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AULA de Infantil Número 90 Año XVI Mayo- Junio 2017 Publicación bimestral La suscripción anual incluye: 5 revistas AulA de InfAntIl (en papel y en digital). + 1 Dosier Graó y acceso al fondo histórico. PVP suscripción: véase boletín

Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 455 Fax: (34) 933 524 337 [email protected] Dirección Cinta Vidal

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Consejo Asesor Andalucía: Marisa del Carmen, Marta Martínez, Rosario Ortega, Ana Viera Asturias: Marta Álvarez Baleares: Pepa Horno, Rosa Mas Castilla-León: Susana Fuente Medina Cataluña: Toni Aguilar, Montse Anton, Coordinadora d’Escoles Bressol (Elisabeth Amorós, Pilar Cogota), Àngels Geis, Laura Lladós, Sílvia Palou, Teresa Sogas Galicia: Rosa Méndez García, Cristina Llinares Madrid: Ares González Hueso, Gema Paniagua, Paloma Sáinz de Vicuña País Vasco: Txabi Arnal, Leire Garatea, Maika Martin, Nekane Otsoa Comunidad Valenciana: Raquel Benedito, Toni Fornet, Eva Piera Escrivà, Isabel Rubio

Publicidad Miquel Àngel Olaya [email protected] Tel.: (34) 934 080 464 Impresión Imprimeix D.L. B-15963-2001 ISSN (edición impresa): 1577-5615 ISSN (edición electrónica): 2014-4628 Impreso en España Diseño Whads | Accent

Coordinación de secciones Tuits de educación; Encuentros, convocatorias y Webs: Esperanza Moreno | [email protected] Filosofando: Grupo IREF | [email protected] Cuídate: Equipo Cuidem-nos | [email protected] Todos los artículos de este número y del fondo histórico de AulA de InfAntIl están disponibles en su versión digital en la mayoría de las bibliotecas universitarias del Estado español a través del servicio E-Premium

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ÍNDICE

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EDITORIAL ¿Qué ha sido de la educación temprana?

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BREVES

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7 8

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13 16 19 20 21

13 23 24

¿QUÉ PIENSAS TÚ? «Notá», «nene cae», «me he ponido los zapatos», «no sabo». ¿Hemos de corregir el habla infantil? Beatriz Ituero, Marta Casla

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EN VOZ ALTA Banksy en el aula Josep M. Mora RETRATO Marina Via Coll-Vinent, estudiante del grado de Educación Infantil. «Ser maestra, una manera de estar» Lourdes Martí

HABLAMOS DE... Otras rutinas enriquecedoras Coordinación: Ares González Hueso, Cristina Llinares Tejer la vida cotidiana 0 a 6 Ares González Hueso, Cristina Llinares Poner la lavadora, vida cotidiana | 0 a 3 Equipo de la Escuela Infantil de Tui Gimnasia cerebral, una rutina diferente, enriquecedora y divertida | 3 a 6 Eva Teresa Piera Con las familias: La autorregulación, el ritmo y las familias | 0 a 6 Miquel Àngel Alabart, Eva Martínez Pardo Pistas para la evaluación: Valorando las otras rutinas | 0 a 6 José Pablo Franco, R. Lois Ferradás Recursos para la práctica: Otras rutinas enriquecedoras para el 0-3 | 0 a 3 Iria Mantilla

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Recursos para la práctica: Otras rutinas enriquecedoras para el 3-6 | 3 a 6 Pablo Ruiz Boj Para redondear: Otras rutinas enriquecedoras | 0 a 6 Cristina Llinares REFLEXIÓN ¿Está la formación en la etapa 0-3 tan presente en los estudios universitarios como en la etapa 3-6? | 3 a 6 Ángeles Ruiz de Velasco ENTREVISTA Karima Grant: «Presionamos a los niños para ser preadultos» | 0 a 6 M.ª Ángeles Cremades EN LA PRÁCTICA Trabajamos las emociones en la escuela infantil de primer ciclo | 0 a 3 Olga Comas Un proyecto centrado en los insectos palo | 3 a 6 Maria Miguélez, Begoña Ansedes, Manuel Vidal, Pedro Membiela BLOC

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EL DÍA A DÍA: ¡Esto es mío!... ¿Y tú qué compartes?

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FILOSOFANDO: Aladino y los malos Grupo IREF

Àngels Geis CUÍDATE: ¡Basta de acoso! Respuestas saludables

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Equipo Cuidem-nos MISCELÁNEA: Libros. Encuentros. Convocatorias. El rincón digital

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PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN:

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HUMOR: Frato

Alteridad Jordi Canelles

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EDITORIAL

¿Qué ha sido de la educación temprana? En mayo de 1984 el Ministerio de Educación creó equipos de atención temprana (EAT) en cada una de las 25 provincias que constituían entonces «el territorio MEC». Uno por provincia, excepto en Baleares, que fueron tres, y varios también en Madrid. Se crearon como apoyo fundamental para la detección y el soporte de las escuelas infantiles públicas, mayoritariamente municipales. En aquellos momentos buena parte de Europa avanzaba decidida hacia la supresión de las barreras sociales referidas a la discapacidad. En 1982 en España se promulgó la Ley de Integración Social del Minusválido, que establecía los derechos sociales de las personas con discapacidad. Los EAT se crearon un año antes de promulgar la LODE y seis antes de la LOGSE, que establecía la integración como derecho y objetivo para la educación de los niños y las niñas con NEE. Hasta entonces en España solo organizaciones privadas y voluntaristas se habían ocupado de la detección y el apoyo a los niños y las niñas con discapacidades. Solo algunas conseguían hacerse presentes en las escuelas infantiles. Excepto Castilla-La Mancha, Baleares y Madrid, ninguna otra provincia amplió aquella primera dotación inicial. Su evolución fue pareja a la implantación, mejora y calidad del primer ciclo de educación infantil y su modelo resultó clave para la integración y detección temprana. Los EAT fueron unos de los principales artífices de la mejora del ciclo 0-3. Con los EAT se creó un modelo que resultó clave para la detección temprana y para la integración, que hubiera resultado imposible sin profesionales incardinados dentro del sistema escolar. Han pasado más de 30 años. ¿Qué ha sido de los Equipos de Atención Temprana? Castilla-La Mancha desmanteló sus EAT al final de los noventa, Madrid los mantiene Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 4

congelados desde entonces. Solo Baleares amplió su red de EAT y fue en el 2010. El segundo ciclo de educación infantil quedó vinculado desde el primer momento a los planteamientos y recursos de los centros de primaria en materia de detección e integración. ¿Qué sucedió en las comunidades autónomas que en 1985 ya tenían competencias en educación? En Andalucía, Canarias, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia y País Vasco no se crearon los EAT ni en 1985 ni posteriormente. ¿Qué panorama se vislumbra? A pesar de que toda la legislación educativa desde 1985 ha establecido que son responsabilidad de las Administraciones Educativas los procedimientos y recursos para la detección temprana, los EAT de apoyo a las escuelas infantiles están prácticamente como hace 30 años y de momento no parece haber intenciones de ofrecer servicios de orientación escolar en el 0-3, quedando solas ante las dudas las maestras y las familias. La Ley de Dependencia (2006) abrió la vía de la Atención Temprana sin vínculos institucionales con el 0-3. A partir de ella, algunas comunidades autónomas están creando servicios privados-concertados como únicos recursos para las familias en busca de diagnóstico. Algunos de ellos ofrecen orientaciones a las escuelas infantiles, pero en muy pocos casos se cuenta con personal de apoyo en el centro y demasiado a menudo la integración es solo un simulacro basado en las buenas intenciones del profesorado. Sin embargo, maestras y educadoras en el 0-3 siguen haciendo cuanto está a su alcance para acoger e integrar a los niños y las niñas con necesidades educativas especiales, a menudo sin un diagnóstico a pesar de la evidencia de sus dificultades. ¡Buen verano y buen descanso!

BREVES BREVES

CONSEJOS

INFORME

FORMACIÓN

Alimentación

Desheredados

MOOC sobre Visual Thinking

Una encuesta realizada por FAROS (el Observatorio de la Infancia y la Adolescencia del Hospital Sant Joan de Déu) a 3000 profesores, padres y madres de todo el Estado revela que un 80% de los niños no come la fruta necesaria, un 50% solo come verdura una vez al día y que el 90% no come pescado cada semana. Frente a estos déficits, FAROS intenta ofrecer pautas para una alimentación saludable y equilibrada, aclara conceptos y rompe los falsos mitos que existen sobre algunos alimentos.

Desheredados. Con este impactante

Educalab imparte el MOOC Visual Thinking o pensamiento visual, una herramienta que permite acercarse a la realidad a partir de la visualización organizada de ideas expresadas en forma de dibujos sencillos, frases y palabras clave. El aprendizaje de esta herramienta posibilita su posterior empleo en el aula por parte del alumnado, a quien se le puede proponer diferentes actividades encaminadas tanto a la organización del aprendizaje de contenidos como a la visualización de procedimientos.

En estas pautas, expertos en pediatría de diferentes ámbitos repasan todos los aspectos de la nutrición infantil. Los autores del informe aconsejan a las familias tratar de introducir en la dieta de los niños las frutas, verduras y hortalizas mediante recetas originales, en vez de suplirlos con complementos que compensen la falta de vitaminas, ya que –alertan– estos alimentos no proporcionan solo vitaminas, sino que también son la principal fuente de fibra que tenemos y aportan cantidades importantes de agua a nuestro organismo. Para ayudar a las familias a hacer más atractivos y saludables los platos, el informe se complementa con el recetario de alimentación saludable ¡Familia! ¡A cocinaaar!, elaborado por FAROS y la Fundación Alicia. Redacción

título Save the Children denuncia en un informe la enorme desigualdad social que afecta a España. Analiza cómo ha evolucionado esta desigualdad, cómo se ha intensificado durante los tiempos de crisis y, especialmente, cómo incide en una población muy concreta: los niños y las niñas de hogares con menos ingresos. España se había caracterizado, hasta esta crisis, por una profunda movilidad social ascendente registrada sobre todo en las últimas décadas del siglo xx; todo el mundo iba a vivir mejor que sus padres y madres. Lo que se pregunta el informe es si el aumento de las desigualdades y las deficiencias en las políticas que afectan a las condiciones en las que crece la infancia más pobre han cerrado el «cielo» para una gran cantidad de población y, hoy, la igualdad de oportunidades es mucho menos equitativa de lo que solía ser. La evidencia parece indicar que, a más desigualdad, la pobreza se hereda en mayor medida; pero también que otros Estados han limitado la desigualdad de forma eficaz empezando por la infancia. Sin embargo, las políticas que tendrían que permitir que unos ralentizaran el ritmo y otros pudieran ir más rápido no parecen estar diseñadas desde la equidad. Redacción

La introducción de las nuevas tecnologías en el aula provoca un nuevo escenario pedagógico que demanda nuevas herramientas que enriquezcan el proceso de aprendizaje y amplíen las posibilidades de leer y crear mensajes. En este sentido, el pensamiento visual se perfila como una herramienta que facilita el conocimiento de nuevos alfabetos que permiten un acceso a la información compleja de manera estructurada y organizada para facilitar su conocimiento. El curso trabaja la habilidad de sintetizar información compleja y desarrollar nuevas destrezas digitales que forman parte del imaginario visual. Redacción ENLACE WEB

http://bit.ly/2n3vTw2

ENLACE WEB

http://bit.ly/2p8Y8Hif Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 5

¿QUÉ QUÉ PIENSAS PIENSASTÚ TÚ?

«Notá», «nene cae», «me he ponido los zapatos», «no sabo». ¿Hemos de corregir el habla infantil? Todos estos errores son típicos y un reflejo de que las niñas y los niños conocen el lenguaje y que van incorporando, sin saberlo, las reglas de la lengua o de las lenguas a las que están expuestos. Beatriz Ituero

Marta Casla

Escuela Infantil Reggio. Madrid

Universidad Autónoma de Madrid

Durante las primeras etapas del desarrollo comunicativo y lingüístico asistimos a avances muy notables que van acompañados de pequeños errores que forman par te del desarrollo típico y se convierten en indicadores de que los niños y las niñas están construyendo y aprendiendo.

La cuestión es: ¿debemos corregir estos errores? Lo importante es la comunicación y no en el lenguaje en sí mismo. El lenguaje es el vehículo de la comunicación, es el interés por comunicar el que está en el fondo de este gran aprendizaje. Corregir rompe de alguna manera la comunicación fluida y genera una sensación de falta de interés por parte del otro. Al corregir un error, mostramos un interés mayor por la forma que por el contenido. Sí que podemos, sin embargo, ofrecer un modelo de una forma natural, sin que se rompa la comunicación («sí, ya veo que te has puesto los zapatos»).

Al corregir un error, mostramos un interés mayor por la forma que por el contenido. Sí que podemos ofrecer un modelo de una forma natural, sin que se rompa la comunicación («sí, ya veo que te has puesto los zapatos»)

Llamar a cualquier animal «guauguau», fusionar varias palabras en una («notá», «queseto»), hablar como los indios («quiero chupete»), utilizar las reglas de las formas regulares para formas irregulares («me he ponido», «no sabo»), segmentar incorrectamente una oración («tu croondas» para referirse al microondas) o pronunciar unas consonantes en vez de otras («pego», en vez de «perro»), son ejemplos de algunos de los errores que nos podemos encontrar. Unos están relacionados con la extensión de las palabras, otros con la formación de las oraciones, otros con el desarrollo fonológico y otros con la aplicación de reglas morfológicas. Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 6

El aprendizaje del lenguaje es gradual y no se produce de la noche a la mañana, los errores son normales y no solo eso, en muchos casos indican mayor conocimiento de las reglas y, por lo tanto, pasos adelante.

Acompañemos, pues, a los niños y las niñas a disfrutar de la riqueza de la comunicación, respetando el proceso y dejando de lado la presión por el resultado..

EN VOZ ALTA TÚ QUÉ PIENSAS

Bansky en el aula De la gamberrada a la contracultura y de aquí a la cultura. El arte solo necesita tiempo para convertirse en enseñanza clásica. La escuela debe disfrutar de este tope para liberar el espíritu crítico de los niños y las niñas. La esencia de la escuela es entrar en ella con una pregunta y salir con otras mil.

Josep Maria Mora @MoraJosepMaria www.graciesescola.com

«Si los adultos normalizamos la violencia, los niños acabarán jugando con ella». Este comentar io apareció en la prensa a raíz de un mural pintado por Bansky en las paredes de una escuela de Bristol (Inglaterra).1 La trayectoria de este artista es impactante, así como su producción y denuncia social.

Esta anécdota sirve de excusa para hablar de los personajes de los que nunca hablamos en la escuela o a los que, como mucho, relegamos a la Semana de la Paz, la No Violencia y otros inventos puntuales. Creo que nuestro sistema educativo tiene tendencia a estudiar listados de nombres de personajes importantes que se supone han sido claves en la historia. Pero… ¿de qué historia estamos hablando? La escuela tiene que hacerse esta pregunta y determinar qué quiere transmitir y cómo quiere hacerlo. No podemos destinar el tiempo a personajes que, si bien cambiaron el mundo, no fue por un interés general, sino particular. Propongo localizar, escribir, secuenciar y explicar los grandes personajes anónimos o silenciados, cercanos y lejanos, que con su ejemplo han sido referente de vida y de humanismo y conocimiento. Estoy hablando de explicar el mundo mediante autores no manchados de sangre y con unos principios éticos y sociales innegables. Autores de paz en medio de autores de guerra.

