Avaluacio Psicologica - Maria Forns i Santacana, Judit Abad Gil,

Disseny del llibre, de la portada i de la col·lecció: Manel Andreu Segona edició en llengua catalana: octubre 2004 Primera edició digital en llengua catalana, Juny 2011 © Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya © Maria Forns i Santacana, Judit Abad Gil, Juan Antonio Amador Campos, Teresa Kirchner Nebot, Francesca Roig López, del text © 2004 Editorial UOC, d’aquesta edició

Aragó, 182, 08011 Barcelona www.editorialuoc.com Edició digital: FactorSim Realització editorial: Eureca Media, SL ISBN: 978-84-9788-264-4 Cap part d’aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i de la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric, com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia, o per altres mètodes, sense l’autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright. Coordinadora

Maria Forns i Santacana Doctora en Psicologia. Catedràtica del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació i diagnòstic psicològic de la infància i de l’adolescència.

Autors Judit Abad Gil Doctora en Psicologia. Professora associada substituta del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació i diagnòstic de la infància i de l’adolescència.

Juan Antonio Amador Campos Doctor en Psicologia. Professor titular del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació i diagnòstic de la infància i de l’adolescència.

Teresa Kirchner Nebot Doctora en Psicologia. Professora titular del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació psicològica, diagnòstic i selecció de personal.

Francesca Roig López Doctora en Psicologia. Professora associada del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació psicològica, diagnòstic i selecció de personal.

Presentació Maria Forns i Santacana L’avaluació psicològica és una tasca d’integració que es produeix en l’entrecreuament de coneixements de moltes disciplines de la psicologia. Els coneixements de la psicologia evolutiva, de la psicologia diferencial i de la personalitat, de la psicopatologia, de la psicobiologia i neuropsicologia, de la psicologia social, i de la psicometria, entre les més rellevants, configuren la seva base de coneixements de tipus nomotètic. Però l’avaluació psicològica s’aplica a donar resposta a un conflicte plantejat i, per tant, la seva tasca concreta és l’aplicació dels coneixements nomotètics propis de la base de coneixements a uns fets concrets, per a donar sentit a allò que configura una consulta específica de tipus idiogràfic, que pot fer referència a una persona o grup de persones i/o als resultats d’accions humanes (tractaments i programes d’acció social). En la recerca d’una solució per a una consulta específica, idiogràfica, no n’hi ha prou d’aplicar el contingut de la base de coneixements, sinó que cal que l’expert conegui i domini un sistema d’inferències. Totes dues coses, els coneixements teòrics de base i les formes d’encadenament de la informació o de selecció de regles de decisió, són aspectes fonamentals per a la resolució del fet particular, i configuren el judici clínic. Així, doncs, l’activitat de l’avaluació psicològica es desenvolupa al llarg d’un eix diacrònic (temporalment limitat) que comporta la successiva anàlisi d’informació rellevant al cas i un conjunt de preses de decisions. En aquests diferents moments temporals de presa de decisió, caldrà establir una síntesi i integració de coneixements, que aconduiran a l’establiment de la diagnosi, a la selecció del tractament i a la valoració dels seus resultats. En conjunt es pot interpretar que el procés d’avaluació psicològica segueix l’esquema d’un procés científic d’anàlisi i solució de problemes. Atès que l’evolució de l’avaluació psicològica ha anat, en part, paral·lela a l’evolució dels mètodes de mesura psicològica, sovint s’ha produït una assimilació entre mesura (test) i avaluació. Aquesta confusió encara avui perdura. L’avaluació necessita la mesura, però no es limita a aquesta ni s’hi confon. “El psicòleg sap molt bé que l’avaluació psicològica ultrapassa la acció psicomètrica. És cert que calen instruments mètrics de qualitat per a executar una part del procés d’avaluació, però aquest procés no és equivalent a mesurar o a testing, sinó que implica més complexitat que la derivada de l’acte de mesurar.” M. Forns (2001). “Presentación”. A: C. Maganto, J.A. Amador i R. González (coord.). Evaluación Psicológica en la infancia y la adolescencia. Casos prácticos (pàg. 9). Madrid: TEA.

Aquesta visió és la que es vol transmetre en aquesta obra. L’avaluació psicològica és una tasca complexa, que ha de ser duta a terme per un psicòleg expert, capaç d’integrar coneixements, i competent en els mecanismes de la relació humana. L’estructura de l’obra s’ha dissenyat segons els aspectes més rellevants d’aquest procés. En el capítol I (“Bases conceptuals i metodològiques de l’avaluació psicològica”), es fa una ressenya molt breu de l’evolució de l’avaluació, que en els seus orígens va estar molt vinculada a l’elaboració dels instruments d’exploració. En segon lloc, es presenta una classificació de les tècniques d’avaluació i, finalment, es revisen les unitats de mesura que empren els instruments d’avaluació i es fa una pinzellada

molt breu a algunes qüestions ètiques. De tota la base de coneixements que hem presentat com a necessària per a l’avaluació, únicament es revisen els referits a les unitats mètriques. Per què aquesta elecció? Perquè és necessari per a entendre les dades de l’exploració, i perquè la resta de coneixements configuren blocs de tanta densitat que cadascun s’hauria de tractar en una obra per separat. Els capítols II, III, IV, V i VI es refereixen al procés d’avaluació. Cadascun d’aquests recull alguna de les accions fonamentals de les fases del procés. El capítol II (“Avaluació psicològica entesa com a procés”) dissenya una visió integrada de l’avaluació psicològica, que culmina en la presentació de les fases del procés d’avaluació i en l’exposició de les particularitats d’aplicació del procés a diferents contextos. Finalment, es presenten les eines fonamentals emprades en la primera fase del procés d’avaluació, que es refereix a donar resposta a una petició d’exploració psicològica i a obtenir informació significativa que delineï els nuclis de problemes rellevants. Les eines són l’entrevista i l’anamnesi. El domini correcte de les tècniques d’entrevista necessita, sens dubte, un enfocament pràctic del tema. Les competències de conducció de la relació humana han de ser entrenades de manera específica. Aquest aspecte no configura, per ara, el contingut del capítol, que fa una presentació conceptual. La informació recollida en la fase I ha de ser reformulada en termes psicològics i reestructurada en forma de qüestions hipotètiques sobre la naturalesa de la consulta. Aquest és l’objectiu de la fase 2 del procés d’avaluació. Es tracta d’un aspecte procedimental que s’il·lustrarà d’una manera detallada i concreta en els dos casos pràctics presentats en el capítol VII. La fase 3 del procés d’avaluació consisteix en la recollida d’informació específica per a verificar les hipòtesis de presumpció diagnòstica. Aquesta fase comporta la selecció dels instruments de mesura pertinents, la seva adequada aplicació i correcció i la seva interpretació precisa. Els criteris de selecció de cada instrument, per als dos casos concrets, seran il·lustrats en el capítol VII (“Anàlisi de casos”). Un dels aspectes decisius d’aquesta fase és l’aplicació adequada dels instruments, especialment d’aquells que impliquen manejar material, cronometrar el temps de resposta, registrar conductes, etc. Aquesta és també una formació pràctica, igualment que ho és la de la correcció de tot el material obtingut. En els capítols que tracten de la instrumentació d’avaluació s’insistirà en les vincles entre els aspectes teòrics que han donat lloc al material de mesura i les seves possibilitats interpretatives. Algunes proves, aquelles que hagin estat seleccionades per a respondre les qüestions dels casos pràctics, seran interpretades detalladament en el capítol VII, de manera que es pugui seguir amb precisió la dinàmica de la interpretació. Així, doncs, els capítols III, IV i V tracten d’instrumentació. Estan organitzats entorn dels continguts amplis de cognició, llenguatge i personalitat-motivació. També es presenta un petit catàleg de proves – aquelles que seran emprades per a la solució dels casos– en el capítol VII. Som conscients que no queden esgotades totes les possibilitats de mesura de les habilitats i problemàtiques humanes. S’ha fet, doncs, una acció selectiva sobre la totalitat de tècniques de mesura psicològiques existents. En el capítol III (“Avaluació dels repertoris cognitius”), s’emmarca el concepte d’intel·ligència i es presenta una selecció de les proves d’intel·ligència més emprades freqüentment. Atès que el concepte d’intel·ligència és controvertit, el capítol s’inicia amb la discussió sobre aquest concepte. A continuació, es detallen els diferents enfocaments de la intel·ligència i per a cadascun d’aquests es presenten els instruments que millor n’exemplifiquen la mesura.

En el capítol IV (“Avaluació del llenguatge i de la comunicació”), es presenten les dimensions i els paràmetres bàsics de l’exploració del llenguatge i els motius de consulta que són més habituals. També en aquest capítol es fa una presentació d’instruments per a avaluar les habilitats psicolingüístiques i el llenguatge. En el capítol V (“Avaluació de la personalitat i dels interessos motivacionals”), es presenta una discussió sobre el concepte de personalitat i es relacionen els diferents models teòrics de la psicologia amb els instruments de mesura que han estat construïts sota aquests principis. El domini de la motivació i dels interessos ha estat inclòs de manera sintètica en aquests capítols i exemplificat mitjançant proves d’interessos professionals. Per a cada model teòric, tant de personalitat com d’interessos i motivacions, s’han escollit les proves que millor exemplifiquen la teoria. Un dels objectius que ha guiat la redacció de la informació d’aquests capítols és el de presentar els tests vinculats a les seves bases teòriques. Cap test no pot ser interpretat sense la referència a aquestes bases teòriques. Les dades mètriques resultants de la mesura prenen sentit quan es refereixen als aspectes conceptuals que els han generat. La fase IV del procés d’avaluació tracta de la formulació del diagnòstic psicològic. Aquesta formulació és un dels punts d’integració informativa de més rellevància, i la seva importància és decisiva en tant que guia, almenys en part, la resta d’accions que cal emprendre. Per a elaborar el judici clínic o per a esquematitzar les relacions de força entre totes les variables que estan presents i que sustenten el problema consultat, cal recórrer a la base de coneixements, seleccionar la informació pertinent, aplicarla al cas concret i concloure en el judici clínic o diagnòstic. La formació en psicopatologia, conjuntament amb la formació en psicologia evolutiva, diferencial, de la personalitat, i psiconeurològica, entre d’altres, serà de primera necessitat per a arribar a la formulació diagnòstica. La forma de procedir per a arribar a la formulació diagnòstica serà exemplificada en el capítol VII (“Anàlisi de casos”), en vista dels dos casos concrets. La fase V del procés d’avaluació tracta de la transmissió de la informació degudament conceptualitzada. Un dels aspectes clau d’aquesta transmissió el constitueix l’informe psicològic. La primera part del capítol VI (“La integració de dades i l’anàlisi de l’evolució del conflicte”) està dedicat a l’exposició de les funcions i de les característiques de l’informe psicològic i a les unitats d’informació que s’han de transmetre en un informe escrit. Les fases del procés d’avaluació psicològica que configuren un conjunt d’accions psicològiques vinculades a les accions terapèutiques són les següents: la selecció i planificació de les estratègies de tractament (fase VI), l’aplicació del tractament (fase VII) –aspecte que no es tracta en aquesta obra–, la valoració del canvi produït com a fruit del tractament (fase VIII) i, finalment, el seguiment o control successiu de l’estabilitat del canvi (fase IX). L’avaluació de l’acció terapèutica és un dels temes que va prenent extensió en el domini de la recerca psicològica i que tracta d’identificar les habilitats i competències del terapeuta, i també els efectes de la interacció entre aquestes i les característiques del pacient/client –relacionades també amb la patologia subjacent. Els resultats del tractament són fruit de totes aquestes variables. Atès que aquestes fases necessiten coneixements aprofundits en els àmbits del tractament i en la seva aplicació, l’exposició que se’n fa en aquests capítols és forçosament molt limitada. Els aspectes més rellevants són exposats en la segona part del capítol VI.

El capítol VII (“Anàlisi de casos”) inclou coneixements procedimentals. En vista de dos casos de consulta d’avaluació, es presenta el desenvolupament de les fases del procés fins a l’elaboració d’un judici diagnòstic i el consell del tipus de tractament. Aquests dos casos tracten del següent: a) una consulta d’orientació professional i d’assessorament personal; i b) una consulta per dificultats lectores. Per acabar, voldríem fer una anotació: a partir de la nostra experiència didàctica en la matèria d’avaluació psicològica, sabem que aquesta és valorada com a molt densa per la quantitat de coneixements que implica –tot i que, en aquest llibre, se’n fa una selecció molt limitada– i alhora com a insuficient –atès que la praxi diagnòstica no es pot explicar totalment, i molt menys ser transmesa, en una obra. Amb tot, hem procurat que el lector pugui tenir una visió prou intensa i àmplia perquè continuï aprofundint en les àrees de coneixement que el portaran, més endavant, al domini de la competència d’avaluació. Igual que per al pilot d’aviació, el “saber fer” d’avaluació o de diagnòstic psicològic implica moltes hores de vol. Els objectius globals que es pretenen en aquesta obra són aconseguir que els lectors siguin capaços del següent: Vincular el desenvolupament de l’avaluació psicològica, d’una banda, a la història de la mateixa psicologia, i d’altra, a les principals teories psicològiques que són a la base de les accions de mesura, de la presa de decisions diagnòstiques i de la selecció de tractaments. Entendre que l’avaluació psicològica és un procés encaminat a resoldre un conflicte, sobre el qual s’ha formulat una consulta. Aquest procés es resol segons els esquemes d’una anàlisi científica, que implica plantejar unes hipòtesis i tractar de donar-hi resposta. Comprendre que l’avaluació psicològica es pot dur a terme des d’escoles psicològiques diferents, aspectes que delimitaran els tipus d’hipòtesis que caldrà plantejar, l’ús dels instruments de mesura i la forma d’interpretació de les dades. Comprendre que, des d’una perspectiva integrada, l’avaluació psicològica tracta d’avaluar persones i accions humanes (tractaments i programes), i que accepta de fer-ho des d’una comprensió àmplia de l’home, i sota una perspectiva tècnica que es defineix per l’ús de multitècniques i multimetòdes. Específicament, els objectius principals que cal aconseguir són: Reconèixer el marc d’anàlisi en què s’ha de situar una consulta psicològica. Discernir la pertinença de l’anàlisi i les relacions pluridisciplinàries que s’estableixen en un motiu de consulta. Saber obtenir i seleccionar la informació pertinent i necessària per a aclarir un motiu de consulta. Saber estructurar les dades procedents de diferents informants i saber deduir-ne les principals hipòtesis de presumpció. Saber seleccionar els àmbits de mesura i els instruments d’exploració pertinents per a analitzar les hipòtesis que hagi definit.

Saber interpretar algunes de les principals proves psicològiques, des de la vessant mètrica i conceptual. Saber integrar dades i redactar un informe psicològic.

Capítol I. Bases conceptuals i metodològiques de l’avaluació psicològica Maria Forns i Santacana En la vida social, la relació entre els homes s’ha fonamentat en l’apreciació de les qualitats i defectes dels congèneres: l’ésser humà s’ha avaluat (1) a si mateix i als altres en multiplicitat de variables físiques (força, alçada, velocitat, potència de la veu) i psicològiques (saviesa, felicitat, gosadia, etc.). En els orígens de l’anàlisi de les habilitats humanes aquesta apreciació (de la intel·ligència o del caràcter, per exemple) es vinculava a l’observació de les formes d’expressió de l’home: la mirada, el gest, la manera de caminar, etc. I la predicció del futur personal o social, es produïa per observació dels fenòmens de la naturalesa (la posició dels astres o les inclemències del temps). L’astrologia, la fisiognomia, l’hepatoscòpia, la humorologia, entre d’altres, donen raó d’aquests primers sistemes d’avaluació. Des dels inicis de l’avaluació psicològica es va posar en relleu una colla de principis bàsics que perduraran fins a l’actualitat, que són els següents: Reconeixement del fet que les persones són diferents entre si, tant en els seus trets físics com en les seves característiques i manifestacions psicològiques. Aquesta posició serà el pivot de la psicologia de les diferències individuals i de les teories de la personalitat. Acceptació del fet que les característiques psicològiques poden ser identificades, descrites i organitzades en sistemes taxonòmics que permetin la comunicació del coneixement generat. Aquest principi quedarà reflectit en múltiples sistemes de classificació de la conducta i de les habilitats humanes, tant des d’una perspectiva de normalitat com de patologia. Intencionalitat explicativa i predictiva en l’anàlisi de la conducta humana. Aspecte que formarà part de l’actual procés d’avaluació. Reconeixement del fet que l’avaluació psicològica és una àrea d’actuació complexa que requereix la integració de coneixements diversos per part d’un expert. L’avaluació psicològica està marcada, d’una banda, per la conceptualització existent sobre els conceptes i teories que vol analitzar, i de l’altra, pels avenços mètrics. Totes dues coses han anat molt entrellaçades. Hunt (1982) exposava, pel que fa a la mesura de la cognició, que l’avaluació psicològica ha progressat per “salts” i per “passos”. Un salt implica un canvi substancial en el tipus d’informació emprada per a avaluar les habilitats dels subjectes. Els passos equivalen a modificacions en els mètodes a fi de fer-los més eficaços, però no impliquen canvis en el contingut o concepte de les funcions avaluades. Sota aquesta perceptiva cal admetre que, al llarg dels temps, els canvis en l’avaluació psicològica han estat caracteritzats, més per la presència d’innovacions metodològiques, que per canvis conceptuals en els continguts d’anàlisi.

1. Breu marc històric de l’avaluació psicològica Molts autors (McReynolds, 1986; Pelechano, 1988; Fernández-Ballesteros, 1980) consideren que la fita clau en l’avaluació psicològica la constitueix l’obra Examen de los ingenios para las ciencias, de Juan Huarte de San Juan, (2) publicada a l’Estat espanyol l’any 1575. En aquest text es defensa un model d’aptituds, pel qual les persones posseeixen talents especials (enginy) que poden ser identificats per

mitjà d’aspectes com el color de la pell, la humitat, el pèl, la temperatura, etc. Cada vocació requeriria un conjunt diferent de talents especials per a l’èxit en aquella professió. Segons McReynolds (1986), l’avaluació psicològica moderna arrela a final del segle XVII i començament del XVIII. En aquest període va avançar el coneixement psicològic de la mà de reconeguts filòsofs (Herbart, Berkeley i Hume, entre d’altres), si bé les aportacions específiques en avaluació foren minses. En aquesta època, es van desenvolupar les primeres escales d’apreciació de qualitats de la personalitat sota un enfocament observacional i qualitatiu i es va tractar de comprendre els processos mentals sota el nom de psicometria. Es van definir els poders de la ment: autoestima, gratitud, memòria, etc. Des de la frenologia, Gall (1758-1828) va defensar que en les diferents zones del còrtex resideixen diferents habilitats humanes i que aquestes poden ser analitzades per la forma del crani.

1.1. Els primers passos científics de l’avaluació A final del segle XIX, les posicions empiristes i positivistes afavoriran l’inici de la separació entre filosofia i psicologia. Psicòlegs experimentals com Weber (1795-1878) i Fechner (1801-1887) tractaran d’avaluar els llindars diferencials i les sensacions produïdes per l’estimulació física, basant-se en les informacions verbals donades pels subjectes. Al mateix temps, des de la fisiologia, les aportacions de Broca (1824-1880) sobre la identificació d’una zona cerebral vinculada al llenguatge donaran gran importància a les bases neuropsicològiques de la conducta humana. Un punt d’inflexió molt important de l’avaluació psicològica es remunta a les obres de Wundt, Galton, Cattell i Witmer. El punt comú de tots ells fou l’intent de quantificar les conductes. Wundt (1832-1920), creador del primer laboratori de psicologia experimental a Leipzig (l’any 1879), va avançar en l’anàlisi de les diferències entre sensació i percepció mitjançant l’estudi dels temps de reacció i va rebutjar els mètodes d’introspecció. Galton (1822-1911) va ser pioner en estudis de mesura sobre l’herència de les capacitats. L’aplicació de mesures quartil·lars dels índex de tendència central (mitjana i desviació), segons el concepte de la campana de Gaus i l’aplicació de les tècniques de correlació van fer avançar l’anàlisi de les diferències individuals. Mc Keen Cattell (1861-1934), deixeble de Galton i expert en l’estudi diferencial dels temps de reacció, és considerat el divulgador del corrent diferencialista representat pels tests mentals. I Witmer (1896) és considerat l’iniciador de la psicologia clínica, ja que va crear la primera clínica per a l’exploració i tractament psicològic. Amb Binet (1857-1911) apareixerà el que serà conegut com la primera escala d’avaluació de les capacitats cognoscitives. La gran novetat introduïda per l’autor francès Binet i el seu col·laborador Simon (Binet i Simon, 1905) fou la d’analitzar les conductes humanes a partir de manifestacions complexes (categorització verbal, definició de conceptes, identificació de dades il·lògiques, etc.). Al cap de pocs anys, el 1916, l’obra de Binet era divulgada per Terman als EUA (Terman, 1916), i a partir d’aquest moment la prova pren renom universal i és traduïda i adaptada a molts països. Segons Hunt (1982) l’obra de Binet representa un gran salt qualitatiu en relació amb la forma de mesura precedent. Binet va tractar d’analitzar conductes complexes, molars, contràriament a les opinions del seu temps, que empraven tasques simples de tipus sensorial i perceptiu.

1.2. La generació d’instruments: període entre les dues guerres mundials La Primera Guerra Mundial va provocar el desenvolupament de tests amb finalitats selectives i d’orientació. Des de l’American Psychological Association (APA), l’any 1921, es va potenciar el desenvolupament de les primeres bateries de proves col·lectives: l’Army Alpha Test i l’Army Beta Test.

Sovint, aquest fet és considerat com el moment de la creació de la professió psicològica, vinculada a tasques d’avaluació. El període de després de la Primera Guerra Mundial va ser extraordinàriament fructífer en la creació d’instruments de mesura. Per esmentar els exemples més rellevants: es va reprendre l’anàlisi de la personalitat mitjançant l’ús de taques de tinta (test de Rorschach, 1921); es va emprar el dibuix de la figura humana per a analitzar el desenvolupament (test de Goodenough, 1927); es van elaborar les primeres escales evolutives globals de motricitat i de maduresa social (Gessell, 1925; Ozerestky, 1926; Doll, 1935); es van analitzar els interessos i motivacions (Strong, 1927); es va presentar el conegut inventari de personalitat MMPI (Hataway i McKindley, 1942); i de la mà de Wechsler (1939), va aparèixer una altra de les escales d’exploració de la intel·ligència que prengué renom universal, que anava dirigida a adults i que es fonamentava en la dicotomia entre capacitats verbals i de manipulació (l’escala Wechsler-Bellevue). En aquest mateix període els avenços estadístics posaren les bases de l’anàlisi factorial, la qual cosa permeté d’entrar de ple en el debat de les hipòtesis sobre les concepcions monofactorials o multifactorials i sobre les de l’estructuració jeràrquica o no jeràrquica de les habilitats humanes. Durant un llarg període, el futur de l’avaluació psicològica va quedar vinculada als avenços psicomètrics.

1.3. L’aprofundiment en les bases de l’avaluació psicològica i la defensa de la validesa dels instruments: des de la Segona Guerra Mundial fins al 1965 És un període centrat en el replantejament de les bases conceptuals de l’avaluació psicològica. S’inicia una discussió que afecta el model psicològic (psicologia dinàmica en oposició a psicologia dels trets), el mètode (qualitatiu en oposició a quantitatiu) (3) i les tècniques defensades des de cada enfocament (tests projectius en oposició a tests objectius i autoinformes). Aquest debat perdura encara en l’actualitat. Els treballs d’Eysenck (1961) van significar una reconeguda autoritat en la crítica dels procediments d’anàlisi i de tractament de les alteracions de conducta i a favor dels models objectius. Les crítiques de la validesa no van afectar únicament els instruments, sinó també el model classificador. Meehl (1954) va plantejar un debat entre el valor de la predicció clínica i el de la predicció actuarial i va donar suport a la predicció estadística per sobre de la clínica. I des del camp metodològic, Cronbach (1957) va plantejar un fort debat entre l’ús dels mètodes correlacionals i dels experimentals. Aquest debat estava sustentat per les importants innovacions en el camp del control de la conducta procedents de la teoria de l’aprenentatge (Skinner, 1953; Wolpe, 1958). Així mateix, les conseqüències de la Segona Guerra Mundial van generar la necessitat de l’atenció psicològica als afectats de la guerra. L’efectiva resposta dels psicòlegs a aquesta tasca va obrir el camí vers un nou aspecte de la professió del psicòleg: la intervenció i el tractament de les malalties mentals.

1.4. L’èmfasi en els pressupostos de la psicologia conductual: des del 1966 fins al 1980 L’any 1965, Kanfer i Saslow proposen un model d’avaluació basat en l’anàlisi funcional de la conducta que relaciona els antecedents de la conducta amb els conseqüents, sota la premissa que la conducta està sustentada i mantinguda funcionalment pels reforços que rep. Aquest model volia superar l’objectiu de descriure i predir la conducta –que eren les bases del model d’avaluació dit tradicional i vigent fins aquell moment–, ja que pretenia d’integrar la modificació o el tractament de la conducta com a element decisiu del procés d’avaluació. L’obra de Mischel (1968), desautoritzant el model d’avaluació

tradicional, va donar força a la proposta de l’avaluació funcional, la qual també va resultar potenciada per un increment de publicacions i de revistes especialitzades en els principis de l’anàlisi funcional. L’avaluació psicodinàmica va ser criticada per la falta de rigor dels seus instruments i per la manca de base científica dels seus conceptes. Tant els tests projectius com els psicomètrics van ser desautoritzats; els primers, per la manca de qualitat mètrica (escassa fiabilitat i validesa no demostrada) i per l’excessiu grau d’inferència de les seves conclusions; els segons, per la seva manca d’utilitat per a elaborar plans d’intervenció. El model d’avaluació mèdic o psiquiàtric va córrer la mateixa sort, va ser desautoritzat per la seva inadequació en explicar els trastorns de la conducta i per la seva baixa fiabilitat en la diagnosi dels problemes, tant en la seva evolució, com en el criteri entre jutges. Es va considerar que el model mèdic no era útil ni per a l’elecció del tractament psicològic ni per a establir un pronòstic psicològic. La proposta alternativa la constituïa el model d’avaluació conductual, amb tal força, que es va defensar el canvi del nom de psicodiagnòstic, d’origen mèdic i psiquiàtric, pel d’avaluació psicològica; amb això, es va voler marcar diferències a favor d’una nova manera psicològica d’actuar, que superava el model mèdic. Les diferències entre el model conductual i el tradicional van ser esquematitzades per Barrios i Hartman (1986), i es reprodueixen a continuació.

Taula 1.1. Diferències entre aproximacions conductals i tradicionals en l’avaluació.

Font: Barrios i Hartman (1986). Conceptual Foundations of behavioral assessment (pàg. 84). Estats Units.

La crítica principal que cal fer a aquestes esquematitzacions d’oposició entre models és que simplifiquen en excés la posició tradicional i que manquen de sensibilitat vers els diferents models que s’hi inclouen: l’enfocament psicodinàmic, el psicomètric i el medicobiologista. Per aquesta raó, les crítiques foren preses seriosament pels avaluadors de conducta, però menys seriosament pels teòrics del tret o pels psicòlegs de les posicions psicodinàmiques. El debat entre models fou eminentment acadèmic, mentre que en la pràctica clínica i professional continuaven vigents totes les formes d’actuació psicològica.

1.5. Final del segle XX: del desencant a un desig d’integració Cal dir que no hi ha un únic model d’anàlisi funcional de conducta, ja que al llarg dels anys, el model conductual ha introduït importants canvis en la seva conceptualització. Els primers models tenien en compte exclusivament les variables estimulants externes, la conducta manifesta, les contingències de reforç i les conseqüències externes. Actualment, s’ha arribat a l’acceptació de variables organísmiques, de respostes cognoscitives i psicofisiològiques, variables situacionals i conseqüències percebudes. La relació entre antecedents i conseqüents també ha sofert una modificació important: d’una causació lineal en els inicis i d’una determinació recíproca després s’ha passat en l’actualitat a l’acceptació de la multicausalitat. Així mateix, en els anys vuitanta l’anàlisi funcional de la conducta va entrar també en crisi, especialment des de la seva perspectiva aplicada. Els primers dissidents del model resultaren ser els mateixos avaluadors de conducta, que abandonaren les tècniques de l’observació i l’anàlisi funcional al·legant un cost exagerat i que en la seva praxi empraven mètodes i tècniques pertanyents conceptualment a altres models. L’anàlisi funcional, de clara definició idiogràfica –que tractava d’estudiar el cas individual i d’identificar les característiques psicològiques específiques que expliquen l’actuació d’una persona en un context vital concret–, començava a ser valorat com una estratègia de resolució de problemes equivalent a l’emprada en altres camps científics. (4) L’ús de models funcionals hipotetitzats en absència de verificació (Nelson, 1987) contradiuen, de fet, la

base idiogràfica del model, ja que no demostren la relació específica i vinculada a un cas concret entre les variables antecedents i la conducta alterada, sinó que accepten relacions funcionals detectades prèviament i habitualment en casos similars a l’analitzat. Tanmateix, en l’aspecte del tractament, l’acceptació de paquets de tractament també posava en dubte el model de tractament idiogràfic. D’altra banda, l’acceptació de la multicausalitat de la conducta humana i de la covariància entre conductes ha potenciat l’estratègia de la selecció de les conductes-diana (vegin el capítol II) per sobre de les de la identificació de la variable funcional. D’altra banda, la crisi responia també a la inhabilitat del model conductual per a establir nexes entre els seus sistemes de diagnòstic i les taxonomies (5) psiquiàtriques (DSM) que anaven guanyant terreny en el domini de la psicopatologia (Hayes i Follete,1993). A final del segle XX, el model d’avaluació conductual no ha aconseguit desplaçar el model d’avaluació tradicional, de base nomotètica, contra el qual es va erigir. Val a dir que en aquest objectiu hi ha una forta confusió entre el model d’avaluació i la metodologia de testing emprada. La recerca de tipus nomotètic tractava d’analitzar i estudiar el comportament de determinades variables psicològiques en grans grups de població (la metodologia de construcció dels tests psicològics respon a aquest objectiu). Actualment, el model conductual ha hagut d’incorporar molts dels principis de la psicologia cognoscitiva i s’ha transformat en un model mixt conductual-cognoscitiu. Els models d’avaluació basats en la psicologia diferencial (descriptius i predictius) no han deixat d’ocupar un lloc rellevant en la pràctica de l’avaluació, i els models de tipus psicodinàmic –tot i mantenir un alt nivell d’inferència en la interpretació de la conducta– han aconseguit de millorar la qualitat mètrica d’alguns dels seus instruments. El model psicològic predominant en l’inici del segle XXI és el cognoscitiu, el qual propugna la importància dels fenòmens de la cognició en la comprensió de la realitat i en la determinació de la conducta. En aquesta perspectiva, la conducta està influïda pels productes cognoscitius (expectatives, pensaments, plans, representació, estratègies, etc.). L’ésser humà és considerat actiu –agent de la seva pròpia realitat– i ensems reactiu –actuant en relació amb les forces del context i de la realitat. En aquesta interacció el paper de la ment és decisiu: les creences, les pretensions, la percepció de la intencionalitat, etc., configuren les formes de l’acció humana. L’acceptació del constructe de la personalitat (reconceptualitzada com a repertoris bàsics de conducta) al si d’alguns models conductuals –com en el del conductisme paradigmàtic d’Staats (1981)– i l’acceptació d’una doble causalitat de la conducta (situacional i disposicional), han afavorit la recerca d’un model integrat explicatiu de la conducta humana. En el moment actual, l’avaluació psicològica està compromesa en l’intent d’integració dels models teòrics de l’avaluació. La comesa no és gens fàcil des de la perspectiva conceptual. L’actual tendència a la “cognitivització de les teories dinàmiques” i a la “personalització de les teories cognitives” descrita per Huteau (1985) pot ser entesa com l’inici d’una concepció integrada de la conducta humana, que encara ha de vèncer moltes resistències. “[…]els investigadors que treballen en el marc de les concepcions cognoscitives de la personalitat seran probablement conduïts, cada vegada més, a completar les seves explicacions donant un més gran interès a les interaccions entre les característiques cognoscitives dels subjectes i les característiques afectives i motivacionals. Així mateix, els psicòlegs treballant en el marc de les teories dinàmiques seran

probablement conduïts a reavaluar el rol dels factors cognoscitius individuals. En altres paraules, forçats pel seu objecte, psicologia dinàmica i psicologia cognoscitiva de la personalitat hauran de coordinar-se. Fent això ambdues seran, una i altra, sens dubte, profundament transformades.” M. Huteau (1985). Les conceptions cognitives de la personnalité (pàg. 299).

A més d’aquesta integració conceptual, l’avaluació psicològica integra l’ús dels sistemes taxonòmics (DSM-IV o CIE-10) –propis del diagnòstic psiquiàtric– per definir el tipus d’alteració, i simultàniament, mitjançant instrumentació específica –els tests psicològics–, tracta d’avaluar la intensitat de les alteracions, d’especificar el conjunt d’elements o variables que incideixen en la conducta alterada – incloses les variables contextuals–, de determinar les interaccions entre aquests elements i d’identificar les variables que han de ser tractades per a aconseguir modificar la conducta alterada. La síntesi diagnòstica derivada de multimètodes i multitècniques ha mostrat una qualitat més gran que la derivada de mètodes i tècniques úniques. L’actual avaluació psicològica, en el seu vessant d’avaluació de persones, implica el següent: un alt grau de coneixements conceptuals bàsics (personalitat, diferencial, psicopatologia, evolutiva, psiconeurologia, social, etc.); un elevat grau de coneixements metodològics (psicometria, tests psicològics); una alta competència pràctica en la relació humana (habilitats interpersonals comunicatives); i una alta eficàcia professional específica en el tractament de dades psicològiques (en obtenció de dades, capacitat d’inferència i habilitats d’integració i síntesi de dades).

2. Concepte d’avaluació psicològica L’avaluació psicològica consisteix en un procés d’estudi de la conducta i de les característiques d’un subjecte, de les seves formes d’acció, reacció, elaboració i interacció amb els altres i amb la realitat i dels seus processos de canvi. Els subjectes avaluats són éssers de naturalesa biopsicosociocultural, sotmesos a processos (interns i externs) que afecten i determinen funcionalment les seves formes de contacte amb la realitat (i viceversa). Els efectes s’expressen en productes o manifestacions de conducta d’ordre motor, fisiològic, cognoscitiu i/o emocional. Les variables que intervenen en la manifestació de la conducta (personals i/o situacionals) estan sotmeses a mecanismes de covariància i la conducta és entesa com a multicausada. L’avaluació psicològica comporta la presa de decisions clíniques, educatives, judicials i/o socials, relacionades amb la conducta analitzada (Forns, 1993). Habitualment, l’objecte de l’avaluació és l’anàlisi de la persona, dels seus conflictes o problemes, però l’avaluació psicològica no es limita únicament a aquest aspecte avaluatiu. Les accions humanes empreses amb l’objectiu de modificar la conducta personal o social poden ser també objecte d’avaluació. Així, l’avaluació de tractaments o l’avaluació de programes formen part de l’acció avaluadora. La tasca d’avaluació de persones pretén el següent:

a) Identificar la conducta central (problema o conflicte) del subjecte.

b) Relacionar aquesta conducta amb variables que la desencadenen, mantenen o modulen, sia antecedents o conseqüents, i expressar la relació mitjançant el disseny d’un model hipotètic de funcionament. c) Dissenyar un procés d’anàlisi psicològica, amb finalitats descriptives, comprensives, predictives i/o explicatives de l’entramat de conductes intervinents en el model, a fi de validar la consistència del model suposat. d) Seleccionar les tècniques de mesura adequades a l’objectiu d’anàlisi, i procedir a la seva aplicació. e) Establir el diagnòstic o presa de decisió diagnòstica: fixant el tipus d’alteració referit sovint als sistemes taxonòmics DSM-IV o CIE-10; i descrivint el funcionament de les conductes alterades en relació amb totes les variables intervinents. f) Determinar el pronòstic. g) Prevenir, predir, orientar o aconsellar, ajudar a la formació, indicar el tractament. h) Analitzar l’eficàcia de les accions de consell, de prevenció, de formació i/o de tractament dutes a terme. i) Comunicar la informació diagnòstica obtinguda, i també la derivada del tractament, al pacient, persona o institució que ha demanat la consulta psicològica. Totes les tasques d’avaluació que acabem d’esmentar queden influïdes per les posicions teòriques interpretatives de la conducta humana, pels mètodes d’exploració emprats (observació directa, entrevista, tècniques objectives, etc.), pels modes de resposta seleccionats per a obtenir la informació (és a dir, la verbalització, la reacció fisiològica, etc.) i per les estratègies de la mateixa exploració. La intuïció, la competència inferencial de l’avaluador en la identificació de les variables intervinents i en l’elaboració dels judicis clínics també afecta la validesa del procés d’avaluació (Rodrigues-Simoes, 1994). L’avaluació psicològica es realitza en un punt d’entrecreuament en què l’expert integra coneixements de moltes disciplines psicològiques (dades psicopatològiques, evolutives, diferencials, sociològiques, mètriques, etc.) per a donar sentit a la conducta del subjecte i per a respondre una qüestió concreta. Les da-des prenen sentit en la mesura que la relació entre aquestes van donant sentit a la conducta d’un subjecte. Cap dada aïllada es pot constituir en conclusió d’avaluació psicològica. Una de les últimes aportacions procedimentals i metodològiques a l’avaluació ha estat la proposta dels “Models analítics funcionals del cas clínic” (FACCM: Functional Analytic Clinical Case Models) de Haynes, Leisen i Blaine (1997). Es tracta d’esquematitzar el problema pel qual es consulta mitjançant un diagrama de vectors que inclou les variables del problema en relació amb els determinants (actuals i remots) i amb els condicionants hipotètics. Es determinen els seus possibles pesos en l’aparició del problema i les relacions entre els determinants. De cada variable implicada es pot estimar el seu grau de modificabilitat o la importància atribuïda, de manera que el conjunt pugui ser analitzat matemàticament i sintetitzat en un valor denominat magnitud de l’efecte estimat, que expressa el potencial de canvi de la conducta o problema analitzat. Un exemple d’aquesta forma de procedir, excloent el càlcul matemàtic, pot ser el següent: els pares d’en Julià, un nen de 12 anys i 8 mesos, fan una consulta per problemes d’hiperactivitat. Una vegada s’han fet

les entrevistes pertinents, s’estableix aquest diagrama (Forns i Amador, 2001).

Figura 1.1.

Els quadres indiquen el motiu de consulta; els cercles, les variables causals identificades; el gruix de les línies, la força de la relació; i la direccionalitat de les fletxes, el sentit de la influència.

El problema principal és el de la hiperactivitat, la qual va associada en grau elevat a altres nuclis de conflicte:

a) El baix rendiment acadèmic, fluix des de fa molts anys, està influenciat per dificultats de comprensió de consignes i per un rebuig a l’escola. b) Conductes internalitzades (disfòria, tristesa, etc.) que, al seu torn, estan vinculades a la vivència de rebuig de part dels amic de l’escola. c) El rebuig dels companys, que pot ser entès com a conseqüència de la conducta de falta de control i antecedent de les conductes disfòriques. En relació amb aquest rebuig, el noi viu una forta ambivalència d’aproximació i allunyament. d) El rebuig escolar, el conflicte amb els amics i les dificultats d’autocontrol són fruit d’un probable temperament difícil ja present a la guarderia. 3. Les tècniques d’avaluació Per a l’estudi de la conducta humana, la psicologia ha delimitat unes tècniques d’anàlisi vinculades, en part, a les posicions conceptuals explicatives de la conducta. Des de la perspectiva biologicista, s’ha fet atenció al substrat biofísic com a determinant en l’explicació

de la conducta humana. Els descobriments dels efectes dels neurotransmissors, les tècniques de potencials evocats, els estudis de la conducció neural, el metabolisme de la glucosa, etc. –i, en un futur pròxim, els treballs sobre el genoma humà–, donen suport a la hipòtesi de la importància d’aquests elements com a fonamentals en l’estudi de la conducta humana. L’avaluació de les alteracions de conducta, d’acord amb aquests principis, es farà mitjançant anàlisis clíniques i genètiques. En aquest context, les tècniques d’estudi de la conducta humana són tècniques objectives de tipus psicofisiològic. Des de la perspectiva psiquiàtrica, l’estudi es farà per identificació dels símptomes, emprant sovint l’entrevista dirigida, complementada amb l’ús d’anàlisis psicofisiològiques i genètiques, si fos necessari. La importància de les forces o dels processos intrapsíquics de naturalesa inconscient (pulsions, fantasmes, desigs, etc.) com a determinants primers i fonamentals de la conducta humana, és recolzada amb força per les posicions psicoanalítiques i psicodinàmiques. En aquestes posicions, l’avaluació de la conducta tracta d’entendre quines són les pulsions bàsiques, les formes de relació d’objecte, els fantasmes inconscients que guien les accions de la persona. Les tècniques derivades d’aquesta teoria són les tècniques projectives i l’entrevista lliure. En un domini conscient, la visió fenomenològica ressalta la importància de la pròpia experiència i de les vivències personals en l’actuació humana. L’objectiu del tractament psicològic és fer-se càrrec de si mateix, acceptar-se, tractar de deixar via lliure a les forces de creixement i d’expansió personal en un clima tolerant i acollidor. L’anàlisi psicològica de l’experiència personal es realitza amb tècniques subjectives i d’entrevista no directiva. Les posicions behavioristes accepten el model teòric de l’aprenentatge i tracten d’explicar la conducta mitjançant l’anàlisi d’antecedents i conseqüents. Defensen una metodologia rigorosa i eviten abordar l’estudi dels fenòmens inconscients. Emfasitzen l’anàlisi de conductes objectivables i l’ús de la quantificació. Les tècniques prioritzades són l’entrevista estructurada, l’observació, les tècniques objectives, els registres de conducta i els autoinformes. Des del seu origen, la psicologia diferencial i el seu vessant psicomètric va proposar l’ús de tècniques objectives de rendiment per a l’exploració de les habilitats cognoscitives i el de tècniques d’autoinforme per a l’apreciació de les característiques de personalitat, i va desenvolupar un sistema psicomètric de control de la qualitat mètrica dels instruments. Tot i aquesta afiliació de les tècniques i de la necessitat que cada instrument reconegui els paràmetres conceptuals que el caracteritzen, la realitat ha demostrat que els avaluadors, en la recerca de dades que els permetin ser eficaços en donar resposta als problemes del seus pacients i clients, empren instruments que tenen un substrat tècnic i conceptual que fins i tot pot ser divergent. En aquest sentit, l’actual psicologia cognoscitiva empra la majoria de les tècniques disponibles, en la convicció que cada mètode, i cada tècnica concreta d’avaluació, aporta uns tipus de coneixement sobre les variables idiogràfiques dels subjectes que són diferents de les que aporten altres mètodes i tècniques. La complexitat de la persona que cal avaluar és de difícil comprensió mitjançant l’ús d’una única tècnica.

3.1. Característiques bàsiques de classificació de les tècniques Les principals bases de classificació de les tècniques d’avaluació psicològica (6) s’expressen a continuació:

a) Grau d’estructuració dels estímuls i de la resposta. Una prova estructurada en l’estímul ofereix una única interpretació de la seva significació (per exemple, el dibuix d’una pilota). La poca estructuració en l’estímul dóna peu a interpretacions diverses (per exemple, la taca de tinta, interpretada com a flor, aneguet, núvol, etc.). L’estructuració de la resposta implica l’existència de categories clarament definides per a classificar les respostes, encara que aquestes puguin ser molt diverses. Per exemple, davant una taca de tinta, el subjecte pot evocar múltiples imatges i donar múltiples respostes, però l’examinador tindrà un ventall limitat de possibilitats de classificació de les respostes. La falta d’estructuració de la resposta dóna via lliure a la interpretació i configura un tipus de material d’avaluació poc tipificat. b) Grau d’emmascarament de l’objectiu de la prova. Una prova no emmascarada deixa clars els seus objectius de mesura des de l’inici (per exemple, una prova d’habilitat de conceptualització). L’emmascarament consisteix a emprar un tipus de tasca, la validesa aparent de la qual no coincideix amb la validesa de la prova: per exemple, emprar una tasca de qualitat motora per a analitzar la personalitat. c) Grau d’inferència interpretativa. La inferència és baixa si la interpretació es vincula de manera directa al fet observat: la conducta és presa com una mostra (7) de la conducta total del subjecte. En cas de proves de rendiment, la inferència interpretativa és baixa si la interpretació és objectiva (hi ha pautes de correcció que defineixen exactament la valoració de les respostes). La inferència és alta si la conducta analitzada s’interpreta com a signe de conceptes psicològics o psicopatològics teòrics molt allunyats del fet concret: per exemple, fumar com a conducta d’insatisfacció en les relacions personals vinculades a l’estadi de desenvolupament oral. Les proves projectives acostumen a acceptar un alt grau d’inferència. No són habituals les proves de rendiment no objectives en la resposta, però un exemple podrien ser les proves cognoscitives de resposta oberta; en aquests casos, la interpretació de les respostes depèn de la significació que li sigui atorgada. d) Grau de modificabilitat de la resposta. Fa referència a la mesura en què el subjecte, voluntàriament, pot alterar la seva resposta en la prova. Les tasques menys susceptibles de ser alterades en les seves respostes són les de registre fisiològic (per exemple, és difícil alterar la temperatura corporal, tot i que és possible). En canvi, és relativament fàcil alterar la resposta en alguns tests de registre d’autoinfome psicopatològic (per exemple, un jove altament “exterioritzant”, pot contestar negativament i falsament la pregunta: “Discuteixes sovint?”). La taula 1.2 dóna una visió global de les principals tècniques d’avaluació psicològica: observació, entrevista, autoinforme, subjectives, projectives i objectives. Els tipus de tècniques, concepte, característiques bàsiques i exemples són els següents:

Taula 1.2.

Totes aquestes proves poden estar sotmeses en un grau més o menys gran a fonts d’error que, sens dubte, hauran d’intentar ser controlades al màxim. Els factors que poden dur a l’error són els següents:

a) Subjecte: reactivitat, simulació, fatiga, atenció, capacitat d’introspecció, aquiescència, grau de cooperació, desig de ser analitzar, nivell de funcionament premòrbid, etc. b) Observador o examinador: expectatives, capacitat d’inferència, entrenament, coneixement dels conceptes de base, perícia personal, etc. c) Relació entre examinador-examinat: relació empàtica, heterogeneïtat de l’estatus social i/o ètnic dels participants, etc. d) Qualitat dels instruments: sistema d’observació i/o registre, qualitat mètrica del test –validesa i fiabilitat–, reglamentació de la interpretació, etc.

e) Situació de l’exploració: tipus de situació, espai, temporalitat entre l’ocurrència dels fets i l’avaluació, etc. 3.2. La selecció dels instruments Els instruments seleccionats per a avaluar la conducta humana han de ser vàlids i fiables. Un instrument és vàlid si mesura allò que diu mesurar i si és útil per a prendre decisions adequades. Un instrument és fiable si és consistent en la seva forma de mesura. Una alta fiabilitat sempre és preferible a una fiabilitat baixa. Els nivells de fiabilitat alta (superiors a 90) són necessaris quan s’han de prendre decisions que afecten individus. Els tests de fiabilitats moderades (75-85) poden ser emprats com a proves preliminars o de garbellat. Les proves de fiabilitat baixa (inferior a 65) han de ser rebutjades, ja que inclouen un excés d’error. Una fiabilitat de 60 indica que el 36% de la variabilitat en la puntuació del test és deguda a error. Efecte sostre o base dels barems: els barems que es prendran com a referència dels resultats d’una prova han de permetre de valorar plenament les habilitats del subjecte, sense limitacions en cap dels dos extrems.

4. Les unitats de mesura dels conceptes psicològics Fins aquí heu vist que per a avaluar cal usar instruments de mesura que assegurin una qualitat suficient de l’acte de mesurar. En el món físic, la longitud es mesura amb el metre, el pes amb el quilo, el temps amb les hores, la calor amb la temperatura, etc., i cada unitat de mesura s’aprecia mitjançant un instrument específic, dissenyat i preparat per a fer front a un tipus de variable determinada. Les unitats d’anàlisi de la psicologia estan molt allunyades de l’especificitat es-mentada. Hi ha consens en el fet que la conducta humana es pot apreciar per mitjà dels seus sistemes de resposta (fisiològic, motor, cognoscitiu), però la mesura d’aquests sistemes no ha estat mai unívoc. Atès que en l’avaluació s’empren simultàniament diferents instruments (avaluació mitjançant pluritècniques), com podem saber si hi ha coherència entre els resultats de diferents proves? L’ús de diferents instruments obliga, tant al coneixement del contingut teòric del test, com al de les unitats de mesura específiques de cada instrument. Tots dos conceptes s’han d’unir per a aconseguir una interpretació acurada dels resultats. Suposem que en un examen d’orientació, un adult obté un centil de 70 en el test de Raven i una nota estàndard de 9 en la prova de Daus de Weschler. Caldria esperar que les dues proves mostressin un nivell d’èxit similar, ja que totes dues tenen una forta càrrega en factor G i plantegen problemes d’organització de l’espai. No obstant això, en traduir les dues mesures a la mateixa unitat mètrica, s’obté un 70% d’èxit en el cas de la prova de Raven i un 37% en el cas del subtest de Cubs. Aquesta diferència no sembla prudent imputar-la a l’habilitat analitzada. Caldrà hipotetitzar que s’han produït dificultats –momentànies o persistents– en la manipulació del material, o dificultats de treball sota la pressió del temps, o fenòmens de falta d’atenció, entre d’altres, que han impedit l’obtenció d’una puntuació homogènia. En cas de no considerar probable aquesta interpretació, caldrà pensar que l’actuació discrepant del subjecte es pot constituir en un indicador psicopatològic (ansietat, inestabilitat, etc.).

La interpretació dels resultats de les proves exigeix una colla de coneixements sense la conjunció dels quals les interpretacions podran ser molt deficitàries i/o molt superficials. Per a interpretar un test cal conèixer el següent: La teoria o marc conceptual subjacent a cada test. Les habilitats implicades en la solució de cada ítem. Les influències que poden alterar la manifestació de les habilitats analitzades. Les unitats de mesura de cada test. Els sistemes d’equivalència entre les diferents unitats de mesura. Les relacions entre les dades concretes i les possibles interpretacions d’aquestes dades vinculades, d’una banda, al conjunt de dades de la bateria aplicada, i de l’altra, a la seva significació psicopatològica. En l’apartat següent es fa referència a les unitats de mesura habituals en els tests i als sistemes d’equivalència entre puntuacions. La resta d’aspectes són tractats en els altres capítols.

4.1. Unitats de mesura clàssiques Les capacitats cognoscitives i les característiques humanes han estat mesura-des amb diverses unitats. Distingirem entre les mesures de referència normativa i les criterials.

4.1.1. Mesures de referència normativa Les mesures de referència normativa accepten com a terme de comparació de la producció la norma, la qual pot prendre una perspectiva evolutiva (norma d’edat) o una perspectiva d’eficàcia del grup (norma de grup).

a) Mesures de norma d’edat Entre les mesures de norma d’edat, cal destacar-ne les següents: l’edat mental, el quocient intel·lectual de desenvolupament i els estadis. L’edat mental (EM) indica a quin nivell d’eficàcia cognoscitiva (en termes d’edat) treballa el subjecte analitzat, comparant la seva eficàcia amb la que és prototípica dels infants normalment desenvolupats.

Exemple Un subjecte té una EM de 5 anys i 6 mesos (5;6): si el seu nivell d’eficàcia cognoscitiva és equivalent al que caracteritza els subjectes d’aquesta edat cronològica. Malgrat l’èxit del concepte d’EM, aviat va ser considerat ambigu.

Exemple

Dos subjectes de diferent edat cronològica (EC = 10 anys i EC = 4 anys) i de la mateixa edat mental (EM = 5 anys i 6 mesos) representen dues realitats molt diferents. En el primer cas, som davant un subjecte dèbil, que ha alentit les seves adquisicions cognoscitives; en el segon cas, som davant un subjecte hàbil, que ha après més coneixements dels que li serien propis. El ritme de creixement cognoscitiu dels dos infants és marcadament diferent. La relació entre l’EM i l’EC proporciona una indicació de la velocitat de desenvolupament, la qual queda expressada en la noció de quocient intel·lectual (QI) de desenvolupament. (8) Un CI de 100 indica l’equivalència entre el desenvolupament cognoscitiu obtingut i el teòric. En la infància, un retard de dos anys en el desenvolupament indica dificultats cognoscitives que s’ubiquen en la zona limítrofa entre la normalitat i la debilitat mental. Aquesta mesura es va mostrar adequada per a infants, les adquisicions cognoscitives dels quals tenen marcades diferències d’una edat a una altra, i inadequada per a subjectes adults (9) ja que, per aquests, l’edat no marca tantes diferències com el contrast amb l’eficiència intragrups. Una altra referència normativa és la de l’estadi. Piaget (1959) és un dels autors que ha caracteritzat el progrés cognoscitiu dels infants en termes d’estadis de desenvolupament. L’estadi és un conjunt d’estructures intel·lectuals (formes i estratègies de raonament) que són pròpies d’un nivell d’edat determinat. Una de les condicions dels estadis és que se succeeixen en un ordre constant en cada individu. Si un individu està en un estadi logicoformal, ha de posseir les estructures d’aquest estadi (capacitat de raonament per a establir hipòtesis) i totes les dels estadis anteriors. Aquest principi ha tingut un important punt de discussió, atès que en l’evolució individual hi ha decalatges, o desfases al si d’un mateix estadi, segons el contingut de les operacions que calgui fer. L’èxit de les mesures construïdes sota el vessant de normes d’edat està en la sensibilitat genètica (10) dels ítems seleccionats per a configurar la prova.

b) Mesures de norma de grup En les normes de grup no es busca caracteritzar a quina edat de desenvolupament està un individu, sino quina és la seva potència o la seva ubicació en contrast amb la resta de subjectes d’un grup. Habitualment, les normes de grup prenen com a esquema típic de distribució de les habilitats o característiques humanes la campana de Gauss. Hi ha molts tipus de mesures basades en la distribució normal. Una de les normes de grup més conegudes és la del CI de desviació. En aquest cas, la producció d’un subjecte es compara amb la d’un grup (segons sexe, o nivell cultural, o professió, o edat, etc.) i es defineix la seva capacitat en termes de posició (superioritat o inferioritat) en relació amb el valor mitjà del grup. El CI de desviació pren com a referència l’eficàcia d’un grup de subjectes, que té com a mitjana 100 i sigma 15. (11)

Exemple Un CI = 115 indica que el subjecte està ubicat a +1 sigma en relació amb el grup de contrast, la qual cosa equival a un rendiment del 84% en relació amb el mostrat pels altres subjectes del grup.

Un altre tipus de mesura molt emprada la constitueixen les puntuacions T, les quals prenen un valor mitjà de 50 i una sigma de 10.

Exemple En el cas del test de McCarthy, que mesura habilitats cognoscitives i psicomotores, una puntuació T = 30 (–2 sigmes) indicarà greus dificultats de desenvolupament (valor equivalent a un 2,5% d’èxit). En el cas del test MMPI, que avalua trastorns psicopatològics, una puntuació equivalent a T = 70 (+2 sigmes) indicarà presència d’alteració en l’escala analitzada (depressió, hipocondria, etc.), per sobre del valor 97,2%. En altres casos, la distribució s’organitza en classes centrades en la mitjana. Es tracta d’escales penta-(5 classes), hepta-(7 classes), nones (9 classes), etc.

Exemple La divisió en classes acostuma a ser útil en proves de rendiment acadèmic i d’habilitats, ja que diferencia el grup total en 5, 7 o 9 subgrups d’eficiència. En altres casos, es defineixen deu classes (decatipus). Els decatipus 5 i 6 ocupen l’espai central de la campana de Gauss.

Exemple Els coneguts tests de personalitat de Cattell (16PF, HSPQ, etc.) adopten aquest tipus de distribució. En aquest cas, els decatipus centrals indiquen una actuació típica , i els decatipus extrems representen atipicitats en relació amb els centrals. En les mesures de norma de grup fins aquí comentades, els grups centrals sempre contenen un nombre més gran de subjectes que els grups extrems. La divisió de la població en grups equivalents quant al nombre de subjectes inclosos en cada grup correspon a les mesures decilars (10% de subjectes en cada classe) o centilars (1% en cada classe). La referència centilar o decilar és habitualment emprada en els tests de rendiment, especialment de tipus cognoscitiu. Una de les crítiques més important realitzades a les escales de norma de grup és que empra l’agregat de punts (12) per a obtenir la puntuació total. Es pot donar el cas que dos individus tinguin idèntica nota bruta (o puntuació directa), però que hagin resolt ítems molt diversos. Aquests subjectes obtindrien la mateixa nota estàndard quan es contrastés el seu resultat amb el barem (idèntica interpretació quantitativa); no obstant això, la interpretació qualitativa no hauria de ser idèntica. Una proposta de solució a aquesta crítica és la teoria de resposta a l’ítem (TRI), que pretén de crear mesures independents de la norma de grup. És el plantejament d’un model matemàtic logístic que relaciona el nivell d’una persona en un tret o habilitat i la seva resposta en els ítems del test. Segons aquest tipus de mesura, les proves no serien com les actuals, que procedeixen per acumulació de punts dels diferents ítems (més ítems resolts = més capacitat), sinó que cada ítem representaria un nivell de

capacitat de la funció analitzada. N’hi hauria prou amb un bon mostreig d’ítems per a determinar la capacitat o habilitat d’una persona, donant pas a l’aplicació de tests “a la mesura del subjecte” i a la construcció de bancs d’ítems calibrats segons la seva dificultat. L’èxit en un determinat ítem podria ser interpretat en si mateix sense necessitat de referència normativa.

4.1.2. Mesures criterials Les mesures criterials tracten de determinar en quin grau un subjecte ha aconseguit uns objectius establerts prèviament i fixats segons uns criteris específics.

Exemple Un exemple d’avaluació criterial pot ser el dels exàmens d’ingrés a la universitat, mitjançant els quals es determina si els alumnes tenen els coneixements bàsics que els habiliten per a seguir amb èxit els estudis que volen emprendre: hi ha un programa d’adquisicions fixat, i l’examen versa sobre aquests coneixements. En l’avaluació criterial cada ítem del test representa una fita que cal adquirir i té significació clínica o educativa en si mateixa. El màxim avantatge d’aquestes mesures és la seva utilitat per a establir objectius d’aprenentatge o de tractament.

Exemple Les escales de Battelle o la guia Portage, totes dues de desenvolupament infantil, són instruments de tipus criterial.

4.2. La recerca de noves unitats de mesura En molts casos, interessa fixar un punt de tall que determini de forma dicotòmica la presència o absència d’una determinada variable. Per exemple, és depressiva la conducta d’un subjecte o no ho és? Tot i que la psicopatologia (13) del desenvolupament i la psicologia de la personalitat tendeixen a graduar les conductes en els termes abans esmentats (pentes, centils, punts T, etc.), pot ser necessari establir divisions categorials en termes de presència o absència. Per a fer aquesta divisió, s’ha de fixar un punt de tall que ha de procurar tenir un determinat grau de sensibilitat i d’especificitat, que pot variar segons els objectius i naturalesa de la pro-va. La sensibilitat es refereix a la probabilitat que un individu afectat d’alteració sigui identificat com a tal. L’especificitat es refereix a la probabilitat que un subjecte no afectat d’alteració sigui identificat com a no afectat. El punt de tall s’ha de fixar de forma que identifiqui els màxims casos (sensibilitat) i els mínims no-casos (1-especificitat). Aquestes mesures són especialment útils en el cas d’estudis epidemiològics i en mesures de garbellat. Una de les aportacions més recents a les unitats de mesura correspon a la noció de taxa base. Es tracta de fixar la presa de decisió (punt de tall) just en aquell punt que els estudis psicopatològics indiquen com a prevalença d’una afectació. En una escala lineal, les puntuacions TB, vinculen la puntuació del subjecte en una determinada variable (per exemple: problemes d’alimentació) amb una posició en la distribució d’aquesta característica, en la població clínica de referència. Ara per ara, hi ha poques proves construïdes amb aquestes noves formes de mesura.

4.3. L’anàlisi del canvi: l’avaluació formativa Totes les mesures fins aquí esmentades poden ser considerades sumatives. Una mesura sumativa pretén de constatar o certificar si s’han produït determina-des adquisicions, o si es donen determinades característiques. Per exemple, detectar el perfil de competències d’una persona, prendre decisions sobre si atorgar un diploma, o establir diferències entre dos o més subjectes. En tots aquests casos es fa referència a fets consolidats i es busca establir un balanç de les adquisicions passades. Aquest tipus d’avaluació s’oposa a l’avaluació formativa, que té com a objectiu optimitzar el procés que està en marxa, sia d’educació, de tractament o de programes. Una forma específica d’avaluació formativa és l’avaluació dinàmica o del potencial d’aprenentatge. El concepte de potencial d’aprenentatge està vinculat a la teoria vigotskiana i es refereix al sistema d’ajudes i de feed-backs dispensats i encaminats a aconseguir una millora substantiva en les adquisicions o aprenentatge d’un subjecte. Aquests tipus de mesura inclouen una anàlisi inicial, que pot ser de tipus sumatiu, un període d’aprenentatge especialitzat i una situació de retest. La diferència entre test-retest esdevé una mesura del canvi possible tenint en compte les ajudes dispensades. De fet, hi ha pocs instruments dissenyats per a dur a terme aquest tipus de mesura, però la idea és seductora des de la perspectiva educativa i terapèutica i implica la necessitat d’aprofundir en els sistemes d’ajuda, la seva graduació i l’estudi de la seva eficàcia.

4.4. La mesura de conductes no regulars: la teoria del caos Un dels plantejaments més recents sobre la mesura psicològica ha estat formulada des de la teoria del caos. Es postula que, fins al moment actual, la psicologia ha tractat la predicció i tractament de la conducta sota la perspectiva de la seva repetitivitat, la seva constància. La qüestió actual està en plantejar el debat relatiu al fet que hi ha conductes que no són lineals (sinó caòtiques), no són periòdiques (sinó no regulars) i no són predictibles (sinó dinàmiques i transaccionals). Es postula que no hi ha instruments disponibles per a tractar la mesura d’aquests tipus de conductes. L’aplicació de la teoria del caos a les conductes humanes permetria d’identificar algunes característiques (canvis o fenomen de bifurcació, efecte papallona, sensibilitat dels efectes vitals sobre la conducta, efecte d’autosimilaritat entre les conductes abans i després de la bifurcació, etc.) que ajudarien a entendre aquelles conductes que semblen poc regulars (Haynes, 1995; Heiby, 1995). En suma, aquesta visió panoràmica de les unitats de mesura ha de permetre de tenir present que cada instrument té una base conceptual i una base mètrica que no poden ser separades en el moment de la interpretació de les dades. Una comprensió conceptual de l’objectiu de mesura del test pot resultar inoperant, i fins i tot erroni, si hi ha confusió sobre el seu valor quantitatiu; i viceversa, una interpretació únicament quantitativa –per molt correcta que sigui– té escàs valor si no se sosté en una afinada i densa interpretació conceptual.

5. Qüestions ètiques de l’avaluació psicològica Es lícit avaluar les persones? Es vulnera la intimitat quan s’avalua una persona? És lícit emetre diagnòstics que tenen conseqüències importants per a la vida de l’avaluat? Està, potser, comdemnada a no trobar feina una persona amb un caràcter fort que sobresurt de la banda normal? De fet, en alguns moments històrics s’ha considerat que l’ús de l’avaluació psicològica (14) atemptava

contra els drets de les persones a la privadesa i contra el principi d’igualtat d’oportunitats. Es va entendre la mesura psicològica com una forma de domini d’una classe social sobre una altra. Es va considerar, també, que ja que els rendiments cognoscitius en alguns tests estaven mediatitzats per la variable de la classe social, qualsevol situació en què es prengués en consideració el nivell de capacitat (per optar a una feina, o per ascendir, per exemple), podia seleccionar més segons el nivell social que l’eficiència personal. Les crítiques es van fer extensives als diagnòstics psicopatològics, sota la consideració que l’etiqueta diagnòstica podia tenir un efecte iatrogènic en si mateix, que provoca indefensió i marginació social en el malalt. Val a dir que, en tots aquests casos, tot i la imperfecció de la mesura psicològica i els mals usos que es poden haver donat, s’han maximitzat els efectes negatius per sobre dels positius. El diagnòstic psicològic s’ha d’entendre com un procés d’autoconeixement que pretén la millora del client o pacient, i que busca el benefici de la persona. El Codi deontològic dels psicòlegs (1989) regula el comportament de l’exercici professional dels psicòlegs. Entre els principis generals d’actuació del psicòleg estan: el respecte per la persona, la protecció dels drets humans, el sentit de responsabilitat, la sinceritat envers els clients, la prudència en l’aplicació d’instruments i de tècniques, la competència professional, la solidesa de la fonamentació objectiva i científica de les seves intervencions professionals. És obvi que la tasca d’avaluació psicològica exigeix una responsabilitat social i personal que ha de ser assumida pel psicòleg. Qualsevol acció psicològica ha d’estar degudament justificada i ha de tenir el consentiment de la persona que s’ha d’avaluar. El psicòleg ha de ser competent en el procés d’avaluació i especialista en la utilització d’aquells mètodes, instruments, tècniques i procediments que empri. La selecció dels instruments i tècniques que emprarà es farà d’acord amb el nivell de competència requerida per cadascun d’aquests. (15) Els resultats de l’avaluació han de ser considerats confidencials, és a dir, que ha de quedar garantit el secret professional del material derivat de les consultes rebudes.

Resum Els continguts de l’avaluació psicològica de persones, de tractaments i de programes d’acció social són pluridisciplinars i inclouen una base de coneixements que afecta el mateix coneixement psicològic (bases dels diferents models psicològics i especialització sobre diferents dominis de coneixement psicològic, com psicopatologia, personalitat, diferencial, evolutiva, etc.). També requereix coneixements tècnics de tipus psicomètrics, la qual cosa implica el coneixement de les unitats de mesura psicològica, dels instruments i tècniques d’avaluació i dels índexs de la qualitat de la mesura (condicions psicomètriques, validesa, fiabilitat, consistència, etc.). A més, avaluar –especialment si s’avaluen persones– és un acte que té com a base una relació interpersonal, per tant, també forma part de l’avaluació psicològica l’aprofundiment en les habilitats personals de l’avaluador (calidesa, empatia, claredat, etc.) i el coneixement procedimental de l’acte d’avaluar. Sens dubte, el marc històric de l’avaluació ha anat configurant la panoràmica actual, caracteritzada per una acceptació de la pluridisciplinarietat, per l’assumpció del fet que cal aconseguir objectivitat en la mesura i del fet que cal analitzar multiplicitat de variables que estan en interacció i que incideixen com a pluricauses en les conductes problema. Els continguts de l’avaluació, i especialment l’acte d’avaluar, posa en joc aquest entramat de

coneixements.

Figura 1.2.

Capítol II. Avaluació psicològica entesa com a procés Francesca Roig López Maria Forns i Santacana Des del 1879, data en què la psicologia es constitueix com a psicologia científica, han estat moltes i diverses les propostes d’organització del procés d’avaluació psicològica que han sorgit amb la finalitat d’explicar com procedeix l’expert en l’elaboració del judici clínic. Recentment, de la mà de les propostes procedimentals del processament d’informació, s’ha desenvolupat un sòlid cos de recerca sobre el procés d’avaluació. La recerca abasta tant perspectives teòriques (raonament del judici social, presa de decisió, descobriment dels nòduls d’actuació de l’expert, etc.) com pràctiques. En aquesta última línia, s’han elaborat sistemes de decisió aplicables a molts dominis (mèdic, psicològic, etc.) (Gondran, 1984). El concepte d’avaluació psicològica ha estat sotmès a múltiples definicions segons els diferents enfocaments teòrics existents. No obstant això, en l’actualitat, la majoria d’autors estarien d’acord amb les idees expressades en aquesta definició: l’avaluació psicològica ha de ser entesa com un procés que implica presa de decisions i que té com a objectiu l’anàlisi del comportament humà en un context determinat. Els models més clàssics de l’avaluació, basats en les dades de la psicologia de les diferències individuals, empraven metodologia correlacional per a detectar les característiques psicològiques (aptituds, motivacions i/o factors o estructura de personalitat) i predir la conducta a partir de les correlacions demostrades entre R-R (resposta-resposta). Es pressuposava que allò que el subjecte era capaç de fer en la situació d’exploració indicava tot allò que el subjecte podia fer, el seu bagatge personal, i era el millor índex per a predir allò que seria capaç de fer en el futur. Aquests models, centrats en l’estudi de la persona, han pres el nom de personologicistes. Consideren que les variables de la persona són de naturalesa interna, posseeixen una relativa estabilitat temporal i no són observables directament, per la qual cosa s’han d’avaluar a partir de signes indirectes (trets, pulsions, fantasies, etc.) que les representen. El model d’avaluació experimental va ser introduït en la psicologia de la mà de posicions behavioristes, (16) amb l’objectiu d’explicar la conducta com a resultant de la relació entre E-R (estímul-resposta). El model de l’avaluació responia a una necessitat de tractar, modificar, la conducta sota el paradigma científic hipoteticodeductiu. Per a modificar una conducta (B = behaviour), s’havien d’identificar els antecedents (A) que mantenien, reforçaven o sostenien aquesta conducta, i també els conseqüents (C) que complien aquesta mateixa funció. Sense aquests sistemes de reforç les conductes s’extingien i, modificant-los es podria introduir el canvi volgut en la conducta. Aquest model ABC –que al llarg dels temps s’ha anat ampliant– manté dependència de la situació (posició situacionista) i de l’ambient extern. Considera la conducta observada com una mostra de la conducta total. El model ABC ha estat útil quant al fet que ha introduït precisió metodològica en el procés d’avaluació i l’ha fet avançar en la línia de la recerca de tractaments eficaços. Una de les diferències més remarcables entre aquests dos models d’avaluació és la seva relació amb el tractament. Els models centrats en variables de situació són més “optimistes” que els models centrats en

variables de persona, ja que consideren que la conducta és modificable en la mesura que s’introdueixin can-vis en el context. D’altra banda, els models centrats en variables de persona són més “pessimistes” per la seva idea de l’estabilitat de la conducta, que porta a veure la conducta patològica com a modificable a llarg termini i després d’un difícil procés d’autoanàlisi i reestructuració de la personalitat. Inicialment, aquests dos grans paradigmes van ser considerats independents, i fins i tot oposats, ja que es defensava una més alta cientificitat (17) des del model experimental per la seva capacitat de control i de generació de canvi. El model correlacional, en centrar-se en estudis de covariància de variables, només permetia de descriure la relació entre fets, establint relacions de concomitància. Així, doncs, el 1957 Cronbach va presentar la psicologia experimental com el mètode científic amb més coherència i més rigor. No obstant això, aquest mateix autor, anys més tard, el 1975, va defensar que calia unificar i anar més enllà d’aquestes dues disciplines científiques de la psicologia, com a mitjà de coneixement més gran de la conducta humana. Cadascun d’aquests dos paradigmes ha aportat les seves tècniques i un procés d’avaluació específic i ben diferenciat, que ha enriquit la praxi diagnòstica, i que en l’actualitat es consideren parts d’un mateix procés d’actuació diagnòstica. En aquest capítol es presentarà, en primer lloc, un concepte integrat d’avaluació. En segon lloc, se n’explicitaran les fases i es comentaran les característiques específiques del procés aplicat a diferents contextos. Finalment, se centrarà l’atenció en una de les principals tècniques de recollida d’informació: l’entrevista i l’anamnesi.

1. El procés d’avaluació psicològica: una visió integrada El procés d’avaluació psicològica s’inicia quan un subjecte (pacient, client o entitat), impulsat per qüestions diverses a les que necessita donar resposta, entra en contacte amb el professional de la psicologia. El procés d’avaluació psicològica s’ha d’entendre com el conjunt de fases lògiques que permeten de donar resposta a una petició psicològica, de tipus clínic, educatiu, judicial i/o social; pot tenir com a subjecte d’anàlisi la persona, un grup de persones i les accions humanes i/o institucionals (tractaments i/o programes). L’evolució dels models psicològics ha dissolt, en part, l’antiga oposició entre les disciplines correlacionals i experimentals. Tant l’anàlisi de la conducta basat en models correlacionals, com el control de variables estrictament i únicament situacionals han anat cedint espai al reconeixement de la importància dels es-quemes de la cognició i de la vida emocional com a variables de control de la conducta humana. La metodologia experimental, bàsicament d’estricte control estímul-resposta als seus inicis, ha modificat les posicions cap als vessants conductual-cognoscitiu o cognoscitiu-conductual. Segons Huteau (1985), s’ha produït un acostament entre models psicològics. Les posicions psicològiques dinàmiques i de la personalitat s’han cognitivitzat al mateix temps que ho feien les teories conductuals. A més d’aquest apropament de models, la psicologia actual es debat entre el paradigma del processament de la informació, que ha resituat els processos mentals (representació, afrontament, expectació, etc.) en un lloc central de l’anàlisi psicològica, i el paradigma biologista, que reprèn amb força la definició de les variables organísmiques (bioquímica cerebral, metabolisme de la glucosa, composició de les ones cerebrals, influència genètica, etc.) com a determinants de la conducta. En l’actualitat, l’avaluació psicològica recull totes aquestes inquietuds i advoca per un acostament plural a l’estudi de la conducta humana. Pel que fa a les dues disciplines científiques de la psicologia, totes

dues formes poden ser enllaçades de tal manera que configurin un únic procés d’exploració descriptiu i d’intervenció psicològica. En les diferents fases del procés d’avaluació psicològica es resituen els mètodes correlacionals i experimentals, donant-los una importància que depèn dels objectius de l’exploració psicològica (descriure, predir, modificar, etc.) i de les hipòtesis que s’estableixen sobre el mòbils de la conducta. En aquesta visió integrada, el procés d’avaluació psicològica tracta del següent:

a) Aspectes descriptius o de l’avaluació pretractament Respondre una petició d’exploració psicològica, i obtenir informació significativa. Reformular la petició en termes psicològics i formular hipòtesis explicatives sobre la naturalesa de la consulta. Recollir informació específica, mitjançant instrumentació apropiada, per a verificar les hipòtesis diagnòstiques. Formular el diagnòstic psicològic. Transmetre la informació, degudament conceptualitzada, seleccionada i organitzada al destinatari pertinent.

b) Aspectes d’intervenció Planificar i seleccionar el tractament. Aplicar el tractament. Valorar el canvi produït com a fruit del tractament. Seguiment i/o control successiu de l’estabilitat del canvi. La societat EAPA (European Association of Psychological Assessment) treballa en la definició de les fases del procés i l’establiment d’unes guies d’actuació de la tasca avaluadora. Un dels objectius explícits és el de diferenciar entre els conceptes de mesura psicològica (testing) i avaluació psicològica, que sovint i erròniament s’encavalquen. Les cinc diferències bàsiques (Fernández Ballesteros, 1997) entre mesura psicològica i avaluació psicològica poden quedar expressades en la taula 2.1:

Taula 2.1. Diferències bàsiques entre mesura psicològica i avaluació psicològica.

2. Fases del procés d’avaluació psicològica 2.1. Respondre a una petició d’exploració psicològica i obtenir informació significativa El procés s’inicia en el moment en què es formula una petició de consulta o d’ajuda. A partir d’aquest moment, el psicòleg ha de “centrar el problema” i prendre la decisió personal –ètica i professional– d’acceptar o rebutjar la consulta rebuda. En cas de rebutjar-la, haurà de derivar el cas cap al professional a qui correspongui la competència del problema que es presenta (neuròleg, psiquiatra, endocrinòleg, assistent social, etc.).

Formes de petició de consulta psicològica La petició de consulta psicològica pot prendre diferents formes depenent de com es formula i de qui la formula.

1) Segons com es formula, una petició psicològica pot ser dels tipus següents: a) Directa. Presenta el motiu de consulta de forma oberta i clara des de l’inici del procés. Expressa una petició d’ajuda explícita. Aquesta petició pot contenir sentiments d’insatisfacció personal, problemes adaptatius (personals, laborals, familiars, etc.), temors de patir una malaltia psicològica, inestabilitat emocional, acceptació implícita de tractament, etc. Exemple El cas d’una persona que té una depressió amb motiu d’una separació matrimonial i que verbalitza que es troba atrapat i que no sap com sortir-se’n. La consciència del problema per part del sol·licitant facilita el procés d’avaluació i assegura la col·laboració del subjecte al llarg del procés.

b) Indirecta. Hi ha peticions que arriben a la consulta d’una forma indirecta sota la petició d’orientació, o sota un motiu que no correspon al que preocupa. Presenta el motiu de consulta emmascarat: la seva expressió és latent, subjacent o confusa amb relació al veritable nucli de la consulta. El subjecte no s’atreveix a formular una petició d’ajuda personal. A vegades s’escullen conflictes que poden ser secundaris. El vertader motiu pot, fins i tot, ser desconegut pel mateix consultant. Sovint es modifica el motiu de consulta al llarg del procés. Exemple Un subjecte pot dir que està desconcertat, que té problemes per a prendre una decisió (no sap quina carrera ha d’estudiar, o si ha d’acceptar un canvi de feina). Aquestes consultes poden, certament, ser d’orientació, però de vegades poden amagar altres problemàtiques: indecisió, inseguretat, manca de

relacions socials, etc... Dins d’aquestes peticions indirectes s’hi pot incloure un altre tipus de petició que anomenarem petició de curiositat. El subjecte arriba a la consulta manifestant que vol arribar a un més alt nivell d’autoconeixement, que vol saber amb més profunditat com és en realitat, i demana al psicòleg que li faci un estudi de la seva personalitat. En general, aquests tipus de peticions no solen acabar en una simple curiositat, sinó que finalitzen en una petició d’ajuda, a la recerca de recolzament (inseguretat, baixa autoestima, ansietats, temors, etc.). Si el mateix individu expressa aquesta curiositat, es pot decidir donar-li atenció. En canvi, quan aquesta curiositat no té altre fonament que voler saber per saber i, especialment, quan terceres persones formulen la petició, caldrà que el psicòleg valori la pertinença de fer-hi atenció. Sotmetre un individu a un procés d’exploració psicològica mobilitza mecanismes de reflexió, expectatives, desigs, fantasmes, etc. sobre la pròpia vida i la vàlua personal, els efectes dels quals poden no ser innocus. Així, les peticions de curiositat no sempre han de ser ateses. S’han d’examinar i s’ha de determinar les seves possibles repercussions abans d’iniciar el procés. L’ètica i professionalitat del psicòleg el portaran a decidir sobre la pertinença de l’inici del procés d’avaluació. Així, les peticions de curiositat no sempre han de ser ateses. S’han d’examinar i s’ha de determinar les seves possibles repercussions abans d’iniciar el procés.

Exemple Cal atendre la petició d’explorar la capacitat intel·lectual d’un infant, per petició dels pares, sota la curiositat de saber si hi ha superdotació? Si no es donen indicacions clíniques o educatives que sostinguin la necessitat de l’exploració, cal que el psicòleg valori en quina mesura la petició indica un grau elevat d’expectativa o exigència sobre el desenvolupament del fill; expectatives que, si no es veuen verificades, poden ocasionar un conflicte de relació pares-fill.

2) Segons qui formula la petició, es pot considerar del tipus següent: a) Personal. La petició és formulada pel mateix subjecte amb la voluntat de trobar una solució als seus conflictes. Formular una petició psicològica per iniciativa pròpia comporta tenir consciència del problema i una adequada capacitat d’intuïció (insight). (18) Aquesta capacitat és signe de maduresa personal, predisposa a l’acceptació del procés d’avaluació psicològica i prediu la millora. b) Familiar. La petició és formulada per un familiar (pares, germans, espòs/esposa, fill, etc.) en substitució del subjecte que pateix la problemàtica. Cal pressuposar que quan la petició la formula un familiar del pacient o client, falla la consciència d’alteració psicològica en el subjecte afectat. Això es pot trobar en casos de pato-logia greu, per exemple en casos d’esquizofrènia, psicopatia o deteriorament mental. La petició de consulta per part dels familiars (pares) és habitual en la infantesa. Són els pares els responsables de l’educació i formació dels seus fills, i sovint en cas de conflicte els pares demanen ajuda de manera simultània per als seus fills i per a ells mateixos. c) Institucional. La petició psicològica també pot ser sol·licitada per institucions: Escola. La institució educativa ha de vetllar perquè els seus alumnes formin i desenvolupin al màxim les seves capacitats. El director del centre i els educadors poden sol·licitar una exploració psicològica individualitzada per a aquells alumnes que presentin dificultats per a arribar al nivell de maduresa personal i acadèmica adequat. També dins de la planificació de l’escola, el servei

d’atenció psicològica del centre pot determinar realitzar exploracions psicològiques col·lectives amb la finalitat d’assessorament per al professorat (coneixement de la dinàmica del grup-aula o del potencial dels alumnes) i amb finalitats d’orientació vocacional. Empresa. El director o cap de personal d’una empresa pot sol·licitar una avaluació psicològica per a aquells subjectes que sol·licitin un lloc de treball, o que vulguin ascendir al si de l’empresa. Centre hospitalari. Els professionals o caps de servei poden reclamar o aconsellar una exploració davant conflictes com ansietat davant les operacions quirúrgiques, dol després d’una amputació, acceptació de la mort d’un familiar, etc., amb l’objectiu d’ajudar psicològicament els afectats i millorar el seu benestar personal. Dispositius socials (ajuntaments, cos de policies, etc.). En cas de situacions de crisi social, per catàstrofes naturals o accidents, també es pot sol·licitar l’ajuda del professional psicòleg per atendre les persones afectades. Òrgans judicials. Jutges o advocats poden demanar un peritatge psicològic d’un subjecte en procés de separació o de divorci, desemparament o maltractament infantil, abús sexual, capacitació mental, etc. L’objectiu es pot centrar en l’avaluació del dany psicològic generat com a determinant de la gravetat dels fets. També es pot demanar l’avaluació per respondre les reclamacions de les asseguradores sobre la indemnització de danys causats o per determinar capacitat de decisió en processos d’acceptació o impugnació d’herències, etc. En tots aquests casos de petició d’avaluació s’haurà d’acomodar el procés, els instruments que caldrà emprar i el nivell d’aprofundiment de l’exploració psicològica. L’exploració psicològica no pot ser forçada, cal consentiment personal i/o dels pares o tutors per a dur-la a terme. Una vegada formulada la petició de consulta, centrat el problema, i decidida la pertinença de la continuació del procés, és desitjable arribar a un acord formal amb el pacient/client, en el qual es deixi clar el següent: La línia teòrica a què s’adscriu el psicòleg. La forma d’actuació del psicòleg: el seu grau de participació en el procés i el tipus de tasques i d’ajuda que pot oferir. La planificació temporal probable del procés (nombre i duració de les sessions). El lloc material on es durà a terme l’exploració psicològica. Els honoraris. Aquests punts de partida s’han d’intentar de respectar durant tot el procés, i les modificacions s’hauran d’informar de forma adient. Acceptada la consulta, caldrà procedir a una recollida d’informació amb un grau d’extensió i de precisió suficient per a entendre el problema i situar-lo en l’entramat d’altres conductes del subjecte. La tècnica de recollida d’informació prioritària és l’entrevista, la qual serà tractada més endavant.

Seguint el consell d’A. Rey, (19) en aquest punt del procés, es procurarà arribar a captar el funcionament holístic del sistema de variables que influencien en la conducta que s’analitza. És indispensable obtenir informació de diverses fonts (metge, currículum personal, mestres), de diversa naturalesa (anàlisis mèdiques, dades evolutives, vida de relació social, amistats, etc.) i obtingudes amb diversos mètodes i tècniques (rastres de conductes, observació, portafolis, dades objectives, etc.).

2.2. Reformular la petició en termes psicològics i formular hipòtesis sobre la naturalesa de la consulta Aquesta fase comporta, en primer lloc, estructurar i integrar la informació obtinguda en la fase anterior, donant-li sentit des de la perspectiva psicològica teòrica adoptada pel psicòleg; i en segon lloc, formular hipòtesis diagnòstiques, és a dir, hipotetitzar quina és la naturalesa del problema que es consulta i com s’organitzen les variables intervinents en el conflicte. Les hipòtesis formulades hauran de ser comprovades i seran acceptades o rebutjades d’acord amb els resultats de l’exploració psicològica. Els models psicològics ofereixen explicacions discordants sobre la naturalesa dels problemes. Per tant, en la formulació d’hipòtesis es reconeixen els vincles conceptuals del psicòleg que les formula.

Exemple Davant una petició psicològica relacionada amb un nen que presenta enuresi (manca de control de l’esfínter de la veixiga), el psicòleg n’haurà de conèixer les diferents causes (hipersensibilitat, mal aprenentatge en el control dels esfínters, estancament en la fase de desenvolupament anal, problemes físics, etc.) i formular una hipòtesi diagnòstica relacionada amb les diferents explicacions acceptades. Així, doncs, la hipòtesi diagnòstica estarà relacionada amb algun d’aquests aspectes:

Taula 2.2.

En la recerca de resposta, el psicòleg tindrà present altres variables, tant de la pròpia naturalesa de l’enuresi com del context, que ajudin a entendre el problema. És de manifestació primària o secundària? Quina vivència té el subjecte del seu problema? Fins a quin grau li preocupa? Quines coses li

impedeix fer? Com reacciona el subjecte davant el fet? Quines pràctiques de negació o d’amagar el problema fa davant els amics? I davant els familiars? Quines pràctiques familiars hi ha hagut relacionades amb l’alteració? Des de quin moment la família genera una preocupació sobre el tema? Quin grau de tolerància familiar hi ha sobre això? Com s’ha desenvolupat el control d’esfínters en els altres germans? I en els pares?, etc. Seguint la proposta de l’anàlisi funcional de casos clínics de Haynes, Leisen i Baline (1997), totes les variables relacionades amb el conflicte s’hauran d’associar com a parts d’aquest i s’haurà d’intentar de quantificar-ne la importància, la direccionalitat de la seva influència i el grau en què pot ser hipotèticament modificada. El disseny resultant ajudarà a entendre el cas.

2.3. Recollir informació específica per verificar les hipòtesis de presumpció diagnòstica: l’examen o exploració psicològica Les dades obtingudes en l’entrevista han cristal·litzat en la formulació de la hipòtesi diagnòstica relativa al problema. Aquesta hipòtesi guia la planificació de l’examen o exploració psicològica que va dirigit a comprovar les hipòtesis. Així, doncs, els aspectes rellevants en aquests punt del procés són els següents: planificació de l’exploració desenvolupament de les sessions d’exploració psicològica correcció de les proves.

2.3.1. Planificació de l’exploració Per a fer una planificació correcta de l’examen psicològic, caldrà prendre en consideració els aspectes següents:

1) Selecció de les tècniques i les proves més adequades per a analitzar la conducta problema. Les tècniques, tal com s’ha vist en el capítol I, tenen una especificitat i han de ser emprades per a les finalitats que els són pròpies, i d’acord amb els objectius d’anàlisi. La selecció de proves ha de ser coherent amb la concepció psicològica de base de la hipòtesi i ha de poder respondre al nucli del problema. També ha d’estar d’acord amb el nivell de formació que requereix (en el cas de proves molt específiques) i amb les possibilitats d’interpretació teòrica. A partir d’aquests requisits es pot organitzar la bateria de tests psicològics. Els criteris de selecció han d’incloure:

a) Qualitat mètrica de l’instrument. Els instruments seleccionats han de tenir la qualitat conceptual (validesa) i tècnica (fiabilitat) adequades al problema que es vol mesurar. La validesa de mesura es refereix a la qualitat de l’instrument per a mesurar el constructe que suposadament es tracta de mesurar. La validesa per a prendre decisions es refereix a la seva utilitat per a derivar decisions relatives a individus. La fiabilitat és la primera condició d’una bona mesura, i es refereix a la consistència o a la

precisió de la mesura. La qualitat ha de fer també referència a l’adaptació correcta dels instruments als contextos d’aplicació.

b) Pertinença de les proves pel que fa al cas concret. Les proves seleccionades han de ser pertinents a les característiques del cas concret: Edat del subjecte. Cal vetllar perquè no es produeixin efectes sostre o base, que podrien distorsionar la validesa de les dades, i, ensems, perquè els barems s’adeqüin i actualitzin a l’edat. Llengua materna del subjecte. Nivell cultural o la pertinença a minories socioculturals o ètniques. Dèficits específics (ceguesa, sordesa, paràlisi cerebral, etc.), que han de ser atesos, bé sia mitjançant materials específics o amb la pertinent modificació de les consignes.

c) Novetat de la prova per al subjecte. Implica emprar proves que no hagin estat aplicades prèviament al subjecte, ja que el retest (20) produeix efectes d’increment de les puntuacions. D’altra banda, les característiques dels subjectes s’avaluen millor en situacions de “novetat”, ja que en aquests casos es posen en relleu els recursos adaptatius dels subjectes en una mesura més gran. d) Necessitat. Adequada relació entre el cost i el benefici de les proves seleccionades. Implica no sobrecarregar els exàmens amb la repetició de proves de validesa equivalent, ni amb proves per a avaluar aspectes evidents. El nombre de proves ha d’estar en relació amb la hipòtesi que es planteja i s’ha d’evitar administrar bateries estàndard predissenyades. 2) Planificació de l’ordre d’administració de les proves En principi, hi ha alguns aspectes que cal preveure respecte a la iniciació i finalització de les proves i a l’ordre de la seva aplicació. És aconsellable d’iniciar l’examen amb proves que facilitin el contacte i l’acceptació de l’exploració, i acabar-lo amb proves que no generin angoixa. Es tracta d’aconseguir un clima que permeti al subjecte de manifestar de manera natural i distesa els seus problemes, tant com d’evitar conflictes addicionals provocats per la situació d’exploració. Respecte al tema de la successió de les proves, cal evitar efectes d’influència entre proves generades per les consignes i les formes d’aplicació dels mateixos tests; per exemple, una prova molt dirigida (el test de Weschler) pot generar necessitat de direcció en la prova següent, cosa que interfereix la lliure expressió.

3) Planificació de la temporització de les sessions d’examen i presa en consideració dels elements vitals La duració de les sessions d’examen psicològic està determinada per la capacitat de resposta del subjecte (facilitat de concentració, grau d’ansietat, etc.), però en realitat és habitual organitzar sessions d’entre una i dues hores per als adults i de menys duració en el cas dels infants. Així mateix, a fi d’evitar influències massives de la variabilitat emocional en els resultats de l’exploració, és aconsellable estendre-la a dos o tres sessions, al llarg de les quals l’examinador podrà apreciar la constància del subjecte. Estretament vinculat al fenomen de la temporització de les proves està el dels esdeveniments vitals

ocorreguts en l’interval temporal. Cal estar atent a la presència de variables, tant de tipus positiu (obtenció d’un premi, increment del sou, etc.) com negatiu (mort d’un familiar, malaltia, estrès emocional, etc.). Variables que, encara que podrien ser alienes al nucli del problema examinat, poden provocar interferències en les respostes a les proves, i poden enfosquir, i fins i tot condicionar, els vertaders resultats.

2.3.2. Desenvolupament de les sessions d’exploració Durant l’exploració psicològica cal tenir en compte els aspectes següents:

1) Voluntarietat i/o motivació per a ser analitzat Caldrà apreciar la motivació del subjecte i el grau de col·laboració per a l’exploració psicològica. En el cas d’infants, l’examinador haurà de vetllar per a aconseguir realitzar l’exploració en les millors condicions psicològiques i fisiològiques (manca de fatiga, estat d’alerta, etc.). L’acceptació de l’exploració determina, en part, la validesa dels resultats.

2) Consigna i control del temps Des de la perspectiva psicomètrica es proposa un respecte màxim a totes les normes d’administració: tant la consigna com els límits temporals de les proves s’han de respectar escrupolosament. La consigna s’ha de donar al subjecte de forma literal, tal com es presenta en el manual d’administració de la prova. No obstant això, és obvi que el manual no conté totes les possibles instruccions que necessita un subjecte. Per tant, el clínic, tenint en compte la seva formació i experiència, determinarà en quina mesura pot donar instruccions complementàries, amb el benentès que ha de conèixer totes les variants que aquests canvis poden generar en les respostes del subjecte. Per exemple, facilita la comprensió?, estimula?, dóna suport emocionalment?, etc. Aquesta visió psicomètrica de predeterminació de la consigna no s’accepta unànimement. Piaget va llegar el conegut interrogatori clínic, mitjançant el qual acomoda les qüestions a les respostes del subjecte, que és un dels millors mitjans per a explorar les habilitats cognoscitives dels infants. El que no es pot obviar és que per a prosseguir amb una exploració psicològica és imprescindible que el subjecte comprengui la consigna de la tasca que ha de desenvolupar. En cas d’atenció a poblacions especials, subjectes deficients o amb greus dificultats i/o subjectes procedents de minories ètniques o de nivells socioculturals empobrits, l’examinador s’haurà d’assegurar que la consigna s’ha entès bé i que es compren la tasca que cal realitzar. Si l’adaptació del subjecte a la prova és inadequada, caldrà seleccionar-ne una altra de més adient.

3) Prova de límits En casos extrems es pot procedir a testar els límits. En una situació de retest l’examinador pot introduir modificacions en les consignes o en el procediment, amb la finalitat d’obtenir informació complementària i de tipus clínic que ajudi a valorar les respostes donades pels subjectes. Hi ha diversos procediments per a provar els límits (Sattler, 1982): emprar ajudes addicionals, tractar d’entendre, per mitjà de les explicacions verbals, el procés mitjançant el qual el subjecte ha resolt els problemes, donar més temps per a solució dels problemes i calcular puntuacions alternatives (amb les ajudes dispensades i sense).

4) La dinàmica de l’examen psicològic

El fet més important que cal tenir en compte durant la realització de l’examen psicològic és el de vetllar per l’establiment d’un rapport positiu, (21) que permeti l’exploració i l’autoanàlisi per part del pacient/client. La relació interpersonal establerta en les sessions d’exploració té importància pel seu efecte sobre els resultats de les proves i l’autenticitat de les confidències del subjecte. En les sessions d’exploració, i molt més en les de tractament, el psicòleg té el difícil paper d’entrar en el rol de l’altre i mantenir, ensems, la distància suficient per a entendre i analitzar críticament el contingut que el pacient li cedeix. Control dels fenòmens d’halo. Un del fenòmens que l’examinador ha de controlar és l’efecte d’halo de la conducta del client sobre la representació mental que el psicòleg es forja d’aquest client. Pot ocórrer que l’avaluador, per mecanismes d’identificació amb el seu client, o sota la imatge que s’ha fet del pacient a partir de la informació inicialment obtinguda, generi un concepte discordant amb la realitat. En concret, suposeu que un examinador tracta d’apreciar els mecanismes mentals escindits del seu pacient, sota la idea d’una extrema gravetat. Per poc que el pacient es mostri coherent, l’avaluador pot pensar que no hi ha tanta gravetat com se suposava. O, per exemple, suposeu el cas d’un avaluador que analitza les dificultats de contacte social d’un pacient, que es presenta de manera cortesa, i fins i tot empàtica, davant l’examinador. Aquest fet pot provocar una menysvaloració de les dificultats del pacient en la vida real. En aquests casos, l’ús d’una tècnica objectiva permet d’apreciar la distorsió entre l’apreciació personal i la real. En les perspectives psicològiques de tipus psicodinàmic, aquests efectes són coneguts amb el nom de trànsfer (transferència) i contratrànsfer (contratransferència) (vegin més endavant) i són analitzats en si mateixos com a manifestacions de les relacions personals i socials que un pacient pot establir. Molts són els fenòmens que es poden produir al llarg de l’exploració. La fatiga del pacient/client (real o reactiva), els mecanismes de negació a l’exploració i al tractament (manca de col·laboració, dificultat per a la motivació, etc.), la multiplicació dels fenòmens de barrera (desvaloració de les tasques, respostes a l’atzar, manca d’apreciació del paper del psicòleg, anul·lació de visites, progressiu distanciament de les visites, etc.), entre d’altres, són fenòmens que l’expert haurà d’identificar amb precisió, a fi de tractar d’adreçar el procés d’avaluació. En la mesura que aquests fenòmens fossin d’envergadura i escapessin del control del psicòleg, podria quedar afectat i invalidat el procés d’avaluació.

2.3.3. La correcció de les proves i l’anàlisi de les observacions clíniques Finalitzada l’exploració psicològica, caldrà procedir a la correcció de les pro-ves i a l’organització de tot el material clínic obtingut al llarg de l’aplicació. Són diversos els aspectes compromesos en els errors de correcció: errors en l’aplicació de les plantilles de correcció, errors de càlcul en el total de punts, inadequació de la selecció de barems, errors de transposició de les puntuacions, etc. De la precisió de la correcció en pot dependre el diagnòstic. No s’ha de negligir la tasca de correcció de les proves aplicades. Els errors de correcció estan entre els més freqüents al llarg de tot el procés d’avaluació.

2.4. Establir el diagnòstic psicològic

L’aspecte més rellevant d’aquest punt és el de la verificació de les hipòtesis i l’establiment del diagnòstic. El diagnòstic és la presa de decisió sobre quin és el problema del subjecte i quina relació de forces mantenen totes les variables implicades; inclou l’explicitació de gravetat de l’alteració, la predicció de la seva evolució i la proposta de tractament. L’exploració psicològica ha anat dirigida a cercar les dades que podien confirmar o rebutjar les hipòtesis formulades a partir de les explicacions donades pel pacient. Del conjunt de dades obtingudes, de la seva anàlisi, interpretació i integració, el psicòleg ha de decidir en quina mesura pot transformar les hipòtesis en tesis explicatives dels mòbils i funcionament de la conducta del subjecte. Per a arribar a un diagnòstic, hi ha d’haver una confluència entre les dades obtingudes. La confluència abasta les dades de l’entrevista, les observacions clíniques i les dades dels tests. De tota aquesta documentació, el psicòleg n’ha de fer una integració, una síntesi que li permeti de formular un diagnòstic. Si les dades no conflueixen, caldrà seleccionar els punts de discrepància i tractar de fer una nova anàlisi conceptual i tècnica, si calgués. Si es confirmen les hipòtesis, es procedeix a l’establiment del diagnòstic. S’ha distingit entre etiquetatge diagnòstic o diagnòstic diferencial i formulació diagnòstica (Achenbach, 1981). El diagnòstic diferencial correspon a l’acte d’atorgar una categoria taxonòmica a la conducta problema d’un subjecte. En definir el diagnòstic diferencial, es procedeix per identificació de criteris o símptomes clau, i per exclusió d’altres diagnòstics que podrien restar pròxims per la seva naturalesa o simptomatologia. El resultat és una etiqueta diagnòstica amb el nom del trastorn, com, per exemple, ansietat generalitzada o depressió major, etc. Els sistemes taxonòmics més emprats per a classificar una conducta com a patològica són bàsicament dos: el DSM i el CIE. El DSM, que està actualment en la revisió de la seva quarta versió (APA, 1987, 2000), és el sistema classificador proposat per la Societat Americana de Psiquiatria. És una obra de consens entre especialistes dels diferents dominis psicopatològics, que fixa els símptomes que han d’estar presents per a establir el diagnòstic psicopatològic. Per a cada alteració, especifica les característiques, els símptomes i trastorns associats, els símptomes dependents de la cultura, l’edat i/o el sexe, la prevalença, el curs, el patró familiar, el diagnòstic diferencial, i també la relació amb els criteris diagnòstics d’investigació de la CIE-10. En ser una obra de consens, ha relegat les referències etiològiques –punt de discussió entre especialistes– i ha seleccionat els símptomes o conductes observables en les quals l’experiència i la recerca manifestaven acord. El sistema taxonòmic s’organitza entorn de cincs eixos: a) trastorns clínics; b) trastorns de personalitat i retard mental; c) malalties mèdiques; d) problemes psicosocials i ambientals, i e) avaluació de l’activitat global. Amb el conjunt d’aquest cinc eixos cada diagnòstic pot tenir una expressió numèrica, o un codi d’afectació. El CIE-10 és la desena versió de la classificació internacional de les malalties mentals tal com les analitza l’OMS (Organització Mundial de la Salut, 1992). És també una obra de consens, però en aquest cas mostra indicacions clíniques vinculades a posicions etiològiques. Per a cada afectació, s’especifica la descripció de la malaltia, es donen pautes per a la seva diagnosi i s’indica el diagnòstic diferencial. La formulació diagnòstica pretén l’anàlisi de la naturalesa o de les causes d’algun fenomen de manera més comprensiva que l’estrictament nosològica, i hi inclou la planificació de les accions terapèutiques de manera conseqüent amb els possibles factors etiològics. Aquesta manera d’actuar és difícilment sintetitzable en un sistema taxonòmic o etiqueta diagnòstica. Si aquesta formulació diagnòstica s’organitza sobre les bases de la psicologia conductual o cognoscitivaconductual, pren el nom de

diagnòstic o avaluació funcional, la qual pretén d’establir relacions de causa-efecte entre variables antecedents i conseqüents de la conducta problema. El diagnòstic troba el seu complement en el pronòstic. El pronòstic és una predicció o judici de probabilitat respecte a l’evolució futura d’un individu, d’un procés, d’un conflicte o d’una malaltia. S’estableix prenent en consideració alguns elements, com els següents: La insight del subjecte respecte de la seva pròpia alteració i els seus recursos personals. La gravetat del quadre i la possibilitat de modificació. L’estrès psicosocial que envolta el subjecte i la xarxa de relació social de què es disposa per a fer front al conflicte. D’acord amb el diagnòstic, el psicòleg s’haurà de plantejar les orientacions o possibilitats de tractament que jutgi pertinents.

