Balboni

PROGETTO ITALS CA’ FOSCARI

LA FORMAZIONE DI BASE DEL DOCENTE DI ITALIANO A STRANIERI

a cura di Roberto Dolci e Paola Celentin

2a edizione riveduta e aggiornata

Bonacci editore

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© Bonacci editore, Roma 2000 ISBN 88-7573-369-4

INDICE Introduzione ................................................................................................

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PARTE PRIMA. COORDINATE TEORICHE ............................................................... 11 Capitolo 1 PER UNA DIDATTICA UMANISTICO-AFFETTIVA DELL’ITALIANO ....................................................................................... 13 Paolo E. Balboni

Capitolo 2 LA FIGURA E LA FORMAZIONE DELL’INSEGNANTE DI ITALIANO LS ...................................................................................... 20 Roberto Dolci

PARTE SECONDA. APPORTI INTERDISCIPLINARI ALLʼINSEGNAMENTO DELLʼITALIANO A STRANIERI ................ 31 Capitolo 3 GLOTTODIDATTICA SOCIO-VARIAZIONALE DELL’ITALIANO COME LS. L’APPROCCIO SOCIO-GLOTTODIDATTICO .............. 33 Matteo Santipolo

Capitolo 4 TEORIA LIGUISTICA E INSEGNAMENTO DELLA GRAMMATICA .......................................................................... 42 Laura Brugè

Capitolo 5 LA FONETICA DELL’ITALIANO E IL SUO INSEGNAMENTO ..... 62 Luciano Canepari, María Emilia Pandolfi

Capitolo 6 LA CULTURA E LA CIVILTÀ ITALIANE E IL LORO INSEGNAMENTO IN UNA PROSPETTIVA INTERCULTURALE ... 77 Elisabetta Pavan

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Capitolo 7 IL LEXICAL-APPROACH E I PROCESSI DELLA MEMORIA. ALCUNE CONVERGENZE ..................................................................... 87 Mario Cardona

PARTE TERZA. METODI E TECNICHE .................................................................... 101 Capitolo 8 INSEGNARE ITALIANO ALL’ESTERO: CENNI PER UNA GLOTTODIDATTICA A MISURA DI BAMBINO .............................. 103 Maria Cecilia Luise

Capitolo 9 ITALIANO COME LS PER ADULTI: COORDINATE DIDATTICHE DI RIFERIMENTO ........................... 117 Chiara Zamborlin

Capitolo 10 L’UTILIZZO DEI MATERIALI AUTENTICI NELL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO COME LS ....................133 Barbara Spinelli

Capitolo 11 LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ PRODUTTIVE .............................. 148 Maddalena Angelino

Capitolo 12 LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ RICETTIVE ................................... 168 Elena Ballarin

Capitolo 13 LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI LINGUISTICI ..... 180 Rita Minello

Capitolo 14 LA RICERCA-AZIONE ........................................................................... 196 Maria De Luchi

Capitolo 15 LA LETTERATURA NELLA CLASSE DI LINGUA .......................... 211 Giovanna Pellizza

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Capitolo 16 LA DIDATTICA DELLE MICROLINGUE .......................................... 227 Paola Begotti

Capitolo 17 L’ITALIANO COME LINGUA VEICOLARE: INSEGNARE UNA DISCIPLINA ATTRAVERSO L’ITALIANO .......241 Graziano Serragiotto

PARTE QUARTA. STRUMENTI E SUPPORTI PER LʼINSEGNAMENTO ...................... 255 Capitolo 18 INDICAZIONI PER L’ANALISI DI MANUALI PER L’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO LS ................................ 257 Marina Biral

Capitolo 19 L’UTILIZZO DEL VIDEO NELLA DIDATTICA DELL’ITALIANO LS ............................................................................... 266 Paolo Torresan

Capitolo 20 SOFTWARE NELLA DIDATTICA DELL’ITALIANO LS .................. 278 Paola Celentin

Capitolo 21 INTERNET PER LA DIDATTICA DELL’ITALIANO LS .................. 289 Marco Mezzadri

PARTE QUINTA. LA FORMAZIONE CONTINUA ....................................................... 301 Capitolo 22 L’IMPORTANZA DELLA FORMAZIONE PERMANENTE .............. 303 Paola Celentin

