AUTONOMIA Y CURRÍCULUM EN LA UMSA

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Autonomía y currículum en la UMSA

Jorge Alcoba Arias 2005 3

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN PARTE I CAPITULO I: Formas de entender la autonomía universitaria CAPÍTULO II: Maneras de entender el currículum PARTE II CAPITULO I: 1830 a 1930, en un ambiente liberal nace una universidad con nombre de santo. CAPITULO II: 1931 a 1934, el gobierno militar de Carlos Blanco Galindo asciende a la UMSA al grado de universidad autónoma CAPITULO III: De 1935 a 1954, la izquierda se hace cargo de la autonomía CAPITULO IV: 1955 a 1964, la llegada de la Revolución Nacional CAPITULO V: 1965 a 1971, la Revolución Universitaria. CAPITULO VI: 1972 a 1981, el CNES o el miedo militar al rojo CAPITULO VII: 1982 a 1987, retoma de la autonomía IV y V Congresos de la Universidad Boliviana. EL NMA I: La universidad boliviana organizada por áreas de conocimiento El NMA II: La universidad científica CAPITULO VIII: 1988, el Diagnostico Académico de la UMSA CAPITULO IX: 1987, la Propuesta de Reforma Institucional del rectorado de la UMSA CAPITULO X: El Primer Congreso Interno de la UMSA, octubre de 1988. CAPITULO XI: 1991, la UMSA globalizada CAPITULO XII: 1992, La Reforma Educativa (I y II), en la UMSA se llama UDAPSO (Unidad de Análisis de Políticas Sociales) CAPITULO XIII: 1999, la respuesta de la universidad boliviana. CAPITULO XIV: La UMSA de nuestros días PARTE III:

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CAPÍTULO ÚNICO: Desenlace del campeonato Bibliografía

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INTRODUCCIÓN

Soy testigo ocular. Todas las mañanas, a las siete, se produce una estampida humana fenomenal en la esquina de la Conchitas y 20 de Octubre, cuando cientos de chicos y chicas se descuelgan de los micros y minibuses y corren presurosos(as), cual hojas de un árbol seco, hacia sus colegios o la UMSA. ¿Por qué corren? Evidentemente hay una competencia, como la de esas tortuguitas marinas que apenas nacen desfilan presurosas hacia el mar, para no perecer. Es claro que la vida animal tiene un sentido: Seguir el instinto. Y en esto nuestros jóvenes se parecen a las tortuguitas. Pero los chicos y chicas, además de una vida animal tienen otras dos: Una espiritual y otra social. Ellos y ellas, evidentemente, sienten el llamado de la manada: ¡Si todos corren es que hay que correr!, con esto ratifican su calidad animal. Pero, además, su pauta de conducta demostraría que están seguros de lo que hacen: Que al seguir al tropel, son sinceros consigo mismos.

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Pero, párenla: ¿Cuál seguridad? ¿Saben ellos y ellas que esta seguridad exterior -su conducta- no es más que el cómodo disfraz que hoy usas su conciencia. Con él ha logrado seducir y mantener callados a los monstruos azules que llevan dentro del alma?. La seguridad señalada por nuestros padres y madres ha resultado ser falsa. La ruta mostrada por nuestros profesores y profesoras es mentira. El rumbo planteado por las autoridades, farsa. Siempre han sido simulaciones. Por eso la miseria nos circunda con sus alas frías. Aburrido y lleno de rabia, como supongo que lo estuvieron alguna vez Carlos Medinaceli, Carlos Montenegro y algún otro Carlos de por ahí, como Santana, pongo en tus manos este texto para que no salgas luego con que, ¿por qué no me lo dijiste?

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Te lo digo y fuerte: No corras. Párate, respira y piensa un momento: Te están tomando el pelo.

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Agradecimientos: A mi hijo Rodrigo y al Dr. Alex Gutiérrez, quienes se pronunciaron para que esta obra vea la luz.

Reconocimientos

: A Roberto Millán Bueno por haber abusado de sus dibujos. A Alberto Douglas Wright por haber inspirado varios diseños. A Valentina y Francisca por haber vuelto mi vida un sándwich. Todos los dibujos, cuadros y esquemas son del autor

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PARTE I: FORMAS DE ENTENDER LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA

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LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA Representa la capacidad de hegemonía y dirección que posee la sociedad política para manipular la U y el ingenio y habilidad que han logrado los universitarios junto a los de abajo, para desorganizarle la jugada. Es una construcción social, histórica, tanto teórica como práctica. Explica la relación dialéctica, entre el Estado, la sociedad y la educación universitaria. Veamos, a vuelo de pájaro, las cumbres de esta maravillosa cordillera de explicaciones que han construido, a mano, muchos grandes pensadores. Por ejemplo la cima que vemos a la derecha, llamado “De los hechos sociales”, tiene una altura de varias generaciones. El de allá adelante, el abrupto, se llama “Pico Cultural”, que es uno que se acaba de descubrir. El de la izquierda, el “Marxista”, muy escarpado, se parece mucho a nuestro Illimani porque también posee tres crestas: el “Hegemonía”, el “Aparatos” y el “Imperio”. Los más avezados exploradores dicen que hay más picachos. Muchos andinistas bolivianos también han ascendido al tema. Sabemos de los zurdos tupiceños que saboreaban el tema, besando los arrulladores atardeceres de la Plaza “Avelino Aramayo”, allá por los años cuarenta; también de los de PC sucrense, discutiendo hasta volverse locos, bajo los faroles de la Plaza “25 de Mayo”; o los cómodos paceños, que lo hacían en el Café del Club de La Paz. Sus conclusiones, hasta donde hemos podido averiguar han servido para definir los límites epistemológicos de la discusión en Bolivia: “¿el que man mon o el que mon man?”, ardiente pregunta en la que también se calienta las manos este libro. Si se mira el horizonte desde la cumbre “Imperio”, todo nos parecerá imperial, incluida la autonomía. Lo mismo sucederá si se observan las cosas desde el “Pico Cultural”. Personalmente no pienso correr tan maravilloso riesgo porque no me daría el cuero. Optaré, más bien, por soluciones más sencillas como ya lo verán. Primero, permítanme presentarles las características más gruesas de estas montañas para luego intentar, desde algunas de ellas, hacer un análisis y una sistematización de la autonomía y el currículum en la UMSA es decir, de la relación entre Estado, sociedad y educación en este espacio de análisis.

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En el Cuadro 1 se representa esta relación. Ahí están los diversos Estados Bolivianos1, que ejercen influencia en la universidad estatal con la que les tocó convivir -en este caso la UMSA- para adecuarla, de alguna manera, a sus planes. En otras palabras, interactúan con ellas y, a través suyo influyen sobre la sociedad paceña de esa misma época. Las flechas significan esas interrelaciones.

Cuadro 1. La relación entre el Estado, la educación y la sociedad

Los diversos sistemas educativos (UMSA)

Interactúa n con

Las diversas sociedades paceñas

Interactúa n con

Esta es la relación entre el Estado y la educación

Los diversos Estados Bolivianos

Esta es la relación entre la sociedad y la educación

Según Isaac Sandoval Rodríguez son: el “Insurgente”, el “Oligárquico”, el “Nacionalista Revolucionario”, el “Transnacional” y el “Neoliberal” 1

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DON EMILIO EJERCIDA”2“

DURKHEIM

Y

“LA

ACCIÓN

La educación, es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aún maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño, determinado número de estados físicos intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro, el medio especial, al que está particularmente destinado”. Apliquemos este pensamiento a la UMSA. En este caso, la relación se reduciría a la “acción educativa” que los diversos Estados Bolivianos ejercen sobre la UMSA. En otras palabras, “el que mon, man”.

Cuadro 2. La relación según Emilio Durkheim

¡Intenta oponerte y sabrás lo que es canela !

La UMSA para que esta suscite determinados estados físicos intelectuales y morales.

Que las diversas sociedades paceñas necesitan.

Los diversos Estados Bolivianos “actúan” sobre:

Esta es la relación entre el Estado y la educación

E. Durkheim

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Tomado de la transcripción hecha por la Secretaría Académica del CEBÚ en 1985. Emilio Durkheim: Educación y psicología. Bs. As. 1974

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LUIS ALTHUSSER: LA REPRODUCCIÓN SOCIAL La mayor crítica que se hace al planteamiento empírico de Durkheim es que es incompleto y parcializado: Constata los derechos de una de las partes, pero no explica los motivos políticos o ideológicos que pudiesen haber para tomar tal decisión. Pero Althusser lo hace: Lo que hay por detrás es la necesidad que tienen las clases dominantes para reproducir la sociedad. Para él, la tarea de la regeneración de la fuerza de trabajo implica reelaborar continuamente sus condiciones materiales (salarios y beneficios) y espirituales. Esto último se logra educando al personal, haciéndolo competente (en función del grado de desarrollo de las fuerzas productivas y del tipo de empresa de una determinada sociedad) y calificado (según las exigencias de la división social del trabajo locales y mundiales). Es decir de lo que se trata es de reproducirlo biológicamente, socialmente (calificación), y psicológicamente (sumisión). De asegurarse que los futuros agentes de la producción, de la explotación o de la represión, estén “penetrados” por esta triple ideología, pues todos y cada uno de ellos, deben asumir concientemente, su tarea. Aplicando su pensamiento a la UMSA tendríamos que la UMSA podría ser considerada como una “Aparato Ideológico del Estado”, que le sirve a los diversos Estados Bolivianos para formar (calificar y someter), a los futuros agentes la producción, de la explotación o de la represión. Es evidente que también para Luis, el que “mon, man” aunque, deberá atenerse a las consecuencias por la reacción de las otras ideologías no dominantes.

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Cuadro 3. La relación según Luis Althusser Esta es la relación entre la sociedad y la educación

A las diversas sociedades paceñas

Usan a la UMSA como “Aparato Ideológico del Estado”, destinado a formar a los futuros agentes la producción, de la explotación o de la represión y así reproducir...

Los diversos Estados Bolivianos.

Esta es la relación entre el Estado y la educación

El que “mon”, “man”. Pero el gallinero se revuelve...

L. Althusser

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ANTONIO GRAMSCI: LA HEGEMONÍA3 Este es un otro autor marxista. No remacha tanto sobre la ideología sino, más bien, en mostrar las diferencias que existen, en las labores de educación, entre la sociedad civil y la política. Para él, todo grupo social que pretenda el dominio directo y la hegemonía, debe formar intelectuales orgánicos encargados de darle homogeneidad y conciencia a su mando y que cumplan funciones económicas, jurídicas y sociales. Aplicando el pensamiento de este caballero tendríamos –ver Cuadro 4- que los diversos Estados Bolivianos forma intelectuales para la dirección (tipo I) y para el dominio (tipo II), sólo estos últimos en la UMSA. Por lo tanto no se trata simplemente de “mon”, es necesario seducir.

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Tomado de la trascripción hecha por la Secretaría Académica del CEUB en 1985. Antonio Gramsci: La formación de los intelectuales.

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Cuadro 4. La relación según Antonio Gramsci

Y así lograr hegemonía sobre las diversas sociedades paceñas

Esta es la relación entre el Estado y la educación, en el caso de la UMSA.

Intelectuales de Tipo I Son los que aseguran la disciplina en momentos de crisis de mando o crisis de dirección es decir, cuando se termina el consentimiento espontáneo. Los jefes políticos, policiales, militares, etc. Intelectuales de Tipo II Se los forma en la UMSA. Son los que se las ingenian para que el resto acepte “voluntariamente” el dominio. Lo hace usando su propio prestigio. Son los gerentes, abogados, médicos, ingenieros, profesores, etc.

De Tipo I, para que cumplan funciones económicas, jurídicas y sociales y puedan colaborar en el dominio directo.

De Tipo II, para que cumplan similares funciones que los de tipo I, pero para el dominio.

Los diversos Estados Bolivianos forman dos tipos de intelectuales orgánicos...

Caballeros: ¡A seducir se dijo...!

A. Gramsci

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TALCOTT PARSONS, PETER BERGER Y THOMAS LUCKMANN: LA INSTITUCIÓN4 El primero es el motor del funcionalismo y junto a los otros caballeros, plantea que la clave está en analizar sistémicamente el lugar que ocupan, socialmente, las instituciones: “Una sociedad genera instituciones para manifestar sus comportamientos estandarizados o para satisfacer sus necesidades. Las instituciones liberan a los individuos de la necesidad de reinventar el mundo y de reorientarse diariamente en él. Crean “programas” para el manejo de la interacción social y para que “ejecuten” un rol social determinado. Proporcionan modelos probados para orientar la conducta. Cuando un individuo pone en práctica un modo de comportamiento “prescrito” (el rol de esposa, vendedor o catedrático por ejemplo), entonces cumple con las expectativas sociales. Si las instituciones funcionan normalmente, entonces los individuos cumplirán los roles y vivirán sus vidas de acuerdo con el currículum aprendido en la institución, y gozarán de la aceptación generalizada e incondicional de la sociedad”. Por esto las instituciones deben lograr grabarse en la mente de las personas y así comprometer su conducta. Hacer que el individuo se ligue a la sociedad, ajustando voluntariamente sus comportamientos. Cuando un grupo humano complejo crea sus instituciones, está generando los mecanismos que mostrarán a cada uno, cuál es su "lugar" en la sociedad, de acuerdo a su estatus, económico o social. Empleemos este pensamiento para explicar las relaciones que nos preocupan -ver Cuadro 5. Descubrimos que se trataría de cuidar que las instituciones paceñas expresen las costumbres y satisfagan las necesidades de La Paz. Para esto la UMSA debe dotarse de programas de interacción social, que le permitan educar con modelos probados. Por su lado las sociedades paceñas expresarán institucionalmente su amplia satisfacción por el éxito alcanzado por “su” universidad. En conclusión “el que mon man” ... pero dentro de la sagrada institución del matrimonio.

uadro 5. 4

Peter Berger y Thomas Luckmann, Modernidad, Pluralismo y Crisis de Sentido, EL MERCURIO, Suplemento Artes y Letras, 17.11.1996.

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La relación según Parsons, Berger y Luckmann

Esta es la relación entre el Estado y la educación en la UMSA

Las diversas sociedades paceñas que, a su vez, piden:

Esta es la relación entre la educación y la sociedad.

Que exprese las costumbres paceñas y satisfaga sus necesidades. Para esto debe poseer programas de interacción social, que le permitan cumplir su rol social y pueda educar con modelos probados a:

Normalidad en el trabajo de la UMSA, para permitir que los individuos (docentes, estudiantes y todos nosotros), cumplamos nuestros roles; vivamos de acuerdo con lo aprendido en la institución; y gocemos de la aceptación generalizada e incondicional de la sociedad.

La sociedad boliviana en general y la paceña en particular, generan las instituciones pertinentes, en esta caso la UMSA, para:

Estimados amigos: Hagan interacción social, por La Paz y por su viejita ...

T. Parsons

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PARA TONI NEGRI Y MICHAEL HARDT: EL IMPERIO Y LOS MOVIMIENTOS SOCIALES5 Este par de marxistas contemporáneos, uno italiano y el otro estadounidense, analizan la sociedad actual: El capitalismo globalizado contemporáneo. A éste, razonan, le corresponde una “nueva forma de soberanía”, el “Imperio”, sujeto político que regula efectivamente los intercambios globales. El “Imperio” es el “poder soberano que gobierna el mundo”. Es la nueva forma de soberanía que reemplaza al viejo Estado – nación. En efecto, el mercado global es la realidad inexorable en la cual las naciones irán a diluirse. No es que el Estado – nación haya desaparecido sino que ha transferido su soberanía. Este “Imperio” nace con el “New Deal”, un modo disciplinario de gobierno en EE.UU. y que, de a poco, se impuso a nivel mundial. Inicialmente era una combinación de imperialismo y reformismo; de producción en masa (fordismo), y estados keynesianos. Pero luego entraron en la licuadora procesos de descolonización, de inversiones internacionales, de descentralización de la producción, de guerra fría y de “americanización”. Todo, para conducir a la subsunción real del trabajo al capital. Al final y gracias a esta manera de hacer las cosas, se logró convertir al “obrero masa” (fordista) en un “obrero social” (posfordista), que resulta de la socialización del trabajo (producción informatizada), y del advenimiento de una economía postindustrial organizada en redes de producción mundiales, pero centralizadas en los servicios financieros. Es esta subsunción real la que explica el pasaje desde la soberanía imperialista (paradigma disciplinario) hacia una soberanía imperial (paradigma de control)”. La aplicación de este pensamiento en la UMSA -Cuadro 6- permitiría explicar cómo, independientemente del Estado Boliviano, las principales instituciones extranjeras (NN.UU., FMI, MERCOSUR, etc.), habrían logrado controlarla, para que forme a los nuevos profesionales encargados de manejar y controlar los “movimientos sociales”. En suma, que el “mon” es universal y controla a escala universal, con el propósito de “man”.

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Toni Negri y Michael Hardt. El Imperio. Editorial Paidos. Buenos Aires. 2002

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Cuadro 6. La relación según Negri y Hardt Esta es la relación entre el Estado y la educación

Bolivia La UMSA, Gracias a sistemas de control, queda encargada de formar profesionales para el manejo y control de:

Los “movimientos sociales bolivianos”

UNA “NUEVA FORMA DE SOBERANÍA” Que es generada por las instituciones financieras internacionales: BM, FMI., MERCOSUR, etc., para controlar las soberanías de los estados-nación, a nivel global.

Lo primero sería transferir la soberanía del Estado Boliviano a las instituciones internacionales, para que luego ellas -el “Imperio”puedan controlar a la UMSA.

M. Hardt T. Negri

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GYAN PRAKASH: EL CULTURALISMO Y LAS NACIÓN CLANDESTINA6 Para este pensador hindú la cosa está en aceptar que la nación clandestina, tiene “iniciativa histórica” independientemente de nuestra mirada de “orden”, “razón” y “progreso”, forjada por el amo occidental. Se trata de que nos alejemos, todo lo que se pueda, de las estructuras de dominación occidentales y prestar atención a lo que dice el “Tata Tancara”7: “Todo lo que está de pié esta de cabeza, todo lo que quiera estar de pie debe estar también de cabeza” (o algo parecido) y empezar reelaborar el conocimiento que tenemos de la realidad. Para empezar, no dejarnos tomar el pelo con la historiografía oficial que presenta los fracasos de las elites como “errores, nunca como delitos”, y las pifias de la gente como resultado de su atraso milenario. A ver: Si se observa bien, no hay tal atraso, nunca lo hubo: Ésa es la verdadera cultura y política del pueblo. Ésa es su “iniciativa histórica”. No se trata de campesinos(as) o indios(as) que se levantan violentos(as) por a, b o c motivo -como nos quieren hacer creer- sino de actos en los que ellos(as) colocan toda su voluntad y su razón. ¡Son actos meditados, actos espirituales, de los que ni idea tenemos, para vergüenza nuestra!. Así son ellos y ellas: “Oprimidos pero no vencidos” como nos lo recuerda Silvia Rivera Cusicanqui. A pesar del empeño que le puso la sociedad política boliviana, no pudo lograr hegemonía pues, a pesar del mismo, la “nación clandestina” igual ha seguido actuando en la historia de manera autónoma.. Ahora bien, desde el pensamiento de este científico la pregunta “¿el que man mon o ...?”, está mal planteada. Sirve para los citadinos, para el club de amigos íntimos del Estado Boliviano, no para ellos(as).

Traducción de Raquel Gutierrez y Alison Spedding. Corregida por Silvia Rivera, del artículo “Subaltern Studies as post colonial criticism”. En The American Historical Review. Vol.99. 5 dec. 1994. Mi copia es una fotocopia que editó la Carrera de Literatura de la UMSA 7 Personaje de la película “La Nación Clandestina” de Jorge Sanjinés (1989) 6

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Cuadro 7. La relación según el Culturalismo

Es posible que la autonomía de la UMSA no haya respetado la “iniciativa histórica de la “nación oprimida”.

Los diversos Estados Colonialistas Bolivianos han generado una UMSA ligada al pensamiento y la acción, coloniales.

La iniciativa histórica de la nación boliviana

Esta es la relación entre el Estado y la educación

Para los propósitos de este texto (ver Cuadro 7), podríamos formular una pregunta más general, ¿la autonomía de la UMSA ha respetado la “iniciativa histórica” de la nación boliviana o por el contrario, se ha esforzado por colonizarla?. ¿Cuál sería entonces la pregunta?

G. Prakash

¡Ni idea cuate...!

Tata danzanti

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EN RESUMEN Hagamos un resumen sobre cómo podemos analizar la autonomía. Está la posición empírica y liberal de Durkheim, que le pone el ojo a la división social del trabajo. Luego los marxistas (Althusser, Gramsci y Negri y Hardt), con sus tres categorías: La reproducción de las relaciones sociales de producción; la hegemonía; o el control del nuevo “obrero social”. Después está el funcionalista Parsons, con la institución adecuada. Por último los culturalistas (Prakash), con la iniciativa histórica. Por lo tanto, se podría entender y explicar de tres maneras la autonomía de la UMSA: Desde la teoría de la “acción”; desde la de la “reproducción social” o la “hegemonía” o del “control”; desde la “institución”; y desde la “iniciativa histórica. Para la redacción del presente libro hemos utilizado básicamente, la marxista, pero allí donde cabían las otras, le metimos nomás. EL CONTEXTO No podríamos estudiar la historia de la UMSA como si fuese un “chip multiestrato” o una “caja negra”, imposible de abrir. Para comprenderla, hemos utilizado el punto de vista de Don Isaac Sandoval Rodríguez, expuesto en su texto: “Historia de Bolivia”. De allí salen las etapas que se muestran a continuación. De 1830 a 1930, cuando se funda la UMSA. De 1931 a 1934, cuando la UMSA adquiere su carácter autónomo. De 1935 a 1954, cuando la izquierda le capuja al Estado la autonomía. De 1955 a 1964, cuando a la UMSA le llega la Revolución Nacional. De 1965 a 1971, la época de la Revolución Universitaria. De 1972 a 1981, la UMSA intervenida por los gobiernos militares. De 1982 a 1987, la retoma de la autonomía. De 1988 a 1990, el Primer Congreso Interno de la UMSA. En 1991 cuando a la UMSA le llega la “globalización”.

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Para la etapa de las conclusiones y para que estas no aparezcan volando por los aires, se refiere primero un resumen de lo central de cada etapa, aderezada de reflexiones. Del mejunje se extraen las “alcobianas”.

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PARTE II: MANERAS DE ENTENDER EL CURRÍCULUM

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INTRODUCCIÓN Al parecer Mesie Henry Ford fue el que, desde la línea de montaje de su fábrica de automóviles, dio el primer empujón hacia una educación práctica. También desde esas fechas (principios del S XIX), la eficiencia industrial empezó a deslizarse, feroz, hacia los aparatos ideológicos del Estado, principalmente a la educación formal. El razonamiento era simple: Si era posible montar de manera eficiente un auto, por qué no habría de ser posible preparar "recursos humanos". La cosa fue pensar en cómo armar una u otra conducta, aprovechando la posibilidad de planificar cintas de montaje -el currículum- mismas que podrían ser instaladas en las novísimas instituciones educativas. Tan era así, que el que armaba mejor y más rápido, ganaba premio en el mercado - tanto él fabricante como el producto. Así se inició el gran desfile de la teoría y la práctica de tantas grandes marcas de autos: “Diseño curricular”, “desarrollo curricular”, “planificación (o planeamiento) curricular”, “dacum”, etc. Hoy en día el BM8 ya posee toda una tecnología educativa historicamente desarrollada con idéntico propósito. Si aceptamos que lo principal es la ganancia que podría producir un determinado “recurso humano”, comprenderemos que lo central es la banda de montaje -el currículum. En ese sentido el BM sostiene que: "[La reforma del currículo sirve] para mejorar la calidad y la eficiencia de la educación en los países en desarrollo, [esto] permitirá que los niños [logren] habilidades básicas, [mejoren] su preparación técnica y vocacional, [de esta manera aumentarán] sus oportunidades de elección [y] de empleo [pues] el currículo será más relevante a las necesidades locales. La reforma curricular [también podría] reducir la excesiva demanda [de] educación secundaria y superior [pues la] primaria o secundaria [...] proporcionarían habilidades valoradas en el mercado laboral”. Años más tarde, cuando el gigante del norte decidió desperezare en Bolivia, volteó las macetas de la abuela. Esto se vio en 1967, cuando Usaid Bolivia y el Gobierno de Bolivia organizaron un seminario llamado "Realidades y Perspectivas de la Educación Boliviana - Primer Congreso Nacional de Alto Nivel sobre Educación”.

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Educación para el desarrollo: Un análisis de opciones de inversión, G. Psacharopoulos y Maureen Woodhall. Publicación del Banco Mundial, Editorial Tecnos Madrid 1987

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Don Douglas H. Henderson, embajador de los EE.UU, al inaugurar el evento anunció que "el planeamiento nacional avanza [pues] es una verdad aceptada que sin el desarrollo de los recursos humanos no hay plan nacional que tenga éxito; [ya que] la clave del planeamiento de los recursos humanos es el sistema nacional de educación formal9”. A esto el Presidente, Gral. René Barrientos añadió: "En nuestro tiempo de rápidos cambios, evolución acelerada y avances tecnológicos sorprendentes, es indudable que la educación se ha convertido en el primer motor del progreso social y económico. Sociedad y economía se edifican, se estructuran, sobre la promoción humana. La política misma ha dejado de ser sólo un alegato ideológico para entrar al plano inmediato de la capacitación [...]”10. En opinión del Coordinador General del Seminario, el Dr. B. Orson Tew11, funcionario de USAID, el temario había sido el adecuado: 1. Examinar de manera objetiva los problemas. 2. Definir y coordinar las normas generales; 3. Promover el apoyo de la conciencia nacional” ¡Así de importante era el tema curricular!: Hasta papá tuvo que estar presente para asegurarse que los bolivianos no se salgan de madre. Pero, los bolivianitos son impredecibles: Quince años después la UMSS de 1978 a 1980, implementó un interesantísimo “Plan innovador de Medicina”, adaptado de un proyecto similar mexicano12. El autor confeso, Don Mario Argandoña, en uno de sus textos13, explica que “el currículum es un plan académico que ubica a la educación y la universidad frente a la sociedad, [lo que], la define [e interpela en] su capacidad de superación y transformación. [Esta discordancia es la que motiva] las disputas políticas [por] hegemonizar el diseño curricular”. Para él, el currículum es un instrumento educativo que consiste en: 1. Un Marco Referencial (el diagnostico histórico estructural y el modelo); 2. La formulación de propuestas (el diseño); 3. El análisis de las propuestas (discusión y aprobación democrática); y 4. La ejecución y evaluación. 9

Realidades y Perspectivas de la Educación Boliviana. Primer Congreso Nacional de Alto Nivel sobre Educación. Documento Final de trabajo. Auspiciado por el Gobierno de Bolivia y USAID Bolivia.1967. No tiene pie de imprenta. En la contraportada hay un sello que dice: Communications Media Branch. CMB Usaid Bolivia". 10 Ibidem. 11 Ibidem 12 El subrayar esta experiencia no quiere significar ningún desaire para los otros cientos de proyectos curriculares que se han desarrollado en el país, se trata de subrayar la existencia de rebeldía académica 13 “Estructura del Nuevo Modelo Académico: Área, Módulo, Departamento”. Texto Policopiado por la Secretaría Académica del CEUB en 1985.

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Resalta la similitud que existe entre este planteamiento, con el temario del Seminario de USAID y con la definición de “planeación educativa”que presenta Frida Díaz14: “La educación es la clave para el desarrollo social de un país ya que le ayudará al logro de objetivos socialmente válidos”. El mismo, según tiene cinco fases: 1. 2. 3. 4. 5.

Diagnóstico; Análisis de la naturaleza del problema; Diseño y evaluación de las opciones de acción; Implantación; Evaluación.

Para finalizar, según Apple15, sería deseable que “[...] los curriculistas, educadores e investigadores se [alejen] progresivamente del actual marco de referencia organizativo y "cuasi científico" [de] raíces [industriales, que tanto] influyen ahora [y] dirigirse hacia estructuras políticas y éticas.

AHORA VIENE LA PARTE PEDAGÓGICA: Para entendernos, se proponen definiciones concisas de currículum así como de sus roles (social y estatal). Como no consideramos a las palabras sagradas no pensamos meter las manos al fuego por ellas. Solo están como referencia. Para empezar, desde el Diagnóstico Académico de la UMSA” (1988), queda prohibido confundir programa, pensum y currículum.

CURRÍCULUM Estimamos que es la herramienta educativa, teórico metodológica, que traduce un campo y prácticas profesionales en políticas educativas16. Vincula las profesiones, horizontes sociales y maneras de aprender con una institución determinada. Está compuesto por un diagnóstico de necesidades, un perfil de la práctica profesional, los objetivos curriculares, la estructura y el mapa curriculares y la evaluación del currículum (no de los estudiantes)17.

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Diseño curricular para educación superior. Frida Díaz et al. Ed. Trilla, México, Sexta impresión 1998. Michel W. Apple Ideología y currículo. Ediciones Akal/Universitaria. España 1979. 16 Es una adaptación de las concepciones académicas de la Universidad Autónoma de México –Unidad Xochimilco. 17 Tomado del libro “El currículum en la UMSA” de Jorge Alcoba Arias 15

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Para la pedagogía conservadora, el currículum es, más bien, el conjunto de propuestas que tienden a mejorar la situación educativa, desde criterios de planificación, eficiencia y calidad. Su utilidad está en proporcionar soluciones prácticas a problemas educativos18. Según otros, especifica las intenciones educativas que les sirven a los docentes para guiar sus acciones, especialmente durante en la evaluación. En otras palabras, para aquellos el tema del currículum es pedagógico, mientras que para ésta es didáctico. Este libro aporta aguas a la primera posición.

EL PLAN DE ESTUDIOS (EL “PENSUM”) E un resumen de lo anterior. Presenta el sentido social y educativo de la formación prometida: El perfil, los objetivos, el mapa curricular, las modalidades de graduación, etc. A veces, es reducido a su mínima expresión: El tríptico o la hoja con la lista de materias que se distribuye públicamente y que, astutamente nos desinforman, haciéndonos creer que la cosa está en aprobar algunas decenas de asignaturas.

UN PROGRAMA DE ESTUDIOS Contiene:  El sistema de objetivos, contenidos, métodos, medios didácticos y de evaluación, para cada asignatura.  Su sistema de articulaciones (inter y multidisciplinarias).

18

Entre ellos están: Tyler, Taba, Gagné, Lafourcade, Atcon, etc.

