Avaliacao Teoria Pratica 1

 

Avaliação Teoria e Prática Livro Didático Digital

 

Diretor Executivo DAVID LIRA STEPHEN BARROS

Gerente Editorial CRISTIANE SIL SILVEIRA VEIRA CESAR DE OLIVEIRA

Projeto Gráco TIAGO DA ROCHA

Autoria WANNISE DE SANTANA LIMA

 

 AU  AUTO TOR RIA  Wannise de Santana Lima Olá. Sou formada em pedagogia com mestrado e doutorado em Educação. Tenho experiência na docência há mais de 15 anos atuando tanto na educação educaçã o básica quanto no ensino ens ino superior. Trabalho Trabalho diretamente diretam ente com formação de professores e a avaliação é um dos temas de d e meu maior interesse. Sou encantada com a educação educaçã o e me emociona formar prossionais

que atuarão com o que existe de mais interessante: a aprendizagem! Por isso, fui convidada pela Editora Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito feliz em participar do seu processo de formação, que exige muito estudo e trabalho. Conte comigo!

 

ICONOGRÁFICOS Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez que: OBJETIVO: para o início do desenvolvimento de uma nova competência;

DEFINIÇÃO: houver necessidade de se apresentar um novo conceito;

NOTA: quando forem necessários observações ou comple-

IMPORTANTE: as observações escritas tiveram que ser priorizadas para

mentações para o seu conhecimento;

você;

EXPLICANDO MELHOR: algo precisa ser melhor explicado ou detalhado;

VOCÊ SABIA? curiosidades e indagações lúdicas sobre o tema em estudo, se forem necessárias;

SAIBA MAIS: textos, referências

REFLITA: se houver a necessidade de chamar a atenção sobre algo

bibliográcas e links

para aprofundamento do seu conhecimento;

a ser reetido ou dis -

cutido sobre;

ACESSE: se for preciso acessar um ou mais sites para fazer download, assistir vídeos, ler textos, ouvir podcast;

RESUMINDO: quando for preciso se fazer um resumo acumulativo das últimas abordagens;

ATIVIDADES: quando alguma atividade de autoaprendizagem for aplicada;

TESTANDO: quando o desenvolvimento volviment o de uma competência for concluído e questões forem explicadas;

 

SUMÁRIO Anal, Como Surgiu a Prática da Avaliação Educacional no  no  Brasil? ..............................................................................................................10

A Educação na Cultura Oral e na Cultura Letrada .................................................. 10 A Avaliação como Materialização Materiali zação de uma Visão de Mundo, de Sociedade Socieda de   e de Escola ...................................................................................... .......................................................................................................................................... .................................................... 13 Como Começamos a Pensar na Ideia de Avaliação da  da  Aprendizagem Aprendi zagem no Brasil? ....... ............... ................. ................. ................ ................ ................ ................ ................ ........ 15 Avaliar a Aprendizagem vai Muito Além de Somente Vericar que  que 

Conteúdoss os Alunos Aprend Conteúdo Aprenderam eram.................................................................................... 16 Diferentes Momentos para a Avaliação da Aprendizagem ........26

Avaliação Av aliação Diagnóstica ................................................................................................. ..................................................................................................................26 .................26 Avaliação Formativa ...................................................................................... ......................................................................................................................28 ................................28 A verdadeira Função da Avaliação – O Sucesso do Aluno ....  ......... .....34 34

Avaliação Teoria e Prática

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01 UNIDADE

 

 

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INTRODUÇÃO A avaliação faz parte nossa vida também do processo de aprendizag aprendizagem. em. Avaliamos Avaliamo s se o da nosso dia foi bome ou ruim, avaliamos o quanto as pessoas nas quais convivemo convivemoss são interessantes interessantes e competentes, competentes, avaliamos o desempenho dos nossos lhos ou das crianças que convivemos e também

avaliamos o quanto aprendemos ou deixamos de aprender sobre algum tema. Na nossa memória, temos o registro de experiências de aprendizagem e dos momentos de avaliação escolar. Alguns guardam recordações da avaliação como momento único, de prova, caracterizado por ser tenso e punitivo. Outros, mais felizes, passaram por professores que integraram a avaliação ao processo de aprender, aprender, e conseguiram construir com os alunos memórias agradáveis. Estudar a avaliação exige a reexão individual de cada futuro professor

sobre como foi o seu processo de avaliação escolar e em que medida ele contribuiu para a construção das suas aprendizagens. Nosso primeiro exercício exercício

é compreender a avaliação não apenas como momento de vericação das

aprendizagens, como o momento da prova, mas ampliar este olhar e perceber a avaliação como parte importante do processo de ensinar e aprender. Esse processo exige o conhecimento sobre a história da avaliação, marcada inicialmente pela elaboração de exames escolares, e somente a partir da década de 30 começou a usar a expressão avaliação da aprendizagem, para expressar a necessidade de atenção que os educadores precisam ter com a aprendizagem dos seus educandos, propondo uma prática pedagógica mais eciente. No Brasil, começamos a falar de avaliação da aprendizagem no nal dos anos 60, início dos anos 70. Antes falávamos apenas de vericação da aprendizagem aprendizag em a partir de exames escolares. Nosso grande desao é aprender

a sermos avaliadores. Essa é uma habilidade que precisamos construir como educadores: aprender não apenas os conceitos teóricos sobre avaliação, mas especialmente o de aprender a avaliar. Ao longo desta unidade letiva vamos mergulhar neste universo!