Podemos hablar de la activista mexicana Nadia Vera, de la ecologista Berta Cáceres, de las niñas secuestradas por Boko Haram, del bloguero saudí Raif Badawi, de los casos azules sirios, del trabajo de Proactiva Open Arms… Comentamos la dictadura de Bashar Háfez al-Ásad, pero no el nombre del último médico de Alepo, Mohamed Wasim Maaz, o la lección de vida de Malala Yousafzai y Kailash Satyarthi, y tantos otros. ¿Cuántos personajes nominados en los premios Goldman Enviromental Prize, Premios Sájarov, o los mediáticos Nobel de la Paz son estudiados en nuestros centros educativos? ¿Podemos explicar la historia a grandes y pequeños con estos nombres? Yo estoy convencido de que sí. La escuela ha de sacar del olvido a estos defensores de la justicia y los derechos humanos y llevarlos de manera permanente a las aulas, estudiarlos, hacerlos revivir como referentes humanistas en tiempos de escasez. En un momento en el que arrinconamos las humanidades cada vez más, necesitamos docentes más humanistas en todas las áreas. ¿Qué competencia incorpora estos nombres? ¿Los textos y vidas de estos personajes saldrán alguna vez en la selectividad? ¿En las pruebas diagnósticas u otras pruebas de conocimiento artificial que nos queramos inventar? Pocas preguntas, si lo comparamos con las que podrían surgir en clase si tratáramos estos referentes con el alumnado. Y recordad, si no lo veis claro, que «siempre es más fácil lograr que nos perdonen que conseguir que nos den permiso» (Bansky, 2016). NOTA

1. Véase el enlace: http://bit.ly/2oLB2Wo Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 7

RETRATO

Marina Via Coll-Vinent, estudiante del grado de Educación Infantil. «Ser maestra, una manera de estar» «No sé decir en qué momento descubrí que quería dedicarme a la educación. Desde siempre, diría yo. A los 15 años, en el esplai, ayudaba a los monitores con los niños pequeños. Pero es que, en 6.o de primaria, me iba con las monitoras de comedor a poner a dormir a los de P3». Marina Via Coll-Vinent tiene 22 años y es estudiante de cuarto curso del grado de Educación Infantil en la Universidad de Barcelona. Y, probablemente, de este relato tan tierno acerca de la elección de sus estudios se pueda extraer la idea de vocación. Cursó un bachillerato científico, «para dejar puertas abiertas» y eligió ser maestra de primaria: «Fui un trimestre y lo dejé. Me pareció desvinculado de la escuela, mucha lengua y psicología... En aquel momento, no supe encontrarle el sentido». Aprovechó lo que quedaba de curso para hacerse monitora de tiempo libre: «Me llevé, sobre todo, juegos, canciones y danzas… Muy útil». Al año siguiente retomó los estudios, pero optó por la etapa de infantil. Le cuesta decir el porqué de este cambio: «Supongo que en infantil el vínculo con el niño es más intenso y se trabajan más va-

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lores y actitudes que contenidos; eso me enganchó». Del paso por la universidad hace una valoración desigual. Por un lado, ha echado en falta herramientas para trabajar los valores o la educación emocional, y cree que se trata poco el ciclo 0-3. Por otro, le ha parecido muy interesante todo lo relacionado directamente con la realidad del aula, como las materias de didáctica o los períodos de prácticas. Hay dos: el primero se hace en segundo curso y consiste en un mes en una escuela infantil de primer ciclo y otro mes en un parvulario (3-6). El segundo período se hace en cuarto curso: el alumno elige uno de los dos sitios y las prácticas duran cuatro meses. Marina critica este reparto: «Si eliges parvulario, resulta que al final del grado solo has estado un mes en el 0-3. ¡Y al revés!». Todavía no tiene decidido si 0-3 o 3-6: «Del 0-3 me gusta cómo se establece el vínculo con las familias, el aprendizaje más libre y el papel del maestro, que hace de guía o de acompañamiento. En el 3-6, en cambio, puedes hablar más con las criaturas u observar mejor la evolución de su proceso de aprendizaje». Pero añade: «Lo que está claro es que faltan más prácticas, que es el

lugar donde realmente descubres qué significa ser maestra». ¿Y qué significa ser maestra?, le preguntamos. «Lo que hace al maestro son un conjunto de cosas intangibles, como la habilidad para crear vínculos con los niños y las niñas o, simplemente, la manera de estar». Cada persona encuentra esta manera de estar en su interior, explica. Y concluye: «Yo tengo ganas de acabar y tener mi grupo. Que sea un grupo autónomo, que las criaturas tengan libertad, que yo sepa marcar límites sin gritar y que las normas se cumplan con naturalidad». Marina quiere una escuela con una ratio más reducida, rural, de interniveles y con espacios que permitan el movimiento: «Para organizar el aula por ambientes… Es que las mesas ¡me hacen pensar en fichas!». Lourdes Martí Soler

HABLAMOS DE... OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS

EI de Tui

Rutinas educativas | 0 a 6

Tejer la vida cotidiana Ares González, Cristina Llinares

Las rutinas son parte fundamental en la educación infantil. En esta ocasión, dejaremos a un lado las rutinas fisiológicas habituales para poner en valor otras rutinas, específicas en cada contexto, que conforman la vida cotidiana y desarrollan la identidad individual y grupal mediante la incorporación del tiempo y el espacio. PALABRAS CLAVE: rutina, seguridad, autonomía, autorregulación, capacidades, confianza.

Rudolf Dreikurs, discípulo de Alfred Alder, postuló que «las rutinas diarias son para los niños lo que las paredes son para una casa, les dan fronteras y dimensión a la vida. Ningún niño se siente cómodo en una situación en la que no sabe qué esperar. La rutina da una sensación de seguridad. La rutina establecida da un sentido de orden del cual nace la libertad». El encadenamiento de acciones tiene el valor de lo ritual, de lo

coherente, de rutina que nunca es exactamente igual, que permite cierta espontaneidad, ofrece cier ta dosis de novedad y, a la vez, estructura el pensamiento. Son experiencias que transcurren en el marco de lo conocido, desde la seguridad afectiva que brinda la estabilidad necesaria para que la comunicación cobre sentido y donde las niñas y los niños pueden desarrollar todas sus potencialidades.

Las rutinas son tan importantes para la educación infantil que ya se han dedicado monográficos, artículos y reflexiones en estas páginas.1 En esta ocasión, volvemos a tratar el tema intentando poner en valor las otras rutinas que forman parte del día a día de las niñas y los niños en la escuela. Para ello recuperamos un texto de Mercedes Blasi (2003): […] son situaciones que suponen una conquista personal trascendente para el crecimiento: comer Aula de Infantil | núm. 90 | pp. 9-12 | mayo 2017 | 9

HABLAMOS DE...

solo, saber colgar el abrigo en la percha, lavarse las manos y, de paso, jugar con el agua y el jabón, ir a visitar al grupo de su hermano, poder salir con los compañeros al barrio... Todos estos acontecimientos encierran una riqueza de aprendizajes y destrezas que el niño va conociendo, que va aprendiendo a lo largo del transcurrir de la vida diaria y que tienen la categoría de importantes, que le sirven para vivir.

La vida cotidiana es la dimensión social central en la que todo individuo desarrolla su personalidad, en la que pone en acción todas sus capacidades cognitivas, afectivas y emotivas. Actúa con todo lo que es y como es; como dice Heller (1977): la rutina es la vida del hombre entero.

El contexto necesario para las rutinas enriquecedoras

EI de Tui (Pontevedra)

Las situaciones de vida cotidiana nos ofrecen experiencias que se convierten en ejes vertebradores

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 10

Al margen de las rutinas más ligadas a ámbitos fisiológicos, hay otras rutinas enriquecedoras que fomentan la superación de retos y de conquistas, la adquisición del autoconcepto y el respeto a los ritmos de los demás de la jornada diaria de la escuela: la hora de entrar y el momento de marchar, la higiene, la alimentación, el descanso y los momentos de juego que se intercalan con estas acciones de cuidado. Pero existen otros momentos que también ofrecen seguridad y confianza a pequeñas y pequeños y que van tejiendo el marco de vida de la infancia. Estas otras rutinas enriquecedoras son situaciones que suponen la superación de retos, conquistas, donde tienen la posibilidad de sentirse capaces, seguros y, por lo tanto, con un desarrollo positivo en la adquisición del autoconcepto, de la propia imagen de sí mismos.

Estos acontecimientos requieren de un determinado contexto donde confluyen varios aspectos fundamentales: uno de ellos es el tiempo subjetivo de las niñas y los niños. Las rutinas, si están bien diseñadas por el educador, permiten que cada uno encuentre progresivamente su tiempo, a la vez que consiguen que cada pequeño se adapte a su dimensión social (Borghi, 2012): poco a poco se van teniendo en cuenta y respetando los tiempos de los demás (debo esperar para ir al baño si está ocupado, debo ayudar a recoger si me apetece otro material, etc.). Otro aspecto para valorar es el espacio. Las rutinas necesariamente deben desarrollarse en entornos fa-

HABLAMOS DE... OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS Rutinas educativas | 0 a 6

¿Qué nos ofrecen? Estas, las otras rutinas, garantizan y promueven el desarrollo integral porque: Estimulan y alimentan continuamente el mundo de los sentidos, favoreciendo la comprensión de la

El docente permite que se establezcan unas u otras rutinas en función de su forma de ser y actuar

Las rutinas son actividades de necesaria proximidad física, que el niño puede vivir con mucho placer, por el bienestar que le produce la satisfacción de sus necesidades, por lo que ayudan al establecimiento de lazos afectivos de gran intensidad emocional: compartir la alegría del saludo al

EI Vilalaura (Vigo)

Por último, cada aula es un contexto donde el docente permite que se establezcan unas u otras rutinas específicas que dependerán de su forma de ser y actuar, además de las necesidades propias de cada centro. Por ello, el rol del adulto será definitorio para que toda la riqueza de las rutinas aflore y se enriquezca el proceso educativo.

realidad. Ayudan a que las niñas y los niños tomen conciencia de sí mismos, de sus sensaciones y posibilidades corporales: cuando son capaces de abotonar o subir la cremallera de la cazadora, cuando reconocen la sensación de frío y calor y solicitan poner o quitar el abrigo, cuando se acercan a beber agua porque tienen sed... Fomentan el ejercicio de la autonomía personal desde el punto de vista de la autorregulación: ofrecen posibilidades de iniciativa propia, toma de decisiones, necesidad de autogestión, resolución de dificultades... El día a día ofrece fuentes inagotables de conflictos donde se ponen a prueba las estrategias individuales y colectivas para resolver esas situaciones, donde nadie pierde y siempre se gana (control de la frustración, alegría por los triunfos, contar con ayuda ante los retos más difíciles...). Favorecen la continuidad entre dos contextos fundamentales para la infancia: la familia y la escuela. Son situaciones que se desarrollan en los dos entornos y posibilitan relaciones bidireccionales entre ellos, donde, por normal general, coexisten maneras de hacer divergentes. Es necesario que esta diversidad en la relación con las familias se alimente de una actitud por parte de la escuela de acercamiento, de respeto por las diferencias, evitando los juicios precipitados y con una clara intención de encuentro y colaboración mutua.

EI Vilalaura (Vigo)

miliares, reconocidos por las niñas y los niños; estos espacios deben estar ocupados por objetos, pertenencias que reconozcan como suyas o del grupo (cepillo de dientes, mandilón, botas de agua, juguetes, etc.); también deben contar con una coreografía, una secuencia que facilitará la colaboración, la participación y favorecerá la posibilidad de anticipación. Esta experiencia acumulada les permitirá cierta predictibilidad de decisión, de elección, posible a partir de disponer de suficiente información para organizar y reajustar su proyecto a sus posibilidades.

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 11

HABLAMOS DE...

Habilidades sociales Autonomía y autorregulación

Emociones

Satisfacción de necesidades

Rutinas Momentos cotidianos

Comunicación

Diversidad

Regularidad y estabilidad Individualización

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NOTA

1. Véase a este respecto, en el núm. 11 de la revista (2003), la sección monográfica «Hablamos de...»: El valor de lo cotidiano.

Qué nos ofrecen las rutinas

llegar, la despedida al terminar el día, salir al patio, regar en la huerta, llevar un pañuelo al compañero, colaborar en la preparación de una actividad y –por qué no– el consuelo en el otro cuando se lastiman, están cansados o las emociones se desbordan. Son referentes temporales porque es su manera de poder «medir» el tiempo. Las acciones encadenadas permiten organizar el antes y el después (primero me quito los zapatos, luego los guardo en la caja, luego me pongo las botas de agua y, por último, salgo al patio), al mismo tiempo que proporcionan seguridad al convertir su mundo en un lugar predecible, con situaciones conocidas y estables.

convierte en rutinas que enriquecen sus experiencias. Son tantos los momentos cotidianos merecedores de reflexiones compartidas y de propuestas consensuadas que los artículos que se exponen a continuación son solo una pequeña muestra de la variada riqueza de actividades rutinarias que se dan en el día a día de las escuelas. Confiamos en dejar a los equipos educativos la suficiente oferta de propuestas flexibles y abiertas que permitan construir en cada escuela un marco apropiado de vida para las niñas y los niños.

Facilitan el desarrollo del lenguaje y del conocimiento matemático por desarrollarse en un contexto extremadamente significativo para el niño: amplia variedad de conceptos (dentro-fuera, encima-debajo, grande-pequeño, frío-calor, etc.), habilidades (abotonar-desabotonar, colgar-descolgar, quitar-sacar, abrir-cerrar, quitar-poner, etc.) y estrategias (clasificar, ordenar, seriar, identificar, etc.).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLASI, M. (2003): «La vida cotidiana de 0 a 6 años». Aula de Infantil, núm. 11. BORGHI, B.Q. (2012): Educar en el 0-3. Barcelona. Graó. HELLER, A. (1977): Sociología de la vida cotidiana. Barcelona. Península

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HEMOS HABLADO DE: Rutinas educativas. Hábitos básicos de autonomía. Roles del profesorado. Gestión del aula.

AUTORÍA

Ares González

Rutinas y vida cotidiana

Colegio Lourdes FUHEM. Madrid [email protected]

Cristina Llinares

Podemos comprobar que todo lo que comporte estabilidad, cierta dosis de curiosidad y permita la actividad autónoma de pequeñas y pequeños se

Escuela Infantil de Tui. Pontevedra [email protected]

Este artículo fue solicitado por AulA de InfAntIl en febrero de 2017 y aceptado en abril de 2017 para su publicación.

HABLAMOS DE... OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS

Rutinas educativas | 0 a 3

Poner la lavadora, vida cotidiana Equipo de la Escuela Infantil de Tui

El día a día brinda a los profesionales múltiples y variadas oportunidades de aprendizajes significativos para su alumnado. En nuestra escuela, poner la lavadora es uno de ellos, porque ofrece a las niñas y los niños una actividad natural consecuencia de un proceso previo, del cual también participan activamente, como es el momento de comer. PALABRAS CLAVE: vida cotidiana, trabajo en equipo, motivación, interés natural, colaboración, autonomía, confianza.

El contexto Partiendo de la necesidad de ofrecer a niñas y niños situaciones que fomenten su autonomía, pero sobre todo su posibilidad de tomar decisiones, en nuestra escuela el momento de comer se convierte en un contexto rico en aprendizajes.