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CUADRO 8. ESTADO, SOCIEDAD, CURRÍCULUM Y PROGRAMA19

Los Estados Bolivianos

EL CURRÍCULUM EN LA UMSA 2. Perfil de 3. 4. 5. 1. Diagnóstico la práctica Objetivos Estructura Evaluación de necesidades profesional curricular y mapa curricular es curriculares

Las diversas sociedades paceñas

LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA UMSA 1. Sistema de objetivos 2. Sistema de contenidos 3. Sistema de métodos 4. Sistema de medios educativos 5. Sistema de evaluación

LA MAÑA Ahora bien, aprovechándonos de que los magos de la pedagogía han logrado cruzar sociedad, Estado y universidad, analizaremos la educación a partir del currículum de la UMSA. De esta manera, creemos, será posible descubrir la hilacha del poder. Y, tal vez por este camino, llegar a las delicadezas de Doña Margarita Panza, para quien el currículum, más que un documento, es el "producto de la actividad de los hombres dentro de las instituciones20. 19

Es una síntesis de la propuesta contenida en el libro Metodología del Diseño Curricular Para La Educación Superior, de Ángel Díaz Barriga y de las concepciones del Proceso docente educativo, propuesto por la pedagogía cubana en la Maestría de Educación Superior del CIDES-UMSA, en la segunda mita de los años noventa. 20 Enseñanza Modular Margarita Panza, 1978. Seminario Nacional sobre el Nuevo Modelo Académico. CEUB. 1988. La Paz

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LA RELACIÓN ENTRE SOCIEDAD, ESTADO Y UNIVERSIDAD, SE LLAMA CURRÍCULUM El Cuadro 8 muestra a las claras, que las disputas entre sociedad, Estado y universidad se concentran en la toma y defensa de un casillero llamado “diagnóstico de necesidades”, el primero de todo currículum. Pero, atención, esta casilla no es un cuadrado cualquiera, es parte de un delicado mantel pintado de cuadros blancos y negros, en el que cohabitan teorías, prácticas, experiencias, astucias e insidias. Donde incluso la traición vale. En una palabra, es un campo de honor, de ideología y de pasión. Evidentemente los triunfos a veces favorecen a unos, a veces a los otros. Uno de los bandos, a veces contrata a Fisher y entonces queda la tole tole. El duelo, sin embargo, se plantea desde una palpable desventaja para uno de los bandos. En efecto, se da al interior de la división del trabajo [DT], impuesta por los jefes desde tiempos inmemoriales, aspecto que honra su memoria. Uno de los que sabe que la pelea se da en este espacio es URUS 21. Para estos compañeros y compañeras, la UMSA debe cumplir la “regla de oro”: Mitad del presupuesto para lo académico y la otra mitad para salarios: Empeñarse en lo académico es preocuparse por el currículum. También hubo un rector que decidió jugar un alfil, regateando un “presupuesto por programas”. Ambas, son decisiones que han jugado tanto a lo institucional como a lo académico. Pero, por lo general, cuando la UMSA pelea por presupuesto, es para asegurar, en primer lugar, los salarios de sus docentes y administrativos. En épocas de intervención militar la ventana se cierra, procediendo el Capitán General a designar a los guardianes que cuidarán la Ley22. Entonces, la actividad institucional y académica se reducen a cumplir los programas oficiales, de acuerdo a “ordenes superiores” y empiezan a desfilar cientos de figuras geométricas por los pasillos y las aulas: Triángulos, cuadrados, estrellas de cinco puntas o de David. Por el contrario, cuando la universidad participa de las luchas sociales, colabora a elaborar gigantescos proyectos sociales -la liberación nacional, por ejemplo- de los que participa con entusiasmo. Aparecen entonces poetas, literatos, grupos de teatro, rockeros, pantalones “gruyere”, etc., hasta guerrilleros, que aprovechan del alba para pasear sus pies por Teoponte. Por lo general se supone que en esos momentos se estarían educando 21 22

Unión Revolucionaria de Universitarios Socialistas. Es una alusión al cuento “Ante la Ley” de Franz Kafka.

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profesionales sensibles y concientes. Si fuese así, ¿cómo explicar los incidentes por los que atravesó el MIR, que nació en la UMSA?. Parece más probable que en esas circunstancias, se forman personas con mayor sensibilidad humana. Pero también la universidad puede decidir asociarse a los planes de dominio estatales. Entonces basta ver las aguas. Si estas van calmas, quiere decir que por debajo se agitan ignotos intereses, como los de la acreditación académica y su afán por formar profesionales de chocolate: Siempre adecuados para todo evento y para todos los gustos. Son los movimientos que se han producido sobre el primer casillero del currículum de la UMSA, lo que estudia este libro. Mi interés se centra en estudiar las movidas del contrincante. También en poder proporcionar a otros jugadores, un manual adecuado y así evitar, de paso, que el co‟chala Jorge Berrocal, nuestro campeón nacional de ajedrez, sea el único que ande por ahí pavoneándose.

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Cuadro 9. Esquema que se usará para explicar la relación entre el Estado, la UMSA y la sociedad

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Como pueden ver, en el esquema no entra la nación.

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PARTE III: LOS ANALES DE LA UMSA

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CAPITULO I. 1830 A 1930: EN UN AMBIENTE LIBERAL NACE UNA UNIVERSIDAD CON NOMBRE DE SANTO. EL ESTADO DE 1780 A 1825(1) El Reyno de España, en 1780 decidió acabar con las sublevaciones indígenas en su contra a partir de la aplicación de un programa de modernización que cambiase su política minero metalúrgica en América. Con este fin contrató a la Misión del Barón de Nordenflicht (alemana): Para “enderezar” la política minera de Huancavelica (tecnología y administración); “instalar”un nuevo proceso metalúrgico en Potosí (el método de Born de amalgamación en caliente, que ya había sido descubierto por Barba doscientos años antes), y sustituir los gremios de mineros por empresas. Pero la Corona no sopesó bien las cosas, estaba subestimando a los gremios, el poder de los comerciantes y latifundistas y el desarrollo científico logrado. La excusa de que se buscaba elevar la productividad era insostenible. Según Fisher (2) la productividad minero empresarial de Nueva España (México) era parecida a la “atrasada” del Virreinato del Perú. En realidad lo que España buscaba por esas épocas, eliminando mita y gremios, era separar a los mineros pequeños de los indios, tan profundamente ligados por especiales relaciones de producción. Y si contrató alemanes fue para afianzar su alianza política con los grandes terratenientes y comerciantes (que también poseían minas) y evitar más Tupacs Amarus. De todas maneras la lucha anticolonial continuó. En 1825 se tenían entre manos tres proyectos de país (Isaac Sandoval (3). El de los criollos -los grandes terratenientes y comerciantes- que lograron meter algunos guerrilleros a la Constituyente. El indígena, sin pisada en la Asamblea. Y el de los “Doctorcitos de Charcas”, de los “patriotas de última hora” que, aliados con la iglesia, controlaron todo el poder en la Constituyente. España al no querer aceptar a las sociedades criollas que se habían generado, salió trasquilada. Fortaleció alianzas sociales en su contra, unió las instituciones gremiales, hizo antipáticos a los extranjeros y frenó el desarrollo de la investigación metalúrgica. (1) Basado en: Alcoba Arias, Jorge: “La educación colonial en metalurgia”. Tesis de Maestría 1995. CIDES UMSA.. (2) Fisher, John: Minas y mineros en el Perú Colonial (1776-1824), Lima, Instituto de Estudios Peruanos, 1977. (3) Sandoval Rodríguez, Isaac: “Historia de Bolivia. Edit. Impresores del CEUB La Paz, 1987. (Fin)

Hasta la llegada de la Independencia funcionaba en Charcas la Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier [UMRPSFX] y la Academia Carolina. De aquella egresaban curas y abogados y de está los “abogados patriotas de último momento”. Este hecho indica la existencia 42

de dos prácticas profesionales jurídicas una, muy cercana al poder ejecutivo, clave para explicar la construcción de la República y la otra con menor influencia política (ver recuadro). Ya durante la República, los temas de la educación universitaria son asumidas desde un inicio por el Congreso. Así, las actas de la Sesión de Congreso de 9.11.1825, dicen: Se autoriza “al Libertador que ponga en ejecución el plan de educación proyectado por Don Samuel Robinson23. [Así mismo se] pasa al estudio del señor Monje un oficio del Gran Mariscal, para el establecimiento de una Universidad, creación de una Corte de Justicia y el embargo de los bienes del Obispado de La Paz”24.

La academia Carolina Era un seminario de dos años de duración. Fue fundado por Ramón de Rivera y Peña en 1776, a nombre de la Real Audiencia y de la Iglesia Católica. El objetivo explícito era el de superar las deficiencias que tenía la formación de abogados en la UMRPSFX. El objetivo verdadero era otro: Separar, mediante el acceso a este curso de postgrado, a los “hijos legítimos de los españoles” (los “predilectos”), y poner trabas al ascenso social de los no legítimos (los “entenados”). Accedieron a esta educación de casta: Bernardo Monteagudo, Mariano Moreno, Juan José Castelli Jaime Zudáñez (asesor de O‟Higgins), un tercio de la Junta Tuitiva de La Paz, tres miembros de la Junta de Buenos Aires y la mitad de los diputados en la Independencia Argentina. Este hecho dio lugar a la aparición de dos tipos de prácticas profesionales: La de los privilegiados y la otra. Entendemos que funcionó hasta 1911. (FIN)

Como se ve, la resolución tiene dos partes. La primera acepta el plan educativo del Presidente Simón Bolívar25 y la segunda posterga la solicitud del Libertador Sucre. ¿Por qué los jefes enviaron dos proyectos educativos por separado? ¿Disensiones entre ellos?. ¿Manipulación congresal? Meses más tarde, el 14.06.1826, el Legislativo vuelve a diferir la discusión de un otro proyecto similar, aunque extensivo a todo el país. Finalmente decide retomarlo y resolverlo en fecha 11.08.1831, pero cuando Bolívar y Robinson ya se habían ido, Sucre había sido obligado a renunciar y la Constitución Bolivariana reformada. Así nació la Universidad Menor de San Andrés, cuando el filo liberal ya estaba motoso, envuelta en pañales con olor a Universidad de Charcas, cerca del

templo y lejos del liberalismo.

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Con este nombre era conocido Simón Rodríguez. Sesiones del Congreso de Bolivia de 1825. Biblioteca del Congreso La Paz. 25 Permiso para fundar varias “Escuelas de artes y oficios” de carácter fiscal, únicas, gratuitas y mixtas, dotadas de un programa liberal de estudios y destinada a beneficiar fundamentalmente, a niños y niñas huérfanos de guerra, así como a los a hijos(as) de los indios. 24

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Pero, independientemente de la fundación de la UMSA, alguien tenía que resolver los problemas estatales, comerciales, productivos o de otra índole: Diseñar las características del nuevo comercio internacional (importación de bienes y exportación de metales y minerales); la investigación (o no), de LA UNIVERSIDAD nuevas tecnologías para el tratamiento NAPOLEÓNICA La organización de la Universidad de los minerales de plata de baja ley o Napoleónica fue una decisión del todo el aparato jurídico que debía Estado Francés del SXVIII para rodear a las nuevas políticas generar y regular la formación y el estatales26 todos, asuntos de elevado ejercicio profesionales. Si nivel técnico. inicialmente los estudios universitarios no se basaban en las necesidades sociales, a partir de ese entonces cambiaron. Con este propósito, primero se transformaron las antiguas Facultades en “escuelas profesionales” a cargo de docentes profesionales. También se les concedió el derecho a otorgar licencias profesionales y a administrar un currículum por ellas mismas elaborado. Los amantes de la investigación científica, tenían los “institutos”. Por último se crean las “escuelas de altos estudios” (lo que hoy es el post grado) y la “escuela normal” (los liceos), para formar maestros. Estos últimos, gracias al positivismo, agregaron a su tradicional mención “generalista”, la “clásica” (en letras y artes); y la “científica” (en ciencias naturales, exactas e ingenierías). (FIN)

Pero todo lleva a pensar que tales problemas no fueron asumidos por el escaso provecho económico que irían a reportar. En efecto, para evitar la fatiga, los grandes señores prefirieron abandonar la producción de plata -de tan baja rentabilidad en ese entonces, por la calidad de los minerales- y dedicarse a la abulia de la vida urbana y rural. Era como si todo hubiese quedado parado. El desgano católico de los comerciantes, latifundistas y dueños de minas, que dominaban el Congreso, fue extendiéndose sobre todos los aspectos de la vida republicana. Tal parece que la vida social, en ese entonces, se redujo a resolver litigios referidos a la posesión de bienes. Sin ir más lejos, el principal trabajo republicano de la Academia Carolina, fue arreglar la repartición de bienes entre hijos “legítimos” (criollos) y “entenados” (mestizos), ante la irreparable pérdida de los padres (pero este crocante tema de género, no le corresponde a este libro). Esta es la prueba de la derrota política plena de la posición “roussoniana” de Rodríguez, de la Bolivariana, de la de Sucre, de la de los Guerrilleros y la de los indígenas que, con seguridad le habrían dedicado tiempo al análisis de tales cuestiones. Ganaron y se hicieron dominantes, quienes 26

Por ejemplo el Congreso, en su Sesión del 10 de noviembre de 1825, pasa “al estudio del señor Montoya, las solicitudes referentes al establecimiento de un Tribunal de Minería, Colegio de Mineralogía y un reglamento sobre labores de minas en el distrito de Potosí.

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deseaban que retornen los viejos comportamientos soberbios y señoriales. La desidiosa actitud de esperar que alguien venga a comprar alguna riqueza natural, con lo cual se pueda “ganar alguito”. Pedagógicamente las cosas también tienen sus repliegues. Viendo el horizonte de la educación superior en el período, se puede señalar que la nueva universidad paceña podía haberse organizado como “Universidad Napoleónica”27, pero la parte triunfante ni siquiera ese trabajo se pasó. Simplemente mandó al diablo lo presentado y esperó el momento adecuado para imponer una universidad copia de la de Charcas, más preocupada por satisfacer la indiferencia del señorío que por temas productivos. Y este el inicial objetivo oculto del currículum de la UMSA, previsto por los abogados del Estado. Comentando el partido, podemos decir que la apertura del marcador educativo, lo logró un golazo del equipo dominante, a partir del juego lúcido de sus punteros: Olañeta, Serrano, José Mendizabal (Obispo de La Paz), etc., sobre los nuevos y más inexpertos: Bolívar, Sucre, Infante, Rodríguez, etc.

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Al parecer, ese el tenor de la universidad diseñada por Sucre e Infante, presentada luego al Congreso

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CAPITULO II 1931 A 1934 EL GOBIERNO MILITAR DE CARLOS BLANCO GALINDO ASCIENDE A LA UMSA AL GRADO DE UNIVERSIDAD AUTÓNOMA Para Medinaceli, los bolivianos nos la pasamos copiando. Tiene razón, la autonomía universitaria boliviana es copia de su similar argentina. En ese país, la autonomía impulsaba, efectivamente, la industrialización y la modernización del Estado, pues sus clases dominantes habían decidido ir por ese camino. Acá en Bolivia no había tal. Los “izquierdistas” de la época soñaban con algo así, pero los “señores” desde 1880 (Compañía Huanchaca de Bolivia), nos hicieron creer que estaban interesados en el tema sólo para desorientarnos. Ese fue el sentido cuando hicieron tañer la campana de la autonomía, para que todos vayamos a la misa que ellos organizaban. [...] hasta ahora no hemos inventado nada útil, ni siquiera el betún y no hemos producido una sola idea original, que se diga boliviana, ni en arte ni en ciencia ni en numismática siquiera. Carlos Medinaceli: “El proceso histórico de la enseñanza universitaria”.

C. Medinaceli

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En 1927 nació el primer grito autonomista tanto en los documentos del Partido de la Unión Nacionalista, como en la garganta de Renato Riverín, ex alumno de la Universidad de Buenos Aires y en ese momento Rector (designado) de la Universidad de Chuquisaca. Ambos propusieron al ejecutivo un proyecto en tal sentido. El segundo alarido se oyó en 1928, como reivindicación izquierdista, en el Primer Congreso Nacional de Estudiantes. El tercero, en 1930, ya fue un aullido elaborado por Corsino Rodriguez y Luís Fernando Guachalla, abogados a órdenes del Dr. Hernando Siles. Pero, el gruñido definitivo y final, fue el vertido en el Artículo 23 del “Estatuto de la Junta” (28.06.30), del gobierno dictatorial de Carlos Blanco Galindo -y redactado por el Abogado. Daniel Sánchez Bustamante. El mismo, tiempo más tarde, fue elevado a rango de Decreto Supremo el 29.06.30 y por último refrendado, referéndum mediante, el 11.01.31. La autonomía llegó alegrándonos con su presencia, su sonrisa y sus manitos torpes y juguetonas: Mientras con la una barría la noche clerical, con la otra mostraba toda una camada de nuevas universidades: Potosí, Oruro y Tarija. Lo novedoso es que todos los nuevos bebés, vestían igualito: Unas chambritas académicas tejidas al estilo de la “U Napoleónica” Francia. Evidentemente el sastre se había preocupado que todas tuviesen el mismo estilo: Profesionalizante por delante y con botones dorados a los lados. Venían en diversos colores: Había unas, cuándo no, color derecho; otras en bermellón medicina; también las habían odontología patito y farmacia limón; también agronomía, ciencias económicas, biología y arquitectura; las ingenierías civil e industrial, en tonos caqui; por último filosofía y letras en tonos difíciles de ubicar. Pero, y a diferencia de los cuidados que tuvo la Misión Rouma para la reforma de la primera educación en 1908, la universitaria luce más bien descuidada. En efecto aquélla, gracias a su trabajo de investigación educativa, podía mostrar un diseño curricular y una institución fundada: La Normal de Sucre, ésta nada: Sólo el Decreto Ley de 23.02.31 que muestra la altisonancia de la abogacía que estiman que es suficiente dictar un instrumento jurídico para crear la realidad. Pero veamos quiénes fueron en realidad estos adalides de la autonomía universitaria. A inicios del Siglo XX el mundo es testigo de la irrupción de un capitalismo inglés mundial vigoroso, muy interesado en concentrar sus inversiones, para así lograr el control de la industria y el comercio. Su actividad, en el caso boliviano, pronto se tiñó de plata, salitre, goma, petróleo, estaño y Estado. Aparecieron emprendedores empresarios extranjeros y una selecta elite de banqueros y profesionales urbanos 47

funcionales. Quedaron a un lado, trabajadores, artesanos y campesinos. Y a medida que se disipaba el capitalismo colonial boliviano, se arraigaba el oligarca, colgado de los faldones de los monopolios financieros anglo chilenos. Fueron los empresarios mineros bolivianos los que, básicamente, dirigieron este proceso de absorción del capitalismo arrabalero boliviano. Pero también fueron los que recularon ante el reto de convertirse en cabeza de ratón, prefiriendo hacerle venias al intruso. Nada les faltaba, ni capitales propios ni estatus de burguesía nacional, pero su negligencia de clase –que parece un tema genético- nos convirtió en un país monoproductor y atrasado y a ellos, en dirigentes de un Estado mediocre. La Escuela Central de París Para situar a la industria francesa a la altura de los grandes descubrimientos científicos del Siglo XIX faltaban ingenieros especializados en industria y ciencia que favorecieron el desarrollo de las aplicaciones prácticas. Con ese fin nace en 1829, la Escuela Central de Artes y Manufacturas, de carácter privado (hoy estatal), para entrenar obreros. Desde un inicio su objetivo educativo ha sido promover la versatilidad técnica y científica en la formación y la capacidad de adaptar sus programas a los requerimientos de la industria. Entre sus graduados están: Bleriót (1895), Eiffel (1855), Michelin (1877), Peugeot (1895), Schlumberger (1907). En 1837 la Escuela se expande a Europa y desde 1862 entrega títulos de "Ingeniero de Artes y Manufacturas". (FIN)

Para 1920, más o menos (luego de la I Guerra Mundial), cambió el panorama y nuestro país paso a ser considerado parte del área de influencia y control de los EE.UU. Sin mayor tardanza, aparecieron sus inversiones, préstamos y el subsecuente deterioro de nuestra soberanía. El ejemplo más terrible de esta intervención es la Ley de 1921 a favor de la Standard Oil28. Esos eran los “autonomistas”. Pero las cosas se volcaron luego de la Guerra del Chaco. La lucha de los trabajadores, artesanos y excombatientes terminaron arrinconando al proyecto oligarca. Para capear el temporal los empresarios mineros apelaron a todo: Utilizar los partidos políticos, traficar con los mandos militares o apoyarse en la “rosca minera”: La cúpula burocrática pusilánime, que cenaba elegantemente, en su mesa.

En estas circunstancias, mientras pasábamos del dominio anglo chileno al estadounidense, es cuando el Estado le encaja la autonomía a la UMSA y, como se vio, sin haber meditado en un plan. Es que el gobierno del abogado Hernando Siles nunca tomo en serio el tema universitario. Contrató en 1928 a la Misión Kemerer (EE.UU.), para modernizar el 28

En 1921 Las concesiones de la Richmond Levering pasan ilegalmente ala Standard Oil. La prepotencia es denunciada por Abel Iturralde. Este uno de los motivos para que aparezcan los liberales de izquierda, en oposición a B. Saavedra.

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sistema financiero pero no contrató otra para diseñar la nueva universidad autónoma. ¿O no valía la pena?. Se comprende que los “iluminados” universitarios de la UMSA, no supiesen diseñar un currículum, pero ¿no podían haberse inspirado en la obra de Rouma?. Por último, podían copiar el modelo del Instituto Tecnológico de Massachussets o el de la Escuela Central de París. ¿O es que acaso nuestros magníficos políticos, abogados ellos, cuando paseaban por las calles de París, no se dieron cuenta que pasaban frente a sus puertas, situadas en el mismísimo centro?. Si la idea liberal era autonomía universitaria para mejorar las exportaciones, a partir de la expansión de las actividades industriales petroleras y mineras, lo lógico hubiese sido diseñar un currículum que incluyese un diagnóstico de las necesidades económicas, políticas y sociales de los nuevos “señores”. Y no eran pequeñas. La minería boliviana tenía una de las mejores tecnologías para la extracción del estaño, citada incluso en los principales libros de El Instituto de Tecnología de minería de la época29. También Massachusetts” de 1861 estaba la de las petroleras. y, por El ITM se inspira en la “Ecole Centrale último, en el gran reto de Paris”; el “Kensington Museum School of Mines” y el “Museums of administrativo, tecnológico, Economic Geology and Botany”. Nace científico, económico, etc. que con tres secciones: La Sociedad de representaba YPFB30. La sola Artes, el Museo o Conservatorio de traducción de YPFB en currículum Artes y la Escuela de Ciencia Industrial nos hubiera permitido diseñar uno y Arte y su objetivo fue el de contribuir inter, multi, trans y pluri al comercio, las artes y la educación en general, a partir de la “cooperación de disciplinario. la cultura inteligente a los fines industriales”. La Sociedad era el Pero no sólo era un reto industrial, departamento de investigación y era también uno educativo. Esto publicación en los siguientes temas: habría permitido la generación de Materiales minerales y orgánicos; teoría, ciencia, tecnología y herramientas, maquinaria y temas de energía; manufacturas textiles y otras; profesionales, adecuados. Pero ni alfarería, vidrio y metales preciosos; siquiera una triste carrera de productos químicos y procesos; minería se abrió. ingeniería y arquitectura; comercio, navegación y transporte interno. Todo De esta grosera exclusión de los bajo el cuidado de un Comité que grandes temas nacionales, nació lo supervisaba la organización, el negocio, la eficiencia del equipo, la que tenía que nacer: Un currículum dirección, la asignación de Una cursosautonomía y la autonómico de adorno. que, alejada de las verdaderas organización de los laboratorios. El actividades académicas, sirvió para autonomizar, hasta hoy, los puestos y Museo, para extender la instrucción salarios la docencia y administración, universitarias. práctica de y conectarla a todos los temas que pueda abarcar, a partir de la 29 Taggart, Arthur: Handbook ore dressing. 2nd. New York. John Wiley & Sons, Inc. 1927. de of objetos de Edition gran 30 colección Que se crea en 1936 con Dionisio Foianini y Enrique Mariaca a la cabeza. importancia. La escuela de ciencia industrial y arte, para promover el talento productivo de la comunidad, su 49 habilidad en las artes practicas, a partir del entrenamiento sistemático en las

Para disimular la bajeza, el Estado ordenó a sus prelados -los "catedráticos"que en vez de formar cuadros para colaborar con la "civilización", empezaran a prometer su pronta venida, organizando ferias científicas, charlas sobre el orden y seminarios dedicados al progreso, así se mantendría viva la fe y la esperanza. Según él, el pasajero sacrificio de las "clases medias", la dolorosa inmolación de las riquezas naturales bolivianas y las humillaciones a los indios, eran necesarias para poder llegar, en el futuro, a una "sociedad prospera y rica". Esa la dirección alienante del que la UMSA se hizo cargo. A cambio se le otorgó autonomía, un buen sueldito mensual y el derecho a otorgar licencias para el ejercicio profesional, siempre adecuadas para curar los dolores de abajo. Y con esto queda al descubierto el nuevo objetivo oculto y perverso del currículum oligárquico: Elevar la función de la vieja desidia oligárquica y universitaria, a obstáculo para el estudio del petróleo, de la plata, del estaño, de la goma, del salitre o de nuestro comercio exterior. La UMSA autónoma, empezó a formar profesionales para el aire, para que hagan de comparsa en la construcción de un capitalismo enclave, modernizante y de una política oficial “hacia fuera”, ligada a los monopolios financieros internacionales. Es el triunfo académico de una ideología extranjera, interesada en reproducir este tipo de relaciones capitalistas. Es el triste laurel de los nuevos intelectuales abogados de la época: Sánchez Bustamante, Hernando Siles, etc. Se erigió toda una institución sólo para copiar lo europeo y hundir con más ahínco, las luchas populares y anticolonialista, claramente patentes en las masacres de Jesús de Machaca y Chayanta.

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“¿Cuál es el valor de la enseñanza universitaria en Bolivia?: - Es igual a nada”. Franz Tamayo

Franz Tamayo

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CAPITULO III. DE 1935 A 1954. LA IZQUIERDA SE HACE CARGO DE LA AUTONOMÍA EL NACIMIENTO DE LA ACADEMIAS DE CIENCIAS DE LA URSS. El currículum “in situ” La Revolución de 1917 cambió el desarrollo de la ciencia y de las instituciones. Se socializa la ciencia y las nuevas autoridades adquieren poder para bloquear o estimular su desarrollo en direcciones previamente establecidas. La Academia debe tomar parte activa en la construcción del nuevo Estado, ayudando a reformar los sistemas educacionales y científicos, pero el proceso de mutua adaptación es dura: La cooperación se da dentro de un clima de investigación autoritario. El Estado asumió la responsabilidad por el desarrollo del la investigación científica y sus autoridades ayudaron a cambiar la actitud de la gente hacia la ciencia. Fue el precio para el desarrollo soviético. Como la Academia de Ciencias reunía a los principales investigadores del país, se les pidió resolver los grandes problemas económicos, técnicos y culturales del nuevo país. Si bien algunos querían disolver la Academia por ser un “vestigio innecesario de una sociedad clasista”, Vladimir Lenin no lo permitió pues comprendía que la ciencia era una fuerza productiva directa de la sociedad, base del futuro potencial militar e industrial del país y de la reputación internacional de Rusia. En 1920 la Academia supervisa la investigación de las anomalías magnéticas de Kursk y la geología en la península de Kola. Se realizan expediciones científicas para explorar las riquezas naturales de varias regiones. Se potencian los Institutos de Física y Matemáticas, Óptica, Radio y del Platino. El Partido Comunista y los líderes del Estado quedan directamente asociados a una política científica destinada a la construcción de una sociedad sin clases. Crece inmensamente el estatus social de la ciencia, de la Academia y de sus miembros. Se otorgan grandes fondos para la investigación y la infraestructura necesaria y otros privilegios adicionales. La Academia pasó a llamarse Academia de Ciencias de la URSS. La condición de adaptarse a las nuevas doctrinas, necesarias a los intereses nacionales fue la clave. Los reacios fueron arrestados. Los científicos participaron en la preparación de planes de desarrollo económico “in situ”, conectados directamente a las fabricas y sitios de construcción, lo que contribuyó a la solución de importantes temas sociales y reformas económicas. (FIN)

La dolorosa adaptación de Bolivia en el mercado mundial, entretejió hilos de ojeriza entre los distintos sectores bolivianos. Por ejemplo, fue suficiente la discusión de una reforma educativa apadrinada por el liberalismo y al margen de la Iglesia Católica, para que se reactive la adormilada fe. Y otra vez, como en la época de Bolívar y Sucre, los secretos conciliábulos aconsejaron que había llegado la hora de pedir al “Opus Dei”, tropas frescas. Esta institución, que para eso está, gestionó la llegada, desde 1879, de la siguiente procesión: Las Hijas de Santa Ana; los jesuitas; las monjas de los Sagrados Corazones; las del 53

Buen Pastor; los curas Salecianos (Don Bosco); los curas Redentoristas; los Mercedarios; los Hermanos de La Salle y la Propaganda Fide. Por su lado José Zampa, les activó las pilas a los franciscanos. También el proletariado, los campesinos y las capas medias, ante la aparición de elevados niveles de explotación de la fuerza de trabajo humana y de las riquezas naturales, se preparaban para la defensa de ambas. Tanto con la ayuda del anarquismo como del marxismo, se pasó a formas superiores de organización. Se abandonó el gremialismo y se adoptó el sindicalismo que, poco a poco, fue adquiriendo conciencia universal de clase. Al parecer, se comenzó, en 1905, con la Unión Gráfica Nacional, la Sociedad Mutualista Ferroviaria y la Federación Obrera del Trabajo. En 1904 se gestó la primera huelga minera en Huanchaca. En 1921 una grande en los ferrocarriles. La represión estatal estiró la garra y se lució en 1923: La Masacre en Uncía. Pero la de Catavi en 1942, fue la peor. También aparecen los partidos políticos, casi todos ligados a la izquierda. En 1914 el Partido Socialista. En 1926 las ideas rojas de Moisés Ampuero y Enrique Loza. En ese mismo año Gustavo Navarro (Tristan Marof) lanzó una de las mejores arengas bolivianas: “tierras al pueblo y minas al Estado”. Tan fuerte gritó, que su propuesta fue oída hasta 1927, en el Congreso Obrero de ese año. También en 1927 se fundó el Partido de la Unión Nacionalista con los abogados Roberto Hinojosa, Walter Guevara, Augusto Céspedes y Carlos Montenegro, que proponen leyes sociales y autonomía universitaria. En 1928 nace el PC con Don Carlos Mendoza Mamani. En 1929 hizo su incursión el Partido Socialista Revolucionario. En 1935 nació, de la activa Organización Beta Gamma, la Confederación Socialista Boliviana de Enrique Baldivieso. En el mismo año, el tesonero POR. En 1940 el poderoso PIR. En 1941 el MNR con su Tesis de Ayopaya. En 1944 nacieron las letras mayúsculas del sindicalismo boliviano: La FSTMB con Don Emilio Carvajal. En 1945 entran en escena también las montañas: El Primer Congreso Indigenal con Don Francisco Chipana Ramos. El 46 la clara Tesis de Pulacayo. Ahora bien, en este ambiente tan teñido de rojo, no es de extrañar que los hombres escarlata se organicen y se aprovechen de las majaderías pedagógicas universitarias cometidas por los liberales. Y así fue. De a poco los intelectuales universitarios, transformaron a la UMSA en un poderoso aliado político y social de las luchas obreras. Sin embargo, ¡ojito!, cuidado con cometer el error de creer que las grandes reivindicaciones sociales nacieron en la UMSA, no señor. El recuento hecho líneas atrás demuestra lo contrario. Lo que si, la UMSA aportó con el heroísmo y capacidad 54

intelectual, científica y moral de muchos de sus docentes, así como con la actividad decidida y meritoria de gran parte de sus estudiantes. En sus aulas se discutió, a profundidad, los grandes temas estatales. Es más, sus aulas acunaron a casi todas las nuevas siglas políticas. Es casi seguro que, sin su alero protector, muchas de ellas hubiesen perecido. Pero no sólo fue discusión, fue paro, huelga, pedreadura, barricada, organización armada, etc. Pero todos estos universitarios, tan solidarios y humanos, fueron incapaces de organizar una buena barricada pedagógica. La ignorancia campeó por las aulas y bancos del “Monoblock” de la Avenida Villazón 1995. Los universitarios de izquierda, académicos o no, no pudieron traducir las luchas por la reforma social y la defensa de las riquezas naturales en currículum31. Estos compañeritos, tan estudiosos de la obra de Trotsky, Lenin o Nadezhda Krupskaya, ¿acaso no estaban enterados de las epopeyas que realizaba la Academia de Ciencias de la URSS, para construir la primera patria proletaria del planeta?.

