Autismo_Modelo_DIR

Estrutura da apresentação

Evolução do conceito 

Autismo é uma palavra de origem grega (autós) que significa “próprio”, designa comportamentos humanos que se centralizam no próprio indivíduo (Orrú, 2001).



1911, Eugène Bleuler utilizou pela primeira vez a palavra autismo no  “ American

Journal

of  Insanity”,

onde

denominou

“pensamento

autístico”  (Araújo, 2008).



1943, a descrição de autismo foi considerada pela primeira vez por Leo Kanner, no seu artigo “Autistic  Disturbances of Affective Contact” .

As Perturbações do Espectro do Autismo (PEA) são caracterizadas por um défice grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: competências sociais, competências de comunicação ou pela presença de comportamentos, interesses e actividades estereotipadas. (DSM-IV-TR, 2002).

Factores Etiológicos do Autismo 

Apesar das inúmeras investigações efectuadas no campo das PEA, verifica-se ainda uma indefinição no que diz respeito à sua etiologia.

Teorias psicogenéticas

Teorias biológicas

Teorias psicológicas

Teorias afectivas

Componente

Perturbação em

Défices

Disfunção

genética/ distúrbio

áreas do SNC que

psicológicos,

primária do

emocional, sendo os défices

afecta o desenvolvimento

incapacidade de ler a mente dos

sistema afectivo

cognitivos e

cognitivo e

outros (Teoria

linguísticos

intelectual/

da mente)

atribuídos ao

factores pré, peri

isolamento social

e pós natais Teoria do Patamar Comum

Etiologia multifactorial

(Cohen e Bolton, 1994)

Características das crianças com PEA Tríade de dificuldades

Comunicação

Socialização

Imaginação

• Dificuldades em

• Dificuldade em

• Dificuldade no uso

utilizar com sentido

relacionar-se com os

da imaginação,

todos os aspectos da

outros, em compartilhar

interesses

comunicação verbal e

sentimentos e na

obsessivos,

não verbal;

discriminação entre

comportamentos

diferentes pessoas;

repetitivos e

• Linguagem imatura,

estereotipados;

ecolália, reversões de

• Pobre consciência da

pronome, entoação

outra pessoa,

• Falta de aceitação

anormal ou

incapacidade de imitar e

nas mudanças e

monótona;

de se colocar na posição

dificuldades em

do outro;

processos criativos

Avaliação, despiste e referenciação





O diagnóstico pressupõe a realização de um processo em duas etapas:  avaliação do nível de desenvolvimento da criança; detalhada por uma equipa  avaliação multidisciplinar (Strock, 2007). Foram desenvolvidos e validados instrumentos:

Checklist for Autism in Toddlers (CHAT)

Gilliam Autism Rating Scale (GARS)

Pervasive Developmental Disorders Screening Test (PDDST)

PEP-R  (Psychoeducational Profile-Revised)

Checklist for Autism in Toddlers-23 (CHAT-23)

Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT)



Diagnóstico diferencial das PEA estabelece-se com as outras Perturbações Globais do Desenvolvimento:  Perturbação

de Rett;

 Perturbação

Desintegrativa da Segunda Infância

(PDSI);  Perturbação

de Asperger;

 Perturbação

Global do Desenvolvimento Sem Outra

Especificação (PGDSOE);  Esquizofrenia;  Mutismo

Selectivo;

 Perturbação

da Linguagem Expressiva;

 Perturbação

dos Movimentos Estereotipados.

Prevalência do Autismo 

“Autismo Clássico” - 5 em cada

10.000



Perturbações do Espectro do Autismo - 1 a 2 em cada 1.000

(DSM-IV-TR, 2002; Lotter, 1966; Wing, 1996 cit. Aparas, 2008)

Intervenção - Modelos de Intervenção 

Análise Aplicada do Comportamento (ABA);



Pivotal Response Training (PRT);



Discret Trial Training (DTT);



Verbal Behavioral (VB);



Modelo baseado no Desenvolvimento nas Diferenças Individuais e na Relação (DIR);



Tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos da comunicação (TEACCH);



Sistema de comunicação através da troca de figuras (PECS).