Capitolo 23 L’OFFERTA FORMATIVA PER I DOCENTI DI ITALIANO LS ....... 310 Maria Angela Rapacciuolo

Capitolo 24 7

L’OFFERTA EDITORIALE PER I DOCENTI DI ITALIANO LS ...... 322 Mara Salvalaggio

PARTE SESTA. LE ISTITUZIONI E I CASI ............................................................. 335 Capitolo 25 LE ISTITUZIONI E LE LEGGI. LA FIGURA DELL’INSEGNANTE DI ITALIANO ALL’ESTERO ........................ 337 Silvana Vassilli

Capitolo 26 ITALIANO LS ALL’UNIVERSITÀ: LA KOÇ UNIVERSITY DI ISTANBUL .............................................

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Cinzia Ciulli, Stefania Ciurli

Capitolo 27 CORSI DI LINGUA E CULTURA. ABC OVVERO ISTRUZIONI PER L’USO (LIVELLO MEDIO, SVIZZERA) ............ 352 Anna Maria Marzorati

Capitolo 28 LA SCUOLA STATALE ITALIANA DI BARCELLONA .................... 357 Silvio Santagati

Capitolo 29 L’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO LS NELLE SCUOLE TEDESCHE .............................................................. 362 Nives Winkler

Capitolo 30 ITALIANO LS ALL’INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “JOAQUÍN V. GONZÁLEZ” DI BUENOS AIRES .............................. 375 María Emilia Pandolfi

Capitolo 31 L’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO LS ALL’ISTITUTO ITALIANO DI CUTURA DI MADRID: INSIEME PER MIGLIORARE ............................................................... 379 Marilena Da Rold

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INTRODUZIONE Questo volume rappresenta la seconda edizione del precedente “La formazione di base del docente di italiano a stranieri”. Questa edizione non è stata solamente completamente riveduta e corretta, ma lo stesso impianto è stato in parte modificato e sono stati introdotti molti aspetti del tutto nuovi. Le premesse epistemologiche e metodologiche sono rimaste le stesse, riviste solo alla luce dell’avanzamento della ricerca glottodidattica. Queste premesse vengono esplicitate dal contributo di Paolo E. Balboni, direttore del Laboratorio Itals dell'Università Ca’ Foscari di Venezia. Il libro è stato suddiviso in sei parti: nella prima vengono presentate le basi epistemologiche e l'idea di insegnante di lingua italiana di qualità; nella seconda, si affrontano gli aspetti linguistici e culturali di una didattica dell’italiano LS; nella terza vengono analizzati in dettaglio metodi e tecniche; nella quarta gli strumenti e i supporti per l’insegnamento, nella quinta le proposte per una formazione continua, e nella sesta e ultima vengono presentati solo alcuni casi che, lungi dall’essere esaustivi, sono comunque rappresentativi della realtà dell’insegnamento dell’italiano nel mondo. Molti degli studiosi che hanno contribuito all’edizione precedente sono qui presenti e molti se ne sono aggiunti. Ciò ci fa particolarmente piacere in quanto dimostra da un lato quanto sia valida e approfondita la ricerca sull’italiano come Lingua Straniera, e dall’altro quanto sia importante dare visibilità agli studi sull’argomento; inoltre, molti dei contributi vengono da persone che durante il loro percorso di studi, di formazione e di ricerca hanno voluto affiancarsi al Laboratorio Itals e percorrere insieme un tratto di cammino. Questo libro è la dimostrazione che studiosi, ricercatori, docenti di italiano come lingua straniera possono riuscire a formare una comunità che condivide un linguaggio comune e che vuole mettere a disposizione di tutti il proprio lavoro. Noi ci impegneremo affinché tale comunità continui ad allargarsi e a condividere e collaborare con chi è in prima linea: gli insegnanti di italiano in tutto il mondo. Una delle attività volte a tal fine è la redazione di un bollettino elettronico, a contenuto informativo e scientifico, a distribuzione gratuita tramite registrazione nel sito www.itals.it. Desideriamo ringraziare tutti coloro che hanno contribuito a questo libro, ma soprattutto coloro, e sono alcune migliaia, che in questi anni hanno seguito i nostri corsi di formazione: senza il confronto con loro, le loro idee, le critiche e i suggerimenti, questo libro non sarebbe stato possibile. Roberto Dolci Paola Celentin

