AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA

INSTITUTO ISEC CURSO DE NEUROPISICOPEDAGOGIA

AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA NEUROPSICOPEDAGÓGICA

Prof. Pr of. E s p. Weds Weds on J ona onas B arros S ilva

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SUMÁRIO

PRINCÍPIOS DA AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA NEUROPSICOPEDAGÓGICA –  – TEXTO...........2  TEXTO...........2 CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O PAPEL DA NEUROPSICOPEDAGOGIA- TEXTO 02............................................................7  AVALIAÇÃO - TEXTO 3............................................................. 3............................... .............................. ......................10 ............. .........10 O PROCESSO DA AVALI AÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA TEXTO 04..13  ANEXOS............................................................  ANEXOS............................... ............................. ......................... ..................... .31

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PR INCÍPIO INCÍPIOSS DA A VALIAÇÃO NEUROPEDA NEUROPEDA GÓG ICA. Texto 01 Neuropsicopedagogia, Neuropsicopedagogia, aos poucos vem conquistando espaço no território brasileiro surgindo como uma nova área do conhecimento e pesquisa

na

atuação

interdisciplinar, abarcando

conhecimentos

neurocientíficos e tendo seu foco nos processos de ensino aprendizagem. Está pautada em atividades que avaliam e intervêm nos processos de aprendizagem procurando obter informações de todas as ciências que possam

contribuir para

aprendizagem de cada

formar

o

indivíduo.

entendimento

mais

detalhado da

Assim sendo, a Neuropsicopedagogia, Neuropsicopedagogia,

que agrega conhecimentos da neurociência, psicologia e pedagogia realiza um trabalho de prevenção, pois avalia e auxilia nos processos didático - metodológicos e na dinâmica institucional para que ocorra um melhor processo de ensino- aprendizagem (HENNEMANN, 2015). Em entrevista para a Associação Brasileira d e Psicopedagogia  ABPb, através de Racy e Vieira (s.d. ), Dr Marco Tomanick Mercadante, contextualiza a Neuropsicopedagogia com as seguintes palavras:

“Um

campo do conhecimento que procura reunir os avanços advindos das neurociências com a psicopedagogia. Assim, o profissional com essa perspectiva deve ter conhecimento amplo das bases neurobiológicas do aprendizado, do comportamento e d as emoções, e dominar os elementos clássicos da psicopedagogia.  Além disso, uma coerência epistemológica que garanta

uma

adequada articulação dessas áreas dispares dispares do conhecimento conhecimento é fundamental fundamental para a atuação na área”. Nesta perspectiva, faremos um breve relato sobre conhecimentos

advindos

o s

das neurociências para a atuação e avaliação

neuropsicopedagógica. O cérebro humano é uma maravilhosa máquina que transforma uma simples

sensação em pensamento,

é

um

órgão

complexo,

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desvendado parcialmente pela ciência, composto por células nervosas e glândulas. Dentro desta complexidade é importante ressaltar as funções do encéfalo e dos neurotransmissores, o encéfalo diferente do cérebro, é um conjunto de estruturas que estão anatomicamente e fisiologicamente ligadas, são estruturas especializadas que funcionam de forma integradas, para assegurar a unidade ao comportamento humano. Possui uma constituição elaborada ao receber mensagens que informam ao homem a respeito do mundo que o cerca além de receber um permanente fluxo de sinais de outros órgãos que o capacita a controlar os procedimentos vitais do individuo, batimento cardíaco, a fome e a sede, as emoções, o medo, a ira, o ódio e o amor tudo iniciando no encéfalo tendo o cérebro, a parte maior e mais importante. Na aprendizagem a criança tem

na concentração

e

atenção

aspectos importantes e fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e motor, o aprendizado depende de alguns outros fatores, estimulo, interesse e da funcionalidade adequada das estruturas que irão receber tais estímulos e principalmente da atenção desta criança. Se a atenção é fundamental para a aprendizagem é através do desempenho de uma estrutura complexa localizada na parte central do tronco encefálico denominada de formação reticular (age como se fosse um filtro), que mantém o córtex em condições para que possa receber novos

estímulos, decodificá-los

sensitivos

que

devem

ser

e

interpretá-los

principalmente

selecionados onde somente

o s

os estímulos

importantes passam por este "filtro", chegando ao córtex o que os torna conscientes impedindo que os constantes bombardeios não venham atingir o córtex de forma indiscriminada. Quanto aos neurotransmissores, são

substancias

químicas

produzidas pelos neurônios, as células nervosas, por meio d elas podem enviar

informações

continuidade

a

outras

células,

podem

também

estimular

a

de um impulso ou efetivar a reação final no órgão ou

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músculo alvo, elas agem nas sinapses que são o ponto de junção do neurônio com outra célula. Os Neurotransmissores possibilitam que os impulsos nervosos de uma célula influenciem os impulsos nervosos de outra permitindo assim que as células do cérebro por assim

dizer, "conversem entre si". O

corpo humano desenvolve um grande número dessas mensagens químicas para facilitar a comunicação interna e a transmissão de sinais dentro do cérebro, são substancias que funcionam como combustível cerebral, nos deixam mais felizes e são fundamentais para o bom funcionamento do organismo. O interesse dos pesquisadores, suas descobertas, tem crescido em resposta á necessidade de, não somente entender os processos neuropsicobiológicos normais mais principalmente para respaldar a ciência da educação. Modernas técnicas estão começando a revelar como o cérebro tem conseguido a notável proeza da aprendizagem, as ciências cognitivas modernas,

