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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Teoría y Prácticas Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMEN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Índice General Unidad 1: Alumnado con Necesidades Específicas Educativo: ANEAE

de Apoyo

Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad Unidad 3: Medidas Específicas de Atención a la Diversidad Unidad 4: Dificultades de Aprendizaje: Dificultades en la lectura, escritura, el lenguaje oral y las matemáticas Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND, Trastorno disocial Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual Unidad 7: La Diversidad Funcional Motórica Unidad 8: Alumnos con Discapacidad Intelectual Unidad 9: Alumnos con Altas Capacidades Unidad 10: Autismo: Trastorno de Asperger

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Unidad 1

Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo: ANEAE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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Unidad 1: Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo: ANEAE Tabla de Contenidos

1. INTRODUCCIÓN ..........................................................................1 2. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO ANEE ..........................1 3. CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) ........4 4. EDUCACIÓN INCLUSIVA ...............................................................6 5. ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (ANEAE) .....................................................................7 6. ATENCIÓN EDUCATIVA .................................................................8 Escolarización............................................................................................................. 9 Recursos.................................................................................................................. 11

7. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA DETECTAR NEAE ................. 15

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1. Introducción El presente tema trata de poner de manifiesto el cambio experimentado en el tratamiento de “alumnos diferentes”. Es evidente que a lo largo del tiempo siempre han existido personas distintas y que las respuestas que la sociedad ha ofrecido han respondido a características socioeconómico-culturales de la época. El camino recorrido hasta llegar al momento actual ha sido largo y no exento de dificultades. Han tenido que cambiar actitudes y modos, para que la atención hacia estas personas se convirtiera en educación, y posteriormente llegara a formar parte del Sistema Educativo Ordinario. En nuestro país los cambios han sido más lentos. Mientras en el resto del mundo se cuestionaba el modelo de atención en macrocentros, en el nuestro se estaban construyendo. Hemos tenido que llegar a la década de los 90 para que los cambios se plasmaran en nuestro Sistema Educativo mediante la promulgación de la LOGSE, cuyo planteamiento comprensivo y diverso, se plantea unos objetivos generales para todos los alumnos: el desarrollo integral, fomentando actitudes de participación y de autonomía en el marco caracterizado por un clima social de tolerancia y no discriminación. Así pues, todos los alumnos deberán alcanzar los mismos objetivos en la medida de sus posibilidades y en un marco lo menos restrictivo posible. El concepto de diversidad es fundamental y su tratamiento se aborda con diferentes recursos como la posibilidad de realizar adaptaciones del currículo, la optatividad, la diversificación curricular, los programas de cualificación profesional….etc

2. Aproximación histórica al concepto ANEE (Alumnado con Necesidades

Educativas Especiales)

Tanto el concepto como el nombre para referirnos a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales han ido evolucionando a través de la historia de forma paralela al cambio de los distintos sistemas educativos. La Educación Especial como disciplina y praxis que engloba las distintas deficiencias, su evaluación y tratamiento, es relativamente reciente. Y ha recorrido un largo camino hasta situarse en el nuevo modelo vigente en la actualidad, centrado en la integración escolar y una escuela inclusiva. Conocer este camino implica remontarnos hasta finales del S.XVIII, y a partir de ahí iniciar un recorrido que abarcará desde el nacimiento de las instituciones de carácter marcadamente asistencial, pasando a los centros específicos como consecuencia del reconocimiento del derecho de todos a la educación, hasta llegar aproximadamente a los

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años 60, en que una serie de circunstancias sociales y científicas principalmente, condujeron al nuevo modelo de intervención. ¿Pero qué sucede antes de finales del S XVIII? Es evidente que siempre han existido personas con características distintas, y que la sociedad ha ofrecido respuestas en función de las circunstancias sociales, económicas y/o culturales. Pero también resulta obvio que el objeto del tema no nos permite un recorrido exhaustivo a lo largo de la historia para conocer el tratamiento de las necesidades especiales (podríamos remitirnos a Foucault, Scheerenberger) de ahí que nos centremos a finales del S XVIII, sin olvidar intentos educativos que se llevaron a cabo en el S XVI destinados a sordos y ciegos. Podemos decir que en la fecha citada, es cuando empieza a tomar relieve desde el punto de vista social la figura del deficiente. Empieza a ser objeto de representación y entra formar parte dentro de la categoría social. A partir de este momento existe, sí, pero existe para ser encerrado junto a criminales, enfermos mentales, prostitutas, etc. En la era de la Razón y de las Luces, todo aquel que se apartaba de la razón era encerrado. En esta época existe una gran tasa de mortalidad entre estos niños, por ejemplo de 2.000 niños ingresados en el Hospital de Paris murió el 75% durante el primer trimestre. De más de 35.000 ingresados en el asilo de París mueren 25.000 durante el primer año. Con estas circunstancias, a finales de siglo XVIII y principios del siguiente, surgen dos figuras importantes por lo que representan: En primer lugar PINEL, quien escribió un tratado sobre las alienaciones mentales, e intentó darlas a conocer y sensibilizar a la sociedad. Por otra parte ESQUIROL, distingue por vez primera entre “idiota” y “demencia”, utilizando el término “idiota “para designar a aquellos que no habían desarrollado sus capacidades intelectuales, que no eran enfermos y eran incurables. En el S.XIX, nos encontramos con un nuevo clima social, y unas nuevas actitudes hacia estas personas. Actitudes que llevan a la conveniencia de ofrecerles atención; pero todavía no se trata de una atención enfocada al progreso educativo ni al desarrollo, sino una atención de carácter meramente asistencial y caritativa. Este cambio se debe a varias razones:  El modelo utilizado para el tratamiento había sido el Modelo Médico cuyo paradigma salud-enfermedad obtuvo un escaso éxito en la curación de los pacientes, y solo hacía pensar en una asistencia que satisficiera sus necesidades primarias.  Intentos educativos que se habían hecho como el de ITARD con el niño salvaje de L`Aveyron, también habían fracasado.  Y además, seguían subyaciendo actitudes de marginación y de rechazo.

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Por todas estas razones, se construyeron grandes centros alejados de los núcleos urbanos y separados con rejas del exterior, centros que además se fueron congestionando debidos especialmente a criterios de carácter económico, de obtener mayor rentabilidad, y unos costes mínimos. Será en la segunda mitad de siglo XIX, cuando aparece una línea no asistencial pero de marcado carácter educativo, iniciada por médicos como Itard, quien intento educar al niño salvaje con métodos sensoriales. Creó material didáctico y elaboró el principio de educación sensorial, que más tarde sirvieron como guía y elaboración de métodos de intervención con deficientes. Sin duda, Seguin fue el primero en desarrollar un verdadero método educativo. Creó el método fisiológico, y material destinado a desarrollar las nociones para propiciar la actividad intelectual a partir de ellos. Fue el primero en sugerir que estos métodos de trabajo podían ser aplicados a la educación en general. Precursor de Montessori, parte de la idea de que el niño conoce a través de los sentidos. En estos momentos pues, podemos hablar de la Educación Especial como parte de la pedagogía que se ocupa de la educación de niños con hándicaps físicos, psíquicos o sensoriales. Y nos situamos en el siglo XX (Era de la Educación Especial según Toledo González, 1981). Se reconoce el derecho a la educación, y por tanto la obligatoriedad de la enseñanza. Los centros escolares se llenan, y se hace necesario separar aquellos niños que no se puedan beneficiar de la instrucción de quienes sí pueden. Surgen así, los primeros test de Inteligencia (Binet) y los niños quedan separados en clases especiales, y como consecuencia surge la figura del profesor de Educación Especial. Pero en las clases especiales no solo hay niños retrasados, ciegos o sordos, también hay niños caracteríales y con parálisis cerebral. Se contempla entonces la posibilidad de agrupar a los niños en función de las deficiencias, se requiere un profesorado especialista para cada grupo y mayores recursos. Y lo que en un principio surgió como una forma de integración en los centros ordinarios, da paso a una separación de los mismos con la creación de Centros Especiales, que dispondrán de un currículo propio. De este modo, la Educación Especial pasa a convertirse en un subsistema del Sistema Educativo. Esta situación se mantiene hasta que en la década de los 60, una serie de circunstancias cuestiona la calidad de los servicios prestados, proponiendo prácticas alternativas basadas en la Normalización e Integración. ¿Cuáles son esas circunstancias? : 1. Asociacionismo de padres, deficientes y voluntarios en general. Este movimiento reivindica un lugar en la sociedad para la persona con deficiencias, defendiendo sus derechos como ser humano especialmente necesitado.

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2. La progresiva implantación de nuevos modelos de atención al deficiente, ofrecidos por la comunidad y en la comunidad donde vive el ciudadano, y no en las instituciones. 3. Los Programas de atención se plantean como servicios comunitarios totales. 4. La toma de conciencia, por parte de la sociedad, de la deshumanización del tratamiento ofrecido en las instituciones. 5. Las investigaciones sobre las actitudes negativas de la sociedad hacia los marginados, muestran el alto grado de responsabilidad que tales actitudes tienen en el mantenimiento mismo de la marginación. 6. Los avances en ciencias como la Biología y la Medicina permiten unas expectativas más optimistas sobre el desarrollo de las personas deficientes. 7. Los avances e n psicología, permiten dejar de considerar la inteligencia como innata y estable pasando a ser modificable. Las aportaciones de la psicología cognitiva respecto a la importancia de los procesos de enseñanza y aprendizaje destaca la interacción del sujeto con el medio, y supone un cambio en el concepto de la evolución de los sujetos. 8. Las Declaraciones de los Derechos Humanos, del niño y del Deficiente Mental. 9. Los nuevos idearios referentes a la prestación de servicios Individualización, Sectorización, Normalización e Integración.

públicos:

10. El cuestionamiento por parte de profesores y profesionales de las funciones de los sistemas educativos separados. En definitiva, estas razones son exponentes del proceso de transformación que posibilitó un paso del modelo centrado en el déficit al nuevo modelo centrado en las necesidades educativas especiales.

3. Concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) incorpora el concepto de Necesidades Educativas Especiales, en adelante NEE. Se trata de un término que data de los años 60, pero que fue popularizado en los 80 por el Informe Warnock, elaborado por la Secretaría de Educación del Reino Unido en 1978 a quien se le encargó un estudio sobre la situación de la educación especial en aquel país. La nueva terminología propuesta tuvo el efecto de convulsionar los esquemas vigentes sobre la educación especial, y vino a sustituir con acierto los términos utilizados hasta la fecha proveniente del mundo medico y no de la pedagogía, y cuya consecuencia directa era centrar la atención sobre el déficit.

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Warnock, definió que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta problemas para acceder a los aprendizajes formulados para alumnos de su misma edad o nivel, y al mismo tiempo necesita en algún momento de su escolaridad de una mayor provisión de recursos o atención que los otros alumnos. La formulación del mismo concepto implica, en un principio, que todos los alumnos tienen necesidades, y que éstas han de ser atendidas por el profesor. Más aún, todas las necesidades son específicas y personales. Sin embargo, existe la tendencia a considerar las expectativas, demandas o necesidades que presenta un elevado número de alumnos como normales, mientras que aquellas que son propias de un grupo minoritario, se las señala por lo general de manera peyorativa. Este nuevo concepto se refiere a las deficiencias, no como cualidades intrínsecas del sujeto sino como una condición relacional de las personas. El concepto dice no tanto acerca de lo que el sujeto es, sino de lo que la escuela debe hacer por él. Demandas y necesidades tienen como correlato la respuesta específica de la escuela. Sus necesidades se dan no en el sujeto, sino en la interrelación con el medio escolar. Este concepto guarda relación con la concepción constructivista del aprendizaje, como proceso constructivo que se desarrolla en interrelación del sujeto con el medio. ¿Pero cuáles son esas necesidades? Si hasta hace poco la respuesta se centraba en el déficit, ahora hay que traducir ese déficit en necesidades: A) Necesidades de Acceso al Currículo (materiales o personales). B) Necesidades de Aprendizaje concretos en algunas aéreas. En este caso no solo las vías de acceso al currículo, también los contenidos pueden resultar inaccesibles. C) Necesidades de Capacidad General para conseguir objetivos educativos básicos como son las Capacidades Cognitivas Generales. En este contexto la definición de NEE hace referencia a los recursos necesarios para intervenir en cada necesidad. Así, las dificultades o necesidades serán distintas en función del nivel educativo y de la edad del alumno. La Ley de Integración Social de los Minusválidos, 13/1982 de 13 de abril (B.O.E. de 20-04-1982) (L.I.S.M.I.) respaldó con fuerza los principios que el Plan Nacional para la Educación Especial había simplemente enunciado (normalización, integración, sectorización e individualización), comprometiendo de este modo a las administraciones educativas a desarrollar una política de integración de las personas discapacitadas en el sistema ordinario de la Educación General y, en consecuencia, a reordenar la educación especial de acuerdo con tales principios.

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En el ámbito normativo, esta ley dio lugar al Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, y la atención educativa a las personas con minusvalías experimentó una serie de cambios que han supuesto avances cualitativamente notables hasta llegar en nuestros días con La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo (B.O.E. 4-V-2006), de Educación (L.O.E.), al concepto de “Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo “ANEAE. “Se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que durante un tiempo de su escolarización o a lo largo de toda ella, requieren determinados apoyos o atenciones educativas específicas derivadas de su discapacidad o de trastornos graves de conducta. “ (La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo (B.O.E. 4-V-2006), de Educación (L.O.E.).

4. Educación Inclusiva En el preámbulo de la Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo 2006 (LOE) se hace una apuesta clara, decidida y firme por la educación inclusiva. En lugar destacado aparece formulado el principio fundamental de la calidad de la educación para todo el alumnado, en condiciones de equidad. La educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo a todo alumnado y la cohesión de todos los miembros de la comunidad. “La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que, únicamente de ese modo, se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. “La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos “(Ley Orgánica 2/2006,). La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada", ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

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El enfoque de la educación inclusiva, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En este tipo de escuela todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales. Podemos afirmar que la LOE apuesta de manera clara por la educación inclusiva. En la sociedad actual, la sociedad de la información, la escuela ha dejado de ser la principal instancia transmisora de conocimiento, y el alumnado tiene la oportunidad de acceder a diferentes contextos de aprendizaje además del escolar. Esta nueva situación exige a la escuela poner en relación los aprendizajes que el alumnado realiza en los diferentes contextos y dotarle de las estrategias necesarias que le permitan ser un agente activo y crítico, comprometido con su propio desarrollo y el de su entorno, disipando así el riesgo de la exclusión. Es al profesorado del siglo XXI el que actualmente alenta al alumnado en este proceso de inclusión.

5. Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ANEAE) La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, pone de manifiesto, en su Preámbulo, que la educación constituye un instrumento de mejora de la condición humana y de la vida colectiva y establece, en su Título Preliminar, los principios en los que se inspira el sistema educativo, entre otros: la calidad de la educación para todo el alumnado; la equidad, que garantice la igualdad de derechos y de oportunidades, la no discriminación y la inclusión educativa; la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado; la orientación educativa y profesional de los estudiantes para el logro de una formación personalizada que propicie una educación integral; y la participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes. Mediante estos principios, se trata de conseguir el éxito escolar de todo el alumnado con objeto de que alcance el máximo desarrollo de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales y emocionales, recibiendo una educación adaptada a sus necesidades y prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que esté escolarizado. El Título II de la Ley, dedicado a la equidad en la educación, contempla al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades

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intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, y a la compensación de desigualdades en la educación. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales: Son aquellos que requieren por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Alumnos con Altas Capacidades. Alumnos que destacan en algunas o en la mayoría de las capacidades muy por encima de la media. Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades y adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. Alumnos con Integración Tardía en el Sistema Educativo Español: Alumnos que se incorporan de forma tardía al sistema educativo español, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo. Se favorecerá la incorporación al sistema educativo y se garantizará en la edad de escolarización obligatoria. Alumnos con condiciones Personales o de Historia Escolar: Alumnado que se encuentra en situación de desventaja socioeducativa y presenta un desfase escolar significativo de más de dos años académicos, entre su nivel de competencia curricular y el curso en el que está escolarizado , y tiene dificultades de inserción educativa, debido a su pertenencia a grupos socialmente desfavorecidos a causa de factores sociales, económicos o de otra índole. Alumnos de Compensación Educativa: Alumnado con carencias sociales o académicas que, generalmente van unidas a situaciones sociales desfavorecidas.

6. Atención Educativa Así mismo, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece los principios que han de regir la escolarización de este alumnado y los recursos para su tratamiento educativo, con el fin de que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos y competencias establecidos con carácter general para todo el alumnado. La administración educativa regula los procedimientos y las medidas precisas para identificar, tempranamente, las necesidades educativas del referido alumnado e iniciar su atención integral, desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada.

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La atención educativa a este alumnado se iniciará desde el momento en que, sea cual fuere su edad, se produzca la detección de la necesidad específica de apoyo y tendrá por objeto prevenir y evitar la aparición de secuelas, corregir las mismas en lo posible, y, en general, apoyar y estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de inclusión. La identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado escolarizado, así como la determinación de los recursos y de las medidas complementarias que se requieran para su atención, se realizarán de modo colegiado por el conjunto de profesores que atienden al alumno, coordinados por el tutor y con el asesoramiento de los servicios de orientación educativa, que realizarán la evaluación psicopedagógica, cuando se estime necesario. El profesorado facilitará que el alumno con necesidad de apoyo educativo desarrolle el mismo currículo de su grupo de referencia, coordinando todas las medidas adoptadas y la colaboración, en su caso, de profesionales externos u otros miembros de la comunidad educativa. Para la atención educativa, se crearán ambientes escolares flexibles y funcionales que favorezcan el logro de objetivos compartidos por el conjunto de la comunidad educativa, que contribuyan a generar un aprendizaje significativo, autónomo, individualizado, colaborativo y cooperativo. Corresponde al tutor la coordinación de la planificación, del desarrollo y la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos adscritos a su grupo de clase, coordinando, asimismo, y mediando en la relación entre los alumnos, el equipo de profesores, vinculados con su grupo y las familias Corresponde a cada profesor, en el ámbito de las áreas de conocimiento o materias que imparta y en colaboración con el tutor, la orientación, la dirección del aprendizaje y del apoyo al proceso educativo del alumno, así como la atención individualizada, con el asesoramiento de los servicios de orientación educativa y con la colaboración de las familias. La atención a la diversidad exige la adaptación de las enseñanzas y la puesta en práctica de los principios pedagógicos y de las medidas que la referida Ley establece para ello.

Escolarización La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece que el alumnado con necesidad de apoyo educativo será escolarizado, con carácter general, en los centros y programas ordinarios. La escolarización comenzará y finalizará en las edades establecidas por la Ley con carácter general para las diferentes etapas, con las flexibilizaciones y salvedades contenidas en la misma.

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Los centros, al finalizar cada etapa educativa, o cuando estos alumnos cambien de centro, aplicarán los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada establecidos para todo el alumnado. El tutor realizará los informes correspondientes en coordinación con el profesorado que los atiende y con los servicios de orientación educativa. La escolarización de alumnos que presentan necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación, y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. La escolarización de este alumnado en centros de educación especial o unidades sustitutorias de los mismos, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades derivadas de discapacidad intelectual severa o profunda, plurideficiencias o trastornos generalizados del desarrollo, no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios En la escolarización del alumnado con Altas Capacidades, el Gobierno, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del Sistema Educativo, con independencia de su edad. La atención educativa se realizará a través de medidas específicas, entre las que se podrán considerar las adaptaciones curriculares de profundización o de ampliación del currículo del curso que le corresponde por su edad, el tratamiento globalizado e interdisciplinar de las distintas áreas o materias del currículo, así como los agrupamientos con alumnos de cursos superiores al de su grupo de referencia para el desarrollo de una o varias áreas o materias del currículo, sean optativas o no, cuando se considere que su rendimiento en ellas es alto y continuado y, en las mismas, tiene adquiridos los objetivos del curso en el que está escolarizado. Para la escolarización de alumnos de Integración Tardía se desarrollaran programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente. El desarrollo de estos programas será simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje. Se adoptaran las medidas necesarias para que los padres o tutores de este alumnado reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al Sistema Educativo Español. Las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello. Las políticas de educación compensatoria evitaran desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.

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Recursos Los centros docentes contaran con los recursos necesarios para que el alumnado con necesidad de apoyo educativo escolarizado en ellos reciba una atención integral. Se proveerá a los centros del equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos precisos que aseguren el acceso, la permanencia y la participación en las actividades escolares del alumnado con necesidad de apoyo educativo en igualdad de condiciones que el resto del alumnado y, en particular, del que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad motora, visual o auditiva o con trastornos de comunicación y lenguaje. 

Plan de atención a la diversidad:

Los centros docentes elaboran un plan de atención a la diversidad, que forma parte de su proyecto educativo, para adecuar la intervención educativa a las necesidades de su alumnado en el que se incluirán medidas curriculares y organizativas flexibles y adaptadas a la realidad del centro para la atención integral al alumnado con necesidad de apoyo educativo que se escolarice en él. También contiene un plan de acogida para facilitar la integración social, la resolución de las dificultades que puedan encontrar los miembros recién llegados a la comunidad educativa, así como su participación e implicación. El plan supone la reflexión previa sobre las condiciones generales del centro, los recursos de que se dispone, los estilos de aprendizaje del alumnado, los procesos de enseñanza y aprendizaje que se generan y el desarrollo de cada alumno. Contemplará medidas de carácter general, ordinarias y extraordinarias. Se consideran medidas generales aquellas que afectan a la organización general del centro, entre las que se encuentran la organización de los grupos de alumnos, las estrategias que favorezcan y permitan la plena y activa participación del alumnado en el aprendizaje (acceso a los espacios, al currículo y a los recursos; actividades de acogida, promoción de acciones dirigidas a la socialización del alumnado y a la valoración de la diversidad, organización de los apoyos y actividades de refuerzo, prevención del absentismo y el abandono escolar prematuro), la acción tutorial y orientadora, la utilización de los espacios, la coordinación y el trabajo conjunto entre los distintos profesionales y colaboradores en el centro y en las aulas y la participación de agentes externos al centro en actuaciones de carácter socioeducativo, así como las acciones de orientación, formación y mediación familiar que favorezcan el acercamiento de las familias a los centros, posibiliten su implicación en el proceso educativo de sus hijos y, en caso necesario, su integración en el contexto social. Las medidas ordinarias comprenden actuaciones con un alumno o un grupo de alumnos en las aulas y concretarán la aplicación de las medidas generales a las necesidades individuales en caso necesario. Entre otras, se encuentran la prevención y detección de Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 13 de 204

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las dificultades de aprendizaje, la aplicación de mecanismos de refuerzo y apoyo, la atención individualizada, la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje, el establecimiento de diferentes niveles de profundización de los contenidos, el apoyo en el aula, el desdoblamiento de grupos y los agrupamientos flexibles, la selección y aplicación de diversos recursos y estrategias metodológicas, las adaptaciones no significativas del currículo, la adaptación de materiales curriculares, las actividades de evaluación de los aprendizajes adaptados al alumnado y la optatividad, prevista en la educación secundaria obligatoria. Se consideran medidas extraordinarias los programas de diversificación curricular y los programas de cualificación profesional inicial, al igual que las adaptaciones curriculares significativas destinadas al alumnado que presenta necesidades educativas especiales y la flexibilización del periodo de escolarización para el alumnado con altas capacidades intelectuales. El plan de atención a la diversidad estará sujeto a un proceso continuo de seguimiento y evaluación por parte del centro con el fin de valorar su eficacia y realizar la adaptación de las medidas existentes o la incorporación de otras nuevas tendentes a la mayor normalización e inclusión del alumnado. 