2.5. Transmetre la informació degudament conceptualitzada, seleccionada i organitzada al destinatari pertinent La transmissió d’informació al subjecte o persona interessada es podrà fer de forma oral –mitjançant l’anomenada entrevista de retorn d’informació–, de forma escrita –mitjançant un informe escrit– o emprant totes dues formes ensems. El professional ha de facilitar a la persona interessada tota la informació i conclusions a les quals ha pogut arribar respecte a la seva manera de ser i d’actuar o respecte a la seva problemàtica. El pacient/client haurà de ser informat del pronòstic i de les possibilitats de rebre ajuda (mitjançant un tractament, reeducació, etc.) perquè decideixi si vol continuar amb el procés. El tema de l’informe i els problemes que genera serà tractat de manera més extensa en el capítol VI.

2.6. Seleccionar i planificar les estratègies de tractament La selecció de les estratègies de tractament i el tractament en si mateix poden ser duts a terme pel mateix professional que ha realitzat l’estudi de la conducta del subjecte o per un altre professional a qui hagin derivat el cas. El tractament psicològic pretén modificar la conducta problema o el conjunt de conductes que han estat diagnosticades com a alterades. El punt clau de tota planificació de tractament és l’elecció de les conductes que han de ser modificades. En els models d’avaluació no sempre s’estableix una relació directa entre diagnòstic i tractament. El diagnòstic diferencial o taxonòmic ofereix escasses bases per plantejar el tractament psicològic, i menys per determinar quines són les variables que s’han de modificar. Per exemple, les conductes depressives han estat explicades teòricament per la presència de pensaments distorsionats, o per la restricció de la vida de relació social, o la manca d’autoestima, o per pèrdua de reforç, etc.

Davant un diagnòstic de depressió, el terapeuta podrà seleccionar actuar sobre algunes d’aquestes causes, però la diagnosi diferencial en si mateixa no aporta evidències de quina, d’entre les possibles causes, pot ser la més rellevant per al tractament. En la formulació diagnòstica, en intentar d’explicar les relacions entre les variables intervinents i la força de la seva incidència en el problema, es donen indicacions més grans de quins són els aspectes que cal tractar. Per exemple, si s’especifica que en la vida del subjecte depressiu s’ha produït un canvi recent de residència, acompanyat del sentiment d’ineficàcia laboral, el terapeuta podrà enfocar un tractament basat en l’increment de la vida de relacions socials, en l’establiment de noves amistats, i en l’autoanàlisi i la disminució del nivell d’exigència. En l’avaluació conductual i estès actualment a l’avaluació conductual-cognoscitiva, es formula una relació directa entre les variables analitzades i les que cal ser tractades. En aquest cas, la conducta que es vol canviar pren el valor de variable dependent i les tècniques o formes de tractament prenen la consideració de variables independents. L’avaluació i el tractament s’entrellacen en una continuïtat terapèutica: es controlen minuciosament els avenços mitjançant una avaluació clínica continuada. Aquesta forma de diagnosi i de tractament, molt emprada entre els anys seixanta i els vuitanta, és actualment criticada: d’una banda, perquè és un model excessivament lineal quant al concepte de determinació de la conducta; i de l’altra, perquè té un elevat cost temporal. En la selecció de les conductes que cal tractar de manera preferent, s’han donat algunes indicacions d’interès (Nelson, 1988), com per exemple, seleccionar com a preferents els comportaments: Que puguin resultar més distorsionants per als altres o per al client. Que alterin en grau més gran la relació de forces entre les conductes. Que siguin de més fàcil modificació. Que s’allunyin més de les normes socials i, per tant, que generin més confusió o malestar. Que es considerin bàsics per al desenvolupament de conductes posteriors. Que puguin ser apresos i que tinguin influència sobre l’adaptació del subjecte. En una visió multicausal de les conductes, avui en dia s’accepta que la conducta clau que cal seleccionar ha de ser aquella que produeixi una resposta terapèutica més generalitzable. Es considera conducta clau o diana, aquella el tractament de la qual produirà un canvi desitjable en altres conductes problema.

2.7. Aplicació del tractament El tractament comporta la construcció de les condicions òptimes per a potenciar un canvi de conducta. La intervenció representa l’acció explícita sobre un conjunt de variables (conductes objectiu, conductes clau, etc.), escollides amb precisió d’entre les moltes possibles, per pressuposar que estan vinculades directament a la manifestació de la conducta problema. L’èxit del tractament dependrà tant del poder de generalització del canvi com de les possibilitats de reorganització de la resta de variables afectades

indirectament pel mateix tractament. La delimitació selectiva de variables per al tractament no pressuposa que la resta romanguin inactives, ni que la seva possible acció i reacció hagi de ser oblidada pel terapeuta. En molts casos, el fet que els tractaments provoquin avantatges addicionals, no previstos ni planificats, pot ser considerat com una manifestació de l’acció que les variables no incloses en un programa exerceixen en tot moment de la vida d’un subjecte. En efecte, el tractament se centra sobre una part de les variables, i la resta continua exercint, sense control terapèutic explícit, la seva acció d’intervenció activa sobre l’individu (Forns, 1993). L’èxit del tractament depèn de la reorganització del conjunt de la conducta.

2.8. Valoració del canvi produït com a fruit del tractament El canvi de conducta s’aprecia mitjançant el contrast entre les dades pretractament i posttractament. L’avaluació del canvi comporta diverses mesures de retest que permetin de contrastar la situació pretractament i posttractament. Per a prendre decisions respecte a l’eficàcia d’un tractament, s’ha de partir de la conducta global del subjecte com a marc de referència final, i no únicament de la conducta específica que cal tractar. Això planteja una qüestió important, ja que indirectament afirmem que han de ser valorats aspectes no inclosos explícitament en el programa. Un tractament psicològic no ha de desorganitzar l’adequada conducta global d’un subjecte en pro de l’organització d’una mínima part (conducta problema). Al contrari, és ideal que el tractament assoleixi una estabilitat, equilibri i maduresa més grans, tant en la conducta tractada com en el sistema de conducta complet. En aquest sentit, es tracta no solament de valorar si un programa compleix els objectius previstos, sinó també de valorar els beneficis i valors afegits al programa, els quals poden ser fins i tot de més gran envergadura –en pro i/o en contra– que els planificats (Forns, 1993). Així, doncs, terapèuticament s’atendrà a un àmbit de conducta concret, amb objectius precisos i delimitats. Però el terapeuta haurà de conservar l’ampli marc de referència de la conducta global del subjecte i haurà de discernir tant els resultats de la seva acció com aquelles modificacions (avantatges o desavantatges) secundàries que el canvi de conducta va produint en la resta de variables. La forma de reorganització del sistema conductual del subjecte pren valor com a indicatiu de la necessitat de continuar el tractament, finalitzar-lo o replantejar-lo. Aquesta serà, doncs, l’última gran presa de decisió d’aquest procés d’avaluació integrador.

2.9. Seguiment o control successiu de l’estabilitat del canvi L’objectiu d’aquesta fase és el de comprovar el manteniment del canvi. Per això el psicòleg, d’acord amb el risc de recaiguda que presenti l’alteració del subjecte, marcarà un pla de seguiment. Dins un període de temps determinat (dos, tres, sis mesos, etc.), citarà el subjecte per tenir una nova presa de contacte i farà una nova avaluació de la conducta problema. Si després d’aquesta avaluació es comprova que el canvi es manté, es continuarà amb el pla d’intervenció. Si el canvi no es mantingués, caldria replantejarse el tipus de tractament seguit.

3. L’aplicació del procés a contextos professionals diversos Els camps d’actuació del professional de la psicologia són diversos i específics. És per això que el

procés d’avaluació psicològica pren diferents formes d’acord amb l’àmbit professional en què es realitza. La particularitat de cadascun d’aquests àmbits pot portar al fet que en alguna de les fases del procés integrador s’hi afegeixin o s’ometin matisos, o bé que no s’arribin a cobrir totes les fases d’aquest procés perquè des de diferents perspectives el procés d’avaluació tingui objectius diferents.

3.1. El procés d’avaluació en selecció de personal L’objectiu del procés d’avaluació és la identificació d’aquells subjectes més idonis per a ocupar un determinat lloc de treball, bé sia una plaça de nova entrada, o bé de promoció a un nivell superior dins l’escala professional d’una mateixa entitat (selecció per promoció). Per tant, la primera diferència respecte d’altres àmbits d’actuació psicològica és que la petició de consulta o d’assessorament no la formula el subjecte que vol optar a un lloc de treball, sinó un empresari, un gerent, un responsable de recursos humans, etc., d’una entitat pública o privada. En un procés de selecció la recollida d’informació inicial va encaminada a fer una anàlisi del lloc de treball: Descripció detallada de les tasques que s’han de desenvolupar: què s’ha de fer, com i amb quina finalitat. Coneixement de la relació entre el lloc de treball per al qual s’ha de fer la selecció i els altres llocs de treball, de les condicions ambientals i d’altres condicionants de la feina. Valoració dels coneixements, habilitats i experiència necessària per a desenvolupar la tasca: qualitats mínimes acceptables que ha de tenir un candidat per a tenir èxit en el lloc de treball al qual pretén d’accedir. Aquesta anàlisi cristal·litza en el disseny d’un perfil professiogràfic (22) que serà la pauta de comparació (criteri de contrast) per a valorar els candidats. Un dels conflictes més remarcables d’aquest punt és la presa de decisió respecte a l’exclusió de candidats que presentin perfils professiogràfics que superin els criteris de contrast establerts.

Exemple En una selecció d’un mecànic de taller, per al qual s’exigeix una formació professional de grau mitjà, s’ha d’excloure del procés de selecció els candidats que presentin una formació tècnica universitària? Habitualment, l’exclusió es basa en principis motivacionals. S’argumenta que una persona de formació superior a l’exigida es pot sentir altament desmotivada per les tasques que li proposaran, i que això podrà afectar la seva rendibilitat en la tasca. Aspecte si més no controvertit, i que crea forts conflictes entre els subjectes exclosos i necessitats de feina. En el procés de selecció de personal, la fase d’exploració d’habilitats es caracteritza per incloure entre les proves de selecció elements d’avaluació diferents als utilitzats en altres àmbits: valoració dels currículums, de la forma de presentar la sol·licitud, presència personal, tècniques de portafolis i, especialment, pro-ves d’execució. Les proves d’execució consisteixen en exercicis simulats de l’activitat professional, que activen les capacitats laborals i personals. En situació de joc de rol, i sovint en un context simulat equivalent al del

lloc de treball, s’intenta de provocar en els subjectes aquells comportaments i actituds que es consideren importants per a ocupar llocs de treball (especialment de direcció) i que són valorats com a mostres del potencial gerencial de cadascun dels candidats. L’èxit d’aquesta tècnica d’avaluació resideix en la seva capacitat per a mostrar el conjunt de conductes que asseguren l’èxit professional o les condicions requerides pel selector. La verificació de les hipòtesis no és sinó la comprovació de quins són els subjectes que millor s’ajusten al perfil professional establert i que, per tant, es consideren més idonis per a desenvolupar amb èxit les tasques pròpies del lloc de treball que aspiren a ocupar. La transmissió de la informació relativa a la selecció dels candidats té com a destinatari el representant de l’entitat que ha actuat com a interlocutor. El psicòleg, mantenint l’objectivitat (23) i l’ètica professional, ha de proposar a l’entitat els subjectes que consideri més adequats per a ocupar el lloc de treball, sense deixar-se influir per les pressions o interessos aliens al procés d’avaluació. Finalment, remarcarem que, habitualment, el procés d’avaluació en selecció finalitza en la fase descriptiva i que, per tant, tradicionalment s’ha considerat que era un procés de tipus correlacional. No obstant això, recentment s’ha posat en relleu la necessitat que el procés continuï vers les vessants de tractament, que en aquest cas seran de tipus formatiu.

3.2. El procés d’avaluació en l’àmbit escolar L’avaluació psicològica dins l’àmbit escolar es du a terme amb l’objectiu d’ajudar els educadors i els pares a millorar l’educació dels estudiants. Dins d’aquest objectiu global, les peticions es concreten en els punts següents: Estudis sobre les aptituds i conducta dels alumnes en relació amb els aprenentatges i l’adaptació a l’escola: anàlisis de les causes de les dificultats acadèmiques, conductes de destorb a l’aula, autoexigències desadaptatives, propostes de repetició de curs, screening (cribratge) psicopatològic, etc. Orientació d’alumnes i de pares: consultes d’orientació professional per decisió de tipus d’estudis, recerca de nova escola, etc. Orientació de mestres: ajudes per a l’elaboració d’adequacions curriculars individualitzades (ACI), orientacions sobre conducció de dificultats específiques, etc., activitat que exigeix conèixer l’alumne i, per tant, haver fet el procés d’avaluació. Els agents de l’educació poden formular la petició de consulta. El sentit de l’ètica i la professionalitat del psicòleg l’ajudaran a decidir quins són els casos vertaderament importants per a ser avaluats, els que tenen una rellevància suficient per a ser tractats i d’aquesta manera evitar iniciar processos d’avaluació psicològica gratuïtament, sense un objectiu prou definit, i que es dilueixin en el temps. Amb la finalitat que el mestre concreti i reflexioni entorn de la consulta que vol plantejar al psicòleg, Bassedas i altres (1989) van proposar el que s’anomena full de derivació. Es tracta d’un registre que conté dades valoratives sobre aspectes relacionals, de comprensió general i raonament i d’altres àrees específiques. L’ha d’emplenar el mestre, com a primer pas dins el procés d’avaluació. Aquest instrument és útil en la mesura que exigeix al mestre un esforç de concreció de la consulta i una actitud d’observació

i reflexió sobre el conflicte. Sovint és difícil decidir si un problema requereix atenció psicològica a l’escola. Per a ajudar en aquesta decisió, O’Leary i O’Leary (1977) van proposar quatre punts que aclareixen quan un problema necessita ser atès en el context educatiu. Cal atendre un problema quan la conducta interfereixi de manera significativa en el següent: el rendiment acadèmic del nen, el rendiment acadèmic o en les conductes socials d’altres nens, l’habilitat del professor per a actuar eficaçment, o també si el nen es mostra excessivament reservat. Quan la petició de consulta ja és clara, s’inicia la fase de recollida d’informació i se segueixen els passos del procés d’avaluació integrador. El procés podrà seguir totes les seves fases o bé únicament els aspectes descriptius. Per exemple, per al primer supòsit, en molts casos cal descripció del conflicte i tractament educatiu: grups de reforç, suport emocional individualitzat, disseny i educació per mitjà d’un ACI, etc.; per al segon, orientació professional en sentit estricte. La transmissió de la informació es farà a qui hagi formulat la petició de consulta: mestre, pares, noi, director. El psicòleg adaptarà la informació a un nivell de llenguatge que sigui comprensible d’acord amb el destinatari de la informació. Un punt de debat molt important en l’avaluació escolar està en l’ús d’exploracions col·lectives. En aquests casos, cal ser molt prudent en l’establiment del diagnòstic i en la transmissió d’informació, ja que aquest tipus d’exploracions poden donar lloc a la detecció de falsos positius. El contrast entre les dades del test i les produccions reals de la vida quotidiana ha d’ocupar un lloc preferent en l’anàlisi i interpretació dels resultats de les exploracions.

3.3. El procés d’avaluació en l’àmbit clínic En l’àmbit de la psicologia clínica, el procés d’avaluació integradora es du a terme, en la majoria dels casos, seguint totes les fases. No obstant això, tal com ja s’ha apuntat, la conducció de la totalitat del procés depèn del tipus de consulta. Les consultes d’orientació o assessorament poden ser de tipus descriptiu. Les peticions d’ajuda poden completar el procés, si bé poden fer-ho de manera escindida: la descripció i diagnosi la pot dur a terme un professional i el tractament, un altre.

3.4. El procés d’avaluació psicològica en altres àmbits Actualment, ha pres rellevància la intervenció del professional de la psicologia en l’àmbit judicial: peritatges, declaracions en relació amb pacients. En aquest punt entren en litigi el secret professional, el dret d’un subjecte a ser defensat i el requisit de veracitat que és la clau del procés judicial. També es pot destacar el procés d’avaluació psicològica que es du a terme en el camp de l’adopció d’infants. En aquests cas, els pares que inicien un procés d’adopció no demanen ser explorats psicològicament, sinó que sol·liciten l’adopció d’un fill, i és l’Administració la que decideix iniciar el procés d’avaluació de famílies, amb l’objectiu de valorar la idoneïtat dels sol·licitants per a adoptar una criatura. Aquesta situació genera tensió en els adoptants, però es justifica en la necessitat de protegir els drets dels infants a tenir uns pares adequats. Una altra situació en què el procés d’avaluació es realitza des de diferents perspectives alhora és la dels centres d’acollida (situació de desemparament, immigració, retirada de la pàtria potestat, etc.). En

aquests casos, el procés d’avaluació psicològica –que també s’inicia a instàncies de l’Administració– es du a terme des d’una perspectiva personal, familiar i social amb la finalitat de conèixer les variables del cas que permetin de prendre decisions d’ubicació o de derivació (tipus d’escola, integració laboral, retorn a la família, etc.). El psicòleg es pot trobar amb tot tipus de resistències: del subjecte o dels familiars, i fins i tot legals. L’experiència del professional de la psicologia ha de ser considerable per a controlar moltes situacions tensionals que es desencadenen quan un subjecte es veu internat en un centre d’acollida o uns pares es veuen privats de la tutela del seu fill.

4. Eines fonamentals en la fase inicial del procés d’avaluació: l’entrevista i l’anamnesi En l’inici del procés d’avaluació s’empra de manera prioritària la tècnica de l’entrevista, sovint acompanyada de l’anamnesi. L’entrevista és la tècnica més antiga i més utilitzada de manera indistinta per tots els models d’avaluació psicològica. És una excel·lent font d’informació per a orientar el diagnòstic i guiar la intervenció. El grau d’estructuració de l’entrevista i el contingut pot variar d’acord amb l’enfocament de la posició psicològica des de la qual es realitzi l’entrevista.

4.1. L’entrevista L’entrevista és una tècnica no emmascarada i de resposta voluntària. El subjecte entrevistat té consciència de les qüestions que li són formulades, i pot respondre voluntàriament el contingut d’aquestes. Alguns autors han situat l’entrevista entre les tècniques subjectives, en el sentit que la informació donada pel subjecte equival a una forma d’autodefinició o d’autoclassificació. Una entrevista clínica és un diàleg que s’estableix entre dos o més interlocutors, que versa sobre temes concrets i que es condueix amb un grau variable d’estructuració. En una entrevista es crea una situació de relació asimètrica per la qual un dels interlocutors –l’entrevistador– adopta un rol directriu en relació amb el contingut i el procediment de l’entrevista (determina la forma i el moment d’inici i de finalització, formula les qüestions, recondueix els tòpics, etc.) i l’altre interlocutor –l’entrevistat– selecciona i adequa les seves respostes a les qüestions o indicacions rebudes. En aquesta situació de relació asimètrica, l’entrevistador és un expert que domina els coneixements conceptuals i tècnics de l’interrogatori (coneixements pertanyents a la psicologia evolutiva, a la psicopatologia, al tractament psicoterapèutic, a l’organització de les qüestions, etc.), i el subjecte entrevistat –adult, adolescent o infant– posseeix un coneixement experiencial sobre els temes o conflictes que se li plantegen (vivències, desigs, la seva pròpia realitat). Una de les tasques fonamentals que ha de fer l’entrevistat al llarg de l’entrevista és la d’actuar de manera introspectiva per a connectar amb si mateix i respondre el contingut que se li formula (Forns, 1999). L’objectiu de l’entrevista és el d’aconseguir informació específica o el de corroborar informació proporcionada per altres informants o obtinguda per altres mitjans. La informació que s’intercanvia en una entrevista es canalitza mitjançant l’expressió verbal i el llenguatge gestual (llenguatge de les mans, presentació física, actitud, direcció de les mirades, expressió emocional, silencis, to de la veu, etc.). Tots dos llenguatges es poden complementar i parlar sincrònicament, o es poden contradir i parlar de manera dissonant, dissociada. L’experiència de l’expert encaminarà la seva atenció vers un llenguatge o un altre, cosa que farà que doni crèdit a elements informatius procedents de tots dos tipus de llenguatges o els qüestioni.

Diversos autors han assenyalat que una entrevista conté una varietat de components i activitats, que s’engloben en fases: introducció, centrament en el focus de l’entrevista, recopilació d’informació i resum o cloenda. En la fase introductòria de l’entrevista s’estableix el rapport (24) positiu. És a dir, l’entrevistador tracta de generar una atmosfera que doni seguretat a l’entrevistat i que li permeti de veure la situació d’entrevista com un intercanvi comunicatiu entre dues persones que tracten conjuntament d’aclarir un conflicte i de buscar una solució. Una vegada establert el rapport, l’entrevistador s’encarregarà d’introduir el motiu o focus principal de l’entrevista. En la fase de centrament del focus o motiu s’aclareix el motiu de l’entrevista, la seva finalitat i el tipus d’informació que es vol obtenir. Aquesta fase és molt important, atès que unifica les expectatives que tots dos interlocutors s’han fet de la situació d’entrevista. Les diferències que puguin existir en relació amb el motiu o finalitat de l’entrevista han de ser discutits abans de passar a la fase de recopilació d’informació. La fase de recollida o recopilació d’informació és el punt central de l’entrevista. Es tracta que l’entrevistat, guiat pels suggeriments o per les qüestions de l’entrevistador, proporcioni les dades necessàries per a aclarir la naturalesa, causalitat i intensitat del problema o del tema del qual es tracta. Com a punt final, cal fer un breu resum dels punts més essencials de tota la informació donada pel subjecte. Després de verbalitzar aquest resum, si el subjecte l’aprova, es dóna per acabada l’entrevista. Si es produeix una falta d’acord, s’haurà d’aprofundir més, tornant a centrar el tema de l’entrevista.

4.1.1. Tipus d’entrevista S’han determinat diferents tipus d’entrevista (Martorell, 1997). Destaquem aquí dos aspectes:

Taula 2.3. Tipus d’entrevista segons el grau d’estructuració i els objectius.

1) L’entrevista segons el seu grau d’estructuració a) Entrevista no estructurada o no directiva L’entrevista no estructurada o no directiva es caracteritza per la seva flexibilitat. Les preguntes formulades per l’entrevistador són de tipus obert, és a dir, conviden l’entrevistat a parlar, i li donen l’oportunitat de respondre expressant els seus punts de vista, les seves opinions i emocions, de la forma i en la seqüència en què els fets siguin evocats. L’entrevistador intervé molt poc, deixa al pacient una total llibertat per a expressar i posar de manifest el seu problema. Aquest tipus d’entrevista és la que predomina en una situació de línia psicodinàmica, psicoanalítica o terapèutica fenomenològica. En l’enfocament psicoanalític, i especialment en l’entrevista terapèutica, l’intercanvi comunicatiu és verbal, i no gestual, ja que no hi ha situació de comunicació cara a cara. L’entrevistador té la funció

inicial d’escoltar, passa després a preguntar i, finalment, a interpretar els fenòmens de relació que es produeixen en la situació d’entrevista. En l’enfocament psicodinàmic la relació pot ser verbal, gestual i cara a cara. En tots dos casos, el psicòleg haurà de ser capaç de manejar l’ansietat (defenses, regressions, desafiaments, etc.) que apareix en ell i en el pacient davant la novetat de la situació i el grau de desestructuració o desconeixement de la relació. El psicòleg ha de saber desenvolupar el seu rol, copsant el conflicte tot i mantenir-se analític davant el problema del pacient, observant i controlant el que passa durant la sessió. En aquests enfocaments psicològics és important i necessari entendre els mecanismes de transferència i de contratransferència que es produeixen entre entrevistador i entrevistat (psicòleg i client o pacient): Transferència. La transferència és entesa com un procés per mitjà del qual, en la relació analítica, s’actualitzen els desigs inconscients que en el subjecte suscita l’avaluador o terapeuta i que són interpretats com una repetició de les seves primeres relacions objectals. Contratransferència. Són les diferents respostes emocionals del terapeuta davant les verbalitzacions del pacient. La contratransferència és la transferència del terapeuta durant la cura. En les sessions d’anàlisi i davant el material que el pacient aporta a la sessió, el terapeuta sent emocions, fa associacions i té tendència a actuar. Per a poder ajudar el pacient, el terapeuta ha de vetllar per diferenciar el material que el pacient aporta i el que ell reviu. Per a realitzar amb èxit aquesta separació, és important que el terapeuta conegui i analitzi el seus propis conflictes, i que es pugui apropar a la teràpia amb un enquadrament intern elaborat. En la perspectiva psicològica fenomenològica, l’entrevista no directiva i centrada en el client és considerada clau per al canvi personal (Rogers, 1942). La forma no directiva d’actuar ha estat denominada la tècnica del mirall o del reflex, en el sentit que l’entrevistador (en un rol terapèutic) retorna al client la verbalització dels conflictes expressats, en fa una síntesi, en destaca els punts clau o subratlla els sentiments primordials, etc., d’allò que ha comunicat. En aquesta funció del feed-back el client pot veure reflectits els seus conflictes com en un mirall, i l’impacte d’aquesta visió li permet d’aclarir els seus sentiments i actituds, de tal forma que entra en un procés de canvi. Aquesta funció de mediador (del terapeuta i de la tècnica d’entrevista), ha d’anar acompanyada de les actituds terapèutiques bàsiques: empatia, acceptació incondicional, autenticitat i respecte sense condicions. L’entrevista no estructurada o no directiva ha estat criticada per la variabilitat de la informació recollida mitjançant aquest sistema, la qual cosa pot alterar la fiabilitat del diagnòstic. Les fonts d’error de les entrevistes poden provenir de la variabilitat de l’estructura de l’entrevista (falta d’especificitat de les qüestions, la seva seqüència i el nombre de preguntes, ambigüitat dels termes emprats, etc.), del mateix entrevistat (necessitat de donar respostes socialment acceptables, manca de comprensió de les preguntes, lapsus de memòria, relació emocional amb l’entrevistador inadequada, etc.) i de l’entrevistador (característiques personals, preferències i biaixos, facilitat verbals, etc.) (Young, O’Brien, Gutterman, Cohen, 1987). L’entrevista estructurada fa front a aquestes crítiques. No obstant això, també s’ha argumentat que el gran avantatge de l’entrevista lliure és que permet una focalització en les queixes, vivències i conflictes que preocupen el pacient/client. Al nostre entendre, aquest aspecte és més avantatjós en les entrevistes terapèutiques, i menys en les diagnòstiques.

b) Entrevista estructurada o directiva En una entrevista estructurada s’ha fixat el contingut o els tòpics que cal qüestionar, la forma de fer-ho

(text precís de les preguntes, ordre, forma de registre) i la valoració de les respostes (estandardització de la seva correcció i de les formes de combinació de la informació) (Ezpeleta, 1995). L’entrevistador disposa d’una relació de qüestions, habitualment organitzades per dominis psicopatològics, amb indicacions precises de l’arbre de decisió relatiu a l’ordre que cal seguir, d’acord amb les respostes del subjecte. També disposa d’indicacions sobre la forma de ponderar cadascuna de les respostes rebudes. Excepcionalment, es deixen algunes qüestions obertes per a aclarir algun aspecte psicopatològic que ho requereixi. Si se segueixen amb exactitud les indicacions d’aplicació d’una entrevista estructurada, dos codificadors de l’entrevista haurien d’obtenir un alt grau de concordança en el seu diagnòstic. Els procediments estructurats d’entrevista van emergir com una forma d’aconseguir de reduir la variabilitat de l’error, i d’aconseguir una qualitat diagnòstica més gran. Les entrevistes estructurades són preferentment emprades en recerca i en estudis epidemiològics, encara que gradualment van estenent el seu ús vers els contextos clínics. Una de les crítiques de més gran impacte feta a les entrevistes estructurades és que l’extensió i precisió de les qüestions poden fer perdre de vista detalls de gran importància, i que preses com a eina diagnòstica poden conduir a errors de judici clínic, especialment si la informació que proporcionen no es contextualitza i s’entrellaça amb la resta d’informació clínica i objectiva (mètrica) de la resta d’instruments.

c) Entrevista semiestructurada o semidirigida L’entrevista semiestructurada o semidirigida es caracteritza perquè l’entrevistador disposa d’un guió de les qüestions bàsiques que cal tractar i perquè permet al pacient/client que, més enllà de les qüestions, organitzi el seu propi camp psicològic exposant els conflictes de forma àmplia (relació de fets, vivències, interpretacions i exposició de les relacions entre fets i esdeveniments). Segons Beutler (1995), l’entrevista semiestructurada (25) té alguns avantatges sobre l’estructurada: Complementa altres instruments de mesura i permet flexibilitat al clínic. Pot ser considerada com una mesura directa del contingut de les experiències tal com són recordades. Permet al clínic un camp privilegiat d’observació de com es desenvolupen les relacions interpersonals i de com el subjecte/pacient s’acomoda a l’entrevista i a les qüestions formulades. Permet de posar en relleu un tipus de conductes que són molt pròximes a les que es posaran en joc en les sessions terapèutiques, la qual cosa pot suggerir hipòtesis del tipus de rapport que el pacient podrà establir amb el terapeuta, i pot ajudar a planificar el tractament. Hi ha entrevistes estructurades i semiestructurades que abasten la majoria de síndromes psicopatològics, mentre que d’altres es refereixen específicament a algun trastorns específics (depressió, hiperactivitat, ansietat, etc.). Entre les entrevistes globals més conegudes, cal destacar-ne les següents:

Taula 2.4. Entrevistes globals més conegudes.

En l’exemple següent s’ha seleccionat una petita part de l’entrevista estructurada PSE de Wing, Cooper i Sartorius (1975). No es presenten les qüestions concretes, sinó els símptomes sobre els quals tracta, i es mostra com es dedueix un diagnòstic de la combinació de símptomes.

Taula 2.5. Exemples d’organització d’una entrevista estructurada.

Tòpics de l’entrevista PSE (Present State Examination) de Wing, Cooper i Sartorius (1975), referits als aspectes d’ansietat i depressió.

Un dels aspectes als quals el clínic ha d’estar molt atent és el d’apreciar les variables de persona que poden esbiaixar la informació aportada en l’entrevista (cas de subjectes confosos, defensius, histriònics, etc.). Les dades de les entrevistes, com la resta de dades diagnòstiques, no poden ser interpretades de manera aïllada del context d’anàlisi psicològica.

2) L’entrevista segons el seu objectiu a) Entrevista diagnòstica inicial i de clausura del procés d’avaluació psicològica S’anomena entrevista inicial aquella en què s’estableix un primer contacte directe entre el psicòleg i el

subjecte que ha formulat una petició de consulta. L’objectiu és l’obtenció de la informació pertinent en relació amb el problema plantejat i el mateix subjecte. En l’entrevista inicial, el psicòleg haurà de captar informació procedent dels punts següents: Llenguatge no verbal: presentació física (vestit, pentinat, complexió, neteja, etc.); presentació personal i emocional (expressió facial i emocional, contacte ocular, tremolor, llàgrimes, suors, etc.); qualitats/defectes (puntualitat, ordre/desordre, claredat/confusió, etc.); expressió supraverbal (to de veu, entonació, velocitat de la parla, bloqueigs, etc.), entre d’altres. Llenguatge verbal: contingut de la informació transmesa, forma de la transmissió (coherència i claredat del relat, ordenació), priorització dels conflictes al llarg de l’exposició i atribució de causalitat en els conflictes, etc. Coherència i discrepàncies entre tots dos tipus de llenguatges. Les discrepàncies poden ser emprades per a inferir característiques del subjecte relacionades amb la seva capacitat de relació personal i interpersonal, el grau d’autoconeixement i el funcionament cognoscitiu.

Exemple de discrepància entre el llenguatge verbal i el no verbal En un cas de simulació, una persona podria informar verbalment del seu estat depressiu i dramatitzar de tan malament que se sent personalment, mentre que la seva expressió facial podria no correspondre a la manifestació de seriositat i profunda tristesa que experimenten els depressius. En aquest primer contacte, una de les principals tasques del psicòleg és aclarir si el motiu de consulta que ha formulat el subjecte (o els seus responsables, pares o tutors) –motiu manifest– es correspon al vertader motiu de consulta. En cas de manca de correspondència, parlarem de la presència d’un motiu de consulta latent. La detecció d’aquest doble motiu de consulta exigeix experiència professional i qualitat d’anàlisi.

Exemple Un subjecte pot iniciar la sol·licitud d’ajuda expressant aquell problema que ell cregui més senzill, menys ansiògen, o més acceptat socialment; i mentrestant, es pot mantenir a l’aguait del curs de la seva relació amb el psicòleg per a trobar el moment adient per a expressar les preocupacions reals. A més de l’explicació del problema, en aquesta entrevista inicial cal establir les bases de la relació posterior (rapport positiu), i les normes de funcionament del procés diagnòstic o d’avaluació, tal com s’ha expressat en l’apartat 2.1 (“Respondre una petició d’exploració psicològica i obtenir informació significativa”) d’aquest capítol. A aquesta primera entrevista li seguiran altres entrevistes diagnòstiques –en les quals es farà un examen de l’estat psiquiàtric del pacient– i diverses sessions d’exploració psicològica –en les quals s’anirà fent l’anàlisi aprofundida del problema consultat–, fins a arribar a l’establiment del diagnòstic. Una vegada establert el diagnòstic, caldrà comunicar-lo al subjecte i donar-li les orientacions pertinents sobre com tractar-lo. Aquesta és una entrevista obligada, de retorn de la informació, (26) que significa el punt final del procés descriptiu de l’avaluació psicològica. La integració i comunicació de les dades

diagnòstiques (diagnòstic, pronòstic i consell o indicació de tractament) serà enfocat en el capítol VI. Habitualment, i només amb les excepcions que determini la patologia, la informació diagnòstica es comunica al pacient. En el cas dels infants, pot caldre que la informació arribi als educadors o a aquells professionals (pediatres, metge de capçalera, tutors, etc.) que puguin exercir un benefici sobre l’infant. L’adequació de la informació al nivell de comprensió i de professionalització del receptor és de primordial importància.

b) Entrevista de selecció L’entrevista de selecció de personal es fa per a detectar quin és el subjecte més idoni per a ocupar un lloc de treball determinat. En aquest cas, és important que el psicòleg conegui perfectament les característiques del lloc de treball: descripció del lloc (què es fa, com es fa i per què es fa), especificitat del lloc de treball (aptituds i característiques que ha de complir el subjecte que aspira a ocupar-lo), exigència de la tasca (responsabilitat, risc, possibilitats de promoció, etc.) i també qüestions d’organització (horaris, desplaçaments, etc.). Aquests coneixements sobre els condicionants de la feina i sobre les qualitats requerides al candidat són fonamentals per a determinar el tipus de subjecte que es pot ajustar millor a un lloc de treball. Habitualment, en aquests tipus d’entrevista l’entrevistador disposa d’un guió que l’ajuda a sistematitzar la informació que necessita del candidat i les respostes donades. L’objectiu del guió és el d’homogeneïtzar la informació de manera que permeti una comparació posterior de les respostes dels diferents candidats. L’ús del guió ha de ser prou flexible per a permetre d’obtenir informació addicional que pugui aparèixer durant l’entrevista i que sembli de rellevància per als objectius de la selecció. El procés de selecció consta de diverses entrevistes. Una vegada feta la primera entrevista, és habitual continuar el procés de selecció amb l’aplicació de pro-ves de diversa naturalesa (de coneixements, psicològiques, etc.). Un cop conclòs el procés d’examen, es comunica al candidat la decisió relativa a l’acceptació o no de la proposta per a la feina sol·licitada. Habitualment, aquesta comunicació es fa per escrit o mitjançant una altra entrevista. Preferentment, el tipus d’entrevista que s’empra és el semiestructurat, compost per una combinació de preguntes obertes i tancades, que permeten la lliure expressió del candidat, però que també asseguren la fiabilitat de les dades entre diferents entrevistadors. Una de les discussions ètiques relatives a les entrevistes, i en general al procés de selecció, deriva de la col·lisió de drets entre la persona que té dret a un lloc de treball i l’empresa que necessita persones preparades i disposades a complir amb les feines.

c) Entrevista terapèutica L’objectiu de l’entrevista terapèutica és el de facilitar la solució de problemes psicològics mitjançant la interacció personal. Es pretén, de manera explícita, de provocar un canvi en el comportament o conducta del subjecte. La manera de tractar un problema dependrà del marc teòric al qual s’adscrigui el psicòleg terapeuta. En realitat, una entrevista terapèutica sempre anirà precedida d’una entrevista inicial que permeti d’obtenir informació del subjecte i del problema que planteja, per a poder formular unes hipòtesis diagnòstiques i,

en posteriors entrevistes, per a començar a tractar el problema. La percepció interpersonal té un paper primordial en la relació terapèutica. Aquesta relació està fonamentada en els quatre pilars següents: L’autoimatge del terapeuta, que es refereix a la autopercepció de competència personal, seguretat d’autocontrol i satisfacció de les necessitats personals. Claredat i realisme de les expectatives del pacient. Valors que s’actualitzen en la relació terapèutica, en la qual no s’ha de perdre l’objectivitat i la recerca explícita del benestar del pacient, al si d’unes normes ètiques personals i socials, i en exclusió de qüestions de proselitisme. Coneixement de la classe social o ètnia del pacient (valors i costums vinculats als grups ètnics i socials). Entre les tècniques mitjançant les quals l’entrevistador terapeuta aconsegueix una relació terapèutica positiva estan les següents (Barreto, Pérez i Benavides, 1997). Les sis primeres són de tipus no directiu i les sis últimes, més de tipus directiu.

Taula 2.6. Tècniques que potencien la relació terapèutica positiva.

4.2. L’anamnesi Anamnesi i història clínica són dos documents que contenen la informació bàsica d’un pacient. La història clínica conté totes les dades referides al pacient, als resultats de les diferents exploracions (psicològiques, mèdiques, neurològiques, de neuroimatge, etc.), a les orientacions diagnòstiques i pronòstiques que s’han formulat en les successives entrevistes i als tractaments rebuts. Abasta des de l’inici de la relació terapèutica (primera visita) fins al moment en què és donat d’alta o bé és derivat a un altre professional. La confirmació del diagnòstic o els errors diagnòstics comesos i els comentaris sobre la pertinència o la ineficàcia de determinats tractaments referits a les característiques del pacient són també dades d’importància, ja que poden ser els elements clau per a reenfocar el cas i per a incrementar el coneixement psicològic. L’anamnesi és una part de la història clínica que conté les dades d’afiliació, aspectes amplis del desenvolupament personal i dels fets del pacient. En aquest sentit, es pot considerar que les dades d’anamnesi recullen els aspectes del desenvolupament biopsicosocial del subjecte. Les dades de l’anamnesi poden aportar llum sobre elements causals vinculats a la problemàtica expressada. En aquesta recerca d’elements causals, les dades d’anamnesi que interessen a un psicòleg psicodinàmic no són exactament les mateixes que poden interessar a un psicòleg conductual. A continuació (taula 2.7), presentem un esquema de les dades que pot contenir una anamnesi i com es pot construir un genograma.

Taula 2.7. Dades que contenen una anamnesi referida a un infant o adolescent.

Genograma o constel·lació familiar És una forma gràfica de representar l’estructura familiar del pacient, de manera que en un esquema queden reflectits els fets vitals i els temps de la seva ocurrència. Sistema de símbols emprats: Cada sexe i situació es representa amb un símbol diferent: Quadrat: representa el sexe masculí. Cercle: sexe femení. Una creu dins d’un quadrat o d’un cercle indicarà la mort d’un subjecte masculí o femení, respectivament. L’edat del subjecte es col·loca dins del quadrat o del cercle, segons sigui home o dona. Relacions de parentesc: Matrimoni: unió mitjançant una línia horitzontal entre el quadrat i el cercle que representen el pare i la mare. Fills: línies verticals, sortint de l’horitzontal, acabades amb un quadrat o una rodona, segons sigui un fill o una filla, (per ordre d’edat). Bessonada: surt del mateix punt de la línia horitzontal que uneix el pare i la mare. Encerclar el nucli de convivència. Esdeveniments: Avortament: és representat per una línia vertical acabada amb un punt. Separació: línia inclinada que trenca la línia horitzontal que uneix el pare i la mare. Divorci: dues línies inclinades que trenquen la línia horitzontal que uneix el pare i la mare.

Figura 2.1.

El Sr. i la Sra. Font de 37 i 35 anys respectivament, consulten per un problema de parla de la seva filla Núria de 4 anys. La Núria té dos germans de 8 i 1 anys, i un germanastre fruit del primer matrimoni del seu pare. La Núria té dos oncles i una tia (un oncle per part de pare i un oncle i una tia per part de mare). Viuen els avis materns i l’àvia paterna. El nucli familiar actual està configurat per la parella, els tres fills i l’Ernest. L’entrevista és un acte comunicatiu encaminat a obtenir del pacient/client aquella informació rellevant que ajudi a comprendre la naturalesa dels conflictes pels quals es fa la consulta (entrevista diagnòstica), o a generar un canvi (entrevista terapèutica) o a identificar les qualitats que augurin el desenvolupament amb èxit d’un lloc de treball (entrevista de selecció). Els avatars de la història personal, social i clínica del pacient quedaran reflectits en dos documents (la història clínica i l’anamnesi) com a documents de registre i de seguiment que acompanyaran tota la intervenció clínica d’avaluació i tractament.

Resum Avaluar i intervenir són dues tasques essencials del professional de la psicologia, i aquestes dues grans tasques són les que s’abracen des d’una visió integrada del procés d’avaluació psicològica. El procés integrador, que s’ha estudiat en aquest capítol, es desenvolupa a partir de cadascuna de les fases següents:

En aquest capítol, també s’ha valorat el tracte que es dóna al procés d’avaluació des dels diferents àmbits d’aplicació de la psicologia, destacant els aspectes diferencials que pren el procés d’avaluació segons quin sigui l’objectiu d’aquesta avaluació. A continuació, com a tècnica privilegiada d’entre totes les tècniques d’avaluació psicològica, s’ha dedicat una atenció específica a l’entrevista i s’han presentat diferents tipus d’entrevista, centrant-nos en dos criteris de classificació: segons el grau d’estructuració i segons l’objectiu. I, finalment, s’han mostrat de forma esquemàtica les dades que es poden recollir en una anamnesi i els diferents símbols que s’han de conèixer per a representar de forma gràfica l’estructura familiar d’un pacient (genograma).

Capítol III. Avaluació dels repertoris cognitius Juan Antonio Amador Campos Els termes cognició i intel·ligència es consideren, sovint, sinònims. En el Diccionario del uso del español de María Moliner es defineix la cognició com el coneixement per la intel·ligència. En aquest capítol considerarem els repertoris cognitius com un conjunt de processos mentals, com ara, l’atenció, la percepció, la memòria, el raonament abstracte o la solució de problemes, entre d’altres. Quan avaluem la intel·ligència, o les aptituds cognitives, avaluem, també, aquests processos. Si preguntem a les persones que ens envolten què és la intel·ligència, o quines conductes consideren que són manifestacions de la intel·ligència, possiblement ens trobaríem amb respostes molt diferents. És possible que cada un de nosaltres tingui una concepció, o idea implícita, de la intel·ligència diferent de la d’altres persones. Pocs fenòmens psicològics han estat motiu de tantes controvèrsies com la intel·ligència. Psicòlegs i investigadors tenen dificultats per a posar-se d’acord en la seva definició. Els primers indicadors de la intel·ligència, o de les conductes considerades intel·ligents, es van buscar en les característiques físiques de les persones: en l’expressió facial, la mirada, el port físic o la forma cranial. Aquesta era una visió precientífica que va donar pas a l’anàlisi de la conducta: la precisió i eficàcia amb la qual es perceben determinats fenòmens, les produccions espontànies o les eleccions davant un problema, per exemple, es consideraren manifestacions de la intel·ligència. Actualment, de la mà de la psicologia cognitiva, es considera que la intel·ligència està relacionada amb els processos d’atenció, planificació i processament de la informació, i també amb l’adaptació eficaç a l’entorn. Definir la intel·ligència és una tasca àrdua i, possiblement, molt difícil, ja que el que es considera intel·ligència depèn, en gran part, del context cultural. Considerant que la intel·ligència és una qualitat dels éssers vius, especialment humans, es pot definir com “la capacitat per a captar relacions complexes i resoldre problemes en un context útil, ja es tracti de trobar solució a l’equació quadràtica o d’obtenir bananes per al consum immediat” (Yam, 1999, P-6). El capítol està dividit en vuit apartats. El primer es dedica a l’estudi de les concepcions de la intel·ligència en diferents cultures. Els apartats 2, 3, 4 i 5 recullen diferents enfocaments de la intel·ligència: la perspectiva que considera la intel·ligència com el resultat de l’eficàcia del funcionament neuronal (apartat 2); l’enfocament que considera la intel·ligència com una capacitat global, o com un conjunt d’aptituds interrelacionades (apartat 3); la concepció piagetiana de la intel·ligència i el desenvolupament cognitiu (apartat 4); i la perspectiva que considera la intel·ligència com un conjunt de processos interrelacionats (apartat 5). L’apartat 6 es dedica a l’avaluació dinàmica, enfocament que uneix l’avaluació i intervenció en el procés diagnòstic. L’apartat 7 recull alguns nous enfocaments que consideren la intel·ligència des d’una perspectiva àmplia. Finalment, l’apartat 8 es dedica a l’estudi dels estils i les estratègies cognitives.

1. Concepte d’intel·ligència Les conductes que es consideren intel·ligents depenen, en gran part, del context en el qual es desenvolupen. En aquest apartat revisarem la concepció occidental de la intel·ligència i altres

concepcions.

1.1. La concepció occidental de la intel·ligència L’èmfasi en la velocitat i en l’eficàcia amb què es processa la informació o es resolen determinats problemes –característic de la nostra cultura– no és compartit per altres cultures. En la nostra societat es valora l’aprenentatge, la rapidesa amb què s’aprèn i l’esforç que es fa per a aprendre. També es valora la generalització dels coneixements adquirits i la seva aplicació a altres tasques o situacions, l’ús del nombre més petit possible de passos per a resoldre un problema i el pensament creatiu o la capacitat per a explicar i comunicar el que s’aprèn, com a característiques de la intel·ligència. La concepció de la intel·ligència dels experts no és igual que la dels llecs o no experts. Sternberg és un dels investigadors que s’ha dedicat a l’estudi de les concepcions implícites de la intel·ligència que tenen les persones no expertes. Sternberg, Conway, Ketron i Bernstein (1981) van trobar que aquestes persones consideraven intel·ligents conductes com identificar relacions entre les idees, veure els diferents aspectes d’un problema, parlar amb fluïdesa, expressar les idees amb claredat, saber conversar, acceptar les altres persones, admetre els errors i mostrar interès per les coses que passen al món. Aquestes conductes s’agrupaven en tres dimensions: solució de problemes de tipus pràctic, habilitat verbal i competència social. Posteriorment, Berg i Sternberg (1985) (27) van investigar els canvis que es produeixen amb l’edat en les concepcions de la intel·ligència. Van preguntar a persones d’entre 20 i 83 anys quines conductes consideraven característiques d’una persona intel·ligent. Van trobar que, per a les persones de major edat, la competència per a resoldre assumptes de la vida diària era la característica que millor podia diferenciar les persones amb intel·ligència superior de les d’intel·ligència mitjana o normal. Fins aquí, hem revisat les idees implícites sobre la intel·ligència de persones llegues en la matèria o poc expertes. Però, què en pensen els experts? Fa setantanou anys, el 1921, es va organitzar un simposi sobre la intel·ligència que es titulava “La intel·ligència i el seu mesurament”. Els experts que van assistir a aquell simposi van respondre a dues qüestions: 1) Què és la intel·ligència i quina és la millor manera de mesurar-la? 2) Quins han de ser els futurs desenvolupaments en la investigació sobre la intel·ligència? Els experts van proposar definicions molt variades i van ressaltar atributs com l’habilitat per a aprendre o treure profit de l’experiència, per a raonar i pensar usant conceptes i símbols, per a resoldre problemes o per a adaptar-se a l’entorn. El 1986, Sternberg i Detterman van organitzar un simposi similar. També, en aquesta ocasió, els experts van tornar a incloure en les seves definicions d’intel·ligència els atributs assenyalats anteriorment, encara que, al costat d’aquests, va aparèixer el concepte de metacognició. La metacognició s’entén com la capacitat per a conèixer i comprendre el nostre propi coneixement i per a controlar la pròpia cognició. En aquest últim simposi, també es va ressaltar la importància de considerar els processos cognitius en la definició d’intel·ligència i de la seva mesura i la necessitat de tenir en compte la importància del context i de la cultura en la definició de la intel·ligència, aspecte que no es va considerar en el primer simposi. Els experts consideren que la intel·ligència és: l’habilitat per a aprendre, l’habilitat per a raonar, l’habilitat per a resoldre problemes, l’habilitat per a adaptar-se a l’entorn, l’habilitat per a pensar i analitzar els pensaments propis, l’habilitat per a processar la informació, etc.

1.2. Altres concepcions

La concepció de la intel·ligència i de les conductes intel·ligents varia segons les cultures. Així, en la nostra cultura occidental, es considera una manifestació de la intel·ligència la capacitat per a projectar un edifici o imaginar-se figures en tres dimensions, mentre que per alguns indígenes que viuen a l’Amazones es consideren conductes intel·ligents l’habilitat per a conèixer els efectes de determinades plantes o per a orientar-se per la posició de les estrelles. Són molts els psicòlegs que opinen que el concepte d’intel·ligència està determinat, en gran part o en la seva totalitat, per la cultura. I això és així perquè les diferents cultures agrupen diverses conductes sota el concepte de conductes intel·ligents. Per exemple, l’èmfasi en la velocitat i en l’acció –característic de la cultura occidental– no és compartit per altres cultures en les quals s’afavoreix més el coneixement i la comprensió dels altres o d’un de mateix. Mentre que la cultura occidental valora les aptituds analítiques, la velocitat i la memòria com a aspectes importants de la intel·ligència, altres cultures fan prevaler l’autoconeixement, el coneixement dels altres o els aspectes socials de la intel·ligència. Per exemple, en la tradició taoista xinesa es dóna més importància a la humilitat, a la llibertat de judici, davant del convencionalisme, o a la profunditat del coneixement d’un mateix i dels altres (Yang i Sternberg, 1997). En la concepció budista i hindú es valoren com a conductes intel·ligents adonar-se de les coses, reconèixer-les, entendre-les i comprendre-les en profunditat, juntament amb la determinació i l’esforç mental (Das, 1994). En les concepcions de la intel·ligència de molts pobles de l’Àfrica i de l’Àsia (vegin Sternberg, 2000 per a una revisió) s’insisteix en els aspectes interpersonals i socials de la intel·ligència com la responsabilitat social, la cooperació, el respecte als adults o la prudència en les relacions socials. També tenen un paper important els aspectes cognitius de la intel·ligència com la inventiva, l’habilitat per a resoldre problemes de la vida quotidiana, la comprensió de situacions complexes o l’habilitat verbal. Com acabem de veure, les conductes que es consideren intel·ligents en un context o societat poden no ser vistes així en altres contextos. Això pot tenir repercussions importants en les estratègies i conceptes que s’ensenyen als integrants d’un determinat grup cultural i en la formació que reben els nens en aquesta societat. Per exemple, Okagaki i Sternberg (1993) van avaluar la concepció de la intel·ligència que tenien professors i pares de diferents grups culturals (cambotjans, laosians, mexicans i anglosaxons) a Califòrnia. Van comprovar que els pares diferien en el seu concepte d’intel·ligència i en l’èmfasi que posa-ven en els aspectes cognitius o socials de la intel·ligència. Tanmateix, els professors ressaltaven, sobretot, els aspectes cognitius de la intel·ligència. Els resultats d’aquesta investigació van posar de manifest que els nens que pertanyien a grups culturals que ressaltaven els mateixos aspectes de la intel·ligència que els professors, tenien millor rendiment acadèmic que els nens que procedien de grups culturals en els quals la concepció de la intel·ligència era diferent de la dels professors.

2. L’enfocament de l’activitat cerebral Per a molts investigadors que treballen en l’àmbit de la intel·ligència, la base de les conductes intel·ligents està en l’eficàcia amb què actua el nostre cervell. D’acord amb aquest enfocament, les persones més intel·ligents tenen cervells que treballen amb més rapidesa i eficàcia que els de les persones menys intel·ligents. En aquest model coexisteixen diferents estratègies d’investigació que han relacionat el quocient intel·lectual (QI) amb el traçat de l’electroencefalograma, els potencials evocats, la velocitat de transmissió nerviosa o el consum cerebral de glucosa.

2.1. La intel·ligència i el funcionament neuronal Els primers estudis que van relacionar el QI amb l’activitat cerebral es van fer comparant les puntuacions dels tests d’intel·ligència amb el traçat de l’electroencefalograma (EEG). L’electroencefalografia és una tècnica que permet de mesurar l’activitat bioelèctrica de conjunts de neurones de l’escorça cerebral mitjançant una sèrie d’elèctrodes que es col·loquen al cuir cabellut. S’assumeix que l’EEG recull les fluctuacions d’aquesta activitat als grups de cèl·lules corticals situats a l’àrea sobre la qual es col·loca l’elèctrode. En opinió d’alguns autors (Bell i Fox, 1994), aquesta assumpció és problemàtica, especialment en el cas dels nens, en què l’EEG pot reflectir activitat subcortical. La mesura de l’activitat elèctrica neuronal es fa mentre la persona roman en repòs o realitza algun tipus de tasca. També es poden mesurar les variacions que es produeixen quan es presenta un estímul específic, per exemple una llampada lluminosa o un to. Els components de l’EEG relacionats amb la presentació d’aquests estímuls reben el nom de potencials evocats (PE).

2.1.1. Electroencefalograma i potencials evocats Els potencials evocats són variacions que apareixen en l’activitat elèctrica cerebral com a resposta a tons o llums. S’ha observat que aquestes variacions estan relacionades amb el QI. Diverses investigacions han trobat que puntuacions altes en tests d’intel·ligència estan associades a latències curtes, a una amplitud més gran del traçat i a formes més harmonioses en els components dels potencials evocats visuals i auditius (Buela i Navarro, 1989; Sternberg, 1994). Pel que sembla, aquests fenòmens reflecteixen una eficàcia més gran en la transmissió de la informació a través de l’escorça cerebral. Els estudis realitzats des d’aquest enfocament assenyalen el següent: que les persones que obtenen puntuacions elevades en els tests de QI mostren una activitat neuronal i un consum de glucosa més petits i una cooperació més gran entre diferents àrees del cervell, quan realitzen tasques cognitives, que les que obtenen puntuacions baixes. Jausovec (2000) ha avaluat el QI (mitjançant l’escala d’intel·ligència de Wechsler per a adults, WAIS) i la creativitat (mitjançant l’escala de Torrance) de quaranta-nou estudiants de magisteri. Ha enregistrat l’EEG d’aquests estudiants mentre resolien dos tipus de problemes: uns de ben definits, que exigien respostes tancades, i d’altres de menys clarament definits, que exigien creativitat. Les dades dels seus experiments han posat de manifest que quan els estudiants resolen problemes ben definits, els que tenen un QI alt mostren una activitat cerebral més petita i més cooperació entre diferents àrees de l’escorça cerebral que els estudiants amb QI mitjà. Igualment, quan els estudiants resolen problemes que exigeixen creativitat i solucions noves, els que són molt creatius mostren un nivell més petit d’activitat cerebral i una cooperació més gran entre àrees cerebrals que els menys creatius.

2.1.2. Velocitat de transmissió nerviosa Des d’aquest paradigma s’estudia la velocitat amb què els impulsos nerviosos viatgen d’una part del cos a una altra, i es relaciona la velocitat de transmissió amb la intel·ligència. Fins aquest moment, encara hi ha pocs treballs i els resultats trobats no han pogut ser replicats, per la qual cosa les correlacions entre la intel·ligència i la velocitat de transmissió nerviosa han de ser interpretades amb precaució (Sternberg, 1994). Les escasses investigacions que existeixen han trobat que com més gran és el QI de la persona, avaluat mitjançant tests d’intel·ligència clàssics, més gran és la velocitat de transmissió nerviosa dels nervis de la mà o del braç (Vernon i Mori, 1990, 1992).

2.1.3. Metabolisme cerebral El desenvolupament tecnològic i l’obtenció d’imatges de l’escorça cerebral per mitjà de la tomografia per emissió de positrons, o la formació d’imatges per ressonància magnètica, ha estat essencial per a l’estudi del flux sanguini o del consum neuronal de glucosa. Utilitzades amb potents ordinadors, aquestes tècniques permeten de captar els canvis associats als processos mentals en temps real. Haier i els seus col·laboradors (1988, 1992) han trobat que els subjectes més intel·ligents presenten una taxa més petita de consum de glucosa cortical en la solució de les matrius progressives de Raven o en els problemes que planteja el videojoc Tetris. També han trobat que, a mesura que augmenta l’aprenentatge en el videojoc, el consum de glucosa disminueix. Raichle (1994) ha estudiat les imatges del flux sanguini en determinades zones del cervell, abans d’iniciar una tasca i durant la seva realització. Amb una tasca aparentment senzilla com dir “beure” (generar un verb) davant la percepció visual o auditiva de la paraula got, ha delimitat les zones de l’escorça cerebral que reben un flux sanguini més gran durant la percepció, l’acte motor de la parla i l’atorgament d’un significat. Els seus estudis han posat de manifest que el flux sanguini canvia i que intervenen diferents regions cerebrals, segons si la tasca s’està aprenent o si es domina i es fa d’una manera mecànica.

2.2. Àmbits d’aplicació L’enfocament que relaciona la intel·ligència amb l’activitat cerebral considera la intel·ligència com un fenomen biològic, lligat a l’eficàcia del funcionament neuronal. En paraules de Hair i els seus col·laboradors, (28) “la intel·ligència no és una funció de quant treballa el cervell, sinó de l’eficàcia d’aquest treball. Aquesta eficàcia pot provenir tant de l’absència de la utilització de moltes àrees cerebrals, que són irrellevants per a una bona execució de la tasca, com de l’ús d’àrees rellevants per a una tasca específica”. Aquestes línies d’investigació fan els primers passos. Moltes de les seves troballes són poc consistents, i encara no han pogut ser replicats. De tota manera, com a mínim és sorprenent que el QI pugui estar relacionat amb la velocitat de transmissió dels impulsos nerviosos en llocs tan allunyats de l’encèfal com la mà o el braç. Un altre problema és que es consideri que el QI, tal com s’aprecia en els tests d’intel·ligència clàssics, sigui una mesura vàlida i fiable de la intel·ligència, idea aquesta que és criticada per molts autors (vegin, més endavant, els apartats 6 “El model d’avaluació dinàmica”, i 7, “Enfocaments amplis de la intel·ligència”), que la consideren una mesura parcial i incompleta. Tanmateix, aquestes línies d’investigació són molt prometedores per a l’avaluació de les aptituds cognitives i l’aprenentatge. En paraules de Matarazzo (1992), aquestes mesures psicobiològiques poden donar lloc a instruments d’avaluació lliures de cultura. L’estudi de la velocitat de transmissió nerviosa i de l’activitat cerebral pot ajudar a precisar quines zones són les que intervenen en determinades tasques i aprenentatges, i això possibilitarà el disseny d’instruments d’avaluació i de programes d’aprenentatge i rehabilitació més adequats.

3. L’enfocament psicomètric de la intel·ligència

Des d’aquest enfocament s’analitzen les aptituds que s’han identificat per mitjà d’anàlisis factorials de diferents tasques cognitives. Els investigadors que se situen en la perspectiva psicomètrica consideren la intel·ligència com una capacitat global ( g ) o com un conjunt d’aptituds diferents, però interrelacionades. En el moment actual, la majoria dels nous tests que s’han construït des d’aquest enfocament se situen en una perspectiva multifactorial. Els tests que s’emmarquen en l’enfocament psicomètric s’utilitzen amb finalitats d’avaluació, selecció i diagnòstic.

3.1. Els models factorials Charles Spearman (1863-1945) va ser un psicòleg anglès que va inventar el primer mètode d’anàlisi factorial. Aquest autor va estudiar les correlacions que es donaven entre els tests creats per Galton i Cattell, les notes escolars i els resultats de diferents proves aplicades a una mostra de subjectes. Amb el seu mètode d’anàlisi va trobar que la variància de les puntuacions es podia descompondre en dues parts: una de general, comuna a totes les proves i estimacions, i una altra d’específica, pròpia de cada prova. Això va portar Spearman a la conclusió que l’“habilitat mental general”, que havia postulat Galton, existia i que es podia mesurar. Spearman (1904, 1923) va proposar que cada test o ítem d’un test mesura un factor general (g), que és comú a tots els tests o ítems, i un factor específic (s), que és propi i característic de cada test o ítem, i que no comparteix amb cap altre.

Figura 3.1. Representació del factor d’ntel·ligència general (g) i dels factors específics, segons la teoria de Spearman.

La figura 3.1 representa la teoria dels dos factors de Spearman. Suposem que tenim sis tests: sèries de nombres, operacions aritmètiques, raonament numèric, completar frases, vocabulari i analogies verbals. Seguint els postulats de Spearman, cada un d’aquests tests mesura un factor general, que correspon a la intersecció entre el cercle central i l’oval que representen en cada test, i un factor específic. Com es pot observar, els factors específics (s1, s2, s3, etc.) no s’imbriquen entre si, sinó que són propis de cada test. Per Spearman, aquest factor cognitiu general (factor g) és una habilitat fonamental que intervé en totes les operacions mentals, representa l’energia mental i es mobilitza en qualsevol tasca no automatitzada. És una capacitat de reflexió que permet al subjecte d’observar el que ocorre al seu interior, concebre les relacions essencials existents entre dos o més idees (educció de relacions) i captar les idees inicials implícites en una relació (educció de correlats).

Els tests de dòminos o les matrius progressives de Raven, que estudiarem més endavant, estan destinats a avaluar aquest factor d’intel·ligència general, postulat per Spearman. Els estudis factorials van anar aportant dades que modificaven l’estructura jeràrquica proposada per Spearman. Louis Thurstone (1887-1995) va posar en dubte aquesta estructura jeràrquica, presidida pel factor g, i va proposar, el 1938, una teoria multifactorial, que postula l’existència de factors de grup, independents entre si. A partir d’anàlisis factorials realitzades amb les puntuacions de seixanta tests diferents, va identificar diversos factors primaris: comprensió verbal (V), numèrica (N), rapidesa perceptiva (P), memòria associativa (M), raonament inductiu i deductiu (R), fluïdesa verbal (W) i espacial (S). Aquests factors no s’organitzen de manera jeràrquica, sinó que tots se situen en un mateix pla explicatiu de l’habilitat cognitiva. Aquesta queda més ben explicada per la diferenciació i suma de factors que per un únic factor g. La figura 3.2 ofereix una representació de la teoria dels factors múltiples de Thurstone. Els tests de completar frases, de vocabulari i d’analogies verbals se superposen en un factor que es coneix com a aptitud verbal; els tests de sèries de nombres, operacions aritmètiques i raonament numèric se superposen en un factor d’aptitud numèrica.

Figura 3.2. Representació dels factors múltiples de Thurstone.

Per a mesurar aquests factors o aptituds múltiples, Thurstone va desenvolupar una bateria de tests, la bateria d’aptituds mentals primàries (PMA). Seguint el model jeràrquic elaborat per Spearman, Cattell (1971) va proposar diferenciar el factor g en dos factors generals de segon ordre: la intel·ligència fluida (Gf) i la intel·ligència cristal·litzada (Gc). La primera recull aptituds que necessiten una clara percepció de relacions complexes i en les quals el paper de l’experiència és molt escàs. Està representada en operacions com ara inducció, deducció, establiment de relacions i classificacions figuratives. La intel·ligència cristal·litzada es compon d’habilitats en les quals l’aprenentatge és important, com ara comprensió verbal, coneixement mecànic, facilitat numèrica, avaluació relativa a l’experiència i judici. A més d’aquests dos factors generals, Cattell va diferenciar uns altres tres factors: rapidesa mental (Gs), recerca d’informació al magatzem mnemònic (Gr) i visualització (Gv). Els tests de factor g de Cattell, que estudiarem més endavant, estan destinats a avaluar les aptituds fluides.

3.1.1. Els tests de factor g i factorials Existeixen diversos instruments, derivats de les tècniques d’anàlisi factorial i destinats a mesurar el factor d’intel·ligència general (g) o factors múltiples, tal com hem vist en l’apartat anterior.

a) Les matrius progressives de Raven Raven va elaborar les seves matrius en la dècada dels trenta a fi de mesurar un dels components del factor g identificat per Spearman: la capacitat per a eduir relacions. Des de la seva primera tipificació (Raven, 1938), s’han fet múltiples revisions i adaptacions (Raven, Court i Raven, 1995). Les primeres matrius que es van desenvolupar van ser les de l’escala general. Aquesta escala es pot aplicar a nens (a partir dels 11 anys) i a adults. Posteriorment, es van desenvolupar l’escala de color, que es pot aplicar a nens d’entre cinc anys i mig i onze anys, i l’escala superior, que s’administra a nens i adults amb capacitat elevada. L’escala general consta de cinc sèries de matrius que contenen figures o dibuixos geomètrics. Cada sèrie consta de dotze ítems o problemes, ordenats segons una dificultat creixent; el primer ítem de cada sèrie és de dificultat inferior a l’últim de la sèrie anterior. En cada matriu se n’ha omès una part. La tasca consisteix a completar-la triant l’element que encaixa, entre un conjunt de dibuixos. L’escala de color la formen tres sèries amb dotze elements en cada sèrie. Les matrius incorporen el color i tenen un fort pes perceptiu. L’escala superior consta de dues sèries de matrius. La primera, amb dotze matrius, s’utilitza per a esbrinar si la persona avaluada presenta una dotació alta, que li permeti de resoldre els problemes de la segona sèrie. La segona conté trenta-sis elements i s’administra només si la persona avaluada ha respost correctament almenys la meitat dels elements de la primera sèrie. Les matrius progressives de Raven estan altament saturades del factor g (aproximadament, 0,85) i d’un factor espacial d’escàs valor (0,15). És un dels tests de factor g més àmpliament conegut i usat.

Figura 3.3. Exemple d’un ítem d l’escala general de les matrius progressives de Raven.

Font: J.C. Raven, I.H. Court, I. Raven (1995). Matrices progresivas. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

b) Els tests de dòminos

El test de dòminos, D-48 d’Anstey (1944) consta de quaranta-quatre problemes que es presenten mitjançant fitxes de dòmino. Les fitxes estan disposades espacialment i la tasca consisteix a descobrir la relació que hi ha entre les fitxes, i a estendre-la a un nou element. Per a resoldre els problemes, s’han d’aplicar diferents operacions: simetria, alternança i progressió, asimetria, progressió circular, addició, sostracció, etc. Hi ha diferents versions d’aquesta prova. La versió original d’Anstey (D-48), el test D-70 (Kowrousky i Rennes, 1970) i el test d’intel·ligència general (TIG-2) de TEA (1973) es poden administrar a partir dels 12 anys. També hi ha una versió per a edats inferiors (TIG-1; TEA, 1971). Els tests de dòminos avaluen específicament el factor g, encara que presentin lleugeres càrregues en els factors numèric i espacial.

Figura 3.4. Exemple d’un ítem del D-48.

Font: E. Anstey (1993). Domino D-48. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

c) Els tests de factor g de Cattell Aquests tests (Cattell i Cattell, 1959) consten de tres versions (escales 1, 2 i 3) i es poden administrar a nens, adolescents i adults. L’escala 1 s’utilitza amb nens d’entre 4 i 8 anys o amb subjectes més grans, però amb deficiència mental. L’escala 2 s’administra a nens d’entre 8 i 14 anys, i l’escala 3, a adults i adolescents a partir dels 15 anys. Les escales 2 i 3 estan compostes per quatre subtests: sèries, classificació, matrius i condicions. L’escala 1 està formada per vuit subtests: substitució, laberints, identificació, semblances, classificació, errors,

ordres i endevinalles. El d’identificació, que és una prova de vocabulari en imatges, juntament amb ordres i endevinalles, són els únics subtests amb continguts verbals. L’objectiu dels tests de factor g de Cattell és mesurar les habilitats fluides, mitjançant tasques no verbals, que eliminin la influència de les habilitats cristal·litzades (fluïdesa verbal o aprenentatges adquirits). Els subtests posen en joc operacions cognitives d’identificació, semblances perceptives, seriació, classificació, matrius i comparacions. Les saturacions en factor g són elevades, al voltant de 0,90.

d) Test d’aptituds mentals primàries El test d’aptituds mentals primàries (PMA) de Thurstone i Thurstone (1941) és una bateria de proves elaborada per a analitzar habilitats cognitives, no jeràrquiques, i independents entre si. L’adaptació espanyola es pot aplicar a partir dels 10 anys i analitza cinc aptituds primàries bàsiques: comprensió verbal, espacial, raonament, càlcul i fluïdesa verbal. En la taula 3.1 apareixen els subtests del PMA i el tipus de tasca que presenta.

Taula 3.1. Subtests i tasques del PMA.

El test proporciona puntuacions centils per cada factor i una puntuació global. Aquesta puntuació global s’obté mitjançant l’aplicació d’una equació, que pondera puntuacions de les diverses habilitats primàries.

Figura 3.5. Exemple d’un ítem del subtest de concepció espacial de l’escala PMA.

Font: PMA (Aptitudes Mentales Primarias) (1989). Madrid: TEA Ediciones, S.A.

e) Bateria d’aptituds diferencials (DAT) La bateria d’aptituds diferencials (Bennett, Seashore i Wesman, 1947, 1992), encara que no està construïda sota una tècnica factorial, pretén d’analitzar una sèrie d’aptituds relacionades amb el rendiment acadèmic en estudis secundaris. Es pot aplicar a partir dels 14 anys. Els autors es van basar en

els resultats acumulats per la investigació factorial i van construir una prova que analitza vuit aptituds: raonament verbal, aptitud numèrica, raonament abstracte, relacions espacials, raonament mecànic, rapidesa i precisió perceptives, ortografia i ús del llenguatge o coneixement sintàctic. La taula 3.2 recull els subtests i les tasques que presenten.

Taula 3.2. Subtests i tasques de la bateria d’aptituds diferencials.

La prova proporciona puntuacions per a cada un dels subtests i per a la combinació de raonament verbal i aptitud numèrica (VR + NA). Aquesta combinació s’utilitza com un indicador de l’aptitud escolar i de la capacitat per a aprendre i obtenir bon rendiment en el context escolar. Hi ha una versió computeritzada del DAT, que s’administra de forma adaptada a les aptituds de la persona avaluada. Aquesta versió es basa en la teoria de resposta als ítems (IRT) i selecciona els ítems del DAT que són més apropiats per al nivell d’execució de la persona avaluada. El procediment de selecció dels ítems és el següent: per a cada subtest es presenta al subjecte una sèrie d’ítems de dificultat mitjana; a partir de les seves respostes se seleccionen ítems amb un grau de dificultat més gran o més petit, segons que les seves respostes hagin estat correctes o incorrectes. La versió adaptada requereix menys temps que les versions de paper i llapis per a la seva administració i els seus resultats són equivalents.

Figura 3.6. Exemple d’un ítem del subtest de raonament abstracte del DAT-5

Font: DAT-5. Tests de Aptitudes Diferenciales (1997). Madrid: TEA Ediciones, S.A.

3.1.2. Àmbits d’aplicació Les proves de factor g, de factors múltiples i d’aptituds tenen escassa aplicació en contextos clínics. Els seus àmbits d’aplicació més importants són el de l’orientació vocacional i professional i el camp de la

selecció de personal, pel seu valor com a instruments de predicció de l’èxit acadèmic i del rendiment, en general. Aquestes tècniques s’han d’usar amb molta prudència en l’avaluació infantil, ja que són instruments que s’adapten poc a l’exploració cognitiva de la infantesa. Contestar els ítems que es presenten en aquests tests de paper i llapis requereix una sèrie d’habilitats complementàries, que poden interferir en els resultats, per exemple: atenció a la tasca, control de la interferència davant altres estímuls, o habilitats de lectura i escriptura. Per aquesta raó, sempre que amb aquestes proves s’obtinguin resultats deficients, s’ha de qüestionar en quina mesura el resultat reflecteix dificultats en les habilitats analitzades, o dèficits en aquestes habilitats instrumentals complementàries. També és necessari tenir en compte que l’administració col·lectiva, pròpia d’aquestes proves, encara que sigui en un grup petit, pot provocar variabilitat en els resultats, en la mesura que aquest tipus d’aplicació recorda i evoca situacions escolars. L’administració col·lectiva de proves és poc adequada per als nens, especialment si presenten dificultats acadèmiques, problemes de comportament o afectius. Algunes de les principals dificultats a les quals l’avaluador i avaluat han de fer front són: la falta d’interacció i de retroacció sobre les seves execucions, la impossibilitat d’explicar de manera individualitzada les consignes de les tasques i la dificultat per a adequar l’administració de la prova al ritme dels subjectes avaluats (Forns i Amador, 1995b).

3.2. L’anàlisi del desenvolupament cognitiu: de l’escala de Binet a l’Stanford-Binet-4 Alfred Binet (1857-1911) va ser un esperit ple de curiositat, que va explorar camins molt diversos en el seu intent de mesurar la intel·ligència. Un dels enfocaments que va seguir va ser relacionar la mida del crani, considerat com una mesura indirecta de la magnitud del cervell, amb la intel·ligència (Huteau i Lautrey, 1997). Binet coneixia els tests mentals elaborats per Cattell, però no estava d’acord amb la seva forma de mesurar la intel·ligència. Creia que les diferències individuals, en els processos sensorials i perceptius, tenien poca influència sobre les aptituds intel·lectuals més complexes. En la seva opinió, la intel·ligència s’allunya del contingut de les funcions elementals (sensació, atenció, etc.) i no està continguda en una aptitud específica, sinó en un conjunt de processos cognitius complexos entre els quals es troben la memòria, la imaginació, el raonament i el judici. Considerava que la intel·ligència és com una estructura o potencial intern, l’activitat del qual permet l’“assaig” i l’adaptació a la realitat, mitjançant la selecció de les formes d’actuar. Per Binet, la intel·ligència és una capacitat unitària, global, que s’expressa en quatre funcions bàsiques: comprensió (de les situacions, problemes i de la realitat), invenció (establiment de relacions entre elements i descobriment de nous elements), direcció (o estat de consciència director de les accions, que inclou el tempteig i l’assaig) i censura o sentit crític (facultat de control conscient sobre les pròpies accions que permet l’autocorrecció). El 1904, el Ministeri d’Educació de França va encarregar a Binet que estudiés un mètode de diagnòstic de la debilitat mental. Binet i Simon, que treballava en una institució per a nens retardats, van començar a provar una sèrie de qüestions o petits problemes (ítems) que els permetien de discriminar entre els nens amb retard mental i sense. El 1905 van presentar una escala de 30 ítems, de dificultat creixent, que avaluava diferents habilitats cognitives. El nivell de dificultat el van establir aplicant la prova a 50 nens normals, entre els 3 i els 11 anys, i a alguns nens i adults retardats. El 1908, Binet i Simon van revisar

l’escala i van organitzar els ítems en nivells d’edat. Van aplicar l’escala a 300 nens normals, entre els 3 i els 13 anys, i van agrupar els ítems per edats utilitzant el criteri següent: un ítem se situava en un nivell d’edat (per exemple, 3 anys, 4 anys, etc.) si el resolia entre un 80% i un 90% del grup de nens normals d’aquesta edat. Així, els resultats d’un nen en la prova es podien expressar com el nivell mental. Aquest nivell equival a l’edat cronològica corresponent als ítems que el nen havia resolt correctament. Segons Anastasi i Urbina (1998), el terme nivell mental va ser substituït pel d’edat mental (29) en les successives traduccions i adaptacions de l’escala, encara que Binet evitava l’ús d’aquest terme per les seves implicacions no verificades de desenvolupament, i preferia el més neutre de nivell mental. El 1911, l’escala va ser revisada novament. A partir d’aquesta data se succeeixen les traduccions i adaptacions. El 1916, adaptada i transformada per Terman, es va passar a denominar Stanford-Binet. En aquesta versió s’aplica per primera vegada el concepte de quocient intel·lectual, introduït per Stern. El quocient intel·lectual (QI) és el resultat de dividir el nivell mental (és a dir, l’edat que correspon als ítems resolts correctament) per l’edat cronològica. A aquest QI se’l coneix com a QI de desenvolupament. (30) La versió americana de l’escala de Binet-Simon s’ha revisat i readaptat en tres ocasions: 1937, 1960 i 1972. Actualment, està en la seva quarta revisió (Stanford-Binet quarta edició: SB-4), realitzada per Thorndike, Hagen i Sattler (1986a i 1986b).

3.2.1. L’Stanford-Binet-4 L’escala d’intel·ligència de Binet és, juntament amb les escales de Wechsler que estudiarem en el pròxim apartat, un dels tests d’intel·ligència més coneguts i utilitzats. La quarta edició de l’Stanford-Binet (SB-4) (Delaney i Hopkins, 1987; Thorndike i altres, 1986a, 1986b) és l’última adaptació de l’escala original de Binet. Es pot administrar a adults i a nens, a partir dels 2 anys. Consta de quinze subtests. D’aquests, sis se n’administren a tots els subjectes, i formen el nucli de la prova; els altres nou subtests s’administren, els uns o els altres, depenent de l’edat de la persona avaluada. En les anteriors adaptacions de l’escala de Binet-Simon, els ítems s’agrupaven per nivells d’edat. En l’SB-4, els ítems s’agrupen en subtests i, en cada subtest, són ordenats segons el seu grau de dificultat, des dels més fàcils als més difícils.

Figura 3.7. Exemple d’un ítem del subtest d’absurds de l’SB-4

Font: Guide for administering and scoring (1986). Chicago: The Riverside Publishing Company.

Figura 3.8. Exemple d’un ítem del subtest de sèries de nombres de l’SB-4

Reproduït amb permís de Riverside Publishing Company.

L’SB-4 ha incorporat un model teòric de la intel·ligència a l’agrupació de sub-tests. Aquest model, que enquadra els subtests en quatre àrees, s’ha elaborat tenint en compte les investigacions sobre les habilitats cognitives i la correlació d’aquestes habilitats amb l’èxit en els aprenentatges escolars. La figura 3.9 mostra l’organització de l’escala en quatre nivells. El nivell 1 correspon a la intel·ligència general, tal com la concebia Binet, el segon nivell està format per les habilitats cristal·litzades i fluides, definides per Cattell i Horn (Horn i Cattell, 1966; Horn, 1968; Cattell, 1971), i per la memòria a curt termini. En el nivell 3, les habilitats cristal·litzades es divideixen en raonament numèric i verbal, i les habilitats fluides estan integrades pel raonament abstracte i visual. El nivell 4 està ocupat pels diferents subtests que componen l’escala.

Figura 3.9. Model teòric d’Stanford-Binet-4, elaborat a partir de Thorndike i altres (1986b, pàg. 9).

L’SB-4 permet d’obtenir un QI de desviació (mitjana 100 i desviació típica 16) per a quatre àrees o dimensions (raonament verbal, raonament numèric, raonament abstracte i visual, i memòria a curt termini)

i un QI compost general, que equival a la capacitat cognitiva general o g. Les puntuacions en el SB-IV es poden interpretar fent referència als diferents nivells d’agrupació, segons el model teòric que recull la figura 3.9. Així, es poden interpretar com una habilitat general, distingir entre habilitats cristal·litzades i fluides, o fer referència a les quatre àrees o factors: raonament verbal, raonament numèric, raonament abstracte/visual i memòria a curt termini. Això no obstant convé ser cauts en la interpretació. Diferents anàlisis factorials (Reynolds, Kamphaus i Rosenthal, 1987; Sattler, 1988; Thorndike i altres, 1986b) han trobat un nombre de factors variable, que oscil·la entre dos i quatre, depenent de l’edat dels subjectes. La validesa de constructe per a l’habilitat general és raonable, per la qual cosa el test pot ser interpretat, sens dubte, d’acord amb aquesta habilitat general. La interpretació de la resta d’habilitats ha de ser realitzada atenent l’edat de la persona avaluada i procurant que l’agrupació dels diferents subtests serveixi per a generar una hipòtesi sobre les seves habilitats i dificultats (Forns i Amador, 1995b).

3.2.2. Àmbits d’aplicació L’SB-4 conserva els principals avantatges de les versions anteriors de l’escala de Binet-Simon, com a instrument d’administració individual i d’ús clínic. Així, per exemple es manté el procediment d’administració pel qual només s’administren a cada persona els ítems la dificultat dels quals és apropiada per al seu nivell d’execució. L’SB-4 té una forma de presentació “adaptada al subjecte”, que s’inicia amb l’ús del subtest de vocabulari com a sondeig per a determinar el nivell d’inici de l’aplicació del test. Cada subtest té una forma específica de calcular la base i el sostre d’aplicació d’aquest. L’administració de l’escala s’adapta al nivell d’habilitat del subjecte per a evitar el cansament o la frustració. Tanmateix, la nova adaptació de l’escala presenta dues limitacions importants. Una és la referida a la interpretació de les puntuacions, que les diferencia en quatre àrees. Com ja s’ha assenyalat, les anàlisis factorials no han demostrat l’existència d’aquesta quàdruple agrupació. Una altra limitació important està relacionada amb el grup normatiu utilitzat en l’estandardització. Encara que l’SB-4 es pot aplicar a nens i adults, les normes d’estandardització s’han elaborat amb mostres de subjectes d’entre 2 i 23 anys i 11 mesos. A més, la majoria de la mostra es concentra en l’interval d’edat d’entre els 4 i els 9 anys (41%) i només un 4% dels subjectes que componen el grup de referència té edats superiors als 18 anys. Això fa que hi hagi grups d’edat escassament representats, mentre que d’altres tenen una representació excessiva.

Aplicació a poblacions especials: retardats mentals, superdotats o subjectes amb trastorns d’aprenentatge L’escala de Binet-Simon, en les seves diferents adaptacions, s’ha usat, habitualment, per a determinar el nivell d’eficiència cognitiva. El fet de poder determinar el retard d’un nen, en termes d’edat de desenvolupament, ajuda a perfilar el diagnòstic, encara que, evidentment, aquest ha de ser contrastat amb altres proves. Amb la nova versió (SB-4), la possibilitat de fixar el nivell (o edat) mental desapareix, i la magnitud del retard s’ha d’expressar en termes de QI de desviació. Això permet de comparar aquestes puntuacions amb les que proporcionen altres proves com les escales de Wechsler. La càrrega verbal i abstracta de l’SB-4 (criticada com una de les seves màximes limitacions) li atorga

l’avantatge d’una bona capacitat per a predir l’èxit en els aprenentatges escolars, especialment en l’inici de l’escolarització i en l’adaptació dels nens a la càrrega abstracta de l’ensenyament secundari. Això fa que sigui una prova útil per a avaluar subjectes ben dotats cognitivament i que, a més, posseeixen bones habilitats verbals, però que sigui una prova difícil per a les persones que presenten algun tipus de retard en l’aprenentatge o en les seves habilitats verbals.

3.3. Els enfocaments clínics: les escales de Wechsler Wechsler considerava la intel·ligència com una entitat global, que podia ser mesurada objectivament per mitjà dels seus elements o aptituds, que són qualitativament diferents. Va definir la intel·ligència com la “capacitat d’una persona per a actuar amb una finalitat, per a pensar racionalment i per a desenvolupar-se amb eficàcia dins el seu ambient” (Wechsler, 1944). Per Wechsler, la intel·ligència és un concepte més ampli que el de les aptituds o capacitats cognitives i integra, al costat d’aquestes, trets de personalitat. Així, la capacitat cognitiva està modulada per aspectes com ara la persistència o el control, actituds o tendències que no són factors pròpiament intel·lectius, però que matisen la utilització de les capacitats. Wechsler (31) creia que l’entitat global del que ell en deia intel·ligència es podia posar de manifest per mitjà d’una sèrie de tasques cognitives. Pensava que unes tasques eren millors que altres per a avaluar la intel·ligència, però que totes eren necessàries per a la seva avaluació. L’agrupació dels subtests en verbals i manipulatius representa “diferents maneres a partir de les quals la intel·ligència es manifesta. Els subtests són diferents mesures de la intel·ligència, no mesures de diferents tipus d’intel·ligència” (Wechsler). (32) La contribució de Wechsler a la mesura de la intel·ligència va comportar un canvi radical respecte a la forma d’avaluar-la. Les escales de Binet-Simon, que s’utilitzaven habitualment en la seva època, presentaven diversos problemes. Un dels més importants era que proporcionaven una mesura de l’edat mental del subjecte avaluat, però no permetien de diferenciar fins a quin punt el funcionament cognitiu d’aquesta persona era més o menys bo. Posem, per exemple, que dos nens de 6 i 10 anys d’edat obtenen un nivell mental de 8 anys en la pro-va de Binet-Simon. Encara que sembla que tots dos nens funcionen a un nivell de desenvolupament cognitiu semblant, això no és així, ja que les conclusions que se’n poden derivar són diferents: l’edat cronològica de tots dos nens no és la mateixa. Per a intentar resoldre aquest problema, el 1912 Wilhelm Stern va pro-posar de dividir el nivell mental del nen per la seva edat cronològica per obtenir un quocient intel·lectual (QI). Així, el nen de 6 anys d’edat obtindria un QI d’1,33, mentre que el QI del nen de 10 anys seria de 0,80. El quocient mitjà és d’1 quan l’edat cronològica i el nivell mental són iguals. Per a evitar els problemes amb els números decimals, a partir del 1920 es va començar a multiplicar el quocient per 100. Aquest QI es coneix com a quocient d’intel·ligència de desenvolupament. En la construcció de les seves escales, Wechsler va abandonar el sistema d’agrupació d’ítems per edat, típic del test de Binet-Simon, i els va agrupar, segons el sistema proposat per Yerkes, en una escala de punts. En aquesta escala, els ítems s’agrupen segons el seu contingut i s’ordenen segons la seva dificultat. La persona avaluada rep punts per cada ítem que contesta correctament. La puntuació final es pot convertir en un quocient de desviació, que és un índex resumit de les habilitats cognitives de la persona avaluada, comparada amb al-tres subjectes de la seva mateixa edat o característiques (Thorndike, 1997).

Wechsler va introduir una sèrie de canvis importants en la construcció de les se-ves escales: el quocient intel·lectual de dispersió, la separació entre habilitats verbals i manipulatives, el concepte de subjecte defectiu (que presenta alteracions intel·lectuals i socioemocionals) i, especialment referit als adults, la mesura del deteriorament mental. El QI de les escales de Wechsler és un QI de desviació i s’obté a partir de la comparació de les puntuacions del subjecte avaluat amb les del seu grup normatiu de referència. L’obra de Wechsler inclou l’avaluació de la intel·ligència de l’adult (WAIS, WAIS-R, WAIS-III) i la dels nens (WPPSI, WPPSI-R, WISC, WISC-R, WISC-III). Fins al moment actual, cada una de les escales ha passat per una o més revisions. Les últimes versions d’aquestes escales s’han publicat després de la mort de David Wechsler, el 1981. Les escales de Wechsler són, possiblement, els tests d’intel·ligència que s’han adaptat a més països, i els més utilitzats en l’àmbit de l’avaluació. La taula 3.3 recull les diferents versions de les escales, l’edat d’aplicació i l’adaptació espanyola, si n’hi ha.

Taula 3.3. Versions de les escales d’intel·ligència de Wechsler.

Totes les proves de Wechsler s’organitzen en dues grans escales, una de verbal i una altra de manipulativa, que poden tenir un mínim de cinc subtests i un màxim de set. Les últimes versions (WISCIII i WAIS-III) proposen, a més, altres agrupacions com els factors de comprensió verbal, organització perceptiva, independència a la distracció, velocitat de processament o memòria de treball. Les puntuacions directes obtingudes en cada un dels subtests es transformen en puntuacions típiques normalitzades (mitjana = 10 i desviació típica = 3), d’acord amb l’edat de la persona avaluada. La suma de les puntuacions típiques corresponents als subtests verbals i la suma de les corresponents als subtests manipulatius es transformen en quocients d’intel·ligència verbal (QIV), manipulatiu (QIM) i total (QIT). Aquests QI de desviació tenen una mitjana de 100 i una desviació típica de 15. El QIT és la puntuació més general que proporcionen les escales de Wechsler i és un indicador global de

l’habilitat cognitiva, que té reduït el valor explicatiu. Les discrepàncies, si n’hi ha, entre el QIV i el QIM, i també les possibles fluctuacions entre els diferents subtests, disminueixen, encara més, el valor explicatiu global del QIT. Les discrepàncies entre el QIV i el QIM poden reflectir diferències en l’estil d’aprenentatge del subjecte o en la seva capacitat per a manejar diferents estímuls. És bastant habitual que apareguin diferències entre el QIV i el QIM, però quan es poden considerar significatives i no causades per l’atzar? Habitualment, per a interpretar les diferències entre el QIV i el QIM, es considera necessària una discrepància de 15 punts com a mínim entre tots dos QI. De tota manera, s’ha de tenir en compte que la magnitud de les discrepàncies varia segons la població a la qual ens referim. Així, per exemple, en els subjectes que obtenen un QIT per sobre de 115 es necessiten discrepàncies superiors a 20 punts entre els seus QIV-QIM perquè aquesta diferència pugui ser considerada significativa (Silver i Clampit, 1990). De tot el que hem dit anteriorment se’n dedueix que la interpretació de les diferències entre l’aptitud verbal i la manipulativa d’un subjecte s’ha de fer amb summa cautela i en el marc d’una bateria de proves. Per a concloure que un subjecte té més o menys habilitat per a expressar la seva intel·ligència de forma verbal –i en resposta a estímuls verbals–, que per a fer-ho de forma perceptivamanipulativa –i en resposta a estímuls visuals–, les puntuacions dels subtests que configuren l’escala verbal i les dels que integren l’escala manipulativa han de ser homogènies. Si la dispersió és àmplia, convé fer un estudi més analític de les habilitats específiques posades en funcionament per cada subtest (Forns i Amador, 1995 b). A continuació, estudiarem les tres últimes versions de les escales de Wechsler. Atès que els subtests que integren les escales verbal i manipulativa són semblats, només descriurem la tasca que desenvolupen cada subtest en el WAIS-III. Les tasques que siguin específiques de cada escala es descriuran entre parèntesis.

3.3.1. L’escala d’intel·ligència de Wechsler per a preescolar i primària, revisada (WPPSI-R) El WPPSI-R (Wechsler, 1989) es pot administrar a nens entre els 3 i els 7 anys i 3 mesos. L’escala verbal està composta pels subtests següents: informació, comprensió, aritmètica, vocabulari, semblances i frases (un subtest opcional que requereix la repetició de frases enunciades per l’avaluador). L’escala manipulativa està composta pels subtests de trencaclosques, cubs, laberints, figures incompletes, dibuix geomètric (còpia de dibuixos abstractes) i casa d’animals (subtest opcional que avalua la rapidesa amb la qual el nen pot col·locar un petit piu de fusta dins un forat situat sota el dibuix d’un animal). El WPPSI-R és més atractiu i els seus materials són més adequats per als nens petits que el seu antecessor el WPPSI. Les dificultats més grans de la prova són: a) la falta d’ítems fàcils, cosa que dificulta l’avaluació dels nens més petits o dels que presenten algun tipus de retard; i b) l’èmfasi en la velocitat en alguns subtests de l’escala manipulativa, cosa que és poc adequat per als nens més petits, que poden no tenir consciència de la necessitat de treballar amb rapidesa (Kaufman, 2000).

3.3.2. Escala d’intel·ligència de Wechsler per a nens, tercera edició (WISC-III) El WISC-III (Wechsler, 1991) és l’última versió de l’escala per a nens. Està format per tretze subtests que s’agrupen en una escala verbal (informació, semblances, aritmètica, vocabulari, comprensió i dígits,

subtest complementari) i una manipulativa (figures incompletes, claus, historietes, cubs, trencaclosques, recerca de símbols, subtest complementari, i laberints, subtest opcional). Igual que totes les escales de Wechsler, proporciona un QI verbal, un QI manipulatiu i un QI total, de mitjana 100 i desviació típica 15. A més, i com a novetat, el WISC-III permet altres agrupacions de subtests, basades en anàlisis factorials realitzades amb la mostra d’estandardització. Aquestes anàlisis van identificar quatre factors: comprensió verbal, organització perceptiva, independència a la distracció i velocitat de processament. Aquests factors o índexs tenen una puntuació mitjana de 100 i una desviació típica de 15, igual que els QI.

Figura 3.10. Exemple d’un ítem del subtest de figures incompletes del WISC-III.

Font: WISC-III. (1992). London: The Psychological Corporation.

El factor de comprensió verbal mesura la intel·ligència cristal·litzada, els coneixements adquirits i la capacitat per a aplicar l’habilitat verbal a situacions noves. El factor d’organització perceptiva està relacionat amb la intel·ligència fluida i fonamentalment mesura l’organització espacial i perceptiva. Aquest factor permet d’apreciar l’habilitat per a organitzar i interpretar el material visual, percebut en situacions en les quals el temps està limitat. El factor d’independència a la distracció mesura la capacitat per a romandre atent i concentrat. L’habilitat numèrica i la memòria a curt termini són components importants d’aquest factor, que pot correspondre tant al camp cognitiu com al conductual o afectiu. El quart factor, velocitat de processament, avalua la rapidesa i precisió amb la qual es processa la informació no verbal. Igual que el factor anterior, aquest factor té components cognitius i conductuals. Puntuacions altes o baixes en els factors d’independència a la distracció i velocitat de processament no impliquen, necessàriament, superioritat o deficiència en aquestes àrees. Una deficiència pot ser deguda, també, a ansietat, hiperactivitat, problemes en el maneig dels nombres, memòria visual o auditiva a curt termini deficient, o mala coordinació visuomotora, per exemple. Una superioritat pot indicar bona

capacitat de seqüenciació, bona memòria a curt termini o habilitat per al maneig dels nombres o els símbols. Sens dubte, una puntuació alta o baixa no implica, necessàriament, totes aquestes habilitats o discapacitats. La història clínica, l’observació del subjecte durant la prova, i també la resta de proves que hàgim administrat, ens indicaran quines els podem atribuir (Kaufman, 1994). Les modificacions principals del WISC-III respecte als seus antecessors, el WISC i el WISC-R, són: a) increment del nombre de subtests, amb una nova pro-va, recerca de símbols; b) actualització del contingut dels ítems; c) modificació de l’ordre d’aplicació; d) bonificació més gran per la rapidesa de resposta, i e) eliminació d’ítems amb contingut clínic o càrrega emocional. La interpretació de les puntuacions es veu enriquida amb la identificació dels quatre factors ja esmentats. Malgrat aquests avenços, Kaufman (1993) critica l’estructura del WISC-III per l’èmfasi atorgat a la velocitat, argumentant que Wechsler va optar per un test que mesurés l’habilitat per a resoldre problemes, més que no pas la rapidesa. Així mateix, lamenta que s’hagin eliminat els ítems que podrien indicar possibles conflictes emocionals. Segons la seva opinió, Wechsler no ho hauria permès, ja que va ser un ardent defensor del valor clínic de la seva escala.

3.3.3. Escala d’intel·ligència de Wechsler per a adults, tercera edició (WAIS-III) L’últim membre de la família de tests de Wechsler és el WAIS-III (Wechsler, 1997). Es pot administrar entre els 16 i els 89 anys. Igual que el WISC-III, proporciona un QI verbal, un QI manipulatiu, un QI total i quatre índexs o factors. Tots tenen una mitjana de 100 i una desviació típica de 15. Tres índexs tenen els mateixos noms que els del WISC-III: comprensió verbal, organització perceptiva i velocitat de processament. El quart factor es denomina memòria de treball, és semblant a l’índex d’independència a la distracció del WISC-III, i avalua l’habilitat numèrica i el processament seqüencial d’estímuls verbals. L’organització del WAIS-III en quatre factors enriqueix la interpretació de les puntuacions. Aquesta organització, tanmateix, no està fonamentada en una decisió clínica, com la separació entre les escales verbal i manipulativa, sinó en les anàlisis factorials realitzades amb les mostres d’estandardització. La taula 3.4 recull els subtests i tasques del WAIS-III.

Taula 3.4. Escales, subtests i tasques del WAIS-III.

Figura 3.11. Exemple d’un ítem del subtest de matrius del WAIS-III

Font: WAIS-III. Manual de aplicación y corrección (1999). Madrid: TEA Ediciones, S.A.

Figura 3.12. Exemple d’un ítem del subtest de recerca de símbols del WAIS-III.

Probablement, el WAIS-III seguirà els passos del seu predecessor, el WAIS-R, que ha estat un dels tests més utilitzats en el camp de l’avaluació cognitiva dels adults. El WAIS-III ha incorporat moltes millores respecte al seu antecessor: les instruccions d’administració són més fàcils, el full de respostes és molt clar, té un disseny acurat i ofereix espais amplis i claus visuals que el fan atractiu i fàcil d’utilitzar, les regles d’administració i de puntuació són més uniformes, cosa que permet de disminuir els errors de puntuació, que és un dels errors més freqüents en l’administració de les escales de Wechsler (Kaufman, 1990).

3.3.4. Àmbits d’aplicació Les escales de Wechsler són els instruments més utilitzats en l’avaluació de la capacitat cognitiva en els àmbits escolar, clínic o laboral, amb finalitats de classificació, diagnòstic o orientació. Són moltes les investigacions que s’han dirigit a trobar un patró de puntuacions que pugui diferenciar grups de persones amb problemes específics. En els manuals del WISC-III i del WAIS-III es recullen els perfils de puntuacions de diferents mostres clíniques afectes de diversos trastorns: danys cerebrals traumàtics, Parkinson, Alzheimer, epilèpsia, alcoholisme, sordesa, retards del llenguatge i trastorns del comportament, entre d’altres. En aquest apartat estudiarem les aportacions que s’han realitzat per a l’avaluació de subjectes amb retard mental, superdotats, que presenten trastorns d’aprenentatge o trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat. També es comentaran alguns canvis en les habilitats cognitives,

relacionats amb l’edat.

1) Trastorns d’aprenentatge La separació entre les puntuacions de les escales verbal i manipulativa, característica de les escales de Wechsler, no és molt útil a l’hora d’avaluar nens, adolescents o adults amb trastorns d’aprenentatge. És molt habitual que aquests subjectes presentin discrepàncies entre el seu QI verbal i QI manipulatiu, discrepàncies que també són habituals entre la població que no té aquests trastorns. Una de les agrupacions dels subtests de les escales de Wechsler que pot ser útil per a analitzar els perfils de subjectes amb trastorns d’aprenentatge és la de Bannatyne (1974). (33) Aquest autor va agrupar els subtests de WISC en quatre categories, segons el tipus d’habilitats que mesuraven. La taula 3.5 recull les categories de Bannatyne, adaptades a les últimes versions de les escales de Wechsler.

Taula 3.5. Categories de Bannatyne, modificades per a incloure els subtests del WISC-III i del WAIS-III.

* Subtests del WAIS-III.

La categoria conceptual recull les habilitats relacionades amb el llenguatge. L’espacial, les habilitats de reestructuració perceptiva i de manipulació visual i espacial dels objectes. La categoria de seqüenciació equival als factors d’independència a la distracció i memòria de treball, ja comentats, i es relaciona amb l’habilitat per a processar els estímuls successivament, un darrere l’altre. Finalment, el coneixement adquirit recull les habilitats que, generalment, s’aprenen a l’escola o a l’entorn. Una altra de les estratègies per a diferenciar l’execució dels subjectes amb trastorns d’aprenentatge és l’estudi del perfil de puntuacions. L’anàlisi de les puntuacions obtingudes per diverses mostres de subjectes amb trastorns d’aprenentatge ha posat de manifest l’existència d’un perfil de puntuacions característic, anomenat ACID (Kaufman, 1982; Reynolds i Kaufman, 1990), format per baixes puntuacions en aritmètica, claus, informació i dígits. Les puntuacions baixes en aritmètica i informació, generalment molt relacionades amb l’èxit escolar, poden distorsionar l’obtenció del QI verbal. Igualment, una puntuació baixa en claus possiblement alteri la significació del QI manipulatiu.

2) Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH) Els manuals del WISC-III i del WAIS-III recullen diferents estudis realitzats amb nens, adolescents i adults amb (TDAH). Aquests subjectes obtenen les puntuacions més baixes en els índexs d’independència a la distracció i velocitat de processament (WISC-III) i memòria de treball i velocitat de processament (WAIS-III). Els subtests que presenten les puntuacions més baixes són el d’aritmètica, dígits, claus,

lletres i nombres i recerca de símbols.

3) Retard mental Diversos estudis duts a terme amb subjectes deficients moderats i lleus han posat de manifest la utilitat de l’agrupació de Bannatyne per a estudiar els perfils de puntuacions d’aquestes poblacions. Les habilitats verbals i els coneixements adquirits tenen un pes important en l’escala verbal del WISC-III i del WAIS-III. És possible que aquestes escales no siguin molt adequades per a avaluar les habilitats cognitives d’aquestes persones, ja que el seu nivell d’instrucció possiblement no sigui el que els correspon.