Modelo D.I.R. / Floortime Modelo baseado no Desenvolvimento, nas diferenças Individuais e Relação

Modelo D.I.R. 

Década

de

90

–

seguindo

uma

lógica

humanista

–

desenvolvimental, focado no desenvolvimento emocional da criança; 

Desenvolvido

pelo

Interdisciplinary

Council

on

Developmental and Learning Disorders (ICDL); 

Stanley Greenspan e Serena Wieder, nos EUA;



Apoiar numa avaliação exaustiva e no desenvolvimento de programas

de

potencialidades

intervenção das

adaptados

crianças

com

aos

PEA,

desafios assim

portadores de outros problemas de desenvolvimento;

e

como

O Modelo DIR tem como objectivo levar a criança com PEA a desenvolver um sentido dela própria, como um indivíduo intencional e interactivo, bem como, desenvolver as suas capacidades cognitivas, sociais e de linguagem Greenspan e Wieder, 2006).

Pressupostos Teóricos 

Segundo

Greenspan

(2001),

as

interacções

emocionais influenciam a inteligência e são a base para compreendermos o mundo que nos rodeia.



A emoção é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e social.



As emoções são a força que nos permite aprender (Greenspan e Wieder, 2001)

Teoria da Diátese Afectiva

Examina o papel das interacções afectivas na auto-regulação, comunicação,

linguagem,

criação

de

significados

e

construção do sentido da realidade (Greenspan, 2001).

Crianças com PEA

Incapacidade de ligar o afecto/intenção ao planeamento motor e à simbologia emergente

Para a criança conseguir planear e realizar uma acção, esta tem de partir de um desejo ou de um

Quando a habilidade para formar símbolos emerge, a criança tem de ligar os afectos aos símbolos de modo a criar

Processamento Individual, de base biológica – forma como a criança apreende e compreende as diferentes sensações, tais como: processamento auditivo, visuo-espacial, táctil, e a forma como planeia, sequencia e executa acções

Capacidades Desenvolvimentais – o nível de funcionamento social, emocional

Modelo D.I.R.

Relações – incluindo Criança/Pais/Família e outros padrões relacionais.

e cognitivo

Modelo que associa a abordagem Floortime

Avaliação do Desenvolvimento Funcional Revisão da funcionalidade corrente com os pais/cuidadores

Avaliação Biomédica

Observação directa das crianças em interacção com os pais, cuidadores, profissionais de saúde e pares.

Avaliação do Desenvolvimento Funcional

Avaliação do processamento sensorial e auditivo, da modelação sensorial, do nível motor, do funcionamento perceptivo-motor e das competências linguísticas.

Revisão do Programa educativo

Relatórios sobre a história do desenvolvimento funcional da criança

Níveis de Desenvolvimento Funcional 

Regulação e interesse no mundo (3 meses);



Estabelecimento de Relações e Vinculação (5 meses);



Comunicação e Sinalização Recíproca Intencional (9 meses);



Múltiplas Interacções Afectivas Recíprocas para resolver problemas e descoberta de um sentido self (18 meses);



Criação de Símbolos (ideias) capacidade de representação e elaboração (30 meses);



Pensamento Lógico e Emocional: construção de pontes entre símbolos/ideias (42- 48 meses);

Perfil do desenvolvimento Interacção

Diferenças individuais

crianças-pais e padrão familiar

Perfil de desenvolvimento funcional

Nível de Factores biomédicos

desenvolvimento funcional

Abordagem Floortime Técnica específica - 20 minutos a uma hora de tempo no chão -