YPFB nunca se descuidó del tema. Por ejemplo “La Razón” de fecha 19.03 y 13.04 de 1937 informa que la empresa abrió cursos rápidos para técnicos petroleros. 31

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CAPITULO IV. DE 1955 A 1964. LA LLEGADA DE LA REVOLUCIÓN NACIONAL La llegada de la revolución nacional La progresiva asunción de EE.UU. como potencia capitalista en el Continente Americano, en sustitución de la inglesa, generó vacíos políticos en la primera mitad del Siglo XX, que aprovecharon los de abajo para generar proyectos políticos autónomos, basados en procesos de industrialización, de independencia económica y cambio social. En ese ambiente se cocinó, como ya vimos, la autonomía universitaria, la izquierda boliviana y el triunfo de la Revolución Nacional. El inicio del así llamado Estado Nacional Revolucionario. En efecto, en 1952 llega la Revolución Social. Los obreros y campesinos ocupan el poder, pero bajo una dirección ajena a sus intereses, gracias a los desatinos cometidos por las izquierdas. De entrada el MNR dibujó con sus medidas, el desarrollo económico y la modernización de la economía. Con la Reforma Agraria, la propiedad privada de la tierra, la libre comercialización del producto agrícola y la incorporación del campesino a las relaciones capitalistas.. Con la Nacionalización de las Minas, la transferencia al Estado del poder económico – no del político – de los empresarios mineros.. Con el Voto Universal, la incorporación de los campesinos y obreros analfabetos a la democracia. Con el Código de la Educación Boliviana, colabora a incorporar al proceso a las mayorías nacionales, castellanizándolas e inculcándoles pautas culturales urbanas.. Por último, con el Nuevo Modelo Económico, la creación de un Mercado Nacional..

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El país del norte y la fundición de nuestros minerales La presencia estadounidense, cambió las cosas. Negoció todo con los bolivianos (planes, préstamos, acuerdos, etc.), para lograr lo que querían: Que les vendamos estaño a bajo precio, más o menos semejante al pactado con el acuerdo de “Concordia Nacional” y el contrato de venta de mineral de estaño a los EE.UU. de 194032. Para esto, los planes de desarrollo de la Misión Bohan (1941), les cayeron de maravillas. El gobierno, por su lado, para eliminar cualquier sospecha, astutamente denomina a los procesos económicos emprendidos: “Liberación Nacional y Económica del Pueblo Boliviano”. Progresivamente, el Estado se convirtió en la fuerza económica fundamental, aunque no gracias al desarrollo y la modernización prometidos -basado en la sustitución de importaciones- ya que las principales inversiones no fueron por ese rumbo. En efecto, faltaba lo principal, la fundición de minerales, negociado por el Gobierno con las empresas fundidoras de EE.UU. e Inglaterra, a espaldas de todos. Pero tampoco el proceso de industrialización logrado fue pleno, pues se lo hizo al interior de la dependencia tecnológica y financiera. Al final, terminamos siendo casi tan monoproductores y tan consumidores de productos extranjeros, como antes. Más bien y a contrapelo, la atención por las exportaciones y el consumo urbano vigorizaron la indiferencia por las otras culturas presentes en Bolivia. No se incorporaron al Estado, ni sus relaciones históricas, económicas o culturales. Con esto se impidió la construcción de la democracia boliviana y de un órgano político unitario. Evidentemente, en el discurso inicial de definir lo nacional como antiextranjero y a lo nacional como popular (C. Montenegro), no funcionó plenamente, ya que no involucraba a todos.

El Código de la Educación Boliviana La principal característica del Código de la Educación Boliviana, es su ansiedad por incorpor ar al proceso de “desarrollo” a las “mayorías nacionales”. Pero como para su elaboración no se realizó un diagnóstico científico de las nuevas necesidades educativas de la “Revolución nacional”, ¿qué currículum se podía levantar?. Por lo tanto, no hubieron dolores de parto curricular: Se

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En esta año la Metal Reserve Company de EE.UU. firmó un compromiso de provisión con Bolivia, a precios por debajo del establecido en el mercado.

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utilizó la ayuda popular, para rejuvenecer el viejo corazón ideológico de la educación tradicional boliviana. Los que se lucieron en estos trajines, fueron los chapuceros médicos contratados para el efecto. Lo primero que hicieron, fue cambiar al doliente de cama y ponerlo limpiecito y acicalado, para que todos creyesen que la cosa había cambiado. A continuación lo hicieron sentar y al pié de su cama colgaron su historia clínica llena de grandes máximas kantianas, socialistas y liberales: Liberación Nacional, universalidad, democracia, lo nacional, lo revolucionario, lo antiimperialista, etc.33. Pero el concilio de los chacras no se contentó con inventarse diagnóstico y currículum, también se inventó institucionalidad: Los “fines de la educación” y sobre ellos edificaron todo un “Sistema Educativo”. Todo se redujo a una sentencia jurídica (¡nuevamente los abogados!), en la que se partía del supuesto teórico que “fines” era lo mismo que “diagnóstico de necesidades”. Ni siquiera se acordaron de los avances que en investigación educativa, había logrado Rouma. Saldado el escollo, atropellaron con toda confianza al resto de la estructura y las funciones del “sistema” ... y al currículum.

La UMSA, la Universitario

UPTK

y

el

Consejo

Nacional

En el caso de la Universidad Boliviana, a ésta le toco soportar los artículos del “Código”, referidos a la creación de un Consejo Nacional Universitario y de un Consejo de Coordinación Educativa34, en los que se establecía un nuevo régimen para la autonomía universitaria. Inicialmente el propósito popular central, era meter a la universidad en cintura: Que trabaje y sea útil. Por eso se la incluía dentro del Sistema Educativo: para tenerla bajo el control y tuición del Ministerio de Educación (Art. 189). Desde el punto de vista del diseño curricular, el supuesto de que la educación debía ser nacional y única, llevaba de la mano a la idea de un currículum único, 33

DS 20.01.55: Código de la Educación Boliviana. Cap. I. Bases y fines de la Educación Boliviana. Son sus fines: Ser instrumento de Liberación Nacional. Ser universal, gratuita y obligatoria. Ser democrática. Ser empresa colectiva. Ser nacional. Ser revolucionaria. Antiimperialista y antifeudal. Ser activa, vitalista y de trabajo. Ser gobalizadora. Ser coeducativa. Ser progresista. Ser científica. 34 Código de la Educación Boliviana (Decreto Supremo de fecha 20.01.55). Cap. XVIII: “Del enlace entre la universidad y los ciclos preuniversitarios”. Art. 186. De acuerdo con el principio de Escuela Única, la Universidad Boliviana es parte del sistema educativo nacional [...]. Art. 187: Para coordinar ciclos y grados [en función de] las necesidades de la nación y características geográficas, se crea el Consejo Nacional Universitario, presidido por el Ministro de Educación, integrado por los Rectores y un delegado estudiantil por cada universidad [...]. Un reglamento especial regirá su funcionamiento. Art. 189: “El ministerio de educación, es el organismo superior que dirige y fomenta [...] la política educativa del Estado”. Art. 196: “”Créase el Consejo de Coordinación educativa [para]”. Art 197: “[para] a) someter la planificación educativa particular al plan general de la nación [...]. c) [...] la coordinación general de la educación en cuanto a sus objetivos generales y específicos, es para imprimirle la unidad de espíritu que fija este Código.

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aunque con planes y programas por zonas geográficas (regionalizado). Por eso la U estaba dentro del Consejo de Coordinación Educativa, para coordinar un currículum nacional. El tema causó revuelo y resistencia civil. Era tan grande la arremetida popular que los izquierdistas, a fin de evitar una derrota plena, se refugiaron principalmente en la UTO, mientras que el Gobierno pisaba fuerte en la UMSA. La izquierda se opuso a la medida. Este hecho determinó que el gobierno intervenga la UMSA, para que de una buena vez la institución colabore con la modernización del Estado35. Pero la obra educativa de la revolución popular liderada por el MNR era imparable. Luego de instituir el cogobierno, procedió a fundar, dentro del la UMSA, una unidad académica dependiente del Ministerio de Educación: la Universidad Popular Tupac Katari36. Pero esta gran claridad pedagógica cometió la torpeza didáctica de intentar reducir el aprendizaje de las prácticas profesionales “técnicas” a la aprobación de una colección de asignaturas. Esto, el argot pedagógico se llama promover “prácticas educativas chutas”. El intento sólo sirvió para estimular el ascenso social. En efecto, el modelo escogido para el diseño curricular de las nuevas unidades académicas fue nuevamente el “napoleónico”?. Sí, el del Siglo XVII. ¿Y sabe por qué?: Por profesionalizante. Porque la profesionalización es el mejor invento para el ascenso social, una limpia manera de saltar del trabajo manual al intelectual en la División Social del Trabajo [DST]. El sacrificio se amortiza luego con holganza, una buena remuneración y mayor capacidad de consumo. Tal vez se les puede criticar a los del MNR no saber de pedagogía, pero de ascenso social si sabían y este modelo ya no era el de las vitrinas parisinas, sino el del “desarrollo”, proyectado desde un gran espejo de fantasías: el “american way of life”. El que luego cada profesional técnico colabore o no con la “liberación nacional”, ya era un problema personal. El argumento central de la izquierda en general era que no habiendo revolución proletaria, la universidad no tenía por qué abandonar su autonomía. Pero tal vez hubo un motivo más prosaico: La preservación del “modus operandi sequitu modus essendi”37 de las “clases medias” urbanas. 35

Como lo decía la Resolución de la Segunda Conferencia Nacional de Dirigentes Universitarios (13.01.55): "[Autonomía para que la universidad] cumpla una función social a tono con la realidad económica, social, política y cultural del país y en beneficio de las grandes mayorías nacionales". Tomado de: Baptista Gumucio Mariano, “Revolución Universitaria en Bolivia”. Editorial Juventud, La Paz Bolivia 1956. 36 Art. 143 al 145 del Código de la Educación Boliviana.: En cada capital de departamento y bajo la dependencia de la Universidad, funcionará una Universidad Popular, para la capacitación cultural, político social, y sindical de los trabajadores. La educación [universitaria]de obreros estará bajo las normas de la Dirección de Educación Técnica 37 “El modo de existencia está antes que el modo de ser”

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La autonomía universitaria aseguraba estatus social y trabajo seguro y, como se ha visto, poco exigente. Por su lado el MNR, en vez de enfrentar tareas educativas ligadas a la transformación de las relaciones sociales de producción -la ansiada “liberación nacional”- promovieron con la UPTK, el bachillerato y la barata profesionalización de expertos, destinados a flotar en derredor de las ciudades y casi al margen de los grandes problemas nacionales.

La sinuosa historia de la Educación Técnica, como parte de la Educación Superior Boliviana. Como se ve, con la fundación de la UPTK, no se puede negar que el Código mostró preocupación por la educación de los obreros, pero sólo para formar personal destinado al sector servicios y avalado únicamente por el Ministerio de Educación. Esto quiere decir sin validez para fines de ascenso social, derecho reservado a la UMSA. En realidad la historia de la educación técnica en Bolivia es una herida. En la colonia, los industriales mineros intentaron, por lo menos en cuatro oportunidades, fundar una escuela de minería, ya sea privada o estatal, mientras que México ya contaba con una desde hacía mucho tiempo. La Independencia de Bolivia, cortó este propósito y apenas si es nombrada en alguna acta del Congreso de la República. De nuevo se lo intentó a principios del S. XX, ante el fortalecimiento de las exportaciones de estaño y la necesidad de contar con un proletariado especializado38, pero a medida que avanzaban los años y ya contando con los sabios consejos de los EE.UU., los empresarios mineros vieron que en realidad no convenía. Y reculando -como de costumbre- promovieron una educación técnica destinada más bien, a atender las necesidades citadinas. Lista parcial de profesores nacionales en el ITB (1964) (1) Federico Blanco catacora Leonardo Branissa Roberto Carranza Carlos Miranda Pacheco Miguel Tejada Velasco José Enrique Viaña (1) Tomado del “Boletín de Informaciones del ITB” Serie I, No. 3. ITB La Paz, 1964 (Fin)

Ejemplos de bubas: En fecha 5.05.14 el periódico “El Norte” informa sobre la apertura de un laboratorio de química y una Escuela Nacional de Minería en La Paz. En fecha 9.03.15 “El Diario” explica la apertura de un Instituto Nacional de Agronomía y Veterinaria. El 23.12.36 “La Calle” detalla que Hoschild, Patiño y el Estado, sostendrán dos Escuelas de Ingeniería, una en Potosí y otra en Catavi. El plan lo estudia el Ing. Rudolfh, el mismo que ha estado encargado de reparar las lagunas de Potosí. El 9.01.37 “La Razón” detalla la presentación de un proyecto al Ministerio de Educación para crear una Facultad de Ingeniería con la cooperación de Patiño y Hochschild en Potosí y Catavi. En fecha 28.01.37 “La Razón” aconseja al gobierno enviar estudiantes becados al exterior para graduar en técnicas o crear institutos y facultades nacionales. En fecha 25.05.37 “La Calle” informa que el Director de Educación Primaria, Sr. Cabrera Lozada presentó el programa para una “escuela para mujeres proletarias”. 38

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Un buen ejemplo es la actual Facultad Técnica de la UMSA39 o la Escuela Industrial Pedro Domingo Murillo. El mensaje ideológico dominante era claro: Lo único que valía socialmente, era la licenciatura que suministraba la UMSA. El resto era para los indios, los minusválidos o los fracasados escolares. Esta innoble actitud, presente desde la Colonia, adquirió en esta oportunidad estatus universitario lo que condujo a institucionalizar el estilo boliviano de discriminación social: Para impedir el ascenso de la “chusma ilustrada”, a la vieja valla de la DST, se le añadió también la del color de la piel.

YPFB, Salesky, y el ITB En este lapso, y a fin de no entorpecer sus políticas exportadoras de petróleo, el MNR fundó, nuevamente gracias a la incansable labor de sus abogados demiurgos, una universidad estatal paralela, pero sin haber realizado un Diagnóstico de Necesidades: El Instituto Tecnológico Lista parcial de profesores Boliviano (ITB)40. Desde el punto de extranjeros en el ITB (1964) (1) vista político fue una buena alternativa, Gerard Bishoff (Alem.) Hanns Blindhuber (Alem.) para dirigir la reproducción de la relación Victor Honcharenko (URSS) social de producción petrolera Mitat Jusbache (Bakú URSS) dominante. Académicamente fue un Pontus Ljüngreen (Suecia) desastre. Se apeló directamente a la Hans Lohaman (Alem) experiencia de la empresa que se intentó Roderik Mc.Kenzie (Ingl) transformarla, de mala manera, en Pietro Meneghetty (Ital) Aniello Russo Marashi (Arg) currículum. Nuevamente se diseñó uno Max Schreier (Austria) en el aire. ¡Y se procedió nomás!. Pues Alexander Schneider (Alem) entonces, ¿para qué se contrataron John Vander Ley (EE.UU.) académicos universitarios de todo el (1) Tomadeo del “Boletín de mundo (ver recuadro), si no era para Informaciones del ITB” Serie I, hacer las cosas bien?. No. 3. ITB La Paz, 1964 (Fin) No se puede argüir que el ITB salió mal porque no había gente en el país: Ni ideas ni práctica ni condiciones ni técnicos. Sí los habían y de gran altura. No profundizaremos el tema y sólo daremos un par de ejemplos, pues el asunto es ajeno a este libro.

En 1940 el Ing. Vicente Burgaleta fundó el “Instituto de Ayudantes Técnicos”, para que coadyuvasen con los ingenieros. En 1954 el MNR transforma el “Instituto” en “Escuela Técnica”. En 1970 la “Escuela” pasa a ser “Facultad de Tecnología” (con grado de licenciatura). En 1972, el CNES convierte a la “Facultad” en “Instituto Politécnico”, junto a la ex Universidad Popular Tupaj Katari. En 1983, con la UMSA nuevamente autónoma, el “Instituto” recobra su rango de "Facultad Técnica”. 40 D.S. 5964 de 12.01.62 39

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Primero, recordemos la labor del Ing. Jorge Salezky, Mariano Peró y José Núñez Rosales (docente de la UMSA)41, que, desde los treintas hicieron investigación metalúrgica en Bolivia, inscribiendo aquél, en nuestros anales científicos, dos procesos: Hormet I y II. El otro, es la gran labor teóricopráctica de YPFB42 que fundó un centro para desarrollar sus propias fuerzas productivas, lo que le proporcionó grandes aportes técnicos y tecnológicos al país. Por ejemplo, son adaptaciones tecnológicas bolivianas: El plan de reinyección de gas al Campo de Camiri; la construcción del oleoducto de Camiri a Santa Cruz, la planta elaboradora de aceites lubricantes “Lubol” y la plena satisfacción del mercado interno. Y si aún no me creen, revisen la lista de docentes boliviano del ITB, de la que le saltarán a los ojos, sus grandes nombres.

Todo lo que hizo la Revolución Nacional, fue “democratizar” la UMSA El hecho que el gobierno no impusiera la decisión de fundir nuestros minerales y que más bien reculara ante la arrogancia de las grandes empresas fundidoras de EE.UU. e Inglaterra, fue un acto de traición a la Revolución Nacional43. O, lo que es lo mismo, el triunfo de la influencia estadounidense en el Estado Nacionalista Revolucionario. Lo que los sectores populares deseaban era la transformación de las viejas relaciones oligárquicas de producción y lo que se logró fueron nuevos causes para su reproducción. Inicialmente había un plan: “Tierras para los campesino, minas para el Estado”. Cuando la violencia social en 1955, toco el timbre de la UMSA, las nuevas autoridades tradujeron esta ansiedad a su modo: “Democratizar la U”44. Y esa fue la excusa para implementar programas de ascenso social que no era precisamente, por lo que habían peleado los discriminados y sus científicos de punta. Lo deseable hubiese sido la creación de una Academia de Ciencias o una Escuela Central o un Instituto Tecnológico. ¡Nunca se le increpó tan dura y claramente a la UMSA y sin embargo, para nada!. Almaraz Paz, Sergio: “El poder y la caída”. Editorial Los Amigos del Libro. Cuarta Edición, La Paz, 1980. Nos referimos a las labores profesionales que desarrollaron Don Dionisio Foianini Banzer, el Ing. Jorge Muñoz Reyes, el Abog. Humberto Vasquéz Machicado, el Abog. José Lavadenz, el Sr. Gustavo Chacón, etc. Tomado del libro “Cien Años de Hidrocarburos en Bolivia” (1986 –1996), de Carlos Royuela Comboni. Ed. Los Amigos del Libro. Cochabamba Bolivia, 1996. 43 Existe, además, un convenio de asistencia técnica" firmado por el Gobierno de Bolivia con el de EE.UU. en Nov. de 1953, que encaja asesoramiento impositivo de los EE.UU. a todos los ministerios y les permite el control irrestricto de las finanzas públicas. Citado por Mario Miranda Pacheco en "La autonomía Universitaria Boliviana". Revista Foro Universitario No. 14. Enero de 1982. México. Tomado del texto editado por el CEUB en 1985. 44 Huáscar Taborga propone el siguiente panorama: “Se puede observar [...] que existió desde 1948 a 1967 predominio de Rectores de tendencia de izquierda [...]; igual fenómeno se aprecia, pero en mayor grado, entre los dirigentes estudiantiles”. Huáscar Taborga: “Mito y realidad de la Universidad Boliviana”. Edit. Los Amigos del Libro. La Paz – Cochabamba, 1970. 41 42

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La idea era que la UMSA ayudase a diseñar una buena reforma agraria, a fundir nuestros minerales, a que mejorase el grado de extracción de nuestros hidrocarburos, que proponga modelos de regionalización 45, que genere modelos de Estado más democráticos. Con ellos en las manos, las asambleas, las reuniones y el mismo Congreso Nacional, hubiesen podido deliberar y actuar mejor. Este análisis, nuevamente nos permite redescubrir que el objetivo velado y retorcido del currículum “nacionalista y revolucionario” de la UMSA, continua siendo el de aprovechar la tradicional desidia estatal, para seguir impidiendo el análisis y la investigación de los más sentidos temas nacionales: Estado, sociedad y riquezas naturales. De hecho, su currículum colaboró en la subsistencia de un capitalismo boliviano, atento al paso del amo.

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Las zonas geográficas señaladas en el Código de la Educación

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CAPITULO V. 1965 A 1971: LA REVOLUCIÓN UNIVERSITARIA, A la caída del MNR en 1964, el movimiento popular y las izquierdas eran otra vez fuertes. Para 1966 los trabajadores ligados a las RSP‟s dominantes (mineros y petroleros), habían logrado reorganizarse y estaban a la cabeza de las luchas populares. En 1967 las calles tenían apellido: ¡Socialismo!. El ascenso era evidente: Dos guerrillas, la nacionalización de la Gulf Oil, la Asamblea Popular, el Gobierno de "Jota Jotita". Y a su lado, la juventud universitaria, compartiendo sus luchas y esperanzas simbolizadas en un sagrado trapo rojo. La Av. Villazón 1995 se convirtió nuevamente en el refugio de la planificación de la “revolutión number nine” aunque, otra vez, cada cual la hacía por su lado En estas lides los de la UMSA se cobraron la afrenta infringida por el MNR, anexando el ITB a la UMSA. Con los años, la influencia del ascenso social se extendió como eslóganes, sobre las direcciones facultativas y el Consejo Universitario Revolucionario e irrumpió, violenta y fecunda, la Revolución Universitaria. Para asegurar la unidad ideológica y orgánica del movimiento popular, se incorporó a la COB al Consejo Universitario -y viceversa. ¡Bien!. Pero lo que no estuvo bien, fue suponer que con esto, también quedaba incorporado el centralismo democrático a la UMSA. Tener un Consejo Revolucionario, no implicaba contar con un “comité central”. El centralismo democrático, es la ideología de las organizaciones de clase (sindicatos y partidos), mientras que el ascenso social, lo era de la clase media al interior de la UMSA. El choque previsible entre ambas, como en 1955, fue esta vez a muerte. La UMSA mostró en 1970, su gran altura social y política, pero mostró la hilacha en el tema académico. Nuevamente, como en los cuarentas, abrió las puertas de su infraestructura física, espiritual y mental, para que se discutiesen y ejecutasen las grandes ideas socialistas: Recuperación e industrialización de las riquezas naturales, democratización de la sociedad, Asamblea Popular, etc.. Pero eso no quiere decir que los docentes y estudiantes hubiesen desertado de su lucha por sus “otras grandes ideas”. Por ejemplo, a la juventud de los primeros cursos de ingeniería, la “revolución universitaria” les permitió primero echar “democráticamente” a sus docentes y luego eliminar, en “asamblea general” la asignatura de 65

“química básica” de su pensum Y nadie se hacía problemas con el hecho que varios de los docentes de “Ciencias Básicas” fuesen ciudadanos estadounidenses contratados por la UMSA, menos los estudiantes, con tal que tuvieran autoridad para dar notas. Por su lado los de la UPTK decidieron transformarse, “democráticamente”, en Facultad. En resumen: Las direcciones sociales se desvivían por asumir el control de las relaciones sociales de producción constituidas en Bolivia, mientras que los dirigidos se inventaban nuevas formas de fácil egreso y de un raudo ascenso social. Los unos le construían un camino a todo el país, en tanto que los otros allanaban su propio camino. Aquellos daban su vida por la “liberación nacional”, estos por su “liberación personal”. Esta apreciación política es también sostenida por Huáscar Taborga 46 y Pablo Ramos Sánchez47, aunque entre ellos hay diferencias de opinión académicas. Pero es más. Ningún “revolucionario” se allegó hasta la joven generación para explicarle las consecuencias políticas e ideológicas de sus actos. Y ante el desorden, tanto la adultocracia universitaria (los docentes), como los líderes estudiantiles, optaron por dejar abandonada a los(as) muchachos(as). El resultado fue una notable cosecha de más mediocridad académica, a pesar de tener ante las narices los grandes temas del país. No se trata de desmerecer los nobles aportes del ELN, de los dos PC's, del POR y otros grupos, ellos hicieron lo que tenían que hacer: Dirigir la sociedad. De sus filas y de la UMSA en general, salieron los combatientes que ofrendaron su vida en Laikakota. Desde las aguas de la Facultad de Medicina se vertieron manantiales de doctores guerrilleros hacia Teoponte. Los que no hicieron su tarea, fueron los docentes, tan arrellanados ellos en sus sillones académicos.

“[La Revolución Universitaria se caracterizó por] a) el desconocimiento de las autoridades universitarias y, en lagunos casos, facultativas y la sustitución por autoridades “revolucionarias”; b) el retiro de algunos profesores universitarios; c) mayor decisión estudiantil en asuntos administrativos [...] a través del Consejo Revolucionario Universitario; d) revisión de planes de estudio y programas [...]; e) posición ideológica de mayor radicalidad [...]. Parecía sin embrago que no existía un poco de visión de cambio en términos macrouniversitarios [...] poseyendo [más bien] como elemento fundamental de la vida universitaria la facultad (subrayado por nosotros). Por otra parte la tendencia profesionalizante en la que subyace la universidad, parece no haber sufrido alteración”. Huáscar Taborga: “Mito y realidad de la Universidad Boliviana”. Pg. 96. Edit. Los Amigos del Libro. La Paz – Cochabamba, 1970. 47 “Esta situación [de cambiarlo todo para que nada cambie] se modificó radicalmente después de la Revolución Universitaria de 1970. Ella dio lugar a una verdadera transformación en el desenvolvimiento universitario y representa un hito histórico en la evolución de la educación superior en Bolivia. Su principal significado consiste en el esfuerzo por quitar a la universidad el carácter de instrumento ideológico al servicio exclusivo de las clases dominantes y por convertirla en propulsora del cambio social. [...] reemplazando la vieja orientación profesionalista y liberalizante por una educación liberadora, democrática, nacional y comprometida [con la] transformación social”. Pablo Ramos Sánchez. “La Reforma Universitaria de 1983”. Sin pie de imprenta. La Paz, febrero de 1983. 46

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Tal vez la cosa no era alistarnos para “después de las calles” sino también para dentro del aula. ¿No lo crees René Poppe?

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CAPITULO VI. 1972 a 1981: EL CNES O EL MIEDO MILITAR A LO ROJO La matanza como forma de defender la “seguridad del Estado” RUDOLPH P. ATCON Curriculum vitae: Fue el encargado de departamentalizar la universidad en América Central por encargo del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) con sede en San José de Costa Rica. Sus primeros pasos los dio en 1958, con la Universidad de los Andes en Colombia. En 1961 continuo con la Universidad Nacional Autónoma de Honduras aunque al término de su obra se produjo una violenta represión ante el reclamo de los estudiantes. De allí partió hacia Chile, Brasil, Puerto Rico, Santo Domingo y México. Su propuesta educativa Tiene dos partes: 1. Suprimir la vida académica facultativa y sustituirla por otra programada, a la que el estudiante accede tomando un determinado número de créditos (asignaturas). 2. Se asume la existencia de tres áreas del conocimiento. Sobre ellas se erigen otras tantas áreas administrativas denominadas “centros”: Humanidades, ciencias biológicas y ciencias exactas. La trampa Cuando un estudiante ingresaba a una universidad programada, era invitado a escoger, además de la carrera, los créditos que cursaría durante ese semestre (las asignaturas). Esta decisión le comprometía a asumir una vida académica individual y aislada de su generación, pues debería estudiar solo e integrarse a trabajar con aquellos grupos que hubiesen escogido las mismas asignaturas. Esta limitada comunicación buscaba convertirle en un profesional eficiente, un miembro fiel de la sociedad de consumo, pero ignorante e indiferente a su medio. La ideología protestante, contenida en este proyecto de organización social iba (y va), en contra de nuestra manera de ser, en este sentido, más católica. (FIN)

Al analizar la composición de la fuerza de trabajo por sectores de actividad en 1971, se observan cambios. Al proletariado minero y a los obreros de la ciudad, se había unido una amplia migración responsable del desarrollo agroindustrial y el crecimiento del sector terciario de la economía. Junto a estos cambios, también se constata la presencia de otras fuerzas económicas y políticas, además de las tradicionales: Las cámaras de comercio e industria; los nuevos empresarios (movimientistas, mineros medianos, agroindustriales las empresas transnacionales), y los comités cívicos, con una creciente participación en la economía y política nacionales. Fue tanto su poder al interior del Estado, que no pensaban ni cederlo ni compartirlo. En otras palabras, dos 69

polos fuertes en pugna que pusieron en crisis la administración del modelo estatal vigente. Los nuevos sectores reaccionarios en ascenso, se calentaron por que la población no dejaba en paz las RSP‟s estratégicas y decidieron acabar con todo lo rojo (incluido con el que se usaba en Año Nuevo), imponiendo el brutal control de la fuerza de trabajo proletaria y de sus aliados políticos urbanos y rurales. En efecto, asustados ante el avance de obreros y campesinos y su lucha por el socialismo, decidieron deshojar a personas e instituciones, mediante un Golpe de Estado. Fue una dura derrota política de las izquierdas. Acá resaltaremos un hecho: El ultraje, bombardeo y ocupación militar de la UMSA.

Tú no amas la vida Atcon.

¿A qué venía tanta violencia? Los(as) hijos(as) de los altos capos así como de los milicos de alto grado, estaban en la UMSA. Eran nuestros compañeros(as). De seguro que a la hora del almuerzo comentaban con sus padres, como todos nosotros, la separación que había al interior de la UMSA entre dirigentes y dirigidos48: Era evidente que en la UMSA, las decisiones académicas eran ajenas a las Este tema es recurrente en las artes bolivianas: La película “Chuqiago Marca” de Antonio Eguino, la novela “Después de las calles” de René Poppe e incluso, la “Nación Clandestina” de Jorge Sanjinés. 48

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políticas. Esto hubiese permitido a los padres, deducir las pugnas al interior, compararlas con las experiencias de las anteriores décadas y plantear alternativas. Para eso eran adultos. ¿Por qué se sustituyeron las alternativas por el ejercicio de la violencia ciega? ¿Por qué se tuvo que matar a sacerdotes, estudiantes y docentes? ¿Por qué se tuvo que bombardear la UMSA? Es más, los que mataron a docentes y estudiantes, ni siquiera fueron ellos: Mandaron a sus idiotizados soldados, ajenos a cualquier sentimiento humano. Siempre nos preguntaremos por esos padres sordos del oído familiar y atentos al Estado. O por los procesos educativos de sus soldados sin alma. Su sordera y ceguera nos bautizaron con brisa de muerte. Nunca pudimos hacer un alto para reflexionar con ellas, ni siquiera en casa. Su actitud nos indujo a responder su violencia con la nuestra. Nos enseñaron a transformar nuestra innata violencia juvenil en bronca por los(as) amigos muertos y luego en violencia política. De eso conversamos con nuestros(as) hijas(os), tal como nuestros padres conversaron con nosotros. En esos momentos nos referimos ustedes con el nombre que entonces les pusimos: “gorilas”.

El CNES, guardián de la UMSA El nuevo régimen verdolaga, ordenó al Consejo Nacional de Educación Superior (CNES), que procediese a reestructurar la casa superior de estudios. ¡Su orden, mi general! El Consejo, obediente aunque poco iluminado, buscó la luz cenital de Rudolph Atcon, quien desde 1968 embelesaba con su sabiduría al gobierno gorila del Brasil. De hecho era el asesor de USAID en ese país. Con el auspicio de la OEA, venía construyendo un nuevo modelo universitario, que pretendía ser el último grito de la moda. El resumen de su pensamiento, que se detalla a continuación, ha sido extraído -y adaptado especialmente para Ud.- de uno de sus textos para la reforma de la Universidad Brasileña49.

