nomesmo continuum sãolocalizados osdiversossujeitosdaamostra.Destemodo,cadasujeitoécaracterizadoporumníveldeaptidão(parâmetro dosujeito),cadaitemporumníveldedificuldade(parâmetrodoitem),eambossãoexpressospornúmeros ao longo de uma escala. A partir da diferença de valores entre os dois parâmetros, é possível calcular a probabilidadedeumarespostacorretaparacadasujeitoaumdadoitem(Bond&Fox,2007). Nafigura2(cf.página70)apresenta-seumexemplodeumarepresentaçãográficadalocalizaçãodeitens e sujeitos no continuum de um hipotético teste de compreensão com sete itens (representação gráfica construída com recurso ao softwareWINSTEPS).Na figura 2,podeobservar-seque ositens seencontram representadosnapartedireitadocontinuumeossujeitosnaparteesquerda.
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Figura 2. Representaçãográficadalocalizaçãodositensnumcontinuum Rasch.
Nocasoespecíficodafigura2,ocontinuumvariaentre-3e 3eamédiadositensestásituadanovalorzero. Ressalve-se,noentanto,quenomodeloRaschointervalodevaloresqueo continuum assumenãoéestipuladoà priori ,masdeterminadopelasestimativasdaaptidãodossujeitosedadificuldadedositensdetetadasna matrizdedados(Bond&Fox,2007).Pararesolveraquestãodaindeterminaçãodaescala,énecessáriaadefiniçãodeumpontodereferência,sendogeralmenteadotadaasoluçãodesituaramédiadositensnovalor zero.Noentanto,épossíveldefinirqualqueroutrovalorparaamédiadositensou,emalternativa,paraamédia dosvaloresparamétricosdossujeitos.Porconseguinte,osvaloresdaescalado continuumpodemvariarentre –∞ e+∞ ,embora,namaioriadoscasosemqueamédiadositensésituadaemzero,osvaloresdo continuum
variementre-5e+5(Prieto&Delgado,2003). Osvaloresparamétricosparaadificuldadedoitemeparaaaptidãodosujeitosão,assim,representadosnuma mesmaescalalogarítmica(expressaemvalores logit) ,sendoatribuídoacadasujeitodaamostraumvalorde
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aptidãoeacadaitemumvalordedificuldade.Tendoemcontaserassumidoquevaloresmaiselevadosno continuum indicammaiorníveldecompreensãodaleitura,quantomaiselevadoforoparâmetrodelocalização
doitem,maisdifícilesteseráequantomaiselevadaforalocalizaçãodossujeitos,maiorseráaaptidãona variávelmedida.Observandoafigura2,verifica-sequeoitemmaisdifíciléonúmero3eoitemmaisfáciléo número 7.Verifica-seainda que existem sujeitosdistribuídos aolongo detodoo continuum , representando uma amostra heterogénea em termos de aptidão na compreensão da leitura. A relativa confluência das médiasdosvaloresparamétricosdesujeitosedeitensindicaqueadificuldadedotesteé,emtermosmédios, adequadaaogrupodesujeitosavaliado. Partindo dos valores paramétricos de sujeitos e itens, é possível calcular a probabilidade de um dado sujeitocomumníveldeaptidão x respondercorretamenteaoitem y .Aprobabilidadedeumsujeitoresponder corretamenteaumitemqueestejalocalizadoexatamenteaomesmoníveldoseuvalordeaptidãoéde50%. Seobservarmos a figura 2,a probabilidade deos sujeitoscom umvalorparamétrico de0.00 responderem corretamenteaoitem2éde50%,dadoqueseencontramaomesmonívelno continuum .Itenscomvalores paramétricosmuitodistantesdosvaloresparamétricosdossujeitosquesedesejaavaliar,i.e.itensdemasiado fáceis(aosquais,teoricamente,todosossujeitosrespondem),ouitensdemasiado fáceis(aosquaisnenhum sujeito consegueresponder corretamente),sãopouco informativos. Por conseguinte, deveser ponderada a inclusãodetaisitens,faceaoscustosquedecorremdaaplicaçãodeumtestemaislongoemdetrimentode ummaiscurto. Na construção dos testes da BAL foram calculados os parâmetros de itens e sujeitos e foi avaliada a adequabilidadedadificuldadeedoconteúdodositensparacadagrupo,definidoemtermosdeanoescolar. Emfunçãodosresultadosobtidosselecionaram-seositensmaisadequadosparacadagrupo,agrupando-os emversõesespecíficasparacadaanoescolar.