Recursos Personales especializados:

Profesor de Pedagogía Terapéutica Partiendo de la etapa de pensamiento en que se encuentre el alumno, de sus necesidades e intereses, posibilita al máximo el desarrollo de sus aptitudes intelectuales y escolares, a través de actividades significativas. Mejora el funcionamiento intelectual, incrementando su capacidad de atención, memoria, procesamiento y almacenamiento de información. Para cada alumno, diseña un programa que parte de su edad mental y contempla los objetivos y logros curriculares que plantea la educación regular en el ámbito escolar. Potencia el aprendizaje significativo de forma individual Profesor de Audición y Lenguaje Estimula la ubicación de la fuente sonora y la discriminación auditiva. Ofrece estímulos sensoriales que modulan el tono muscular, incentivando la maduración de las estructuras fono articuladoras y mejorando su efectividad en reposo (control salivar), durante la alimentación y la producción de sonidos. Optimiza las funciones neurovegetativas -succión, masticación, deglución, respiraciónevitando así, la incoordinación fonación - deglución - respiración y deglución atípica.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Promueve habilidades semánticas (significados), sintácticas (estructura) y pragmáticas (función) del lenguaje, a través de la observación y manipulación de materiales concretos y láminas con fotografías, para que el niño intente comunicar, verbalmente o a través de un tablero de comunicación, sus intereses, sensaciones y deseos. Fisioterapeuta Logra el mayor nivel de funcionalidad e independencia motora, de acuerdo al grado de compromiso y edad del alumno y entrena patrones básicos de movimiento. La finalidad es que adquiera conciencia del movimiento y un desarrollo muscular adecuado, mediante un estimulo motor con una frecuencia, intensidad y duración siempre en aumento. Facilita el control motor y regula las reacciones de equilibrio y previene la aparición de contracturas y deformidades, de acuerdo al tipo de tono muscular. Asesora en la adaptación y adquisición de aditamentos, ayudas técnicas y/o externas para miembros inferiores. Terapeuta Ocupacional El Terapeuta Ocupacional utiliza las actividades de autocuidado, trabajo y lúdicas para incrementar la función independiente y mejorar el desarrollo del discapacitado. Puede incluir la adaptación de las tareas cotidianas o adaptación del ambiente cultural y social donde se desarrolla la persona para lograr su máxima independencia y mejorar su calidad de vida. Educador Colabora en la aplicación de programas para la autonomía personal y social, en programas educativos del Centro y en actividades extraescolares. Realiza actividades de juego y tiempo libre para el desarrollo de los alumnos. Redacta partes de incidencia e informes sobre las actividades realizadas con los alumnos. Cuida a los alumnos durante el recreo, comedor, traslados, así como en la higiene personal. 

Formación del profesorado

La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros. Los programas de formación permanente, deben contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 15 de 204

UNIDAD 2: CARACTERÍS Unidad 1: Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo: ANEAE Mª Ángeles Falcones EN TECNOLOGÍAS

la diversidad y organización encaminadas funcionamiento de los centros.

a mejorar la calidad de la enseñanza y el

Se promoverá la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este ámbito. Se fomentaran programas de investigación e innovación. 

Organización del centro

La escolarización en los centros ordinarios se podrá organizar en las modalidades siguientes: a. En un grupo ordinario a tiempo completo. Este alumnado sigue el currículo de referencia de su grupo –clase, pudiendo recibir adaptaciones de acceso al currículo como ayudas técnicas u otras medidas de atención a la diversidad: refuerzo educativo, adaptaciones curriculares poco significativas, trabajo en grupos flexibles, etc. Los equipos educativos organizan el apoyo educativo específico para este alumnado, a cargo del mismo profesorado que imparte las distintas áreas o materias curriculares, de los maestros y maestras de Pedagogía Terapéutica o de Audición y Lenguaje o por ambos. Para complementar la acción del equipo se cuenta con la colaboración del Departamento de Orientación, según los casos, y del profesorado especializado del centro. b. En un grupo ordinario con apoyos en periodos variables. Este alumnado, si bien requiere una atención personalizada específica, puede participar en las actividades de su grupo ordinario. Dicho grado de participación varía en función de las necesidades educativas que el alumnado presente, de sus competencias, de las adaptaciones curriculares y de los medios personales y materiales que precise. Por su parte, cursa un currículo que toma como referencia el proyecto curricular y la programación de aula del grupo de referencia, adaptado con el grado de significatividad que precise. La atención educativa que se realiza en el aula ordinaria supone la planificación y desarrollo de actividades comunes o adaptadas, con respecto a las planificadas con carácter general para el grupo clase. Dichas actuaciones las realiza el profesorado que imparte las áreas en las que se integra el alumnado con necesidades educativas especiales.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La intervención sobre los aspectos más específicos de la adaptación curricular individual se realiza en el aula de apoyo, como Programas de Enriquecimiento Cognitivo o de reeducación logopédica por parte del profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica o en Audición y Lenguaje. Todo ello, sin menoscabar la importancia y conveniencia de que dichos apoyos se realicen, siempre que la situación lo propicie, dentro del aula ordinaria. c. En un aula de Educación Especial El alumnado en esta modalidad requiere una adaptación significativa y en grado extremo de los ámbitos y/o áreas del currículo oficial. La adaptación curricular tomará como referente el conjunto de capacidades enunciadas en los objetivos de la enseñanza básica, fomentando especialmente el conocimiento de sí mismos, la adquisición de la autonomía personal, el conocimiento y participación en el medio físico y social, el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Cuando sus características y posibilidades lo permitan el alumnado estará incluido en grupos ordinarios, en aquellas áreas o materias en las que tenga mayores posibilidades de relacionarse con el resto del grupo o realizar actividades compartidas de tipo deportivo, artístico, complementarias o lúdico – recreativas, así como formar parte de las actividades generales del centro.

7. Criterios y procedimientos para detectar NEAE Corresponde al profesorado o al tutor poner en conocimiento y solicitar al Departamento de Orientación la evaluación psicopedagógica de aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o aprenden de un modo especial, para ver si procede tomar medidas especiales. N.E.E. permanentes son aquellas que requieren determinados apoyos o atención por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales. N.E.E. temporales son aquellas que requieren dichos apoyos o atenciones durante un periodo de su escolaridad por manifiestos trastornos graves de conducta o estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. El Departamento de Orientación emitirá un informe donde se plasmará la propuesta sobre la medida de atención a la diversidad más adecuada para el alumno.

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Unidad 2 Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad Tabla de Contenidos

1. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA FAVORECER Y ASEGURAR LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO .....................................1 Criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad en el centro ............... 1 Criterios y procedimiento para la detección y valoración de las necesidades educativas ....... 2 Criterios para la organización y la coordinación de los recursos humanos y materiales ......... 3 Criterios y procedimientos para la organización de los espacios: ....................................... 3 Criterios y procedimiento de comunicación con las familias .............................................. 4 Programas de colaboración con entidades/instituciones externas ...................................... 4

2. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .................4 Programaciones didácticas o concreción del currículum .................................................... 5 Acción tutorial (tutoría y orientación educativa y profesional) ........................................... 7 Materias Optativas ...................................................................................................... 8 Materias Optativas ESO ............................................................................................ 8 Materias Optativas Bachillerato .................................................................................. 9 Agrupamientos Flexibles (práctica) ............................................................................. 10 Organización de los desdobles. Criterios para la organización de los desdobles ................. 11 Organización de los refuerzos. Criterios para la organización de los refuerzos ................... 12 Repetición de curso ................................................................................................... 13 Evaluación Psicopedagógica (Explicación en apartado 2.1.2.) ......................................... 14 Adaptaciones curriculares No significativas ................................................................... 14 Compromisos educativos con las familias ..................................................................... 14 Programa de acogida del centro .................................................................................. 15

3. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ......................................... 16 4. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 17

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. Criterios y procedimientos para favorecer Atención a la Diversidad en el centro

y

asegurar

la

Criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad en el centro Los Criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad en el centro forman parte del PCC y de la PGA. Los criterios para atender a la diversidad en el centro son flexibles, modificables y han de responder a las necesidades que se detecten anualmente en el centro. Por tanto, se aprobarán anualmente. La propuesta general de criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad en el centro a llevar a cabo anualmente, será debatida en la Comisión de Coordinación Pedagógica, y además se informará al Claustro, el cual tendrá que aprobar dicha propuesta. Criterios: -

La responsabilidad de que estos Criterios se lleven a cabo es del Equipo Directivo, y de la Comisión de Coordinación Pedagógica, en colaboración con el Departamento de Orientación.

-

En cada una de las medidas de atención a la diversidad del centro quedará reflejado quién es el responsable de la misma o el grupo de profesionales que la gestiona.

-

Las medidas generales irán destinadas a todo el alumnado del centro, las medidas específicas responderán al perfil de alumnado que se indica en cada una de ellas.

-

La evaluación de las medidas atención a la diversidad se desarrollará de acuerdo con las especificaciones que se detallan en el apartado de Evaluación del Plan de Atención a la Diversidad.

-

Los padres o tutores legales autorizarán la participación de sus hijos/as en las medidas específicas y se comprometerán a colaborar con las mismas.

-

Criterios y procedimientos para la detección de las necesidades educativas.

-

Los especificados en la Evaluación Inicial.

-

Los especificados en la Evaluación Psicopedagógica.

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Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad Mª Fernanda Chocomeli Fernández

Criterios y procedimiento necesidades educativas

para

la

detección

y

valoración

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

de

las

La detección y valoración de las necesidades educativas del alumnado se realiza a través de diferentes medidas: EVALUACIÓN INICIAL. -

Objetivo: Determinar el nivel de competencia para a partir de éste elaborar la programación. Gestionar las posibles ayudas a nivel social que pudiera necesitar. Tomar decisiones con respecto al nivel de escolarización y grupo.

-

Consiste en:

-



Analizar el nivel de competencia curricular del alumnado en las áreas instrumentales, el nivel de competencia lingüística en castellano, valenciano, e inglés a nivel oral y escrito.



Valorar su nivel de integración social



Observar las medidas de atención a la diversidad con las que se ha trabajado anteriormente



Analizar el expediente académico o solicitarlo en caso de que no haya llegado.



Informar de la Evaluación Psicopedagógica y evolución de las medidas trabajadas anteriormente con cada alumno.



Informar a todo el equipo docente de las características del grupo, alumnado y las medidas de atención a la diversidad con las que se trabajará a lo largo del curso

Cuándo se realiza: Se realiza a principio de curso y cada vez que llega un nuevo alumno al centro a lo largo del curso.

EVALUACIONES SEPTIEMBRE

TRIMESTRALES

Y

EVALUACIÓN

EXTRAORDINARIA

DE

Las evaluaciones trimestrales se establecen a principio de curso en la Programación General Anual. En ellas se tiene en cuenta: competencias básicas, objetivos, organización de las sesiones de evaluación, coordinación del equipo docente, las decisiones y acuerdos tomados en actas de las sesiones de evaluación inicial, y trimestrales, por el equipo educativo. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA El Departamento de Orientación es el encargado de realizar la evaluación psicopedagógica del alumno, tarea interdisciplinar que cuenta con la colaboración de los Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 22 de 204

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

profesores de las distintas áreas de conocimiento, y, en ocasiones de profesionales externos; para ello se deberá tener en cuenta aspectos como la historia de aprendizaje (características de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, áreas curriculares en las que presenta dificultades, pautas educativas de la familia, aspectos de su desarrollo, etc.), nivel de competencia curricular (conocer las capacidades del alumno en relación a los objetivos y contenidos, valorar lo que es capaz de hacer el alumno, estrategias que utiliza y formas de resolver las tareas, etc.); estilo de aprendizaje (cómo se enfrenta a los conocimientos), contexto sociofamiliar (nivel socioeconómico y cultural, entorno familiar, etc.) La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida y análisis de información relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, así como para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de sus capacidades.

Criterios para la organización y la coordinación de los recursos humanos y materiales A) Coordinación de los recursos humanos a) En el seno de cada departamento didáctico, especialmente de Matemáticas, Castellano, Valenciano, Tecnología, propuesta de profesorado para programas específicos. b) Profesorado del Departamento de Orientación: Profesorado de Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, profesores de Ámbito de Programas Específicos del centro. c) Profesorado Ordinario para refuerzos, apoyos, y agrupamientos específicos por desfases de currículo y problemas de absentismo escolar. e) Profesorado de apoyo para la atención a minorías socioculturales. f) Agrupamiento del alumnado. B) Materiales de los programas específicos. Es importante tener en cuenta el uso, distribución y organización de los materiales en los diferentes departamentos didácticos y los programas específicos del centro creando un banco de recursos.

Criterios y procedimientos para la organización de los espacios: -

Criterios de agrupamiento, aulas ordinarias y programas específicos.

-

Distribución de espacios en el centro.

-

Espacios y accesibilidad. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

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Criterios y procedimiento de comunicación con las familias Horario de atención a padres. Formato de convocatoria de padres para reuniones (este formato se consensúa en la reunión de tutores). Formas de comunicación con las familias. Coordinación equipo docente.

Programas de colaboración con entidades/instituciones externas Responsable de comunicación con las instituciones externas. Información al centro y difusión a los actos o programas. Contacto con instituciones sociales, sanidad, ayuntamiento, universidad, etc.

2. Medidas ordinarias de atención a la diversidad - Descripción de medidas curriculares y organizativas, y criterios para su correspondencia con las necesidades educativas que se detecten. La exposición de medidas de atención a la diversidad que sigue a continuación se ha de adaptar a lo largo del tiempo a las necesidades que se vayan produciendo en cada momento. Siendo conscientes de que las necesidades educativas del alumnado pueden ser de muy variada índole, las propuestas para dar respuesta a tal diversidad se contextualizan a las necesidades y recursos del centro educativo. MEDIDAS GENERALES Dirigidas a todos los alumnos: 1. Programaciones Didácticas o Concreción del Currículum 2. Tutoría y Orientación Educativa y Profesional 3. Materias optativas 4. Agrupamientos flexibles 5. Organización de los Desdobles 6. Organización de los Refuerzos 7. Repetición de curso. 8. Evaluación Psicopedagógica 9. Adaptaciones Curriculares no Significativas 10. Compromisos Educativos con las Familias 11. Programa de Acogida del Centro 12. Actividades Complementarias- Actividades Extraescolares Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 24 de 204

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Programaciones didácticas o concreción del currículum La concreción del currículum hace referencia a la programación didáctica, que según la ORDEN 45/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la estructura de las programaciones didácticas en la enseñanza básica. [2011/6874], establece un modelo de programación didáctica que sirve como referente para el profesorado que ejerce la docencia en la enseñanza básica, (regula la estructura de las programaciones didácticas en las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria). En su Artículo 2, se marcan las Finalidades de las programaciones didácticas: Las programaciones didácticas que elabore el profesorado tendrán, entre otras, las siguientes finalidades: a) Facilitar la práctica docente. b) Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del profesorado y la puesta en práctica en el aula. c) Servir como instrumento de planificación, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. d) Ofrecer el marco de referencia más próximo para organizar las medidas de atención a la diversidad del alumnado. e) Proporcionar elementos de análisis para la evaluación del proyecto educativo, de las concreciones de los currículos y de la propia práctica docente. Establece los apartados que ha de incluir una programación: Artículo 3. Estructura de las programaciones didácticas Las programaciones didácticas en la enseñanza básica deberán concretar, al menos, los siguientes apartados: 1. Introducción. a) Justificación de la programación. b) Contextualización. 2. Objetivos. a) Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo. b) Objetivos específicos del área o materia. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 25 de 204

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

3. Competencias básicas. Relación entre las competencias básicas y los objetivos del área o materia y los criterios de evaluación. 4. Contenidos. Estructura y clasificación. 5. Unidades didácticas. a) Organización de las unidades didácticas. b) Distribución temporal de las unidades didácticas. 6. Metodología. Orientaciones didácticas. a) Metodología general y específica del área o materia. b) Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje. 7. Evaluación. a) Criterios de evaluación. b) Instrumentos de evaluación. c) Tipos de evaluación. d) Criterios de calificación. e) Actividades de refuerzo y ampliación. f) Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. 8. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o con necesidad de compensación educativa. 9. Fomento de la lectura. 10. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. 11. Recursos didácticos y organizativos. 12. Actividades complementarias. En la Educación Secundaria Obligatoria, las programaciones didácticas deberán incluir aspectos correspondientes a:

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES



la comprensión lectora,



la expresión oral y escrita,



la comunicación audiovisual,



las tecnologías de la información y la comunicación,



la educación en valores, que se trabajarán en todas las materias.

Asimismo, deberán contemplar: la contribución de cada materia a la adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado. - En Bachillerato, las programaciones didácticas deberán hacer constar los aspectos establecidos en los artículos 17 y 20 de la Orden de 19 de junio de 2009, de la Conselleria de Educación, regula la organización y el funcionamiento del Bachillerato diurno, nocturno y a distancia en la Comunidad Valenciana, en concreto, los relativos al fomento de la lectura, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, así como la adaptación de la programación a la realidad del centro y al alumnado, en caso de tratarse de alumnado adulto. - En las programaciones didácticas tanto de Educación Secundaria Obligatoria como de Bachillerato, se tendrán en cuenta medidas para difundir las buenas prácticas en el uso de las tecnologías de la información y comunicación.

Acción tutorial (tutoría y orientación educativa y profesional) CRITERIOS A SEGUIR EN LA ACCIÓN TUTORIAL -

La orientación educativa es un derecho de todos los alumnos del instituto, indicador de calidad que con carácter general se ofrece a todo el alumnado.

-

La orientación educativa, como principio educativo de la LOE, tiene como finalidad conseguir una formación personalizada que propicie el desarrollo integral de las competencias básicas, conocimientos, destrezas y valores del alumnado en todos los ámbitos de la vida personal, familiar, social y profesional.

-

La acción tutorial es responsabilidad del profesorado del centro. Todos los profesores del centro podemos ser tutores, bien de grupo o de un alumno, como tutor individual.

-

La cotutoría se llevará a cabo en aquellos grupos que lo requieran por su especial necesidad o complejidad.

-

El Plan de Acción Tutorial es el documento a través del cual se planifican y organizan las actuaciones de tutoría anualmente, forma parte del Plan de Actividades del Departamento de Orientación.

-

La tutoría asegurará de manera planificada y coordinada la atención a la diversidad Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

y la ayuda al alumnado por todo el equipo docente del grupo. Asimismo garantiza la relación del centro con las familias del alumnado. -

Las actuaciones de la acción tutorial que incluyen intervenciones de orientación académica y profesional serán propuestas en el seno de las reuniones de tutores, se debatirán en la Comisión de Coordinación Pedagógica y se aprobarán por el Claustro para ponerse en marcha a través del Plan de Acción Tutorial de cada curso.

-

El Departamento Orientación coordinará las actividades de orientación y de tutoría en colaboración con la Jefatura de Estudios y la Coordinadora de Secundaria.

Materias Optativas MATERIAS OPTATIVAS ESO CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS NECESARIOS PARA CONOCER EL TIPO DE MATERIAS OPTATIVAS QUE MEJOR SE ADAPTAN A LAS CARACTERÍSTICAS DE NUESTRO ALUMNADO, ESTABLECIDOS POR EL CLAUSTRO, SEGÚN CONSTAN EN EL PEC DEL INSTITUTO: En los centros educativos la oferta de optativas viene marcada por la normativa pero cada centro ha de establecer unos criterios para seleccionar aquellas optativas de diseño propio que responda a las características y necesidades del alumnado del centro y a la formación de su profesorado. Éstas optativas de diseño propio han de ser propuestas por el claustro, y solicitadas y aprobadas por la Conselleria de Educación. - DE OFERTA GENERAL: Tendrán en cuenta los criterios expuestos a continuación: a) Se adecuaran a las características del centro y a la diversidad del alumnado considerando, en su caso, las necesidades derivadas de: -

Las necesidades educativas del alumnado del centro expuestas en el apartado de “Realidad Educativa del IES XXX” de la Justificación de este Plan de Atención a la Diversidad.

-

Las distintas necesidades educativas que hayan surgido y no queden reflejadas en el PAD.

-

De las modalidades de Bachillerato (Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales) y los ciclos formativos de grado medio que imparte el IES XXX.

b) Contribución a la consecución de los objetivos de la etapa. c) Contribución al proyecto de normalización lingüística. d) Cualificación del profesorado que se compromete a desarrollarla, garantía de Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 28 de 204

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

permanencia en el centro y disponibilidad horaria en el departamento al que pertenece. e) Adecuación del material didáctico del que se dispone. f) Posibilidades organizativas y disponibilidad de recursos. g) Contribución al Plan de Convivencia del Centro. - MATERIAS DE DISEÑO PROPIO 1. La oferta de materias optativas de iniciación profesional requerirá la autorización previa de la Dirección General de ordenación y centros docentes, vista la propuesta de la Dirección Territorial de Educación. 2. Las solicitudes de autorización las realizará el director, a propuesta del claustro de profesores, visto el informe de los departamentos y tras la oportuna aprobación por parte del consejo escolar. 3. Dichas solicitudes se presentarán en las respectivas Direcciones Territoriales competentes en materia de educación o en cualquiera de las formas previstas en el artículo 38.4 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, a lo largo del mes de enero anterior al comienzo del curso en que se desee iniciar dichas enseñanzas y se acompañarán de una memoria MATERIAS OPTATIVAS BACHILLERATO 1. La oferta de materias optativas del instituto, en cada curso y en el total de los dos cursos, deberá ser equilibrada entre los distintos ámbitos de conocimiento. Deberá servir para desarrollar las capacidades que persigue el bachillerato, ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro de ella. 2. El alumnado cursará una materia optativa en cada uno de los dos cursos del Bachillerato. 3. En el primer curso se podrá optar por una de las materias optativas de entre las que configuren la oferta del centro, que en todo caso incluirá Segunda lengua extranjera y Tecnologías de la información y la comunicación. 4. En el segundo curso se podrá optar por una de las materias optativas de entre las que configuren la oferta del centro, que, en todo caso, incluirá Segunda lengua extranjera. En 2º se puede elegir como materia optativa una materia de modalidad.