4) Superdotats Com en les altres poblacions especials, moltes de les investigacions s’han dirigit a la identificació d’un patró de respostes específic per a aquests subjectes. En el manual de WISC-III es recullen les puntuacions d’un grup de nens superdotats. Els seus QI mitjans són: QIV = 128; QIM = 124; QIT = 128. Les puntuacions més baixes i la variabilitat més gran apareixen en el factor de velocitat de processament (VP = 110). En general, com més gran és la capacitat, més gran és la discrepància QIV-IM i la dispersió de les puntuacions entre subtests.

5) Evolució amb l’edat de les habilitats avaluades per les escales de Wechsler Són molts els estudis que han analitzat els canvis, associats a l’edat, en les puntuacions dels diferents subtests del WAIS, WAIS-R i WAIS-III. Horn (1989) ha utilitzat aquestes escales, entre d’altres, per a analitzar els canvis en les habilitats cognitives al llarg del cicle vital. Aquest autor ha trobat que les habilitats cristal·litzades, les que estan relacionades amb els coneixements adquirits en el context escolar, o per altres mitjans, es mantenen i augmenten amb l’edat, mentre que les habilitats fluides, les que estan associades a noves formes de resoldre problemes, i en les quals els aprenentatges tenen escassa rellevància, disminueixen amb l’edat. En les diferents estandarditzacions de les escales de Wechsler per a adults s’ha pogut observar que les puntuacions dels grups d’edat més gran són més baixes que les dels grups d’edat més petita. Aquest decrement lligat a l’edat és més acusat en els subtests de l’escala manipulativa. Una de les variables que influeix en les puntuacions obtingudes en les escales de Wechsler és el nivell educatiu. Els anys d’escolarització mantenen correlacions d’entre 0,60 i 0,70 amb el QI que proporcionen aquestes escales. Una vegada que es controla el nivell educatiu i s’elimina la seva influència sobre les puntuacions, s’ha trobat, en les diferents mostres d’estandardització, que les habilitats avaluades per l’escala verbal augmenten progressivament entre els 20 i els 50 anys, per emprendre un lleuger descens a partir d’aquesta edat. Les habilitats mesurades per l’escala manipulativa assoleix el seu pic màxim entre els 20 i els 24 anys, i comencen a descendir a partir d’aquest interval d’edat. Els subtests que experimenten un decrement més gran són els que s’enquadren en els factors de velocitat de processament i organització perceptiva.

3.4. Els nous desenvolupaments: l’escala de Kaufman per a adolescents i adults Durant les dues últimes dècades, Kaufman i Kaufman han publicat una sèrie de proves que incorporen

avenços de la psicologia cognitiva i de la neuropsicologia. Els autors s’han apartat de la concepció de les escales d’intel·ligència clàssiques i han elaborat una sèrie d’instruments, basats en teories de la intel·ligència, que poden ser útils per al diagnòstic, la classificació o el pronòstic. El test d’intel·ligència per a adolescents i adults de Kaufman: KAIT (Kaufman i Kaufman, 1993) és una mesura de la intel·ligència general que es pot administrar a adolescents i adults des dels 11 fins als 85 anys, i més grans. Es compon de dues escales: escala d’intel·ligència fluida i escala d’intel·ligència cristal·litzada. L’escala d’intel·ligència cristal·litzada mesura l’adquisició de coneixements i d’habilitats per a resoldre problemes que depenen d’aprenentatges formals (escola) o informals, en l’entorn, i que estan relacionats amb les habilitats verbals. L’escala d’intel·ligència cristal·litzada avalua la capacitat i flexibilitat per a resoldre problemes nous, usant estímuls verbals i no verbals. El KAIT es fonamenta en tres models de la intel·ligència: la teoria de Horn i Cattell sobre la intel·ligència fluida i cristal·litzada, la descripció de Luria-Golden de les habilitats de planificació, i el model del desenvolupament cognitiu de Piaget. La distinció entre intel·ligència fluida–cristal·litzada ha servit de fonament per a l’organització de la prova. Les teories sobre la planificació cognitiva i l’aparició del pensament formal han servit de base per a la construcció dels subtests. El KAIT està format per deu subtests, sis que formen el nucli central de la pro-va, i quatre que s’hi afegeixen per a formar una bateria més extensa. La prova també inclou un subtest que mesura l’atenció i l’orientació (estat mental). La taula 3.6 recull la composició del KAIT i les tasques dels diferents subtests.

Figura 3.13. Exemple d’un ítem del subtest de definicions del KAIT.

Font: A.S. Kaufman, N.L. Kaufman. KAIT.

Taula 3.6. Composició del KAIT, subtests, escala a la qual pertanyen i tasques.

Figura 3.14. Exemple d’un ítem del subtest de seqüències lògiques del KAIT

Font: A.S. Kaufman, N.L. Kaufman. KAIT.

Els sis subtests que formen el nucli central de la prova s’utilitzen per a obtenir tres quocients d’intel·ligència, de mitjana 100 i desviació típica 15: quocient d’intel·ligència cristal·litzada, quocient d’intel·ligència fluida i quocient compost o global. Les puntuacions de l’escala d’intel·ligència cristal·litzada mantenen correlacions elevades amb el QI verbal de les escales de Wechsler; les puntuacions de l’escala d’intel·ligència fluida presenten correlacions moderades amb el QI verbal i el QI manipulatiu d’aquestes escales. Això constitueix una prova de la validesa de mesurar les habilitats fluides amb tasques verbals i visual-espacials, com es fa en el KAIT. Les anàlisis factorials exploratòries i confirmatòries, realitzades amb la mostra d’estandardització, han

demostrat la validesa de l’estructura de la prova en les escales d’intel·ligència fluida i cristal·litzada.

3.4.1. Àmbits d’aplicació El KAIT és un instrument útil per a l’avaluació de les habilitats cognitives de persones normals, i de les que presenten problemes clínics o neurològics. La bateria extensa és molt adequada per a avaluar el funcionament de persones amb trastorns d’aprenentatge, alteracions de tipus neuropsicològic, o d’edat avançada, per exemple. El perfil de puntuacions del KAIT permet de discriminar entre població normal i persones amb lesions cerebrals o demència tipus Alzheimer. Els subtests de comprensió auditiva, cares de famosos, aprenentatge de jeroglífics, record diferit i estat mental són els que millor discriminen entre aquests grups (Kaufman i Kaufman, 1993).

4. El model genètic Per mitjà de la seva obra, Piaget va intentar explicar com les persones adquireixen i construeixen el coneixement al llarg del seu desenvolupament. En el seu llibre Orígens de la intel·ligència (1936), concep la intel·ligència com una forma d’adaptació biològica de la persona a l’entorn mitjançant el creixement i la diferenciació cognitiva. Piaget, a diferència dels psicòlegs i teòrics de la intel·ligència que hem estudiat en l’apartat anterior, estava poc interessat en les diferències individuals. Buscava les característiques que guien el desenvolupament del coneixement. Va tractar diferents aspectes que van des de la gènesi de les quantitats físiques a la construcció de l’espai o el desenvolupament de les estructures lògiques, mitjançant una metodologia original, basada en l’interrogatori clínic. En els seus estudis plantejava el mateix tipus de problemes a nens d’edats diferents, i tractava de descobrir les formes específiques de solució, segons l’estadi de desenvolupament en el qual es trobaven els nens. Per Piaget, els estadis del desenvolupament són el resultat de l’organització i l’adaptació de les estructures psicològiques a l’entorn. El model d’intel·ligència que va proposar és jeràrquic i està determinat pel desenvolupament. Des de la seva perspectiva, totes les persones passen per una sèrie d’estadis cognitius fixos i predeterminats, des del naixement a la maduresa: estadi sensoriomotor (de 0 a 2 anys), període del pensament preoperacional (de 2 a 7-8 anys), període de les operacions concretes (de 8 a 10-11 anys) i període de les operacions formals (a partir d’11-12 anys). Quan el nen ha assolit el període de les operacions formals, ha desenvolupat les habilitats cognitives següents:

1) Introspecció, és a dir, la capacitat per a pensar i indagar sobre el propi pensament. 2) Pensament abstracte com a capacitat de transcendir els fets concrets. 3) Pensament lògic com a capacitat per a reunir fets i idees i arribar a conclusions correctes. 4) Capacitat per a formular i comprovar hipòtesis. Piaget sostenia que el període de les operacions formals es desenvolupa entre els 11 i els 15 anys, encara

que admetia que la seva aparició es podia retardar fins als 15 o 20 anys i que, en condicions poc adequades, podria no aparèixer mai. Hi ha autors que sostenen que aproximadament la meitat de la població adulta pot no assolir mai l’etapa del pensament formal. Altres autors han trobat que alguns adults són capaços d’utilitzar el pensament formal en un camp determinat, en el qual estan especialitzats, però no en altres camps (Rice, 1997). Piaget va concebre l’estadi de les operacions formals com el cim del desenvolupament cognoscitiu. Tanmateix, les investigacions d’Schaie i altres autors (Schaie, 1994; Sinnot, 1994) (34) han posat en dubte aquesta conclusió, ja que els canvis descrits per ells semblen indicar la presència d’un nou estadi de desenvolupament cognoscitiu, posterior al de les operacions formals. Aquest estadi post-formal es caracteritzaria pel següent:

1) Relativisme o capacitat per a entendre que el propi punt de vista n’és un més entre els molt possibles i que el coneixement no està necessàriament fix i establert. 2) Capacitat per a acceptar les contradiccions que apareixen en el nostre món, com l’existència de pobresa i riquesa, i que emocions aparentment incompatibles com l’amor i l’odi o la ràbia poden coexistir i formar part dels nostres sentiments vers els altres. 3) Integració o capacitat per a sintetitzar i aglutinar idees i perspectives, aparentment contradictòries, en un tot coherent. 4.1. Proves derivades del model genètic Piaget no va elaborar cap instrument per avaluar la intel·ligència. Tanmateix, alguns dels problemes que va dissenyar per realitzar les seves investigacions han estat recollits pels seus successors, que els han organitzat per elaborar proves específiques. Els instruments derivats de la teoria de Piaget es poden classificar en dos apartats. Els que analitzen els estadis del desenvolupament cognitiu, tal com els va proposar Piaget en la seva obra, i els que han incorporat les aportacions de Piaget a la base teòrica que hi ha darrere a l’instrument, o han utilitzat alguns dels seus problemes per a analitzar aspectes concrets del funcionament cognitiu. Entre els instruments que analitzen els estadis del desenvolupament cognitiu hi ha un grup de tests que s’utilitzen per a l’avaluació de les etapes de l’estadi sensoriomotor. Entre aquests cal destacar les etapes de la intel·ligència sensoriomotriu de Cassatti-Lezine (1968), i l’escala de desenvolupament d’Uzgiris i Hunt (1975). Un segon grup d’instruments se centra en l’avaluació dels estadis preoperacionals, de les operacions concretes i de les operacions formals. El test d’operacions formals (TOF), l’escala de pensament lògic (EPL) de Longeot (1965) i l’escala col·lectiva de nivell lògic d’Hornemann (1972) pertanyen a aquest grup (Forns i Amador, 1995b). Alguns autors han incorporat les aportacions de Piaget a la construcció de les seves proves. Per exemple, Perron-Borrelli (1974) va introduir en les seves escales d’eficiència intel·lectual l’anàlisi dels processos de categorització; Elliot, Murray i Pearson (1983) han inclòs, dins de les British Abiliy Scales, un subtest que avalua el pensament operacional formal, i Kaufman i Kaufman (1993) han tingut en compte l’estadi de les operacions formals i els problemes proposats per a analitzar-lo en la construcció de les tasques de la Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT). També s’ha d’assenyalar l’obra d’Schmid-Kitsikis (1969), que relaciona l’exploració operatòria amb l’anàlisi de les estructures

cognitives i les alteracions psicopatològiques del nen. Les proves elaborades des de l’enfocament piagetià introdueixen algunes novetats en la seva administració, puntuació i interpretació:

1) El nivell de desenvolupament cognitiu del subjecte no es defineix comparant les seves puntuacions amb les d’una mostra normativa, o població de referència, sinó que s’estableix a partir d’un enfocament teòric: l’estadi del desenvolupament cognitiu al qual correspon el seu tipus de raonament i la forma en la qual resolen els problemes. 2) L’administració no està estandarditzada. No es tracta de fer les mateixes preguntes a tots els subjectes, sinó de fer les preguntes adequades per a avaluar la seva forma de raonar. S’empra l’interrogatori clínic i se sol·liciten hipòtesis sobre el que passarà davant de determinats problemes, establint-se un diàleg entre avaluat i avaluador sobre aquestes suposicions. 3) Es contrasten les respostes del subjecte amb la realitat mitjançant l’execució real de les operacions, per a avaluar en quina mesura el subjecte pot usar un mètode experimental. La correcció i avaluació dels resultats de les proves elaborades des d’aquest enfocament exigeix una gran familiaritat amb la teoria piagetiana, sense el marc de referència del qual no es poden emprar.

4.1.1. Àmbits d’aplicació Les proves derivades d’aquest enfocament tenen la seva aplicació més important en el camp educatiu, sempre que les utilitzin experts en la teoria piagetiana; el seu ús clínic és molt limitat. Aquestes proves estan indicades per a l’estudi de la forma de raonar i resoldre problemes cognitius, i també per a analitzar la resistència de les cognicions del nen davant les preguntes de l’adult. Les proves que han recollit les aportacions teòriques de Piaget o que han incorporat alguns dels seus problemes permeten d’estudiar aquestes tasques referint-les a l’execució d’un grup de subjectes de la mateixa edat i, per tant, fer comparacions normatives.

5. L’anàlisi dels processos cognitius A partir dels anys seixanta, gràcies a l’impuls de la revolució cognitiva, l’interès dels investigadors en el camp de la cognició se centra en els processos, més que en els productes del funcionament cognitiu. Un dels models que més influència ha tingut en el camp de l’avaluació dels processos cognitius és el model PASS (Planning, Attention, Simultaneous, and Succesive). Aquest model es fonamenta en la idea de Das, Kirby i Jarman (1979) que la intel·ligència es pot considerar un constructe cognitiu. El model recull influències del camp de la neuropsicologia, de la psicologia cognitiva, i es fonamenta en la descripció que va fer Luria (1974) de l’organització cerebral en tres unitats funcionals. La primera unitat funcional és l’encarregada de mantenir l’activació cortical i l’atenció; la segona unitat codifica la informació mitjançant processos simultanis i successius; i la tercera unitat funcional és la responsable dels processos de planificació i supervisió de les activitats cognitives. La primera unitat funcional està localitzada, principalment, al tronc de l’encèfal, el diencèfal i regions intermèdies de l’escorça. La seva funció és mantenir un estat d’activació o to cortical adequat i una

atenció dirigida i selectiva que permeti de rebre la informació, de processar-la i d’organitzar l’activitat mental. Aquesta primera unitat funcional actua en cooperació amb els sistemes superiors de l’escorça cerebral, que proporciona un estat d’activació òptim i, alhora, està regulada per aquests, que adapten l’estat d’alerta a les exigències que, en un moment determinat, confronta l’organisme. Aquesta influència recíproca es produeix a través dels sistemes ascendents i descendents de la formació reticular, que transmeten els impulsos des de les parts inferiors del cervell a l’escorça, i viceversa.

Figura 3.15. Primera unitat funcional: activació i atenció

La segona unitat funcional es localitza a la regions laterals del neocòrtex, a la superfície convexa dels hemisferis, i ocupa les regions occipitals (visuals), temporals (auditives) i parietals (sensorial general). Aquesta segona unitat és la responsable de la recepció, codificació i emmagatzematge de la informació, que arriba del món exterior o interior, a través dels receptors. Els sistemes d’aquesta unitat funcional tenen alta especificitat, estan particularment adaptats per al ti-pus d’informació que han de rebre (visual, auditiva, olfactòria, gustativa, vestibular o sensorial en general) i també presenten una progressiva lateralització. Luria (1974) va identificar dues formes bàsiques d’activitat integradora que es produeix en aquesta unitat: el processament seqüencial i el simultani. El processament seqüencial o successiu s’associa amb les àrees frontals i temporals del cervell. En aquest tipus de processament els elements s’integren en un ordre seqüencial, en el qual cada element es relaciona amb el que li precedeix. La relació entre els elements és de tipus lineal i cada element, integrat en una sèrie, només pot evocar altres elements que li segueixen, d’una manera seqüencial. El processament simultani està associat a les àrees occipitals i parietals i es caracteritza per la integració dels elements de forma sincrònica. En aquest tipus de processament cada estímul es relaciona amb els altres formant una globalitat. Tots dos tipus de processament es poden produir davant de modalitats diverses (auditiva, verbal, quinestèsica) i davant de tipus d’estímuls diferents (verbals i no verbals) i estan estretament vinculats a les demandes de les tasques que s’han de resoldre.

Figura 3.16. Segona unitat funcional: recepció, codificació i emmagatzematge

La tercera unitat funcional es localitza a les àrees prefrontals dels lòbuls frontals i s’encarrega de l’organització de l’activitat conscient: programar, regular i verificar l’activitat. Els processos de planificació que es produeixen en aquesta unitat són els responsables de conductes com plantejar preguntes, resoldre problemes, regular l’activitat voluntària o inhibir els impulsos de manera conscient.

Figura 3.17. Tercera unitat funcional: programació, regulació i verificació

El model PASS proposa que la planificació, l’atenció, el processament simultani i el successiu són els quatre processos bàsics que integren el funcionament cognitiu humà. Aquests quatre processos no són independents, sinó que estan interrelacionats i formen un sistema interdependent, que es relaciona amb la base de coneixements de la persona, tal com es pot apreciar en la figura 3.18.

Figura 3.18. Model PASS (modificat, de Das, Kar i Parrila, 1998)

Perquè el funcionament mental sigui eficaç, ha d’integrar la base de coneixements de la persona amb l’atenció, la planificació i el processament simultani i successiu. Una activació i atenció adequades proporcionen la base per a l’adquisició de nous coneixements, mitjançant la planificació i la utilització del processament seqüencial, simultani, o de tots dos. Per exemple, quan un nen comença a llegir, empra la planificació per a decidir quina paraula vol llegir, l’atenció per a centrar-se en aquesta paraula i ignorar-ne d’altres que puguin distreure’l, el processament seqüencial si descompon la paraula en lletres o sons o el simultani si veu la paraula com un conjunt de lletres o com un tot (Naglieri, 1999). L’anàlisi dels processos cognitius ha arribat al camp de l’avaluació de la intel·ligència de la mà de dues proves: la bateria d’avaluació per a nens de Kaufman (K-ABC) i el sistema d’avaluació cognitiva (CAS). Aquests tests tenen en comú les característiques següents:

1) Incorporen les aportacions de la psicologia cognitiva i de la neuropsicologia a l’elaboració de les tasques que utilitzen per a avaluar els processos cognitius. 2) S’han construït a partir d’una concepció teòrica que considera la intel·ligència com un conjunt de processos interrelacionats. 3) Es considera que aquests processos tenen un substrat neurològic, que coincideix amb la proposta de Luria de l’organització de l’activitat cerebral en tres unitats funcionals. 5.1. La bateria d’avaluació per a nens de Kaufman (K-ABC) El K-ABC (Kaufman i Kaufman, 1983) es va elaborar recollint aportacions de diferents models cognitius i neuropsicològics. La teoria que serveix de base al K-ABC parteix d’una concepció dicotòmica del processament de la informació: un processament de tipus seqüencial i un altre de tipus simultani. El processament seqüencial implica habilitats analítiques, successives o serials; el simultani requereix habilitats holístiques, gestàltiques o paral·leles. Els autors del K-ABC (35) defineixen la intel·ligència com un estil individual de processar informació o resoldre problemes. La bateria pot ser aplicada a nens entre els dos anys i mig i els dotze anys i mig. Consta de dues grans escales: una de processament mental, que inclou les escales de processament seqüencial i simultani, i una altra de coneixements acadèmics, destinada a mesurar els coneixements adquirits i els aprenentatges escolars, fruit de les adquisicions escolars o informals del subjecte. L’escala de processament seqüencial mesura l’habilitat per a resoldre problemes els elements dels quals estan relacionats, temporalment i linealment, amb els que els precedeixen, i que se’n presenten un darrere de l’altre. L’escala de processament simultani avalua l’habilitat per a sintetitzar la informació necessària per a resoldre els problemes que es presenten, mitjançant elements que han de ser integrats i sintetitzats, simultàniament, per arribar a la solució adequada. L’escala de processament mental, formada per la combinació de les escales de processament seqüencial i simultani, representa la integració d’aquests dos estils de processament. Proporciona una estimació global de la intel·ligència o capacitat de processament mental ja que, segons els autors, “la intel·ligència és complexa i, probablement, les conductes més intel·ligents resulten d’una integració dels processos seqüencials i simultanis” (Kaufman i Kaufman). (36) La bateria permet d’agrupar alguns subtests de les escales de processament seqüencial i simultani en una escala no verbal, que és molt útil per a avaluar nens sords o amb problemes de llenguatge. La taula 3.7 recull la composició de les diferents escales i les tasques de cada un dels subtests.

Taula 3.7. Escales, subtests i tasques de la bateria d’avaluació per a nens de Kaufman (K-ABC).

Figura 3.19. Exemple d’un ítem del subtest de tancament gestàltic del K-ABC

Font: A.S. Kaufman, N.L. Kaufman (1997). Manual de aplicación y puntuación. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

Figura 3.20. Exemple d’un ítem del subtest de matrius del K-ABC

La separació de les escales de processament seqüencial i simultani s’ha confirmat en diferents investigacions que han analitzat l’estructura factorial del K-ABC, tant amb població normal com amb subjectes pertanyents a poblacions especials (Kaufman i Kaufman, 1983; Kaufman i altres, 1982; Wilson i altres, 1985). El K-ABC va ser la primera prova que va introduir alguns canvis respecte als tests d’intel·ligència clàssics que afecten el següent:

1) La posició de l’examinador, que se situa al costat de subjecte avaluat, i no al davant, cosa que permet d’observar millor l’execució i manejar el material. 2) Les instruccions de la prova, que són senzilles i requereixen poques habilitats verbals per a la seva comprensió. Perquè la persona avaluada entengui la tasca, l’avaluador pot emprar el tipus d’instruccions verbals o gestuals que cregui oportuns. 3) L’aplicació de la prova: cada subtest té un ítem d’exemple i dos d’assaig o aprenentatge, en els quals s’explica al nen, si és necessari, la tasca fins que entengui el que ha de fer. Alguns d’aquests canvis, sobretot els referits a la simplificació de les instruccions i als ítems d’aprenentatge, s’han anat incorporant a les noves adaptacions d’escales d’intel·ligència clàssiques (per exemple, en el WISC-III i el WAIS-III). El K-ABC s’ha adaptat a diferents països i poblacions, entre aquestes l’espanyola (TEA, 1997).

5.1.1. Àmbit d’aplicació El K-ABC es pot utilitzar per a avaluar nens normals com a nens que presenten algun tipus de trastorn. Tant durant el procés d’estandardització com en els anys posteriors a la seva aparició, la bateria K-ABC ha estat objecte d’una sèrie d’investigacions sobre la seva utilitat per a l’avaluació de poblacions especials.

1) Trastorns d’aprenentatge La separació de les escales de processament mental i de coneixements acadèmics fa que el K-ABC sigui

especialment útil per a l’avaluació dels subjectes amb problemes d’aprenentatge, nens sords, amb problemes de llenguatge, etc. Aquesta separació permet de delimitar millor la influència dels aspectes intel·lectuals (intel·ligència) i culturals (influències de casa, ambient, escola) en l’aprenentatge. Diferents estudis recollits per Kaufman i Kaufman (1983), Kamphaus i Reynolds (1987) i Kamphaus i altres (1990) han posat de manifest que les puntuacions obtingudes en l’escala de processament mental són més grans que les assolides en l’escala de coneixements acadèmics; això ha portat alguns autors a concloure que les puntuacions en l’escala de coneixements acadèmics són el que millor discriminen els nens amb trastorns d’aprenentatge.

2) Retard mental Com qualsevol altre test d’intel·ligència, el K-ABC pot ser utilitzat per al diagnòstic del retard mental. No obstant això, presenta algunes limitacions per a l’avaluació de subjectes retardats. Per exemple, a la bateria li falten ítems fàcils que permetin de discriminar els subjectes retardats i els més joves.

3) Superdotats Quan es comparen les puntuacions obtingudes pels subjectes superdotats en processament mental compost del K-ABC amb els QI assolits en el WISC-R o en l’Stanford-Binet-4, les puntuacions de l’escala de processament mental del K-ABC són generalment més baixes que les obtingudes en les altres pro-ves. És possible que tests com l’Stanford-Binet-4 o el WISC-R sobreestimin nois amb bons resultats escolars, atès el pes que tenen les habilitats verbals i acadèmiques en aquestes proves. A més, no s’ha d’oblidar que el K-ABC pot ser poc apropiat per a avaluar subjectes brillants, que siguin molt hàbils en raonament verbal o que tinguin bones habilitats lingüístiques, ja que aquestes habilitats tenen poc pes en aquesta prova.

4) Trastorns de conducta La impulsivitat i les dificultats per a controlar el comportament són comunes als nens que presenten trastorns de conducta. En general, els subjectes impulsius obtenen puntuacions més baixes que els no impulsius en totes les escales del K-ABC, però és l’escala de processament simultani la que mostra un dèficit més acusat. És possible que els subjectes impulsius puguin atendre millor als estímuls més breus que presenta l’escala de processament seqüencial, però que tinguin dificultats més grans per a mantenir l’atenció i concentració necessària per a resoldre les tasques presentades en l’escala de processament simultani.

5) Autistes El material i les característiques d’administració del K-ABC, el fan útil per a l’avaluació de subjectes autistes. Són diferents les investigacions que indiquen que els subjectes autistes tenen dificultats per a processar la informació de manera seqüencial. De tota manera, és difícil delimitar si els desavantatges dels subjectes autistes provenen d’un dèficit en el processament de la informació o de les interferències amb les habilitats verbals, en les quals aquests subjectes són deficitaris. De moment, les investigacions no permeten d’aventurar un patró de puntuacions típic per a aquests subjectes (Freeman i altres, 1985; Stavrou i French, 1992).

6) Trastorns auditius

Les regles d’administració del K-ABC, que permeten que l’examinador utilitzi les consignes i frases que cregui més adequades –fins i tot per mitjà de mímica– perquè el subjecte entengui la naturalesa de la tasca, i les escasses respostes verbals necessàries, fan que aquesta bateria sigui especialment útil per a l’avaluació de subjectes amb problemes auditius. Porter i Kirby (1986) van comprovar que la mímica era més efectiva que el llenguatge de signes per a l’explicació de les tasques als subjectes sords. En general, els subjectes sords obtenen puntuacions mitjanes en l’escala no verbal, i entorn d’una desviació típica per sota de la mitjana en l’escala de coneixements acadèmics. En resum, les característiques del K-ABC el fan especialment útil per a l’avaluació de subjectes en edat preescolar i per a poblacions especials per la simplicitat de les instruccions, els ítems d’exemple i d’aprenentatge que inclouen els subtests, la brevetat de les tasques i el material atractiu. Tanmateix, el fet que faltin tasques senzilles fa que sigui difícil per als nens més petits, i que no discrimini gaire bé entre els que presenten algun tipus de retard. També li falten tasques que permetin d’avaluar més àmpliament el llenguatge expressiu (Forns i Amador, 1995b).

5.2. El sistema d’avaluació cognitiva (CAS) Naglieri i Das (1997) han elaborat un sistema d’avaluació, el Cognitive Assessment System (CAS), per a nens i adolescents entre els 5 anys i els 17 anys i 11 mesos. El CAS analitza els processos de planificació, atenció, processament simultani i processament successiu. La planificació “és el procés mental mitjançant el qual la persona determina, selecciona, aplica i avalua les solucions als problemes” (Naglieri i Das, 1997, pàg. 2). Aquest procés proporciona els mitjans per solucionar problemes de diferent complexitat, utilitzant l’atenció, el processament simultani i successiu i la base de coneixements. Per a resoldre adequadament els subtests de planificació, el nen ha d’establir un pla d’acció, avaluar-ne l’eficàcia, controlar els impulsos, regular-ne les accions de manera voluntària, mantenir el pla, revisar-lo o rebutjar-lo, i elaborar-ne un altre, segons l’adequació que tingui per a resoldre els problemes que se li presenten. L’atenció és “un procés mental mitjançant el qual la persona se centra, de manera selectiva en un estímul, mentre inhibeix les respostes a altres estímuls competidors que es presenten al mateix temps” (Naglieri i Das, 1997, pàg. 3). Les tasques proposades en l’escala d’atenció requereixen atenció focalitzada (concentració en una activitat determinada) i atenció selectiva (selecció d’estímuls rellevants mentre s’inhibeixen les respostes a altres estímuls distractors). El processament simultani és “un procés mental mitjançant el qual la persona integra estímuls, que es presenten separats, en un tot” (Naglieri i Das, 1997, pàg. 4). L’essencial d’aquest tipus de processament és que els estímuls estan interrelacionats i que la persona els ha d’organitzar per a resoldre els problemes que se li presenten. El processament simultani es mesura mitjançant tasques espacials i verbals. Les tasques espacials requereixen la integració d’estímuls visuals. Les tasques verbals requereixen la comprensió i integració de paraules i frases en una idea. El processament successiu “és un procés mental amb el qual la persona integra estímuls en un ordre serial, formant una cadena” (Naglieri i Das). (37) Aquest tipus de processament és necessari quan els estímuls s’han de col·locar en un ordre determinat. En una tasca típica de processament seqüencial, cada estímul o element està relacionat únicament amb el que el precedeix, i els elements no estan interrelacionats l’un amb l’altre.

En la taula 3.8 es recullen les escales del CAS, els subtests que les integren i les tasques de cada subtest.

Taula 3.8. Escales, subtests i tasques del sistema d’avaluació cognitiva (CAS) de Naglieri i Das (1997).

El CAS permet d’obtenir puntuacions separades per a les escales de planificació, atenció, processament simultani i processament seqüencial, i també una puntuació total, obtinguda a partir de la combinació de les quatre escales, i que representa un índex global del funcionament cognitiu de la persona avaluada.

5.2.1. Àmbits d’aplicació La construcció del CAS, la seva base teòrica i les tasques que la componen fan que sigui molt útil per a l’avaluació de poblacions especials, ja que permet d’identificar quins processos són els que estan alterats.

1) Trastorns d’aprenentatge El CAS és un instrument útil en l’avaluació de nens que presenten problemes d’aprenentatge, ja que permet de determinar quin procés o processos cognitius són els que estan alterats. En nens que tenen problemes de lectura, permet de diferenciar entre els processos relacionats amb la descodificació o amb la comprensió, per exemple; en nens amb problemes de càlcul, permet de veure si les dificultats estan associades a problemes d’atenció o a impulsivitat i escassa planificació, per exemple. Així, s’ha trobat que els nens que presenten retard en la lectura obtenen puntuacions inferiors a la mitjana en totes les escales i les escales més baixes són les de processament successiu, atenció i planificació.

2) Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat Aquest trastorn es caracteritza per conductes de falta d’atenció, hiperactivitat i impulsivitat, que són excessives per a l’edat i el nivell de desenvolupament del subjecte. Naglieri i Das (1997b) van trobar que el CAS permet de diferenciar entre els nens que presenten aquest trastorn i els qui presenten un trastorn d’aprenentatge. Els nens amb trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat obtenen puntuacions per sota de la mitjana en les escales de planificació i atenció, mentre que en les de processament simultani i successiu se situen en la mitjana.

3) Retard mental El CAS presenta una sèrie d’avantatges per a l’avaluació de persones amb retard mental: a) les tasques emprades no requereixen aprenentatges escolars o coneixements apresos; i b) mesura processos cognitius que poden ajudar en el diagnòstic diferencial. Això últim és molt important, ja que la planificació i l’atenció estan relacionades amb l’adaptació a l’entorn, i aquests aspectes no s’avaluen en els tests d’intel·ligència tradicionals. Un estudi realitzat amb subjectes amb retard mental va trobar un perfil diferencial en què les escales de processament simultani i successiu eren les més baixes, mentre que l’escales d’atenció i planificació eren les més elevades (Naglieri i Das, 1997b).

4) Lesions cerebrals Els nens que tenen lesions cerebrals poden presentar problemes d’atenció, concentració, memòria, trastorns d’aprenentatge, problemes per a controlar la conducta i dificultats en les relacions socials. EL CAS és un instrument útil per a l’avaluació dels nens que presenten aquests problemes, ja que analitza els processos que poden estar alterats, independentment del QI. Gutentag, Naglieri i Yeates (1998) van avaluar 22 nens amb lesions cerebrals i els van comparar amb un grup de 22 de la mostra d’estandardització del CAS. Van trobar que els nens amb lesions cerebrals obtenien puntuacions inferiors a les del grup de control en totes les escales del CAS i que les escales de planificació i atenció eren les que presentaven les puntuacions més baixes. En resum, tant el K-ABC com el CAS són instruments útils per a l’avaluació de les habilitats cognitives de nens i adolescents. Són molt adequats per a l’avaluació de nens que presenten algun tipus de trastorn, ja que permeten d’interpretar els resultats relacionant-los amb el procés que està alterat, com es proposa en la teoria en què es fonamenten. El CAS permet d’estudiar quatre processos bàsics: processament simultani, successiu, planificació i atenció, cosa que no és possible analitzar amb el K-ABC, que avalua únicament els dos tipus de processament, seqüencial i simultani.

6. El model d’avaluació dinàmica La característica essencial del model d’avaluació dinàmica, o avaluació del potencial d’aprenentatge, és la inclusió de la intervenció en el procés d’avaluació. En aquest model, la persona avaluada aprèn a mesura que respon o realitza una tasca. Si la resposta que dóna és incorrecta, l’avaluador li ofereix claus o pistes que li permeten d’aprendre i millorar els resultats. L’avaluació dinàmica valora el que un subjecte aprèn, mentre se li proporciona un entrenament curt, adaptat a les seves característiques i a les de la tasca que se li subministra. Les bases de l’avaluació dinàmica es troben en els treballs de Vigotsky (1978, 1981) i Feuerstein, Rand i Hoffman (1979). La noció de zona de desenvolupament pròxim (ZDP) de Vigotsky és un dels conceptes centrals d’aquest enfocament. La zona de desenvolupament pròxim és “la distància que hi ha entre el nivell de desenvolupament actual, determinat per la resolució independent de problemes, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat per mitjà de la resolució de problemes sota la guia d’un adult o en col·laboració amb companys més capaços” (Vigotsky). (38) Els enfocaments d’avaluació dinàmica o avaluació del potencial d’aprenentatge difereixen en el procediment d’avaluació, en les tasques que s’empren en el test, en el posttest o en la intervenció, i en el grau d’estandardització de les tasques i del procés d’entrenament. En aquest apartat es recullen tres tipus d’enfocaments d’avaluació del potencial d’aprenentatge: el de Feuerstein, el dels equips de Budoff i Campione i els tests estandarditzats per a l’avaluació del potencial d’aprenentatge. Per a una relació més detallada, es pot consultar Calero (1995).

6.1. L’enfocament de Feuerstein Feuerstein i el seu equip (Feuerstein, Rand i Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman i Miller, 1980) han elaborat els components específics de l’avaluació dinàmica partint del concepte de zona de desenvolupament pròxim de Vigotsky (1978, 1981) i dels treballs de Rey (1962). Cap al final de la dècada dels quaranta, Feuerstein treballava amb nens i adolescents que havien emigrat a Israel després de l’Holocaust. Va observar les dificultats d’aquests nens per a adaptar-se a una nova cultura, i va poder comprovar que les mesures tradicionals d’intel·ligència eren poc adequades per a avaluar-los. De la mateixa manera, molts nens o adults, que provenien de medis culturalment desfavorits, o socialment desorganitzats, tenien dificultats per a respondre les demandes cognitives que requeria l’adaptació a entorns nous. Molts d’aquests nens i adults podien ser considerats retardats mentals, limítrofs entre el retard i la normalitat o amb unes capacitats inferiors a la mitjana, d’acord amb les puntuacions en els tests d’intel·ligència clàssics, i corrien el risc de no poder aprofitar-se d’una educació adequada, a causa del pronòstic que es derivava de les puntuacions que obtenien en els tests d’intel·ligència. Feuerstein va arribar a la conclusió que tests com el de Binet-Simon o les escales de Wechsler-Bellevue eren poc adequades per a l’avaluació d’aquestes persones, a causa de la càrrega cultural i de coneixements escolars que incloïen. Altres tests lliures de càrregues culturals com el de Raven tenien una utilitat limitada. Proves com la de Bender o la del dibuix de la figura humana, menys relacionades amb aspectes educatius i més relacionades amb l’experiència immediata, reflectien millor alguns aspectes maduratius i cognoscitius d’aquests subjectes. Feuerstein i altres (1979) també van analitzar un ampli conjunt de tasques piagetianes i van comprovar que fins i tot nens amb un desenvolupament normal, procedents de medis culturals diferents, presentaven un rendiment per sota de la mitjana en aquestes

tasques. A partir d’aquests resultats, Feuerstein va considerar que era necessari un nou paradigma d’avaluació que permetés de posar de manifest el potencial humà i de comprendre la naturalesa de la intel·ligència, independentment de les seves manifestacions (Feuerstein, Feuerstein i Gross, 1997). Aquest nou paradigma és l’avaluació dinàmica. L’eix central sobre el qual s’articula aquesta nova forma d’avaluació és el de la modificació cognitiva. Per Feuerstein, les habilitats cognoscitives no són estàtiques, sinó que canvien i s’aprenen en la interacció amb el medi. La intel·ligència d’una persona es reflecteix en l’ús de les experiències d’aprenentatge prèvies i en la capacitat per a adaptar-se a situacions noves. L’ésser humà està obert a la modificació en qualsevol edat o moment del desenvolupament. Les úniques limitacions a la modificació provenen de l’herència o de deficiències orgàniques. En el cas que existeixin alteracions congènites, o algun altre tipus de deficiència, la modificació ha de seguir unes pautes específiques, donades les característiques dels subjectes afectats. Les fonts de la modificació cognitiva (39) són els estímuls que es reben de l’entorn, especialment quan són canalitzats per un adult o igual més capaç, que actua com a mitjancer (aprenentatge per mediació). El mitjancer es converteix en el guia i regulador de l’aprenentatge, ja que ofereix patrons d’actuació i regula, des de l’exterior, la conducta de la persona. A mesura que aquesta persona modifica les seves habilitats cognitives i és capaç d’actuar sola, disminueix la necessitat de guia i el procés passa a ser regulat internament. La manca d’un aprenentatge per mediació no és irreversible, sinó que es pot modificar per mitjà de les activitats d’aprenentatge o d’entrenament.

6.1.1. Quines habilitats estan implicades en l’adquisició dels coneixements? Segons Feuerstein, unes experiències d’aprenentatge inadequades poden provocar dèficits en les tres fases del processament de la informació: recepció, elaboració i expressió. També es pot veure afectat el sistema afectiu-emocional, cosa que tindrà, així mateix, repercussions en el procés de tractament de la informació. Les dificultats per a captar adequadament la informació quan s’enfronta a un problema, objecte o experiència, són pròpies de la fase de recepció. Els dèficits en la fase d’elaboració es manifesten en l’ús inadequat de les dades disponibles. Finalment, les alteracions de la fase d’expressió estan lligades a la comunicació inadequada dels resultats. És possible que, encara que les dades hagin estat captades i processades o elaborades adequadament, s’expressin de forma incorrecta, si hi ha dificultats en aquesta fase.

6.1.2. El procés i els instruments d’avaluació dinàmica L’avaluació dinàmica parteix de tasques amb un nivell de dificultat mínim, per assegurar l’èxit i facilitar l’aprenentatge, i continua cap a tasques i nivells de complexitat més gran. En el procés d’avaluació, és important delimitar si l’èxit o fracàs en una tasca està relacionat amb alguna fase del processament de la informació, amb alguna operació cognitiva en particular, o amb algun contingut o forma de presentació, per a poder establir un perfil al més ajustat possible de les habilitats i dificultats de la persona avaluada. Amb l’avaluació dinàmica es pretén d’avaluar les possibilitats de modificació d’una persona, l’extensió d’aquesta modificació, les formes d’intervenció necessàries per a assolir un estat adequat de funcionament i el sentit que té aquesta modificació per a la persona (Feuerstein i altres, 1997).

Per a aconseguir aquests objectius, es va elaborar un instrument, el Learning Potential Assessment Device (LPAD) (Feuerstein i altres, 1979). Amb aquest instrument es pretenia de descobrir el potencial cognitiu ocult de la persona, que no es revelava per mitjà del funcionament normal. Tanmateix, Feuerstein i altres (1997) consideren que el terme potencial fa referència a capacitats innates, capacitats en les quals les persones poden diferir en quantitat o qualitat. Això limita l’aplicació del concepte de potencial en aquest nou paradigma d’avaluació, ja que l’apropa al concepte d’intel·ligència clàssic. Per això, els autors proposen de canviar el terme potencial pel de propensió, que es pot considerar com un poder, una energia, orientació o inclinació a aprendre. D’aquesta manera, l’objectiu més important de l’LPAD és avaluar la propensió o disposició d’una persona a ser modificada per l’aprenentatge per mediació. En això es diferencia l’avaluació dinàmica de l’avaluació clàssica de la intel·ligència o d’altres formes d’avaluació del potencial d’aprenentatge. En l’avaluació tradicional es busca detectar i mesurar els trets o característiques més o menys estables de les persones; en els altres mètodes d’avaluació del potencial d’aprenentatge, que veurem més endavant, s’intenta de posar de manifest el potencial ocult de la persona i les formes en les quals aquest potencial es pot avaluar mitjançant el mètode de test-entrenament-retest. Les diferències entre l’LPAD i altres formes d’avaluació es poden concretar en quatre aspectes importants: 1) en les tasques utilitzades en l’avaluació; 2) en la situació de test; 3) en l’anàlisi del procés i no del producte; i 4) en la interpretació dels resultats.

1) Tasques utilitzades en l’avaluació Amb l’aplicació de l’LPAD es pretén d’avaluar els processos de canvi. Per a això, s’han d’emprar tasques que siguin sensibles a la intervenció i que puguin canviar paral·lelament a l’avenç de l’aprenentatge per mediació. A mesura que les tasques són menys familiars per a la persona avaluada, i s’allunyen més del que ha après, la probabilitat d’observar els efectes de la intervenció és més gran.

2) La situació de test La situació de test en l’avaluació dinàmica no està estructurada. En l’LPAD no hi ha estandardització de les tasques ni de la situació de test, perquè no es persegueix la comparació ni la classificació, sinó que es tenen en compte les necessitats de la persona avaluada, gràcies a la intervenció. Per això, s’apliquen les tasques de la manera que permetin d’obtenir una mostra del funcionament cognitiu de la persona que reflecteixi la seva capacitat per a ser modificada per l’aprenentatge. Així, l’avaluador ha de procurar captar els canvis que es produeixen en la persona avaluada. La naturalesa i dimensió d’aquests canvis és el que indica la propensió del subjecte a ser modificat, en el supòsit que en la vida real rebi un tipus de mediació òptima, com la que se li atorga al llarg del procés d’avaluació dinàmica. Això implica que la conducta de l’avaluador (40) ha de canviar i s’ha de centrar en els aspectes següents (Feuerstein i altres, 1997):

a) Dotar la persona avaluada de les paraules, conceptes i operacions necessàries per a resoldre les tasques que se li presenten. b) Promoure la comprensió adequada perquè pugui escollir i diferenciar entre les funcions cognitives que són adequades i inadequades per a les tasques que fa. c) Transmetre el sentit de l’èxit en la tasca i les formes en les quals aquest èxit reflecteix la propensió a

aprendre i canviar.

d) Oferir a la persona avaluada una autoimatge de generador o productor d’informació, més que de receptor. 3) Anàlisi del procés i no del producte L’avaluació adquireix un caràcter formatiu. S’analitzen els canvis que es produeixen al llarg del procés d’avaluació, fins i tot en el cas que el resultat sigui inadequat. L’objectiu és esbrinar per què una resposta és incorrecta i quina és la forma d’intervenció més adequada. A fi d’analitzar, categoritzar i ordenar les operacions cognitives, per a poder incidir-hi i modificar-les, Feuerstein i altres (1980) van elaborar un conjunt de paràmetres, coneguts amb el nom de mapa cognitiu, que permeten d’analitzar i classificar les operacions mentals, de classificar les tasques que s’utilitzen i d’elaborar-ne d’altres de noves. Les característiques de la tasca i l’estat de les operacions mentals deficients, analitzats mitjançant el mapa cognitiu, determinen la qualitat i adequació de les respostes i la propensió de la persona a ser modificada mitjançant l’aprenentatge per mediació.

4) Interpretació dels resultats La interpretació dels resultats de l’LPAD se centra en els aspectes següents:

a) S’interpreta el procés pel qual la persona ha arribat a una resposta determinada i no al resultat. b) Els resultats s’analitzen amb una perspectiva clínica-educativa. Els fracassos s’estudien curosament per a descobrir les operacions i processos cognitius que no s’han aplicat adequadament o per què una estratègia s’utilitza en unes situacions i no en d’altres. Així, quan s’analitzen els errors en una tasca, l’objectiu de l’anàlisi és trobar el sentit dels errors i comprendre’n l’origen (per exemple, si es deuen a una selecció errònia de la informació, si estan relacionats amb el procés d’elaboració de la informació, o amb una forma específica de presentació de la tasca). c) S’analitzen els punts forts i febles del funcionament cognitiu i es tenen en compte les habilitats emergents, ja que indiquen la presència de futures habilitats. Segons Feuerstein i altres, (41) els resultats que s’obtenen durant el procés d’avaluació dinàmica no s’han d’utilitzar per a predir el comportament, sinó com una mesura de la propensió de la persona a la modificació, mitjançant experiències d’aprenentatge per mediació. Qualsevol intent de predir el desenvolupament humà “a partir de la confluència d’experiències i conductes humanes i d’un sistema de variables intervinents és ambiciós i irreal”.

6.2. Altres procediments d’avaluació del potencial d’aprenentatge L’equip de Budoff (42) (Budoff, 1967, 1974; Budoff i Friedman, 1964; Budoff i Hamilton, 1976) utilitza una sèrie de proves no verbals com els cubs de Kohs, les matrius de Raven, tasques de raonament no verbal i un test d’associació entre símbols gràfics i conceptes per a l’avaluació del potencial d’aprenentatge. El seu objectiu és elaborar una classificació de les habilitats que pugui ser útil per a

millorar l’aprenentatge de nens i adults retardats mentals educables. El procediment que utilitzen és el de test-aprenentatge-retest, amb el qual obtenen tres puntuacions:

a) La puntuació del test, que indica el funcionament actual del nen. b) La puntuació del retest que representa el nivell d’execució del nen després de ser sotmès a un entrenament. c) La diferència entre les puntuacions del test i el retest, que indica la capacitat del subjecte per a beneficiar-se de l’entrenament. Entre les crítiques que ha rebut aquest enfocament hi ha: que se centra, sobretot, en els punts de guany com a predictors del potencial d’aprenentatge i que presta més atenció a les tasques i a la seva estructura que a la conducta del subjecte durant l’avaluació (Lidz, 1991). L’equip de Campione, (43) Brown i French (Campione i altres, 1985; Campione i Brown, 1987) estudia el canvi cognitiu que indueixen les ajudes proporciona-des durant la realització de les tasques. Les contribucions més importants del seu treball són l’estudi de la transferència de l’entrenament i la seva aplicació a contextos acadèmics. El material que utilitzen per a analitzar l’aprenentatge i la transferència és semblant al que s’usa en les tasques escolars: sèries de lletres, solució de problemes aritmètics, de problemes que requereixen habilitats de codificació lectora, d’escriptura o trobar codis secrets. Quant a la transferència de l’aprenentatge, diferencien tres graus: pròxima, intermèdia i remota. Un problema o situació implica una transferència pròxima si requereix l’aplicació de les mateixes regles de solució que les apreses en l’entrenament. La transferència intermèdia requereix l’aplicació de les mateixes regles, però amb ordre diferent, amb material diferent o en contextos diferents. La transferència remota exigeix l’aplicació de regles noves, generades a partir de les entrenades. En contrast amb l’enfocament de Feuerstein, l’equip de Campione i Brown quantifica la quantitat d’ajudes requerides per a assolir la solució correcta de les tasques. Aquestes ajudes estan fixades, estandarditzades i graduades, segons la seva proximitat a la resposta correcta. Així, per exemple, l’avaluador comença assenyalant al nen els trets més importants de la tasca; si el nen s’equivoca, l’avaluador li recorda l’operació necessària per a realitzar la tasca; si es torna a equivocar, li proporciona una solució parcial i, si torna a copsar un error, li mostra la resposta correcta. S’ha criticat que la intervenció està centrada més en la tasca que en el nen perquè, encara que les ajudes que es proporcionen estan determinades per les respostes del nen, la seva elecció i graduació es fa a partir de l’anàlisi de les tasques i no dels errors que comet el subjecte (Lidz, 1991).

6.3. Tests estandarditzats per a l’avaluació del potencial d’aprenentatge En els últims anys, s’han publicat una sèrie de proves per a avaluar el potencial d’aprenentatge, amb un enfocament qualitatiu, quantitatiu i normatiu al-hora. L’objectiu d’aquestes proves és predir les millores que l’entrenament pot introduir en l’actuació cognitiva. El Swanson Cognitive Processing Test: S-CPT (Swanson, 1996) és una prova estandarditzada per a

l’avaluació del potencial d’aprenentatge. Està formada per onze subtests que proporcionen puntuacions al llarg de diversos moments de l’entrenament. També es poden obtenir puntuacions del guany produït amb l’entrenament, del nombre d’ajudes proporcionades i una apreciació subjectiva de l’avaluador sobre les estratègies de la persona avaluada. L’autora ha trobat que les puntuacions de la prova prediuen millor els resultats de l’aprenentatge de la lectura en subjectes mals lectors, bons lectors i lectors normals, que les puntuacions d’altres tests com el WISC-R, per exemple. Hamers, Hessels i Pennings (1996) presenten els resultats d’una prova elaborada per a avaluar nens, entre 5 i 8 anys, que pertanyen a minories ètniques, el Learning Potential Test for Ethnic Minorities (LEM). Aquest test avalua raonament inductiu i memòria a curt termini. L’administració és senzilla i la tasca s’ensenya al nen per mitjà de demostracions i pràctica fins que l’ha comprès. L’entrenament en el LEM es fa mitjançant tres procediments: repetir els ítems, proporcionar informació al nen, de forma no verbal, sobre les respostes correctes o incorrectes, i demostració, segons la tasca. Els autors han trobat que aquesta prova prediu millor els resultats en lectura que altres proves d’intel·ligència. Fernández-Ballesteros, Calero, Campllonch i Belchi (2000) han elaborat una prova per a la valoració del potencial d’aprenentatge, l’EPA-2. L’objectiu d’aquesta prova és predir fins a quin punt una persona es pot beneficiar d’un aprenentatge de les estratègies o processos necessaris per a la resolució de problemes cognitius. Es pot administrar a nens d’entre 5 i 14 anys i a ancians amb deteriorament cognitiu o sense. Els autors comenten que pot ser aplicat a qualsevol edat si s’adapten les instruccions de l’entrenament a l’edat del subjecte i si aquest no assoleix el sostre en les diferents sèries del test de Raven que s’utilitzi en la fase de test. L’EPA-2 està format per 68 problemes en forma de matrius, que es recullen en 132 diapositives. Aquestes matrius són similars a les utilitzades en el test de Raven, en el seu programa d’entrenament, i estan construïdes seguint els principis i estratègies implicats en la solució del test. La seqüència d’administració de l’EPA-2 és la següent: test-entrenament-retest. Per al test i el retest s’utilitzen les matrius progressives de Raven (escala de color o escala general), segons l’edat i el nivell intel·lectual de la persona que s’avalua. Una vegada administrat el test, es realitzen una o dues sessions d’entrenament, segons els resultats del test. Entre un i tres dies després de l’entrenament es fa el retest, administrant la mateixa prova de matrius que en el test. La diferència entre el retest i el test és la puntuació directa de guany (PDG). (44) Si la PDG és igual o més gran que 6, es qualifica el subjecte com a guanyador i, per tant, susceptible de beneficiarse d’un programa d’entrenament. Si la puntuació és igual o més petita que 5, se’l considera no guanyador. En aquest cas, s’aconsella una avaluació més qualitativa.

Figura 3.21. Ítem d’entrenament de l’EPA-2

Font: R. Fernández-Ballesteros, M.D. Calero, J.M. Campllonch, J. Belchí (2000). EPA-2. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

L’EPA ofereix un codi d’observació per a categoritzar l’execució del subjecte. Permet de registrar la conducta de control o d’impulsivitat en l’anàlisi de les dades, la qualitat de la resposta (correcta, correcció espontània, necessitat de feed-back, etc.), els tipus d’errors comesos (raonaments erronis, perseveració, etc.) i la modalitat de resposta (gràfica, verbal, anticipatòria, verbalitzada, etc.). L’EPA-2 és la quarta edició d’una prova que va aparèixer el 1987 i que ha estat clau per a donar a conèixer la idea del potencial d’aprenentatge en el nostre context, i també per a sensibilitzar sobre l’observació clínica durant l’execució de les tasques d’avaluació.

6.4. Àmbits d’aplicació L’avaluació dinàmica implica un canvi i una ruptura important amb la noció tradicional d’avaluació. El que interessa en l’avaluació dinàmica és el procés de canvi i no els resultats de l’actuació cognitiva. En l’avaluació dinàmica s’enllacen el diagnòstic i la intervenció, cosa que permet de vincular l’aprenentatge a l’establiment d’un perfil ajustat a cada persona. A més, aquest enfocament ha canviat el paper que pares, professors i el subjecte avaluat tenen en els processos de canvi. El paper educatiu de pares i professors es revalora, cosa que ajuda a modificar les seves actituds i expectatives. La capacitat d’aprenentatge de la persona avaluada s’analitza amb una perspectiva optimista, que valora les seves adquisicions i les ajusta al seu ritme, sostenint i animant el seu esforç. Encara que l’enfocament de l’avaluació dinàmica va sorgir lligat a l’atenció a poblacions especials (persones amb retard, amb problemes d’aprenentatge, que provenien de medis socials i culturals empobrits o desestructurats), el seu àmbit d’aplicació s’ha ampliat a l’avaluació de minories ètniques i culturals, a poblacions normals i a les persones grans (Calero). (45) Un aspecte important en l’avaluació del potencial d’aprenentatge és l’elaboració d’instruments estandarditzats. Aquests instruments, i els seus procediments d’administració, són especialment útils i més adequats que les mesures d’intel·ligència tradicionals per a l’avaluació de les habilitats cognitives de subjectes que provenen de minories ètniques o culturals. Això és un valor afegit en aquests moments en què els fenòmens d’emigració i aculturització són cada vegada més freqüents en la nostra societat.

7. Enfocaments amplis de la intel·ligència En les dues últimes dècades han aparegut noves teories que analitzen la intel·ligència des de perspectives àmplies. Aquests enfocaments mantenen que la intel·ligència és alguna cosa més que una capacitat o habilitat global i se centren en les habilitats i dificultats que presenten les persones, quan afronten les tasques i resolen els problemes que se’ls presenten, en contextos i situacions rellevants per a si mateixes. En aquest apartat es recullen algunes d’aquestes teories de la intel·ligència.

7.1. Les intel·ligències múltiples Segons Gardner (1983), no existeix una intel·ligència sinó un conjunt d’intel·ligències diferents i relativament independents. La intel·ligència és “una habilitat o conjunt d’habilitats que permeten a una persona de resoldre problemes o de generar resultats que són apreciats almenys en un determinat context cultural” (Walters i Gardner). (46) Els problemes que s’han de resoldre poden anar des de fer un moviment d’escacs fins a orientar-se pels estels. Els productes també varien segons els contextos i les cultures: una composició musical, una campanya de publicitat o un arpó. Com s’identifica una intel·ligència? Gardner va considerar que es podia demostrar l’existència d’una intel·ligència si es complien els criteris següents:

a) Les lesions cerebrals l’han de poder aïllar, de tal manera que un dany o lesió en una determinada àrea del cervell pugui alterar una habilitat o un conjunt de conductes intel·ligents. b) Han d’existir una sèrie de persones que demostrin una habilitat extraordinària (o un dèficit) en un tipus particular de conductes intel·ligents. Aquestes persones permeten una observació relativament independent d’aquestes habilitats. c) És necessària l’existència d’una operació o conjunt d’operacions que siguin essencials per a la identificació d’un determinat tipus d’intel·ligència. Per exemple, la sensibilitat a la melodia, al ritme, al timbre i a l’harmonia, en la intel·ligència musical; la destresa de moviments, la rapidesa, la precisió i coordinació muscular en la intel·ligència cineticocorporal. d) Hi ha d’haver una història de desenvolupament individual característica i pròpia, juntament amb especialitzacions identificables, i diferents nivells de mestria. D’aquesta manera, s’analitzen els passos que segueixen determinats individus per a assolir la perícia en un determinat camp, i delimitar què hi ha d’específic en la seva evolució. e) Els increments en la intel·ligència s’han de poder associar, de manera plausible, amb una millora de l’adaptació a l’entorn. f) Hi ha d’haver suport experimental derivat de la investigació cognitiva i de la investigació psicomètrica. g) Perquè una intel·ligència existeixi, ha de poder ser codificada en un sistema de símbols (el llenguatge, els mapes i l’aritmètica són exemples de codis de les intel·ligències respectives).

Gardner (1983) va proposar set tipus d’intel·ligència: lingüística, logicomatemàtica, musical, espacial, cineticocorporal, interpersonal i intrapersonal. Posteriorment, Gardner (1999) hi ha afegit uns altres dos tipus d’intel·ligència: naturalista i existencial. Segons aquest autor, es necessiten encara més proves per a determinar si es pot considerar aquesta última com a forma específica d’intel·ligència. La taula 3.9 recull les intel·ligències proposades per Gardner, les habilitats associades a un determinat tipus d’intel·ligència i alguns exemples de personatges que les detenen.

Taula 3.9. Tipus d’intel·ligències, segons Gardner (1983, 1999).

En la seva teoria de les intel·ligències múltiples, Gardner únicament ha tingut en compte les habilitats que són universals i pròpies de l’ésser humà, encara que les seves manifestacions siguin diferents segons les cultures. Per exemple, l’habilitat espacial es pot manifestar com a habilitat per a navegar i orientar-se a partir de la posició dels estels, realitzar escultures o abstraccions geomètriques, segons les cultures. De la mateixa manera, la intel·ligència lingüística pot aparèixer com a escriptura en una cultura i com a oratòria en una altra. Gardner propugna que els éssers humans tenen tots els tipus d’intel·ligència, en un grau més gran o més petit; però depenent de l’herència i de la història d’aprenentatge o entrenament, difereixen en el perfil de les habilitats que tenen –i en les quals destaquen–, de la mateixa manera que tenen una aparença diferent i diferents característiques de personalitat.

En opinió de Gardner (1983, 1993), les intel·ligències són relativament independents. Això implica que un nivell alt en una intel·ligència, per exemple lingüística, no implica necessàriament habilitats musicals o logicomatemàtiques elevades. De tota manera, qualsevol producte humà requereix la contribució de més d’un tipus d’intel·ligència. Per exemple, tocar bé el piano requereix alguna cosa més que intel·ligència musical. Per a arribar a ser un bon pianista, són necessàries, a més d’intel·ligència musical, intel·ligència cineticocorporal (per a dirigir i controlar els moviments de manera precisa), interpersonal (per a arribar al públic) i intrapersonal (per a entendre i expressar les pròpies emocions mitjançant la música). Gardner (1993) va dissenyar les característiques que hauria de tenir un sistema d’avaluació que prevegi l’existència de les intel·ligències múltiples. Ja que la teoria manté que la intel·ligència humana és plural, que cada tipus d’intel·ligència és relativament independent i que totes les intel·ligències tenen la mateixa importància, s’ha de disposar d’un conjunt ampli d’instruments i formes d’avaluació que cobreixin els diferents aspectes de cada intel·ligència. L’enfocament d’avaluació de les intel·ligències múltiples es diferencia de l’avaluació tradicional de la intel·ligència en els tipus d’instruments que s’utilitzen, en els materials i en el context en el qual s’avalua. Per a l’avaluació de les intel·ligències múltiples. L’avaluació de les diferents intel·ligències s’efectua mitjançant activitats estructurades i l’observació del comportament dels nens en els seus contextos habituals. Els instruments o estratègies han ser apropiats per a l’avaluació de cada tipus d’intel·ligència. Per exemple, la intel·ligència cineticocorporal pot ser avaluada per mitjà d’estratègies que permetin d’analitzar com una persona aprèn, i recorda, uns passos de ball o determinats moviments gimnàstics. La intel·ligència musical es pot avaluar per mitjà de l’aprenentatge o l’expressió de ritmes; la intel·ligència espacial es pot analitzar mitjançant la construcció d’un trencaclosques, seguint una ruta o situant-se al lloc adequat per a rebre la pilota, en un partit de futbol. Els materials que s’utilitzin per a l’avaluació han de ser familiars per al nen, motivadors, interessants i han de reproduir, al més fidedignament possible, les condicions d’aprenentatge. Si un nen no està acostumat a fer trencaclosques, o a utilitzar un xilòfon, no és adequat utilitzar aquests materials per a avaluar la seva intel·ligència espacial o musical, almenys fins que el nen hi estigui familiaritzat. Els instruments han de ser neutres respecte a la intel·ligència, és a dir, han de permetre d’observar quina intel·ligència actua, sense necessitat de passar-la pel filtre de la intel·ligència lingüística o lògica, com ocorre en els tests d’intel·ligència habituals. El context més adequat per a avaluar les intel·ligències múltiples és el de l’aprenentatge, perquè es pot observar l’execució d’un nen, en diferents situacions, al llarg del temps. A més, realitzar l’avaluació en un context d’aprenentatge fa que tingui un caràcter dinàmic i formatiu, en què l’avaluació i instrucció es complementen. Finalment, l’avaluació ha d’identificar les habilitats, les dificultats i els interessos dels nens per a proporcionar-los suport i instrucció basats en aquests. Des de 1984, Howard Gardner i David Feldman dirigeixen el Projecte Spectrum l’objectiu del qual és identificar i fomentar les diferents habilitats intel·lectuals dels nens. Els investigadors que treballen en aquest projecte han dissenyat dos tipus d’instruments d’avaluació: les Preschool Assessment Activities i les Observational Guidelines. Aquests instruments avaluen les habilitats mitjançant tasques estructurades i materials que són interessants, en contextos significatius per al nen.

Un sistema com el que propugna Gardner s’allunya dels enfocaments que pretenen d’avaluar la intel·ligència amb l’aplicació d’un instrument o un conjunt específic d’instruments. Algunes intel·ligències com la lingüística, la logicomatemàtica o l’espacial es podrien identificar, almenys en part, amb algunes de les proves tradicionals. Tanmateix, en opinió de Gadner (1993), les preguntes i respostes que es proposen en aquests tests no són les més adequades per a identificar aquestes habilitats, ja que es requereix una avaluació més propera a la manera de resoldre problemes en la vida diària.

7.1.1. Àmbits d’aplicació L’àmbit en el qual la teoria de les intel·ligències múltiples ha tingut una repercussió més gran ha estat el pedagògic. Gardner (1993) opina que la seva teoria s’ha de considerar com una eina educativa, que ajudi a identificar les capacitats de les persones i les faci servir per a formar individus cívics, sensibles a l’art i ben fonamentats en les diferents disciplines. Les intervencions educatives que han partit d’aquest enfocament de la intel·ligència són moltes, unes de més pròximes a la teoria i d’altres de més allunyades. En opinió d’Sternberg i Kaufman (1998), és difícil valorar l’eficàcia d’aquestes intervencions, ja que amb prou feines existeixen treballs que hagin valorat els programes que les han dut a terme.

7.2. La teoria triàdica de la intel·ligència d’Sternberg Des de la perspectiva d’Sternberg, la intel·ligència s’ha d’entendre en la interacció entre tres aspectes: el món intern de la persona, la seva experiència i l’entorn que l’envolta. Això vol dir que, encara que les representacions mentals i els processos que formen la intel·ligència siguin comuns a totes les persones, l’aplicació i utilització d’aquests processos, en la seva interacció amb l’entorn, canvia segons les persones i els contextos o grups culturals. La teoria triàdica de la intel·ligència està integrada per tres subteories: la subteoria componencial, que explica els mecanismes mentals que hi ha al darrere de la conducta intel·ligent, i les relacions de la persona amb el seu món intern; la subteoria experiencial, que dóna compte de la utilització de les pròpies experiències per a resoldre problemes relativament nous i automatitzar els procediments de solució; i la subteoria contextual, que es refereix a la utilització dels mecanismes mentals i de l’experiència per a aconseguir un ajust intel·ligent a l’entorn. La subteoria componencial explica els mecanismes mentals que guien les conductes intel·ligents. Aquests mecanismes són habilitats per a processar informació i s’encarreguen de la direcció conscient dels processos mentals per a trobar la solució a un problema. Són de tres tipus: metacomponents, components d’execució i components d’adquisició de coneixements. Els metacomponents són processos executius que s’utilitzen per a planificar el que es farà, controlar el que es fa i avaluar el resultat de l’execució. D’acord amb Sternberg (1985), les diferències que s’aprecien entre les persones en els tests de factor g poden ser degudes a la utilització d’aquests metacomponents. Els components d’execució són processos, que executen les instruccions dels metacomponents, per a solucionar el problema d’acord amb els plans elaborats. Aquests components són, sovint, específics segons el tipus de tasca que s’ha de resoldre. Els components d’adquisició del coneixement s’utilitzen per a aprendre com fer el que els metacomponents han planificat i els components d’execució executen.

Tots aquests components (metacomponents, components d’execució i components d’adquisició del coneixement) funcionen de forma conjunta. Els metacomponents activen els components d’execució i d’adquisició dels coneixements i aquests, al seu torn, proporcionen informació que pot modificar o variar els processos relacionats amb els metacomponents. Segons Sternberg les diferències en intel·ligència general estan relacionades, probablement, amb la utilització dels metacomponents. La subteoria experiencial explica la forma en la qual es generen solucions als problemes plantejats, per anar més enllà de les dades presents i elaborar idees i respostes noves i interessants, aprofitant l’experiència. Segons aquesta subteoria, en l’avaluació de la intel·ligència s’han de tenir en compte els components, com es fa en els tests d’intel·ligència clàssics, i el nivell d’experiència amb el qual s’apliquen aquests components. Per Sternberg, la intel·ligència es mesura millor amb tasques o situacions que són relativament no-ves, o que no estan automatitzades. Tasques totalment noves (per exemple, resoldre equacions per a nens de primària) o totalment automatitzades (per exemple, sumar per a un estudiant universitari) no són bones mesures de la intel·ligència. Són bones mesures de la intel·ligència les tasques que requereixen enfrontar-se a situacions relativament noves o l’automatització de les respostes. Les tasques més adequades són les que se situen en el que es coneix com la zona de desenvolupament pròxim de Vigotsky (1978, 1981), que requereixen manejar la novetat i automatitzar les execucions. L’habilitat per a enfrontar-se a la novetat i manejar-la està relacionada amb els metacomponents i els components d’execució i d’adquisició del coneixement; l’automatització està relacionada amb l’execució d’aquests components. La subteoria contextual explica la interacció de la intel·ligència amb el món extern per mitjà de tres mecanismes: l’adaptació de la persona al context, la remodelació de l’entorn, o la selecció d’un context nou, si és necessari. Els requisits i condicions de l’adaptació poden variar d’un context a un altre (família, feina, etc.). Això significa que les conductes que es consideren intel·ligents en un context, o en una societat, poden no ser intel·ligents en d’altres. Per exemple, les conductes de precisió i meticulositat poden ser poc adequades en contextos en els quals s’exigeix velocitat en les respostes i solucions ràpides. De la mateixa manera, diferents ambients poden donar lloc a l’aparició d’habilitats mentals diferents, en el curs del desenvolupament. Així, en les societats escolaritzades es fomenten més les habilitats verbals, mentre que en societats de caçadors o pescadors tenen més importància les habilitats visuals o d’orientació espacial. La capacitat per a adaptar-se, per a buscar un equilibri entre els interessos i motivacions propis i les demandes del context, és una característica de la intel·ligència. La remodelació de l’entorn és una estratègia que pot ser útil quan l’adaptació falla. Si la persona no pot modificar el seu comportament per a adaptar-se a un ambient determinat, o no hi està disposada, pot intentar de modificar l’ambient per a adaptar-lo a les seves necessitats. També és possible que l’adaptació es produeixi després d’un intent, o una sèrie d’intents, de remodelació de l’ambient que no hagin tingut èxit. Finalment, si la persona no es pot adaptar i els intents de remodelació de l’ambient no han tingut èxit, o no s’han pogut dur a terme, la persona pot optar per canviar d’ambient. Per exemple, si una persona no aconsegueix adaptar-se als torns d’una feina i no és possible modificar l’horari, pot optar per buscar una

altra feina. També és possible que la persona opti per canviar d’ambient sense passar per intents d’adaptació o remodelació. Així, un estudiant pot comprovar durant el primer trimestre que el tipus de carrera que fa no li agrada ni satisfà els seus interessos. En aquest, cas la conducta més intel·ligent podria ser deixar els estudis i buscar-ne d’altres que li satisfacin. Els tres tipus d’habilitats que integren la teoria triàdica de la intel·ligència –analítiques (subteoria componencial), experiencials o creatives (subteoria experiencial) i pràctiques o contextuals (subteoria contextual)– estan presents en totes les àrees i situacions de la vida. El que varia, en les diferents situacions o àrees, són els continguts i les representacions implicades, més que no pas els components del processament de la informació. Encara que és possible destacar en les tres habilitats, ja que hi estan implicats els mateixos components de processament de la informació, generalment es destaca en una d’aquestes més que en les altres (Sternberg i Lubart, 1995). La majoria dels tests d’intel·ligència clàssics avaluen les habilitats analítiques, però no hi ha instruments que analitzin les habilitats creatives o pràctiques. Sternberg (1993) ha elaborat un instrument multidimensional, encara en fase d’investigació, l’Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT), que presenta diferents nivells, segons l’àmbit d’aplicació. L’STAT avalua els tres aspectes de la intel·ligència que propugna Sternberg (l’analític, el pràctic i el creatiu) mitjançant quatre modes de presentació: verbal, numèric, figuratiu i assaig o treball. L’objectiu principal d’aquesta prova és mesurar habilitats que no es preveuen en els tests tradicionals d’intel·ligència: inclou continguts més variats i relacionats amb el context (continguts creatius i pràctics) i proposa diferents formats d’avaluació (per exemple, els assaigs o treballs). La taula 3.10 recull les tasques de l’STAT i el tipus d’habilitats que avaluen.

Taula 3.10. Subescales i tasques de l’STAT.

Diferents estudis realitzats amb l’STAT, utilitzant anàlisis factorials exploratòries i confirmatòries, han posat de manifest l’existència dels tres conjunts d’habilitats que propugna Sternberg: analítiques, pràctiques i creatives (Sternberg, Prieto i Castejón, 2000; Sternberg i altres, 1999; Sternberg i altres, 2000).

7.2.1. Àmbits d’aplicació La teoria triàdica de la intel·ligència té les seves aplicacions més importants en l’àmbit de la investigació i de la conceptualització de noves formes d’intel·ligència, especialment la intel·ligència creativa i pràctica. A partir de la teoria d’Sternberg, s’elaboren instruments d’avaluació que tenen per objectiu analitzar les habilitats creatives i pràctiques (el coneixement tàcit) (47) i estudiar la relació d’aquestes habilitats amb l’èxit en diferents contextos de la vida diària. També té aplicacions en l’àmbit de la instrucció. El mateix Sternberg ha utilitzat la seva teoria en un curs d’introducció a la psicologia, que fomenta les habilitats analítiques, creatives i pràctiques. Sternberg (1997) recull algunes aplicacions de la subteoria componencial en l’aprenentatge de vocabulari amb adults. La subteoria experiencial ha servit com a base per a l’elaboració de programes per a ensenyar habilitats de codificació, combinació i comparació selectiva a nens d’entre 9 i 11 anys; i la subteoria contextual ha servit de base per al desenvolupament de programes d’intel·ligència pràctica. Segons l’autor, la teoria triàdica és un instrument útil per a guiar intervencions educatives que fomentin les habilitats analítiques, creatives i pràctiques.

7.3. La intel·ligència emocional El concepte d’intel·ligència emocional va ser introduït per Salovey i Mayer a l’inici de la dècada dels noranta (Mayer i Salovey, 1993, 1997; Salovey i Mayer, 1990). Segons aquests autors, la intel·ligència emocional és l’habilitat per a reconèixer el significat de les emocions, per a raonar i resoldre problemes que hi estiguin relacionats. La intel·ligència emocional afecta la capacitat per a percebre les emocions, assimilar els sentiments relacionats amb aquestes, comprendre-les i manejar-les. Les diferents concepcions de la intel·ligència emocional es poden reunir en dos models (Mayer, Salovey i Caruso, 2000): un model que la considera com una habilitat mental i un model mixt que engloba aspectes motivacionals i emocionals. Els models mixtos apareixen en els treballs de Goleman (1995a) i Bar-On (1997); el model d’habilitat mental es desenvolupa en les investigacions de Mayer i altres (Mayer i Salovey, 1997; Mayer, Salovey i Caruso, 1997; Mayer, Carus i Salovey, 2000). En la concepció de Goleman (1995a), la intel·ligència emocional comprèn les habilitats següents: reconèixer les emocions pròpies, manejar les emocions, motivar-se, reconèixer les emocions d’altres persones i manejar les relacions. No hi ha cap prova estandarditzada que permeti d’avaluar les habilitats que s’inclouen en aquest model. Goleman (1995b) ha elaborat un qüestionari de deu ítems per a avaluar la intel·ligència emocional. Aquest qüestionari recull una sèrie de situacions hipotètiques, per a les quals s’ha d’escollir una alternativa de resposta. Actualment no hi ha cap investigació sobre aquest qüestionari. El model d’intel·ligència emocional de Bar-On (1997) inclou les habilitats següents: habilitats intrapersonals, habilitats interpersonals, adaptació, maneig de l’estrès i estat d’ànim. Hi ha un autoinforme que permet d’avaluar les habilitats que integren la intel·ligència emocional, tal com es

proposa en aquest model, l’Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997). Mayer i Salovey (1997) han proposat un model en el qual es considera la intel·ligència emocional com una habilitat, semblant a altres habilitats cognitives. En aquest model es proposen quatre conjunts, o branques d’habilitats com a integrants de la intel·ligència emocional. Aquestes habilitats, que van des de les més simples o moleculars a les més àmplies o molars, estan ordenades de manera jeràrquica. El nivell d’habilitats més simple és el de percebre i valorar les emocions (per exemple, l’expressió d’una cara o d’un quadre). El nivell següent comprèn l’habilitat per a assimilar les experiències emocionals en l’activitat mental (per exemple, mantenir un estat emocional en la consciència prou temps per a comparar-lo amb d’altres). El tercer nivell està format per les habilitats per a comprendre i raonar sobre les emocions. Pels autors, cada emoció (felicitat, tristesa, còlera, etc.) té unes regles pròpies i específiques, com el moviment de les peces dels escacs. Aquest tercer nivell de la intel·ligència emocional implica l’habilitat per a veure cada emoció de manera separada, saber com funciona i raonar d’acord amb això. El quart, i últim nivell, està format per les habilitats per a regular i controlar les emocions (per exemple, saber calmar-se o saber alleugerir l’ansietat o la còlera d’altres persones).

Figura 3.22. Model de les quatre branques d’habilitats implicades en la intel·ligència emocional

Traduït de Mayer, Caruso i Salovey, 2000, pàg. 269.

Mayer, Salovey i Caruso (1997) han elaborat un instrument per a l’avaluació de la intel·ligència emocional, l’escala multifactorial d’intel·ligència emocional (MultiFactor Emotional Intelligence Scale: MEIS). Aquesta escala està formada per dotze subtests agrupats en quatre conjunts o branques: percepció de les emocions, assimilació de les emocions, comprensió de les emocions i maneig o control de les emocions. En opinió de Mayer i altres (2000), (48) la intel·ligència emocional reuneix els requisits per a ser considerada una intel·ligència, des d’una perspectiva tradicional, ja que està formada per una sèrie

d’habilitats que mantenen relacions moderades amb altres habilitats cognitives –per exemple, les verbals– i es desenvolupa amb l’edat (les puntuacions augmenten en passar de l’adolescència a la vida adulta).

7.3.1. Àmbits d’aplicació Les investigacions sobre la intel·ligència emocional són relativament recents, amb prou feines una dècada. En aquest temps, han aparegut diferents definicions i propostes sobre la intel·ligència emocional que es poden agrupar entorn de dos models: un model mixt que recull, sobretot, aspectes motivacionals i emocionals de la personalitat, i un model d’habilitat en el qual es considera que la intel·ligència emocional és una habilitat cognitiva més. El model mixt s’ha aplicat, sobretot, en programes d’educació emocional per a nens en contextos escolars, en la formació de formadors o en l’entrenament d’executius, caps d’equip, etc. El model que considera la intel·ligència emocional com una habilitat cognitiva té les seves aplicacions més importants en el camp de l’avaluació, amb la creació de diferents autoinformes i l’escala MEIS. Respecte a aquest últim model, hi ha diferents aspectes de la intel·ligència emocional que no estan prou delimitats i que requereixen més investigació. Un d’aquests fa referència a les tasques utilitzades en la seva avaluació i al sistema de puntuació. Altres aspectes controvertits són les relacions que la intel·ligència emocional manté amb les característiques de personalitat, ja que encara no hi ha cap treball que hagi estudiat aquests aspectes conjuntament. També és necessari delimitar les relacions que la intel·ligència emocional manté amb altres habilitats cognitives i amb la intel·ligència pràctica.

8. Els estils cognitius i les estratègies cognitives Suposem que heu d’escriure un treball de quatre pàgines i heu de preparar un esquema del seu contingut, o que heu de buscar una figura que està emmascarada en un conjunt de dibuixos. La vostra manera de tractar aquestes tasques, possiblement, difereix de la manera amb què altres persones les fan. El fet que diferents persones, en tractar una mateixa tasca, ho facin de maneres diverses, ha permès de detectar importants diferències d’estil, que tenen més relació amb l’actuació cognitiva que amb la qualitat o èxit final de l’execució. Aquestes diferències individuals amb l’actuació cognitiva són conegudes amb el nom d’estils cognitius. L’estil cognitiu és un estil d’organització, que caracteritza els fenòmens perceptius i el tipus de relació que la persona manté amb el seu entorn. S’han identificat diferents estils cognitius: exploració o rastreig (scanning), anivellament-agudització, control estricte-flexible, tolerància a les experiències incongruents o irreals, dependència-independència de camp, complexitat cognitiva, reflexivitat-impulsivitat, estils de categorització i estils de conceptualització. En aquest apartat ens centrarem en l’estudi de la dependència-independència de camp (DIC) i de la reflexivitat-impulsivitat (R-I), dos dels estils cognitius que més treballs i polèmiques han suscitat.

8.1. La dependència-independència de camp (DIC) L’origen de l’estil cognitiu DIC se situa en les investigacions de Witkin i Asch sobre la percepció de la verticalitat. L’objectiu d’aquests estudis era determinar com les persones localitzen la vertical, a l’espai, i investigar les contribucions dels indicadors visuals i corporals o gravitatoris a l’esmentada percepció.

Els resultats van mostrar que deixar-se guiar pel camp visual dóna lloc a una execució més precisa en unes situacions, mentre que basar-se en el propi cos comporta una millor execució en d’altres. En un pol se situaven els qui es guiaven per indicadors provinents, fonamentalment, del camp visual (els dependents de camp); en l’altre, els qui utilitzaven els referents interns posturals o gravitacionals (els independents de camp). Tanmateix,”ni un mode de funcionament dependent de camp ni un d’independent de camp és uniformement bo o dolent respecte a les seves conseqüències per a la percepció de la verticalitat”. (Witkin i Goodenough, 1985, pàg. 37). La denominació dependent de camp o independent de camp és relativa, com ho és la de persona alta o baixa. Les persones independents de camp són capaces d’imposar una estructura a un camp perceptiu i percebre’n els elements com a parts discretes, que els aïllen del context en el qual estan ubicats. L’estructura del camp perceptiu s’imposa a les dependents de camp, que tenen dificultats per a reorganitzar un camp perceptiu desorganitzat i per a aïllar un element del context en què es troba immers. Des d’una perspectiva evolutiva, es troba un progressiu augment de la independència de camp amb l’edat. És a dir, s’avança des d’una relativa dependència de camp en la infantesa fins a una progressiva independència de camp en la vida adulta, i un retorn a la dependència de camp en la vellesa. De tota manera, la posició d’un determinat subjecte roman estable, respecte al seu grup normatiu.

8.1.1. Instruments per a l’avaluació de la dependència-independència de camp Les proves més usades per a avaluar la DIC són les següents: Test del marc i la vareta (Rod and Frame Test: RFT). Consta d’un marc quadrat il·luminat, amb una vareta al centre, que es presenta en una habitació totalment fosca. Tant el marc com la vareta es poden inclinar cap a la dreta o l’esquerra del subjecte, en el mateix sentit de les agulles del rellotge, o en el sentit contrari. La tasca consisteix a ajustar la vareta a la vertical. No hi ha un límit d’edat per a administrar-la. L’única condició és que es comprengui la naturalesa de la tasca que s’ha de fer.

Figura 3.23. Esquema de l’RFT

Test de figures emmascarades (Embedded Figures Test: EFT). És un joc de dotze làmines amb figures complexes, en què hi ha una figura simple emmascarada. La tasca consisteix a trobar la figura simple que està oculta en la figura complexa. Pot ser utilitzat a partir dels 10 anys. Hi ha una versió que es pot aplicar en grup, el Group Embedded Figures Test: GEFT.

Figura 3.24. Element del GEFT

Madrid: TEA Ediciones, S.A.

Test de figures emmascarades per a nens (Children’s Embedded Figures Test: CEFT). És una modificació de l’EFT. Pot ser aplicat a nens d’entre 5 i 10 anys. La tasca del subjecte és buscar una tenda (d’indis) o una casa que s’ha emmascarat en un dibuix complex.

Figura 3.25. Ítem del CEFT

Test de figures emmascarades per a preescolars (Preschool Embedded Figures Test: PEFT). És una altra modificació de l’EFT, per a ser aplicada a nens d’entre 3 i 5 anys. En aquesta versió s’ha eliminat el color de les figures i s’ha reduït el nombre d’elements distractors. La tasca consisteix a trobar la tenda, que està emmascarada.

8.2. La reflexivitat-impulsivitat La reflexivitat-impulsivitat (R-I) és un estil cognitiu descrit per Kagan, a mitjan dècada dels seixanta. Per aquest autor, l’R-I reflecteix les diferències individuals, que apareixen en situacions en les quals s’ha de triar una resposta, i hi ha diverses respostes possibles alhora (Kagan, Rossman, Day Albert i Phillips, 1964). Els indicadors utilitzats per a avaluar la dimensió R-I són el temps emprat a donar la primera resposta (latència) i el nombre d’errors comesos. La combinació d’aquests paràmetres permet de classificar els subjectes en reflexius (latències altes i nombre d’errors baix) i impulsius (latències baixes i nombre d’errors alt). Les respostes ràpides (latències baixes) i inexactes s’interpreten com un índex d’impulsivitat i assenyalen falta de control

cognitiu, ja que el subjecte és incapaç de demorar la resposta i d’analitzar els estímuls detingudament, per a buscar l’alternativa correcta. Des d’una perspectiva evolutiva, s’ha comprovat que entre els 5 i els 12 anys els errors tendeixen a disminuir, mentre que les latències augmenten progressivament amb l’edat, fins a un interval, entre els 9 i 10 anys, en què les latències s’estabilitzen o disminueixen (Kirchner i Amador, 1998; Salkind i Nelson, 1988).

8.2.1. Instruments per a l’avaluació de la reflexivitat-impulsivitat L’instrument bàsic, i més àmpliament utilitzat per a mesurar la impulsivitat en nens, és el test d’aparellament de figures familiars (Matching Familiar Figures Test: MFFT). La tasca consisteix a escollir, entre sis figures possibles, la que és igual a la que es presenta com a mostra. Cinc de les figures difereixen de la mostra en un petit detall i només una és igual. Durant els anys seixanta Kagan va desenvolupar tres formes de l’MFFT: la forma F (fall, ‘tardor’), la més utilitzada; la S (spring, ‘primavera’), generalment utilitzada com a retest, i la forma K per a parvulari. Totes les formes consten de dotze elements amb sis alternatives de resposta, excepte la forma K, que només té quatre alternatives. Les qualitats mètriques de l’MFFT han estat molt criticades, especialment la seva baixa fiabilitat. Cairns i Cammock (1978) van intentar de solucionar aquest problema i van construir una nova versió de l’MFFT, l’MFFT-20, que és més fiable tant en la seva apreciació dels errors com de les latències.

8.3. Les estratègies cognitives El concepte d’estratègia va ser introduït en la psicologia cognitiva per Bruner, Goodnow i Austin el 1956. Van definir l’estratègia com “un model de decisió en l’adquisició i utilització de la informació, que serveix per a complir alguns objectius”. La majoria de les definicions ressalten que les estratègies són conductes dirigides a metes. Des d’un punt de vista tradicional, i més ampli, es defineixen les estratègies com un conjunt d’operacions cognitives, dirigides cap a una meta i la finalitat del qual és facilitar l’execució d’una tasca. Des d’una perspectiva més restrictiva, les estratègies són vistes com els processos de presa de decisions, que serveixen per a escollir entre determinades alternatives per a assolir una meta, però no com les conductes desenvolupades per a assolir-la. Das, Kar i Parrila (1998) consideren que, encara que els conceptes d’estratègia (49) i planificació se solen utilitzar com a sinònims, la planificació és un procés més complex que la utilització d’una estratègia, ja que la planificació requereix la selecció, regulació i supervisió de les estratègies. A més, algunes estratègies es poden formar sense que la persona en sigui conscient (per exemple, les estratègies per a codificar informació), mentre que en els processos de planificació, la persona n’és conscient, almenys en algun moment del seu desenvolupament.

8.3.1. El desenvolupament de la planificació i de la utilització d’estratègies Quan estudiem per a la preparació d’un examen, fem un determinat nombre d’operacions com el repàs o l’organització dels conceptes que hem d’aprendre. Aquestes operacions són deliberades i tenen per objecte millorar el record posterior. L’ús que fem de les diferents estratègies millora amb la instrucció, la pràctica i l’edat. L’entrenament i la instrucció que ens proporcionen l’escola, o la universitat,

enfrontant-nos amb tasques i problemes cognitius, que requereixen l’ús d’estratègies diverses, permet la seva progressiva adquisició i enfortiment. Amb l’edat apareixen, també, diferències tant qualitatives com quantitatives en els processos de planificació i en la utilització de les estratègies (Bjorklund, 1990). Els investigadors que han analitzat l’aparició de les conductes de planificació en els nens han trobat el següent:

1) Els nens de més edat planifiquen la seva conducta amb més eficàcia i flexibilitat que els nens de menys edat. 2) Els nens són menys eficaços que els adults en les tasques que requereixen planificació. 3) L’eficàcia de la planificació augmenta amb l’experiència en la tasca. 4) El context i la instrucció tenen una clara influència en els processos de planificació. L’àmbit que ha suscitat més estudis sobre la utilització d’estratègies ha estat el de la investigació sobre la memòria durant els anys d’escolarització. Les estratègies de memòria més estudiades són el repàs i l’organització. El repàs és la repetició del material que es vol recordar. Des d’un punt de vista evolutiu, aquesta estratègia és la primera a aparèixer i la seva utilització s’incrementa amb l’edat. L’organització és el terme genèric amb què es coneixen les estratègies d’agrupament o categorització semàntica. Aquesta estratègia es posa de manifest per mitjà de l’ordre en què apareixen els elements recordats, en una tasca de memòria. L’aparició seqüencial dels elements reflecteix els intents de la persona d’organitzar i reestructurar el material. Aquesta estratègia, igual que l’anterior, s’incrementa amb l’edat al llarg dels anys d’escolaritat. Els joves, i els adults escolaritzats, a diferència dels nens, mostren una tendència més gran a agrupar, en el seu record, els elements pertanyents a cada categoria (Ornstein i Corsale, 1979). Els nens poden disposar d’estratègies de memorització, però no les utilitzaran si no se’ls instrueix i se’ls explica la seva utilitat.

8.3.2. Avaluació de les conductes de planificació i de la utilització d’estratègies La planificació es pot avaluar mitjançant el subtest de laberints, que s’inclou en diversos tests d’intel·ligència clàssics. El Sistema d’Avaluació Cognitiva (CAS) de Naglieri i Das (1997), que vam veure en l’apartat 6, presenta una escala de planificació, destinada a avaluar aquest procés cognitiu. Per a avaluar l’ús d’estratègies i la planificació, també s’empren altres tasques que, gradualment, s’incorporen als nous instruments d’avaluació cognitiva. Per exemple, l’anàlisi de les produccions orals (pensar en veu alta) o escrites d’un subjecte, mentre fa o planifica determinades tasques, s’incorporen a l’avaluació dels processos de planificació i de l’ús d’estratègies en situacions de la vida diària (Das i altres, 1998; Wagner, 2000).

8.4. Àmbits d’aplicació L’estudi dels estils cognitius té una aplicació important en l’àmbit educatiu. La dependènciaindependència de camp s’ha relacionat amb l’eficàcia de l’aprenentatge (selecció i aplicació d’estratègies), l’orientació vocacional i professional, i els estils d’ensenyament-aprenentatge de professors i alumnes (Amador, 1992). La reflexivitat-impulsivitat té aplicacions en el camp educatiu en

forma de programes destinats a augmentar l’atenció i les estratègies reflexives. L’anàlisi dels processos de planificació i la utilització d’estratègies també té una dimensió educativa important. El treball de Paris, Newman i Mc Vey (1982) pot servir com a exemple d’aquest últim aspecte. Aquests autors van treballar amb tres grups de nens d’entre 7 i 8 anys. A un grup li van ensenyar una estratègia per a millorar el record de sèries de nombres i la seva utilitat, a un altre grup li van ensenyar l’estratègia, però no li van explicar la seva utilitat, i el tercer grup no va rebre cap instrucció i va servir com a control. Els nens dels grups que van rebre l’entrenament recordaven més nombres que els del grup de control. Passats quatre dies, de nou es van avaluar els nens. Els nens del grup a qui s’havia entrenat solament en l’ús de l’estratègia, no la van emprar i van obtenir resultats semblants als del grup de control. Únicament el grup al qual s’havia ensenyat l’estratègia i explicat la seva utilitat va continuar aplicant-la i va aconseguir millor rendiment.

Resum Els primers intents de mesurar les diferències individuals en la “capacitat mental” daten de final del segle XIX i s’inicien amb els treballs de Galton i Cattell. Sir Francis Galton (1822-1911) va elaborar una teoria de les habilitats humanes en la qual defensava l’existència d’una habilitat mental general, que depenia de la precisió, exactitud i velocitat amb la qual responem als estímuls de l’entorn. James McKeen Cattell (1860-1944) es va sentir atret per les idees de Galton i va desenvolupar una sèrie de proves i tasques destinades a mesurar temps de reacció, memòria o habilitat per a discriminar pesos i mides. Cattell va encunyar el terme test mental per definir aquest tipus de tasques. Spearman va analitzar la relació entre aquests tests i va postular l’existència d’una capacitat global ( g ). Les idees de Galton, Cattell i Spearman es recullen en els enfocaments actuals que consideren que la intel·ligència està relacionada amb la rapidesa i eficàcia amb què actua el nostre cervell. Binet es va adonar que les habilitats cognitives varien al llarg del desenvolupament i, juntament amb Simon, va elaborar una escala que permetia d’identificar empíricament el nivell mental dels nens. L’escala de Binet-Simon ha servit de base i de contrast per a la majoria de les bateries d’intel·ligència que s’han elaborat al llarg del segle XX. Igual que Binet, Wechsler considerava la intel·ligència com una entitat global que podia ser mesurada per mitjà de diferents tasques. Les seves escales, revisades i actualitzades, estan entre els instruments més utilitzats en els àmbits clínic i escolar. A partir dels treballs d’aquests pioners, s’han desenvolupat nous tests i instruments destinats a avaluar diferents habilitats cognitives. En les dues últimes dècades han aparegut, o s’han renovat, més de mitja dotzena de bateries, dins els enfocaments psicomètric i del processament de la informació. També han aparegut nous instruments per a l’avaluació de les habilitats cognitives des d’enfocaments més amplis, com la intel·ligència emocional, o les habilitats relacionades amb la intel·ligència pràctica. Els tests que avaluen aptituds i habilitats cognitives són instruments molt útils en els contextos educatiu i clínic. Són eines molt valuoses per a comprendre el funcionament cognitiu de les persones avaluades, i les seves àrees d’habilitats i dificultats, per a poder valorar, diagnosticar i establir el pla de tractament més adequat.

Capítol IV. Avaluació del llenguatge i de la comunicació Maria Forns i Santacana La intencionalitat i la presa de consciència del fet comunicatiu són característiques específiques de la comunicació humana, la qual va més enllà de la simple transmissió d’informació. La sociabilitat que caracteritza la vida dels homes s’estableix, en gran mesura, entorn de l’habilitat de comunicar, bé sia de forma verbal bé de forma gestual o no verbal. En l’acte de comunicar intervenen multiplicitat de factors d’ordre neurològic, cognoscitiu, lingüístic, social i de personalitat, en tan estreta interdependència que és difícil de diferenciar el paper específic de cadascun d’aquests. La competència comunicativa i la competència lingüística no són exactament el mateix. El llenguatge s’aprèn en unes edats molt primerenques, mentre que l’habilitat de comunicar amb eficàcia és més tardana en el desenvolupament de l’ésser humà. Per a comunicar és necessari emprar llenguatge (verbal o no verbal), però entre llenguatge i comunicació no s’estableix una relació directa que comporti que a millor capacitat lingüística s’estableixi una capacitat comunicativa més gran. De fet, un subjecte amb bones habilitats verbals-orals pot resultar un mal comunicador si no respecta altres regles comunicatives com, per exemple, el torn de paraules, el respecte i l’adaptació a l’interlocutor, etc. I al contrari, es pot comunicar adequadament amb un baix nivell lingüístic, si aquest està compensat per l’ús d’un llenguatge no verbal (gest, expressió facial, etc.) i si està emparat per altres variables com el compromís emocional entre els interlocutors, l’extraversió o el coneixement del context. De fet, es pot també comunicar sense paraules. D’altra banda, no tots els actes comunicatius exigeixen l’ús del mateix tipus d’habilitats. Entre l’habilitat de comunicar mitjançant la lletra impresa i la de comunicar en una festa d’amics, hi ha grans diferències pel que fa al tipus d’habilitats necessàries. En aquest capítol es presenta un marc global on ancorar totes les habilitats verbals. En primer lloc, es presenten unes distincions bàsiques que centren l’exploració del llenguatge sota els vessants processal, psicolingüístic i evolutiu. En segon lloc, es presenta el llenguatge com una eina o instrument que es produeix en l’entrecreuament de tres paràmetres que expressen aspectes molt diferenciats d’un mateix fenomen: el contingut, la forma i l’ús del llenguatge. Cadascun d’aquests aspectes s’avalua mitjançant tècniques i tasques diferenciades. La capacitat de reflexió o consciència sobre el fenomen lingüístic configura la metalingüística, la qual dóna unes eines inestimables per al ple control de totes les possibilitats del domini verbal i de la comunicació. En tercer lloc, es fa una breu referència als motius principals de consulta del llenguatge i, finalment, es presenten algunes de les proves d’avaluació del llenguatge.

1. L’exploració del llenguatge: distincions bàsiques El llenguatge és un instrument privilegiat per a la comunicació humana. Permet l’establiment de la comunicació en una perspectiva transtemporal, aspecte que li confereix una extraordinària força com a element de culturalització. En la seva elaboració intervenen molts factors. La capacitat cognoscitiva, entesa en el seu sentit més ampli, la vida emocional, els determinants del context, l’educació i formació personal, la maduració i integritat de les estructures orgàniques necessàries per a l’acte comunicatiu (la veu, l’audició, l’aparell bucofonatori), etc., són parts fonamentals del llenguatge i totes aquestes deixen

una empremta en les formes de llenguatge que l’home manifesta. Però la relació no és unidireccional, sinó que el llenguatge té també la força de modificar i de transformar les capacitats de l’ésser humà. El llenguatge és un instrument format per signes arbitraris i convencionals que contenen significat, i que poden ser emprats en contextos allunyats dels de la seva producció immediata. Hi ha unes diferenciacions bàsiques referides al llenguatge que cal aclarir des del seu inici.

1.1. Segons el procés comunicatiu: recepció versus expressió. El procés comunicatiu és únic (global), però amb finalitats d’anàlisi s’ha determinat de diferenciar entre les habilitats del subjecte com a emissor o com a receptor. El model del procés comunicatiu definit per Osgood i Sebeok (1965) planteja el flux bidireccional de la informació i, ensems, incorpora elements que el podrien definir com un model transaccional. Des d’aquesta perspectiva comunicativa, interessa la comprensió de la unitat del procés i, alhora, la diferenciació entre els aspectes receptiu i expressiu. “L’individu humà funciona més o menys simultàniament com a font i destí, és a dir, com a transmissor i receptor de missatges; certament, és sovint un descodificador dels missatges que ell mateix codifica, gràcies als mecanismes de retroacció.[….] En el procés de descodificació humana, un estímul d’alguna forma d’energia física, codificada lingüísticament o d’una altra manera, primer és recodificat en impulsos neurosensorials, la qual cosa es realitza mitjançant un aparell receptor i, finalment, és ‘interpretat’ en el destí […]. En el procés de codificació humana, una ‘intenció’ de la font […] és elaborada per l’aparell transmissor en les àrees motores, recodificada en moviments físics i convertida en la resposta d’aquesta unitat. […] La comunicació humana és, principalment, un fenomen social. Qualsevol esquema sobre això ha d’incloure, doncs, almenys dues unitats de comunicació: una unitat font (el parlant) i una unitat destí (l’oient). Aquestes dues unitats estan connectades entre si per alguna cosa que podríem dir-ne missatge, la qual cosa els constitueix com un sistema únic.” C.E. Osgood i T.A. Sebeok (1965). Psicolingüística: Problemas teóricos y de investigación (pàg. 10-12). Barcelona: Planeta.

El procés comunicatiu queda afectat en la seva totalitat si es produeixen interferències per alteracions en els mecanismes implicats en cada una de les seves parts, però la reparació del procés comunicatiu exigeix tractaments terapèutics diferenciats segons el punt en què es doni l’alteració. Les alteracions de tipus expressiu impliquen dificultats en el procés de transmissió de la informació a un interlocutor. Les dificultats es poden localitzar tant en la via motora (llenguatge del gest o llenguatge gràfic) com en la via fonètica (emissió oral). L’afectació implica dificultats en la codificació de la informació. Les alteracions de tipus receptiu expressen dificultats en el procés de captació (comprensió) dels significats emesos per l’interlocutor. L’afectació se situa en els processos de descodificació dels signes lingüístics. Hi ha dificultats per a donar sentit a la recepció d’enunciats, en els aspectes de forma, de contingut i d’ús. Les alteracions es poden ubicar en qualsevol de les seves formes: llenguatge gestual, oral i/o escrit.

1.2. Segons el nivell lingüístic: llenguatge versus parla Des de la perspectiva lingüística, i basant-se en la diferenciació entre competència i performance (‘actuació’) introduïda per Chomsky (1965), es va acceptar la distinció entre trastorn de llenguatge i

trastorn de parla. D’una manera molt genèrica, es considera alteració del llenguatge aquelles manifestacions que tenen com a característica fonamental la dificultat per a construir de manera correcta la representació dels significats del llenguatge (aspecte relatiu al contingut semàntic de la llengua). Es considera alteració de la parla dos fenòmens de l’actuació real del llenguatge: a) les alteracions de l’articulació causades per disfuncions de l’aparell de la parla, que provoquen inhabilitat per a transmetre el llenguatge per mitjà de la forma sonora (dificultats fonètiques pròpies de la forma del llenguatge), i b) les alteracions fonològiques que impliquen inestabilitat en la producció dels sons, i que es caracteritzen pel fet que els sons poden estar ben articulats en síl·labes, però alterats al si de paraules; les dificultats augmenten amb la longitud de les paraules, i la pronúncia d’una mateixa paraula pot presentar formes variant. Aquesta distinció entre alteracions del llenguatge i de la parla, encara que imprecisa, ha perdurat fins a l’actualitat. Les alteracions de llenguatge representen un grau més gran de gravetat que els trastorns de la parla, i les dificultats fonològiques una dificultat més gran que les de l’articulació.