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ATCON, Rudolph P. “Rumbo a la Reformulación Estructural de la Universidad Brasileña”. Río de Janeiro: MEC/DESU, 1966.

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Ladies y gentleman: Rudolph 1. La nueva universidad debe estar libre de cualquier control administrativo o financiero del Estado, a partir de la adopción de un modelo administrativo "tipo empresa privada ". 2. Dicho modelo podrá asegurar el control interno y la aceleración de los procesos académicos. Es decir, se logrará un "aumento automático de autonomía institucional". La universidad debe estar dirigida por un verdadero gerente, totalmente desligado de la formulación de políticas universitarias. 3. Para lograr la autonomía financiera, la universidad debe crear una fundación que le genere recursos por el cobro de matrículas, la venta de servicios de asesoría, el desarrollo de procesos y productos solicitados directamente por el mercado, etc., incluida la consecución de fondos para becas destinadas a los pobres. 4. El modelo de la fundación no podrá ser autoritario ni pretenderá centralizar la gestión. Más bien implicará la constitución de órganos desvinculados del poder público y sin poder de decisión. 5. Es conveniente que el modelo sea considerado como obligatorio para todas las universidades que aún sigan usando los antiguos modelitos europeos, en plena época psicodélica. Para el Banco Mundial, la actualidad exige usar un elevado grado de autonomía, de distancia frente al control estatal y grandes esfuerzos académicos para generar los propios recursos, orientando la enseñanza, la investigación y los servicios hacia el market. Incluso sería muy conveniente que las universidades tímidas pidan consejo a los representantes del sector privado y, mejor aún, si los incluye en los consejos administrativos de los centros de educación superior50. En resumen, al final, el modelo termina planteando la planificación universitaria, entendida como "departamentalización"; la administración universitaria empresarial y un consejo para la administración y el control51.

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De acuerdo a las evaluaciones que se vienen haciendo, parece que las cosas no salieron bien por allá. Por ejemplo, para el Prof. Dr. Valdemar Sguissardi de la Universidad Metodista de Piracicaba - Brasil, este modelo les resolvió a los militares el tema de la subvención y la elevada dependencia que tenía la universidad del Estado. Pero su ejecución y dirección a través de grupos políticos locales generó burocracia y resistencia académica, que la transformaron casi en una institución autárquica. Por otro lado, los acuerdos con las asociaciones privadas para conseguir dinero fue, en realidad, una efectiva manera de privatización de lo público. “Autonomia Universitária E Mudanças No Ensino Superior: Da polissemia do conceito às controvérsias de sua aplicação” Prof. Dr. Valdemar Sguissardi. Piracicaba - Brasil 10 de março de 1997. 51 De paso, Rudolph inaugura el uso del famoso “triángulo administrativo académico”, que tanto solaz ha proporcionado y aún sigue haciéndolo a diversas camadas universitarias.

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CUADRO 10. EL MODELO ATCON

ESTADO

Enseñanza (Como departamentos)

UNIVERSIDAD EMPRESARIAL (gerente)

Investigación (Orientada al mercado)

MERCADO

LA FUNDACIÓN UNIVERSITA RIA

Servicios (Orientados al mercado)

La crítica de E. Delgadillo, al modelo universitario de invierno Las características del trajesito local52,,las proporciona nuestro compañero Eddy Delgadillo Ríos53. El modelito CNES buscaba dos objetivos. 1. Los objetivos políticos:

52

La presencia del Plan Atcon también es denunciada por Isaac Sandoval Rodríguez en su libro “Historia de Bolivia”: “La creación de una empresa educativa [...] en lo términos formulados por el Plan Atcon”. Por su lado Eddy Delgadillo Ríos, en su “Nuevo Modelo académico” denuncia la “copia con algunas variantes del modelo que trató de imponer el BID algunos años atrás”. 53 “Nuevo Modelo Académico de la Universidad Boliviana. CEUB, La Paz, 1984.

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Objetivo general: Acabar con la autonomía e imponer una estructura que empalmase el semestre con la departamentalización y el creditaje, a partir de la instauración de un gobierno universitario autoritario. Objetivos específicos: 1. Imponer la semestralización como instrumento para lograr eficiencia y despolitización. 2. Generar el “departamento” (con poder de decisión y no como órgano académico de servicio), para la desmovilización política estudiantil. 3. Aplicar el creditaje, una especie de autogestión educativa a cargo del estudiante, para generar la dispersión “voluntaria” de los universitarios. 4. Crear un sistema de evaluación, como instrumento de represión. 2. Objetivos académicos: Preparar profesionales tecnócratas.

LA OBRA CHUECA DE LOS MUCHACHOS DEL CNES (EVALUACIÓN) En lo político, logró desmovilizar al estudiantado, tanto de las actividades político académicas como de las vinculadas a los grandes problemas nacionales. En lo académico, generó una elevada retención estudiantil, por las fallas técnicas, académicas y administrativas (bajo nivel en la preparación de los estudiantes universitarios; la mala preparación de la planta docente; y el inapropiado sistema curricular). Los muchachos del CNES no hicieron bien la tarea. Tal vez por las presiones, tal vez por su ineptitud, pero la cosa les salió chueca. Sus “departamentos” en vez de quedar atados al mercado, quedaron empotrados en el Estado y su consejo universitario en vez de controlar el negocio, se dedicó a controlar personas. En el Cuadro 11 se muestran las diferencias. Hasta acá la opinión de Eddy. ¡Atcon funciona!

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CUADRO 11. LAS DIFERENCIAS ENTRE LO QUE SE ACONSEJABA Y LO QUE EJECUTÓ EL ACONSEJADO Rudolph Atcon aconsejaba: Universidad sin control del Estado, con modelo administrativo "tipo empresa privada”. Control interno y la aceleración de los procesos académicos. Dirección a cargo de un “gerente” desligado de la formulación de políticas universitarias. Autonomía financiera, a través de una fundación que le genere recursos. La nueva universidad debe planificar su desarrollo: Promover la nueva “autonomía”. Distanciarse del control estatal. Generar sus propios recursos. Orientar la enseñanza, la investigación y los servicios hacia el mercado. Incluir representantes del sector privado

Lo que el CNES hizo, según Delgadillo Aumentó la dependencia del Estado. Aumentó la dependencia del Estado Dirección a cargo de un rector designado. Nones Lo que se hizo la “intervención”: Nada de “nueva autonomía”. Se aumentó el control estatal. Se instauró un control de las personas. Se aumentaron los pagos estudiantiles. No se generaron recursos propios. Se orientó, parcialmente, la enseñanza, la investigación y los servicios hacia el mercado. No se incluyeron representantes del sector privado

Los resultados de la obra del CNES A continuación presentamos una serie de fotos de aniversario, de cómo quedo la UMSA luego de vestirse con el citado traje.

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CUADRO 12. ESTRUCTURA INTERNA DE LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA (ORGANIGRAMA DEL CNES, según Eddy)

(Las cinco estrellas de general) CNES

[]

Rectorado []

Vicerrectorado [] Dirección académica []

Facultad (Decano) [] Los Departamentos [

]

Las Carreras Profesionales [ I I ] Los créditos (asignaturas) [ I ]

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CUADRO 13. LA ESTRUCTURA EXTERNA DEL SISTEMA UNIVERSITARIO

ESTADO

Esta es la única relación que furula

MERCADO Enseñanza (Como departamentos)

UNIVERSIDAD EMPRESARIAL

Investigación (Parcialmente orientada al mercado)

LA FUNDACIÓN UNIVERSITAR IA

Servicios (Parcialmente orientados al mercado)

Nuestro comentario. En suma, no hicieron lo que Atcon aconsejaba. Se supone que la cosa era que la UMSA, a través del CNES, articulase sus investigaciones, servicios y profesionales, con el mercado. Para eso se le concedió el derecho a planificar su desarrollo. Pero nada de eso hubo ni hubiese podido haber, pues no estaba pensado el generar un mercado profesional ideal. En efecto, el nuevo gobierno había autorizado amplias libertades a las empresas extranjeras para meterse en el país. Por ejemplo los contratos “llave en mano”, les permitía traer de todo: Tecnología, equipos, profesionales, fruta, etc. Por lo tanto, era imposible que se generase un mercado de alto nivel, ni de trabajo ni de ciencia ni de tecnología. Y si la clase dirigente sabía que esto era así, ¿por qué propuso levantar una universidad empresarial?.

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Evidentemente se trataba de hacer creer al mundo entero que Bolivia ya era un país moderno.

Lo feo de Atcon, del CNES y de la UMSA Ya lo dice mi abuela: Quien mal comienza, mal acaba. El aumento de la presencia de las inversiones extranjeras en nuestro país, generó mayor dependencia, lo que hizo totalmente innecesario la investigación de las posibilidades nacionales de desarrollo. Las únicas necesidades que Bolivia tenía que satisfacer era las de quienes necesitaban nuestros riquezas naturales: Estaño, maderas, wólfram, petróleo, etc. Pero tal estudio -la estrategia para apropiarse de ellas- ya había sido hecho por las universidades (privadas o estatales) extranjeras. Por eso sus inversiones estaban en Bolivia. Por lo tanto, basta de eufemismos. El CNES no hizo ningún “diagnóstico de necesidades” para diseñar el currículum: Se inventó uno. La UMSA nuevamente fue usada como propaganda. En este marco, los estudios y la actividad académica realizadas, eran sólo justificativos para pagar los gastos administrativos de la burocracia universitaria, incluidos los esbirros encargados de reprimir a la comunidad. Es cierto que el trabajo del CNES fue prolijo en los aspectos formales del currículum (objetivos, malla curricular, etc.) y en la organización de la administración54. Uno de sus trabajos más ordenados, es la redacción de los “programas mínimos” para las distintas carreras55. Pero todo el resto, principalmente la actividad política, fue bloqueada. Y ya con la casa cristalina, se procedió a la entrega de títulos profesionales limpitos a jovencitos y jovencitas, para alegría de papas y mamas : De esos pobres viejos, que todo lo que ansiaban era que sus "hijitos triunfasen en la vida". Lo imperdonable hubiera sido no entregarlos y frustrar los sueños de las “clases medias”. Y ésta, estimo, es la clave sistémica: Que la UMSA cuide el ascenso social y se olvide las riquezas naturales. Esa era la verdadera ideología dominante que manejaba Atcon y que el CNES impuso y reprodujo.

Atcon bajo la lupa teórica de E. Durkheim 54

Hay correlaciones de oro. Por ejemplo, graficar el crecimiento de la industria de la construcción en la Ciudad de La Paz, con el carácter del gobierno en vigencia. En dicho caso, se observa, luego de un golpe militar de 1971, un aumentó en la venta de cemento y del contrabando de fierro para la construcción. Consecuentemente, un aumento en la actividad profesional de ingenieros civiles y técnicos en construcción. ¿Este ambiente tuvo algo que ver con la fundación, el 20.03.72, del Instituto de Hidráulica e Hidrología de la UMSA?. 55 Si se tuviesen que evaluar los logros académicos de la intervención desde estos textos encuadernados en color verde, podríamos concluir que la misma fue adecuada: Hasta hoy la comunidad universitaria se sigue inspirándo en ellos. Alguna autoridades, más cuidadosas, ocultan los textos sagrados en su mesita de noche.

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¿Qué les parece un juego?: Coloquemos al CNES bajo la lupa de Emilio Durkheim. Si “la educación es la acción que ejercen las generaciones adultas sobre las que no están aún maduras para la vida social”, en el caso de la UMSA intervenida, ¿quién estaba educando a quién?. Veamos. El colonialismo de los países metropolitanos, siempre ha estado preocupado por que Bolivia deje atrás su “rémora histórica” y que aprenda de una buena vez, a participar en el mercado mundial: ¡Que madure!. Y un gobierno autoritario y dictatorial podía ser utilizado como un buen recurso pedagógico. ¿Pero se podía confiar plenamente en un gobierno tercermundista?. Y la respuesta es no. Por eso la cooperación académica y financiera al CNES, para que saque adelante la reforma universitaria. Evidentemente se nos estaba tratando, a Gobierno y bolivianos, como menores de edad. Se estaba “accionando” sobre el primero para que éste, a su vez, “accionase” sobre las jóvenes generaciones bolivianas. La cuestión era “suscitar y desarrollar en los bolivianos un determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, los países civilizados y, por otro, las ansiedades de ascenso social de las clases medias paceñas”. Cuando se trata de jóvenes estadounidenses, entonces se acciona para que crezcan fuertes, serenos y llenos de sabiduría, para que ayuden a continuar dominando el mundo. Pero como se trataba de “bolitas”, entonces todo lo contrario: hay que evitar toda traba a la actividad de la gallarda juventud extranjera. De esta manera, nuestro “diagnóstico de necesidades” se reduce a dos o tres cosas escuetas y prácticas: La elevada tasa de natalidad, vivir en terror y formarnos como opas.

Objetivos ocultos del CNES-UMSA (si se ven las cosas al estilacho de Durkheim) 1. Los bolivianos deben satisfacer las necesidades de quienes necesiten sus riquezas naturales. 2. Suscitar, en las jóvenes generaciones bolivianas, estados físicos, intelectuales y morales civilizados, colocando como premio el ascenso social. 3. La “suscitación” será el resultado de la "acción” de los países civilizados sobre el gobierno boliviano, para que éste “accione” a su vez sobre el CNES-UMSA y éste “apriete los tornillos” a los jóvenes. 4. Aplicar la pedagogía del conductismo

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CAPITULO VII. 1982 A 1987: RETOMA DE LA AUTONOMÍA IV Y V CONGRESOS DE LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA

Pero nuevamente, de a poco, la sacrificada vida y actividad política de los sectores populares y de la izquierda, volvieron a enardecer los campos de la lucha social. Sobre el manto verde de los jardines del edificio situado en la Avenida Villazón 1995, las nuevas camadas de líderes, empezaron a tejer sudarios para el militarismo y la mediocridad, mientras retozaban, presurosas, su bulliciosa juventud. Otra vez aparecieron las eternas discusiones, sobre cuál debía ser la manera más adecuada para asumir el control de la institución. Esta vez todos estuvieron de acuerdo que para remediar los anteriores yerros, había que establecer estrategias a nivel nacional. Tomarse no sólo la U, sino el CEUB, los Congresos Universitarios, etc. y desde allí “bajar línea”56. Pero una cosa es soñar y otra hacerlo. La decisión engendró un durísimo enfrentamiento teórico y práctico, entre los compañeros izquierdosos principalmente del MIR y del PC- ambos con cuadros académicos bien preparados (el PS-1, para esas fechas, ya andaba de capa caída). El mayor esfuerzo y mérito estuvo en el palestra académica. Para ambos partidos, el tema estaba claro: Había que introducir al currículum, los grandes problemas sociales de ese entonces. Si se lo lograba, se aclararían las tareas que debía cumplir la Universidad Boliviana al interior de la revolución social boliviana. La prueba de lo dicho está en el "Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana", que destiló el V Congreso de Universidades en 1984. Un documento con planteamientos profundos y claros. Es posible que lo mejor sean sus conclusiones sobre el “Nuevo Modelo Académico” (NMA), jardín de delicadezas pedagógicas que hablan del corazón ardiente de sus dirigentes y que merecen el reconocimiento de quienes los entendieron.

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Estrategia que a partir de 1991 es sospechosamente es utilizada por el Poder Ejecutivo a través de Udapso, para controlar la UMSA.

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Veamos en detalle. La clave está en el Informe de la Comisión Académica sobre el NMA, mismo que dice: 2.4 Conclusiones sobre el Nuevo Modelo Académico de la Universidad Boliviana.

Dos punto cuatro CONCLUSIONES SOBRE EL NMA DE LA UB 1. La Universidad Boliviana organizará su estructura académica de acuerdo a [sus] principios, fines y objetivos [...] 2. El NMA [crea] mecanismos [de] participación efectiva del movimiento obrero [en] las políticas educativas universitarias. 3. El NMA [permite] que la universidad se relacione directamente con su pueblo. 4. El NMA [une] la enseñanza - aprendizaje, investigación científica y extensión universitaria en una unidad [articulando] la teoría con la práctica. [Para esto se aconseja]: [Recoger] el conocimiento de la realidad concreta (investigación acción); [su posterior elaboración] dentro de la estructura curricular; [y por último, la devolución del] producto sistemáticamente elaborado. 5. [Se aconseja adecuar la estructura universitaria en] Consejos de Interacción [y articular las unidades académicas] por áreas y el currículum por módulos. 6. El diseño curricular [por] módulos y la estructuración por áreas académicas [...] se compatibilizan [...] 7. [Las áreas la] integran Carreras y Facultades afines por sus contenidos científico - tecnológicos [ y son tres]: Área de Ciencias Puras y Tecnológicas (sectores primario y secundario de la economía). Área de Ciencias de la Salud (sector servicios). Área de ciencias sociales y humanísticas (para el análisis crítico de las corrientes ideológicas de la humanidad). 8. Para superar el estrecho mercado de trabajo impuesto por las clases dominantes, [es necesario crear] un nuevo tipo de profesional [que desempeñe] prácticas liberadoras que respondan a las necesidades de la población [para lo que se recomienda] implementar unidades temáticas de integración con participación comunitaria (módulos), que integren la investigación y la interacción con el proceso de enseñanza aprendizaje.

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¡Bravo!. Cómo no alegrarnos con esta noble traducción curricular de La Liberación Nacional.

Evidentemente, frente a este ideal, todo el resto es más chico. Principalmente si la pelea es por ver si la U se organiza por áreas o por módulos, el primero sostenido por el PC y el segundo por el MIR. Sin embargo no es tan así. Se veían las cimas, pero la lejanía disimulaba los detalles. Como sucede con el Illimani cuando lo avizoramos desde el Altiplano. Era el aspecto formal de un enfrentamiento profundo y delicado entre dos concepciones, decididas ambas a transformar la realidad. A continuación presentamos los documentos y los comentarios que reflejan la intensidad de la lucha: El NMA I y el NMA II.

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EL NMA I LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA ORGANIZADA POR ÁREAS DE CONOCIMIENTO Las áreas académicas son la parte medular de una de las propuestas -el NMA I- discutida a muerte en el V Congreso. Permítanme que invite a Don Eddy Delgadillo Ríos para que nos las presente, ya que es todo un experto57. Tan distinguido caballero no se hace rogar y empieza, como todo buen crack, con una definición de bolapié: “La educación es un fenómeno social de esencia económica, de carácter clasista y de naturaleza política, que refleja las condiciones objetivas del medio impuestas por la clase dominante”. Increíble: Un límpido saque marxista. Era exactamente lo que se esperaba de nuestros compañeros del PC.

El diseño de la cancha Con este primer tiro queda dibujada la cancha, con sus cuatro lados de referencia. Todos y cada uno de ellos, bautizados por su autor58. Banda ideológica: Orienta la lucha por la Liberación Nacional. Banda política: Define a Bolivia como un país capitalista, dependiente, atrasado, con una economía deformada y que debe sufrir los efectos de la transculturización y de la importación de tecnología59. Banda de la capacidad y la estructura de la U: El co-gobierno, lo administrativo, lo financiero y el personal. Banda de la perspectiva histórica: La estrategia que se debe seguir60. Pero ojo, para el NMA I, la norma clave en este partido es “no acomodarse a [...] las funciones universitarias (enseñanza- aprendizaje, investigación científica y tecnológica y extensión universitaria), sino a las relaciones de

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“Nuevo Modelo Académico de la Universidad Boliviana. CEUB, La Paz, 1984. Su libro no indica que la idea pertenezca a otra persona. 59 Su importancia radica en que sirve para elaborar el currículum, ubicar las necesidades nacionales, el mercado profesional, etc. 60 Primero se debe consolidar el proceso democrático [de la UDP]: segundo construir la Liberación Nacional; y, tercero, construir las bases de la nueva sociedad. 58

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las acciones académicas entre docente, alumno y medio social (el subrayado es nuestro). Estaremos atentos a esta regla.

CUADRO 14. LA CONCEPCIÓN ACADÉMICA DEL NMA I

La ideológica (Liberación Nacional). Capacidad y su estructura (Co-gobierno, administración y finanzas).

NMA I La perspectiva histórica, (La estrategia)

La política (Bolivia, país capitalista, etc.) Espacio clave para el diseño curricular

R Mercado profesional y de trabajo (El medio social). Nota: R son las relaciones docente - alumno - medio social

Un pase del esférico hacia la planificación Para transformar esta concepción académica en planeación, el NMA I recurre a unos triángulos de “planificación académica”61 (ver Cuadro 15), que aclaran aún más la cosa: Se representan las tres funciones de la U en los tres ángulos del triángulo, I: Investigación; P: Proyección social (extensión universitaria); y E: Enseñanza. En el medio del polígono, se puede ver a A: La administración, haciendo playa. El todo tiene un sentido D: El desarrollo de la sociedad (la línea política del Cuadro 14).

61

Tomados, nos dice el autor, de Huascar Taborga Torrico, un boliviano que editó un libro sobre el tema en México en 1980.

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CUADRO 15. EL TRIANGULO DE LA PLANIFICACIÓN ACADÉMICA

D I

Hacia el desarrollo

A P

E

Para el modelo, el triángulo permite la más adecuada representación de toda universidad. Si estuviera presente Don Platón, de seguro diría: ¡Hmmm, es posible, que sea una forma ideal: Entre sus lados se podría representar cualquier universidad!. Por ejemplo podría Ud.: Presionar I y entonces tendrá una U lista para romper la dependencia científica y tecnológica y promover D. Presionar E y erigir una U que estudie el desarrollo nacional, a partir de la vinculación de la enseñanza con el sistema productivo. De esta manera también se colabora con D. Presionar P y entonces fomentar la acción directa de la U. Presionar A y fortalecer la eficiencia interna de la U. Como ve Ud.: ¡todititas!

El primer tiro al arco: La planificación propuesta por el NMA I Pero el NMA I las rechaza a todas. Se da cuenta que ninguna es pertinente al juego agresivo que se necesita: Romper a medio mundo y ganar por goleda, con los fines y objetivos de la Universidad Boliviana. Y entonces nuestro varonil académico, vuelve a recordarnos la importancia de R, la relación directa de las acciones académicas entre docente -

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alumno - medio social, de acuerdo a las tres funciones universitarias (el subrayado es nuestro). En efecto, nos propone jugar, en ataque y al mismo tiempo, con las tres funciones universitarias. Esto, garantizaría formar profesionales bien informados (línea EA-R), con conciencia crítica y creativa (línea I-R), y con sentimiento de Liberación Nacional (línea E -R). Y eso sería, evidentemente, un golazo(ver Cuadro 16). Sin embargo, nos reflexiona, podría ser insuficiente si no se cuida la segunda línea. Para ello propone la siguiente táctica de defensa: De manera paralela podríamos determinar el mercado profesional y de trabajo; preparar a los docentes; desarrollar la tecnología educativa; evaluación, ajuste y perfeccionamiento de los contenidos curriculares; planeamiento de la investigación, etc. Y eso sería para asegurarnos el segundo gol. Pero faltan aún algunas referencias que permitan comprender mejor al NMA I. “Las áreas de conocimiento [dice, dependen] de los requerimientos del país, y no de la importancia de las disciplinas [...]. (y aquí se enreda un poco) [aunque es innegable que] “las áreas están determinadas universalmente [por ejemplo]: La tecnológica, la social, la de la salud y la de las ciencias puras [que encajan tan bien dentro de] las „disciplinas‟ como dentro de los „requerimientos nacionales y regionales‟” [...]. Nuevamente mira al horizonte, buscando la frase adecuada, absorbe un trago de su agua sanitizada” y nos explica: “Lo que falta es prioritizar (la palabra no existe en español, pero que el diablo le interrumpa para corregirle) algunas [áreas, según] la demanda que planteen las necesidades [ya sean] nacionales o regionales [...]. Y mientras guarda su transparente botella en su mochila, nos dice: Sólo se trata de elegir”. Y mirándonos a los ojos, concluye: [Por supuesto que] se incluirá el trabajo multisciplinario “[ya que] el diseño curricular por áreas [lo facilita, pues en] su interior están ya concentradas varias carreras estrechamente vinculadas. [Y es] más fácil establecerlo entre dos o más áreas que entre diferentes carreras aisladas [...]” Por ultimo, espero, nos increpa, que haya quedado clara la importancia de jugar a R. “ERE” es más que las relaciones docente - alumno - medio social, es la madre de todas las relaciones entre la sociedad y la universidad. Jugar a ella garantiza formar profesionales ICS: Informados,

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con Conciencia crítica y creativa y con Sentimiento de Liberación Nacional. CUADRO 16. EL “NMA I”

R Hacia el desarrollo

D

EA

A I R

E R

Nota. R = Relaciones docente - alumno - medio social

Nuestro comentario: Primer análisis de ERE (R): Desde la sociología ¿Qué es, en realidad, esta R?. Lo que sabemos, para empezar, es que el NMA I presentado, con sus cuatro líneas de referencia y sus funciones universitarias en triángulo, tienen que acomodarse a R. Segundo, a través de ella se incluirán en la U el mercado profesional y el de trabajo (el medio social). Tercero, la elaboración de esta información permitirá obtener poderosos productos que permitirían alumbrar los procesos de enseñanzaaprendizaje de la U. Cuarto, a continuación y con un poco de técnica, los productos se ordenarían por áreas académicas. Quinto, entonces entraría en juego la segunda línea: Los docentes preparados, la tecnología educativa, los contenidos curriculares perfeccionados, y la planificación de la investigación. Y ¡zas!, quedaría garantizada la formación del susodicho profesional tipo “ICS - XX”62. 62

Informado, conciente y sentimental, apto para el siglo XX.

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Pero calmantes montes: ¿Qué es eso de mercado profesional y de trabajo? Primero, el marxismo no trabaja sobre la categoría mercado. Más bien lo denuncia por ser una construcción empírica, que no rebasa los límites cognoscitivos de la división social del trabajo (DST). Y si no hay mercado en general, tampoco hay mercado de trabajo en particular. Segundo, también critica la categoría de medio social, pues no hay tal. Lo que sí hay, es una sociedad escindida históricamente en clases y la relación entre el ser humano y ella está mediada por la ideología. Desde ella y en ella trabaja la educación en general. Todos traen sus ideologías a la universidad (evidenciadas en sus prácticas sociales), pero la ideología dominante las unifica en su seno. Por eso es dominante. Y no podía ser de otro modo, “si la "clase dominante" detenta el poder del Estado, es porque está actuando en los aparatos ideológicos de manera hegemónica” (Althusser). Y esta explicación le es ajena a la propuesta del NMA I, quién confunde mercado con relaciones sociales de producción (RSP); y medio social con sociedad dividida en clases. Dicho de otra manera R no es DST, es ideología. Es que -y ojito con esto- la U no trabaja directamente con las RSP sino con las ideologías que se erigen desde/sobre ellas. La ideología no es un reflejo, es la representación de la relación imaginaria entre los individuos y su condición de existencia. Es la percepción deformada, de las mismas63. Ahora bien proponer erigir una universidad sobre R, es invitar a trabajar a nivel de la DST, como cualquier universidad tradicional, quedando toda la poderosa línea política propuesta, opacada. Como hemos visto, la UMSA siempre ha jugado de esta manera. No son más que una reiteración de sus pases tradicionales. Para ella es de lo más normal el ocuparse de esta u otra “R”, que “representen” a un país que a ella le interese: Lejano y ajeno a las RSP ligadas a las riquezas bolivianas. Con R no hay alternativa pibe. Créeme. No te la tomés conmigo. La universidad debe estar siempre al servicio del ascenso social. Sus carreras deben siempre estar más ligadas a la licenciatura que a lo técnico. Esa su ideología. Y no tiene importancia que su Director Técnico o sus alumnos y docentes sean campesinos, doctores, mineros, payadores, aymaras o hijos 63

Althusser recalca que no está utilizando las otras dos acepciones de ideología: Que sea el resultado -efecto- de una imaginación activa o que sea un producto de la alienación material, que se da en las condiciones de existencia de los hombres mismos (Marx), pues ambas suponen que la ideología refleja las condiciones de existencia

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de papá, el resultado siempre será el mismo: Serán tragados por los procesos educativos de la UMSA. Serán ideologizados. Vijte. Ese el sentido de la ideología dominante en el seno de la UMSA. Es que, vení pa‟ca, la reproducción social no es una labor universitaria, es una vital empresa de clase. Telo digo yo pibe, que ya viví la cosa ... Más bien, de lo que se trataría es que la UMSA colabore en la transformación de las RSP. Y ese es otro proyecto de clase, vijte. En él, la educación tendría su parte: La colocaría en directa relación con dichas ideologías y, a partir de ellas, construiría, junto al “pueblo”, nuevos objetos de estudio y transformación, ya sean las “necesidades sociales emergentes” o las nuevas “prácticas profesionales”. Por lo tanto, de lo que se trata en la UMSA, es de formar a los nuevos profesionales en esas aguas: Tangueros de corazón.

Segundo análisis de ERE: Desde la psicología educativa. El NMA I condena la enseñanza tradicional, opuesta a toda perspectiva de creatividad o de formación de mentes abiertas al análisis y a la crítica, que tanto necesita Bolivia. ¡Bien!. Para él, el método tradicional de transmisión de conocimientos ha dado lugar a una enseñanza - aprendizaje rutinaria y repetitiva y “nada se hace para lograr una participación activa de los alumnos, para que expresen sus puntos de vista, para aceptarlos, reorientarlos o desestimarlos” y por hacer que se ejerza la capacidad de iniciativa, crítica y decisión”. A partir de esto, el NMA I estima que el verdadero aprendizaje, “analiza hechos, circunstancias y factores [que contribuyan a] la metodología de la enseñanza aprendizaje, [a partir del] desarrollo de trabajos de investigación”: Por ende, sostiene, “no es un problema de estructura curricular, sino de formación de los docentes, y de montar metodologías de enseñanza aprendizaje que posibiliten la investigación”. Por estas razones, [se aconseja] el modelo de la escuela activa con un maestro que no sea un “dador de información” sino un guía para “sacar del atolladero al alumno, proporcionando estímulos y corrigiendo respuestas”. En resumen, el profesional tipo “ICS-XX” se formará en alguna de las áreas de conocimiento, con trabajos de investigación, con un docente que le guíe y le proporcione estímulos adecuados y corrija sus respuestas.

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Para entender este aspecto del NMA I, tomemos un ejemplo. Para transformar la relaciones de producción nuestros abuelos propusieron en el Congreso Obrero del 1927: “Tierras al pueblo y minas al Estado”. Si este proyecto hubiese entrado a la UMSA como objeto de estudio (OE), ¿se lo hubiese asignado a la Facultad de Agronomía (que aún no había) y/o a la de Ingeniería (que no tenía carrera de minas)?. De cualquier manguera, hubiese sido torpe, pues el tema rebasa estas disciplinas e invade la sociología, la política, el derecho, etc.: Es un verdadero reto de la realidad. Damas y caballeros: No funca eso de áreas del conocimiento o de maestros que guíen y corrijan respuestas. No se puede encajar la realidad en la teoría. Cuando aparecen temas tan delicados (como el de la tierra o las minas), las clases sociales prefieren organizarse en partidos políticos, pues se trata de ideología en vivo y en directo. Pero además el OE está cambiando constantemente. Por ejemplo, en ese entonces aún no se habían descubierto los aspectos culturales de la tierra: El “territorio”. Pero bueno y dada la insistencia del NMA I en que sí se puede, sólo quedaría la posibilidad que el docente se invente OE‟s y los incluya en su programa de clases y así ejecutar proyectos de investigación guiados. Todo se reduciría al ingenio del docente, cuando no a un libro, un artículo del internet o una fotocopia. Como se ve y en resumen, el proyecto NMA I es una manera poco novedosa de hacer desaparecer la realidad. Por lo tanto, tampoco es correcto afirmar que se “aprenderá del análisis de los hechos”. - ¿Cuáles hechos, cuate?. Se “aprenderá”, en el mejor de los casos, desde el programa del docente, desde un OE desfigurado y que será falseado aún más, durante el mismo proceso de enseñanza aprendizaje. Y esto no es marxismo. Para el marxismo se aprende de la realidad, con el propósito de cambiarla, y no desde los programas de estudio.