 

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OBJETIVOS Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 1. Nosso propósito é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes objetivos de aprendizagem até o término desta etapa de estudos: 1. Compreender como se deu, historicamente, o processo de construção de práticas de avaliação da aprendizagem. 2. Identicar os marcos históricos determinantes para o pensamento moderno da avaliação da aprendizag aprendizagem. em. 3. Discernir sobre os momentos propícios para a aplicação dos instrumentos avaliativos no processo de formação do indivíduo na escola. 4. Entender os fundamentos epistemológicos que amparam os novos paradigmas da avaliação da aprendizagem. Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao conhecimento? conheci mento? Ao trabalho!

 

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Anal, Como Surgiu a Prática Avaliação Educacional Ed ucacional no Brasil? Bras il?

da

OBJETIVO: Ao término deste capítulo, você será capaz de identicar

os fundamentos epistemológicos que amparam os novos paradigmas da avaliação da aprendizagem e como se deu o processo histórico de construção desse conceito. Isto será fundamental para que a construção dos processos avaliativos com os seus alunos seja consistente e pautada na aprendizagem. E então? Motivado para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Você vai gostar!.

A Educação na Cultura Oral e na Cultura Letrada Antes da chegada dos portugueses no Brasil, a educação indígena era pautada na oralidade. Era através da fala, das imagens e dos sons que os saberes eram construídos e essas eram as tecnologias utilizadas para a transmissão dos valores, costumes e práticas. Na cultura oral, ainda presente prese nte em muitas comunidades indígenas brasileiras, a aprendizag aprendizagem em acontece através da experiência, por descoberta, imitando o outro, experimentando o que foi aprendido para xar na memória. Os processos

cognitivos são concretos e estão ligados a situações do cotidiano. Neste tipo de cultura, pautada na oralidade, a avaliação da aprendizagem dos indivíduos ocorre na prática, com a demonstração do que sabe ou não sabe fazer. Com a chegada dos portugueses no Brasil, surgiram outras formas de aprender, pautadas em outra cultura: a cultura letrada. A educação formal no Brasil nasceu a partir da chegada dos jesuítas, que trouxeram para nós a escola, centrada no professor como transmissor dos saberes, o livro, como principal tecnologia para aprender, a leitura e a escrita como formas de tornar os saberes acumuláveis, consultáveis e consumíveis. A leitura permite que a realidade seja descrita e este processo gera

 

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diversas mudanças profundas no processo de ensinar. Neste modelo  jesuítico,  jesuíti co, pautado paut ado na memorizaçã memorização o através de exercícios, como forma de vericação dos saberes dos alunos, eram aplicados os exames.

SAIBA MAIS: Caso queira se aprofundar no assunto, acesse o Caderno de Apresentação de Projetos em BIM clicando aqui

A rigor, os jesuítas foram os únicos responsáveis ociais pela

educação formal no Brasil durante duzentos e dez anos, formando uma elite letrada que dava continuidade aos seus estudos na Europa. Inicialmente os colégios foram utilizados pelos jesuítas na catequese dos índios, posteriormente passaram a instruir apenas os descendentes dos colonizado res. Aos indígenas colonizadores. indígenas,, mestiços e negros, os colégios serviram para a educação para o trabalho por meio do convívio. convívio.

VOCÊ SABIA? A pedagogia dos jesuítas exerceu grande inuência em

todo o mundo e até hoje a educação tradicional tra dicional os defende, no entanto, é consenso que ela era destinada à formação das elites burguesas, que mantinham a hegemonia cultural e política. Por isso, foram ecientes na formação das elites,

mas descuidaram completamente da educação popular.

EXPLICANDO MELHOR: Os Jesuítas que implementaram a educação escolar no Brasil, foram também os responsáveis por um importante documento chamado Ratio Studiorum, publicado em 1599.

 

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SAIBA MAIS: Caso queira se aprofundar no assunto, acesse o Caderno de Apresentação de Projetos em BIM clicando aqui.

Nele, estava registrado como deveriam ser as práticas pedagógicas das escolas jesuítas: os alunos aprendiam em salas de aulas, divididos em níveis (classes) e realizavam exames orais. Embora não se falasse de avaliação da aprendizagem, foi através dos exames orais que se iniciaram os processos de vericação das aprendizagens dos alunos, permitindo as classicações e atribuição de graus. As ideias pedagógicas expressas

no Ratio Studiorum correspondem ao que passou a ser conhecido na modernidade modernidad e como pedagogia tradicional. Segundo Luckesi (2000), na Ratio Studiorum, estão congurados dois modos de acompanhamento da

aprendizagem do aluno: •

•

  A pauta do professor professor.. Os exames escritos e orais.

Ele explica que a pauta do professor uma espécie de caderneta, com anotações sobre as condutas e aprendizagens de cada um dos estudantes ao longo do ano letivo. Os exames ocorreriam uma vez por ano, ao nal do ano letivo. Luckesi chama a atenção para o fato de ao

longo do tempo, os exames foram sendo priorizados, ocorrendo em intervalos menores e que este acompanhamento individual das condutas foi perdendo a sua importância.