1.3. Segons l’evolució: immaduresa versus desviació Des de la perspectiva evolutiva, interessa establir en quina mesura les manifestacions del llenguatge i/o parla alterada signifiquen que el subjecte es troba en un estadi evolutiu inferior al de l’edat que li pertoca (cas d’immaduresa) o en quina mesura l’alteració reflecteix patrons o formes inusuals (cas del llenguatge desviat). Es considera que el llenguatge és immadur si les manifestacions lingüístiques produïdes s’assemblen a aquelles considerades pròpies d’una edat inferior a la del subjecte avaluat. Les confusions en la pronunciació dels fonemes –canvi de sords per sonors–, la pobresa de vocabulari, les dificultats per a reconèixer la ironia, etc., per exemple, poden ser considerades formes de llenguatge immadur, segons l’edat en la qual es produeixin. Les desviacions del llenguatge són formes expressives que es desajusten en relació amb el procés habitual d’aprenentatge. Per exemple, ús d’estructures sintàctiques extravagants, respostes literals o falta de comprensió d’algunes estructures lingüístiques, etc. En suma, en una avaluació del llenguatge caldrà identificar el lloc interferit al si del procés de comunicació, la naturalesa del conflicte en relació amb formes profundes de la llengua (la significació i les regles) o amb formes externes (parla), i el tipus de distorsió com a endarreriment o desviació del patró normal.

2. Marc conceptual: paràmetres de l’avaluació del llenguatge El llenguatge es dóna en la confluència de tres paràmetres i l’estudi dels fenòmens derivats de la combinació d’aquests elements permet d’aprofundir en el coneixement del codi, la comunicació de les idees i l’ús de formes d’interacció. L’interès en l’estudi i avaluació del llenguatge ha seguit una trajectòria que successivament ha tingut en compte els paràmetres de contingut (semàntica o significació), els de la forma (fonologia, morfologia i

sintaxi) i, finalment, els del seu ús (pragmàtica). Aquests tres paràmetres del llenguatge es consideren actualment inseparables. Podem veure en la figura 4.1 el model d’intervenció del llenguatge.

Figura 4.1. Un model d’intervenció de llenguatge

Font: L. Bloom; M. Lahey (1978). Language Development and Language Disorders (pàg. 572). Nova York: John Wiley & Sons.

2.1. Contingut del llenguatge El paràmetre de contingut del llenguatge es refereix a la significació o representació de la realitat (Bloom i Lahey, 1978). Tracta de la codificació de les idees expressades mitjançat paraules o signes lingüístics. El conjunt de coneixements organitzats entorn d’aquest concepte configura la semàntica. L’anàlisi de la significació de les paraules, individualment considerades, fa referència al coneixement lexical. La semàntica es refereix al significat que és transmès mitjançant la combinació de sons, paraules i frases. L’adquisició de la precisió semàntica serà un llarg procés que s’estendrà durant tota la vida de l’home, i que dependrà, en gran mesura, de l’escolarització, l’aprenentatge i els hàbits lectors. L’exploració del significat del llenguatge es fa sovint amb tasques que posen en relleu la capacitat del subjecte per a comprendre (en emissió o recepció) el significat de les unitats semàntiques, de frases o de contextos lingüístics. Per exemple, per a avaluar el coneixement de les unitats semàntiques, es pot demanar al subjecte que denomini objectes (per exemple, “Què és això?” –assenyalant un camió), que defineixi paraules (per exemple, “Què és una pastanaga?”) o que enumeri bons sinònims, etc. Imaginem que s’ha preguntat a uns infants “què és una pastanaga?” i que l’Anna ha definit: “Un

aliment que té moltes vitamines. Es menja, es un tubercle, gruixut i de color carbassa”; i que en Joan ha definit: “Una cosa de color carbassa que es menja”. En aquest exemple es pot apreciar que els dos infants, l’Anna i en Joan, tenen un coneixement semàntic de l’objecte adequat (probablement, tots dos saben què és una pastanaga), però l’Anna posseeix una riquesa conceptual i expressiva molt superior a la que manifesta en Joan. Per a avaluar el coneixement semàntic d’una frase, es pot recórrer a demanar que el subjecte compleixi l’ordre expressada en la frase, que pot ser presentada de forma oral o escrita (per exemple, “Mira cap a la finestra i digues-me de quin color és la cortina”). Es pot recórrer també a demanar que el subjecte precisi o expliqui el significat d’una frase, de frases fetes, proverbis, o acudits. Finalment, l’anàlisi de la comprensió del significat de contextos lingüístics s’acostuma a fer mitjançant tasques d’identificació de les idees clau d’un text, d’organització de les idees en un paràgraf o de síntesi del text. En analitzar la capacitat semàntica, s’entra en el debat de en quina mesura s’explora una habilitat verbal o bé una habilitat cognoscitiva. De fet, el coneixement de vocabulari –entès com a capacitat de definició de conceptes, de generalització conceptual, i d’establiment de relacions conceptuals– és una de les tasques gairebé sempre presents en els tests d’intel·ligència verbal. El coneixement de vocabulari és una tasca saturada de factor g d’intel·ligència i, per tant, es considera que és un bon indicador de la capacitat cognoscitiva. Així, doncs, per a interpretar el resultat de l’exploració del paràmetre de contingut del llenguatge, s’haurà de prendre com a referència la capacitat cognoscitiva del subjecte, i no es podrà concloure que hi ha dèficit semàntic si el trastorn fonamental és el de dèficit cognoscitiu.

Taula 4.1. Tipus de tasques emprades per a avaluar el coneixement semàntic.

2.2. Forma del llenguatge El paràmetre de forma inclou l’anàlisi de tres grans aspectes del llenguatge: la fonologia o estudi del valor funcional dels sons en la llengua i de llurs alteracions sistemàtiques; la morfologia o estudi de les regles que regeixen l’estructura interna dels mots; i la sintaxi o estudi de les relacions dels mots en una oració i de les relacions que hi acompleixen (Diccionari de la llengua catalana. Institut d’Estudis Catalans).

2.2.1. Fonologia La fonologia estudia la producció dels sons i de les regles de la seva combinació en seqüències adequades. A nivell segmental, la fonologia estudia la identificació i discriminació de fonemes (aspecte receptiu de la llengua), i també la seva articulació (combinació dels fonemes en síl·labes i mots) i l’articulació de la cadena oral fònica (aspectes expressius). A nivell suprasegmental, la fonologia analitza els fenòmens de l’entonació i el ritme propi de la llengua, elements que mantenen la força de la frase. L’entonació que acompanya el contingut d’una frase permetrà distingir si, per exemple, l’expressió vine demà és una ordre o una súplica. Per a produir amb correcció els fonemes, cal percebre amb precisió els contrasts fònics propis de la llengua (integritat del sistema auditiu) i cal que l’aparell bucofonatori estigui preparat per a la funció articulatòria. L’exploració fonològica comprèn, doncs, diversos aspectes. L’anàlisi de la integritat de l’aparell bucofonatori i de l’aparell auditiu són prerequisits per a l’estudi de l’anàlisi de les alteracions fonètiques i fonològiques. Un dèficit en aquests aparells decanta la diagnosi vers problemes auditius o de disfuncions bucoarticulatòries.

1) Integritat de l’aparell bucofonatori Aquesta anàlisi va encaminada a explorar el següent:

a) motricitat facial: Facilitat/dificultat per a fer l’ullet, per a arrugar el front, per a xiular, etc.

b) motricitat de la llengua i dels llavis: Facilitat/dificultat per a seguir ordres com tocar el darrere dels incisius amb la llengua, ensenyar les dents, tocar la punta del nas amb la llengua, fer vibrar els llavis, etc.

c) facilitat respiratòria: Saber treure l’aire pel nas, per la boca, saber apagar una espelma, mantenir la bufera, saber inflar un globus, etc.

d) les malformacions de la cavitat bucofonatòria: (50) Fissura palatina, llavi leporí, paladar ogival, mala oclusió dental, etc.

2) Integritat de la capacitat de discriminació perceptiva-auditiva Per a dur a terme aquesta anàlisi, és requisit indispensable l’exploració audiomètrica, i altres mesures objectives complementàries, entre les quals es pot destacar la timpanometria i els potencials evocats auditius (Huarte i Pérez, 1997). Mitjançant aquestes tècniques s’avalua la pèrdua d’audició en relació amb l’audició normal, l’elasticitat acústica de la membrana timpànica i els potencials d’acció que l’estimulació sensorial origina en les estructures nervioses. No obstant això, aquest tipus d’exploració no

permet de concloure sobre quins són els fonemes concrets en què es produeix confusió perceptiva; per això, l’anàlisi s’estén a aspectes fònics específics de la llengua.

3) L’exploració fonològica L’exploració es fa, habitualment, emprant diversos tipus de tasques verbals:

a) Després d’escoltar la producció de dues paraules que tenen un contrast bàsic, el subjecte ha d’identificar si ha sentit la mateixa o dues paraules diferents (procés receptiu). b) Davant la pronunciació d’un mot en el qual falta un fonema o del qual s’ha omès una síl·laba, el subjecte ha de reproduir tot el mot. És una tasca coneguda amb el nom de compleció gestàltica auditiva i analitza la capacitat de comprensió d’un mot, a pesar de percebre aspectes parcials d’aquest (procés receptiu). c) Se sol·licita al subjecte que repeteixi o evoqui determinades paraules (procés expressiu), cadascuna de les quals permet d’analitzar l’articulació d’un determinat fonema (oclusiu, fricatiu, velar, etc.) en les diverses posicions que pot ocupar en la paraula (inici, mig, final). L’objectiu de l’anàlisi és determinar el tipus de dificultats (per exemple, errors per substitucions, per assimilació o per variacions en l’estructura sil·làbica, etc.). Aquests tipus d’errors poden aparèixer de forma vinculada o independent als fenòmens de dificultat de discriminació perceptiva-auditiva i/o a problemes bucofonatoris. Tasques d’exploració fonològica. Exemples: a) Contrastos fònics bàsics de la llengua: pota/bota tia/dia dit/pit

b)“Compleció gestàltica”. Cal entendre la paraula que es pronuncia: a.mari so.à ca.ira

c) Exercicis d’evocació o repetició de paraules: “error de frontalització”: el subjecte avança el punt d’articulació sense alterar el modus de producció: “buans” per guants “drok” per groc “error d’assimiliació”: un so s’assimila a un altre pròxim en el mot: “Brap” per drap. L’anàlisi dels sons al si de mots aïllats del context de la frase ha estat criticat per diverses raons. En algunes ocasions, la cadena fònica es pot presentar alterada (dèficit fonològic), encara que el dèficit no

es manifesti quan es reprodueixen els fonemes de manera aïllada. D’altra banda, s’ha argumentat que una anàlisi excessivament centrada en els aspectes fonològics no ajuda a entendre els fenòmens de regularització o d’atipisme de les dificultats. Per això, la tendència actual és la d’explorar els problemes d’articulació al si d’un context comunicatiu, a fi de captar els patrons de consistència dels errors dels processos fonològics. Quan ens referim al llenguatge escrit, cal tenir present que les unitats d’anàlisi són els grafemes (la forma gràfica de representació de cada so de la llengua), les regles de segmentació sil·làbica, i el coneixement de les formes ortogràfiques acceptades per la convencionalitat de la llengua. En aquest cas, el que cal analitzar és la qualitat de la identificació i reproducció de les formes de les lletres i del sistema de transformacions entre fonemes/grafemes (o viceversa) que es produiran en les situacions de recepció (llegir) i producció escrita (escriure).

Taula 4.2. Tipus de tasques emprades per a avaluar la capacitat fonològica.

2.2.2. Morfologia L’estudi de la morfologia comprèn l’anàlisi de les regles que regeixen l’estructura interna dels mots, les seves combinacions i la seva relació amb la significació de les paraules. Aquestes formes de relació queden reflectides en les classes de paraules (noms, adverbis, verbs, etc.), en les funcions que prenen al si d’una frase (preposicions, conjuncions, pronoms, etc.) i en l’ús de les marques pertinents per a indicar el gènere o el nombre (sufixos o prefixos). L’exploració del coneixement morfològic es fa habitualment mitjançant tècniques de reconeixement de la correcció morfològica, per exemple: “digues-me quina frase és correcta: Jo tinc cinc dit a la mà / Jo tinc cinc dits a la mà”. També s’empren formes de compleció o de transformació d’un model lingüístic, que s’ha d’acomodar a les regles de la llengua: “Jo tinc un piano, tu tens dos ____ (pianos)”. Amb aquestes tècniques es poden explorar les regles bàsiques de la llengua (formació de plurals, concordança de temps, regles de derivació, etc.). Una de les tècniques més originals per a analitzar els automatismes i el coneixement de les regles morfològiques d’un idioma va ser la proposada per Berko (1958): consisteix a oferir al subjecte una frase, en què s’inclou una paraula desconeguda, i a demanar-li que faci la transformació morfològica exigida per la llengua. Per exemple: “jo tinc un fatló, tu tens dos... (fatlons)”, o bé “Avui ell gurka, demà ell... (gurkarà)”. D’aquesta manera, s’explora el coneixement morfosintàctic i la capacitat de captació de les regularitzacions del llenguatge, amb independència de la comprensió (significació) dels mots. Quant al llenguatge escrit, caldrà analitzar la correcció en l’ús de les regles morfològiques en el seu vessant gràfic.

Taula 4.3. Tipues de tasques emprades per a avaluar la capacitat morfolòfica.

2.2.3. Sintaxi La sintaxi comprèn l’estudi dels sistemes i de l’ordre d’organització de les paraules al si de l’estructura d’una frase. El seu objectiu és l’anàlisi de la relació lineal i jeràrquica que s’estableix entre les paraules, de manera que aquest ordre pot determinar les relacions de significat. Les formes sintàctiques emprades estan vinculades a elements del context, el qual pot contenir informació velada en l’expressió oral o pot fer innecessària la seva expressió. Per exemple, la frase “dóna-m’ho” és imprecisa. Per a treure l’ambigüitat de la frase, el context ha de determinar qui és el qui parla, a qui es parla, i què és el que el subjecte demana. Cada llenguatge té una estructura bàsica i consistent, que determina la funció que prenen les paraules. Tant els emissors com els receptors es basen en aquest ordre i en els sistemes de relació entre els mots per a entendre part del significat dels enunciats. L’ordre de les paraules determina la significació de la frase (“en Joan veu el Pere”, “en Pere veu el Joan”). Però, al si d’aquesta estructura bàsica comuna, les possibilitats de produir frases diferents ha estat evocada com un dels elements més significatius del llenguatge. No únicament cada subjecte es pot caracteritzar per emprar unes determinades estructures verbals, que defineixen el seu estil propi, sinó que els homes poden generar infinitat d’estructures sintàctiques, de forma creativa, tal com va ser defensat per Chomsky (1968). L’exploració de la morfologia i de la sintaxi es fa sovint de manera conjunta. Un dels primers indicadors per a analitzar la riquesa morfosintàctica i, de manera global, la maduresa lingüística dels infants va ser la longitud mitjana de la frase (LME: longitud mitjana de l’enunciat) proposada per Brown (1973). Es tracta d’un índex que estableix una correlacció amb l’edat, l’ús del qual únicament és adequat durant els primers anys de desenvolupament lingüístic, i que en edats més avançades ha de ser completat amb mesures de complexitat sintàctica.

2.3. Ús del llenguatge: la pragmàtica El paràmetre de l’ús del llenguatge va entrar amb força en l’estudi del llenguatge els anys setanta. La pragmàtica defensa que el llenguatge es produeix en contextos socials, el quals faciliten atorgar significat als continguts lingüístics (Duchan, 1983; Lund i Duchan, 1988). La funció pragmàtica del llenguatge s’exerceix en la interacció social. Importants nuclis d’estudi s’han desenvolupat sota aquesta perspectiva.

2.3.1. Comunicació no verbal La comunicació no verbal (51) es refereix a tot l’intercanvi comunicatiu que es fa per mitjà del cos, del tacte, de l’ús de l’espai interpersonal, del maneig del temps, etc. Un dels continguts comunicatius sovint

expressats per via no verbal és l’emoció, el sentiment. En algunes ocasions, els missatges no verbals poden tenir entitat per si mateixos i transmetre informació suficient –si bé sempre dintre el context social–; en altres ocasions, el gest pot acompanyar, recolzant o contradient, la informació donada verbalment. La informació transmesa per via no verbal pot pertànyer a un món del qual l’emissor és escassament conscient. En tota situació d’exploració psicològica es transmet gran quantitat d’informació per la via no verbal. L’impacte d’aquesta informació no verbal fins i tot pot arribar a distorsionar l’objectivitat dels resultats. Qualsevol psicòleg ha passat per situacions en les quals, a causa d’un bon contacte no verbal amb el subjecte explorat, ha tendit a sobreestimar els resultats d’un test d’intel·ligència, i s’ha quedat sorprès quan, en contrastar les dades amb el barem, s’ha adonat de la distorsió en l’apreciació de la qualitat cognoscitiva del subjecte. L’acte invers és també possible. El fet que dos interlocutors diferents puguin atribuir significat diferent al llenguatge no verbal, posa en relleu l’ambigüitat d’aquest llenguatge. La informació no verbal té una gran importància en les entrevistes tant si són clíniques com de selecció o de recerca de feina. En aquest domini s’han fet estudis seriosos sobre la influència i interacció entre el llenguatge verbal i el gestual. Per exemple, el llenguatge de les mans, de l’expressió facial, el valor dels silencis, la proxèmica, etc., il·lustren significats conceptuals i emocionals i aporten informació sobre les característiques de la personalitat dels interlocutors.

2.3.2. Actes de parla Més enllà de la significació concreta dels enunciats, tot acte d’intercanvi comunicatiu (verbal o no verbal) té una intenció comunicativa expressada en els actes de parla (Austin, 1962; Searle, 1969). Un acte de parla és una unitat comunicativa que, al seu torn, comprèn tres actes verbals:

a) L’asseveració o descripció d‘un fet: acte locutiu. b) La intenció amb què s’ha enunciat aquest fet: acte il·locutiu. c) L’efecte que l’asseveració o descripció produeix en els altres, en el seu estat mental i/o en la seva conducta: acte perlocutiu. La frase “He trobat el teu amic” (acte locutiu), pot significar precisament el contrari (acte il·locutiu) del que expressa. El context i l’entonació ajuden a entendre la intencionalitat de la frase. El receptor, en sentir la frase, i entendre-la com a irònica, es pot sentir disgustat i reaccionar agressivament (acte perlocutiu). El context social en què es produeixen els enunciats determina l’ús de formes específiques de llenguatge i ajuda a entendre’n la significació (Sperber i Wilson, 1986).

L’estudi de les habilitats pragmàtiques va prenent una importància extraordinària no únicament des de la perspectiva lingüística, sinó també des de la psicopatològica. S’ha trobat una estreta relació entre dificultats pragmàtiques i problemes d’ordre socioemocional o de conducta en infants. També s’identifiquen errors comunicatius importants en les patologies de l’espectre autista (psicosis, esquizofrènies, etc.), com pèrdua del tòpic, trencament del discurs, incapacitat de reparar, etc. Les falles pragmàtiques, doncs, poden prendre el valor d’indicador de vulnerabilitat psicopatològica.

2.3.3. El valor del context La importància del context en els processos de comunicació (oral i escrita) ha estat sistematitzada per Cummins (1984). Aquest autor ha construït un model que es basa en l’entrecreuament de dues dimensions: a) el tipus de context que sosté l’acte comunicatiu (conversa “cara a cara” en oposició a conversa “diferida”) i la dificultat de la tasca comunicativa o grau d’exigència de la comunicació des de la perspectiva cognoscitiva. En la primera dimensió i en la situació de conversa cara a cara, el context és desemmascarat, contextualitzat; els interlocutors comparteixen el medi i poden negociar els significats. En la situació diferida (cas, per exemple, de l’escriptura de cartes, informes o novel·les) la contextualització no és compartida, ja que emissor i receptor disten en el temps i en l’espai; en aquest cas, per a aconseguir una comunicació correcta, els interlocutors hauran de construir el context i/o fer-lo evident com a part de l’intercanvi comunicatiu; en aquest cas, una dificultat afegida es troba en el fet que el llenguatge s’empra en absència de retroacció (ni verbal ni visual). La segona dimensió es refereix a la dificultat de la informació que s’ha de transmetre. Hi ha continguts informatius de complexitat cognoscitiva més gran que d’altres. En algunes ocasions, la comunicació de continguts o missatges pot requerir una baixa exigència cognoscitiva (preparar informació per a revistes o setmanaris de divulgació) i en d’altres, una elevada exigència cognoscitiva (fer conferències especialitzades o preparar informes per a revistes tècniques). L’entrecreuament d’aquestes dues dimensions ha permès Cummins (1984) de construir un model on ubicar diferents tasques comunicatives, de les quals es postula que requereixen habilitats comunicatives diferents. Les competències necessàries per a comunicar en contextos emmascarats i d’alta complexitat cognoscitiva són denominades CALP (Cognitive-Academic Language Proficiency) i estan relacionades amb les habilitats acadèmiques i cognoscitives. Les habilitats d’intercanvi comunicatiu són denominades BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills), impliquen una exigència cognoscitiva més petita i un context de comunicació compartit i semblen estar més relacionades amb habilitats socials.

Taula 4.4. Classificació de tasques verbals segons el grau de complexitat de la tasca i d’emmascarament del context.

Font: Jim Cummins (1984). Bilingualism and special education. Issues in Assessment and Pedagogy. Cleveland: Multilingual Matters LTd.

Les claus interpretatives dels contextos emmascarats són estrictament lingüístiques (i sovint escrites) i exigeixen, per part dels interlocutors, una notòria presa de rol en relació amb els destinataris de la informació (saber a qui es dirigeix o de qui prové la informació). Les claus interpretatives en els contextos desemmascarats són tant lingüístiques com paralingüístiques (gest, repeticions, reparacions del discurs, to de veu, expressions de l’interlocutor, etc.). En aquestes situacions, i en cas de conflicte comunicatiu, els interlocutors poden negociar el significat mitjançant la retroacció (feed-back) comunicativa i, al llarg de tot l’intercanvi comunicatiu, es poden introduir les correccions necessàries per a treure ambigüitat al relat.

2.4. Les habilitats metalingüístiques La metalingüística és l’habilitat per a reflexionar sobre la llengua, la seva estructura, les seves funcions i la seva naturalesa (Bishop i Mogford, 1993). Amb aquesta denominació es fa referència a l’habilitat de reflexionar de manera conscient sobre la naturalesa i les propietats del llenguatge (Van Kleeck, 1994). La consciència metalingüística està molt relacionada amb l’èxit escolar, tal com l’aprecia la nostra cultura. Van Kleeck (1994) ha destacat dos aspectes clau en la comprensió del fenomen del llenguatge que tenen a veure amb les habilitats metalingüístiques: la consciència de l’arbitrarietat del llenguatge i el de la seva sistematització. La consciència de l’arbitrarietat del llenguatge permetrà, per exemple, el desenvolupament de l’humor, la creativitat escriptora i l’aprenentatge d’idiomes. La consciència de la sistematicitat de la llengua permetrà de dur a terme amb èxit la segmentació i síntesi dels sons i de les paraules. Quan aquestes habilitats es-tan interferides, augmenten les dificultats per a l’aprenentatge lector. La consciència relativa a les regles (aspecte que serà conquerit tardanament pels infants, i en alguns adults ho serà de manera molt imprecisa) permetrà d’adquirir agilitat comunicativa i un elevat nivell d’èxit en tasques verbals escrites i de tipus literari.

3. Quan s’ha d’explorar el llenguatge: els motius de consulta Els motius de consulta explícits sobre el tema del llenguatge estan vinculats, en gran mesura, a l’edat dels

subjectes, ja que, el llenguatge és molt sensible a l’evolució, i varien d’acord amb aquesta variable. En les edats preescolars, els principals motius de consulta apel·len a conflictes relatius a l’adquisició del llenguatge (endarreriment del llenguatge), a dificultats de tipus articulatori (freqüentment dislàlies) i dificultats per a fer-se entendre. De gran importància són les dificultats de comprensió del llenguatge (associades sovint a problemes cognoscitius) i les alteracions vinculades a problemes de personalitat, com l’ús d’un llenguatge restringit (per timidesa, mutis-me, etc.), de llenguatge repetitiu (ecolàlic) o d’un llenguatge de tipus verborreic. Algunes deficiències relacionades amb els aspectes pragmàtics del llenguatge (saber respectar els torns de parla, fer preguntes de forma coherent, conèixer el rol de l’interlocutor, etc.) són consultades com a problemes de sociabilitat o d’alteració de conducta. Les consultes sobre quequeig i les disfonies són menys freqüents i més especialitzades. En les edats compreses entre 6 i 9 anys s’accentuen les demandes sobre les habilitats verbals relacionades amb l’aprenentatge escolar, especialment les d’ordre lector (retard lector, lectura dislèxica i dificultats de comprensió lectora) i les d’ordre escriptor (disgrafies i disortografies). En les edats d’entre 9 i 12 anys augmenten les consultes vinculades a dificultats d’organització dels relats, especialment escrits (pobresa expressiva, incoherències en els relats o faltes d’organització i de comprensió). Més endavant, quan els aprenentatges escolars introdueixen de ple la reflexió metalingüística, apareixen motius de consulta relacionats amb el coneixement de les regles morfosintàctiques, la capacitat d’anàlisi de les relacions sintàctiques, les dificultats de comprensió i de síntesi de text, etc. En la vida adulta les consultes sobre llenguatge apareixen vinculades a problemes de personalitat (pors de parlar en públic, per exemple), a afàsies (vinculades a alteracions de tipus neurològic cerebral, problemes vasculars, lesions o traumatismes), a patologies en els òrgans de la fonació (extirpació de cordes vocals, etc.) o a pèrdues i usos específics de les habilitats verbals per efectes de l’edat (elderlytalk).

4. Proves representatives de l’avaluació del llenguatge En aquest apartat es presenten algunes de les proves de llenguatge representatives dels aspectes exposats prèviament. En primer lloc, s’ha seleccionat una prova que permet d’analitzar la competència lingüística en els quatre paràmetres d’exploració de la llengua i que, ensems, pot ser emprada com a prova de desenvolupament del llenguatge (Puyuelo, Wiig, Renom i Solanas, 1998); i, en segon lloc, es presenta una prova clàssica que analitza el conjunt d’habilitats comunicatives, el test d’ITPA (Kirk, McCarthy i Kirk, 1999). Amb aquesta selecció només queda apuntada la riquesa de proves d’exploració del llenguatge. S’han marginat explícitament:

a) Les proves fonològiques, que difereixen segons les variants lingüístiques i regionals. b) Les proves per a adults, especialment les d’exploració de les afàsies, ja que necessiten un conjunt de coneixements psiconeurològics que ultrapassen la visió donada en aquest capítol. c) Les anàlisis de les produccions verbals mitjançant el projecte CHILDES (Mac Whinney i Snow, 1984; Mac Whinney, 1991). Es tracta d’un sistema d’anàlisi informatitzat, que en ser emprat internacionalment

pretén de comparar l’evolució de l’adquisició del llenguatge en diferents llengües.

d) Finalment, les proves d’exploració de les habilitats lectoescriptores quedaran també marginades d’aquesta exposició, per la seva gran especificat. Una crítica generalitzada als tests de llenguatge és la limitació del seu ús, que ve determinada per les restriccions i particularitats de la pròpia llengua. Si tota prova ha de ser adaptada al context al qual es vol aplicar, és obvi que un test de llenguatge ha de ser minuciosament adaptat al context social i educatiu, i més particularment, al sistema de regles de la pròpia llengua. (52)

4.1. Bateria de llenguatge objectiva i criterial: BLOC (Puyuelo, Wiig, Renom i Solanas, 1998) La bateria BLOC (53) pretén d’analitzar el desenvolupament lingüístic en nens d’entre 4 i 14 anys, sota una perspectiva normativa i criterial. Alhora, aporta elements per a dissenyar un pla d’intervenció en cas de diagnòstic de dèficit en alguna de les funcions explorades. La prova s’inspira, quant a la seva estructura, en el test de llenguatge CRIL (Criterion referenced inventory of language) de Wiig i altres (1990), però presenta un disseny, una elaboració lingüística i uns criteris psicomètrics originals. La bateria es compon de quatre capítols independents, que analitzen els paràmetres bàsics de la llengua: morfologia, sintaxi, semàntica i pragmàtica. Els objectius de mesura per a cadascun dels aspectes analitzats són els següents:

1) Determinar la competència lingüística d’un subjecte en relació amb la edat cronològica. 2) Analitzar en quina mesura la competència lingüística està ben establerta. 3) Avaluar l’evolució d’una habilitat determinada, o l’eficàcia d’una intervenció, mitjançant l’anàlisi del canvi, detectat en situació de retest. 4) Especificar en quina mesura una dificultat en el llenguatge és global o específica (afecta tots o alguns paràmetres de la llengua). 5) Avaluar el progrés de les adquisicions verbals en l’àmbit del grup o de l’aula, amb finalitats educatives. Segons els autors, els ítems avaluen de manera simultània la comprensió i expressió. La precisió en la resposta (aspectes expressius) permet d’inferir una bona comprensió; no obstant això, la incorrecció en la resposta pot no implicar falta de comprensió del llenguatge. Aquest aspecte queda confós en la prova.

Taula 4.5. Paràmetres i continguts lingüístics analitzats en la prova BLOC.

La interpretació qualitativa de la prova pren com a referència els continguts analitzats, i la quantitativa pren com a guia tres tipus de referència. La referència normativa permet de comparar la producció del subjecte amb la del seu grup d’edat, donant una indicació d’èxit o fracàs en valor centilars. La referència criterial permet de determinar de forma dicotòmica si hi ha èxit o fracàs en l’habilitat analitzada en relació amb el nivell del grup-classe. La referència evolutiva dóna una indicació del desenvolupament personal en comparació amb les corbes evolutives normatives.

Exemple Els pares d’en Joan, de 9 anys, consulten per dificultats expressives i comprensives del llenguatge. En Joan és un infant que es “perd” sovint en les explicacions del mestre a l’aula, tot i que està atent, quiet i fa l’esforç d’atendre. Té grans dificultats per a la lectura i l’escriptura. La conducta a l’aula és adequada i la sociabilitat, normal. L’examinador, vist l’historial i aplicada la prova de WISC-R (CIV = 79; CIM = 106) va fer la hipòtesis d’estructuració cognoscitiva disfàsica. Per a perfilar el diagnòstic des d’un punt de vista psicolingüístic, va aplicar la prova de BLOC als 111 mesos (9 anys i 3 mesos). Després d’un període de tractament reeducatiu en l’àmbit verbal, es va fer un retest als 125 mesos (10 anys i 5 mesos).

Figura 4.2. Corbes normatives de desenvolupament de les habilitats morfològiques,

sintàctiques, semàntiques i pragmàtiques.

Obtingut de M. Puyuelo, E.H. Wiig, J. Renom y A. Solanas (1998). Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial. Manual de Evaluación (pàg. 7). Barcelona. Masson. S.A.

Interpretació: Les dades de la primera aplicació (situació de test) indiquen que en Joan té serioses dificultats lingüístiques. Està per sota de la corba de desenvolupament mínim (zona F = 10%) en sintaxi, morfologia i coneixement semàntic. Els aspectes pragmàtics de l’ús de la llengua es presenten relativament preservats (zona E). El nivell obtingut és equiparable al del 25% de nois de la seva edat. Es va recomanar tractament logopèdic (per especialista de llenguatge) i reeducació d’aprenentatge de significats (per educador especial: tasques de lectura, comprensió de contes, increment de vocabulari, etc.). El control evolutiu al cap de catorze mesos de tractament (situació de retest) mostra un increment de les habilitats morfològiques, pragmàtiques i semàntiques. No obstant això, la naturalesa de la millora no és equivalent. Ha incrementat substantivament la comprensió morfològica i la semàntica si bé continuen tenint un nivell insatisfactòri. La pragmàtica segueix la línia evolutiva inicial. Es pot interpretar un estancament en l’evolució sintàctica (vegin els avenços obtinguts en la figura 4.2). Caldrà prosseguir amb l’estimulació de tots els aspectes lingüístics.

4.2. Test d’habilitats psicolingüístiques d’Illinois: ITPA (Kirk, McCarthy i Kirk, 1999) El test d’ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) de Kirk, McCarthy i Kirk (1999) es va construir amb l’objectiu d’avaluar les habilitats i dificultats verbals i perceptives implicades en la comunicació i en qualitat d’instrument de control per a la planificació i seguiment de reeducacions en nens amb problemes cognoscitius i/o d’aprenentatge. El model teòric que sustenta el test s’inspira en el que van dissenyar Osgood i Sebeock (1985). “Intenta de relacionar aquelles funcions per mitjà de les quals les intencions d’un subjecte són transmeses (verbalment o no verbalment) a un altre subjecte, i recíprocament, les funcions mitjançant les quals el context o les intencions d’un altre subjecte són rebudes i interpretades. Intenta d’interrelacionar els processos que s’activen, per exemple, quan una persona rep un missatge, l’interpreta, o esdevé la font d’un nou senyal que s’ha de transmetre”.

J.M. Paraskevopoulos i S.A. Kirck (1969). The Development and Psychometric Characteristics of the Revised Illinois Test of Psycholinguistic abilities (pàg. 11). Urbana: University of Illinois Press.

Les dimensions bàsiques del model són: anàlisi dels processos comunicatius compromesos en l’adquisició i ús del llenguatge, dels nivells d’organització de la informació i dels canals que capten i vehiculen la informació. El model concret del test d’ITPA es pot veure en la figura 4.3, que permet d’apreciar la combinació entre processos, nivells i canals i, alhora, de comprendre la segmentació de l’anàlisi en subtests concrets, cadascun dels quals analitza un aspecte específic del model. A partir d’aquesta estructura es podrà elaborar un perfil d’aptituds que ajudarà a entendre si els mecanismes psicolingüístics estan preservats o alterats i quins són els punts forts i febles de les habilitats comunicatives d’un subjecte. En la taula 4.6 queden definits els aspectes bàsics del model.

Figura 4.3. Model del test d’habilitats psicolingüístiques d’Illinois

J. M. Paraskeropoulus; S.A. Kirck (1969). The Development and Psychometric Characteristic of the Revised Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (pàg. 13). Urbana: University of Illinois Press.

Taula 4.6. Aspectes bàsics analitzats en el test d’ITPA: processos, nivells i canals.

El debat sobre el test d’ITPA s’ha centrat en la falta d’especificitat com a pro-va de llenguatge. S’ha argumentat que tenia una estructura més pròpiament cognoscitiva que lingüística, ja que obvia aspectes que els lingüistes (54) situarien en un primer pla de l’anàlisi: els aspectes de forma i contingut del llenguatge. L’actual visió pragmàtica de la psicolingüística ha renovat l’interès per aquesta prova. També s’ha criticat la qualitat mètrica de l’instrument, i el fet que no es contrastin les habilitats psicolingüístiques en relació amb poblacions amb dèficits verbals específics. Entre els avantatges de la prova, cal citar l’existència d’un material complementari de reeducació específic per a cada subtest (Bush i Giles, 1969), de manera que el perfil del test pot ajudar a establir prioritats de reeducació en aquelles conductes més alterades. Vegem l’exemple següent: En Daniel és un infant de 7 anys i 8 mesos d’edat cronològica, que cursa, actualment segon de Primària. La família és d’un nivell socioeconòmic acomodat, amb un nivell d’estudis superiors. Pares i educadors estan preocupats perquè el nen presenta problemes molt específics d’aprenentatge (oblida les coses que aprèn, no acaba d’entendre les qüestions que se li demanen, etc.). Ha après a llegir, però sembla que li costa la comprensió. Li costa resumir, fins i tot oralment, les lectures. El mestre informa que el noi treballa amb atenció, però que no obté el rendiment suficient. Els pares l’han ajudat molt. Els tres germans més grans també l’estimulen adequadament. El nen té un professor particular amb qui treballa tres hores la setmana. La capacitat cognoscitiva analitzada mitjançant el WISC-R dóna un QI verbal de 90 i un QI manipulatiu de 96. El perfil que ha obtingut en el test d’ITPA s’expressa en la figura 4.4.

Figura 4.4.

A partir d’aquest perfil es calcula la mitjana personal d’en Daniel. Aquest valor és equivalent a la suma de tots els valors típics, dividits pel nombre de subtest. En Daniel obté un valor de 29,3, que està 6,7 punts per sota de la mitjana del test (fixada en 36). Aquest valor indica que el desenvolupament de les habilitats es pot considerar globalment alentit. El perfil d’habilitats es pot interpretar de dues maneres: en relació amb la mitjana normativa (valor de 36) i en relació amb la mitjana personal (29,3). Atès que el test té una mitjana de 36 i una dispersió de 6, es considera normal el desenvolupament que s’ubica en el marge de ± 6. Entre –6 i –9 indica un desenvolupament lent o poc estructurat. Els mateixos valors en positiu indiquen un bon desenvolupament de les habilitats en qüestió. Un perfil amb resultats per sobre o per sota de 10 indica punts de fortalesa o de debilitat intensa en els aspectes analitzats. El conjunt de puntuacions directes es pot transformar en una edat psicolingüística (EPL), que permet d’interpretar a quin nivell d’edat treballa en Daniel. Es pot trobar una edat global i una edat per a cada subtest de l’ITPA. Per a fer el càlcul, es necessita recórrer a unes taules que transformen el valor directe en edat equivalent. En Daniel obté una EPL global equivalent a 6 anys i 11 mesos, cosa que indica un nivell d’eficiència psicolingüística general inferior a l’edat esperada, data que concorda amb la mitjana personal inferior al normatiu del test. També convé d’analitzar com es comporten les habilitats psicolingüístiques segons els processos, canals i nivells. Per a fer aquesta anàlisi, cal calcular els valors mitjans de les habilitats que estan incloses en cadascun d’aquests aspectes. El càlcul es pot veure en la taula 4.7:

Taula 4.7. Càlcul dels valors mitjans de les puntuacions típiques dels processos, canals i nivells.

Interpretació: En Daniel obté una valor mitjà d’habilitats psicolingüístiques de 29,3, que el situa 6,7 punts per sota de la mitjana del test. El desenvolupament lingüístic està alentit en relació amb la seva edat cronològica. El desenvolupament psicolingüístic dels tres processos és desigual.

a ) El procés receptiu es presenta desenvolupat en els marges equivalents a la mitjana normativa i es configura com una àrea d’habilitats destacada en relació amb la mitjana d’en Daniel. Podem assegurar que en Daniel té bones habilitats per a captar la significació d’elements de l’entorn, tant per via auditiva com visual. Es detecten dificultats en el procés d’associació, especialment en la associació auditiva: li costa relacionar informació verbal i extreure’n significats verbals. El procés expressiu es manté en un valor mitjà amb relació al subjecte i deficitari amb relació a la norma. b ) No hi ha diferències notòries en la via de transport o canals de la informació: els rendiments obtinguts en els canals auditiu verbal i visuomotor són equivalents, en tots dos casos el valor mitjà obtingut equival a la seva pròpia mitjana, i és lleugerament inferior al que es podria esperar. Cal destacar que el canal auditiu presenta disharmonies més grans en els subtests (valor màxim 38 i mínim 24) que el visual (valor màxim 36 i mínim 24). c ) Les habilitats de representació del llenguatge estan lleugerament més ben desenvolupades que les automàtiques. Però totes presenten valors que corresponen al valor mitjà d’en Daniel. Amb tot, s’apunten algunes dificultats en la memòria seqüencial tant numèrica com visual. En conjunt es pot concloure que en Daniel presenta un desenvolupament global de les habilitats psicolingüístiques feble. Els dos punts febles de rellevància més gran són: dificultat en el procés associatiu auditiu i dificultat en l’automatisme mnemònic. Cal planificar un tractament de reeducació centrat a desenvolupar hàbits d’escolta i habilitats seqüencials.

Resum

Figura 4.5. Avaluació del llenguatge i de la comunicació

Capítulo V. Avaluació de la personalitat i dels interessos motivacionals Teresa Kirchner Nebot L’anàlisi del comportament humà és un dels temes de tradició històrica més gran en l’àmbit de l’avaluació psicològica, alhora que el que porta més polèmica. Si bé l’estudi sistemàtic i científic data de fa poc més de cent anys, l’interès es remunta a milers d’anys enrere, atès que l’ésser humà ha tingut, des de l’inici de la seva existència conscient, la necessitat de predir conductes com a forma d’adaptar-se al mitjà i d’evitar l’angoixa que li comportava la incertesa del seu avenir. Els historiadors situen l’inici d’aquesta disciplina a l’antiga Mesopotàmia, a la Grècia clàssica, a l’Egipte dels faraons. Arts com l’astrologia, la quiromància i l’hepatoscòpia són intents precientífics, mítics, per a esbrinar el futur. L’orientació dels astres a l’hora del naixement, les línies del palmell de la mà (55) i la disposició de les entranyes (56) de certs animals donaven pistes als antics per poder predir el món i els esdeveniments. Independentment del grau de consistència científica d’aquestes disciplines arcaiques, el que interessa amb vista al nostre objecte d’estudi és aquest afany de l’ésser humà per a esbrinar els determinants de la pròpia manera de ser i de la dels que l’envolten. Calibrar ràpidament i de manera encertada una mirada, un gest o una actitud, probablement fos, en la nostra filogènia, la diferència entre la vida i la mort. L’avaluació de les actituds i els comportaments dels altres, i la pròpia, era, doncs, un tema vital per a la supervivència. Totes aquestes formes ancestrals d’avaluació compartien la creença comuna que la conducta està predeterminada, escrita per endavant en algun lloc del cosmos i que l’ésser humà està controlat per forces externes i poderoses. En segles posteriors es poden recollir intents de tipus racional per a analitzar la personalitat. Podríem destacar com a més influents la fisiognomia i l’humorologia. La primera persona de la qual es tenen dades que va utilitzar la fisiognomia fou Pitàgores (570-496 aC) i posteriorment Aristòtil (384-322 aC). Pitàgores presidia un centre d’estudis i avaluava els nous membres mitjançant la seva aparença física, que se suposava que mantenia paral·lelisme o isomorfisme amb la forma de ser psicològica. De tota manera, el mite i la irracionalitat encara estaven presents i es pensava, per posar un exemple, que un home valent, agosarat, havia de tenir trets facials semblants als del lleó, animal paradigma de l’ardidesa, de la valentia. Més endavant, aquesta tècnica fou recollida en les tipologies de Kretschmer i Sheldon. La humorologia, estudiada per Hipòcrates i Galè, es recolzava en la creença que els humors o líquids corporals predominants determinaven el caràcter. Els autors van definir quatre tipologies bàsiques que corresponien a quatre caràcters: sanguini, colèric, malenconiós i flegmàtic. Els pressupòsits de la teoria dels humors varen ser recollits posteriorment per Juan Huarte de San Juan en el seu llibre Examen de los ingenios para las ciencias, publicat a Espanya el 1575 i que es considera un clar precursor del que seria l’avaluació moderna de la personalitat. Autors actuals com ara Eysenck han utilitzat idees d’aquesta disciplina en les se-ves formulacions. Les arrels de l’avaluació moderna de la personalitat les trobem, però, en la frenologia de Gall (1758), les matemàtiques de Quetelet (1796), la psiquiatria de Kraepelin (1856), la psicofísica de Fechner (1801), l’evolucionisme de Darwin (1859) i la psicologia experimental de Wundt (1801). Totes aquestes disciplines, en una mesura més gran o més petita, donen suport actualment a l’avaluació de la

personalitat.

1. L’avaluació de la personalitat dins el procés Com ja s’ha comentat, l’avaluació psicològica es pot entendre com un procés que comença en el moment en què es formula una demanda a l’avaluador i acaba quan aquest ha donat resposta a aquesta demanda. Pel mig se situen una sèrie de fases destinades a donar garanties científiques al quefer de l’avaluador; una de les més importants correspon a la contrastació de les hipòtesis formula-des prèviament, sense la qual l’avaluació seria una simple conjectura sobre una sèrie d’esdeveniments; aquesta contrastació se sol fer mitjançant l’observació metòdica, l’aplicació de tests i tècniques instrumentals i d’altres mètodes d’anàlisi objectius. Atès que la demanda formulada al psicòleg pot ser molt variada, la finalitat per la qual es pot aplicar un instrument d’avaluació de la personalitat també ho serà. Suposem que una dona li planteja que últimament té un gran estat d’inquietud, plora contínuament per raons nímies i sempre dóna voltes a pensaments negatius. Suposem que una escola li deriva un nen perquè presenta un retard escolar que no es justifica amb un quocient intel·lectual (QI) baix. El seu comportament és retret, s’aïlla dels seus companys i se’l nota angoixat. Suposem, també, que un adolescent li consulta si té més aptituds per a cursar estudis tècnics o humanístics. O, finalment, un empresari demana que li seleccioni un bon comptable. Els plantejaments, com podem veure, són molts diferents i, per aquest motiu, també ho seran els recursos diagnòstics que caldrà utilitzar. En tots aquests casos anteriors, l’avaluador pot emetre la hipòtesi que hi es-tan implicades variables relatives a la forma de ser de l’individu i que, per tant, cal analitzar el seu comportament per a donar una resposta adequada a la demanda formulada. És aquí on s’iniciaria l’avaluació de la personalitat. En nom de l’aclariment, i encara que representi un cert reduccionisme, podríem dir que aquests recursos diagnòstics als quals al·ludíem tenen en compte bàsicament els dos paràmetres següents:

1) El model teòric al qual està adscrit el psicòleg. 2) Les característiques intrínseques de la mateixa demanda que se li formula. Al llarg d’aquest capítol farem referència a totes dues fonts de variació de l’avaluació de la personalitat.

2. Definició del concepte i variants avaluadores A què fa referència l’avaluació de la personalitat? Per a contestar aquesta pregunta, abans hem de fernos-en una de prèvia: Què és la personalitat? Si analitzem els textos més actualitzats sobre aquesta temàtica, el primer que ressalten és la falta de consens respecte a la concepció de la conducta humana. Tal volta, aquesta manca d’acord sigui, en si mateixa, el primer signe de la complexitat del seu objecte d’estudi. Una de les definicions més consensuada és la que concep la personalitat com un patró idiosincràtic de conducta interna i externa, que es mostra relativament estable al llarg del temps i de les situacions. Si bé la majoria de psicòlegs estarien d’acord amb aquesta definició, la polèmica s’agreuja quan es tracta d’analitzar l’origen de la personalitat, és a dir, els seus determinants. Per alguns científics, la importància

està en la història de condicionaments i aprenentatges consolidats per l’individu, que fa que davant d’un determinat estímul o situació tingui tendència a reaccionar d’una determinada manera; des d’aquest vessant, ni tan sols s’empraria el terme personalitat, sinó patró conductual. Per d’altres, els instints primaris de vida i de mort que han anat formant des del naixement un equilibri de forces entre el món inconscient i el conscient són la clau de l’estructura psicològica. Uns tercers, al contrari, interpreten la personalitat com un procés de creixement cap a la pròpia autorealització, procés que es veurà potenciat o entorpit pel clima en què es desenvolupi el subjecte: climes rics i potenciadors, amb un important bagatge d’amor incondicional, permetran un desenvolupament òptim com a persona. Tot un altre grup d’investigadors atorguen a les bases biològiques i temperamentals de l’organisme una importància cabdal a l’hora d’identificar els determinants del comportament; mentre que d’altres teòrics, per posar alguns dels exemples més rellevants i extrems, creuen que el tipus de processament de la informació que fa un individu és el que determina la conducta. I, probablement, tots ells tinguin raó. O part de raó, perquè la personalitat és tot això, i probablement alguna cosa més. Podríem aclarir aquesta disparitat de criteris amb un exemple molt entenedor extret de l’obra de Jerry M. Burger (1997). Imaginem, diu l’autor, que unes persones cegues es troben un elefant per primer cop a la seva vida. Cada una d’elles toca diferents parts de l’animal. Una li toca la trompa i pensa que es tracta d’un animal allargat i prim, molt bellugadís; una altra li palpa les orelles i creu que es tracta d’un animal molt prim, lleuger i pla. La tercera li toca una pota i està convençuda que es tracta d’un ésser alt i rodó, cilíndric. Tots tenen part de raó, però cap no la té plenament, perquè tan sols han analitzat una part de l’ésser global. Si a aquestes tres persones cegues els preguntéssim com es deu moure un elefant (és a dir, si preguntéssim per l’equivalent a la dinàmica de la personalitat), segurament la primera d’aquestes ens diria que s’arrossega per la gespa, com si fos una serp; la segona creuria que és capaç de volar, com si fos un ocell; i la tercera donaria també una explicació adequada a la seva percepció, condicionada per la restricció del camp que ha analitzat. Això ens porta a pensar que la majoria d’enfocaments coexistents en l’actualitat vers l’essència de la personalitat són vàlids, però parcials; com ja hem dit en alguna altra ocasió (Kirchner, 1989), tal vegada la història de l’avaluació psicològica sigui la història de les seves pròpies esbiaixades. Burger (1997), analitzant el tema en profunditat, conclou que hi poden ha-ver tres possibilitats davant de la disparitat de criteris: una d’aquestes és que hi hagi tan sols un model interpretatiu correcte i que els altres estiguin errats; el temps i les investigacions demostraran quin d’aquests és l’autèntic. Una segona possibilitat és que cada model sigui parcialment correcte i que les causes de la conducta humana siguin múltiples, la qual cosa donaria lloc a una tercera possibilitat: que les diferents explicacions no es contradiguin les unes a les altres, sinó que difereixin exclusivament en el focus d’anàlisi. Una conducta concreta pot estar determinada biològicament, constituir-se en tret de caràcter que, al seu torn, fa que les experiències vitals estiguin enfocades d’una determinada manera; a la vegada, aquest enfocament es pot veure reforçat per les històries prèvies d’aprenentatges ocorregudes al llarg del cicle vital, i tot això mediatitzat per l’ambient de la infantesa. El fet important amb vista a la disciplina d’avaluació psicològica és que cada vessant teòric ha potenciat diferents mètodes d’anàlisi, diferents proves o instruments d’avaluació a fi d’operativitzar el seu objecte d’anàlisi, i diferents nivells d’anàlisi (o graus d’inferència) a l’hora d’interpretar els resultats. És evident que no utilitzarem els mateixos recursos si pensem que una depressió, posem per cas, és fruit de l’instint thanatos que s’adreça a un mateix, que si pensem que la causa resideix en una mancança de

reforçaments positius, per esmentar dos casos extrems. És obvi que els instruments de contrastament de cadascuna d’aquestes hipòtesis seran molt diferents, perquè també és diferent la concepció sobre la causalitat de la conducta. També farem servir mètodes diferents si el que pretenem és avaluar la personalitat normal, l’adaptada, o bé les alteracions psicopatològiques de la personalitat. Podríem, doncs, definir l’avaluació de la personalitat com la tasca de recaptar dades de forma objectiva, sistemàtica i replicable d’una persona o grups de persones a fi d’aconseguir una sèrie d’objectius. Aquests objectius són, bàsicament, aquests:

a) la descripció de la conducta b) la classificació c) la predicció d) l’explicació e) la modificació o canvi de conducta. El tema sembla clar; però potser es complica si analitzem la definició més detalladament. Hem dit que la tasca avaluadora consisteix a recaptar dades, però cal plantejar-nos el següent: Quines? Com? Per què? Com les interpretarem? Diferents perspectives teòriques han donat diferents respostes a aquests interrogants. Des que el 1914 Wothworth va elaborar el primer test de personalitat, el Personal Data Sheet, per seleccionar de manera ràpida els soldats de la tropa nord-americana que havien d’entrar en combat, les respostes s’han multiplicat. Al llarg d’aquesta exposició ens referirem als principals instruments d’avaluació de la personalitat, a les bases teòriques en les quals es recolzen, i al seu ancoratge en el procés avaluador. És obvi que si pensem que la conducta està determinada pel temperament, la unitat d’anàlisi serà el temperament; si la conducta està originada per l’inconscient, la unitat d’anàlisi serà l’inconscient; i si la conducta, en fi, està determinada per les variables ambientals, la unitat d’anàlisi estarà formada per aquestes variables ambientals. Farem referència a les principals unitats d’anàlisi que ha fet prevaler l’avaluació psicològica de la personalitat i els objectius centrals en els quals s’ha centrat la tasca avaluadora. Evidentment no són les úniques, però tota síntesi comporta cert grau de renúncia. 1. les bases biològiques i temperamentals de la conducta; 2. els trets de caràcter; 3. el món inconscient;

4. la conducta observable; 5. les cognicions; 6. les alteracions conductuals; 7. els interessos i motivacions

3. L’anàlisi del temperament i de les arrels biològiques de la personalitat A l’hora d’esbrinar els determinants de la conducta i l’origen de les diferències individuals, un dels focus d’atenció amb trajectòria històrica més gran ha estat l’anàlisi del temperament. També cal dir que els tests que han gaudit de més popularitat en avaluació de la personalitat i que han estat més àmpliament utilitzats des de fa més de cinquanta anys han tingut el seu recolzament conceptual en les teories temperamentals i psicobiològiques. S’entén per temperament la predisposició innata a desenvolupar certs tipus de conductes. Està fortament arrelat a les emocions primàries i té una clara base biològica. J. Strelau i B. Zawadzki (1997) fan aquesta definició: “El temperament fa referència als trets bàsics i relativament estables de la personalitat presents ja des de la infantesa, que té lloc en l’home i té la seva equivalència en els animals”. J. Strelau i B. Zawadzki (1997). “Temperament and personality: Eysenck’s three superfactors as related to temperamental dimensions”. A: H. Nyborg (ed.). The scientific study of human nature (pàg. 72). Oxford: Pergamon.

Ja Hipòcrates i Galè parlaven dels humors corporals com a determinants dels diferents tipus temperamentals. Això ens porta a un idea força preocupant: la determinació del comportament humà. Si un nen neix amb propensió a ser introvertit, serà introvertit tota la vida? Podem canviar amb força de voluntat, amb l’aprenentatge i l’educació les tendències innates arrelades en la nostra personalitat? La majoria d’autors descarten la idea d’invariabilitat i pensen que es neix amb una certa predisposició, predisposició que, en interactuar amb l’ambient, donarà lloc al tret comportamental característic. Si un infant amb tendència a la timidesa i al retraïment gairebé no rep cap estimulació per a relacionar-se amb els altres, possiblement sigui un adult tímid i solitari; si creix, però, en un ambient potenciador, amb gust per les relacions socials, probablement el seu grau d’obertura sigui més gran. Però potser mai no arribi a ser tan obert i extravertit com un nen amb temperament actiu i sociable que creixi en el mateix tipus d’ambient. La idea, doncs, d’heretabilitat, de substrat biològic, està present quan parlem de temperament. Als parvularis uns nens es passen l’estona plorant; d’altres dormen tota l’estona, i d’altres, en fi, estan desperts intentant enfocar els ulls cap als objectes. Es tractaria, doncs, d’estils generals de comportament. El tema adquireix complexitat quan es tracta de decidir quants trets temperamentals es poden identificar en l’ésser humà i quins d’aquests tenen més poder predictiu i explicatiu de l’ampli ventall de conductes que pot desplegar la persona, ja que seran aquests els objectes d’anàlisi de l’avaluació de la personalitat. Els apartats següents van dedicats a analitzar les aportacions més destacades.

3.1. Hans J. Eysenck i els tipus biològics Un dels autors més paradigmàtics en aquest camp, i sens dubte un dels que més ha influït l’avaluació de

la personalitat, és Hans J. Eysenck (1916). La seva meta bàsica rau a esbrinar els trets més importants definitoris de la personalitat que se suposa que tenen un important component biològic. No es nega la influència de l’ambient, però en tot cas és més petita que la de l’organisme. Eysenck postula un model jeràrquic dels diferents components personològics. El nivell més elemental, o de menor inclusivitat, està format per respostes específiques, o conductes puntuals i concretes. Per exemple, podem observar en un determinat moment una persona fumant compulsivament i mossegant-se les ungles a la feina. En el segon nivell es troben les respostes habituals (o hàbits). Aquesta persona de l’exemple també fuma de manera compulsiva i es mossega les ungles en altres moments i altres contextos (a casa, pel carrer, quan està amb els amics, etc.). El tercer nivell correspon a l’aglutinament d’hàbits afins i ens introdueix en el concepte de tret. Seguint amb l’exemple anterior, probablement aquella personal es mostra tensa i preocupada en nombroses situacions, és a dir, té un tret d’ansietat. Finalment, en el quart nivell l’associació de trets anàlegs dóna lloc al tipus o supertret (el nivell més inclusiu). Així, podem afirmar que aquella persona té un alt nivell de neuroticisme. És el que s’anomena model jeràrquic, esquematitzat en la figura 5.1.

Figura 5.1.

És a dir, una de les alternatives avaluadores està en la possibilitat de treballar amb diferents nivells d’especificitat conductual. Eysenck es decanta per la més alta i aglutinant: el tipus, equivalent a factors de segon ordre, mentre que els trets equivaldrien a factors de primer ordre obtinguts a partir d’anàlisi factorial. Com veurem més endavant, altres estudiosos es queden en les dimensions de nivell més elemental, o conductes específiques (per exemple, els conductistes), o d’altres en el nivell de factors de primer ordre, els trets (com ara Cattell). Fortament arrelada en la teoria del temperament, Eysenck manté una concepció biologista de la personalitat que hipotetitza que la conducta està determinada de manera important per les variables de l’organisme (sistema nerviós central i autònom, sistema hormonal), i que té una forta base genètica i heretada. Les investigacions d’Eysenck el porten a identificar tres supertrets o tipus fonamentals definitoris de la personalitat: neuroticisme (N), extraversió (E) i psicoticisme (P).

Cadascun d’aquests supertrets o dimensions bipolars inclouen diversos trets, compostos, al seu torn, per conductes habituals i, en última instància, per res-postes específiques. La persona amb un alt grau de neuroticisme es caracteritza per un alt nivell de labilitat emocional, per una sobrereactivitat als estímuls i per tenir respostes emocionals desproporcionades. Les persones amb un alt grau d’extraversió són persones sociables, obertes, impulsives i optimistes i, finalment, el psicoticisme estaria relacionat amb les conductes agressives, de desatenció a les pautes socials i amb la fredor interna. En la taula 5.1 s’exposen les característiques més destacades dels tres supertrets en cadascuna de les dues polaritats.

Taula 5.1.

Eysenck no es limita a definir els tipus o dimensions essencials que formen la personalitat, sinó que la característica essencial de la seva obra és haver buscat les arrels biològiques que hi donen suport. L’observació que les conductes són relativament estables i consistents al llarg del temps i de les situacions va ser el punt de partida. La base biològica del neuroticisme es trobaria en la labilitat o variabilitat del sistema nerviós autònom (SNA), atesa l’alta emocionalitat i sobrereactivitat de les persones amb alt nivell en aquesta dimensió. Quant a la introversió-extraversió, originalment Eysenck va postular que tenia la seva base biològica en diferents nivells d’activació o arousal cerebral davant de l’estimulació. Els introvertits, contràriament al que es podria pensar per lògica, presenten un alt nivell d’activació del còrtex cerebral; per tant, no busquen més estimulació exterior perquè excedirien el nivell òptim. Per contra, els extravertits presenten un baix nivell d’activació i necessiten buscar-la en l’exterior per evitar el component de tedi que pot comportar un cervell amb poc grau d’activació. És a dir, els uns i els altres busquen un nivell òptim d’activació cortical i, per tant, els uns l’han d’abaixar (introvertits), mentre que els altres l’han d’augmentar. No obstant això, algunes investigacions no han pogut provar de forma fefaent aquest arousal més elevat de les persones introvertides, per la qual cosa la teoria ha agafat un gir nou i s’hipotetitza que la diferència biològica estaria en el diferent grau d’activació davant l’estimulació. Els introvertits són més sensibles a l’estimulació que els extravertits, és a dir, s’activen més ràpidament. Nombrosos experiments de laboratori amb proves objectives avalen aquestes troballes.

El psicoticisme, tercera dimensió postulada per l’autor, també tindria una arrel biològica; durant molts anys es va defensar, entre d’altres, la hipòtesi hormonal; concretament, Eysenck vinculà els trets característics del psicoticisme amb un alt nivell d’andrògens a la sang, atès el major grau de conductes agressives i violentes entre els barons en relació amb les dones. El tema va ser controvertit, perquè els estudis experimentals no donaven resultats tan contundents com els obtinguts en les altres dues dimensions. En els darrers anys, però, Eysenck vinculà el psicoticisme al metabolisme de la serotonina. Els estudis correlacionals entre les tres dimensions han permès d’identificar perfils combinatoris que possibiliten fer prediccions acurades. Per exemple, un alt grau de psicoticisme unit a un alt grau de neuroticisme (PN) –característiques que alguns autors relacionen amb els trastorns de personalitat– configuren un perfil amb mal pronòstic terapèutic. “Quan N baixa per efecte de la teràpia o dels tranquil·lizants, el component P augmenta. Deslliurat de les seves ansietats, el costat agressiu de P aflora i el pacient deixa la teràpia i continua amb el seu estil de vida solitari i hostil”. J. Strelau i B. Zawadzki (1997). “Temperament and personality: Eysenck’s three superfactors as related to temperamental dimensions”. A: H. Nyborg (ed.). The scientific study of human nature (pàg. 14). Oxford: Pergamon.

Cal destacar d’Eysenck i d’altres investigadors adscrits al seu model el gran nombre d’investigacions efectuades per a provar les seves hipòtesis conceptuals. Els estudis de tipus correlacionals amb bessons monozigòtics (MZ) i dizigòtics (DZ) criats en el mateix ambient i en ambients diferents són el millor mètode per a comprovar el pes relatiu de les variables ambientals i biològiques, si bé han estat motiu de nombroses crítiques.

3.2. Arnold Buss i Robert Plomin Altres autors adscrits a les teories temperamentals són Arnold Buss i Robert Plomin (1984, 1986). Aquests investigadors mantenen que les diferències en temperament es poden detectar ja des de la primera infantesa, concretament durant el primer any de vida, i persisteixen amb una gran consistència al llarg de tot el cicle vital, ja que tenen un fort component innat. Els autors identifiquen tres paràmetres o disposicions temperamentals: emocionalitat, activitat i sociabilitat, model més conegut amb l’acrònim EAS. L’emocionalitat fa referència a la intensitat de les reaccions emocionals bàsiques, que segons els autors serien: l’angoixa (composta per: tensió, aflicció i pena), la por i la còlera. L’activitat es refereix al nivell general d’energia d’un individu, mentre que el concepte de sociabilitat va lligat a la necessitat d’interactuar amb els altres, al sentit de grup. Aquests trets són, en gran mesura, heretats. Veiem que alguns d’aquests trets són semblants al formulats per Eysenck. Buss i Plomin (1984) afirmen en aquest sentit que la seva dimensió de sociabilitat comparteix aspectes comuns amb la d’extraversió d’Eysenck, i la d’emocionalitat ho fa amb la de neuroticisme (però només en la seva vessant d’angoixa i por). Nombroses investigacions posen en relleu que hi ha àmplies diferències entre els nadons, i cada cop està menys consensuada la idea de Watson d’equiparar els nadons amb un paper en blanc en què l’ambient va escrivint la seva forma de respondre als estímuls. Aquestes disposicions generals identificables durant els primers dies de vida aniran interactuant de forma complexa i transaccional amb les variables ambientals, fins a cristal·litzar en els trets de personalitat adulta. Per exemple, si un nen neix amb una tendència bàsica a patir pors i angoixes (tret identificable en nadons que ploren més del normal i que fàcilment se sobresalten i s’inquieten pels sorolls), i, a més, creix en un ambient tens i estressant, poc

estructurat, pot esdevenir un adult amb dificultats d’adaptació. Un nen amb tendència a irritar-se davant les frustracions pot arribar a ser un adult agressiu, a menys que se l’eduqui en l’expressió moderada dels seus sentiments i en la potenciació de les seves habilitats per a resoldre problemes. Dèiem que la interacció entre temperament i ambient és de tipus transaccional, atès que s’influencien mútuament, perquè si bé l’ambient pot modificar el temperament inicial, també el temperament pot canviar l’ambient; així, una mare no actuarà de la mateixa manera davant un fill tranquil, assossegat i de caràcter fàcil, que amb un fill inquiet, mogut i intranquil.

3.3. Chess i Thomas Altres investigadors han estudiat l’efecte de la interacció entre trets temperamentals i medi ambient en el desenvolupament humà, mitjançant estudis longitudinals. Aquest és el cas de Chess i Thomas (1986, 1991) i Thomas i Chess (1977). Concretament, bona part de les seves investigacions se centren a observar l’efecte del temperament en l’àmbit escolar. Els nens amb temperament difícil i aquells al-tres flegmàtics, lents de reacció, tenen una adaptació escolar més pobre que els nens amb un temperament fàcil que poden interactuar de forma més adient amb el seu professor i despertar-hi sentiments i actituds més positives. Thomas i Chess (1977) aïllen nou dimensions temperamentals que poden diferenciar uns nens dels altres: nivell d’activitat, adaptabilitat a noves situacions, aproximació-retirada davant de noves experiències o situacions, distractibilitat (capacitat de sostraure’s als distractors ambientals), intensitat (o quantitat d’energia després de la resposta), humor (plaent-no plaent), persistència (o capacitat de centrar l’atenció en una tasca), ritmicitat (o regularitat en els patrons de conductes típiques com ara dormir, menjar, etc.) i llindar de resposta (o quantitat d’estimulació necessària per a induir una resposta). Aquestes nou dimensions s’aglutinen en tres patrons bàsics que defineixen tres tipologies de nens, que són les següents:

Taula 5.2.

Tanmateix, certs temperaments encaixen millor amb els requeriments del context escolar que d’altres: és evident que el nen desatent, mogut o que es passa l’estona distret amb altres estímuls secundaris de la classe difícilment captarà el que s’explica i quedarà endarrerit respecte als seus companys. Aquest fet, al seu torn, comportarà desmotivació. Es crearà així una situació circular similar a la que hem esquematitzat aquí:

Figura 5.2.

Thomas i Chees (1977) postulen el model anomenat bondat d’ajustament pel qual les variables de personalitat (capacitats, característiques i estils d’aprenentatge) interactuen amb les demandes de l’escola i determinen el grau d’adaptació al medi escolar. Els professors haurien d’adaptar la seva forma d’ensenyament a l’estil d’aprenentatge del nen, a fi d’aconseguir un òptim aparellament. Per exemple, a un nen amb dificultats per mantenir l’atenció de manera duradora o amb una memòria a curt termini petita, li caldrà rebre la informació de forma reduïda, en petits segments. Aquest aparellament entre estil temperamental i estil d’ensenyament redundarà en la pròpia autoestima del nen (Chess i Thomas, 1991).

3.4. Tècniques d’avaluació D’entre les diferents tècniques proposades pels autors pertanyents a aquest vessant teòric destaquen especialment les ideades per H. Eysenck, ja que són les més conegudes, reconegudes i utilitzades des de fa més de quaranta anys. L’autor alemany ha anat desenvolupant al llarg de la seva vida professional una sèrie d’instruments de caire psicomètric destinats a avaluar les tres dimensions bàsiques aïllades en l’àmbit teòric. Un dels més antics és l’Eysenck Personality Inventory (EPI) (Eysenck i Eysenck, 1965), ideat per a avaluar adolescents i adults. Aquest test explora la dimensió d’extraversió i la de neuroticisme, postulades amb anterioritat a l’altra dimensió, el psicoticisme. L’EPI consta de 57 ítems amb dues alternatives de resposta: sí/no. Les preguntes que el componen són del tipus: “Ha perdut, sovint, hores de son a causa de les seves preocupacions? Té el costum de dir la primera cosa que li passa pel cap? Li agrada de treballar sol?”. Cal observar que gairebé cada frase inclou un adverbi (sovint, freqüentment) que fa referència a la quotidianitat de la conducta, atès que el que es vol captar justament és la conducta prototípica. Com la majoria de qüestionaris de personalitat, l’EPI inclou una escala (S) per a mesurar el grau de sinceritat en contestar la prova. Com més elevada és S, més sincer ha estat el subjecte. Puntuacions directes de 4 o menys punts poden invalidar la prova, atès que l’avaluat pot haver contestat en la direcció del que és desitjable socialment. Posteriorment, Eysenck i Eysenck (1975) varen idear un nou qüestionari que incloïa la tercera dimensió de personalitat identificada: la de psicoticisme. L’Eysenck Personality Questionnaire (EPQ) té dues versions: una per a adults i adolescents (EPQ-A) i una per a nens entre els 8 i els 15 anys (EPQ-J). Aquesta versió per a nens i joves inclou una escala de conducta antisocial, formada per elements de les tres escales bàsiques N, E i P. Les puntuacions directes, obtingudes mitjançant plantilles manuals o electròniques, es converteixen en centils, puntuacions tipificades que van de l’1 al 99 amb una mitjana de 50 i que permeten de determinar la posició relativa que manté un tret determinat d’un subjecte concret, dins el seu grup de referència. La

correcció i obtenció del perfil és, doncs, objectiva i es pot replicar fàcilment. Per exemple, si un subjecte ha obtingut un centil de 85 en l’escala d’extraversió, s’interpretaria que supera el 85% de les persones de les seves mateixes característiques en els comportaments típics que inclou el tret (sociable, obert, amant del risc, etc.). A banda de tests psicomètrics, Eysenck també ha utilitzat mesures neuropsicològiques per a investigar sobre les bases de la conducta. Els electroencefalogrames (EEG), per exemple, permeten de captar l’activitat cerebral de les persones i fer inferències sobre les seves tendències. Per exemple, tenint en compte que l’hemisferi dret està relacionat amb l’humor negatiu i l’esquerre amb el positiu, es pot predir quina persona serà més propensa a patir alteracions de l’estat d’ànim. Alguns estudis posen en relleu que, en efecte, les persones amb tendència a la depressió presenten una activació de l’hemisferi dret més gran. Cal, doncs, preguntar-nos si la depressió estaria determinada biològicament. Evidentment, perquè es faci manifesta, farà falta la concurrència de circumstàncies ambientals negatives, però el que és cert és que hi ha persones més sensibles que d’altres a l’hora d’interpretar determinats esdeveniments. I aquesta sensibilitat més gran podria ser deguda a la contribució dels gens. Estudis biogenètics molt recents han posat de manifest la relació que té la llargària d’un gen amb la probabilitat més gran de patir trastorns de l’estat d’ànim. Concretament, la versió curta d’aquest gen comporta gairebé el triple de possibilitats de patir depressions enfront de les mateixes circumstàncies ambientals negatives, que la versió llarga. Per a avaluar els trets temperamentals proposats en el model ESA, Buss i Plomin (1984) varen idear l’ESA Temperament Survey, qüestionari que en la seva versió per a adults inclou vint ítems del tipus: “m’agraden les reunions socials”, “necessito estar fent coses tot el temps”, “sovint em sento insegur”. El primer exploraria un tret de sociabilitat, el segon d’activitat i el tercer d’emocionalitat, relacionat concretament amb la por. L’avaluat ha de contestar en una escala ti-pus Likert de cinc punts, segons si la frase el caracteritza molt o poc. Per a poder esbrinar la magnitud del tret temperamental, s’ofereixen punts de tall diferencials per a dones i homes. Les dones de la mostra han obtingut mitjanes més altes en tots els paràmetres, excepte en el referit a la còlera, tret en què els barons aporten una puntuació de tall lleugerament més elevada. Per a infants entre 1–9 anys es va crear l’EASI–I, de tan sols 20 ítems.

3.5. Ús de les tècniques d’avaluació Les tècniques d’avaluació d’aquest vessant són molt utilitzades a pràcticament tots els camps de la psicologia aplicada, especialment les ideades per Eysenck i els seus col·laboradors. Els objectius teòrics que es pretenen són la descripció, la classificació i la predicció de la conducta dels subjectes i els objectius aplicats han estat tradicionalment la selecció, l’orientació i el diagnòstic referits a diferents àmbits i contextos. Un dels usos més tradicionals es dóna en l’àmbit de la psicologia del treball i de les organitzacions, en què s’han utilitzat i s’utilitzen profusament aquestes tècniques en tasques de selecció de personal, anàlisi de recursos humans, promocions internes, anàlisi del rendiment laboral, etc. En tractar-se d’instruments basats en comportaments estables, es fa possible la predicció a mig i llarg termini, objectiu essencial en una selecció. Els estudis correlacionals han posat en relleu, per posar un exemple, que les persones introvertides són més adients per a desenvolupar tasques monòtones i treballs en sèrie. Tanmateix, les persones extravertides tenen tendència a patir i/o provocar un nombre d’accidents de trànsit més gran, dada que no hauria de passar desapercebuda a les companyies d’assegurances. També en la psicologia d’estudis de mercat els resultats d’aquestes proves s’han posat en relació amb hàbits i tendències de consum i esplai. Per exemple, alguns estudis apunten que un alt nivell de

neuroticisme té a veure amb la quantitat d’hores que es dedica a veure la televisió. D’altra banda, les persones extravertides tenen més arrelat l’hàbit de fumar. En l’àmbit clínic tenen aplicabilitat per a esbrinar el grau d’equilibri intrapsíquic del subjecte. Persones amb puntuacions extremes en alguna de les tres dimensions essencials d’Eysenck (neuroticisme, introversió-extraversió i psicoticisme), per exemple, poden estar acusant una falta d’equilibri psicològic. Segons alguns estudis, hi hauria relació entre els trastorns de l’estat d’ànim (específicament depressions i distímies) i el trastorn d’ansietat (angoixa, obsessions, fòbies) i el perfil neuròtic-introvertit. Per contra, hi hauria relació entre càncer i extraversió. En aquest sentit, també aquestes proves es podrien utilitzar en el camp de la prevenció i salut. L’objectiu aquí és merament classificador, descriptiu i predictiu, ja que en mesurar elements molt arrelats a la pròpia biologia humana, el canvi comportamental es fa difícil. Així s’expressa Burger (57) en fer una crítica d’aquesta teoria “l’enfocament biològic ofereix pocs suggeriments per al canvi psicològic” . Si bé moltes de les seves idees són útils per als psicoterapeutes, no hi ha escoles de psicoteràpia basades en aquest enfocament. Al contrari, el missatge és que “necessitem ser més conscients d’algunes de les limitacions sobre en quina mesura nosaltres podem canviar les persones”. Per la nostra banda, afegiríem que, si bé el canvi temperamental es fa difícil, sí es poden conèixer les circumstàncies ambientals a les quals escau millor la forma de ser d’una determinada persona i, per tant, obtenir nivells òptims d’adaptació social i integració personal. En el marc del counseling o assessorament personal i escolar, aquests instruments permeten d’observar si la persona posseeix els trets de caràcter idonis per a afrontar determinades activitats i/o aprenentatges. Els tests d’Eysenck, mitjançant estudis correlacionals, han permès d’observar la relació entre personalitat i èxit acadèmic. Per exemple, els estudiants que obtenen més èxit cursant la carrera d’enginyeria solen presentar un perfil de tipus neuròtic introvertit, dada que cal tenir en compte si fem una orientació professional. Els tests de Thomas i Chess i de Buss i Plomin, en tenir aplicabilitat a l’àmbit escolar, permeten d’analitzar quin tipus d’interacció ambiental és la més idònia per a un nen amb uns determinats trets temperamentals, amb l’objectiu d’obtenir els millors resultats acadèmics i adaptatius. Ja que el temperament és relativament estable, és més fàcil adaptar els patrons d’ensenyament, en aquest cas, a les característiques de l’alumne. Especialment en el context escolar, però de fet en qualsevol altre, aquests tests poden acomplir una tasca preventiva, consistent a detectar precoçment les personalitats amb un risc de desadaptació més gran. Finalment, cal destacar-ne l’ús en investigació. Podem afirmar que, especialment els tests d’Eysenck, s’han posat en relació amb nombrosos paràmetres personals, cognitius, estilístics, amb estratègies d’afrontament i d’altres eixos d’anàlisi psicològica amb finalitats descriptives, classificadores i predictives. Potser l’ús que s’ha fet i es fa d’aquestes tècniques és massa rígid i el seu poder avaluador ha estat magnificat. S’ha donat per suposat que els resultats obtinguts reflectien l’autèntica manera de ser d’un individu. Hem de pensar que els resultats dels tests són elements d’anàlisi que cal unir a altres fonts de subministrament de dades i que cal contrastar amb d’altres instruments, a fi que l’avaluació sigui el més precisa i acurada possible. També cal destacar que la majoria d’estudis es recolzen en anàlisis

correlacionals i es fonamenten en resultats que, la majoria de les vegades, deixen per explicar una part de la variància més elevada que no pas la que expliquen. Voldríem, doncs, fer èmfasi en la necessitat de relativitzar els resultats dels tests.

3.6. Cas pràctic Suposem que un subjecte ha obtingut en l’EPQ les puntuacions típiques següents: E = 92 N = 52 P = 45 El tret més destacable del seu perfil és l’alta puntuació que ha obtingut en l’escala d’extraversió, que el situa per damunt del 92% de la població normativa; es tracta, doncs, d’una persona força oberta i sociable, activa, amb interès per les activitats de grup i amb habilitats socials. Tal volta, però, es pugui mostrar impulsiva i amant del risc (E = 92). Des d’un punt de vista emocional, podem afirmar que es mostra normalment equilibrada (N = 52), per tant, sense propensió a patir d’ansietat, de preocupacions excessives, ni de canvis freqüents d’humor. No s’observen tampoc trets propis del psicoticisme, per la qual cosa el seu comportament s’adherirà a les normatives vigents i es mostrarà normalment considerat amb els altres. Una pregunta que potser ens estem fent és si aquest perfil és bo o dolent. Una de les premisses és que no hi ha perfils bons o dolents (excepte casos extrems, evidentment), sinó més o menys adequats pels requeriments que se li fan. Així, si ens preguntessin si la persona s’adaptarà a una feina que implica un alt grau de precisió, de monotonia i aïllament social, podríem afirmar que no es tracta del perfil més adient.

4. L’analisi dels trets de la personalitat Tot un seguit d’investigadors tenen com a objectiu analitzar les variables definitòries de la personalitat, però, a diferencia dels darrers, basen les seves investigacions no en hipòtesis biològiques, sinó en hipòtesis lèxiques. (58) La idea de base que dóna suport a la investigació és que les formes diferents i primordials en què les persones transaccionen les unes amb les altres queden reflectides en el llenguatge habitual. Aquest axioma queda recollit per Goldberg (1981) en postular que: “com més important és el llenguatge en la transacció humana, més idiomes tindran un terme per a aquesta” L.R. Goldberg (1981). “Language and individual differences: The search for universals in personality lexicons”. A: L. Wheeler (ed.). Review of Personality and Social Psychology (vol. 2, pàg. 141-142). Beverly Hills, Califòrnia: Sage.

Un exemple d’això el tindríem en els esquimals que tenen diversos vocables per a referir-se a la neu segons la seva qualitat, semblança, estat, tacte, color, etc., fet que reflecteix que per ells la neu és un

element important de transacció quotidiana. En altres paraules, els models basats en hipòtesis lèxiques postulen que les diferències entre els individus queden codificades en el llenguatge natural. Recollint les paraules referides a comportaments humans que té un determinat idioma, obtindrem les principals variables definitòries dels comportaments. El recurs d’utilitzar el lèxic per a identificar i definir els eixos de comportaments és antiga. Ja el 1934 Thurstone, basant-se en una llista de seixanta adjectius descriptors de trets de personalitat, va identificar cinc factors que, segons ell, descrivien la personalitat. El 1958, Tupes i Christal, utilitzant com a subjectes cadets nord-americans de l’Acadèmia de les Forces de l’Aire, van identificar cinc factors (extraversió, afabilitat, conscienciació, estabilitat emocional i cultura). El 1963, Norman, retornant a l’antiga idea de Thurstone, utilitza un diccionari per a extreure 18.125 termes referits a descriptors de personalitat, que va reduir posteriorment a 1.710 i, finalment, a cinc, molt similars als identificats per Tupes i Christal. El 1981, Goldberg, utilitzant aquests 1.710 termes de Norman, troba una altra vegada cinc factors emprant l’anàlisi factorial.

4.1. Raymond Bernard Cattell Sens dubte, l’autor més influent, paradigmàtic i prolífic dins d’aquest vessant és Raymond B. Cattell. El seu objectiu bàsic és definir i aïllar les dimensions fonamentals que defineixen la personalitat normal. Per aconseguir-ho es va basar inicialment en hipòtesis lèxiques. Va utilitzar 17.954 noms de trets que Allport i Odbert (1936) havien extret del diccionari Webster. Excloent-hi els sinònims, van quedar reduïts a 4.504 i posteriorment a 171 elements de tret. Aplicant la tècnica estadística de l’anàlisi factorial es van obtenir 36 agrupacions de conductes que reflectien bona part de la personalitat normal. Posteriorment va incorporar dades provinents d’altres fonts (dades L o de la vida quotidiana, dades Q o basades en qüestionaris i dades T obtingudes en proves objectives), que va utilitzar per a construir diversos qüestionaris de personalitat. El més conegut d’aquests, el 16PF, inclou 16 dimensions bàsiques, o factors de primer ordre, que un cop factorialitzats donen lloc a entre 4 i 6 dimensions de segon ordre, algunes de les quals són similars a les proposades per Eysenck. Catell proposa l’existència de tres tipus de trets diferents:

1) temperamentals 2) dinàmics 3) cognitius 1) Els trets temperamentals són els més consistents i estables al llarg del temps i de les situacions i transcendeixen les àrees del pensament, la percepció i l’acció. Possiblement, tenen una part important d’heretabilitat. Segons l’autor, estarien en relació amb el com de la conducta. 2) Els trets dinàmics o motivacionals són els que van adreçats a la consecució de metes. En un primer moment van ser considerats factors pertanyents a la personalitat global, és a dir, no diferenciats; però posteriorment, Cattell (59) va veure que els impulsos bàsics i les estructures dels sentiments madurats mitjançant l’aprenentatge en l’àrea dinàmica formaven un bloc de mesures separades dels factors generals de personalitat. Estan relacionats amb el per què de la conducta. Els principals trets dinàmics recollits per l’autor són les actituds, els ergis i els sentiments. Les actituds són les motivacions i els interessos vers una acció determinada. Els ergis fan referència als impulsos biològics innats que

encaminen l’acció cap a una meta, i els sentiments són actituds complexes cap a objectes socials adquirides mitjançant l’aprenentatge. Els trets dinàmics són menys estables que els temperamentals, atès que depenen en bona mesura de l’estat de privació o sacietat de l’organisme.

3) Finalment, els trets d’habilitats fan referència a la capacitat de resoldre els problemes que ens planteja el mitjà. També es pressuposa que tenen un alt componen hereditari atesa, d’una banda, l’alta correlació que mantenen pares i fills i, de l’altra, la gran estabilitat temporal que denoten. 4.2. Actualització de les teories lèxiques: els big five Dins dels models de trets basats en hipòtesis lèxiques se sol incloure la teoria sobre els big five (‘els cinc grans’) considerats com les cinc dimensions bàsiques de la personalitat (Costa i McCrae, 1988a; Digman, 1990; McCrae i Costa, 1986b). La tècnica emprada pels autors per a identificar-los és de tipus semàntic, consistent a analitzar tots aquells termes lingüístics referits a trets de personalitat. Els autors han comprovat que els “cinc grans” expliquen la major part de la variància, tant en els autoinformes com en els heteroinformes. Per alguns autors, aquestes dimensions bàsiques de personalitat tindrien un fort component genètic, determinat mitjançant estudis amb bessons monozigòtics (MZ) i dizigòtics (DZ). Nombroses investigacions han posat en relació els “cinc grans” amb altres taxonomies, especialment la de Cattell. Barbaranelli i Caprara (1996) fan una anàlisi factorial conjunta del 16PF, el Comrey Personality Scales, i el Big Five Questionnaire i apareixen quatre eixos: extraversió, afabilitat, tenacitat i estabilitat emocional, que coincideixen amb els factors de segon ordre postulats per Cattell. Un altre estudi de Heather E.P. Cattell (1996) arriba a la mateixa conclusió: hi ha una forta semblança entre la recent conceptualització dels “cinc grans” i els factors de segon ordre postulats per R.B. Cattell (1946, 1956). Cal pensar, doncs, que la variabilitat és deguda al tipus de mètode estadístic emprat per a la reducció de dades mitjançant l’anàlisi factorial, més que no pas a l’existència d’un nombre diferent de trets definitoris de la personalitat humana. Però què son els cinc factors? Richard I. Lanyon i Leonard D. Goodstein (1997) responen aquesta qüestió en aquests termes: des d’un punt de vista teòric, són abstraccions que representen la forma en què les persones experimenten el seu món, actuen, i també les complexes causes d’aquests patrons. “A més, com més gran és la força del tret en una persona, més demostrarà aquesta persona trets relacionats amb conductes, i així podrem observar aquest tret més fàcilment”. R.I. Lanyon i L.D. Goodstein (1997). Personality Assessment (3a. ed., pàg. 256). Nova York: John Wiley & Sons, Inc.

Els “cinc grans” són dimensions consistents i relativament independents referides al comportament humà, detectables ja durant la infantesa i que es mostren estables al llarg del temps.

4.3. Tècniques d’avaluació Per a avaluar cadascun dels tres blocs de trets diferencials, Cattell (60) va idear una sèrie de proves, totes de gran aplicabilitat. En el capítol referit a l’avaluació de repertoris cognitius hem parlat dels tests que va idear per avaluar la intel·ligència fluida: per a mesurar els trets dinàmics, creà el test d’anàlisi de motivació (MAT) (Cattell, Horn i Sweney, 1970) que mesura 10 motius o actituds bàsiques. I, finalment, per a avaluar els trets temperamentals, l’autor va idear un dels tests més paradigmàtics del model: el

Sixteen Personality Factors, conegut com a 16PF. Aquest test analitza setze dimensions bipolars que es mencionen tot seguit. Les dues nomenclatures incloses en la taula 5.3 corresponen al 16PF original (amb molts neologismes) i a la versió més moderna i entenedora coneguda com a 16PF-5.

Taula 5.3. Descripció dels setze factors de primer ordre

A banda d’aquests setze factors primaris, Cattell i els seus col·laboradors van obtenir, mitjançant una segona factorialització, una sèrie de factors o variables de segon ordre, que representen tendències més bàsiques i àmplies de la personalitat. El nombre i ordre dels factors varien segons les poblacions de referència i les versions utilitzades del 16 PF. Els factors amb uns pesos factorials més elevats en els estudis amb població espanyola són els que s’esmenten:

Taula 5.4.

La versió més actualitzada del 16 PF, com ja s’ha comentat, és la coneguda com a 16PF-5, que explora els mateixos factors de primer ordre que el test original i cinc factors de segon ordre (extraversió, ansietat, duresa, independència i autocontrol).

El 16 PF permet de fer combinacions de perfils i d’emetre diagnòstics més globals. Oferim alguns dels perfils més habituals:

Taula 5.5. Combinacions de perfils més habituals.

Tanmateix, a partir de les puntuacions decatipus del 16 PF, s’ha elaborat el perfil del directiu, que permet de determinar si una persona és apta o no per a tasques de comandament. En tractar-se d’un test psicomètric, la correcció és objectiva, mitjançant plantilles de paper o informatitzades. Les puntuacions directes es transformen en decatipus (puntuacions estàndard que van de l’1 al 10 amb una mitjana de 5,5 i una desviació típica de 2). La interpretació dels decatipus és la següent: Decatipus 5 i 6 → tret normal Decatipus 4 i 7→ lleugera desviació de la mitjana Decatipus 2-3 i 8-9 → gran desviació. Tret agreujat Decatipus 1 i 10 → valors extrems. Tret molt agreujat. El 16PF inclou, a més, dues escales de control l’objectiu de les quals és pal·liar l’efecte de la manipulació per part de l’avaluat: DM (desviació motivacional o intent de donar una bona imatge) i N (negació o atzar i que explora la falta de cooperació). El punt de tall per a la primera correspon a una puntuació directa de 7 punts i per a la segona, de 6. Hi ha diverses versions del 16PF, segons el diferents graus culturals de l’ avaluat: C, D (individus de formació mitjana-baixa) i E, F (subjectes amb dificultats de lectura i dèficits culturals). Tanmateix, existeixen versions per a nens i per a adolescents conegudes com a ESPQ, CPQ i HSPQ. L’ESPQ està ideat per a nens entre 6 i 8 anys; el CPQ per a nens d’entre 8 i 12 anys i, finalment, l’HSPQ per a adolescents d’entre 12 i 18 anys. Així, les proves de Cattell cobreixen tot el ventall evolutiu. Amb lleugeres variants respecte a la prova per a adults, exploren els trets bàsics de la personalitat infantil i adolescent. L’ESPQ mesura tretze trets de primer ordre i dos de segon ordre. El CPQ mesura catorze trets de primer ordre i tres de segon ordre. I l’HSPQ avalua catorze factors de primer ordre i quatre de segon ordre.

En la taula 5.6 podem observar els factors comuns al 16 PF i les variants específiques de cada prova:

Taula 5.6.

Vegem que en l’ESPQ han desaparegut les escales L, M, Q1, Q2 i Q3 i se n’han introduït dues de noves: l’escala D (calmat-excitable) i l’escala J (segur-dubitatiu). També apareixen tan sols dos factors de segon ordre. En el CPQ, respecte a l’original 16 PF, han desaparegut les escales M, Q1 i Q2 i s’han introduït l’escala D i la J. Apareixen tres factor de segon ordre. El factor QIII en el pol baix (calma) està representat per nens impressionables, de gran sensibilitat, acomodaticis, sobris, prudents i socialment escrupulosos. Al contrari, en el pol alt (excitabilitat) estarien els nens hiperactius, de sensibilitat dura, agressius, obstinats, poc preocupats per les normes, entusiastes, perspicaços i amb tendència a seguir el seu propi albir. Finalment en l’HSPQ ha desaparegut el factor N i apareix el factor Q2. També hi apareixen quatre factors de segon ordre.

Costa i McCrae (1992a), per la seva banda, ideen un instrument per avaluar els 5 factors obtinguts que és conegut com a NEO-Personality Inventoy (NEO-PI), que té una versió revisada i està adaptada a la població espanyola (NEO-PI-R). En la seva versió espanyola, a partir del 240 ítems que el componen es poden valorar 5 escales bàsiques o factors principals (neuroticisme, extraversió, obertura, amabilitat i responsabilitat) i 30 facetes o subescales. Hi ha, també, una versió abreujada composta per 60 elements (NEO-FFI). En la taula 5.7 es pot observar la seva composició.

Taula 5.7. Composició del NEO-PI-R (Costa i McCrae, 1999).

Gian Vitorio Caprara, Claudio Barbaranelli i L. Borgogni, per la seva banda, van idear un qüestionari (BFQ) basat en la teoria dels “cinc grans” i que ha estat adaptat també a la població espanyola per TEA Ediciones (1995). El BFQ inclou cinc dimensions, deu subdimensions i, a més, una escala de distorsió. Les cinc escales bàsiques són: energia, tenacitat, afabilitat, estabilitat emocional i obertura mental. Les deu subdimensions són: dinamisme cooperació escrupolositat control emocional

obertura a la cultura dominància cordialitat perseverança control dels impulsos obertura a l’experiència El qüestionari consta de 132 ítems del tipus: “Sempre tinc seguretat en mi mateix”, “no tinc cap dificultat per a controlar els meus sentiments”, “quan començo a fer alguna cosa, mai sé si la acabaré”. S’han fet diverses versions del qüestionari BF. La més utilitzada a Espanya és la versió de G.V. Caprara, C. Barbaranelli i L. Borgogni (1995). Si bé es basa en les escales del NEO-PI de Costa i McCrae, presenta algunes diferències. Tot seguit, podem observar les característiques de cadascuna d’aquestes.

Taula 5.8.

Tots dos qüestionaris són l’expressió de dècades d’estudi i aplicació de les anàlisis factorials a l’exploració de l’estructura de la personalitat normal.

4.4. Ús de les tècniques d’avaluació El model de trets, en totes les seves variants, es caracteritza per la generació de nombrosos tests, la majoria de caire psicomètric, que tenen àmplia difusió en tots els camps de la psicologia aplicada. En l’àmbit del treball i de les organitzacions és on tenen més utilitat i la seva aplicació (especialment la del 16PF) es pot considerar ja un clàssic. Segons nombrosos estudis correlacionals, certes característiques de personalitat prediuen l’èxit laboral en certes activitats. Per posar un exemple, la dimensió de tenacitat del BFQ és la que estaria més relacionada amb l’èxit laboral. L’extraversió o energia prediu l’èxit en mostres de directius i venedors. Per la seva banda, l’obertura mental és bona predictora de la capacitat d’aprenentatge. D’aquí que l’ús d’aquestes proves estigui força estès en la selecció de nou personal per a una empresa, en promocions internes per a pujar o canviar de categoria i, en general, en els departaments de recursos humans. En orientació i consell escolar, també aquests tests són força utilitzats, ja que l’activitat escolar i els aprenentatges estan lligats als trets de personalitat. D’altra banda, a l’hora d’aconsellar sobre la selecció d’una determinada carrera o estudis, els trets de caràcter formen part de les unitats d’avaluació. En aquests cas, les versions del 16PF per a poblacions de nens o adolescents poden ser indicades (EPQ, HSPQ, CPQ). En el camp judicial aquests tests, especialment el 16PF, s’utilitzen per a aconseguir objectius diversos. Una de les aplicacions que s’ha consolidat en aquest àmbit fa referència al tema de les adopcions d’infants; el test s’utilitza per a avaluar el perfil d’idoneïtat de les parelles que volen adoptar un fill. També s’utilitzen en l’àmbit clínic, malgrat que la majoria dels tests no van ser dissenyats amb aquest objectiu. Ja hem vist abans com el 16PF permet d’elaborar perfils relatius a tendències patològiques i també hi ha estudis que posen en relació factors del BFQ amb trastorns de l’eix II del DSM. El trastorn paranoide, per exemple, correlaciona negativament amb l’escala d’afabilitat. El trastorn esquizoide

correlaciona negativament amb l’extraversió. El trastorn esquizotípic correlaciona negativament amb l’extraversió i positivament amb el neuroticisme i l’obertura. El trastorn histeroide correlaciona positivament amb l’extraversió. El trastorn narcisista correlaciona positivament amb l’extraversió i negativament amb l’afabilitat i l’estabilitat emocional. El trastorn antisocial correlaciona positivament amb l’extraversió i negativament amb l’afabilitat, la tenacitat i estabilitat emocional. El trastorn per dependència correlaciona positivament amb el neuroticisme i l’afabilitat. Dins de l’àmbit clínic aquests tests són útils per a contrastar l’efecte del canvi després d’una teràpia. A banda d’aquest ús més clàssic o tradicional, la seva aplicació s’ha estès també als nous vessants de la psicologia aplicada, com són el de la salut i benestar. D’aquí que la seva utilització es vingui popularitzant per a determinar el grau de salut mental de certes poblacions de risc, com ara els immigrants, i l’impacte de la immigració en l’estabilitat emocional. No cal dir que també en l’àmbit de la investigació aquests tests han permès de posar en relació nombrosos paràmetres de tot tipus i d’investigar sobre temes fins fa poc desconeguts, com la personalitat del bon i mal conductor, que pot tenir la seva aplicació en l’àrea de trànsit, en esports (alt rendiment en esports d’elit), per a esbrinar la personalitat del navegant d’internet, etc. Quin ús s’ha fet dels tests de personalitat? Bàsicament, s’han utilitzat per a descriure, classificar i predir conductes. Mitjançant la seva aplicació es pot determinar si l’estructura de personalitat d’un adult encaixa en un determinat lloc de treball, si l’evolució psicològica d’un nen segueix uns patrons correctes, si un adolescent té més aptituds per a fer front a uns determinats tipus d’estudis o a un altres. Respecte a l’altre objectiu que persegueix l’avaluació de la personalitat, el canvi de conducta, cal plantejar-nos la mateixa qüestió que ens fèiem abans. Pels partidaris dels models de trets i temperamentals, el canvi és fa difícil, més aviat la funció del psicòleg estribaria a decidir fins on és possible el canvi i a determinar els ambients adequats al caràcter de l’ individu avaluat. Finalment, podríem repetir en aquest apartat el que ja hem dit amb anterioritat: els resultats de les proves no són mesures absolutes, consistents i invariables de l’essència d’una persona, sinó dades relatives de les seves tendències àmplies de conducta, que es poden modificar al llarg del temps i de les diverses circumstàncies o escenaris vitals.

4.5. Cas pràctic Suposem que un subjecte ha obtingut en el 16PF aquests decatipus com a notes més destacades del perfil global: A = 3; E = 2; H = 2; F = 3. Podem deduir que es tracta d’una persona reservada, que manifesta poc els seus sentiments (A); submisa, dòcil, complaent, amb tendència a seguir les directrius dels altres (E); tímida, vergonyosa, sensible a les amenaces (H); i seriosa, pessimista, poc distesa i amb una inhibició general important de la vivesa i espontaneïtat (F). Es tractaria del perfil d’una persona coartada psíquicament, amb por de manifestar el seus sentiments i molt poc autoafirmativa. Evidentment, si durant el procés d’una avaluació de recursos humans ens demanessin, com a psicòlegs, si aquest subjecte té un perfil adient per a tasques de comandament, hauríem de fer un informe desfavorable, perquè, probablement, li costaria prendre responsabilitats i decisions per por d’equivocar-se, no s’imposaria enfront dels seus subordinats, resultaria poc empàtic i adoptaria un control rígid i poc flexible de les situacions, trets tots aquests incompatibles amb càrrecs directius. Pot ser, però, un col·laborador eficaç.

Si ens fessin donar la nostra opinió clínica, hauríem de dir que es tracta d’un perfil amb un pronòstic poc favorable, atès que aquestes característiques internes poden portar, en primer lloc, a un estat de tensió interna important, a una disminució de l’ autoconfiança, de l’assertivitat i de la capacitat d’autoafirmació, situacions psicològiques totes aquestes que, en segon lloc, poden acabar desembocant en un trastorn de l’estat d’ànim (depressió).

5. L’anàlisi de la dinàmica i aspectes inconscients de la personalitat Tot un altre vessant teòric ampli basa els seus estudis en l’anàlisi dels elements inconscients de la personalitat que se suposa que són els determinants primaris de la conducta manifesta. Aquesta idea cardinal ha cristal·litzat en diversos models o subteories, cadascun dels quals amb les seves peculiaritats conceptuals i aplicades que, en conjunt, reben el nom de teories psicodinàmiques. En aquesta exposició ens referirem a l’autor que va iniciar aquest corrent tan fructífer, el pare de la psicoanàlisi: Sigmund Freud.

5.1. L’herència de Sigmund Freud L’herència de S. Freud i dels posteriors autors adscrits a models psicodinàmics ha estat una constant en l’àmbit de l’avaluació de la personalitat. En uns moments amb un èmfasi més gran que en d’altres, les teories freudianes, però, tenen un pes important a l’hora d‘explicar el perquè de la conducta. L’assumpció d’un inconscient que influencia de manera clara la conducta conscient ha estat, sens dubte, la idea essencial de l’autor austríac. Molt breument farem referència a les concepcions bàsiques que defineixen l’obra freudiana i que es refereixen a tres grans blocs conceptuals (Freud, 1953-1981):

1) estructura de la personalitat 2) dinàmica de la personalitat 3) estadis evolutius de la conducta 1) La teoria vers l’estructura de la personalitat proposada per Freud gira entorn de dues concepcions: a) consideració estructural, que postula l’existència de tres instàncies intrapsíquiques: allò (id), jo (ego) i superjò (superego) i b) la consideració topogràfica que parla de tres nivells d’actuació mental: conscient, preconscient, i inconscient. a) L’allò és l’esfera intrapsíquica on rauen els instints, bàsicament de dos ti-pus: sexuals (instint eros) i agressius (instint thanatos). És el món pulsional, irracional, exigent, que es mou recercant el plaer i la gratificació immediata dels instints o pulsions. El superjò és la instància moral, formada mitjançant l’educació i la discriminació entre el bé i el mal. Es mou buscant la perfecció, jutja els nostres actes i ens castiga amb sentiments de culpa quan hem transgredit les normatives introjectades (internalitzades). El jo és la instància que té per objectiu la integració dels elements anteriors amb les exigències del món extern. La seva meta és adaptar-se a la realitat, intentant de controlar, alhora, les demandes contínues de l’allò i les restriccions, opressives a vegades, del superjò. b) Quant a la consideració topogràfica, Freud ens parla d’un món inconscient al qual no es pot accedir si no és per mitjà d’anàlisis guiats. En aquest món inconscient està arxivat tot el material reprimit. El preconscient està format per totes aquelles vivències, pensaments, desigs, que no sempre estan a la

consciència, però als quals es pot accedir mitjançant un esforç conscient. Finalment, el conscient està representat pel pensament elaborat, en el qual el vehicle lingüístic té un paper capdal. Cadascuna de les tres estructures anteriors posseeix elements conscients i inconscients, excepte l’id, que és totalment inconscient. L’esquema següent, extret de l’obra de Burger (1997), ens permet de visualitzar gràficament aquest afirmació.

Figura 5.3. Relació entre els tres nivells de consciència i les tres instàncies intrapsíquiques

Extret de J.M. Burger (1997). Personality (4a. edició, pàg. 51). Califòrnia: Brooks / Cole Publishing Company.