Tercer análisis de ERE (R): “Escuela Activa” o “Escuela Trabajo” El NMA I propone la “Escuela Activa” con estos términos: “[se trata de] lograr [la] participación activa de los alumnos, [para que] expresen sus puntos de vista, para aceptarlos, reorientarlos o desestimarlos [...] hay que

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encontrar [...] los mecanismos apropiados. [No se trata de eliminar] la clase magistral [aunque] se debe procurar reducirla al mínimo. [La gran solución] no depende de una norma o [de] la estructuración curricular, sino [de] la preparación de los [docentes] universitarios y de [proporcionarles] los materiales [para una] metodología que posibilite [...] la investigación científica y tecnológica [...]. El modelo de la escuela activa es el más adecuado para esta época, ya que [...] el maestro no es un „dador de información‟, sino „un guía para sacar del atolladero al alumno, proporcionándole estímulos64 y corrigiendo respuestas65‟ [...] „el maestro tiene que tomar en cuenta, que es muy limitativo [...] que el ser humano sólo puede hacer lo que sus genes le han programado y que el problema central de la educación no es el aprendizaje sino la administración del aprendizaje66” (el subrayado es nuestro). Para empezar el autor no es consecuente con su ideología, la “Escuela Activa” no es la propuesta educativa del marxismo sino del pragmatismo. Segundo el pragmatismo no busca la “participación activa de los alumnos67 para que expresen sus punto de vista o para reorientarlos”, sino formar personas con pensamiento genuino, producto de una situación problemática real (John Dewey). Tercero, la “Escuela Activa” no es una metodología, es una manera de enfrentar la educación. La misma debe ajustarse a los problemas reales que la persona siente, preparándola para que invente hipótesis, piense en sus consecuencias y la pruebe en la práctica real. Evidentemente, no tiene importancia lo que el profesor crea. Lo básico es el sentimiento del que aprende, pues está abandonando sus viejos hábitos y volviéndose inteligente. De esta manera se estará logrando generar pensamiento (o intelección), posibles sólo cuando se rompen los patrones habituales de la acción68. Entonces aparecerá un nuevo pensamiento, capaz de resolver los problemas circundantes.

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El “estímulo” no es una categoría pragmática, es propia del conductismo. De la misma manera, la “respuesta es una categoría conductista. 66 En este momento el NMA I le saca tarjeta roja a las posturas piagetanas, insulsamente. 67 Alumno viene del latín: a-lumina, sin luz. 68 John Dewey plantea el aprendizaje de los organismos biológicos humanos, en cinco estadios 1. Un problema derrumba el hábito y con esto aparecen las “sugerencias o sugestiones”. 2. A continuación se “intelectualiza” el problema hasta convertirlo en un problema a resolver. 3. Los(las) problematizados(as) elaboran “hipótesis” para salir de la encrucijada, planteándose guías para la observación y la acumulación de evidencias. 4. Aparece el “razonamiento” que no es nada más que la deducción de la hipótesis más adecuada (por comparación luego de ejecutar unas u otras). De paso se resuelven las condiciones de su ejecución. 5. Por último la “comprobación” es la acción (abierta o imaginaria), necesaria para ver cuanto tiempo dura en la realidad. Lo verdadero es lo que furula. 65

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Cuarto, no es limpio tirar coscorrones al público mientras se juega: ¿A qué viene ese cocacho a Piaget, con esa su alusión torpe a los genes?. No, amigos del NMA. No sólo les faltó rigurosidad teórica sino que además, en este acápite mostraron falta de dominio sobre el balón

Cuarto análisis de la ERE (R): Desde el punto de vista administrativo

La propuesta del NMA I es contradictoria hasta Miraflores. Nuevamente queda una sola alternativa para que las áreas de conocimiento, “determinadas universalmente”, puedan “depender de los requerimientos del país”: Que alguien se invente la situación.

Lo que pasa es que el NMA I, no está pensando en el aprendizaje (problema pedagógico), sino cavilando en cómo adaptarse a un esquema de administración, previamente definido, basado en alguna clasificación de las ciencias (problema administrativo). Por eso los triángulos y las áreas de conocimiento del NMA I coinciden con las de Atcon, aunque no lo reconocen. ¡Ah bandidillos!. La diferencia está en que éste declara que las asume para “levantar sobre ellas tres áreas administrativas: Humanidades, ciencias biológicas y ciencias exactas”, eficientes, mientras que el del NMA I, puede terminar en manos de un par de demiurgos que, en cogobierno, “prioritizen” algunas áreas y aparezca del aire un diagnóstico de necesidades, a nombre de cualquier R que podría llamarse “Bolivia” o “liberación nacional”, qué mas da.

En suma, después de tanta vuelta, ya podemos dibujar el verdadero campo de juego propuesto por el NMA I (ver Cuadro 17)

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CUADRO 17. EL VERDADERO NMA I

Procesos administrados por áreas

Política

Insumos (estudiantes)

Capacidad y Estructura

Ideología

NMA I

Productos Profesionales tipo “ICS- XX”

Perspectiva histórica

R

Mercado profesional y de trabajo

Nota. R = Relaciones docente - alumno - medio social

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EL NMA II: “LA UNIVERSIDAD CIENTÍFICA”69 Toma la palabra Doña Miryam Gamboa Villarroel, para explicar su idea: El NMA aprobado en el VI Congreso, proyecta a la universidad hacia la producción científica desde sus dos elementos procesuales: La teoría y la práctica, atravesadas por la reflexión crítica. Esta es la justificación básica para desarrollar la siguiente propuesta pedagógica: El NMA II. Empecemos aclarando dice, que la U hasta el momento, no ha producido ni ciencia ni teoría. Bien podría empezar entonces, realizando dos diagnósticos: Uno “institucional”, sobre el quehacer de la U y otro “regional”, acerca de la dinámica de la sociedad. Ambos permitirían elaborar planes, reflexionarlos, ejecutarlos y proponer alternativas de solución a los problemas populares nacionales. Pero ¿cuál el significado y el alcance del propósito presentado?. Es decir, ¿cuál la ubicación de la U en la trama de las RSP, dentro de la formación económico-social boliviana?. Es evidente que la respuesta permitirá una explicación histórica de la U, al interior de las RSP Bolivianas. Primero, la U pertenece y participa de una sociedad capitalista y ocupa un lugar al interior de la reproducción de sus RSP. Segundo, ésta reproducción es total. Abarca la fuerza de trabajo, los medios de producción y la reproducción material70, pero también las fuerzas productivas y las relaciones de producción, sin olvidar la producción espiritual. Tercero, que quede claro, estamos hablando de la reproducción de la totalidad del proceso social (subrayado en el original). De una totalidad en movimiento, de la vida cotidiana.

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Este modelo está presentado en el texto “Bases epistemológicas, teóricas y metodológicas del NMA”, escrito por la Licenciada Miryam Gamboa Villarroel en 1987. 70 Producción, consumo, distribución e intercambio de mercancías.

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Cuarto, en este proceso se dan las luchas sociales por la hegemonía. Ahora bien, continúa, la vida universitaria posee dos realidades (subrayado por nosotros), una interna (la conciencia de la comunidad universitaria) y otra externa socialmente determinada (su dirección social). Pues bien, hay un desfase entre ambas. Entre lo objetivo de las condiciones y sus efectos sociales al interior de la U y las representaciones que legitiman ese quehacer. Entre las intenciones y la practica concreta de esos planteamientos. En este marco la U no es ni “instrumento del poder” ni “agente de transformación”.

CUADRO 18. LAS DISOCIACIONES UNIVERSITARIAS SEGÚN GAMBOA

U INTERNA Expresa la conciencia que legitima (o no) lo que hace la U externa

Disociación

Ser

Disociación Hacer

U EXTERNA Expresa las condiciones objetivas y la dirección que le da la sociedad

Veamos en detalle. El capital, explica, al reproducir el móvil (que crea y se apropia de la plusvalía), reproduce los antagonismos propios de las mismas RSP que le mantienen71. Por eso, la practica universitaria al materializar las relaciones sociales vigentes, queda polarizada entre ambos intereses. Reproduce intereses contrapuestos y cuando fortalece a uno lo hace mediado por el otro. Participa de los mecanismos de explotación, pero da 71

Las condiciones de explotación reproducen sus sustentos jurídicos

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respuesta también a las necesidades de la clase trabajadora, reforzando sus contradicciones históricas. Por lo tanto, son posibles políticas universitarias en uno u otro sentido. Por eso no puede ni aislarlas ni excluirlas, sólo averiguar en qué grado sirve al capital (tecnocracia) o al trabajo (conciencia social para la producción científica). Por lo tanto, la cosa está en generar una fuerza dominante, en la practica histórica de la U, que puede tomar dos direcciones: 1. Ayudar a tomar conciencia de los cambios en la producción. 2. Colaborar a reproducir el “statu quo“ En resumen, a través de sus tres funciones, la U podría generar ideologías y prácticas nuevas o reproducir las dominantes. Ahora bien, apostemos por la primera. Con este fin, empecemos recordando que las RSP son la fuente para la generación o la reproducción científica. Por eso, para el VI Congreso la producción científica es una relación dialéctica entre teoría y práctica, atravesada por la reflexión crítica, a partir del conocimiento científico de la realidad boliviana. Si se lograse este conocimiento, se habrán ganado tres cosas: 1. Descubrir los puntos nodales, desde los cuales la U podría ayudar. 2. Reconducir sus procesos de enseñanza aprendizaje; y 3. Vencerse a si misma, hasta lograr que las necesidades de la realidad social correspondan con su práctica institucional. En general la educación superior universitaria emerge de estas RSP para reproducirlas, pero el NMA II podría cambiarlas, generando contrahegemonía. Así concordarían sus principios (marxistas) y su afán por ser Nacional, Científica, Democrática, Popular y Antiimperialista. Por estos motivos se proponen los siguientes objetivos para el NMA II:

Desarrollar ciencia y técnica, integrando la realidad objetiva. [Llevar adelante] un proceso de permanente discusión y análisis de los problemas sociales […] Unir la U al pueblo trabajador, para encontrar en él las respuestas a las necesidades básicas de la nación [y así] producir ciencia y tecnología, instrumento para incrementar el poder popular. 99

Situar al proceso académico, en el conocimiento-acción de los problemas concretos de la realidad. Así se podrían construir modelos [de] transformación […] de la sociedad. [Garantizar] la participación efectiva del movimiento obrero y popular [en las] políticas educativas universitarias. Permitir […] que la U se relacione con su pueblo [para] el potenciamiento de la liberación nacional y social. Integrar las funciones de la U con el movimiento obrero y popular, en una unidad pedagógica [...] articulando la teoría con la práctica transformadora de las actuales estructuras de dominación. […] formar profesionales idóneos en todas las áreas del conocimiento científico, tecnológico cultural […]

Nuestro comentario: DESNODANDO LOS NODOS Desnudo I: ¿Dónde están los estudiantes del NMA II? Acéptenme, por un momento, que presente un caso particular, que luego será generalizado. Es un ardid, para intentar descubrir los supuestos teóricos sobre los que se asienta la propuesta - o la falta de ellos. Empecemos imaginando que el NMA II ya está funcionando de manera adecuada. En esas circunstancias Ana Valentina Chosque, alteña, hija de gremiales, bachiller del Colegio Mejillones de El Alto, llega a las puertas de la UMSA, y se inscribe en la Facultad de Derecho, para ser abogada. La Carrera la recibe y la conduce a un programa previa y prolijamente preparado (resultado de su “diagnóstico institucional”). Gracias a él, participa de trabajos de investigación, que apoyarán a que la institución coadyuve en la resolución de algún “punto nodal” (detectado en su “diagnóstico regional”). ¿Tutto bene?. Las decisiones de Ana Valentina pueden estar relacionadas con las siguientes cinco circunstancias:

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1. Está convencida que debe alejarse del tipo de trabajo de sus padres, para así poder superarse. 2. Que la Carrera de Derecho es la mejor, pues es considerada en su medio como la senda hacia el ascenso social. 3. Su desprecio por la inmoralidad la lleva a sumarse, de palabra y/o de obra, a cuanto paro o bloqueo hay. 4. Que desea ser abogada, básicamente, para ganar plata. 5. Que, por último, se sabe mujer e hija de cholos. En resumen, tenemos a Ana Valentina Chosque enmarañada en cuatro circunstancias: La DST que le ha dejado un estigma en la frente; una espiritualidad que no conjuga con la realidad; su educación formal individualista; y el saberse discriminada. Generalizando. Para los entomólogos marxistas las anteriores cuatro formas de alineación están derivadas de cuatro contradicciones básicas: Del trabajo manual vs. trabajo intelectual; del choque entre espiritualidad y sensibilidad; del conocimiento enfrentado a la moral; y de la discriminación. En este entendido, lo que le pasa a Ana Valentina podría ser generalizable a cualquier otro(a) estudiante si se observan las cosas desde la categoría de las relaciones sociales de producción. En efecto, todos cargamos con ellas sobre nuestras espaldas. Son las que nos dan identidad social. Pero, he aquí que el NMA II no se detiene a pensar en esta situación que pesa sobre los seres humanos de carne y hueso. Los asume como objetos ideales. De hecho ni habla de ellos. Los plantea como supuestos teóricos. Y, por lo tanto, son invisibles al modelo.

Desnudo II: ¿Universidad real o universidad ficticia? El primer requisito básico del NMA II, es que pertenece y participa de la reproducción global del proceso social capitalista boliviano. El segundo es que ni se mosqueará, cuando una parte de la jauría ladre, porque la U ande reproduciendo con más entusiasmo, unos intereses antes que otros. Pues bien, justo en este NMA II, tan pleno de flores y verdor, aterriza Ana Valentina Chosque. De inmediato la inocente, es incorporada a la lucha contra de la reproducción global del proceso social capitalista boliviano, gracias a la “incorporación del movimiento obrero y popular” en las políticas educativas universitarias. ¡Si!. Nadie le ha preguntado si esta de acuerdo o no, pero bueno, ¡qué queda!: Está obligada a suponer que sus profesores -tal vez tan hastiados como ella- junto a sus compañeros del cogobierno y los de la “participación”, han elaborado bien los famosos diagnósticos y la planificación académica subsiguiente. Por lo tanto 101

colaborará con todas sus ganas, en la esperanza de que pronto llegará el “armagedón prometido de la liberación nacional” y, a través de él, conseguir su titulación como abogada. Sólo habría que esperar algunos años ... ¿o no?. Gracias al ejemplo, aparecen dos preguntas: ¿Se ha tomado en cuenta la “condición de clase del (de la) estudiante? (además de la condición personal ya explicado líneas atrás). Segundo, ¿han sido consultadas las clases sociales insurgentes, los “guerreros del armagedón”?. Es posible que tanto la una como los otros hayan sido diagnosticados, pero eso no es consultar. Y no tiene importancia si es con su consentimiento o no. Generalizando la pregunta: ¿Cuándo las necesidades teóricas se convierten en necesidades prácticas (o a la inversa)?. El NMA II plantea que el pensamiento de la U debe tender a realizarse pero, suponemos, a condición que la realidad tienda hacia el pensamiento. Si el “pueblo de Bolivia”, a través de su propia manera de ser, hace esa solicitud y la U acepta, entonces ésta se habrá constituido en su arma espiritual, bastando un “relámpago de su pensamiento para lograr su emancipación” (Marx). Pero si no es así, es puro voluntarismo. Más que eso. Si la U se pone a “traducir”, mediante diagnósticos, las necesidades materiales populares, estará perpetrando colonialismo. Por último, toda solicitud popular, tiene el propósito de cancelar históricamente dicha preocupación. Si se levanta una universidad, es con un propósito determinado, pero luego que el propósito está cumplido, chau con esa U, y a empezar con otra nueva. Esa la única alternativa: La praxis, para constituir una U verdadera, dirigida hacia la historia, destinada a modificar el mundo y para hacer resaltar el valor moral de cambio.

Desnudo III: ¿Aprendizaje o alineación? Permítanme resaltar la concepción del aprendizaje implícita en el NMA II. Es muy probable que la comunidad universitaria, pudiese sentirse muy dolida por criticar tan abiertamente, el abuso que se comete, aprovechándose de la ingenuidad de la muchacha y la clara presencia de la prepotencia institucional. También es probable que para defenderse, la “comunidad universitaria” se refugie en las normas de uno u otro estatuto. “¡Si no le pasa sólo a ella, nos pasa a todos!”, dirán. En esas circunstancias, los universitarios 102

podrían explicarnos incluso, que ya se ha hecho la solicitud para la modificación del Modelo, al próximo Congreso Universitario y que todos están a la espera .. pero que mientras tanto, nada queda por hacer. Con esto se aclara otro tema: La ingenua muchacha será “educada” al interior de una realidad inventada. Que será “obligada” a que se apropie y viva en la misma. Que acepte este sacrificio, esta “alienación pasajera y necesaria”, para que tanto la U como la sociedad toda, alcancen en el futuro la ansiada racionalidad social que todos buscamos. Pero ¡atenti popolo!: Este presupuesto “pedagógico” no es marxista, es hegeliano.

Desnudo IV: ¿Y si el bloque histórico en crisis no se hunde?, ¿ja? Se supone que la aplicación del NMA II le permitiría a la U aportar con sus profesionales a la reconciliación del Estado con la sociedad. Para que entre todos, se arroje al abismo la crisis orgánica del actual bloque histórico. A colaborar en la edificación de uno nuevo. O sea que estaríamos frente a un poderoso NMA II decidido a favorecer concientemente, ardientemente, un determinado proyecto de clase y que con ese fin se estarían formando los profesionales respectivos. ¡Qué profesionales: Adalides mismos de la transformación!. Pero, ¿y si el bloque histórico en crisis, se reconstituye?. En ese caso, ¿dónde irán a trabajar los nuevos profesionales?. Es evidente que el considerar estos elementos, tornan más delicados los análisis.

Desnudo V. Los supuestos teóricos sociológicos del NMA II. Los anteriores ejemplos deschapan los tres supuestos teóricos del NMA II. Primero: La U no participa de la reproducción global del proceso social capitalista boliviano, sino de su ideología. Por eso el planteamiento, delicada y dulcemente, se desliza a la parte teórica, científica, agradable, central y bien pagada, de la actual DST. No estimadísimas(os), no es así: La “liberación” de la U, es concomitante con la “liberación nacional”. Dicho acto eliminará la explotación entre los seres humanos y por lo tanto, también eliminará todas las dicotomías, entre ellas la que existe entre el hacer y el pensar. Con ese acto fundacional, terminara el ciclo de la presente universidad.

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Segundo: La U no tiene un “destino manifiesto”. Nadie ha probado que la U “debe” -si o si- hacer ciencia. Podrá coadyuvar en ese sentido cuando los “movimientos sociales” así lo demanden. Y no creo estar mal del olfato cuando les digo que no estamos frente a un supuesto teórico, sino ante un decadente imperativo categórico. ¿No sienten su tufo kantiano?. La ciencia no es sólo el resultado de una amplia circulación “pedagógica” al interior de la nueva universidad, elaborada casi de manera clandestina. No es un conjunto de bombas listas para dejarlas caer entre la gente, y que luego ella se las arregle. Tal vez si nos fijamos en Warisata ...

Warisata “Es una escuela integral, atenta a las exigencias de la vida, referida tanto al aula como a las actividades de taller y a la práctica agropecuaria, y que al convertirse en parte principal de la vida indígena, forzoso le era ocuparse también de lo económico y social de la región ,lo que ha su vez demandaba una actitud de búsqueda de justicia y finalmente de libertad”. Carlos Salazar Mostajo: “¡Warisata mía!.

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CAPITULO VIII. 1988: EL DIAGNOSTICO ACADÉMICO DE LA UMSA En 1988, el momento de la verdad había llegado. La comunidad estudiosa, preocupada por sus propios resultados, se preguntaba sobre la validez de sus esfuerzos. Eran generaciones de jardineros cultivando y cultivando, que habían llegado a dudar, cuando no a olvidar, los motivos fundacionales de su labor. Habían reclamos y más reclamos: Que los gladiolos se habían pasado de la raya, al quitarles terreno a las acacias y crisantemos; que los perros del vecino ..., que las huelgas salvajes..., etc. Evidentemente la mayoría quería que la cosa cambiase. Así que todos se pusieron de acuerdo en evaluarse a si mismos. El HCU, mediante carta, le solicitó al rector que tocase su maldito pito, anunciando un “apthapi break”. El réferi levanto su brazo, hizo sonar su silbato y anunció ¡minuto!: todo el mundo se paró para ver ¿qué de qué? Lo que se veía era increíble: La mayoría de los surcos se perdían en la lejanía. Casi todos torcidos y entrecruzados. El espacio de los claveles había sido invadido por varios diplodocos académicos, a tiempo que toda una jauría de quirquinchos les ladraban, reclamándoles su osadía. Evidentemente no estaba bien, pero cómo evaluar lo que se veía, cómo volver lo dado en dato. ¡A veces hace tanta falta el Circulo Epistemológico! Los docentes a nombre de evaluación siempre habían tomado un examen y listo. Luego venían los de Seguro Social Universitario a recoger los cadáveres. Cuando la evaluación era preparada desde el lado estudiantil, la cosa también era manejable: Si no habías estudiado, siempre existía el recurso del “chanchullo” o el “charle”, que también funcionaba. Pero ahora todos dudaban: ¿cómo uno(a) se puede autoevaluar?. Luego de muchos bla-blas, la respuesta fue construida y resonó al unísono en las bronceadas traqueas de los gallardos y las simpáticas docentes y estudiantes de la UMSA: ¡Si somos parte del sistema, evaluémonos como tal!. Dicho y hecho. Lo que se decidió verificar es si se estaban ejecutando los procesos estatuidos en el EOUB: Los FyP y el NMA72. Es decir, que asumieron que evaluar es verificar que existan procesos institucionales

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¿Cómo, aun no sabe que son estas sagradas siglas?: El Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana, los Fines y Principios de la misma y el Nuevo Modelo Académico.

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sistemáticos y continuos de apropiación, aplicación y/o generación de conocimientos, para la solución de problemas sociales concretos. Se oyó entre la multitud un respiro de alivio, sólo quedaba preparar el material. Algunos exageraron. Los de ingeniería trajeron retroexcavadoras para ayudar en sus prospecciones a los geólogos académicos. El horror cundió entre los arqueólogos, que preferían sus pinceles teórico metodológicos. Los de derecho norma en mano, andaban, como siempre, aconsejando de todo y a todos. Los de la Carrera de Idiomas no se pusieron de acuerdo y empezaron a hablar en distintos lenguajes. Al final, los más formalitos, resumieron las ansiedades de la comunidad y propusieron la siguiente “batería de preguntas” para averiguar el “Proceso Educativo Vigente” [PEV] en la UMSA.

¿Quién había pedido, ¡tanta! flor. ¿Quién y en qué circunstancias la UMSA decidió el cultivarlas? ¿Cómo se estaban cultivando los brotes? ¿Cómo se entregaban los racimos solicitados? ¿Estamos todos, sociedad y universidad, satisfechos del trabajo hecho?

Antecedentes El Estatuto Orgánico de la U habría quedado en nada, de no haber sido por el Primer Congreso Interno de la UMSA de 1988. Para esa ocasión, la UMSA se puso su frac de ciencia para aplicar lo aprobado en el V y VI Congresos. Fueron sus propios docentes, estudiantes y administrativos bajo la dirección del Consejo Universitario- los que diseñaron y ejecutaron tres Diagnósticos: Administrativo, financiero y académico. Los primeros en la vida de la UMSA. Los resultados no fueron simpáticos (¿cuándo lo son?), pero fueron propios. Se adelantaron también, en varios años, a la llegada de los virreyes de la educación superior latinoamericana: Los Brunner, los Muga y los Winkler, etc., de esos que llegan del extranjero para decirte: “¿¡cómo fuiste capaz!?” y a continuación debes pagar tan valioso reproche.

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HOY EL DIAGNOSTICO ACADÉMICO HOY Obra maestra de los siguientes autores Raúl Alcazar Velasco, Presidente del CAU Rubén Belmonte Presidente de la Comisión Nila Heredia y Raquel Montenegro como miembros docentes. José Luís Escalante y José Morales, como miembros estudiantiles Asesoramiento y luces de: Clifford Paravicini y Fernando Pinto. También se contó con la actuación de: Osvaldo Moreno V., Roger Carvajal, Arnil Aramayo, Alex Gutierrez, Yolanda Barriga, Violeta de Torrez, Miriam de Chispas, José Fabré Pérez, Beatriz Valverde, Catalina Reyes, Nilo Ramos, Orlando Albarracín y Nicanor Delgado También colaboraron: Patricia Aravena, Iván Iporre Salguero, Javier Reyes

El trabajo final es fruto de un año de esfuerzo. Está resumido en siete tomos sin incluir los apéndices- hoy fondeados, vaya uno a saber dónde. El 7.09.87, empezaron con la elaboración de lo dado y de la construcción del dato (como diría Raúl Prada). La subcomisión, luego del análisis de congruencia y de síntesis, paso a la redacción del documento de Diagnóstico. El 22.08.88 el CAU lo aprobó y el 24.08.88 fue entregado, en sesión del HCU, al Rector Ing. Guido Capra.

Don Raúl Alcázar Velasco recalca en sus “Palabras previas”: “En estos siete tomos y apéndices está la visión interna, en los espacios y con los actores, de la vida universitaria de San Andrés. Dirigidos a estudiosos e investigadores y a la comunidad universitaria en su conjunto. Pretenden generar reflexión, propuestas y proyectos y abrir el debate sobre aspectos académicos olvidados o deliberadamente tergiversados, para asumir la transformación sustantiva de la institución”.

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El Diagnostico Académico De La UMSA El documento del Diagnóstico Objetivo: Explicar el Proceso Educativo Vigente en la UMSA Proceso Educativo Vigente [PEV] = PEA + Investigación + Extensión universitaria

CUADRO 19. EL DISEÑO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

EL CURRÍCULUM - Planes y programas de estudio vigentes - Organización curricular emergente de las reuniones presectoriales

LAS PRACTICAS SOCIALES - Actitud y práctica estudiantiles - Actitud y práctica docentes

Los procesos

Proceso establecido para verificar el PEV Insumos: 1. Planes y programas de estudio, de la UMSA. Incluye tanto los vigentes como los resultantes de las presectoriales. 2. Actitudes y prácticas, de docentes y estudiantes.

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Procedimientos: Primero, verificar si hay o no las cuatro categorías de análisis: Currícula; proceso enseñanza aprendizaje [PEA]; extensión social universitaria; y evaluación del PEA. No olvidar los polvitos de “pipirinpoco”73. Atención: No se verificarán los componentes macrosociales. Dañarían el proceso. Ya se lo intentó muchas veces y el resultado fue “kaputt”. El trabajo asegura explicaciones, pero sólo para las aulas de San Andrés, “unidades básicas donde docentes y estudiantes reproducen la ciencia e ideología dominantes” 74. Segundo controlar: La currícula. Controle que existan los cinco tonos curriculares característicos: El “diagnóstico de necesidades sociales y educativos”; los “objetivos sociales y educativos”; el “estudio del campo profesional”; la “organización de contenidos”; y la “estructuración y el mapa, curriculares”. El PEA. Verificar sus tres componentes: “Información”, “reflexión” y “producción”. También verificar que la “producción” no sea artificial sino producto de la investigación (exploratoria, formativa y generativa). En general controlar tres cosas: Que existan “objetos-problema” de estudio (¿quién necesita las flores?). Que las disciplinas científicas permitan resolverlos. Que los niveles curriculares (semestre o año), estén bien determinados. La investigación científica curricular. Verificar que la investigación esté inserta en los procesos del aula. La extensión social curricular: Determinar si los contenidos de las asignaturas son solidarios con la solución de los “objetos problema”. Evaluación del PEA: Identificar que existan procesos sistemáticos y continuos de apropiación, aplicación o generación de conocimientos, para la solución de problemas concretos, en un determinado campo profesional. Y así pasó. Al final del proceso, el HCU sacó al atrio los resultados. Todos estaban en una batea (como la del Cuadro 18) y aireó el PEV hallado, para que todos sintieran su aroma. A continuación un resumen de lo hallado.

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Que usted no los ve y yo tampoco Todo esto recuerda las propuestas de Gilberto Guevara quien aclara que el currículum debería ser el eje de la estructura institucional en los procesos de formación, pues en el “se integran las tres funciones universitarias […] estructura las actividades académicas y administrativas [y permite la] planeación universitaria. Guevara Gilberto. “El diseño curricular”. División de Ciencias Biológicas y de la Salud. Universidad Autónoma de México- Xochimilco, México 1976. El texto que tengo en las manos, ha sido reproducido por el Departamento de Análisis Académico del Vicerrectorado de la UMSA, en 1987. 74

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Conclusiones del Diagnóstico Académico: 1. La “currícula” Casi todos los planes y programas vigentes están organizados por asignaturas (a veces por áreas o módulos). En cambio, las de las presectoriales están más estructuradas por áreas. Siendo más específicos: No hay diagnósticos de necesidades sociales. Todo lo que hay son explicaciones sobre la importancia que tienen las flores en la sociedad. No se sabe por qué tanto empeño en cultivar sólo las flores, ya que no hay diagnósticos educativos. Si existen explicaciones sobre la importancia que tiene el “transmitir los conocimientos” para que crezcan y un discurso sobre cuán necesarias son para el país. No se sabe por qué se acicala tanta flor, ya que no hay objetivos sociales. Lo que si hay son explicaciones sobre los arreglos y planes para visitar otros parques. Se sabe porque se cuidan las flores dentro del aula: Hay objetivos educativos. Pero la falta de objetivos sociales no permite apreciar las cantidades necesarias (impacto social), ni la calidad de ciencia que debes poner en su cultivo. Tampoco hay estudios ni del campo profesional75 ni de las prácticas profesionales76. Algo ya hay en las presectoriales. No hay organización de los contenidos curriculares, aunque si mapa curricular (listado secuencial de materias, seminarios o talleres). No faltan los despistados que creen que es lo mismo. Tampoco hay metodologías específicas para propiciar unos PEA´s en vez de otros. Sólo hay listados generales sobre cómo se aprende y se enseña. Ante la aparición de una nueva práctica profesional, se opta por insertarla 75

El VI Congreso lo define como el “Conjunto de prácticas sociales, científicas y técnicas al servicio de grupos y clases sociales más necesitadas del país” 76 Las labores específicas que desarrollan los profesionales. Pueden ser decadentes (ya sin vigencia), dominantes (con hegemonía en el espacio laboral), o emergentes (las que se abren hacia trabajos innovadores).

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como una nueva asignatura. De esta manera la Carrera siempre permanece actualizada y nadie le puede criticar nada. Lo más vistoso son los catálogos (los mapas curriculares). Comienzan con los nombres de las flores (las materias), su agrupación, su modalidad (semestral o anual), los prerequistos y terminan exponiendo la modalidad de graduación. Son muy populares y siempre están a disposición del público. También se ha observado que hay las carreras que manejan varios catálogos al mismo tiempo.