Estatísticasdeajuste:infiteoutfit
Para verificarqueo modelo Rasché adequadopara calibraros dados, é indispensável que osmesmosse ajustem ao modelo, ou seja,que nãohaja diferençassignificativasentreos resultadosprognosticados pelo modelo e os verificados empiricamente.Se osdados seajustaremao modelo, a probabilidade deresposta corretaaumdadoitemdependeráúnicaeexclusivamentedaaptidãodosujeitoedadificuldadedoitem.A presençaderespostasanómalas,como,porexemplo,aconstataçãodesujeitoscomaltoníveldeaptidãoa falharemnarespostaaitensmuitofáceisousujeitoscombaixoníveldeaptidãoaresolveremcorretamente itensdemasiadodifíceis,indicaqueosdadosempíricoscarecemdeajusteaomodeloequeosvaloresparaos parâmetrosdeitensedesujeitoscarecemdesignificadoteórico.Emboranãosejafácildeterminaracausado desajuste,talpodedever-seaumavariedadedefatores:multidimensionalidadedoteste,problemasaoníveldo texto,daformulaçãodositensoudasalternativasderesposta(noscasosemqueexistam),respostasaoacaso, entreoutros2.
2 ParaumalistagemmaiscompletadepossíveiscausasdedesajusteconsultarKarabatsos(2000).
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OmodeloRaschpossuiindicadoresdeajustebaseadosemanálisesderesíduos –osindicadoresde Infit e de Outfit (Bond&Fox,2007).Estesdoisíndicesforneceminformaçãorelativaàsdiscrepânciasnasrespostas, consoante o seu afastamento dos parâmetros estimados. Os software s para análises Rasch mais comummenteutilizados,taiscomooWINSTEPS,calculamestasestatísticasdeajustetantoparaossujeitos comoparaositens(deAyala,2008).Assim,acadasujeitoeacadaiteméatribuídoumvalorde Infit eoutrode Outfit .
O Infit é uma estatística ponderada baseada nos resíduos quadráticos estandardizados resultantes da diferença entre o que é observado e o que seria esperadocom base nomodelo (de Ayala, 2008; Prieto & Delgado,2003).Paracalcularo Infit ,cadavalorderesíduoquadráticonopadrãoderespostas,istoé,oresíduo “z”para cada umdos itensrespondidos pelo sujeito “n”, é ponderado com a sua variância e somado. Este
totalé divididopelasoma das variâncias.Assim,o índicede Infit maisnãoédoqueamédiadosresíduos quadráticos, ponderada com a sua variância. Por sua vez, o Outfit é baseado na soma convencional dos resíduosquadráticosestandardizados,semqualquerponderação(Bond&Fox,2007).Ambososíndicessão reportados como médias quadráticas na forma de estatísticas de qui-quadrado divididas pelos seus graus deliberdade,deformaasituaroíndicenumaescalaquepodevariarentre0e+ ∞ ,comumvaloresperado de 1 (Bond & Fox, 2007; Prieto & Delgado, 2003). Os valores de Infit ede Outfit reportados como médias quadráticasnãoassumem,assim,valoresnegativos. Umvalorde Infit oude Outfit de1+ x indica100*x %maisvariaçãoentreosdadosobservadoseospadrõesde respostapreditospelomodelodoqueaqueseriaesperadaseosdadoseomodelofossemperfeitamente compatíveis (Bond & Fox, 2007). Deste modo, um valor de, por exemplo, 1.30 (i.e. 1+0.30=1.30) indica 30%(100*0.30)maisvariaçãonosdadosobservadosdoqueoestimadopelomodeloRasch.Tomandooutro exemplocomumvalorinferioraoesperado,umvalorde0.78(1-0.22=0.78)indica22%(100*0.22)menosde variaçãonopadrãoderespostasobservadodoqueoprevisto. Osvaloresde Infit ede Outfit devem,idealmente,situar-seentre0.5e1.5,nãodevendosersuperioresa2.00, sob pena de haver distorção e degradação das medidas (Linacre, 2002). Itens com valores de desajuste superiores ao valor de referência 2.0 devem ser excluídos dos instrumentos. Valores inferiores a 0.5 não