Para la consecución de estos objetivos, es clave la actitud de la educa-

EI de Tui (Pontevedra)

Una vez planteada la necesidad de crear un ambiente tranquilo y relajado, en la propuesta pedagógica del centro quedan documentados los objetivos que influyen en toda la organización de esta actividad: Favorecer la participación activa del alumnado. Considerar el comedor como un momento de socialización de niñas y niños. Gozar con la comida y con el momento de comer. Imagen 1. Uxia y Toni llevan los baberos a la lavandería

Aula de Infantil | núm. 90 | pp. 13-15 | mayo 2017 | 13

HABLAMOS DE...

dora, que necesariamente debe ser tranquila y relajada, porque: Consideramos que el acto de comer es voluntario en sí mismo; no se puede comer por otro. El momento de la alimentación es visto por todo el equipo de gran relevancia para el desarrollo de la niña y del niño porque se dan en él numerosas situaciones de aprendizaje (equilibrio, lógica, lenguaje, socialización, autorregulación...).

La propuesta Muy vinculado al momento de comer está el cuidado de uno mismo: la higiene personal. En la escuela todas las niñas y los niños se lavan, con mayor o menor ayuda del educador, las manos y la cara con agua y jabón antes y después de comer.

El babero en el comedor cobra, pues, un importante significado: cuando se pone, se empieza a comer; cuando se quita, se ha terminado de comer. Tanto el grupo de medianos como el de mayores retiran y llevan su babero al barreño, todo desde la premisa del interés de las niñas y los niños y sus posibilidades. Al inicio de curso algunas criaturas del grupo de medianos no caminan; aquí se ven reforzadas las posibilidades de colaborar con el adulto y de ayudar al compañero porque se ofrece a los más mayores recoger esos baberos; incluso cabe la posibilidad de que algún niño no quiera y sea el adulto quien realice la acción.

EI de Tui (Pontevedra)

Esta rutina de cuidados también consiste en ponerse el mandilón y el babero para no mancharse la ropa o ensuciarse lo menos posible

antes y después de comer, quitarse el babero y echarlo en un barreño para, al terminar el comedor, llevarlo a la lavadora (imagen 1, en la página anterior).

Imágenes 2 y 3. Thiago, Mario, Hugo, Javier y Sofía ponen la lavadora

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 14

Después de comer nos organizamos por grupos reducidos que permiten rutinas respetuosas y favorecedoras de procesos de autonomía

Es en el grupo de mayores donde proponemos que nos acompañen a la lavandería a poner la lavadora para limpiar los baberos porque están sucios. Es una actividad para un grupo reducido –entre dos y tres las pequeñas y los pequeños (imágenes 2 y 3)–, mientras otros grupos más numerosos –entre cinco y seis– se lavan las manos y la cara en las zonas de higiene del aula y la sala de usos múltiples (donde se desenvuelve la propuesta del comedor); por otra parte, otro grupo ayuda a limpiar las mesas y las sillas, mientras espera turno para lavarse. Esta organización nos permite disponer de tiempos para favorecer una rutina de higiene res-

HABLAMOS DE... OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS Rutinas educativas | 0 a 3

petuosa e impulsora de los procesos de autonomía. La propuesta nace de manera espontánea: niñas y niños preguntan adónde van Alicia y Marcos con los baberos (personal de servicios); cuando se les cae comida entre plato y plato, algunos se lo quitan y cogen uno limpio, le dicen a la educadora que está «suso» y lo echan a lavar, luego dicen «agua», «lavar»… Estos y otros indicativos, como día tras día pedir para ir a poner la lavadora, nos llevan a pensar que la actividad es motivadora y placentera para niñas y niños; y a los mayores nos brinda una gran cantidad de oportunidades de aprendizaje cuando: Identifican que el babero está sucio. Llevan el barreño cuando está lleno de baberos y cuando está vacío. Introducen los baberos dentro de la lavadora (muchos-pocos, vacíolleno). El camino del comedor hasta la lavandería necesariamente activa la orientación espacio-temporal. La riqueza del lenguaje espontáneo: cuando niñas y niños solicitan ir a poner la lavadora, así como, mientras lo hacen, el diálogo que se establece con las compañeras y los compañeros; y cuando llegan las familias, les cuentan que fueron a la lavandería. El trabajo de cooperación y colaboración que se genera entre ellos. Entre dos el barreño se lleva

mejor que uno solo; si está lleno de baberos, necesitan la ayuda del adulto. La colaboración con las familias. Es una actividad que establece puentes entre el hogar y la escuela, ya que fácilmente se puede hacer partícipe al niño en casa de este tipo de tareas promoviendo la implicación, la responsabilidad compartida y la igualdad de géneros. Pero, sobre todo, la satisfacción que les produce saber que pueden hacerlo y que tienen adultos a su alrededor que los acompañan y confían en sus posibilidades.

La reflexión Son muchas, o demasiadas, las veces que educadoras y educadores, en un desbordante ejercicio de imaginación, diseñamos, promovemos y planteamos a nuestro alumnado actividades «ficticias» para la consecución de ciertos objetivos que, a priori, responden a una necesidad de las niñas y de los niños. En realidad, es el interés, la curiosidad y capacidad de atención de niñas y niños lo que nos da la medida del «éxito» de estas actividades. El desánimo y la frustración asoman cuando el resultado no cumple nuestras expectativas; el problema es que casi siempre, en nuestras conclusiones, buscamos los errores en las niñas y los niños.

mesa, limpiar mesas y sillas, lavarse la cara y las manos antes y después de comer, y una larga lista de momentos cotidianos–, no necesita ser acogidas por las niñas y los niños porque forman parte de su día a día. En nuestra escuela, la predisposición natural de pequeñas y pequeños a par ticipar en la vida cotidiana nos ayuda a valorar estos momentos como ejes vertebradores de su aprendizaje, teniendo siempre presentes el respeto por el ritmo individual, la confianza plena en sus posibilidades, el asombro que nos provocan estas capacidades y, por supuesto, vivir el día a día con alegría. BIBLIOGRAFÍA

FABRÉS, M. (2006): «En el día a día nada es banal, nada es rutina». Infancia, núm. 100, pp. 14-17. GODALL, T. (2014): «Vida cotidiana y transformaciones silenciosas». Aula de Infantil, núm. 76, pp. 11-16. HEMOS HABLADO DE: - Rutinas educativas. - Hábitos básicos de autonomía. - Iniciativa para afrontar situaciones de la vida cotidiana. - Gestión del aula. - Roles del profesorado.

AUTORÍA

Equipo de la Escuela Infantil de Tui Rede de Escolas Infantís de Galicia. Tui (Pontevedra) [email protected] www.escolasinfantisdegalicia.es/tui/

Al ser una actividad natural del día a día de la escuela –poner la lavadora, como poner o recoger la

Este artículo solicitado por AulA de InfAntIl en febrero de 2017 y aceptado en marzo de 2017 para su publicación.

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HABLAMOS DE... OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS

Gimnasia cerebral, una rutina diferente, enriquecedora y divertida Eva Teresa Piera

Las rutinas son fundamentales en educación infantil. En este artículo se presenta una nueva rutina basada en una técnica que combina estrategias físicas y mentales para mejorar el rendimiento del cerebro, generando nuevas conexiones entre las neuronas y conectando ambos hemisferios, facilitando así los procesos de aprendizaje y las relaciones. PALABRAS CLAVE: rutinas, gimnasia cerebral, kinesiología educativa, brain gym, procesos de aprendizaje, estimulación, reflejos, coordinación, autoestima.

¿Qué es la gimnasia cerebral? Es el término que se utiliza para indicar que, mediante determinados movimientos de nuestro cuerpo, somos capaces de estimular el cerebro. Nace en 1969, creada por el educador Paul Dennison, quien fundó el concepto de kinesiología educativa en su Centro de Aprendizaje de California, EE.UU. La base de esta gimnasia es un conjunto de actividades y ejercicios que permiten la conexión del cuerpo y de la mente, propiciando y acelerando el aprendizaje, la concentración, la memoria, las habilidades motrices, la creatividad… The Brain Gym Global ofrece artículos con gran detalle escritos por Aula de Infantil | núm. 90 | pp. 16-19 | mayo 2017 | 16

instructores acerca del uso de esta gimnasia en diferentes situaciones.

lante, problemas también en la lectoescritura.

¿Cómo afecta al desarrollo infantil?

La finalidad de aplicar estos ejercicios es estimular al niño o niña de manera que pueda experimentar cambios positivos inmediatos, incluso en su actitud.

Hay niños y niñas que, ya sea por falta de estímulos, por complicaciones en el parto o por cualquier otro motivo que en principio puede parecer insignificante, no integran correctamente algunos reflejos y, al llegar al colegio, se les considera que tienen inmadurez. El problema viene cuando esto no se trabaja en la etapa de educación infantil, ya que empezará a dar señales inicialmente en las actividades motrices (no saber bajar y subir bien las escaleras, caminar de puntillas, que se le caigan las cosas de las manos con facilidad…) y, más ade-

Dado sus orígenes, hay quienes piensan que solo sirve para personas con algunos tipos de discapacidades o serios problemas de aprendizaje; pero la realidad es que esta técnica es beneficiosa para todos. Practicar estos ejercicios, aparte de mejorar la atención, concentración…, facilita los procesos de integración con los compañeros de clase y la relación con los adultos que lo rodean, a la vez que aumenta la autoestima,

HABLAMOS DE... OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS Rutinas educativas | 3 a 6

muy importante en esta etapa en la que se forma la personalidad.

tenga algún problema a superarlo y a estimular a quien no lo tenga.

Esta es la razón de colocar a los pequeños de espaldas.

¿Cómo lo aplicamos en el aula?

Presentamos un ejemplo de rutina que se podría llevar a cabo fácilmente en un aula de segundo ciclo...

2 Las orejas y los dedos Al acabar el balanceo, se sentarán en la asamblea y comenzarán los ejercicios que aprendieron a hacer en clase días anteriores.

En el segundo ciclo es bastante habitual entrar en clase, saludar, dejar la chaqueta y la bolsita en nuestros percheros, y sentarnos en el sitio de la asamblea donde realizaremos las rutinas diarias. Antes de empezar con ellas, proponemos trabajar la gimnasia cerebral, de manera que a los niños y las niñas no les suponga un mayor esfuerzo, sino que, al contrario, se convierta en algo divertido.

Imagen 1. Saludamos a la maestra

Imagen 2. Las orejas y los dedos

El primero consiste en tocarse las orejas desde una punta hasta la otra, estirándolas con suavidad, masajeándolas de arriba hacia abajo y de dentro hacia fuera. El segundo, trabaja la coordinación, y consiste en conseguir, con las dos manos a la vez, que el pulgar vaya tocando el resto de los dedos (imagen 2). Se empieza llevando el dedo pulgar al meñique, el pulgar al anular, siguiendo con el corazón y por último el índice; después, se vuelve hacia atrás: corazón, anular y meñique. Cuando ya han repetido tres veces esta operación, el reto consiste en

Eva Teresa Piera

Eva Teresa Piera

Son ejercicios que se pueden realizar perfectamente dentro del aula, evitando complicaciones y desplazamientos. Lo más importante es que se realicen cada día. Se convertirá en una rutina más, donde todos se divertirán, que ayudará a quien

1 Saludamos a la maestra Los niños y niñas, al llegar al aula, dejarán sus pertenencias y se acercarán a dar los buenos días a la maestra. Se pondrán de espaldas a esta, abrirán los brazos en forma de cruz mientras cogen aire profundamente y, al soltarlo, cruzarán los brazos por delante del pecho mientras la maestra les abraza por la espalda balanceándolos de un lado al otro. Durante el balanceo la maestra les hablará o les cantará una canción (imagen 1). Con este ejercicio trabajamos el reflejo de retirada, que es el que se activa cuando el ser humano nota un daño, un roce o algo inesperado en alguna extremidad.

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HABLAMOS DE...

Antes de empezar a incorporar los ejercicios en la rutina diaria, hay que trabajarlos asegurándose de que todos comprenden cómo se hacen hacer la marcha de dedos en cada mano en dirección opuesta (una mano empieza tocando pulgar-meñique y la otra pulgar-índice). Al acabar, empiezan las rutinas que cada docente suele realizar; una vez finalizadas, se continúa con otro poco de gimnasia cerebral.

Eva Teresa Piera

3 Jugamos a imitar Ahora se trata de unos ejercicios sensorio-motores. La maestra realizará unos gestos y ellos los imitarán. Por ejemplo: pondrán una mano en la barriga y otra en el pecho. La mano del pecho frota con suavidad; a la vez, con los ojos van mirando a derecha y a izquierda sin mover la cabeza (imagen 3). Se hacen entre 15 y 20 repeticiones y se lleva la mano que está en el pecho a la barbilla, apoyando en ella dos dedos, mientras los ojos miran ahora hacia arriba y hacia abajo recordando no mover la cabeza.

Imagen 3. Jugamos a imitar

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4 Los gatitos Una vez finalizado el juego de imitar, la maestra los animará a convertirse en gatitos, haciendo que se muevan por toda la clase; cuando dé la orden, volverán a sus sillas sin dejar de gatear. Se continuará con el ritmo normal de la clase.

bajará la respiración abdominal. El ejercicio consistirá en poner las manos en el abdomen, inspirando las subirán hasta la garganta; al espirar, las bajarán otra vez hasta el abdomen. Una vez terminado el ejercicio, seguirá la clase con los alumnos y las alumnas mucho más relajados.

5 El desfile Llegada la hora del patio, niñas y niños se pondrán en fila e irán caminando al ritmo de un tambor. Levantarán las rodillas y las tocarán con las manos. Se empieza tocando rodilla derecha-mano derecha, rodilla izquierda-mano izquierda, pero el reto es que todos acaben haciendo la marcha cruzada (rodilla derechamano izquierda y viceversa). Una vez acabado el patio, la entrada en clase será de la misma manera. Los ejercicios se pueden ir complicando intercalando un salto entre marcha y marcha, tocando el pie por la parte trasera…

Conclusión

6 Sorbitos de agua Al entrar en clase, cada uno tomará su vaso y se sentará en su silla. Cuando todos tengan los vasos llenos, beberán un traguito, lo mantendrán en la boca, la maestra contará hasta dos y luego la tragarán. De esta manera, se consigue que el sistema eléctrico funcione mejor, ya que, para trabajar de manera eficiente, el organismo necesita un suministro adecuado de agua. 7 Respiramos con la ayuda de las manos Una vez guardado el vaso, escuchando música de relajación, se tra-

Descubrí este «nuevo mundo», que ahora me parece fundamental en edades tempranas, a raíz de un familiar que tenía graves problemas motores, de atención… Pido paciencia para toda aquella persona que se anime a llevarlo a cabo en su aula. No fue lo mismo trabajar en casa de manera individual, que ponerlo en práctica con 25 criaturas. Hay que ir poco a poco. Antes de empezar a incorporar los ejercicios en la rutina diaria, hay que trabajarlos asegurándose de que todos comprenden cómo se hacen. Será costoso, pero el resultado es maravilloso. Una vez interiorizados, se pueden ir haciendo cambios. Notaréis cómo vuestros alumnos muestran cada vez más receptividad y menos dificultad para realizarlos. -

HEMOS HABLADO DE: Rutinas educativas. Capacidades perceptivo-motrices. Coordinación. Gestión del aula. AUTORA

Eva Teresa Piera Escriva Maestra de educación infantil y primaria [email protected]

Este artículo solicitado por AulA de InfAntIl en marzo de 2017 y aceptado en abril de 2017 para su publicación.