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Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad Mª Fernanda Chocomeli Fernández

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

OFERTA DE OPTATIVAS DEL INSTITUTO Optativas ESO

de

1º

de

- Francés, Segunda Lengua Extranjera.(Of.Ob) - Informática(Of.Ob)

(cursar 1)

- Taller de Lengua: Valenciano(Of.Ob) - Taller de Lengua: Castellano(Of.Ob) - Taller de Matemáticas(Of.Ob)

Optativas ESO

de

2º

de

- Francés, Segunda Lengua Extranjera. (Of.Ob) - Informática(Of.Ob) - Taller de Lengua: Valenciano(Of.Ob) - Taller de Lengua: Castellano(Of.Ob) - Taller de Matemáticas(Of.Ob) - Taller de Diseño(Of.Gral) - Taller de Tecnologías(Of.Gral)

Optativas + Itinerarios de 3º de ESO

- Francés, Segunda Lengua Extranjera. (Of.Ob) - Informática(Of.Ob) - Cultura Clásica(Of.Ob) - Orientación e Inserción Profesional(Of.Ob) - Taller de Lengua: Valenciano(Of.Gral) - Taller de Lengua: Castellano(Of.Gral) - Taller de Matemáticas(Of.Gral) - Laboratorio de Biología y Geología. (Of.Gral) - Taller de Física y Química(Of.Gral)

1. Ejemplo de la Oferta de Optativas de 1º-3º ESO

Agrupamientos Flexibles (práctica) Los agrupamientos flexibles consisten en la formación de grupos de alumnos/as según criterios determinados. Estos pueden ser: rendimiento en áreas instrumentales, nivel de competencia curricular, capacidad y/o intereses… Los agrupamientos flexibles tienen estas características: • Se trata de grupos flexibles. No son grupos permanentes. El alumnado que compone los grupos está en ellos de forma temporal. • Los/as alumnos/as podrán cambiar de grupo en función de su evolución. • Los agrupamientos flexibles se mantienen sólo en las áreas instrumentales. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 30 de 204

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

• No puede suponer discriminación para el alumnado más necesitado de apoyo. • En el resto de áreas hay que mantener grupos heterogéneos. • Posibilidad de favorecer la relación entre los alumnos y alumnas y entre éstos/as y el profesorado. • Uso estrategias metodológicas variadas. • No tiene por qué implicar incremento de plantilla del profesorado Requisitos: - Pruebas de evaluación inicial, información y documentación disponible del alumnado en cuanto a los criterios utilizados para realizar el agrupamiento (intereses, capacidades, rendimiento, ritmos de aprendizaje). - Evaluación y seguimiento individualizado del alumnado. - En el supuesto de utilizar como criterio para los agrupamientos el rendimiento en las áreas instrumentales será necesario planificar las bandas horarias de áreas instrumentales al mismo tiempo o cruzadas, de forma que permitan agrupar a los/as alumnos/as y desarrollar las actividades correspondientes con distintos niveles de profundización. - Puede ser realizado con la plantilla del centro, implicar espacios distintos para cada grupo. Se contemplan dos opciones: 1- Varios grupos de un mismo nivel dan Lengua Castellana (o Lengua Valenciana) al mismo tiempo y se hacen agrupamientos flexibles para trabajar en función del nivel de cada alumno/a 2- Dos áreas, por ejemplo Lengua Castellana/Valenciana y Matemáticas, dan clase en la misma banda horaria de un nivel. Cuando un profesor da Lengua en el grupo “A” el otro profesor/a imparte Matemáticas en el “B”, y a la siguiente hora al contrario. Los grupos A y B se hacen por nivel. Ventaja: todo el profesorado da a todos los niveles. Inconveniente: los niveles hay que hacerlos a partir de las dos/tres áreas, con lo que puede que un alumno que vaya muy bien en una materia no vaya tan bien en la otra, aunque por lo general, suele coincidir.

Organización de los desdobles. Criterios para la organización de los desdobles Descripción: Se trata de desdoblar los grupos a partir de 20 alumnos y alumnas en las áreas de Inglés y Tecnología (totalidad de horario); Ciencias de la Naturaleza, Biología y Geología y Física y Química (una sesión). El objetivo es facilitar la vertiente práctica de los aprendizajes.

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Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad Mª Fernanda Chocomeli Fernández

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

Destinatarios: Todo el alumnado de ESO. Profesionales: Departamentos de Inglés, Tecnología, Biología y Geología, y, Física y Química. Gestión de la medida: Gestiona la medida jefatura de estudios. Los departamentos establecerán en sus programaciones didácticas criterios para facilitar la vertiente práctica de los aprendizajes. Seguimiento y evaluación: Todos los profesionales que participan en esta medida realizarán el seguimiento y evaluación de la misma, coordinados por la jefatura de estudios; estableciendo para ello los procedimientos e indicadores oportunos en las respectivas programaciones.

Organización de los refuerzos. Criterios para la organización de los refuerzos Descripción: Se trata de organizar los grupos de la ESO en función del desfase curricular del alumnado con una atención grupal. Atendiendo a criterios organizativos el currículum se trabajará por ámbitos de conocimiento o a través de la optativa instrumental correspondiente, de las áreas instrumentales básicas, Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Matemáticas. Los refuerzos se distribuirán en medidas de atención a la diversidad de carácter específico en los Programas del centro. Objetivo: Pretende asegurar los aprendizajes básicos que permita seguir al alumnado con aprovechamiento las enseñanzas de la etapa. Incluye el Programa de refuerzo para recuperación de áreas. Art. 5 Orden de Evaluación. Destinatarios: Todo el alumnado de Educación secundaria obligatoria. Profesionales: Departamentos didácticos Gestión de la medida: Gestiona la medida jefatura de estudios. Destinatarios 

Alumnado que promociona a 1º de ESO con evaluación negativa en Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Matemáticas y/o Inglés.



Alumnado que no habiendo promocionado a 2º presenta dificultades generalizadas de aprendizaje.



Alumnado que participa en el programa PASE.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES



Alumnado de 2º/3º de ESO que han de recuperar algunas materias del curso/s anterior/es.



Alumnado de 1º a 4º de ESO que necesita profundizar o ampliar conocimientos de alguna área instrumental, por tener un rendimiento satisfactorio en dichas áreas.

Seguimiento y evaluación: Todos los profesionales que participan en esta medida realizarán el seguimiento y evaluación de la misma, coordinados por la jefatura de estudios; estableciendo para ello los procedimientos e indicadores oportunos en las respectivas programaciones.

Repetición de curso PROGRAMA DE REFUERZO PARA RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES NO ADQUIRIDOS Y APOYO ESPECÍFICO PERSONALIZADO PARA EL ALUMNADO QUE NO PROMOCIONA DE CURSO Descripción: Conjunto de medidas y actuaciones orientadas a la superación de las dificultades detectadas el curso anterior. Destinatarios: Alumnado que permanece durante un año más en el mismo curso. Profesionales y funciones: Elaborado por el equipo docente del grupo. Los departamentos fijarán en sus programaciones los aprendizajes imprescindibles para seguir aprendiendo y diseñarán instrumentos para la evaluación del alumnado con respecto a dichos aprendizajes. El profesorado, tras la evaluación final extraordinaria, elaborará un Informe de Materia que recoge las dificultades del alumno o alumna para superar los objetivos de la materia y fija los contenidos y aspectos sobre los que se debe incidir con objeto de superar dichas dificultades. A partir de los datos recogidos en este informe, a principios de curso, se diseñará un plan de intervención para el alumno o alumna que repite curso. El equipo docente, en base a las dificultades detectadas por el alumno o alumna a lo largo del curso y asesorado por el departamento de orientación propone, cuando sea pertinente, las medidas de atención a la diversidad que mejor den respuesta a las dificultades de aprendizaje del alumnado. Los tutores comunican a las familias el plan diseñado para su hijo o hija y promueven la implicación de éstas en el seguimiento de dicho plan. Gestión de la medida: El tutor o tutora gestiona la medida a partir de la propuesta del profesorado de las materias, oído el equipo docente y el orientador u orientadora. Seguimiento y evaluación: El profesorado que interviene en esta medida realizará el seguimiento y evaluación del alumnado y de la propia medida, coordinados por el tutor o Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 33 de 204

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tutora; estableciendo para ello los procedimientos e indicadores oportunos. Referencia normativa: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Artículo 20.4 Art. 5. Orden de Evaluación, y Art. 6 Orden de Evaluación.

Evaluación Psicopedagógica (Explicación en apartado 2.1.2.)

Adaptaciones curriculares No significativas Descripción: Es una medida de atención a la diversidad de carácter ordinario que consiste en trabajar la misma programación con modificación de actividades, metodología, técnicas de trabajo con el alumno, procedimientos e instrumentos de evaluación. Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas transitorias. Alumnos con cierto desfase curricular que siguen la misma programación que su grupo y se les realiza una adaptación de la metodología, las actividades, los tiempos, procedimientos e instrumentos de evaluación, etc. sin tocar los elementos prescriptivos del currículum (competencias básicas, criterios de evaluación, objetivos generales y específicos o contenidos). Profesionales: Profesor ordinario Gestión de la medida: Profesor ordinario, dejará constancia de las modificaciones llevadas a cabo en el Informe de Medidas de Atención a la Diversidad (MAD) de Junio y Septiembre. Seguimiento y evaluación: La adaptación curricular no significativa de cada una de les áreas o materias tiene una duración temporal hasta que el alumno pueda continuar el ritmo normal de la clase. Las AC no significativas se desarrollaran dentro del aula ordinaria. Cada profesor informará al tutor y al equipo docente de la adaptación realizada.

Compromisos educativos con las familias Descripción: Son cada uno de los acuerdos, autorizaciones y compromisos negociados con los padres o tutores legales de los alumnos que están propuestos para medidas específicas de atención a la diversidad, incluye aquellos compromisos que se establezcan dentro del ámbito del Plan de Convivencia del centro en los que se exponga una situación o dificultad personal o educativa que ha de cambiar, en la cual figuran unos objetivos para que se produzca tal cambio, que ha de ir acompañado de la supervisión, seguimiento y autorización de los padres del alumno/a. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 34 de 204

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Destinatarios: Familias de alumnado propuesto para inclusión en medidas específicas de atención a la diversidad, problemas de absentismo o convivencia. Profesionales: Tutor/a, tutor individual, orientador/a, educadora social, y/o Profesorado que forma parte de la Comisión de Convivencia del centro. Gestión de la medida y seguimiento: El profesorado que llega a compromisos educativos con las familias, ha de dejar constancia por escrito de dicho consenso. En el documento se reflejarán los siguientes apartados: i. Nombre y DNI de los padres/tutores, y del alumno. ii. Situación que ha de cambiar. iii. Objetivos a conseguir. Tiempo del que se dispone para lograrlo. iv. Fechas de seguimiento del compromiso. v. Firma profesor/es, padres/tutores, alumno. Se dejará una copia a jefatura de estudios. Cada profesor informará al tutor del compromiso con la familia y al tutor del alumno.

Programa de acogida del centro Descripción: es Plan que tiene como finalidad: Facilitar la adaptación, integración y participación del alumnado nuevo y extranjero al centro, y de sus familias. Incluye diferentes acciones insertadas en programas como: PROA, PASE, PAT, Plan de Convivencia Destinatarios: Esta dirigido a todo el alumnado del centro y a sus familias. Profesionales: Profesorado miembro de la Comisión de Convivencia del centro. Tutor de acogida, alumno tutor de acogida. Educadora Social del centro y orientador educativo. Gestión de la medida: El seguimiento de cada alumno es dirigido por el tutor del grupo, o en su caso por el tutor individual. Seguimiento y Evaluación: Desde Secretaría/Conserjería del centro todo alumno nuevo, durante cualquier momento del año, se deriva a la Educadora Social, analizada la situación personal y social en colaboración con el departamento de orientación se inician las acciones de inserción social que determine la Comisión de Convivencia, tal y como figura en el Plan de Convivencia.

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3. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD El Plan de atención a la diversidad forma parte del Proyecto Educativo de Centro. El PEC recoge, entre otras decisiones, la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, y debe respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales. Por lo tanto en el PEC se recogen los criterios básicos que orientan el Plan de Atención a la Diversidad. La finalidad del PAD es, por un lado, ser el instrumento que facilite al centro, una vez valoradas las necesidades educativas de la diversidad del alumnado, planificar y organizar los apoyos y priorizar los recursos personales de que dispone el centro, para ajustarlos a las necesidades grupales y /o individuales del alumnado que precise de estas medidas. Por otro, dar respuesta a las necesidades del alumnado y a la realidad socioeducativa del centro a través de actuaciones tales como: crear nuevas situaciones educativas, plantear pequeños cambios, nuevos programas, modificar el currículum, organizar y diseñar nuevos espacios, horarios, recursos personales y materiales, metodologías que se adapten a diferentes estilos de aprendizaje, abrir el centro a las instituciones del entorno trabajando de forma colaborativa, mejorar la coordinación con las instituciones de apoyo al centro. A través de este documento se dan a conocer las diferentes medidas de atención a la diversidad del instituto, tanto las que se ofrecen a todo el alumnado como las que van destinadas al alumnado con necesidades educativas específicas. El PAD es una guía de los diferentes programas que ofrece un centro de Educación Secundaria como apoyo al desarrollo integral y de las competencias básicas de su alumnado. El PAD a nivel general ha de contemplar los siguientes apartados: – Concreción del currículo (Programaciones didácticas) – Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS) – Adaptaciones de acceso al currículo – Organización de la opcionalidad – Organización de actividades de refuerzo – Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un año más en el mismo curso – Programa de diversificación curricular, PDC – Programas de cualificación profesional inicial, PCPI. – Otros programas de atención a la diversidad que realice el centro – Evaluación psicopedagógica – La orientación educativa, psicopedagógica y profesional y la tutoría

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4.

Bibliografía

GENERAL DECRETO 131/1994, de 5 de julio, del Gobiernos Valenciano, por el que se regulan los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional. DOGV. 28.07.94 ORDEN de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. ORDEN de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de sobredotación intelectual. [1999/X7012] RESOLUCIÓN de 14 de febrero de 2002 del director general de Ordenación e Innovación Educativa y Política Linguística, por la que se determinan criterios para la autorización de los centros docentes y de los programas de compensación educativa a partir del curso académico 2002-2003. [2002/1784] LEY 51/2003,de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no accesibilidad universal de las personas con discapacidad. BOE 03.12.03

discriminación y

LEY 11/2003, de 10 de abril, de la Generalitat, sobre el Estatuto de las Personas con Discapacidad. [2003/4345] DOGV 11.04.03 REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. BOE 31.07.03 ORDEN de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la evaluación diagnóstica en la enseñanza básica de la Comunitat Valenciana. [2006/F5276] DOCV 11.04.06 DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administración y servicios. [2008/4159] DOCV 09.04.08 RESOLUCIÓN de 15 de abril de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, por la que se establecen los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 2008-2009, del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan educación primaria o educación secundaria obligatoria. [2008/5175] DOCV. 28.04.08

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ORDEN de 10 de marzo de 1995, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funcionamiento de los servicios psicopedagógicos escolares de sector. DOGV. 15.06.95 ORDEN de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Derogado Anexo I por la ORDEN de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que establece el modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de formalización. ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa. [2001/X6756] DOGV 17.07.01 ORDEN de 22 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula el procedimiento para la implantación de sistemas de gestión de calidad en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Valenciana. [2005/X3903] DOGV 15.04.05 ORDEN de 25 de noviembre de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la notificación de las incidencias que alteren la convivencia escolar, enmarcada dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI). [2005/X13382] DOCV. 09.12.05 ORDEN de 31 de marzo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula el plan de convivencia de los centros docentes. ORDEN de 21 de noviembre de 2006 de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se determinan los criterios y procedimientos para la atención hospitalaria y domiciliaria del alumnado que requiera compensación educativa en educación primaria y educación secundaria obligatoria. [2006/14661] DOCV 26.012.06 ORDEN de 22 de octubre de 2007, de la Conselleria de Educación, por la que se adaptan las normas contenidas en el Decreto 233/1997, de 2 de septiembre, del Consell, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, referidas a la composición de los consejos escolares de los centros de Educación Especial de la Comunitat Valenciana. [2007/13146] DOCV 31.10.07 RESOLUCIÓN de 8 de enero de 2008, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se autoriza un Programa experimental para la prevención del abandono escolar prematuro y la integración socio-educativa del alumnado con necesidades específicas de adaptación durante el curso 2007-2008 en los centros educativos que se especifican. [2008/303] DOCV 15.01.08 LEY 8/2008, de 20 de junio, de la Generalitat, de los Derechos de Salud de Niños y Adolescentes. [2008/7766] DOCV 26.06.08 Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 38 de 204

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EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre del gobierno valenciano, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los institutos de Educación Secuandaria . [97/10025] DOCV 11.09.97 ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999) por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. [2000/M6133] ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa. [2001/X6756] DOGV 17.07.01 ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria. [2005/X3780] DOCV 14.04.05 ORDEN de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la evaluación diagnóstica en la enseñanza básica de la Comunitat Valenciana. [2006/F5276] DOCV 11.05.06 ORDEN de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que establece el modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de formalización. [2006/6370] DOCV 31.05.06 ORDEN de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la evaluación diagnóstica en la enseñanza básica de la Comunitat Valenciana. [2006/F5276] DOGV 11.05.06 RESOLUCIÓN de 25 de mayo de 2006, de la Dirección General de Enseñanza, por la que establece los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 2006-2007, de los Programas de Acompañamiento Escolar en Colegios Públicos de Educación Primaria y en Institutos de Educación Secundaria y el Programa de Apoyo y Refuerzo a Institutos de Educación Secundaria. [2006/A6585] DOCV 06.06.06 RESOLUCIÓN de 20 de abril de 2007, de la Dirección General de Enseñanza, por la que se establecen los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 2007-2008, del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan Educación Primaria o Educación Secundaria Obligatoria. [2007/5330] DOCV 07.05.07 RESOLUCIÓN de 26 de marzo de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el Programa Experimental para la Detección de Buenas Prácticas Docentes dirigidas al éxito

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escolar, su difusión, aplicación y evaluación. [2010/3930] DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV 24.07.07 RESOLUCIÓN de 25 de julio de 2007, de las direcciones generales de Ordenación y Centros Docentes y de Personal, por la que se prorroga y completa a partir del curso 2007-2008 la Resolución de 15 de junio de 2001, completada por las resoluciones de 26 de junio de 2002, de 9 de julio de 2003, de 30 de junio de 2004, de 28 de julio de 2005 y de 15 de junio de 2006, por las que se dictaban instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente en los centros de Educación Secundaria. [2007/10004] DOCV. 31.07.07 ORDEN de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educación, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria. [2007/15520] DOCV 21.12.07 RESOLUCIÓN de 5 de marzo de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, por la que se dictan instrucciones para formalizar los documentos básicos de evaluación y se establece el procedimiento de solicitud de asignación del número de historial académico para Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. [2008/3245] DOCV 14.03.08 RESOLUCIÓN de 14 de abril de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes por la que establece los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 2008-2009, del Programa de Acompañamiento Escolar en colegios públicos de educación primaria y en institutos de educación secundaria y del Programa de Apoyo y Refuerzo a institutos de educación secundaria. [2008/5176] DOCV. 28.04.08 RESOLUCIÓN de 15 de abril de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, por la que se establecen los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 2008-2009, del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan educación primaria o educación secundaria obligatoria. [2008/5175] DOCV. 28.04.08 ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las materias optativas en la educación secundaria obligatoria. [2008/7244] DOCV 12.06.08 ORDEN de 16 de junio de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula el programa de diversificación curricular en la educación secundaria obligatoria. [2008/7629] DOCV 20.06.08 RESOLUCIÓN de 8 de julio de 2008 de las Direcciones Generales de Ordenación y Centros Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación de Personal y de Personal por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros de Educación Secundaria para el Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 40 de 204

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curso 2008-2009. [2008/9045] DOCV 22.07.08 RESOLUCIÓN de 21 de octubre de 2008, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se autoriza a determinados centros la realización de proyectos dentro de un programa experimental y de innovación educativa para fomentar el enriquecimiento curricular general del alumnado y la atención al alumnado con altas capacidades durante el curso 2008-2009. [2008/12447] DOCV.28.10.08 RESOLUCIÓN de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se establecen criterios y el procedimiento de autorización del programa experimental para prevenir y reducir el absentismo y el abandono escolar prematuro del alumnado en centros educativos de secundaria durante el curso 2010-11. [2010/5122] RESOLUCIÓN de 30 de junio de 2010, de las direcciones generales de Ordenación y Centros Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y Formación Profesional y de Personal, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros que impartan Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el curso 2010-2011. [2010/7802] ORDEN 45/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la estructura de las programaciones didácticas en la enseñanza básica. [2011/6874] RESOLUCIÓN de 28 de junio de 2011, de la Subsecretaría y de las direcciones generales de Ordenación y Centres Docentes, y de Educación y Calidad Educativa, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros que impartan Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el curso 2011-2012. [2011/7678] BACHILLERATO REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.BOE 06.11.07 CORRECCIÓN de errores del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. BOE 07.11.07 RESOLUCIÓN de 10 de enero de 2008, de la Dirección General de Universidad y Estudios Superiores, de la Conselleria de Educación, por la que se hace público el acuerdo de la Comisión Gestora de los Procesos de Acceso y Preinscripción Universitaria para el establecimiento del calendario de las pruebas de acceso a la universidad del curso 2007/2008. [2008/747] DOCV. 25.01.08 DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del bachillerato en la Comunitat Valenciana. [2008/8761] DOCV. 15.07.08 REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para

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el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas.BOE.24.11.08 ORDEN de 19 de junio de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la organización y el funcionamiento del Bachillerato diurno, nocturno y a distancia en la Comunitat Valenciana. [2009/7627] ORDEN 51/2010, de 2 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los procedimientos de admisión a enseñanzas universitarias en la Comunitat Valenciana para el curso 2010/2011. [2010/6502] ORDEN 29/2010, de 20 de abril, de la Conselleria de Educación, por la que se regula en la Comunitat Valenciana la prueba de acceso a estudios universitarios para los alumnos que estén en posesión del título de Bachiller, establecida en el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. [2010/4773 FORMACIÓN PROFESIONAL ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria deCultura, Educación y Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria. [2005/X3780] DOGV 14.04.05 REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. DOCV 03.01.07 REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. BOE 03.01.07 ORDEN de 14 de mayo de 2007, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la admisión del alumnado en los centros docentes de la Comunitat Valenciana, sostenidos con fondos públicos, para cursar enseñanzas de Formación Profesional de grado superior. [2007/6940] ORDEN de 22 de junio de 2007 de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la oferta parcial de módulos formativos de Formación Profesional en determinados centros públicos de la Generalitat. [2007/9676] DOCV. 23.07.07 RESOLUCIÓN de 12 de julio de 2007, de la dirección general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se dictan instrucciones sobre ordenación académica y de organización de la actividad docente de los centros de la Comunitat Valenciana que durante el curso 2007-2008 impartan ciclos formativos de Formación Profesional. [2007/9588] DOCV 20.07.07 ORDEN ECI/2755/2007, de 31 de julio, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial que se desarrollen en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia. BOE 26.09.07 RESOLUCIÓN de 12 de marzo de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 42 de 204

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Calidad educativa y de la Formación Profesional, por la que se convocan pruebas de acceso a los ciclos formativos de Formación Profesional. [2008/3549] DOCV 27.03.08 RESOLUCIÓN de 18 de abril de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad educativa y de la Formación Profesional, por la que se convocan pruebas para la obtención de los títulos de Técnico y de Técnico Superior de Formación Profesional. [2008/5225] DOCV 28.04.08 ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana. [2008/7764] DOCV 23.06.08 RESOLUCIÓN de 18 de junio de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, de la Conselleria de Educación, por la que se dictan instrucciones para la autorización y el acceso a los Programas de Cualificación Profesional Inicial en centros públicos, para el curso 2008/2009. [2008/7763] DOCV 23.06.08 RESOLUCIÓN de 18 de noviembre de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se dictan instrucciones para la organización y funcionamiento de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en todas sus modalidades y tipos de entidad o centro docente promotor, para el curso 2008-2009. [2008/14012] DOCV 03.12.08 ORDEN 79/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la evaluación del alumnado de los ciclos formativos de Formación Profesional del sistema educativo en el ámbito territorial de la Comunitat Valenciana. [2010/9553] ORDEN 78/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan determinados aspectos de la ordenación y organización académica de los ciclos formativos de Formación Profesional del sistema educativo en el ámbito territorial de la Comunitat Valenciana.[2010/9539]

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Unidad 3: Medidas Específicas de Atención a la Diversidad Tabla de Contenidos

1. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ..................................................1 2. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULUM .................................2 3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUAL SIGNIFICATIVAS (ACIS)...........................................................................................3 4. APOYO DEL MAESTRO DE PT PARA ACNEE ......................................4 5. PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR ..............................5 6. PROGRAMA DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL ....................7 7. FLEXIBILIZACIÓN DEL PERIODO DE ESCOLARIZACIÓN PARA ALUMNADO CON INCORPORACIÓN TARDÍA .......................................9 8. PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA O ACTUACIONES DE ED. COMPENSATORIA ................................................................... 10 PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo) ...................................................... 10 INTEGRA: Programa de prevención del absentismo escolar ............................................ 11 PASE: Programa de acogida al sistema educativo español .............................................. 13

9. GUIÓN DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ....................... 14 10. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................... 16

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las Medidas Específica son aquellas que se dirigen a los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por: * Presentar necesidades educativas especiales. * Alumnado con altas capacidades intelectuales. * Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. 1. Adaptaciones de Acceso al Currículum 2. Adaptaciones Curriculares Individual Significativas 3. Apoyo del maestro de PT para acnee. 4. Programa de Diversificación Curricular 5. Programa de Cualificación Profesional Inicial 6. Flexibilización 7. Programa de Educación Compensatoria o Actuaciones de Ed. Compensatoria - Atención Hospitalaria - PROA. Programa de Acompañamiento Escolar - Programa de Apoyo y Refuerzo - PASE. Programa de Acogida al Sistema Educativo - Programa Experimental de Prevención del Absentismo Escolar

1. Evaluación Psicopedagógica Es requisito necesario previo para identificar las necesidades educativas del alumnado ante la propuesta para participar en una de las Medidas Específicas de Atención a la diversidad. La evaluación psicopedagógica es un proceso complementario a la evaluación que realiza el orientador educativo en colaboración con el equipo docente y el Departamento de Orientación. Consiste en un proceso interdisciplinar de recogida y análisis de información sobre el alumno, el contexto sociofamiliar y el contexto escolar para determinar las necesidades socieducativas y planificar la respuesta educativa. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 47 de 204

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Procedimiento a seguir: -

La solicitud de la Evaluación Psicopedagógica la puede realizar el profesor tutor del alumno o la familia.