estão

sendo

capazes

de

estudar

objetivamente

muitos

componentes do processo mental tais como atenção, cognição visual, linguagem, imaginação mental etc. Novos desafios terão pela frente, certamente novas conquistas, possivelmente os obstáculos existentes entre neurocientistas e educadores serão

ultrapassados,

novos

paradigmas

irão

impulsionar

a

ciência

principalmente a aqueles que se preocupam com a educação sob novos olhares (BARBOSA; KOPPE, 2013). O neuropsicopedagogo utiliza-se dos processos de metacognição, o pensar sobre o pensar, fazendo com que o indivíduo entenda o porquê de responder " de tal maneira, tal pergunta", de que forma poderia ter feito melhor, sendo assim, os processos metacognitivos vão além da cognição , uma vez que esta se baseia somente em ensinar o aluno a dar respostas e se possíveis certas. Aliado aos demais profissionais do contexto educativo ele procura transformar “queixas” em pensamentos, criando

espaço para

devolutivas.

a escuta e observação, para

a partir daí fazer

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 Através de estudos de como o cérebro aprende, de modo mais eficiente,

encontradas

em disciplinas

voltadas

às

neurociências,

o

neuropsicopedagogo possui procedimentos e práticas eficazes para lidar com situações de dificuldades de aprendizagem. Dificuldades estas, que podem estar relacionadas à

linguagem

escrita, tanto na matemática

quanto na comunicação, ou talvez defasagem de corrente de déficit visual, motor ou transtornos emocionais, bem como desenvolvimento intelectual diferenciado,

tanto

de

alunos

com incapacidade como dos com altas

habilidades.

Fonte: https://www.passeidireto.com/arquivo/23742988/apostila-4-avaliacaoneuropsicopedagogica

REFERENCIAS

 ANDRADE, Maria Siqueira de. Psicopedagogia Clínica: Manual de Aplicação Prática para Diagnóstico em Distúrbios de Aprendizado. São Paulo: Pólus Editorial, 2008. BARBOSA, Laura M. S. Intervenções Psicopedagógicas no espaço da Clínica . Curitiba: Ibpex, 2010.

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BARBOSA, I.; KOPPE, M. Um novo pen sar da prática pedagógica aliada à neuropedagogia. Faculdades Integradas do Vale do Ivaí. Instituto de Estudos avançados de Pós-Graduação. Marechal Cândido Rodon, 2013. HENNEMANN, A. L. Neuropsicopedagogia na Sala de Aula. São Paulo, 2015. KRUG, Clarice L. O cérebro se transforma quando aprendemos . In. Neuropsicopedagogia e Contextos d e Atuação. Novo Ham burgo: CENSUPEG, 2011. Aula expositiva do Curso de Neuropsicopedagogia Clínica e Educação Inclusiva. SÁNCHEZ-CANO, M. Avaliação Psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2008. SAMPAIO, S. Manual Prático do diagnóstico Psicopedagógico Clínico. Rio de Janeiro: W ak Editora, 2012.

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CONSIDER AÇÕES INICIAIS S OBRE O PAPEL DA NEUROPSICOPEDAGOGIA TEXTO 02  A dificuldade de aprendizagem é vista como um indicador de problemas que podem estar acontecendo em várias dimensões da vida daquele aluno (a), ou indivíduo. São elas: a) Cognitiva (Relativas ao conhecimento) b)  Afetiva ou Psíquica (Relativas ao emocional) c) Social

(Quanto aos relacionamentos)

d) Biológica (Quanto ao físico-funcional)

Essas quatro dimensões se inter-relacionam e interferem umas nas outras promovendo ou não as dificuldades de aprendizagem, como resposta de que algo não vai bem. A Intervenção Neuropsicopedagógica vai exatamente atuar no sujeito e não no aluno, para que ele possa se estruturar, conhecer a si mesmo e mobilizar-se internamente para a aprendizagem e para a vida, favorecendo o desenvolvimento de habilidades para lidar com frustrações e conflitos. Para cada causa associada ou isolada, existem intervenções específicas. Trabalha-se com o "como" ele aprende e não "porque" ele não aprende.  A Neuropsicopedagogia tem as mesmas bases de regulamentação da Psicopedagogia, pautadas nos seguintes documentos: • Lei 3124/97 – Senado Federal, que pode ser acompanhada a sua tramitação pelo site da Câmara dos Deputados; • Certificado de especialista com registro no MEC – CNE; • Estar devidamente registrado na ABPp. Também

as

atividades

e

atribuições

do

profissional

em

Psicopedagogia, servem de base para os da Neuropsicopedagogia, conforme

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dispõe o art. 4º do Projeto de Lei 3.512 de 2008, que regulamenta a função do Neuropsicopedagogo: a) Intervenção neuropsicopedagógica, que visa a solução dos problemas

de aprendizagem; b) Realização de diagnósticos neuropsicopedagógicos; c) Utilização de métodos, técnicas e instrumentos neuropsicopedagógicos

para a pesquisa, prevenção, avaliação e intervenção relacionadas à aprendizagem; d) Consultoria e Assessoria Neuropsicopedagógicas; e)  Apoio Neuropsicopedagógico; f) Supervisão em trabalhos teóricos e práticos em Psicopedagogia;

Neuropsicopedagogia; g) Orientação, coordenação e supervisão dos cursos de Psicopedagogia e

Neuropsicopedagogia; h) Direção de Serviços de Neuropsicopedagogia; i) Realização de pesquisas no âmbito das Neurociências aplicadas à

Educação.