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PARTE PRIMA

COORDINATE TEORICHE

Capitolo 1

PER UNA DIDATTICA UMANISTICO-AFFETTIVA DELLʼITALIANO Paolo E. Balboni

Di didattica dell’italiano come lingua sia seconda, sia straniera, sia etnica1 si è scritto molto, negli ultimi dieci anni, come si vedrà dalle bibliografie dei vari saggi che compongono questo volume; anche di glottodidattica umanisticoaffettiva, sebbene con accezioni variegate, per non dire disparate, si è scritto molto: ma raramente questi due ambiti sono stati esplicitamente fusi. Non intendiamo fare un saggio sulla filosofia della glottodidattica umanistico-affettiva: nel suo complesso, tutto il volume si situa in questo alveo. Intendiamo semplicemente offrire, con estrema sintesi, alcune coordinate di fondo (rimandando per approfondimento al nostro volume del 2002 che è basato sull’approccio umanistico-affettivo). 1. La glottodidattica umanistica: una tendenza mondiale

Sotto l’influenza dell’umanesimo psicologico di studiosi come Allport, Maslow, Fromm, Nuttin e altri, molti approcci dagli anni Ottanta in poi hanno messo al centro dell’attenzione l’io unico ed irripetibile di ogni allievo, della sua personalità come interrelazione dinamica tra “io” e “mondo”. Questa impostazione ha portato al superamento della nozione di glottodidattica come “linguistica applicata”, introducendovi una fortissima componente psicologica. 1

Lingua straniera: una lingua che viene studiata in una zona in cui essa non è presente se non nella scuola, come ad esempio l’italiano studiato in Marocco: l’input in lingua straniera è fornito (direttamente o con tecnologia didattica) dall’insegnante, che quindi sa cosa è stato presentato agli studenti e a che livello di profondità. Lingua seconda: è quella che lo studente può trovare anche fuori della scuola, come nel caso dell’italiano studiato in Italia. A differenza della lingua straniera, la situazione di lingua seconda prevede che molto dell’input linguistico su cui si lavora provenga direttamente dall’esterno, dal mondo extrascolastico, e che sia spesso portato a scuola dagli stessi studenti; inoltre nella situazione di lingua seconda la motivazione è di solito immediata, strumentale, quotidiana, mirante all’integrazione nel paese in cui la lingua è parlata. Lingua etnica: l’italiano della comunità d’origine di un’emigrante, ad esempio, di seconda o terza generazione: essa non è la sua lingua materna, ma è comunque presente nell’ambiente i cui è cresciuto e spesso vive ancora. In America si tende a stabilire un’ulteriore differenza, per cui la lingua etnica può essere family language, se si tratta di famiglie immigrate e stanziate in zone in cui non ci sono altri immigrati di origine italiana (“bilingui isolati”, secondo la definizione di Francescato), e community language, quando c’è una comunità italiana e quindi la nostra lingua è usata anche fuori di casa.

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In America le tendenze di questo tipo sono state tradotte in metodi glottodidattici da Curran (la cui scuola è nota come community language learning e si situa nell’alveo del counseling, cioè di una forma di didattica che ricalca quella dello psicologo-terapeuta-consigliere), Asher (il creatore della Total Physical Response, che vuole rispettare la difficoltà di un apprendente di buttarsi immediatamente nel mare della comunicazione per nuotarvi con la lingua che sta apprendendo), Gattegno (la cui silent way evita ogni azione “repressiva” dell’insegnante riducendolo, in pratica, al silenzio); una glottodidatta americana che ha avuto grande influenza in Italia è Mary Finocchiaro (il cui motto era You must love your student. If you love them, they’ll follow you) che fu tra le ispiratrici e responsabili del Progetto Speciale Lingue Straniere degli anni Ottanta2; tuttavia, il nome più noto è quello di S.D. Krashen, anche al di là del suo effettivo valore scientifico (per una visione complessiva di questa temperie, cfr. Stevick 1980 e 1989). Contemporaneamente e in modo parallelo, non ancillare, alla glottodidattica umanistico-affettiva americana, in Europa è maturata dagli anni Settanta-Ottanta una concezione dell’insegnamento linguistico come processo cognitivo e affettivo assolutamente originale ed unico per ogni discente, che vi impegna tutto il suo io, sia quello razionale sia quello emotivo: nel mondo slavo si è diffusa la suggestopedia ad opera di G. Lozanov, in Francia ricordiamo M. Candelier ed il suo concetto di éveil au langage, in Germania il nome di punta è quello di H. Piepho. In Italia i due padri nobili della glottodidattica umanistico-affettiva sono Renzo Titone e Giovanni Freddi, insieme ai loro allievi Gianfranco Porcelli e Bona Cambiaghi. La scuola glottodidattica veneziana – cui fanno riferimento gli autori di questo volume – è fortemente segnata da Titone e Freddi, che hanno tenuto a Ca’ Foscari la cattedra di glottodidattica (la prima a nascere, in Italia, nel 1969; cfr. Porcelli, Balboni, 1991) prima di chi scrive. Abbiamo dato questa serie di riferimenti senza specificare rimandi bibliografici in quanto le indicazioni dirette avrebbero significato isolare qualche opera singola enucleandola da intere operae omniae che hanno il filo conduttore umanistico-affettivo – complessi di studi e volumi che per Freddi e