-

El/La tutor/a en colaboración con el equipo educativo ha de rellenar la Hoja de Solicitud de Evaluación Psicopedagógica en cada uno de sus apartados.

-

Dejarla al orientador/a o depositarla en su casillero.

-

El equipo docente colabora en la valoración del estilo de aprendizaje y/o nivel de competencia curricular de cada una de las áreas.

-

El Departamento de Orientación realiza las pruebas, observaciones, entrevistas oportunas con el alumno/a y familia o tutores, pidiendo información a las instituciones sociales o servicios psicopedagógicos pertinentes.

-

El Departamento de Orientación elabora el Informe Psicopedagógico, en el que se propone el Plan de Actuación que pueda dar respuesta a las necesidades educativas que presente el alumno o el contexto, o confecciona la Hoja de Orientación para el profesorado.

-

Una vez comunicado dicho Plan al tutor, en las reuniones de tutores, o equipo docente, o sesiones de evaluación se plantea el desarrollo de la medida.

-

Los Informe Psicopedagógicos quedaran al amparo administrativo de la Secretaría del centro, en el expediente del alumno, y se guardará una copia en el Departamento de Orientación.

-

Cada Informe Psicopedagógico quedará registrado en el Libro de Registro de Informes del Departamento de Orientación.

2. Adaptaciones de acceso al Currículum Objetivos/ Explicación de la medida • Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Se pueden considerar adaptaciones de acceso todos los recursos humanos y materiales y ayudas técnicas puestas al servicio del alumno con necesidades educativas especiales (máquinas perforadoras de código Braille, rampas de acceso, ensanche de puertas, intérpretes de lengua de señas e indicadores luminosos para alumnos sordos...).

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• De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,… • De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, Lenguaje de Signos… Duración. El tiempo que requiera las necesidades educativas especiales que presente el alumnado, o la posibilidad del centro para ofrecer la medida. Perfil del destinatario - Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad motora, sensorial (auditiva o visual), o por historia educativa y escolar, que le impida la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo. - Alumnado con NEE asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas, y con carácter prioritario, alumnos que pertenecen a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja por razones personales, familiares o sociales, que le impiden seguir un proceso normalizado de escolarización.

3. Adaptaciones Curriculares Individual Significativas (ACIS) Objetivos/Explicación de la medida Pretende dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado. AC Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en: -

Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.

Duración: La ACIS, en cada una de las áreas o materias tiene la misma duración que la programación de aula o materia. El tiempo que requiera las necesidades educativas especiales que presente el alumnado, o la posibilidad del centro para ofrecer la medida. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 49 de 204

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En el caso de ACIS transitorias, la duración estará vinculada a la revisión del Informe Psicopedagógico realizada por el orientador educativo del centro. Perfil del destinatario - Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas especiales, permanentes o transitorias, que requieren, de forma transitoria o permanente, apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Alumnado con NEE. - Alumnado con Informe Psicopedagógico o Informe Técnico en el que se concluya la necesidad del ACIS. Criterios de selección: Especificado en apartado F del Informe Psicopedagógico. Alumnado con desfase curricular superior a dos cursos con respecto a su grupo de referencia y con necesidades educativas especiales. Responsable de la ACIS: Tutor/a del grupo, que si lo precisa, contará con la colaboración de las maestras de pedagogía terapéutica y la orientadora educativa

4. Apoyo del maestro de PT para ACNEE Objetivos: Consiste en la constitución de grupos reducidos, dentro o fuera del aula, para el refuerzo de aprendizajes instrumentales que requieren de la intervención de profesorado especialista de pedagogía terapéutica. Fundamentalmente se realiza en las materias de Matemáticas, Lengua Castellana y Lengua Valenciana. Con esta medida se pretende ajustar la propuesta curricular al nivel de competencia del alumnado con necesidades educativas especiales. Duración. Especificado en apartado F del Informe Psicopedagógico. Perfil del destinatario: Alumnado con necesidades educativas especiales que presentan un desfase curricular significativo y dificultades de aprendizaje específicas. Criterios de selección: Los departamentos incorporan las adaptaciones curriculares significativas a la programación didáctica. El profesorado de la materia elabora la adaptación curricular significativa, con la colaboración de los especialistas del departamento de orientación. El profesorado es el responsable del proceso de aprendizaje y evaluación del alumnado.

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El profesorado de pedagogía terapéutica y/o audición y lenguaje colabora con el profesorado de la materia en el diseño de la adaptación curricular significativa y en la evaluación de este alumnado, y la aplica, junto con el profesorado de las materias, la adaptación curricular significativa. El orientador u orientadora realiza la evaluación psicopedagógica y colabora con los tutores en el seguimiento del proceso de aprendizaje de este alumnado y en la información a la familia. Los tutores y tutoras realizan el seguimiento del proceso de aprendizaje de este alumnado y mantiene informada a la familia sobre las adaptaciones curriculares realizadas y la evolución en el proceso de aprendizaje. Itinerario Académico-Profesional Alumnado que puede acceder al grupo de medidas específicas de atención a la diversidad.

5. Programa de Diversificación curricular Objetivos: Consiste en una organización de contenidos, actividades prácticas y de materias, diferente a la establecida con carácter general y con una metodología específica. Pretende que el alumno del PDC alcance los objetivos de la etapa y título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, mediante un currículum, una metodología y una organización diferente al plan general. Su finalidad es que el alumnado alcance los objetivos y competencias básicas de la etapa y obtenga el Título de Graduado o Graduada en Educación secundaria obligatoria. Duración. Uno o dos cursos, excepcionalmente tres. Perfil del destinatario: Alumnado con dificultades generalizadas de aprendizaje, cualquiera que sea su causa o naturaleza, en tal grado que le haya impedido alcanzar las capacidades y competencias previstas para el curso correspondiente y que se encuentre en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y las competencias básicas de la etapa cursando el currículo ordinario. Accede a estos programas el alumnado desde tercer curso o quienes, una vez cursado segundo y previa repetición en la etapa, no esté en condiciones de promocionar a tercero. Requisitos: a) presentar dificultades generalizadas o desfases de aprendizaje en los cursos anteriores. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 51 de 204

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b) encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa cursando el currículo ordinario. c) tener interés fundado en obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Criterios de selección 1. Podrá participar en el programa el alumnado desde tercer curso de educación secundaria obligatoria. Así mismo, podrá participar el alumnado que, una vez cursado segundo, no esté en condiciones de promocionar a tercero y haya repetido ya una vez en la etapa. 2. Esta medida se aplicará exclusivamente a este alumnado cuando reúna los siguientes requisitos: a) Presentar dificultades generalizadas de aprendizaje en los cursos anteriores. b) Encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa cursando el currículo ordinario. c) Tener interés fundado en obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. A 3º de PDC puede ir: 3. Se incorporará al primer curso del programa de diversificación curricular el alumnado procedente de segundo que no esté en condiciones de promocionar a tercero y haya repetido ya una vez en la etapa; así mismo, podrá incorporarse el alumnado desde tercer curso. A 4º de PDC puede ir: 4. Se incorporará al segundo curso del programa de diversificación curricular el alumnado -

procedente de 3º de diversificación,

-

el que haya cursado 4º de ESO

-

o que haya cursado 2 veces 3º,

-

o que haya cursado 3º una sola vez y haya cumplido 17 años o los cumpla en el año natural en el que se incorpore al programa.

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5. Cuando el programa se organice en un solo curso académico (4º) se incorporará a dicho programa el alumnado especificado en el punto anterior de este artículo y el que haya cursado al menos una vez tercero y reúna los requisitos anteriormente descritos. Procedimientos de actuación - Los departamentos de Orientación, Biología y Geología, Física y Química, Matemáticas, Tecnología, Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Lengua Extranjera, Geografía e Historia, Filosofía elaboran y realizan el seguimiento del programa. - El profesorado concreta las dificultades de aprendizaje del alumnado en las distintas materias y el nivel de competencia curricular alcanzado, las medidas de atención a la diversidad adoptadas con anterioridad y los motivos por los que se recomienda su incorporación a un Programa de diversificación curricular. - Los tutores y tutoras redactan un informe que incluya la información anterior e informan al alumnado y su familia sobre las características del programa. - El orientador u orientadora realiza el informe psicopedagógico y, junto con el tutor o tutora, informará al alumnado y su familia sobre las características del programa. - El profesorado de ámbito elabora y desarrolla la programación. - La dirección del centro eleva la propuesta al Servicio de inspección y lleva a cabo las medidas organizativas necesarias para el desarrollo del programa.

6. Programa de Cualificación Profesional Inicial Objetivos: Los PCPI tienen como objetivo constituir una oferta formativa básica, adaptada a las necesidades específicas del alumnado que, o bien corre el riesgo de abandonar la enseñanza reglada, o bien ya lo ha hecho sin haber conseguido los objetivos previstos en la Educación Secundaria Obligatoria y tienen una triple finalidad: a) Profesionalizadora: alcanzar una cualificación de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. b) Finalidad madurativa: favorecer el desarrollo positivo y la maduración de los jóvenes mediante un clima educativo de apoyo y orientación. c) Finalidad propedéutica: completar la formación básica para posibilitar el acceso a los ciclos formativos de grado medio o, en su caso, la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria. Los objetivos generales de los programas de cualificación profesional inicial son los siguientes: Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 53 de 204

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1. Desarrollar capacidades y destrezas suficientes para que el alumnado alcance las competencias profesionales propias de una cualificación de nivel 1, de acuerdo con el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria acorde con sus posibilidades y expectativas personales. 2. Afianzar su madurez personal y su nivel de empleabilidad, mediante la adquisición de hábitos y capacidades que les permitan desarrollar un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio, así como acometer la búsqueda activa de empleo y la promoción personal mediante un aprendizaje autónomo. 3. Conseguir que los alumnos y alumnas se reconozcan a sí mismos como personas valiosas capaces de aprender y trabajar con los demás. 4. Posibilitar su experiencia y formación en centros de trabajo como personas responsables, poseedoras de actitudes y hábitos, tanto de seguridad laboral como de respeto con el medio ambiente, en el desempeño real de su cualificación profesional. 5. Afianzar las competencias propias de la formación básica de la educación secundaria obligatoria, con el objeto de facilitar a los alumnos y alumnas su transición desde el sistema educativo al mundo laboral y, si procede, proporcionarles la posibilidad de obtener el título correspondiente, fomentando, en todo caso, una buena disposición en ellos hacia la formación permanente y la prosecución de estudios por las vías contempladas en la legislación vigente. 6. Permitir al alumnado afrontar tanto su incorporación al mundo laboral como el acceso a los ciclos formativos de grado medio, posibilitando, si procede, la obtención del título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Duración: Tendrá una duración de un curso escolar o dos, dependiendo de la modalidad de PCPI. Finalizado el programa, y en función de los resultados obtenidos podrán acceder a: - Centro de Formación de Personas Adultas o en cualquier otro centro o entidad con capacidad legal para ello. - FP, mediante prueba de acceso en caso de no tener el GES. Perfil del destinatario: Podrán acceder a los programas de cualificación profesional inicial, en cualquiera de sus modalidades, - Jóvenes mayores de 16 años, cumplidos hasta el 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que no hayan cursado anteriormente otro programa de cualificación profesional inicial y, en su caso, hayan agotado todas las vías ordinarias de atención a la diversidad previstas en la legislación vigente.

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Considerando las condiciones antes citadas, y con carácter general, podrán acceder a estos programas: a) Los jóvenes, preferentemente escolarizados, que deseen una inserción profesional temprana y que podrían continuar formándose en los programas impartidos en los centros educativos ordinarios. b) Los jóvenes escolarizados que se encuentren en grave riesgo de abandono escolar, sin titulación y/o con un historial de absentismo escolar debidamente documentado. c) Los jóvenes desescolarizados sin titulación alguna y que demuestren interés por incorporarse al sistema educativo. d) Jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarización básica en centros ordinarios o en centros específicos de educación especial. Se procederá a orientar a estos jóvenes a los programas que mejor se adapten a sus circunstancias personales y en los que tengan mayores posibilidades de inserción sociolaboral. La realización de un segundo programa, en cualquiera de sus modalidades, estará supeditada a la existencia de vacantes y requerirá autorización previa de la correspondiente dirección territorial de Educación.

7. Flexibilización del periodo de escolarización para alumnado con incorporación tardía Objetivos: Se trata de la escolarización en un curso inferior/superior al que correspondería por edad, siempre y cuando dicha escolarización permita al alumno o alumna completar la etapa en los límites de edad establecidos con carácter general. Tiene como finalidad facilitar la integración escolar, la recuperación o adaptación de su desfase curricular por arriba o por abajo. Perfil del destinatario: Destinatarios Alumnado de ESO que se incorpora tardíamente al sistema educativo y que presenta un desfase curricular de dos o más años. Criterios de selección: El profesorado realiza la evaluación inicial de las competencias básicas, concreta el nivel de competencia curricular, hace la propuesta de flexibilización y toma las oportunas medidas de refuerzo educativo para la atención de este alumnado. Los tutores y tutoras, a partir de la información recogida en las juntas de evaluación, elaboran el informe justificando la medida y especificando el nivel de competencia curricular del alumnado.

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El orientador u orientadora elabora el informe de evaluación psicopedagógica y propone las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. Seguimiento y evaluación Todos los profesionales implicados en esta medida realizarán el seguimiento y la evaluación de la misma, aplicada a cada alumno o alumna, fijando los procedimientos e indicadores oportunos.

8. Programa de Educación Compensatoria o Actuaciones de ed. Compensatoria PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo) Objetivos: Se trata de un conjunto de actividades de apoyo y refuerzo, organizado en horario extraescolar, para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario. Finalidad: ampliar las posibilidades educativas del entorno y la participación de las familias, facilitar la mejora de los aprendizajes y el éxito escolar del alumnado, así como propiciar su integración escolar y la cohesión social. En términos generales el PROA pretende mejorar las perspectivas académicas del alumnado con dificultades en la ESO. Objetivos específicos: - Ofrecer una guía y una orientación personalizada al alumnado, después de su horario lectivo. - Ayudarle a desarrollar actitudes y hábitos de organización del tiempo, tener constancia en el trabajo y aplicar estrategias de aprendizaje. - Fomentar el hábito lector y mejorar la adquisición de conocimientos y destrezas en las áreas instrumentales. - Potenciar su autoestima para facilitarle la integración escolar y aumentar sus expectativas. Objetivos del Programa: - Impulsar un replanteamiento global de la organización y funcionamiento del instituto, que incluya la revisión, al menos, de los siguientes ámbitos: la atención directa al alumnado, la intervención con las familias y la relación con el entorno. - Potenciar medidas de apoyo en los tres ámbitos citados anteriormente para mejorar las expectativas escolares del alumnado.

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- Complementar las medidas y recursos de compensación educativa del centro para propiciar una educación de calidad para todos. Duración. El centro organizará de 2 a 4 grupos, de al menos 8 alumnas y alumnos por grupo, que serán propuestos por el profesorado y deberán contar con el compromiso de sus familias; trabajarán fuera del horario lectivo, preferentemente de modo simultáneo, 2 días a la semana durante 2h diarias. Perfil del destinatario: Podrá participar en este programa el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria: – En desventaja desde el punto de vista educativo. – Con dificultades en el aprendizaje, sobre todo, en las áreas instrumentales. – Con hábitos de trabajo insuficientes. – Cuyas familias no pueden prestarle un apoyo suficiente en la actividad escolar, pero que adquieren el compromiso explícito de colaborar con el centro y garantizar la asistencia al programa. En algunos centros el perfil se centra en el alumnado de 1º, 2º y 3º de ESO con dificultades o retraso de aprendizaje en las áreas instrumentales básicas, ausencia de hábitos de estudios, escasez de motivación por los estudios, retraso en el proceso de maduración personal, pobre integración en el grupo y en el centro y/o desventaja social. Criterios de selección 1. Contexto sociocultural desfavorable. 2. Necesidad de Integración en el instituto. 3. Necesidad de competencia lingüística 4. Bajo rendimiento académico. 5. Compromiso de las familias INTEGRA: Programa de prevención del absentismo escolar Objetivos: Los objetivos específicos de este programa son los siguientes: - Garantizar al alumnado unos conocimientos, procedimientos y actitudes básicos que contribuyan a su desarrollo en la vida activa y adulta. - Propiciar la madurez del alumnado, desarrollando su competencia personal, social y prelaboral, como forma de alcanzar el máximo desarrollo personal. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 57 de 204

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- Prevenir el absentismo y el abandono escolar prematuro. - Fomentar la integración socioeducativa del alumnado con necesidades específicas de adaptación apoyándole en su itinerario educativo y en su etapa de transición a la vida laboral. - Fomentar nuevas formas de colaboración con entidades locales y entidades sin ánimo de lucro para responder a las nuevas necesidades educativas de nuestro alumnado. El desarrollo de este programa experimental, a través de la puesta en práctica de proyectos concretos que pretende mejorar la convivencia, minorar el absentismo escolar y mejorar las tasas de éxito a través de actividades de carácter práctico, altamente motivadoras precisa de la colaboración con ayuntamientos y otras entidades socioeducativas. Duración. Con carácter general un año. Perfil del destinatario: Alumnado entre 13 y 16 años, que presentan al menos tres de las siguientes características: A. Que no tienen expectativas de obtener el Título de Graduado Escolar en Secundaria siguiendo el currículum ordinario de la Etapa o aplicando medidas de atención a la diversidad, por acumular un retraso escolar muy acentuado que imposibilita su desarrollo educativo en un grupo ordinario con alumnos de su edad cronológica. B. Serias dificultades de adaptación al medio escolar y al entorno educativo, existiendo riesgo de exclusión social y /o conductas violentas. C. Muestran intención de integrarse en el mundo del trabajo al alcanzar la edad laboral. D. Provienen de contextos sociofamiliares desestructurados, sin apoyo y control suficientes. E. Que presentan absentismo escolar crónico o muy acentuado. Criterios de selección - Es prescriptiva la realización de una evaluación psicopedagógica previa a la decisión de que un alumno se incorpore a este programa. - Es necesario en cada caso un informe del profesor tutor en el que se describen las razones alegadas por el equipo docente para solicitar la inclusión del alumno en el programa experimental y la autorización por escrito de sus padres o tutores legales.

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PASE: Programa de acogida al sistema educativo español Objetivos: El programa PASE es una medida específica de apoyo educativo, de carácter temporal, que desarrolla el centro para la acogida e integración del alumnado extranjero, de nueva incorporación al sistema educativo en la Comunidad Valenciana, con la finalidad de facilitarle la superación de los problemas iniciales que dificulten su rápida integración escolar. Objetivos: - Favorecer la acogida del alumnado extranjero de nueva incorporación al centro. - Compensar las desigualdades derivadas de la situación de desventaja asociadas a su condición de inmigrante o refugiado. - Potenciar actitudes interculturales positivas de la comunidad educativa. - Desarrollar un programa específico para el alumnado que desconoce nuestros idiomas oficiales o que presenta graves desfases curriculares. Duración. Entre cuatro y seis meses. Con carácter general no mayor duración de un año. Perfil del destinatario: Alumnado que desconoce nuestros idiomas oficiales o que presenta graves desfases curriculares a nivel lingüístico. El programa PASE implica una metodología que integra los aprendizajes lingüísticos con los contenidos de las áreas y materias del currículo, como medio eficaz de aprender lengua, desarrollar el pensamiento y adquirir conocimientos. Criterios de selección Es necesario en cada caso un informe de necesidades de compensación educativa elaborado por el orientador y el tutor de grupo, que solicite la inserción en el PASE. A modo de ejemplo presentamos a continuación un índice de un PAD acorde con la normativa vigente en la Comunidad Valenciana.

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9. Guión del plan de Atención a la Diversidad 1. JUSTIFICACIÓN 2. OBJETIVOS 3. BASE LEGAL (Bibliografía) 4. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA ORGANIZAR LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO 5. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 5.1. MEDIDAS GENERALES Dirigidas a todos los alumnos: 1. Evaluación Inicial 2. Programaciones Didácticas o Concreción del Currículum 3. Tutoría y Orientación Educativa y Profesional 4. Materias optativas 5. Agrupamientos flexibles 6. Organización de los Desdobles 7. Organización de los Refuerzos 8. Repetición de curso. 9. Evaluación Psicopedagógica 10. Adaptaciones Curriculares no Significativas 11. Compromisos Educativos con las Familias 12. Programa de Acogida del Centro 13. Actividades Complementarias 14. Actividades Extraescolares

5.2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

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5.3. MEDIDAS ESPECÍFICAS Dirigidas a los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por: * Presentar necesidades educativas especiales. * Alumnado con altas capacidades intelectuales. * Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español.

1.

Adaptaciones de Acceso al Currículum

2.

Adaptaciones Curriculares Individual Significativas

3.

Apoyo del maestro de PT para acnee.

4.