O Neuropsicopedagogo trabalha no cerne cognitivo: No desejo e na "vontade de aprender" melhorando e ampliando habilidades e talentos latentes. O atendimento e a avaliação objetivam identificar as dificuldades que estão prejudicando o aprendizado fluido, sem entraves, oferecendo ferramentas de auto-superação cognitiva, intelectual e emocional, contribuindo com a crescente autoconfiança e motivação para o aprendizado. Sendo assim, o Neuropedagogo intermedia, ajuda, auxilia no despertamento da motivação da criança ou adolescente para o estudo, através de estímulos e metodologias apropriados e personalizados para cada indivíduo, respeitando seus modos e canais de aprendizagem e colaborando com a crescente autonomia cognitiva do neuroaprendiz. O exercício do pensar, refletir, atentar, memorizar, associar ideias, despertar a curiosidade, a criatividade e a inventividade, são focos permanentes do trabalho de um Neuropsicopedagogo.

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 A Neuropsicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal à realização de entrevistas operativas dedicadas a expressão e a progressiva resolução da problemática individual e/ou grupal daqueles que a consultam. Neste segmento também destacamos sua atuação profissional em hospitais e clínicas. O

trabalho

de

acompanhamento

Neuropsicopedagógico

desencadeará novas necessidades, de modo a provocar o desejo de aprender e não somente uma "melhora no rendimento escolar". O foco do Neuropsicopedagogo não é o "aluno" como outrora comentou-se, mas sim o "indivíduo" o ser aprendente, em qualquer das dimensões em que ele se manifeste. Durante o acompanhamento são estabelecidos contatos periódicos ou um cronograma com o neuroaprendiz; os pais e a equipe escolar (coordenador e professores) com a finalidade de obter um melhor feedback dos avanços, melhoras e conquistas do neuroaprendiz, até que o Neuropsicopedagogo conclua que seu paciente reassumiu sua autonomia cognitiva, para conduzir seu caminho de conhecimentos.  A atuação do neuropsicopedagogo na instituição escolar contribui para que se desenvolvam metodologias que abordam as várias barreiras para aprendizagem apresentadas pelas crianças no ambiente escolar, procurando ligar vários intervenientes deste processo, tais como: pais, professores e colaboradores que juntos almejam uma melhoria significativa no desempenho acadêmico, social e emocional da criança. REFERÊNCIAS

 ANTUNHA EL. Investigação neuropsicológica na infância. Boletim de Psicologia da Sociedade de Psicologia de São Paulo. 1987;37(87):80-102.

CUNHA JA, org. Psicodiagnóstico. 4ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1993.

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LURIA AR. Fundamentos de neuropsicologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo; 1981.

PRIMI R, Almeida LS. Estudo de validação da bateria de provas de raciocínio(BPR-5). Psic Teor Pesq. 2000;16(2):165-73.

WECHSLER D. WISC-III: Escala de Inteligência Wechsler para Crianças adaptação brasileira da 3ª edição. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2002.

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 A VALIA ÇÃ O TEXTO 03 Segundo Sánchez-Cano (2008), a avaliação é “um  processo compartilhado de coleta e análise de informações relevantes da situação de ensino -aprendizagem, considerando-se as características próprias do contexto escolar e familiar, a fim de tomar decisões que visam promover mudanças que tornem possível melhorar a situação colocada”. Trata-se de um processo porque não se reduz a uma atuação pontual

o u a algumas atuações isoladas, mas tem um início e uma

continuidade de atuações inter-relacionadas, destinadas a pesquisar e a compreender melhor o fato de ensinar a aprender.  A avaliação desenvolve-se em colaboração com o conjunto de participantes no processo: os alunos, a

família, a escola, outros

profissionais, etc. Do ponto de vista deles, tem um caráter interdisciplinar, com contribuições próprias da competência de cada um. Falamos de coleta de informações relevantes porque, diante d e uma situação de avaliação, é preciso priorizar sempre os aspectos a avaliar,

quais serão mais críticos para tomar decisões quanto à

os

resposta educacional e quanto às

mudanças progressivas que deverão

ser planejadas e , portanto, esse é o critério que orientará a coleta de informações.

Esse processo será desenvolvido

nos

contextos

mais

significativos em que ocorrer a situação de ensino-aprendizagem. É na

sala de aula que a interação entre o s alunos, os

professores e os conteúdos configuram, em parte, essa situação. Todavia, não podemos esquecer que a sala de aula faz parte de uma instituição escolar com história, organização e funcionamento próprios. É evidente que

os

dois

contextos

o u,

se

preferirem,

sistemas,

interajam

influenciando -se mutuamente. Ao mesmo empo, a escola faz p arte de um contexto social mais amplo com o qual também se produz essa influência mútua. Dentro desse contexto social, queremos fazer uma referência particular à família que o aluno pertence , interagindo com os outros contextos descritos.