degradamasmedidase,portanto,nãosãopreocupantes,maspodemserindicadoresdefalhasanívelda independência local dos itens (Bond & Fox, 2007). Se o pressuposto da independência local não estiver assegurado,opadrãoderespostastorna-sedemasiadodeterminado,havendomuitopoucavariabilidadenão previstapelomodelo,tornandoredundanteainformaçãofornecidapelamedida. Embora osvalores de referência apresentados sejamindicados tantopara o índice ponderado como para o não ponderado, deve ressalvar-se que o Outfit é muito afetado pela presença de outlier s ou respostas extremamenteanómalas,como,porexemplo,respostascorretasaitensextremamentedifíceis,porpartede sujeitoscommuitobaixoníveldeaptidão(deAyala,2008;Pina&Montesinos,2005).Talfactofoitambémtido emcontanaapreciaçãodosresultadosdasestatísticasdeajustedostestesdaBAL.
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Unidimensionalidadeeindependêncialocaldositens
NoprogramaestatísticoWINSTEPS,tantoaunidimensionalidadecomoaindependêncialocaldositenssão testadas mediante análises de resíduos. Quando os dados são calibrados por meio do modelo Rasch, há observaçõesque não seajustam de forma perfeita ao modelo. Porconseguinte, destas diferenças entre o padrãoderesultadosobservadoeopadrãoderesultadospreditopelomodelo,resultamresíduosquepodem seranalisadosparaexplorarvariânciacomum. Clusters deresíduosquepartilhamumagrandequantidadede variânciacomumpodemseridentificadosatravésdaanálisederesíduosemcomponentesprincipais. Aanálisederesíduosemcomponentesprincipaisnãodeveserinterpretadadamesmaformaqueaanálise fatorial.Enquantonaanálisefatorialo objetivoé extraira estruturafatorialmaisadequadapara“acomodar”a
variânciaeacovariânciadosdadosobservados,naanálisederesíduosemcomponentesprincipaisoobjetivo é confirmar a hipótese de que os resíduos são “ruído” aleatório, através da extração da componente que
explica a maior quantidade possível de variância dos resíduos (Brown, 2006; Linacre & Wright, 2001). Os clusters de resíduos, também designados dimensões secundárias, poderão ser considerados relevantes seexplicaremuma percentagem elevada devariância e se tiverem a forçade, pelo menos, dois itens. Por conseguinte, eigenvalues inferiores a 2.0 para as dimensões secundárias significam que a variância partilhada entre os resíduos pode ser considerada “ruído aleatório”, fornecendo suporte empírico para a
unidimensionalidadedosdados(Linacre,2011). A análise das intercorrelações entre os resíduos é efetuada para examinar a possível existência de dependêncialocaldositens.Nabasedestaanáliseestáahipótesedequeresíduosaltamentecorrelacionados podemserindicadoresdequeodesempenhodossujeitosnumitemnãodependeapenasdoseunívelde aptidão,ousejadoseu theta ,masquepodeestaraser“contaminado”pelarespostaaoutroitem.Deacordo comasugestãode Linacre(2011),coeficientesdecorrelaçãosuperioresa.70 entreosresíduosdedoisitens podemserindicadoresdaexistênciadedependêncialocalentreosmesmos. Estaanálise nãosó permite verificardoispressupostosbásicos do modelo Rasch, comimplicaçõespara a apreciaçãodositenseparaasuaseleção,comoconstituiumindicadordevalidadedeconstructo.Nestecaso, aestruturafatorialquesetestaéadequeexisteumaestruturaunidimensional.Noprocessodeconstruçãode testescomrecursoàTCT,aquestãodaestruturafatorialassociadaàvalidadedeconstructoéusualmente apresentadanumasecçãodedicadaàanálisedosresultadosdoteste.NaTRI,otestedaunidimensionalidade baseadonaanálisederesíduoséapresentadona secçãodedicada aoprocessodeconstruçãoe deanálise dositens.