Programa de Diversificación Curricular

5.

Programa de Cualificación Profesional Inicial

6.

Flexibilización

7.

Programa Experimental de Enriquecimiento

8.

Programa de Educación Compensatoria o Actuaciones de Ed. Compensatoria 8.1.

Atención Hospitalaria

8.2. PROA. Programa de Acompañamiento Escolar 8.3.

Programa de Apoyo y Refuerzo PASE.

8.4 Programa de Acogida al Sistema Educativo 8.5. Programa Experimental de Prevención del Absentismo Escolar

6. EVALUACIÓN DEL PAD

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10.

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Bibliografía GENERAL

DECRETO 131/1994, de 5 de julio, del Gobiernos Valenciano, por el que se regulan los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional. DOGV. 28.07.94 ORDEN de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. ORDEN de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de sobredotación intelectual. [1999/X7012] RESOLUCIÓN de 14 de febrero de 2002 del director general de Ordenación e Innovación Educativa y Política Linguística, por la que se determinan criterios para la autorización de los centros docentes y de los programas de compensación educativa a partir del curso académico 2002-2003. [2002/1784] LEY 51/2003,de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no accesibilidad universal de las personas con discapacidad. BOE 03.12.03

discriminación y

LEY 11/2003, de 10 de abril, de la Generalitat, sobre el Estatuto de las Personas con Discapacidad. [2003/4345] DOGV 11.04.03 REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. BOE 31.07.03 ORDEN de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la evaluación diagnóstica en la enseñanza básica de la Comunitat Valenciana. [2006/F5276] DOCV 11.04.06 DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administración y servicios. [2008/4159] DOCV 09.04.08 RESOLUCIÓN de 15 de abril de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, por la que se establecen los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 2008-2009, del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan educación primaria o educación secundaria obligatoria. [2008/5175] DOCV. 28.04.08

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ORDEN de 10 de marzo de 1995, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funcionamiento de los servicios psicopedagógicos escolares de sector. DOGV. 15.06.95 ORDEN de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Derogado Anexo I por la ORDEN de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que establece el modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de formalización. ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa. [2001/X6756] DOGV 17.07.01 ORDEN de 22 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula el procedimiento para la implantación de sistemas de gestión de calidad en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Valenciana. [2005/X3903] DOGV 15.04.05 ORDEN de 25 de noviembre de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la notificación de las incidencias que alteren la convivencia escolar, enmarcada dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI). [2005/X13382] DOCV. 09.12.05 ORDEN de 31 de marzo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula el plan de convivencia de los centros docentes. ORDEN de 21 de noviembre de 2006 de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se determinan los criterios y procedimientos para la atención hospitalaria y domiciliaria del alumnado que requiera compensación educativa en educación primaria y educación secundaria obligatoria. [2006/14661] DOCV 26.012.06 ORDEN de 22 de octubre de 2007, de la Conselleria de Educación, por la que se adaptan las normas contenidas en el Decreto 233/1997, de 2 de septiembre, del Consell, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, referidas a la composición de los consejos escolares de los centros de Educación Especial de la Comunitat Valenciana. [2007/13146] DOCV 31.10.07 RESOLUCIÓN de 8 de enero de 2008, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se autoriza un Programa experimental para la prevención del abandono escolar prematuro y la integración socio-educativa del alumnado con necesidades específicas de adaptación durante el curso 2007-2008 en los centros educativos que se especifican. [2008/303] DOCV 15.01.08 LEY 8/2008, de 20 de junio, de la Generalitat, de los Derechos de Salud de Niños y Adolescentes. [2008/7766] DOCV 26.06.08

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EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre del gobierno valenciano, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los institutos de Educación Secuandaria. [97/10025] DOCV 11.09.97 ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999) por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. [2000/M6133] ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa. [2001/X6756] DOGV 17.07.01 ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria. [2005/X3780] DOCV 14.04.05 ORDEN de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la evaluación diagnóstica en la enseñanza básica de la Comunitat Valenciana. [2006/F5276] DOCV 11.05.06 ORDEN de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que establece el modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de formalización. [2006/6370] DOCV 31.05.06 ORDEN de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la evaluación diagnóstica en la enseñanza básica de la Comunitat Valenciana. [2006/F5276] DOGV 11.05.06 RESOLUCIÓN de 25 de mayo de 2006, de la Dirección General de Enseñanza, por la que establece los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 2006-2007, de los Programas de Acompañamiento Escolar en Colegios Públicos de Educación Primaria y en Institutos de Educación Secundaria y el Programa de Apoyo y Refuerzo a Institutos de Educación Secundaria. [2006/A6585] DOCV 06.06.06 RESOLUCIÓN de 20 de abril de 2007, de la Dirección General de Enseñanza, por la que se establecen los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 2007-2008, del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan Educación Primaria o Educación Secundaria Obligatoria. [2007/5330] DOCV 07.05.07 RESOLUCIÓN de 26 de marzo de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el Programa Experimental para la Detección de Buenas Prácticas Docentes dirigidas al éxito escolar, su difusión, aplicación y evaluación. [2010/3930]

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV 24.07.07 RESOLUCIÓN de 25 de julio de 2007, de las direcciones generales de Ordenación y Centros Docentes y de Personal, por la que se prorroga y completa a partir del curso 2007-2008 la Resolución de 15 de junio de 2001, completada por las resoluciones de 26 de junio de 2002, de 9 de julio de 2003, de 30 de junio de 2004, de 28 de julio de 2005 y de 15 de junio de 2006, por las que se dictaban instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente en los centros de Educación Secundaria. [2007/10004] DOCV. 31.07.07 ORDEN de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educación, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria. [2007/15520] DOCV 21.12.07 RESOLUCIÓN de 5 de marzo de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, por la que se dictan instrucciones para formalizar los documentos básicos de evaluación y se establece el procedimiento de solicitud de asignación del número de historial académico para Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. [2008/3245] DOCV 14.03.08 RESOLUCIÓN de 14 de abril de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes por la que establece los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 2008-2009, del Programa de Acompañamiento Escolar en colegios públicos de educación primaria y en institutos de educación secundaria y del Programa de Apoyo y Refuerzo a institutos de educación secundaria. [2008/5176] DOCV. 28.04.08 RESOLUCIÓN de 15 de abril de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, por la que se establecen los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 2008-2009, del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan educación primaria o educación secundaria obligatoria. [2008/5175] DOCV. 28.04.08 ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las materias optativas en la educación secundaria obligatoria. [2008/7244] DOCV 12.06.08 ORDEN de 16 de junio de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula el programa de diversificación curricular en la educación secundaria obligatoria. [2008/7629] DOCV 20.06.08 RESOLUCIÓN de 8 de julio de 2008 de las Direcciones Generales de Ordenación y Centros Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación de Personal y de Personal por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros de Educación Secundaria para el curso 2008-2009. [2008/9045] DOCV 22.07.08 RESOLUCIÓN de 21 de octubre de 2008, de la directora general de Evaluación, Innovación y Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 65 de 204

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Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se autoriza a determinados centros la realización de proyectos dentro de un programa experimental y de innovación educativa para fomentar el enriquecimiento curricular general del alumnado y la atención al alumnado con altas capacidades durante el curso 2008-2009. [2008/12447] DOCV.28.10.08 RESOLUCIÓN de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se establecen criterios y el procedimiento de autorización del programa experimental para prevenir y reducir el absentismo y el abandono escolar prematuro del alumnado en centros educativos de secundaria durante el curso 2010-11. [2010/5122] RESOLUCIÓN de 30 de junio de 2010, de las direcciones generales de Ordenación y Centros Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y Formación Profesional y de Personal, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros que impartan Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el curso 2010-2011. [2010/7802] BACHILLERATO REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.BOE 06.11.07 CORRECCIÓN de errores del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. BOE 07.11.07 RESOLUCIÓN de 10 de enero de 2008, de la Dirección General de Universidad y Estudios Superiores, de la Conselleria de Educación, por la que se hace público el acuerdo de la Comisión Gestora de los Procesos de Acceso y Preinscripción Universitaria para el establecimiento del calendario de las pruebas de acceso a la universidad del curso 2007/2008. [2008/747] DOCV. 25.01.08 DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del bachillerato en la Comunitat Valenciana. [2008/8761] DOCV. 15.07.08 REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas.BOE.24.11.08 ORDEN de 19 de junio de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la organización y el funcionamiento del Bachillerato diurno, nocturno y a distancia en la Comunitat Valenciana. [2009/7627] ORDEN 51/2010, de 2 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los procedimientos de admisión a enseñanzas universitarias en la Comunitat Valenciana para el curso 2010/2011. [2010/6502] ORDEN 29/2010, de 20 de abril, de la Conselleria de Educación, por la que se regula en la

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Comunitat Valenciana la prueba de acceso a estudios universitarios para los alumnos que estén en posesión del título de Bachiller, establecida en el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. [2010/4773 FORMACIÓN PROFESIONAL ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria deCultura, Educación y Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria. [2005/X3780] DOGV 14.04.05 REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. DOCV 03.01.07 REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. BOE 03.01.07 ORDEN de 14 de mayo de 2007, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la admisión del alumnado en los centros docentes de la Comunitat Valenciana, sostenidos con fondos públicos, para cursar enseñanzas de Formación Profesional de grado superior. [2007/6940] ORDEN de 22 de junio de 2007 de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la oferta parcial de módulos formativos de Formación Profesional en determinados centros públicos de la Generalitat. [2007/9676] DOCV. 23.07.07 RESOLUCIÓN de 12 de julio de 2007, de la dirección general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se dictan instrucciones sobre ordenación académica y de organización de la actividad docente de los centros de la Comunitat Valenciana que durante el curso 2007-2008 impartan ciclos formativos de Formación Profesional. [2007/9588] DOCV 20.07.07 ORDEN ECI/2755/2007, de 31 de julio, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial que se desarrollen en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia. BOE 26.09.07 RESOLUCIÓN de 12 de marzo de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad educativa y de la Formación Profesional, por la que se convocan pruebas de acceso a los ciclos formativos de Formación Profesional. [2008/3549] DOCV 27.03.08 RESOLUCIÓN de 18 de abril de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad educativa y de la Formación Profesional, por la que se convocan pruebas para la obtención de los títulos de Técnico y de Técnico Superior de Formación Profesional. [2008/5225] DOCV 28.04.08 ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana. [2008/7764] DOCV 23.06.08

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Unidad 3: Medidas Específicas de Atención a la Diversidad Mª Fernanda Chocomeli Fernández

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RESOLUCIÓN de 18 de junio de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, de la Conselleria de Educación, por la que se dictan instrucciones para la autorización y el acceso a los Programas de Cualificación Profesional Inicial en centros públicos, para el curso 2008/2009. [2008/7763] DOCV 23.06.08 RESOLUCIÓN de 18 de noviembre de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se dictan instrucciones para la organización y funcionamiento de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en todas sus modalidades y tipos de entidad o centro docente promotor, para el curso 2008-2009. [2008/14012] DOCV 03.12.08 ORDEN 79/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la evaluación del alumnado de los ciclos formativos de Formación Profesional del sistema educativo en el ámbito territorial de la Comunitat Valenciana. [2010/9553] ORDEN 78/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan determinados aspectos de la ordenación y organización académica de los ciclos formativos de Formación Profesional del sistema educativo en el ámbito territorial de la Comunitat Valenciana.[2010/9539]

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Unidad 4

Dificultades de Aprendizaje: Dificultades en la lectura, escritura, el lenguaje oral y las matemáticas ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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Unidad 4: Dificultades de Aprendizaje: Dificultades en la lectura, escritura, el lenguaje oral y las matemáticas Tabla de Contenidos

1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Y CARACTERÍSTICAS.........................1 2. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ................4 Dificultades de aprendizaje en lectura. La dislexia ........................................................... 4 Dificultades del aprendizaje de las matemáticas ............................................................. 6 Dificultades de aprendizaje en escritura ......................................................................... 7 Dificultades de aprendizaje del lenguaje oral .................................................................. 8

3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR Y DESARROLLAR EL CURRÍCULUM .................................................... 12 4. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 16

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. Aproximación conceptual y características Los alumnos con dificultades de aprendizaje constituyen un grupo peculiar dentro del alumnado con necesidades específicas de apoyo, ya que se trata de un alumnado que presenta dificultades de aprendizaje en un área determinada mientras que aprenden con normalidad en otras áreas educativas. Así podemos encontrar alumnos con dificultades de aprendizaje específicas en el área de la comprensión lectora, o por ejemplo en el cálculo matemático. Las necesidades educativas especiales se contemplarían dentro de un continuo donde las DA y los problemas de conducta estarían cerca del polo de la transitoriedad y en el polo opuesto se situarían las dificultades permanentes que incluirían trastornos generalizados del desarrollo, dificultades cognitivas, físicas y sensoriales (García, 1995; Suárez, 1995). A la hora de referirnos a las dificultades de aprendizaje vamos a considerarlas en dos sentidos, en sentido amplio y en sentido estricto, aunque a lo largo del tema nos centraremos en la concepción restrictiva, pues es la que mayor consenso ha conseguido dentro de la comunidad científica que estudia esta materia. Dificultades de aprendizaje en sentido amplio: Si hablamos de dificultades de aprendizaje en sentido amplio nos estamos refiriendo a las necesidades educativas especiales: “Un alumno tiene n.e.e. si, por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículum” (MEC, 1992). Por lo tanto podemos identificar las DA: Desfase entre los alumnos que no aprenden en el contexto del aula con los recursos ordinarios y sus compañeros. Se entiende como desajuste entre la necesidad del alumno y los recursos del centro. (No se delimitan con precisión a qué tipo de dificultades nos referimos, incluyendo en esta acepción desde dificultades leves hasta dificultades severas) Dificultades de aprendizaje en sentido estricto: El término dificultades de aprendizaje procede del inglés Learning Disabilities (DA), Kirk (1962), considerado como el padre de la teoría de las dificultades de aprendizaje, fue el primero que utilizó esta expresión. Este término surge como una categoría concreta dentro de la educación especial para describir problemas académicos y fue empleado para referirnos a aquellos alumnos que presentaban dificultades en el aprendizaje del lenguaje, del habla, de la lectura, de la escritura o de las matemáticas, dejando a un lado los déficits sensoriales. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 71 de 204

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DEFINICIONES DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: Son muchas las definiciones que a lo largo de los años se han dado sobre el término dificultades de aprendizaje, además en la actualidad existen desacuerdos entre investigadores y profesionales de la educación a la hora de definir su significado. Se trata de dificultades tales como: la dislexia o dificultades lectoescritoras (DAL), la disgrafía o dificultades en la escritura (DAE), la discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) y otras muchas que presentan determinados alumnos, como son los déficits en la atención, la hiperactividad, los problemas de conducta, la psicomotricidad torpe, la baja autoestima, las escasas habilidades sociales, los conflictos interpersonales, etc., en definitiva se trata de algunos de los problemas más relevantes que inciden, influyen, condicionan y/u originan dificultades para aprender. (Vallés, 1998) El primero en hablar de dificultades de aprendizaje fue Kirk (1962), quien consideró que “una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o desarrollo lento en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares, resultante de un déficit psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. No es el resultado de un retraso mental ni de un defecto sensorial ni debido, tampoco, a factores de carácter cultural o meramente instructivos”. Tras esta definición surgieron otras muchas que han sido objeto de debate y análisis por parte de investigadores y organizaciones estudiosas de las DA. La última definición propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) (1988) es una de las más consensuadas entre padres y profesionales: “DA es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social, pero no constituyen en sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultados de estas condiciones o influencias” Según Miranda et al., (2008) esta definición es la que más aceptación ha tenido a la hora de definir las dificultades de aprendizaje, ya que destaca los siguientes aspectos principales: -

La heterogeneidad de las DA. Esto quiere decir que hay diferencias interindividuales por lo que no hay un prototipo de alumno con DA, pues se manifiestan de forma diferente en cada individuo. También se dan diferencias intraindividuales, que implican perfiles variados de aprendizaje y cambios a través Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

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del ciclo vital (las características de los niños con DA son diferentes a las de los adolescentes o adultos con DA). -

Las dificultades se dan en habilidades específicamente humanas, como el lenguaje hablado, escrito, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales dificultades se hacen evidentes cuando con niveles apropiados de esfuerzo el individuo no progresa razonablemente, teniendo la instrucción educativa oportuna y reconociéndose que todos los individuos aprenden con un ritmo diferente y con distinto esfuerzo.

-

Las DA son intrínsecas al individuo. Están ligadas a diferencias en el desarrollo del SNC. No desaparecen con el tiempo, si bien pueden variar en su expresión y severidad en diferentes periodos de la vida.

-

Las DA pueden ocurrir conjuntamente con otras deficiencias que, en sí mismas, no constituyen una dificultad de aprendizaje. Por ejemplo, las dificultades en conductas autorregulatorias, percepción social e interacción social pueden ocurrir por muchas razones. Algunos problemas en la interacción social están provocados por las DA, mientras que en otros casos no sucede así. Por otra parte, los individuos con otras deficiencias, como déficits sensoriales, trastornos de déficit de atención con hiperactividad, retraso mental y trastornos emocionales serios, pueden tener también dificultades de aprendizaje, pero tales condiciones ni causan ni representan una DA.

-

Las DA no están causadas por influencias extrínsecas. Una instrucción inadecuada o insuficiente no puede ser la causa primaria de las DA.

Por todo ello podemos decir que las dificultades de aprendizaje son problemas de aprendizaje específicos que afectan a una o más de las habilidades instrumentales básicas. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DA: Los alumnos con dificultades de aprendizaje se suelen caracterizar por tener: 1. Dificultades en el aprendizaje académico: lectura, escritura, matemáticas y comprensión auditiva. 2. Dificultades en la percepción. 3. Trastornos del lenguaje: en áreas fonológicas, sintácticas, semánticas pragmáticas. 4. Dificultades en el procesamiento de la información: memoria y procesamiento. 5. Trastornos de conducta: déficits de atención, hiperactividad. 6. Retraso en el desarrollo de habilidades sociales.

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y

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7. Déficits en la conducta emocional (elevado nivel de ansiedad, bajo autoconcepto, baja expectativa de éxito…)

2. Clasificación de las dificultades de aprendizaje

Áreas y subáreas de los aprendizajes básicos (Barca, 1997)

En este epígrafe nos encontramos con una situación muy similar a la observada anteriormente a la hora de definir las dificultades de aprendizaje. Son muchas las clasificaciones existentes según los enfoques teóricos y sus autores, en este tema nos centraremos en la siguiente clasificación: 2.1 2.2 2.3 2.4

DIFICULTADES DIFICULTADES DIFICULTADES DIFICULTADES

DE DE DE DE

APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE

EN LECTURA (DAL). LA DISLEXIA EN MATEMÁTICAS EN ESCRITURA DEL LENGUAJE ORAL.

Dificultades de aprendizaje en lectura. La dislexia Dentro de los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura podemos destacar: -

Habilidades de reconocimiento de palabras: reconocer y saber el significado de las palabras que acceden a nuestro sistema visual.

-

Habilidades de comprensión: procesos de interpretación o comprensión lingüística, interconexión de ideas que llevan a la interpretación global de un texto. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

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Reconocimiento y comprensión son por tanto habilidades necesarias para leer e interpretar un texto y para la adquisición de una adecuada competencia lingüística. Pero ¿quiénes son los alumnos con dificultades de aprendizaje de la lectura?, al referirnos a estos alumnos podemos hacer referencia a dos grupos: -

Alumnos que tienen dificultades en el reconocimiento de las palabras: estos alumnos pueden comprender una explicación oral, pero no un texto que verse sobre el mismo contenido de la explicación. A estos alumnos también podemos denominarlos disléxicos.

-

Alumnos con dificultades en la comprensión: alumnos que leen bien las palabras pero que tienen dificultades para comprender lo que leen.

Lo importante a la hora de intervenir con alumnos con dificultades de aprendizaje en la lectura es disponer de recursos y de motivar al alumnado a la hora de superar estas dificultades, de manera que vean sus dificultades como algo que tiene solución y puedan darse cuenta de la necesidad y del valor de la lectura. LA DISLEXIA: La dislexia es un trastorno de aprendizaje que se caracteriza por una dificultad significativa en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, en ausencia de alteraciones neurológicas y/o sensoriales que lo justifiquen, habiendo recibido previamente oportunidades escolares para su aprendizaje. La dislexia se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de frases, etc., lo cual se hace patente tanto en la lectura como en la escritura (Fernández, F y cols., 2009). ALTERACIONES CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA. 1. Alteraciones en la lectura. -

Confusión de letras, especialmente en aquellas que tienen cierta similitud como puede ser “u – n”, “d – p”, “d – b”, etc.

-

Omisiones de sonidos, principalmente en el final de sílabas o palabras. Por ejemplo: “ato” por “alto”, “cata” por “carta”, “tre” por “tres”, etc.

-

Inversiones en sílabas directas e inversas. Por ejemplo: “sa” por “as”, “pla” por “pal”, “ne” por “en”, etc.

-

Omisiones de fonemas o sílabas a final de la palabra o dentro de ella.

-

Reiteraciones de sílabas innecesarias dentro de la palabra.

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-

Omisiones de palabras en la frase.

2. Alteraciones en la escritura. -

Escritura en espejo.

-

Confusión de letras, por similitud gráfica o fonética.

-

Omisiones tanto de sílabas como de letras o palabras.

-

Inversiones de letras sílabas o palabras.

-

Desorden producido por incapacidad para separar los diferentes elementos que componen la frase.

Dificultades del aprendizaje de las matemáticas Las matemáticas juegan un papel importante en nuestra vida diaria, mediante ellas los alumnos desarrollan actividades intelectuales y adquieren conocimientos útiles y necesarios para la participación en la vida adulta. Según Mialaret (1986), los objetivos de las enseñanzas de las matemáticas se determinan en función de tres elementos esenciales: la disciplina matemática, las necesidades de la sociedad en la cual se insertará el niño y las necesidades psicológicas de éste. Los problemas con las matemáticas comienzan generalmente en la etapa de primaria y continúan en la secundaria hasta la edad adulta. Para una mayoría de estudiantes, las matemáticas constituyen una de las materias más difíciles de aprender y es una de las materias con mayor fracaso escolar; esto se debe en parte a que los conocimientos son transmitidos a través de enseñanzas y metodologías inadecuadas que incrementan este tipo de dificultad entre el alumnado. El término dificultades de aprendizaje en matemáticas es relativamente nuevo, ya que en la literatura sobre el tema se ha utilizado con mayor frecuencia el término “discalculia” que hace referencia a la alteración de la capacidad para calcular y en sentido más amplio, alteración en el manejo de los números. Según González-Pienda (2007) los alumnos matemáticas presentan dificultades en:

con

dificultades de

aprendizaje en

a) Dificultades en la adquisición de nociones básicas y principios numéricos: se adquieren, en general, jugando y manipulando objetos del entorno a la edad comprendida entre los 5 y los 7 años. b) Dificultades relacionadas con las habilidades de numeración y cálculo: -

Representar y recuperar hechos numéricos de la memoria (dificultades en el aprendizaje y automatización de sumas sencillas, multiplicaciones…)

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

-

Dificultades con procedimientos de solución (uso de estrategias de conteo o uso de tablas de multiplicar)

-

Déficit en la representación espacial y en la interpretación de la información numérica (dificultades para leer los signos aritméticos o alinear números en los problemas)

c) Dificultades en la resolución de problemas: están relacionadas con la dificultad para comprender, representar los problemas y seleccionar las operaciones adecuadas. Cada uno de los pasos en la resolución de problemas puede suponer una fuente de dificultades: 1. Comprensión global del problema: vocabulario o terminología.

dificultades

en

la

comprensión

del

2. Análisis del problema: dificultades para comprender el sentido global del problema. Organizar y analizar los datos discriminando los necesarios de los que no lo son. 3. Razonamiento matemático: una vez comprendido el problema y analizados los datos, el siguiente paso sería decidir qué operación hay que hacer para resolverlo.