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Estabelecendo um paralelo com a teoria de sistemas, podemos dizer que qualquer mudança produzida em algum dos sistemas leva a mudanças ou adaptações de outros. A avaliação terá de considerar todos esses contextos, assim como sua intenção. Devemos ter presente que a avaliação nunca se faz no vazio, mas é sempre fruto de uma demanda ou de uma necessidade detectada. Nesse sentido, não se poderá perder de vista o objetivo ou a finalidade p ara que se inicie um processo de avaliação. Essa finalidade condicionará tanto

as

atuações

que

realizaremos

quanto

os

instrumentos

que

utilizaremos, mas, sobretudo, os procedimentos adotados. Sob essa perspectiva, é importante introduzir o conceito de eficiência na avaliação. Quando se detecta uma necessidade, nem tudo o que é suscetível de ser avaliado na situação que se apresenta terá de ser objeto de avaliação. Priorizam - se sempre os aspectos mais

relevantes

segundo a proposta, e planejam-se apenas as atuações necessárias para promover mudanças. Esse processo é dinâmico e interativo, isto é, as atuações desenvolvidas interagem com os demais participantes no processo (os alunos, os professores, a família, os outros serviços, etc.), modificando-se mutuamente. Para que essa interação implique uma melhoria real na situação avaliada, as pessoas que participam devem se envolver ativamente no processo e se sentir competentes, cada uma na função que desenvolve. Com partilhar a finalidade da avaliação será o primeiro passo do trabalho em equipe do conjunto de participantes. É o requisito imprescindível para promover mudanças.  A fim de que cada participante possa se sentir competente no que lhe corresponde, temos de nos centrar necessariamente na avaliação das capacidades e potencialidades, mais do que no déficit e

nas

dificuldades. Consequentemente, as orientações obtidas serão voltadas ao planejamento do s auxílios e condições que tornem possível a melhora da situação colocada.

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Portanto, a avaliação é uma ferramenta para tomar decisões que melhorem a resposta educacional do aluno ou grupo de alunos, mas também para promover mudanças no contexto escolar e familiar.

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O PROCES SO DA AVALI AÇÃ O NEUROPSICOPE DAGÓGICA TEXTO 04  A Avaliação Neuropsicopedagógica

é

um

dos

componentes

críticos da intervenção neuropsicopedagógica, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à prevenção e solução das possíveis dos

alunos,

promovendo

melhores

condições

dificuldades

para

o

seu

desenvolvimento. Ela é um processo compartilhado de coleta e análise de informações relevantes acerca dos vários elementos que intervêm no processo de ensino e aprendizagem, visando identificar as necessidades educativas de determinados alunos ou alunas que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou desajustes com respeito ao currículo escolar por causas diversas, e a fundamentar as decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de suportes necessários para avançar no desenvolvimento das várias capacidades e para o desenvolvimento da instituição (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 279).

 A avaliação envolve: a) a

identificação

dos

principais

fatores responsáveis pelas

dificuldades da criança. Precisamos determinar se trata-se de um distúrbio de aprendizagem ou de uma dificuldade provocada por outros fatores (emocionais, cognitivos, sociais...). Isto requerer que sejam coletados dados referente à natureza da dificuldade apresentada

pela

criança,

bem

de

quadros

como

que

neuropsiquiátricos,

se

investigue

condições

a

existência

familiares,

ambiente

escolar

e

oportunidades de estimulação oferecidas pelo meio a que a criança pertence; b) o levantamento do repertório infantil relativo as habilidades acadêmicas e cognitivas relevantes para a dificuldade de aprendizagem apresentada, o que inclui: conhecimento, pelo profissional, do conteúdo acadêmico e da proposta pedagógica, à qual a criança está submetida; investigação de repertórios relevantes para

a

aprendizagem,

como

a

atenção, hábitos de estudos, solução de problemas, desenvolvimento psicomotor, linguístico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou condições que

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facilitem a aprendizagem dos conteúdos; identificação de padrões de raciocínio utilizados pela criança acadêmicas,

bem

como

ao

déficits

abordar e

situações

preferências

e

tarefas

nas modalidades

percentuais etc; c) a

identificação

de

características

emocionais

da

criança,

estímulos e esquemas de reforçamento aos quais responde e sua interação com as exigências escolares propriamente ditas. Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que são tomadas

decisões

sobre

a necessidade

ou

não

de

intervenção

psicopedagógica. Ela é a investigação do processo de aprendizagem do indivíduo visando entender a origem da dificuldade e/ou distúrbio apresentado. Inclui entrevista inicial com os pais ou responsáveis pela criança, análise do material escolar, aplicação de diferentes modalidades de atividades e uso de testes para avaliação do desenvolvimento, áreas de competência e dificuldades apresentadas. Durante a avaliação podem ser realizadas atividades matemáticas, provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas, leitura, escrita, desenhos e jogos. Inicialmente, deve-se perceber, na consulta inicial, que a queixa apontada pelos pais como motivo do encaminhamento para avaliação, muitas vezes pode não só descrever o “sintoma”, mas também traz consigo indícios que indicam o caminho para início da investigação. “A versão que os pais transmitem sobre a problemática e principalmente a forma de descrever o sintoma, dão-nos importantes chaves para nos aproximarmos do significado que a dificuldade de aprender tem na família” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 144). Segundo Coll e Martín (2006), avaliar as aprendizagens de um aluno