Filosofia geral que caracteriza todas as interacções diárias com a criança

Terapeuta, pais ou cuidadores

Seguem os interesses emocionais da criança

Maior domínio das capacidades sociais, emocionais e

Abordagem Floortime intervenção interactiva não dirigida Objectivo principal

Envolvimento da criança numa Relação Afectiva Poderão ser utilizadas

Interacções semi-estruturadas de resolução de problemas

criança é conduzida a cumprir objectivos específicos de

Abordagem Floortime – Princípios Básicos – Seguir a actividade da criança

Abrir e fechar ciclos de comunicação

Alargar a gama

Diferenças individuais

Estádio de Desenvolvimento Emocional

Mobilizar em simultâneo os seis níveis funcionais de desenvolvimento emocional

Aumentar as

de experiências

competências motoras

interactivas através

e de processamento

do jogo

sensorial

Programa de Intervenção baseado no modelo DIR com a abordagem Floortime Programa de Intervenção em casa Terapias Individuais

Suporte Familiar

Programa de Intervenção deve apresentar:

Intervenções Biomédicas

Programa Escolar

O que nos dizem as Investigações – Modelo DIR – 

Acompanhamento de 16 rapazes com PEA, durante 10 a 15 anos.



Idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos.



Verificar o impacto do modelo de intervenção DIR/Floortime crianças autistas.



Os

resultados

progressos

em

evidenciaram

importantes

justamente

nas áreas fundamentais das PEA. 

Reduzido

número

da

amostra

impossibilita generalizar os resultados 

Os progressos continuam durante a adolescência e depois dela

Autores que utilizaram este modelo de intervenção consideram que, apesar dos custos financeiros elevados e à necessidade de uma intensa adesão das famílias e dos técnicos associados ao Modelo DIR, este é útil e suficientemente eficaz para ser recomendada a sua aplicação e divulgação.

(Silva et al, 2003)

O que nos dizem as Investigações – Modelo DIR – 

Estudo piloto que consistiu na análise

comparativa

entre

os

modelos de intervenção ABA e DIR. 

Avaliação e intervenção em dois gémeos

monozigóticos,

com

2

anos, com atraso fonoaudiológico grave e autismo 

Os resultados obtidos nos testes de comunicação e comportamento simbólico realizados no início e no final

do

verificar:

estudo

permitiram

Criança ABA Melhorias - gestual e vocal - comunicativo - sócio-afectiva de sinalização

Criança DIR  Perdas

Melhorias

- Reciprocidade - Comportamentos simbólicos

- Reciprocidade - Comportamentos simbólicos

Perdas - gestual e vocal - comunicativo - sócio-afectiva de sinalização



Ambas as crianças demonstraram perdas na função comunicativa;



A criança apoiada pelo modelo DIR revelou perdas a nível sócioafectivo;

Princípio básico do modelo DIR as relações afectivas A redução de comportamentos negativos e o aumento de comportamentos positivos, o que contrasta com os resultados obtidos na criança ABA

O que nos dizem as Investigações – Modelo DIR – 

Avaliados cerca de 30 modelos de intervenção em crianças com autismos;



Apoiar cuidadores, familiares e investigadores na escolha do modelo

de

intervenção

mais

adequado; 

Os modelos foram analisados e cotados de 0 a 5: 

Operacionalização;



Fidelidade;



Replicação;



resultados obtidos;



Qualidade;

(Samuel L. Odom Brian A. Boyd Laura J. Hall, Kara Hume, 2009)



Modelos que apresentaram pontuações de 4 ou 5 em pelo menos 4 dimensões podem ser considerados modelos fortes; Denver, LEAP, Lovaas Institute, May Institute e PCDI

• Modelos que obtiveram pontuações de 4 ou 5 em menos de 4 critérios foram: Autism Partnerships, CARD, Children’s Toddler

Program, DIR, Douglass, PRT, ResponsiveTeaching, SCERTS, and TEACCH

• Os modelos que obtiveram menores pontuações foram: Hanen, Higashi, Eden, Summit, Lancaster, and Son Rise