Dificultades de aprendizaje en escritura Dentro de este apartado podemos encontrar alumnos con: -

Problemas en el reconocimiento de las palabras (disléxicos)

-

Problemas en la escritura, que no conllevan problemas en la redacción (disgráficos)

-

Problemas en la comprensión sin que haya problemas en la lectura de las palabras

-

Problemas en la redacción, pero no en la escritura (dificultades en la expresión)

Los problemas que nos encontramos en la escritura pueden ser a nivel de palabra o bien a nivel de planificación de ideas para la redacción. Así podemos encontrar alumnos con dificultades para escribir palabras desconocidas, alumnos que cometen muchas faltas de ortografía (disortografía), y alumnos con dificultades para generar ideas y organizarlas de forma coherente, a través de textos escritos con estructuras gramaticales correctas y adaptadas a los lectores a los que va dirigido el texto. También podemos encontrar problemas motores que dificultan la escritura a causa de mala coordinación visomotriz o dificultades en la motricidad fina.

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Dificultades de aprendizaje del lenguaje oral En general, los estudiantes con DA que presentan alteraciones en el desarrollo del lenguaje suelen presentar problemas tanto en la comprensión como en la producción o expresión del lenguaje. El desarrollo de la expresión: La expresión es uno de los componentes del lenguaje en la que podemos señalar diferentes niveles: a. Nivel práxico. Articulación de fonemas de modo aislado o como parte de las sílabas. b. Nivel fonético. Articulación de una secuencia de sonidos, la palabra c. Nivel sintáctico. Articulación de un conjunto de palabras formando las frases. d. Nivel lingüístico. El más complejo de la articulación del lenguaje. Supone la asociación de frases y el uso adecuado de todos los elementos del lenguaje expresivo. El desarrollo de la compresión: la comprensión es anterior a la elaboración del lenguaje verbal es decir, se desarrolla antes que la expresión. ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN.

1. Las dificultades del habla Son las que tienen que ver con la producción mecánica de los fonemas, es decir, con la articulación de los movimientos que dan origen a las palabras. a. Dislalia fonética / trastorno fonético. Alteración de la producción verbal por un funcionamiento inadecuado de la mecánica articulatoria. La alteración la podemos encontrar en: -

La acción de las cuerdas vocales: sonoro – sordo.

-

La acción del velo del paladar: orales – nasales.

-

El modo de articulación.

b. Trastorno fonológico. -

Alteración del habla sin otro tipo de alteración lingüística.

-

La articulación fonema a fonema suele ser buena.

-

La alteración se produce fundamentalmente a nivel perceptivo organizativo. Ej.: “gufanda” en lugar de “bufanda” etc.

-

Alteración en los procesos de discriminación auditiva.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

c. Trastornos del desarrollo fonológico / retardo del habla. Simplificación fonológica propia de una etapa evolutiva anterior.

d. La disglosia / dislalia orgánica. Alteración de la articulación producida por anomalías congénitas o adquiridas de los órganos implicados en el habla. e. La disartria. - Lesión en el sistema nervioso central. - Los problemas motrices que influyen en el habla están producidos por alteración en el control muscular. - Afecta a la entonación, el ritmo y la acentuación.. - La parálisis cerebral es la causa más habitual de estos síntomas. f.

Taquifemia / taquilalia. - Confusión, desorden, precipitación al hablar. - Falta de coordinación fonorrespiratoria. - Bloqueos. - Omisiones de sílabas y fonemas al final de las palabras.

g. La disfemia / tartamudeo. - Alteración en el ritmo del habla. - Interrupciones en la fluidez de la palabra. h. La disfonía. - Alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades. Causas: - Mal funcionamiento hormonal. - Alteraciones orgánicas (congénitas, inflamatorias, traumáticas). - Incoordinación de los músculos respiratorios. - Los nódulos. Engrosamientos de las cuerdas vocales. - Pólipos. Bultos benignos translúcidos en las cuerdas vocales por abuso. - La laringitis

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2: CARACTERÍS Unidad 4: Dificultades de Aprendizaje: Dificultades en la lectura, escritura, el lenguaje oral yUNIDAD las matemáticas Juana María Sánchez Aniorte EN TECNOLOGÍAS

i.

Mutismo electivo. - Se trata de una ausencia del habla ante determinadas personas, lugares. - A veces han adquirido ya el lenguaje y pueden hablar con algunas personas o en algunas circunstancias. - El comportamiento es normal en el hogar.

2. Las dificultades del lenguaje Son alteraciones que afectan a la comprensión y a la expresión a. El retraso del lenguaje./ retraso simple del lenguaje (R.S.L.). -

Es un desfase cronológico.

-

El lenguaje aparece más tarde de lo habitual y evoluciona lentamente.

-

Afecta a la fonología, la morfosintaxis y la semántica.

b. La disfasia. -

Retraso severo del lenguaje.

-

Afecta a la comprensión y de forma más significativa a la expresión.

-

El lenguaje aparece más tarde de lo habitual pero no sigue después unas pautas evolutivas.

c. La afasia infantil congénita / audiomudez / sordera verbal / agnosia auditiva verbal. -

Es la patología más grave dentro de los trastornos de la adquisición.

-

Lenguaje poco fluido.

-

Articulación muy alterada.

-

Desarrollan sólo unas palabras. A veces, no desarrollan el lenguaje.

-

La información auditiva no la procesa, a pesar de tener el oído sano.

-

Si puede comprender esa misma información visualmente.

d. La afasia infantil adquirida. -

Pérdida total o parcial del lenguaje en menores de 10 años por lesión cerebral adquirida en áreas del lenguaje.

-

La lesión sobreviene a causa de un traumatismo craneal o por enfermedades craneales (meningitis).

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Causas de las deficiencias del habla y del lenguaje Las causas que pueden originar los trastornos de comunicación pueden ser endógenas y exógenas. Causas endógenas. -

Alteraciones de la integridad anatómico – funcional de los órganos que intervienen en la articulación, del aparato respiratorio, del aparato auditivo o de las vías nerviosas.

-

La deficiencia intelectual. Parece que existe una clara dependencia entre el desarrollo cognitivo y el lingüístico. Algunos autores señalan que gran parte de los problemas en la adquisición del lenguaje no son más que una manifestación del déficit cognitivo.

-

La existencia de alteraciones en los mecanismos de procesamiento de la información. De esta forma la percepción puede presentar algún déficit en la recepción, codificación, descodificación o almacenamiento de la información.

Causas exógenas. -

Deficiencia en las experiencias comunicativas del niño. Se refiere a entornos sociofamiliares en los que las experiencias de empleo del lenguaje son muy pobres y escasas. También la sobreprotección puede ser causa de anomalías en el desarrollo del lenguaje debido a que generalmente, en estos contextos, no se ofrece a los niños modelos de aprendizaje adecuados, lo que impide un desarrollo correcto de las habilidades lingüísticas.

-

Ambientes familiares desestructurados en los que el fracaso en las experiencias comunicativas es frecuente ocasionando alteraciones emocionales que dificultan cualquier tipo de aprendizaje.

-

Desajuste entre el lenguaje empleado en grupos sociales desfavorecidos y el utilizado en los contextos educativos. Se trata de niños que en su contexto familiar adquieren unas destrezas funcionales de comunicación que no son válidas para el entorno educativo. Es lo que algunos autores definen como código restringido y código elaborado en referencia a los contextos familiares y escolares respectivamente.

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3. Intervención educativa y desarrollar el currículum

orientaciones

para

planificar

y

A la hora de dar respuesta a los alumnos que presentan DA, es importante considerar la posibilidad de intervenir con una ACI, siempre y cuando exista un desnivel con respecto a su grupo de referencia de dos cursos en el área en la que exista una DA. En estos casos es necesario tener en cuenta que cuando un alumno presenta DA no es preciso y obligatorio que asista al aula de apoyo o reciba apoyo del profesional de PT, ya que es el aula el mejor contexto en el que superar las dificultades, y ahí el profesor juega un papel protagonista a la hora de motivarlo y dotarlo de técnicas y estrategias de aprendizaje que posibiliten al alumno alcanzar los objetivos del curso. -Intervención en dificultades de comprensión lectora: Existen numerosas estrategias de comprensión lectora, pero nos centraremos en las siguientes: 

Delimitar los objetivos de la lectura para determinar cómo vamos a trabajar (leer un tema para tener una idea general, leer para estudiar, leer para localizar un dato…).



Activar el conocimiento previo para establecer relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva información que presenta el texto.



Extraer la idea principal.



Evaluar los contenidos de la lectura de manera crítica.



Emplear actividades de control como el parafraseo y la autoformulación de preguntas para verificar el grado de comprensión (metacomprensión).



Obtener conclusiones y evaluarlas.

- Intervención en dificultades en matemáticas La respuesta educativa a los alumnos con dificultades en el aprendizaje de la matemáticas suele centrarse en la resolución de problemas matemáticos, donde es necesario crear una estrategia de resolución de problemas. Polya (1954) establece las siguientes pautas:

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

a) Comprensión: Intentar la comprensión del enunciado a través de: 1. Lectura analítica del texto. 2. Preguntarse cuáles son los datos. 3. Qué es lo que se debe averiguar. 4. Representar gráficamente, dibujar el texto-problema, realizando una ordenación espacial y temporal de las acciones del problema. b) Ejecución: Trazar un plan de resolución: 1. Comprobar todos los pasos. 2. Preguntarse en cada paso: ¿Qué información he obtenido? 3. Aclarar cada operación matemática con un comentario explicando lo que se ha hecho y para qué. 4. Salir del bloqueo de las dificultades volviendo al inicio de cada frase. c) Revisión: Revisar todo el proceso seguido: 1. Comprobar los datos obtenidos. 2. Buscar otras soluciones posibles. 3. Validar el procedimiento utilizado y plantear nuevos problemas. - Intervención en dificultades en la escritura A la hora de intervenir en dificultades de la escritura es importante centrarse en el proceso de planificación, elaboración y revisión del texto a través de una serie de estrategias, Cassany (1994) propone las siguientes: 

Preparar la redacción: pensar sobre el tema a desarrollar (recoger ideas, estructurarlas adecuadamente…)



Revisar el texto que se ha escrito, de manera que se pueda releer lo escrito y añadir, si es necesario, nuevas ideas que enriquezcan al texto.



Revisar y corregir una vez terminada la redacción.

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También podemos incorporar estrategias de apoyo o complemento dirigidas a conseguir mayor información sobre el tema que se redacta (buscar datos en enciclopedias, internet, leer un texto, etc.) y elaborar un esquema o mapa conceptual para guiar la redacción. - Intervención en dificultades de expresión oral 

Adaptarse al alumno. Tanto a su conocimiento y experiencia como a sus habilidades comunicativas y lingüísticas. Se trata de ajustarse al alumno tratando de “andamiar”, de favorecer su desarrollo.



Partir de los intereses, experiencias y competencias del alumno.



Evitar corregir o hacer repetir constantemente sus producciones erróneas o incompletas. Esta actitud suele aumentar la sensación de fracaso e inhibir aún más sus iniciativas comunicativas.



Dar tiempo para que pueda expresarse



Reforzar los éxitos .Es importante explicitar las competencias de los alumnos que presentan problemas. Esto ayudará a mejorar su autoestima y su seguridad personal.



Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias, plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer información, realizar juicios y predicciones.



Proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje, del aquí y el ahora.



Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con preguntas de dos o tres alternativas.



Utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje: gestos, expresiones faciales, corporales, etc.



Tener en cuenta que los alumnos con problemas de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un fuerte componente de discusión oral y de lectura y escritura.



Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla: gráficos, dibujos…



No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos. Esto es importante a la hora de planificar actividades o elegir materiales.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El papel del profesor en la intervención El profesor es el elemento que puede incidir de manera más directa en el aprendizaje de los alumnos. Un profesor estratégico es aquel cuyo objetivo es que sus alumnos aprendan significativamente una serie de hechos y conceptos y enseñe estrategias de control y autorregulación, con lo que garantizará la retroalimentación y creará un alumno autosuficiente. Un profesor estratégico presenta las siguientes características, Monereo y Clariana (1993): 

Él mismo es estratégico en su aprendizaje: es consciente de las relaciones que crea entre los conceptos que sabe y aprende y los procedimientos que mejor le sirven para crear estas relaciones.



Es estratégico también en su acción docente, que está dirigida a influir en los procesos de aprendizaje de los alumnos de forma que:

-

Planifica su acción educativa

-

Regula la acción educativa: el profesor reflexiona sobre lo que está haciendo y modifica la planificación previa en función de los microrresultados que va obteniendo y de las características de la situación.

-

Evalúa los resultados de su intervención: reflexiona sobre lo que ha conseguido, lo que se puede mejorar para posteriores intervenciones.

-

En la planificación, regulación y evaluación de su intervención, los objetivos no se centran en la enseñanza de contenidos declarativos (hechos, conceptos y principios) sino que incluye los contenidos procedimentales (estrategias de aprendizaje) y actitudinales.

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4. Bibliografía Fernández, F., Llopis, A.Mª., Pablo, C. (2009): La Dislexia. Origen, diagnóstico y recuperación. Madrid. CEPE. González-Pienda, J.A. Y Núñez, J.C. (1998): Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid. Pirámide Jiménez González, J.E. (1999): Psicología de las Dificultades de Aprendizaje. Madrid. Síntesis. Lozano, J. Y García, R. (1999): Adaptaciones curriculares para la diversidad. Murcia. KR. Miranda, A., Vidal-Abarca,E. Y Soriano, M. (2008): Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirámide. Miranda, A. (1996): Introducción a las dificultades en el aprendizaje. Valencia. Promolibro. Nicasio, J. (1998): Manual de Dificultades de Aprendizaje, Lenguaje, LectoEscritura y Matemáticas. Madrid. Narcea. Ortiz, Mª R. (2004): Manual de dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirámide. Pérez, M., (2003): Orientación educativa y dificultades de aprendizaje. Madrid. Thomson. Santiuste,V. Y Beltrán, J. Coord.(2007): Dificultades de aprendizaje. Madrid. Síntesis. Vallés, A., (1998): Dificultades de aprendizaje e intervención piscopedagógica. Valencia. Promolibro. DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV 24.07.07 ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999) por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. [2000/M6133]

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Unidad 5 Trastornos de conducta: TDAH, TND y Trastorno disocial ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND, y Trastorno disocial Tabla de Contenidos

1. TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO.............................................1 2. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA .....................2 Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad ........................................................ 2 Trastorno negativista desafiante ................................................................................... 5 Trastorno disocial ........................................................................................................ 6

3. NECESIDADES ESPECÍFICAS .........................................................7 4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ........................................................ 11 Intervención educativa en alumnos con TDAH: ............................................................. 11 Intervención educativa en alumnos con Trastorno negativista desafiante y Trastorno disocial: .............................................................................................................................. 16

5. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 19

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. Trastornos de comportamiento Es muy habitual encontrarnos en el aula con alumnos cuyo comportamiento general y las conductas concretas que realizan las atribuimos genéricamente a una “falta de atención” o “problemas de atención”. Se trata de aquellos niños que cuando se les pregunta responden de manera rápida e impulsiva sin reflexionar sobre lo que dicen. También aquellos alumnos que preguntan al profesor “cosas” que se les ha explicado reiteradamente momentos antes (pérdida de atención auditiva), y aquellos que leen de manera incompleta y rápida las instrucciones de las actividades, de los trabajos, de los exámenes…. Y también están aquellos otros que comenten muchos errores porque no repasan sus tareas o porque no hacen un control de la calidad de sus actividades. También hacemos alusión a aquellos alumnos que sólo son capaces de permanecer escasos minutos centrados en una tarea y se cansan rápidamente de la actividad. Del mismo modo, nos podemos referir a los alumnos que no centran su atención en las actividades, y se pierden en las tareas que están realizando porque no forman parte de sus intereses o motivaciones. Y, por supuesto, también hacemos referencia a su movimiento incesante, es decir su hiperactividad y disruptividad (movimientos excesivos, deambuleos, molestias a los compañeros….). Nos estamos refiriendo a dificultades de la atención que presentan numerosos alumnos en el aula y que podrían constituir un continuum, en el que en un extremo estarían aquellos que tienen suficientes recursos atencionales para controlar la distracción y el movimiento motor, y en el otro, estarían aquellos cuya afectación es más notoria e importante, como es el caso de los trastornos de déficit de atención con hiperactividad. Vallés (1998) Por otro lado, los trastornos de comportamiento, alteraciones de conducta, los conflictos interpersonales de los alumnos en el aula y en el propio colegio son áreas de indudable preocupación para los docentes. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto las consecuencias directas en la vida profesional y personal de los docentes, produciendo insatisfacción, impotencia, ansiedad y estrés sociolaboral (síndrome del Burnout). El profesor en el aula necesita de recursos psicológicos, pedagógicos, metodológicos y didácticos con los que afrontar el estado de estrés ocasionado por las reiteradas situaciones problemáticas de determinados alumnos, bien en su interacción con los iguales o bien en un enfrentamiento claro y directo con el profesor. La ausencia de conflictos favorece el buen clima en clase, favorece el proceso de enseñanza aprendizaje y garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores, padres, personal no docente…) y de eso se trata, de garantizar el aprendizaje del respeto de los derecho de todos ellos. Vallés (1998). Del mismo modo, alcanzar un grado de convivencia escolar idóneo, permite que los propios alumnos que presentan dificultades en el aprender a comportarse puedan superar otras dificultades en otras áreas del currículo escolar.

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Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND y Trastorno disocial Juana María Sánchez Aniorte

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

2. Clasificación de los trastornos de conducta 2.1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. TDAH. 2.2. Trastorno negativista desafiante. TND. 2.3. Trastorno disocial.TD.

Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad 

Conceptualización:

A pesar de que alrededor de un 3% de los escolares pueden considerarse como hiperactivos, no existe una definición unánimemente compartida. El trastorno con déficit de la atención es un patrón de conductas que presentan algunos niños y adolescentes caracterizado por la falta de control en el mantenimiento de la atención, la impulsividad y autocontrol de su conducta motriz en sus interacciones con la situación (Anastopoulos y Barkley, 1992 en Vallés, 1998) Barkley la define como una deficiencia en el desarrollo de la atención y de la conducta reglada (autocontrol) que se manifiesta en el niño a partir de los 2-4 años en distintas situaciones y que no puede atribuirse a retraso mental, psicosis o alteración neurológica grave, sensorial o motórica. Por ello el TDAH no afecta a la capacidad intelectual pero sus síntomas afectan al rendimiento escolar. La OMS hace una descripción sintomatológica aludiendo a aquel grupo de trastornos caracterizados esencialmente por la incapacidad de mantener la atención y la tendencia a distraerse, acompañados de impulsividad, labilidad emocional y agresividad. A veces con retraso en el desarrollo de habilidades específicas y malas relaciones interpersonales. Según Garanto, el niño hiperactivo presenta un cuadro comportamental en el que el núcleo fundamental está constituido por la falta de atención, hiperactividad e impulsividad, que le llevan a rendimientos por debajo de los que le corresponderían, y a unos comportamientos molestos, temidos por los compañeros, los profesores y los propios padres. Originariamente estos niños se clasificaron dentro del síndrome de lesión cerebral mínima, aunque también han recibido otras denominaciones tales como hiperkinesia, trastorno impulsivo hiperkinético, etc. Produciéndose una disparidad en las definiciones al igual que ha venido ocurriendo con las conceptualizaciones de Dificultades de Aprendizaje. 

Características:

El trastorno de déficit en la atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por tres síntomas clave: inatención, hiperactividad e impulsividad tanto cognitiva como conductual. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 90 de 204

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- Inatención: La atención es un mecanismo mediante el cual se procesan los estímulos ambientales (inputs), o expresado de otro modo, un proceso de orientación mental que tiene un carácter selectivo hacia unos determinados estímulos. Por tanto, la atención puede ser selectiva, que es la habilidad del sujeto para en determinadas situaciones, responder a un estímulo, mientras se ignoran otros. Sin embargo en el contexto del aula, la atención que nos interesa es la atención voluntaria que se refiere a la capacidad del alumno para responder conscientemente a los estímulos y decidir a qué atender y cómo hacerlo, aunque en la mayoría de las veces y en el caso de los alumnos con déficit de atención, es el profesor el que debe dirigir y potenciar la atención dispersa de los alumnos a través de técnicas que mejoren su nivel de atención. La inatención es la incapacidad para fijar la atención, lo que conlleva a dificultades de concentración, distracción y falta de persistencia en la realización de tareas escolares. Además se puede definir como la dificultad para captar estímulos y seleccionarlos convenientemente (atendiendo indiscriminadamente a todos los estímulos, esenciales y no esenciales). En la práctica diaria nos encontraríamos con alumnos que no prestan atención a detalles, que son descuidados, que tienen dificultad para mantener la atención en las tareas y en seguir instrucciones y que se distraen muy frecuentemente con estímulos externos. Pueden pasar de una actividad a otra sin acabar la primera, tienen dificultades en organizar tareas y actividades, y dificultades para realizar tareas que requieren esfuerzo mental sostenido o niveles altos de concentración. - Impulsividad o desinhibición conductual: La impulsividad a nivel conductual hace referencia a la conducta incontrolada del que actúa sin pensar, atendiendo exclusivamente a los estímulos más inmediatos y está relacionada con la baja tolerancia a la frustración. El impulsivo tiene muy poco dominio de sí mismo y carece de autocontrol y debido a este déficit de control de los impulsos es considerado generalmente como temerario y sin sentido del riesgo. La impulsividad a nivel cognitivo hace referencia a la forma rápida y con frecuencia incorrecta de actuar en tareas que implican resolución de problemas y a la pobreza en los procesos de percepción y análisis de la información en tareas complejas. Así el alumno impulsivo suele tener dificultades a la hora de respetar el turno de palabra, o suele hacer preguntas sobre cuestiones que han sido contestadas, hacer comentarios fuera de lugar o interrumpir en conversaciones… - Hiperactividad: Otra de las características es el excesivo nivel de actividad inapropiada, motora o vocálica, que no se dirige a una finalidad o meta concreta y que a menudo tiene lugar en momentos inapropiados. Es decir, realiza movimientos irrelevantes en la Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 91 de 204

Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND y Trastorno disocial Juana María Sánchez Aniorte

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consecución de la tarea y/o emplea un lenguaje excesivo en sus interacciones sociales. Podemos describir a un alumno hiperactivo como aquel incapaz de permanecer quieto y sentado, con desarrollo psicomotor deficiente (falta de flexibilidad y cierto grado de rigidez) y falta de coordinación motora (torpeza, caídas frecuentes, dificultades en asignaturas en las que la actividad motriz es fundamental). Esta falta de coordinación también se manifiesta en la motricidad fina, donde pueden presentar disgrafías a nivel escolar. 