equivale

a especificar

até

que

ponto

ele

desenvolveu

determinadas capacidades contempladas nos objetivos gerais da etapa. Para que o aluno possa atribuir sentido às novas aprendizagens propostas, é necessária a identificação de seus conhecimentos prévios, finalidade a que se orienta a avaliação das competências curriculares. Dentre os instrumentos de avaliação também podemos destacar: escrita livre e dirigida, visando avaliar a grafia, ortografia e produção textual (forma e conteúdo); leitura (decodificação e compreensão); provas

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de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas; cálculos;  jogos simbólicos e jogos com regras; desenho e análise do grafismo. Conforme Coll; Marchesi; Palacios (2007), a avaliação irá fornecer informações importantes em relação as necessidades dos seus alunos, bem como de seu contexto escolar, familiar e social, e ainda irá justificar se há ou não necessidade de introduzir mudanças na oferta educacional. Depois de coletadas informações que considera importante para a avaliação, o psicopedagogo irá intervir visando à solução de problemas de aprendizagem em seus devidos espaços, uma vez que a avaliação visa reorganizar a vida escolar e doméstica da criança e, somente neste foco ela deve ser encaminhada, vale dizer que fica vazio o pedido de avaliação apenas para justificar um processo que está descomprometido com o aluno e com a sua aprendizagem. “De fato, se pensarmos em termos bem objetivos, a avaliação nada mais é do que localizar necessidades e se comprometer com sua superação” (VASCONCELOS, 2002, p.  83).

DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM Investigação é um que

definem

termo utilizado por Rubinstein (1987), e

a neuropsicopedagogia. O profissional desta área deve

vasculhar cada “canto” da pessoa, analisar o modo de como ela se expressa, seus gestos, a entonação da voz, tudo. É importante, também enxergar não só o que essa criança mostra, mas saber perceber que ela pode ter algum problema imperceptível que está dificultando sua aprendizagem e saber conduzi-la para um outro profissional, como: psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, etc., isso significa saber investigar os múltiplos fatores que levam está criança a não conseguir aprender. O neuropsicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando solucioná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a sua meta fundamentalmente é investigar todo o processo de aprendizagem levando em consideração a totalidade dos fatores nele envolvidos, para valendo-se desta investigação, entender a constituição da dificuldade de aprendizagem (RUBINSTEIN, 1987, p. 51).

Diagnosticar um distúrbio de aprendizagem é uma tarefa difícil e para fazê-lo de modo preciso e eficiente há que se ter a participação de

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equipe

interdisciplinar

e

utilização

de diferentes instrumentos para

avaliação. Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “escuta psicopedagógica...” para que “se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção” (BOSSA, 2000, p. 24). Diagnosticar nada mais é do que a constatação de que a criança possui algum tipo de dificuldade na aprendizagem, fato que normalmente só é detectado quando ela é inserida no ensino formal. Porém, uma vez realizada essa constatação, cabe à equipe investigar a sua causa e, para tanto, deve-se lançar mãos de todos os instrumentos diagnósticos necessários para esse fim. O diagnóstico neuropsicopedagógico abre possibilidades de intervenção e dá início a um processo de superação das dificuldades. O foco do diagnóstico é o obstáculo no processo de aprendizagem. É um processo no qual analisa-se a situação do aluno com dificuldade dentro do contexto da escola, da sala de aula, da família; ou seja, é um exploração problemática do aluno frente à produção acadêmica. Durante o diagnóstico, o discurso, a postura, a atitude do paciente e dos envolvidos são pistas importantes que ajudam a chegar nas questões a serem desvendadas. É através do desenvolvimento do olhar e da escuta neuropsicopedagógica,

trabalhados

e incorporados

pelo

profissional que poderão ser lançadas as primeiras hipóteses a cerca do indivíduo. Esse olhar e essa escuta ultrapassam os dados reais relatados e buscam as entrelinhas, a emoção, a elaboração do discurso inconsciente que o atendido traz. O objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que

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leve a um prognóstico e encaminhamento para

o

problema

de

aprendizagem. Procura-se organizar os dados obtidos em relação aos diferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem de forma particular. Ele envolve interdisciplinaridade em pelo menos três áreas: neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a eliminação de fatores que não são relevantes e a identificação da causa real do problema. É nesse momento que o profissional irá interagir com o cliente (aluno), com a família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. Também é importante ressaltar que o diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento, por isso

ele

deve

ser

feito

com

muito

cuidado,

observando

o

comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito. O diagnóstico é visto como um momento de transição, um passaporte para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como: análise do contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem temporalmente com o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem da interação, da ordem do funcionamento e de ordem estrutural; explicações da origem do sintoma e das causas históricas; análise do distanciamento considerados

do

fenômeno

em

relação

aos

parâmetros

aceitáveis, levantamento de hipótese sobre a configuração

futura do fenômeno atual e, indicações e encaminhamentos. O diagnóstico não pode ser considerado como um momento estático, pois é uma avaliação do aluno que envolve tanto os seus níveis atuais de desenvolvimento, quanto as suas capacidades e possibilidades de aprendizagem futura. Por muitos anos, era uma tarefa exclusiva dos especialistas, que analisavam algumas informações dos alunos, obtidas através da família e às vezes da escola, e logo após devolviam um laudo diagnóstico, quase sempre com termos técnicos incompreensíveis. A distância existente no relacionamento entre os especialistas, a família e a escola impediam o desenvolvimento de um trabalho eficiente com o aluno.  A proposta atual é que o diagnóstico seja um trabalho conjunto onde todas as pessoas que estão envolvidas com o aluno devem participar, e não atuar como meros coadjuvantes desse processo. Ele não é um estudo das manifestações aparentes que ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma

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investigação profunda, na qual são identificadas as causas que interferem no desenvolvimento do aluno, sugerindo atividades adequadas para correção e/ou compensação das dificuldades, considerando as características de cada aluno. O diagnóstico não deverá somente fundamentar uma deficiência, mas apontar as potencialidades do indivíduo. Não é simplesmente o que este tem, mas o que pode ser e como poderá se desenvolver. É de extrema relevância detectarmos, através do diagnóstico, o momento da vida da criança em que se iniciam os problemas de aprendizagem. Do ponto de vista da intervenção, faz muita diferença constatarmos que as dificuldades de aprendizagem se iniciam com o ingresso na escola, pois pode ser um forte indício de que a problemática tinha como causa fatores intraescolares (BOSSA, 2000, p. 101).

 Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja apenas em um recorte, como uma

deficiência

do

sujeito.

Que

o

psicopedagogo, através do diagnóstico acredite numa aprendizagem que possibilite transformar, sair do lugar estagnado e construir. Que ele seja o fio condutor que norteará a intervenção neuropsicopedagógica. RECURSOS A SEREM USADOS NO

DIAGNÓSTICO E

INTERVENÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA Rubinstein (1996) destaca que o profissional da neuropsicopedagogia pode usar como recursos a entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; conhecer a história de vida da criança, realizando a anamnese; entrevistar o aluno; fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os pais informados do estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar encaminhamentos para outros profissionais, quando necessário. Já Bossa (2000) destaca outros recursos, referindo-se as Provas de Inteligência (WISC); (Teste

de

Bender);

Testes Teste

Projetivos;

Avaliação

perceptomotora

de Apercepção Infantil (CAT.); Teste de

 Apercepção Temática (TAT.); Provas de nível de pensamento (Piaget);

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 Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade); Desenho da família; Desenho da figura humana; Teste HTP ( casa, árvore e pessoa); Testes psicomotores; Lateralidade; Estruturas rítmicas... A autora não apresenta restrição quanto ao uso dos testes, no entanto, alguns destes testes (Wisc, Teste de Bênder, CAT, TAT, Testes Projetivos), aqui no Brasil, são

considerados

de

uso

exclusivo

de

psicólogos.

Para

evitar

atritos, psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem fazer as mesmas observações que tais testes. Ele também pode organizar uma equipe multidisciplinar, de maneira a que se faça uma avaliação de todos os aspectos sobre os quais recai nossa hipótese diagnóstica inicial. Ex: teste de inteligência (psicólogos); testes de audição e de linguagem (fonoaudiólogos). Podem ser usados como o TDE, Metropolitano, ABC, Provas Piagetianas, provas pedagógicas, etc. O uso de jogos também é sugerido como recurso, considerando que o sujeito através deles pode manifestar, sem mecanismos de defesas, os desejos contidos em seu inconsciente. Além

do

mais,

no

enfoque

psicopedagógico os jogos representam situações-problemas a serem resolvidos, pois observar

como

envolvem regras,

apresentam desafios e

possibilita

o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de

pensamento, como reage diante de dificuldades.

ETAPAS DO DIAGNÓSTICO O diagnóstico é composto de várias etapas que se distinguem pelo objetivo da investigação. Desta forma, temos a anamnese só com os pais ou com toda a família

para a

compreensão das relações

familiares e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito; a avaliação da produção escolar e dos vínculos com os objetivos de aprendizagem escolar; a avaliação de desempenho em teste de inteligência e viso-motores; a análise dos aspectos emocionais por meio de testes e sessões lúdicas, entrevistas com a escola ou outra instituição em que o sujeito faça parte; etc. Esses momentos podem ser estruturados dentro de uma sequência diagnóstica estabelecida.

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Existem diferentes modelos de sequência diagnóstica, sendo que nos deteremos no modelo desenvolvido por Weiss (1992). As etapas que compõem o modelo e o caracterizam: 1) Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.); 2) Entrevista de anamnese; 3) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças); 4) Provas e Testes (quando necessário); 5) Síntese diagnóstica  –  Prognóstico; 6) Entrevista de Devolução e Encaminhamento. Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua sequência e maneira de aplicá-las, de acordo com cada prática neuropsicopedagógica.

a) Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.) Visa a compreensão da queixa nas dimensões da escola e da família, a captação das relações

e

expectativas

familiares

centradas

na

aprendizagem escolar, a expectativa em relação ao neuropsicopedagogo, a aceitação e o engajamento do paciente e de seus pais no processo diagnóstico

e

o

esclarecimento

do

que

é

um

diagnóstico

neuropsicopedagógico. Nesta entrevista, pode-se reunir os pais e a criança. É importante que nessa entrevista sejam colhidos dados relevantes para a organização de um sistema consistente de hipóteses que servirá de guia para a investigação na próxima sessão.