2. El “PEA” En la mayoría de los casos es: Primero, casi nadie conoce los Planes. Se opta por mostrar el papel celofán que los envuelve: El Mapa Curricular que desinforma. Dentro del aula, los docentes no informan sobre cada Programa de manera detallada. Por esto los estudiantes entienden su carrera como una sumatoria de materias cuya organización no es necesario conocerla. Por otra parte, pasan una parte de su tiempo, estudiando mañas y “rutas críticas” para aprobarlas rápidamente. Hay estudiantes que habitan dos o más programas. El aprendizaje. La información es verbal (o la contenida en los libros), que tradicionalmente se denomina “transmisión de conocimientos”. Los “contenidos mínimos” son obligatorios, excesivos y no articulados. El resultado es un vencimiento anárquico de materias, sin conexión con las prácticas profesionales o con los problemas sociales. La reflexión y la producción, muestran alta dogmatización y estaticidad, que no permiten la generación de prácticas profesionales actualizadas o emergentes. Es el resultado por considerar que hay un “sujeto que enseña” y uno que “aprende”. Pero, además, por razones ideológicas, ambos -docentes y estudiantes - están interesados en que esto siga así indefinidamente. En general se puede resumir el PEA vigente en la UMSA en el siguiente cuadro:

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CUADRO 20. EL PEA VIGENTE EN LA UMSA

Ideología Que implica

Una experiencia (Forma de pensar)

Un comportamiento (Forma de hacer)

Que se expresan en

Valores (Pautas que orientan el pensar y el hacer)

Y terminan imponiendo

Normas (Lo que está permitido hacer)

Este proceso de ideologización nace en la escuela, la familia y otros grupos, en los que la educación no transformadora legitima la acción conservadora. Al interior de las aulas de la UMSA, el proceso se da tanto en el ejercicio de la docencia como en la acción de los estudiantes. Se lo puede graficar diciendo que ambos observan la realidad a través de un lente [pedagógico] que sólo permite ver una parte de aquella. La situación se refleja en la estructuración de la currícula con contenidos feudalizados por Facultades y Carreras, que inviabilizan cualquier cambio. En suma, hay estancamiento en la práctica docente; un cumplimiento no productivo ni creativo de los Planes y Programas; el predominio de la clase magistral (transmisión - memorización - retención de contenidos), que reduce el PEA a la transmisión precaria de información, no formativa, acrítica, irreflexiva y no creativa, responsable de las siguientes disociaciones: Entre la teoría y la práctica, la investigación y la acción, 112

entre sujeto y objeto; y entre el pensar y el hacer. Ni hablar de los otros dos componentes, quedan anulados.

3. La investigación científica curricular. Por lo general, no está especificada. Según los estudiantes, prácticamente no se investiga. Según los docentes si, aunque de manera primaria. Se entiende por investigación la recolección bibliográfica, como en el colegio. Y si hubiese, igual se desconocen sus resultados o su publicación. Los docentes y estudiantes que afirman investigar, desconocen qué metodologías siguen las mismas. La mayoría cree que la investigación es válida, pero sólo para los niveles superiores.

4. La extensión social curricular. Hay desconocimiento o confusión sobre lo que significa. Pero también hay buena predisposición, aunque los rígidos contenidos teóricos y el desconocimiento de los procesos de investigación impiden su ejecución. Se busca incorporar los problemas del entorno y la interactividad con la comunidad, para seleccionar y dar prioridad a las necesidades vitales de la población.

5. La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje  Qué se evalúa: Principalmente contenidos teóricos. En general se pide la solución a problemas planteados en los libros.  Quién evalúa: Principalmente el docente, que es él que “enseña”.  Cómo se evalúa: Lo dominante es el examen escrito, sobre la rememoración de conceptos de libros o enunciados del profesor. También están los orales.  La norma en la evaluación: Recepción de exámenes parciales, finales y de segundo turno, con calificaciones de uno a cien.  Cuándo se evalúa: Es periódica y secuencial. Los estudiantes consideran que sería beneficiosos que fuese sistemática y continua.  Opiniones sobre la evaluación: Para la mayoría son una modalidad adecuada. Un porcentaje significativo opina que es deficiente. Para

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la mayoría de los estudiantes es injusta pues ni agregan conocimientos ni orientan en el uso de lo aprendido.

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El PEA

LA CURRÍCULA

CUADRO 21. CUADRO RESUMEN DEL DIAGNOSTICO ACADÉMICO DE LA UMSA ¿Hay diagnóstico de necesidades sociales y educativas? ¿Hay objetivos sociales y educativos? ¿Hay estudio del campo profesional? ¿Hay organización de contenidos? Hay estructuración y mapa, curriculares?.

No. Los “planes y programas” están organizados por asignaturas. No hay objetivos sociales. Hay objetivos educativos (volando). No No. Hay mapa curricular. No hay metodologías específicas. Las nuevas prácticas profesionales van como asignaturas nuevas. Se cruzan planes.

¿Hay planes?, ¿se Docentes y estudiantes no conocen los Planes, sólo el Mapa. Esto genera desinformación. los conoce? Los docentes tampoco informan sobre los Programas, lo que hace ver a la Carrera como una suma de obstáculos y que se generen mañas y “rutas críticas” para aprobarlas. ¿Hay Si, pero es verbal (o de libros): La “transmisión de conocimientos”. Los “contenidos información?, mínimos” son obligatorios, excesivos y no articulados. El resultado es el vencimiento anárquico de materias, sin conexión con las prácticas profesionales o con los problemas sociales. ¿Hay reflexión y No, están dogmatizadas y son estáticas. En vez de reflexión y producción, hay producción?. ideologización. Y lo que es peor, a ambas partes (docente y estudiantes) les conviene.

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Conclusión

La ideologización en la UMSA es una continuación de procesos previos similares sostenidos en una educación que legitima la acción conservadora. Es como si un lente les cubriera la mirada de la realidad a docentes y estudiantes. La situación se materializa en una estructura curricular feudalizada (en Facultades y Carreras), que inviabilizan cualquier cambio. En general hay un estancamiento en la práctica docente; un cumplimiento no productivo ni creativo de los Planes y Programas; y un predominio de clase magistral; que es el responsable de las disociaciones: t/p, i/a; s/o y p/h.

La investigación científica curricular.

La extensión social curricular

Evaluación del PEA

¿Está la investigación inserta en los procesos del aula?

¿Los contenidos de las asignaturas son solidarios con la solución de los “objetos problema”?

¿Existen procesos sistemáticos y continuos de apropiación, aplicación o generación de conocimientos, para la solución de problemas concretos, en un determinado campo profesional?

No. Se la asume como recolección bibliográfica

Hay desconocimiento y/o confusión sobre su significado. Hay buena predisposición a la misma pero los contenidos y la inexperiencia en la misma lo impiden.

No. Lo que se evalúa son los contenidos teóricos. Lo hace el docente, mediante un examen escrito de carácter parcial, final o de segundo turno, con calificaciones de uno a cien. Se evalúa de manera periódica y secuencial.

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LO QUE PUEDE HACER UN JARDINERO CHACRA Como dijimos, en realidad se evaluó si la UMSA había cumplido con los Congresos V y VI77. Esa la dirección de los agudos dardos conceptuales, contenidos en el marco referencial: Campo profesional en el currículum; Producción en el PEA; “Objetos – problema” o “proyectos específicos” en la investigación curricular; Incorporación de los sujetos sociales, en la extensión curricular para engarzarlos con los contenidos; y una Solución a dichos problemas (o proyectos), como evaluación. Pero cuando se decidió excluir del marco referencial, la “macroestructura”, en realidad se estaba haciendo desaparecer el árbol en que estaban posados todos los anteriores conceptos. En esas circunstancias a la ideología (los “objeto-problema” y sus portadores - los sujetos sociales), no les quedó otra que continuar vuelo. Justo en el momento en que estaba todo listo para evaluar, no la macroestructura, sino la constitución de las profesiones y los objetos de estudio fundamentales en Bolivia y su influencia en la UMSA. ¡Sólo esito era! Al evitar el diagnóstico aludido, se borró con lo más creativo de dichos Congresos. Fue una manera poco airosa de evitar la relación S-U y E-U, cuando todo estaba listo (ver Cuadro 20) Habíamos empezado con preguntas floridas, ahora ya podemos responderlas. ¿Quién pidió, ¡tanta! flor: - Nadie

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Si ya había organizado su estructura académica en función de los principios, fines y objetivos de la UB; si ya contaba con los mecanismos de participación obrera en las políticas educativas universitarias; si ya estaba relacionada directamente con su pueblo; y si ya había unificado la enseñanza-aprendizaje, investigación científica y extensión universitaria, articulando teoría y práctica; colectando conocimiento desde la realidad; elaborándola en su currículum y devolviendo el producto científico .

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¿Quién en la UMSA, y en qué circunstancias decidió el cultivarlas? -No hay justificación ¿Cómo se están cultivando los brotes? - No se los cultiva, se los aliena. ¿Cómo se entregan los racimos solicitados? - Es problema de las flores. ¿Estamos todos, sociedad y universidad, satisfechos del trabajo hecho? - No se sabe: está prohibido meterse con las flores del mal.

EL DISEÑO CURRICULAR EN LA UAM – XOCHIMILCO (1976) Características de la educación convencional superior en México: Su esencia francesa: Coexisten de instancias universitarias junto al politécnico, relacionados con la DST mexicana. Posee mecanismos y prácticas educativas estáticas, dotadas de una metodología eterna organizada desde la estructura formal del conocimiento, donde cada facultad encuentra su objeto en el marco de la disciplina formal. Se educa “enseñando” asignaturas. Su currículum integra asignaturas científicas con otras propiamente técnicas. Existe plena autonomía en las labores de investigación respecto de las actividades docentes. El servicio social [extensión universitaria] es entendido como retribución en trabajo a la sociedad. Diagnóstico de la pedagogía mexicana: Su iniciativa epistemológica por parcializar el conocimiento está en contradicción con la realidad. El estudio “horizontal” de las disciplinas informa, pero no capacita para la práctica profesional. Hacia una ruptura teórica pedagógica Basta con la “ordenación formal del conocimiento como elemento estructurador de la enseñanza”. Mas bien “elevar la realidad a la condición de instancia motora en la producción y transmisión del saber”. El asunto está en “definir objetos de la realidad y elaborar unidades de enseñanza en torno a ese objeto”. (Fin)

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Las conclusiones del Diagnóstico son contundentes: ¡Docentes y estudiantes son cómplices en la alineación de nuestros hijos!.

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CAPITULO IX. 1987: LA PROPUESTA DE REFORMA INSTITUCIONAL RECTORADO DE LA UMSA En 1987, el Rectorado colocó a consideración de San Andrés una propuesta de reforma que pretendía ser aprobada en el I Congreso Interno78. El documento está firmado por el Ing. Guido Capra Jemio, Rector; el Dr. Raúl Alacazar Velasco, Vicerrector; y el Lic. Mario Paz Ballivián, Secretario General, consta de cinco partes pero sólo nos referiremos a algunas partes.

Diagnóstico de la crisis universitaria La universidad populista está agotada, pues el patrón de acumulación del Estado del 52 esté K.O. Pero calma, no se preocupen, ya se avizora otro: El de acumulación de ciencia y tecnología. Así que: ¡Chau al viejo rol de la U!, encargado de articular a Bolivia con el extranjero y para formarnos en patrones ideológicos desarrollistas; ¡Good bye! a la ventaja de las disciplinas académicas ligadas al sector terciario de la economía, efecto del ingreso masivo a la U de la pequeña burguesía. ¡Descansa en paz oh, prebendalismo!, nefasto forma de relación de la U con el Estado.

¡Miren los sufrimientos que le han provocado a nuestra UMSA! Masificada, arrastrada por los caminos del deterioro académico, la deserción y la feudalización facultativa. Burocratizada, sin que la institución pueda tomar decisiones. Despolitizada, sin representatividad y con una institucionalidad débil.

Lo que significa que: Es ingobernable, sin legitimidad, sin decisiones y despolitizada;

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Propuesta de Reforma Institucional (Hacia el 1er. Congreso de la UMSA). Folleto editado por el Rectorado de la Universidad Mayor de San Andrés. UMSA, La Paz, 1987.

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Su autonomía está en crisis, sin identidad institucional, sin poder ejecutar lo decidido en el VI Congreso.

Así que no que otra que: Ejecutar una reforma universitaria basada en la Descentralización Administrativa Financiera, la Nueva Democracia Universitaria y el Nuevo Modelo Académico.

El Nuevo Modelo Académico [NMA] servirá para: Objetivo I: Establecer un Modelo de Acumulación de Ciencia, Tecnología y Cultura y de una ideología contrahegemónica, desde: Nueva estructura universitaria: por Áreas Académicas y Ciclo Básico común; Nuevo Proceso Educativo, lejos de lo no científico y arcaico. Relacionar la institución con el entorno a través de UAPS 79, que unifiquen Enseñanza, Investigación y Extensión y dar respuestas científicas a problemas socioeconómicos caracterizados. Objetivo II: Además, el NMA ayudará a superar pequeñas deficiencias institucionales como la escasa participación; la rebeldía al Gobierno Universitario; la evasión al control; el desconocimiento de los PFyO de la UB, el asambleismo; el feudalismo; la falta de política científica; el crecimiento de carreras saturadas; los horarios inadecuados, el dolor de muelas de decanos eméritos, etc.

Nuestra opinión: ANÁLISIS: ¿Su modelito o el nuestro? Para el rectorado el Estado del 52 y su modelo playero son la fuente de los desastres institucionales; las ventajas curriculares para la pequeña burguesía; y la forma prebendal de relación. ¿Verdad?. Qué estáis sugiriendo, pardiez: ¿Que la Universidad del MNR de 1955 es nothing? ¿Que la Revolución universitaria de 1971 es nada? ¿Que la Universidad Intervenida de 11972 es niente? ¿Que la Universidad Autónoma de 1982 es nimica toata? 79

Unidades Académicas de Producción y Servicios

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La propuesta del Rectorado era de dos pasos. El primero sugería pasar por encima del muerto -el capitalismo monopólico- y, el segundo, recibir, como se debe, la globalización. Es decir, modificar la institución para “establecer las bases de un Modelo de Acumulación de CyT e ideología contrahegemónica”. De poder, siempre se puede, ya lo repetía mi abuelo y no creo que la UMSA pudiese ser la excepción. Pues bien, en esos años hacía su entrada triunfal en el mundo, un nuevo sistema de comercio internacional basado en la gestión de mercados e impulsado por los grandes (EE.UU., Japón y en menor medida por Europa80) y si los países periféricos lo “aceptaban”, todo sería pan comido. Sin embargo, esa “aceptación” tenía que ser si o si. Con ese objetivo, contrataron a los mejores -universidades e intelectuales- para que diseñaran el proceso de “globalización”. Estos señorcitos produjeron teoría, ciencia y tecnología: El “ajuste estructural”. Ese era su deber, como intelectuales orgánicos. El nuestro, es más bien, consumirlo, comprarlo, con la plata que nos irían a prestar las instituciones financieras internacionales. En este entendido, lo que se concluye es que nunca se pensó en armar un equipo que le haga frente al Imperio. Jamás se nos toleró a los bolivianos la producción científica o tecnológica. Eso lo sabía el Rector y su equipo. Por lo tanto, no se estaba proponiendo constituir un equipo que le haga frente al Imperio, sino uno que ayude a que nos adaptemos a él. Ahora que si se trata de pensar en grande, como generar ciencia, no me van a decir que con un par de “modificaciones institucionales”, la cosa sale. Acá la labia se hace chica y el mejor cuello se amilana, pues ya estaríamos hablando de una revolución de marca mayor. De acá nacen los siguientes comentario sobre el currículum.

Los cuatro pelos de las bases curriculares de la “propuesta” Tomadura de pelo uno: ¿Era posible una UMSA que “colabore a crear las bases de un Modelo de Acumulación de CYT?. No, porque las RSP

80

En efecto, desde 1970 hasta 1989 hay variaciones en los patrones de exportación de Japón y de EE.UU. y algo menos en la Comunidad Económica Europea. Por ejemplo Japón con sus productos basados en la química fina, los componentes microelectrónicos y las telecomunicaciones (ligados a grandes gastos en investigación y desarrollo). También está la industria de bienes de capital especializados (instrumentos y máquinas de ingeniería - máquinas herramientas), y una gran oferta de insumos para las actividades industriales de los países centrales. Época en que se califica de “países ganadores” a aquellos que logran las mayores ganancias por productos que cada vez se venden más. La competencia, con lo años, la ganó Japón por tener manufacturas no basadas en recursos naturales, mientras que los EE.UU. más bien iba perdiendo mercados, por la situación desventajosa de sus productos. Esta situación apura a los países centrales a constituir bloques regionales de integración: El TLC de los Estados Unidos y la Comunidad Económica Europea.

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bolivianas no presionaban en ese sentido. Todo lo contrario, se avizoraba, luego del cierre de las minas de Comibol, un avance de las RSP imperiales. Tomadura de pelo dos: ¿Era posible una Nueva estructura universitaria basada en Áreas Académicas? Si, y este si, es SI. Todas las UMSA‟s que hasta ahora hemos visto en este libro, terminan agrediendo, de palabra, de pensamiento y de hecho, a la estructura curricular. Eso nunca fue un problema para ningún universitario – excepto para el país, claro está. Pero, ¿era lo más adecuado?. Para responder a esto se necesita un diagnóstico de necesidades y si no la hay, es puro discurso. Tomadura de pelo tres. ¿Era posible un nuevo Proceso Educativo, científico y moderno?. Si, pero a condición que un diagnóstico académico indique que la educación en la UMSA era arcaica y tradicional. No se lo hizo. Es una propuesta sin base. Y para colmo, ni se fijaron en el Diagnóstico Académico del propio Vicerrectorado ... Tomadura de pelo cuatro: ¿Era posible una nueva relación con el entorno que unifique las tres funciones universitarias y de Respuestas Científicas a problemas socioeconómicos caracterizados?. Repetimos: Se puede, previo diagnóstico, que señale con claridad, con qué gesto histórico va a colaborar la UMSA. Conclusión: Se han inventado una universidad y sobre él se quería edificar un currículum. Una vez más queda ratifica la importancia del diseño curricular.

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CAPITULO X. EL PRIMER CONGRESO INTERNO DE LA UMSA. OCTUBRE DE 1988 Esa mañana, el jefe de personal de la Comuna verificó una vez más, que si bien la primavera ya había llegado y había marcado tarjeta, no estaba en su escritorio. ¡Que iba a estarlo!: La muchacha andaba muy ocupada repartiendo los colores de las mariposas entre la fruta fresca de la juventud. Pero al pasar por la “fuente de los deseos” de El Prado le brillaron los ojos, al recordar que una cuadra más abajo estaba la U, lugar donde siempre se le había permitido, hasta rogado, abollar con las rosas de sus manos uno u otro corazón salvaje. Al llegar, un letrero gigantesco anunciaba: “Primer Congreso Interno de la UMSA”. ¡Qué tal!. La curiosidad le picó. Y como toda fémina que se respete a si misma, corrió presurosa a chequear qué de qué ... Lo que vio fue chicas -y también grandecitas- luciendo hermosas faldas teóricas y porteros correteando cual vientos alisios, abriendo los “hangares” del Monoblock, donde se esperaba el arribo de bandadas de ideologías. También observó cómo se metían en el trajín simpáticas aeromozas, ofreciendo sus famosos combos: Café con sonrisas ... hasta las fotocopias se habían enredado en un legajo‟s party. Y metió nomás las manos ... días más tarde, el Congreso dio a luz una guagüita: El Estatuto Orgánico de la UMSA, aprobado en la noche del 31 de octubre de 1988. El ramillete constaba, me consta, de cinco títulos y cincuenta artículos 81. A los propósitos de este libro, resaltaré sólo los siguientes pañales82:

Novedades en los “Principios” Art. 7. (La democracia universitaria), consiste en

Art.

a. El cogobierno b. El carácter público de los actos de gobierno c. El acatamiento al estatuto y reglamentos 12. (Rechazo de actitudes contrarias a los principios universitarios) b. Se rechaza las actitudes anticientíficas y particularmente el dogmatismo y el sectarismo.

Novedades en “Los fines y objetivos” 81

Estatuto Orgánico de la Universidad Mayor de San Andrés. I Congreso Interno de la UMSA, Agosto y Septiembre de 1988. Revista Análisis Año IV, No. 160, de fecha 18.11.88, dirigida por Carlos Serrate Reich y Juan Pereira Fiorilo. 82 Da el caso que el autor de este libro era también delegado al Congreso por parte de la Facultad de Ingeniería. Ahora intenta recatar con su “mouse” lo que con la mano levantada aprobó en ese Congreso.

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Art. 13. b. Formar profesionales […] que respondan a las necesidades […] nacional y regional. c. Desarrollar y difundir [CYT y cultura], dentro y fuera de la U. f. Defender y desarrollar el carácter democrático de la educación en general. j. Promover que todos los instrumentos de comunicación y difusión […] se articulen [para] un desarrollo integral y armónico de la región, fomentando la emergencia de de una conciencia regional propia y con el propósito de atender a los sectores más necesitados del departamento.

Art. 14. (Interacción con la sociedad). I. La UMSA [defiende protege y fomenta] los bienes culturales y científicos del país, [para] el uso racional de los recursos [por] la integración regional y […] defensa de los derechos y libertades […] II. La UMSA se integra a través de planes y programas de carácter multidisciplinario e interdisciplinario y se compromete con el desarrollo socio-económico del país, al mejoramiento de las condiciones de vida de sus habitantes; y contribuir al desarrollo regional con sentido de integración nacional. III. [contribuir] a que los obreros, campesinos y capas medias urbanas asuman la necesidad histórica de una transformación revolucionaria de las estructuras sociales y económicas que configuran una realidad de dependencia que impide el desarrollo autoderterminado de nuestro pueblo. IV. […] orientar la actividad científica y cultural en relación con las necesidades de las masas trabajadoras y dentro de la perspectiva de integrar el movimiento universitario y las políticas académicas e institucionales con las tareas orgánicas de los trabajadores. V. […] promover la participación […] de los trabajadores de la Región en la planificación, ejecución y evaluación de las actividades académicas, con el fin de rescatar [sus] conocimientos [e] integrar las tareas científicas y tecnológicas [para] satisfacer las necesidades básicas e históricas de los trabajadores.

Novedades jurídicas en “Los órganos de decisión y gobierno” 125

Art. 15. II. La UMSA asume como estructura de gobierno paritario por orden de jerarquía, la siguiente: A nivel Local83 a. Congreso de la UMSA b. Asamblea General Docente Estudiantil (AGDE), en sus dos modalidades, directa o extraordinaria, y de Delegados (todas convocadas por el HCU).

Art. 21. (Composición del Consejo Universitario). I. El Consejo universitario está compuesto por los siguientes miembros: a) El rector, que lo preside, no vota ni dirime.

Resolución Institucional No. 02 El primer congreso interno de la UMSA. Considerando que el Estatuto Orgánico de la UMSA, aprobado […] aún no contempla los Títulos referentes a los Regímenes Académico y Administrativo Financiero […]. Se resuelve: Art. 1. Instruir al [HCU] la convocatoria a Asamblea General Docente Estudiantil de Delegados en los próximos ciento veinte días84, para la consideración y complementación de los Títulos del Estatuto Orgánico de la UMSA referentes al Régimen Académico y al Régimen Administrativo Financiero.

Resolución institucional No. 05 “El primer congreso interno de la UMSA. Considerando que la Comisión Administrativo Financiera ha presentado la propuesta de crear un órgano central de planificación y coordinación de las actividades universitarias […] que no ha encontrado consenso […], resuelve encomendar al HCU [su] estudio […]85”

Pañal 1: ¿Por qué eliminamos la Asamblea General Universitaria? Interesante lo de la anulación de la Asamblea General Docente Estudiantil, elemento central y tradicional de relación del la Universidad con el Estado, 83

Entre todos hemos entendido que con este artículo estábamos eliminando la Asamblea General Docente Estudiantil. Que nunca llegaron. 85 Este estudio tampoco nunca se hizo 84

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conquista del movimiento estudiantil a lo largo de decenas de años. Gracias a ella pudimos hacer frente, por ejemplo, a los exabruptos de los botudos. ¿Estaba mal?. ¿Cómo saberlo si no se hizo ningún diagnóstico del cogobierno?86. Entonces, ¿con qué físico se nos ocurrió el sustituirla?. El antecedente más cercano, que se poseía, era la “Propuesta del Rectorado” (a la que ya nos referimos). En ella se hablaba de ingobernabilidad (falta de legitimidad, ausencia de decisiones y despolitización); y de autonomía en crisis (ausencia de identidad institucional). Pero, hasta donde puedo colegir, se trataba de un diagnóstico lánguido, a vuelo de pájaro. Entonces, ¿dónde está la madre del cordero?. Y la hipótesis es increíble: En la capacidad organizativa y su tendencia a la violencia, que siempre han tenido los troskos87 para apropiarse no sólo de la Asamblea General Docente Estudiantil, sino de cuanta reunión se haga. Eso era todo. Pero, ¿aprovechar todo un Congreso, para marginarlos políticamente?. ¿Eso se quería?. ¿Ese era el “objetivo oculto”?. Parece que si. Pues, no fue lo adecuado. Para dirigir la UMSA se requiere teoría, organización, tesón y nuestros compañeros “loros” siempre han sido buenos organizando y tesando. La cosa estaba en rebatir sus ideas y desalojarlos de la Asamblea. Ya se lo había hecho antes. Pero ahora, a final de siglo, solicitarlo una clase media indolente, ¿era como mucho, no?

Pañal 2: El Art. 14 es precioso, pero desubicado. Recordemos que con este artículo se decidió: Desarrollar la cultura y ciencia del país en pos de la integración regional. Integrarse y comprometerse académicamente, con el mejoramiento de las condiciones de vida y la integración nacional. Contribuir a que el “pueblo” asuma la transformación revolucionaria de las estructuras de dependencia. Orientar la actividad científica y cultural desde las necesidades populares, para integrar toda la UMSA con las tareas orgánicas de los trabajadores. Incluir a los trabajadores de la Región en toda la extensión de las actividades académicas, para rescatar sus conocimientos e integrar las tareas científicas y tecnológicas a las necesidades básicas e históricas de los trabajadores. Pero -insisto- como no se había hecho un diagnóstico de necesidades, no se podía saber si los diagnosticados deseaban -o no- una integración regional

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Recordemos que la única instancia que podía haberlo hecho, el CAU, rechazó su responsabilidad pues deseaba “acabar con la excesiva reflexión sobre la macroestructura y rescatar del olvido [...]”. 87 La jerga universitaria denomina “troskos” a los compañeros que construyen la revolución socialista, desde las tesis del León Trotsky.

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y una nacional; diferentes condiciones de vida; una transformación revolucionaria de las estructuras de dependencia; etc.. Por otro lado me pregunto: ¿Para qué tanto esfuerzo con el Diagnóstico Académico si al final no se lo iba a utilizar?. Según ese documento el problema estaba en la ideologización -alienación- a la que conduce el “PEV”. Este antecedente iluminaba claramente el camino. Por ejemplo se hubiese podido decidir:  Propender al cumplimiento productivo y creativo de los Planes y Programas.  Eliminar la clase magistral.  Generar un ejercicio docente formal, crítico, reflexivo y creativo.  Encaminarse a la unión de teoría y práctica; de investigación y acción; de sujeto y objeto; y de pensar y hacer.  Generar procesos de de reflexión y generación de conocimientos.  Ligar el currículum a la investigación científica.  Ligar el currículum a la extensión social curricular. Si no se había tocado el tema de la “macroestructura”, de dónde se sacó eso de integración regional, nacional; condiciones de vida; transformación revolucionaria de las estructuras de dependencia; orientar; integrar; tareas orgánicas, rescatar; etc..

Pañal 3. El diagnóstico administrativo y financiero Junto al diagnóstico académico hubo uno otro sobre la situación Administrativa y Financiera que, a la hora de las tunas, tampoco de nada sirvió. Se postergó lo estudiado y se legisló para el vacío del futuro. Mejor prueba de alienación, imposible. En definitiva y tal como sucede en el “Montículo”, en medio de medias luces, se incubaron nuevas dependencias universitarias. Del Art. 14, nacieron el Instituto de Desarrollo Regional, IDR (con más olor funcionalista que marxista). Lo mismo vale para el Comité Coordinador de Investigación, Interacción Social y Postgrado. Es lamentable que se hubiese hundido en la noche, la iniciativa de fundar un ”Centro de Formación Docente”. Sin embargo y a pesar de todo dominó, durante las sesiones, un ambiente primaveral y galante. El hecho que al final de la partida se haya dado jaque al rey, nos sorprendió a todos , tanto que quedamos Mururatas. Este hecho muestra que en el evento hubieron aspectos que no todos los congresistas conocían.

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Tal vez sea este último suceso la causa. ¿Quién lo sabe?. El caso es que las nuevas autoridades universitarias elegidas, ni intentaron aplicar las decisiones del Congreso. Es más, echaron al olvido el evento. Y sobre mojado, llovido: El Gobierno de Bolivia, en las negociaciones por el presupuesto de los años 91 y 92, propuso la aplicación de categorías sistémicas nuevas, distintas de las que tradicionalmente regían la U, destinadas a permitir el ingreso de la globalización a la educación superior. ¡No lo van a creer!: Entraron. Y como nadie las discutió, su incorporación fue desleal. Desde entonces la equidad; la eficiencia; la calidad; la gobernabilidad y la diversificación, tienen a la primavera universitaria encerrada y contra la pared88. ¿Qué siempre le estarán hacieeeendo?

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Las nuevas categorías están extractadas de la teoría de la administración de empresas. Implican la sustitución de la pedagogía por la administración educativa.

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CAPITULO XI. 1991: LA UMSA GLOBALIZADA Desde 1985 (aprox.) las RSP dominantes centradas en el Estado, empezaron a perder color, pasando su control a sistema jurídicos de soberanía globalizada. En efecto el "Imperio" y sus aliados internos, empezaron a establecer en el país, nuevas maneras de control global de nuestras FP's estratégicas. Así germinó el "ajuste estructural", a partir de la organización de un sistema jurídico en el que se distinguen las leyes de “Reforma Educativa”, "Descentralización", "Participación Popular" y "Capitalización". El resultado fue el de costumbre: Alejar aún más a la gente y al Estado Boliviano de sus riquezas naturales. Se privatizaron -o “capitalizaron”- las empresas estatales y se diseñaron instituciones muy lejos del Estado y cerca de la limosna internacional (NN.UU., FMI, etc.). De 1991 al 2000 (aprox.), la desazón invadió el campo popular, por el arribo del "ajuste estructural" y la aprobación de las Leyes de "Reforma Educativa", "Descentralización", "Participación Popular" y "Capitalización". Esta labor produjo una seria herida en el cuerpo del proyecto proletario. En lo que a educación se refiere, el Estado venía borroneado libros, entre ellos uno blanco y otro rosado, preparando acciones educativas de reforma. Pero sólo recién en 1994 se aprobó la Ley de Reforma Educativa (LRE), con ¡ideas nuevas! (al menos eso creímos al principio). El plan educativo era desechar la antigualla de “Estado-padre, clavado a su hijo-opa” y cambiarlo por algo de mejor “calidad”:

¡”Organizar un Sistema Educativo Nacional capaz de renovarse y de mejorar su calidad, para satisfacer las cambiantes necesidades […]” (Título II, Cap. I, art. 3. inc. 2, de la LRE)

Para qué negarlo, el entusiasmo estatal captó simpatías, pero también genero rebeldía. Las angustias más exitosas florecieron en el magisterio y en la universidad pública, aunque, luego de algunos años, los profesores y profesoras quedaron casi solos(as). Se sospechaba que la UMSA habría de

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oponer seria resistencia pues gracias a su último “Diagnóstico Académico” sabían dónde le apretaba el zapato. Pero, como ya lo predijo el “Diagnóstico”: “[En todo] proceso de ideologización [...] la educación no transformadora legitima la acción conservadora [...]” y Las autoridades universitarias -docentes y estudiantes- haciendo uso y abuso de lo predicho, despreciaron lo propio para aceptar las categorías abstractas de la globalización. Pero, para que Ud. le agarre el contexto de la batalla, perdón, de la capitulación, permítanme referirles detalles del partido: Primero los pases de la LRE (extractado de un anterior texto mío89), y luego los de la UMSA.