 

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A Avaliação como Materializ Materialização ação de uma Visão de Mundo, de Sociedade e de Escola Recordar esta trajetória histórica nos permite compreender os diferentes modelos teórico-metodológicos que inuenciaram o modelo educacional educacion al brasileiro e garantam também que possamos possa mos reetir sobre os

critérios que fundamentam os diversos modelos e práticas pedagógicas, incluindo os paradigmas de avaliação. Esta retrospectiva nos permite identicar quais os fundamentos

epistemológicos que inspiraram os modelos ou processos de educação. E estes modelos expressam a concepção de mundo, indivíduo e de sociedade, pois é com base neles que são tomadas as decisões sobre as políticas educacionais que orientam e norteiam as práticas pedagógicas do professor, incluindo as práticas de avaliação. Considerando que o processo avaliativo é um dos momentos do processo de ensino-aprendizagem, ele precisa ser uma ação planejada, pois é com base nele que o professor vai organizar as suas ações pedagógicas e elas também contém uma concepção de mundo, de indivíduo, de sociedade e de educação. educação. No planejamento planejamento educacional o professor traça o ideal, do tipo de educação que quer implementar. Os planos devem ser feitos com base nessas concepções de mundo e de indivíduo que cada professor tem. Vale destacar que a concepção de educação que desenvolvemos na escola pode ser mecanismo de conservação ou de transform transformação ação social.

REFLITA: Por isso, estudar avaliação educacional vai muito além de aprender sobre instrumentos ou metodologias, estudar avaliação implica em disposição ética de cuidado e responsabilidade com a construção de saberes de cada aluno, da escola e da sociedade como um todo. Vejamos Vejamos o  o que diz Caldeira (2000):

 

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Avaliação Teoria e Prática A avaliação escolar é um meio e não um m em si mesma; está

delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. pedagógica. (CALDEIRA, (CALDEIRA, p. 122, 2000) É muito importante importante que o professor aprenda sobre a história da educação e sobre as etapas para a construção da educação que temos hoje. São estes conhecimentos que vão permitir uma reexão e uma melhor ação docente sobre o sentido

dos conteúdos de ensino, sobre a importân importância cia dos conteúdos para a sociedade e para a formação do cidadão. cid adão. Com base na reexão crítica sobre so bre

a história, das concepções pedagógicas desde o surgimento da avaliação e dos exames escolares, poderemos analisar em que medida ainda são reproduzidas nas escolas algumas práticas de avaliação desconectadas do modelo de mundo, que enquanto educadores, sonhamos. Vamos lá?!

RESUMINDO: Devemos compreender como se deu, historicamente, o processo de construção de práticas de avaliação da aprendizagem para que saibamos aplica-las melhor em sala de aula.

 

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Como Começamos a Pensar na Ideia de Avaliação da Aprendizagem Aprendizagem no Brasil? OBJETIVO: Ao nal deste capítulo, você saberá discernir sobre os

momentos propícios para a aplicação dos instrumentos avaliativos no processo de formação do indivíduo na escola. A primeira vez que se falou em avaliação da aprendizagem no Brasil Bra sil como algo mais amplo que a vericação nos exames, ocorreu em torno

de trezentos e vinte anos após a publicação da Ratio Studiorum. As primeiras ideias sobre avaliação da aprendizagem estavam relacionadass a medir, aplicar testes e saber a partir deles, o quanto os relacionada alunos aprenderam. Até então, o que os professores faziam era vericar

a aprendizagem através dos exames e testes, medindo o que o aluno aprendeu sobre os conteúdos ensinados.

IMPORTANTE:  Mas atenção: medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem.

 

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Avaliar a Aprendizagem vai Muito Além de Somente Soment e Vericar Vericar que Conteúdos os Alunos Aprenderam Foram as escolas americanas que iniciaram os estudos sobre a avaliação numa perspectiva mais abrangente, indo além de fazer na escola somente exames para a vericação das aprendizagens dos

aluno. O americano Ralph Tyler defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de atitude, inventários, questionários, chas de registros de comportamento e

outras formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos em uma perspectiva longitudinal, com relação à consecução de objetivos curriculares. A professora Láe Depesbriteris (1989) explica melhor as ideias de Tyler:Para Tyler, o processo avaliativo consiste basicamente na determinação de quanto os objetivos educacionais estão sendo atingidos por programas instrucionais. Ele diz que esta concepção de avaliação tem dois aspectos importantes. importa ntes. Em primeiro lugar, implica que a avaliação deve  julgar o comportame comportamento nto dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modicar comportamentos. Em segundo lugar, pressupõe

que a avaliação deve envolver mais do que um único julgamento, em determinada ocasião, e logo outros mais, em instantes subsequentes, para identicar mudanças que podem estar ocorrendo. (DEPESBRITERIS,

[s.p.], 1989) Tyler não descartava a importância da aplicação dos testes, apenas acreditava que existiam outras maneiras de se constatar as mudanças comportamentais denominadas aprendizagem. Ele avançou por defender a ideia da avaliação como um processo, muito mais amplo, que envolve diversos fatores e que dará elementos ao professor para saber o quanto os objetivos educacionais estão sendo atingidos. Um grande avanço, não é mesmo?

 

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Ele propôs que professores pensassem não apenas em vericar o

quanto os alunos aprenderam através de exames, mas propõe algo mais abrangente, como co mo parte do processo de aprender. a prender. Propõe que o professor pense antes: •

Quais são os meus objetivos?

•

O que quero que o meu aluno aprenda?

•

Como ele pode demonstrar que mudou de comportamento?