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CON LAS FAMILIAS

La autorregulación, el ritmo y las familias Miquel Àngel Alabart, Eva Martínez Asociación Arae

Vivimos en una sociedad basada en un paradigma productivo, donde el ritmo frenético parece ser más positivo y más eficiente en términos de adaptación: encajamos con más facilidad cuando trabajamos un montón de horas, consumimos rápido y gestionamos con cierta prisa el tiempo con nuestros hijos e hijas. Pero, francamente, a muchos de nosotros nos iría muy bien funcionar con un ritmo mucho más orgánico y pausado. Al mismo tiempo, nuestros niños y niñas aprenderían también a respetarse y a vivir basándose en valores humanos y no productivos. Desde el punto de vista educativo, es algo que –en la mayoría de los casos– ni se cuestiona en el primer ciclo de educación infantil: se cuida la llegada de la criatura a la escuela, se dedica un tiempo a la acogida, se permite que la separación del padre o de la madre sea tan larga como sea necesario para los niños y niñas, el ritmo de la escuela se basa en el ritmo interno de estos… Todo ello permite que se sientan respetados emocionalmente, y securizados en un entorno donde permanecerán un tiempo sin su familia. Si ha habido respeto, tiempo y acompañamiento (no solo hacia el niño,

sino hacia la familia que también se separa de su hijo o su hija), el escenario para vincularse con la escuela es mucho más favorable. Si la criatura se siente respetada en sus necesidades y ritmos emocionales, su confianza hacia la escuela crecerá. A menudo, hemos visto que este cuidado tan importante y necesario se desdibuja durante el cambio al segundo ciclo de educación infantil. En ocasiones, se produce también un cambio de centro, y parece que ir a la escuela de los mayores sea sinónimo de hacerse mayor de repente. Un niño de 5 años puede necesitar aún una separación lenta de su familia; tiene derecho a sentirse respetado internamente y, con frecuencia, puede tener dificultades para encajar en un horario escolar. Cada vez más, familias y escuelas son conscientes de la importancia de esta entrada en la escuela a fin de preservar el vínculo y la confianza del niño hacia el lugar donde estará la mayor parte del día. Muchas familias intentan hacer de las mañanas momentos de convivencia relajada. Pero los que tenemos hijos sabemos de la dificultad de mantener la calma a primera hora de la mañana. Por eso es importante que, en la escuela, en el momento en

que entran los niños y niñas, la relación con las familias pueda verse beneficiada de un tiempo que quizá no han compartido con la calidad deseada en casa. Del mismo modo que se permiten ciertas rutinas de acogida en la mayoría de las escuelas de 0-3, creemos necesario que en el 3-6 también se faciliten rutinas de acogida dirigidas a flexibilizar el horario de entrada, facilitando que un niño pueda compartir un cuento con su madre, hacer una pequeña construcción con su padre, explicar qué ha encontrado por el camino cuando se dirigía a la escuela… Todos estos momentos, sumados a que las maestras y las familias puedan compartir un rato y hablar de cómo ha ido la mañana, son instantes con un valor emocional y relacional enorme. Preservar esta calma a la entrada durante muchos años ayuda a construir un vínculo afectivo sólido con la escuela. Pero, sobre todo, ayuda a respetar el ritmo de cada criatura y de su familia. Y respetar el propio ritmo es necesario para el bienestar. Este sí que será un aprendizaje – que la escuela puede ofrecer– y que el niño disfrutará toda la vida. Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 19

HABLAMOS DE...

PISTAS PARA LA EVALUACIÓN

Valorando las otras rutinas José Pablo Franco López, R. Lois Ferradás Universidad de Santiago de Compostela

En este monográfico se pone en valor el contenido educativo de las pequeñas acciones, denominadas otras rutinas, que se desenvuelven en el día a día en la escuela. Parece obvio que, si la etapa de educación infantil se caracteriza por la valoración global del niño o niña a través de una evaluación continua y formativa, las pequeñas acciones o rutinas también son apreciadas. ¿Es esto así en la realidad? Una de las dificultades que debe abordar hoy en día el personal educativo de las escuelas es encontrar el tiempo para pararse a evaluar su práctica educativa y la evolución de cada niño o niña. Los ritmos diarios de los centros llevan a que, en muchas ocasiones, se valoren como criterios de evaluación los aspectos más directamente vinculados a los contenidos considerados académicos, dejando en un segundo plano otros aprendizajes que se producen en diferentes momentos del día a día de la escuela.

Siendo conscientes de estas dificultades, lo primero que hay que situar y debatir en las reuniones del equipo educativo es la importancia de estos momentos que generan rutinas y evidenciar qué aspectos son importantes para observar. Entre ellos apuntamos: En qué medida constituye una oportunidad para la niña o el niño de desarrollar su capacidad cognitiva: secuencias temporales, utilidad, clasificación... Cómo ayuda en el desarrollo de las habilidades prácticas: en acciones del propio cuidado o en el uso de utensilios. De qué manera sirve para desarrollar la autonomía y el sentimiento de ser competente. Las manifestaciones de implicación del niño o niña: concentración, interés, persistencia... Las evidencias de bienestar de los niños y las niñas: soltura en las acciones, expresión facial de satisfacción y comodidad, disposición a colaborar...

Otra de las dificultades es la propia cotidianidad de estos momentos. Nos damos cuenta de que un niño se pone el mandilón solo o se lava la cara, se limpia los mocos, bebe agua solo... cuando esta acción ya está conseguida. Pero ¿dónde queda el seguimiento de este proceso?

Igualmente es necesario observar la propia práctica educativa, en concreto en lo referido a la organización de las situaciones: momentos, lugares, materiales..., así como el papel de apoyo del personal educativo, interviniendo de forma ajustada a las capacidades del niño o la niña.

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Teniendo en cuenta lo que queremos observar, tan solo queda decidir cómo podemos conseguir equilibrar los ritmos diarios de la escuela con la evaluación individualizada. En realidad, los instrumentos que se pueden emplear para evaluar las otras rutinas son los mismos que usamos para realizar cualquier tipo de evaluación a la hora de recoger manifestaciones del desarrollo del niño o la niña y de la propia práctica educativa. Estos son: Cuaderno de la maestra o maestro. Recoge los aspectos genéricos en relación con el proceso y progreso del niño o la niña que nos llama la atención. Agenda o cuaderno de cada niño o niña. De esta forma, a la hora de realizar la evaluación ya tenemos todos los datos en su conjunto, detallando en ellos avances más significativos. Fotografías y vídeos. Nos ayudan posteriormente a recordar lo ocurrido, siendo un registro formidable de la evolución de los niños y las niñas y del contexto. En definitiva, el verdadero impulso pasa por que el equipo de la escuela descubra y valore la importancia de estas otras rutinas, se organice y elabore estrategias, para realizar, de este modo, una verdadera evaluación global del niño o la niña en la escuela.

HABLAMOS DE... OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS Rutinas educativas | 0 a 6

RECURSOS PARA LA PRÁCTICA

Otras rutinas enriquecedoras para el 0-3 Iria Mantilla Álvarez Escuela de Educación Infantil Villa Laura. Vigo

Rincón de los mocos Pañuelos de papel, una papelera y un espejo a la altura de las criaturas. Parece sencillo, pero esta rutina no es solo un espacio, va más allá: es entender la autonomía desde el punto de vista de la competencia, comprender al niño como un sujeto en acción, capaz de sentir, interactuar, moverse; en definitiva, capaz de ser y de pensar sin la intervención directa del adulto. Debemos acompañar a los niños y las niñas en su interiorización, pero este proceso no implica adoctrinamiento, dejaremos que experimenten libremente con los pañuelos, que observen sus caras, que jueguen en el nuevo rincón y así sentirán que es un espacio para ellos, para imitar, experimentar y compartir.

Espacios exteriores, aterrizando en zonas lluviosas Para Tonucci, jugar es un derecho fundamental y sabemos que el juego al aire libre favorece un buen desarrollo físico y mental de los niños y las niñas. Algo tan importante no puede depender de la climatología. ¿Qué hacemos si llueve? Vestirnos adecuadamente: a principio

de curso, solicitamos a las familias unas botas de agua y un chubasquero. Colocamos la ropa en los casilleros, un lugar que favorece la construcción de la identidad, el reconocimiento de uno mismo y del otro; después de observar qué día hace, deciden qué ropa será la más adecuada para salir al jardín. Jugarán libremente sin miedo a mojarse o mancharse, porque mudarse de ropa después de jugar será una alternativa contemplada en la planificación de la jornada, que permite la puesta en escena de muchas habilidades autónomas.

Más allá de recoger el material Inculcamos la rutina de recoger, pero normalmente centramos nuestros esfuerzos en la recogida de materiales. Démosle una vuelta: montar comedores, poner lavadoras, recoger sábanas, son consideradas funciones del adulto, pero debemos confiar en las posibilidades y capacidades de las criaturas. ¿Cómo? Uniendo el mundo del adulto y del niño: entre el alumnado podemos establecer encargados de montar los comedores;

cuando motrizmente están preparados, pueden sacar las sábanas y hacer turnos para llevarlas a la lavadora, ordenar la vajilla limpia o colocar los chupetes para esterilizar. El adulto sirve de modelo, sugiere propuestas desde el respeto y el niño colabora con una motivación intrínseca que da sentido a sus acciones a través del placer de lo cotidiano.

Cuidado del otro El cuidado del huerto o de mascotas posibilita fomentar la responsabilidad en el cuidado del otro, pero, sobre todo, vivir intensas emociones cuando los esfuerzos de las atenciones se hacen visibles: el brote de una fresa, el gusano de seda convertido en mariposa, la tortuga que crece cada día... les hacen protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. Es importante proponer estas actividades en pequeño grupo y así establecer momentos de calidad, favoreciendo la relación entre iguales basada en la afectividad y en el respeto, generando entornos de diálogo, de conocimiento del otro y de uno mismo. Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 21

HABLAMOS DE...

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El abrevade Control del uso del aseo (EI Vilalaura) Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 22

HABLAMOS DE... OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS Rutinas educativas | 3 a 6

Otras rutinas enriquecedoras para el 3-6 Pablo Ruiz Boj FPA Colegio Diocesano Cristo De La Guía. Madrid

El abrevadero No me gusta desperdiciar recursos. Demasiadas veces, por querer facilitar la vida al niño, hacemos por él cosas que podría hacer por sí mismo. Para una vida sana, es necesario beber agua. Para una vida equilibrada, no deberíamos malgastar agua. Sobre una mesa de la clase, se coloca una garrafa de agua y una bomba manual con pulsador. El hecho de que al niño le suponga un esfuerzo servirse este bien le permite valorar este recurso; ya no es algo que llega sin más: ahora lo tienen porque se han esforzado por conseguirlo. Además, solo se sirven el agua que se van a beber.

Tiempos de orden y limpieza El aula es una habitación de la segunda casa del niño: la escuela. Mantener el espacio limpio y ordenado no debería ser una norma impuesta, sino una actitud que nazca de la necesidad del niño. Siempre que repartimos responsabilidades en el aula, parten de una reflexión común en la asamblea: «¿Qué se puede hacer para que la clase esté bonita?», «De todo eso que habéis pensado, ¿qué podéis hacer vosotros?». Así, las propuestas siempre están adaptadas a las capacidades de los niños y las niñas.

Tenemos cinco equipos, cada uno con una misión: perchas, biblioteca, rincón de juego de imitación, mesas y aseo. Cuando alguien estima que es necesario recoger la clase, se lo dice al maestro para que se lo comunique a toda la clase. Cada niño deja de hacer lo que estuviera haciendo, se dirige a su zona de acción y comienza su labor específica.

comenzamos cualquier proceso colectivo. Para solucionarlo, justo antes de empezar cualquier proceso, hacemos algo muy sencillo, pero muy eficaz: inspiramos y espiramos tres veces todos en el aula. Respirar en grupo hace que el nivel de ruido baje a cero, conecten consigo mismos y se centren para realizar la propuesta.

Control de uso del aseo Lo que me gusta de ti Todos somos importantes. Tenemos que recordárselo a ellos, día a día, son valiosos, aportan al grupo. Es más, si no estuvieran ahí, el grupo no sería así. Normalmente, los niños y las niñas suelen decir con bastante facilidad las cualidades que no les gustan de sus compañeros, generando situaciones que debilitan a las víctimas de esos comentarios. Mediante esta rutina se intenta, por un lado, que las criaturas se fijen en cosas positivas; y, por otro, que se sientan valorados por los demás niños y niñas de la clase, sean sus amigos o no. Cuando aparece una actitud que no es adecuada para el respeto de los compañeros, se debate para encontrar el camino sano, el adecuado para la convivencia sana.

Respirar para trabajar En nuestro día a día, solemos tener dificultades en las transiciones o cuando

Los niños y las niñas necesitan ir al baño menos de lo que creemos. Tendemos a limitar el acceso a momentos determinados creyendo que, si tienen libertad, van a pasarse todo el día allí dentro jugando con el agua. Al final, solo necesitan conocer algunas normas sencillas para que no se sature el aseo. Nosotros tenemos tres: hay que avisar al responsable; solo caben dos personas dentro; si necesitamos ir más de cuatro veces al día, solicitamos un turno extra. Yo esperaba más lío, pero volvieron a sorprenderme con su sencillez. Gracias a esta rutina, las dinámicas de aula son más fluidas. Cuando quieren hacer pis, se levantan, avisan al encargado y se van al baño. Decía Alfie Kohn que los niños y las niñas aprenden a tomar decisiones tomando decisiones. Cuantas más oportunidades les damos en el aula para decidir, mejor se autogestionan. Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 23

HABLAMOS DE...

PARA REDONDEAR

Otras rutinas enriquecedoras Cristina Llinares Escuela Infantil de Tui

Rutinas y rituales en la educación infantil: Cómo se organiza la vida cotidiana

en este libro podemos encontrar la relación que existe entre la novedad y las rutinas.

ROS, N. y otros Buenos Aires. Noveduc Libros (Colección 0 a 5. La Educación en los Primeros Años, 52), 2003

Aprender y enseñar en educación infantil

Las rutinas otorgan a los niños y las niñas la seguridad de saber qué esperar y el placer de saber aquello que hay que hacer. Se apuesta por el equilibrio entre lo conocido y lo novedoso, la seguridad y el desafío, sin llenar la vida de niñas, niños y adultos con estereotipos absurdos.

Neuromitos en educación: El aprendizaje desde la neurociencia FORÈS, A. y otros Barcelona. Plataforma, 2015 Rutinas y asombros. ¿Aprendemos solo de la novedad? Además de analizar los neuromitos más arraigados en el sistema educativo, Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 24

BASEDAS, I.; BALLÚS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Barcelona. Graó, 2006 Centrado en los aspectos organizativos, pero sin perder de vista los aspectos pedagógicos de los momentos cotidianos, en este intenso libro, las autoras proponen un análisis de la práctica educativa, donde las rutinas se hacen imprescindibles como ejes vertebradores de la jornada en la escuela infantil.

Sabela e as zocas máxicas CROQUES, L.M.; DEL RIO, M.J.; SEDES, M. Santiago de Compostela. COAG, 2013

Un cuento para educación infantil que orienta a los más pequeños en la observación y la vivencia de sus espacios cotidianos. Un acercamiento multisensorial y afectivo a los espacios cotidianos: la casa, la escuela y el camino que recorren todos los días de una a otra, donde confluyen los ámbitos (privado, social y público) que están presentes a lo largo de nuestras vidas y que vamos construyendo desde que nacemos.

http://piklerloczy.org/ Web que no podemos dejar escapar si queremos profundizar en las rutinas de cuidado desde la perspectiva pikleriana.

http://redaberta.usc.es/reladei/ files/volumen5_n3_completo.pdf Revista Latinoamericana de Educación I n fa n t i l , vo l . 5(3) Monográfico Pikler Löczy, septiembre 2016.

REFLEXIÓN

Lurdes Llufriu

Formación inicial del profesorado | 0 a 6

¿Está la formación en la etapa 0-3 tan presente en los estudios universitarios como en la etapa 3-6? Ángeles Ruiz de Velasco

La necesidad de contar con maestras y maestros bien formados es una cuestión considerada, cada vez más, como clave para la mejora de la calidad educativa. En la etapa 0-6 años esta formación tiene aún cuestiones pendientes de clarificar, ligadas en gran medida a los diferentes ámbitos laborales donde se ejerce la profesión, especialmente los que corresponden al primer ciclo (0-3). PALABRAS CLAVE: primera infancia, formación inicial, estudios universitarios, calidad educativa, titulación, prácticas.