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Tra il 1978 e i primi anni Novanta centinaia di insegnanti italiani sono stati inviati dal ministero della Pubblica Istruzione per lunghi stage all’UCLA e a Harvard per divenire poi formatori dei loro colleghi italiani, in corsi della durata di un anno con possibili follow up negli anni successivi. L’ispiratrice glottodidattica di tutto questo progetto fu Mary Finocchiaro, e la realizzazione operativa fu opera di altri glottodidatti umanistico-affettivi come Diane Larsen Freeman, Rebecca Oxford ed Elite Olshtein; la formazione includeva interventi di Krashen, Schumann e Cohen, anche loro legati allo stesso approccio.

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Titone include decine e decine di titoli. Ogni insegnante può comunque, nelle biblioteche della sua area di lavoro, trovare i testi di questi maestri. 2. La dimensione affettiva

Se ogni studente è un unicum sul piano umano, dunque è originale ed irripetibile nel suo progetto di sé, delle sue aspirazioni, nelle sue motivazioni, nelle strategie cognitive che mette in campo, nei suoi stili d’apprendimento, nella sua personale combinazione dei vari tipi di intelligenza secondo la logica di Gardner (1993) – unicità da cui deriva l’aggettivo umanistico – ciascuno studente condivide con gli altri membri della specie homo loquens alcuni meccanismi e processi per l’acquisizione linguistica – meccanismi che un insegnamento affettivo, centrato sullo studente, non può ignorare. Sul piano neurolinguistico e cognitivo, questi approcci sono caratterizzati dal tentativo di coinvolgere la persona dell’allievo nella sua completezza focalizzando non solo l’aspetto razionale, cioè la modalità propria dell’emisfero sinistro del cervello (quella su cui si fondano tutti gli approcci formalistici, grammaticali, strutturalistici), ma anche quelli dell’emisfero destro, che ha una percezione globale, simultanea della realtà e dell’input che da questa gli viene. Danesi (1988 e 1998) ha riportato ad una logica glottodidattica le nozioni di: a.bimodalità: si riferisce, appunto, alle due modalità di percezione e rielaborazione della realtà da parte del cervello: quella destra (globale, analogica, simultanea, visiva) e sinistra (analitica, logica, sequenziale, verbale); entrambe le modalità sono coinvolte nel processo di acquisizione della lingua, non solo quella razionale ed analitica (anche se le due aree corticali dedicate alla lingua si trovano nell’emisfero sinistro); b.direzionalità: il percorso delle informazioni nel cervello, quindi la loro elaborazione percettiva e cognitiva, coinvolge prima l’emisfero destro, globale, e poi quello sinistro, analitico. Quindi un approccio che preveda prima la formalizzazione grammaticale e poi il contatto con i testi va “contro natura”. Queste due osservazioni in questo volume stanno alla base dei saggi di Luise, Spinelli, Angelino, Ballarin, Minello, per indicare solo quelli in cui il percorso è più evidente. Sul piano psicolinguistico e acquisizionale l’approccio umanistico-affettivo si basa sul rispetto dei processi secondo i quali si pensa che operi il LAD (Language Acquisition Device) e che sono stati tradotti in teoria glottodidat15