Consecuencias:

Además de las características que giran en torno a lo académico, debemos tener en cuenta las consecuencias que traen consigo: - La agresividad: Diversos estudios ponen de manifiesto la existencia de una correlación positiva entre hiperactividad y agresividad, debido a las características peculiares de este trastorno (impulsividad, escasa sociabilidad, actividad excesiva…) favorece el desarrollo de conflictos con sus iguales y con el adulto. No obstante, no todos los hiperactivos son agresivos, aunque en sus relaciones con los demás la hiperactividad les lleve con frecuencia a relaciones frustrantes, que les predispongan a tener estallidos de cólera y hostilidad y en definitiva sea un factor de riesgo. El mal comportamiento que con cierta frecuencia manifiesta el hiperactivo influye en el estilo educativo del adulto y con frecuencia recibe castigos más duros que por otras conductas, como la inatención y el exceso de actividad. Esto a veces conduce al desarrollo y mantenimiento de conductas negativistas y desafiantes y posteriormente a problemas de conducta y agresividad. - Dificultades en las relaciones sociales: La conducta del hiperactivo provoca con frecuencia el rechazo de los demás y ello hace que busque una mayor independencia, aislamiento y en definitiva, que se vaya haciendo poco a poco menos sociable y muestre una interacción negativa con sus compañeros. El rechazo y la falta de éxito social puede hacer que el hiperactivo busque sus amistades entre personas con problemas de conducta, de aprendizaje, marginalidad o delincuencia. Además pueden presentar dificultades para respetar normas o seguir pautas de conducta adecuadas sobre todo por la crisis de valores que sufre la sociedad y por el estilo educativo de los padres.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

- Baja autoestima: Los hiperactivos tienen un pobre concepto de sí mismos y, en consecuencia, una baja autoestima. Son vistos como niños molestos, alborotadores, problemáticos, por lo que se van formando una imagen negativa de ellos mismos. La falta de éxito personal, académico y social genera sentimientos de incompetencia, frustración e inseguridad. - Dificultades de aprendizaje: Entre el 60% y el 80% de los niños hiperactivos presentan problemas académicos y el rendimiento escolar por debajo del promedio. Parece razonable, a pesar de su capacidad intelectual normal, que presenten un bajo rendimiento debido, en gran medida, a su déficit de atención, al escaso control de su impulsividad y a sus dificultades de retención. Entre las causas que originan el trastorno se han propuesto desde las de naturaleza ambiental a las de origen biológico, pasando por las de predisposición genética, implicaciones perinatales, influencias en la dieta, factores sociales (clima familiar, estrategias inadecuadas de disciplina, refuerzo y modelado) o psicopedagógicos (modelos educativos inadecuados basados en la disciplina y control, actividades poco estructuradas…). CLASIFICACIÓN DEL TDAH: La DSM IV distingue entre cuatro tipos de desorden: 1. Desorden de atención/hiperactividad predominando el tipo inatención. 2. Desorden de atención/hiperactividad con predominio de hiperactividad. 3. Desorden de atención/hiperactividad combinado. 4. Desorden de atención/hiperactividad no especificado.

Trastorno Negativista Desafiante El Trastorno Negativista Desafiante es un Trastorno del Comportamiento, diagnosticado frecuentemente en la niñez y se caracteriza por comportamientos no cooperativos, desafiantes, negativos, irritables y enojados hacia los adultos, y en general, a todas las personas que tengan un rasgo de autoridad sobre él, especialmente padres y madres, el profesorado y otras personas en posición de autoridad. El DSM-IV-TR (APA, 2.000), define el Trastorno desafiante por oposición (TDO) como “un patrón recurrente de conducta negativista, desafiante, desobediente y hostil hacia figuras de autoridad que se mantiene por lo menos durante seis meses.” Además, el DSM-IV-TR establece ocho criterios para identificar el TDO:

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Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND y Trastorno disocial Juana María Sánchez Aniorte

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

1. Perder los estribos 2. Discutir con los adultos 3. Desafiar o rehusar acatar, de forma activa, las peticiones o reglas de los adultos. 4. Hacer cosas, de forma deliberada, que molesten a otras personas. 5. Culpar a los demás por errores o conducta inadecuada. 6. Ser muy susceptible o fácilmente irritable ante los demás. 7. Estar enfadado o resentido 8. Ser rencoroso y vengativo.

Trastorno disocial Definición: A lo largo del desarrollo, los niños y adolescentes pueden manifestar, en ocasiones, conductas antisociales: pataletas, rabietas, peleas con hermanos, desobediencia a los padres o destrucción de la propiedad de otros o la suya. Sin embargo este tipo de conductas no deben ser consideradas a la hora de definir un trastorno disocial. Este trastorno se ha definido como un conjunto de “patrones de conductas antisociales manifestados por los niños o adolescentes, que provocan un deterioro significativo en el funcionamiento cotidiano en casa y en la escuela, o bien las conductas se consideran como inmanejables por las personas significativas del entorno del sujeto” (Kazdin, 1995) Los comportamientos que se manifiestan en el Trastorno Disocial, pueden ser: - Agresiones a otras personas (intimidar, ser cruel con otras personas, iniciar peleas, ocasionar daño físico, forzar a una actividad sexual, etc.) o a animales. - Dañar la propiedad de otros (incendios, destrucción deliberada, etc.) - Fraudulencia o robo (violentar el hogar, casa o automóvil de otra persona, mentir para obtener favores, timar, etc.) - Violaciones graves de normas (transgredir normas paternas, permaneciendo fuera de casa de noche, escaparse de casa durante la noche, hacer novillos en la escuela, etc.) El DSM-IV-R establece los siguientes síntomas del trastorno disocial: 1. Agresión a personas y animales 1.1 A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a los otros. 1.2 A menudo inicia peleas físicas. 1.3 Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.4. Ha manifestado crueldad hacia las personas. 1.5. Ha manifestado crueldad física hacia los animales. 1.6. Ha robado enfrentándose a la víctima. 1.7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual. 2. Destrucción de la propiedad 2.1. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves. 2.2. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas. 3. Fraudulencia o robo 3.1. Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona. 3.2. A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones. 3.3. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento a la víctima. 4. Violación grave de las normas 4.1. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad. 4.2. Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus padres o en un hogar de acogida. 4.3. Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edad.

3. Necesidades específicas A continuación vamos a destacar las necesidades de los alumnos que muestran problemas importantes de comportamiento en el centro educativo: - Necesidad de una ubicación adecuada en clase que facilite su rendimiento y concentración (se recomienda en las primeras filas). - Necesidad de reducir la estimulación ambiental (controlar los distractores al máximo). - Necesidad de reforzamiento social con el fin de motivar.

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Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND y Trastorno disocial Juana María Sánchez Aniorte

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- Necesidades socio-afectivas relacionadas con las limitadas relaciones con sus iguales y las experiencias de fracaso social. - Necesidades relacionadas con las dificultades de comprensión y aceptación de normas y límites. - Necesidades asociadas a la escasa vinculación al grupo clase y a la comunidad educativa. - Necesidad de vigilar la autoestima. - Necesidad de contar con recursos que supervisen su trabajo. - Necesidad de entrenamiento en: - Habilidades de autocontrol y autoinstrucciones. - Habilidades de orientación y control espacio-temporales. - Habilidades de focalización y mantenimiento de la atención. - Habilidades metacognitivas que le ayuden a reflexionar sobre procesos mentales, lo que hace y cómo lo hace.

sus propios

- Habilidades de solución de problemas - Habilidades socio-afectivas que le ayuden a ponerse en el lugar del otro (escucha activa, empatía, comunicación no verbal). - Habilidades sociales y asertividad. - Habilidades grafomotrices y visioperceptivas. - Habilidades de comunicación lingüística oral y escrita. 

RESPUESTA DEL CENTRO A LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS

Por otro lado es importante conocer las particularidades de cada centro escolar, es decir, su experiencia en integración de alumnado con este tipo de trastornos, así tendremos en cuenta: 1. Existencia de medidas de atención a la diversidad recogidas en el Plan de Centro. 2. Plan de Convivencia: los centros que tradicionalmente han trabajado en planes de mejora de la convivencia y que incluyen en los mismos aulas de convivencia (espacios utilizados para reflexionar sobre las conductas y sus consecuencias, en donde se trabajan programas de habilidades sociales, autocontrol, etc.), tutorías Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 96 de 204

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

de iguales, compartidas, mediación, etc., parecen tener mayor flexibilidad para organizar la respuesta educativa de este alumnado. 3. Programas de Diversificación Curricular, Compensatoria, Programas de Cualificación Profesional Inicial (P.C.P.I.). Cualquiera de estos proyectos puede ayudar a encontrar la motivación para continuar los estudios o para ampliar las posibilidades de socialización de estos alumnos. 4. Colaboración con otros Servicios: Servicios Sociales, Servicios de Salud Mental, Protección y Fiscalía de Menores, Policía Local, Asociaciones, etc. 5. Planes de Formación para el Profesorado de todo el centro. Recursos personales: - Tutor de aula - Profesorado de Pedagogía Terapéutica: pone en marcha los programas específicos (autocontrol, habilidades sociales, resolución de conflictos, etc.), programas de refuerzo o adaptación curricular. - Departamento de Orientación. - Educadores Sociales: actúan como nexo entre alumnado-centro-familia promoviendo procesos de mediación y comunicación. - Alumnado ayudante o mediador. - Tutor individual. - Cotutoría (compartir la tutoría de un grupo entre dos profesores). 

ORIENTACIONES A NIVEL INDIVIDUAL

ADAPTACIONES CURRICULARES 

ADAPTACIONES CURRICULARES-TDAH:

Los alumnos con TDAH requieren adaptaciones en el método de enseñanza/aprendizaje no significativas, centradas en aspectos metodológicos y de evaluación que se adecuen a las características de estos alumnos. En principio, los alumnos con TDAH, no requieren adaptaciones curriculares significativas (disminución de los contenidos y objetivos de la etapa), aunque, a veces, son necesarias en algunas áreas específicas en los casos en que hay algún trastorno de aprendizaje asociado al TDAH (dislexia, discalculia, trastorno del lenguaje, etc.) siempre y cuando se haya hecho la valoración del Departamento de Orientación.

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El alumno con TDAH, debe seguir su propio ritmo de aprendizaje, para ello es recomendable individualizar la atención, en la medida de lo posible. En ocasiones se recomienda valorar la conveniencia y/o posibilidad de recibir apoyos específicos, con instrucción individual, o bien en pequeño grupo, atendiendo al área de aprendizaje en que presente mayores dificultades. Exámenes y evaluaciones: -

Calendario de exámenes: dar fechas de exámenes con antelación suficiente.

-

Respetar el tiempo que el alumno necesita para responder (pueden necesitar más tiempo del programado)

-

Evaluar las primeras horas del día.

-

Adaptar los exámenes para paliar el déficit de atención (cambiar el formato, destacar palabras clave,…)

-

Preferible realizar exámenes cortos y frecuentes.

-

Verificar que el alumno entiende las preguntas.

-

Recordar al alumno que revise el examen antes de entregarlo.

-

Supervisar que ha respondido todo antes de que entregue el examen.

-

Si no consigue centrarse en la prueba, guiarlo para ayudarle a reconducir la atención.

Agenda: Es necesario que el alumno sepa organizar y manejar su agenda: entrega de trabajos, fechas de exámenes, tareas para casa, libros que leer (aquí juega un papel importante la familia) Tareas: El exceso de trabajo académico genera mucho estrés familiar y conductas de evitación en el alumno ante el trabajo. Se recomienda que se reduzcan las tareas para casa y se facilite al alumno esquemas, guías, técnicas para programar y estructurar el estudio. Modificaciones del ambiente: -

Lugar donde se sientan en el aula: que sea espacioso, lejos de puertas y ventanas para evitar distracciones.

-

Ubicarlo cerca del profesor para facilitar la supervisión de tareas y control de distractores.

-

Cuidar los agrupamientos.

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

ADAPTACIONES CURRICULARES-TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE Y TRASTORNO DISOCIAL:

En general, todo lo expuesto anteriormente conviene al alumnado con trastorno negativista desafiante o trastorno disocial, aunque se pueden aplicar medida de flexibilización horaria en casos excepcionales, cuando la gravedad del trastorno y el deterioro es alto. La flexibilización horaria es una adaptación curricular de acceso que debe tener carácter temporal. El objetivo es adaptar el horario a las características de este alumnado. Siempre se pretende garantizar el máximo de horas con su grupo clase, sobre todo en asignaturas de índole socializadora (tutoría, educación física, etc.). El resto las recibiría con el profesorado de apoyo curricular o de pedagogía terapéutica. Además se recomienda que algunas horas sean utilizadas por los orientadores para aplicar los programas como por ejemplo los de mejora de atención selectiva, autocontrol, habilidades sociales…

4. Intervención educativa Intervención educativa en alumnos con TDAH: La intervención sobre los déficits atencionales se puede llevar a cabo a través de dos perspectivas compatibles y complementarias: la farmacológica (casos más graves) y la psicopedagógica. Nosotros nos centraremos en la intervención psicopedagógica. - Intervención Psicopedagógica: Su objetivo es mejorar las habilidades académicas del alumno, mejorar la conducta ante las tareas académicas, mejorar la motivación ante el estudio, la imagen que tiene de sí mismo como estudiante e instaurar un hábito de estudio adecuado. Técnicas de modificación de conducta: Se pueden aplicar técnicas de modificación de conducta para aumentar las conductas deseadas y reducir las no deseadas: refuerzo positivo, extinción, coste de respuesta, tiempo fuera, etc.

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Las autoinstrucciones: Esta técnica cognitivo-conductual fue elaborada por Meichembaum (1981) y consiste en hablarse a sí mismo para dirigir la tarea. El objetivo de las autoinstrucciones es enseñar a los alumnos a usar el lenguaje interno como regulador de su comportamiento atencional y como un elemento de autocontrol. El procedimiento de las autoinstrucciones consiste en los siguientes pasos: 1. El profesor se convierte en modelo ejemplificando en la práctica como iría haciendo la tarea y hablándose a sí mismo (dirección verbal externa) 2. El alumno hace lo mismo junto con el profesor (hacer la tarea y hablarse a sí mismo) 3. El alumno realiza la tarea verbalizando las frases aprendidas. 4. Continúa la autodirección mediante un habla muy baja. 5. El nivel del habla debe reducirse paulatinamente hasta alcanzar un nivel de “habla interna”, privada o inaudible (autoinstrucción encubierta). El alumno tiene que aprender a hacerse las siguientes preguntas a la hora de enfrentarse a una tarea: -

¿Qué es lo que tengo que hacer? Tengo que….

-

¿Cómo puedo hacerlo? ¿Cuál es mi plan? Tengo que ir despacio, fijarme en….

-

¿Estoy siguiendo el plan? (auto-observación y rectificación en caso de error)

-

¿Cómo lo he hecho? “He cometido un error, debo ir más despacio…” o “Bien, lo he hecho bien” (auto-evaluación y auto-reforzamiento)

Entrenamiento en habilidades sociales: Estos programas incluyen habilidades de conversación: saludar, presentarse, escuchar, formular preguntas, despedirse, iniciar y mantener conversaciones. Habilidades de amistad: hacer amigos, decir gracias, aceptar agradecimientos o cumplidos y hacerlos, iniciar y unirse a actividades de grupo, hacer favores y pedirlos. Habilidades para situaciones difíciles: realizar críticas y recibirlas, decir no y aceptar el “no”, seguir instrucciones, pedir disculpas,…

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Entrenamiento en habilidades de resolución de problemas: Estos programas están dirigidos a enseñar a los alumnos una serie de habilidades generales que les ayuden a identificar los componentes de un problema, a seleccionar estrategias que faciliten su resolución, a explorar las posibles respuestas alternativas y sus consecuencias y a planificar los pasos para lograr la meta deseada. Se trata por tanto de cuatro pasos: Paso 1. Reconocimiento del problema: detectar sentimientos de incomodidad que produce una situación dada. Facilitar una actitud orientada a intentar solucionar el problema. Es decir, se trata de que el alumno comprenda las señales que les alertan de que existe un problema. Paso 2. Análisis del problema: en esta fase también se utiliza la instrucción directa y el diálogo con el grupo como técnicas de instrucción para que los alumnos puedan llegar a reconocer las razones o circunstancias que pueden estar incidiendo en un problema. Paso 3. Formular soluciones alternativas y valorar sus consecuencias. Se puede partir de la técnica conocida como “tormenta de ideas”. La meta es que los alumnos produzcan tantas ideas como sea posible. Son tres reglas a considerar: a) Excluir cualquier crítica, es decir, aceptar todas las ideas o soluciones que generan los alumnos sin hacer comentarios críticos al respecto. b) Alabar las soluciones nuevas o creativas. c) Fomentar la cantidad de alternativas, ya que así se incrementará la probabilidad de encontrar soluciones potencialmente valiosas. Posteriormente el profesor plantea una discusión dirigida a evaluar las diferentes opciones que han aportado para solucionar el problema. Paso 4. Pensamiento medios-fines. Se utilizan como técnicas de enseñanza la instrucción directa, el modelado y actividades de juego de roles dirigidas a incrementar los repertorios conductuales de los sujetos: expresar sentimientos adecuadamente, asertividad, cooperación, escuchar, tomar turno en las conversaciones, mantener la atención en la tarea… Estrategias de enseñanza: -

Para evitar la monotonía o desinterés, se recomienda que el profesor cambie el formato de las actividades, introduzca novedades…

-

Promover que las actividades sean interesantes, a través de trabajo en pequeños grupos, o utilizando materiales visuales, manipulativos o combinando actividades de mayor interés con aquellas de menor interés.

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Intervención educativa en alumnos con Trastorno negativista desafiante y Trastorno disocial: Además de las técnicas y los programas expuestos anteriormente (modificación de conducta, habilidades sociales, resolución de conflictos, etc.), podemos aplicar las siguientes estrategias a la hora de intervenir con dificultades de comportamiento (Vallés, 1998): 1. Estrategias de caso único: Dirigidas a la modificación de una o varias conductas problema de un solo sujeto a través de técnicas psicopedagógicas como: reforzamiento positivo/negativo, tiempo fuera, modelado, contrato conductual, economía de fichas… La intervención también puede consistir en el refuerzo y apoyo en materias instrumentales. Consiste en el trabajo del tutor con el alumno contando con el apoyo del Departamento de Orientación, jefatura de estudios y colaboración de los padres. 2. Estrategias grupales: Dirigidas a resolver/solucionar/modificar los problemas de comportamiento general del grupo-clase: programas de autoestima, Habilidades Sociales, Solución de problemas, Educación Emocional, Programa de asunción de normas… Se trabaja desde el Plan de Acción Tutorial donde se plantean programas específicos para trabajar con el grupo-clase. También se puede aplicar los siguientes programas: -

PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo): Objetivos Se trata de un conjunto de actividades de apoyo y refuerzo, organizado en horario extraescolar, para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario. Finalidad: ampliar las posibilidades educativas del entorno y la participación de las familias, facilitar la mejora de los aprendizajes y el éxito escolar del alumnado, así como propiciar su integración escolar y la cohesión social. En términos generales el PROA pretende mejorar las perspectivas académicas del alumnado con dificultades en la ESO.

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-

Programa de prevención del absentismo escolar: INTEGRA. Los objetivos específicos de este programa son los siguientes:

-

Garantizar al alumnado unos conocimientos, procedimientos y actitudes básicos que contribuyan a su desarrollo en la vida activa y adulta.

-

Propiciar la madurez del alumnado, desarrollando su competencia personal, social y prelaboral, como forma de alcanzar el máximo desarrollo personal.

-

Prevenir el absentismo y el abandono escolar prematuro.

-

Fomentar la integración socioeducativa del alumnado con necesidades específicas de adaptación apoyándole en su itinerario educativo y en su etapa de transición a la vida laboral.

-

Fomentar nuevas formas de colaboración con entidades locales y entidades sin ánimo de lucro para responder a las nuevas necesidades educativas de nuestro alumnado.

3. Estrategias mixtas: Se trata de un plan de modificación de conducta dirigido a algún alumno o al grupo-clase. 4. Estrategias organizativas y funcionales: Se refiere al establecimiento de pautas, orientaciones, estructuras, servicios, etc. en el centro escolar que contribuyen a mejorar la convivencia escolar. Hablamos de los Planes de Convivencia de Centro. Según Casamayor (1998), para la elaboración de los planes de convivencia se deben tener en cuenta aspectos como: a) Creación de una comisión de convivencia b) Recogida de información sobre los problemas de convivencia c) Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de conflicto d) Creación de canales de participación de comunicación para padres y alumnos e) Mejora de comunicación con el exterior: jornada de puertas abiertas, celebración de actividades,… f)

Programar actividades culturales y deportivas.

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Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND y Trastorno disocial Juana María Sánchez Aniorte

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g) Establecimiento de un sistema de negociación y mediación en los posibles conflictos. h) Apoyo a los profesores novatos. i)

Programas de formación al profesorado sobre temas relacionados con la convivencia escolar: habilidades sociales, dinámica de grupos, etc..

Por otro lado, existen factores que pueden contribuir a prevenir los conflictos desde un enfoque organizativo y funcional del centro escolar (Notó, 1998): - Existencia de documentos institucionales: PEC, PCC… - Buena coordinación entre los órganos de gobierno del centro y las estructuras didácticas. - Rol respetuoso del profesorado hacia los alumnos. - Atención integradora a la adaptaciones individuales, etc.

diversidad: diversificación

curricular, apoyos,

- Existencia de un plan de acción tutorial y buena relación con las familias. - Participación en la vida escolar de todos los integrantes de la comunidad educativa. - Entender el conflicto como una llamada de atención que requiere un proceso de mejora individual e institucional. - Actitudes de ayuda en relación adulto-niño. - Buscar la mejora de la autoimagen, autoconcepto y autoestima de los alumnos. - Introducir elementos de reflexión social sobre los conflictos en el aula y tratarlos en ella. Estrategias de clima de clase: -

Nivel de amistad entre los alumnos y cómo se ayudan entre ellos.

-

Confianza que el profesor deposita en ellos.

-

Importancia que se da a la competitividad.

-

Organización de la clase.

-

Grado en el que el profesor es coherente con la normativa de la clase.

-

Control en el cumplimiento de las normas.

-

Innovación educativa que se da en clase

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

5. Bibliografía CABALLO,V (1998): Manual de técnicas de terapia conducta. Madrid. Siglo Veintiuno de España Editores.

y

modificación

de

JUNTA DE ANDALUCÍA (2008): Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de trastornos graves de conducta. GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. y NÚÑEZ, J.C. (1998): Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid. Pirámide KOCH, L.M. y GROSS, A.M. (2002). “Características clínicas y tratamiento del trastorno disocial”. En Aguilera,A (Coord.). Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid. Mc Graw Hill. LOZANO, J. y GARCÍA, diversidad. Murcia.KR.

R.