Tyler vai além, pensando na avaliação como parte do processo de aprender, completamente conectado com o currículo da escola. Entenda: para Tyler, aprender implicava em mudar de comportamento e o primeiro propósito da avaliação é medir a mudança de comportamento dos alunos e estabelecer uma comparação entre o que o aluno aprendeu e os objetivos previamente previame nte traçados pelo professor. A gura 2 ilustra o modelo de avaliação do currículo, descrito por Tyler, ele entendia que os objetivos, para serem denidos, têm como fonte o aluno, a sociedade e os especialistas e, como ltros, a Filosoa e

a Psicologia de Educação. A linha tracejada, partindo da avaliação, indica que, para o autor, avaliar é estabelecer uma comparação entre os desempenhos e os objetivos previamente determinados. Mais que isso, a linha tracejada indica que o processo de avaliação deveria ter como foco os objetivos educacionais e que o professor, ao avaliar, saberia claramente se os objetivos que ele traçou foram ou não alcançados. Se os alunos demonstram que aprenderam, que modicaram

o comportamento, o professor pode planejar ações mais avançadas, conduzindo a novos aprendizados. Caso os objetivos não sejam alcançados, o professor planeja novamente as suas atividades usando outras estratégias capazes de garantir o aprendizado dos alunos.

 

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Avaliação Teoria e Prática Figura 2 – Modelo de Avaliação de Currículo segundo Ralph Tyler

Fonte: Saul (1985).

O Professor Cipriano Luckesi (2011) ( 2011) diz: o método m étodo proposto por Tyler Tyler

para que o estudante obtenha o sucesso foi o mais óbvio que podemos imaginar: 1. Ensine um conteúdo. 2. Diagnosti Diagnostique que a aprendizagem: 3. Se o estudante aprendeu, ótimo, segue em frente. 4. Caso não tenha aprendido, volte ao ponto (01) ensine de novo. novo. É importante também ta mbém destacar que para Tyler a coleta de elementos através da avaliação permitiria aprimorar o programa institucional. Ele defendia que um programa de avaliação não é um processo isolado, concentrado exclusivamente no estudante. Exige um esforço cooperativo

 

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de professores, estudantes e pais, a m de que se possa extrair um

máximo de proveito do programa. O conceito de avaliação da aprendizagem também foi enriquecido a partir das contribuições de outro americano, Lee J Conbrach, que na década de 60 ofereceu ideias provocadoras que repercutiram na prática da avaliação educacional. De acordo com Depesbriteris (1989), ele foi o primeiro a vincular as atividades de avaliação ao processo de tomada de decisão. Para ele, os objetivos da avaliação eram: •

Determinar o nível de ecácia dos métodos de ensino e o material

institucional. •

  Identicar as necessidades dos alunos e a partir daí planejar as estratégias de ensino, de modo que estes possam ser incentivados incenti vados em seus sucessos e auxiliados em suas deciências.

•

  Julgar a eciência do sistema de ensino e dos professores, de forma a subsidiar decisões de natureza administrativa.

Outra ideia defendida por Conbrach é que a avaliação não deve se restringir a um único instrumento, ou a um único momento. Segundo ele não se pode desperdiçar uma diversidade de informações do processo de aprender. A variedade de momentos e de formas de avaliar são úteis ao professor e permitem um melhor entendimento do fenômeno educativo e uma melhor tomada de decisão sobre as mudanças necessárias. Para Conbrach, a avaliação presta um grande serviço quando identica os

aspectos do curso que necessitam de revisão.

SAIBA MAIS: Caso queira se aprofundar no assunto, acesse o Caderno de Apresentação de Projetos em BIM clicando aqui.

Uma outra importante referência para a concepção de avaliação numa perspectiva perspecti va de educação progressista foi Benjamin Bloom, por meio da Taxonomia dos Objetivos Educacionais. Ele é o autor da Taxonomia de

 

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Bloom, amplamente utilizada nos planos de ensino e planos de aulas dos professores. Embora os estudos de Bloom tenham tido origem na década de 1950 nos Estados Unidos – chegou ao Brasil na década de 60. A classicação proposta por Bloom dividiu as possibilidades de

aprendizagem em três grandes domínios, conforme ilustra a Figura 3: •

  O cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual.

•

  O afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e valores.

•

  O psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o aparelho motor. Figura 3- Domínios da aprendizagem, segundo Bloom

Fonte: Bloom (1950).

Sua grande contribuição para a educação foi a Taxonomia de Bloom, que é um instrumento cuja nalidade é auxiliar a identicação e a

declaração dos objetivos ligados ao desenvolvimento cognitivo. Duas das vantagens para se utilizar a taxonomia no contexto educacional foram:

 

Avaliação Teoria e Prática •

•

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  Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento.   Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem competências especícas

a partir da percepção da necessidade de dominar habilidades habili dades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas (conceitos). Krathwohl (2002), Bloom et al. (1956) viram a teoria de taxonomia como uma ferramenta que, contribuía no processo para: •

  Padronizaria a linguagem lin guagem sobre os objetivos de aprendizagem para facilitar a comunicação entre pessoas (docente, coordenadores etc.), conteúdos, competências e grau de instrução desejado.

•

Serviria como base para que determinados cursos denissem,

de forma clara e particular, objetivos e currículos baseados nas necessidades e diretrizes contextual, regional, federal e individual (perl do discente/curso). •

•

  Determinaria a congruência dos objetivo objetivoss educacionais, atividade e avaliação de uma unidade, curso ou currículo; e Deniria um panorama para outras oportunidades educacionais

(currículos, objetivos e cursos), quando comparado às existentes antes dela ter sido escrita. Com base nisso, Bloom propõe que os professores elaborem as estratégias de ensino considerando uma progressão nos processos

 

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Avaliação Teoria e Prática

cognitivos, organizando-os partindo dos mais simples para os mais complexos. conforme a gura a seguir:  Figura 4- A taxonomia de Bloom: domínio cognitivo

Fonte: Marcheti (2010).