tica da Krashen (1981, 1983, 1985) che è partito dall’ipotesi chomskyana per elaborare l’opposizione tra acquisition e learning, che riprende in sostanza quella tra knowing e cognising. Vediamo più da vicino queste ipotesi. a. acquisizione e apprendimento: l’acquisizione è un processo inconscio che sfrutta le strategie globali dell’emisfero destro del cervello insieme a quelle analitiche dell’emisfero sinistro; quanto viene acquisito entra a fare parte stabile della competenza della persona, entra nella sua memoria a lungo termine. Di converso l’apprendimento è un processo razionale, governato dall’emisfero sinistro e basato sulla memoria a medio termine: la competenza “appresa”, in altre parole, è una competenza a termine, non è definitiva. Inoltre, essa viene attivata molto più lentamente della competenza “acquisita”, per cui nella comunicazione reale non si ha tempo di farvi ricorso se non come monitor, come controllo grammaticale, in senso lato. L’insegnante deve dunque lavorare per produrre acquisizione; quando si produce apprendimento si può avere la sensazione di aver ottenuto un risultato positivo, ma in realtà si tratta di un fatto temporaneo che non genera un comportamento linguistico autonomo. Questa dicotomia risulta quindi una cartina di tornasole per osservare del materiale didattico o l’operare di un insegnante; b. input comprensibile: l’acquisizione avviene quando l’allievo concentra l’attenzione sul significato di un input comprensibile e non sulla sua forma (fonologica, morfo-sintattica, testuale ecc.). Se a una persona si fornisce input reso comprensibile (dall’insegnante, dal compagno di lavoro, dalla madre nei confronti del bambino, ecc.), se cioè si fornisce quello che Bruner chiama Language Acquisition Support System, allora il Language Acquisition Device si mette autonomamente in moto e procede all’acquisizione — purché si verifichino le condizioni delle due ipotesi che seguono; - ordine naturale, “area di sviluppo potenziale”, interlingua: la prima delle condizioni perché l’input venga acquisito è che esso sia collocato al gradino dell’ordine naturale (che definiremo sotto) immediatamente successivo all’input finora acquisito. Si tratta dell’applicazione krasheniana di una nozione psicologica che Vygotsky chiama “area di sviluppo potenziale” e che in Bruner troviamo come zone of proximal development: è la distanza tra la parte di un compito che una persona è già in grado di eseguire e il livello potenziale cui può giungere nel tentativo di

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compiere la parte restante del compito, distanza che può percorrere da solo o sotto la guida di una persona più esperta. Anche se Krashen non ne parla, questa ipotesi rimanda alla nozione di interlingua: la lingua viene appresa secondo un procedimento a spirale che procede per approssimazioni successive alla lingua-obiettivo. All’inizio si attua un processo di pidginizzazione, di ipersemplificazione che permette una comunicazione rudimentale, poi piano piano si procede a risistemare quanto si sa e a incrementarlo in quantità e qualità: non si può dire che si sa o non si sa una lingua, si può solo dire che l’interlingua di una persona oggi è configurata in un certo modo, che è unico ed originale nei suoi pregi e difetti (per approfondimento: Schumann 1978 e Selinker 1992); - filtro affettivo: l’ipotesi afferma che affinché l’input reso comprensibile sia acquisito è necessario che non sia inserito il filtro affettivo, cioè un blocco di autodifesa di chi studia di fronte a stress, paura di perdere la faccia, ansia da prestazione (Schumann 1992). La metafora del filtro, utile per comprendere, non deve far credere che la nozione sia una mera creazione intuitiva: in realtà il “filtro affettivo” corrisponde a stimoli chimici ben precisi: in stato di serenità l’adrenalina si trasforma in noradrenalina, un neurotrasmettitore che facilita la memorizzazione, mentre in stati di paura e stress si produce uno steroide che blocca la noradrenalina e fa andare in conflitto l’amigdala (ghiandola “emotiva” che vuole difendere la mente da eventi spiacevoli) e l’ippocampo, la ghiandola che invece ha un ruolo attivo nell’attivare i lobi frontali e iniziare la memorizzazione (Cardona 2001): il filtro affettivo è dunque un preciso meccanismo di cui tener conto in una logica affettiva. L’elemento affettivo dell’approccio che stiamo tratteggiando prende poi in considerazione alcune variabili di natura psicologica, quali quelle motivazionali, le caratteristiche della personalità, il ruolo della cosiddetta “intelligenza emotiva”, in cui l’attribuzione dell’aggettivo “emotiva” al nome “intelligenza” realizza quello che fino a pochi decenni fa poteva essere considerato un ossimoro vero e proprio. 3. Un approccio umanistico-affettivo alla formazione dei docenti