b) Entrevista de Anamnese (VER ANEXO A) É uma entrevista, com foco mais específico, considerada como um dos pontos cruciais de um bom

diagnóstico,

visando

colher

dados

significativos sobre a história do sujeito na família, integrando passado,

22

presente e projeções para o futuro, permitindo perceber a inserção deste na sua família e a influência das gerações passadas neste núcleo e no próprio. Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução geral do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias materna e paterna e história escolar. O neuropsicopedagogo deverá deixá-los à vontade “...para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem” (WEISS, 1992, p. 62).  A história vital nos permitirá “... detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (PAÍN, 1992, p. 42). É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, prénatal,

concepção.

“A história do paciente tem início no momento da

concepção e vêm reforçar a importância desses momentos na indivíduo

e,

de

algum

modo,

nos

aspectos

vida

do

inconscientes

de

aprendizagem” (WEISS, 1992, p. 64).  Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costuma ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p. 43). É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho. Posteriormente

é

importante

saber

sobre

as

primeiras

aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A intenção

é

descobrir

“em

que  medida

a

família

possibilita

o

desenvolvimento cognitivo da criança  –  facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...” (WEISS, 1992, p. 66).

23

É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação.  Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los. Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança. É interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. Saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas consequências, diferentes laudos, sequelas também é de grande relevância, bem como a história escolar, quando começou a frequentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspetos positivos e negativos e as consequências na aprendizagem. Todas estas informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.

c) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças) São fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos e sociais, e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito. A atividade lúdica fornece informações sobre os esquemas do

24

sujeito. Winicott

expressa assim sua opinião entre o brincar e a

autodescoberta: “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu” (1975, p. 80). Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como um todo, colocando também um foco sobre o nível pedagógico, contudo deve-se ter como postulado que sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo e suas emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações. Para Paín (1992), podemos avaliar através do desenho, a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção.

d) Provas e testes  As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para especificar o

nível pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do

sujeito. O uso de provas e testes não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico, representa um recurso a mais a ser utilizado

quando

necessário.

É uma complementação que

funciona

com situações estimuladoras que provocam reações variadas. Existem diversos testes e provas que podem ser utilizados num diagnóstico, como as provas de inteligência (WISC é o mais conhecido, porém de uso exclusivo de psicólogos, CIA, RAVEN); provas de nível de pensamento (Piaget); avaliação do nível pedagógico (atividades com base no nível de escolaridade, E.O.C.A.); avaliação perceptomotora (Teste de Bender, que tem por objetivo avaliar o grau de maturidade visomotora do sujeito); testes projetivos (CAT, TAT, Desenho da família; Desenho da figura humana; Casa, árvore e pessoa - HTP, também são de uso de psicólogos); testes psicomotores e jogos psicopedagógicos. “As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança” (WEISS, 1992, p. 106).

25

Teste 01 - ORIENTAÇÕES PARA ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM (E.O.C.A.) - Jorge Visca – Epistemologia Convergente.  Aplicação: Dos 5 anos até a idade adulta. Realizada em apenas 1 sessão.

 

Objetivo geral: Sondagem de aspectos manifestos e latentes sobre as possibilidades do sujeito diante do conhecimento.



Objetivos específicos: Detectar sintomas e formular hipóteses sobre as prováveis causas das dificuldades de aprendizagem, sem julgamento prévio ou contaminação do agente corretor; Levantar os possíveis obstáculos que emergem na relação do sujeito com o conhecimento. Obter dados a respeito d o paciente nos aspectos afetivos e cognitivos, a fim de formular um sistema de hipóteses e delinear linhas de intervenção.







Materiais:

Haverá diferenciação de instrumentação/materiais de pendendo da faixa escolar de cada sujeito em que se aplicar a entrevista. Os materiais geralmente apresentados, sobre uma mesa, para a idade escolar são: folha s lisas de papel ofício e folhas pautadas; lápis n ovo sem ponta e apontador; caneta esferográfica ; canetas hidrocor na embalagem; borracha e tesoura; papéis colorido s (10 x 10cm);   Régua; revistas, livros e gibis;

       



cola e grampeador;



Com passo e esquadro;



lápis d e cor na embalagem;



pode-se incluir alguns jogos com suas regras: xadrez, quebra -cabeças, etc

26

Observações importantes: 

O material deve ser distribuído na mesa onde a criança ficará sentada;



Se ficar trazendo outros assuntos que não tenham nada a ver com a atividade, é um indicativo de dificuldade que se tem de concentrar.  Anote o comportamento e procure fazê-la voltar à atividade;



Se ela não quiser escrever ou ler, poderá ser um indicativo de rejeição por leitura e escrita e um vínculo inadequado com a aprendizagem sistemática;

  Se ficar paralisada, pode-se repetir a consigna e dizer: “Você



poderá me mostrar as coisas que aprendeu a fazer, como desenhos, leitura, contas ou outra coisa que quiser”. 