Fidelidade
OmodeloRaschpermiteocálculodedoiscoeficientesdefidelidadealternativosaoscoeficientesclássicosda TCT:personseparationreliability(PSR)eitemseparationreliability(ISR).
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OcoeficientePSRindicaquãoeficientementeogrupodeitensconseguediscriminarossujeitosnoconstructo medido. Por sua vez, o coeficiente de ISR é um indicador da probabilidade de reprodução do nível de dificuldade dos itens aolongo dediversas aplicações.Os valores destes coeficientesvariam entre0 e 1 e, quanto mais elevado é o valor, melhora separação entre os itens e os sujeitos e mais precisa a medida (Wright&Stone,1999).Usualmente,utilizam-sevaloresdereferênciasemelhantesaosutilizadosparaavaliara adequabilidadedovalordo alpha deCronbach,peloqueérecomendávelqueestessuperemovalormínimo de.70.
Normatização,comparabilidadedepontuaçõeseequalização
ParacadaumdostestesquecompõemaBALelaboraram-sedoistiposdenormas:centradasnamédiaeno desvio-padrão(pontuaçõesestandardizadas)ecentradasnafrequência(percentis). As pontuações estandardizadas são notas t derivadas de uma transformação linear das pontuações logit obtidas na equalização das versões de cada teste. Quando os dados se ajustam ao modelo, uma das vantagensdousodaTRIestárelacionadacomapossibilidadedecompararosdesempenhosdediferentes pessoas ou da mesma pessoa em diferentes ocasiões, através de uma técnica metodológica e estatística denominadaequalização(doinglêsequating ). Quandosãoutilizadostestesdiferentes(oudiferentesformasdeummesmoteste)esepretendecompararos resultadosobtidosemcadaum,érequeridoqueestesseencontremnumamesmaescalamétrica.Paratal,é necessário que os dados recolhidos sejam sujeitos a um processo de ligação entre versões ou formas, permitindo a comparabilidade de resultados. A equalização é o procedimento que permite ajustar as classificaçõesaumamesmaescala,demodoquediferentestestesouformas/versõesdeumtestepossamser usados,alternadamente,comummesmogrupodesujeitosouaplicadosaamostrasdiferentese,aindaassim, os resultados obtidos em cada momento ou com cada grupo continuarem a ser comparáveis (Kolen & Brennan, 2010). Por outras palavras, trata-se de estabelecer uma correspondência entre as pontuações de diferentestestesouversões/formasdeumteste,demodoqueestas,umavezrealizadaaequalização,possam serconsideradasequivalentes. Existem doistipos de equalização: horizontalou vertical. A primeira é utilizada quando os grupos possuem aptidõesidênticas eos testes equalizadossãodedificuldadesemelhante.Apenasnestecaso,asversõesdo testepodemserutilizadasindistintamente.Porsuavez,oprocessodeequalizaçãovertical,tambémchamado escalonamento vertical (doinglês vertical scaling ), é empreguequando os grupos de participantes diferem nonívelde habilidade e ostestes diferem nonívelde dificuldade (Baker, 1984). Este tipo deequalização é o indicado quando se pretende comparar desempenhos em aptidões ou competências que se supõe desenvolverem-se ao longo do tempo ou aumentar ao longo da escolaridade, como é o caso das competênciasdeleitura.Naequalizaçãovertical,asformasdetestenãopodemserutilizadasindistintamente comcadagrupo,poiscadaformadetesteédirigidaaumgrupoespecífico,como,porexemplo,a alunosde umdeterminadoanodeescolaridade,sendoadequadaemtermosdedificuldadeedeconteúdoapenasa essemesmogrupo. 74