Finora abbiamo parlato di “studente”, e certo l’interpretazione del lettore è stata quella di “persona impegnata nello studio di una lingua straniera in

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contesto didattico”. Ma anche il docente che partecipa ad un processo di formazione è uno “studente”, anche se sui generis. Anzitutto è uno studente che ha una formazione precedente, compiuta in alcuni casi in corsi specifici, sia iniziali sia in servizio, in altri casi in maniera autonoma o con colleghi in associazioni e gruppi di lavoro. È uno studente che deve riflettere su quello che fa, se è già in servizio, o che paragona quello che scopre con il tipo di insegnamento che ha ricevuto quando era studente nel senso diffuso del termine. È uno studente adulto, con tutti i problemi economici (in senso ampio: rapporto tra impegno, tempo e denaro investito e risultati ottenuti), sociali (ruolo sociale di insegnante e collega, ma anche di marito/moglie, di padre/madre: un insegnante in formazione sottrae tempo alla propria famiglia), affettivi (immagine di sé, una “faccia” da salvare) ed acquisizionali propri di un adulto. Gli interventi di Dolci, Celentin, De Luchi vanno in una direzione umanistico-affettiva della formazione: insegnanti che collaborano tra loro piuttosto che ascoltare lezioni e leggere libri (come questo…), insegnanti che sono anche ricercatori sul proprio operare, insegnanti che sanno che la formazione è continua, che un volume come questo o un corso occasionale sono solo il punto di partenza di un processo continuo che va condotto in una “comunità di pratica” che sia insieme anche “comunità d’apprendimento”, gestita sostanzialmente da coloro che vi partecipano, anche se con qualche intervento o qualche input dall’esterno. Mentre l’approccio umanistico-affettivo all’insegnamento delle lingue a studenti in senso proprio ha avuto negli anni una sua elaborazione precisa ed organica, e solo da pochi anni le prassi ed i materiali didattici stanno ponendolo in pratica, l’approccio umanistico-affettivo alla formazione degli insegnanti (di lingue, ma non solo) è per ora tutto da costruire: è il compito in cui è impegnato il Laboratorio ITALS che, per tentativi ed errori, cerca una strada in questa nuova ed affascinante dimensione della formazione. Riferimenti bibliografici

(Come spiegato nel testo, non presentiamo indicazioni specifiche per opere dei padri fondatori della psicologia umanistico-affettiva né per gli studiosi italiani che le hanno dato corpo nella nostra glottodidattica: non avrebbe avuto senso enucleare un titolo o due in operae omniae estese per una vita intera. Diamo solo alcuni riferimenti necessari per approfondire aspetti appena accennati nel testo, oppure per opere di sintesi in cui approfondire 18

l’approccio umanistico-affettivo nel suo complesso) BALBONI P. E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET Libreria. CARDONA M. (2001), Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue, Torino, UTET Libreria. DANESI M. (1988), Neurolinguistica e glottodidattica, Padova, Liviana. DANESI M. (1998), Il cervello in aula, Perugia, Guerra. GARDNER H. (1993), Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York, Harper & Collins. KRASHEN S. D. (1981), Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford, Pergamon. KRASHEN S. D. (1983), Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford, Pergamon. KRASHEN S. D. (1985), The Input Hypothesis, New York, Longman. PORCELLI G. e P. E. BALBONI (cur.) (1991), Glottodidattica e università. La formazione del Professore di Lingue, Torino, Liviana-Petrini. SCHUMANN J. (1978), The Pidginization Process: A Model for Second Language Acquisition, Rowley, Newbury House. SCHUMANN J. (1999), The Neurobiology of Affect in Language, Oxford, Blackwell. SELINKER L. (1992), Rediscovering Interlanguage, Londra, Longman. STEVICK E. (1980), Teaching Languages: A Way and Ways, Rowley, Newbury House. STEVICK E. (1989), Success with Foreign Languages, New York, Prentice Hall.

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