Os processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom, além de representarem resultados de aprendizagem esperados, são cumulativos, o que caracteriza uma relação de dependência entre os níveis e são organizados em termos de complexidades dos processos mentais. A gura a seguir descreve cada

um deles. Posteriormente, outros autores propuseram revisões revisõe s para a Taxomia Taxomia de Bloom, com avanços especialmente nos níveis e na percepção de que os estudantes podem avançar em cada uma das etapas de construção do conhecimento, dependendo de como as estratégias traçadas pelo professor são organizadas e das tecnologias tecnologia s utilizadas durante dura nte o processo.

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Figura 5: Tabela Bidimensional da Taxonomia de Bloom

Fonte: Ferraz e Belhot (2010). Quadro I. Estruturacao da Taxonomia de Bloom no domfnio cognitive. C at e g o r i a

Des cri ção Denição: Habilidade de lembrar l embrar informações e conteúdos

previamente abordados como fatos, datas, palavras, teorias, métodos, classicações, lugares, regras, critérios,

procedimentos etc. A habilidade pode envolver lembrar uma signicativa quantidade de informações ou fatos especícos. 0

objetivo principal desta categoria nível 6 trazer a consciência esses conhecimentos. Subcategorias: 1.1 Conhecimento especíco: Conhecimento

de terminologias; Conhecimento de tendencies e sequencias: 1. Conhecimento

1.2 Conhecimento de formas e signicados relacionados as especicidades do conteúdo: Conhecimento de convenção:

Conhecimento de tendência e sequência: Conhecimento de classicação e categoria; Conhecimento de critério:

Conhecimento de metodologia 1.3 Conhecimento universal e abstração relacionado a um determinado campo de conhecimento: Conhecimento de princípios e generalizados: Conhecimento de teorias e estruturas. Verbos: enumerar, denir, descrever, identicar, denominar,

listar, nomear, combinar, com binar, realçar, apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distinguir, rotular, memorizar, ordenar e reconhecer.

 

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Avaliação Teoria e Prática

Denição: Habilidade de compreender e dar sisal cado ao

conteúdo. Essa habilidade pode ser demonstrada per meio da tradução do come tido compreendido para uma nova forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou contexto. Nessa categoria, encontra-se a capacidade de entender a informação ou faro de captar seu signicado e de utilizá-la em context contextos os

2. Compreensão

diferentes. Subcategorias: 2.1 Translação: 2.2 Interpretação e 2.3 Extrapolação. Verbos: alterar, construir, converter, decodicar, defender, denir, descrever, distinguir, discriminar, estimar, explicar,

generalizar, dar exemplos, ilustrar, inferir, reformular, prever, prever, reescrever, resolver, resumir, classicar, discutir, identicar, interpretar,. reconhecer, redenir, selecionar, situar e traduzir. Denição: Habilidade de usar informações, métodos e

3. Aplicação

conteúdos aprendidos em novas situações concretas. Isso pode incluir aplicações de regras, métodos, modelos,conceitos, modelos,concei tos, princípios, leis e teorias. Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, manipular, modicar, operacionalizar, organizar, prever, preparar, produzir,

relatar, resolver, resolver, transferir, usar, construir, constru ir, esboçar, escolher, escrever, operar e praticar. Denição: Habilidade de subdividir o conteúdo em panes menores com a nalidade de entender a estrutura nal. Essa habilidade pode incluir a identicação das panes, análise

de relacionamento entre as panes e reconhecimento dos princípios organizacionais envolvidos. Identicar panes e

suas interrelações. Nesse ponto o necessário não apenas ter 4. Análise

compreendido o conteúdo, mas também a estrutura do objeto de estudo. Subcategorias: Análise de elementos; Análise de relacionamentos; e Análise de princípios organizacionais. Verbos: analisar, reduzir, classicar, comparar, contrastar,

determinar, deduzir, diagramar, distinguir, diferenciar, identicar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar,

separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar, esquematizar e questionar.

 

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Denição: Habilidade de agregar a gregar e juntar partes com a nalidade de criar um novo todo. Esta habilidade envolve a

produção de uma comunicação única (tema ou discurso). um plane de operações (propostas de pesquisas) ou um conjunto de relações abstratas (esquema para classicar class icar

informações). Combinar panes não organizadas para formar um ‘todo”. Subcategorias: 5.1 Produção de uma comunicação original; 5.2 Produção de um plano ou propostas de um conjunto de operações; e 5.3 Derivação de um conjunto de relacionamentos abstratos. Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar, elaborar, estabelecer, explicar,

5. Síntese

formular, generalizar, inventar, modicar, organizar, originar,

planejar, propor, propo r, reorganizar, relacionar, revisor, reescrever reescrever,, resumir, sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, montar e projetar. Denição: Habilidade de julgar j ulgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para um proposito especíco. 0 julgamento é baseado em critérios bem denidos que podem ser se r

externos (relevância) ou internos (organização) e podem ser

fornecidos ou conjuntamente identicados. Julgar o valor do

6. Avaliação

conhecimento. Subcategorias: 6.1 Avaliação em termos de evidencias internal; e 6.2 Julgamento em termos de críticos externos. Verbos: Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir, defender, discriminar, explicar, interpretar, justicar, relatar, resolver, resumir, apoiar, validar,

escrever um review  sobre,  sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar. Fonte: Bloom et al. (1956); Bloom (1986); Driscoll (2000); Krathwohl (2002).