EL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN (SNE) El alma de la LRE, es el Sistema Nacional de Educación90. Por esta razón, a la hora de rezar es mejor dirigirse al Sistema antes que a la Ley. Se trata de un instrumento que ha colaborado a que el Estado Boliviano se adapte al “ajuste estructural”. Es decir al “Consenso de Washington”91; a dos conceptos de la UNESCO: “Educación permanente" y "Educación para todos"92; y, últimamente, a los “Objetivos del Milenio de las NN.UU. FMI. Está compuesto, como todo sistema, por estructura, funciones e integridad (o norte). Su integridad: La extractamos de los siguientes párrafos de la LRE: La educación es “indispensable para el desarrollo del país y la profundización de la democracia […]93” y es “fundamento de la 89

J. Alcoba Arias: “La reforma de la reforma ¡yeah!”. La Paz, 2005. Título I, Capítulo único, art. 1 de la LRE 91 El "Consenso de Washington" (1989) Es un acuerdo de política económica entre banqueros, políticos y académicos. Por lo general se lo sintetiza en diez puntos. 1. Disciplina fiscal. 2. Mayor gasto en educación y salud. 3. Reforma tributaria. 4. Tasas de interés positivas determinadas por el mercado. 5. Tipos de cambio competitivos. 6. Políticas comerciales liberales. 7. Mayor apertura a la inversión extranjera. 8. Privatización de empresas públicas. 9. Desregulación 10. Protección a la propiedad privada. 92 La Unesco propugna la reproducción social impulsándonos a adaptarnos a la globalización. Parte de dos nociones básicas: Una es la existencia de una línea universal de desarrollo social (o progreso), y otra que establece que la adaptación no puede ser determinada por el Estado, sólo regulada. Ambos conceptos se los encuentra en los textos “Hace un cuarto de siglo” (1992) de Acher de Leon y “Formar a los protagonistas del futuro” (1992) de Jacques Delors. 93 Título I, Capítulo único, art. 1, inc. 10, de la LRE 90

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integración nacional y de la participación de Bolivia en [el mundo …]94”. Su norte está en: “[…]situar a la Educación Boliviana a la altura de las exigencias de los procesos de cambio del país y del mundo”95 (los resaltados son nuestros). La arisca LRE no nos proporciona los conceptos de democracia, de integración y desarrollo, así que las buscamos en otro lado. La Ley de Participación Popular96, es más amable: Para ella la nueva democracia propuesta: “[...] articula a las comunidades a la vida jurídica, política y económica del país, [para] mejorar la calidad de vida de [los bolivianos a partir de] una más justa distribución y mejor administración de los recursos públicos. O también, cuando dice: “[Para] fortalecer [instrumentos políticos y económicos y] para perfeccionar la democracia representativa, facilitando la participación ciudadana y garantizando la igualdad de oportunidades [...] (art. 1)". [Para esto podrán] "proponer, pedir, controlar y supervisar la realización de obras y la prestación de servicios públicos [...] en materia de educación, [...] desarrollo urbano y rural (art. 7)" (los resaltados son nuestros). El concepto de participación en el mundo la extraemos de la Ley de Capitalización: “Autorízase al poder Ejecutivo a aportar los activos y/o derechos de las empresas públicas, para la integración del capital pagado en la constitución de nuevas sociedades de economía mixta97” Por lo tanto: Su integridad, son el conjunto de exigencias de cambio: La adaptación del país al libre mercado y a la democracia representativa (desarrollo humano). Su estructura y funciones: La LRE establece interacciones entre sus cuatro componentes: De Participación Popular, de Organización Curricular; de Administración Curricular y de Servicios TécnicoPedagógicos y Administración de Recursos. La primera determinando las características de la relación entre la educación y la sociedad, la segunda 94

Título I, Capítulo único, art. 1, inc. 11, de la LRE Capítulo I, art. 3. inc. 1, de la LRE 96 Ley No. 1551 de 20 de abril de 1994. 97 Ley de Capitalización 1544. Cap. I, art. 1. 95

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sobre las características formales y de contenido de los procesos educativos y la tercera y la cuarta, velando por el desempeño del proceso y del Sistema Educativo Nacional. CUADRO 22. ESTRUCTURA Y FUNCIONES DE LA LRE ESTRUCTURA SUS FUNCIONES (resumen) De Participación Determina los niveles de organización de la comunidad, para su Popular: participación en la Educación (ciudadanía y OTB´s). Da pertinencia a los objetivos (eleva la calidad educativa). Eleva la eficiencia en la administración. Promueve la concertación. Asume las necesidades de aprendizaje de los sujetos de la Educación. De Organización Cuida los procesos de acceso y egreso del Sistema. Priorizar Curricular: aprendizajes que incentiven el aprender a ser, a pensar, a actuar y a seguir aprendiendo por sí mismos. Cuida que esté basada en la construcción del conocimiento. Otorga el enfoque comunitario, intercultural, de género e interdisciplinario. De Planifica, organiza, orienta y evalúa todo el proceso educativo, Administración facilitando y promoviendo la participación popular en el mismo. Curricular De Investiga, planifica, evalúa el desarrollo curricular. Administración

Pero así como nuestra Geovana Irusta siempre se supera día a día, así también el SNE de 1994 se modernizó, fundamentalmente, a partir de la “La Estrategia de Lucha contra la Pobreza” y de las normas para la medición de la calidad: ISO 9000.

La “Estrategia de lucha contra la pobreza”

(13.09.2000), está basada en la “Resolución de las NN.UU. de 1997” , pero reformada por un lak’anazo teórico/práctico del FMI. En efecto, el previo concepto político central de “desarrollo como “compromiso”, pasó a convertirse en “desarrollo desde el crecimiento demográfico” (neodarwinista), más ligado a las teorías de la pobreza. Se le denominó “Programa para el Desarrollo de las NN.UU” y terminó convocando a los países “pobres” a luchar contra la pobreza, con el respaldo de los donantes. De esta manera el problema 98

98

El "Programa para el desarrollo de las Naciones Unidas" (15.10.97) (Resumen). Para las NN.UU. el desarrollo busca mejor calidad de vida para todos los pueblos. Es sostenible pues contempla el desarrollo económico, el social y la protección del medio ambiente. El crecimiento económico permitirá mejorar los niveles de vida, a través de la erradicación de la pobreza, el hambre, la enfermedad y el analfabetismo, provisión de vivienda y empleo seguro y preservación del medio ambiente. Es un compromiso intencional y de la cooperación internacional por el desarrollo sostenible. Las políticas y medidas nacionales tienen primacía. Para el mismo debe existir un entorno económico internacional dinámico y propicio: Sistema comercial multilateral abierto, equitativo, seguro, no discriminatorio; la promoción de la inversión y la transferencia de tecnología y conocimientos; una mayor cooperación internacional para el suministro de recursos financieros; para una estrategia que permita soluciones duraderas a los problemas de la deuda externa y el servicio de la deuda y para el uso eficiente de los recursos disponibles.

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político del desarrollo, se transformó en uno técnico: “Los objetivos del Milenio”99. Ni corto ni perezoso, inmediatamente el Gobierno Boliviano de entonces redactó su propia Estrategia boliviana de reducción de la pobreza [EBRP] que dio inicio a una nueva fase de adaptación del Estado Boliviano, esta vez a la “Estrategia” de las NN.UU”. Escuchemos a esta estación repetidora: “El problema de Bolivia no es político, sino técnico: La reducción de la pobreza, la inequidad y la exclusión social, ligado al crecimiento demográfico100”. Por ende, el norte del Sistema Boliviano en general y del SEN en particular, ya indicado líneas atrás, engordó con los jugosos "Objetivos del milenio” (decimos jugosos pues traían bajo el brazo, suculentos préstamos de dinero). Desde entonces la LRE se viste también con estos nuevos colores. Esto a dado lugar a una subrepticia “reforma de la Reforma Educativa”. Ahí va la foto de la renovada familia:

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Reducir la población con bajos ingresos. Cobertura total en primaria. Reducir la mortalidad materna y de los niños. Ciudades sin tugurios. Estrategia para que los jóvenes encuentren trabajo digno y productivo. 100 Ministerio de Desarrollo Económico. Sistema de Productividad y Competitividad. Perfil de Proyecto. Marzo de 2002.

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CUADRO 23. LA SITUACIÓN ACTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVIANO LA PRIMERA CAPA DE REFORMAS

LA SEGUNDA CAPA DE REFORMAS

El "CONSENSO DE WASHINGTON": Economía de mercado y equilibrio macroeconómico. "UNESCO": Educar es lograr la adaptación social.

ESTRATEGIA DE LUCHA CONTRA LA POBREZA El problema es demográfico y universal. Las políticas nacionales deben estar respaldadas por los donantes y buscar resultados objetivos. Las políticas deben involucrar a la sociedad civil. (Los donantes externos tienen derecho a veto).

Que a llevado a la

¡REFORMA! DE LA "REFORMA EDUCATIVA" El Sistema Educativo Nacional debe lograr, además de la adaptación al “ajuste estructural”, la adaptación de la población a los Objetivos del Milenio (Fin) Ha dado como resultado:

LA ORGANIZACIÓN SISTÉMICA DEL ESTADO BOLIVIANO Ley de "Participación popular ".Democracia representativa Ley de "Descentralización y DS 21060. Libertad de mercado Ley de Reforma educativa. Adaptación social. Estrategia boliviana de reducción de la pobreza (EBRP). El problema de Bolivia es demográfico: Pobreza, inequidad y exclusión social.

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CAPITULO XII. 1992: La Reforma Educativa (I y II), en la UMSA se llama UDAPSO: Unidad de Análisis de Políticas Sociales Don Rodrigo Villarreal levanta su copa de vino y a nombre de Udapso, brinda por lo que la institución establece como “crisis en la Universidad Boliviana101”. La UB:

Es una institución masificada. Pues posee elevadas tasas de cobertura bruta(24% en 1992); de deserción (que eleva los costos unitarios de egreso); y de retención, que además de lo anterior, “merma las posibilidades de los pobres de participar del crecimiento económico”.

Es una institución ineficiente: Por burocratizada: Hay 1,16 docentes por cada administrativo o, lo que es lo mismo, el 40% del total de su masa salarial va al pago de salarios administrativos. Por tragona e ineficiente a la hora de asignar los recursos. Del 0,52% del PIB que consumía en 1985, a pasado a consumir el 1,01 en 1992, o lo que es lo mismo, el Estado asigna a cada estudiante matriculado 565 $US anuales. Pero como la universidad no se autoevalúa, destina su dinero principalmente a dar subvenciones y bonos a los administrativos.

Es una institución inequitativa Del 25% del presupuesto estatal educativo que consumía en 1990, se ha elevado al 29% en 1992. En otras palabras, el gasto publico en educación (primaria y secundaria), llega a la población pobre, mientras que el destinado a la universidad es, más bien, para la “mas rica”.

Es una institución con baja calidad educativa. Primero, posee preocupantes tasas anuales de deserción (15%), y de 101

Rodrigo Villarreal, Crisis en la universidad Boliviana. Unidad de Análisis de Políticas Sociales (UDAPSO) La Paz, Bolivia 1993.

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egreso (4,5%). Segundo, el 77% abandona la U sin terminar la carrera. Tercero la institución debe lidiar con la baja calidad de la educación secundaria fiscal. Y cuarto, no hay normas internas adecuadas, ni políticas para los regímenes estudiantil docente y administrativo.

Es una institución que no hace ni investigación ni desarrollo. La UB edita muy pocos libros, a pesar de tener 28 institutos de investigación y 110 docentes investigadores a tiempo completo, que consumen el 16,5% del presupuesto universitario. No hay discusión técnica. Su capacidad para generar conocimientos es débil. La desunión entre investigación y docencia genera disloques entre los contenidos de las asignaturas y la realidad del país. Genera cursos desactualizados y egresados ajenos a las necesidades del mercado laboral.

Es una institución ingobernable. El cogobierno es una suma de intereses particulares de docentes y estudiantes, que entraba los cambios y propicia un clima de incertidumbre institucional. Por otro lado, el voto paritario impide la coordinación entre autoridades facultativas y el rector, pues no todos son elegidos por bandos afines. Por ultimo, el hecho de delegar el 50% de las decisiones a estudiantes inexpertos y académicamente inferiores, le resta autoridad.

De la vieja a la nueva relación entre Estado y Universidad. En general, el Estado ha estado ausente del quehacer universitario, aunque permanentemente preocupado por transferir recursos sin fijarse ni en la eficiencia ni la calidad, universitarias. Ahora el Ministerio de Planeamiento y Coordinación firmará “convenios” presupuestarios, para asegurar cambios que busquen la eficiencia interna y la calidad educativa. Se pactarán incentivos financieros, en función del cumplimiento de determinadas metas102. De esta manera, se restituirá a la universidad el prestigio y la imagen de antaño, hoy sobrepolitizada, ineficiente y de baja calidad. En efecto, la mala interpretación del 102

“El mejor ejemplo de esto es la UMSS, donde el convenio Estado – universidad es lo suficientemente específico, además de mostrar la mayor apertura al cambio y voluntad de hacer bien las cosas”. Rodrigo Villarreal, obra citada, página 24.

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concepto de autonomía ha aislado a la UB del país (no rinde cuentas) y se ha transformado en un espacio de enfrentamiento ideológico. Pero también prueba la débil capacidad de control institucional tanto en el Estado como en la UB.

Por qué el Diagnóstico de Udapso se parece tanto al del Rector Capra? ¡Hmmm!

La misma cantaleta Dos décadas más tarde; dos Estados después (el Nacional Revolucionario y el Neoliberal); trece gobernantes en línea; la “caída del Muro”; y se sigue repitiendo el mismo discurso académico de Atcon (calidad educativa basada en el mercado), aunque con zapatos nuevos: De la administración autónoma y privada, a la administración privada determinada por la globalización.

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CUADRO 24. LOS MODELOS EDUCATIVOS DE ATCON Y DE UDAPSO El modelito de Rudolph Atcon (1969) Planificación universitaria ("departamentalización"), administración universitaria empresarial, consejo de administración y de control. Control interno y aceleración de los procesos académicos (lejos del Estado). Autonomía financiera (fundación, matrículas, venta de servicios, mercado). Institución descentralizada (consejos con representantes de empresa privada).

El modelito UDAPSO (1992) La crisis en la Universidad Boliviana: Masificada; ineficiente; ingobernable; inequitativa; ni hace investigación ni desarrollo. La nueva U, será regulada por el Estado para asegurar eficiencia interna y calidad educativa, a partir de la aplicación de normas de calidad (ISO: 2000) Se entregarán incentivos financieros a cambio del cumplimiento de metas pactadas.

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CAPITULO XIII 1999. LA RESPUESTA DE LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA. LA UNIVERSIDAD EN LA LEY 1565 REFORMA EDUCATIVA 7 de julio de 1994 Artículo 20º: [La UB], elaborará el Plan Nacional de Desarrollo Universitario, en función del desarrollo económico, social y cultural [para]: El desarrollo de investigación, docencia, extensión y difusión cultural, como funciones sustantivas de la Educación Superior. Optimización de la eficiencia, la eficacia y la calidad de la Educación Superior. Adecuación de las actividades de la educación superior a las necesidades de desarrollo nacional y regional. Artículo 21º: Créase el SINAMED [...] administrado por el [...] CONAMED como ente autónomo y especializado. [que] certificará la medición de la calidad de la educación y la acreditación de los programas y las instituciones [...] públicas y privadas, [de manera] permanente y [...] constante [...] contará con [...] equipos técnicos [...] y aprobará los procedimientos y los parámetros [...] considerando aquellos de aceptación internacional, así como los criterios de [los involucrados]. Artículo 22º: [La] acreditación comprende [la] autoevaluación, evaluación externa y acreditación [su objetivos] es orientar e impulsar el desarrollo de las instituciones de educación [...] asegurando [...] actividades por [encima de] indicadores mínimos de calidad y eficiencia [...]. Artículo 23º: De conformidad [a la CPE], las universidades privadas [pueden] expedir diplomas académicos [pero] los Títulos en Provisión Nacional [...] serán otorgados por la Secretaría Nacional de Educación, previa certificación del CONAMED.

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Hoy en día la “autónoma Universidad Boliviana” trabaja tanto a favor del “ajuste estructural” como de los “objetivos del milenio”. Es decir comparte la integridad del SEN. También es dable decir que es parte de la LRE (I y II). ¡Quien lo hubiese sospechado!. Y tan bien que se veía la señora. Pero contemos su turbulenta historia. Primero rechazó la LRE, por violar la CPE 103, procediendo a tramitar su inconstitucionalidad. Sin pelos en la lengua, le recordó al Gobierno, su derecho constitucional a elaborar y aprobar sus planes de desarrollo y, por lo tanto, a evaluarse y acreditarse. Y así lo proclamó en su VIII Congreso Nacional Extraordinario de Universidades de 1996, oportunidad en que se creó un “Sistema Autónomo de Evaluación y Acreditación”

Sus artículos 21, 22, 23, 33, 34 y 53, que tocan los temas del SINAMED, CONAMED y SIMECAL

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y una “Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación”, pero ¡sin el sospechoso CEUB!104. ¡Qué golpe!, no sólo al Comité, sino a la dupla CEUB-Estado. Pero el contendor no lo aceptó y devolvió la afrenta dividiendo la Universidad Boliviana: Una “Reunión Extraordinaria del Sistema de la Universidad Boliviana” (1997), anuló todo lo decidido. El IX Congreso Nacional de Universidades (1999), contaba con fieles acólitos neoliberales en el poder universitario (autoridades, docentes y estudiantes). Todos juntaron sus manitas para frotarle la cicatriz al CEUB y pedirle, entre llantos y risas, que pase a formar parte de el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación105. El criterio que se introdujo entonces fueron de turuntuntun pakuba: “Indicadores de compatibilidad internacional, nacional y sectorial106”, para proteger la calidad educativa (como quería Udapso), a partir del uso de las normas internacionales. Y hay que ver qué hacendosas se pusieron entonces algunas universidades. La UMSS, la “hermana mayor”, con la ayuda de especialistas extranjeros, se puso a capacitar aceleradamente a los docentes. La UMSS, la UGRM, la UJMS, la UTO y la misma UMSA, fundaron sus propias oficinas especializadas de “acreditación universitaria” y empezó la fiesta. Primero se acreditó la UMSS, luego la Facultad de Medicina de la UMSA (1988); luego la UJMS (1999), la Facultad de ingeniería, de Derecho, y de Arquitectura de la UMSA107, etc.

La evaluación y acreditación Desde este evento clave de 1999, el norte de Universidad Boliviana, ya es el mismo que del SNE: Lograr adaptarse a las exigencias de cambio de la globalización (libre mercado, democracia representativa y lucha contra la pobreza), pero con calidad. En este marco entra en escena el “Sistema nacional de evaluación y acreditación”, administrado por el CEUB, para: Impulsar la autoevaluación, organizar evaluación externa y acreditación. 104

Esta derrota del CEUB tiene su propia historia, pero que no viene a cuento acá Desde entonces, el Secretario Nacional de Evaluación y Acreditación del CEUB, tiene las siguientes atribuciones: Organizar y coordinar el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Universidad Boliviana; […] organizar a los otros Comités de Evaluación y Acreditación; programar y coordinar la evaluación y la acreditación, etc. 106 Secretaría nacional de Evaluación y Acreditación. Atribución 15. Elaborar y Actualizar criterios y pautas de acreditación e indicadores de compatibilidad internacional, nacional y sectorial. Atribución 16. Coordinar con las demás Secretarías Nacionales para el cumplimiento de los objetivos del PNDU. 107 Algunas reflexiones están basadas en el texto: “Los procesos de evaluación y acreditación universitaria” de Ramón Daza Rivero, catedrático y decano de la UMSS, luego Coordinador del Proyecto de Reforma de la Educación Superior (2000), luego Viceministro de Educación Superior (2001) y miembro del Consejo de administración de la IESALC- UNESCO (2003). 105

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Asegurar la calidad en la formación, investigación e interacción social universitaria. Proteger y mantener la confianza y credibilidad de la UB. Velar por procesos académicos con eficiencia y eficacia. Mejorar la calidad: Justicia social en el uso eficiente de los recursos económicos108.

La globalización en acción El del chancho es mal ejemplo, imitarlo no debés. Pa’ mi ver vive al revés por la malicia del hombre: que lo engorde no te asombre, para comérselo después. Buenaventura Luna109

El deporte favorito de todo comerciante, es cazar clientes. Por la presa son capaces de todo, hasta de morfarse mutuamente. Por si acaso y para eliminar ilusiones, es cierto que los cotos de caza hoy están globalizados, pero la competitividad la sigue proporcionando el desarrollo de las fuerzas productivas. Es decir, antes la calidad era un resorte empresarial, motivo de orgullo estatal -como las tijeras alemanas “Solingen”- ahora es asunto de las corporaciones transnacionales. Dicen desvivirse por las necesidades de los clientes. Que buscan, intensamente, el cumplimiento de específicas normas de calidad, que aseguren su satisfacción. Y no se puede decir que no sea cierto: ¿Quién no prefiere un televisor Tony?. Pero, estimo, que ese no es el principal motivo de sus desvelos. Para todo empresario, lo más importante, lo primero es, siempre, asegurarse las morcillas y evitar la competencia. Y claro, con ese fin los países centrales han desarrollado un sistema internacional de control de la calidad llamado ISO. El mismo coloca en raya cualquier competencia que no hubiese sido previamente pactada con ellos. Para ejecutarlas han contratado a otras empresas, también internacionales110, encargadas de verificar el cumplimiento de las normas. Así se asegurará el agrado del cliente, en todo el mundo. Pero, va‟uste a disculpar: ¡Nunca hemos sido consultados!.

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Secretaría nacional de Evaluación y Acreditación del CEUB. El verso está extraido del libro “Sentencias del tata viejo” de Buenaventura Luna, nacido en el Valle de Huaco (Argentina) en 1906. 110 RINA, Perry Johnson, Bureau Veritas, SGS, Lloyd`s, TUV, e tc. 109

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En efecto, si fuese así, ¿por qué tenemos buenos televisores pero una angustiosa calidad en el Río Pilcomayo?. ¿Por qué tenemos varias facultades acreditadas internacionalmente, pero el lujo arquitectónico europeo y estadounidense está acabando con nuestros bosques?. ¿Por qué las empresas extranjeras están exentas de cumplir con las normas de calidad, justo acá en nuestro territorio, del que se llevan sus riquezas naturales? Las novísimas normas ISO 9000, en especial su versión 2000, hacen las cosas más difíciles para unos y más fáciles (eficientes) para otros. La empresa Toyola, por ejemplo, no va a permitir fricaserías ajenas en su territorio. En él, los restaurantes, los chanchos y los cubiertos, deben ser sólo calidad Toyola. Y si aparece un chancho sordo: No se lo certifica y listo, queda excluido del circuito. Para eso están las empresas verificadoras, para poner orden en la hacienda del patrón. En ese marco los restaurantes tienen todas las de perder sino se entran en el “círculo de calidad” Toyola. A este proceso se lo denomina “lograr ventajas competitivas, a partir del desarrollo de sistemas de gestión”. Pero las ventajas son siempre para ellos. Ahora bien, son justo este tipo de procesos, pero en el ámbito educativo, los que pasan a ser administrados por el CEUB ... para placer de los fabricantes de morcillas.

Los movimientos de los globalizadores de la educación universitaria Veamos ahora los pases de la UB. Una pequeña reseña de los trajines del CEUB, hasta convertirse en “caporal” universitario, con látigo y todo. Como vimos, la cosa se inició allí por 1993 con UDAPSO y continuó con dos otros importantes eventos que organizó el Estado Boliviano.

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Primero fue, el “Primer Dialogo Nacional, Bolivia hacia el siglo XXI” de 1997. En dicha oportunidad, la “mesa de equidad” concluyó indicando que el Estado y la sociedad deben iniciar un proceso de reforma Crédito 3096/BO para el “Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación, universitaria, en base a la Componente Educación Superior construcción conjunta de un Son sus objetivos: sistema de acreditación 1.La reforma universitaria. independiente. (¡Chau 2.La formación de equipos especializados autonomía!) de trabajo entre las universidades y el Estado. 3.El fortalecimiento de la capacidad del Estado. 4.La creación de un sistema boliviano de información sobre la ES. 5.Mejorar el régimen estudiantil (el ingreso de estudiantes). 6.Investigar las perspectivas de la educación universitaria en Bolivia. El programa posee dos componentes: 1.El Fondo de Mejoramiento de la Calidad (Fomcalidad), para financiar programas de mejoramiento académico. (que ya está en funcionamiento). 2.El Consejo Nacional de Educación Superior (Conaes) para promover y regular todo tipo de evaluación y la acreditación y así mejorar la calidad, bajo el aval del Estado. El programa tiene cuatro patas: 1.El MERCOSUR, a través de un “Memorándum de Entendimiento”, vinculado a la acreditación de carreras, el reconocimiento de títulos y la acreditación. 2.La Conferencia Mundial de la UNESCO sobre ES (1998), que norma la calidad universitaria: Rendición de cuentas; evaluación e institucionalización de sistemas; estructuras y mecanismos transparentes) 3.El “I Diálogo Nacional, Bolivia hacia el siglo XXI”, y 4.El “I Diálogo Universitario Boliviano” para la acreditación. (Fin)

En segundo lugar está el “I Diálogo Universitario Boliviano” de 1998, oportunidad en que el CEUB y el Estado decidieron abuenarse comprometiéndose mutuamente: Los unos a renunciar a su “demanda de inconstitucionalidad” ante la Corte Suprema y lo otros, a derogar, aprovechando su rodillo parlamentario en el Congreso, todo lo que pudiese oler a Sinamed o Conamed y sustituirlos por una nueva Ley (o una reforma), de la Reforma Educativa, creando una “Agencia Nacional de Acreditación”.

La clave está, nuevamente, en la “Agencia”. Por ahí circularán las lechugas provenientes de la “ayuda externa” y que sirven para abultar nuestra deuda y los bolsillos de muchos(as) colegas. Y así fue. La nueva institución, es parte de un compromiso del Estado Boliviano con el Banco Mundial por cinco millones de $US. Tenía como fin generar dos programas: El de “Modernización de la gestión institucional” y el de 144

“Mejora de la calidad educativa”; ambas destinadas a la educación universitaria. En tercer lugar. Cabe también aclarar que de manera paralela, ya todo estaba consensuado con el MERCOSUR (Memorándum de Entendimiento: Convocatoria al Mecanismo Experimental de Acreditación del MERCOSUR). Pero la LRE no fue reformada y la Corte Suprema declaró, el 2001, que el reclamo de inconstitucionalidad de la UB no furulaba. De todas maneras ya hay un Fomcalidad, un Snies y un “Proyecto de Automatización de universidades” 111 a todo chancho112. Así llegamos a las épocas actuales. Los anales muestran que aún se le sigue mermando control al Estado. - Aún más? En efecto: Ya no controla la reproducción de las RSP's secundarias: La formación en prácticas profesionales ligadas a los servicios- base esencial de su relación con la UMSA. Esta perdida se da por dos huecos: Por las autorizaciones que da a las universidades privadas para que ocupen el mismo "mercado". Por la "acreditación" académica. En efecto ambas, curricularmente, implican la formación de profesionales con parecido estilo de juego, ligados, en mayor o menor medida, a la ideología de la "pobreza" y a los "Objetivos del Milenio". Este resultado educativo es posible, gracias a la participación del país, principalmente en el MERCOSUR. Desde allí se decide la aplicación de sistemas educativos que tienen por objetivo la constitución de "conductas" o "competencias" que les lleven a comprender los problemas bolivianos como un resultado de su "pobreza" y no de la expropiación de sus fuerzas productivas vitales: El norte 111

El Banco Mundial, mediante el Crédito 3096/BO de 3.09.01 financiará el “Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, componente educación superior” (“Fomcalidad”). De hecho ya se está aplicando y la prueba está en la aprobación del “Proyecto posicionamiento estratégico de la Facultad de Ciencias y Tecnología de la UJMS (Tarija), para la gestión 2003 –2004. 112 FOMCALIDAD: Es un instrumento de política y gestión universitaria que busca el equilibrio entre el planteamiento estratégico y el mercado académico de las universidades públicas autónomas del país, y su prioridad es : “El mejoramiento de la calidad en la docencia universitaria respecto de las otras funciones esenciales de las universidades públicas, como son la investigación y la vinculación con su entorno” SNIES: El Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, es el conjunto de entidades públicas y privadas, así como sus interacciones que tienen como objetivo la planificación, gestión y ejecución de actividades científicas y tecnológicas y la aplicación de sus resultados (Art. 3 de la Ley 2209 de 8.06.01). El “Proyecto de automatizacion de las universidades del sistema boliviano”, tiene como objetivo: “Proveer de información actualizada sobre los indicadores académicos a los diferentes niveles de decisión Académica y Gubernamental, sobre las Universidades del Sistema Boliviano beneficiarias del Proyecto, en cualquier momento y lugar.

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sistémico de la Ley de Reforma Educativa que este libro presenta. Ahora bien, allí donde no tienen ingreso el Estado -por su autonomía- si lo tienen las instituciones extranjeras que llegan a Bolivia para acreditar facultades o carreras universitarias.

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CAPITULO XV. LA UMSA DE NUESTROS DÍAS El nuevo rectorado dela UMSA de entrada le mete con al Plan “Ayni universitario” que se autodefine como: “Encuentro de saberes entre el pueblo y la universidad”. El mismo se compromete a hacer de la UMSA “la institución protagonista de desarrollo del Departamento [...] articulando el conocimiento globalizado [e] incorporando lo nuestro, como esencia de la formación profesional”. El mismo que es resumido por el Periódico “Encuentro”113 en “Cinco estrategias para una nueva formación”. Formación profesional en todas las provincias, para la generación de empleo con ingresos dignos. Articular la investigación al desarrollo sostenible de los municipios. Para esto se involucrará proyectos y tesistas para reformular sus Planes de Desarrollo Municipal y sus POA‟s. Asumir la pobreza y la migración como líneas centrales de la Interacción Social. Alfabetización y educación ciudadana, para que los “marginados y excluidos” tengan instrumentos de lecto escritura. Reforma curricular con interculturalidad para recuperar los avances científicos e incorporar en los programas de estudio los conocimientos de nuestra realidad e incorporar a la UMSA el tema de la diversidad cultural y lo originario. En definitiva es una propuesta de lucha contra la pobreza y para el desarrollo sostenible del Departamento de La Paz. Desnudemos el famoso “Ayni”, estableciendo su congruencia, por comparación, con la “EBRP”114 y con la “Estrategia de Lucha contra la pobreza” del FMI115. Aparte, se presenta la coherencia entre el significado de interculturalidad que maneja la UNESCO (“Educación para todos” de Jacques Delors) y de “Ayni”. Veámoslos:

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Periódico de la UMSA “Encuentro”.La Paz, Marzo de 2005, año 1, No. 1. Ministerio de desarrollo económico. Sistema boliviano de productividad y competitividad. Perfil de proyecto. Marzo 2002. 115 FMI: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza. Ficha técnica. Abril de 2004 114

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CUADRO 25 COMPARACIÓN ENTRE “AYNI UNIVERSITARIO”, LA “EBRP” Y LA SIMILAR APROBADA POR LAS NN.UU. Proyecto Ayni Universitario Formación profesional en todas las provincias, para la generación de empleo con ingresos dignos.