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Medianteaaplicaçãodosprocedimentosestatísticosdeequalizaçãovertical,aspontuaçõesdecadaformade testesãocolocadasnumúnicaescala,permitindoavaliaraevoluçãonodesempenhodeumalunoàmedida queavançaemtermosdeanodeescolaridade.SendoestaumadasprincipaisutilizaçõesdaBAL –avaliara evoluçãonodesempenhoemcompetênciasdeleituraaolongodaescolaridade –procedeu-seàequalização verticaldasformasdecadaumdostestesqueintegramestabateria(TLP,TCTMO-n,TCTMO-i,TCTML-ne TCTML-i). Consideraram-se duas fases centrais no processo de equalização: fase de recolha de dados e fase da transformação de pontuações (De Ayala, 2009). Relativamente à primeira, há que considerar os designs utilizados. No caso da equalização vertical, o design mais comummente adotado é o de grupos não equivalentescomitensdeancoragem.Este design implicaaavaliaçãodedoisoumaisgrupos,aosquais é aplicada uma forma de teste específica. Na BAL os grupos correspondem a cada um dos anos de escolaridade. Cada versão de teste por ano de escolaridade incluium grupo deitensúnicos e um grupo deitenscomumentreversõesparagruposadjacentes(e.g.anosdeescolaridadeconsecutivos).Estesitens comuns,tambémdesignadositensde ancoragem,são cruciaisparao processodeequalização.De acordo com as recomendações da literatura, os itens de ancoragem devem idealmente constituir-se como uma “mini-versão”do testetotal,ou seja, devemmediro mesmo constructo, representar osconteúdos avaliados
e os seus parâmetros de dificuldade devem distribuir-se ao longo do continuum resultante da calibração do teste total (De Ayala, 2009; Kolen & Brennan, 2010). Na seleção de itens de ancoragem devem ainda privilegiar-se osquesemostrem razoavelmente estáveisao longo dasversões adjacentesque estão a ser equalizadas,ouseja,aquelescujadificuldadeésemelhanteentregruposavaliados(Huynh&Meyer,2010;Yu &Popp,2005).Porfim,deveaindater-seemcontaqueonúmerodeitensdeancoragemnãodeveserinferior a20%dototaldeitensdoteste(Kolen&Brennan,2010).Todosestescritériosforamcontempladosnoestudo e na seleção dos itens de ancoragem para cada versão dos testes que integram a BAL (TLP, TCTMO-i, TCTMO-n,TCTML-ieTCTML-n). Asegundafase–transformaçãodepontuações–envolvedoispassossequenciais: a)acalibraçãodosdadoscomomodeloselecionado(modeloRasch),afimdeobterevidênciadeajuste aomodeloeosparâmetrosdositensparaoposterioralinhamentodamétricadasdiferentesformasde teste; b)aaplicaçãoefetivadométododeequalização(DeAyala,2009). EstãoatualmentedisponíveisváriosmétodosparaarealizaçãodaequalizaçãodetestesnoâmbitodaTRI. Porrazõesdeparcimónia,referir-nos-emosapenasaométodoutilizadonaequalizaçãodostestesdaBAL –o métododecalibraçãocomparâmetrosdeitensfixos3.Nométododeequalizaçãoselecionado,acalibraçãode cadaformadetesteéefetuadaseparadaesequencialmente.Umaversãodetesteéselecionadacomooteste de referência e os parâmetros dos itens de ancoragem resultantes da sua calibração são utilizados para realizar a calibração deoutra formade teste – a formade testealvo (De Ayala, 2009). Naestimação dos parâmetros daforma deteste alvo,os valores dos itens deancoragem são fixadosnos valores obtidos na
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calibraçãodaformadetestedereferênciae,porisso,nãosãore-estimados.Nãosendore-estimados,estes valoressãoutilizadosparaestimarosparâmetrosdositensúnicos,colocandoassimaformadeteste“alvo”na
mesmaescalademedidadotestedereferência(Kolen&Brennan,2010). NaequalizaçãodasversõesdostestesdaBAL,selecionou-secomotestedereferênciaaversãoparaoanode escolaridademaisbaixo.Apósacalibraçãodareferidaversãodeteste,os valoresparamétricosdositensde ancoragemforamutilizadosparafixarosvaloresdosmesmositensnacalibraçãodaversãoparaoanode escolaridadesubsequente,colocando-asassimnamesmamétrica.Esteprocessofoirepetidoparaasversões subsequentes, até todas as pontuações das versões que compõem um mesmo teste estarem localizadas numa escala comum. Estabeleceu-se a média das pontuações estandardizadas de cada escala em 100 (DP=10).