O material deve estar de acordo com a idade do cliente;



O material deverá estar na sua forma mais simples e conservado.



É interessante deixar os materiais na própria embalagem, como lápis de cor, massa de modelar, caneta hidrocor e o lápis de escrever sem ponta. Desta forma, poderemos observar a autonomia e a iniciativa da individuo ou se ela sempre pede ao neuropsicopedagogo que abra ou faça algo por ele;



Observar e registrar a postura da criança, como se senta, que materiais evita, quais as preferências, se é um(a) adolescente que não termina o que faz, se quer mexer em tudo e nada realiza, se é um (a) adolescente que evita tocar nos objetos, se é ansioso(a), etc.



Converse com o /a adolescente sobre o que ele(a) produziu e peça-lhe que continue mostrando o que sabe fazer. Se continuar na mesma atividade, direcione: “Você já me mostrou que sabe desenhar e pintar, agora gostaria que você me mostrasse;



Se pedir algum outro material, dizer que hoje vai trabalhar com o que e stá na mesa.

e) Síntese diagnóstica “Uma vez recolhida toda a informação (...) é necessário avaliar o peso de cada fator na ocorrência do transtorno da aprendizagem” (PAÍN, 1992, p. 69).

27

 A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única hipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Essa etapa é muito importante para que a entrevista de devolução seja consciente e eficaz. É a resposta mais direta à questão levantada na queixa. Faz-se uma síntese de todas as informações levantadas nas diferentes áreas. É uma visão condicional baseada no que poderá acontecer a partir das recomendações e indicações.

f) Entrevista de devolução e encaminhamento É

o

momento

que

marca

o

encerramento

do

processo

diagnóstico. “... Talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais” (PAÍN, 1992, p. 72). É um encontro entre sujeito, psicopedagogo e família, visando relatar os resultados do diagnóstico, analisando todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma síntese integradora e um encaminhamento. É uma etapa do diagnóstico muito esperada pela família e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja participação de todos, procurando eliminar as dúvidas, afastando rótulos e fantasmas que geralmente estão presentes em um processo diagnóstico. Não é suficiente apresentar apenas as conclusões. É necessário aproveitar esse espaço para que os pais assumam o problema em todas as suas dimensões. Weiss (1992) orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva

e

afetivo-social,

e

posteriormente

reorganizarr a sequência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico. É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se

28

encontra com sua autoestima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas. Depois, deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem. Posterior a esta

conduta

deverá

ser

mencionada

as

recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc; e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.

CONSIDERAÇÕES FINAIS  A neuropsicopedagogia compreensão

do

processo

surgiu

da

necessidade

de

melhor

de aprendizagem, comprometido com a

transformação da realidade escolar, na medida em que possibilita, mediante exercício, análise e ação reflexivas, superar os obstáculos que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias à leitura do mundo e atuação coerente com a evolução e progresso da humanidade.  A

intervenção

neuropsicopedagógica

contribuição mais rica no enfoque pedagógico.

veio O

introduzir

uma

processo

de

aprendizagem da criança é compreendido como um processo pluricasual, abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, causa

do

processo

sociais,

econômicos, políticos,

etc.

A

de aprendizagem, bem como das dificuldades de

aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo. É preciso que o professor ou psicopedagogo alterem a sua forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo que se encaminha numa única direção, mas, sim, multifacetado, apresentando paradas, saltos, transformações bruscas.

29

 Acreditar que a dificuldade de aprendizagem é responsabilidade exclusiva do aluno, ou mínimo,

uma

da

atitude

família, ingênua

ou

somente

perante

da

escola

é,

no

a grandiosidade que é a

complexidade do aprender. Procurar e achar um corpo que assuma a culpa do fracasso escola dá-nos a sensação de que tudo está resolvido. A atitude do não aprender traz em si o subtexto da denúncia de que algo deverá ser feito. E este feito não poderá jamais ser a duas mãos. Não cabe ao neuropsicopedagogo julgamentos precoces e equivocados e tão menos divisões de atitudes baseadas nos conceitos de certo/errado, mas sim, um olhar dirigido a um sujeito, que é único, peculiar e tem sua própria história e portanto suas atitudes ou falta delas são reflexo dessa constituição, mesmo inserido em um cenário social. É necessário, por fim, considerar o sujeito como um corpo; corpo esse que é dotado de conhecimento, de afetos e emoções, de um organismo, de inteligência e de cultura. Cabe ao neuropsicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades, dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação (BOSSA, 2000, p. 23).

O foco de atenção do neuropsicopedagogo é a reação do sujeito diante das tarefas, considerando resistências e bloqueios, lapsos, hesitações, repetição, sentimentos de angústia. É nesse quadro que proponho a avaliação e o diagnóstico neuropsicopedagógico pautado no compromisso desenvolvimento,

autoestima

e

condições

de

de

promover

maturidade emocional

para resolver problemas e amadurecer o ser cognoscente, uma vez que a avaliação reuropsicopedagógica deve ser um processo dinâmico e, como tal, os instrumentos usados devem cobrir, da melhor forma possível, as variáveis

que

se

pretendem

avaliar

e

com

isso

a intervenção

neuropsicopedagógica pretende despertar o desejo de aprender, o qual, uma vez construído, será o motor que promoverá o desenvolvimento.