Foi quem Bloom também estabelece estabeleceu u três denominaçõe denominaçõess para a avaliação, que são: diagnóstica, formativa, somativa. Luckesi defende

que avaliação diagnóstica, formativa” e somativa não constituem formas distintas de avaliar, elas simplesmente indicam momentos diferentes de uma ação sobre os quais incidem os atos avaliativos. Vamos aprender mais sobre isso?

RESUMINDO: Devemos entender como a ideia de avaliação da aprendizagem foi pensada no Brasil.

 

Avaliação Teoria e Prática

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Diferentes Momentos para a Avaliação da Aprendizagem OBJETIVO: Ao nal deste capítulo, você irá entender que há diferentes

momentos para a avaliação da aprendizag aprendizagem.. em..

Estes avanços na concepção de avaliação como parte do processo de aprender e ensinar gerou uma visão mais alargada e deu origem orige m a ideia de avaliação não como momento estanque de realização de exames, com função única de classicar os alunos, mas como parte do processo

de ensinar e aprender, podendo ocorrer em variados momentos, com diferentes nalidades e usando diversos instrumentos. Vamos conhecer

agora as diferentes denominações para a avaliação da aprendizagem. Você vai saber identicar não apenas os tipos de avaliação, mas quando e

como elas devem ser realizadas. Vamos lá?!

Avaliação Diagnóstica Da mesma forma que o médico, o professor também pode usar instrumentos para diagnosticar. A diferença é que o professor vai diagnosticar os saberes dos alunos. A avaliação diagnóstica é analítica, deve ser realizada no início de um processo de aprendizagem e tem como propósito identicar os conhecimentos, habilidades e atitudes que

os estudantes já possuem ou as que necessitam de ajustes, e, a partir daí, nortear o planejamento do professor, que deverá organizar as estratégias de ensino especícas, de acordo com o perl da turma, com base nas situações identicadas na atividade diagnóstica. Ela pode ser feita com

diversos instrumentos, tais como: •

•

•

Conversa informal com a turma no primeiro dia de aula.   Entrevistas.   Questionários.

 

Avaliação Teoria e Prática •

•

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  Aplicação de dinâmicas de integração, com perguntas sobre os temas de estudos previstos.   Fóruns de discussão em que os estudantes sejam motivados a apresentarem os seus conhecimentos prévios sobre os temas das aulas.

•

  Questões que diagnostiquem o que os estudantes já sabem.

•

  Enquetes e outros. Uma das mais importantes características características da avaliação diagnóstica

é que ela é preventiva, identica os “sintomas”, da mesma forma que

o médico, e permite um tratamento mais adequado. Ao conhecer as potencialidades potencialidad es e diculdades dos alunos no início do processo educativo, educativo,

o professor pode prever suas reais necessidades e trabalhar a partir delas. Outra característica importante é a possibilidade que a avaliação diagnóstica tem de personalização do ensino, com base no diagnóstico dos diferentes níveis de aprendizagem de cada um dos estudantes. Em síntese, a avaliação diagnóstica pode ser usada pelo professor para: •

•

  Fornecer elementos para orientar o seu planejamento, repensar as suas ações, refazer o percurso, estabelecer expectativas.   Identicar as potencialidades potencialidades e fragilidades dos alunos, orientandoos especicamente que eles organizem nos seus estudos.

•

•

  Determinar o ponto de partida para uma nova aprendizagem, os caminhos a percorrer.   Identicar novos procedimentos na condução do processo ensinoaprendizagem.

As informações obtidas na avaliação diagnóstica podem, ainda, auxiliar auxili ar as escolas e até mesmo as redes de ensino a planejar intervenções iniciais, propondo procedimentos que levem os alunos a atingir novos patamares de conhecimento. Ou seja, seus resultados servem para explorar, identicar, adaptar e predizer acerca das competências e

aprendizagens dos alunos.

 

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SAIBA MAIS: Caso queira se aprofundar no assunto, acesse o Caderno de Apresentação de Projetos em BIM clicando aqui

Avaliação Formativa A avaliação formativa compreende todas as atividades realizadas ao longo do processo de formação para que os alunos demonstrem o que estão ou não estão aprendendo. Ela está incorporada ao processo de ensinar com o propósito de a aprendizagem dos alunos detectando as diculdades a m de corrigi-las rapidamente.

Embora existam diferenças nas concepções de avaliação formativa de diversos autores, a partir de Bloom elas têm em comum a mesma essência. Todos os autores sugerem que a avaliação formativa possui as seguintes características: •

•

•

  Deve ser realizada durante o processo de ensino-aprendizagem. Deve ser contínua.   Não deve ter caráter classicatório.Deve ser baseada fortemente no  feedb  feedback, ack, tanto para o professor profe ssor como para o aluno al uno..

Uma importante característica da avaliação formativa é a capacidade de gerar informações sobre a construção dos conhecimentos dos alunos, identicando as competências que já construíram e as principais diculdades encontradas. Na avaliação formativa o professor

deve estabelecer um feedback   feedback  contínuo sobre o andamento do processo de aprendizagem com os alunos. A avaliação formativa pode ser feita com diferentes instrumentos, vão variar de acordo com o perl das turmas, a modalidade de ensino e

os cursos. Veja alguns exemplos: •

  Observação dos alunos em aula.