És el que alguns anomenen teoria de l’iceberg, atès que, com podem veure en la figura 5.3, només emergeix a l’exterior una petita part de la totalitat de la personalitat. El trastorn mental vindria donat pel desequilibri de forces entre cadascun d’aquells conceptes en interactuació. Quan el jo, que és l’element que transacciona amb les exigències de la realitat, es veu debilitat tant per les exigències i demandes aclaparadores d’un id instintiu, indomable, que vol treure a l’exterior les seves pulsions, com per les exigències rígides d’un superjò restrictiu i castigador que ho vol impedir, la conducta del subjecte es desestabilitza. D'altra banda, quan el món inconscient queda sense capacitat d'elaboració racional, poden aparèixer deformacions cognitives que propicien biaixos en la realitat. El subjecte, per a defensar-se de l’angoixa que li pot crear aquesta forta tensió interna, diposa d’una sèrie de mecanismes anomenats de defensa, (61) que vindrien a ser diferents solucions que dóna a la problemàtica de treure a l’exterior els instints que viu com a inacceptables. La persona pot negar que els té (defensa de negació), els pot imputar a un altre (projecció), els pot argumentar de forma lògica (racionalització), pot adoptar comportaments i actituds propis de fases evolutives anteriors –de la infantesa (regressió)–, fins i tot pot manifestar l’impuls contrari (formació reactiva), etc. Les solucions són molt variades, però sembla que cada persona té preferència per uns determinats mecanismes i que, segons Freud, es vincularien a diferents tipus de trastorns mentals.

2) Freud no solament parla de l’estructura de la personalitat, sinó de la seva forma d’actuació, de la seva dinàmica. El concepte clau, la unitat dinàmica bàsica, és l’instint o pulsió, força impulsora de la conducta, el motor de l’actuació i de les motivacions. Freud distingeix dos gran grups d’instints: l’instint

thanatos, (62) o instint de mort, i l’instint eros, també anomenat libido, i que és l’instint de vida. L’instint thanatos es vincula a la tendència dels organismes a retornar al seu primitiu estat d’inorganicitat. En àmbits d’elaboració superior, es transforma en instint agressiu: heteroagressiu o autoagressiu. Per la seva banda, l’instint eros és l’instint de vida i aquí s’inclouen tots els instints relacionats amb l’autoconservació i la propagació de l’espècie; per tant, amb els instints sexuals.

3) Finalment, en l’obra de Freud es troba la seva concepció del desenvolupament de la conducta, que inclou dos grans vessants: a) la conducta emocional o instintiva; i b) la conducta cognitiva. a) La conducta emocional es desenvolupa al llarg del cicle vital mitjançant una sèrie d’etapes vinculades al que ell denominà zones erògenes, i que van referides a òrgans primordials dins el període. Podem distingir les etapes següents: etapa oral (boca), anal (anus), fàl·lica (genitals), etapa de latència i etapa genital (genitals adults). En l’etapa fàl·lica s’ubica el concepte de complex d’Èdip, un dels més polèmics de l’obra freudiana, ja que pressuposa una precocitat sexual en l’infant, alhora que desigs incestuosos vers les figures parentals del sexe contrari. En la no-resolució del complex d’Èdip, es trobaria el nucli de moltes neurosis i trastorns psicopatològics adults. Si la persona té problemes per superar alguna d’aquestes etapes o, per les raons que siguin, està més temps del que és normal en alguna d’aquestes, es parla de fixacions. Una persona, per tant, pot tenir fixació en l’etapa oral, o anal (63) , o fàl·lica, i això li conferirà unes característiques de comportament específiques reveladores d’aquest ancoratge en el passat. b) Quant al desenvolupament de les cognicions, el procés evolutiu va des d’un procés primari en què impera el pensament il·lògic, màgic i omnipotent (propi dels infants i de cultures primitives) al pensament adult, caracteritzat per la lògica i la raó i anomenat pensament secundari. Tenint en compte aquestes premisses teòriques, la pregunta que ens hem de fer és: què cal avaluar? És evident que la unitat d’anàlisi del psicodiagnosticador dinàmic se centrarà a esbrinar diversos paràmetres: la força relativa de les tres instàncies estructurals, el predomini de cadascuna de les tres instàncies topogràfiques, els recursos de què disposa el subjecte per a fer front a les exigències del medi, el nivell evolutiu en què es troba i els mecanismes de defensa que prioritza. Alguns autors comparen la tasca de l’avaluador dinàmic amb la de Sherlock Holmes en el sentit que a partir de petites pistes (lapsus linguae, oblits, associacions peculiars, actes fallits, etc.) aconsegueix muntar el difícil trencaclosques que és la personalitat humana. Les tècniques d’avaluació van encaminades a aquest fi.

5.2. Tècniques d’avaluació Les tècniques pròpiament freudianes són bàsicament: la lliure associació, la interpretació del somnis, l’anàlisi dels lapsus linguae, dels oblits, dels actes fallits i l’anàlisi de la transferència. És a dir, tot allò que permeti d’entrar en el món submergit de l’inconscient. Però posteriorment a Freud, s’han anat ideant un conjunt de proves conegudes globalment amb l’epítet de tècniques projectives.. Segons Frank (1939), pare d’aquesta terminologia, s’entén per tècniques projectives tot aquell conjunt de procediments que tenen per objectiu descobrir aspectes ocults de la personalitat. La base teòrica es recolza en la premissa que enfront d’estímuls ambigus, el subjecte té tendència a conferir-los una estructura lògica i, en fer-ho, posa en joc (projecta) els seus sentiments, pensaments, ansietats i formes d’interpretar el seu món.

Es pot dir que en aquests moments, en el marc de l’avaluació de la personalitat, s’utilitzen més les tècniques posteriors a Freud que les pròpiament freudianes. Hi ha nombroses classificacions d’aquestes tècniques, molt abundants en aquests moments. Per nosaltres, una de les més clares és la proposada per R. Fernández-Ballesteros (1980): Estructurals: es componen d’estímuls visuals poc estructurats, indefinits, i el subjecte ha de dir què hi veu. La tècnica paradigmàtica de tipus estructural és el test de Rorschach. Temàtiques: el subjecte ha de narrar una història a partir d’una sèrie de làmines que contenen estímuls ambigus, però que tenen una estructura gestàltica que permet d’identificar-los. El subjecte es projecta a l’hora d’organitzar la història. El test d’apercepció temàtica (TAT), (64) la seva versió infantil (CAT) i el test de relacions objectals (TRO) són els més coneguts d’aquest vessant. Expressives: normalment se li demana al subjecte que elabori un dibuix sobre un tema concret. Les més conegudes son l’HTPP i el test de la família. Constructives: amb una sèrie d’elements concrets el subjecte ha de construir alguna cosa, per exemple, un poble (test del poble) o fer jocs. Associatives: en què la tasca del subjecte consisteix a fer associacions davant estímuls donats per l’avaluador, normalment paraules, frases o contes en el cas d’infants. Els més coneguts són els llistats de paraules i el test de frases incompletes (65) de Sacks. Ultrapassaria la finalitat d’aquest capítol fer referència a totes, per tant, exemplificarem aquest vessant dinàmic amb dues proves molt utilitzades: el test Rorschach i l’HTPP.

5.2.1. El test de Rorschach Sens dubte la més coneguda i reconeguda de les tècniques projectives és l’elaborada pel psiquiatra suís Hermann Rorschach l’any 1921. Rorschach, durant la seva pràctica clínica habitual, es va adonar que davant de taques de tinta casuals els seus pacients donaven respostes diferents, segons el tipus de trastorns mentals que presentaven. D’aquí va inferir que les diferents formes de percepció estarien relacionades amb diferents estructures de personalitat i alteracions psicològiques. Malgrat que H. Rorschach no veia en el seu test possibilitats d’accedir al món inconscient del subjecte, els autors de línia psicodinàmica el van adoptar com un dels mitjans idonis per a avaluar els continguts inconscients. La prova ha tingut múltiples fórmules interpretatives, ja que és d’una gran riquesa avaluadora, però durant els primers anys s’esqueien dintre una vessant molt inferencial, sense gaire contrastació empírica; per aquest motiu el test va rebre fortes crítiques per part d’autors de línia psicometrista i experimentalista. En les últimes dècades, però, se li ha donat un impuls definitiu mitjançant treballs estadístics acurats i estudis transculturals (cross-cultural); en aquest sentit, cal ressaltar la figura de J.E. Exner (1991, 1993), autor del sistema comprensiu, que es pot dir que és qui ha establert les seves característiques psicomètriques i ha fet d’aquest test un instrument amb dispositius de bondat molt adequats. El Rorschach es compon de deu làmines amb elements abstractes (taques de tinta simètriques) que recorden vagament figures, animals, persones i d’altres elements de l’entorn habitual de l’individu avaluat. Cinc d’aquestes làmines són acromàtiques (tonalitats de gris), dos són bicolor (gris i vermell) i

les tres restants són policromes. La tasca del subjecte consisteix a dir “què podria ser això”, “on ho ha vist” i “què li ha donat la impressió que era això”. El Rorschach permet d’efectuar dos tipus d’anàlisis: formal i de contingut. L’anàlisi formal, la més acceptada avui en dia, consisteix a analitzar i codificar una sèrie de paràmetres estructurals relatius a la qualitat i estil de la identificació perceptiva. Els més importants són els següents:

1) Localització de la resposta. Es codifica si el subjecte ha utilitzat en la seva resposta tota la taca (W) o part d’aquesta (D o Dd). 2) Determinants de la percepció. Es codifica si en la resposta emesa ha influït la forma de la taca (F), el color (C), el moviment (moviment humà = M; moviment animal = FM; moviment inanimat = m), la textura (T), etc. 3) Contingut de la resposta, o elements als quals es refereix la resposta (humana, animal, anatòmica, sexual…). 4) Popularitat de la resposta (si és freqüent o infreqüent). 5) Complexitat de l’organització perceptiva. A partir de aquesta codificació, es compara el resultat obtingut amb el dels barems normatius i s’emet un resum estructural que permet d’esbrinar diversos paràmetres: el tipus psicològic al qual pertany l’individu o erlebnistypus (EB), l’experiència actual, l’experiència potencial, l’experiència base i el grau d’ajustament personal del subjecte, entre altres informacions i índexs. Respostes molt desviades del patró de resposta habitual poden indicar trastorn o patologia de l’avaluat, fins i tot el tipus de patologia diferencial (esquizofrènia, depressió, trastorns somatoformes, etc.). També permet d’identificar ansietats bàsiques i mancances afectives. L’índex Afr indica el grau de receptivitat davant les emocions i els afectes. Quan la proporció és inferior a la mitjana, pot indicar la tendència a evitar els estímuls afectius. Quan és superior a la mitjana, denota tendència a quedar “atrapat” en els estímuls afectius. L’índex Lamda fa referència a la utilització de la racionalitat com a via d’interacció. Quan és molt alt, s’interpreta com a restricció emocional i defensivitat. Quan està per sota de la mitjana, hi ha la possibilitat que les emocions tinguin un fort impacte en els processos cognitius. J.E. Exner defineix bàsicament tres tipus psicològics: introversiu, extratensiu i ambivalent. El subjecte introversiu es caracteritza per utilitzar la vida interior, la ideació i la reflexió per a la satisfacció de les seves necessitats; es mostra precís, però lent. El tipus extratensiu sol utilitzar les interaccions amb el seu món a l’hora de gratificar les seves necessitats, els afectes i les emocions en les seves transaccions amb l’ambient; es més ràpid, però menys precís. L’ambivalent, per la seva banda, no té un estil definit de resolució de problemes, d’aquí que sigui més vulnerable a la tensió. Els principals indicadors de patologia són: SCZ: índex d’esquizofrènia, DEPI: índex de depressió, CDI: índex de dèficit d’afrontament, S-CON: constel·lació de suïcidi, HVI: índex d’hipervigilància i OBS: índex d’estil obsessiu.

L’anàlisi del Rorschach és complex, ja que cal combinar acuradament tots els elements que reporta la prova a fi d’obtenir una visió global de l’estructura i dinàmica de la personalitat del subjecte avaluat. Cal esbrinar les estratègies que utilitza per a enfrontar-se al món, recursos que posa en joc en situacions d’estrès, impacte de les emocions, tipus de relació amb els altres, etc. És a partir d’aquesta anàlisi quan l’avaluador pot començar a fer hipòtesis de treball sobre el cas. L’anàlisi de contingut, molt més inferencial i, per tant, més en desús, és utilitzat, però, pels psicòlegs dinàmics més ortodoxos. A partir de la significació atribuïda a cadascuna de les làmines (làmina I: imatge personal; làmina III: interaccions socials; làmina IV: figura paterna), es poden fer apreciacions de la dinàmica de la personalitat del subjecte, conflictes bàsics i ansietats latents.

5.2.2. L’HTPP Altres tècniques molt emprades, especialment en el camp infantil, son les tècniques gràfiques que consisteixen a analitzar els dibuixos dels infants o adults. La més coneguda i aplicada és l’HTPP. La sigla es refereix a la seqüència pictòrica: s’ha de dibuixar consecutivament, en sengles làmines en blanc i amb llapis del número 2, una casa (House), (66) un arbre (Tree), (67) una persona (Person) i després una persona de sexe contrari a la dibuixada en primer lloc. L’anàlisi del dibuix és complexa i engloba un nivell formal, en què es té en compte la situació del dibuix dins de la plana, la pressió exercida amb el llapis, el tipus de traç, la grandària del dibuix, entre altres indicadors, i un segon nivell d’anàlisi, referit al contingut. Cada element de la casa, de l’arbre i de la persona té un significat i segons el tipus de dibuix, es poden inferir les preocupacions, ansietats, mancances i alteracions de l’avaluat. Altres variants dels tests projectius gràfics són el dibuix de la família i la família d’animals.

5.3. Ús de les tècniques d’avaluació Aquest model és bàsicament clínic i la seva finalitat és el diagnòstic, explicació i el canvi de conducta. Aquest últim objectiu s’aconsegueix mitjançant la reorganització de les instàncies intrapsíquiques. Dotar la persona d’una intuïció (insight) més gran sobre les seves problemàtiques latents és el primer pas per a afrontar-les. Com ja hem dit en un altre lloc, un dels principals objectius de l’avaluació i teràpia psicoanalítica rauria en “transformar en codis lògics i comprensibles, propis d’algunes àrees del neocòrtex, impressions emocionals primitives, pròpies del sistema límbic” (Kirchner, Torres i Forns, 1998, pàg. 77). Per tant, les tècniques projectives s’utilitzarien per a acomplir aquesta finalitat. Amb tot, molts dels seus instruments d’avaluació s’utilitzen amb finalitats de selecció de personal, ja que tenen l’avantatge sobre els tests psicomètrics tradicionals que són tests disfressats, és a dir, el subjecte no té clara la intencionalitat o finalitat de la prova, per tant, se li fa difícil de manipular les respostes per tal de donar una bona imatge. Concretament, el test de Rorschach l’utilitzen els head hunters per a la selecció d’alts directius. Malgrat no ser un test d’intel·ligència, el Rorschach també permet d’esbrinar paràmetres cognitius: tipus d’intel·ligència, intel·ligència creativa, capacitat d’anàlisi, capacitat de síntesi i altres mesures que el fan un instrument cada cop més valorat en selecció de personal qualificat. Tanmateix, les tècniques projectives s’utilitzen amb molta freqüència en el context judicial i forense amb una àmplia varietat d’objectius. Per exemple, per a determinar pàtries potestat en casos de separació matrimonial, per a atorgar custòdies, per a detectar abusos i maltractaments o per a ajudar a decidir sobre

la conveniència d’ingressar un menor en un centre d’acollida, retirant la custòdia a pares amb manifestes incompetències. Així mateix, conjuntament amb altres instruments, es poden utilitzar per a determinar la imputabilitat d’actes penals i per a renovar o donar llicències per a l’ús d’armes de foc. Cal assenyalar que aquests tipus de proves han estat molt criticades pel seu alt grau d’inferència i la falta d’una contrastació empírica més gran. El nivell inferencial ha estat tan alt en alguns moments, que gairebé ratllava la fabulació. Amb tot, importants decisions s’han basat en el seus resultats. De fet, les tècniques projectives aporten pistes, dades importants difícils d’obtenir per altres mètodes, però s’haurien de contrastar i combinar amb altres proves objectives i, sempre que es pugui, amb l’observació directa i dades de pluriinformants. En tot cas, és arriscat prendre una decisió important basant-se exclusivament en aquestes. Tot un seguit d’investigadors han realitzat interessants estudis empírics a fi de donar contrastació científica a alguns dels pressupòsits freudians. En aquest sentit, recomanen la obra de M.H. Erdelyi, (68) ja que alguns pressupòsits freudians són d’una gran profunditat, riquesa i intuïció, i cal rescatar-los per a l’avaluació psicològica de la personalitat.

5.4. Cas pràctic Per exemple, aquest dibuix (vegin la figura 5.4) va ser fet per una nena de 10 anys que, segons informava la seva mare, passava per una època de rebel·lia i desmotivació. La mare ho atribuïa al fet que no podia estar massa amb la seva filla, per qüestions de tipus laboral. En l’entrevista que la psicòloga va mantenir amb la nena, aquesta no va transmetre cap preocupació vers la família, sinó al contrari, va afirmar que la seva família era molt feliç i que tot anava bé. El dibuix contradiu les seves manifestacions verbals. Vegem en primer lloc que ella s’exclou del si de la família, fet que s’interpreta com a sentiment intern de no formar-ne part, d’estar aïllada, sentir-se sola. Sent que ningú li fa cas, que ningú l’estima. La mare és al costat del germà petit en actitud amorosa, i a prop hi ha una tenda de llaminadures, manera de premiar l’infant. A ella la mare no la mima, no la premia, no li fa regals. Potser la mare estima més el germà… El pare, amb cara d’atrafegat, se’n va en el cotxe. La deixa sola amb les seves preocupacions.

Figura 5.4. Dibuix fet per la Marta de 10 anys

6. L’anàlisi de les manifestacions conductuals: el conductisme i les seves variants El conductisme va comportar per a l’avaluació de la personalitat un canvi radical respecte a les anteriors propostes, especialment les psicodinàmiques, a vegades plenes de subjectivismes i introspeccionismes. La provinença experimentalista dels seus autors els va decantar a avaluar només les conductes evidents (motrius i fisiològiques) i a evitar al màxim inferències sobre un món intern difícil de captar de forma objectiva. Els trets, les cognicions, els impulsos queden exclosos com a unitats d’anàlisi de l’avaluació de la personalitat. Fins ara, les diferents propostes que hem analitzat avaluaven el que el subjecte diu que és, que pensa i que sent (bé de manera directa, mitjançant els tests psicomètrics, bé de manera indirecta, en els tests projectius); amb el conductisme s’avalua el que el subjecte fa. Sabent què fa un individu en una determinada situació, es poden establir els nexes de concomitància entre estímul i resposta. A partir d’aquí es podran predir conductes i canviar-les. El millor predictor del que farà un individu en una determinada situació és observar directament què sol fer en aquella situació. El conductisme ha anat evolucionat al llarg del anys, si bé les noves aportacions no han eradicat les antigues. En l’actualitat es poden distingir tres grans línies diferencials:

1) Conductisme radical 2) Conductisme mediacional o neoconductisme 3) Aprenentatge social. Com veurem tot seguit, aquestes línies tenen els seus punts de divergència, però totes comparteixen una sèrie de trets comuns que, seguint Day (1980), serien els següents:

1) La seva adscripció al situacionisme: són les variables de la situació i no les de la persona les que determinen la conducta. 2) L’acceptació dels principis de la teoria de l’aprenentatge i del condicionament, o d’alguna forma de relació associativa entre estímul i resposta. 3) L’avaluació raurà en l’anàlisi de les variables perifèriques (externes) de la conducta: antecedents i conseqüents. 4) La utilització de tècniques objectives i el rebuig manifest i total de la introspecció i el subjectivisme. 6.1. El conductisme radical El conductisme radical o operant cristal·litza en el camp de l’avaluació de la personalitat amb el que es coneix com a anàlisi funcional de la conducta, que té com a objectiu establir les relacions de dependència, o causa-efecte, entre circumstàncies ambientals, conductes observables i conseqüències d’aquestes conductes. La idea essencial del conductisme és que la conducta pot ser controlada per les circumstàncies ambientals (interpretades com a antecedents, o estímuls), i per les conseqüències subsegüents (anomenades reforçaments, positius o negatius). Aquestes variables controladores, o variables independents, poden ser detectades i mesurades mitjançant l’observació sistemàtica de la conducta manifesta. Manipulant les variables controladores, es pot canviar la conducta desajustada. És molt important establir el nexes de concomitància entre condicions antecedents i conducta.

Conceptes clau de la teoria de l’aprenentatge a) Incrementar la resposta desitjable Reforçament positiu → Cada cop que fa la conducta desitjada rep un premi. Reforçament negatiu → Cada cop que fa la conducta desitjada desapareix una sensació negativa prèvia.

b) Reduir la conducta no desitjada Extinció → Cada cop que fa la conducta no desitjada no rep reforçament. Càstig → Cada cop que fa la conducta no desitjada rep un estímul aversiu o se li treu un estímul positiu. La figura més rellevant d’aquesta primera edició del conductisme, pel que fa a l’avaluació psicològica, és Burrhus Frederic Skinner, que va traspassar al camp del comportament humà les observacions que durant anys havia fet en el seu laboratori amb animals, especialment amb rates i coloms. La frase que defineix la seva postura teòrica és curta, però substancial: “una persona no actua sobre el món, el món actua sobre ella” (Skinner). (69) Skinner advocava per l’avaluació de la conducta manifesta, observable i mesurable, (70) per tant, la conducta motriu, i va seguir fidel sempre a aquesta idea, si bé altres autors, inicialment pertanyents al conductisme radical, van anar flexibilitat les seves concepcions i van admetre com a unitats d’anàlisi els pensaments i sentiments, ja que configuren també importants conductes humanes. Pels conductistes radicals, la conducta observable és entesa com una mostra representativa del repertori conductual que posseeix cada subjecte, i no pas com el signe de trets interns o d’aspectes inconscients. És a dir, si a partir de l’anàlisi de la conducta s’observen una sèrie de característiques comportamentals

determinades, la inferència és mínima: tan sols s’hipotetitza que si en aquestes determinades circumstàncies aquesta persona desenvolupa aquesta conducta, en circumstàncies similars farà el mateix. Per contra, com ja heu vist, un autor partidari del model del trets faria una inferència de grau més elevat i podria afirmar que aquella persona desenvolupa aquella conducta perquè és d’aquella manera. Un autor de vessant psicodinàmica, per la seva banda, encara faria una inferència més elevada i podria afirmar que si aquella persona actua d’aquella manera és perquè té un nucli conflictiu no resolt vinculat a problemàtiques psicològiques de la seva ontogènesi. Suposem que observem que una persona es mossega les ungles. Per un avaluador conductista, probablement se les mossega perquè s’ha establert un nexe funcional amb un antecedent. Sempre que es donin aquelles mateixes circumstàncies es mossegarà les ungles. Per un autor de la teoria del tret, probablement se les mossega perquè és nerviós i és nerviós perquè té un tret de neuroticisme, que pot ser que sigui heretat. Probablement se les mossegui en aquestes i en d’altres circumstancies, sempre que estigui nerviós. Finalment, per un autor psicodinàmic, el fet de mossegar-se les ungles és un signe d’ansietat i l’ansietat es relaciona conceptualment amb la por que els instints bàsics agressius o sexuals envaeixin la consciència i la pertorbin; probablement, hi hagi un nucli conflictiu en el seu inconscient que és el que determina aquest comportament. Evidentment, amb pressupòsits tan diferents les teràpies no poden ser les mateixes. Per un autor conductista, el que cal fer és tallar el nexe d’unió entre estímul desencadenat i conducta alterada, mitjançant l’observació sistemàtica d’antecedents, conseqüents i conducta. És el que s’anomena anàlisi funcional de la conducta.

6.2. El conductisme mediacional o neoconductisme El conductisme mediacional es caracteritza per la inclusió de variables intermediàries o intervinents entre estímul i resposta. Es pressuposa que entre l’estímul que impacta l’organisme i la resposta que emet hi ha un seguit de processos que, en no ser directament observables, se’ls va denominar processos encoberts, amb capacitat per a modificar o alterar el tipus de resposta emesa. Dins d’aquesta concepció cal destacar l’obra de Wolpe com a més representativa, si bé altres autors com ara Eysenck també van fer les seves aportacions. J. Wolpe (1981), expert en l’extinció de fòbies, assumeix que l’ansietat (71) és una resposta apresa per condicionament clàssic i que produeix conductes desadaptatives a fi d’evitar l’angoixa. Dit amb altres paraules, les neurosis serien respostes apreses associades a l’ansietat. De la mateixa manera que s’ha condicionat una resposta també es pot descondicionar (contracondicionar), elaborant una resposta incompatible davant l’estímul aversiu que, per inhibició recíproca, tindrà efectes terapèutics. En el cas de l’ansietat, el que cal fer és anul·lar-la mitjançant una resposta incompatible, com pot ser la relaxació en profunditat. Aquest mètode terapèutic es coneix amb el nom de desensibilització sistemàtica. En la figura 5.5 ho podem observar de forma esquemàtica:

Figura 5.5.

Suposem que una persona té fòbia al gossos. Tal volta en algun moment de la seva història d’aprenentatge la visió del gos (estímul fòbic) es va associar a ansietat (resposta fòbica). Ara cal que la visió del gos s’associï a una resposta incompatible amb l’ansietat, com pot ser la relaxació profunda. Normalment, la desensibilització es fa per passos successius de menys a més nivell d’ansietat, d’aquí que s’anomeni sistemàtica. Per exemple, en un primer pas ens podríem imaginar que veiem un gos a deu metres d’on som nosaltres, després a cinc, després a un, després el gos ens olora, etc. Veiem que en aquest vessant mediacional s’accepten imatges mentals, representacions internes, sensacions, la qual cosa significa una obertura respecte a postures més radicals.

6.3. L’aprenentatge social L’aprenentatge social liderat per Albert Bandura (1971) i Joseph Rotter (1954), entre d’altres, amplia els pressupòsits skinnerians donant més pes a les variables intermediàries. Bandura introdueix el concepte d’observació de models o modelatge com a via d’aprenentatge. No cal que els reforçaments siguin directes per a aprendre una conducta; mal aniríem si, per saber que els cotxes ens poden atropellar i fernos mal, haguéssim de passar directament per l’experiència; seguint els raonaments de Bandura, pocs sobreviuríem al procés d’aprenentatge. Per tant, l’autor formula la idea dels reforçaments indirectes o vicaris. Observant com actua un model i quines són les conseqüències de la seva conducta (premi o càstig), es pot instaurar o no la conducta en el seu observador. Així, l’avaluador adscrit a aquest vessant haurà de tenir en compte els estímuls indirectes i les conseqüències indirectes a què està sotmès un subjecte.

Exemple Imaginem un nen de tres anys que ja lluita per ser autònom, comença a fer les coses per ell mateix i es mostra independent; però de sobte la seva conducta canvia i es comencen a detectar conductes regressives. Una via d’anàlisi pot consistir a observar si té algun germanet més petit al qual tothom riu les gràcies i li fa manyagueries quan es tira les farinetes per damunt, fa refilets i orina de manera inoportuna a la falda d’un visitant. Si el nen de tres anys observa que aquestes conductes són premiades, intentarà de fer el mateix per aconseguir les mateixes recompenses. Tanmateix, tampoc no cal que el condicionament sigui directe: quan un subjecte observa que un model sent ansietat davant una determinada situació, també ell té tendència a sentir-la. És el que s’anomena

condicionament vicariant que afecta no tan sols les conductes motrius, com defensava Skinner, sinó, a més, les reaccions emocionals. En un experiment efectuat en aquest camp, una sèrie d’individus observaven com després del so d’una campana un model rebia descàrregues elèctriques. Després d’uns quants assajos, es va poder observar com, quan sonava la campana, ells mateixos contreien la musculatura. És a dir, que de forma vicària també es poden condicionar reaccions emocionals. En una època de tanta cultura televisiva i visual cal preguntar-se a quants condicionaments vicariants podem estar sotmesos sense ser-ne conscients i quantes reaccions emocionals s’han instaurat de forma vicària en el nostre repertori comportamental. Tanmateix, cal ressaltar la responsabilitat que té la societat en l’educació dels infants a l’hora de premiar de forma vicària l’agressivitat i els comportaments violents. Una aportació fonamental de Bandura és la introducció de les variables cognitives com a filtradores de l’impacte de l’estímul i la seva adscripció al model transaccional o d’interacció recíproca, pel qual les variables de la persona, de la situació i de la pròpia conducta s’implicarien mútuament, tal com queda recollit de forma gràfica.

Figura 5.6. Model transaccional de Bandura

El pes progressiu que va donant Bandura a les cognicions, i que queda reflectit en el canvi terminològic que dóna a la seva teoria, que passa a ser denominada teoria cognitiva social (Bandura, 1986), fa que sigui un autor pont entre el conductisme i el cognitivisme. Un altre autor representatiu d’aquest vessant teòric és Joseph Rotter, que inclou una matisació important respecte a la idea de reforçament directe i real pro-posada per Skinner. I és la representació mental que d’ell efectua l’individu a partir de la seva experiència anterior. Les persones creen expectatives subjectives sobre les conseqüències de les seves conductes (expectatives de reforçament) i anticipen l’èxit o el fracàs de les seves accions. La significació atorgada a les conseqüències de la conducta (valor subjectiu de reforçament) és el que pren valor de reforçament. Un altre concepte clau de la seva teoria fa referència al potencial de conducta o probabilitat que aparegui una determinada conducta en una determinada situació. Quan davant una situació que possibilita diversos tipus de resposta ens decidim per una en concret, s’entén que el seu potencial d’ocurrència era més gran. Ens podem preguntar, però, per què era més gran? Segons els criteris de Rotter per les expectatives o “expectàncies” i pel valor del reforçament. Les expectatives són estimacions de la probabilitat que una determinada acció comporti un reforçament determinat; la pròpia historia d’èxits i fracassos ens ajudarà a decidir. Aquestes experiències generalitzades són les que utilitzarem davant una nova situació. El valor del reforçament fa referència al grau en què els individus prefereixen un tipus de reforçament a un altre. Si un reforçament té poc valor, rarament s’efectuarà la conducta. Aquest valor

atorgat als diferents estímuls pot variar al llarg del temps i d’una situació a l’altra. Respecte al constructe d’expectativa de reforç, Rotter va idear el concepte de Locus of Control, que fa referència a l’atribució de les conseqüències de la conducta, mitjançant la localització del control dels reforçaments. En casos extrems es pot pensar que les conseqüències positives o negatives de la pròpia conducta són degudes a alguna cosa que hem fet nosaltres (control intern), o al contrari, pensar que no tenen res a veure amb el que nosaltres fem i depenen de forces externes a la nostra persona (control extern). Les persones amb control intern i extern representarien, respectivament, els dos extrems d’un continuum. Alguns estudis posen en relleu que les dones tenen un locus de control més extern que els homes. En la taula 5.9 podem observar les seves respectives característiques.

Taula 5.9. Locus de control

Dubois (1985), analitzant la bipolarització de la dimensió de locus de control, estableix set graus de control diferents:

En síntesi, segons manteníem en un altre lloc (Kirchner, 1989), les unitats d’anàlisis dels models mediacionals i d’aprenentatge social: “han estat ampliades i matisades respecte als models més radicals. La ampliació va referida a la inclusió dels fenòmens encoberts; les matisacions afecten tant les variables de estímul com a les conseqüències de la conducta. En el primer cas la innovació es centra en que els estímuls passen a ésser relativitzats mitjançant la percepció que d’ells tingui el subjecte. Respecte a les conseqüències de la conducta s’introdueix, per una banda, la via indirecta o vicaria i, per l’altre, la anticipació o expectativa de reforç”. T. Kirchner (1989). Memòria a Titularitat (pàg. 9). Barcelona: Universitat de Barcelona.

6.4. Tècniques i instruments d’avaluació

Les tècniques (72) i instruments ideats des d’aquests vessants avaluadors són molt nombrosos i variats, fet que reflecteix en si mateix la concepció subjacent de la conducta humana: si cada situació estimuladora és capaç de generar una conducta, no té sentit pretendre de mesurar el conjunt de la personalitat, sinó que es mesuraran conductes moleculars, puntuals i concretes. Totes les tècniques, però, comparteixen la meta comuna de contrastar amb el màxim d’objectivitat els paràmetres que s’han d’analitzar. Tenint en compte que la unitat d’anàlisi primordial és la conducta observable i les seves relacions funcionals amb variables ambientals, la tècnica metòdica estel·lar serà l’observació rigorosa, tant en contextos naturals com de laboratori, que s’operativitza mitjançant nombroses tècniques de les quals esmentarem les més conegudes i emprades:

a) Fulls d’enregistrament: tècnica consistent a anotar de forma sistemàtica (bé per part del propi interessat, bé per part del professional), la intensitat, la freqüència i duració de les conductes rellevants i les circumstàncies ambientals en què tenen lloc. Per exemple, en el cas d’una onicofàgia (o tendència compulsiva a mossegar-se les ungles), pot ser útil anotar quants cops es mossega les ungles el subjecte i en quines circumstàncies s’agreuja o disminueix la conducta. b) Enregistraments narratius: l’examinador va descrivint puntualment la conducta que desenvolupa l’observat, com si es tractés d’una narració. c) Matrius d’interacció: dissenyades per a poder captar les interaccions entre dues persones que es pressuposa que estan relacionades amb el conflicte. Per exemple, podem pressuposar que la conducta pertorbadora d’un escolar amb problemes de comportament a l’aula, li és reforçada per l’atenció que li dispensa la mestra. Cal fer anotacions de què fa el nen i què fa la mestra com a conseqüència d’aquest fet, i com respon, al seu torn, l’infant. Aquesta tècnica també pot ser útil en el tractament de relacions de parella, a fi que tots dos membres siguin més objectius sobre els seus comportaments respectius, de l’un vers l’altre. Per exemple, una dona es queixava del fet que el seu marit no li feia cas i gairebé no la deixava parlar ni intervenir en les converses, cosa que l’home negava. Al llarg de cinc sessions d’entrevista, el psicòleg va poder determinar que la dona intervenia i parlava dues terceres parts del temps total, mentre que el seu marit tan sols ho feia una tercera part. Si partim de la premissa que la conducta observable és una mostra representativa del que acostuma a fer aquesta persona en situacions similars, no cal fer massa inferències per a saber qui porta la veu cantant a casa. d) Llistats de conducta: consisteixen en llistats preestablerts de conductes concretes i les seves relacions funcionals. L’avaluador va anotant aquelles que es compleixen en un determinat subjecte. Per exemple, una de les conductes que s’ha d’observar pot fer referència a les vegades que un determinat alumne, dins l’aula, xerra amb el seu company o s’aixeca de la seva cadira. També podríem destacar subtècniques que donen suport a algunes de les tècniques observacionals anteriors, com són les gravacions en vídeo, miralls unidireccionals, cassets, etc. Tanmateix, s’han ideat tot un seguit d’escales, inventaris i qüestionaris tant per a l’autoavaluació com per a l’heteroavaluació. En el fons es tractaria de llistats de conductes estandarditzades i amb graduacions en les puntuacions. Molts dels qüestionaris destinats a pares o a mestres per a avaluar la conducta distorsionada del nen s’escaurien en aquesta categoria. Qüestionaris de reforçaments destinats a esbrinar quin tipus de reforçament pot ser més valorat pel subjecte i, per tant, més efectiu a l’hora d’instaurar o eradicar una conducta. Inventaris d’activitats agradables, útils en els casos de depressions; valoracions d’autoconcepte, d’assertivitat i una plèiade d’instruments diversos per a mesurar conductes puntuals i

concretes. També s’han elaborat alguns qüestionaris, ja més propis dels vessants mediacionals, com el que ja hem comentat de locus de control, elaborat per Rotter per a avaluar creences, expectatives o costums del subjecte. En la seva versió original consta de parelles d’ítems del tipus:

a ) Sense les oportunitats adequades un no pot arribar a ser mai un líder eficaç. b ) Les persones competents que no aconsegueixen ser líders és perquè no han sabut aprofitar les oportunitats. a ) Aconseguir ser cap depèn de la sort, d’estar en el lloc adequat en el moment oportú. b ) Les coses surten bé gràcies a l’habilitat i esforç de la gent. La sort no hi té res a veure. Com es pot observar, els ítems tipus a serien de control extern i els de tipus b de control intern. El qüestionari permet d’esbrinar el grau d’internalització o externalització de la persona avaluada mitjançant la facilitació de puntuacions de tall diferencials per a dones i homes. En la versió original de Rotter, amb una mostra d’Ohio, les dones presenten una mitjana de 8,42 (DT = 4,06) i els homes de 8,15 (DT = 3,88). A banda de l’observació, un altre mètode emprat pels conductistes és l’experimentació, que consisteix bàsicament a manipular les variables independents o ambientals –que se suposa que són les que causen la conducta problema– i a observarne l’efecte en la variable dependent o conducta alterada. També es poden manipular les conseqüències de la conducta. Si la conducta canvia es tindrà constància que realment aquelles circumstàncies eren les que controlaven l’alteració conductual. L’experimentació s’inscriu prioritàriament en la fase de tractament.

6.5. Ús de les tècniques d’avaluació Si bé inicialment i durant molts anys els pressupòsits conductistes i neocondutistes van ser utilitzats en el camp industrial i de les organitzacions, atès que el camp clínic estava copsat per tendències psicodinàmiques (Lanyon i Goodstein, 1997), posteriorment, cap als anys seixanta, s’introdueixen en la clínica amb el terme de modificació de conducta. L’objectiu és modificar alteracions comportamentals d’índole variada, entre les quals destaquen: fòbies, agorafòbies, hiperactivitat, pors socials, hàbit de fumar, onicofàgies, obesitat, anorèxies, addiccions de tota mena –al joc patològic, al sexe, a la compra compulsiva– i tot tipus de trastorns de conducta, tant per dèficit com per excés. L’objectiu fonamental de les tècniques és contrastar les hipòtesis emeses sobre el cas i posar en relleu les variables rellevants que s’han de modificar. Rarament s’emeten diagnòstics globals a partir de les dades subministrades, ja que no s’intenta de captar la personalitat total, sinó relacions funcionals. També en el camp escolar els pressupòsits conductistes i moltes de les tècniques en ús tenen aplicació, tant en la proposta de noves tècniques d’ensenyament (recordem les propostes que es van fer als anys setanta sobre l’ensenyament programat consistent a dispensar retroacció –feed-back–, és a dir, reforçament, a l’estudiant sobre els coneixements que adquiria), com en la creació de sistemes de reforçament per a augmentar l’aprenentatge o reduir conductes pertorbadores a l’aula. En l’àmbit institucional (presons, institucions, etc.) també té el seu ressò l’aplicació dels principis de l’aprenentatge a fi d’eliminar conductes negatives i potenciar la instauració de conductes més adients.

En l’àrea del treball i de les organitzacions les tècniques basades en la teoria de l’aprenentatge s’apliquen al camp del màrqueting, per a esbrinar tendències de mercat, hàbits de compra, tècniques publicitàries, etc...

6.6. Cas pràctic Suposem que una noia ha obtingut en el qüestionari de locus de control una puntuació de 15 punts. Segons els criteris de Rotter, es tractaria d’una persona amb un control extern (supera la mitjana amb més d’una desviació típica); per tant, es mostrarà més susceptible a la influència dels altres, confiarà poc en les seves pròpies possibilitats de fer front als problemes i de poder canviar les circumstàncies adverses. També es pot pensar en una certa passivitat i fatalisme com a actitud vital. Si haguéssim de fer un pronòstic, hauríem de tenir present que pot presentar una probabilitat més gran de patir ansietat i depressions, ja que sent que no pot controlar les diverses situacions del seu món.

7. L’anàlisi de les cognicions Els pensaments o cognicions es poden convertir en importants unitats d’anàlisi de l’avaluació de la personalitat. Tot un seguit d’autors creuen que els pensaments són els determinants primaris de la conducta, per tant, és essencial la seva avaluació per a poder predir i/o modificar la conducta. De fet, quan parlem de cognitivisme, ens referim a vessants conceptuals i metodològics molt diversos; un calaix de sastre, per alguns, ja que es poden distingir molts corrents al seu si. Alguns d’aquests corrents provenen de les teories sobre els computadors i la seva analogia amb el pensament humà. Altres són variacions derivades de la teoria de l’aprenentatge, es tracta de conductistes que van anar ampliant la variable mediadora entre estímul i resposta, dotant-la d’entitat pròpia. Altres vessants provenen directament de l’estudi de les peculiaritats dels pensaments amb independència de la teoria de l’aprenentatge. Aquest seria el cas de Kelly i la seva teoria dels constructes personals. Les persones actuen davant del món com a investigadors aficionats, anticipant fets, emeten hipòtesis, provant-les o descartant-les. Així es van elaborant constructes sobre el món, les persones i els esdeveniments que defineixen el peculiar món cognitiu de cadascú. La tècnica de la graella, ideada pel mateix autor, pretén de posar de manifest els constructes idiosincràtics que ha construït la persona i que li possibiliten un ajust personal més o menys adequat. Ultrapassaria els objectius d’aquest capítol entrar a parlar de tots el enfocaments que adopten com a unitat d’anàlisi les cognicions. Per tant, ens cenyirem a aquelles teories derivades del conductisme i que tenen com a autors més representatius A. Beck, A. Ellis i D.H. Meichenbaum, entre d’altres. La premissa essencial és que les cognicions de les persones influencien el seu estat anímic. Modificant les cognicions errònies, canviarà la seva conducta.

7.1. Les aportacions d’A. Beck Aquest és un dels objectius d’Aaron Beck (1976): analitzar els patrons de pensaments erronis que poden donar lloc a conductes desequilibrades. El seu mètode de canvi és conegut com a teràpia cognitiva i han destacat especialment els seus treballs sobre depressió. Segons afirma, les tècniques psicoanalítiques enfonsen encara més el subjecte en el seu món d’idees negatives. Les tècniques conductistes radicals són massa reduccionistes, en no preveure les experiències internes. Per contra, la teràpia cognitiva es

focalitza en l’“ara i aquí” i analitza els pensaments, desitjos, aspiracions, etc. Malgrat que els pensaments són unitats difícils d’objectivar, la seva trajectòria conductista es pot detectar en la metodologia emprada, que intenta de dissenyar petits experiments per provar les hipòtesis emeses. Un dels treballs més reconeguts de Beck (Beck, Rush, Shaw i Emery, 1993) és el referent a les anàlisis del tipus de processament de la informació que solen fer els subjectes depressius i que està basat en tres eixos: 1) la tríade cognitiva; 2) esquemes, i 3) els errors cognitius. La tríade cognitiva fa referència als patrons de pensament que duen al subjecte depressiu a fer una valoració negativa de si mateix, de les seves experiències i del seu futur. Se subestima, es critica i creu que res no canviarà en el futur. El segon eix fa referència al fet que les persones depressives codifiquen en forma d’esquemes els esdeveniments experimentats prèviament com a negatius i els activen enfront d’estímuls similars del present. Solen esbiaixar la informació que reben de tal forma que atenen preferentment els aspectes negatius de l’experiència. Per aquest motiu, i entrem en el tercer eix esmentat per l’autor, la persona depressiva sol fer una sèrie d’errors de pensament.

Principals errors cognitius segons Beck: Inferència arbitrària: s’anticipa una determinada conclusió sense cap evidència que la recolzi o fins i tot amb evidència contrària. Abstracció selectiva: s’extreu un detall negatiu fora de context i tota la resta d’experiència se centrarà en aquest detall. Generalització excessiva: a partir d’un o diversos fets aïllats, s’estén l’experiència negativa a la resta de situacions vitals, encara que no estiguin relacionades amb el fet. Personalització: tendència a atribuir-se a un mateix fenòmens externs sense base real. Pensament dicotòmic: tendència a classificar totes les experiències en una o dues categories oposades. La teràpia cognitiva-conductual consisteix en el fet que el subjecte s’adoni d’aquests errors i aprengui a canviar-los, valorant de forma menys esbiaixada les seves experiències. La teràpia cognitiva de Beck també té una àmplia repercussió en l’àmbit de les relaciones de parella, molts del problemes de les quals es deuen a males interpretacions dels pensaments mutus. Les teories modernes del processament de la informació, no obstant aixó, han posat en relleu que no és cert que la persona depressiva esbiaixi la realitat. És cert que es fixa més en les experiències negatives que en les positives, però, de fet es més realista i precisa en les seves apreciacions que les persones “normals” (Brewin, 1988). Cal plantejar-nos, doncs, si les persones no depressives són les que esbiaixen la realitat veient les coses de forma més positiva del que realment són. Potser aquesta mena d’optimisme irreal, de cristall de color de rosa, és el que preserva la salut mental dels humans?

7.2. L’obra d’A. Ellis Ellis (1962) és autor de la teràpia racional emotiva (RET), actualment denominada teràpia conductual racional-emotiva (TCRE), que consisteix a identificar els pensaments irracionals, origen de la conducta desajustada, i a reestructurar-los, substituint-los per altres de més acurats i lògics. Seguint la línia

cognitivista afirma que no són els traumes infantils, sinó el sistema de creences actuals el que trastorna les persones. La teoria d’Ellis és coneguda com a esquema ABC: davant d’un esdeveniment de la vida real (A), s’activen o es generen una sèrie de pensaments o creences (B) que tenen com a conseqüència l’expressió d’emocions i conductes (C). Per exemple, davant d’un problema laboral relacionat amb la pèrdua de la feina (A), s’activen una sèrie de creences (B) (“a mi no em podia passar aquesta desgràcia”) que dóna lloc a (C), la conducta desajustada (ansietat, somatitzacions, depressió). Per tant, les conseqüències negatives són causades, en una part important, pel sistema de creences del subjecte (B) sobre la realitat que l’envolta (A). Algunes d’aquestes creences son lògiques, però d’altres són irracionals. Segons l’autor, les persones neuròtiques són aquelles que tenen la tendència a convertir en necessitat qualsevol circumstància. Són aquelles persones que contínuament utilitzen les formes d’obligatorietat dels verbs: “he de fer”, “tinc l’obligació de fer”, “haig de dir”, “hauria de…”.

Ellis ha detectat 25 creences irracionals que condensa en tres: 1 ) Ho he de fer tot bé i rebre l’aprovació dels altres. Si no, vol dir que sóc un inútil. Aquesta creença porta a l’ansietat i depressió. 2 ) M’heu de tractar amb extrema consideració i amor i donar tot el que vull. Si no, tu no tens valor i tinc dret a menysprear-te. Aquesta creença irracional condueix a odis, recels i rancúnies. 3 ) El món ha de ser com jo vull que sigui. No ha de frustrar els meus desitjos. Aquesta creença porta a la baixa tolerància, a la frustració i autollàstima. El canvi de conducta passa per modificar aquests pensaments erronis, és a dir, canviar B, i adoptar idees més racionals vers el món, els altres i vers si mateix. El canvi de pensaments haurà d’anar conjuntat amb el canvi de conducta, és a dir, posar en pràctica el nou pensament.

7.3. La proposta de Meichenbaum Meichenbaum, per la seva banda, ha creat la tècnica de les autoinstruccions que consisteix a entrenar el subjecte en el diàleg amb si mateix a fi de fer front a una situació conflictiva. Aquesta conducta verbal autoadreçada actua com a modelatge cognitiu. Podríem trobar antecedents d’aquesta concepció en les obres de Luria i Vygotsky sobre el control intern que comporta el vehicle lingüístic. La tècnica comprèn una sèrie de passos graduals, que són els següents:

a) Definició general del problema (“què he de fer?, què puc fer?”). b) Detectar l’element primordial del problema (“això es el més important, em centraré en aquest punt”). c) Centrar-se en els mecanismes d’atenció-concentració (“he d’estar atent i concentrar-me en el que haig de fer”). d) Utilitzar estratègies d’afrontament (“oh! Això no ho he fet correctament, cal que em prengui més temps, que ho faci més a poc a poc i li presti una atenció més gran”). e) Finalment, emprar estratègies d’autoreforçament (“ep, això està molt bé, ho he aconseguit, vaig millorant força”).

El primer pas consisteix a determinar si el subjecte posseeix habilitats relacionades amb la resolució de la tasca. En cas que no les tingui, serà convenient, en primer lloc, entrenar-lo en aquests tipus d’habilitats. Segons Meichenbaum (1977), una teràpia efectiva comporta tres tipus de canvis:

1) canvi de la conducta manifesta; 2) canvi en el sistema de pensaments i llenguatge intern, i 3) generalització del canvi a altres tipus de conductes i de problemes. Aquesta tècnica s’ha mostrat especialment útil en la reducció de la conducta hiperactiva.

7.4. Instruments d’avaluació Les tècniques emprades són molt variades i totes tenen com a objectiu analitzar el tipus de verbalitzacions internes que s’adreça l’individu davant d’una determinada situació. L’anàlisi de pensaments en veu alta i la discussió terapeuta-client són dues tècniques molt emprades pels cognitivistes encaminades a aquest fi. Però la majoria dels autors han construït també qüestionaris per a avaluar les creences o pensaments del subjectes respecte a si mateixos i el seu món. Ens referirem als més coneguts i emprats: Inventari de depressió de Beck (BDI). Ideat per l’autor per a avaluar l’existència i gravetat del trastorn depressiu. Consta de 21 blocs de preguntes amb diverses alternatives de resposta i el subjecte ha d’escollir la que reflecteixi millor el seu estat actual. Per exemple, un dels blocs comprèn aquestes quatre qüestions: “Ara estic insegur de mi mateix i procuro evitar prendre decisions”. “Prenc decisions com sempre ho he fet”. “Ja no puc prendre decisions en absolut”. “Ja no puc prendre decisions sense l’ajuda dels altres”.

Cada alternativa té adscrita una valoració que caldrà anar sumant a fi d’obtenir una puntuació global que donarà la mesura de l’estat depressiu del subjecte. El punt de tall donat per l’autor és 19 i els criteris diagnòstics són els següents: notes de l’1 al 9 = absència de depressió; de 10 a 15 = depressió suau; de 16 a 23 = depressió moderada; de 24 a 63 = depressió severa. Un qüestionari complementari de l’anterior és l’escala de pensaments suïcides, que comprèn cinc seccions: 1) actituds enfront de la vida/mort; 2) característiques dels pensaments/desitjos de suïcidi; 3)

característiques de l’intent de suïcidi; 4) actualització de l‘intent; 5) factors de fons. Ellis, per la seva banda, elaborà un qüestionari per a avaluar els pensaments irracionals. El qüestionari de relació de pensaments irracionals (ROI) consta de 100 ítems que inclouen deu grans àrees d’irracionalitat cognitiva, com per exemple pensar que s’ha de ser absolutament competent en tot allò que es fa. Els ítems són del tipus: “Cap succés és pertorbador en si mateix, depèn de la forma d’enfocar-lo” i el subjecte ha de contestar: vertader o fals. La diferència essencial entre aquests tipus de qüestionaris proposats pels models cognitivistes i els de personalitat proposats pels models de trets i biologistes és que els primers no pretenen de captar la globalitat de la personalitat, sinó par-cel·les conductuals determinades. Això té un rerefons més important del que pot semblar a cop d’ull. I és que no és necessari analitzar tot el conjunt de les conductes habituals d’un individu, sinó només la part que cal tractar, el que té alterat. Per tant, es pressuposa que la personalitat no és un sistema unitari que cal captar totalment, sinó que l’avaluador s’ha de centrar només en el punts conflictius.

7.5. Ús de les tècniques d’avaluació L’àmbit d’aplicació primordial d’aquest vessant conductual-cognitiu és el clínic i el seu objectiu essencial és el canvi de conducta mitjançant la modificació del sistema de pensaments erronis, a fi d’obtenir una visió del món més equilibrada. Aquest enfocament s’ha mostrat efectiu tant en teràpies individuals com en teràpies de parella, ja que molts problemes de parella estan determinats per xocs entre els sistemes de creences i pensaments de cadascun dels membres. Lligant-ho amb el que dèiem abans, no cal captar tota la dinàmica de la personalitat perquè s’operi el canvi, sinó tan sols la conducta alterada. També té una àmplia utilització en les teràpies de deshabituació d’addiccions: drogues, tabac, alcohol, sexe, joc patològic, compres compulsives, etc. Tanmateix, algunes idees, especialment les de Meichenbaum, han tingut un ressò important en el camp escolar, la qual cosa ha ajudat molts alumnes a fer uns plantejaments més justos de les seves pròpies capacitats, ha evitat que fessin anticipacions catastrofistes de la seva competència i els ha portat al fet que s’adrecessin a si mateixos consignes més positives per a fer front la tasca. Cal fer esment que per al model conductual-cognitiu la fase d’avaluació va unida íntimament a la de teràpia; per tant, els instruments d’avaluació tenen com a objectiu final la modificació de la conducta i no un diagnòstic classificador o establir taxonomies conductuals.

7.6. Cas pràctic Suposem que un subjecte ha obtingut en el BDI una puntuació de 25. Seguint els criteris de Beck, cal pensar que presenta un grau sever de depressió i caldrà intervenir per a evitar un empitjorament de la situació. La teràpia, seguint les idees de l’autor, consistiria a analitzar la tríade cognitiva i determinar quin tipus de pensaments té sobre el món, el futur i vers si mateix i detectar el tipus d’errors cognitius que sol fer. Posteriorment, s’elaborarà un pla de reestructuració cognitiva. El que caldrà esbrinar, en definitiva, és quin tipus de circumstàncies i quina interpretació cognitiva d’aquestes han dut l’individu a desestructurar les seves respostes.

8. L’anàlisi de les alteracions psicopatològiques de la personalitat Si bé algunes de les perspectives teòriques que hem tractat fins aquí han construït instruments per avaluar les alteracions de la personalitat, ara ens referirem a tot un seguit d’autors que han dedicat la seva obra a analitzar les alteracions psicopatològiques. És difícil de definir què s’entén per personalitat trastornada o psicopatològica, ja que la línia divisòria entre normalitat i patologia és feble. Sens dubte, ara s’entenen com a trastorns el que fa uns quants anys es consideraven simples peculiaritats o extravagàncies conductuals. Prova d’això és que els manuals clàssics de classificacions psiquiàtriques, en les seves successives versions, van incrementant el nombre de trastorns. La taula 5.10, extreta de l’obra de Richard M. Ryckman (1997), ens dóna una idea del fet que moltes de les personalitats més rellevants i influents de la cultura humana en tots els seus camps han estat personalitats clarament allunyades del patró de comportament considerat normal. Es pot concebre la personalitat anormal com una constel·lació de conductes desviades, simptomàtiques, que signifiquen alteracions importants en les esferes cognitives, afectives i/o socials; la persona pateix i fa patir als que l’envolten. A més, hi ha una minva important de la capacitat adaptativa.

Taula 5.10. Personalitats destacades de la història amb suposats trastorns mentals.

Resum extret de Richard M. Ryckman (1997). Theories of Personality (6a. ed., pàg. 365). Pacific Grove, CA: Brooks / Cole Publishing Company. (NOTA: L’autor fa esment del fet que la majoria d’aquests diagnòstics són temptatius, ja que no han estat contrastats amb mesures científiques d’avaluació clínica).

Certament, les reflexions que ens hem de fer són moltes i totes sobtoses. S’ha d’estar a l’altra banda de la línia per a sortir de la mediocritat, del que és normatiu, del que és irrellevant, i poder fer aportacions noves a la humanitat? Si cada cop s’inclouen més patologies en els índexs de classificacions

psiquiàtriques, parlem que cada cop es deixa un marge més petit al que es considera normal? Això implica que es va cada cop més a una estandardització de la conducta? En temps passats, i en altres cultures antigues, els malalts mentals eren considerats fills del cel, éssers especials. Ara estan sempre sota sospita. Un altra reflexió que cal fer-nos és fins a quin punt un diagnòstic de psicopatologia afecta la conducta. Fins a quin punt una persona se sent malalta i actua com a malalta perquè li diuen que està malalta? Aquest és un tema preocupant, sobre el qual s’haurien de fer estudis més acurats i reflexions més profundes.

8.1. Tècniques d’avaluació Tot un seguit de tests i proves tenen com a objectiu essencial posar en relleu patrons de comportament que s’allunyen de la mitjana considerada prototípica de la normalitat. El primer test formal que pretenia aquesta finalitat data del 1919 i el seu autor fou Woodwoorth. El Personal Data Sheet va ser ideat per a identificar i excloure de l’exèrcit nord-americà, que havia d’entrar en combat durant la Primer Guerra Mundial, tots aquells soldats afectats d’ansietats, pors i conductes desestabilitzades. Des d’aleshores, els instruments s’han multiplicat. Si atenem la metodologia emprada en la seva elaboració, cal assenyalar que alguns d’aquests tests són ateòrics, és a dir, s’han elaborat amb criteris empírics, sense cap teoria subjacent. Els més paradigmàtics són l’MMPI, els tests d’Achenbach (Youth Self Report, CBCL), l’SCL-90 (Derogatis), per esmentar-ne alguns dels més coneguts i emprats. Altres tests tenen darrere seu tot un suport teòric que implica una concepció formal de la conducta patològica, és a dir, s’han construït sota un criteri racional. En aquest vessant se situen com a prototípics els tests de Theodore Millon. Finalment, alguns tests clínics són d’origen psicomètric, factorial, entre els quals es troba el CAQ, derivat, com ja hem anticipat, del 16 PF.

8.1.1. Tests de criteris empírics Com ja hem assenyalat, s’entén per tests empírics o criterials aquells que no es fonamenten en bases teòriques. Són tests que el que pretenen és discriminar entre tipus diferencials de poblacions sense preguntar-se el perquè d’aquell contrast ni les bases que el sostenen. Molts instruments d’avaluació psicopatològica de la personalitat segueixen aquests criteri. Aquí farem esment dels més representatius d’aquesta línia d’ateoricitat.

1) MMPI i MMPI-2 El test més clàssic, el més paradigmàtic i el més utilitzat arreu del món per a avaluar trastorns clínics de la personalitat és el Minnesota Multifasic Personality Inventori (MMPI). A final dels anys trenta, S.R. Hathaway i J.C. McKinley, psicòleg i psiquiatra, respectivament, de la Universitat de Minnesota, varen recopilar de fonts diverses una sèrie de preguntes curtes del tipus “dormo malament”, “tinc pensaments estranys i rars”, “és millor no confiar en ningú”, per tal de comprovar si tenien poder discriminant entre poblacions normals i psiquiàtriques. Els ítems van ser administrats als seus pacients i a altres poblacions normals, entre aquestes els mateixos acompanyants que esperaven a la sala d’espera. La primera constatació va ser que es donaven diferències importants entre les respostes del pacients i les dels que no ho eren. De tota la constel·lació d’ítems ideats, varen seleccionar els que tenien més poder de discriminació entre totes dues poblacions. És el que s’anomena mètode empíric.

La primera escala confeccionada anava destinada a avaluar pacients amb trastorns hipocondríacs, però en veure la utilitat de la prova, la van ampliar a altres tipus de trastorns. Així, el 1940 apareix la primera construcció de l’MMPI (S.R. Hathaway i J.C. McKinley, 1940), que serà publicada en la seva forma definitiva el 1951 (S.R. Hathaway i J.C. McKinley, 1951). Sens dubte, l’MMPI és un del tests sobre el qual s’han fet més investigacions, referides tant a la seva pròpia estructura interna i dispositius de bondat, com estudis transculturals i correlacionals. Fins l’any 1989 es va utilitzar sense gaires modificacions respecte a l’original. Però s’imposava ja una revisió i adaptació, atès que alguns dels seus ítems s’havien quedat obsolets, hi havia biaixos sexistes i no s’adaptava a les característiques dels nous patrons culturals. D’aquí que el 1989 es va fer la segona revisió coneguda com a MMPI-2 (J.N. Butcher i al-tres, 1989). La traducció i adaptació espanyola data del 1999 (A. Ávila Espada i F. Jiménez-Gómez). L’MMPI-2 representa una sèrie d’avantatges vers l’original, com és l’ampliació d’escales i la inclusió d’una sèrie d’índexs que permeten de recaptar informació important sobre el subjecte avaluat. La prova es compon de 567 ítems amb dues alternatives de resposta: vertader (V) o fals (F). A continuació, oferim la composició de la prova. Escales:

a) Validesa b) Bàsiques c) Contingut d) Suplementàries e) Subescales a) Escales de validesa: tenen per objectiu evitar, en la mesura del possible, la manipulació de la prova.

Taula 5.11.

b) Escales bàsiques o clíniques: mesuren diferents tipus de trastorns mentals i són les més importants de la prova

Taula 5.12.

c) Escales de contingut. Són escales basades en el contingut manifest o evident dels ítems de l’MMPI-2.

Taula 5.13.

d) Escales suplementàries

Taula 5.14.

e) Subescales Harris i Lingoes van construir el 1955 un total de 31 subescales a partir de les escales clíniques 2, 3, 4, 6, 8 i 9, agrupant de manera intuïtiva els ítems que tenien continguts similars i que significaven conductes

més moleculars que les incloses en les escales clíniques. Les subescales permeten de matisar el tipus concret de conducta alterada. Per exemple, la depressió sol tenir diferents manifestacions: pensaments negatius (D1), alentiment motriu (D2), simptomatologia física (D3), rumiació (D5). L’escala de paranoia comprèn tres subescales que fan referència a idees persecutòries (Pa1), hipersensibilitat (Pa2), ingenuïtat (Pa3), etc.

Correcció i interpretació L’MMPI original i l’MMPI-2 treballen amb puntuacions estàndard T, que tenen una mitjana de 50 i una desviació típica de 10. En l’antic MMPI es considerava que una desviació de 2 sigmes, és a dir, una puntuació T de 70, era indicativa de trastorn. En l’MMPI-2 el punt de tall és de 65. Quan un subjecte ultrapassa aquesta puntuació, es considera que presenta els trets patològics que mesura l’escala, tant o més agreujats com més elevada és la desviació. Les característiques de la correcció i interpretació queden recollits en les taules següents:

Taula 5.15. Correcció. Taula 5.16. Interpretació.

Alguns autors han proposat interpretar les combinacions de les dues o tres escales clíniques amb les puntuacions més elevades del perfil per tal de fer un diagnòstic més molar i aglutinador. En la taula 5.17 s’inclou la interpretació d’un dels perfils més habituals en clínica: el codi 27/72.

Taula 5.17. Interpretació: combinacions més freqüents d’escales clíniques.

Si bé el diagnòstic diferencial amb aquest instrument és un tema controvertit, atesa la correlació existent entre les escales, sí que és un instrument adequat per a diferenciar entre personalitat normal i patològica. També es poden fer interpretacions globals del perfil i determinar si el trastorn és de tipus crònic o agut, i si es tracta d’un perfil neuròtic o psicòtic.

2) La proposta d’Achenbach En el camp de la psicopatologia del desenvolupament de la personalitat res-salta la figura d’Achenbach, ja que les seves aportacions omplen un buit conceptual i metodològic: l’elaboració d’un sistema taxonòmic de les principals alteracions conductuals en la infància i adolescència. Hi havia una mancança important de taxonomies que tinguessin en compte l’especificitat d’aquesta etapa vital; és a dir, que no fossin una mera extensió de les taxonomies per a adults i que fossin sistemes ateòrics. A més, Achenbach recull en les seves aportacions quelcom que es reclamava des de feia temps: la percepció de diversos informadors (pluriinformants) per a donar més fiabilitat i contrastació a les dades obtingudes. El model d’avaluació proposat per Achenbach (1981, 1995) inclou diversos principis que, en breu, fan referència tant al contingut de l’avaluació, com al seu procés o metodologia: Pel que fa al contingut de l’avaluació, és a dir, les unitats d’anàlisi sobre les quals ha de recaure, l’autor concep la psicopatologia infantil i adolescent en dues grans manifestacions patològiques anomenades de banda ampla: La internalització i l’externalització. La internalització comprèn una sèrie de conductes alterades més concretes i específiques (manifestacions de banda estreta) adreçades cap a un mateix. Aquí l’autor inclou: aïllament, queixes somàtiques i ansietat/depressió (amb algunes variacions segons l’edat). En el constructe d’externalització s’inclouen dues manifestacions patològiques de banda estreta: conducta delictiva i conducta agressiva. També es tenen en compte una sèrie de comportaments de polaritat intermèdia que fan referència a problemes de falta d’habilitats socials, problemes de pensament i d’atenció. En la figura 5.7 podem observar l’esquema general.

Figura 5.7. Proposta d’Achenbach. Dimensions de banda ampla

En la taula 5.18 podem observar les agrupacions sindròmiques corresponents a les diferents polaritats.

Taula 5.18.

Pel que fa a la metodologia que ha de seguir el procés d’avaluació, Achenbach inclou tres principis que

es poden concretar en el següent:

a) la multiaxialitat; b) la utilització de pluritècniques; c) les característiques polietàpiques del procés. a) La multiaxialitat fa referència a la necessitat que les avaluacions incloguin informacions subministrades per fonts diverses, a fi d’objectivitzar les dades i evitar subjectivismes. Les dades sobre un subjecte han de provenir de diferents contextos: L’autor proposa cinc fonts referencials o eixos: Eix I: marc familiar: recull informació provinent dels pares del subjecte avaluat. Eix II: marc escolar: s’analitzen les dades que provenen de mestres o tutors de l’alumne, i també dades objectives com són els resultats escolars, exàmens, qualificacions, etc. Eix III: dades objectives provinents del psicòleg i que fan referència al funcionament cognitiu del subjecte. Eix IV: dades mèdiques referides a l’estat del seu sistema psiconeurològic i de salut global. Eix V: dades provinents d’autoinformants o heteroinformants relatives a característiques de personalitat, autoconcepte i comportament del subjecte.

b) L’ús de pluritècniques es fonamenta en la idea que cada tècnica ha estat dissenyada per a captar aspectes concrets i diferencials de l’ampli ventall que és la conducta humana. Per tant, alguns cops serà necessari administrar diversos instruments a fi d’obtenir una visió global del subjecte. c) Finalment, les característiques polietàpiques fan referència al fet que el procés d’avaluació ha de seguir una sèrie de passos lògics, successius, que aniran de la realitat més propera al subjecte (per exemple, la seva llar) a la més llunyana (per exemple, consulta d’un psicòleg). Així, posem per cas, enfront d’un problema de conducta d’un adolescent que implica presència de psicopatologia es pot proposar un pla d’intervenció que s’adapti a la seva realitat més propera (família, escola); la segona etapa consistirà a avaluar l’eficàcia d’aquest primer tractament. Si ha resultat eficaç, es pot interrompre el tractament. Si, per contra, persisteixen els problemes de conducta, caldrà passar a la tercera etapa consistent a derivar-lo a tractaments més especialitzats (atenció clínica).

Figura 5.8.

Instruments d’avaluació Achenbach ha elaborat una sèrie d’instruments per avaluar les manifestacions psicopatològiques més freqüents en la infància i adolescència. Entre els més coneguts destaquen: el Youth Self Report (YSR), autoinforme per a adolescents entre 12 i 18 anys, en què el mateix subjecte s’ha d’avaluar sobre una sèrie de paràmetres; el Children Behaviour Check List (CBCL), que segueix la mateixa estructura que l’anterior, però en aquest cas ha de ser respost pels pares a partir de la seva experiència sobre la conducta del seu fill; el Teacher Report Form (TRF), que també es tracta de la mateixa versió que l’anterior, però en aquest són els mestres del nen els qui han de contestar; el Direct Observation Form (DOF), registre conductual basat en l’observació de la conducta directa del nen i que ha de ser res-post pels mestres; i el Semiestructured Clinical Interview for children (SCIC), entrevista clínica efectuada per un expert. Vegem, doncs, que les diferents fonts d’informació a les quals apel·la l’autor queden reflectides en el disseny dels seus instruments de contrastació empírica (el mateix subjecte, els seus pares, els seus professors i el professional expert, és a dir, pluriinformants). Exemplificarem alguna de les tècniques ideades per l’autor mitjançant l’YSR. El Youth Self Report consta de dues parts diferenciades. En la primera, l’adolescent ha de fer constar quines activitats extraescolars desenvolupa i quin és el seu nivell de competència, si té pocs o molts amics, si pertany a organitzacions lúdiques, esportives o culturals i tot un seguit d’activitats que permeten de veure el seu encaix en el món que l’envolta. La segona part consta de 112 ítems amb tres alternatives de resposta segons si aquella conducta no es dóna en absolut o apareix amb freqüència. Per exemple, “acostumo a veure i sentir coses que els altres no senten”, “tinc certs pensaments que no els puc apartar del cap”, “acostumo a gratar-me i arrancar-me repelons”. Si la conducta no es dóna en absolut, s’haurà de marcar el 0; si es dóna en una certa mesura, un 1; i si la conducta és freqüent, es marca el 2. La correcció és informatitzada i les puntuacions directes es transformen en puntuacions t de mitjana 50 i desviació típica 10. El punt de tall està situat a dues desviacions típiques per damunt de la mitjana. Així, la puntuació t = 70 marcaria la diferència entre conducta normal i psicopatològica. S’obtenen dos tipus de perfils: un d’aquests correspon a la primera part de la prova i permet de veure el nivell d’activitats que té el subjecte, amistats, nivell de rendiment escolar i d’integració social. La segona

part del qüestionari permet d’apreciar si el perfil és normal, subclínic (banda entre la normalitat i la patologia, que denota una situació de risc) o clínic, i si la patologia existent és de tipus externalizant o internalitzant. També es pot observar quines són les categories de banda estreta predominats en cadascuna de les categories de banda ampla, tal com reflecteix el perfil adjunt.

Figura 5.9. Perfil de l’YSR corresponent a una noia de 15 anys

Podem observar que es tracta d’una noia amb tendència a l’externalització caracteritzada per un alt nivell de conducta delictiva (t = 79) i de conducta agressiva (t = 78). Els ítems que puntuen de forma més elevada en l’escala de conducta delictiva fan referència, en el seu cas concret, al fet que es relaciona amb nois i noies que es fiquen en problemes, diuen mentides o fan trampes, diuen paraulades i consumeixen alcohol o drogues. La conducta agressiva, per la seva banda, està determinada perquè ha respost amb la màxima puntuació els ítems que fan referència a conductes com discutir molt, fanfarronejar, desobeir a l’escola, ficarse en baralles i expressar mal geni. El CBCL i el TRF, com hem significat anteriorment, inclouen els mateixos ítems que l’YSR i exploren les mateixes variables, però han de ser respostos per pares i mestres, respectivament. Això permet d’obtenir les dades de pluriinformants a les quals apel·la aquest autor en les seves propostes diagnòstiques. És interessant observar com, a vegades, divergeixen les opinions dels diferents informants i com la visió que té el nen o l’adolescent sobre ell mateix coincideix amb la del mestre i divergeix de la dels pares i a l’inrevés; i a vegades l’autoapreciació que el subjecte té de si mateix no coincideix ni amb l’opinió dels pares ni amb la dels mestres. Això permet de fer apreciacions diagnòstiques més acurades.

8.1.2. Tests basats en criteris racionals: les aportacions de Millon Theodore Millon (1969, 1974, 1990) és un dels autors que ha donat més fonament teòric als tests de psicopatologia mitjançant les seves investigacions sobre l’estructura i dinàmica de la personalitat trastornada. Per Millon, no hi ha una línia divisòria clara entre personalitat normal i patològica; més aviat es tracta d’un continuum. Per aquest autor, la personalitat patològica es caracteritzaria per una sèrie d’indicadors que recollim a continuació:

1) Escassa flexibilitat per a adaptar-se a les diverses situacions i persones de l’entorn.

2) Estabilitat psicològica precària, atesa l’alta susceptibilitat i escassa resistència a situacions estressants. 3) Tendència a actuar en cercles viciosos que impedeixen la creació de noves experiències i que empobreixen el repertori conductual. Entre aquestes restriccions l’autor menciona les següents: a) Les constriccions protectores, com és l’allunyament de les persones desconegudes. b) Distorsions perceptives/cognitives, com són les interpretacions errònies de les conductes dels altres. c) Compulsions repetitives, repetició de la conducta una i altra vegada, encara que se sàpiga que no és efectiva. d) Generalització de determinats comportaments, etc. A Millon es poden apreciar influències que provenen de diferents vessants teòrics que l’han dut a elaborar un model complex de personalitat basat en dos eixos: 1) La font primària (si mateix / altres) de la qual els individus obtenen reforçament (plaer/dolor) i 2) el tipus d’afrontament o conducta instrumental que utilitzen per a augmentar el plaer i minimitzar el dolor. Segons la font, hi haurien cinc tipus fonamentals de patrons: dependents, independents, ambivalents, retrets i discordants. Segons el tipus d’afrontament, obtindríem dos eixos més: actiu i passiu. Els subjectes actius busquen per si mateixos augmentar el plaer i minimitzar el dolor de manera atenta i participativa. Els passius son apàtics, reservats, resignats i no intervenen per a modificar el curs dels esdeveniments. De la combinació d’aquests dos eixos emergeixen deu estils bàsics de personalitat:

Dependents: busquen els reforçaments en fonts externes. Els actius els buscaran activament en els altres, manipulant o exigint. Els passius esperen que els altres els la donin. Independents: busquen els reforçaments en si mateixos. Els actius intenten d’aconseguir més gratificacions pels seus propis mitjans, mentre que els passius solen deixar les coses tal com estan. Ambivalents: mostren conflicte entre dependència i independència. Els actius es comporten de manera erràtica i els passius de manera resignada. Retrets o desvinculats: no busquen reforçaments positius. La diferència entre la modalitat activa i passiva és que els primers eviten els reforçaments negatius i els passius no els eviten. Discordants: inverteixen plaer i dolor. Els actius busquen infligir dolor mentre que els passius en pateixen. A cadascun d’aquests patrons de personalitat els correspondria un tipus de trastorn de predominant.

Taula 5.19. Trastorns de personalitat segons les polaritats.

Instruments d’avaluació: MCMI, MAPI, MACI Millon i els seus col·laboradors són autors de nombrosos tests que contrasten els seus pressupostos conceptuals. Entre els més coneguts estan el Millon Clinical Multiaxial Inventory (MCMI), el Millon Adolescent Personality Inventory (MAPI) i el Millon Adolescent Clinical Inventory (MACI). L’MCMI és el més antic de tots. La primera edició data del 1969 i posteriorment s’han fet dues revisions conegudes com a MCMI-II i MCMI-III, en les quals es canvien certs ítems a fi de poder adaptar-se a les successives versions del Manual Diagnòstic i Estadístic dels Trastorns Mentals (DSM), actualment en la quarta versió. El 1998 TEA fa l’adaptació espanyola de l’MCMI-II, que segueix els criteris diagnòstics del DSM-III-R (Millon, 1997). L’MCMI-II es compon de 175 preguntes amb dues alternatives de resposta (Vertader o Fals) del tipus: “No m’importa que la gent no s’interessi per mi”; “Tinc moltes idees i molt avançades per als temps actuals”; “Molta gent pensa que no serveixo per a res”. En la taula 5.20 s’ofereix un resum de les característiques estructurals de cadascuna de les 22 escales

bàsiques de què es compon l’MCMI-II (Millon, 1998).

Taula 5.20. Escales de l’MCMI-II.

El MAPI va ser ideat per avaluar les característiques de la personalitat dels adolescents, i per ser utilitzat en contextos acadèmics, vocacionals i en el consell psicològic. El MACI, en canvi, va ser concebut per a l’avaluació clínica de la personalitat dels adolescents, i per ser utilitzat en serveis de salut mental, ja que permet d’esbrinar els nuclis problemàtics de la personalitat. Paral·lelament a aquestes escales clíniques, Millon i col·laboradors han desenvolupat qüestionaris de conductes de salut per analitzar els estils d’afrontament adoptats pels pacients que pateixen malalties físiques greus. El més conegut és el Millon Behavioral Health Inventory (MBHI), que també s’ha mostrat útil en el disseny d’estratègies de tractament. En aquesta línia també s’ha elaborat l’índex de personalitat de Millon (MIPS) per a avaluar estils de personalitat normal en adults d’entre 18 i 65 anys. La correcció de les diferents proves és senzilla, bàsicament de tipus informatitzat, i s’obté el perfil aconseguit pel subjecte en cadascuna de les diferents escales. Una de les novetats de Millon és la introducció del concepte de taxa base (TB) com a mesura de

transformació de les puntuacions directes d’un test. L’autor pensa que les puntuacions típiques no són adequades per a avaluar poblacions específiques que no segueixen la corba normal. És metodològicament més correcte calcular la probabilitat que un individu pertanyi a un grup o a un altre. Les puntuacions brutes o directes es transformen en puntuacions de taxa base calculades mitjançant l’índex de prevalença d’un determinat tret de personalitat patològica en una determinada població. Aleshores, es fixa una línia de tall calculada per a maximitzar les classificacions correctes. Els valors que fa servir Millon per a fixar els diferents graus de patologia són els següents: TB = 35: puntuació mitjana obtinguda per la població no clínica; TB = 60: puntuació mitjana obtinguda pels subjectes pacients; TB = 75: presència de l’alteració psicològica que mesuri l’escala en concret; TB = 85: alteració severa del patró de personalitat de què es tracti. Així, per exemple, una nota de 85 en l’escala CC d’MCMI-II seria indicativa d’un grau sever de depressió major. Una nota de 75 en l’escala A seria indicativa d’un estat d’ansietat significativament superior al de la mitjana de la població, però que no arriba a ser sever. Les principals crítiques que s’han formulat en els inventaris de Millon rauen en la forta correlació entre les escales, atès que hi ha ítems que ponderen en di-verses, la qual cosa limita la validesa de constructe i el diagnòstic diferencial. Amb tot, és una prova que cada cop s’utilitza més tant en el camp clínic com en el de la selecció de personal. Alguns autors la proposen com a complement de l’MMPI-2, atès que mentre que aquest últim mesuraria aspectes més relacionats amb l’estat psicològic, el test de Millon mesuraria patrons de personalitat més arrelats i persistents.

8.1.3. Tests basats en criteris psicomètrics-factorials Podem exemplificar aquesta alternativa, de la qual ja hem parlat anteriorment, amb el Clinical Analysis Questionnaire (CAQ) de Samuel E. Krug (1994), test elaborat a partir del 16PF i que mesura 12 escales clíniques. (73) Va destinat a població d’adolescents i adults. Les diverses escales que el componen han estat obtingudes mitjançant la tècnica de l’anàlisi factorial i pretenen de ser una extensió a la població clínica dels factors de personalitat normal avaluats pel 16PF.

Taula 5.21.

Correcció i interpretació Les puntuacions directes es transformen en decatipus (puntuacions tipificades que van de l’1 al 10 i tenen una mitjana de 5,5 i una DT de 2). La correcció es pot fer manualment amb plantilles o bé de forma mecanitzada. La interpretació dels decatipus és la següent: decatipus 5 i 6 = normalitat estadística; decatipus 4 i 7 = lleugera desviació; decatipus 2-3 i 8-9 = gran desviació; decatipus 1 i 10 = valors extrems. En el CAQ les dones obtenen puntuacions més elevades que els homes en gairebé totes les escales, excepte en D3 i Pp.

8.2. Ús de les tècniques d’avaluació Ja hem comentat que totes les proves clíniques abans esmentades tenen gran aplicabilitat i s’utilitzen bàsicament en tots els àmbits de la psicologia aplicada. Aquesta afirmació és especialment certa pel que fa referència a l’MMPI, que és una de les dues proves més utilitzades arreu del món en avaluació de personalitat. L’altra prova que comparteix protagonisme és el Rorschach, del qual ja hem parlat en apartats anteriors. El seu ús més clàssic s’inscriu en el context clínic, ja que van ser ideades amb l’objectiu essencial

d’establir diagnòstics de normalitat enfront d’alteracions mentals i de fer diagnòstics diferencials. En els hospitals, en els serveis de psicologia clínica i gabinets psicoterapèutics s’utilitzen aquestes proves amb aquesta finalitat diagnosticadora. Cal destacar, però, que el concepte de clínica s’ha anat ampliant i actualment la prevenció forma part dels objectius de les disciplines relacionades amb la salut. D’aquí que algunes de les proves ressenyades, com el Millon Behavioral Health Inventory (MBHI), tinguin per objectiu avaluar conductes de salut i calibrar els estils d’afrontament adoptats pels pacients que pateixen malalties físiques greus. També s’ha mostrat útil en el disseny d’estratègies de tractament. També en el context judicial i forense l’ús d’aquestes proves psicopatològiques és cada cop més destacat; se solen emprar per a determinar imputabilitat d’actes penals, ja que el trastorn mental es considera un eximent de responsabilitat penal; també s’utilitzen per a diagnosticar seqüeles de situacions laborals de risc; per exemple, hi ha persones que poden al·legar que el tipus de tasca desenvolupada ha pertorbat les seves facultats mentals. També s’utilitzen aquestes proves, especialment l’MMPI en el polèmic tema de les incapacitacions, bé siguin de tipus laborals (baixes temporals o definitives per haver patit trastorns mentals greus), bé siguin incapacitacions de tipus juridicolegal (temes relatius a herències, custòdies de fills, etc.). En psicologia militar el seu ús està força estès, especialment per a determinar exclusions del servei militar per causes psiquiàtriques, per a avaluar la capacitat d’autogovern indispensable per a promocionar en l’escala de comandaments, o per a seleccionar soldats capaços d’emprendre accions arriscades (destacaments a països en guerra), entre d’altres. En l’àmbit de la psicologia del treball i de les organitzacions sempre se sol incloure una prova de tipus clínic, concretament quan es tracta de fer una selecció de personal, a fi de descartar possibles patologies en els candidats preseleccionats. Això és especialment important en el cas de personal que ha de dur armes de foc (policies, guardes de seguretat, etc.). Atès que el CAQ, o l’MCMI, també assoleixen aquests objectius, i es tracta de proves més ràpides d’administrar, a vegades substitueixen l’MMPI. També en el marc escolar a vegades es fa necessari establir diagnòstics de patologia, especialment en el cas de nens i adolescents amb problemes de comportament o amb conductes de falta d’interacció social o excessiu aïllament. En aquestes ocasions les proves d’Achenbach, per exemple el YOUTH, el CBCL, el TRF, poden complir aquesta finalitat. En el cas d’adolescents també es podria administrar l’MMPI-A o el MACI. Finalment, en investigació, aquests instruments s’han posat en relació amb nombrosos paràmetres cognitius, de personalitat, amb factors de risc, amb estratègies d’afrontament, etc., per tal d’esbrinar les relacions de concomitància entre unes i altres conductes. Si totes les proves de personalitat i l’ús que se’n fa és un tema polèmic, podríem dir que en el cas d’avaluacions referides a psicopatologia de la personalitat la polèmica s’agreuja. Molts són els plantejaments ètics que cal fer-se. El més important sempre ha d’estar basat en el coneixement profund de l’estructura interna de les proves, les seves condicions d’estandardització i els seus dispositius de bondat (validesa, fiabilitat, error de mesura). Això és així, ja que dels resultats d’aquests tests en poden dependre importantíssimes decisions, que afectin de manera radical el futur de les persones avaluades. Posem per cas, el CAQ es va estandarditzar a l’Estat espanyol bàsicament en població que participava en una selecció de personal. En aquestes condicions sabem que les persones tenen tendència a distorsionar

la prova en un sentit favorable a la seva persona. Per tant, els barems recolliran notes anormalment baixes. Si després avaluem una persona normal, o amb lleus problemes, molt sincera a l’hora de contestar el test, pot obtenir un perfil de psicopatologia elevada. Cal, doncs, que l’avaluador estigui molt familiaritzat amb l’estructura de les proves i el seu abast diagnòstic. Mai no s’han de sobrevalorar els resultats d’un test, que pot estar subjecte a nombroses fonts d’error, ni pensar que les dades obtingudes són infal·libles i immodificables. Cal repetir el que ja hem dit en al-tres capítols: sempre s’han de contrastar les dades obtingudes mitjançant un test amb d’altres dades objectives i, si és possible, a partir de pluriinformants i de pluricontextos.

8.3. Cas pràctic Suposem que un subjecte ha obtingut en el CAQ el perfil amb puntuacions decatipus següent: D1 = 5; D2 = 6; D3 = 6; D4 = 7; D5 = 4; D6 = 5; D7 = 7; Pa = 9; Pp = 5; Sc = 7; As = 5; Ps = 7. Vegem que la puntuació més destacada del seu perfil correspon a l’escala de paranoia (Pa) amb un decatipus de 9 que comporta una gran desviació de la mitjana. Cal, doncs, pensar que aquesta persona es troba en una situació de gran desconfiança vers els altres i de molt recel. Pot tenir creences delirants que l’espien i el controlen; sentir-se maltractat i vexat pels altres, fins i tot imaginar-se que hi ha algun tipus de complot en contra d’ell. Les altres escales elevades estan relacionades, com podem observar, amb malestar psicològic, possiblement derivat del seu estat paranoide: així, se sent tens (D4 = 7), evita els contactes socials, ja que li reporten malestar (D7 = 7), el seu pensament està alterat, i també la seva percepció de la realitat (Sc = 7). En conjunt, totes aquestes alteracions repercuteixen desfavorablement en el seu estat psicològic, que es veu desajustat (Ps = 7).

9. L’anàlisi dels interessos motivacionals Tota un altre vessant avaluador s’ha centrat en la identificació i mesura dels interessos i motivacions de les persones, és a dir, amb aspectes més relacionats amb la direcció cap a la qual el subjecte adreça la seva acció. Sol definir-se l’interès com la preferència per una activitat, idea o creença per damunt d’altres. Se suposa que els interessos estan vinculats a necessitats bàsiques. Són factors dinàmics que, segons nombrosos autors, s’haurien de tenir en compte com un vessant de l’avaluació de la personalitat. De fet, com ja hem vist amb anterioritat, Cattell considerava els trets dinàmics com a trets de personalitat i els relacionava amb l’estat de privació o sacietat de l’organisme. Diversos autors s’han interessat des de fa molts anys per la temàtica i han fet les seves aportacions teòriques i aplicades. Atès que els interessos poden ser de moltes menes (socials, lúdics, educatius, professionals, religiosos, etc.), ens centrarem en els que han tingut un ressò més important en l’àmbit de l’avaluació psicològica i han donat lloc a instrumentació més utilitzada i reconeguda. Ens referirem, doncs, de forma primordial, als interessos anomenats vocacionals o professionals i destacarem les aportacions dels autors més influents: D.E. Super, Anne Roe i John L. Holland i, des d’una perspectiva diferent, també analitzarem la proposta de J. Guichard.

9.1. Bases teòriques: les aportacions de Super, Roe, Holland i Guichard Les idees essencials de Super sobre el tema queden recollides en forma d’esquema (Super, 1970):

Figura 5.10.

L’autor pensava que els interessos eren el resultat de la interacció entre les aptituds heretades i les oportunitats culturals i factors socials en què està immers l’individu. De l’ampli ventall d’interessos que pot escollir una persona, aquesta selecciona els que creu que millor podran satisfer les seves necessitats. Super (1957) distingeix una sèrie d’etapes o períodes evolutius en el desenvolupament dels interessos vocacionals: estadi exploratori, estadi d’establiment, estadi de manteniment. En l’estadi exploratori la persona analitza i tempteja diverses alternatives; en el d’establiment, es decanta cap a una opció, i en el de manteniment la consolida. Un cop superades aquestes etapes bàsiques vindrien cinc períodes relacionats directament amb la maduració vocacional: 1) cristal·lització d’una preferència vocacional (14-18 anys); 2) especificació de la preferència (18-21), implementació de la preferència (21-24), estabilització (25-35) i consolidació i avançament (36-40 >). Posteriorment, cap al final de l’etapa vital, podria esdevenir un cert desarrelament o desencís. Per la seva banda, Anne Roe (1956) proposà una concepció tridimensional sobre l’elecció de carrera basada en tres eixos bipolars: un primer eix té en compte l’orientació vocacional cap a les persones (cultura, art, serveis, etc.) o cap a les coses (ciència, tecnologia, organització). Les arrels d’aquestes preferències es podrien trobar en l’ambient familiar primerenc. Ambients càlids conduirien a interessos per activitats que impliquen relacions interpersonals, mentre que ambients freds decantarien l’individu per treballs aïllats. El segon eix fa referència a la dicotomia entre orientació cap a la utilització de recursos (per exemple, les tecnologies, contactes per negocis) enfront d’orientació cap a la comunicació intencional (arts en general, món de l’entreteniment). I el tercer eix comprèn la dimensió d’alt nivell enfront de baix nivell i es refereix al grau de competència professional que requereix aquella activitat. Aquest model de Roe, conegut com a model tridimensional cònic, si bé no està totalment provat, ha donat lloc a nombrosos instruments d’avaluació d’interessos. El model de J.L. Holland (1985), anomenat hexagonal perquè descriu sis ti-pus d’ambients laborals i sis tipus de personalitats vocacionals, postula que la interacció entre variables de persona i de situació determina la conducta d’una persona en aquella situació. Si rep com a conseqüència reforçaments positius, seguirà en aquell ambient de forma satisfactòria; si, per contra, rep reforçaments negatius, té dues alternatives: o canviar d’ambient, o canviar la seva conducta a fi d’adaptar-s’hi. Els sis tipus descrits són: realista, investigador, artístic, social, emprenedor i convencional. En la taula 5.22 es poden observar els trets més destacats que l’autor atorga a cadascun d’aquests.

Taula 5.22.

La idea de l’autor és que cada tipus de personalitat busca un tipus d’ambient apropiat a les seves característiques cognitives, motivacionals i caracterològiques. Per la seva banda, J. Guichard proposa una alternativa totalment diferent de les anteriors per avaluar els interessos i maduració vocacional. L’autor parteix del pressupòsit que els interessos dels estudiants estan poc madurats, plens d’arbitrarietats i estereotips, per tant, difícilment es poden avaluar d’una forma fefaent. Serien, segons l’autor, manifestacions secundàries mediatitzades per la història i condicionaments familiars, arquetips socials, estereotips vinculats al gènere, etc. Cal, doncs, com a pas previ a l’avaluació dels interessos pròpiament dits, reflexionar sobre el propi coneixement que es té de les diferents activitats professionals. D’aquí que el seu projecte s’anomeni descobriment de les activitats professionals i projectes personals. Els interessos poden canviar substancialment en modificar-se les representacions que el subjecte fa de si mateix, de les seves possibilitats, de l’organització social, del treball, etc. “L’objectiu és posar-lo enfront d’una situació de dissonància entre les representacions que ell es fa d’una determinada professió […] i la descripció d’aquesta professió pels qui l’exerceixen” (J. Guichard, 1987, pàg. 6). Aquestes dissonàncies tenen per objectiu fer progressar l’estudiant en el coneixement d’una sèrie d’estudis o professions i ajudar-lo a prendre consciència de la “distància entre les seves representacions, i descripcions més riques i probablement bastant més objectives” (J. Guichard). (74)

9.2. Tècniques d’avaluació Segons W. Bruce Walsh i Nancy E. Betz (1990), podríem distingir quatre mètodes per avaluar els interessos d’una persona: 1) el primer d’aquests consisteix a preguntar-li directament què li agradaria fer quan sigui gran si estigués dins de les seves possibilitats (interès manifestat); 2) el segon mètode implica observar què fa la persona en diferents situacions i per quins tipus d’activitats s’inclina (interès evidenciat); 3) el tercer mètode infereix els interessos d’una persona a partir del seu coneixement de la informació més rellevant i la terminologia adient a certes professions (interessos mesurats), i 4) finalment, el quart mètode consisteix en l’aplicació d’inventaris o qüestionaris d’interessos professionals (interessos inventariats). En aquesta exposició ens referirem a aquests darrers. L’interès per determinar de forma empírica si hi havia possibilitats de predir l’èxit professional data dels anys vint. Tres de les figures pioneres i més destaca-des són: K. Strong, L.L. Thurstone i G.F. Kuder, autors que varen idear els tests més emprats i coneguts sobre avaluació d’interessos professionals. La

idea cardinal prové de l’observació que les persones que realitzen tasques semblants solen compartir interessos comuns, que, al seu torn, els diferencien d’altres grups de professionals dedicats a altres activitats. Sabent els interessos d’uns determinats professionals que hagin obtingut èxit en les seves tasques, es podrà predir l’èxit de persones que manifesten els mateixos interessos, encara que no tinguin experiència. Vegem, doncs, que es tracta d’un marc empíric de treball, basat en la comparació dels interessos de professionals d’un determinat camp i els de persones neòfites.

9.2.1. Els qüestionaris empírics: Strong, KUDER-C, IP Strong, un clàssic en aquesta àrea i punt de referència obligat, va idear el qüestionari més citat i que ha donat lloc a més proves: l’inventari d’interessos professionals d’Strong, que fou editat per primer cop el 1917, si bé la seva forma més coneguda data del 1966. En la seva última versió (1994) comprèn 317 ítems referits a vuit eixos diferents: 1) ocupacions; 2) matèries escolars; 3) activitats ocupacionals; 4) activitats d’oci; 5) tipus de persones; 6) preferència entre dues activitats diferents; 7) característiques personals, i 8) preferències en el món laboral. Thurstone és autor d’un dels qüestionaris més antics, el d’interessos professionals (IP), publicat l’any 1948. Va ser un dels primers qüestionaris d’interessos vocacionals que es van adaptar a l’Estat espanyol (1965), on per aquella època no hi havia gairebé cap instrument normalitzat per a avaluar interessos professionals. Es tracta d’un test breu i fàcil de valorar, més semblant a un catàleg de professions que a un qüestionari convencional. Avalua el grau d’interès dels adolescents a partir dels 14 anys per deu camps d’activitats diferencials: ciències físiques, ciències químiques, biologia, càlcul, negocis, activitats executives, activitats lingüístiques, activitats humanitàries, arts plàstiques i música. Per la seva banda, G.F. Kuder (1960) elaborà un dels qüestionaris més paradigmàtics i més emprats arreu del món d’aquest vessant aplicat: el registre de preferències vocacionals KUDER, adaptat a la població espanyola l’any 1980. Atès que és un dels més aplicats a l’Estat espanyol, des de fa anys, ens hi referirem més detalladament a fi d’exemplificar la resta d’inventaris d’interessos professionals. El KUDER-C avalua els interessos per deu camps temàtics: 0: aire lliure (cria d’animals, cultiu de plantes); 1: mecànic (treballs manuals amb maquinària i eines); 2: càlcul (treballs amb nombres); 3: científic (descobriment de nous fets i resolució de problemes); 4: persuasiu (reunions i tracte amb persones, vendes, negocis); 5: artístic (treballs creatius, dibuix, plàstica); 6: literari (tasques que impliquen lectura i escriptura); 7: musical (tocar instruments musicals, anar a concerts, estudiar sobre música); 8: assistencial (ajuda als altres), i 9: administratiu (tasques d’oficina que impliquen precisió i exactitud). La prova es compon de 168 ternes d’ítems del tipus: a ) Visitar una exposició de quadres famosos. b ) Visitar una exposició sobre mitjans de transport. c ) Visitar una exposició d’equips de laboratori. a ) Seguir un curs de dibuix. b ) Seguir un curs de biologia. c ) Seguir un curs de treballs amb metall.

A cada terna el subjecte ha d’escollir l’activitat que li agrada més i la que li agrada menys. La correcció és senzilla i objectiva. Les puntuacions directes per a cadascun dels camps d’activitat abans esmentats s’obtenen aplicant una sèrie de plantilles sobre el full de resposta del subjecte, o bé amb sistema informatitzat. Atès que el KUDER-C inclou una escala de validació, abans d’interpretar la prova serà convenient esbrinar el grau de participació del subjecte i, per tant, la fiabilitat de les seves respostes. Els criteris són el següents: PD: 31-39 = perfil vàlid; PD: 27-30 = perfil dubtós; PD: < 27: perfil molt dubtós. Excessiu nombre d’omissions; PD: > 39: perfil no vàlid. El subjecte ha contestat més respostes de les que calia.

Un cop obtingudes les puntuacions directes (PD), es transformen en dos tipus de puntuacions estàndard: centils i enneatipus (o estanines). El centil és una mesura de mitjana 50 i els enneatipus són notes que van de l’1 al 9 amb mitjana de 5. Es traslladen a un full de perfil tant les puntuacions directes com les transformades i s’elabora, mitjançant diagrames de barres, el perfil gràfic que permet d’observar la intensitat relativa de les preferències vocacionals. En el cas que hi hagi diverses puntuacions altes, s’haurà de determinar si la diferència entre aquestes és significativa seguint aquesta norma: les escales que difereixin entre si 25 mm (mesurat amb un doble decímetre) presenten diferències significatives. Es considera que una àrea d’interès és valorada pel subjecte quan ha obtingut un centil > 75. En aquest cas, s’observen les diferents professions incloses dins l’àrea d’interès. Per exemple, si un subjecte ha obtingut un centil = 80 en l’àrea 2 (càlcul), pot escollir professions més o menys qualificades que van des de comptable, enginyer o professor de matemàtiques, a menys qualificades com, per exemple, caixer. Si hi ha més d’una àrea d’interès elevada, s’analitzen combinacions de diferents escales. Cada escala té un número assignat i es combinen els codis. Si, per exemple, les escales més elevades són assistencial (8) i persuasiu (4), analitzarem el codi 48 que té quatre nivells o graus de qualificació: professional, semiprofessional, burocràtic i vendes. En l’àmbit professional les professions concretes serien: professor d’ensenyament mitjà, cap de personal, conseller vocacional. En el semiprofessional s’inclouen professions com la de relacions públiques. En el burocràtic, administratiu de personal. I en vendes, agent d’assegurances. A banda d’aquests autors pioners en l’estudi i avaluació dels interessos vocacionals, en aquests moments el ventall de qüestionaris és molt ampli. A l’Estat espanyol, per exemple, cal destacar diversos instruments ideats per a mesurar-los, tenint en compte les noves professions que van sorgint en l’àmbit acadèmic i professional i les característiques intrínseques de la població autòctona. Els més coneguts són: el temari vocacional (TV-76) de J. García Yagüe; el qüestionari d’interessos professionals (CIPSA) de J.L. Fernández Seara i M.T. Navarro; i l’inventari d’interessos i preferències professionals (IPP) de M. Victoria de la Cruz. Descriurem breument les característiques de cadascun d’aquests i ampliarem aquest últim, en la seva versió més actualitzada. TV-76 temari vocacional (García-Yagüe, 1977). És un dels inventaris d’interessos professionals més antics editats a l’Estat per TEA. Ofereix dos tipus de me-sures: a) escales pures, i b) escales professionals. Mitjançant anàlisis factorials es van obtenir nou escales pures, reflectides en el gràfic inclòs al final de l’epígraf, que impliquen àrees àmplies d’interessos diferencials. Les escales

professionals van ser construïdes amb criteris empírics seguint la línia dels treballs d’Strong i de Kuder. Es recullen un total de 28 escales o carreres més específiques que les escales pures, per exemple: arquitectura, filosofia i lletres, medicina, enginyeria tècnica, dret, geologia, etc. CIPSA de J.L. Fernández Seara i F. Andrade (1983). Avalua l’interès dels adolescents a partir dels 13 anys per un total de 192 professions agrupades en 12 àrees descrites en la figura 5.11. A partir de les respostes emeses pel subjecte, es pot esbrinar el seu grau de coneixement o desconeixement de les diverses professions, els criteris d’elecció o rebuig i la valoració social i econòmica que atorga a les diverses activitats. Mitjançant l’anàlisi de les puntuacions obtingudes, s’elaboren dos tipus de perfil: un d’intraindividual, per a conèixer les preferències relatives d’unes professions respecte a les altres; i un altre d’interindividual, de comparació amb un grup normatiu, per a esbrinar la força de les motivacions vocacionals del subjecte. IPP. És un inventari d’interessos i preferències professionals de M. Victoria de la Cruz. L’ultima versió (2000) inclou les escales que s’especifiquen en el quadre adjunt, extretes a partir de l’anàlisi de 204 ítems del tipus: “Realitzar investigacions sobre la distribució de les races humanes i l’organització política”, “Ser economista”, “Exercir la professió d’arqueòleg”. El subjecte (adolescents o adults a partir dels 13 anys) ha de respondre segons quatre alternatives: A: Si li agrada. B: Si li és indiferent o en té dubtes. C: No li agrada. D: Si es desconeix la professió. Cada camp professional explorat inclou una sèrie d’activitats específiques, anomenades AC, i professions concretes (PR), per exemple:

Taula 5.23.

Extret de: M. Victoria de la Cruz López (2000): IPP Intereses Profesionales. Manual (pàg. 6). Madrid: TEA.

La correcció pot ser manual o informatitzada. En tot cas, consisteix a obtenir la puntuació directa seguint aquest criteri: es concedeixen dos punts si el subjecte ha donat com a resposta A (m’agrada) i 1 punt si ha

respost B (m’és indiferent o en tinc dubtes). Es preveuen dos tipus de puntuacions: les puntuacions AC (puntuacions referides a tasques o activitats); i les puntuacions PR, que corresponen a professions concretes; les PD es transformen en dos tipus de notes estàndard (PT), notes S (amb mitjana 50 i DT 20) i les ja conegudes notes centils. S’inclouen barems per a l’ESO i per al batxillerat. Per cada camp professional s’elabora un perfil de notes AC i PR mitjançant un diagrama de barres horitzontals. El perfil està dividit en cinc zones que corresponen a diferents graus d’intensitat de la motivació: interessos molt baixos, baixos, mitjans, alts i molt alts. El que és adient és que AC i PR estiguin anivellats, ja que el que és normal és que hi hagi un aparellament entre les tasques desenvolupades per certs professionals i el tipus de professió que desenvolupen. En cas contrari, es pot interpretar com que el subjecte no té prou informació sobre una determinada professió. I un punt essencial a l’hora d’escollir una determinada professió és conèixer a fons les activitats que la componen.