Diferentes investigaciones en el ámbito internacional coinciden en señalar la formación del profesorado como una de las claves para la mejora de la calidad de la educación y del sistema educativo de un país en su conjunto, desde las

etapas iniciales hasta las superiores. La profesión docente está ligada, casi más que ninguna otra, al ritmo de los cambios sociales y esto supone una preparación constante para poder dar respuesta a la complejidad de las situaciones

que se presentan en el día a día de la escuela. Las maestras y los maestros, como los médicos, saben bien que su trabajo a menudo va más allá de las competencias que, en principio, definen su perfil profesional. Aula de Infantil | núm. 90 | pp. 25-28 | mayo 2017 | 25

REFLEXIÓN

Las investigaciones también subrayan la importancia de la atención educativa a la primera infancia como forma de garantizar el éxito del aprendizaje en etapas posteriores, ya que estas edades son cruciales para el desarrollo afectivo, socioemocional, cognitivo, etc., del ser humano. Las recomendaciones de los informes elaborados por la Unión Europea son taxativas en este sentido: La educación y los cuidados de la primera infancia están cada vez más considerados como un importante primer paso en el futuro desarrollo educativo del niño. En esencia, la calidad de las vidas de los niños antes de comenzar la educación obligatoria influye en el tipo de alumnos en que se convertirán. (Lindeboom y Buiskool, 2013)

De la diplomatura al grado En el año 1999, el proceso de Bolonia condujo a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, concebido como un marco de referencia para las reformas educativas que los países europeos se

Llama la atención que no se precise la necesidad de validar los aprendizajes teóricos adquiridos en el contexto real del aula de manera obligatoria en los dos ciclos Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 26

disponían a abordar a partir de ese momento. En España la Ley Orgánica de mayo de 2006 estableció la profesión de maestro de educación infantil como «profesión regulada» cuyo ejercicio requería estar en posesión del título oficial de grado, iniciándose así la transformación de los planes de estudios de diplomatura a grado, según las nuevas directrices definidas en el Real Decreto del año 2007. El título de grado suponía situar al mismo nivel los estudios de diplomatura y de licenciatura, un primer paso para dar más valor formativo, profesional y social a la titulación de maestro. La Orden ECI/3854/2007 estableció los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesión de maestro en educación infantil, indicando las directrices generales a las que se debían adecuar los planes de estudio de las universidades. En estas directrices se señalaban unas competencias y unos contenidos, agrupados en módulos de formación, a partir de los que cada universidad podía desarrollar su propio plan. Por esa razón, la presencia de contenidos y estrategias dirigidas a la formación en la etapa 0-3 varía dependiendo de la importancia que le otorgaron, en su día, los responsables de la elaboración de los planes de estudio de cada universidad y de la formación específica en estas edades del profesorado

universitario correspondiente. Es cierto que hay menciones en el documento que señalan la atención a aspectos concretos referentes a la etapa 0-3 en lo relativo a la educación familiar, a los procesos educativos, de aprendizaje y desarrollo de la personalidad, a los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia y a la organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes «identificando las peculiaridades del periodo 0-3 y del periodo 3-6».

La importancia de las prácticas escolares

Sin embargo, llama la atención que no se precise la necesidad de validar los aprendizajes teóricos adquiridos en el contexto real del aula de manera obligatoria en los dos ciclos. Textualmente dice: «el prácticum se podrá realizar (la cursiva es nuestra) en uno o en los dos ciclos de las enseñanzas de educación infantil», dando así lugar para elegir, sin duda de manera preferente, el segundo ciclo, en vez de sustituir la posibilidad por la obligación de realizar las prácticas en los dos ciclos. Más aún cuando en el módulo correspondiente a las competencias del prácticum (que, además, tiene una carga docente de 50 créditos ECTS) se especifica: «regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de estudiantes de 0-3 años y de 3-6 años».

REFLEXIÓN Formación inicial del profesorado | 0 a 6

Es necesario centrar la reflexión en la importancia de validar siempre la formación teórica en un contexto real

de formación en un contexto real, que permita reflexionar a partir de la experiencia vivida. Ese siempre ha sido su sentido, ya que el aula es el lugar que ofrece la posibilidad de comprobar por uno mismo que algo resulta ser cierto.

Es evidente que el término posibilidad abre un amplio abanico de combinaciones para repartir los 50 créditos de prácticum en los dos niveles, pero también lo es que no garantiza «por ley» que los estudiantes universitarios de grado en educación infantil terminen su formación habiendo realizado prácticas en los dos niveles educativos que abarca el periodo para el que teóricamente son preparados.

La práctica en el aula permite que los futuros maestros y maestras tomen conciencia de cuáles son los puntos débiles de su formación o de su modo de actuar; los ayuda a comprender la razón por la que determinadas estrategias y prácticas son las más adecuadas, los obliga a buscar los sentidos de lo que sucede en cada momento y les lleva a reflexionar a cada paso para poder introducir las mejoras necesarias.

Se quiere destacar esta cuestión como la parte central de la reflexión a la que nos lleva el tema que se trata en estas páginas, fundamentalmente por dos razones: la primera de ellas es la importancia de validar siempre la formación teórica en un contexto real. Según Nóvoa (2009), es fundamental atender de manera preferente a la práctica si se quiere conseguir una buena formación de maestras y maestros, que debe centrarse en el aprendizaje y el estudio de casos, teniendo siempre como referencia el trabajo que se lleva a cabo directamente en la escuela. La formación práctica es esencial no solo para aplicar los conocimientos adquiridos en la universidad, sino como forma de llevar a cabo un auténtico proceso

La formación práctica favorece también la conexión entre los centros de formación de maestros y los centros de educación infantil, haciendo posible una relación que beneficia a todas las partes implicadas, en la que el alumnado en prácticas es el principal protagonista porque actúa de nexo o «mensajero», facilitando el intercambio y la circularidad de las ideas, al dar a conocer las buenas prácticas docentes, que pueden, así, ir más allá de los contextos donde se generan. La segunda razón, de carácter laboral, es que, a pesar de que las escuelas 0-3 tienen que contratar obligatoriamente a un número determinado de maestras y maestros, dependiendo de las directrices de

cada comunidad (tres maestros por unidades o fracción en la Comunidad de Madrid, seis en Cataluña, seis en Castilla y León, seis en Cantabria, etc.), en la Orden ECI/3854/2007 no se señala la obligatoriedad, como requisito para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesión de maestro en educación infantil, de contrastar los conocimientos adquiridos de manera teórica en prácticas realizadas en escuelas infantiles 0-3. En un tipo de formación tan «profesionalizante» como esta, parece fundamental que un estudiante de grado en educación infantil haga un periodo de prácticas preceptivo tanto en la etapa 0-3 como en la 3-6 antes de comenzar a trabajar como maestra o maestro. También podría darse el caso de que un estudiante decidiera realizar todo su periodo de prácticas en la etapa 0-3, ya que la ley deja la puerta abierta a esa posibilidad. ¿Se admitiría como válido obtener el título de maestro en educación infantil sin haber cursado ningún periodo de prácticas en la etapa 3-6? Quizás formular esta pregunta sea

¿Se admitiría como válido obtener el título de maestro en educación infantil sin haber cursado ningún periodo de prácticas en la etapa 3-6 pero sí en el 0-3? Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 27

REFLEXIÓN

la manera más interesante de terminar el tema, escrito en un espacio de encuentro que invita a reflexionar sobre la educación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LINDEBOOM, G.; BUISKOOL, B.: (2013): Calidad en la educación y cuidados de la primera infancia [en línea]. Bruselas. Comisión de Cultura y Educación del Parlamento Europeo. . [Consulta: marzo 2017] NÓVOA, A. (2009): «Para una formación de profesores construida dentro de la profesión». Revista de Educación, núm. 350, pp. 203-218. «Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro de Educación Infantil». Boletín Oficial del Estado, núm. 312, pp. 53735-53738. Disponible en: . HEMOS HABLADO DE: - Formación inicial del profesorado. - Política educativa. - Legislación educativa. AUTORA

Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez Centro Universitario La Salle. Universidad Autónoma de Madrid [email protected] Este artículo fue recibido en AulA de InfAntIl en diciembre de 2016 y aceptado en marzo de 2017 para su publicación.

Bajo la piel del lobo Acompañar las emociones con los cuentos tradicionales Eva Martínez Pardo A partir de una sugerente mirada sobre las emociones y su acompañamiento educativo, estas páginas nos invitan a descubrir todo aquello que los cuentos permiten transitar y elaborar. Desde varias experiencias educativas, la autora se adentra en las entrañas de diversos cuentos de nuestra tradición oral y nos muestra interesantes caminos de acompañamiento emocional a la luz de estas historias.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 28

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com [email protected]

ENTREVISTA

Redes de atención a la infancia | 0 a 6

Karima Grant Fundadora de ImagiNation Afrika en Senegal

«Presionamos a los niños para ser preadultos» M.a Ángeles Cremades

Cambiar los paradigmas de aprendizaje en el oeste africano es el ambicioso objetivo de ImagiNation Afrika, una asociación senegalesa que cree en el potencial creativo de la infancia, en la curiosidad como motor y en la ciudadanía de niños y niñas. La letra N en esta denominación va en mayúscula y no por casualidad. La organización juega con la idea de imaginar y de construir una nación en la que la infancia sea escuchada y respetada. Sus innovadoras actividades lúdicas han llegado ya a más de 8000 niños y niñas de Dakar, su periferia y dos regiones más del país. Kër («casa» en la lengua local wolof) ImagiNation es su proyecto estrella: un espacio de juego y aprendizaje experimental único en la ciudad, que busca desarrollar la reflexión y el espíritu crítico desde la más tierna infancia. Entrevistamos a su fundadora, Karima Grant. PALABRAS CLAVE: África, Senegal, creatividad, juego, infancia, espacios de aprendizaje, Reggio Emilia.

¿Qué es ImagiNation Afrika? Es una organización que trata de cambiar los paradigmas de aprendizaje de los niños y jóvenes en África, para conseguir que imaginen África de otra manera, que lo piensen como un continente que puede cubrir sus necesidades. Queremos crear personas catalizadoras de cambios, niños y niñas que entiendan que tienen las habilidades para traer el cambio que buscamos. ¿Por qué cree que hay que cambiar los paradigmas de aprendizaje? ¿El sistema educativo

actual no ayuda a África a desarrollarse? África está abordando en el siglo xxI problemas que otros comenzaron a afrontar en el siglo xx. Retos como clima, agua, urbanismo, migración… son desafíos a los que muchos países ya se han enfrentado y nosotros no, así que tenemos mucho menos tiempo para resolverlos. Sin embargo, nuestros sistemas educativos todavía están produciendo un tipo de pensamiento erróneo para resolver esos problemas. Por eso, nuestra misión es producir un tipo de pensamiento diferente. En este

siglo, somos una economía cada vez más basada en el conocimiento y, por ello, el valor de tu cerebro es muy importante. Nuestros infantes, como cualquier otro niño, tienen un cerebro programado para el pensamiento crítico y la resolución de problemas. En África lo que estamos haciendo es destruirlo. Los tenemos horas y horas memorizando desde muy tierna edad. En preescolar les hacemos estar sentados horas, mucho más de lo que físicamente deberían. Les imponemos competencias académicas a muy temprana edad. A menudo nuesAula de Infantil | núm. 90 | pp. 29-31 | mayo 2017 | 29

ENTREVISTA

El espacio de juego como semilla para transformar África Karima Grant nació en Senegal, pero se crió en Estados Unidos, adonde su familia se trasladó en los años sesenta. Su madre trabajaba en el área de educación infantil y, por ello, Karima estuvo expuesta y entendió desde muy pequeña el poder de la creatividad. Ya desde los años de universidad, comenzó a trabajar en centros infantiles y más adelante formando a profesorado. Licenciada en antropología y con un máster en artes, en el 2002 decidió regresar con su esposo e hijos a Senegal, donde ha ofrecido formación sobre liderazgo transformador. Sus ideas sobre juego, experimentación, desarrollo humano y el rol de la creatividad en todo ello cristalizaron en el proyecto Kër ImagiNation.

tros profesores no están muy bien formados. Ya sé que estos son problemas de muchos países en el mundo. Pero en África esta realidad se convierte en un monstruo de dos cabezas. ¿Estáis basados o inspirados en alguna teoría pedagógica? Sí, en la escuela de pensamiento Reggio Emilia, del norte de Italia. Esta escuela mira el lugar de los niños desde su ciudadanía actual, no futura. Siempre oímos cómo los niños «heredarán» el planeta «mañana». Es incorrecto: los niños están presentes, aquí y ahora. Son ciudadanos. ¿Cómo los consideramos comunicadores incluso antes de que adopten el lenguaje adulto? Nuestro rol es el de acompañar, facilitar, mediar. Creemos que los niños son los verdaderos protagonistas de sus aprendizajes. Intentamos construir a través del juego, en particular el juego natural –no necesariamente el impuesto o el tecnológico–, intentamos formar niños tolerantes y que piensen de modo crítico. A veces Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 30

presionamos a los niños para ser preadultos. Queremos que hablen como nosotros, usen el lenguaje como nosotros, entiendan las normas sociales, estén tan reprimidos emocionalmente como nosotros, sean tan intolerantes como nosotros… y no entendemos que, hasta los ocho años, e incluso de nueve a dieciséis, el cerebro todavía se está formando, procesando, socializando; deberíamos honrar y apoyar ese proceso. Otras filosofías de aprendizaje como María Montessori o Waldorf coinciden en la premisa de que no hay prisa por ser adultos. Creemos en la infancia, en la ciudadanía de los niños y las niñas.