 

Avaliação Teoria e Prática •

  Entrevistas.

•

  Lista de exercícios.

•

  Observação dos cadernos e atividades de casa.

•

•

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  Correção na sala de aula das atividades realizados pelos alunos, individualmente ou em grupo. Produção de projetos de caráter mais prático;

•

  Construção de portfólio portfólios. s.

•

  Diário de bordo.

•

  Teatro.

•

  Júri simulado.

•

  Mapas conceituais.

•

  Esquemas.

•

  Vídeos.

•

  Podcasts.

•

  Debates, fóruns de discussões, exposições.

•

  Testes.

•

  Fichas de autoavaliação fornecidas ao aluno.

avaliação formativa propiciade aosaprendizagem estuda ntes maior estudantes responsabilidade acercaAde seu próprio processo e da construção de autonomia. A sua nalidade é facilitar as aprendizagens. Elas devem ser frequentes e diversas. Os erros e as diculdades dos alunos são

explorados pelo professor nos momentos de correção, quando deve retomar os conceitos que os alunos ainda não compreenderam. É um momento privilegiado de diálogo que deve permitir:

 

Avaliação Teoria e Prática

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•

•

  Ao aluno: saber se progrediu ou fracassou e as possíveis causas dessa situação.   Ao professor: professor: propor atividades de ajuda aju da aos alunos em diculdade dicu ldade e atividades mais complexas para os alunos com um bom desempenho. Os dados recolhidos permitirão ainda ao professor reajustar objetivos, atividades e estratégias de ensino. Em síntese, a avaliação formativa pode ser usada para:

•

•

  Ajudar o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo e de aprendizagem.   Prover  feedb  feedback ack   ao professor sobre o que os alunos estão aprendendo ou não estão aprendendo, permitindo permi tindo que o professor ajuste as aulas, as atividades e os materiais de ensino.

•

 feedback  feedb ack  ao aluno, pois com base nas avaliações formativas   Prover ele próprio identica quando está tendo um aproveitamento

satisfatório e quando tem necessidade de recuperação. Vejamos o que ensina o Perrenoud sobre a avaliação formativa: Uma avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A ideia base é bastante simples: a aprendizagem nunca é linear, precede ensaios, tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; um individuo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas. (PERRENOUD, 1993, p. 173)Avaliação somativa

A avaliação somativa caracteriza-se por ser pontual, ocorrer ao m de um processo educacional (ano, semestre, bimestre.) e ter como

objetivo mensurar o quanto o aluno aprendeu com base no que estava previsto nos objetivos educacionais. A avaliação somativa compreende a soma de vários instrumentos avaliativos. Assim, no decorrer de um período letivo (bimestre, por exemplo), em que o aluno realizou diversas atividades (trabalhos, pesquisas e provas), este recebe uma nota única pela soma desses resultados.

 

Avaliação Teoria e Prática

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Veja a denição: Avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do processo, que, a partir do conhecimento inicial, manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas especícas que foram tomadas, o resultado nal de todo o processo e, especialmente, a partir deste

conhecimento, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo. (ZABALA, 1998, p. 201)

A principal característica da avaliação somativa é classicar o aluno, em aprovado ou reprovado, pois acontece no nal de um processo educacional. Ou seja, seus resultados servem para vericar, classicar, situar, informar e certicar. A avaliação somativa é uma avaliação muito geral, que serve como ponto de apoio para atribuir notas, classicar o aluno e transmitir os resultados em termos quantitativos, feita no nal de

um período” (Bloom, Hasting, & Madaus, 1983). Sendo assim, a avaliação somativa serve para: •

Atribuir notas.

•

  Certicar conhecimentos e habilidades dos alunos.

•

  Estimar o rendimento do aluno em cursos ou séries subsequentes. subsequ entes.

•

  Prover  feed  feedback back  aos alunos.

•

  Comparar resultados de grupos diferentes.

O professor pode usar os seguintes instrumentos para a realização de avaliação somativa: •

  Questões objetivas.

 

Avaliação Teoria e Prática

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•

  Questões dissertativas.

RESUMINDO: Devemos entender como se dá cada tipo de avaliação.

Figura 6 – Avaliações somativa, formativa e diaginóstica

Fonte: Amorim (2020).

Por isso, o trabalho do professor inicia na avaliação diagnóstica, que fornecerá as bases para o planejamento do ensino. No planejamento o professor deve estabelecer com clareza o que o aluno precisa aprender e que estratégias utilizará para que a aprendizagem ocorra. No seu plano, o professor precisará precisará também també m determinar quais serão os critérios para avaliar como a aprendizagem ocorreu. Ou seja, precisará determinar o que será avaliado, denindo com clareza quais os critérios para a avaliação. Muito importante também que o professor dena que

instrumentos de avaliação utilizará para o seu trabalho. Quanto mais diversos os instrumentos, mais precisa e personalizada será a avaliação dos alunos.

 

Avaliação Teoria e Prática

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Outra etapa muito importante no trabalho docente é a validação dos instrumentos de aprendizagem, pelo professor. O docente deve se perguntar: •

•

•

  Meus instrumentos estão adequados?   Avaliam o que se deseja?   Estão conceitualmente e pedagogicamente coerentes?