Figura 5.11. Àrees d’activitats professionals avaluades per cada qüestionari

9.2.2. Tècniques basades en la dissonància: el DAPP D’altra banda, Guichard proposa com a tècnica per a fer operativa la seva concepció sobre els interessos motivacionals una tasca anomenada descobriment de les activitats professionals i projectes personals (DAPP), que s’estructura en tres seqüències diferents. La primera seqüència, anomenada professions i activitats professionals té dos objectius:

1) reflexionar sobre les pròpies preferències (el que ens agradaria fer, les activitats en què ens veiem bé), i 2) descobrir quines tasques realitzen els professionals de diversos camps laborals. Això comporta: a) enriquiment de les pròpies representacions professionals en observar les diverses dimensions que

implica un lloc de treball i superació de molts estereotips; b) descobrir que les activitats que realitza un professional qualificat són més nombroses i molt més variades del que calia preveure, i c) prendre consciència dels aspectes comuns que comparteixen moltes activitats laborals. Aquesta tasca de reflexió i aprofundiment es realitza de forma lúdica mitjançant un joc de cartes en què es descriuen una sèrie d’activitats professionals de persones entrevistades, sense esmentar, però, a quina professió corresponen. L’alumne que s’avalua ha de fer diverses tasques:

1) ha de trobar el nombre de professions diferents descrites, i 2) ha de trobar el nom de les professions descrites en les cartes. Per exemple, en una de les targetes podem llegir: “jo faig moltes tasques de representació: vaig a còctels, dinars, reunions, etc.” i l’alumne ha d’esbrinar a quina professió poden pertànyer aquestes activitats. És important que pugui observar totes les circumstàncies casuals (esdeveniments imprevistos, casualitats, estratègies) que han permès a aquests professionals d’arribar a desenvolupar la seva tasca. La segona seqüència, anomenada professions i biografies, té un doble objectiu:

1) descobrir que no sempre hi ha relació directa entre titulació acadèmica i lloc de treball, i que un gran nombre d’esdeveniments aleatoris poden intervenir de manera decisiva en la realització d’una tasca professional, i 2) reflexionar de forma més madura i menys estereotipada sobre el propi projecte professional. El primer objectiu s’operativitza mitjançat un joc de cartes en el qual s’ofereixen fragments de biografies de diferents professionals. Per exemple, en les cartes biogràfiques d’un destacat director d’una important galeria d’art, es poden llegir frases com aquestes: “a l’escola m’agradava la música, la poesia, escriure…”. “No he estudiat història de l’art, però sempre m’ha agradat mirar pintures…”. El segon objectiu s’aconsegueix per mitjà de la confecció, per part del mateix alumne avaluat, d’uns llistats d’activitats en els quals es veu bé i un llistat d’estratègies que es poden emprar per a assolir els objectius, etc. Finalment, la tercera seqüència té per objectiu ajudar l’alumne a descobrir diferents estratègies d’orientació; prendre consciència de les diferents dimensions sobre les quals es pot reflexionar i del pes relatiu que es pot donar a cadascuna d’aquestes a l’hora de fer una orientació professional. Mitjançant un joc de rol, joc de l’entrevista d’orientació de Dominique Leprojet, en el qual un alumne fa de conseller i l’altre d’estudiant, cadascun ha de reflexionar sobre quines informacions i elements són necessaris per a fer una orientació. Vegem, doncs, que la proposta de Guichard es pot considerar una metaanàlisi sobre els propis coneixements i la maduresa professional, prèvia, en tot cas, a l’aplicació dels tradicionals qüestionaris esmentats abans.

9.3. Ús de les tècniques d’avaluació A mesura que les alternatives acadèmiques i professionals s’amplien i es diversifiquen, la tria també es fa més difícil i complexa; d’aquí la necessitat d’assessorament. Com ens fa notar M.V. de la Cruz (2000):

“en las sociedades primitivas, poco evolucionadas, los niños conocían casi desde su primera infancia el papel que tendrían que desempeñar al llegar a la edad adulta y el propio grupo social se encargaba de transmitir, de modo formal o informal, los conocimientos y destrezas necesarios para aquello”. M. Victoria de la Cruz López (2000). IPP. Intereses y Preferencias Profesionales. Manual (pàg. 5). Madrid: TEA.

La tradicional transmissió de pares a fills de les habilitats i coneixements pro-pis d’una tasca o professió és una cosa que ha passat a la història. D’aquí la necessitat, en primer lloc, d’estar ben informat a l’hora de decantar-se cap a uns o altres estudis o professions i, en segon lloc, de conèixer o reordenar les pròpies motivacions. Aquesta és la funció primordial per a la qual s’utilitzen el qüestionaris esmentats abans: per a ajudar la persona a la presa raonada i fonamentada de decisions. Podríem sintetitzar que els camps d’aplicació d’aquests instruments són bàsicament tres. El més conegut i en el qual tenen una aplicabilitat més gran és l’escolar, per a acomplir funcions d’orientació vocacional. En els gabinets psicopedagògics de les escoles se solen utilitzar sempre que hi ha la necessitat d’elecció per part de l’alumnat entre uns determinats tipus d’estudis, és a dir, ha de triar entre diverses alternatives importants amb vista al seu futur professional; per exemple, ciències o lletres, batxillerat o formació professional. Conèixer els interessos, la maduresa vocacional i el coneixement o desconeixement que té l’escolar sobre les diverses àrees d’anàlisis és fonamental per a establir un sistema d’orientació útil i operatiu que ajudi a l’elecció raonada. Aquest tipus d’avaluació se sol fer en cursos intermedis, per exemple, al final de l’ESO. En acabar l’escolaritat, també s’avaluen els interessos, però, en aquest cas, ja més amb la intenció de triar la carrera universitària o professional tècnica que els portarà finalment a desenvolupar una determinada professió. En el camp del treball i de les organitzacions, si bé aquests tipus de qüestionaris no tenen tanta acceptació, també s’utilitzen en la selecció de personal per a captar les motivacions cap a certs tipus de tasques. Finalment, en l’àrea de l’orientació i consell personal, per a reorientar persones que se senten desmotivades en el seu lloc de treball actual; persones que, per raons variades, no van poder cursar estudis adequats quan eren joves i ara volen reprendre la via de l’estudi, però van desorientats, tant pel que fa a les seves capacitats cognitives i personals, com pel que fa al tipus d’activitat en què poden encaixar millor. Als Estats Units, segons ens informen A. Anastasi i S. Urbina (1998), fa molt poc s’ha obert un nou camp d’aplicació dels inventaris d’interessos professionals. Això ha estat fruit de la nova legislació nordamericana que obliga a proporcionar orientació professional a les poblacions marginals amb discapacitats o desavantatges. Aquest fet ha obligat a desenvolupar qüestionaris per a persones analfabetes a base de dibuixos, pintures, diapositives o videocassets. La no-adequació entre aptituds, actituds i interessos personals, d’una banda, i exigències del medi professional, de l’altra, es pot constituir en una font de dissonàncies i pertorbacions. Rarament aquests qüestionaris d’interessos professionals o vocacionals es passen aïllats. Dins el procés d’avaluació formarien part d’una bateria de tests més àmplia en la qual s’inclourien mesures de paràmetres cognitius i de personalitat. Això és degut al fet que l’èxit professional és resultat de la complexa interacció entre variables de la persona i de la situació. Entre les variables de persona

destacarien els aspectes cognitius (aptituds, capacitats, habilitats), els trets de caràcter, les motivacions i la força dels interessos. Entre les circumstàncies ambientals adquireix un pes important l’educació rebuda, l’estatus socioeconòmic de la família, l’exemple dels pares, la influència dels amics, etc.

9.4. Cas pràctic Suposem que una noia de 20 anys ha obtingut en el KUDER-C aquest perfil en enneatipus: Escala 0 = 4; Escala 1 = 3; Escala 2 = 6; Escala 3 = 5; Escala 4 = 5; Escala 5 = 6; Escala 6 = 4; Escala 7 = 5; Escala 8 = 8; Escala 9 = 4. Vegem que la nota més elevada del seu perfil correspon a l’escala 8 relacionada amb les professions de caire assistencial. Les alternatives que inclou l’autor són les següents: en el nivell professional, metges, cirurgians, empleats socials, infermeres; en el nivell semiprofessional, atletes, instructors d’esports. Aleshores cal contrastar les dades amb altres paràmetres que facilitin la decisió: per exemple, medicina requereix més anys d’estudis que infermeria. No tothom pot dedicar sis o set anys a estudiar. Caldrà esbrinar, doncs, quines són les circumstàncies familiars i socieconòmiques de la nostra avaluada. Aquesta serà una variable que caldrà tenir en compte. D’altra banda, hi ha estudis per als quals fa falta una dotació cognitiva més elevada que per a d’altres. L’exploració cognitiva també ens aportarà dades que ens ajudin a la presa de decisions. En el cas que ens ocupa, és evident que la carrera de medicina, posem per cas, té una exigència cognitiva superior a la d’atleta. Tanmateix, els trets de personalitat són variables importants que cal tenir en compte. Per posar un exemple, per a ser directiu, no tan sols fa falta estar motivat sinó tenir, a més de les capacitats cognitives adients, els trets de personalitat adequats: capacitat organitzativa i de liderat, combativitat, esperit emprenedor, entre d’altres. Per a ser atleta o instructor d’esports, s’han de tenir unes certes condicions físiques, etc. La conjunció de tots aquests paràmetres ens ajudaran a la presa de decisió. Per a facilitarla, Kuder inclou en el manual del test 212 perfils de famílies professionals, és a dir, el perfil que obtenen professionals dels diversos camps amb un total de més de 15.000 casos. Cal comparar el perfil del subjecte avaluat amb el d’aquests grups i veure quin perfil li escau més. En el nostre cas podem observar que el perfil que aporta la família professional de les infermeres és el que més s’apropa al del nostre subjecte. La mitjana del grup de 1.881 infermeres avaluades presenta aquest perfil: Escala 1 = 4; Escala 2 = 5; Escala 3 = 5; Escala 4 = 4; Escala 5 = 6; Escala 6 = 5; Escala 7 = 6; Escala 8 = 7; Escala 9 = 4. ⇐ infermeres Escala 1 = 3; Escala 2 = 6; Escala 3 = 5; Escala 4 = 5; Escala 5 = 6; Escala 6 = 4; Escala 7 = 5; Escala 8 = 8; Escala 9 = 4. ⇐ subjecte Veiem que les discrepàncies entre partits són mínimes, per la qual cosa, si la nostra avaluada té les aptituds i actituds adients, podríem pensar a aconsellar-li aquesta professió.

Resum

Al llarg d’aquest capítol hem vist diferents àrees del comportament humà sobre les quals pot recaure l’acció avaluadora: trets de personalitat, cognicions, motivacions, món inconscient, etc. Atès que la conducta humana és àmplia i complexa, l’interès de l’avaluador pot recaure, d’acord amb els objectius de l’avaluació, la demanda inicial formulada i el model teòric de partida, en uns o altres paràmetres. A vegades ens pot interessar l’anàlisi dels comportaments estables de l’individu (temperament, caràcter), a fi de poder fer prediccions a llarg termini, que es basen, justament, en aquesta estabilitat comportamental. Altres vegades l’èmfasi avaluador pot recaure en les cognicions, ja que maneres de pensar errònies, biaixos del pensament poden interferir en una adequada adaptació al mitjà. O bé pot interessar centrar-se en variables de l’inconscient, si partim de la premissa teòrica que allà rau el nucli de posteriors conflictes. Si l’objectiu és un diagnòstic de normalitat psicològica, el que ens pot interessar és contrastar el perfil de la persona avaluada amb el de les persones normals, d’una banda, i amb persones amb alteracions conductuals, de l’altra, i observar si les seves respostes correlacionen amb comportaments típics de certs trastorns mentals. Hem vist que quan el que es pretén és el canvi de comportament, una alternativa consisteix a analitzar de forma atomitzada la conducta manifesta i observar amb quines variables de l’ambient estan associades. Controlant aquestes darreres, podem modificar les primeres. També s’han descrit i analitzat les principals tècniques d’avaluació ideades per a operativitzar aquests objectius i s’ha especificat l’ús que actualment se’n fa en pràcticament tots els àmbits de la psicologia aplicada. S’ha exemplificat mitjançant un cas la seva aplicació prototípica, el tipus de dades que es poden recollir a partir d’aquestes i el nivell d’inferència que se sol emprar. Finalment s’ha esmentat un tema complementari de l’avaluació de la personalitat com són els interessos motivacionals i les seves aplicacions pràctiques. En la bibliografia recomanada es poden ampliar coneixements sobre aquest camp, tan ampli i complex com fascinant, de l’avaluació de la personalitat.

Capítol VI. La integració de dades i l’anàlisi de l’evolució del conflicte Judit Abad Gil Maria Forns i Santacana Al llarg dels capítols anteriors s’ha deixat constància del fet que el procés d’avaluació psicològica està format per unes tasques de tipus descriptiu, encaminades a obtenir informació, a aclarir la consulta formulada i la seva naturalesa; a aquestes tasques els segueix la recerca de les relacions funcionals entre les variables que hipotèticament sustenten els problemes motiu de la consulta, i finalment, s’introdueixen les accions terapèutiques encaminades a la solució dels conflictes. Aquesta acció terapèutica implica alhora l’aplicació del tractament i l’anàlisi de l’evolució del conflicte. Una vegada finalitzat el procés descriptiu i elaborat l’estudi que permet de determinar el diagnòstic, caldrà comunicar la informació derivada d’aquesta part del procés d’avaluació a la persona interessada. Aquest retorn d’informació es du a terme habitualment mitjançant l’elaboració d’un informe. Informar amb precisió i aconseguir que el subjecte entengui i accepti la informació que se li vol transmetre té una importància cabdal en l’acceptació del tractament, en cas que se’n derivi un. Les característiques i estructura de l’informe es tractaran en la primera meitat d’aquest capítol. En les posicions psicològiques actuals es tendeix a entrellaçar l’avaluació i el tractament, de tal manera que les successives accions d’avaluació vagin confirmant si el tractament instaurat és eficaç. De fet, la relació entre tractament-avaluació es planteja com el d’una avaluació formativa en la qual la retroalimentació (feed-back) contínua sobre l’evolució del subjecte guia les accions terapèutiques en cada moment. L’anàlisi de les formes d’actuació terapèutica i l’anàlisi de l’eficàcia de tractaments i/o de programes (educatius, socials o terapèutics), ultrapassarien la finalitat d’aquesta obra, tot i que formen part del procés d’avaluació. No obstant això, no podíem deixar sense concloure el procés d’avaluació i, per tant, ens ha semblat pertinent fer-hi referència, encara que de manera breu. Així, doncs, en la segona part d’aquest capítol es tractaran tres aspectes vinculats amb el tractament i el seu control: l’avaluació en la selecció i planificació del tractament, l’avaluació del progrés i dels resultats del tractament i, finalment, l’avaluació durant el seguiment. Es presentaran les conductes que tenen influència sobre l’eficàcia del tractament i els seus possibles indicadors, i es deixarà constància del fet que aquest domini necessita un desplegament de recursos de recerca de gran importància.

1. L’informe psicològic L’objectiu principal de qualsevol informe psicològic és donar resposta als interrogants plantejats pel subjecte, persona o institució, que remet la consulta psicològica, aportant una visió real sobre la qüestió. L’informe es constitueix en el document de síntesi de les accions psicològiques realitzades, amb vista a futures consultes i/o control de la tasca desenvolupada. Aquest objectiu general es pot concretar en documents de formes i estils molt diferents. Malgrat això, és possible trobar una sèrie de factors comuns o característiques bàsiques. Generalment, els informes psicològics d’avaluació:

Proporcionen una descripció del problema que presenta el client/pacient. Comuniquen els resultats de l’exploració vinculant-los a la història clínica. Proposen les recomanacions que contribuiran a pal·liar o eliminar el problema central i els que hi estiguin associats. Expliquen les accions terapèutiques empreses i les seves repercussions en la solució del conflicte. L’elaboració de l’informe psicològic i la comunicació dels resultats a la persona o institució agent de la demanda s’emmarca en el procés d’avaluació psicològica. Aquesta fase implica un esforç d’integració, síntesi i organització de la informació obtinguda i, alhora, l’habilitat per a comunicar-la ajustant-se a l’interlocutor. Es pot informar de la tasca d’avaluació en qualsevol de les seves fases, de la mateixa manera que en un procés científic, tècnic o organitzatiu es poden fer informes de progrés sempre que es cregui convenient. No obstant això, l’informe psicològic acostuma a ubicar-se al final de la fase descriptiva. Aquesta ubicació respon a l’antiga concepció de l’avaluació, segons la qual els aspectes descriptius finalitzaven amb l’establiment del diagnòstic i el tractament era una acció psicològica relativament independent de la diagnòstica. Aquesta pràctica queda justificada en tots aquells casos en què l’avaluador i el terapeuta són professionals diferents i sempre que un cas hagi de ser derivat d’un professional a un altre. Al nostre entendre, el retorn d’informació a l’interessat es por establir en diferents moments del procés d’avaluació: al final de la fase descriptiva com a informe sobre el diagnòstic diferencial; al final de la fase d’anàlisi funcional com a informe sobre la formulació diagnòstica; i/o al final de tot el procés, amb la inclusió dels aspectes abans esmentats i amb la incorporació dels resultats de l’evolució, com a informe de síntesi de totes les accions empreses.

1.1. Funcions de l’informe psicològic Les funcions principals de l’informe psicològic són: ajudar a la integració d’informació, transmetre informació, proposar línies d’actuació, i afavorir el canvi.

1.1.1. Ajuda en la integració d’informació La integració de la informació es du a terme tant en la fase diagnòstica com en el moment de formular un diagnòstic diferencial, d’establir el mapa conceptual del cas, de delinear una formulació diagnòstica o de seleccionar el tractament adient d’acord amb les variables del cas. En el moment de redactar l’informe psicològic també cal una important tasca de selecció i d’integració d’informació. Meyer i altres (2001), defensant l’ús d’una avaluació multimètode com a “poderós antídot” contra els biaixos dels judicis diagnòstics, descriuen la tasca necessària per a integrar la informació psicològica. “Quan els avaluadors sistemàticament integren informació (derivada de test), estan forçats a considerar qüestions, símptomes, dinàmica i conductes des de múltiples perspectives, simplement perquè les coses no encaixen conjuntament en una xarxa i en un paquet clar. Els clínics han de considerar la naturalesa de la informació proporcionada per cada mètode d’exploració, les peculiaritats associades a les formes específiques en què cada escala defineix un constructe, la fiabilitat i la validesa de les diferents escales, i la motivació i les circumstàncies ambientals que estaven presents durant l’exploració. Assumint que cap dada no pot ser considerada invàlida o ser ignorada, el clínic ha de conceptualitzar el pacient de manera que sintetitzi les puntuacions de tots els tests. Després, aquesta conceptualització basada en els tests s’ha de reconciliar amb allò que es coneix de la història (personal), la informació inicial i l’observació. Finalment, tota aquesta informació ha de ser integrada conjuntament amb els coneixements clínics sobre les complexes

condicions que s’avaluen (per exemple: personalitat narcisista, trastorn d’aprenentatge […] contingències que mantenen una conducta obsessiva) i amb altres condicions complexes que necessiten ser considerades, i després abandonades com a irrellevants”. G.J. Meyer i altres (2001). “Psychological Testing and Psychological Assessment”, American Psychologist (vol. 2, núm. 56, pàg. 128165).

Considerem que aquest procés d’integració de dades, comentat pels autors, també el porta a terme el psicòleg en el moment d’elaborar un informe, i que, de fet, representa la forma de conducció del raonament que empra en la interpretació de les dades (reprendrem aquest aspecte més endavant).

1.1.2. Transmetre informació Una segona funció de l’informe psicològic és constituir-se en instrument de comunicació entre psicòleg i destinatari. Aquest document informatiu pot tenir un paper essencial en contextos clínics, escolars, laborals i forenses. Sovint, sota una visió gestàltica de la relació entre client/pacient i avaluador, s’ha considerat que durant el procés d’avaluació el subjecte aporta informació personal, confidencial i valuosa al clínic, i que aquest espera que aquesta informació li sigui retornada de forma organitzada i entenedora, com a mitjà d’autocomprensió, i per a tancar el cercle informatiu. Aquest retorn d’informació (sigui oral o escrit) permet al subjecte de prendre responsabilitat sobre si mateix, ja que es configura com un moment confidencial de revelació i de presa de consciència de les qualitats i febleses personals i dels mòbils de la seva conducta. A més, l’informe psicològic ha de servir com a instrument de comunicació entre professionals; és a dir, ha de ser un document sobre el treball desenvolupat amb l’objectiu de permetre el contrast o la rèplica per part d’altres avaluadors (Fernández-Ballesteros, 1992). Per a complir amb aquest propòsit, l’informe ha de detallar les tècniques i procediments d’avaluació emprats, i també indicar algunes dades que permetin de situar el subjecte en el seu grup de referència.

1.1.3. Proposta de línies d’actuació Una tercera funció de l’informe psicològic és la de proposar línies d’actuació i orientacions concretes, especificant el tipus de col·laboració que s’espera de part de les persones que van fer la demanda, d’aquelles qui conviuen amb el subjecte i del mateix subjecte. Per això, el psicòleg haurà de considerar les necessitats, expectatives i recursos que té la persona que va fer la demanda, i també la disponibilitat i mitjans del context en què el subjecte es troba immers. Sovint, la persona que portarà a terme la intervenció no és el mateix avaluador. Per això és important que l’informe psicològic faciliti la recepció del subjecte a un altre professional, de manera que el receptor no hagi d’iniciar de nou l’exploració. A la vegada, ha de contenir la informació necessària per a facilitar el seguiment. Els aspectes que contribueixen a aquest objectiu són els següents:

a) Que les dades de l’avaluació siguin contrastables per altres persones alienes a l’avaluador (dades objectives). b) Que les conclusions i inferències incloses en l’informe estiguin recolzades en dades concretes. c) Que les actuacions proposades siguin clares i específiques. 1.1.4. Facilitador del canvi

Finalment, Ownby i Wallbrown (1986) opinen que l’informe psicològic, a més de descriure, comunicar i oferir recomanacions, ha de procurar canviar les actituds dels lectors o de les persones destinatàries de l’informe; és a dir, no únicament del subjecte, sinó també d’aquelles persones que hi interactuen. Perquè l’informe pugui complir aquesta funció, cal analitzar les característiques de l’entorn del subjecte (per exemple, patrons de conducta imperants, exigències i demandes que es fan al pacient/client, actituds vers el problema, situació socioeconòmica, etc.) i de la persona que fa la demanda (per exemple, necessitats, sentiments, interessos i motivacions que té sobre el problema que el subjecte presenta, etc.). En aquesta línia, s’ha de tenir en compte quina és la forma més adequada de presentar la informació per a influir eficaçment en les expectatives, actitud de col·laboració, etc., del destinatari de l’informe. Altres autors consideren que l’avaluació psicològica i, concretament, el fet de compartir els resultats que se’n deriven amb l’interessat, es pot configurar com un tipus d’intervenció breu (Finn i Tonsager, 1997).

1.2. Característiques de l’informe psicològic 1.2.1. Forma de presentació de la informació: oral o escrita El retorn de la informació recollida durant el procés d’avaluació es pot fer de forma oral, escrita o utilitzant totes dues possibilitats. L’alternativa combinada mostra una sèrie d’avantatges respecte a cada una per separat. La informació oral permet d’aclarir, de matisar i de destacar determinats aspectes de l’informe escrit; i, a més, de comentar aquells aspectes rellevants que no sembla convenient o necessari que quedin per escrit (aspectes confidencials). Cada una de les modalitats de presentació de l’informe té les seves peculiaritats: El retorn oral de la informació de manera efectiva pot fomentar la motivació de l’interessat per a iniciar el tractament i contribuir al fet que el subjecte o interessats prenguin consciència (pares, parella, educador, etc.) del problema, a fi d’aconseguir-ne la col·laboració. L’entrevista de retorn d’informació permet d’obtenir informació nova sobre el cas (com s’accepta la informació, grau d’acord o d’interès expressat, credibilitat donada al clínic, expressió d’autoresponsabilitat o d’exculpació, etc.). Aquestes informacions poden modular o reafirmar les opinions prèvies del psicòleg i poden aportar una llum valuosa per a les indicacions de tractament. La comunicació oral dels resultats pot ocupar una o diverses sessions, especialment quan es percep que el subjecte, o els pares, necessiten més temps per a elaborar adequadament la informació que han rebut (Ávila i altres, 1992). La falta d’acord amb les dades de l’informe psicològic –que suposem que està fet per un professional competent– és un dels primers indicadors barrera (75) cap a l’acceptació del tractament. L’informe escrit és un producte més acabat en què es presenten les dades de forma sistematitzada. L’informe escrit s’ha d’adaptar al receptor (subjecte, pares, educadors, administració). Es pot donar el cas que s’hagin d’elaborar informes diferents segons els interlocutors, segons el grau de tecnicitat exigida (informe judicial, informe per a presa de decisions administratives, per exemple), segons el nivell de comprensió de l’interlocutor, segons la presumpció d’ús de l’informe, etc. El coneixement de la informació que necessita un interlocutor pot guiar de manera eficaç la redacció de l’informe psicològic, ajudant a destriar del conjunt d’informació obtinguda en l’exploració psicològica aquella que és rellevant per a resoldre el problema consultat.

Per exemple, un educador demana un peritatge extern que l’ajudi a prendre la decisió de si ha de facilitar la promoció d’un alumne amb problemes psicopatològics. El psicòleg pot haver obtingut molta més informació que la que necessita l’educador per a resoldre el problema. En aquest cas, l’informe per a l’educador pot contenir només part de la informació total, la resta es pot reservar per a l’interlocutor que la necessiti. En aquests casos, en què el psicòleg es reserva informació que considera confidencial, cal deixar indicat en l’informe que s’ha procedit d’aquesta manera. Un criteri útil en la presa de decisions sobre el tipus d’informació que ha d’aparèixer en l’informe és tenir en compte el grau en què les dades contribueixen al fet que el subjecte rebi l’ajuda que necessita i a mantenir allò que configura el secret professional i vetllar perquè la informació no perjudiqui el client/pacient. Per acabar, assenyalarem que l’informe psicològic ha de respectar els principis ètics bàsics de la psicologia i els drets legals dels clients (exigències que apareixen recollides en el codi deontològic del Col·legi Oficial de Psicòlegs).

1.2.2. Caràcter puntual i transitori L’avaluació psicològica es porta a terme en un moment determinat de la vida d’una persona que es troba immersa en processos de canvi, tant interns com externs. Per tant, els resultats obtinguts corresponen al rendiment o estat psicològic del subjecte en un moment de la seva evolució i en unes determinades condicions. En aquest sentit, convé de no generalitzar la conducta mostrada en aquest context a d’altres sense tenir una base sòlida d’informació que la corrobori; alhora que esdevé essencial transmetre el grau de certesa sobre les diferents afirmacions i ser molt cautelosos en el moment de realitzar prediccions a massa llarg termini (Sattler, 1992). Tot i que hi ha característiques de personalitat que es poden considerar relativament estables (personalitat histriònica, personalitat dependent, etc.), les alteracions evolutives (dificultats d’aprenentatge, dificultats motores, etc.), les alteracions psicopatològiques i els moments de crisi són més transitoris; en conseqüència, l’informe psicològic pren sentit per a caracteritzar el moment o període de la vida d’una persona, però passat aquest moment, cal considerar l’informe com una dada de la història clínica del subjecte. L’informe no defineix de manera permanent les característiques de la vida d’una persona. L’ésser humà està en contínua evolució personal, social i biològica. Igual que altres informes mèdics (l’anàlisi de sang o una radiografia, per exemple), les dades contingudes en l’informe psicològic tenen sovint un caràcter transitori (no definitiu), tant si es refereix a subjectes adults com a nens o adolescents, i especialment en aquests últims casos (Forns, 1993).

1.3. La forma d’integració de dades Un informe ha de presentar les dades integrades, ha de mostrar de quina manera s’interrelacionen les diferents capacitats, actituds, experiències o comportaments. No és aconsellable la presentació aïllada de totes les proves aplicades, sense deixar constància de les raons que han conduït l’exploració. Tampoc no és aconsellable la presentació de la conclusió diagnòstica sense fer referència a les tècniques emprades, les dades obtingudes o a la forma com s’han integrat. L’estratègia per a integrar les dades segueix la via del raonament hipotètic deductiu-inductiu. Un exemple del procés per a establir relacions entre les dades obtingudes i les inferències, conclusions o

recomanacions específiques ha estat explicitat per Ownly i Wallbrown (1986). Seguint aquests autors i els passos descrits en el capítol II, la via per a la integració de dades és la següent: De les primeres dades sobre el motiu de consulta i recollida d’informació relativa al cas, se’n dedueixen unes possibles hipòtesis diagnòstiques que serveixen de guia al procés d’anàlisi o exploració psicològica (via deductiva). Una vegada obtingudes aquestes dades, s’han d’interpretar tenint en compte les explicacions teòriques i les variables personals i circumstancials que les puguin afectar (via inferencial).

Figura 6.1.

Aquest exemple pot ajudar a entendre el procés: En Pelegrí, de 6 anys, és nou a l’escola. Presenta dificultats en l’escriptura i ràpidament l’educador en demana assessorament (consulta). El psicòleg considera que habitualment les dificultats escriptores (disgrafies) es vinculen a dificultats pràxiques i d’organització visuomotora (hipòtesis guia o de presumpció). Es planifica una exploració psicològica en la qual se seleccionen unes proves que posen de manifest les habilitats gràfiques (obtenció de dades objectives d’exploració psicològica). Les dades resultants mostren que, certament, el nivell grafomotor és molt inferior a l’edat del subjecte, cosa que indicaria dificultats grafomotores (confrontació amb la teoria), però la història clínica del subjecte ens parla d’una operació molt recent en el canell de la mà que dificulta la coordinació del gest (dades de la història personal), i que el subjecte prové d’un entorn on les habilitats gràfiques han estat poc cultivades (característiques ambientals). El conjunt de dades porta el psicòleg a inferir que les dificultats gràfiques estan vinculades a variables personals i ambientals més que a una deficiència personal de les habilitats pràxiques de la coordinació gràfica (conclusió).

El tractament recomanat és alhora de reeducació instrumental del grafisme, d’estimulació vers l’aprenentatge intencional de l’escriptura i de fisioteràpia per a aconseguir millorar la coordinació motora de la mà dominant (recomanacions). Prenent aquest exemple de guia, l’informe psicològic hauria de deixar palès que encara que el nivell d’execució del subjecte pot ser considerat insuficient per a la seva edat, altres variables intervinents refermen la decisió de no atorgarli entitat psicopatològica, almenys fins a haver estimulat adequadament els mecanismes subjacents a l’alteració disgràfica presentada i tenir dades de la seva evolució.

1.4. Estructura de l’informe L’estructura (76) o forma d’organitzar les dades en l’informe psicològic varia segons l’orientació o l’estil de l’avaluador, però principalment com a resposta a l’objectiu i al context al qual està destinat (escolar, clínic, forense o pericial, de selecció de personal o elaborat al final del procés terapèutic). La seqüència dels apartats d’un informe segueix un esquema lògic. Els primers apartats serveixen per a contextualitzar el cas: dades personals, motiu que genera la consulta, dades rellevants de la història i situació actual. Els apartats següents aporten informació sobre l’exploració (observacions i resultats) i, en últim terme, es presenten les conclusions sobre la problemàtica del subjecte i les recomanacions. Cadascun dels apartats que es presenten a continuació respon a una qüestió informativa, que es pot veure remarcada a peu de pàgina.

Informació identificativa (77) Recull el nom, edat, sexe, nivell educatiu, ocupació i activitats de la persona avaluada; i també dades identificatives de l’avaluador (nom, títol/càrrec, número de col·legiat, etc.) i la data d’avaluació.

Referència i motiu de consulta Comprèn aquella informació sobre l’estatus de la persona que remet al subjecte (progenitor, educador, metge, empresari, etc.) i especifica de forma clara el motiu de consulta. Aquest és un aspecte essencial que ha d’estar present en tots els informes i que serveix com a element organitzador de les hipòtesis i estratègies d’avaluació (Sattler, 1992). Tot i que l’element guia de la recerca psicològica no s’ha d’organitzar únicament a partir de la consulta inicialment formulada –ja que aquesta pot ser errònia o estar distorsionada–, sinó també a partir de les dades de les entrevistes i contactes amb el client/pacient o les persones significatives del seu entorn.

Situació familiar i sociocultural (78) Aquest apartat inclou informació sobre el genograma familiar (edat dels progenitors, el nombre i edat dels germans i d’altres membres de la família que conviuen amb el subjecte) i dades sobre trencaments i separacions en la vida de parella i sobre la qualitat de la relació. També condicionants socials i/o econòmics.

Antecedents Recull la història i el curs dels problemes o dificultats que han motivat la consulta. S’ha d’incloure

informació sobre intervencions o tractaments anteriors i el resultat d’aquests. En el cas d’infants i adolescents és important resumir les dades rellevants de tipus biogràfic (anamnesi), sociocultural i ambiental (passades i presents) relacionades amb el motiu de la consulta.

Observacions de la conducta del subjecte (79) Especifica aquelles observacions generals sobre l’aparença, actitud o conducta del subjecte que tenen una influència en el procés d’avaluació, i que poden ajudar a interpretar les dades resultants de l’exploració. Es fa referència a aspectes com els següents: Aparença física (pes, alçada) i presentació (vestit, higiene...). Modificacions fetes en el procés d’avaluació per alteracions visuals, auditives, del llenguatge o motrius, que requereixin atenció especial. Conducta motriu del subjecte: nivell d’activitat, rapidesa, coordinació, flexibilitat. Conductes estereotipades, repetitives, manierismes, postura, contacte ocular, etc. Conducta verbal: articulació i parla (lenta, ràpida), quantitat i qualitat del llenguatge, estil de comunicació. Conducta emocional: relació amb l’avaluador (cooperació, resistència, conductes negatives), actitud vers si mateix. En el cas d’infants es recull la reacció davant la separació dels progenitors. Respostes davant la situació de prova (grau de comprensió de les instruccions, hàbits de treball i estratègies que utilitza, nivell d’atenció / concentració i grau de motivació / esforç / perseverança, o resposta davant els èxits i fracassos o la retroalimentació (feed-back) sobre la seva actuació, etc.).

Àrees avaluades i resultats obtinguts (80) En aquest apartat es comenta el nivell de funcionament del subjecte en les diferents àrees avaluades (funcionament cognitiu, emocional, adaptació, característiques de personalitat, coneixements escolars, etc.), fent referència a l’instrument utilitzat i als resultats assolits juntament amb les observacions específiques útils per a la comprensió dels resultats (estratègies o capacitat d’aprenentatge, ti-pus d’errors, incidents, etc.). La integració de les dades obtingudes en el conjunt de l’exploració sovint exigeix al clínic resoldre les discrepàncies entre la informació aportada pels diferents informadors o les incongruències entre proves. A més, el clínic, lluny d’obviar aquelles informacions o troballes que entren en conflicte amb la conceptualització o hipòtesis inicials sobre el problema, les ha d’analitzar acuradament i ha d’intentar trobar una explicació. En relació amb els continguts, molts autors recomanen de començar per una descripció dels aspectes cognitius-intel·lectuals, per tractar més endavant els aspectes afectius de la personalitat. Les reflexions entorn del funcionament cognoscitiu comprenen aspectes tan diversos com: el nivell intel·lectual global, la capacitat d’abstracció específica, la capacitat per a organitzar l’experiència i per a resoldre problemes, el processos cognoscitius d’interpretació de la realitat, el contingut del pensament, la

capacitat de memòria o d’atenció, els aprenentatges acadèmics i/o la formació cultural, els aspectes instrumentals de l’aprenentatge (lectura, escriptura, càlcul), entre d’altres. Els comentaris sobre les característiques de personalitat i el funcionament emocional fan referència a les formes de reacció davant la relació humana i la realitat: extraversió/introversió, recerca de sensacions / tendència a l’aïllament, suspicàcia/confiança, estils d’afrontament, respostes clíniques –estats depressius, ansiosos, deliri–, hàbits alimentaris, actitud davant els conflictes –activitat, passivitat, evitació–, rigidesa o flexibilitat en les respostes davant els conflictes, etc. A més de les interpretacions extretes dels tests de personalitat, assoleixen una importància cabdal les interpretacions sobre les manifestacions conductuals de l’estat emocional, quant al fet que poden ser interpretades com una prova in situ de les seves formes de reacció davant el material dels tests i davant la relació dinàmica humana establerta en el context de l’exploració. El subjecte que s’enfada, que ataca verbalment i desafia l’examinador, que troba pesades les proves, o que s’emociona davant certes preguntes o temes, etc., reflecteix part de les seves vivències i de les seves formes d’actuació real. El valor puntual o global d’aquestes reaccions serà interpretat en vista de la resta d’informació. Els dominis cognoscitius i emocionals es poden relacionar entre si: descriure la mesura en què l’individu utilitza estratègies cognoscitives per a controlar i manejar la vida emocional, i la capacitat que posseeix per a tolerar l’estrès sense sentir-se desbordat per les emocions ni experimentar un deteriorament en les habilitats de solució de problemes. El final de la presentació dels resultats per a cada àrea de funcionament es tanca amb una síntesi en què s’integren els resultats dels diferents instruments.

Diagnòstic i/o formulació diagnòstica (81) En aquest apartat s’integren les dades (indicant-ne la font; per exemple, “la mare informa que, d’acord amb la mestra...”) obtingudes durant l’avaluació amb les observacions i antecedents del problema. També es fa referència a les variables que poden contribuir al manteniment o agreujament dels problemes objecte de consulta. S’enuncia el diagnòstic més probable i es fa una valoració del pronòstic o risc que el problema comporta per a l’adaptació de l’individu. Es tracta d’un resum de la informació realment significativa per a entendre el problema consultat.

Tractament i/o recomanacions (82) Conté informació sobre l’orientació o procediment terapèutic més adequat per a solucionar o minimitzar el problema que va motivar la consulta i l’avaluació, fent referència al tipus d’intervenció i als diferents àmbits d’actuació: mèdic, psicològic, ambiental, educatiu... També pot incloure suggeriments específics per a estimular el creixement psicològic del subjecte. En els casos en què se sospita que els símptomes són respostes d’adaptació a una determinada situació, es poden indicar valoracions de seguiment i esmentar que el plantejament posterior s’indicarà d’acord amb l’evolució del cas. Blau (1991) i Satller (1982) consideren que les recomanacions incloses en els informes escrits han de

detallar, entre altres variables, els recursos i els focus d’acció de la intervenció: Variables que cal tenir en compte (Blau, 1991): recursos familiars; potencial del subjecte; recursos de la comunitat; limitacions reals; ordre de prioritats (pot ser útil llistar les recomanacions en ordre de prioritats); recursos i formes de reforç. Focus del reforç (Satller, 1982): recomanacions per a la família; recomanacions per als educadors (en el cas d’infants i adolescents); recomanacions professionals (terapeuta, metge de capçalera, etc.).

1.5. Aspectes estilístics i d’organització global La literatura sobre la redacció de l’informe ofereix diverses recomanacions relatives a aspectes de qualitat i d’estil. En el paràgraf següent es presenten algunes de les moltes recomanacions que es poden trobar en altres llocs (Ávila i altres, 1992; Blau, 1991; Klopfer,1980; Tallent, 1993). En general, convé de fer el següent: Organitzar la informació per camps d’habilitats, més que test a test, i acabar amb una síntesi final. Incloure informació rellevant per al remitent (que respongui al motiu de la consulta) evitant les redundàncies, i també l’omissió de dades essencials o referents a aspectes negatius. Fer esment tant a fortaleses com a debilitats del subjecte. L’informe és un retrat real del subjecte. Les fortaleses d’un subjecte equivalen a recursos personals sobre les quals es pot organitzar part del tractament. Emprar un llenguatge clar i concís, lliure d’ambigüitats, d’expressions vagues i d’exageracions. Evitar l’ús de termes tècnics desconeguts dels destinataris. L’estil s’ha d’adaptar als interlocutors, i l’informe ha d’expressar a qui va dirigit. Buscar una interpretació precisa: controlar l’efecte Barnum. (83) Ser breu: la brevetat no ha d’evitar la claredat.

Evitar l’efecte Avinguda Madison. (84) Orientar l’informe més a respondre la qüestió formulada (informe orientat al subjecte), que no pas a explicar les tècniques aplicades (informe dirigit al test). Tot i que cal compaginar totes dues informacions.

1.6. Principals crítiques dirigides als informes escrits Una de les crítiques més pertinents als informes escrits fa referència a dos aspectes: el fet que ofereix una visió estàtica i el dels seus possibles efectes iatrogènics. L’informe té la funció, entre d’altres, d’organitzar la informació i comunicarla amb eficàcia als destinataris. Per això, una vegada complertes aquestes funcions, l’informe passa a ser un document de la història del subjecte, que pot formar part de les dades de l’anamnesi en consultes posteriors. L’informe té, doncs, una temporalitat, més enllà de la qual es poden derivar efectes nocius per al mateix subjecte: pot distorsionar les percepcions i representacions de la seva imatge entre els seus familiars, o entre els seus col·legues, pot atorgar una inadequada consistència a la conducta, etc. Una altra crítica molt rellevant és el seu possible efecte iatrogènic, pel qual un subjecte es pot considerar a si mateix més malaltís i afectat mentalment, d’acord amb els etiquetatges diagnòstics. Per aquesta raó, sovint, si l’informe no té l’estament professional com a destinatari (psicòlegs, psiquiatres o metges), s’aconsella de deixar escrita una formulació diagnòstica més que un diagnòstic.

2. L’anàlisi de l’evolució del conflicte L’avaluació psicològica no solament assoleix un paper important en la identificació dels subjectes de risc (screening) o en l’elaboració del diagnòstic i indicació de tractament, sinó que també pren un valor essencial durant la fase de tractament, tant pel que fa a la planificació com a l’avaluació de progrés i de resultats. L’avaluació, així entesa, no es desenvolupa de forma independent respecte del tractament, sinó que tots dos s’esdevenen de forma integrada i en un procés de retroalimentació (feed-back) contínua. La relació entre avaluació i tractament va ser primer defensada des del model conductual, però darrerament aquesta idea ha anat assolint vigència en altres models psicològics.

2.1. L’avaluació durant la fase de selecció i planificació del tractament Durant la fase de selecció i planificació del tractament l’objectiu de l’avaluació és determinar la pertinença de les diferents possibilitats d’intervenció. L’elecció del tractament (85) s’ha de fonamentar, d’una banda, en el coneixement sobre els tipus d’intervencions que han demostrat ser més eficaces en relació amb la problemàtica detectada; i de l’altra, en la informació sobre el cas específic. Alhora, el coneixement sobre les pràctiques d’intervenció més adequades per a un problema determinat no es pot basar únicament en l’experiència personal del clínic, sinó que s’ha de fonamentar en evidències empíriques (Beutler i Martin, 2000). Darrerament, es vénen desenvolupant un gran volum d’investigacions entorn d’aquesta qüestió, amb l’objectiu d’oferir models d’avaluació que assenyalin els elements claus per a dissenyar i seleccionar les estratègies d’intervenció més adequades (Gottlieb, 2000)

i que permetin de manejar els obstacles que poden sorgir durant la planificació i la implementació del tractament (Brems, 2000). D’altra banda, des del model conductual-cognoscitiu s’assenyala que no tots els subjectes que reben un mateix diagnòstic es beneficiaran en la mateixa mesura d’una estratègia de tractament determinada, i es defensa el disseny individualitzat de programes de tractament mitjançant l’ús de l’anàlisi funcional de la conducta (Haynes i altres, 1997). Cal recordar que, des de la perspectiva psicològica, s’insta que el diagnòstic no es redueixi a un simple etiquetatge o classificació de l’alteració, sinó que s’advoca per una descripció acurada del funcionament integral del subjecte. En aquesta descripció s’assenyalen tant les àrees de dèficits més marcats com aquelles en les quals mostra habilitat o competència i, alhora, s’inclouen les diferents variables que intervenen en la configuració o manteniment del conflicte. Les dades recollides durant la fase diagnòstica sobre: les característiques específiques del problema, les característiques personals del subjecte, i les característiques relacionades amb l’entorn prenen un valor essencial a l’hora d’identificar les estratègies d’intervenció amb més probabilitats d’èxit. Davant la decisió d’iniciar un tractament, caldrà avaluar acuradament aquests aspectes. En definitiva, es tractaria de determinar, tal com va plantejar Paul (1967; Feixes i Miró, 1993), “quins tractaments, administrats per quins terapeutes, en quines circumstàncies, són més beneficiosos per a quins clients i amb quin tipus de problemes”.

2.1.1. Característiques específiques del problema L’avaluació acurada del problema permet d’identificar quines conductes s’han de constituir en l’objectiu principal de la intervenció i, alhora, d’establir un ordre de prioritats. En aquest sentit, l’avaluació guia la selecció de les tècniques d’intervenció, ja que les tècniques s’escullen tenint en compte la seva utilitat per a tractar les conductes objectiu. Els principals aspectes del problema que han de ser avaluats són els següents: Severitat del problema: fa referència al grau de desadaptació personal i/o interpersonal que comporten les conductes problema i la rellevància de les conseqüències o seqüeles que se’n puguin derivar. És a dir, la “toxicitat” de les conductes a curt i llarg termini, tant per a l’individu com per al seu entorn proper. La severitat del problema es determina a partir de diferents indicadors, com el tipus de diagnòstic (per exemple, eix I i II del DSM-IV), (86) la puntuació en escales que avaluen el grau de disfunció en l’àrea personal, social i professional (per exemple, eix V del DSM-IV), o a partir de proves psicològiques (escales clíniques de depressió o de tendències suïcides, d’ansietat generalitzada o ansietat tret, o d’habilitats socials, etc. o de rendiment intel·lectual). El conjunt d’aquestes informacions permet de

conèixer la mesura en què el trastorn pertorba el rendiment o les funcions mentals del subjecte. El grau d’incapacitació que el problema comporta influeix en l’elecció del context de tractament (internament, tractament ambulatori, etc.), les modalitats de tractament (psicològic, farmacològic, combinat, etc.) i la duració i intensitat d’aquest (Gau i Beutler,1995). Modificabilitat: representa el grau en què les conductes o les variables de l’ambient o de l’individu implicades en el manteniment del problema poden ser canviades. L’avaluació d’aquesta qüestió orienta la intervenció cap a aquells aspectes més susceptibles de canvi (Haynes i altres, 1997). Des de l’òptica de les diferències individuals cal establir quines manifestacions del problema són l’expressió de disposicions estables de la personalitat (trets) o de conflictes interns no resolts, i quines són més aviat producte del context o expressen una resposta a una situació d’estrès (estats). Aquesta distinció determina en gran mesura els objectius del tractament (Gau i Beutler, 1995). Quan el problema respon a patrons de símptomes permanents i generalitzats (apareixen en diferents situacions i afecten diferents àrees de funcionament), la intervenció s’ha de dirigir principalment a canviar l’estil de personalitat; mentre que quan aquest representa una reacció al context, el tractament ha d’intentar modificar la forma de respondre a les circumstàncies ambientals per d’altres més adaptatives. Relacions d’interdependència: fa referència a la capacitat o susceptibilitat de provocar un canvi en el sistema conductual-cognoscitiu de l’individu. Les relacions d’interdependència que s’estableixen entre les diferents conductes o processos psicològics determinaran quins tenen més probabilitats de produir efectes positius més generalitzats o que s’estendran a altres àrees de funcionament alterat. Podríem dir que l’ideal és seleccionar les estratègies d’intervenció que siguin més vàlides per a tractar les conductes “més tòxiques, més fàcilment modificables i amb més capacitat de produir resultats generalitzats”. Si un trastorn depressiu està acompanyat per un període d’insomni greu que augmenta la sensació de fatiga i d’irritabilitat del pacient, una de les prioritats del tractament serà restablir el descans nocturn; perquè probablement influirà positivament en la sensació de benestar i disminuirà la irritabilitat i, per tant, serà més fàcil treballar al-tres problemes amb el subjecte.

2.1.2. Característiques de l’individu Les peculiaritats del subjecte també incideixen en el procés de selecció i planificació de tractament. Diversos estudis empírics posen de manifest que hi ha una relació entre les característiques del pacient i la resposta al tractament (Lambert, 1994). La recerca actual tracta d’identificar quines són les característiques de l’individu amb capacitat predictiva més bona amb vista a l’eficàcia del tractament. Aquesta identificació permetria de seleccionar d’entre les múltiples possibilitats d’intervenció (teràpia cognoscitiva, conductual, psicodinàmica; individual, en grup, etc.) les més adequades per les característiques del subjecte. Les variables personals que han rebut més atenció són les següents:

Conceptualització del problema i prioritats. Cal conèixer la visió que l’individu té del problema, quines són les seves prioritats –és a dir, quina importància relativa atorga a cada àrea de problemes– i què el preocupa o l’incomoda més. Ser conscient del problema facilita el tractament. En algunes ocasions caldrà, com a pas previ al tractament, fer prendre consciència dels problemes o de la seva importància i treballar per ajudar a acceptar el problema o per reconceptualitzar-lo. Experiències prèvies en altres intervencions o tractaments. Convé de saber si s’han seguit altres tractaments (per a la problemàtica actual o per a d’altres). S’ha d’esbrinar quines experiències els han reportat (positives o negatives), la duració i quin va ser el criteri d’acabament (alta del professional, abandó per deixadesa o per rebuig, etc.), i també les opinions sobre les raons de l’èxit o del fracàs d’aquestes intervencions prèvies. Motivació respecte al tractament. El grau de motivació depèn, en gran part, del grau de malestar subjectiu que experimenta el pacient en relació amb els seus problemes. Per a determinar el nivell de malestar que experimenta el subjecte, es poden emprar escales d’ansietat-estat conjuntament amb dades de l’observació clínica (per exemple, nerviosisme, inestabilitat emocional)(Gai i Beutler, 1995). El malestar estimula el canvi terapèutic, però solament si es manté en uns límits raonables. Si és molt elevat, és possible que el pacient sigui incapaç de beneficiar-se del tractament, però si és massa baix, segurament no s’hi implicarà prou. Com a conseqüència, en determinats casos s’utilitzen tècniques dirigides a reduir el grau de malestar subjectiu (per exemple, suport emocional, relaxació, etc.), mentre que en d’altres s’introdueixen tècniques que l’augmenten (per exemple, afrontament amb el problema, informació sobre conseqüències negatives, etc.). Expectatives sobre el tractament. Caldrà valorar les idees que el subjecte s’ha format entorn del tractament: de quin tipus espera rebre’n, quines són les seves preferències o quins resultats creu que obtindrà. En relació amb aquest últim aspecte, ens podem trobar amb expectatives molt baixes (per exemple, “No crec que sigui capaç de canviar”), generalment associades a una baixa motivació; o amb expectatives poc realistes que no s’ajusten a la realitat (per exemple, “Vull arribar a estar segur de totes les meves decisions”). Sovint, aquest aspecte està mediatitzat per les experiències de tractaments anteriors. Les expectatives influiran en la sensibilitat o resultats del tractament, per això és necessari aportar al pacient informació realista sobre el pronòstic o metes que pot assolir gràcies al tractament. S’han de corregir les expectatives errònies sobre la capacitat del tractament per a canviar radicalment les disposicions estables de personalitat (Harkness i Lilienfeld, 1997). Estils de personalitat. S’ha de tenir en compte el tipus de funcionament psicològic general, que engloba característiques molt diverses, com per exemple, la tendència a desenvolupar dependència d’una persona, la capacitat verbal o d’introspecció, la tolerància a la frustració, l’estil atribucional, etc. Aquestes característiques influeixen en la decisió del terapeuta sobre la conveniència que l’individu participi en una teràpia individual o de grup, la necessitat de fixar metes a llarg o curt termini, entre altres aspectes. Es tracta d’acomodar les característiques del tractament a la personalitat de l’individu per a treure’n el màxim rendiment (Harkness i Liliebfeld, 1997). Entre els estils de personalitat amb una influència destacada en la planificació del tractament cal esmentar-ne dos: la “resistència o oposicionisme” i els “estils d’afrontament” (Gaw i Beutler, 1995). La resistència (87) o receptivitat a les demandes interpersonals determina la reacció del pacient a les recomanacions i suggeriments del terapeuta. Si l’avaluació indica que el pacient té tendència a percebre

les demandes interpersonals com una amenaça per al seu sentiment de llibertat, el pla de tractament ha d’evitar la directivitat oberta i s’ha de basar en intervencions no directives o paradoxals. L’avaluació de l’estil d’afrontament (88) característic del subjecte guia també l’elecció de les tècniques de tractament. Els subjectes amb un estil d’afrontament preferentment internalitzant (tendència a l’aïllament, a l’evitació, a l’excés de control, a la introversió i a l’autocrítica) responen millor a intervencions que exerceixen la seva influència mitjançant mecanismes d’intuïció (insight) i que treballen la discriminació i consciència sobre els propis estats emocionals. En canvi, els subjectes amb un estil preferentment externalitzant (tendència a culpar els altres, a respondre impulsivament, a ferir els sentiments dels altres i a tapar el propis mitjançant activitats de distracció) responen millor a intervencions que modifiquen les contingències externes i que introdueixen límits externs (Gaw i Beutler, 1995). A mesura que la intervenció progressa, el propi estil d’afrontament pot esdevenir objectiu de tractament, en tant que convé de no fixar estils de manifestació massa extrema, ni de limitar-se a un nombre reduït de formes d’afrontar els problemes. Compatibilitat o interacció entre les característiques del pacient i del terapeuta. Les característiques del terapeuta i les del pacient –com en tota relació humana– interactuen entre si i determinen un tipus de relació que pot ser beneficiosa o ineficaç pel que fa al tractament (Feixes i Miró, 1993). Els estudis sobre dependència-independència de camp varen demostrar que la interacció entre l’estil cognoscitiu dels educadors i el dels deixebles determinaven formes didàctiques diferents i èxits diferencials en l’aprenentatge (Witkin, Moore, Goodenough i Cox, 1978). En la relació terapèutica es pressuposa una interacció similar: els terapeutes dependents s’acomoden millor a aquells tractaments que exigeixen força interacció personal i un grau elevat de cogestió; mentre que els terapeutes independents tendeixen a organitzar, en més gran mesura, les situacions, i a mostrar una orientació més impersonal. S’ha constatat (Feixes i Miró, 1993) que algunes actituds del terapeuta que s’havien considerat bones per a tot tipus de pacient (per exemple, empatia, acceptació incondicional), poden no ser-ho en determinats casos (per exemple, pacients amb manca d’iniciativa, poc motivats, o en aquells que reaccionen davant l’autoritat). La investigació mostra que els terapeutes directius no obtenen bons resultats amb pacients amb personalitat agressiva i defensiva, mentre que obtenen una resposta millor amb pacients que es troben molt confusos i desmotivats. L’estudi de les interaccions terapeuta-client constitueixen un important camp de recerca, que requereix aprofundiment. Per alguns autors (Bleyen, Vertommen i Van Audenhoven, 1998), la conceptualització del problema per part del pacient/client i les expectatives sobre el tractament són els punts clau per a assegurar l’adhesió al tractament (89) i reduir els abandonaments en les primeres fases de la intervenció. Aquests autors proposen la tècnica de la selecció negociada del tractament. Es tracta de posar en comú les idees que client i terapeuta tenen sobre el problema i sobre les expectatives del procés i els resultats del tractament, per després discutir-les i arribar a una solució negociada o un acord sobre el mètode i característiques del tractament i la possibilitat real de canvi. Cal tenir present que el model de negociació no és adient per a tots els casos. No sembla indicat per a aquells subjectes que són poc conscients de tenir un problema o que no estan en disposició de triar el que és el millor per a ells.

2.1.3. Característiques del context L’anàlisi del context en què es troba immers el subjecte també constitueix un element de guia per a l’elecció de les estratègies d’intervenció. Les indicacions de tractament no es fan en el buit; per tant,

qualsevol mètode de planificació de tractament ha de considerar l’ajust entre les indicacions i les variables del context (Beutler i Martin, 2000). L’anàlisi del context permet d’identificar els factors implicats en l’aparició o manteniment dels símptomes, i també els recursos disponibles per a la recuperació de l’individu. Per a assignar al pacient un determinat tractament (per exemple, individual, familiar, teràpia de parella o de grup), cal avaluar la xarxa de suport social de l’individu quant a: recursos disponibles (quantitat), nivell de satisfacció que l’individu informa (qualitat) i adequació. Aquest àmbit es pot avaluar mitjançant instruments específics com el qüestionari de suport social (Social Suport Questionnaire, SSQ; Saranson i diversos autors, 1983), però també a partir de les dades de la història familiar. Quan les principals mancances es troben en la xarxa de suport social extra-familiar, sia per una història d’aïllament progressiu o per la manca d’habilitats socials, probablement la teràpia més efectiva sigui la de grup. El grup proporciona a l’individu un espai en el qual es pot sentir recolzat per altres persones i la possibilitat d’aprendre conductes interpersonals que afavoreixin el desenvolupament d’una xarxa social externa al grup terapèutic. En el cas d’individus que tinguin un nivell de suport social adequat, el tractament d’elecció pot ser la teràpia individual. Una altra possibilitat és que l’individu es trobi immers en un context familiar altament disfuncional, de manera que la intervenció més beneficiosa sigui la teràpia familiar o de parella. En determinats casos, és convenient implicar en el tractament a altres persones significatives en qualitat de coterapeutes. Abans de prendre aquesta decisió, cal avaluar la viabilitat de la seva participació activa. La viabilitat depèn principalment de la capacitat física o psíquica per a portar a terme les tasques assignades i de la disposició a col·laborar. Aquest aspecte és especialment important en el cas dels infants, ja que bona part del tractament implica la col·laboració dels pares o educadors; però també és un punt essencial en els adults. Per acabar, assenyalarem que durant la planificació del tractament també és interessant delimitar a partir de quins indicadors avaluarem el canvi o efectivitat del tractament; i anticipar els possibles problemes que poden sorgir durant el procés d’intervenció i la seva possible solució. En la figura 6.2 poden trobar un resum de les principals dimensions d’avaluació fins aquí comentades i les seves possibles implicacions en relació amb la planificació.

Figura 6.2.

2.2. L’avaluació del progrés i dels resultats del tractament Mesurar el canvi que es deriva de l’aplicació d’un tractament és una tasca complexa, que obliga a tenir en compte molts aspectes diferents de l’individu. Fins i tot quan els subjectes mostren dificultats en la mateixa àrea de funcionament, no és possible unificar els criteris d’avaluació. Per exemple, les dificultats en les relacions interpersonals es poden associar tant a dèficits en les habilitats socials com es poden derivar d’una actitud defensiva i de desconfiança. En conseqüència, l’avaluació acurada dels resultats del tractament requereix considerar àmbits molt diversos per a captar els canvis que s’han produït en el funcionament psicològic del subjecte (Lambert, 1994).

2.2.1. Indicadors de canvi Els efectes del tractament s’avaluen d’acord amb una gran varietat d’indicadors. Marks i O’Sullivan (1992) en destaquen els següents: Especificitat: quins símptomes milloren? Intensitat: en quina mesura milloren els símptomes?

Termini: quant triga a començar la millora? Duració a: Curt termini: continua l’efecte mentre el tractament es manté? Llarg termini: continua l’efecte després de la interrupció del tractament? Cost: té efectes secundaris no desitjats? Interacció: com interactua amb altres tractaments? Balanç: quins són els avantatges i inconvenients en relació amb altres tractaments? Aquests indicadors fan referència a la modificabilitat de les característiques del conflicte (especificitat i intensitat), a la temporalitat del canvi (termini i duració), a les relacions amb altres variables (cost i interacció) i a una visió de l’eficàcia del conjunt.

2.2.2. Característiques de l’avaluació del canvi Els criteris metodològics que se segueixen per a avaluar els resultats del tractament són molt similars als que s’utilitzen en l’avaluació durant la fase diagnòstica. Així, l’eficàcia del tractament o el canvi terapèutic es valora (Lambert,1994):

1) respecte a diferents àmbits o continguts; 2) a partir de la perspectiva de diferents informadors; 3) mitjançant diferents tècniques, 4) i en diferents moments del procés de tractament. 1) En relació amb els àmbits o contingut El resultat del tractament s’avalua a partir d’àrees molt diverses que comprenen continguts tant intrapersonals com interpersonals. És a dir, es valoren tant els canvis que s’han produït en les cognicions i sentiments de l’individu com en la manera de relacionar-se amb els altres (microcontext) i en la seva participació i rol en la societat (macrocontext).

2) En relació amb les fonts d’informació La situació ideal per a avaluar el tractament implica tenir accés a la informació de totes les parts implicades, que poden aportar una visió personal sobre el canvi. Diferents informadors poden tenir diferents percepcions del canvi, quant a la seva magnitud i a les àrees específiques en què es manifesta. La percepció de l’informador sobre el canvi sovint està influenciada per la seva implicació en el tractament. Per exemple, quan els pares han col·laborat en l’aplicació del tractament, generalment informen que ha estat més efectiu. L’avaluador es formarà una millor idea del canvi si obté informació de pluriinformants.

3) En relació amb les tècniques El tipus de tècniques que s’utilitzen per a valorar el tractament pot tenir un cert impacte en l’índex de canvi obtingut. De vegades, es posa de manifest una falta de concordança entre els resultats que es deriven de les diferents tècniques aplicades, la qual cosa es pot deure a múltiples factors: pot ser que recullin informació d’àrees de funcionament diferent, o estiguin basades en mètodes o informants diferents (relat de l’interessat o observació directa, per exemple) o, simplement, pot ser que tinguin una sensibilitat diferent al canvi. Seguint el mateix tipus de procediment que el plantejat en l’avaluació pretractament, cal tenir en compte que l’avaluació del canvi (90) s’ha de basar en una combinació de mesures estandarditzades i mesures idiogràfiques relatives als problemes específics de la persona. Un exemple d’aquest tipus de mesures és el Goal Attaintment Scaling. Aquest mètode consisteix a establir una sèrie d’objectius de tractament abans de la intervenció i a especificar, per a cada un, quins seran els resultats més probables, fent-ne una gradació (assignant valors) des dels poc favorables als molt favorables (Lambert, 1994). Des d’aquest enfocament idiogràfic s’han dissenyat programes informàtics per a la mesura del can-vi; un exemple és el Computerized Assessment System for Psychotherapy Evaluation and Research (CASPER)(Farrell, 1997).

4) En relació amb els diferents moments del tractament Per a analitzar el procés terapèutic, cal avaluar-lo en diferents moments. L’avaluació continuada ofereix un visió longitudinal del canvi que complementa i enriqueix l’anàlisi de l’efecte global. D’una banda, aporta informació per comprendre l’evolució (factors implicats en els estancaments, les recaigudes, canvis positius sobtats); i de l’altra, contribueix a millorar el tractament, és a dir, a identificar quines intervencions són més eficaces o quan és adient replantejar una estratègia d’intervenció. Finalment, també permet de reconèixer quan és més aconsellable reduir la intensitat o finalitzar el tractament. Entre els factors més directament associats al procés terapèutic en destacarem dos: l’adhesió al tractament i els mecanismes de canvi.

a) Adhesió al tractament Prèviament, hem definit l’adhesió al tractament com el compliment de les prescripcions i la implicació activa en el procés de curació. La taula 6.1 mostra les variables associades al seguiment que s’han assenyalat com a remarcables (Macià i Méndez, 1996).

Taula 6.1.

La satisfacció del pacient amb el tractament és un aspecte essencial per a aconseguir la implicació i seguiment de les prescripcions, però no és l’únic factor decisiu. És important que el pacient sigui capaç de comprendre què se li de-mana i que disposi dels recursos i les competències necessàries per a portarho a terme i, especialment, que cregui posseir aquestes competències. En el cas de tractament, un alt cost d’exigència personal i una llarga duració són variables que incideixen negativament en el seguiment del tractament; en aquests casos, el pacient pot valorar que els beneficis potencials no compensen l’esforç (personal o econòmic) requerit i pot decidir abandonar. Les sensacions adverses associades al tractament (efectes secundaris de la medicació, prendre consciència de determinats problemes o característiques personals poc agradables, etc.) també poden afavorir l’abandó. Si els símptomes associats al trastorn són desagradables per al subjecte, l’alleujament el motiva a seguir amb el tractament, mentre que en els casos de recomanacions de tipus preventiu o en absència de símptomes que comportin un malestar clar és més difícil l’adhesió al tractament. La motivació del pacient també augmenta quan l’alleujament apareix en un termini curt i és fàcilment perceptible. La qualitat de la comunicació entre pacient i terapeuta (grau d’empatia, autenticitat i acceptació, entre d’altres) desencadena la pròpia comprensió, l’autoanàlisi, i l’acceptació, elements claus per a una millora i creixement personal (Rogers, 1986).

b) Mecanismes de canvi L’anàlisi dels mecanismes de canvi també ha rebut especial atenció en la comprensió de l’evolució i millora dels efectes del tractament. Mitjançant aquesta s’intenta de determinar quins elements del procés psicoterapèutic faciliten o produeixen el canvi. Els elements principals analitzats fan referència a (Butcher, 1997; Feixas i Miró, 1993; Tizón, 1997):

Taula 6.2.

La mirada atenta sobre totes les variables descrites en les taules anteriors permet d’apreciar que l’anàlisi de l’eficàcia terapèutica significa una nova acció d’avaluació, que requereix el desplegament d’un àmbit de recerca especialitzat, ja que els coneixements de què disposem actualment estan poc organitzats.

2.3. Avaluació de seguiment posttractament Per acabar, la fase de seguiment del tractament també necessita un fort desplegament de tasques d’avaluació. En aquest cas, es tracta de valorar en quina mesura els nous repertoris de conducta o les estratègies apreses durant el tractament (que han implicat un increment del benestar psicològic de l’individu) es mantenen després que la intervenció –en sentit estricte– hagi finalitzat. L’objectiu general de tot tractament és que (en la mesura del que sigui possible) el subjecte reprengui el control sobre la seva vida i sigui capaç d’adequar-se a les demandes de l’ambient; en conseqüència, cal veure si un cop el pacient ha finalitzat el tractament pot, metafòricament parlant, caminar sol sense les

crosses terapèutiques i sense coixejar o ensopegar en excés o de manera que es desequilibri.

Resum El focus d’atenció d’aquest capítol se centra en el conjunt d’accions emmarcades en el context de l’avaluació psicològica que es dirigeixen a la comunicació dels resultats i al plantejament i monitoratge del tractament. Les principals idees d’aquesta secció es poden resumir com segueix:

1) L’informe psicològic constitueix un esforç important de síntesi i organització de la informació (de l’individu i del context, passada i present, observacional o d’autoinformes i heteroinformes, etc.) que serveix a diferents propòsits: integrar les dades disponibles per a arribar a una comprensió acurada del cas, transmetre la informació rellevant als interessats, aportar vies de solució i facilitar el canvi. 2) L’informe psicològic o el retorn de la informació és susceptible a múltiples biaixos, faltes interpretatives i incorreccions; és per això que es recomana de tenir en compte el seu caràcter puntual, d’atendre a l’ús del llenguatge i d’aportar interpretacions acurades deixant constància d’on s’han derivat les dades, de la manera de procedir i de les fonts d’extracció, entre d’altres. 3) El procés d’avaluació psicològica no finalitza amb el retorn de la informació sobre el cas, sinó que s’estén a la fase de selecció i planificació del tractament, i continua desenvolupant un paper important en el monitoratge del progressos i la valoració dels resultats, i també en la fase de seguiment. 4) Durant la fase de selecció i planificació l’avaluació permet el següent: D’identificar (i, per tant, de poder solucionar) els dèficits en els pre-requisits perquè el tractament pugui tenir èxit (motivació, expectatives realistes, etc.). De determinar la intensitat de la intervenció, les àrees a les quals s’ha de dirigir i els recursos disponibles. De guiar l’elecció de les tècniques que millor s’adeqüen a les característiques del subjecte.

5) En les fases de progrés i seguiment l’avaluació permet el següent: De controlar l’evolució i detectar senyals d’alerta que poden interferir en el procés de tractament (insatisfacció amb el tractament, comunicació pobra entre pacient i terapeuta, etc.). De detectar els mecanismes de canvi o tipus d’intervencions que optimitzen els resultats del tractament. De valorar quan el subjecte està preparat per a finalitzar el tractament.

Capítol VII. Anàlisi de casos. Orientació professional i assessorament personal. Trastorns d’aprenentatge Teresa Kirchner Nebot Maria Forns i Santacana Juan Antonio Amador Campos Aquí ens introduim en la part pràctica de l’obra. El procés d’avaluació psicològica s’inicia quan es presenta un motiu de consulta que l’avalador pot assumir. Una vegada acceptat el cas, s’inicia el procés i se’n recórren totes les fases definides en el capítol. Amb aquest objectiu, seguirem un conjunt d’itineraris que inclouen les fases principals del procés d’avaluació, que recordem que són: Respondre la petició d’avaluació i obtenir informació significativa. Reformular la petició en termes psicològics i establir la hipòtesi sobre la naturalesa de la consulta. Recollir informació específica, mitjançant instrumentació apropiada, per verificar les hipòtesis de presumpció. Aplicar les proves psicològiques. Establir la diagnosi. Transmetre resultats al destinatari pertinent. Seleccionar i planificar les estratègies de tractament. Tractament. Valorar el canvi i seguiment.

1. Presentació dels casos En els casos que us presentem a continuació, podreu entendre d’una manera pràctica la successió d’activitats que el psicòleg fa per a donar resposta a una demanda psicològica. El primer cas correspon a un home adult que va al psicòleg en busca d’orientació professional i personal. Va a la consulta per voluntat i iniciativa pròpia. Aquests tipus de demandes són força habituals en les consultes psicològiques no hospitalàries. El segon cas correspon a un infant, la mare del qual demana consulta per problemes d’aprenentatge. Els problemes d’aprenentatge són una de les consultes més habituals en la clínica infantil, tant si es treballa en un context clínic com escolar.

Itineraris

Els itineraris tenen per objectiu veure com s’encadenen les accions psicològiques que portaran a la solució del cas:

Itinerari 1: correspon a la fase primera del procés d’avaluació, que tracta d’obtenir informació significativa per tal d’iniciar el procés. Itinerari 2: és la segona fase del procés, que tracta d’entendre el problema consultat en termes de les teories psicològiques i de donar una primera interpretació hipotètica (hipòtesi de presumpció) que guiarà l’exploració. Itinerari 3: en la tercera fase es tracta de verificar les hipòtesis de presumpció emeses en la fase anterior mitjançant l’examen psicològic amb les tècniques adients. Un aspecte molt important d’aquest itinerari corres-pon a la interpretació de les dades obtingudes de les proves psicològiques i la seva integració en el tema clau de consulta i en les hipòtesis de presumpció. Itinerari 4: ofereix un fitxer tècnic que recull les proves emprades per a resoldre aquests dos casos. Inclou la informació fonamental sobre l’objectiu de mesura. Aquest fitxer ha de facilitar la selecció dels instruments per a fer operativa la tercera fase del procés. Itinerari 5: correspon a la quarta fase del procés d’avaluació i consisteix en l’establiment d’un diagnòstic psicològic. De vegades, per a poder emetre aquest diagnòstic s’haurà de recórrer a la consulta de sistemes taxonòmics o classificadors dels diferents trastorns mentals. Itinerari 6: és la cinquena fase del procés i consisteix a transmetre al sol·licitant la informació recollida fins aleshores de manera organitzada i entenedora. Itinerari 7: correspon a la fase sisena del procés d’avaluació i té com a objectiu establir i planificar les estratègies de tractament psicològic adients al cas. 2. Cas d’orientació professional i assessorament personal Teresa Kirchner Nebot El cas que analitzarem correspon al d’un home de 34 anys al qual anomenarem Carles M. En Carles acudeix a la consulta del psicòleg amb una demanda molt específica: que se li faci una orientació professional. Segons manifesta, vol canviar de feina i donar un nou rumb a la seva vida laboral. En Carles M. ha anat a la consulta del psicòleg per voluntat i decisió pròpies, sense que ningú li ho hagi aconsellat. Es tractaria, doncs, d’una petició personal. A partir de la formulació d’aquesta demanda, s’inicia el procés d’avaluació. Aquest procés s’ha sistematitzat seguint el passos ja especificats en el procés d’avaluació, i que descriurem en aquest apartat. Haureu de recórrer un total de set itineraris.

2.1. Itinerari 1: inici del procés. Respondre a una petició d’avaluació i obtenir informació significativa L’objectiu d’aquesta fase és, en primer lloc, determinar si com a psicòlegs podem donar resposta a la demanda formulada o si, per contra, convé de derivar-la a d’altres professionals.

Un cop s’ha assolit la pertinença i la competència per a portar-la a terme, caldrà respondre a la petició d’exploració psicològica formulada i obtenir informació significativa i adient amb l’objectiu d’analitzarla i objectivar-la.

2.1.1. Inici de la fase El primer pas del procés consisteix a obtenir la informació necessària per a centrar el cas, fer-nos una idea de la demanda del subjecte i si, com a psicòlegs, podem acomplir amb aquesta demanda, o bé l’hem de derivar a un altre professional.

Exemple d’obtenció de la informació necessària Suposem que una dona de mitjana edat va a la consulta del psicòleg i manifesta que últimament té fortes cefalees i migranyes que li duren uns quants dies. El seu marit li ha dit que tot això es psicològic, que el que li convé és anar al psicòleg. En efecte, es pot tractar de problemes psicològics somatitzats, però la seva simptomatologia també pot tenir una causa orgànica, ser de tipus físic. Per tant, abans d’assumir el cas i començar a fer l’abordatge psicològic, convindrà derivar-la a un neuròleg, en aquest cas, per tal que li faci una revisió que descarti causes de tipus neurològic. El cas que ens planteja en Carles entra dins les plenes competències del psicòleg i, per tant, l’assumeix. Ara caldrà recopilar una sèrie de dades pertinents que ajudin a delinear la demanda. Normalment, aquesta recollida d’informació es du a terme amb el que s’anomena tècniques d’ampli espectre, és a dir, que permeten d’obtenir informació variada i interactiva. La tècnica estel·lar d’aquest primer pas és l’entrevista personal inicial o entrevista de recollida que, com hem vist anteriorment el procés d’avaluació, pot tenir diverses modalitats. En aquest cas, ens vàrem decantar per l’entrevista semiestructurada que té l’avantatge sobre les més tancades (o estructurades) que es dóna més llibertat d’expressió al subjecte; l’entrevistat pot parlar del que li interessa sense tenir la impressió que l’interroguen. L’avaluador treu els temes que cal tractar aprofitant que l’individu toca temes adjacents. Si l’entrevistador vol saber com és en la actualitat el seu ambient familiar, aprofita que el subjecte parla de l’ambient familiar de la seva infantesa per introduir la pregunta: “com és el seu ambient familiar actual?”. En aquesta fase de recollida d’informació àmplia, una altra tècnica metodològica molt emprada és l’observació directa de la conducta de l’individu, que ens pot donar informació important sobre el cas. Atès que en Carles és una persona adulta que ha fet la consulta per voluntat pròpia i sobre un tema d’orientació personal, no és procedent fer entrevistes amb altres persones del seu entorn.

2.1.2. Dades de l’entrevista i de l’observació de la conducta En Carles és un home alt i fort; va vestit de manera informal, però correcta. Els seus modes denoten una bona educació i en tot moment mostra una deferència i respecte importants per la figura del psicòleg. No s’asseu fins que se li indica que ho faci i dóna les gràcies per aquest fet. Se’l nota una mica desconcertat a l’hora de començar a explicar per què ha demanat els nostres serveis. Té les mans entrellaçades i les va refregant l’una amb l’altra contínuament, signe d’inseguretat, indecisió i nerviosisme. Sembla que no sàpiga ben bé per on començar.

Manifesta que a la seva feina passa per un mal moment, ja que es troba estancat i sense possibilitats de prosperar. Per davant seu han anat promocionant companys amb menys competències professionals i amb menys capacitat intel·lectual, però que han aconseguit de triomfar. Ara es dóna la paradoxa que els seus caps són persones que abans estaven a les seves ordres. Això li crea gran frustració i vol conèixer ambients nous. Sembla que aquestes manifestacions el violenten i va donant voltes a uns papers que ha agafat amb la mà. La tasca que fa, en un departament d’administració d’una empresa de tipus mitjà, no l’omple en absolut. Manifesta que és una tasca rutinària, poc gratificant i mentalment no li comporta cap repte, ja que revesteix un grau mitjà de complexitat. Necessitaria fer tasques més properes a les seves possibilitats intel·lectuals. Els seus plans de futur s’orienten a fer una carrera universitària, més específicament la de dret, i a poderla exercir i deixar l’administració. La demanda que li formula al psicòleg és molt explícita: li sol·licita que avaluï la seva intel·ligència per tal de comprovar si té capacitat per fer aquests estudis o d’altres. A partir d’aquesta informació subministrada per en Carles, l’entrevistador es planteja una sèrie de qüestions; per exemple, haurà d’esbrinar per què no ha estudiat abans, si en tenia la motivació i la capacitat per a fer-ho, i això portarà a parlar de la seva joventut. Manifesta que de jove no va poder estudiar una carrera universitària, tot i que era la seva aspiració, perquè la seva mare va quedar vídua quan ell tenia 16 anys i va haver de deixar els estudis i posar-se a treballar. Els estudis cursats fins aquell moment, 2n. de BUP, li havien anat força bé i manifesta que li agradava d’estudiar. La seva primera feina en el món professional va ser a l’empresa d’un amic del seu pare, que el va contractar per dur a terme tasques d’oficina poc qualificades, ja que l’empresa era petita; ell duia la comptabilitat i la correspondència. Després d’uns anys, quan ja tenia més experiència amb aquests tipus de tasques, li va sorgir la possibilitat de canviar-se a una empresa de més envergadura. De mica en mica, gràcies a cursets d’informàtica i d’ofimàtica que va poder fer, va aconseguir un lloc més d’acord amb les seves capacitats, si bé tampoc no l’omplia gaire. Sempre tenia en ment fer una carrera universitària, però als 27 anys es va casar i tampoc no va poder iniciar els estudis pels quals sempre havia tingut un especial interès. Fa quatre anys, amb el suport de la seva dona, es va decidir a iniciar la carrera de dret i, malgrat que treballava i que hi podia dedicar poc temps, en el moment de l’avaluació cursava tercer i amb notes no destacades, però sí adequades. La seva actitud general durant l’entrevista és correcta, però no massa explícita; no sembla una persona propensa a parlar de si mateixa. L’entrevistador treu a poc a poc la informació que li cal per a fer-se un mapa mental del cas. En alguns moments sembla, fins i tot, que li molesti que li faci les preguntes. Té molt d’interès a començar a fer els tests i se’l nota impacient. En preguntar-li sobre la vida familiar només menciona alguns problemes amb la parella, però se’l nota molest en parlar del tema i l’entrevistador decideix deixar-ho per a més endavant.

En aquesta primera entrevista es programen la resta de sessions a fi que el subjecte sàpiga en tot moment com serà el procés que s’inicia: el temps que li ocuparà, els horaris establerts, el tipus de proves que se li administraran i per què, és a dir, amb quina finalitat, i tots els altres aspectes pràctics rellevants al cas. A partir de l’anàlisi i avaluació de totes aquestes dades, l’entrevistador pot establir el motiu de consulta, un dels objectius d’aquesta primera fase.

2.1.3. Establiment del motiu de consulta Un dels objectius d’aquesta fase és l’establiment del motiu de consulta. El tipus de formulació que s’ha fet el psicòleg és de tipus directe, almenys en principi, ja que es tracta d’una demanda explícita. En principi, la demanda sembla clara: en Carles vol que se li avaluïn les possibilitats cognitives per a cursar la carrera de dret o algun altre tipus d’estudis superiors. Per tant, ens trobem davant d’un cas que té per objectiu una orientació professional. S’indica a Carles M. que una bona orientació professional requereix l’avaluació, no tan sols de la intel·ligència, com ell pretenia, sinó de tot un ventall de paràmetres: cognitius, de personalitat, i motivacionals. Per tant, se l’haurà de sotmetre a diverses proves, algunes força llargues. Per aquest motiu, es proposa fer-ho en dues sessions diferents. Al final es farà una entrevista de devolució en què se li transmetran els resultats dels tests i les impressions diagnòstiques. En Carles accepta la proposta i aleshores ja podem passar a la fase de reformulació.

2.2. Itinerari 2: reformulació de la petició en termes psicològics i formulació d’hipòtesis L’objectiu d’aquesta fase és doble:

1) D’una banda, integrar i estructurar la informació obtinguda en la fase anterior i donar-li sentit des del marc teòric en el qual està adscrit el psicòleg. 2) De l’altra, s’emetran hipòtesis diagnòstiques sobre el cas, és a dir, s’intentarà d’esbrinar quina és la naturalesa del problema, quins elements hi estan en joc, què ha portat l’individu a aquesta situació, quins elements de l’ambient o personals l’hi mantenen, etc. En aquest itinerari haureu de saber fer un mapa conceptual del cas a partir de la integració coherent i lògica de les dades recollides fins aleshores. Tanmateix, haureu d’emetre una hipòtesi de presumpció.

2.2.1. Reestructurar i integrar la informació En aquesta fase s’estructura i integra la informació obtinguda fins aleshores. A partir de les premisses, de les dades recollides en la fase anterior i de l’obser-vació directa de la conducta d’en Carles, l’entrevistador elabora un mapa conceptual del cas que li permetrà de reformular la petició en termes psicològics i formular les hipòtesis pertinents.

Figura 7.1. Mapa conceptual

La hipòtesi en un cas d’orientació professional és molt simple i consisteix a determinar si la persona té o no té les capacitats adients per a cursar uns tipus d’estudis concrets o dur a terme una tasca determinada. Només es tracta de definir quin tipus de demanda o exigències implica una professió o uns estudis determinats i verificar si el subjecte les posseeix i en quin grau. La pregunta que es fa l’avaluador és: “Quines són les característiques més destacades d’aquest subjecte i amb quin tipus de tasques es donaria una interrelació òptima?”.

2.2.2. Hipòtesi de presumpció En principi, la hipòtesi que emetem és que sembla tenir capacitat per a cursar aquests estudis: sembla una persona motivada, amb un nivell cultural adequat, amb capacitat aparent i sembla ser competent. Si bé cal esbrinar altres paràmetres, atès que la capacitat cognitiva és només un predictor de l’èxit laboral, no pas l’únic. El millor predictor del que pot fer un subjecte és el que ja ha fet. En aquest cas, en Carles ja ha cursat tres nivells de la carrera de dret amb èxit; per tant, cal suposar que la podrà acabar sense problemes. Un element que crea dissonància en l’avaluador és el fet que en Carles demani assessorament vers la possibilitats de cursar uns estudis que ja fa. La pressa per començar a fer els tests, especialment els d’intel·ligència, i un cert neguit que s’adverteix quan es toquen temes personals fan pensar a l’avaluador que la petició psicològica que li ha estat formulada sigui, tal volta, de tipus indirecte. Recordeu que hi ha dos tipus de demanda: la demanda directa, en què el subjecte expressa directament els seus problemes i malestar psicològic, i la demanda indirecta, que es dóna quan el subjecte no s’atreveix a formular una petició explícita d’ajuda i, o bé s’escullen conflictes de tipus secundari, o bé s’emmascara sota la sol·licitud d’una orientació.

2.3. Itinerari 3: recollida d’informació específica per a verificar les hipòtesis L’objectiu d’aquesta fase és triple:

1) D’una banda, recollir qualsevol tipus d’informació que es consideri necessària per a contrastar les hipòtesis formulades en la fase anterior.

2) De l’altra, iniciar una exploració psicològica. 3) Finalment, corregir i avaluar els resultats de les proves i totes les altres dades obtingudes, i fer una síntesi de les dades més rellevants. En aquest itinerari haurem de determinar quin tipus de dades són adients per a acomplir aquesta meta i com les farem operatives.

2.3.1. Recollida d’informació adequada i pertinent per a contrastar la hipòtesi Per a contrastar la hipòtesi prèvia cal avaluar una serie de paràmetres i seguir una sèrie de passos.

Paràmetres seleccionats per l’avaluador A fi de contrastar la hipòtesi establerta i poder donar resposta a la demanda formulada, l’avaluador va decidir estudiar els paràmetres o variables que s’anuncien a continuació:

1) Intel·ligència general: entesa com a supracapacitat per a resoldre problemes, siguin de l’índole que siguin. És el que Spearman anomenava factor G. Justificació La intel·ligència és una capacitat cognitiva indispensable per a desenvolupar de forma correcta la majoria de treballs que requereixen capacitat d’anàlisi, de síntesi i de reflexió. Totes les carreres superiors, en una mesura més gran o més petita, requereixen aquesta capacitat. I tant la carrera de dret com el seu posterior exercici en les diverses branques de l’advocacia necessiten un bon nivell de factor G.

2) Aptituds específiques: a banda d’aquesta capacitat general, la majoria de persones presenten punts forts i febles en el seu perfil cognitiu. És el que Thurstone va descriure com a aptituds mentals primàries. Per exemple, un mecànic ha de tenir bones capacitats mecàniques, perceptives i espacials i un bon nivell d’intel·ligència pràctica, que tal volta no facin falta a un administratiu. Justificació Cal obtenir un perfil complet de les possibilitats intel·lectuals d’en Carles amb l’objectiu d’esbrinar si presenta les habilitats implícites en la carrera de dret, com poden ser unes altes habilitats de comprensió verbal, fluïdesa expressiva i atentivitat.

3) Memòria: estranya és la professió o activitat humana que no requereix una certa dosi de memòria. La memòria és la base de qualsevol aprenentatge. És la capacitat que permet de processar, emmagatzemar, rescatar i elaborar informació rellevant. Hi ha nombrosos tipus de memòria; les que s’avaluen més habitualment són la visual o icònica i l’auditiva o ecòlica. En aquest cas es va decidir avaluar aquesta darrera. Justificació

Els estudis de dret i el posterior exercici de la professió d’advocat comporten la capacitat per a retenir nombroses lleis, articles, epígrafs que cal tenir presents en un determinat moment per a fer la defensa o l’informe d’un cas. La memòria auditiva és, doncs, fonamental.

4) Atenció: és la capacitat per a concentrar l’energia vers un determinat estímul. L’atenció és un mecanisme indispensable per a qualsevol tasca, però especialment per a aquelles que comporten certa monotonia i la detecció ràpida d’elements de dissonància. Estats psicològics alterats (per exemple, ansietat, depressió) comporten una disminució important de la capacitat atentiva. Justificació L’atenció és necessària per a totes les activitats humanes, i també, per tant, per a cursar la carrera del dret. Tanmateix, la professió d’advocacia requereix la detecció de falles, anomalies, lapsus, errades i tots els altres elements puntuals per a una correcta realització de la tasca.

5) Trets de personalitat normal: ja hem comentat que les característiques personals són indispensables per a aconseguir l’èxit professional; cada tasca requereix unes habilitats psicològiques que, si no es posseeixen, poden ser motiu de conflictes i tensions. Un director de personal ha de tenir capacitat de comandament, do de gents, capacitat de persuasió i habilitats socials, entre d’altres, a fi de transaccionar amb el grup de manera hàbil. Però aquestes qualitats potser no són tan indispensables en un dissenyador gràfic que treballa en solitari. Justificació Els tests de personalitat s’administren gairebé sempre, sigui quin sigui el motiu de consulta que s’hagi formulat al psicòleg, ja que les característiques comportamentals determinen el grau d’adaptació a l’ambient. Per tant, haurem d’avaluar quin perfil de personalitat té en Carles i si s’ajusta o no al que és desitjable. En l’exercici de la seva professió, els advocats s’han d’enfrontar a situacions complexes, han de treballar amb casos problemàtics. És important, doncs, que sàpiguen mantenir una certa distància psicològica i que posseeixin un grau d’estabilitat emocional important. D’altra banda, han de defensar idees de manera contundent i segura; per tant, necessiten un bon grau de seguretat personal i assertivitat. L’equilibri personal és indispensable. Cal, doncs, administrar-li un test de personalitat normal per a establir els punts adients i discrepants de la seva personalitat.

6) Tests de psicopatologia de la personalitat: els tests de psicopatologia se solen administrar en contextos clínics i quan la demanda formulada al psicòleg els fa necessaris i adients. Rarament s’administren en casos d’orientació professional. Però en el cas d’en Carles es va decidir d’incloure una prova d’aquesta categoria. Justificació Un primer punt que crida l’atenció de l’entrevistador és que en Carles vol que se li avaluï la capacitat per a cursar uns estudis que, de fet, ja fa, i amb un cert èxit. Això i aquest malestar que s’adverteix en parlar de la seva feina (rancúnia cap a persones menys capacitades, però que han aconseguit promocionar per damunt seu; el desfici que li crea que l’hagin de manar persones incompetents; el neguit que li representa saber que té més possibilitats a la vida que no pas les que realment ha aconseguit, etc.) fan pensar que hi ha un rerefons que potser cal esbrinar. El fet que no vulgui parlar de la família i eviti el tema cada cop que surt, confirmen aquesta impressió. Per aquest motiu s’inclou

en la bateria de tests un de psicopatologia de la personalitat.

7) Motivacions professionals: en un cas de demanda d’assessorament professional es fa indispensable administrar alguna prova d’aquest tipus que determini el perfil de preferències vocacionals del subjecte. Justificació Cal analitzar cap a quines àrees d’interès s’adrecen les motivacions de l’avaluat i si hi ha alguna àrea per la qual es decanti amb una intensitat més gran que la inicialment expressada.

2.3.2. Criteris de selecció de tests i proves concretes Un cop determinats els paràmetres que es volen avaluar, el pas següent consistirà a establir quin tipus de proves són les més adients per a fer-los operatius. Per exemple, hem decidit avaluar la memòria. Com ho farem? Quins són els tests més adequats per a fer-ho, els més idonis? Els criteris de selecció dels tests es recolzen en diverses variables:

a) Elements que volem avaluar a fi de contrastar les hipòtesis. b) Coneixement dels tests més vàlids i fiables. c) Elecció dels tests que aporten informació més pertinent. d) Tests que entren dins el marc teòric de treball del psicòleg. e) Tests disponibles per al tipus de persones que volem avaluar (per exemple, que incloguin barems adequats a les característiques socioculturals dels subjectes d’avaluació). 2.3.3. Inici de l’exploració psicològica. Tests escollits L’avaluador, per tal d’iniciar la fase d’exploració psicològica i tenint en compte les variables explicitades, va seleccionar els instruments següents:

1) Intel·ligència general: per a avaluar el factor G, o intel·ligència general es va escollir dues proves molt clàssiques i d’àmplia difusió, i que tenen dispositius de validesa i fiabilitat força acceptables; són el D-48 i el G3A de Cattell. Sempre que sigui possible, és millor passar dos tests que un de sol, ja que així augmenta la fiabilitat de les dades obtingudes. Atès que el G3A és una prova relativament curta (prop de 15 minuts), val la pena incloure’l en la bateria. Tots dos s’adapten a la població de pertinença d’en Carles, és a dir, amb característiques socioculturals similars. 2) Aptituds mentals primàries: per a mesurar el perfil d’habilitats específiques i diferencials es va optar per un altre clàssic, el DAT, en aquest cas, en la seva darrera versió DAT-5. L’objectiu fonamental se centra a esbrinar els punts forts i febles del perfil aptitudinal d’en Carles. Es tracta d’una bateria molt completa que explora diversos factors mentals diferencials: Factor de raonament verbal (VR) Factor de raonament numèric (NR)

Factor de raonament abstracte (AR) Factor de raonament mecànic (MR) Factor de relacions espacials (SR) Ortografia (OR) Factor de rapidesa i exactitud perceptiva (PSA) A més a més, com que per a l’exercici de la professió d’advocat cal una bona capacitat d’expressió verbal i fluïdesa expressiva, se li ha administrat el factor FV (fluïdesa verbal) del PMA, ja que el DAT-5 no explora aquesta aptitud mental.

3) Tests de memòria: ja hem comentat que la memòria és una funció cognitiva indispensable per a qualsevol tipus d’estudis i per al desenvolupament professional correcte. En el cas dels estudis de dret és especialment important, atesa la quantitat de lleis, articles, epígrafs i normatives que cal memoritzar i evocar en el moment adient. En aquest cas ens vàrem decidir per un test molt utilitzat en avaluacions de personal administratiu: ordres d’oficina, que explora la memòria auditiva immediata. Tests de memòria En el mercat hi ha nombrosos tests de memòria, però molts són per a nens en edat escolar i fins a l’adolescència, i s’utilitzen bàsicament en orientació escolar. També s’han ideat tests de memòria des del context clínic, però la seva finalitat és avaluar deterioraments o anormalitats mnemòniques. Normalment formen part de llargues bateries neuropsicològiques. Atès que, a priori, la demanda formulada per en Carles no s’inclou en el context clínic, s’ha administrat un test ideat per a poblacions normals i amb barems per a gent adulta, entre aquesta, persones que han iniciat una carrera universitària i encara no l’han acabada.

4) Capacitat d’atenció: la capacitat de centrar l’interès i concentrar-se en un punt concret de la informació i mantenir-la durant el temps necessari és una funció cognitiva d’una importància cabdal, ja que possibilita dur a terme les tasques, siguin del tipus que siguin. De fet, el DAT-5 inclou un subtest que explora l’atentivitat, però, a fi de contrastar dades, se li va administrar el quadrat de lletres (QL) perquè es tracta d’una prova curta (10 minuts) i molt aplicada en orientació i selecció de personal. 5) Perfil de personalitat normal: per a avaluar els trets més rellevants i específics de la de la personalitat d’en Carles, s’ha escollit la prova més típica, sòlida i paradigmàtica que acompleix aquestes funcions: el 16 PF de Cattell. Certes característiques de personalitat són necessàries per a assolir amb èxit tant estudis superiors com un bon desenvolupament posterior de determinades professions. Si s’ha escollit un test de trets temperamentals és perquè interessa fer prediccions a llarg termini; per tant, caldrà avaluar les característiques més estables del comportament. 6) Nivell de psicopatologia: s’ha escollit l’última versió del test més paradigmàtic i amb dispositius de bondat més adients d’avaluació clínica de personalitat: l’MMPI-2. 7) Nivell motivacional: finalment, per a mesurar els interessos professionals d’en Carles, s’ha escollit el KUDER-C, atès que és un test ben adaptat a la població a la qual pertany el subjecte i explora grans

àrees d’interès professional. Potser hi ha altres àrees professionals que el poden motivar i ell ho desconeix. Un cop administrats els tests, en corregirem i analitzarem detingudament els resultats, i intentarem de relacionar les diferents dades obtingudes amb la solució del cas que ens ocupa.

2.3.4. Correcció i anàlisi dels resultats obtinguts Un aspecte essencial d’aquesta fase consisteix a analitzar els resultats de les diferents proves administrades i, posteriorment, integrar-los amb la resta de da-des recollides per diferents mitjans. (91) Un cop analitzades, es podrà comprovar si es verifiquen les hipòtesis emeses anteriorment.

1) Anàlisi del perfil cognitiu Ara cal analitzar els resultats obtinguts per en Carles en els diversos tests que mesuren habilitats cognitives. En el D-48, en Carles ha obtingut un centil de 76, que el situa per damunt del 76% de les persones del grup de referència amb què se’l va comparar: llicenciats universitaris. En el G3A de Cattell els resultats han estat molt similars, ha obtingut un centil de 75, que ens indica que supera el 75% de la població de les seves mateixes característiques socioculturals. Aquesta nota equival a un quocient intel·lectual (QI) (92) de desviació de 111. Cal concloure que presenta un bon nivell de factor G, que li permetrà de resoldre problemes que requereixin activitats mentals relacionades amb la deducció, inducció i abstracció mental; per tant, en aquest tipus de treball cognitiu supera més del 70% de les persones del seu nivell. En la figura 7.2 podem observar els nivells obtinguts per en Carles en els factors D-48 i G3A i la comparació amb la mitjana del grup normatiu de referència:

Figura 7.2. Comparació dels factors D-48 i G3A amb el grup de referència

En el DAT-5 el perfil d’aptituds obtingudes és el següent: VR = 75; NR = 55; VR + NA = 66; AR = 69; MR = 32; SR = 30; OR = 78; PSA = 45; factor FV del PMA = 73.

Figura 7.3. Perfil d’aptituds diferencials de Carles M

Podem observar que els punts destacats dels seu perfil cognitiu estan conformats per la capacitat de raonament verbal del DAT-5 (VR = 75) i per la fluïdesa expressiva del PMA (FV = 73). El grau elevat de capacitat de raonament verbal li permet de comprendre conceptes expressats verbalment i utilitzar-los per a tasques d’abstracció mental, induccions i generalitzacions conceptuals. El fet que conegui un bon nombre de paraules de l’idioma de referència (FV = 73) indica aptitud per a tasques en les quals el vehicle verbal és important. El resultat obtingut en la prova d’ortografia (OR = 78) ens matisa i complementa els resultats anteriors, ja que indica un nivell cultural alt i un bon coneixement del llenguatge escrit. L’habilitat per a escriure correctament és fonamental en la majoria d’ocupacions, però especialment en aquelles en què cal escriure informes tècnics, legats, resums de casos, etc. Així mateix, en el factor AR, que explora el raonament abstracte, ha obtingut un centil dins la mitjana (69), que indica una adequada capacitat per a establir relacions lògiques entre diversos fets o idees; també denota una capacitat adequada per a arribar a conclusions a partir de fets concrets (tasques de síntesi) i per a descobrir la causa dels fets (anàlisi) i, en definitiva, per a seguir un procés discursiu en què la lògica és el factor principal. Aquesta capacitat és indispensable per a gairebé totes les activitats professionals d’una certa qualificació. La seva aptitud numèrica (NR) és de tipus mitjà (55); per tant, cal deduir que en Carles presenta una capacitat normal per a raonar amb conceptes matemàtiques. L’índex VR + NR és una bona mesura de la capacitat d’aprenentatge escolar i, en aquest cas, el nivell de 66 ens indica que les seves aptituds per als estudis són adequades. Menys destacats són, però, els factors relacionats amb el camp de la mecànica (MR = 32) i aptituds espacials (SR = 30), en què el seu nivell se situa lleugerament per sota de la mitjana. Aquestes aptituds són necessàries per a desenvolupar tasques o professions que requereixen pensar en termes espacials, (93) i aplicar els principis lògics fisicomecànics. (94) Per tant, si en Carles hagués manifestat interès a seguir carreres de tipus tècnic, li hauríem d’haver indicat que potser les seves capacitats cognitives no són les més adients. Finalment, cal destacar el nivell una mica per sota de la mitjana que presenta en la prova PSA (centil = 45), relacionada amb la rapidesa i precisió perceptiva; aquesta habilitat possibilita resoldre amb velocitat i exactitud tasques simples, repetitives, de caire perceptiu. És una aptitud necessària per a

tasques administratives com arxivar, fer classificacions de material, etc. S’ha contrastat aquest resultat amb l’obtingut en la prova de rapidesa perceptiva de quadrats de lletres i veiem que el seu nivell també se situa per sota de la mitjana (35). Hi ha nombrosos errors en la prova i apareixen molts ítems sense contestar. En la prova de memòria el seu nivell se situa en la mitjana (ordres d’oficina = 50). Per a uns estudis com els de dret seria desitjable que la puntuació obtinguda fos més alta, però amb tot, el nivell ha estat correcte. En resum, l’anàlisi de les diferents proves cognitives ens indica que, en línies generals, Carles M. presenta una capacitat cognitiva adient per a cursar estudis superiors. Els seus nivells d’intel·ligència general són força adequats. Quant a les diferents aptituds diferencials, presenta habilitats més destacades per a resoldre tasques relacionades amb la intel·ligència de tipus verbal que amb la intel·ligència pràctica, mecànica o manipulativa. En efecte, la seva capacitat de raonament verbal és molt adequada, així com la seva fluïdesa expressiva; totes dues aptituds són necessàries per als estudis de dret, fins i tot per a l’exercici posterior de la professió, ja que els advocats tenen necessitat del vehicle verbal, tant en el vessant escrit com oral. Seria desitjable, però, un nivell de memòria més alt i sorprèn especialment que la seva capacitat atentiva sigui poc elevada, atès que durant anys s’ha dedicat a tasques administratives que requereixen totes dues capacitats.

2) Perfil de personalitat En primer lloc, s’ha analitzat el perfil obtingut en el 16 PF. Un pas previ a qualsevol anàlisi del perfil consisteix a analitzar les escales de desviació motivacional (DM) i d’atzar (N) per a verificar la confiança que es pot donar a les dades emeses pel subjecte. En aquest cas els resultats de l’escala de desviació motivacional (DM = 3) i de negació o atzar (N = 4) confirmen que Carles M. ha estat molt sincer a l’hora de contestar la prova i que s’ha mostrat molt cooperatiu; per tant, els resultats reflectiran amb força aproximació la seva manera de ser. El pas següent consisteix a analitzar els factors de segon ordre, ja que són més aglutinadors, i ens permetran de fer una ràpida aproximació a la seva personalitat global; posteriorment, s’avaluaran els factors de primer ordre, començant per aquelles escales o factors que presenten desviacions més allunyades de la mitjana. És a dir, començarem analitzant els valors 1-10, ja que comporten una gran desviació, tendències molt agreujades. Després analitzarem els valor 2-3 i 8-9, que representen una tendència bastant agreujada. En la taula 7.1 podem observar el perfil obtingut per en Carles en el 16 PF. El primer que destaca dels resultats obtinguts és l’alt nivell d’ansietat que presenta en el factor de segon ordre QI. El seu nivell és tan elevat que excedeix el barem considerat propi de la normalitat estadística. Estem, doncs, davant una persona tensa, estressada, fortament preocupada i alterada. Sense ser extrema, també es pot apreciar una tendència vers la introversió (QII = 3), que indica una persona sense massa gust per les relacions socials, més aviat tancada i retreta. Els factors QIII i QIV són de tipus mitjà, per la

qual cosa no aporten informació rellevant. Quant als factors de primer ordre, les màximes desviacions de la mitjana estan representades per diverses variables. En l’escala C (95) obté un decatipus d’1, valor propi de persones amb una gran inestabilitat emocional, fàcilment pertorbables enfront de les dificultats i frustracions, inconstants en les seves actituds i interessos i amb tendència a evadir responsabilitats.