Evidênciadevalidade
OestudodavalidadedeconstructofoiefetuadonoquadrodomodeloRasch,baseadonaanálisederesíduos jádescritanasecção“unidimensionalidadeeindependêncialocaldositens”destecapítulo.
Esta não é uma abordagem muito frequente no estudo da estrutura interna dos testes, mas proporciona indicadoresquepermitemigualmenteapreciara estruturafatorialdosmesmos.Tantonocasodostestesde compreensão,comodotestedeleituradepalavraséesperadoqueomodelodeumfatorseajusteaosdados observados. O teste da unidimensionalidade dos testes deriva, quer da definição teórica dos constructos avaliados(vercapítulosIIeIII),querdaobservaçãodosresultadosdaanálisedadimensionalidadedetestes queavaliamconstructossemelhantes(e.g.Cadimeetal .,2013). Noquerespeitaàvalidadedecritério,examinaram-seascorrelaçõesentreoscincotestesdaBAL,bemcomo entre os resultados nestes e noutras provas de compreensão (TCL - Cadime, Ribeiro, & Viana, 2012), de reconhecimentode palavras(PRP - Viana& Ribeiro, 2010), dememóriade trabalho (Prova dememóriade dígitosdaWISC-III-Wechsler,2003),devocabulário(ProvadevocabuláriodaWISC-III-Wechsler,2003)ede fluência(OREI-Carvalho,2010). Apresenta-se,deseguida,umabrevedescriçãodecadaumadasprovasutilizadasnoestudodavalidadedos testesdaBAL: TCL-Teste de Compreensão da Leitura (Cadime,Ribeiro,&Viana,2012)
OTCLéumtestedeavaliaçãodacompreensãodaleituraqueavaliaacompreensãoliteraleinferencial,a reorganizaçãodainformaçãoeacompreensãocrítica.Édestinadoaalunosdo2.ºao4.ºanodeescolaridade, comumaversãodetesteespecíficaparacadaanodeescolaridade.OTCLécompostoporumtextoelaboradoporumaescritoradeliteraturainfanto-juvenil.Esteestáestruturadocomoumdiárioeintegrasequências de texto narrativo, informativo, poético e prescritivo. Em cada item é apresentada uma pergunta e quatro
3 UmadescriçãodetalhadadosdiversosmétodospodeserconsultadaemKoleneBrennan(2010).
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alternativasderesposta,dasquaisapenasumaécorreta.AconstruçãodoTCLfoiefetuadanoquadrodateoria darespostaaoitem.Asversõesdestinadasacadaanoforamsujeitasaumprocessodeequalizaçãodemodo aestabelecerumaescalamétricacomumatodas,oquepermitecompararaevoluçãonosdesempenhosdos sujeitosaoníveldacompreensãodaleitura.Ositensapresentaramvaloresde Infit ede Outfit inferioresa1.50. Os valores dos coeficientes de Kuder-Richardson, person separation reliability e item separation reliability variaramentre.70e.98.Osresultadosdoestudodavalidadedeconstructo,efetuadocomrecursoàanálise fatorialconfirmatória,indicaramqueositenssaturamnumúnicofatoremcadaumadas versões.Emtermos devalidadede critério, foramobtidas correlaçõesmoderadas entreos resultados no TCL e outros critérios externos(Cadimeetal .,2013). PRP-Prova de Reconhecimento de Palavras (Viana&Ribeiro,2010)
APRPéumaprovadereconhecimentodepalavrasregulares,destinadaaavaliaravelocidadeeaprecisãode leitura,juntodealunosdo1.ºao4.ºanodo1.ºCiclodoEnsinoBásico.Éconstituídapor3detreinoe40itens experimentais.Emcadaiteméapresentadaumaimagem,seguidade4palavras,deentreasquaisossujeitos têmdeselecionaraquenomeiaaimagemrespetiva.Quantoàextensão,20palavrassãodissilábicase20são trissilábicas. Relativamente ao número de vizinhas ortográficas, em 5 itens são apresentadas 3 vizinhas da palavra-alvo,em16itenssãoapresentadas2vizinhasdaspalavras-alvo,em13itenséapenasapresentada umavizinhaeem6itensapenassãoapresentadaspalavrascomproximidadeortográfica.Ocoeficiente alpha deCronbachdaprovavariouentre.84e.95.Osresultadosdaanálisefatorialconfirmatóriaindicamquetodos ositenssaturamnumúnicofator.Emtermosdevalidadedecritério,ascorrelaçõescomaavaliaçãodaleitura realizadapelosprofessoresvariaramentre.62e.84. O REI-Teste de Avaliação da Fluência e Precisão da Leitura (Carvalho,2010)