Creemos que son ciudadanos presentes y es nuestra responsabilidad respetar esa experiencia divina que es la infancia y facilitarles el acceso a una educación tolerante, a la vez que crítica. ¿Cómo se traduce todo esto en la práctica de vuestras actividades en Senegal? Tenemos una gran misión: transformar el ecosistema educativo en el oeste africano francófono, proporcionando servicios para la infancia, y necesitamos contar con todos: con los educadores, las familias, las niñeras. También trabajamos con los medios de comunicación porque creemos que deberían estar contando otra historia sobre la infancia y el aprendizaje. Queremos transformar las escuelas con una metodología muy simple: crear espacios para que los niños se comuniquen con los adultos e interaccionen entre sí, para que contribuyan como ciudadanos a un diálogo nacional. Tenemos tres proyectos: Kër ImagiNation, espacio de juego; Aprendi-

Presionamos a los niños para ser preadultos. Queremos que hablen como nosotros, que entiendan las normas sociales, que estén tan reprimidos emocionalmente como nosotros, que sean tan intolerantes como nosotros… y no entendemos que, hasta los ocho años, e incluso de nueve a dieciséis, el cerebro todavía se está formando, procesando, socializando; deberíamos honrar y apoyar ese proceso

ENTREVISTA Redes de atención a la infancia | 0 a 6

–espacio para cuentos o lecturas, motricidad, construcciones, creatividad plástica, juegos simbólicos, experimentación con diversos materiales, juegos cognitivos– como los exteriores: arenero; juegos de agua, de limpieza, de cocina, de observación; y conocimiento de materiales físicos y naturales.

zaje Nómada, donde trabajamos con escuelas y profesores; y Generación 20-25, donde trabajamos con mujeres jóvenes. Todos ellos usan el juego, la experiencia y la creatividad como base de sus aprendizajes y de su comunicación-participación en sus procesos dialógicos-educativos. El espacio de juego Kër ImagiNation es una casa entera de dos plantas y jardín dedicada al juego y la creatividad en un barrio de Dakar, la capital senegalesa. ¿Cómo nació? Fue inaugurado en enero del 2016, tras dos años de trabajo con diferentes expertos pedagógicos, gente que había trabajado en otros espacios para la infancia y vinieron a formar a nuestro equipo y a ayudarnos a poner en pie nuestro marco de aprendizaje. Hoy en día tenemos de seis a ocho personas trabajando a tiempo completo y parcial. Este espacio de juego libre, creatividad, experimentación y aprendizaje está dirigido a niños y niñas (de seis meses hasta los cinco años y de seis a catorce años), así como a

sus familias, que pueden compartir y participar en los talleres o actividades e implicarse en el desarrollo de este proyecto. ¿Cómo se organiza el espacio? Tratamos de proporcionar a los niños espacios que les permitan jugar y aprender en relación con un concepto o idea. Por ejemplo, el agua, el transporte o las matemáticas: cuánto es mucho o poco, llenovacío, cómo medir…, habilidades matemáticas que adoran explorar. También tenemos espacios que introducen la física y el movimiento: rampas que bajan, un puente, atravesar espacios, tornillos que pueden atornillarse y desatornillarse de forma segura, la relación entre la parte y el todo. Cuidamos la organización de los espacios, a través de ellos tratamos de fomentar lo multisensorial –el tacto, el olfato–; también tenemos un gran espacio para las artes visuales. Cambiamos el tema cada tres meses, pero mantenemos siempre la distribución y organización de los espacios, tanto los interiores

¿Cómo os financiáis? ¿Aceptáis donaciones? La organización ImagiNation Afrika opera gracias a subvenciones y tenemos varios donantes que han sido fantásticos no solo en la parte financiera, sino a menudo en ayudarnos a construir capacidades. Nos envían a alguien que forma a nuestro equipo o que nos ayuda con una tarea, por ejemplo. En cuanto al espacio Kër ImagiNation en sí, acepta todo tipo de donaciones, en particular juegos muy innovadores o legos o cosas que pueden usarse en todas las temáticas y no solo para los más pequeños, sino para todas las edades. HEMOS HABLADO DE: - Redes de atención a la infancia. - Juego y experimentación - Principios metodológicos. - Espacios abiertos. - Relación e interacción.

AUTORA

M.ª Ángeles Cremades Navarro Equipo de Atención Temprana. Pozuelo de Alarcón (Madrid) [email protected]

Este artículo fue solicitado por Aula de Innovación Educativa en octubre de 2016 y aceptado en abril de 2017 para su publicación.

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 31

EN LA PRÁCTICA

Formación inicial del profesorado | 0 a 6

Trabajamos las emociones en la escuela infantil de primer ciclo Olga Comas

Ya hace tiempo que el equipo educativo de la escuela ha reflexionado sobre cómo incidir de manera más enriquecedora en la parte afectiva de nuestro proyecto educativo. Valoramos muchísimo el hecho de facilitar a los niños y niñas la posibilidad de expresar sus sentimientos y emociones, y por este motivo todas coincidimos en trabajar explícitamente ese aspecto. PALABRAS CLAVE: vínculos afectivos, educación emocional, rincones de emociones, escucha activa, interacción, El monstruo de colores.

Vincularse con los niños y niñas Cuando los niños y las niñas son pequeños necesitan establecer vínculos afectivos. Por eso, es muy importante que sus referentes sean claros. Las que nos dedicamos a hacer de maestras en las escuelas infantiles de primer ciclo lo tenemos muy presente, y debemos prestar especial atención a lo que hacemos, sobre todo a cómo hacemos las cosas. Cualquier gesto, cualquier mirada, incluso el tono de voz que utilizamos será determinante en la construcción de este vínculo de confianza, respeto y afecto que deberemos establecer para que todo pueda ser posible y la vida en la escuela se desarrolle en un espacio acogedor, cálido y afectuoso. Aula de Infantil | núm. 90 | pp. 32-34 | mayo 2017 | 32

Para poder avanzar, será muy importante que haya una buena comunicación entre la maestra y el niño. A estas edades, el lenguaje está en pleno desarrollo y, en muchos casos, el habla todavía no ha arrancado. Podríamos pensar que eso significará un obstáculo en nuestra relación con las criaturas, pero nuestra experiencia como educadoras nos dice que no es así. Es una sensación muy especial la que sentimos cuando llega el momento en que sabemos que la conexión ya se ha establecido. Es como un clic interno que te da paz y te hace saber que a partir de ese momento podremos avanzar juntos. De la misma manera, también es doloroso darte cuenta de que, por

más que lo hayas intentado, no has llegado del todo a aquel niño porque no ha confiado. Algo ha fallado en nosotras, si no hemos sabido encontrar la manera de crear vínculo. Negar que esto puede pasarnos es una falta de sinceridad y de honestidad con nosotras mismas. Ninguna criatura nos lo ha hecho explícito con palabras. Ninguna criatura puede decirnos «Me gusta estar contigo» o «No quiero saber nada de ti». Pero, cuando te das cuenta de que no llegas a aquel corazón, cuando te das cuenta de que no te busca la mirada, deberíamos ser capaces de poner palabras a sus silencios para poder salir adelante.

EN LA PRÁCTICA Educación afectiva emocional | 0 a 3

Cuando te das cuenta de que no llegas a aquella criatura, cuando te das cuenta de que no te busca la mirada, deberíamos ser capaces de poner palabras a sus silencios No podemos permitirnos no buscar, de todas las maneras posibles, los caminos que nos hagan llegar a cada uno de nuestros niños y niñas. Encontrar la justa medida que cada uno de ellos nos pida y persistir tanto como sea necesario en este intento de hacerles sentir importantes para nosotros. Observar y analizar qué necesitan nuestros niños y niñas es esencial, verdaderamente. Cuando lo hacemos, nos damos cuenta de que las demandas son sencillas: más tiempo para cada uno, más espacio vital, más amor… Y, con todos estos deseos, aprender a gestionar las emociones. Aquello que decíamos antes, poder poner palabras a los silencios y entender lo que sentimos y lo que vivimos. Poder exteriorizarlo a fin de compartirlo, si es que es necesario. Volver a mirar a nuestros niños y niñas y dignificarlos.

generaba interés y entusiasmo en las criaturas. En nuestra programación, ya teníamos previsto trabajar las emociones, pero la llegada de El monstruo de colores permitió trabajarlo de manera diferente.

Qué ocurrió Las explicaciones se sucedían una tras otra. Cada día, cuando nos sentábamos en el corro, alguna vocecita decía: «¿Nos explicarás El monstruo de colores?». A lo largo del día, siempre había un momento para satisfacer esta demanda. A menudo, surgían comentarios que me hicieron ver que sería interesante que el cuento estuviera mucho más presente en el aula.

—Hoy estoy roja como la rabia porque Pol me ha mordido –decía Elsa. —Yo estoy negro como el miedo porque por la noche mamá apaga la luz y me quedo a oscuras –explicaba Norai. —A mí me gusta el amarillo de la alegría cuando es mi cumpleaños –comentaba sonriendo Claudia. —Yo no quiero el negro del miedo. A mí me gusta el verde de la calma – afirmaba Asier. —A mí el rosa del amor, porque no debemos pelearnos –decía muy convencida Lola. —A mí me da miedo el rojo de la rabia –comentaba muy consciente Martí.

Acciones Una de las cosas que más me sorprendieron fue que nadie hablaba del color azul, el de la tristeza. A menudo, confundían estar enfadado

Hace tiempo llegó a mis manos el cuento de Anna Llenas El monstruo de colores. Una madre de la clase nos lo dejó y enseguida percibí que

EI Sol Solet (Prat de Llobregat)

La llegada de un cuento al aula

Cuando nos hacen daño, sentimos dolor y lloramos. Cuando le pasa alguna cosa mala a alguien que queremos, sentimos dolor o pena, y lloramos Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 33

EN LA PRÁCTICA

Felizmente, nos sirvió a todos para no dejar que las cosas nos pasaran por alto, sobre todo en lo referente a nuestros sentimientos.

EI Sol Solet (Prat de Llobregat)

Cada día encontrábamos un momento para hablar de estas cosas. A veces, suponía hacer un intercambio con todo el grupo; otras, eran conversaciones en pequeño comité. Pero todo ello iba reforzando el vínculo entre los niños y las niñas del grupo.

con estar triste, y por aquí comenzamos. Intentar poner orden en lo que nos pasa, identificarlo, ponerle nombre. Las familias nos hicieron llegar imágenes que reflejaban estados de ánimo, emociones, sentimientos… y decidimos adornar el aula con rincones de emociones, tal como nos explicaba el cuento El monstruo de colores. Poco a poco, los rincones se llenaron de imágenes nuestras que reflejaban momentos vividos en la

A menudo, las criaturas confundían estar enfadado con estar triste

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 34

escuela y que nos ayudaban a entender los sentimientos y las emociones de cada uno de nosotros. Los niños y las niñas, rápidamente, se referían a ello cuando observaban cualquier cosa en el aula o en el patio. Si me veían con cara de enfadada, alguien me preguntaba: «¿Estás roja de rabia?». Si algún compañero celebraba su cumpleaños, alguien decía: «Está amarillo de alegría».

Reflexiones Los niños y las niñas aprendieron a verbalizar lo que les pasaba, aprendieron a resolver mejor sus conflictos, a entender al otro más fácilmente.

No pensaba que podíamos ser capaces de hacerlo, y de hacerlo tan bien. Es cierto que los niños y las niñas no dejan de sorprendernos nunca. Año tras año, tenemos el privilegio de poder seguir aprendiendo con ellos. La experiencia ha sido muy positiva, muy enriquecedora y, por encima de todo, ¡MUY EMOCIONANTE! HEMOS HABLADO DE: - Educación afectiva emocional. - Vínculos relacionales / apego. - Rincones. - Roles del profesorado.

AUTORA

Olga Comas Casademont EI municipal de primer ciclo Sol Solet. El Prat de Llobregat (Barcelona) [email protected]

Este artículo fue recibido en Aula de Infantil en octubre de 2015 y aceptado en mayo de 2016 para su publicación.

EN LA PRÁCTICA

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural | 3 a 6

Un proyecto centrado en los insectos palo María Miguélez, Begoña Ansedes, Manuel Vidal, Pedro Membiela

El trabajo realizado durante un curso con los insectos palo fue uno de los proyectos de aula en educación infantil, con el objeto de iniciar a los niños y las niñas en la reflexión ordenada a través de la observación y a la recopilación minuciosa de todo lo observado. PALABRAS CLAVE: víeducación infantil, rincón de ciencias, rincón de insectos, insectos palo, trabajo por proyectos, cuaderno de investigación, laboratorios de investigación, ENCIGA.

¿Por qué los insectos palo? Seleccionamos los insectos palo de la variedad Medaura extradentata por ser muy fáciles de manipular, inofensivos y con una gran resistencia. Romper el rechazo contra lo diferente o lo que en un principio nos puede resultar desagradable o peligroso a través de la observación, del conocimiento y de la ciencia fue un objetivo prioritario de este proyecto. Enseñar a un niño implicándolo en el cuidado de un ser vivo vulnerable es iniciarlo en la responsabilidad, la empatía, la compasión, el autoconocimiento y el autocontrol.

con un grupo de doce niños y niñas de cuatro años. Esta aula tiene también su espacio en la red con el blog Pequexenios do Foxo (http:// pequexeniosdofoxo.blogspot.com. es/ y www.portelodefuxu.com), en el que se hace un resumen de las

actividades que se realizan durante el horario lectivo.

El cuidado de los insectos palo Dentro de esta aula construimos de manera paulatina el rincón de los in-

Contextualización El colegio de educación infantil y primaria Foxo se halla en el ayuntamiento de A Estrada (Pontevedra). Se trata de un centro público, situado en un entorno rural, y cuenta

Imagen 1. Panel resumen realizado en el aula por los niños y las niñas sobre las necesidades de nuestra colonia de insectos palo Aula de Infantil | núm. 90 | pp. 35-38 | mayo 2017 | 35

EN LA PRÁCTICA

sectos, en el que está el terrario, los instrumentos para el cuidado de los insectos y un panel que se fue completando a medida que se iba avanzado en el conocimiento de los insectos palo (imagen 1, en la página anterior). La alimentación es poco exigente; en nuestro caso, usamos silvas (Rubus fructicosus) y a veces hojas de rosal. Es importante cambiarlas cada semana sin dejar que se pudran en el terrario. La temperatura adecuada está entre 18 y 28 oC y la humedad que precisan es de un 70%, para ello bastará con que pulvericemos el terrario un par de veces por semana, teniendo cuidado de evitar la condensación en las paredes. Además, no necesitan demasiado espacio; el terrario puede tener un fondo natural, de turba o arena, pero pueden mantenerse con un papel de cocina que retiramos en cada cambio de las hojas.

El proceso de desarrollo del proyecto de aula

contacto con los niños y las niñas fue muy intenso, por sus miradas de asombro –claro está–, por un cierto temor hacia esos «nuevos compañeros» y por los primeros interrogantes: «¿Por qué tienen un palo pegado?», «¿Qué comen?», «¿Cómo hay que cuidarlos?». Para poder dar respuesta a todas estas preguntas, tomamos algunas decisiones: 1. Crear nuestro rincón «Los insectos palo, insectos para cuidar» con un panel para ir apuntando las dudas, con las respuestas que íbamos encontrando, y reflejando todo lo que se aprendía. 2. Organizar una rutina de observación diaria (imagen 2) y así dedicarles un momento especial para conocerlos mejor y aprender más de ellos. 3. Responsabilizar al encargado del día de informar del estado de nuestros nuevos compañeros o detectar alguna posible anomalía, como la falta de comida, por ejemplo; para ello creamos una hoja de observación diaria (imagen 3). Aparte de esa visita

controlada, no se limitaba al alumnado sus visitas al rincón para que pudieran obser varlos de forma individual o en pequeño grupo de forma espontánea. Ya durante el primer mes la motivación e interés suscitados en los niños y las niñas era evidente. Con el reflejo del entusiasmo en sus ojos, todos aprendimos a cuidarlos, alimentarlos y a convivir con ellos. Entonces ya estábamos preparados para compartirlos, así que decidimos regalar a nuestros compañeros de cinco años un par de ejemplares y enseñarles todo lo que necesitaban saber.1 Los insectos palo se convirtieron en un recurso didáctico de primer orden para nuestra aula, nuestra convivencia con ellos fue dando pie a secuencias didácticas de las que fueron protagonistas. Las primeras preguntas sobre su identidad y necesidades nos ayudaron a crear una serie de actividades para comprender el mundo de los insectos a través

CEIP do Foxo (Pontevedra)

Se hizo una introducción paulatina y controlada en el aula. El primer

¿Por qué tienen un palo pegado? ¿Qué comen? ¿Cómo sabemos que un bicho es un insecto? ¿Por qué no beben? ¿Por qué no se pican con las silvas? ¿Por qué comen solo las hojas? ¿Por qué no caen? ¿Por qué no se mueven? ¿Por qué no tienen dedos?