Taula 7.1.

Desconfiat, suspicaç, dogmàtic, no es refia de les intencions alienes. Pot tenir un fort sentiment d’enveja vers els altres, amb els quals té tendència a compararse contínuament (L = 10). Presenta un fort sentit de l’obligatorietat i es mostra molt sensible a l’aprovació o desaprovació dels altres. Escrupulós, minuciós, solitari, cavil·lador, pot estar afectat per importants sentiments de culpa (O = 10). Segons diversos autors, la combinació L+ O+ es relaciona amb la tendència a la projecció, és a dir, a posar en els altres característiques pròpies poc adequades que, si en fóssim conscients, disminuirien la pròpia autoestima. Amb un grau extrem d’autosuficiència (Q2 = 10), amant de la privacitat i llibertat, prefereix seguir les

seves pròpies directrius, les seves pròpies decisions. Això pot contribuir a una manca d’integració en el grup i al fet que els altres el jutgin com impopular i poc carismàtic. A la feina, aquests tipus de persones es poden concentrar exclusivament en la part racional del problema i oblidar la part interrelacional i social. I per això mateix Cattell relacionava aquest factor amb la manca de promocions laborals. En el nostre cas, en Carles es queixa de la circumstància que no el promocionen i que passen per davant seu companys menys preparats i competents. És possible que això sigui així per la manca d’intel·ligència emocional que el caracteritza. Aquesta necessitat de seguir els seus propis criteris es veu confrontada per la seva tendència a la submissió en un grau important (E = 3). Probablement, en Carles vulgui, d’una banda, independitzar-se dels altres, seguir els seu propi albir, però, de l’altra, sent que necessita els qui l’envolten i es mostra conciliador per a no arribar a un enfrontament directe. Pot arribar a negar, fins i tot, els seus desitjos i necessitats, a fi d’adaptar-los als dels altres i ser acceptat per aquests. Aquesta manca d’assertivitat el posa tens i probablement fa que s’infravalori i es denigri per la seva manca d’autoritat, alhora que culpa els altres d’aquesta tensió autocreada. Tot plegat li genera un forta tensió interna. Fixeu-vos que el factors G i H són baixos (G = 2; H = 3), i ens indiquen timidesa, aïllament i una pobre integració grupal, entre altres raons perquè segueix les seves pròpies tendències. Això pot comportar que els altres tinguin una mala imatge d’ell. La H = 3 ens parla d’una persona amargada, reprimida, que limita els seus interessos per por de fracassar i patir. Quan apareix la combinació G− H− C− L+ O+ Q4+, que en el nostre subjecte es dóna en grau extrem, els autors parlen d’immaduresa moral, en el sentit que la persona ha internalitzat els valors paterns convencionals, però, per la causa que fos, no els ha pogut madurar a escala més adulta. Una de les causes se sol relacionar amb una educació excessivament rígida i coercitiva. L’últim factor amb decatipus extrem és Q4 = 10, que ens indica una forta tensió emocional, nerviosisme i ansietat. En Carles es mostra tens, irritable, sobreexcitat, impulsiu. En resum, doncs, estem davant d’una dinàmica de personalitat força complexa, que crea a Carles M. una gran inestabilitat emocional i sentiments pertorbadors. L’extrema tensió, nerviosisme i inestabilitat emocional són factors preocupants, ja que ens parlen d’una personalitat feble i força desestabilitzada, que en qualsevol moment pot tenir problemes. La conjunció de tots aquesta factors tenen a veure, sens dubte, amb els seus problemes professionals, familiars i personals; s’ha creat una situació circular difícil de trencar.

3) Nivell de psicopatologia Si el psicòleg no hagués evidenciat alguna dissonància en les manifestacions d’en Carles en l’entrevista inicial i no li hagués administrat l’MMPI-2, a partir dels resultats obtinguts en el 16 PF, ho hauria hagut de fer. Per tant, hauria hagut de tornar a contactar amb ell per tal d’administrar-li una prova de tipus psicopatològic. Quant a l’anàlisi de l’MMPI-2, el primer que cal verificar és el grau de fiabilitat que tenen les respostes d’en Carles. Per tant, cal analitzar les escales L, F, K, Fb, VRIN i TRIN i aplicar l’índex de Gough. Si apliquem l’índex de Gough, veiem que el seu perfil és vàlid (F − K = 5), si bé la peculiar distribució de les tres escales de validació (L, F i K) en forma de V invertida fa pensar que tal volta ha emès un crit

d’ajuda al psicòleg, exagerant el que li passa. El primer que s’ha d’analitzar de les escales clíniques és si n’hi ha alguna que ultrapassa la puntuació de tall considerada simptomàtica ( T = 65), fet que ens parlaria d’algun tipus d’alteració clínica.

Figura 7.4. Escales clíniques

De fet, hi ha dues escales que superen aquesta puntuació de tall: l’escala 2 (D) –depressió– i l’escala 7 (Pt) –psicastènia. En l’escala 2 (D) ha obtingut un valor T = 78 i en l’escala 7 (Pt) T = 73.

Amb quin tipus de trastorn psicopatològic estan relacionades aquestes escales? Recordem que l’escala 2 està relacionada amb estats depressius i falta de motivació vital. Les persones solen tenir pensaments pessimistes vers el futur i la percepció que mai no en podran resoldre els problemes. També són habituals els sentiments de culpa i automenyspreu. Són persones que es caracteritzen per tenir metes personals altes i marcar-se reptes personals elevats, ja que són molt exigents amb si mateixes, però si no poden complir els seus objectius s’autoculpen i es menyspreen (aquest tret el corroboraria la nota tan elevada en l’escala O del 16 PF). Irritables, nerviosos, preocupats, aquest estat d’ànim pot tenir la seva correspondència conductual en una actitud tancada, de parquedat de paraules (recordem que durant l’entrevista en Carles es mostrava molt lacònic, sense massa ganes de parlar de si mateix ni del seu entorn). També els estats depressius solen donar alentiment psicomotor i dèficit atencional (recordem les notes baixes en les escales d’atenció i precisió). Amb tendència al retraïment i la soledat, i amb un grau de timidesa important, les relacions socials són correctes, però escasses. Tenen poca seguretat en si mateixos i els sentiments d’inutilitat estan sempre presents. Són incapaços d’aconseguir els objectius laborals establerts. D’altra banda, l’escala 7 elevada ens parlaria d’una persona tensa, agitada, amb dificultats per a concentrar-se. Pot tenir pensaments obsessius respecte d’algun tema, (freqüentment el seu treball o estudis), i sempre rumia sobre ell. Segurament té tendència a preocupar-se per coses sense gaire importància. L’escala 7 elevada és pròpia de persones que confien poc en si mateixes, la qual cosa els irrita, perquè no aconsegueixen conjugar la imatge personal que voldrien tenir (necessiten tenir) amb les seves autèntiques possibilitats. Alguns autors ens parlen de dificultats amb les figures d’autoritat (recordem la rancúnia manifestada per en Carles vers els seus caps laborals).

Fixem-nos que, sense arribar al valor de tall, l’escala 6 és força elevada (Pa = 61); aquesta escala està relacionada amb pensaments de desconfiança vers els altres, amb hipersensibilitat i sentiments de rancúnia. Les persones dubten de les intencions dels altres, alhora que es mostren molt sensibles a les seves opinions i a les reaccions que els altres tenen vers ells. Aquesta ambivalència entre rebuig/necessitat pot crear sentiments d’agressivitat. Senten que la vida és injusta i que no els ha donat tot el que es mereixen. Solen pensar que els altres són els culpables de les seves dificultats i acaben per sentir un fort ressentiment vers ells. Malgrat aquests sentiments profunds, no els agrada parlar dels seus problemes personals i els amaguen, cosa que acaba per formar un nucli interior conflictiu. Cal pensar que en Carles pot tenir problemes per a controlar la rancúnia que sent vers els altres perquè, probablement, no s’atreveix a dir què en pensa. La manca progressiva de control vers aquests sentiments negatius possiblement li hagin creat alarma interna i no sàpiga ben bé què hi pot fer. Probablement hi hagi símptomes físics concomitants, com alteracions de la son, de l’alimentació, de l’activitat sexual, que afegeixen neguit al seu estat d’ànim. La combinació 27 és molt freqüent en les consultes clíniques habituals. És pròpia de les depressions ansioses; per tant, el diagnòstic que podem fer estaria en aquesta línia: distímia, depressió reactiva o trastorn d’ansietat. Aquest perfil és propi de persones febles enfront de situacions de tensió, fàcilment descompensables i que anticipen els problemes de manera negativa. Poden manifestar cansament, esgotament, fins i tot insomni i d’altres alteracions psicosomàtiques. Segons diversos autors, aquest tipus de perfil és propi de persones rígides, compulsives i perfeccionistes, molt exigents amb si mateixes i amb els altres. Necessiten l’èxit a fi que els admirin i així, de retruc, admirar-se i revaloritzar-se davant els seus propis ulls. Se solen deprimir davant dels fracassos o quan no poden aconseguir les metes que s’havien prefixat, que normalment, en ser elevades o poc realistes, fan difícils la possibilitat d’èxit. L’autocàstig hi és freqüent i se solen culpar de tots els problemes que tenen. Són rígides de pensament, moralistes i els costa canviar d’hàbits. La resta d’escales clíniques, de contingut i complementàries, no arriben a la nota de tall prefixada i no aporten informació rellevant al cas. En resum, en Carles presenta simptomatologia de tipus clínica que caldrà tenir en compte a l’hora de transmetre els resultats de l’avaluació. Passa per uns moments difícils en la seva vida i això s’evidencia en l’elevació de les escales clíniques de l’MMPI-2 que configuren un trastorn psicològic recollit al DSM-IV com a trastorn de l’estat d’ànim.

4) Motivacions professionals Recordem que la demanda inicial d’en Carles era saber si tenia aptituds per a seguir estudis superiors. Es tracta, doncs, en primera instància, d’un cas de demanda d’assessorament professional i en aquests casos es fa aconsellable administrar alguna prova d’interessos vocacionals per a determinar el perfil de preferències motivacionals del subjecte. Per tant, cal analitzar cap a quines àrees d’interès s’adrecen les seves motivacions i si hi ha alguna àrea diferent de la expressada inicialment per la qual es decanti amb una intensitat més gran. El perfil obtingut per en Carles en el registre de preferències vocacionals de Kuder és el que es mostra en la figura 7.5 en notes centils:

Figura 7.5. Resultats del KUDER-C

Els resultats del KUDER-C ens indiquen, en primer lloc, que en Carles no presenta un perfil d’interessos destacats, és a dir, amb fortes preferències i rebutjos. Les notes màximes no ultrapassen el centil 70. Amb tot, s’aprecia que hi ha àrees per les quals el seu interès és molt minso. Aquest és el cas de les quatre primeres àrees analitzades i de l’àrea musical, en què les puntuacions obtingudes no arriben a la mitjana (centil = 50). En Carles no és persona de grans motivacions (potser tampoc no està en el seu millor moment anímic per a tenir-les), però mostra una preferència clara per les àrees 4 (persuasiu) i 8 (assitencial). L’àrea 4 (camp persuasiu) indica preferències per a reunir-se amb els altres, els negocis i la venda de productes. Les professions recollides per l’autor contenen diversos graus de professionalització. Atès que en Carles denota interès per una carrera superior, hem analitzat les activitats incloses en el camp professional. Veiem que els oficis que es preveuen dins el nivell més alt d’especialització són: autor literari, editor, periodista, jutge, tècnic de vendes, advocat i conseller vocacional. L’àrea 8 (assistencial) indica preferències per activitats que impliquin ajuda als altres. A escala professional tenim esmentades professions com eclesiàstic, metge, cirurgià, professor, infermer, assistent social, conseller vocacional.

La combinació 4/8 (persuasiu-assistencial) a escala professional ens indica professions com: professor d’ensenyament mitjà d’estudis socials, cap de personal i conseller vocacional. En resum, sembla que aquelles professions relacionades amb l’ajuda als al-tres i que requereixen capacitat de persuasió són les que més l’atrauen. Concretament, l’ofici de conseller vocacional apareix en diversos dels perfils assenyalats. Amb tot, si analitzem aquests resultats sota el prisma del seu perfil clínic, potser cal pensar que estan matisats pel seu estat d’ànim. Tal vegada aquesta necessitat d’ajudar els altres sigui un reflex de la pròpia necessitat d’ajuda i consell. Així, doncs, convindría esperar un temps per a poder fer previsions més sòlides. Potser aquest no sigui el millor moment per a analitzar unes motivacions que, probablement, estiguin minvades o distorsionades pel seu estat afectiu alterat. La conjunció de totes les dades recollides fins aleshores (l’entrevista, l’observació, la correcció dels tests, etc.) ens permetrà d’establir el diagnòstic psicològic.

2.4. Itinerari 4: catàleg de proves L’itinerari 4 consisteix en la consulta del catàleg d’un conjunt de proves que presentem a l’annex d’aquest manual. Les proves que s’hi presenten us han d’ajudar a resoldre tant aquest cas, com el que s’explica en l’apartat següent. El catàleg inclou la informació fonamental sobre l’objectiu de mesura i ha de facilitar la selecció dels instruments per a fer operativa la tercera fase del procés.

2.5. Itinerari 5: establiment d’un diagnòstic psicòlogic Un cop analitzades i valorades totes les dades, podem passar a la fase d’establiment d’un diagnòstic psicològic. Atenent a la demanda inicial formulada per en Carles, el diagnòstic hauria estat molt senzill. Simplement hauria consistit a decidir si en Carles posseeix o no el perfil cognitiu, motivacional i de personalitat adient. Però el cas se’ns ha complicat i pren cos la idea que la demanda és de tipus indirecte i amaga l’autèntica intencionalitat de l’exploració psicològica: una manifestació indirecta d’un estat de tensió extrema, malestar i patiment psicològic, difícil d’acceptar i d’admetre. Per tant, caldrà reformular les hipòtesis inicials i la transmissió de resultats.

2.5.1. Tipus de diàgnostic que cal emetre en aquest cas Com hem vist, el diagnòstic diferencial o taxonòmic no escau al tipus de demanda formulada o, en tot cas, no ens aportaria gaires elements decisoris. Per contra, la formulació diagnòstica, en analitzar les causes d’un determinat fenomen de manera més ampla i comprensiva, ens permetrà de tenir una visió global del que passa i planificar un tractament adient. Pensem que les pressions laborals i familiars, conjuntament amb una forma de ser excessivament rígida, desconfiada, autocontrolada, constrenyida i poc assertiva, l’han dut a un estat dilatat d’ansietat. Aquest

estat d’ansietat i tensió ha desembocat finalment en una alteració del seu estat anímic en no trobar solució als seus problemes i veure que la situació se li escapa de les mans. El recel i desconfiança vers la gent del seu entorn no li ha permès confiar gairebé en ningú i, per tant, no ha comptat amb suport social, tant necessari per a afrontar situacions d'estrès. Aquests punts, degudament conceptualitzats, seran transmesos a en Carles. Amb tot, si haguéssim d’emetre un diagnòstic diferencial, el més plausible seria trastorn de l’estat d’ànim de tipus distímic, conjuntament amb un trastorn per ansietat generalitzada. Per a arribar a aquest diagnòstic, s’han utilitzat tant els resultats obtinguts per en Carles en el MMPI-2, com el criteris recollits en el manual més reconegut i acceptat sobre classificacions dels trastorns mentals: el DSM en la seva última versió (DSM -IV-TR).

2.5.2. Criteris recollits en el DSM-IV-TR Els criteris que recull el Manual diagnòstic i estadístic dels trastorns mentals (versió DSM-IV-TR) per al trastorn distímic [300.4] són els següents:

A) Estat d’ànim crònicament depressiu, la major part del dia, la majoria dels dies durant almenys 2 anys → esbrinar. B) Presència, mentre està deprimit, de dos o més dels símptomes següents: 1) Pèrdua o augment de la gana → esbrinar 2) Insomni o hipersòmnia → esbrinar 3) Manca d’energia o fatiga → compleix criteri 4) Baixa autoestima → compleix criteri 5) Dificultats de concentració o per a prendre decisions → compleix criteri (PSA) (QL) 6) Sentiments de desesperança → compleix criteri C) Durant el període de 2 anys el subjecte no ha estat sense símptomes dels criteris A i B durant més de 2 mesos seguits → esbrinar D) No hi ha hagut cap episodi depressiu major → esbrinar E) No hi ha hagut episodis maníacs → esbrinar F) No hi ha esquizofrènia ni trastorns psicòtics greus → compleix segons MMPI-2 G) El símptomes no són deguts als efectes fisiològics derivats de la ingestió de substàncies (drogues, medicaments) → esbrinar H) Els símptomes causen un malestar clínicament significatiu, deteriorament social o laboral i en d’altres

àrees significatives → compleix criteri

2.6. Itinerari 6: transmissió de resultats al sol·licitant. Presa de decisions L’objectiu d’aquesta fase rau a retornar la informació obtinguda al llarg del procés d’avaluació a la persona o persones que l’han sol·licitada. Per a complir aquesta fita, cal seleccionar, conceptualitzar i organitzar la informació de manera adient, per a fer-la entenedora al seu destinatari. L’objectiu final d’aquesta fase serà una millor comprensió del problema subjacent, punt indispensable per a una acurada presa de decisions. La persona pot contactar de manera més realista amb el seu problema i establir empatia (96) amb si mateixa.

2.6.1. Transmissió de resultats. Entrevista de retorn d’informació. Informe escrit Un cop analitzats els resultats i fetes les primeres conclusions sobre el cas, es torna a citar Carles M. per tal de fer una entrevista de retorn d’informació, és a dir, una entrevista en què se li trametran els resultats de les proves i totes les dades que el psicòleg hagi pogut observar al llarg de les sessions d’avaluació. Al mateix temps, tota la informació recaptada, degudament conceptualitzada i seleccionada, s’organitza en un informe escrit que donarà compte de la tasca de l’avaluador i que pot constituir un punt de referència per al futur. En Carles sembla molt interessat pels resultats dels tests d’intel·ligència. Se li mostren el gràfics i se li explica que les seves capacitats cognitives són adequades, que fins i tot algunes estan per sobre de la mitjana, i això denota unes bones possibilitats. D’altra banda, les seves motivacions acadèmiques i professionals, si bé són més àmplies i abracen més camps i àrees que les pròpiament adscrites als estudis de dret, tampoc no es contradiuen amb aquestes; per tant, si hem de respondre a la demanda inicial, haurem de concloure que té aptituds i motivacions per a acabar els estudis i enfilar els seu futur professional vers aquest camp. Convindria, però, discutir altres alternatives i possibilitats, especialment relacionades amb l’àrea assistencial. Se li indica, però, que en aquests moments les seves motivacions poden estar distorsionades pel seu estat psicològic. Per tant, no són les seves possibilitats intel·lectuals ni motivacionals les que ens preocupen, sinó el seu perfil de personalitat. Se li comenta que el seu perfil de personalitat indica que passa per uns moments difícils que li creen força tensió interna i un estat general de desesperança vers el futur. Està desorientat, indecís i amb un alt nivell d’ansietat. Una manera de resoldre els seus problemes pot ser la via de la somatització. (97) En aquests moments se sent sense fortalesa psicològica, amb dificultats per a prendre decisions. Atès que és introvertit, possiblement no tingui massa amics en qui confiar i als quals explicar els seus problemes. A més a més, l’educació rigorosa que va rebre de petit no li permet de defallir, o, si més no, de demostrar que necessita ajuda, i això agreuja el seu estat de tensió interior. En un primer moment, en Carles sembla sorprès i desconcertat pel que se li comunica; se sobta i no reacciona. Però després d’uns minuts reconeix emocionat i amb llàgrimes als ulls que és veritat, que des de fa ja uns quants anys passa per un moment personal molt difícil, tant en l’àmbit laboral com familiar. Laboralment se sent marginat, postergat davant d’altres companys més joves i amb menys anys a l’empresa que ell.

Personalment, les coses no van bé amb la seva dona, que li retreu constantment la seva poca ambició personal. Des de fa temps amb prou feines ha tingut breus moments de felicitat. En els últims anys dorm malament, gairebé no té gana i està desmotivat per tot tipus d’activitats lúdiques, la qual cosa no afavoreix sortir del cercle viciós. No té el cap per a res, i no aconsegueix de concentrarse en cap activitat. No veu clar el futur i a vegades ha pensat de deixar-ho córrer tot, perquè no hi veu solució. Amb aquesta darrera informació voluntària es perfila el diagnòstic taxonòmic de distímia i es compleixen els criteris A, B1, B2, B5 i C. Se li pregunta directament si, a banda d’aquests sentiments depressius, ha patit algun tipus de trastorn mental greu, i manifesta que no. Tampoc no ha pres mai cap medicació específica ni es droga; per tant, s’acompleixen els criteris D, E, F, i G. Veiem, doncs, que en Carles acompleix tots els criteris diagnòstics de trastorn de l’estat d’ànim de tipus distímic.

2.6.2. Presa de decisions Arribats a aquest punt, se l’informa que els problemes que presenta tenen solució i que cal arribar a un acord per a minimitzar-los. Atès que el motiu de consulta, que inicialment semblava directe, s’ha convertit en indirecte, cal que prenguem una sèrie de decisions i que ens replantegem la transmissió de resultats. És evident que en Carles té qualitats per a seguir amb els estudis de dret i, després, si escau, per a exercir l’activitat professional relacionada. Així ho indiquen els nivells aconseguits en els tests d’intel·ligència general i en els d’aptituds específiques més relacionades amb aquestes tasques. D’altra banda, les seves motivacions avaluades tampoc no es contradiuen amb les manifestades. Però el seu perfil de personalitat aconsella tractar els trets de nerviosisme, extrema tensió interna, falta d’al·licient vital i ansietat generalitzada. També, dins d’aquest marc del seu perfil de personalitat alterat, es pot explicar per què el seu nivell d’atentivitat és baix: els estats depressius tendeixen a fer disminuir els nivells d’atenció i provoquen un cert alentiment motor que ha pogut incidir negativament en la prova. El sistema de personalitat i el cognitiu estan íntimament relacionats: els estats depressius poden interferir en les habilitats cognitives que resulten minvades; especialment se’n poden veure afectades l’atenció i la memòria. Pensem, doncs, que pot continuar amb els seus estudis de dret, però caldria, tanmateix, començar una intervenció psicològica a fi d’estabilitzar els nivells més desajustats de la seva personalitat.

2.7. Itinerari 7: selecció i planificació de les estratègies de tractament L’objectiu d’aquesta fase consisteix a planificar conjuntament amb el subjecte els plans de tractament més adients al seu cas i explicar-li quines tècniques es poden fer servir i quina n’és la finalitat. Si el subjecte està al corrent de la finalitat de la teràpia, el seu grau de participació serà superior i desapareixeran angoixes associades al tractament psicològic.

2.7.1. Proposta de tractament Es comunica al subjecte que les depressions acostumen a provocar aquests ti-pus de pensaments negatius. Per tant, un pas previ o, en tot cas, simultani al seu reenfocament laboral, consisteix a reestructurar els elements alterats de la seva personalitat i a esbrinar la causa que ha originat aquest estat d’extrema tensió, nerviosisme i depressió. Sens dubte, és aconsellable que iniciï una intervenció psicològica. Atès el seu estat, considerem que la teràpia de tipus conductual-cognitiva pot ser efectiva. En un primer moment, es pot combinar amb teràpia farmacològica (ansiolítica i antidepressiva).

2.7.2. Itinerari 7.2 Les tècniques que podrien ser adients pel tipus d’alteració són: Entrenament en relaxació profunda per a baixar els nivells de tensió i ansietat i aprendre a controlar-los en situacions de risc. Desensibilització sistemàtica per a trencar els lligams establerts entre situacions ansiògenes i respostes evitatives. Reestructuració cognitiva: entrenament en l’anàlisi dels seus pensaments de manera que gradualment prengui consciència del tipus d’errors cognitius que fa. Per exemple, generalitzacions excessives, inferències arbitràries, pensament dicotòmic, etc. Tècniques d’autoreforçament: les persones depressives atenen més als aspectes negatius de les experiències que als positius. En Carles tendeix a culpabilitzar-se, i això ens fa pensar que es deu dispensar reforçaments negatius quan les coses li surten malament, però no de positius quan li surten bé. S’ha de canviar l’estructura d’administració de reforços per a augmentar la seva autoestima. Tècniques d’assertivitat perquè aprengui a manifestar els seus sentiments i necessitats de manera raonada sense vulnerar la llibertat dels altres ni reprimir els seus desitjos. Tècniques d’entrenament en habilitats socials per tal que disminueixi el seu nivell de retraïment, timidesa i aïllament i millori la seva imatge als ulls dels altres. Realització d’activitats agradables: a partir de l’entrevista de retorn d’informació s’adverteix que en Carles fa poques activitats lúdiques. Per tant, s’hauria d’avaluar en primer lloc quines activitats li són més motivadores i de determinar la freqüència de la seva realització; després es podria dissenyar un programa d’increment d’activitats lúdiques. A mesura que la teràpia avanci, podem afegir altres tècniques que es consideren adients al tipus de problema manifestat. Tanmateix, se li indica la conveniència d’entrevistar la seva dona per a veure el seu punt de vista i esbrinar quines possibilitats hi ha que doni suport a la teràpia del seu marit i participi de manera activa en la seva recuperació. Es planifica la resta del tractament que se li proposa i es discuteixen amb en Carles els punts més rellevants.

Veiem com d’un cas d’orientació professional s’ha passat a un altre d’orientació i assessorament personal.

3. Cas de trastorn d’aprenentatge Maria Forns i Santacana i Juan Antonio Amador Campos La mare de l’Agustí fa una consulta per les dificultats d’aprenentatge del seu fill de 8 anys i 11 mesos. L’Agustí fa el quart curs de l’ensenyament primari en una escola pública, situada en un barri obrer d’una ciutat d’uns 100.000 habitants. La mare està preocupada per les contínues indicacions dels mestres sobre les dificultats d’aprenentatge del seu fill i perquè l’escola l’envia a classe de reforç. Els pares no entenen les indicacions dels mestres i no saben quina importància cal donar-hi. Tenint en compte les indicacions dels mestres, i una mica disgustats per la insistència de l’escola, els pares demanen una consulta psicològica externa a l’escola a fi d’aclarir quina és la naturalesa dels problemes del seu fill.

3.1. Itinerari 1: respondre a una petició d’avaluació i obtenir informació significativa La primera fase del procés d’avaluació inclou aquelles accions psicològiques encaminades a entendre la consulta formulada, a decidir si el psicòleg se’n pot fer càrrec i a obtenir la informació necessària per a entendre el problema consultat i ubicar-lo en l’entramat de conductes del subjecte. A partir d’aquesta recollida d’informació bàsica, es plantejaran les hipòtesis explicatives sobre el problema i les seves repercussions en la conducta global del subjecte. La consulta feta en el cas de l’Agustí ha estat una petició directa i formulada per un familiar. Tots dos aspectes són típics d’una consulta clínica infantil. Recordeu que la tècnica bàsica d’obtenció d’informació sobre la naturalesa del problema és la tècnica de l’entrevista i la recopilació de dades de la història personal o anamnesi. En aquest cas, es va determinar emprar les tècniques diagnòstiques següents: una entrevista amb els pares, una entrevista amb la mestra, una entrevista amb l’Agustí i una anàlisi dels informes escolars.

3.1.1. Entrevista als pares Es fa una entrevista als pares sobre el problema i sobre les dades evolutives i de desenvolupament del subjecte. S’ha de posar un èmfasi especial en aquelles dades de la història personal que puguin estar relacionades amb el motiu de la consulta. La mare va ser el progenitor que es va presentar el dia de l’entrevista, tot i que se’ls havia convocat tots dos. El marit no havia pogut sortir de la feina. La informació sol·licitada a la mare es va organitzar entorn de quatre tòpics: genograma familiar, dades de l’anamnesi, situació actual, i oportunitats culturals i educatives familiars i del context. Les dades que s’inclouen a continuació són les que el psicòleg ha considerat rellevants. És obvi que l’entrevista va tractar més dades de les que se sintetitzen aquí.

a) Genograma familiar La casella amb la marca 8;11 indica que en aquest genograma es parla d’aquest nen. El pare, de 44 anys, és mecànic i treballa en un taller d’automoció. Normalment fa hores extra després de la seva jornada laboral. Va fer estudis de formació professional de primer grau en la seva especialitat. La mare, de 41 anys, treballa de cosidora en un taller de confecció; també treballa moltes hores fora de casa. Va cursar estudis de formació professional en la branca administrativa, però mai no li va agradar la feina de secretària i administració. De fet, va abandonar els estudis sense completar la titulació pertinent. La família consta de tres fills. El germà gran té 17 anys i treballa d’aprenent. Ha deixat l’escola als 16 anys, una vegada finalitzat l’ensenyament obligatori, que va completar amb poc èxit. La germana, de 14 anys, cursa tercer d’educació secundària obligatòria (ESO): “Ella va molt bé. És una nena estudiosa, i molt complidora. No porta cap problema. Només que no vol tenir cura del seu germà perquè diu que és massa descuidat”, diu la mare. El petit és l’Agustí, que té 8 anys i 11 mesos i cursa quart d’ensenyament primari. La família ha viscut des de sempre a la ciutat.

Figura 7.6. Genograma familiar

b) Dades rellevants de l’anamnesi L’embaràs va ser normal, no hi va haver cap problema ni en el fetus ni en la mare durant tot el període (malalties, situacions traumàtiques, hàbits perniciosos, etc.) i fou desitjat. El part va ser de curta duració i amb l’ajut de l’epidural. La prova d’Apgar dóna valors de 7 i de 10 amb un pes de 3,025 gr i una talla de 52 cm. Quant a la lactància, l’alimentació va ser natural durant tres mesos. Va succionar bé. Va ser un nen una mica mogut, però sense cap problema. Dades evolutives bàsiques: Desenvolupament motor normal (aguantar el cap, asseure’s, gateig, posició erecta, etc.) dins dels marges normals. Deambulació: als 10 mesos. Adquisició de la marxa amb molta seguretat. Desenvolupament del llenguatge: parla a l’any i mig, amb bona comprensió i expressió. Absència de rareses en el llenguatge. Alimentació: habitualment bona. Manca d’intoleràncies. Control d’esfínters dins els marges de la normalitat. Relació psicosocial: Relació amb els pares: “no ha portat gaires problemes, encara que li costa de creure” diu la mare. El nen gairebé no es veu amb el seu pare, només els dies de festa. S’avenen bé, però fan poques

coses junts. Les pautes educatives dels pares envers els fills han estat poc fixes. Es pot interpretar que hi ha hagut una certa absència de control sobre la conducta dels fills. Relació entre els germans: cadascun ha estat molt independent. S’esmenten èpoques de baralles entre ells, a les quals la mare no dóna massa importància. La germana és molt tranquil·la i entre els dos germans no hi ha hagut mai gaire relació. Relació amb els amics: sempre n’ha tingut molts, però cap de concret. Els seus amics són els nens de la plaça pública, més que els de l’escola. Juguen a allò que es presenta: córrer, anar amb bicicleta, jugar a futbol, intercanviar cromos, joc dels “tazos”, etc. En la família no hi ha l’hàbit de convidar amics a casa, ni d’organitzar activitats conjuntes amb infants d’altres famílies. Només a l’estiu surten amb els cosins de la part del pare. Adaptació a l’escola: Va iniciar l’escolaritat a preescolar als tres anys. Segons la mare, no hi ha hagut cap problema. L’adaptació ha estat normal. Antecedents patològics: Malalties: no n’ha tingut mai, ni ha estat internat en cap hospital. “El pediatre diu que és com un roure, que està sa”, comenta la mare. No pren cap medicació.

c) Dades actuals Hàbits: dorm bé i menja bé, però només el que li agrada. No el forcen a res. “Si fins ara ha anat bé, val més no fer res. Si té gana, menja; si no en té, no menja. Va a la nevera i agafa el que més li agrada”, comenta la mare. Activitats extraescolars: no en fa cap, “no val la pena perdre el temps i els diners en aquestes coses. Val més que s’entretingui tot sol, i que jugui amb els al-tres nens de l’escala o de la plaça”, diu la mare. Els pares i el germà gran marxen aviat de casa per treballar. Els nens es lleven cada dia tot sols. La mare els crida abans de sortir de casa per a anar a treballar. Quan marxen de casa al matí, no hi ha ningú, i quan tornen d’escola, tampoc. L’Agustí porta les claus de casa penjades al coll. L’Agustí i la seva germana van a dinar a casa. La mare deixa el dinar preparat i se l’han d’escalfar. Habitualment, l’Agustí no menja el que prepara la mare, sinó que va a la nevera i agafa el que li ve de gust. La germana no aconsegueix de fer-lo entrar en raó i que mengi el que la mare ha preparat. A l’últim, el deixar fer i menjar el que ell vol. Quan surt del col·legi, l’Agustí es queda jugant a la plaça propera a casa seva una bona estona. Normalment, quan arriba a casa, berena i veu la televisió o juga amb la consola de joc. Molt rarament fa deures a casa. La mare creu que no li’n posen. El nen ha fet les revisions oftalmològiques que són habituals com a proves de detecció. Sempre s’ha

indicat un nivell de visió adequat.

d) Oportunitats culturals i educatives La família disposa de molt pocs llibres. No hi ha costum de llegir. Es mira la TV i s’escolta la ràdio. No es llegeix el diari, només esporàdicament es llegeix algun diari esportiu, alguna revista de cuina o de “premsa del cor”. Pel nen tenen alguns contes dels seus germans grans i, sobretot, còmics. Quan s’han de fer regals es regalen joguines i roba. Les visites culturals són escasses.

3.1.2. Entrevista a la mestra Es fa una entrevista amb els mestres per a conèixer-ne la valoració sobre els problemes d’aprenentatge de l’Agustí i la seva adaptació a l’escola. La mestra informa que es tracta d’un nen que no vol aprendre. No fa mai els deures, tot ho deixa per fer. No es concentra. A l’escola té amics, però sembla que la relació entre ells no és massa bona, es barallen i discuteixen més del normal. L’Agustí és un nen que, quan juga, va a la seva i més aviat destorba una mica. L’escola ha informat els pares moltes vegades que el nen té dificultats per a aprendre a llegir i escriure, i els ha demanat que el fessin llegir a casa, però els pares han col·laborat poc. “Els pares vénen a l’escola només quan els avisem, i encara costa molt que vinguin. A més, quan la mare ve, no dóna crèdit al que li diem i no ens deixa parlar. El nen s’assembla a la mare. Tampoc no fa cas del que li dius”. La mestra es queixa també de qüestions d’ordre i de neteja: “El nen no ve gaire net, més que res, sempre va amb la bata descosida o poc polida”. Segons els educadors, els veïns es queixen que aquest nen fa molt de soroll i que, de fet, està una mica desemparat.

3.1.3. Entrevista amb l’Agustí S’entrevista l’Agustí per a explorar la seva percepció del problema. L’Agustí és un nen moreno, de cabell negre i ulls vius. Prim i d’alçada normal per a la seva edat. Vesteix de manera deixada i va molt escabellat. Ve content i manifesta que, si no se’l fa llegir, tot anirà bé. Explica que no li agrada de llegir ni d’escriure perquè no li surt bé. Manifesta que tampoc no li agrada de fer “els deures de ‘mates’” perquè no sap les taules. Sap que hi ha coses que li costen, però no té consciència de dificultats extremades, i menys, de fracàs. Pensa que té molts anys per a aprendre. Considera que els mestres estan més preocupats que els seus pares. Manifesta estar content a l’escola, i explica que no dóna gaire importància als informes escolars. Ell els dóna als seus pares, i aquests els guarden. No comenta les seves dificultats amb els pares. Diu que li agrada molt jugar a futbol amb els seus companys al pati de l’escola i a la plaça que hi ha al costat de casa seva.

Al llarg de l’entrevista s’exclouen problemes de tipus internalitzant (depressió, aïllament, queixes somàtiques) i no sembla que alguns problemes de tipus externalitzant (baralles, crits, activitat, descontrol, etc.) siguin rellevants.

3.1.4. Anàlisi dels informes escolars previs Anàlisi dels informes escolars previs per a delimitar l’apreciació dels mestres al llarg de l’escolaritat, l’extensió del problema i les repercussions en altres dominis. Es va demanar a la mare que portés els informes que l’escola havia elaborat sobre l’aprenentatge i l’adaptació escolar de l’Agustí. Presentem aquí algunes de les dades més rellevants dels informes des de l’inici de l’aprenentatge lectoescriptor, ja que és el motiu de la consulta. Amb tot, cal destacar que els informes previs no contenen informació que faci pensar en problemes d’adaptació personal o a l’escola. La informació rellevant és la que es presenta a continuació:

Parvulari 5 anys: L’Agustí va mostrar una bona adaptació a l’escola. Les actituds envers la mestra i els companys van ser correctes. Mostrava una adquisició d’hàbits personals i de treball dintre de la normalitat i presentava un estat d’ànim tranquil. Les adquisicions acadèmiques eren les adequades a l’edat, amb bona comprensió de vocabulari. Això no obstant, s’indiquen dificultats de control gràfic i conductes de distracció davant la feina.

Primer de primària: En aquest curs escolar li van aplicar proves per a avaluar les disposicions per a l’aprenentatge lectoescriptor. Les dades que cal retenir de l’informe del centre són les següents: Bones habilitats de memòria visual i de percepció. Bon coneixement de l’esquema corporal. Dificultats en coordinació visuomotora, en lectura, i grans dificultats en tasques de dictat. L’informe deixa constància que a final de curs encara no coneixia totes les lletres, i que la síntesi “consonant + vocal” es feia amb dificultats. En escriure paraules feia una bona anàlisi fonètica, però no la traspassava a l’escriptura. En llegir, feia una correcta anàlisi fonètica, lletra a lletra, però li costava la síntesi sil·làbica. El nen intentava de llegir les paraules de manera global, però feia grans errors.

Segon de primària: L’informe de final de curs del segon any deixa constància de les dades següents: Bona adaptació als companys i predisposició oberta a aprendre. Maduració afectiva adequada. Mostra molt d’interès en els aprenentatges de naturals i socials. Té bones qualitats d’observació. Dificultats per a mantenir l’ordre a la classe, i una certa manca de control en el seu propi material. Aprenentatge lectoescriptor. Continua mostrant una lectura desfasada en relació amb el nivell de la

classe. No li agrada de llegir, li costa de comprendre i contestar preguntes per escrit. El traç és encara molt insegur i l’ortografia, molt deficitària.

Tercer de primària: L’informe de final de curs del tercer any deixa constància de les dades següents: Estat emocional adequat: és un infant obert i comunicatiu, que participa en el joc. S’esforça a treballar si l’aprenentatge no implica lectura. En cas de tasques lectoescriptores, mostra manca de motivació i tendeix a abandonar la feina. Cada vegada es mostra més deixat en la seva higiene personal i en l’organització de les seves coses. Els amics noten aquests aspectes, i encara que en té, l’Agustí és cada vegada més descurós en les seves relacions personals. Els aprenentatges de llengua catalana i castellana són febles. No ha assolit els coneixements programats. Manifesta dificultats de comprensió escrita, llegeix poc i fa faltes quan copia. Els aprenentatges de matemàtiques són també molt febles. Li costa d’aprendre les taules i no fa prou esforç per a estudiar-se-les. No resol els problemes per les dificultats de lectura i perquè deixa les operacions a mig fer, o s’entrebanca en l’encadenament de la successió de les operacions. Els professors es queixen que treballa poc.

3.1.5. Recopilació sobre el motiu de la consulta El motiu de consulta ha quedat fixat en les dificultats d’aprenentatge lectoescriptor. S’ha pogut comprovar que la petició formulada era directa, i al llarg de les entrevistes no ha sorgit un altre motiu de rellevància més gran que el formulat. La informació des de diferents informants ha permès de detectar una preocupació familiar escassa pel problema de l’Agustí. La família fa la consulta impulsada per les reiterades indicacions de l’escola, però al llarg de l’escolaritat ha mostrat un escàs interès pel tema de l’aprenentatge del noi. També s’aprecia una manca de control sobre el desenvolupament actual del nen. Manca una vigilància efectiva sobre els hàbits d’alimentació, el treball a casa i l’estimulació vers les activitats acadèmiques. Podríem dir que hi ha un excés de confiança en el poder educatiu del joc de carrer (més valorat que la participació en activitats extraescolars organitzades).

3.2. Itinerari 2: reformular la petició en termes psicològics i formular la hipòtesi sobre la naturalesa de la consulta En aquesta fase del procés d’avaluació es tracta de reformular el problema en termes psicològics. La informació recollida en totes les entrevistes es pot organitzar en forma de mapa conceptual que representi les relacions entre les variables significatives. Aquest mapa ajuda a entendre la naturalesa del conflicte. En aquesta organització de la informació, el psicòleg ha de formular les hipòtesis diagnòstiques: és a dir, ha d’establir hipòtesis sobre la naturalesa del problema, de manera que pugui donar entrada a la fase

següent, en la qual s’ha de planificar l’exploració psicològica. El psicòleg ha d’intentar de contestar si es tracta realment d’un cas de problemes d’aprenentatge, ha d’identificar de quina naturalesa és el trastorn (lector, de càlcul, d’expressió escrita) i ha de diferenciar aquestes alteracions d’altres alteracions de l’aprenentatge, de falta d’oportunitats per a aprendre, d’errors didàctics, de problemes sensorials i de problemes vinculats al retard mental. Per a dur a terme aquesta reflexió, el psicòleg s’ha de basar en la informació psicopatològica (sistemes taxonòmics en ús) i ha de tractar de fer les hipòtesis de presumpció segons les categories i els criteris establerts en aquests sistemes.

3.2.1. Com s’organitza la informació El mapa conceptual (98) que s’ha dissenyat per al cas de l’Agustí diferencia entre dos moments, un de remot (etiologia distal) i un de pròxim (etiología pròxima): A nivell remot, destaca un context familiar que probablement ha estimulat poc la lectoescriptura i que no ha exercit prou control sobre els hàbits de control personal. Paral·lelament, en el context escolar s’han detectat indicadors de dificultats de coordinació grafomotora des del cinc anys i de dificultats d’integració “consonant + vocal” des dels sis.

Figura 7.7. Mapa conceptual

Totes dues dades poden ser l’origen remot de les dificultats actuals. L’estimulació insuficient, conjuntament amb les dificultats (no gaire greus), podrien ha-ver generat una manca de motivació que pot actuar com a potenciadora del problema d’aprenentatge actual. Podem suposar que la manca de motivació es generalitza en aquest moment i que, per mitjà de l’abandonament del treball i de l’esforç per aprendre, incideix negativament en els aprenentatges lectoescriptors.

Així mateix, la manca de control familiar sobre les conductes del nen es tradueix, en aquest moment, en un cert abandonament dels hàbits de neteja i la disminució de l’esforç i, probablement, tenen a veure amb l’increment de conductes de distorsió a l’aula i més dificultats en la relació amb els companys, variables que també poden tenir un efecte negatiu en els aprenentatges. L’abandonament dels hàbits de neteja personal i l’abandonament de l’esforç es podrien considerar símptomes de conducta de tipus depressiu. Les entrevistes no han aportat dades clíniques que puguin mantenir aquesta hipòtesi. Tanmateix, els educadors indiquen que el nen és capaç d’esforçar-se en tasques no verbals, i el nen sap molt bé que “les coses aniran bé, si no em fas llegir ni escriure”. Així, doncs, la hipòtesi de presumpció és que es tracta d’un trastorn lectoescriptor, en absència de conflicte emocional. Aquest trastorn té un origen en dificultats específiques ja presents en l’inici de l’aprenentatge, i augmentat en l’actualitat per la manca d’estimulació i la manca de control educatiu sobre els hàbits del nen (inclosos la manca d’esforç envers la feina). El problema d’aprenentatge es pot agreujar amb conductes de distorsió a l’aula. Fixeu-vos que per a l’establiment de les hipòtesis és necessari un coneixement psicopatològic sobre l’alteració. Cal conèixer les possibles causes que poden ser l’origen del trastorn. En el mapa conceptual s’han determinat aquelles que semblen més probables, ja que estan vinculades a la història personal del nen. No obstant això, en el cas del problema consultat, no ens limitarem únicament a les hipòtesis que mantenen un probable vincle funcional amb el problema, sinó que, a més, caldrà explorar aquelles variables que teòricament poden estar subjacents al conflicte.

3.2.2. Sistemes taxonòmics Els criteris psicopatològics emprats aquí per a determinar la possible presència d’un trastorn d’aprenentatge i per a determinar de quin tipus de trastorn parlem es troben en el manual DSM-IV (1995).

Què és un transtorn de l’aprenentatge? Es diagnostica un trastorn d’aprenentatge en els casos següents:

a) El rendiment de l’individu en lectura, càlcul o expressió escrita és força inferior al que s’espera per edat, escolarització i nivell d’intel·ligència, segons proves normalitzades administrades individualment. b) La discrepància equival a dues desviacions típiques entre el rendiment i el QI. c) Els problemes d’aprenentatge interfereixen de manera significativa el rendiment acadèmic o les activitats de la vida quotidiana que requereixen lectura, càlcul o escriptura. d) Símptomes associats: desmoralització, baixa autoestima, dèficit en habilitats socials. e) Prevalença: entre el 2% i el 10%. f) Diagnòstic diferencial. Convé diferenciar el diagnòstic de les possibilitats següents: Variacions normals del rendiment acadèmic.

Falta d’oportunitats: ensenyament deficient o interferència de factors culturals. Si es dóna dèficit visual o d’audició, l’alteració d’aprenentatge ha de ser més gran que la previsible segons aquestes limitacions. En casos de retard mental lleu, pot trobar-se associat un transtorn d’aprenentatge. En aquest cas, les dificultats lectoescriptores i/o de càlcul han de ser majors que les esperades d’acord amb l’alteració bàsica. En cas de transtorn generalitzat del desenvolupament, es pot diagnosticar un transtorn d’aprenentatge quan la insuficiència acadèmica sigui significativament inferior al nivell esperat segons el QI i l’escolaritat del subjecte. Els transtorns de la comunicació també es poden associar a transtorns d’aprenentatge quan el rendiment acadèmic sigui significativament inferior a la capacitat intel·lectual analitzada amb tècniques no verbals. Els transtorns de càlcul i els de l’expressió escrita sovint es presenten associats al transtorn de lectura. Si es compleixen criteris per a més d’un transtorn, s’han de diagnosticar tots.

Taula 7.3. Criteris de determinació del tipus de transtorn d’aprenentatge.

Taula 7.4. Gènere, prevalença i curs del transtorn d’aprenentatge.

3.2.3. Hipòtesi Tot i que la hipòtesi diagnòstica es formula com a trastorn d’aprenentatge, cal analitzar les conductes que poden ser comorbides amb el trastorn i les que poden estar-hi subjacents. També cal prendre decisions relatives a descartar al-tres hipòtesis diagnòstiques, precisament amb la finalitat d’excloure-les si es mostra que no participen sustentant el trastorn principal. A la taula següent presentem les hipòtesis que s’inclouen i les que es descarten:

Taula 7.5. Hipòtesis incloses i descartades.

3.3. Itinerari 3: recollir informació específica per a verificar les hipòtesis Aquest itinerari pretén verificar les hipòtesis emeses en la fase anterior. La verificació d’hipòtesis requereix els passos següents:

1) Selecció de les proves que poden donar resposta als interrogants plantejats. 2) Aplicació de les proves, correcció i interpretació. 3) Una vegada interpretades totes les proves, caldrà fer-ne una interpretació per dominis de matèries (99) i una síntesi que les inclogui. 3.3.1. Selecció de tècniques i proves per a explotar el problema Per a cadascuna de les tècniques o les proves seleccionades, s’inclou el tipus de tècniques, l’informant o els informants que poden aportar la informació requerida i una breu justificació de les raons per les quals s’ha seleccionat l’instrument.

Taula 7.6. Tècniques i proves seleccionades

3.3.2. Correcció i interpretació de les proves aplicades Una vegada s’han seleccionat les proves pertinents, es procedeix a la seva aplicació, correcció i interpretació. Es tracta de trobar indicadors objectius que permetin acceptar o descartar les suposicions establertes. Un cop aplicades les proves, caldrà fer-ne una curosa correcció i una interpretació encertada. Per a seguir les accions del psicòleg en aquesta fase, s’analitzen les proves una per una. En tots els casos, primer s’expressen les qüestions que es volen resoldre amb l’aplicació de les proves, després es presenten les dades obtingudes i la seva transformació a notes estàndards i a continuació es comenten els aspectes de correcció, per acabar amb la interpretació de cada prova. En cas que en un mateix àmbit d’habilitats s’hagin emprat dues o més proves, es presenta també la síntesi final de les proves.

3.3.2.1. Proves d’analisi de les habilitats en lectoescriptura “L’Agustí presenta un retard significatiu en l’aprenentatge de la lectura per a la seva edat, el seu nivell cognitiu i el seu nivell d’escolarització?”. Amb aquesta pregunta es pretén analitzar si les dificultats escolars esmentades presenten un nivell de retard que sigui digne de ser pres en consideració. La prova preveu que se seleccioni un text que correspongui al nivell escolar del subjecte. En aquest cas, s’ha pres el text que correspon a tercer curs, atès que l’exploració es fa just a l’inici de quart, i que l’Agustí és un infant jove en relació amb els de la seva classe.

Resultats de l’aplicació de la prova TALEC Els resultats s’agrupen en quatre gràfiques que fan referència al nombre d’errors que es detecten en la lectura, a la qualitat de la comprensió lectora (nombre de qüestions i qualitat de les respostes), al temps que tarda per a completar la lectura seleccionada (velocitat en tasques lectores) i, finalment, al nombre d’errors comesos en la lectoescriptura (errors cal·ligràfics i ortogràfics). En la figura 7.8 s’expressen el nombre d’errors que ha fet l’Agustí en la prova de lectura. El diagrama de barres de l’Agustí indica la presència de nombrosos errors en la descodificació, en lectura de paraules i en lectura del text. El nombre d’errors és significativament més gran que en els nens de la seva edat. El rendiment de l’Agustí en aquestes tasques està situat prop del centil 10.

Figura 7.8. Nombre d’errors comesos en la lectura

Les comparacions del nombre d’errors s’han d’establir en relació amb el que correspon al seu nivell escolar, que en aquest cas s’ha pres el de tercer curs, atès que l’exploració es fa a l’inici de quart i atès que el noi encara no ha complert 9 anys. No es poden fer deduccions relatives a la comparació de les tasques entre si, ja que les tasques proposades tenen diferent grau de dificultat i diferent extensió. En la figura 7.9 es presenta un diagrama de barres que indica que la qualitat de la comprensió lectora de l’Agustí està per sota del nivell mitjà que per edat i curs li correspon. Mostra una eficàcia més petita que la que correspon al seu nivell educatiu, fet que denota dificultats per a comprendre textos escrits.

Figura 7.9. Nombre de qüestions i qualitat de les respostes

En la figura 7.10 que es presenta a continuació s’expressen els rendiments obtinguts per l’Agustí quant a velocitat lectora, en les mateixes tasques emprades per a analitzar el nombre d’errors i per a resoldre la comprensió del text. Les da-des del gràfic permeten de deduir que hi ha una forta lentitud en els mecanismes de lectura. No ha automatitzat el procés lector.

Figura 7.10. Velocitat en tasques lectores

Les barres de cada habilitat no es poden comparar entre si, atès que les tasques que es plantegen són diferents. La comparació s’ha de fer en relació amb la mitjana del nens de la seva edat. En la figura 7.11 es presenten les dades de la qualitat de l’escriptura. Es pot interpretar que l’Agustí pot fer la còpia de textos escrits de manera bastant acceptable pel que fa a qualitat cal·ligràfica.

Figura 7.11. Errors cal·ligràfics i ortogràfics

Les dificultats resulten més evidents en els exercicis de dictat en què es fa palesa la manca d’interiorització de les normes d’ortografia, tant de tipus natural com arbitrària. Finalment, cal destacar que en els exercicis de redacció l’Agustí elabora uns relats molt més curts que els dels seus companys (en relació amb la mitjana, els relats de l’Agustí són la meitat) i, tot i aquesta extensió, augmenta molt el nombre d’errors de concordança sintàctica.

Interpretació de la prova TALEC L’eficiència lectora de l’Agustí, després de comparar el seu nivell amb els barems, equival a un nivell de segon de primària. Són abundants els problemes de substitucions, addicions i omissions de lletres i de síl·labes, tant en la lectura de síl·labes i paraules com en la del text. La seva lectura és lenta, comparada amb els nois de la seva edat i nivell escolar, i presenta nombroses vacil·lacions i rectificacions. L’escriptura és bastant adequada pel que fa a la qualitat cal·ligràfica, però presenta nombrosos errors ortogràfics, i es detecta una gran falta d’automatismes de tot el procés escriptor.

3.3.2.2. Anàlisi de les oportunitats educatives a casa “Hi ha escasses oportunitats educatives a casa?”. Certament, en l’entrevista, els pares han informat de la manca d’hàbit lector familiar i de la manca de llibres i contes per a poder-los desenvolupar. L’examinador ha constatat també l’escassa importància que la família dóna als aprenentatges escolars. Els educadors han constatat l’escassa col·laboració dels pares per a potenciar aquest aprenentatge. El conjunt d’aquests factors es configura com un fre per al desenvolupament de les habilitats lectores i per al manteniment d’una motivació adequada que sustenti l’esforç que l’Agustí ha de fer per a aprendre a llegir.

3.3.2.3. Proves d’habilitats cognocitives “Quin nivell cognitiu té l’Agustí?,

les dificultats d’aprenentatge estan sustentades per dificultats intel·lectuals?, interfereix algun procés cognitiu bàsic que pugui explicar les dificultats lectores?”. Recordeu que cal saber en quina mesura hi ha presència de dificultats cognitives. La presència d’un dèficit cognitiu en paral·lel a un dèficit lector portaria a no interpretar dèficit lector si aquest se situés al nivell de l’edat cognitiva diagnosticada. Per a respondre aquestes qüestions, s’ha decidit l’aplicació del test de WISC-R i la del K-ABC. Vegem, doncs, les dades de cada una d’aquestes proves i la seva interpretació.

Aplicació del test de WISC-R (100) per a analitzar la capacitat cognitiva La taula 7.7 expressa el sistema de puntuacions que són necessàries per a interpretar els resultats cognitius.

Taula 7.7.

Les puntuacions directes (PD) procedeixen de la suma de punts que obté el subjecte segons el seu nivell d’èxit en la solució de cadascuna de les tasques proposades a cada subtest. Aquestes puntuacions no es poden interpretar directament, no tenen sentit en si mateixes. Les puntuacions directes s’han de transformar en puntuacions típiques (PT) mitjançant la consulta del barem que correspongui, que en el cas del test de Wechsler (WISC-R) és un barem organitzat segons l’edat cronològica del subjecte. Aquestes puntuacions típiques tenen una distribució de mitjana de 10 i sigma de 3. Les puntuacions típiques sí que es poden interpretar i permeten de conèixer en quin lloc de la campana de Gauss s’ubica el rendiment obtingut en cada subtest. A partir de la suma de puntuacions típiques s’obté una puntuació total típica verbal, manipulativa i total. D’aquesta suma s’exclouen dígits de la part verbal i laberints de la part manipulativa, que es consideren proves complementàries. En cas que es vulguin fer servir tots els subtests, la puntuació que resulta de la suma dels sis subtests s’haurà de prorratejar a cinc subtests, ja que els barems per a transformar les puntuacions estan calculats sobre la base de cinc subtests. Les sumes de puntuacions típiques verbal, manipulativa i total es transformen a una escala de puntuacions que té un valor mitjà de 100 i una dispersió de 15. Aquests valors reben el nom de quocients

intel·lectuals. Aquestes mesures s’acostumen a acompanyar del valor que té l’error estàndard de mesura, de manera que permet d’interpretar el grau de certesa en les afirmacions.

Interpretació dels quocients intel·lectuals totals Els valors expressats en la figura 7.12 indiquen que el nivell cognitiu total obtingut per l’Agustí en la prova de Wechsler per a infants, és normal mitjà. El total de QI 104 correspon aproximadament a un centil 60.

Figura 7.12. Quocients intel·lectuals

Amb una certesa del 68% es pot assegurar que la vertadera puntuació de l’Agustí en aquesta prova (error estàndard ± 6) està compresa en l’interval entre 98 i 110. De la mateixa manera, amb una certesa del 68% es pot afirmar que la vertadera puntuació verbal (error de mesura ± 3) està compresa entre els QI de 97 i 103, i que els QI manipulatius (error de mesura ± 4) estan compresos entre els QI de 104 i 112. El conjunt d’habilitats manipulatives està més desenvolupat que el conjunt verbal, però tots dos en plena normalitat. No hi ha dèficit cognitiu. Això no obstant, si s’analitza el perfil d’habilitats verbals i manipulatives, s’observa que el rendiment no és homogeni en totes les proves. Quan el QI s’obté a partir de resultats molt dispars, la mesura pot resultar inadequada. En aquests casos podem fer un estudi de les discrepàncies verbals i manipulatives o bé treballar amb tots els subtests alhora per a intentar de trobar els punts forts i febles. La interpretació que inclogui el nombre més gran de subtests que comparteixen les habilitats ofereix sempre una millor interpretació que la que es fixa en cada subtest ailladament. Vegem què passaria si s’analitzessin per separat les habilitats verbals i les manipulatives.

Interpretació dels subtests verbals S’aprecia un desenvolupament de les habilitats verbals disharmònic. La disharmonia es detecta perquè alguns subtests es diferencien més enllà de tres punts estàndards de la mitjana del conjunt verbal.

Figura 7.13. Escala verbal

La mitjana verbal és de 9,3, que correspon a la divisió entre la suma total de punts típics (56) pel nombre de subtests (6). Tres dels subtests verbals (semblances, vocabulari i comprensió) presenten un desenvolupament per sobre de la mitjana del grup i per sobre de la mitjana de l’Agustí; això indica bones habilitats d’expressió verbal. Es detecta una manca d’aprenentatge espontani de coneixements de l’entorn (informació) i dificultats per a treballar amb nombres (aritmètica i dígits). La prova de dígits indica una dificultat específica en record numèric, que es podria associar a problemes de tipus ansiós d’atenció.

Interpretació dels subtests manipulatius També s’aprecia una disharmonia en les habilitats de tipus manipulatiu (mitjana personal de 10,8).

Figura 7.14. Escala manipulativa

El conjunt d’habilitats està desenvolupat per sobre de la mitjana en relació amb els infants de la seva edat i en relació amb la mitjana de l’Agustí. Es pot interpretar que l’Agustí és capaç de fer amb correcció tasques que impliquin capacitat de percepció d’estímuls visuals, producció manipulativa convergent, reproducció de models gràfics, síntesi visual, organització perceptiva, etc. Apareix un dèficit, que fa referència a l’habilitat seqüencial de codificació i descodificació de símbols i la seva reproducció gràfica, expressat en la prova de Claus.

Interpretació conjunta dels subtest verbals i manipulatius Amb aquesta interpretació conjunta es tracta de trobar les habilitats i les dificultats que organitzen i/o interfereixen el funcionament cognitiu global. Aquests valors són molt globals i aporten poques indicacions específiques. Per això s’entra en l’anàlisi

dels punts forts i febles que ha manifestat el subjecte. Aquestes dades s’obtenen a partir de les puntuacions típiques dels subtests. Per a obtenir les àrees d’habilitats i dificultats, cal seguir els passos següents:

a) Obtenir la suma de les puntuacions típiques de tots el subtests (en aquest cas, 121) i dividir-la pel nombre de subtests (en aquest cas, 12). Així s’obté la mitjana personal 10,01 que s’arrodoneix a 10. b) Es considera habilitat tot subtest que tingui una puntuació típica que se situï a 3 o més punts per sobre de la mitjana personal (en aquest cas, 13 o superior). c) Es considera dificultat tot subtest que tingui una puntuació típica que se situï a 3 o més punts per sota de la mitjana personal (en aquest cas, 7 o inferior). Si s’apliquen aquestes regles al nostre cas, trobem les habilitats i dishabilitats següents:

Habilitats: semblances i figures incompletes. Dificultats: informació, aritmètica, dígits i claus. En aquesta fase de l’anàlisi, es tracta d’interpretar què poden tenir en comú els subtests que han resultats ser “habilitats” i els que han resultats ser “dificultats”. Fem les interpretacions següents:

Habilitats: semblances i figures incompletes. Capacitat de diferenciar entre elements essencials enfront de no essencials, des de la perspectiva de la informació verbal i de la informació visual. Dificultats: informació, aritmètica, dígits i claus. Debilitats en les operacions congnoscitives de retenció d’informació, dificultats d’atenció, vulnerabilitats en situacions ansioses i dificultats de seqüenciació. Una vegada elaborada aquesta detallada anàlisi, s’està en condicions de fer una interpretació del conjunt del test.

Interpretació del WISC-R La capacitat cognitiva de l’Agustí és normal i no s’aprecien diferències significatives entre el QI verbal i el QI manipulatiu. Tot i presentar un nivell cognitiu de tipus mitjà, el desenvolupament de les habilitats no és homogeni. S’han detectat àrees de capacitats i àrees de debilitats. Les habilitats verbals es relacionen amb la capacitat d’expressar i comprendre el significat de les paraules, raonar i formar conceptes amb estímuls verbals. També té habilitats per a percebre i organitzar estímuls visuals amb significat. Les dishabilitats estan relacionades amb dificultats per a mantenir l’atenció, per a processar estímuls de manera seqüencial i per a mantenir en la memòria estímuls verbals mentre hi opera. El conjunt d’aquestes debilitats justifica les dificultats d’aprenentatge lector.

En suma, les àrees d’habilitats denoten una bona capacitat en el processament simultani dels estímuls, i les dificultats indiquen un treball dificultós en material que requereix processament seqüencial. És possible que els problemes de lectura tinguin com a base aquesta dificultat de processament seqüencial, tal com es detecta en aquesta escala.

Aplicació del test de K-ABC per a analitzar els processos de tractament de la informació L’aplicació de la prova de K-ABC, que està dissenyada explícitament per a avaluar les maneres de processar simultània i seqüencial, té com a finalitat analitzar en quina mesura el procés lector pot estar interferit per dificultats en el processament seqüencial de la informació. A més, com que la prova s’aplica després del WISC-R i ja se sap que han aparegut indicadors de dificultats de processament seqüencial, la prova té un interès especial en aquest aspecte. Les dades obtingudes són:

Taula 7.8. Puntuacions directes (PD) i típiques (PT) de l’Agustí en la bateria KABC.

Una vegada aplicat i corregit el test, les puntuacions directes de cada subtest s’han transformat en puntuacions típiques de mitjana 10 i dispersió 3. La suma de les puntuacions típiques seqüencials i simultànies serviran, respectivament, per a calcular els nivells del processament seqüencial i del simultani, que estan baremats en una escala que té de mitjana 100 i de dispersió 15. En el cas dels subtests de coneixements, la transformació es fa directament en una escala de mesura de mitjana 100 i de dispersió 15. Observeu a la taula que en les puntuacions relatives als subtests de coneixements i al tipus de processament s’assenyalen els errors de mesura, que en aquest cas s’han indicat amb un nivell de confiança del 90%.

Interpretació dels processos cognitius En la figura 7.15 s’observa que les escales que analitzen processament seqüencial estan desenvolupades per sota de la mitjana (valor 10). En efecte, la mitjana que obté l’Agustí en el processament seqüencial és de 6,3. En canvi, les escales que avaluen les habilitats de processament simultani estan desenvolupades per sobre de la mitjana. Valor mitjà de 12, en el cas de l’Agustí.

Figura 7.15. Escales de processament seqüencial i simultani

Es pot interpretar un fort desequilibri en l’ús d’aquestes habilitats. La dificultat per a processar la informació de manera seqüencial pot ser una de les raons que expliquin les dificultats d’adquisició de la lectura.

Interpretació de les proves de coneixements Totes les proves que analitzen habilitats per a adquirir informació i per a emmagatzemar-la presenten un nivell de desenvolupament per sota de la mitjana del grup d’edat de l’Agustí. El resultat gairebé mitjà del subtest d’aritmètica, en contrast amb el trobat en el test de Wechsler, s’explica per la diferent naturalesa de la tasca demandada. En el K-ABC el subjecte treballa amb informació que li és presentada visualment; en el WISC-R el subjecte ha de retenir la informació de forma verbal. Aquest tipus de presentació diferent pot justificar el millor resultat obtingut al K-ABC, atès que l’Agustí té facilitats en el record visual.

Figura 7.16. Proves de coneixements

Especialment afectades estan les habilitats de lectura, tant la descodificació, com la comprensió. Novament es posa en relleu la manca d’habilitat lectora, que s’ha configurat com a principal motiu de consulta.

Interpretació de escales de processament mental

La figura 7.17 posa en relleu el desequilibri en el conjunt d’habilitats cognitives de l’Agustí. El fet que l’escala de processament simultani estigui desenvolupada en superioritat a la mitjana ens informa de les bones possibilitats d’aprenentatge en un domini visual, aspecte que s’ha d’emprar per a estimular l’aprenentatge verbal.

Figura 7.17. Escales de processament mental

L’escala de processament mental compost és una mesura poc adequada del global de les habilitats de processament, ja que està configurat per dos tipus de processament en franc desequilibri. En les interpretacions s’haurà de matisar aquesta escala tenint en compte les dues subescales que la componen. També es posen de manifest les dificultats per a interioritzar coneixements que, tal com es veu, també és una escala de mesura heterogènia que no es pot fer servir amb finalitat interpretativa global.

Interpretació global de la prova de K-ABC La capacitat de l’Agustí per a processar la informació es pot considerar normal. El valor de processament mental compost (98) equival a un percentatge del 45% d’èxit. Però és una dada que cal matisar, ja que les habilitats que configuren aquesta capacitat global són heterogènies. Té més habilitat per a treballar amb estímuls i problemes que requereixen processament simultani (percentatge del 79% d’èxit) que amb els que impliquen processament seqüencial (percentatge del 6% d’èxit); en aquest últim cas, tant si els estímuls són verbals com si són visuals. Aquest gran desequilibri entre formes de processament pot explicar les dificultats relacionades amb la lectoescriptura. Els coneixements adquirits són molt escassos (3% d’èxit) i estan per sota de la seva capacitat per a processar informació. Hi ha un dèficit important en les habilitats relacionades amb la lectura (descodificació) i amb la comprensió d’ordres que ell mateix ha de llegir. Les habilitats relacionades amb el càlcul (aritmètica) es poden considerar dintre de la normalitat.

Síntesi de les dues proves cognitives (WISC-R i K-ABC) En resum, la capacitat cognitiva de l’Agustí és normal, amb bones habilitats per a tractar la informació de forma simultània i per a tractar estímuls visuals. També té bones capacitats per a comprendre i respondre informació oral. Però els coneixements que ha adquirit estan per sota del que s’espera per a la seva edat,

nivell escolar i aptituds. Les dificultats per al processament seqüencial de la informació són la causa principal de les alteracions d’aprenentatge lectoescriptor.

3.3.2.4. Proves d’anàlisi de les habilitats perceptives i visuomotors “Hi ha dèficits de percepció visual i de coordinació visuomotora gràfica que dificultin la integració de la informació?”. Les dificultats en la captació, integració i reproducció de formes gestàltiques poden sustentar dificultats d’identificació de les lletres i de reproducció gràfica. Per això, atesa la consulta referida a dificultats lectoescriptores, es va considerar adequat explorar aquest domini d’habilitats. Mitjançant la prova de Bender es vol analitzar la capacitat de percebre i de reproduir gestalts relativament simples, i mitjançant la prova de la figura complexa d’A. Rey s’analitza la capacitat d’anàlisi, integració i record de formes complexes.

Aplicació de la prova de Bender La figura 7.18 mostra la reproducció feta per l’Agustí:

Figura 7.18. Prova de Bender

Interpretació de la prova de Bender L’Agustí ha comès tres errors relacionats amb rotacions, fracàs en la integració i presència de distorsió de la forma. El nombre d’errors comesos indica una edat de maduració grafomotora que el situa en l’interval d’edat de 8 anys i 6 mesos a 8 anys i 11 mesos, la qual cosa refereix una eficiència compresa entre els centils 40 i 50, contrastat amb nens de la seva edat cronològica (correcció segons els criteris de Koppitz, 1981).

Aplicació de la prova de Rey La prova de Rey consisteix en una còpia i reproducció de memòria. A continuació presentem les reproduccions fetes per l’Agustí:

Figura 7.19. Còpia i memòria de la figura de Rey

Aquestes dues figures són una reproducció en diferents tons de grisos dels originals en color. Cada color diferent s’ha representat amb una tonalitat diferent, i així s’ha d’interpretar per tal que la prova de Rey tingui tot el sentit.

Interpretació de la còpia Tipus de còpia: contorn general en què es col·loquen després tots els detalls. Exactitud i riquesa de la còpia: 21 punts, centil 70. Temps de còpia: 4 minuts = centil 99.

Interpretació de la reproducció de memòria Tipus de reproducció de memòria: contorn general en què després es col·loquen tots els detalls. Exactitud i riquesa de la reproducció: 9 punts, centil 60.

Interpretació global de la prova de Rey La qualitat de la còpia i la de reproducció de memòria és normal per a l’edat de l’Agustí. Cal destacar que ha fet les dues tasques amb molta rapidesa (centil 99 en còpia). Aquest fet, conjuntament amb l’apreciació clínica de l’examinador sobre la forma de realització de les figures, suggereixen una conducta de tipus impulsiu, amb escassa exploració de l’estímul. Tot i aquesta conducta, l’exactitud i riquesa de còpia i la memòria de detalls i l’organització de la figura són correctes. Es pot concloure que no hi ha presència de dificultats de tipus perceptiu que interfereixin l’aprenentatge de la lectoescriptura. D’altra banda, aquest aspecte ja semblava confirmat en els resultats de les proves cognitives.

Síntesi de les dues proves perceptives i visuomotors: Bender i Rey La maduresa de la coordinació visuomotora és normal per a la seva edat. Tot i la impulsivitat que ha mostrat durant el treball, aconsegueix unes produccions de nivell mitjà, en relació amb el grup de la seva edat. Una vegada més es fan paleses les bones capacitats de síntesi visual ja detectades en les proves cognitives, si bé en aquest cas estan lleugerament interferides per la impulsivitat en la realització de les tasques.

S’han d’excloure dificultats grafomotores i dificultats perceptives i dificultats de record gestàltic que justifiquin les dificultats lectoescriptores.

3.3.2.5. Proves per a analitzar el processament verbal de la informació Les preguntes que cal respondre són: “Hi ha dèficit en el processament de la informació verbal?” “Quin nivell d’habilitats psicolingüístiques té l’Agustí?” “Com tracta la informació per mitjà del canal comunicatiu verbal?, i pel canal comunicatiu visual?” “Hi ha homogeneïtat en l’ús dels processos cognitius comunicatius?” “Pot representar la informació i automatitzar-la amb el mateix nivell d’eficàcia?”

Aplicació de la prova d’ITPA: dades directes i puntuacions típiques Amb l’aplicació de la prova d’ITPA es pretén de donar resposta a les qüestions relacionades amb el processament comunicatiu. En la taula 7.9 es comparen les performances de l’Agustí amb les de nois de 8 anys mitjançant les puntuacions típiques.

Taula 7.9.

El símbol >> indica que la puntuació directa equival a una edat que està molt per sobre de l’edat

indicada. Si no es pot donar un valor d’edat més alt, indica que el test té un sostre en aquest nivell. El símbol >> 6;11 (8;11) indica que la puntuació directa equival a l’edat de 6;11, que és el sostre del test. En aquest cas, atès que aquest valor infravalora les capacitats del subjecte, la puntuació d’edat es converteix en l’equivalent a la seva edat cronològica. En aquesta prova, la puntuació directa es transforma en puntuació típica (de mitjana 36 i dispersió 6) i en un nivell d’equivalència d’edat. La suma total de les puntuacions directes permetrà de calcular una edat psicolingüística (EPL) global. La suma de les puntuacions típiques dividida pel total de subtests ofereix un valor mitjà que indica el nivell d’habilitats mitjanes del subjecte. La diferència entre el valor mitjà i la puntuació típica de cada subtest permet d’apreciar els punts forts i els febles (en quins subtests es té èxit i en quins es tenen dificultats). Per a interpretar aquestes diferències, s’empra la regla següent: Tota puntuació situada a ±6 punts típics respecte de la mitjana personal cau en el rang suposat com a normal per al subjecte; per tant, no implica aptituds especials. Tota puntuació compresa entre ±7 i ±9 denoten discrepàncies que estan en els límits d’allò considerat habitual (normal). Una diferència igual o superior a ±10 punts típics enuncia discrepàncies substancials, que poden prendre el valor de punts forts o de punts febles.

Perfil d’habilitats psicolingüístiques Les puntuacions típiques es poden expressar mitjançant un perfil d’habilitats psicolingüístiques que ajuden a entendre les zones de fortalesa i les de debilitat de manera global.

Taula 7.10. Puntuació del test d’ITPA

La ratlla gruixuda indica el valor mitjà del mateix subjecte (39,2, en el cas de l’Agustí) en la solució de la prova. El perfil il·lustra que hi ha un conjunt d’habilitats que estan desenvolupades per sobre de la mitjana del subjecte, la qual, al seu torn, està més elevada que la mitjana teòrica (fixada en 36), i que un altre conjunt d’habilitats estan desenvolupades per sota de la mitjana del mateix subjecte i, alhora, per sota de la mitjana que li correspon per la seva edat. Per a interpretar la significació d’aquestes discrepàncies, cal agrupar els sub-tests segons els objectius de mesura del test i calcular els valor mitjans de cada agrupació de subtest: Processos (receptiu-comprensiu, associatiu, expressiu) Canals (auditiu-verbal i visuomotor) Nivells (representació i automatisme)

Càlcul dels valors mitjans de les puntuacions típiques dels processos comunicatius

Taula 7.11.

El procés de captació de la informació mostra un rendiment que està en la mitjana de les habilitats de

l’Agustí. El procés d’associació i el d’expressió de la informació mostren un bon nivell, per sobre de la mitjana del test i per sobre de les habilitats mitjanes de l’Agustí. Podem parlar d’habilitats destacades en el procés d’associació i en el d’expressió.

Càlcul dels valors mitjans de les puntuacions típiques dels canals comunicatius

Taula 7.12.

El rendiment en el canal auditiu-verbal es mostra dins els límits normal, encara que lleugerament inferior a la mitjana de l’Agustí. El canal visuomotor obté un nivell normal.

Càlcul dels valors mitjans de les puntuacions típiques dels nivells comunicatius

Taula 7.13.

El nivell de representació es configura com una habilitat en relació amb la mitjana de la població, i com a normal en relació amb el conjunt d’habilitats de l’Agustí. El nivell d’automatismes, tot i que no representa una dishabilitat en relació amb el grup de referència, sí que indica dificultats en relació amb la resta d’habilitats de l’Agustí.

Interpretació de la prova d’ITPA En conjunt, l’Agustí presenta un nivell de desenvolupament psicolingüístic (EPL) (101) equivalent a 8;8 anys. Cal supossar que aquest nivell sigui major per un efecte sostre en alguns subtests. Per tant, el nivell de desenvolupament psicolingüístic, globalment considerat, és normal per a l’edat cronològica de l’Agustí. L’anàlisi de les dades especificades en el perfil permet d’apreciar que l’Agustí obté uns nivells heterogenis en la representació i en el processament pel canal auditiu amb dificultats específiques en la captació de significat verbal. Es tracta d’una inhabilitat per a escoltar i per a donar significat a unitats d’informació verbal simples. En l’ús del canal visuomotor s’aprecien valors alts en comprensió i expressió i valors normals en els mecanismes d’integració visual automàtica que estan desenvolupats lleugerament per sota de la mitjana

personal. El rendiment psicolingüístic es mostra deficitari en el canal auditiu-vocal, referit a tasques d’automatismes. L’eficiència d’aquest canal ofereix un nivell d’edat psicolingüística inferior a l’edat cronològica de l’Agustí (EPL: 6;11). Les dificultats més importants es refereixen al domini de la memòria, particularment de tipus auditiu-oral (memòria de dígits), en la qual treballa a un nivell d’edat de 6;3 anys. La memòria d’informació canalitzada per la via visuomotora presenta també un desenvolupament psicolingüístic feble (EPL = 7;9). Del conjunt de dades obtingudes en el test d’ITPA es pot concloure que el tractament d’informació verbal es veu afectat en el procés de recepció per manca d’atenció i de comprensió dels estímuls d’entrada al sistema informatiu. També hi ha presència de dificultats en els processos automàtics d’integració d’informació verbal i de record verbal i visual. Les dificultats d’integració gramatical podrien justificar les dificultats de comprensió lectora i les de memòria seqüencial podrien estar en la base de les alteracions lectores. Es detecten bones habilitats comunicatives visuals i en el nivell de representació.

3.3.2.6. Proves de garbellat psicopatològic “En el cas de l’Agustí, es dóna algun tipus de trastorn emocional o de conducta que puguin justificar les dificultats lectores?”. Entre les hipòtesis establertes, ens hem preguntat si l’Agustí presentava cap alteració psicopatològica. En el mapa conductual hem establert que en part el problema de baix rendiment acadèmic podria estar sustentat per un abandonament de l’esforç, que al seu torn podria estar vinculat a manifestacions depressives. Mitjançant la prova de CBCL (resposta pels pares) i TRF (resposta pels educadors), s’avalua la presència/absència d’alteracions psicopatològiques.

Aplicació i interpretació de les proves CBCL i TRF En el perfil de conductes psicopatològiques figuren les respostes donades pels pares de l’Agustí (CBCL) i les que ha donat el seu educador (TRF). Les puntuacions s’indiquen en notes T. Una T de 60 indica que la conducta s’eleva una sigma per sobre de la mitjana i una T de 70, que la conducta s’eleva fins a dues sigmes. Sovint, aquest és el límit per a interpretar que, més enllà d’aquesta puntuació, la conducta del subjecte presenta unes característiques atípiques, poc normals, psicopatològiques.

Figura 7.20. Inventari de problemes de comportament

La zona que va de la puntuació 68 a 70 indica zona de risc per al desenvolupament de conductes psicopatològiques.

Interpretació del CBCL i del TRF Tenint en compte la informació que proporcionen els pares i els mestres no s’aprecien alteracions psicopatològiques de tipus internalitzant (depressió, ansietat, aïllament, etc.) ni de problemes externalitzants (agressivitat, conducta delictiva, etc.). L’única escala que presenta puntuació dintre del rang clínic és l’escala de problemes d’atenció. Aquesta escala mesura conductes d’hiperactivitat, impulsivitat, manca d’atenció i problemes d’aprenentatge escolar. En aquest cas els ítems que han puntuat positivament en aquesta escala indiquen que les dificultats es refereixen a problemes d’aprenentatge i a dificultats per a acabar les tasques que comença, especialment les que requereixen habilitats de lectura i escriptura. En el cas que ens ocupa, l’incompliment de les tasques escolars no es deu a trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (simptomatologia TDAH). (102) L’Agustí pot controlar la seva conducta i mantenir la seva atenció en aquelles tasques que li agraden. L’elevació de l’escala respon a l’incompliment de les tasques per dificultats lectoescriptores i per manca de motivació. S’exclou el diagnòstic de TDAH per la seva conducta capaç de regulació (bon control motor i conducta atenta) tant al llarg de les sessions d’exploració psicològica, com per la informació proporcionada per pares i professor.

Observacions clíniques obtingudes durant l’exploració L’Agustí té un bon contacte amb l’examinador, busca l’aprovació personal i intenta de comprovar si el que fa és correcte. Quan alguna cosa no li surt prou bé, s’inquieta, es belluga i manifesta disgust, però no s’atabala ni perd el control.

L’Agustí treballa amb bona disposició. Treballa amb més precisió i gust quan el material és de tipus visual i gràfic que quan és verbal i escrit. En aquest últim cas, remuga una mica i intenta d’acabar ràpid sense preocupar-se de la qualitat de la seva feina.

3.4. Itinerari 4: catàleg de proves L’itinerari 4 consisteix en la consulta del catàleg d’un conjunt de proves que presentem a l’annex d’aquest manual. Aquestes proves us han d’ajudar a resoldre aquest cas. Inclou la informació fonamental sobre l’objectiu de mesura i ha de facilitar la selecció dels instruments per a fer operativa la tercera fase del procés.

3.5. Itinerari 5: establiment del diagnòstic Aquest itinerari correspon a la fase quarta del procés d’avaluació i consisteix en l’establiment d’un diagnòstic psicològic. Algunes vegades, per a poder emetre aquest diagnòstic, s’haurà de recórrer a la consulta de sistemes taxonòmics o classificadors dels diferents trastorns mentals.

3.5.1. Diagnòstic El diagnòstic que s’estableix en aquest cas és el de trastorn d’aprenentatge, tipus trastorn lector (DSM-IV 315.00). Es compleixen els criteris següents: Criteri A de trastorn lector: el rendiment mesurat mitjançant proves de precisió o comprensió normalitzades i administrades individualment se situa per sota del que s’esperava segons l’edat cronològica del subjecte, el seu QI i l’escolaritat pròpia de la seva edat. La discrepància és equivalent a dues desviacions típiques entre el rendiment i el QI. Criteri B de trastorn lector: l’alteració del criteri A interfereix significativament el rendiment acadèmic o les activitats de la vida quotidiana que exigeixen habilitats de lectura. Criteri C: no és pertinent l’aplicació del criteri C. No hi ha dèficit sensorial, si bé es demanarà un revisió de l’audició i de visió. Aquest és el diagnòstic principal. Atès que l’Agustí té bones capacitats cognitives, el problema lector es podria considerar lleu i possible de ser solucionat al llarg de la escolaritat, però el pronòstic s’enfosqueix davant els altres tres problemes complementaris: Un important problema de motivació vers l’aprenentatge escolar: l’abandó de l’esforç vers l’aprenentatge. Un important problema de manca d’atenció vers les tasques lectores. La relaxació familiar vers les normes socials i de neteja, acompanyat de la manca de valoració de les tasques escolars, i la manca de control dels deures i de l’estudi. El tractament haurà de fer front a tots els problemes de manera simultània.

3.6. Itinerari 6: Informe transmès de forma oral i escrita als pares i educadors L’objectiu d’aquest itinerari és que entengueu la manera com es pot transmetre la informació generada al llarg de l’exploració psicològica. En el cas de l’Agustí, la informació es va transmetre per via oral i es va donar la síntesi escrita que es presenta en aquest itinerari.

3.6.1. Informe A continuació mostrem un esquema d’un possible informe per a presentar de manera sintètica la informació del cas de l’Agustí:

Resum de dades d’afiliació, antecedents i acceptació de l’exploració Subjecte. Agustí XX XX Edat: 8 anys i 11 mesos Escolaritzat a 4t. de primària Octubre 2001

Motiu de consulta: consulta demanada per la mare, per problemes de lectura i d’aprenentatges escolars. Genograma familiar: pares i tres germans (noi de 17, noia de 14 i l’Agustí). Antecedents d’interès: No hi ha dades rellevants de tipus evolutiu. Organització familiar laxa quant a normes d’organització interna, amb probable poc control sobre les normes. Poca estimulació cognitiva i cultural en l’ambient familiar. En la història d’aprenentatges es detecten dificultats d’anàlisi i de confegir la unió “consonant + vocal”. Deteriorament progressiu de les relacions d’amistat a l’escola. Queixes dels educadors que indiquen manca de motivació, manca d’higiene personal, treballs escolars no acabats, nivell global d’aprenentatges febles.

Acceptació de l’exploració: la conducta de l’Agustí al llarg de tota l’exploració va ser d’acceptació. Mostrava inquietud en les proves de lectoescriptura, però es mostrava receptiu i complia bé les consignes en la resta de proves. Ell mateix sap que les seves dificultats específiques s’ubiquen en el domini de la lectura, i reconeix ser una mica trapella. És un infant que estableix un bon contacte emocional, i que desitja explicar coses personals.

Resum de dades cognitives L’Agustí és un noi de 8 anys i 11 mesos que presenta una capacitat cognitiva global de tipus mitjà (QI total = 104), però amb fortes discrepàncies entre habilitats específiques. És hàbil en el processament simultani de la informació (K-ABC, PS = 112) i té una bona comprensió i capacitat d’abstracció verbal oral. (103) El perfil de dificultats està relacionat amb les variables següents: Manca d’informació i d’emmagatzematge dels aprenentatges escolars (WISC-R: informació i aritmètica; i K-ABC: càlcul, endevinalles, lectura, centils entre 0,5% i 27%). Dificultats de càlcul mental (WISC-R: aritmètica, centil prop de 16%), que pot superar una mica quant se li dóna un suport visual (K-ABC: aritmètica, centil prop de 25%). Dificultats de retenció d’informació numèrica oral (WISC-R: dígits, centil 5%). Lentitud en tasques seqüencials que exigeixen manteniment de l’atenció i codificació-descodificació contínua (K-ABC: processament seqüencial, centil aproximat 6%). Aquestes dificultats en el tractament seqüencial de la informació poden estar a la base de les dificultats lectores de l’Agustí, les quals –segons la informació donada pels educadors– s’han incrementat al llarg dels cursos de primària; en l’actualitat, això ha generat una notòria manca de motivació per aprendre, un rebuig per la lectura i l’aparició de conductes de distorsió a l’aula. La grafomotricitat està desenvolupada en un nivell que equival a la mitjana de la seva edat cronològica (centil 40-50). L’estil de treball és ràpid i impulsiu, però suficientment precís. Les habilitats psicolingüístiques estan ben desenvolupades. Pot organitzar coherentment la informació tant si se li presenta de forma verbal com visual, amb una petita dificultat específica: li costa una mica entendre informació auditiva (ITPA: comprensió auditiva 32 –equivalent a un centil del 25%), habilitat que se situa per sota del nivell normatiu i per sota de les habilitats mitjanes de l’Agustí. El nivell d’automatismes en les habilitats comunicatives es presenta feblement desenvolupat (centil mitjà pròxim al 45%, inferior a la mitjana normativa). No ha organitzat ni integrat d’una manera adequada (o ho ha fet de forma insuficient) els hàbits de funcionament psicolingüístic bàsic. L’aspecte més deficitari s’ubica en les habilitats de seqüenciació de la informació (memòria seqüencial auditiva i visual, centil prop de 25 i 37%, i en tancament gramatical, centil proper al 35%). Aquestes habilitats tenen una influència decisiva en els aprenentatges lectors. L’eficiència lectora i l’habilitat de comprensió verbal és deficitària. El nivell lector s’acosta al que seria propi d’infants de segon curs de primària. Per tant, hi ha un dèficit lector, atès que l’eficiència en aquesta tasca és significativament inferior al que s’espera per a la seva edat, capacitat cognitiva i escolarització.

Resum de dades de personalitat No es detecten problemes psicopatològics de tipus internalitzant. Tampoc no s’aprecien problemes psicopatològics de tipus externalitzant. La principal indicació de conflicte rau en el domini de les dificultats d’atenció. Tant pares com mestres indiquen problemes en aquest sentit que arriben a un rang

clínic. L’ele-vació d’aquesta escala es produeix per la presència de dificultats d’atenció i no per conductes de manca de control motor. Les conductes de manca d’atenció, en el cas de l’Agustí, reflecteixen la manca de motivació per les tasques acadèmiques, més que no pas una dificultat en el manteniment de l’atenció.

Diagnòstic En suma, el problema de l’Agustí és un trastorn de l’aprenentatge lector sustentat per un dèficit específic de processament seqüencial que no està vinculat a cap dèficit cognitiu ni a cap alteració psicopatològica rellevant. Amb tot, cal parar esment a la presència de les dificultats d’atenció, i vetllar per la millora de la motivació vers l’aprenentatge. Es recomana control audiològic i visual i es recomana el seguiment d’una reeducació en tècniques de desenvolupament de les habilitats lectores.

3.7. Itinerari 7: Planificació de les estratègies de tractament La planificació de les estratègies de tractament correspon a la sisena fase del procés i té com a objectiu seleccionar els aspectes que necessiten ser modificats i establir les estratègies de tractament psicològic adients al cas.

3.7.1. Suggeriment de tractament per a l’Agustí El tractament ha de ser de tipus lector, sense oblidar que en l’origen de la alteració hi ha una doble causalitat, una de tipus d’aprenentatge seqüencial i una segona de tipus motivacional. També hi ha un important factor de risc per a l’aprenentatge de la lectura i per a tot el desenvolupament psicològic del noi, que és la manca de control familiar sobre el noi. Tampoc no s’ha d’oblidar que l’etiologia distal ha malmès la situació present. La reeducació l’ha de dur a terme un professional especialitzat i s’ha d’orientar cap als objectius següentes:

1) Tasques de reeducació Exercitar l’Agustí en l’execució de tasques de codificació i descodificació d’estímuls. (104) Augmentar la velocitat en tasques de codificació i descodificació d’estímuls. Controlar el temps d’execució de les tasques esmentades. Incrementar l’habilitat de captació d’informació auditiva. Aprendre a escoltar i a obtenir informació verbal: tasques d’audició de ràdio, fer atenció a la comunicació verbal en grup, etc. Estimular les habilitats d’integració gramatical: exercitar la comprensió de les regles morfosintàctiques de la llengua amb exercicis estructurals. Exercitar la comprensió verbal. Fer exercicis de comprensió del significat de les paraules: aprenentatge explícit de conceptes, classificació de paraules, sinònims, antònims, etc.

Practicar el record verbal i numèric. Procurar que les tasques de reeducació encomanin en l’Agustí el plaer per llegir.

2) Incidir en la modificació de l’entorn familiar i escolar Incrementar les oportunitats de lectura, tant a casa com a l’escola: convidar l’Agustí a estar-se a la biblioteca escolar després de l’escola, buscar un company amb qui pugui llegir contes, demanar a la seva mare i a la germana gran que facin lectura cada dia, etc. Fer una selecció de llibres de lectura, de nivell de segon de primària, que tinguin com a contingut aspectes que agradin a l’Agustí: l’esport, el joc de carrer, les aventures. Facilitar-li els llibres en préstec individualitzat. Determinar que un mestre de l’escola prengui cura dels hàbits de neteja: que controli la netedat de la bata, de la seva persona i que s’encarregui de contactar amb la mare, quan manqui l’ordre i la neteja necessaris.

3) Normes d’estimulació Valorar públicament les habilitats de síntesi visual i de processament simultani amb la finalitat de reintroduir motivació per l’escola i per l’aprenentatge escolar. Procurar que cada dia pugui rebre un estímul positiu relacionat amb el progrés dels seus aprenentatges

4) Control mèdic Es recomana control audiològic i visual.

Activitats Activitat 1. Quina és l’evolució de l’historial acadèmic de l’Agustí? Mireu d’extreure la informació fonamental relacionada amb el motiu de consulta.

Solució: La trajectòria de bona adaptació a l’escola i als companys es manté al llarg dels anys. Hi ha indicadors inicials d’un estat emocional general normal, i d’una bona sociabilitat, tot i que aquesta sembla presentar problemes en l’inici del curs actual. Les dificultats de síntesi fonològica queden indicades des de primer. El nivell lector es presenta com a lent a primer i amb un desnivell notori a segon i tercer. Les dificultats gràfiques queden indicades des de parvulari. El nivell dels aprenentatges (exclosa la lectoescriptura) és adequat els dos primers anys. Apareixen

signes d’inadequació al final del segon any, i es produeix una bifurcació rellevant al tercer curs: a) presència de motivació i d’esforç per aprendre en tasques no lectores, en tasques orals; b) desmotivació i abandonament de les tasques que impliquen la lectura. El rendiment en llengües apareix com a deficitari (no assolit) al final del tercer curs. Les dificultats en càlcul comencen a ser importants al final del tercer i la manca de treball és apuntat com un problema pels educadors. Conductes de progressiu descuit amb relació a la seva higiene i en el tracte amb els amics.

Activitat 2. A partir de les dades que apareixen en la presentació, quines hipòtesis poden ser adequades per a explicar el problema? Justifiquin-les.

Solució: Trobaran la conclusió en la taula 7.5 de la pàgina 393 i 394.

Annex En aquest catàleg trobareu un recull de les proves emprades per a resoldre aquests dos casos. Inclou la informació fonamental sobre l’objectiu de mesura. Aquest fitxer ha de facilitar la selecció dels instruments per a fer operativa la fase tercera del procés.

1) Inventari multifàsic de personalitat de Minnesota: MMPI-2 Autors: S.R. Hathaway i J.C. McKinley (1940). Editorial: versió adaptada per TEA. Espanya. Nivell de formació necessari per a l’administració i interpretació: requereix coneixements psicomètrics, teòrics i clínics sòlids sobre els fonaments del test. Nivell C de l’American Psychological Association. Administració: Individual o col·lectiva. Edat d’administració: adults. Hi ha una versió per a adolescents (MMPI-A). Duració: entre una hora i una hora i mitja. De 10 a 15 minuts de correcció (amb la versió informatitzada). Àmbits d’aplicació: clínic. Objectiu de mesura: és una de les proves d’exploració psicopatològica més emprada. Els autors van voler construir (ja en els anys trenta) una prova que anés més enllà de la tècnica de l’entrevista clínica i que aportés dades objectives sobre el tipus de problemes i la intensitat de la seva manifestació. La base de la prova consta de deu escales clíniques que analitzen conductes relacionades amb nou tipus de conflictes psicopatològics i la característica d’introversió social. Harris i Lingoes (1955) van analitzar els ítems que formen cadascuna de les escales clíniques i van establir subescales que permeten d’analitzar més detalladament les característiques psicopatològiques pròpies de les diferents alteracions. Per exemple, els ítems de l’escala de depressió, es poden reorganitzar en subgrups per a analitzar els aspectes de depressió subjectiva, retard psicomotor, disfunció física, alentiment mental i rumiació, que es consideren característiques diferencials que acompanyen la depressió. A més d’aquestes escales fonamentals, la recerca –a partir de la selecció d’ítems del total–, ha derivat en múltiples subescales conegudes amb el nom d’escales addicionals o escales de contingut, entre les quals cal destacar l’escala d’ansietat manifesta, l’escala de força del jo, la dominància, la responsabilitat social, la hostilitat controlada, etc. A aquests dos tipus d’escales cal afegir-hi les escales de validació i el recompte de respostes amb el signe interrogant (?). Les escales de validació clàssiques són un conjunt de tres escales: L (sinceritat o mentida), F (incoherència) i K (índex de correcció).

a) L’escala L analitza el grau de franquesa del subjecte en el moment de respondre la prova. És un indicador de la probabilitat que s’hagi respost un protocol de manera inadequada (una T ≥ 65 posa en dubte el conjunt del protocol).

b) L’escala F correspon a T ≥ 65 i pot indicar si les respostes s’han donat a l’atzar, o bé hi ha alteració psicopatològica d’importància (psicosi, estat de confusió, desitjabilitat social, etc.) que expliqui l’elevació de l’escala. c) L’escala K, corresponent a T ≥ 65, indica l’actitud defensiva. El subjecte intenta de donar bona imatge, o bé es mostra inhibit, tímid o desconfiat. L’elevació de l’escala també es pot deure a una manca de comprensió dels ítems. La puntuació d’aquesta escala permet de corregir les altres escales. El recompte d’interrogants (?) indica que si el nombre d’ítems no respostos supera la puntuació directa de 30, la puntuació de les escales se’n pot ressentir i el qüestionari es pot considerar no vàlid. Recentment s’han elaborat dues escales més de validació. L’escala TRIN i la VRIN, que s’han d’interpretar conjuntament amb les escales de validació clàssiques: L’escala TRIN analitza la inconsistència de les respostes vertaderes. L’escala VRIN analitza la inconsistència de les respostes variables. El conjunt de les tres escales clàssiques de validació i la seva combinatòria ofereix diferents índexs a partir dels quals es prendrà la decisió de considerar el perfil interpretable o invàlid. Per exemple, l’índex de Gough (calculat per la diferència entre F i K) indica que si la resta resultant, en puntuació bruta, és menor de 9, els resultats són acceptables; però si l’índex és superior a 12, cal pensar en la possibilitat que s’hagi simulat una alteració o que el subjecte estigui greument pertorbat. Les escales clíniques de l’MMPI són les següents:

Taula 7.14. Escales del test de MMPI.

El conjunt de les escales Hs, D i Hy es coneix amb el nom de tríada neuròtica; una elevació en aquestes escales posa sobre la pista de problemes relacionats amb patologia neuròtica. El conjunt d’escales Pa, Ps, Sc, i Ma es coneix amb el mon de tètrada psicòtica; una elevació d’aquestes escales posa sobre la pista de problemes relacionats amb simptomatologia psicòtica. L’èxit de la prova MMPI ve donat per la facilitat d’aplicació, la facilitat de la correcció (actualment permet una correcció informatitzada, de manera que presenta molts avantatges i elimina parts dels errors de l’aplicació de les plantilles), la seriositat dels processos d’elaboració i d’adaptació, l’enorme quantitat de recerca que avalen les interpretacions derivades de les seves escales i –preferentment– del conjunt del perfil i de la combinatòria d’escales.

2) Inventaris de conductes psicopatològiques: CBCL/TRF Autor: T. Achenbach (1991). Editorial: Universitat de Vermont. EUA. Nivell de formació necessari per a l’administració i interpretació: requereix coneixements psicomètrics, teòrics i clínics sòlids sobre els fonaments del test i del desenvolupament. Nivell C de l’American Psychological Association. Administració: individual. Edat d’administració: CBCL entre 4 i 18 anys; TRF entre 5 i 18 anys. Duració: 45 minuts. Àmbits d’aplicació: clínic. Objectiu de mesura: Achenbach va elaborar aquests qüestionaris amb l’objectiu d’avaluar problemes de conducta en la infància i en l’adolescència. Segons els autors, les conductes problema es poden agrupar en nuclis sindròmics (síndromes de banda estreta) i, al seu torn, en una bipolaritat coneguda amb

els termes d’internalització-externalització (síndromes de banda ampla).

Les síndromes de banda estreta i de banda ampla Les primeres anàlisis factorials dutes a terme amb el child behavior checklist o CBCL (informant: pares) i el teacher’s report form o TRF (informant: educadors) van posar en relleu l’existència d’agrupacions de conductes que variaven segons els diferents grups d’edat i gènere. Aquestes agrupacions de conducta es van denominar síndromes. Aquí, el terme síndrome no s’empra en el sentit estrictament mèdic (conjunt de símptomes d’una afectació), sinó que es refereix a un conjunt de conductes que saturen en un factor particular. Per tant, cada síndrome recull un grup de conductes que covarien. Algunes d’aquestes síndromes eren semblants en diversos grups d’edat i gènere, d’altres eren específiques. Anàlisis posteriors van reunir aquestes síndromes, qualificades de síndromes de banda estreta, en tres tipus d’agrupacions amples, conegudes com síndromes de banda ampla: internalització, externalització i mixta. La internalització agrupa els problemes que estan internament dirigits; és a dir, aquells la manifestació dels quals reverteix negativament en la mateixa persona: per exemple, depressió, ansietat. L’externalització representa els problemes que es produeixen per manca de control i que reverteixen de manera negativa en els altres: per exemple, conducta agressiva, delinqüència. L’agrupació mixta, o agrupació no polaritzada, recull les síndromes que participen de totes dues manifestacions.

Taula 7.15. Síndromes comunes per a tots els grups d’edat i gènere en el CBCL i el TRF.

El total de totes les escales es representa en un perfil. Les diferències entre els perfils dels informants (pares i professors) ajuden a entendre les diferències entre les opinions dels que han informat. Cadascuna d’aquestes escales sindròmiques reflecteix una de les alteracions psicopatològiques. Així, l’aïllament pot manifestar problemes de tipus esquizoide; l’escala d’atenció, conflictes de TDAH; la d’agressivitat i delinqüència, trastorn disocial, o oposicionisme-desafiant, etc.