OREIéumtestedeavaliaçãodafluênciaedaprecisãodaleitura,dirigidoaalunosdo2.ºao6.ºanode escolaridade.Éconstituídoporumtextonarrativo,com281palavras,queacriançadeveleremvozalta.Oteste temumtempolimitede3minutosparatodososanosdeescolaridade.Aolongodaleiturasãoanotadosos erroseéanotadootempototaldeleitura,casoacriançaterminealeituradotextoantesdeterminadosos 3minutos.Otestepossibilitaocálculodeumíndicedeprecisãoedeumíndicedefluência.Oprimeiroíndice traduzapercentagemdepalavraslidascorretamenteeosegundoindicaonúmerodepalavrasqueacriança leu,emmédia,porminuto.ParaefeitosdoestudodevalidadedaBALapenasseutilizouoíndicedefluência. O teste apresenta bons indicadores de fidelidade, avaliada com recurso a teste-reteste, com correlações de.797paraoíndicedeprecisãoede.938paraoíndicedefluência.Emtermosdevalidade,otesteapresenta correlaçõesemgeralmoderadascomaavaliaçãodaleituraefetuadapelosprofessores(Carvalho,2010). Memória de Dígitos (Wechsler,2003)
Esta prova constitui um dos subtestes da Escala de Inteligência de Wechsler para crianças com idades compreendidasentreos6eos16anos –WISC-III –econstituiumamedidadaatençãoedamemóriade
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trabalho.Sãoapresentadasváriassériesdenúmerosàcriança,incluindoumacomoexemplo,ecadasérieé constituídapordoisensaios.Acriançaésolicitadaarepetircadasérie,contendoentredoisenovedígitos,pela mesmaordememqueestalhefoiapresentada(DígitosemSentidoDireto)ouporordeminversa(Dígitosem SentidoInverso).Aprovaterminaapósinsucessoemambososensaiosdeumamesmasérie.Apontuação atribuídacorrespondea1 pontoporcadasérierepetidacorretamente.AcotaçãomáximaparaosDígitosem SentidoDiretoéde16pontoseparaosDígitosemSentidoInversoéde14pontos.AWISC-IIIéumamedida que se encontra aferida para a população portuguesa e que apresenta boas qualidades psicométricas, revelando-secomouminstrumentocomelevadafidelidadeebonsindicadoresdevalidade. Vocabulário(Wechsler,2003)
Aprovadevocabulárioé outrodossubtestesdaEscaladeInteligênciadeWechslerparacrianças-WISC-III. Osubtesteéconstituídoporumgrupodepalavrasapresentadasoralmentequeosujeitodevedefinirtambém oralmente. Cada resposta é cotada com 2, 1 ou 0 pontos. A aplicação do subteste é interrompida após 4insucessosconsecutivos.Acotaçãomáximaéde60pontos. NoestudodevalidadedaBALtodosostestesdabateria,bemcomooTCLeaPRP,foramadministradosem grupo-turma,emcontextodesaladeaula.OTLP,OREI,eostestesMemóriadeDígitosedeVocabulárioforam aplicadosindividualmente. Correlacionaram-se ainda os resultados nos testes da BAL com critérios externos de avaliação da descodificaçãoedacompreensãopelosprofessores.Acadaprofessorfoipedidoqueclassificassecadaaluno emtermosde: a) descodificaçãonaleitura; b) compreensãonaleitura; c) compreensãodetextoslidosemvozalta. Estaclassificaçãofoiefetuadacombasenumaescalade1(Insuficiente) a5(Excelente) .
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