Não se pode esquecer de planejar diferentes momentos de avaliação, usar diferentes instrumentos, prever etapas diagnóstica, formativa e somativa, para mensurar o desempenho individual dos alunos. Os resultados da aprendizagem dos alunos podem ser coletados a partir dos instrumentos de avaliação escolhidos pelo professor. No entanto, Os resultados são apresentados aos estudantes de forma que eles possam:   Identicar o seu desempenho individual. •

•

•

  Conhecer os seus pontos fortes e pontos que merecem atenção.   Saber que ações são necessárias para recuperar o que não aprenderam.

O mais importante impor tante é que a partir part ir da avaliação o professor p rofessor pode rever rever o seu trabalho e propor de ações para intervenção nos gaps encontrados durante o processo de avaliação. Quantos mais variados forem os momentos de avaliação e os instrumentos utilizados, maiores serão a ecácia dos planos de ação corretivos.

Dessa forma será possível sempre responder as seguintes perguntas: •

•

•

  Os estudantes estão aprendendo o que pensamos que estamos ensinando?   Existem diferentes estratégias para ensinar, variando conforme as competências que se pretende construir?   É possível melhorar a experiência de aprendizagem dos estudantes?

 

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Avaliação Teoria e Prática

A verdadeira Função da Avaliação – O Sucesso do Aluno OBJETIVO: Ao nal deste capítulo, você vai compreender a função de

cada avaliação..

Sabemos que muitas escolas continuam somente com a prática de exames, para a vericação da aprendizagem dos alunos. Como

vimos, a tradição dos exames escolares foi sistematizada pelos jesuítas (séc. XVI) e que embora a educação brasileira, a partir da década de 70, tenha sido inuenciada pela ideias progr progressistas essistas da educação americana,

especialmente de Bloom, o que vemos atualmente é que ainda são aplicadas provas e em seguida verica-se os acertos do aluno e são

atribuídos valores numéricos para concluir se o aluno será aprovado ou reprovado. Essa Essa ainda é uma tradição antidemocrática antidemocrát ica e autoritária, porque está centrada no professor e no sistema de ensino e não no aluno. Como ensina Luckesi (1982), os exames são pontuais, não levam em conta o

aluno antes e depois da prova, são seletivos e excludentes. Já a avaliação está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como alguém em construção permanente. permanente. Agora que conhecemos com mais profundidade os três tipos de avaliação propostos por Bloom, podemos concluir que, é o professor quem vai identicar em que momento deve fazer uso de um dos tipos de

avaliação. A escolha do professor deve ser pautada nos objetivos denidos

previamente e deve ter o propósito de tornar a avaliação um elemento pedagógico capaz de contribuir para a aprendizagem do aluno e consequentemente, o seu sucesso. Se o maior objetivo da escola é que os educandos aprendam e com isso se desenvolvam, a avaliação deve estar a serviço desse pressuposto.

 

Avaliação Teoria e Prática

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Deve então constituir-se como um ato de investigação da qualidade das aprendizagens aprendizag ens dos alunos, congurando-se como avaliação diagnóstica e,

a partir desta, motivar moti var a proposta de ações que aproximem o desempenho real dos estudantes daquele que se deseja que eles alcancem, Luckesi

(2011). Só com a avaliação realizada de maneira contínua, com o diagnóstico das diculdades e dos erros dos alunos, bem como das suas

causas e com a utilização de estratégias de ensino adequadas é que se criam condições pedagógicas para que o maior número possível de alunos obtenha sucesso escolar A avaliação é realmente parte do processo educativo e deve ser entendida como uma prática que pode ser corrigida, reavaliada, retomada. Por outro lado, como os tempos da escola são limitados, é preciso apresentar ao educando um resultado nal e uma certicação,

que devem constituir-se em um testemunho da aprendizagem satisfatória satisfatór ia obtida.

SAIBA MAIS: Caso queira se aprofundar no assunto, acesse o Caderno de Apresentação de Projetos em BIM clicando aqui

RESUMINDO: Devemos aprender a discernir sobre os momentos propícios para a aplicação dos instrumentos avaliativos no processo de formação do indivíduo na escola.

 

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REFERÊNCIAS AMORIM, C. Avaliação diagnóstica, formativa e somativa: Saiba como melhorar o desempenho dos seus alunos. Jovens Gênios, 2020. Disponível em: https://blog.jovensgeni /blog.jovensgenios.com/avaliacao os.com/avaliacao-diagnosti -diagnosticacaformativa-e-somativa/. Acesso em: 23 ago. 2021.

BLOOM, B., H.; T.; MADAUS, G. Manual de avaliação formativa e somativa. São Paulo: Pioneira, 1983. CALDEIRA, A. M. Avaliação e processo de ensinoaprendizagem. Presença Pedagógica, Pedagógica, Belo Horizonte, v. 3, p. 53-62, set./out., 2000.

DEPESBRITERIS, L. Avaliação de programas e avaliação da aprendizagem. Revista Educação e Seleção, v. 28. n. 19, 1989. FERRAZ, A. P.; BELHOT BE LHOT,, R. V. Taxonomia Taxonomia de d e Bloom: Bloom : revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para denição de objetivos

instrucionais, Gest. Prod., v. 17, n. 2, ago., 2010.LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem : componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011. LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2000. MARCHETI, A. P. Taxonomia Taxonomia de Bloom: B loom: revisão teórica teó rica e apresentação apresent ação das adequações do instrumento para denição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., v. 17, n. 2., jan., 2010.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.