Articular la investigación al desarrollo sostenible de los municipios. Para esto se involucrará proyectos y tesistas para reformular sus Planes de Desarrollo Municipal y sus POA‟s. Asumir la pobreza y la migración como líneas centrales de la Interacción Social. Alfabetización y educación ciudadana, para que los “marginados y excluidos” tengan instrumentos de lecto escritura

Estrategia Boliviana de lucha contra la pobreza Atacar la inequidad: “Amplia las oportunidades de empleo e ingresos”.

Estrategia de lucha contra la pobreza (FMI, BM y NN.UU.) Las políticas deben ser impulsadas por los propios países e involucrar en ellas a la sociedad civil para que todos se identifiquen con ellas. Los resultados deben favorecer a los pobres. Deben abarcar todos los aspectos de la pobreza Atacar la pobreza, la Idem inequidad y la exclusión. Lograr “mayor seguridad y protección para pobres y población más vulnerable” y Una “gestión eficiente de recursos humanos” Atacar la pobreza. Hay un crecimiento Lograr mayor sostenido de la economía integración y mundial pero el participación social. crecimiento de la Gestión eficiente de población es mayor. Así recursos humanos que se necesitan políticas sólidas y acuerdos para salir de la pobreza.

En definitiva es una propuesta de lucha contra la pobreza y para el desarrollo sostenible del Departamento de La Paz.

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Proyecto Ayni Universitario Reforma curricular con interculturalidad para recuperar los avances científicos e incorporar en los programas de estudio los conocimientos de nuestra realidad e incorporar a la UMSA el tema de la diversidad cultural y lo originario.

UNESCO: “Educación para todos” Premisa: El avance de la ciencia, tecnología e interdependencia, no han generado ni conciencia planetaria ni cooperación internacional ni progreso. Por eso es necesario: “Formar cuadros calificados; ciudadanos desde sus culturas; amantes del progreso de la sociedad, adaptándose a la evolución tecnológica”. Objetivo: Adaptación social y mejor capacidad de juicio y acción. La educación es un centro de la sociedad. Aprender a conocer, a actuar, a ser, a vivir juntos.

Estas cositas, quebraron el Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana.

Un currículum marca Toyola Desde 1991, la UMSA atraviesa una época de autonomía de cartel. Utiliza la autonomía para colaborar tanto con las políticas del “ajuste estructural” como con las de “reducción de la pobreza”. En efecto, su “encuentro de saberes” no es más que la novedosa manera que se ha inventado la UMSA para comercializar los valores de ascenso social: Los devaluados cartones. Primero negoció las cualidades del sistema universitario, luego las acreditaciones y hoy, detrás de su mostrador de calidad “Tonola”, vende diplomas. Los actuales programas de “interacción social” ya no intentan resolver por la vía curricular, los grandes problemas del Departamento de La Paz. No, ahora se trata de enviarles “tesistas” a los campesinos, para que aprendan cómo se hace un POA o de crear actividades educativas certificadas en sus provincias (filiales de la UMSA). De esta manera los clientes de la UMSA: Campesinos, estudiantes, gobierno y Estado, no pueden tener motivo de queja: Los indígenas con su POA, los estudiantes con su cartón, el gobierno con la ejecución de los programas locales de desarrollo y, por último, el Estado, pues la UMSA, sin lugar a dudas, habrá colaborado a mejorar el Índice de Desarrollo Humano en Bolivia (IDH), al fomentar la “equidad” y la “diversificación”. Y con estas buenas calificaciones, evidentemente se puede solicitar más créditos.

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Pero hay también un otro curioso resultado. Varias facultades que tan malos resultados lograron en el Diagnóstico Académico de 1988, gracias a los acuerdos y la llegada de instituciones extranjeras de acreditación, hoy son buenas. ¿Cómo así?. El 2003 publiqué un estudio -“El Currículum en la UMSA”- en el que demostré que cuatro carreras (Ingeniería Civil, Comunicación Social, Nutrición y Arquitectura), no tenían currículum y que los documentos que ellas mostraban con orgullo, no guardaban ninguna relación con el Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana. En 1988 quedo demostrado que la UMSA ideologizaba. Este el mal que propaga.

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PARTE IV: DESENLACE DEL CAMPEONATO

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Introducción Bien, llegó la hora de colocar toda la información presentada en un buen horno deductivo de fusión. Primero, un resumen sucinto de lo ya dicho y luego el calor fuerte del coque duro y poroso, que fundirá el material con sus bocanadas calientes de sensatez. Los crisoles ya están dispuestos y los obreros preparados esperando el momento de sangrar las Alcobiadas.

¡Ahí vamos! ¿Se acuerdan de esta panorámica planificada en el Capítulo II?. ¿Si? Ella nos ayudará a ordenar las consideraciones sobre la relación entre la sociedad paceña, la UMSA y el Estado Boliviano. Eran dos pares de relaciones, recordémoslas:

Estado

UMSA

Sociedad Paceña

UMSA

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Ahora recordemos las preguntas.

E - UMSA: ¿Cuál la función política y académica que el Estado le ha asignado a la UMSA en estos 175 años? UMSA - E: ¿Cómo ha asumido la UMSA las decisiones del Estado? Sociedad paceña - UMSA: ¿Cómo la sociedad paceña la ha incorporado a sus luchas sociales y cómo la ha interpelado con sus necesidades? UMSA – Sociedad paceña: ¿Con qué campos y prácticas profesionales la UMSA ha respondido la interpelación paceña?. Cómo ha apoyado sus luchas?

Vayamos al desarrollo de cada aspecto.

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1. RELACIÓN ESTADO UMSA

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Intentemos responder, cuál la función política y académica que el Estado le ha asignado a la UMSA en estos 175 años. El inicio de esta relación, en 1830, fue apadrinado por los abogados y los curas que, con su sabiduría, le encajaron a toda la sociedad paceña, cien años de inercia y ascenso social. Este situación duró hasta 1931, año en que los liberales les sacaron tarjeta roja a quienes medraban de la U. Una parte de ellos intentó construir un AIE que estuviese a la altura de la nueva minería boliviana, pero la otra frustró el propósito, al colocar las fuerzas productivas mineras bolivianas bajo el control de relaciones sociales de producción extranjeras. Esto generó un campo profesional sumamente adverso para la UMSA, fatal: Le quitó el derecho a formar profesionales en las ramas estratégicas de la economía boliviana. Y de nada hubiese valido el intentarlo pues, en el mejor de los casos hubiesen sido contratados como profesionales de segundo orden, subordinados a ignotos intereses. Desde entonces el Estado Boliviano mide a la UMSA con su misma triste estatura. El deshonrado intentó ocultar la bajeza estatal, insuflando en las jóvenes generaciones falsas percepciones de la realidad. Si bien el esfuerzo tuvo éxito entre las capas medias, sólo llegó hasta donde el Estado podía extenderse: A las ciudades y algunos pueblos. Este el primer ladrillo de la “autonomía universitaria”: Presupuesto, alienación y la concesión de acreditados títulos honoríficos -antes que licencias para ejercer una profesión- siempre adecuados para curar los dolores de abajo, como en la Colonia. En 1952 las luchas populares rescatan las RSP‟s enajenadas. Sin embargo, luego de unos años de forcejeo, la principal reivindicación popular de “fundir nuestros minerales”, cayó agonizante por la traición del gobierno, al aceptar las presiones de las fundidoras de Inglaterra y EE.UU. A la toma popular de la UMSA no le quedó otra que retroceder, siendo el mando reasumido por los probos hijos de las “clases medias” que continuaron con su antigua labor de promover el ascenso social, aunque en medio de nuevos cánticos, ya no a la ciencia y al progreso, sino al “American way of life”, el nuevo dios. En 1972 el Estado no dudó en asesinar, para preservar el control ajeno de las RSP's estratégicas. El barullo y los consejos de Parsons y Atcon acunaron la UMSA del CNES, que sabiendo que no podría construir ni una institución ni una universidad- empresa, planificaron una UMSA de colores, donde todo se redujo a una modernización tanto del ascenso social como de la desidia por el país. A esta nueva relación, ni siquiera el CNES se atrevió a llamarla “nueva autonomía”, tanta era su vergüenza. Desde 1985 (aprox.) las RSP estratégicas pasan a ser controladas por 156

sistemas jurídicos globales, que desnaturalizan la soberanía boliviana: El "ajuste estructural", constituido principalmente por las leyes de “Reforma Educativa”, "Descentralización", "Participación Popular" y "Capitalización". Gracias a ellas, las empresas estatales fundamentales, pasaron a ser de propiedad privada y las instituciones estatales a pedigüeñas. Por otro lado, desde las teorías imperiales sobre la "eliminación de la pobreza", brotaron orondos, los "empresarios de la pobreza" que, rápidamente, procedieron a diagnosticar el nuevo mercado de "necesidades básicas no satisfechas" (Nebas), a negociarlas y a obtener créditos en su nombre. Esto le permitió al Estado mejorar los "índices de desarrollo humano" (IDH) de cada lugar. Entre tanto teje y maneje, alguien le diseñó a la UMSA su plan, para que pase de adorno estatal a instrumento para la "eliminación de la pobreza". El proyecto entrelazaba los programas de interacción social (Parsons), las acreditaciones académicas internacionales y la aplicación de los consejos del MERCOSUR. Había que cuidar que el rebaño aprenda aquellas "competencias profesionales" adecuadas para vivir fuera de la propia casa: El nuevo norte sistémico de la Ley de Reforma Educativa. Esta situación a llevado a que el Estado pierda el control, también sobre la reproducción de las RSP's secundarias, pactada en 1930. En efecto, la autonomía universitaria permite el ingreso a las instituciones extranjeras de acreditación, pero se lo impide al Estado Boliviano. Otra vergüenza que se suma a las anteriores: Hoy debe saber de sus AIE's por boca ajena. Ni siquiera tiene derecho a saberlo de primera mano.

Alcobiano I. El Estado y la UMSA se encuentran en los oscuritos del Montículo De los setenta y cinco años de vida autónoma, la UMSA le ha reclamado políticamente al Estado, con proyecto académico bajo el brazo, solo unos once o doce, nueve de los cuales van de 1982 a 1991. Es decir que el ochenta por ciento del tiempo Estado y UMSA han estado de acuerdo sobre qué tipo de sociedad estaban construyendo. No me van a negar que este es un

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verdadero romance a escondidas. Un buen ejemplo de hegemonía a ocultitas. Una relación funcional en el que la fidelidad depende de un presupuesto anual. Desafortunadamente, esta larga e insigne tradición constitucional fue rota por el autoritarismo que va de 1972 a 1978, sin contar ases ni mesas. De manera similar, también se puede deducir la asignación de un "currículum funcional". De un acuerdo que le permite a la UMSA, la reproducción de determinadas RSP's secundarias y a dispensar el ascenso social. Apelando a empíricos lemas antillanos, podemos decir que ese era su “encargo social”: Que la UMSA se ocupe de constituir una "clase media" fuerte. Sin embargo señorcito, hay un pero en este asunto. Hasta donde hemos podido averiguar, para la fundación de las carreras de la UMSA, nunca se hizo un diagnóstico de necesidades como se debe, así que tampoco nunca hubo un currículum como tal. Pero como este tema guarda más relación con lo que viene abajo, así que aguante la emoción amigo(a).

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2. RELACIÓN UMSA – ESTADO

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Veamos ahora la relación inversa: En qué medida la UMSA ha asumido la dirección asignada por el Estado Boliviano (hasta dónde le ha sido fiel). Las consideraciones dichas en el punto anterior, permiten deducir lo fútil que sería diseñar un currículum para la reproducción de RSP's estratégicas. Pero, lo que es imperdonable es la ausencia de uno para la reproducción de las RSP's secundarias. De todas maneras, la UMSA no tiene ni éste ni aquél. Por lo tanto, tampoco tiene un "currículum oculto" y la "relación funcional" encontrada, no es curricular. Tal vez estemos en presencia de un "hecho social oculto", de un "modelo ideal velado", de un "sentido histórico clandestino", de una "institucionalidad virtual", de un "estatuto orgánico invisible", pero de currículum no. Y sin embargo, este nexo lo permitiría explicarlo todo: El trabajo cotidiano, la apatía, la incitación al ascenso social y el fácil salario. ¡Oh dioses pacíficos de Woodstock, ayudadnos con vuestra luz eléctrica!

Alcobiano II. La vida de la UMSA es un mero corolario de los contratos que firma el Estado. Todo empieza en el momento que el Estado Boliviano acepta separarse de sus FP estratégicas y adjudicarlas, por su pinche afán de "ganar algo de platita". El mecanismo concreto para que se produzca este traspaso de soberanía, es a través de la firma de un contrato con la respectiva empresa privada. A veces todo él (cuando es uno “llave en mano)”, a veces sólo algunas cláusulas (los aspectos de administración), establecen que la contratación de personal es un resorte empresarial exclusivo - o algo parecido. Ahora bien, la aceptación de esta condición es un verdadero atentado a la educación superior en la UMSA y en todo el país. Sus consecuencias, han sido muy criticadas en varias oportunidades116 y sin embargo es fundamental en Bolivia. Lo términos de lo contratado sirve para que a continuación los abogados del Estado Boliviano, lo transformen en norma útil para la regulación de la ya dicha "relación funcional". Estas circunstancias nos permiten afirmar que la vida académica de la UMSA, es un simple corolario de dichos contratos. 116

Recuerdo por ejemplo, el "Tercer informe al Club de Roma: "La reestructuración de el orden internacional" coordinado por el Profesor holandés y Premio Novel de Economía, Jan Tinbergen, en 1976.

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! Qué les parece el estilo estatal de dirección social! En recuadro se presentan dos metáforas para iluminar desde otros ángulos esta "relación".

LA NUEVA TRINIDAD SANTA. Esta “relación” recuerda al padre que busca prolongarse en su hijo al imponerle, de manera abusiva, las condiciones de su propia existencia, apelando a la obediencia familiar. Me parece que guarda algún parangón con el arcano católico de la “trinidad”. En este caso, el padre sería el Estado, el hijo la UMSA(1), quedando el rol de espíritu santo a quienes soplan fuerte en el oído del padre: Los abogados del Estado. Ahora bien, el “hijo” está en la tierra, por que el “padre” así lo ha decidido no quedándole otra a aquél, que acatar, callada y humildemente la profecía. Incluso está prevista una eventual rebelión en contra del “padre”. En efecto, para evitar que el “hijo” lo “mate”, dictamina su eterna permanencia junto a él y al espíritu santo, pero muerto. La UMSA participa del “trono”, pero a un precio muy alto.

(1) La cosa falla un poco pues el hijo es un sustantivo masculino, mientras que la universidad es uno femenino: Otro tema de genero que se desliza sobre el cuerpo de mi libro ¡Oh!

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LA LONGITUD DE UNA SUPERFICIE

También la “relación fundamental” puede ser planteada desde el “triangulo del poder”, que lo conocí de boca de Mario Argandoña. Explica él que toda sociedad se organiza a partir de la constitución de tres poderes: El político (el decisivo), el técnico y el burocrático. En el presente caso le asignamos el poder político al Estado, el técnico a la UMSA y el burocrático a la justicia boliviana. Pues bien, en vez de triángulo del poder, tenemos sólo una frívola línea, con sus extremos ocupados por el poder político y el burocrático, dejando lo técnico estratégico bajo responsabilidad extranjera.

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Alcobiano III. Ley de las relaciones inversas De lo dicho también se puede deducir que el crecimiento científico de las universidades extranjeras se da gracias al decrecimiento (mediocridad) de la UMSA. O lo que es lo mismo el avance intelectual en las U‟s extranjeras es inversamente proporcional al mismo, en la UMSA. Otra manera de expresarlo: El profundo silencio académico que guarda la UMSA sobre los grandes temas nacionales (la "Guerra del agua", la "Guerra del gas", el "Mutún", etc.), no es por prudencia, es por ignorancia.

Alcobiano IV. De “AIE” a “AII” La actitud dócil que ha asumido el Estado Boliviano al someterse a RSP's extrañas, convierte a la UMSA antes que en un AIE, en un AIEA: "Aparato Ideológico de un Estado Ajeno", pues educa un personal a medida de los requerimientos ajenos (los descalifica para las grandes tareas), y más bien los forma atentos al vaivén de la mano del amo (sumisos). Un paso más: Con la llegada del "Imperio" es más bien AII: "Aparato Ideológico del Imperio". ¡Ay amigo Althusser, te me vas quedando chico!.

Alcobiano V. Mirando las cosas con las gafas estilo John Lennon, que tanto le gustaban usar a Gramsci. Los Intelectuales de Tipo I (con destrezas profesionales para el dominio directo), siempre están en medio cuando se firman los contratos entre el Estado Boliviano y las empresas extranjeras. Ahora bien, ambas, las empresas extranjeras y el Estado, podrían prescindir de los servicios de los Intelectuales de Tipo II (los formados en la UMSA), pero nunca de los de Tipo I.

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3. SOCIEDAD PACEÑA UMSA

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Aquí intentamos explicar cómo la sociedad paceña la ha interpelado con sus necesidades y su estilo para incorporarla a sus luchas. La llegada del liberalismo y de las primeras inversiones extranjeras, terminan la prolongada niñez de la UMSA y le obligan a usar sus nuevos pantalones largos de autonomía. Más bien digamos que intentó hacerlo, pues le quedaban grandes. A mitad de sus afanes, papá salió con la noticia que había decidido colocar las FP's mineras bajo control extranjero. Con esta acción tan egoísta, el Estado dejó en claro que admitía su mediocridad (alienación). La despojada -pero no tonta- población asumió el reto y desde entonces se empeña en llevar adelante una pelea por recuperar lo enajenado, aunque sea a la maleta. Para 1935, a raíz de la Derrota del Chaco, la gente de abajo se aprestó a la nacionalización de las RSP‟s dominantes y las organizaciones políticas urbanas de izquierda empezaron a planificar la revolution. Con los peñascos de sus cuerpos gritaban: "Minas al Estado, tierras al campesino" y después "fundir nuestros minerales". Desde un inicio sus acciones tuvieron éxito -la nacionalización de la Standar Oil, por ejemplo- y en su alegría se colgaron del brazo de la UMSA. Estos trajines la transformaron en una trinchera de lucha, pero los magíster fueron incapaces, académicamente, de transformarla en un AIE contrahegemónico. Este error permitió que los viejos altares de la Av. Villazón 1995, continuasen intocados. En 1952, el añejo dolor social acumulado, floreció en los lirios de la Revolución Nacional. Sin embargo, los tremendos cambios afectaron poco a la UMSA. Los avances logrados con la toma de la UMSA pudieron ser controlados gracias a la traición de los nuevos jefes al aceptar no fundir nuestros minerales en el país (la nueva ideología dominante). De a poco y gracias al cogobierno, la normalidad en la entrega de licencias, retornó a la UMSA. Pero -y a contraviento- por lo menos dos prácticas profesionales emergentes y fundamentales se siguieron ejerciendo: Las petroleras en YPFB y las metalúrgicas con Jorge Salesky & Co. Si bien las primeras estaban protegidas bajo un alero seguro, las segundas rebotaron contra la apatía de la UMSA, que no podía comprender que pudiesen existir profesionales que apostasen a vivir tan lejos de la santa iglesia. En 1966, florecen nuevamente las luchas populares, esta vez luciendo sobre su escudo de ideales el león del socialismo. La gallarda UMSA distribuye su ímpetu por sobre toda la geografía paceña, ayudando a las otras manos a 165

construir la “revolución number nine”. La trinchera universitaria mostró su alta capacidad política pero también su ignorancia pedagógica: Nunca pudo elaborar un currículum a la altura de las circunstancias. Esto permitió que las apachetas ideológicas dominantes continuasen en manos de los viejos ungidos, ofreciendo licenciaturas. La sangrienta derrota de 1971, arrastró también a la UMSA. El 78, recuperada la gente, otra vez irrumpió triunfante color UDP. Sus pasos abrieron las ilusiones y le permitieron a la UMSA reconquistar su gran ramo rojo de autonomía de manos de los militares. Ahí sí que se lució: ¡Qué institución!. Por primera vez planteó con seriedad, elaboradas alternativas académicas. Desafortunadamente el “Imperio” ya andaba colgando sus nidos en los techos del país y cuidó de colgar uno de piedra de los pies del CEUB, que arrastró a la UMSA hacia el fondo. Para no perder la costumbre, en todos esos años la UMSA continuó entregando certificados de ascenso social. De 1991 al 2000, el "ajuste estructural" ajustó sus garras, generando desazón e hiriendo el proyecto proletario. Por esos mismos años, un equipo de acreditadores extranjeros certificó que la UMSA trabajaba alegre, dentro del nuevo sistema jurídico. ¿Será necesario reiterar que en todo este tiempo la UMSA continuó con su tradicional labor?. Pero el 2000 nuevamente un enjambre de cocaleros, alteños, indios, campesinos, etc. con su agresiva forma de juego (menos sindical y más rural), confunde y arrincona a las filas enemigas. Bajo las arengas de "recuperar el gas y el mar" o "recuperar el agua", lograron hacer renacer las esperanzas.

Alcobiano VI: El freno académico lo ponen las clases medias Queda en claro que la interpelación proletaria de la FOT, la COB, la FSTMB, etc. ha penetrado con precisión en la UMSA: !Liberación Nacional, señores!: Defensa de las riquezas naturales, formar profesionales adecuados y acabar con las bases de la explotación y la expoliación. Pero la educada “clase media” paceña (y en algunos casos bien educada, por eso es clase media), nunca ha estado muy convencida del tema.

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El sentido de la autonomía de la UMSA era para que colaborase a formar profesionales en áreas secundarias y promoviese el ascenso social. Ella -con o sin autonomía- siempre ha seguido esta norma de conducta y ha servido de escalera hacia la fama a la sociedad paceña. Para la "clase media" la autonomía ha significado todo el tiempo, el segundo nacimiento de sus hijos (as), a veces más importante que el primero. El sitio donde ellos(as), "aprenden a ser algo en la vida". Supongamos que por resultados de una evaluación académica se tuviese que cerrar alguna carrera. Si fuese metalurgia, la cosa podría pasar. Pero imagínense que sea informática o administración de empresas: ¡Escándalo con mayúsculas!. ¡Bloqueo de caminos!, ¡Olvídalo!, ... ¿ven ustedes cómo es la cosa?. Puede caerse el cielo pero igual nuestros polluelos(as), tienen que "superarse" yendo a la UMSA, para estudiar cualquier cosita (mejor si es Derecho). Sino, ¿qué sentido tendría la vida para nosotros, los abnegados y sacrificados padres y madres?

Alcobiano VII: El ascenso social, como "sentido histórico" de la UMSA La UMSA es el templo donde todos los que veneramos a la "virgensita del ascensol". Es la cuna de los "principales". Es el lugar donde indios(as), campesinos(as) y cholos(as) logran, después de muchos grandes y verdaderos sacrificios, blanquearse, ascender socialmente, ser paceños ...

¡ Al fondo hay sitio!

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¿Y vamos a decirles que está mal? La autonomía de la UMSA es parte de la paceñidad. Es un retazo importantísimo de la Cultura de la Ciudad de La Paz, siempre eficiente a la hora de tragarse a otras culturas, como la aymara. No aceptarían nunca, ni los padres(as) de familia ni la comunidad universitaria de San Andrés que algo le pase a SU UMSA y a SU autonomía, tan beneficiosas para el egoísmo de las partes. Esta la explicación para que todos ellos juntos se sientan fuertes a la hora de exigir que el Estado oculte, con un buen presupuesto, su ineptitud curricular, su falta de pantalones, su carencia de soberanía. Y el Estado no se hace rogar. En la UMSA, el currículum tiene olor de chantaje. Su falta de currículum es la adecuada respuesta que da la institución al llamado del Estado. Tanto el ascenso social como la concesión de nuestras FP's, son las dos partes dialécticas de la misma ideología dominante. Autonomía y dependencia estatal, esa la ideología que nos domina a los “clasemedieros”.

Alcobiano VIII: El juego oscuro de la UMSA La mezcla de estos intereses velados y la cultura paceña, explicarían el juego de la UMSA. Nos referimos a su afán por retozar en el aislamiento y la impunidad. Esto le permite continuar indefinidamente, con sus planes de estudios carolinos, eludiendo formar los profesionales que verdaderamente se necesitan. ¡Ni cómo reclamarle!. Cuando se le menciona el tema, siempre termina mostrándonos sus ríos de titulados, el vencimiento ágil de las asignaturas y su poco presupuesto. Le pedimos luz y nos muestra sus edemas.

¿Esto

es lo que querían los teóricos de la Udapso en 1991?

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La UMSA podría aclarar su situación actual, a través de discusiones democráticas (congresos), o de diagnósticos como el del 88, pero es difícil, muy difícil, ya que se pondrían en peligro muchos arraigados intereses particulares. Y sin embargo, hay necesidad de una evaluación. Hasta ahora se han pronunciado en este sentido, algunos dirigentes de la FSTMB. Pero, ni los “movimientos sociales” ni la juventud universitaria, han abierto la boca. Lo que si se sabe es que la “clase media paceña” defenderá SU autonomía hasta las últimas consecuencias.

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4. RELACIÓN UMSA – SOCIEDAD PACEÑA

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Veamos, por último, cuál la respuesta que ofrece la UMSA a la sociedad paceña, cómo acepta incorporarse a las luchas sociales Ya dijimos que sus primeros cien años la pasó apoyando el proyecto laxo de los doctorcitos y curas. También que desde 1931 se la pasa de cosecha en cosecha de licenciados. Pero, paralelamente, por esos mismos años, YPFB inauguró un interesante camino de formación en prácticas profesionales petroleras contrahegemónicas, a través de un currículum “in situ”. En 1955 hay claridad teórica educativa, pero ignorancia pedagógica y didáctica. Desafortunadamente todo el esfuerzo inicial se deformó al desarrollar “prácticas educativas chutas”, buenas para el ascenso social. En 1972 nace una UMSA de papel de regalo, con planes y programas de origami y un currículum al servicio de intereses extranjeros. Sin embargo la cosa se puso color carmesí en los ochentas, con los Congresos Universitarios, donde se plantearon, de manera seria, las bases para el diseño curricular. Aunque con limitaciones -que según este libro existen- las propuestas de Delgadillo y de Gamboa, reflexionan a la comunidad universitaria sobre la imposibilidad de construir una educación nueva, al interior de viejas RSP (nuevamente el tema de los odres, ¡Jesús!). Pero donde la UMSA demuestra altura académica es cuando elabora su “Diagnóstico Académico” (1988), con el que demuestra que el PEV vigente tenía como objetivo la alienación y que se podía acabar con ella incorporando a la UMSA los grandes problemas nacionales. Sin embargo es posible que el planteamiento correcto sea más bien al revés, como en YPFB: Que la UMSA se incorpore, físicamente, a los grandes problemas nacionales. Ahora bien, la inversa también vale. Si el PEV tenía esa calidad era porque esa era también la ideología dominante del Estado Boliviano: Alienante, crujiente, desparramándose graciosa por todos sus aparatos ideológicos: Escuela, familia, cuarteles, mercados, etc.. Dicho de otra manera: Esa la dirección que el Estado le otorgaba a toda la sociedad, incluida la UMSA, interesado en la alineación de sus ciudadanos. Por lo tanto Carlos Montenegro tenía razón: La UMSA está tan colonizada por el Estado, como él lo está por el colonialismo extranjero. Por desgracia la posibilidad de investigar y debatir institucionalmente, estas y otras reflexiones fueron cortadas por la irrupción del caballo imperial: “El ajuste estructural”. 171

¡No eres más que una miserable cucaracha!

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Desde 1991 la dirección general del currículum de la UMSA, pasa a ser controlada por las instituciones internacionales reguladoras (NN.UU. FMI, MERCOSUR, etc.). A la separación tradicional del Estado de sus riquezas y sus FP‟s, se suma la regulación global de la reproducción de las mismos. Es más, el trabajo de la UMSA la afianza cotidianamente, al contribuir a la “eliminación de la pobreza”. Este adusto gesto es el que, previo pago, han acreditado las universidades extranjeras.

Alcobiano IX: Hacia una definición local de currículum Evidentemente hay en YPFB una “herramienta curricular”, pero no se la ve. No aparece, por ningún lado un documento que titule: “El currículum de YPFB”. Por lo tanto, el currículum no es una herramienta, como lo he venido sosteniendo, es más bien un conjunto de prácticas educativas formalizadas o no -da lo mismo- que reproducen o transforman las RSP vigentes, pero en el mismo sitio (“in situ”). Esta deducción de lo que es el currículum en Bolivia parecido al de la experiencia de la Academia de Ciencias de la URSS y del ITM- es uno de los hitos más importantes de la educación superior boliviana y que, ¡jua, jua, jua!, se da fuera de la educación superior institucionalizada.

¿Cómo les quedó el ojo, “prelados”?

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Pero veamos el asunto desde el otro lado, desde los “empresáricos extranjéricos”, que contratan profesionales extranjeros para que empujen la producción local. Ellos también están formando profesionales especializados, “in situ”. Esto quiere decir que saben el secreto pero que lo usan en contra nuestra.

Alcobiano X: El “Diagnóstico” hito académico de la UMSA La UMSA ha construido su conciencia curricular, básicamente, en el lapso que va de 1978 a 1991, alcanzando su ápice más elevado con la elaboración de su “Diagnóstico Académico de 1988”. Esto la constituye en el referente de lucha más firme en contra del ISO 9000 del “Imperio”. Por eso las actuales autoridades de la UMSA lo guardan bajo tierra.

Alcobiano XI: Hacia la construcción de un Aparato Ideológico de la Nación (AIN). Todos estos trajines de 175 años de antigüedad han sido hechos desde dos premisas: a. Se supone que la educación salva a los pueblos (razón y progreso) b. Que esta es una labor estratégica del Estado (Hegel) En el presente análisis hemos visto que, gracias a la labor del Estado, más bien han sido 175 de perdición. Lo que sí, el libro no ha tocado profundamente el tema de la “nación clandestina” que convive con nosotros. Pero tampoco hubiese podido hacerlo. La cosa está en que nos hemos encontrado con un Estado Boliviano que hace raros amarres con la UMSA para poder reproducirse al

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margen, totalmente, de la “nación”, a pesar que ella nos muestra su “sentido histórico” todos y cada uno de los días de nuestras vidas. Ahora bien, este sentido, si bien está ligado al del Estado Boliviano, no depende de él. Por lo tanto es justo y necesario, aceptar y colaborar en la reproducción de su “sentido histórico”. Que ella también tenga su “aparato ideológico de la nación (AIN)”, su “centro de formación de intelectuales de Tipo I y II”; su institución, que manifieste sus cultura y satisfaga sus necesidades, etc., si queremos vivir juntos, sin estar oliéndonos ni mostrándonos los dientes.

Conclusión: Como se vio, por andas o por mangas, al final el que mon, man.

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¡Ay jóvenes, si supieseis construir un currículum, tan bien como sabéis hacer el amor...!

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