Imagen 2. Momentos de la rutina: observamos las características, contamos los ejemplares, miramos el higrómetro/termómetro Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 36

EN LA PRÁCTICA Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural | 3 a 6

de este ejemplo privilegiado. Un día al llegar a la clase nos encontramos un grillo. Este pequeño encuentro despertó dudas y aparecieron nuevas cuestiones: «¿Son bichos o incluso insectos?», «¿Cómo sabemos que un bicho es un insecto?», «¿Cuántos insectos hay?», «¿Todos los insectos son iguales?». Había surgido otra nueva línea de investigación que nos abriría las puertas al mundo de los insectos. A medida que las observaciones y dudas iban apareciendo, surgía la necesidad de ofrecerles los canales de información y los materiales necesarios para dar respuestas, así como la creación de los materiales elaborados por los propios niños y niñas como los que llamamos cuadernos de investigación. También utilizamos la película Bichos, en la que uno de los protagonistas es Slim, un insecto palo, para fundamentar una exposición en Prezi que fuimos trabajando poco a poco con los niños y las niñas2. Esta experiencia nos ayudó a conocer más sobre el mundo de los insectos, en particular, y de los seres vivos, en general. Sirvió para seguir organizando nuestras clases como un verdadero laboratorio de investigación, una puerta abierta a un mundo intrigante, lleno de misterios. No es una experiencia acabada, sino el inicio de un interesante camino hacia el conocimiento que retomamos en este curso escolar. Cuando en el mes de septiembre comenzamos la andadura, nuestros pequeños

Imagen 3. Ficha de control y observación

y grandes compañeros nos aportaron nuevas dudas: «¿Por qué no beben?», «¿Por qué no se pican con las silvas?», «¿Por qué comen solo las hojas?», «¿Por qué no caen?», «¿Por qué no se mueven?», «¿Por qué no tienen dedos?».

Repercusiones del proyecto en el aula Los insectos palo se convirtieron en un recurso didáctico central para el aula, porque fueron originando secuencias didácticas de las que fueron protagonistas. Pero como entre tantas alegrías siempre surge alguna pena, se dio –como es natura– la muerte de uno de nuestros insectos. Este primer momento triste originó una nueva línea de investigación al rea-

lizarse preguntas como: «¿Por qué mueren?», «¿Cómo nacen?», «¿Cómo son los bebés insectos palo?». En esta etapa descubrimos muchas características de los insectos palo y fue inevitable empezar a hacer comparaciones con otros ser vivos. En el aula solo estábamos nosotros y nuestros insectos palo, pero se amplió con el estudio de los alcornoques centenarios y se llenó la clase de tetrabriks esperando el nacimiento de pequeños alcornoques, así como con la cría de lombrices.

Repercusiones externas del proyecto de aula Las profesoras y los niños y las niñas fueron conferenciantes externos; como tales, participaron en el XXVII Congreso de ENCIGA (Ensinantes Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 37

EN LA PRÁCTICA

de Ciencias de Galicia) con una comunicación sobre los insectos palo, mostrando el proyecto de aula desarrollado en la etapa de educación infantil durante el curso 2013-2014. Las profesoras estuvieron presentes explicando la comunicación; y los niños y las niñas, a través de tres víd e o s ( m o n t a j e d e l t e r r a r i o, descripción y características de los insectos palo –http://pequexeniosdofoxo.blogspot.com.es/–), en los que comentan lo que aprendieron.

NOTAS

AUTORÍA

1. Vídeo de la sesión conjunta con los compañeros de 5 años: www.youtube. com/watch?v=x 1ykIyhv0Fs 2. Véase la presentación realizada con fragmentos de la película Bichos en http://bit.ly/2pVifYT

HEMOS HABLADO DE: - Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural. - Descubrimiento del entorno. - Investigación del medio. - Rincones. - Aprendizaje significativo. - Funcionalidad.

María Miguélez Profesora de Formación Profesional no reglada. Ourense [email protected]

Begoña Ansedes Maestra de educación infantil. CEIP do Foxo. A Estrada (Pontevedra) [email protected]

Manuel Vidal Pedro Membiela Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Vigo. Ourense [email protected] [email protected]

Este artículo fue recibido en AulA de InfAntIl en mayo de 2015 y aceptado en abril de 2017 para su publicación.

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Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 38

Se hará acuse de recibo de todos los artículos y se comunicará si es pertinente o no su publicación. Informaciones para la sección «Miscelánea»: convocatorias, jornadas, grupos de trabajo, materiales, páginas web, etc. Podéis enviar las comunicaciones a AULA DE INFANTIL: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona. Tel. 934 080 455. O por correo electrónico a: [email protected] indicando, en el asunto del mensaje: «Artículo Aula de Infantil». Es necesario que nos proporcionéis vuestros datos personales, profesionales, la dirección postal y el teléfono de contacto.

VENTANA ABIERTA Escuela inclusiva | 0 a 3

BLOC DÍA A DÍA

¡Esto es mío!... ¿Y tú qué compartes? FILOSOFANDO

Aladino y los malos

CUÍDATE

¡Basta de acoso! Respuestas saludables

MISCELÁNEA

Libros. Encuentros. Convocatorias. El rincón digital

PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN

Alteridad

Aula de Infantil | núm. 88 | noviembre 2016 | 39

EL DÍA A DÍA

¡Esto es mío!... ¿Y tú qué compartes? Àngels Geis

Al salir del colegio, Miguel, con 3 años recién cumplidos, va al parque a jugar un rato. Su madre le ha traído de casa una bolsa con una pala, un cubo y sus coches preferidos. A los cinco minutos, se acerca Marta, que también tiene 3 años, y le dice: «¿Me dejas este coche?»… Miguel responde: «¡No, es mío!».

Tanto Miguel como Marta han venido al parque acompañados de adultos. Como suele ocurrir, los adultos se muestran atentos a lo que hacen sus hijos e hijas, y quieren que estos se porten bien y sean modelo de buena educación. Por tanto, cuando observan que hay un pequeño conflicto, como puede ser que su criatura se muestre reticente a compartir algún juguete, intervienen rápidamente. Así pues, la madre de Miguel toma partido, mirando de reojo a la madre de Marta, que también está atenta a la situación:

La madre de Miguel coge la bolsa; saca otros coches y se los ofrece a Marta para que elija (mientras continúa mirando de reojo a su madre). Pero Marta quiere precisamente el coche con el que juega Miguel. El niño, a quien ya le han roto el juego hace rato, se levanta repentinamente y coge la bolsa con un «¡NO! ¡ESTO ES MÍO!». Su madre se sonroja y piensa que tiene que actuar; por tanto, coge el coche que Marta pedía y le dice: «Toma, juega un rato con el coche, que Miguel tiene otros más».

MAdre: Miguel, ¿no has oído lo que te ha dicho esta niña? ¿Por qué no le dejas el coche? MIguel: ¡Porque lo necesito! MAdre: Pero ya sabes que las cosas hay que compartirlas, ¿verdad? ¡Déjaselo un rato! MIguel: ¡No, es mío! M Adre : Ya lo sé, pero juegas un rato con él y luego se lo dejas. Además, ¡tienes más coches en la bolsa! MIguel: ¡No quiero! ¡Es mío!

Como era de esperar, esta decisión hace enfadar mucho a Miguel, que se pone a llorar. Su madre se pone nerviosa y acaba diciéndole: «¡Si no sabes compartir, no vendremos más al parque»… Una sentencia

Aula de Infantil | núm. 90 | pp. 40-41 | mayo 2017 | 40

que no cumplirá y que empeora aún más las cosas, pues Miguel no se lo toma nada bien. Lo que observamos después, cuando el niño se ha calmado un poco, es que se acerca al bolso de su madre; lo abre, empieza a revolverlo (ya se sabe que los bolsos de las madres están llenos de tesoros) y coge un pequeño neceser. Pero cuando aún no ha tenido tiempo ni de sacarlo del bolso, su madre se lo quita de un tirón y le dice: «¡Miguel! ¿Qué haces? ¡Te tengo dicho que las cosas de mamá no se tocan! Este es mi bolso, ¡juega con tus cosas!».

Este caso es uno de los muchos que viven los niños y las niñas en su día a día. Uno de los muchos en que

Este caso es uno de los muchos que viven los niños y las niñas en su día a día. Uno de los muchos en que se van dando cuenta de que lo que los adultos les hacen hacer no tiene nada que ver con lo que después hacen ellos

EL DÍA A DÍA Atención a las familias | 0 a 6

se van dando cuenta de que lo que los adultos les hacen hacer no tiene nada que ver con lo que después hacen ellos. Ciertamente, la acción de la madre de Miguel delante de la demanda de Marta podía haber sido diversa. Desde dejar que los niños resolvieran ellos solos la situación hasta un intento de negociación más extenso o un «Marta, ¿tú no te has traído juguetes al parque?». Pero ahora no analizaremos la respuesta o las posibles respuestas que hubiera podido tener la madre de Miguel, sino que nos pararemos a pensar en la respuesta que le da su hijo, en el «¡No, es mío!». Miguel tiene toda la razón, los juguetes son suyos y lo tiene clarísimo porque en casa le piden que recoja sus cosas y cuide de ellas, que antes de ir al colegio coja su mochila y se ponga su abrigo. Cuando se viste, lo hace en su habitación y con su ropa, y lo hace él solo. En la escuela ya sabe cuál es su perchero;

reconoce sus baberos; sabe quién es su maestra y sus compañeros y compañeras del grupo-clase; conoce el nombre de su aula, de su escuela, de sus abuelos, etc. Es decir, sabe cuál es su pequeño mundo, su contexto, y eso le da seguridad, le identifica como persona, como grupo. Son justamente estas seguridades de pertenencia las que le ayudan a poder estar por otras cosas, y poder compartir con los demás. No es que Miguel no sepa compartir, porque juega con otros niños y niñas, comparte los materiales (ya se sabe, lo que hay en la escuela es de todos) y se muestra tranquilo delante de pequeños conflictos. Pero a los niños y las niñas, como a los adultos, les gusta tener pequeños tesoros, sentir que tienen cosas suyas, y eso es lícito, como también es lícito que cuando Miguel está jugando pueda decir «ahora lo necesito», y el adulto pueda responder «Marta, si te esperas, cuando él no lo necesite, se lo puedes volver a pedir».

A los adultos nos gustaría que nuestros hijos e hijas fueran generosos y lo compartieran todo, pero tengamos presente que: Los niños y las niñas necesitan sentir que hay cosas que son sus cosas, porque les identifican. Algunas de estas cosas son las personas que configuran su núcleo familiar; otras, son las que utilizan para la vida cotidiana, y otras cosas son los objetos que usan para jugar (desde una piedra a un cochecito comprado). El modelo que nosotros, los adultos, ofrecemos en el día a día suele ser contradictorio: «Niño, tú comparte tus juguetes… pero no toques las cosas de papá». ¡Pensemos en ello!

AUTORA

Àngels Geis Balagué FPCEEE Blanquerna – Universidad Ramon Llull. Barcelona [email protected]

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 41

FILOSOFANDO Filosofía en la escuela | 3 a 6

Aladino y los malos En esta sección presentamos de la mano del Grupo IREF (Filosofía 3-18) breves fragmentos de diálogos de aula aparentemente simples, pero todos ellos espontáneos y reales. Unos diálogos que permiten apreciar la capacidad reflexiva de nuestros niños y niñas, si les damos la oportunidad de expresarse. Mientras explicamos una versión sencilla del cuento Aladino y la lámpara maravillosa, llegamos al punto en que el falso tío deja a Aladino encerrado en la cueva. Si explicamos el cuento con suficiente gracia y dramatismo, este es un momento clave que suele indignar a los niños y niñas. Aladino no había hecho nada malo y aquel mago traidor le juega una muy mala pasada. Sienten el aguijón de la injusticia. Llegados a este punto, en una clase de P5 la maestra de infantil anota el siguiente fragmento de diálogo. Hay que decir que es aproximado, ya que era difícil seguir los argumentos apasionados de las criaturas y tomar nota al mismo tiempo. De ahí la imposibilidad de reproducir los nombres de quienes hacían los comentarios: A: El mago es muy malo. B: Encierra a Aladino y se va, ¡eso no se hace! MAestrA: ¿Por qué es malo el mago? C: Porque le engaña y le dice que es su tío. Y le dice que serán ricos. MAestrA: Cuando una persona engaña a otra, ¿es mala? D: Y también porque lo encierra y no podrá salir. MAestrA: A ver, si el mago encerrara a Aladino pero este pudiera salir, ¿también sería malo? Muchas manos levantadas. Aquí cuesta seguir las intervenciones. E: Sí, es malo porque engaña a Aladino y lo encierra. F: Porque no podrá salir. G: Es muy muy malo. H: Eso, ¡es tres veces malo!

Reconducimos pensamientos Cuantificar la maldad nos sirve para explicar que con «ser malo» no basta, el mago es un malo compulsivo, hace una trastada tras otra, engaña y miente («le dice que es su tío»), estafa («le ha prometido que serán ricos») y pone en peligro la vida de Aladino. Lo trata como un medio, como una herramienta para conseguir sus propósitos sin importarle lo que le pase al chico («encierra a Aladino y se va»), no tiene en cuenta las consecuencias de su acción («Aladino no podrá salir»). Este simple diálogo pone sobre la mesa los mecanismos mentales para hacer una lectura ética de la realiAula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 42

dad: darse cuenta de la mala fe del personaje engañoso y la empatía por la víctima son una buena lección de sensibilidad ética. No tenemos todavía las palabras para hablar de traición, mala intención o premeditación, pero nos costaría poco poner nombre a la indignación («¡Eso no se hace!») que genera en estos niños y niñas de 5 años ver sumada –nunca mejor dicho– tanta maldad. AUTORÍA

Grupo IREF [email protected]

CUÍDATE CUÍDATE Programación Acoso moral (bullying) aula | 3 a| 06 a 6

¡Basta de acoso! Respuestas saludables Sabemos que hay acciones que funcionan. Queremos disfrutar del trabajo y podemos mejorar, tanto desde el punto de vista individual como colectivo. Sabemos que el acoso escolar genera alarma social en gran parte por el tratamiento que le dan algunos medios de comunicación, sin que por ello deje de ser un tema al que hay que dar respuesta: el sufrimiento de una sola persona es motivo suficiente para que la comunidad escolar trabaje para ayudarla, dotándonos de recursos para prevenir y actuar. Sabemos que los adultos somos los últimos en enterarnos, pero nuestra intervención es muy importante. Conviene trabajar para detectar los casos e intervenir sin esconder, minimizar ni llevar a cabo actuaciones precipitadas, escuchando y contando con las familias. También sabemos que el alumnado juega diferentes roles: víctima, acosador, seguidor, posible defensor, espectador… Y que, a excepción del papel de víctima, el resto son escogidos. No obstante, la presión del grupo y los miedos dificultan esta elección. Empoderar y capacitar a los alumnos y alumnas puede facilitar que sean capaces de escoger las respuestas que más les convienen, empatizando con sus compañeros y

compañeras y con toda la comunidad escolar. Queremos dar una respuesta colectiva, de todos los miembros de la comunidad escolar, cada uno desde su rol. Habrá que compartir y decidir qué intervenciones haremos, tanto desde el punto de vista preventivo como de intervención. Queremos ayudar a los alumnos y alumnas a adquirir protagonismo de forma individual y colectiva para hacer frente al acoso (tutoría entre iguales, mediación, cibermentores, etc.), que con sus actuaciones ayuden a prevenir y detener el acoso y que, al mismo tiempo, contribuyan a mejorar su formación integral. Queremos que aprendan que pueden intervenir para que las cosas les vayan bien a ellos y a quienes les rodean. Podemos formarnos para mejorar nuestras respuestas y trabajar juntos para encontrar las estrategias para cuidarnos. Acoger y acompañar a todas las personas afectadas e implicadas, y favorecer que el grupo lo haga, ayudándonos a mejorar nuestras competencias

BASTA DE ACOSO ESCOLAR

sociales y emocionales para poder empatizar y valorar las consecuencias que tienen nuestras actuaciones y omisiones, tanto para nosotros como para los demás. Podemos colaborar con el entorno para coordinar las intervenciones de todos los agentes (centro, familia, otros servicios, policía, fiscalía, etc.) para que sean coherentes, se complementen y se refuercen, además de velar por que las medidas sean educativas y útiles para las personas afectadas. Podemos también utilizar los materiales que hay disponibles: protoc o l o s, g u í a s y m a te r i a l e s d e formación en diferentes servicios y programas. AUTORÍA

Equipo Cuidem-nos ICE Universidad Autónoma de Barcelona [email protected]

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 43

MISCELÁNEA

Señales de vida: Una bitácora de escuela PUNTA, T. Buenos Aires. Lugar, 2013

La autora escribe con colorismo y apasionamiento sobre acontecimientos, implicaciones y vínculos cotidianos, permitiendo al lector impregnarse del devenir de un grupo que se reinventa a diario. Relata las vivencias, reflexiones y sentimientos de unos profesionales conscientes de su tarea, así como de un centro educativo que estrena ser nido, ser acogida, ser cobijo. Cada varios renglones Teresa reflexiona y Aula de Infantil | núm. 90 | pp. 44-46 | mayo 2017 | 44

Ya desde la foto de portada que invita a «pasar y ver», desde Rocío y Malén, desde Joaquín, desde los «nuncajamases», desde las mareas…, se vislumbra lo verdadera que puede ser una escuela que va aprendiendo de su propia historia y sus propios agujeros, así como lo sentido que puede ser un grupo que ha llegado a la conclusión de juntar piel y cerebro, encuentro y posibilidad. Leyéndolo he ido dando tumbos de la admiración al sobrecogimiento, del asombro a las ganas de más, de las lisuras cotidianas a los rizos enroscados de un educar intencional, subjetivo, humano, hermoso. He ido reencontrando en mi interior hechos, personas y sentires que me han puesto a recordar, a pensar, a añorar. Aunque no con la calma pertinente de un libro pedagógico, sino con unas prisas que no podía ni quería contener. Cuando alcancé la última hoja, lo empecé de nuevo, estremecida por su contundente mensaje de inclusión: se puede mirar y escuchar a cada niño con su realidad y sus circunstancias. Se puede, con ahínco y empecinamiento, anudar la igualdad necesaria con las diferencias imprescindibles.