Inventari de conductes infantils d’Achenbach. Informant: pares (CBCL) El CBCL té dues versions: una per a nens d’entre 2 i 4 anys i una altra per a nens d’entre 4 i 18 anys. Consta de dues parts:

1 ) La primera, formada per 7 ítems, analitza les competències del subjecte en l’esport, activitats diverses, grups als quals pertany, amistats i rendiment i conflictes escolars. 2 ) L’altra part consta de 113 elements que abasten problemes de conducta. El qüestionari l’han de contestar els pares d’acord amb el format següent: 0 = “no es presenta la conducta descrita”, 1 = “la

conducta es presenta algunes vegades”, i 2 = “la conducta es presenta gairebé sempre”. Les puntuacions directes es transformen en puntuacions T (mitjana = 50 i desviació = 10) i/o en centils:

a ) Una puntuació T igual o superior a 70 (centil 98) indica la presència de problemes clínicament significatius en l’àrea avaluada. b ) Una puntuació entre 67 i 79 (centils 95-98) indica la presència de problemes que, encara que no arribin al rang clínic, interfereixen l’adaptació i el comportament del subjecte avaluat. Inventari de conductes d’Achenbach. Informant: professor (TRF) El TRF és un heteroinforme que contesten els professors de nens d’entre 5 i 18 anys. Consta de dues escales:

1 ) La primera analitza el funcionament acadèmic i l’adaptació. Comprèn un conjunt de qüestions que posen en relleu en quina mesura el mestre coneix el nen, i una colla de condicionants del rendiment acadèmic (repetidor, necessitat d’ajudes, etc.). 2 ) La segona és el llistat de 113 conductes problema, que són puntuats, igual que el CBCL. Igual que en el CBCL, la puntuació directa es transforma en puntuació T i en centils. 3) Test d’aptituds mentals primàries Autor: elaborat per TEA a partir dels treballs de L.L. Thurstone i T.G. Thurstone. Editorial: TEA, Madrid, 1989, 8a. Edició. Formació necessària per a l’administració i interpretació de la prova: requereix coneixements tècnics i psicomètrics propis de la teoria dels tests psicològics. Nivell B de l’American Psychological Association. Administració: individual i col·lectiva. Edat: Dels 10-11 anys en endavant. Duració: 26 minuts de treball; 60 minuts amb les instruccions i correcció. Àmbits d’aplicació: educatiu, orientació vocacional i selecció professional. Objectiu de mesura: el PMA és una bateria de proves elaborada per a analitzar habilitats cognitives bàsiques, no jeràrquiques i independents entre si. L’adaptació espanyola analitza cinc grans aptituds primàries bàsiques: comprensió verbal, comprensió espacial, raonament, càlcul i fluïdesa verbal. En la taula 7.16 es poden veure les diferents proves i el tipus de tasques que requereixen.

Taula 7.16. Tests i tasques del PMA.

El test proporciona puntuacions centils per cada factor i una puntuació global. La ponderació dels diferents factors primaris i l’addició dels factors ponderats permet de trobar una mesura global de la capacitat cognitiva.

4) Test d’habilitats psicolingüístiques: ITPA Autors: S.A. Kirk, J.J. McCarthy i W.D. Kirk. Editorial: TEA. Nivell de formació necessari per a administrar i interpretar la prova: requereix coneixements conceptuals, tècnics i psicomètrics. S’han de dominar les bases psicològiques del test i de la seva aplicació clínica i educativa. Nivell B de l’American Psychological Association. Administració: individual. Edat d’aplicació: de 2 a 10 anys. Duració: depèn de les característiques del subjecte avaluat. Generalment es pot aplicar en una sessió única, o dues sessions com a màxim. Àmbits d’aplicació: educatiu i clínic. Objectiu de mesura: el test d’habilitats psicolingüístiques ITPA (Kirk, McCarthy i Kirk, l968; Kirk, 1974) va sorgir com un instrument d’avaluació de les habilitats i dificultats verbals i perceptives en nens amb problemes cognitius i d’aprenentatge. Els autors de l’ITPA van elaborar una prova sensible a les característiques intraindividuals, que permet d’interpretar les àrees de fortalesa i les debilitats en relació amb les normes i en relació amb el conjunt d’habilitats del mateix individu.

La taula 7.17 recull els processos avaluats, els subtests del test d’ITPA i les tasques que es requereixen en cada cas. Un primer conjunt de proves fa referència a un nivell anomenat nivell de representació, que implica l’ús conscient de les habilitats comunicatives (verbals o no verbals). Seguint la teoria comunicativa d’Osgood, el procés comunicatiu té tres moments fonamentals: recepció, associació i expressió. Per cadascun d’aquests tres punts, el test d’ITPA analitza habilitats verbals-orals i habilitats visuomotores.

Taula 7.17. Subtests, objectius de mesura i tasques de l’ITPA en el nivell de representació.

A més d’aquestes habilitats de representació, el procés comunicatiu ha automatitzat una colla d’habilitats.

Taula 7.18. Subtests, objectius de mesura i tasques de l'ITPA en el nivell automàtic.

Les dades de l’ITPA es poden considerar com la línia base per a organitzar el programa de reeducació a partir d’un nivell determinat i reestructurar el procés d’adquisició i ensenyament de la llengua.

5) Test d’intel·ligència de Wechsler per a nens; revisat: WISC-R Autor: D. Wechsler. Editorial: TEA, Madrid. Nivell de formació necessari per a la seva administració i interpretació: requereix sòlids coneixements tècnics psicomètrics, coneixements teòrics sobre els fonaments psicològics dels tests i preparació clínica. Nivell C de l’American Psychological Association. Administració: individual. Edat d’administració: de 6 a 16 anys. Duració: aproximadament 60 minuts. Àmbits d’aplicació: educatiu i clínic. Objectiu de mesura: l’escala d’intel·ligència per a nens de Weschler, WISC-R, està formada per dotze subtests, que s’organitzen en dues escales. L’escala verbal i l’escala manipulativa. A més d’aquests subtests, n’hi ha dos que tenen el caràcter de proves complementàries: el subtest de dígits i el de laberints. Els subtests complementaris es poden aplicar quan l’examinador ho cregui oportú, o com a substituts en cas que algun dels altres subtests no s’hagi pogut aplicar, o la seva aplicació romangui invalidada per alguna raó.

Taula 7.19. Escala verbal.

Taula 7.20. Escala manipulativa.

La puntuació directa de cada subtest es transforma en una puntuació típica de mitjana 10 i de dispersió 3. La suma de puntuacions típiques dels subtests verbals, d’una banda, i dels manipulatius, de l’altra, es transforma en una mesura de quocient intel·lectual: quocient d’intel·ligència verbal (QIV), manipulativa (QIM) i total (QIT). Aquests QI tenen una mitjana de 100 i una dispersió de 15. Aquests dos QI poden ser interpretats com a dos factors. Si els subtests dels factors són heterogenis entre si quant al seu rendiment, s’ha d’intentar de trobar un sistema d’agrupació de subtests que sigui més homogènia. En aquests casos es pot intentar de trobar una explicació dels resultats a partir de la recerca d’un tercer factor, el de distractibilitat, o bé d’analitzar si l’agrupació en quatre factors proposada per Banatyne dóna una millor explicació que la solució de dos factors.

6) Test d’interessos professionals de Kuder Autor: G.F. Kuder. Editorial: TEA Ediciones. Madrid, 1980. Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnics psicomètrics, teòrics dels fonaments psicològics del test i clínics. Nivell A de l’American Psychological Association. Administració: individual i col·lectiva. Edat: adolescents i adults (nivell mínim equivalent a l’actual ESO). Duració: entre 30 i 60 minuts. Àmbits d’aplicació: educatiu i en orientació i selecció de personal. Objectiu de la mesura: el test de Kuder-C avalua els interessos professionals i acadèmics del subjecte en deu àrees (aire lliure, mecànica, càlcul, científic, persuasiu, artístic, literari, musical, assistencial i administratiu). També inclou una escala V de verificació a fi de determinar la fiabilitat dels resultats obtinguts. El test de Kuder comprèn 168 ternes d’activitats d’entre les quals el subjecte ha d’escollir la que més li agrada i la que menys. La correcció és objectiva, mitjançant una plantilla manual o informatitzada. La puntuació directa de cadascuna de les deu escales és la suma de tots els encerts obtinguts. Les puntuacions directes es transformen en tres tipus de puntuacions tipificades: centils, eneatipus i notes T. La confecció d’un perfil amb dades tipificades permet d’observar la intensitat dels interessos d’un subjecte determinat per a una àrea professional concreta. Es proporcionen barems independents per a dones i homes, i segons diferents nivells culturals. Així mateix, es presenten els perfils obtinguts per a diferents grups ocupacionals que permeten d’efectuar una comparació amb els resultats obtinguts pel subjecte d’avaluació i de determinar la família professional amb la qual presenta més afinitat.

7) Test d’aptituds diferencials: DAT-5 Autor: G.K. Bennett, H.G. Seashore i A.G. Wesman.

Editorial: TEA, Madrid, 2000. Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnics psicomètrics i teòrics sobre els fonaments dels tests psicològics. Nivell B de l’American Psychological Association. Administració: individual i col·lectiva. Edat: adolescents i adults a partir dels 12 anys. Duració: dues hores i vint-i-tres minuts; tres hores i mitja si es té en compte les instruccions d’aplicació i la correcció. Àmbits d’ aplicació: educatiu, orientació vocacional i selecció professional. Objectiu de mesura: el DAT-5 és útil per a avaluar un conjunt d’aptituds relacionades amb el rendiment acadèmic en els estudis secundaris. La bateria de proves es pot aplicar a partir dels primers anys d’ensenyament secundari obligatori. Els autors es van fonamentar en les dades resultants de la recerca sobre els factors d’intel·ligència i van construir una prova que avalua vuit aptituds. L’adaptació espanyola presenta sis d’aquests tipus d’aptituds.

Taula 7.21. Test i tasques de l’adaptació espanyola del DAT-5.

La prova facilita puntuacions centilars per a cadascun dels subtests i per a la combinació de les pro-ves VR + NA. Aquesta combinació s’empra com un indicador de l’aptitud escolar i de la capacitat per a aprendre i obtenir bons rendiments escolars.

8) Test de capacitat cognitiva: dòminos D-48 Autor: E. Anstey. Editorial: TEA, Madrid, 1993, 10a. Edició.

Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnics psicomètrics, sobre els fonaments dels tests. Nivell B de l’American Psychological Association. Administració: individual i col·lectiva. Edat: dels 12 anys en endavant. Duració: 25 minuts; 35 minuts amb instruccions i correcció. Àmbits d’ aplicació: educatiu, orientació vocacional i selecció professional. Objectiu de mesura: el test de dòminos D-48 és una prova que avalua intel·ligència general o factor G. La saturació en aquest factor se situa prop del 0,86. Consta de 44 problemes que es presenten mitjançant fitxes de dòminos. Les fitxes estan disposades espacialment i la tasca consisteix a descobrir la relació entre les fitxes i a estendre-la a un nou element. Per a resoldre els problemes s’han d’aplicar diferents operacions: simetria, alternança, progressió, asimetria, progressió circular, addició, sostracció. 9) Test de factor G d’intel·ligència de Cattell: escala 3 Autor: R.B. Cattell i A.K.S. Cattell. Editorial: TEA, Madrid, 1994, 7a. Edició. Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnics psicomètrics teòrics sobre els fonaments psicològics dels tests. Nivell B de l’American Psychological Association. Administració: individual i col·lectiva. Edat: adolescents i adults a partir dels 15 anys. Duració: aproximadament entre 12 i 13 minuts de treball; 30 minuts si es compta el temps d’instruccions i de correcció. Àmbit d’aplicació: educatiu, orientació vocacional i selecció professional. Objectiu de mesura: aquest test de factor G consta de tres versions (escala 1, 2 i 3). L’escala 3 es compon de cinquanta ítems agrupats en quatre subtests, que analitzen diferents operacions cognitives.

Taula 7.22. Subtests, objectius de mesura i tasques del test de factor G.

Cattell va elaborar els seus tests, coneguts com a tests lliures de cultura (en anglès, free culture test) sota la influència de Spearman. El seu objectiu era avaluar les habilitats fluides mitjançant tasques no verbals i, d’aquesta manera, evitava la intervenció de les habilitats cristal·litzades, les quals estan molt més vinculades al llenguatge i als coneixements culturals. Les saturacions de les habilitats analitzades en el factor G d’intel·ligència és de 0,90.

10) Test de la figura complexa de Rey Autor: A. Rey. Editorial: TEA, Madrid, 1980. Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnics psicomètrics i teòrics sòlids sobre la fonamentació clínica de la prova. Nivell C de l’American Psychological Association. Administració: individual. Edat d’administració: nens a partir de 5 anys i adults. Duració: entre 10 i 15 minuts. Àmbits d’aplicació: clínic i educatiu. Objectiu de mesura: A. Rey va elaborar aquesta prova l’any 1942 amb la finalitat de fer exploracions neurològiques. És útil per a analitzar l’habilitat d’integració visuomotora i la capacitat de retenció mnemònica en subjectes amb alteracions neuropsicològiques. L’ús de la prova s’ha estès a la població normal. El material del test consta de dues figures que no tenen un significat conegut. Una és adequada per a nens (figura senzilla), i l’altra, de complexitat més gran (figura complexa), per a nens i adults. L’aplicació s’organitza entorn de dos aspectes: còpia i reproducció de memòria. En primer lloc, el

subjecte ha de copiar la figura geomètrica i després, abans de tres minuts, ha de reproduir de memòria la figura que ha copiat. Amb aquesta prova s’avalua l’activitat perceptiva visual, la capacitat per a organitzar les dades visuals i l’habilitat per a recordar. En la interpretació es valora el següent:

1 ) El tipus de còpia, que indica la capacitat d’estructurar la informació visual. 2 ) La riquesa i l’exactitud dels elements del dibuix copiat, que indica la capacitat d’anàlisi dels detalls i la de reproducció i precisió motora gràfica. 3 ) El temps necessari per a fer la còpia: índex d’agilitat. 4 ) La reproducció de memòria, analitzada segons el tipus de còpia fet i la riquesa i exactitud del record. La combinació de tots aquests indicadors permet d’apreciar les habilitats perceptives visuals i, en cas de dificultats, permet d’apreciar si els problemes es deuen a problemes d’anàlisi, o a dificultats d’integració de la informació perceptiva, o a problemes de memòria o en quina mesura aquestes variables s’interfereixen les unes a les altres.

11) Test d’anàlisi de la lectoescriptura: TALE i TALEC Autors: J. Toro i M. Cervera. Editorial: Pablo del Río Editor. Madrid. Nivell de formació necessari per a l’administració i interpretació: requereix coneixements generals en el domini de l’aprenentatge de la lectoescriptura. Nivell A de l’American Psychological Association. Administració: individual. Edat d’administració: entre 6 i 10 anys o més grans, si hi ha dificultats lectores. Duració: depèn de les característiques del subjecte avaluat. Entre 30 i 40 minuts. Àmbits d’aplicació: educatiu, per a avaluar les dificultats de l’aprenentatge lector (entre 1r. i 4t. de primària). Objectiu de mesura: determinar els nivells generals i les característiques específiques de la lectura i escriptura d’infants en edat d’adquisició del procés lector i escriptor. La prova consta d’una versió en llengua castellana (TALE) i d’una en llengua catalana (TALEC).

Taula 7.23. Subtests, tasques i aspectes analitzats en el TALE i el TALEC.

12) Test de memòria: ordres d’oficina Autors: tècnics de la Secció d’Estudis de TEA Ediciones SA. Editorial: TEA Ediciones. Madrid (1971). Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnics, psicomètrics i teòrics sobre els fonaments psicològics del test. Nivell A de l’American Psychological Association. Administració: individual i col·lectiva. Edat: subjectes d’11 o més anys. Duració: 25 minuts aproximadament. Àmbits d’aplicació: orientació i selecció de personal. Objectiu de mesura: el test d’ordres d’oficina té l’objectiu d’avaluar la memòria auditiva immediata, la

capacitat de retentiva d’instruccions rebudes verbalment i la comprensió verbal. La prova comprèn dos nivells amb diferents graus de dificultat, formes 2 i 3. Totes dues formes comparteixen una estructura similar i consisteixen en la lectura per part de l’examinador de tretze paràgrafs que contenen múltiples dades o fets relatius a la vida quotidiana (horaris, noms de persones, llocs, etc.). La correcció és senzilla i objectiva. S’atorga un punt per cada element contestat correctament. La puntuació directa (PD) és igual al nombre d’encerts assolits. Les puntuacions directes es transformen en dos tipus de puntuacions tipificades: centils i eneatipus. S’ofereixen barems independents per a dones i homes i per a diferents nivells culturals.

13) Test de percepció de Bender Autor: L. Bender. Editorial: Paidós. Barcelona, 1993. Formació necessària per a l’administració i interpretació: requereix coneixements tècnics psicomètrics i teòrics sobre els fonaments de la prova. També necessita coneixements clínics. Nivell B de l’American Psychological Association. Administració: individual. Edat: nens a partir de 5 anys i adults. Duració: entre 5 i 10 minuts. Àmbits d’aplicació: educatiu i clínic. Objectiu de mesura: el test gestàltic de Bender és un instrument desenvolupat per Laureta Bender (19381984) sota un enfocament psiconeurològic, com a mesura d’estudi de la patologia mental i orgànica. El substrat teòric de la prova resideix en la teoria de la Gestalt segons la qual un subjecte organitza la informació en estructures que mantenen unes lleis entre si (llei de la compleció, llei de la bona forma, etc.). L’autora va aplicar aquesta idea de la capacitat d’integració i d’organització perceptiva als seus estudis neuropsicològics, analitzant les repercussions que una lesió cerebral podia tenir sobre aquestes habilitats. Pretenia de sustentar la idea que una lesió cerebral pot ser identificada segons els tipus d’integració perceptiva, de coordinació visuomotora i/o manifestacions conductuals gràfiques. Així, doncs, la prova permet d’apreciar la capacitat d’integració i de coordinació visuomotora i les seves alteracions en cas de patologies orgàniques, psicòtiques, i en casos d’impulsivitat o de dissociació. A la vegada, es constitueix com una prova evolutiva, indicadora de la maduresa en el desenvolupament perceptiu i visuomotor i de les capacitat cognitives globals en el nen petit. També s’ha emprat com una prova projectiva que pot aportar dades sobre indicadors emocionals. La tasca consisteix a copiar nou figures geomètriques, que es presenten al subjecte una darrera de l’altra.

Es pot administrar a partir dels 5 anys. Hi ha diversos sistemes de puntuació, tant per a nens com per a adults. També hi ha moltes adaptacions de la prova amb dibuixos més fàcils per a nens menors de 6 anys.

14) Test de personalitat: 16 PF Autor: R.B. Cattell. Editorial: Tea. Barcelona. Formació necessària per a l’administració i interpretació: requereix sòlids coneixements tècnics psicomètrics i una base sòlida de les teories de la personalitat. Per a la seva interpretació es requereixen també coneixements clínics. Nivell C de l’American Psychological Association. Administració: individual o col·lectiva. Edat: adults, a partir de 18 anys. Hi ha versions adaptades als diferents nivells d’edat. La prova HSPQ és per a adolescents. El CPQ per a nens, i l’ESPQ per a infants de preescolar. El 16PF-5 constitueix una molt recent versió per a adults. Duració: entre 30 i 40 minuts, segons les edats i les formes d’aplicació. Àmbits d’aplicació: clínic, educatiu, d’orientació, d’assessorament i per a selecció de personal. Objectiu de mesura: és un test de personalitat, construït amb tècniques factorials, sota la perspectiva teòrica de la psicologia dels trets. L’autor va identificar un conjunt de factors independents entre si. Gran part d’aquests factors es troben en les estructures factorials de nens, adolescents i adults, i només uns quants són específics de les diferents edats. El conjunt de factors bàsics, denominats primaris, s’organitzen, al seu torn, en factors de segon ordre (ansietat, extraversió, independència i sensibilitat), que tenen un poder explicatiu més gran que els factors de primer ordre. Els factors que configuren el 16 PF són els següents:

Taula 7.24. Factors de primer i segon ordre del 16PF.

La interpretació del test es fa a dos nivells. En primer lloc, s’analitza l’estructura psicològica de més poder explicatiu (factors de segon ordre) i, seguidament, s’analitza el perfil de personalitat configurat pels 16 factors de primer ordre. Es desaconsella la interpretació de factor per factor de manera aïllada i, en canvi, es recomana que s’organitzi la informació que proporciona la combinatòria diferent dels trets.

15) Test de processament cognitiu: K-ABC Autor: A.E. Kaufman i N. Kaufman. Editorial: TEA. Nivell de formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnics psicomètrics i teòrics sòlids dels fonaments psicològics dels tests i clínics. Nivell C de l’American Psychological Association. Administració: individual. Edat d’administració: de dos anys i mig a dotze anys i mig. Duració: aproximadament 60 minuts. Àmbits d’aplicació: educatiu i clínic. Objectiu de mesura: la bateria d’avaluació per a nens de Kaufman (en anglès, Kaufman assessment battery for children: K-ABC; Kaufman i Kaufman, 1983), és una mesura de l’habilitat cognitiva i els aprenentatges acadèmics que consta de dues escales: una de processament mental, que inclou les escales de processament seqüencial i simultani, i una de coneixements acadèmics. Aquesta última està destinada a mesurar els coneixements adquirits i el nivell d’aprenentatges escolars. L’escala de processament

mental mesura el funcionament intel·lectual, tal com es veu reflectit en els diferents subtests de processament seqüencial i simultani. Aquesta escala proporciona una bona estimació global de la capacitat de processament mental o intel·ligència, ja que com opinen els autors: “la intel·ligència és complexa i, probablement, les conductes més intel·ligents són el resultat de la integració dels processos seqüencials i simultanis”. La bateria presenta, a més, una escala especial, no verbal, destinada a avaluar les habilitats intel·lectuals dels infants amb dificultats lingüístiques. Aquesta escala no verbal està formada per subtests de les escales de processament simultani i seqüencial. En la taula 7.25 es recull la composició de les diferents escales i les tasques que presenta cada un dels subtests. Escales, subtests i tasques de la bateria d’avaluació per a nens de Kaufman (K-ABC).

Taula 7.25. Escales, subtests i tasques del K-ABC.

16) Test de quadrats de lletres Autor: secció d’Estudis de TEA, a partir del material de L.L. Thurstone i col·laboradors. Editorial: TEA ,Madrid, 1990, 4a. Edició. Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix una formació general en l’àrea en què s’apliqui la prova. Nivell A de l’American Psychological Association. Administració: individual i col·lectiva. Edat: nens, adolescents i adults a partir dels onze anys. Duració: aproximadament deu minuts de treball. Àmbits d’ aplicació: educatiu, orientació vocacional i selecció professional. Objectiu de mesura: aquest instrument és útil per a avaluar les capacitats d’atenció i de rapidesa perceptiva. Consta de 90 quadrats que contenen 16 lletres distribuïdes en quatre files i en quatre columnes. La tasca consisteix a senyalar la fila o columna que té una lletra repetida. Per a aconseguir un bon resultat, és necessari estar atent i concentrat: cal mantenir l’atenció i inhibir les respostes davant d’estímuls irrellevants. Un inconvenient de la prova és que requereix una certa habilitat lectora. La prova facilita barems segons el curs escolar i el nivell professional.

Bibliografia Bibliografia general Aiken, L. (1996). Personality Assessment Methods and Practices. Washington: Hogrefe & Huber. Anastasi, A.; Urbina, S. (1997). Psychological Testing. Nova Jersey: Prentice Hall. Bellack, A.; Hersen, M. (1988). Behavioral Assessment. A practical handbook (3a. ed.). Nova York: Pergamon Press. Buela-Casal, G.; Sierra, J.C. (1997). Manual de Evaluación Psicológica. Madrid: Siglo XXI. Cronbach, E. (1990). Essentials of Psychological Testing (5a. ed.). Nova York: Harper & Collins. Fernández-Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnóstico: Concepto y Metodologia. Madrid: CincelKapelusz. Fernández-Ballesteros, R. (1992). Introducción a la Evaluación Psicológica (vol. I i vol. II). Madrid: Pirámide. Fernández-Ballesteros, R. (ed.) (1994). Evaluación conductual hoy. Madrid: Pirámide. Forns, M. (1993). Evaluación Psicológica infantil. Barcelona: Barcanova. Forns, M. (2001). “Presentación”. A: C. Maganto; J.A. Amador; R. González (coord.). Evaluación Psicológica en la infancia y la adolescencia . Casos prácticos (pàg. 9-12). Madrid: TEA. Godoy, A. (1996). Toma de decisiones y Juicio clínico. Madrid: Pirámide. Goldstein, G.; Hersen, M. (1990). Handbook of Psychological Assessment. Nova York: Pergamon Press. Kaplan, R.; Saccuzzo, D. (1993). Psychological Testing: Principles, applications and issues (3a. ed.). Belmont: Brooks. Kirchner, T., Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluación psicològica: modelos y técnicas. Barcelona: Paidós. Maganto, C., Amador, J.A.; Gónzález, R. (coord.) (2001). Evaluación Psicológica en la infancia y la adolescencia. Casos prácticos. Madrid: TEA. Nelson, R.; Hayes, S. (ed.) (1986). Conceptual Foundations of Behavioral Assessment. Nova York: Guilford Press. Pelechano, V. (1988). Del psicodiagnóstico clásico al análisis ecopsicológico (vol. I i II). València: Alfaplus.

Satller, J.M. (1988). Evaluación de la inteligencia infantil y habilidades especiales. Mèxic: El Manual Moderno. Silva, F. (1989). Evaluación conductual y criterios psicométricos. Madrid: Pirámide. Silva, F. (ed.) (1995). Evaluación psicológica en niños y adolescentes. Madrid: Síntesis. Capítol I Bibliografia bàsica Fernández-Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnóstico: Concepto y metodologia. Madrid: CincelKapelusz. Es tracta d’un text ja clàssic entre els textos en llengua castellana. Exposa molt clarament les principals alternatives que s’han plantejat a l’avaluació psicològica.

Fernández-Ballesteros, R. (ed.) (1994). Evaluación conductual hoy: Un enfoque para el cambio en psicologia clínica y de la salud. Madrid: Pirámide. És un llibre col·lectiu, organitzat entorn de quatre dominis: a) qüestions històriques i conceptuals de l’avaluació conductual; b) metodologia; c) aplicacions en psicologia clínica i de la salut; i d) aplicació a poblacions específiques. És una obra d’una gran maduresa i de consulta obligada, tant pel que fa a l’avaluació específicament, com pel que fa a la psicologia clínica.

Kirchner, T.; Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluación psicológica: modelos y técnicas. Barcelona: Paidós. En aquest llibre els autors repassen de manera metòdica i sintètica els diversos models psicològics i tracten de relacionar cada model amb els seus intents explícits de construcció de proves de mesura psicològica.

Pelechano, V. (1988). Del psicodiagnóstico clásico al análisis ecopsicológico. València: Alfaplus. És també una obra clàssica d’entre les obres de llengua castellana. El text consta de dues parts: la primera revisa el conceptes bàsics referits a l’avaluació psicològica i la segona tracta de l’enfocament denominat psicomètric tradicional.

Referències bibliogràfiques American Psychiatric Association (1995). DSM-IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Barrios, B.; Hartmann, D.P. (1986). “The contributions of traditional assessment: Concepts, issues and methodologies”. A: R.O. Nelson; S.C. Haynes (ed.). Conceptual foundations of behavioral assessment (pàg. 81-110). Nova York: Guilford Press. Binet, A.; Simon, T. (1905). “Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des

anormaux”. Année psychologique (núm. 11, pàg. 191-244). Col·legi Oficial de Psicólegs de Catalunya (1989). Codi Deontològic. Barcelona: COPC.

Cronbach, E. (1957). “The two disciplines of scientific psychology”. American Psychologist (núm. 12, pàg. 671-684) [trad.: F. Alvira, M. Avia, R. Calvo i J. Morales (ed.)(1979). Los dos métodos en las ciencias sociales. Madrid: CIS]. Doll, E.A. (1935). “A genetic scale of social maturity”. The American Journal of Orthopsychiatry (núm. 5, pàg. 180-188). Eysenck, H. (ed.)(1961).”The effects of psychotherapy”. A: H. Eysenck. Handbook of Abnormal Psychology. Nova York: Basic Books. Fernández-Ballesteros, R. (ed.)(1994). “Evolución histórica de la evaluación conductual”. A: Evaluación conductual hoy (pàg. 825-859). Madrid: Pirámide. Forns, M. (1993). Evaluación Psicológica infantil. Barcelona: Barcanova. Forns, M.; Amador, J.A. (2001). “Julián un niño hiperactivo”. A: C. de Maganto; J.A. Amador; R. González (ed.). Evaluación psicológica infantil y del adolescente: casos prácticos (pàg. 307-342). Madrid: TEA. Gessell, A. (1925). The mental growth of the preschool child. Nova York: Macmillan. Goodenough, F.L. (1926). Measurement of intelligence by drawings. Nova York: World Book. Hataway, S.F.; McKindley, J.C. (1940). “A Multiphasic personality schedule (Minnesota I): Construction of the schedule”. Journal of Psychology (núm. 10, pàg. 249-254). Hayes, S.; Follete, W. (1993). “The challenge faced by behavioral Assessment”. European Journal of Psychological Assessment (núm. 9, pàg. 182-188). Haynes, S.N. (1995). “Introduction to the special section on Chaos Theory and Psychological Assessment”. Psychological Assessment (vol. 1, núm. 7, pàg. 3-4). Haynes, S.N.; Leisen, M.B.; Blaine, D.D. (1997). “Design of Individualized Behavioral Treatment Programs using Functional Analytic Clinical Case Models”. Psychological Assessment (vol. 4, núm. 9, pàg. 334-348). Heiby, E.M. (1995). “Chaos Theory, Nonlinear Dynamic Models and Psychological Assessment”. Psychological Assessment (vol. 1, núm. 7, pàg. 5-9). Hunt, E. (1982). “Towards new Ways of assessing intelligence”. Intelligence (núm. 6, pàg. 231-140). EUA. Huteau, M. (1985). Les conceptions cognitives de la personnalité. París: PUF. Kanfer, F.; Saslow, G. (1969). “Behavioral Diagnosis”. A: C. Frank (ed.). Behavior Therapy: Appraisal and Status. Nova York: McGraw-Hill.

McReynolds, P. (1986). “History of assessment in clinical and educational settings”. A: R.O. Nelson; S.C. Haynes (ed.). Conceptual foundations of behavioral assessment (pàg. 42-79). Nova York: Guilford Press. Meehl, P. (1954). Clinical versus statistical prediction: A theoretical analysis and review of the evidence. Minneapolis: University of Mineapolis. Mischel, W. (1968). Personality and Assessment (trad. Trillas, 1973). Nova York: Wiley. Muñiz, J. (1990). Teoría de respuesta a los ítems. Un nuevo enfoques en la evaluación psicológica y educativa. Madrid: Pirámide. Nelson, R.O. (1987). “Relationship Between Assessment and Treatment within a Behavioral Perspective”. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment (vol. 2, núm. 10, pàg. 155-170). Organització Mundial de la Salut (1992). CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Meditor. Ozerestki, N. (1926). “Échelle métrique du developpement de la motricité chez l’enfant et l’adolescent”. Hygiène menatle (núm. 3, pàg. 53-75). Piaget, J. (1959). La formation du symbole chez l’enfant: Imitataion, jeu et rêve. Image et representation. Neuchatel: Delachaux et Niestlé. Reuchlin, M. (1957). Historia de la psicología. Buenos Aires: Paidós. Rodrigues-Simoes, M. (1994). “Notas em torno da arquitectura da Avaliaçao Psicológica”. Psychologica (núm. 11, pàg. 7-4). Silva, F. (1989). Evaluación conductual y criterios psicométricos. Madrid: Pirámide. Rorschach, H. (1921). Psychodiagnostics. Bern: Bircher. Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior. New York: McMillan (Trad. Barcelona: Fontanella, 1977). Staats, A.W. (1981). “Paradigmatic behaviorism unified theory, unified construction and the zeigeist of separatism”. American Psychologist (núm. 36, pàg. 239-256). Sternberg, R.J. (1987). Inteligencia humana I. La naturaleza de la inteligencia y su medición. Barcelona: Paidós. Strong, E.K. (1927). “Vocational interest test”. Educational Record (núm. 8, pàg. 107-121). Terman, L.M. (1916). The measurement of intelligence. Boston: Houghton Miffin. Weschler, D. (1939). The measurement of Adult Intelligence. Baltimore: Williams & Williams.

Wolpe, J. (1958). Psychotherapy by reciprocal inhibition. Standford: Standford University Press (Trad. Bilbao: Desclée de Brower, 1975). Capítol II Referències bibliogràfiques American Psychatric Association (1987). DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders. 4th Ed. Revised Text. Washington: D.C: Autor. Achenbach (1981). “The role of taxonomy in Developmental Psychopathology”. A: M.E. Lamb; A.L. Brown (ed.). Advances in Developmental Psychology. Hillsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Ávila Espada, A. (1992). “Aproximación a perspectivas y modelos de la Evaluación Psicològica en la clínica contemporánea”. A: A. Ávila Espada; C. Rodríguez-Sutil (coord.). Psicodiagnóstico clínico (pàg. 62-82). Madrid: EUDEMA. Ávila Espada, A.; Rodríguez-Sutil, C. (coord.) Psicodiagnóstico clínico (pàg. 62-82). Madrid: EUDEMA. Bassedas, E. i altres (1989). Intervenció educativa i diagnòstic psicopedagògic. Barcelona: Laia. Beutler, L.E. (1995). “The clinical interview”. A: L.E. Beutler; M.R. Berren, (ed.). Integrative assessment of adult Personality. Nova York: The Guilfrod Press. Costello, A.J.; Edelbrock, C.S.; Costello, A. (1985). “Validity of the NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children. A comarison between pediatric and Psychiatric referrals”. Journal of Abnormal Child Psychology (núm. 13, pàg. 579-595). Cronbach, L.J. (1957). “The two disciplines of scientific psychology”. American Psychologist (núm. 12, pàg. 671-684). Cronbach, L.J. (1975). “Beyond the two disciplines of scientific psychology”. American Psychologist (núm. 30, pàg. 116-127). Endicott, J.; Spitzer, R.L. (1978). “A diagnostic interview: the chedule for affective disorders and schizopfrenia”. Archives Gen. Psychiatry (núm. 35, pàg. 837-844). Fernández Ballesteros, R. (1995). El proceso en evaluación conductual. A: R. Fernández Ballesteros (ed.). Evaluación conductual hoy. Un enfoque para el cambio en psicologia clínica y de la salud (pàg. 111-158). Madrid: Pirámide. Fernández-Ballesteros, R. (1997). “Guidelines for the Assessment Process (GAP)”. European Psychologist (vol. 2, núm. 4, pàg. 352-355).

Forns, M. (1993). Evaluación psicológica infantil. Barcelona: Barcanova. Forns, M. (1999). “La entrevista en psicopediatría”. A: Sassot i Llevadot (ed.). Psicopedriatia en atención primaria (pàg. 3-13). Barcelona: Prous Science. Godoy, A. (1996). Toma de decisiones y juicio clínico. Madrid: Pirámide. Gondran (1984). Introduction aux systemes experts. París: Eyrolles. Haynes, S.N.; Leisen, M.B. i Baline, D.D. (1997). “Design of individual behavioral tratment programs: Using Functional Analytic Clinical Case Models”. Psychological Assessment (núm. 9, pàg. 334-348). Huteau, M. (1985) Les conceptions cognitives de la personalilté. París: PUF. Herjanic, B.; Herjanic, M.; Brown, F.; Weatt, T. (1975). “Are children reliable responders?”. Journal of Abnormal Child Psychology (núm. 3, pàg. 41-48). Hodges, K.; Kline, J.; Stern, L.; Cytryn, L.; McKnew, D. (1982).”The development of child assessment interview for research and clinical use”. Journal of Abnormal Child Psychology (núm. 10, pàg. 173 189). Kovacs, M. (1985) “The interview Schedule for Children (ISC)”. Psychopharmacology Bulletin (núm. 21, pàg. 991-994). Martorell, M.C. (1997). “Aspectos formales de la entrevista” i “Comunicación y entrevista”. A: M.C. Martorell; R. González (ed.). Entrevista y Consejo Psicológico (pàg. 27-57 i 59-81). Madrid: Síntesis. Martorell, M.C.; González, R. (ed.) (1997). Entrevista y consejo psicológico (pàg. 27-57 i 59-81). Madrid: Síntesis. Nelson, R.O. (1988). “Relationship Between Assessment and Treatment Within a Behavioral Perspective”. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment (núm. 10, pàg. 155-170). O’Leary, K.D.; O’Leary, S.G. (1977). Classroom management. Nova York: Pergamon. Organització Mundial de la Salut (1992). CIE-10: Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Meditor. Puig-Antich, J.; Chambers W., (1983). “Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for school-age children (6-18 years)- Kiddie SADS”. Nova York: Unpublished manuscript / State Psychiatric Institute. Rey, A. (1962). Étude des insuffisances psychologiques. II. La sistematization des observations. Neuchatel, Delachaux et Niesté. Robins, L.N.; Helzer, J.E.; Croughan, J.; Ratcliff, K.S. (1981). “National Institute of Mental Health Diagnostic Interview Schedule: Its history, characteristics and validity”. Archives of General Psychiatry (núm. 38, pàg. 381-289). Rogers, C.R. (1942). Counseling and psychoterapy. Boston: Houghton / Miffin.

Sattler J. (1982). Assessment of children’s intelligence and special abilities (2a. ed.). Boston: Allyn and Bacon. Spitzer, R.L.; Williams, J.B.W.; Gibbon, M. (1986). The Sttructured Clinical Interview for DSM-III-R Patient version. Nova York: Biometrics Research Department / State Psychiatric Institute. Wilson, P.H.; Spence, S.H.; Kavanagh, D.J. (1995). Técnicas de entrevista clínica. Barcelona: Martínez Roca. Wing, J.K.; Birley, J.T.; Cooper, J.E.; Grahan, P.; Issacs, A.D. (1967). “Reliability of a procedure for mesasuring and classifiyng “present psychiatruc state”. British Journal of Psychiatry (núm. 13, pàg. 499515). Wing, J.K.; Cooper, J.E.; Sartorius, N. (1975). Guide pour un examen psychiatrique. Brussel·les: Pierre Madarga. Young, J.G.; O’Brien, J.; Gutterman, E.M.; Cohen, P. (1987). “Research on the Clinical Interview”. Journal of Child and Adolescent Psychiatry (vol. 5, núm. 28, pàg. 613-620). Capítol III Bibliografia bàsica Anastasi, A.; Urbina, S. (1998). Tests psicológicos. Mèxic: Prentice Hall. Fernández-Ballesteros, R. (dir.) (1992). Introducción a la Evaluación Psicológica. Madrid: Pirámide. Forns, M.; Amador, J.A. (1995a). “Evaluación de repertorios lingüísticos, de atención, percepción y memoria”. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 221-288). Madrid: Síntesis. Forns, M.; Amador, J.A. (1995b). “Evaluación de repertorios cognitivos”. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 288-356). Madrid: Síntesis. Forns, M.; Amador, J.A. (1995c). “Evaluación del retraso mental y del potencial de aprendizaje”. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 357-403). Madrid: Síntesis. Kirchner, T.; Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluación psicológica: modelos y técnicas. Barcelona: Paidós. Bibliografia complementària Amador, J.A. (1992). L’estil cognitiu dependència-independència de camp, estil o habilitat cognitiva? Implicacions educatives. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament. CD-ROM: la Reforma. Anastasi, A.; Urbina, S. (1998). Tests psicológicos. Mèxic: Prentice Hall. Anstey, E. (1979). D-48 (ed. original, 1944). Madrid: TEA.

Bannatyne, A. (1974). “Diagnosis: A note on recategorization of the WISC scaled scores”. Journal of Learning Disabilities (núm. 7, pàg. 272-282). Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-I). Toronto: Multi.Health Systems. Bell, M.A.; Fox, N.A. (1994). “Brain development over the First Year of Life. Relations between Electroencephalographic Frequency and Coherence and Cognitive and Affective Behaviors”. A: G. Dawson; K.W. Fischer (ed.). Human Behavior and the Developing Brain (pàg. 314-345). Nova York: Guilford Press. Bennett, G.K.; Seashore, H.G.; Wesman, A.G. (1947). A Manual for the Differential Aptitude Tests (adaptació espanyola: DAT. Tests d’Aptituds Diferencials. Madrid: TEA, 1967). Nova York: The Psychological Corporation. Bennett, G.K.; Seashore, H.G.; Wesman, A.G. (1992). Differential Aptitude Tests, Fifth Edition (adaptació espanyola: Tests de Aptitudes Diferenciales DAT-5. Madrid: TEA, 2000). Nova York: The Psychological Corporation. Berg, C.A.; Sternberg, R.J. (1985). “A triarchic theory of intellectual development during adulthood”. Developmental Review (núm. 5, pàg. 334-370). Binet, A.; Simon, T. (1905). “Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux”. L’Année Psychologique (núm. 11, pàg. 191-244). Bjorklund, D.F. (1990). Children’s Strategies. Contemporary view of Cognitive Development. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. Bruner, J.S.; Goodnow, J.J.; Austin, G.A. (1956). A study of thinking (trad. espanyola: El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea, 1978). Nova York: Wiley & Sons. Budoff, M. (1967). “Learning potential among institutionalized young adult retardates”. American Journal of Mental Deficiency (núm. 72, pàg. 404-411). Budoff, M. (1974). Learning potential and educability among the educable mentally retarded (Final Report Project Nº 312312). Cambridge, MASS: Research Institute for Educational Problems / Cambridge Mental Health Association. Budoff, M.; Friedman, M. (1964). “Learning potential: as an assessment approach to the adolescent mentally retarded”. Journal of Consulting Psychology (núm. 28, pàg. 434-439). Budoff, M.; Hamilton, J.L. (1976). “Optimizing tests performance of moderality and severely mentally retarded adolescents and adults”. American Journal of Mental Deficiency (núm. 81, pàg. 49-57). Buela, G.; Navarro, F. (1989). “El estudio de la inteligencia mediante técnicas psicofisiológicas”. A: H. Marrero; G. Buela; F. Navarro; L. Fernández (dir.). Inteligencia humana. Más allá de lo que miden los tests (pàg. 75-109). Barcelona: Labor. Cairns, E.; Cammock, T. (1978). “Development of a more reliable version of the Matching Familiar

Figures Test”. Developmental Psychology (núm. 14, pàg. 555-560).

Calero, M.D. (1995). Modificación de la inteligencia. Madrid: Pirámide. Campione, J.C.; Brown, A.L. (1987). “Linking dynamic assessment with school achievement”. A: C.S. Lidz (ed.). Dyanamic assessment: An interactional approach to evaluating learning potential (pàg. 82115). Nova York: Guilford Press. Campione, J.C.; Brown, A.L.; Ferrara, R.A.; Jones, R.S.; Steinberg, E. (1985). “Breadown in flexible usi of information: Intelligence related differences in transfer following equivalent learning performance”. Intelligence (núm. 9, pàg. 297-315). Casatti, I.; Lézine, I. (1968). Les etapes de l’intelligence sensoriomotrice. Manuel. París: CPA. Cattell, R.B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin. Cattell, R.B.; Cattell, A.K.S. (1959). Handbook for the Culture Fair Intelligence Test. A measure of “g”, Scale 3, forms A and B (adaptació espanyola: Tests de Factor G, escalas 2 y 3. Madrid: TEA, 1977, 1978). Champaign, ILL: Institute for Personality and Ability Testing. Das, J.P. (1994). “Eastern views of intelligence”. A: R.J. Sternberg (ed.). Encyclopedia of human intelligence (vol. 1, pàg. 387-391). Nova York: Macmillan. Das, J.P.; Kirby, J.R.; Jarman, R.F. (1979). Simultaneous and successive cognitive processes. Nova York: Academic Press. Das, J.P.; Kar, B.C.; Parrila, R.K. (1998). Planificación cognitiva. Bases psicológicas de la conducta inteligente. Barcelona: Paidós. Delaney, E.A.; Hopkins, T.F. (1987). Examiner’s handbook: An expanded guide for Fourth Edition users. Chicago: The Riverside Publishing Company. Elliot, C.D.; Murray, D.J.; Pearson, L.S. (1983). British Ability Scales. Windsor: NFER-Nelson. Fernández-Ballesteros, R.; Calero, M.D.; Camplloch, J.M.; Belchi, J. (2000). EPA-2: Evaluación del Potencial de Aprendizaje. Madrid: TEA. Feuerstein, R.; Feuerstein, R.; Gross, S. (1997). “The Learning Potential Assessment Device”. A: D.P. Flanagan; J.L. Genshaft; P.L. Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pàg. 297-313). Nova York: Guilford Press. Feuerstein, R.; Rand, I.; Hoffman, M.B. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers. The Learning Potential Assessment Decive, Theory, Instuments and Techniques. Baltimore: University Park Press. Feuerstein, R.; Rand, I.; Hoffman, M.B.; Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifiability. Baltimore: University Park Press.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995a). “Evaluación de repertorios lingüísticos, de atención, percepción y memoria”. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 221-288). Madrid: Síntesis. Forns, M.; Amador, J.A. (1995b). “Evaluación de repertorios cognitivos”. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 288-356). Madrid: Síntesis. Freeman, B.J.; Lucas, J.C.; Forness, S.R.; Ritvo, E.R. (1985). “A K-ABC and WISC-R comparison for latino learning-disabled children of limited English proficiency”. Journal of School Psychology (núm. 25, pàg. 15-21). Gardner, H. (1983). Frames of mind. Nova York: Basic Books. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice (trad. espanyola: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós, 1995). Nova York: Basic Books. Gardner, H. (1999). “Inteligencias múltiples”. Investigación y ciencia. Temas (núm. 17, pàg. 14-19). Goleman D. (1995a). Emotional intelligence (trad. espanyola: Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós, 1996). Nova York: Bantam. Goleman D. (1995b). “What’s your EQ”. The Utne Lens, Utne Reader. http://www.utne.com/lens/bms/eq.htm/. Gutentag, S.; Naglieri, J.A.; Yeates, K.O. (1998). “Performance of children with trauma-tic brain injury on the Cognitive Assessment System”. Assessment (núm. 5, pàg. 263-272). Haier, R.J.; Nuechterlein, K.H.; Hazlett, E.; Wu, J.C.; Paek, J.; Browning, H.L.; Buschsbaum, M.S. (1988). “Cortical glucose metabolic rate correlates of abstract reasoning and attention studied with positron emission tomography”. Intelligence (núm. 12, pàg. 199-217). Haier, R.J.; Siegel, B.; Tang, C.; Abel, L.; Buschsbaum, M.S. (1992). “Intelligence and changes in regional cerebral glucose metabolic rate following learning”. Intelligence (núm. 16, pàg. 415-426). Hamers, J.H.M.; Hessels, M.G.P.; Pennings, A.P. (1996) “Learning Potential in Ethnic Minority Children”. European Journal of Psychological Assessment (núm. 12, pàg. 183-192). Honemann, J. (1972). Classes de transition et classes terminalles practiques. Prémiers résultats d'une experimentation effectues en 1970-1971. Document du Service de Recherches de L’INOP, núm. 2. Horn, J.L. (1968). “Organization of abilities and the development of intelligence”. Psychological Review (núm. 75, pàg. 242-259). Horn, J.L. (1989). “Cognitive diversity: A framework of learning”. A: P.L. Ackerman; R.J. Sternberg; R. Glaser (ed.). Learning and individual differences (pàg. 61-116). Nova York: Freeman. Horn, J.L.; Cattell, R.B. (1966). “Refinement and test of the theory of fluid and crystallized intelligence”. J ournal of Educational Psychology (núm. 57, pàg. 253-270).

Huteau, M.; Lautrey, J. (1997). Les tests d’intelligence. París: La Découverte. Jausovec, N. (2000). “Differences in cognitive processes between gifted, intelligent, creative, and average individuals while solving complex problems: An EEG study”. Intelligence (núm. 28, pàg. 213237). Kagan, J.; Rossman, B.L.; Day, A.; Albert, J.; Phillips, W. (1964) “Information processing in the child: Significance of analytic and reflective attitudes”. Psychological Monographs (vol. 1, núm. 78, Whole núm. 578). Kamphaus, R.W.; Reynolds, C.R. (1987). Clinical and research applications of the K-ABC. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Kamphaus, R.W.; Kaufman, A.S.; Harrison, P.L. (1990). “Clinical Assessment Practice with the Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC)”. A: C.R. Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbook of psychological & educational asessmente of children. Intelligence & achievement (pàg. 259-276). Nova York: The Guilford Press. Karp, S.A.; Konstadt, N. (1963) Manual for the Children’s Embedded Figures Test. Brooklyn, Nova York: Authors. Kaufman, A.S. (1990). Assessing adolescent and adult intelligence. Boston: Allyn and Bacon. Kaufman, A.S. (1994). Intelligence testing with the WISC-III. Nova York: John Wiley & Sons. Kaufman, A.S. (1982). Psicometría razonada con el WISC-R. Mèxic: El Manual Moderno. Kaufman, A.S. (1990). Assessing Adolescent and Adult Intelligence. Nova York: Allyn and Bacon. Kaufman, A.S. (1993). “King WISC the Third assumes the throne”. Journal of School Psychology (núm. 31, pàg. 345-354). Kaufman, A.S. (2000). “Test of intelligence”. A: R.J. Sternberbg (ed.). Handbook of intelligence (pàg. 445-476). Cambridge: Cambridge University Press. Kaufman, A.S.; Kaufman, N.L. (1983). Kaufman Assesment Batery for Children: K-ABC (adaptació espanyola: K-ABC. Batería de evaluación de Kaufman para niños. Madrid: TEA, 1997). Circle Pines, MN: American Guidance Service. Kaufman, A.S.; Kaufman, N.L. (1993). Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT). Circle Pines, MN: American Guidance Service. Kaufman, A.S.; Kaufman, N.L.; Kamphaus, R.W.; Naglieri, J.A. (1982). “Sequential and simultaneous factors at ages 3-12: Developmental changes in neuropsychological dimensions”. Clinical Neuropsychology (núm. 4, pàg. 74-81). Kowrousky, F.; Rennes, P. (1971). D-70. Madrid: TEA.

Lidz, C.S. (1991). Practitioner’s Guide to Dynamic Assessment. Nova York: Guilford Press. Lidz, C.S. (1997). Dynamic Assessment Approaches. A: D.P. Flanagan, J.L. Genshaft; P.L. Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pàg. 281-296). Nova York / Londres: Guilford Press / Macmillan. Longeot, F. (1969). Psychologie différentielle et théorie opératoire de l’intelligence. París: Dunod. Luria, A.R. (1974). El cerebro en acción. Barcelona: Fontanella. Matarazzo, J.D. (1992). “Psychological Testing and Assessment in the 21st Century”. American Psychologist (núm. 47, pàg. 1007-1018). Mayer, J.D.; Salovey, P. (1993). “The intelligence of emotional intelligence”. Intelligence (núm. 17, pàg. 433-442). Mayer, J.D.; Salovey, P. (1993). “What is emotional intelligence”. A: P. Salovey; D. Sluyter (ed.). Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pàg. 3-31). Nova York: Basic Books. Mayer, J.D.; Caruso, D.R.; Salovey, P. (2000). “Emotional Intelligence meets traditional standars for an intelligence”. Intelligence (núm. 27, pàg. 267-298). Mayer, J.D.; Salovey, P.; Caruso D.R. (1997). Emotional intelligence test. Needham, MA: Virtual Knowledge. Mayer, J.D.; Salovey, P.; Caruso D.R. (2000). “Emotional intelligence”. A: R.J. Sternberg (ed.). Handbook of intelligence (pàg. 396-420). Cambridge: Cambridge University Press. Naglieri, J.A. (1999). Essentials of CAS assessment. Nova York: John Wiley & Sons. Naglieri, J.A.; Das, J.P. (1997a). Cognitive Assessment System. Itasca, IL: Riverside Publishing. Naglieri, J.A.; Das, J.P. (1997b). Cognitive Assessment System. Interpretative Handbook. Itasca, IL: Riverside Publishing. Okagaki, L.; Sternberg, R.J. (1993). “Parental beliefs and children’s school performance”. Child Development (núm. 64, pàg. 36-56). Ornstein, P.A.; Corsale, K. (1979). “Organizacional Factors in Children’s Memory”. A: C.R. Puff (ed.). Memory Organization and Structure (pàg. 219-257). Nova York: Academic Press. Paris, S.; Newman, R.; Mc Vey, K. (1982). “Learning the functional significance and mnemonic actions: A microgenetic study of strategy adquisition”. Journal of Experimental Child Psychology (núm. 34, pàg. 490-509). Perron-Borelli, M. (1974). Les échelles differentielles d'efficiences intellectuelles. EDEI. Issy les Moulineaux: Editions Scientifiques et Psychotechniques.

Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l'enfant (trad. castellana: Los orígenes de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1972). Neuchatel: Delachaux et Niestlé. Porter, L.J.; Kirby, E.A. (1986). “Effects of two instructional sets on the validity of the kaufman assessment Battery for Children- Nonverbal Scal”. Psychology in the School (núm. 23, pàg. 1-6). Raichle, M.E. (1994, juny). “Representación visual de las operaciones mentales”. Investigación y Ciencia (núm. 213, pàg. 22-29). Raven, J.C. (1938). Progresive Matrices. Sets A, B, C, D y E (adaptació espanyola: PM56-Matrices Progresivas, Escala General. Madrid: MEPSA, 1969). Londres: H. K. Lewis & Co. Raven, J.C. (1965). Matrices progresivas, series A, B, C, D y E. Buenos Aires: Paidós. Raven, J.C.; Court, J.H.; Raven, J. (1995). Raven. Matrices progresivas. CPM – SPM – APM. Madrid: TEA. Rey, A. (1950). Six epreuves au service de la psychologie clinique. Brussel·les: Etablissements Bettenderf. Rey, A. (1958). L’examen clinique en psychologie. París: Presses Universitaires de France. Rey, A. (1962). Les insuffisances psychologiques II. La systématisation des observations. Neuchatel: Delachaux et Niestlé. Reynolds, C.R.; Kamphaus, R.W. (1990). “Assessment of Children’s Intelligence with the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R)”. A: C.R. Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbook of psychological & educational asessmente of children. Intelligence & achievement (pàg. 127-165). Nova York: The Guilford Press. Reynolds, C.R.; Kamphaus, R.W.; Rosenthal, B.L. (1987). “Factor analyssis of the Stanford-Binet Fourth Edition for ages 2 through 23 years”. Ponència presentada en la convenció anual de l’Associació Americana de Psicologia. Nova York. Reynolds, C.R.; Kaufman, A.S. (1990). “Assessment of Children’s Intelligence with the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R)”. A: C.R. Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children. Intelligence and Achievement (pàg. 127165). Nova York: The Guilford Press. Rice, F.P. (1997). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital. Mèxic: Prentice-Hall Hispanoamericana. Salkind, N.J.; Nelson, E. (1988). “A note on the developmental nature of Reflection-Impulsivity”. Developmental Psychology (núm. 16, pàg. 237-238). Salovey, P.; Mayer, J.D. (1990). “Emotional intelligence”. Imagination, Cognition and Personality (núm. 9, pàg. 185-211). Sattler, J.M. (1988). Assessment of children (3a. ed.). San Diego, CA: Author.

Schaie, K.W. (1994). “The Course of Adults Intellectual Development”. American Psychologist (núm. 49, pàg. 304-313). Schmid-Kitsikis, E. (1969). L’examen des opérations de l'intelligence. Psychopathologie de l'enfant. Neuchâtel: Delachaux et Nietslé. Silva, F. (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 288-356). Madrid: Síntesis. Silver, S.J.; Clampit, M.K. (1990). “Frequency of Discrepancies Between Deviation Quotiens in Profiles of Children With Above-Average IQs on the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised”. Journal of School Psychology (núm. 28, pàg. 251-256). Sinnott, J.D. (ed.)(1994). Interdisciplinary Handbook of Adult Lifespan Learning. Londres: Greenwood Press. Spearman C. (1904). “General Intelligence: Objectively determined and measured”. Journal of Psychology (núm. 15, pàg. 201-292). Spearman, C. (1923). The nature of intelligence and the principles of cognition. Stavrou, E.; French, J.L. (1992). “The K-ABC and Cognitive Processing Styles in Autistic Children”. Journal of School Psychology (núm. 30, pàg. 259-267). Sternberg, R.J.; Prieto, M.D.; Castejón, J.L. (2000). “Análisis factorial confirmatorio del Sternberg Triarchic Abilities Test (nivel-H) en una muestra española: resultados preliminares”. Psicothema (núm. 12, pàg. 642-647). Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (trad. espanyola: Más allá del cociente intelectual. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1990). Nova York: Cambridge University Press. Sternberg, R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. Nova York: Viking. Sternberg, R.J. (1993). Sternberg Triarchic Abilities Test (manual de test no publicat). Sternberg, R.J. (1994). “Experimental Approaches to Human Intelligence”. European Journal of Psychological Assessment (núm. 10, pàg. 153-161). Sternberg, R.J. (1997). “The Triarchic Theory of Intelligence”. A: D.P. Flanagan; J.L. Genshaft; P.L. Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pàg. 92-104). Nova York: Guilford Press. Sternberg, R.J. (1999). “A triarchic approach to the understanding and assessment of intelligence in multicultural populations”. Journal of School Psychology (núm. 37, pàg. 145-159). Sternberg, R.J. (2000). “The concept of intelligence”. A: R.J. Sternberg (ed.). Handbook of intelligence (pàg. 3-15). Cambridge: Cambridge University Press.

Sternberg, R.J.; Kaufman, J.C. (1998). “Human abilities”. Annual Review of Psychology (núm. 49, pàg. 479-502). Sternberg, R.J.; Lubart, T.I. (1995). Defying the Crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. Nova York: Free Press. Sternberg, R.J.; Conway, B.E.; Ketron, J.L.; Bernstein, M. (1981). “People’s conceptions of intelligence”. Journal of Personality and Social Psychology (núm. 41, pàg. 37-55). Sternberg, R.J.; Grigorenko, E.; Ferrari, M.; Clinkenbeard, P. (1999). “Triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction”. European Journal of Psychological Assessment (núm. 15, pàg. 1-11). Sternberg, R.J.; Wagner, R.K. (1986). Practical intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. Sternberg, R.J.; Wagner, R.K.; Willians, W.M.; Horvath, J.A. (1995). “Testing Common Sense”. American Psychologist (vol. 11, núm. 50, pàg. 912-927). Sternberg R.J.; Detterman, D.K. (1986). What is intelligence (ed. espanyola: ¿Qué es la inteligencia?. Madrid: Pirámide, 1992.) Norwood, N.J.: Ablex Publishing. Swanson, H.L. (1996). Swanson Cognitive Processing Test. Austin, TX: PRO-ED. TEA Ediciones (1971). TIG-1. Test de Inteligencia General. Madrid: TEA. TEA Ediciones (1973). TIG-2. Test de Inteligencia General. Madrid: TEA. Thorndike, R.L.; Hagen, E.P.; Sattler, J.M. (1986a). Guide for administering and scoring the fourth edition. Stanford-Binet Intelligence Scale. Chicago: The Riverside Publishing Company. Thorndike, R.L.; Hagen, E.P.; Sattler, J.M. (1986b). Technical Manual. Stanford-Binet Intelligence Scale: Fourth edition. Chicago: The Riverside Publishing Company. Thorndike, R.L.; Hagen, E.P.; Sattler, J.M. (1986). Guide for administering and scoring the Stanford Binet Intelligence Scale: Fourth Edition. Chicago: Riverside Publishing. Thorndike, R.M. (1997). “The early history of intelligence testing”. A: D.P. Flanagan; J.L. Genshaft; P.L. Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pàg. 3-16). Nova York: The Guilford Press. Thurstone, L.L. (1938). “Primary mental abilities”. Psichometric Monograph (núm. 1). Thurstone, L.L.; Thurstone, T.G. (1941). PMA. Aptitudes mentales primarias (ed. original 1941). Madrid: TEA. Uzgiris, I.C.; Hunt, J.M.V. (1975). Assessment in Infancy. Ordinal scales of psychological develoment. Urbana: University of Illinois Press. Vernon, P.A.; Mori, M. (1990). “Physiological Approaches to the Assessment of Intelligence”. A: C.R.

Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbook of Psychological Assessment of Children. Intelligence and Achievement (pàg. 389-402). Nova York: The Guilford Press.

Vernon, P.A.; Mori, M. (1992). ”Intelligence, reaction times, and peripheral nerve conduction velocity”. Intelligence (núm. 16, pàg. 273-288). Vigotsky, L.S. (1978). Mind and Society. The development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. Vigotsky , L.S. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade. Wagner, R. (2000). “Practical intelligence”. A: R.J. Sternberg (ed.). Handbook of intelligence (pàg. 380-395).Cambridge: Cambridge University Press. Walters, J.M.; Gadner, H. (1986). “The theory of multiple intelligences: some issues and answers”. A: R.J. Sternberg; R. Wagner (ed.). Practical intelligence. (pàg. 163-182). Cambridge: Cambridge University Press. Wechsler, D. (1944). The measurement of adult intelligence (3a. ed). Baltimore: Williams & Wilkens. Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence (4a. ed.). Baltimore: Williams & Wilkens. Wechsler, D. (1989). Manual for the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised (WPPSI-R). San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Wechler, D. (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children- Third Edition (WISCIII). San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Wechsler, D. (1997). Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale Third Edition (WAIS-III). San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Wilson, V.L.; Reynolds, C.R.; Chatman, S.P.; Kaufman, A.S. (1985). “Confirmatory analysis of simultaneous, sequential, and achievement factors on the K-ABC at 11 age levels ranging from 2 to 12 years”. Journal of School Psychology (núm. 23, pàg. 261-269). Witkin, H.A.; Goodenough, D.R. (1985). Estilos cognitivos. Naturaleza y orígenes (ed. original 1981). Madrid: Pirámide. Witkin, H.A.; Goodenough, D.R. (1982). Test de Figuras Enmascaradas. Madrid: TEA. Yam, P. (1999). “La inteligencia a examen”. Investigación y Ciencia, Temas (núm. 17, pàg. 2-6). Yang, S.; Sternberg, R.J. (1997). “Conceptions of intelligence in ancient Chinese philosophy”. Journal of Theoretical and Philosophical Psychology (núm. 17, pàg. 101-119). Capítol IV Bibliografia bàsica

Alonso Tapia, J.; De la Cruz, M.A.; Carriedo, N. (1992). “Evaluación del desarrollo del lenguaje”. A: R. Fernández-Ballesteros (ed.). Introducción a la Evaluación Psicológica (vol. 2, pàg. 244-283). Madrid: Pirámide. Introducció molt assequible i resumida sobre l’avaluació del llenguatge en nens. En aquest capítol es pot trobar una descripció de proves de desenvolupament del llenguatge i una madura reflexió sobre proves d’avaluació del llenguatge escrit, la lectoescriptura i la comprensió lectora.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995). “Evaluación de repertorios lingüísticos, de atención, percepción y memoria”. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 221-288 i 619-625). Madrid: Síntesis. Aquest capítol, a més de revisar els paràmetres clau per a l’estudi i valoració del llenguatge, presenta de forma esquemàtica la relació entre paràmetres i processos lingüístics, les pautes de l’evolució del llenguatge fins als quatre anys i sistematitza els trastorns del llenguatge el DSM-IV i la CIE-10. S’hi pot trobar una descripció dels tests següents: ITPA, PLON, PPVT-R, LARSP, TSA, Bosch i PAF.

Narbona, J.; Chevrie-Muller, C. (1997). El lenguaje del niño: Desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona: Masson. Es tracta d’una obra col·lectiva realitzada per experts en llenguatge, professionals de l’ensenyament i clínics. El mèrit dels editors ha estat reunir en aquesta obra experts europeus, canadencs, nord-americans i sud-americans. És una obra de gran envergadura que analitza el llenguatge en una triple perspectiva: l’evolutiva, la dels mètodes d’exploració i de l’estudi patològic. Està molt ben documentat i actualitzat. NOTA: Per al coneixement dels instrument d’avaluació del llenguatge, cal la consulta a tots i cadascun dels instrument d’anàlisi. Per tant, la consulta als catàlegs de les cases editores de test del nostre país és indispensable.

Bibliografia complementària Alonso Tapia, J.; De la Cruz, M.A.; Carriedo, N. (1992). “Evaluación del desarrollo del lenguaje”. A: R. Fernández-Ballesteros (Ed). Introducción a la Evaluación Psicològica (vol. 2, pàg. 244-283). Madrid: Pirámide. Austin, J.L. (1962). How to Do Things with Words. Oxford: Oxford University Press. Berko, J. (1958). “The child’s learning of English morphology”. Words (núm. 14, pàg. 150-177). Bishop, D.; Mogford, K. (1993). Language development in exceptional circumstances. Hove, Hillsdale: LEA. Bloom, L.; Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. Nova York: John Wiley and Sons. Bosch, L. (1987). Avaluació del desenvolupament fonològic en nens catalanoparlants de 3 a 7 anys. Barcelona: ICE.

Brown, R. (1973). A First Language: The early stage. Cambridge, Massachussetts: Harvard University Press. Bush, W.K.; Giles, M.T. (1969). Cómo desarrollar las aptitudes psicolingüísticas. Barcelona: Fontanella. Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education. Issues in Assessment and Pedagogy. Cleveland: Multilingual Matters Ltd. Chomsky, N. (1965). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar. Chomsky, N. (1968). “La naturaleza formal del lenguaje”. A: A.H. Lennenberg (com.). Fundamentos biológicos del lenguaje (pàg. 439-487). Madrid: Alianza Universidad. Duchan, J.F. (1983). “Recent Advances in Language Assessment: The Pragmatics Revolution”. A: R. Naremore (ed.). Recent Advances in Language Sciences (pàg. 147-180). San Diego, Califòrnia: College Hiull Press. Forns, M. (1989). “Consideraciones acerca de la evaluación del lenguaje” i “Pruebas normalizadas de lenguaje”. A: C. Triadó; M. Forns. La evaluación del lenguaje: una aproximación evolutiva (pàg. 47101 i 103-161). Barcelona: Anthropos. Forns, M.; Amador, J.A. (1995). “Evaluación de repertorios lingüísticos, de atención, percepción y memoria. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 221-288 i 619-625). Madrid: Síntesis. Huarte, A.; Pérez, N. (1997). “Diagnóstico audiológico”. A: J. Narbona; C. Chevrier-Muller (ed.). El lenguaje del niño (pàg. 95-105). Barcelona: Masson. Institut d’Estudis Catalans (1995). Diccionari de la llengua catalana. Barcelona: Editorial Moll / Enciclopèdia Catalana / Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Kirk, S.A.; McCarthy, J.J.; Kirk, W.D. (1999). Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (4a. ed.). Madrid: TEA. Kleeck, A. van (1994). “Metalinguistic development”. A: G.P. Wallach; K.G. Butller (ed.). Language, Learning Disabilities in School-age Children and Adolescents: Some principles an applications (pàg.53-98). Nova York: Merrill, MacMillan College Pusblishing Company. Lund, N.J.; Duchan, J. (1988). Assessing Children’s language in naturalistic contexts (2a. ed.). Nova Jersey: Prentice-Hall. Mac Whinney, B. (1991). The CHILDES project: Tools for analysing talk. Hillsdale, Nova Jersey: Erlbaum. Mac Whinney, B.; Snow, C. (1984). “Childes: Child Language Data Exchange System”. Journal of Child Language (núm. 12, pàg. 271-296).

Osgood, C.E.; Sebeok, T.A. (1965). Psicolingüística: Problemas teóricos y de investigación. Barcelona: Planeta. Paraskevopoulos, J.M.; Kirck, S.A. (1969). The development and Psychometric Characteristics of the Revised Illinois Test of Psycholinguistic abilities. Urbana: University of Illinois Press. Puyuelo, M.; Wiig, E.H.; Renom, J.; Solanas, A. (1998). Bateria de lenguaje Objetiva y Criterial: BLOC. Barcelona: Masson. Searle, J. (1969). Speech Acts. Cambridge University Press. Sperber, D.; Wilson, D. (1986). Relevance: Communication and cognition. Oxford: Blackwell. Triadó, C. (1982). Els inicis del llenguatge. Barcelona: Laia. Wiig, E. (1990). CRIL. Criterion Reference Inventory of Language: Professional’s Guide. Nova York: The Psychological Corporation. Capítol V Bibliografia bàsica Anastasi, A.; Urbina, S. (1998). Tests psicológicos. Mèxic: Prentice Hall. Cronbach, L.J. (1972). Fundamentos de la exploración psicológica. Madrid: Biblioteca Nueva. Fernández-Ballesteros, R. (1992)(comp.). Introducción a la Evaluación Psicológica II. Madrid: Pirámide. Kirchner, T.; Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluación Psicológica: Modelos y Técnicas. Barcelona: Paidós. Bibliografia complementària Achenbach, T.M. (1981). “The role of taxonomy in Developmental Psychopathology”. A: M.E. Lamb; A.L. Brown (comp.). Advances in Developmental Psychology (pàg. 159-198). Nova York: Hillsdale / LEA. Achenbach, T.M. (1995). “Empirically based assessment and taxonomy: Application to clinical research”. Psychological Assessment (vol. 3, núm. 7, pàg. 261-274). Aiken, L.R. (1996). Personality Assessment. Methods and Practices. (2a. edició). Toronto (Ontario): Hogrefe & Huber Publishers. Allport G.W.; Odbert, H.S. (1936). “Trait names: A psycholexical Study”. Psychological Monographs (núm. 47)(Whole N. 211). Bandura, A. (1971). “Vicarious and self-reinforcement processes”. A: R. Glaser. The nature of

reinforcement. Nova York: Academic Press.

Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall. Barbaranelli, C.; Caprara, G.V. (1996). “How dimensions to describe personality? A comparison of Cattell, Comrey and the big five taxonomies of personality traits”. European Review of Applied Psychology (vol. 1, núm. 46, pàg. 15-24). Beck, A.T. (1976). Cognitive Therapy and the emotional disorders (trad. castellana: Terapia cognitiva de los trastornos de personalidad. Barcelona: Paidós). Nova York: International Universities Press. Beck, A.T.; Rush, A.J.; Shaw, B.F.; Emery, G. (1993). Terapia Cognitiva de la depresión. Bilbao: DDB. Brewin, C.R. (1988). Cognitive Foundations of Clinical Psychology. Londres: LEA. Burger, J.M. (1997). Personality (4a. edició). Califòrnia: Brooks / Cole Publishing Company. Buss, A.H.; Plomin, R. (1984) Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, Nova Jersey: Erlbaum. Buss, A.H.; Plomin, R. (1986). “The ESA approach to temperament”. A: R. Plomin; J. Dunn (ed.). The study of temperament: Changes, continuities and challenges (pàg. 67-79). Hillsdale, Nova Jersey: Erlbaum. Butcher, J.N.; Dahlstrom, W.G.; Graham, J.R.; Tellegen, A.; Kaemmer, B. (1989). Manual for the restandardized Minnesota Multiphasic Personality Inventory: MMPI-2. Minneapolis: University of Minnesota Press. Caprara, G.V.; Barbaranelli, C.; Borgogni, L. (1995). BFQ. Cuestionario “Big Five”. Madrid: TEA. Cattell, H.E.P. (1996). “The original big five: A historical perspective”. European Review of Applied Psychology (núm. 46, pàg. 6-14). Cattell, R.B. (1946). Description and measurement of personality. Nova York: World Book. Cattell, R.B. (1956). “Personality and motivation theory based on structural measurement”. A: J.L. McCary (ed.). Psychology of personality. Nova York: Grove. Cattell, R.B. (1995). 16 PF. Cuestionario Factorial de Personalidad. Manual (13a. ed.). Madrid: TEA Ediciones. Cattell, R.B.; Horn, J.L.; Sweney, A.B. (1970). Motivation Analysis Test. Champaign: IPAT. Cattell, R.B.; Kline, P. (1977). El análisis científico de la personalidad. Madrid: Pirámide. Chess, S.; Thomas, A. (1986). Temperament in clinical practice. Nova York: Guilford.

Chess, S.; Thomas, A. (1991). “Temperament and the concept of goodness of fit”. A: J. Strelau; A. Angleiter (ed.). Explorations in temperament (pàg.15-28). Londres: Plenum Press. Costa, P.T.; McCrae, R.R. (1988a). “Personality in adulthood: A six-year longitudinal study of selfreports and spouse ratings on the NEO Personality Inventory”. Journal of Personality and Social Psychology (núm. 54, pàg. 853-863). Costa, P.T.; Mc Crae, R.R. (1992a). “Four ways five factors are basic”. Personality and Individual Differences (núm. 13, pàg. 653-665). Costa, P.T.; McCrae, R.R. (1999). NEO-PI-R. Manual. Madrid: TEA Ediciones. Costa, P.T.; Mc Crae, R.R.; Dye, D.A. (1991). “Facet scales for Agreeableness and Conscientiousness: A revision of the NEO Personality Inventory”. Personality and Individual Differences (núm. 12, pàg. 887-898). Cruz, de la M.V. (2000). IPP. Intereses y Preferencias Profesionales. Manual. Madrid: TEA. Day W.F. (1980). “The historical antecedents of contemporary behaviorism”. A: R.W. Rieber; K. Salzinger (ed.). Theoretical historical perspectives (pàg. 203-263). Nova Jersey: Academic Press. Digman, J.M. (1990). “Personality Structure: Emergence of the five factor model”. Annual Review of Psychology (núm. 41, pàg. 417-440). Dubois, N. (1985). “Une échelle française de ‘Locus of Control’”. Revue de Psychologie Appliquée (vol. 4, núm. 35, pàg. 215-233). Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. Nova York: Lyle Stuart. Erdelyi, M.H. (1987). Psicoanálisis. La psicología cognitiva de Freud. Barcelona: Editorial Labor. Exner, J.E. (1991). The Rorschach: A comprehensive system (vol. 2: “Interpretation”). Nova York: Wiley. Exner, J.E. (1993). The Rorschach: A comprehensive system (vol. 1: “Basic foundations”). Nova York: Wiley. Eysenck, H.J. (1952). The scientific study of personality (trad. castellana: El estudio científico de la personalidad. Buenos Aires: Paidós, 1971). Londres: Routledge & Kegan Paul. Eysenck, H.J.; Eysenck, S.B.G. (1975). Manual of the Eysenck Personality Questionnaire. Londres: Hodder & Stoughton. Eysenck, H.J.; Eysenck, S.B.G. (1965). Manual of the Eysenck Personality Inventory. Londres: Hodder & Stoughton. Eysenck, H.J.; Eysenck, S.B.G. (1990). EPI. Cuestionario de Personalidad. Madrid: TEA. Fernández-Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnóstico. Concepto y Metodologia. Madrid: Cincel.

Fernández Seara, J.L.; Andrade, F. (1983). CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales. Madrid: TEA. Frank, L.K. (1939). “Projective methods for the study of personality”. Journal of Psychology (núm. 8, pàg. 389-413). Freud; S. (1953-1981). Obras Completas. (vol. I-III). Madrid: Biblioteca Nueva. García-Yagüe, J. (1977). TV-76. Temario Vocacional. Manual. Madrid: TEA. Goldberg, L.R. (1981). “Language and individual differences: The search for universals in personality lexicons”. A: L. Wheeler (ed.). Review of Personality and Social Psychology (vol. 2, pàg. 141-165). Beverly Hills, Califòrnia: Sage. Gross, M.L. (1962). The brain watchers. Nova York: Random House. Guichard, J. (1987). Decouverte des activités professionnelles et projects personnels. Manual. Issy les Moulineaux: EAP. Hathaway, S.R.; McKinley, J.C. (1940). “A multiphasic personality schedule (Minnesota): I. Construction of the schedule”. Journal of Psychology (núm. 10, pàg. 249-254). Hathaway, S.R.; McKinley, J.C. (1951). Minnesota Multiphasic Personality Inventory: Manual. Nova York: Psychological Corporation. Hathaway, S.R.; McKinley, J.C. (1999). Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota-2 (trad. i adaptació espanyola d’A. Ávila Espada i F. Jiménez-Gómez). Madrid: TEA. Holland, J.L. (1985). Making vocational choices: A theory of careers: A theory of vocational personalities and work environments (2a. ed.). Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall. Kirchner, T. (1989). Memòria a Titularitat. Barcelona: Universitat de Barcelona. Krug, S.E. (1994). Cuestionario de Análisis Clínico. Manual (3a. ed.). Madrid: TEA. Kuder, G.F. (1980). KUDER-C. Registro de Preferencias Vocacionales. Manual (7a. ed., 1988). Madrid: TEA. Lanyon, R.I.; Goodstein, L.D. (1997). Personality Assessment (3a. ed.). Nova York: John Wiley & Sons, Inc. Mc Crae, R.R.; Costa, P.T. (1986b). “Clinical assessment can benefit from recent advances in personality psychology”. American psychologist (núm. 41, pàg. 1001-1003). McReynolds, P.M. (1986). “Historia de la Evaluación en el ámbito clínico y educativo”. A: R.O. Nelson; S.C. Hayes (Ed.). Conceptual foundations of behavioral assessment. Nova York: Guilford Press.

Meichenbaum, D.H. (1977). Cognitive behavior modification. An integrative approach. Nova York: Plenum Press. Millon, T. (1969). Modern psychopathology: A biosocial approach to maladaptative learning and functioning (trad. castellana: Psicopatología Moderna. Barcelona: Salvat, 1981). Filadèlfia: Saunders. Millon, T. (1974). Abnormal behavior and personality. Filadèlfia: Saunders. Millon, T. (1990). Toward a new personology. An evolutionary model. Nova York: Wiley. Millon, T. (1998). MCMI-II. Inventario clínico Multiaxial de Millon-II. Manual. Madrid: TEA. Norman, W.T. (1963c). “Toward an adequate taxonomy of personality attributes: Replicated factor structure in peer nomination personality ratings”. Journal of Abnormal and Social Psychology (núm. 66, pàg. 547-583). Riemann, R; Angleine, A.; Strelau, J. (1997). “Genetic and environmental influences on personality: A study of twins reared together using the self and peer report NEO-FFI scales”. Journal of Personality (vol. 3, núm. 65, pàg. 449-475). Roe, A. (1956). The psychology of occupations. Nova York: Basic Books. Rorschach, H. (1921). Psychodiagnostik. Berna: Hans Huber. Rotter, J. (1954). Social Learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, Nova Jersey: PrenticeHall. Ryckman, R.M. (1997). Theories of Personality (6a. ed.). Pacific Grove, CA: Brooks / Cole Publishing Company. Skinner, B.F. (1971). Beyond freedom and dignity. Nova York: Knopf. Strelau, J.; Zawadzki, B. (1997). “Temperament and personality: Eysenck’s three superfactors as related to temperamental dimensions”. A: H. Nyborg (ed.). The scientific study of human nature. Oxford: Pergamon. Strong, E.K. (1927). “A vocational interest test”. Educational Record (núm. 8, pàg. 107-121). Super, D.E. (1970). Work Values Inventory. Chicago: Riverside. Thomas, A.; Chess, S. (1977). Temperament and Development. Nova York: Brunner / Mazel. Thurstone L.L. (1948). Thurstone Interest Schedule (adaptació espanyola: I.P. Inventario de Intereses Profesionales. Manual. Madrid: TEA, 1974). Nova York: The Psychological Corporation. Thurstone, L.L. (1934). “The vectors of mind”. Psychological Review (núm. 41, pàg. 1-32). Tupes, E.C.; Christal, R.E. (1958). Stability of personality trait rating factors obtained under diverse

conditions (USAF WADC Tech. Note núm. 58-61). Lackland Air Force Base, Texas: U.S. Air Force.

Walsh W.B.; Betz, N.E. (1990). Tests and Assessment. (2a. ed.) Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice Hall. Whyte, W.H. (1956). The organization men. Garden City, Nova York: Doubleday. Wolpe, J. (1981). “Conocimiento y causalidad en la conducta humana y en su terapia”. A: A. Fierro (comp.). Lecturas de Psicología de la Personalidad. Madrid: Alianza. Capítol VI American Psychiatric Association (1995). DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Ávila, A.; Ortiz, P.; Jiménez, F. (1992). El informe psicológico en clínica. A: A. Ávila (coord.). Evaluación psicológica clínica I. Proceso, método y estrate-gias pscicométricas. Salamanca: Amarú Ediciones. Beutler, L.E. (1995). “Integrating and communicating findings”. A: L.E. Beutler; M.R. Berren (ed.). Integrative assessment of adult personality. Nova York: The Guildford Press. Bleutler, L.E.; Martin, B.R. (2000). “Prescribing therapeutic interventions through strategic treatment selection”. Cognitive and Behavioral Practice (vol. 1, núm. 7, pàg. 1-17). Blau, T.H. (1991). The psychological Examination of the Child. Nova York: John Wiley & Sons. Bleyen, K.; Vertomme, H.; Van Audenhoven, C. (1998). “A negotiation approach to systematic treatment selection: An evaluation of its impact on the initial phase of psychotherapy”. European Journal of Psychological Assessment (vol. 1, núm. 14, pàg. 14-25). Brems, C. (2000). Dealing with challenges in psychotherapy and counseling. Belmont: Wadswoth Publising Co. Butcher, J.N. (1997). “Introduction to the special section on assessment in psychological treatment: a necessary step for effective intervention”. Psychological Assessment (vol. 4, núm. 9, pàg. 331-333). Feixes, G.; Miró, M.T. (1995). “La aproximación metodológica”. A: G. Feixes; M.T. Miró (ed.). Aproximaciones a la psicoterapia. Una introducción a los tratamientos psicológicos. Barcelona: Paidós. Fernández-Ballesteros, R. (1992). “Comunicación de los resultados del proceso: el informe”. A: R. Fernández-Ballesteros (dir.). Introducción a la evaluación psicológica (vol. 1, pàg. 87-108). Madrid: Pirámide. Finn, S.T.; Tonsager, M.E. (1997). “Information-gathering and therapeutic models of assessment: complementary paradigms”. Psychological Assessment (vol. 4, núm. 9, pàg. 374-385).

Forns, M. (1993). Evaluación psicológica infantil. Barcelona: Barcanova. Gaw, K.F.; Beutler. L.E. (1995). “Integrating treatment recommendations”. A: L.E. Beutler; M.R. Berren (ed.). Integrative assessment of adult personality. Nova York: The Guildford Press. Gottlieb, B.H. (2000). “Selecting and planning support interventions”. A: C. Sheldon; U. Lynn (ed.). Social support measurement and intervention: A guide for health and social scientistis (pàg. 195-220). Nova York: Oxford University Press. Harkness, A.R.; Lilienfeld, S.O. (1997). “Individual differences science for treatment planning: personality traits”. Psychological Assessment (vol. 4, núm. 9, pàg. 349-360). Haynes, S.N.; Leisen, M.B.; Blaine, D.D. (1997). “Design of individualized behavioral treatment programs using functional analytic clinical case models”. Psychological Assessment (vol. 4, núm. 9, pàg. 334-348). Klopfer, W.G. (1980). El informe psicológico: Uso y comunicación de los descubrimientos psicológicos. Argentina: Buenos Aires. Lambert, M.J. (1994). “Use of psychological tests for outcome assessment”. A: M.E. Maruish (ed.). The use of psychological testing for treatment planning and outcome assessment. Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Macià, D.; Méndez, F.J. (1996). “Evaluación de la adherencia al tratamiento”. A: G. Bu-ela-Casal; V.E. Caballo; J.C. Sierra (dir.). Manual de evaluación en psicología clínica y de la salud. Madrid: Siglo XXI. Marks, I.; O’Sullivan, G. (1992). “Psicofármacos y tratamientos psicológicos en la agorafobia/pánico y en los trastornos obsesivo-compulsivos”. A: E. Echeburúa (ed.). Avances en el tratamiento psicológico de los trastornos de ansiedad. Madrid: Pirámide. Meyer, G.J.; Finn, S.E.; Eyde, L.D.; Kay, G.G.; Moreland, K.L.; Dies, R.R.; Eisman, E.J.; Kubiszyn, T.W.; Reed, G.M. (2001).“Psychological Testing and Psychological Assessment. A Review of Evidence and Issues”. American Psychologist (vol. 2, núm. 56, pàg. 128-165). Ownby, R.L.; Wallbrown, F. (1986). “Improving report writing in school psychological reports”. A: T.R. Kratochwill (ed.). Advances in School Psychology (vol. 5, pàg. 7-49). Hillsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum. Rogers, K. (1986). El camino del ser. Barcelona: Kairós. Satller, J.M. (1982). Assessment of children’s Intelligence and Special Abilities (2a. ed.). Boston: Allyn and Bacon. Satller, J.M. (1992). Evaluación infantil (3a. ed.). Mèxic: Manual Moderno. Tallent, N. (1993). Psychological report writing (4a. ed.). Englewood Cliffs, Nova Jersey: PrenticeHall.

Tizón, J.L. (1997). “Investigación empírica sobre las psicoterapias. ¿Otra lente del “hubble” defectuosa?”. A: J. Vallejo (ed.). Update psiquiatría. Barcelona: Masson. Witkin, H.A.; Moore, C.A.; Goodenough, D.R.; Cox, P.W. (1978). “Les styles cognitifs ‘dépendant à l’ègard du champ et independant à l’égard du champ’ et leurs implications éducatives”. L’orientation Scolaire et Professionnelle (núm. 7, pàg. 299-347). Capítol VII American Psychiatric Association (1995). DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (pàg 48-56). Barcelona: Masson. Cattell, H.B. (1993). Lo profundo de la personalidad. Aplicación del 16FP. Mèxic: El Manual Moderno. Cattell, H.B. (1993). Lo profundo de la personalidad. Aplicación del 16FP. Mèxic: El Manual Moderno. Graham, J.R. (1997). MMPI. Guía práctica. Mèxic: El Manual Moderno.

Notas (1) Per a avaluar una qualitat cal identificar-la i procedir per contrast o comparació dels elements que la defineixen. Quan es compara s’estableixen, de manera més o menys intuïtiva, graus o relacions de valoració entre les coses (millor/pitjor, més/menys, etc.). L’acte de mesurar implica aquest sistema de comparacions. La mesura és una de les activitats bàsiques de l’avaluació psicològica, però no comprèn tota la seva complexitat. (2) Juan Huarte de San Juan és el patró de l’ensenyament de la Psicologia, la festivitat del qual es va fixar el 24 de febrer. (3) Qualitatiu versus quantitatiu. El mètode qualitatiu en avaluació psicològica està vinculat a un enfocament clínic i es basa en l’observació. El mètode quantitatiu està vinculat a la mesura i es basa en dades objectives. Totes dues formes d’actuar són acceptades en l’avaluació psicològica. (4) Idiogràfic versus nomotètic. Aquesta oposició planteja el tema de si l’avaluació ha de prendre com a referència les lleis generals del comportament humà, amb una metodologia quantitativa i objectiva (nomotètic), o de si es pot basar en la recerca de les lleis individuals (idiogràfic), negant la predicció global. (5) Sistemes taxonòmics. El DSM-IV i la CI-10 són dos dels sistemes de classificació de les alteracions mentals. Especifiquen els criteris que són necessaris per a establir els diagnòstics des de la perspectiva psiquiàtrica. Han estat acceptats plenament per la comunitat psicològica i en l’actualitat són de ple ús. (6) Tècniques d’avaluació. No s’ha aconseguit un sistema de classificació únic, ja que en un mateix tipus de tècniques es pot donar una àmplia variabilitat de les característiques bàsiques de classificació en relació amb els instruments concrets. (7) Mostra versus signe. Mostra: allò que el subjecte fa s’interpreta com una part (exemple) de la seva conducta total. Signe: allò que el subjecte fa s’interpreta com a representació d’una altra cosa, a la qual s’associa, i la qual representa. (8) Càlcul del quocient intel·lectual. CI = (EM / EC) 100. Ambdues unitats expressades en mesos. Si en Carles, de 5 anys i 8 mesos d’EC, té una EM de 4 anys i 10 mesos, el seu CI és 85. CI = [(4 × 12) + 10 / (5 × 12) + 8] 100 = (58 / 68) 100 = 85 (9) Per als adults es va desenvolupar el concepte de CI de desviació, que és una mesura de referència normativa de grup, i que es comentarà en el punt següent. (10) És el requisit clau per a la construcció d’una bona escala de desenvolupament. Implica que l’ítem diferencia bé entre els subjectes d’una edat determinada i els de les edats anteriors i posteriors. (11) Valors de la distribució de la corba de Gauss. Entre ±1 sigma s’ubiquen el 68% de la població, entre ±2 sigmes, el 95% i entre ±3 sigmes, el 99% de la població. (12) Agregat de punts és la suma total de punts (provinents de l’èxit o fracàs de cada ítem del test). Constitueix una mesura (nota bruta o puntuació directa) la interpretació quantitativa de la qual s’ha de contrastar amb el barem del grup de referència, per obtenir la nota estàndard o típica. (13) La psicopatologia usualment ha procedit a categoritzar els subjectes en termes dicotòmics: està o no està malalt. La correcta fixació del punt de tall evita diagnòstics de falsos positius. (14) L’antiga Unió Soviètica va abolir l’ús dels tests l’any 1936. El moviment de l’antipsiquiatria negava l’etiquetatge nosològic dels pacients. L’any 1959, els pares de la Houston School Board cremaven els tests de l’escola. En l’actualitat, s’impugnen concursos de selecció de personal al·legant que els ítems dels tests envaeixen la intimitat i discriminen segons les pràctiques sexuals o les creences religioses. (15) L’APA ha classificat els tests en tres nivells: el nivell A, que requereix una formació bàsica; el nivell B, que requereix una formació aprofundida; i el nivell C, que requereix una formació especialitzada. (16) Els models situacionistes consideren que la conducta depèn de les variables contextuals i que la conducta observada és una mostra de les actuacions reals. (17) Les disciplines científiques de la psicologia han estat definides com a correlacionals i experimentals. (18) Insight. Capacitat per a realitzar un acte d’introspecció cognoscitiva i emocional que permet d’arribar a un coneixement respecte a si mateix. (19) Rey aconsellava: “eviteu l’error que consisteix a no seguir més que una pista […] cal tenir simultàniament present en l’esperit punts de vista fisiògens i psicògens” (pàg. 147). A. Rey (1962). (20) El retest genera un cert aprenentatge que queda reflectit en l’increment dels resultats. L’aprenentatge és diferencial; l’increment és més gran per a les tasques manipulatives i més petit per a les de tipus verbal. (21) Les habilitats bàsiques de l’entrevistador capaces de crear un rapport positiu són les següents: la capacitat d’escolta, l’empatia, l’acolliment, el control o la contenció eficaç, l’autenticitat, el respecte al temps de l’altre, i l’habilitat a impulsar el client/pacient vers l’autoanàlisi. En conjunt, la capacitat d’acció mediadora. (22) El perfil psicològic professional sintetitza en forma de perfil les habilitats, la formació i les qualitats humanes que calen per a ocupar un lloc de treball.

(23) Un procés de selecció en què no tingui cabuda l’objectivitat del psicòleg no té raó de ser i és innecessari. (24) Rapport positiu és el sentiment de comprensió mútua i interès per objectius comuns que es manifesta entre l’entrevistador i entrevistat. Un rapport negatiu equivaldria al contrari. (25) En la pràctica professional, l’entrevista semiestructurada o semidirigida és la que disposa de més acceptació entre els diferents professionals (Beutler, 1995) i, en conseqüència, ha passat a ser la més utilitzada per la majoria de psicòlegs que treballen en el camp de la psicologia aplicada. (26) L’entrevista de retorn de la informació pot ser: I) un punt final del subprocés descriptiu, II) un punt final del subprocés terapèutic, III) un punt d’enllaç entre tots dos subprocessos. (27) Segons Sternberg, les persones no expertes agrupen les seves definicions de la intel·ligència entorn de tres dimensions: solució de problemes pràctics, habilitats verbals i competència social. (28) Hair i altres, 1992, pàg. 415. (29) Binet, pàg. 38. (30) QI de desenvolupament: s’obté dividint el nivell d’edat (mental) entre l’edat cronològica. (31) Segons Wechsler la intel·ligència integra habilitats cognitives i característiques de personalitat. (32) Wechsler, 1958, pàg. 64. (33) L’agrupació dels subtests del WISC-III o del WAIS-III segons l’organització de Bannatyne és molt útil per al diagnòstic dels trastorns d’aprenentatge. (34) Proposen un estadi postformal, que segueix al període de les operacions formals, proposat per Piaget. (35) El K-ABC utilitza escales separades per a avaluar la capacitat de processament o intel·ligència i els coneixements acadèmics. (36) Kaufman i Kaufman, 1983, pàg. 31. (37) Naglieri i Das, 1997, pàg. 5. (38) Vigotsky, 1978, pàg. 85-86. (39) L’aprenentatge per mediació és l’instrument de la modificació cognitiva. (40) En l’avaluació dinàmica, l’avaluador té un paper actiu: demana i dóna explicacions, subministra ajudes, resumeix experiències, anticipa dificultats, anima i procura crear una capacitat reflexiva al subjecte avaluat. (41) Feuerstein i altres, 1997, pàg. 309. (42) En l’enfocament de Budoff s’utilitza la diferència entre els resultats del test i del retest com un predictor del potencial d’aprenentatge. (43) L’equip de Campione i els seus col·laboradors estudia la transferència de l’entrenament i la quantitat d’ajuda necessària per a arribar a la solució correcta de les tasques. (44) PDG = puntuació retest – puntuació test. (45) Callero, 1995. (46) Walters i Gardner, 1986, pàg. 165. (47) El coneixement tàcit s’adquireix mitjançant l’acció, és pràctic i està relacionat amb les metes que es persegueixen. (48) Segons l’estudi de Mayer i altres (2000), les dones obtenen puntuacions més altes que els homes en l’escala MEIS d’intel·ligència emocional. (49) Dues definicions d’estratègies: 1) Conductes dirigides a assolir una meta. 2) Procés de presa de decisions. (50) Les malformacions de la cavitat bucofonatòria poden ser l’origen de dificultats d’articulació i donen peu a diferents problemes de pronúncia. (51) Alguns missatges gestuals tenen entitat en si mateixos: negar amb el cap, aplaudir, fer una carícia, mantenir contacte físic, etc. (52) Malauradament, no sempre es compleixen aquests requisits i el dèficit de tècniques de qualitat en el domini del llenguatge és particularment evident. (53) Una de les característiques de més valor de la prova BLOC és que dóna a conèixer les corbes de desenvolupament de les habilitats lingüístiques explorades. (54) Els lingüistes tenen com a professió la reflexió i comprensió dels fenòmens de la llengua. Treballen des d’un punt de vista metalingüístic. (55) La quiromància va néixer a la Xina l’any 3000 aC i els seus orígens són encara més llunyans. Les disposicions de les línies i irregularitats del palmell de la mà es relacionen amb trets del caràcter i amb successos futurs. (56) L’hepatoscòpia consistia en l’estudi de les entranyes dels animals amb finalitats endivinatòries i predictores. (57) Burger, 1997, pàg. 288.

(58) Com més important és un fet per a l’ésser humà, més termes lingüístics hi faran referència. (59) “Els impulsos primaris humans, anàlegs als dels primats, es varen posar clarament de manifest sota el microscopi de l’anàlisi factorial”. Cattell (1980) (60) Els tests ideats per Cattell són de tipus psicomètric, que es caracteritzen per l’objectivitat en la correcció i puntuació. (61) La sublimació és el mecanisme de defensa òptim, atès que permet de treure l’instint de forma socialment aceptada, valorada, alabada, fins i tot. Les grans manifestacions de l’art i de la cultura són transformacions sublimades dels intints primaris. Les belles madonnes de Leonardo da Vinci podien haver estat representacions sublimades del complex d’Èdip. (62) L’instint thanatos es relaciona amb l’agressivitat, adreçada cap els demés o cap a un mateix. (63) Les persones fixades en l’etapa anal es caracteritzen per: ordre i neteja extrems, pulcritud, meticulositat, obstinació. (64) En una de les làmines del TAT es poden observar dues dones, una de jove i una altra de vella, que sembla dir-li secretament alguna cosa. L’avaluat ha de recrear una història sobre aquest estímul. (65) Les frases incompletes com a via d’accés al món inconscient és una tècnica molt antiga. Ja Kraepelin, a final del 1800, la utilitzava per a detectar patologies. “Penso que la meva mare…”, “quan jo era petit…”, “el meu futur…”, són exemples dels ítems que inclouen. (66) En el dibuix de la casa la teulada es relaciona amb el món de la fantasia, de l’intel·lecte i de les aspiracions; les parets amb la fortalesa del jo (parets poc fermes denotarien un jo trontollant); les finestres i portes amb el món relacional; i la xemeneia té connotacions fàl·liques. (67) En el dibuix de l’arbre la copa es relaciona amb el món mental i de la fantasia; el tronc amb la fortalesa del jo; les arrels amb el món inconscient i impulsiu; i les branques amb la capacitat d’interacció social. Segons el predomini d’un element per sobre dels altres, es poden fer inferències sobre el món psicològic del dibuixant. (68) Per exemple, l’autor ha pogut comprovar que sota estat hipnòtic les persones són capaces de reproduir amb més fidelitat un dibuix vist anteriorment durant escassos segons que grups control en estat de vigília. (69) Skinner, 1971, pàg. 211. (70) Els conductistes radicals treballen amb un nivell mínim d’inferència. La conducta observada s’interpreta com una mostra representativa del ventall de conductes que sol expressar l’individu. (71) De fet, moltes conductes impliquen tres tipus de manifestacions diferencials. Per exemple, l’ansietat pot tenir manifestacions motrius (passejar amunt i avall), cognitives (pensaments anticipants de problemes) i fisiològiques (suar, taquicàrdies, etc.). (72) Les tècniques emprades pels avaluadors conductuals pretenen de captar amb el màxim de fidelitat les relacions funcionals entre variables ambientals i la conducta alterada. (73) 7 escales relatives a variables de la depressió: hipocondriasi, depressió suïcida, agitació, depressió ansiosa, depressió baixa energia, culpabilitat-ressentiment, apatia-retirada, 1 escala de paranoia, 1 escala de desviació psicopàtica, 1 escala d’esquizofrènia, 1 escala de psicoastènia, 1 escala de desajust psicològic (74) J. Guichard, 1987, pàg. 6. (75) Efectes barrera: són les interposicions que el subjecte o els seus familiars posen entre el problema i el tractament: No donar crèdit a les dades de l’informe psicològic, desvalorar el tractament, desvalorar el terapeuta, arribar tard a les consultes, oblidar complir les tasques terapèutiques, etc. (76) Estructura d’informe: malgrat que no hi ha una única forma d’elaboració d’informes psicològics, és possible d’assenyalar uns apartats bàsics vàlids per a la majoria d’informes. (77) A qui i per què s’avalua? A qui s’avalua?: identificació. Per què?: motiu de consulta. (78) On viu i què li ha passat? On viu: situació familiar i sociocutural. Què li ha passat?: antecedents. (79) Com es comporta? Valor clínic de les observacions: totes aquestes observacions són de gran utilitat, ja que serveixen per a reforçar o relativitzar la validesa o fiabilitat dels resultats obtinguts. (80) Com ha reaccionat davant l’exploració psicològica? Resultats de les proves de tipus: cognoscitiu, personalitat, emocional, motor, coneixements acadèmics, estratègies d’afrontament, etc. (81) Quin és el conflicte i com evolucionarà: diagnòstic, formulació diagnòstica i pronòstic. (82) Com es pot resoldre el conflicte? Indicació de tractaments i recomanacions. (83) Efecte Barnum. L’informe conté interpretacions vagues i genèriques de la conducta, les quals tenen una elevada ocurrència en la població general i, per tant, poden ser aplicades a molts subjectes. Es tracta d’un fals retorn d’informació diagnòstica. (84) Efecte Avinguda Madison. Informe que, lluny d’integrar les dades de les exploracions realitzades, aporten informació per a justificar opinions del psicòleg o de terceres persones. Les dades de l’exploració psicològica són reintepretades en vista d’un objectiu interpretatiu prefixat. (85) L’elecció del tractament reclama: a) coneixements teòrics sobre els tipus i formes d’intervenció, i b) coneixements específics sobre les

característiques del problema, el subjecte i el context. (86) Eixos del DSM-IV: Eix I: trastorns clínics; Eix II: trastorns de la personalitat i retard mental; Eix III: malalties mèdiques; Eix IV: problemes psicosocials i ambientals; Eix V: avaluació de l’activitat global. (87) La resistència interpersonal fa referència a la tendència a resistir-se o oposar-se davant les demandes externes. (88) L’estil d’afrontament fa referència a la manera com l’individu es protegeix o manega l’ansietat generada per un conflicte intern. (89) Per adhesió al tractament s’entén el compliment de les prescripcions i la implicació activa en el procés de curació. (90) Les tècniques per a avaluar el canvi es basen en: qüestionaris estandarditzats, escales de valoració global (satisfacció del client), inventaris de símptomes, mesures objectives (observacionals, fisiològiques...), etc. (91) Com ara entrevista, observació, currículums, etc. (92) El quocient intel·lectual és una puntuació estàndard de mitjana 100 i desviació típica de 15. (93) Com ara projectista, decorador o arquitecte. (94) Com ara enginyeria, mecànica, reparació de màquines, confecció de dispositius mecànics. (95) Segons els estudiosos del tema, el factor C se sol relacionar amb nens que de petits no han tingut una imatge paterna amb la qual relacionar-se, que és el cas de Carles M. (96) En anglès, insight. (97) Per exemple, mals de cap, mals d’esquena, dolors musculars. (98) El mapa conceptual ajuda a comprendre la relació de forces que es troben entre les diferents variables. Tracten d’entendre i de reflectir de manera gràfica les relacions pluricausals de la conducta humana. (99) Cognitives, perceptives, de memòria, etc. (100) Denotem el test de Wechsler amb l’abreviació WISC-R. (101) Abreugem desenvolupament psicolingüístic amb la sigla EPL. (102) Abreugem la simptomatologia de trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat amb la sigla TDAH. (103) WISC-R, semblances, vocabulari, puntuació centil entre 74% i 84%. (104) Tasques de codificació i descodificació d’estímuls: algunes tasques de codificació i descodificació d’estímuls que pot fer l’Agustí poden ser ratllar totes les a d’un segment d’una pàgina del diari; posar un punt a sobre de totes les lletres s; traçar una ratlla de color verd al marge de la pàgina cada vegada que es llegeix la síl·laba ca-, etc.