Este no es un libro «ilusionista», pero ilusiona. No es «soñador», pero invita a soñar. No es «imaginario», pero permite imaginar todo un arcoíris de relaciones y compromisos vitales. Yo lo he sentido como una buena noticia, como un recado urgente, como una carta de amor, como un libro revelador de unas señales de vida significativas e importantes, aunque bastante olvidadas. Por eso, lo recomiendo fervientemente. Mari Carmen Díez Navarro [email protected]

El mejor regalo del mundo

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do da

Hace unos días me regalaron un libro que me ha llenado de energía y de esp e r a n z a . Ta n interesante y profundo me ha parecido, que he pensado alzar la voz y recomendarlo a gritos. Se llama Señales de vida: Una bitácora de escuela, lo ha escrito Teresa Punta. Trata de una escuela argentina en la que se pone empeño en incluir a cada uno de los niños con sus particularidades, aunque para ello se tengan que modificar las costumbres, los protocolos y hasta el propio currículo. En el texto se habla de niños, de maestros y de familias conformando una escuela poblada de huellas personalísimas, de cicatrices y de sendas amorosas.

nos lo explica. Entonces el corazón se acelera, porque sus palabras suenan de tal modo auténticas que encienden, transforman, enternecen y hacen chispear nuestro más íntimo ser de maestros.

Re

LIBROS

0-3

BIELINSKY, C. Barcelona. Baula, 2016

¡Seguro que todos tendremos cur iosidad por saber cuál es el mejor regalo del mundo que puede recibir papá oso! Lo descubriremos disfrutando con los más pequeños de este libro de cartón de formato alargado. Es el aniversario de papá oso y este recibe una carta de sus hijos que le piden que no busque el regalo, que pronto regresarán. Él empieza a limpiar la casa y va encontrando escondites –pestañas del libro que se abren–. De este modo, los niños y niñas se convierten en lectores activos que van

MISCELÁNEA

MISCELÁNEA

ENCUENTROS

I Congreso Estatal de Convivencia Escolar

I Congreso Internacional sobre Liderazgo y Mejora de la Educación

Guadalajara, 24-26 de mayo de 2017

Madrid, 31 de mayo - 2 de junio de 2017

me co n

do da

Madeline

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destapando sorpresas por los rincones. Hasta que papá oso encuentra en el salón un paquete enorme. ¡Este será su mejor regalo! ¿Os lo imagináis?

3-6

BEMELMANS, L. Barcelona. Libros del Zorro Rojo, 2016

La protagonista de esta historia es un conocido personaje literario de los años cuarenta creado por el pintor y escritor Ludwig Bemelmans. Se trata de una decidida pequeña parisina, Madeline, que con su sombrero amarillo atrae a muchos lectores. Con una original y fina ilustración, el autor nos explica con rimas un relato especial con toques humorísticos. Madeline está enferma y sus compañeras, gracias al lazo afectivo que las une, consiguen que se recupere durante un paseo por París con su tutora. Destacamos las sencillas y delicadas acuarelas que muestran monumentos y espacios emblemáticos de París. Cecília Lladó

Bajo el lema «La fuerza de la educación», el próximo mes de mayo se celebrará la primera edición de este congreso, que acompaña el Plan Estratégico de Convivencia Escolar puesto en marcha recientemente por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE). Este Plan nace como una herramienta necesaria para garantizar el éxito escolar en los centros educativos, facilitar la acción educativa a todos los agentes implicados en la formación de jóvenes, favorecer el acceso a la formación de toda la comunidad educativa, potenciar la autonomía de los centros educativos y su apertura al entorno. En definitiva, una acción para contribuir a la mejora de la convivencia escolar mediante la aportación conjunta de todas las estructuras del sistema educativo.

La Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora de la Educación (RILME), en colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid, organiza este congreso, que busca convertirse en un lugar de encuentro y debate entre investigadores, directivos y docentes interesados en los ámbitos teórico y práctico del liderazgo y la mejora en todos los niveles y ámbitos de la educación. Contará con conferencias magistrales de investigadores de prestigio internacional, como Pam Sammons, Ciaran Sugrue, Christopher Day, Stefan Brauckmann, Antonio Viñao, Francisco Luna, Beatriz Pont y Daniel Muijs; mesas redondas con representantes de asociaciones de directores y directoras escol a r e s d e Es p a ñ a , a s í c o m o expertos en mejora, y presentaciones de experiencias escolares de procesos de mejora. Más información

Más información

https://goo.gl/QFcqIY

https://goo.gl/MJPxPm

[email protected]

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 45

MISCELÁNEA MISCELÁNEA

CONVOCATORIAS

EL RINCÓN DIGITAL

I Premio de Innovación en Aprendizaje Cooperativo y Convivencia «Vitamina educativa» Presentación de candidaturas hasta el 26 de mayo de 2017 Organizado por el Grupo de Innovación e investigación IMECA de la Universidad de Alcalá y el Vicerrectorado de la misma universidad, el premio está dirigido a todos los profesionales o equipos de centros educativos de cualquier comunidad autónoma. Constará de dos modalidades: experiencias que incidan en la mejora de la convivencia y proyectos en cuyo proceso de enseñanzaaprendizaje impere el enfoque de metodologías cooperativas. Más información

Superemociones es un juego pensado para reforzar el desarrollo emocional de los niños. Incluye diferentes juegos y actividades cuyo objetivo es trabajar la inteligencia interpersonal e intrapersonal de forma dinámica y divertida. Los niños descubrirán juegos sobre reconocimiento de expresiones faciales, identificación de emociones, resolución de conflictos y mucho más. La aplicación incorpora diferentes niveles de juego adaptables a distintas edades y necesidades específicas. Disponible para Android e iOS. Más información

[email protected]

Stop, breath and think

Superemociones

https://goo.gl/DkZz0Y

Interesante aplicación sobre meditación, con el objetivo de fomentar la práctica diaria de esta técnica de relajación y que a la vez también nos permite tratar temas como el estado de ánimo o las emociones. Sobre este aspecto, podemos interactuar con la aplicación registrando, por ejemplo, nuestros sentimientos en determinados momentos, con lo que podremos trabajar y desarrollar la inteligencia emocional. Recomendable para todas las edades. Disponible para Android e iOS. Más información

https://goo.gl/eQP9J3

Y EN EL PRÓXIMO NÚMERO

Julio - Agosto 2017 | 6,95 €

Aula

de Infantil | 91

HABLAMOS DE… Escuelas que generan bienestar REFLEXIÓN La educación del movimiento: ¿qué es lo esencial?

REFLEXIÓN

La educación del movimiento: ¿qué es lo esencial? EL DÍA A DÍA

Familias que no tienen para comer

ENTREVISTA Familias que no tienen para comer

EN LA PRÁCTICA

La construcción de ideas sobre el plano cartesiano (5-7 años)

EL DÍA A DÍA La construcción de ideas sobre el plano cartesiano en niños y niñas de entre 5 y 7 años

HABLAMOS DE...

Escuelas que generan bienestar

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 46

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PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN

ALTERIDAD

El infierno es la ausencia de los otros. (Roger Garoudy)

¿Nos hemos planteado alguna vez, maestros y maestras, padres y madres, por qué nuestros niños y niñas tienen que ir a la escuela? Quizá nos hemos acostumbrado a que, en nuestro mundo, este sea un hecho tan normal que ya no damos sentido a la escolarización. Quizá también, con demasiada frecuencia, la respuesta no pasa de pensar que la función principal de la escuela en los primeros años de la vida de las criaturas es la de ser una institución canguro que se ocupa de ellas mientras sus madres y sus padres van a trabajar. Pero, hagámonos esta pregunta, aunque solo sea por una vez: ¿por qué los niños y las niñas tienen que ir a la escuela hoy día? Dicho de otro modo, ¿cuál es la finalidad de la institución escolar a principios del siglo xxI? Parece obvio que tienen que ir al colegio para aprender. Pero ¿aprender qué? ¿Qué puede aprender un niño que va a la escuela que no aprende un niño que no asiste a ella? Para nosotros, la respuesta es que, fundamentalmente, en la escuela se pueden aprender dos cosas: a salir de uno mismo, es decir, a convivir, a relacionarse con los demás, y a valorar y apreciar el mundo del conocimiento. Además, sabemos que una cosa es indisociable de la otra. Así pues, el niño va a la escuela a tomar distancia.

Ir a la escuela significa entonces poderse ir haciendo excéntrico. Dejar de pensar y percibir que el mundo gira alrededor de uno mismo. Para el niño, no hay realidad fuera de él. La escuela ha de ser la oportunidad de ayudarle a salir de este límite, ha de ayudarle a construir una realidad que también incluye la realidad del otro. En la escuela, hay que aprender a hablar del mundo desde el mundo, y no solamente desde el propio yo. Estamos convencidos de que, junto con el hecho de trabajar situaciones-problema como fuente de construcción del conocimiento y de la construcción conjunta de la ley que remueve el marco donde se dan las relaciones educativas, es fundamental trabajar la literatura en la escuela. La literatura no solo permite la construcción del lenguaje y de estructuras mentales sólidas, sino que tiene el gran valor de permitir la introducción del perspectivismo, pensar que las cosas pueden ser de diferente manera a como uno las ve y las vive. Ya sabemos que leer no nos hace mejores, pero nos abre la puerta a poder imaginar diferente de como imagino y puedo vivir aquello que otro ha vivido y que yo nunca viviré.

Ir a la escuela quiere decir hacerse consciente de que somos seres relacionales, que vivimos junto con otros que son, al mismo tiempo, como yo y diferentes de mí mismo; quiere decir aprender a no ser el primero; quiere decir aprender a ceder el sitio; quiere decir aprender que puedo pasar del yo al nosotros; quiere decir aprender que yo soy si tú también eres. Ahora bien, como siempre, los niños y las niñas solo tendrán la oportunidad de hacer este aprendizaje si viven en un contexto que cree profundamente que esto es así y que aquello tiene un gran valor. Por tanto, solamente tendrán la oportunidad de descubrir al otro si los claustros y las comunidades educativas viven el reconocimiento del otro, es decir, si los adultos nos hemos hecho de verdad adultos y sabemos convivir pensando que las cosas pueden ser diferentes de como yo las vivo, si somos capaces de salir de nosotros mismos para reconocer al otro, si somos capaces de leer el mundo también con la mirada del otro. AUTOR

Jordi Canelles [email protected]

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 47

 Biblioteca de Infantil  ¿POR QUÉ LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SE MUEVEN TANTO? Lugar de acción en el desarrollo psicomotor y la maduraciónpsicológica de la infancia

COEDUCAR EN LA ESCUELA INFANTIL Sexualidad, amistad y sentimientos Xabier Iturbe

Bernard Aucouturier, Gerard Mendel Es natural, normal y saludable que los niños y las niñas se muevan, ya que la motricidad es el medio privilegiado que tienen para expresar su psiquismo: sensaciones, emociones, percepciones, representaciones y también para conocer el mundo y para relacionarse con los demás. 11,80 €

Ebook: 9,69 €

EL JUEGO SIMBÓLICO Angeles Ruiz de Velasco Galvez, Javier Abad Molina

Este libro profundiza en las características definitorias de la sexualidad infantil, sus conductas más peculiares, sus deseos y sentimientos nacientes, y sus pensamientos más originales. Además, se concretan estos pensamientos, sentimientos y comportamientos sexuales en una propuesta práctica que incluye competencias, objetivos, contenidos y actividades que cada enseñante puede concretar en su aula.

13,00 €

Ebook: 10,60 €

PSICOMOTRICIDAD Y VIDA COTIDIANA (0-3AÑOS) Mercè Bonastre, Susanna Fusté

El juego simbólico es una experiencia vital de la infancia que posibilita transformar, crear otros mundos, vivir otras vidas, jugar a ser otros, y así aprender a pensar como los otros, a sentir como los otros y, en definitiva, a saber que existen formas de pensar y sentir diferentes a la propia.

19,80 €

Este libro versa sobre la educación psicomotriz de los niños y niñas de 0-3 años. Nos habla del papel importante que desempeña el cuerpo, en su tarea no sólo de subsistencia, sino de búsqueda de la felicidad. Intenta hacernos reflexionar sobre cómo los niños y las niñas se expresan, se comunican y adquieren conocimientos a través de él. 15,90 €

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com [email protected]

HuMoR

¿JUGAMOS A SER MAYORES?

¡GILIPOLLAS!

¡VALE!

¡MARICÓN!

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 49

OS REGALAMOS TEATRO 3-6

Escoge un libro para ti

SI NOS PRESENTAS UNA NUEVA SUSCRIPTORA O UN NUEVO SUSCRIPTOR, TE REGALAMOS UN LIBRO A TI... Y OTRO PARA EL NUEVO SUSCRIPTOR O LA NUEVA SUSCRIPTORA

Guía práctica para enseñar teatro a niños y niñas de infantil DEBBIE CHALMERS

Escoge un libro para el/la nuevo/a suscriptor/a

CIENCIA 0-3 Laboratorios de ciencias en la escuela infantil SÍLVIA VEGA

*En los anteriores años el 41% de nuestros suscriptores y suscriptoras se han dado de alta a través de otros compañeros suscriptores. Hoy queremos agradeceros vuestra colaboración.

EDUCAR EN EL AULA DE 2 AÑOS Una propuesta metodológica PALOMA SÁINZ DE VICUÑA MI ESCUELA SABE A NARANJA Estar y ser en la escuela infantil Mª CARMEN DÍEZ Recortar por la línea de puntos

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