(1999): Adaptaciones

curriculares

para

la

LUISELLI, J.K. (2002): “Características clínicas y tratamiento del trastorno desafiante por oposición”. En Caballo, V.E. y Simón, M.A. (Dir y coord.). Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid. Pirámide. MIRANDA, A., VIDAL-ABARCA, E. y SORIANO, M. (2008): Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirámide. PÉREZ, M., (2003): Orientación educativa y dificultades de aprendizaje. Madrid. Thomson. TAYLOR, E. (2000): El niño hiperactivo. Madrid. Edaf. URRA, J.(2010): El pequeño dictador. Cuando los padres son las víctimas. Madrid. La Esfera de los Libros. VALLÉS, A., (1998): Dificultades piscopedagógica. Valencia. Promolibro.

de

aprendizaje

e

intervención

DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV 24.07.07 ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999) por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. [2000/M6133]

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Unidad 6

Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual Tabla de Contenidos

1. LA DISCAPACIDAD AUDITIVA ................................................................................................ 1 Introducción: La discapacidad auditiva .......................................................................... 1 La discapacidad auditiva .............................................................................................. 1 Clasificación discapacidad auditiva .............................................................................. 2 Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad auditiva .......................................... 4 Intervención y respuesta educativa ............................................................................. 5

2. LA DISCAPACIDAD VISUAL .................................................................................................... 9 Introducción............................................................................................................... 9 La discapacidad visual ............................................................................................... 10 Clasificación de la discapacidad visual ......................................................................... 11 Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad visual .......................................... 12 Intervención y respuesta educativa ............................................................................. 14

3. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 18

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. La discapacidad auditiva

Introducción: La discapacidad auditiva Uno de los debates que aún se mantienen en la educación de los alumnos sordos es el referido a su educación normalizada con compañeros oyentes. La posibilidad de que los alumnos sordos, especialmente si son profundos, estén escolarizados en centros de oyentes ha sido contemplada con recelo tanto por sus maestros como por las propias asociaciones de sordos. Las razones que señalan son las siguientes: 

Los sordos en centros ordinarios reciben menos atención y de menor calidad, ya que el número de alumnos por aula es mayor y los recursos técnicos menores.



Los profesores de los centros ordinarios no están preparados para enseñar a alumnos sordos.



Los alumnos sordos tienen serios retrasos en la comunicación oral, por lo que su integración social no es fácil. Además, su lentitud en la adquisición del lenguaje oral va a afectar a su proceso de aprendizaje.



La integración margina el lenguaje de signos, que es necesario para la educación de los alumnos sordos.

La respuesta a este interrogante se ha de plantear desde la reflexión sobre cuál es la función que debe cumplir la escuela, qué valores asume y qué medios utiliza para conseguir los objetivos educativos. Por lo tanto debemos plantearnos qué fines persigue de la integración – inclusión, porque sólo si se aborda desde la profundidad lo que supone la educación a este tipo de alumnado y se busca darles una respuesta educativa, se habrán sentado las bases para garantizar una educación satisfactoria e inclusiva.

La discapacidad auditiva Las deficiencias auditivas son las disfunciones o alteraciones cuantitativas en una correcta percepción auditiva. Se entiende por hipoacusia la disminución de la capacidad auditiva que permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. La pérdida total de la audición recibe el nombre de cofosis (sordera). Concepto Del Río (1997), tomando como referencia las definiciones establecidas por la OMS, define la discapacidad auditiva como la "restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma, o dentro del margen de lo que se considera normal para el ser humano".

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UNIDAD Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual 2: CARACTERÍS Juana María Sánchez Aniorte EN TECNOLOGÍAS

Clasificación discapacidad auditiva Según el origen de la lesión La pérdida auditiva también se puede clasificar según la parte del oído donde se localiza. Se diferencian los siguientes tipos: 

Deficiencia auditiva de conducción o de transmisión La pérdida es cuantitativa y las prótesis y/o la cirugía pueden recuperar la audición. El daño es debido a la interferencia en el paso del sonido en algún lugar comprendido entre el oído externo y el oído medio.



Deficiencia auditiva neurosensorial o de percepción. La causa está en el oído interno o en el nervio auditivo y el daño afecta la agudeza auditiva, la inteligibilidad y la claridad con que se perciben los sonidos. La pérdida es fundamentalmente cualitativa y ni la cirugía ni las prótesis auditivas convencionales pueden restablecer la audición. Únicamente, y siempre que sea viable, el Implante Coclear puede sustituir a las células ciliadas en su función de estimular el nervio auditivo y generar así sensación auditiva.



Deficiencia auditiva mixta Presenta las características de la deficiencia auditiva de conducción y neurosensorial.



Sordera central En este tipo de sordera la audición se deteriora debido a una lesión de la corteza cerebral o de sus conexiones.

Según la etiología En función de la etiología se pueden clasificar las deficiencias auditivas en: 

Hipoacusias hereditarias genéticas:

Están ligadas a una anomalía de transmisión genética y pueden ser de tipo recesivo o dominante (recesivas son las hipoacusias en las que los padres son portadores del gen patológico pero de tipo recesivo, no son hipoacúsicos y las dominantes representan un 10% de las hipoacusias hereditarias siendo uno de los padres portador del gen afecto, uno de los padres es hipoacúsico). 

Hipoacusias adquiridas, que pueden ser clasificadas, a su vez, en tres tipos:

- Por causas prenatales. Toda enfermedad de la madre durante el embarazo puede ser una causa posible de hipoacusia situándose el período más grave entre la 7 y 10 semana de embarazo. Entre las más graves se sitúan la rubéola, sarampión, varicela, alcoholismo, etc.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

- Por causas neonatales: son las que se derivan del momento del nacimiento y las horas siguientes. Entre las más frecuentes se encuentran: traumatismo durante el parto, anoxia neonatal, prematuridad, ictericia (aumento de la bilirrubina en sangre por incompatibilidad del RH). - Por causas postnatales: Son las que se dan después del nacimiento y las más corrientes son: otitis y sus secuelas, fracturas del oído, afecciones del oído interno y nervio auditivo, intoxicaciones por antibióticos, meningitis y encefalitis, tumores, etc. Según el grado de pérdida auditiva Según la pérdida auditiva se establece la siguiente clasificación: 1) Sordera parcial menor, cuando la pérdida promedio del mejor oído no supera los 30 db de un área de frecuencia de 500 a 200HZ. 2) Sordera parcial media, cuando la pérdida auditiva promedio del mejor oído es superior a los 30 db pero menor de 60 db. 3) Sordera parcial mayor, cuando la pérdida auditiva es entre los 60 y 90 db, siempre dentro de la misma frecuencia. 4) Sordera total, cuando es superior al 90 db. Siempre dentro de las mismas áreas de frecuencia nombradas. En el ámbito médico también se utiliza el término hipoacusia, este hace referencia a la disminución o pérdida de la capacidad auditiva. Se clasifican en: Hipoacusia leve: perdida hasta 30 decibeles Hipoacusia moderada: entre 30 decibeles y 65 decibeles Hipoacusia severa: hasta 90 decibeles. También se denomina anacusia, con pérdida total de audición. Según el momento de aparición Se utiliza el criterio de la adquisición del lenguaje y se habla de: 

Sordera prelocutiva: Se produce antes de adquirir el lenguaje ( con anterioridad a los 3-4 años)



Sordera poslocutiva: Se produce con posterioridad a la adquisición del lenguaje, especialmente a partir de los 5 años de edad.

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UNIDAD Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual 2: CARACTERÍS Juana María Sánchez Aniorte EN TECNOLOGÍAS

Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad auditiva El desarrollo Social y Afectivo: Implicaciones y necesidades Implicaciones

Necesidades educativas

Dificultad de incorporar normas sociales.

Necesidad de mayor información referida a normas y valores

Dificultad en la identidad social y personal.

Necesidad de asegurar su identidad y autoestima.

Dificultad para interactuar con sus iguales y Necesidad de apropiarse y compartir un adultos. código de comunicación. El desarrollo de la comunicación y el lenguaje: Implicaciones y necesidades Implicaciones Dificultades para incorporar y comunicar a través del código oral.

Necesidades educativas Necesidad de apropiarse tempranamente de un código comunicativo útil.

Necesidad de aprender de forma intencional el código mayoritario.

El desarrollo cognitivo: Implicaciones y necesidades Implicaciones Entrada de Información por vía principalmente visual.

Menor conocimiento del mundo.

Dificultad de representar la realidad a través de un código oral

Necesidades educativas Necesidad de recurrir a estrategias visuales y aprovechar otros canales (restos auditivos, tacto...). Necesidad de experiencia directa. Mayor información de lo que sucede.

Necesidad de un sistema lingüístico de representación.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Intervención y respuesta educativa Escolarización El Real Decreto 696/199 de 28 de abril y la Orden de 14 de febrero de 1996 establecen las condiciones para la escolarización inicial de los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. Cuándo Es fundamental que la escolarización del niño con discapacidad auditiva sea lo más temprana posible para que reciba atención educativa que precisa. Ésta que tiene una doble influencia en su desarrollo cognitivo: amplía las experiencias del niño y favorece el aprendizaje del lenguaje. Dónde La escolarización de los alumnos con discapacidad auditiva se debe contemplar en el marco de los principios de normalización y de integración. En este marco se deben analizar tres posibilidades: el centro ordinario, el centro de integración preferente de auditivos y el centro de educación especial. Centros de Integración Preferente La opción que mejor cumple los objetivos de normalización y de integración es el centro de integración preferente de auditivos. "La escolarización del alumnado con discapacidad auditiva se llevará a cabo, siempre que sea posible, en el centro ordinario que disponga de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarios o que razonablemente puedan ser incorporados y, prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de integración preferente en este tipo de discapacidad. En el momento de proponer la escolarización deberá prestarse atención, por un lado, a la educación temprana que ha recibido, a sus posibilidades de acceso al lenguaje oral, a su socialización y si precisa un sistema complementario de comunicación o bien lengua de signos; además, habrá de valorarse si el centro puede ofrecer el sistema de comunicación que el alumno necesita y si está en condiciones de asegurar su desarrollo comunicativo y lingüístico con los medios personales y técnicos que se precisen Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de comunicación con el profesor, y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de comunicación adecuados para el aprendizaje de este alumnado y por tanto, se haga poco viable su aprovechamiento, el alumno podrá escolarizarse en un centro de Educación Especial específico para alumnos sordos o en unidades específicas de la misma naturaleza que garanticen el sistema de comunicación adecuado".

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UNIDAD Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual 2: CARACTERÍS Juana María Sánchez Aniorte EN TECNOLOGÍAS

Respuesta educativa La respuesta curricular al alumno con discapacidad auditiva debe implicar al conjunto de la comunidad educativa. Este proceso tiene como principal condición previa, la existencia de ambiente institucional favorecedor de la atención a la diversidad. Como manifestación de esa implicación institucional,, en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro y en los Proyectos Curriculares de Etapa se considerarán estos criterios: 

Equilibrio entre las competencias básicas.



Valoración semejante de todas las áreas curriculares



Flexibilidad en la organización del centro y en la coordinación de las actividades.



Diversidad en la metodología de trabajo, en las actividades que se plantean a los alumnos y en las opciones académicas.



Sistema de detección de las necesidades educativas específicas, de criterios para realizar las adaptaciones curriculares y para la evaluación de los alumnos.



Importancia de la expresión corporal y utilización de la gestualidad para la comunicación.



Decisión sobre el sistema lingüístico que se va a utilizar con los alumnos sordos.



Planificación de juegos y actividades de ocio para favorecer la interacción social de los niños.



Decisiones sobre las relaciones entre el centro y las familias y las asociaciones de personas sordas y de padres de discapacitados auditivos.

Además se contará especializados:

con

recursos

organizativos,

personales

y

tecnológicos



Planificación del uso de los recursos personales y materiales.



Organización de los tiempos y dotación de espacios.



Profesor/a de apoyo a los aprendizajes (PT)



Profesor/a de Audición y Lenguaje (AL.)



Asesor sordo y/o Intérprete de LSE.



Materiales educativos específicos



Tecnología con aplicaciones y programas específicos

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La mayoría de los recursos de las nuevas tecnologías no son específicos para personas con discapacidad auditiva, pero pueden ser de gran utilidad ya que facilitan el acceso a la información Al igual que los oyentes, los alumnos con discapacidad auditiva pueden usar los ordenadores para realizar las actividades escolares, buscar información o trabajar con programas diseñados con fines formativos. Es en el área de lenguaje donde los programas informáticos resultan más útiles para los alumnos con déficit auditivo. Aquí podemos encontrar programas genéricos pero muy útiles para el trabajo con niños con discapacidad auditiva y programas específicos, diseñados para el trabajo logopédico. Es fundamental que se promueva la formación continua del profesorado para que pueda dar respuesta a las necesidades de estos alumnos. Esta formación debe ser especializada y ajustada a las necesidades y orientada a la práctica. 

Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) La elección de los SAAC es una de las decisiones más importantes y complejas que hay que tomar en la intervención educativa en niños con discapacidad auditiva. Esto es debido al conjunto de variables que hay que tener en cuenta y a las repercusiones futuras de esta elección. Es vital conocer las características del alumno, de su entorno familiar y del medio escolar.



La Palabra Complementada La Palabra Complementada (LPC) se basa en un conjunto limitado de posiciones y de configuraciones de la mano sin significado lingüístico propio, de tal modo que, sin sustituirla, complementa la información que aporta la lectura labial.



Gesto de recuerdo Son representaciones manuales de ciertos rasgos de los fonemas que se suelen realizar poniendo la mano de una determinada forma, en lugares relacionados con el rasgo fonético a resaltar. El apoyo visual que proporcionan, facilita pistas para el acceso al código fonológico. Además, estos gestos refuerzan el aprendizaje de cómo se articulan los distintos fonemas.

Dactilología La dactilología es la representación de los grafemas mediante configuraciones de la mano.

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UNIDAD Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual 2: CARACTERÍS Juana María Sánchez Aniorte EN TECNOLOGÍAS

Aunque también fue empleada por Ponce de León, la primera referencia al uso de la dactilología como parte de un método la encontramos en Pablo Bonet en 1620. De ahí pasó a otros países, como Francia e Italia. Comunicación Bimodal La comunicación bimodal fue definida por Schlesinger en 1978. Es un Sistema de Comunicación Aumentativa sin ayuda que utiliza simultáneamente el habla y los signos manuales. La estructura de la frase es la del lenguaje oral. Inicialmente pensado para personas con déficit en la audición, también se utiliza con oyentes que tienen problemas para comunicarse oralmente (retraso mental y trastornos generalizados del desarrollo). Lengua de Signos Las lenguas de signos son lenguajes naturales que se han desarrollado independientemente del lenguaje hablado. Tienen sus propias reglas y recursos comunicativos. Adaptación curricular Adaptaciones de acceso al currículo Para facilitar el acceso al currículo debemos realizar adaptaciones en los elementos personales, organizativos y materiales de éste y en la forma en que nos comunicamos con los alumnos con discapacidad auditiva. 

Estrategias adaptadas de comunicación, basadas en la entrada visual y en la potenciación de los restos auditivos.



Adecuadas condiciones ambientales acústicas y de iluminación, ubicando las aulas donde haya niños con discapacidad auditiva en los sitios más luminosos y silenciosos del centro.



Criterios de ubicación del alumno en el aula, buscado un equilibrio entre el acceso a la comunicación y socialización. Esto exige situar al alumno en un lugar que le facilite el acceso a los mensajes y que no le aísle del resto de los compañeros.



Elección de Sistemas Aumentativos y/o Alternativos de la Comunicación. Para tomar estas decisiones se tendrán en cuenta las características del niño y de su contexto socio-familiar. Se deben considerar las implicaciones de nuestra elección para el conjunto de la respuesta educativa y para la formación del profesorado.



Selección y adaptación de los materiales curriculares en general y de los textos en concreto.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES



Recursos técnicos genéricos y/o específicos que nos permitan reducir las barreras de comunicación y faciliten el aprendizaje a los alumnos.

Adaptaciones en la metodología y en la evaluación Los criterios generales son los siguientes: 

Favorecer la actividad propia de los alumnos y fomentar sus experiencias directas.



Organizar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos para estimular la comunicación y cooperación entre ellos.



Ofrecer la posibilitar la realizar diferentes tareas, adecuadas a los intereses y niveles de competencia de los alumnos, para facilitar un trabajo más individualizado y para el niño con discapacidad auditiva puede así ser atendido por el tutor y por profesor de apoyo.



Utilizar recursos visuales de comunicación que sirvan de soporte complementario a la información que se transmite oralmente (dibujo, lectura, vídeo, póster, etc.)

Con los medios disponibles en la actualidad y la tendencia a la escuela inclusiva que existe en nuestro sistema educativo, debemos ofrecer una respuesta educativa ajustada a estos alumnos, paliando en gran medida su incapacidad/dificultad para obtener información por el canal auditivo.

2. La discapacidad visual Introducción En el marco de la normativa actual, la Ley Orgánica 2/2006 de tres de mayo de Educación (LOE), los alumnos con deficiencia visual quedarían contemplados dentro del grupo de alumnos que presenta necesidades educativas especiales, ya que van a requerir determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de su discapacidad (Art.73). La deficiencia visual es una deficiencia de tipo sensorial. Su característica central es la carencia o alteración de uno de los canales de adquisición de la información, en este caso el visual, cobrando gran importancia otros canales como el auditivo y el sistema háptico (la percepción del individuo del mundo adyacente a su cuerpo mediante el uso de su propio cuerpo).

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La discapacidad visual MARTÍN ANDRADE, P. “Aunque desde el punto de vista de la oftalmología la ceguera se explica como la ausencia total de visión y por tanto de percepción de luz; desde el punto de vista práctico se consideran ciegas a las personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos parámetros establecidos. Es lo que se denomina «ceguera legal». Para que una persona pueda ser considerada ciega en España su agudeza visual de lejos no ha de ser superior a 1/10 medida en la escala de Wecker y/o su campo visual no superar los 10 grados. Estos son los valores para la afiliación a la ONCE. Desde el punto de vista funcional, es necesario tener en cuenta unos parámetros mas amplios que den respuesta a las necesidades reales que para los aprendizajes pueden presentar los educandos; en este sentido la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que una persona tiene baja visión o es deficiente visual cuando su agudeza visual no sea superior a 1/3 y/o si su campo de visión no supera los 30 grados. Este último es el criterio para ser atendido por parte de los Equipos Específicos de Atención Educativa que la ONCE, en distintos convenios con las Comunidades Autónomas de España, ha firmado. Los términos baja visión y deficiencia visual son equivalentes. También lo es el termino discapacidad visual, siempre que se tenga presente la diferencia entre deficiencia, con su referencia al órgano afectado, y discapacidad, que alude a la funcionalidad.” Sin embargo, a la hora de hablar de discapacidad visual hay que tener en cuenta dos factores: -

Agudeza visual: “capacidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una determinada distancia” o “Capacidad para percibir figura y forma de los objetos a una distancia determinada”. Nitidez con la que se perciben los detalles.

-

Amplitud de campo visual: capacidad para ver los objetos sin mirarlos de forma directa. (Amplitud de visión que tiene un ojo tanto en posición vertical como horizontal). Ampo visual: todo aquello que se ve además del punto concreto al que se está mirando. Vertical: entre 120º y 140º Horizontal: entre 150º y 180º

AGUIRRE BARCO, P. y otros, encuadran la discapacidad visual dentro del término ceguera legal y deficiencia visual, y la padece toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones: a) Agudeza visual igual o inferior a 0’1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible. b) Campo visual disminuido a 10 grados o menos. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 120 de 204

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Clasificación de la discapacidad visual Clasificación de la deficiencia visual Clasificación según el nivel de pérdida Ciego total: Es aquel que tiene una ausencia total de visión o una simple percepción luminosa. No puede utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento y utiliza sistemas alternativos como el Braille u otras ayudas tiflotécnicas. Ciego parcial: Tienen ciertos restos visuales con los que perciben masas, contornos, se pueden orientar hacia la luz y algunos perciben matices de colores. Visión cercana suficiente para su utilización en la vida personal. Ambliopes profundos: Tienen restos visuales que permiten definir volúmenes y percibir colores. La visión de cerca es suficiente para la lectura de grandes titulares, mapas, esquemas. Para empezar a aprender necesitan ayudas táctiles. Ambliopes propiamente dichos: Tienen ciertos restos visuales que les permiten ver de cerca. Necesitan iluminación adecuada, lentes y aparatos especiales. Clasificación en función del órgano afectado La disminución de la visión se debe a anomalías congénitas o adquiridas de las funciones del ojo o de alguna de sus partes. Siguiendo la clasificación de Bueno y Toro (1994) encontramos siete categorías: Anomalías del nervio óptico: ambliopía, atrofia óptica. Anomalías de la movilidad: nistagmo, estrabismo Anomalías de la refracción ocular: miopía, hipermetropía, astigmatismo Anomalías de la córnea: distrofias corneales, queratocono. Anomalías del cristalino: cataratas Anomalías de la úvea: albinismo, coloboma, glaucoma, aniridia Anomalías de la retina: desprendimiento de retina, acromatopsia, retinopatía diabética, degeneración macular, fibroplasia retrolental

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UNIDAD Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual 2: CARACTERÍS Juana María Sánchez Aniorte EN TECNOLOGÍAS

Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad visual Consecuencias de la discapacidad visual en el desarrollo intelectual En lo que respecta a la educación de los alumnos con deficiencia visual, tanto padres como profesionales, deben modificar muchas de las antiguas actitudes utilizadas en su ayuda. Van a necesitar ayuda especialmente en los primeros años de su desarrollo, periodo en el que se forman las bases de sU futura experiencia y aprendizaje. Los problemas visuales tienen una gran importancia en el hábito escolar, pues dependiendo del grado de aceptación, van a dificultar en mayor o menor medida el proceso de aprendizaje del alumno. Además de los distintos tipos de deficiencia visual y de la mayor o menor afectación de los parámetros visuales (agudeza y campo visual) existen una serie de factores que determinan que cada alumno con deficiencia visual tenga unas características propias que dependerán de: -

El tipo y grado de deficiencia visual.

-

El momento de aparición y evolución de la deficiencia.

-

La presencia de otras deficiencias asociadas.

-

La existencia de restos visuales.

-

La actitud familiar.

Como se deduce de lo anterior, la población con deficiencia visual no es homogénea, se pueden distinguir dos grandes grupos, los ciegos y los que tienen restos funcionales de visión. Consecuencias directas Son aquellos efectos derivados espontáneamente de las alteraciones visuales. Entre ellos vamos a hacer referencia a dos: 

Aspectos de movilidad y de orientación

Podemos definir la orientación como el proceso de establecer, mediante los sentidos, la situación personal y su relación con todos los objetos significativos de un espacio determinado. Podemos definir la movilidad como la capacidad y facilidad de moverse en el espacio. Ambos aspectos son interdependientes; Dependen el uno del otro. Es a partir de la aparición de movimientos finos, cuando surgen retrasos en los niños con discapacidad visual, promovidos por la falta de estímulos visuales que inciten al NIÑO a dirigirse hacia ellos. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 122 de 204

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Los déficits de movimiento de las personas con problemas visuales de nacimiento son diferentes a los de las personas que tienen una discapacidad adquirida en adolescencia, adultez o vejez. En este último caso, los principales problemas que aparecen se restringen a la movilidad y a la orientación en el espacio debido a que deben de aprender a usar los otros sentidos para manejarse y moverse en el espacio. 

Desarrollo cognitivo (intelectual y perceptivo)

Parece haber acuerdo en que la capacidad de ver tiene un mínimo efecto sobre la inteligencia. El niño deficiente visual presenta problemas de aprendizaje derivados de su imposibilidad o dificultad (dependiendo del resto visual útil) para realizar imitación espontánea, así como una falta de motivación hacia el mundo exterior lo cual puede provocar inhibición general de la actividad personal. Los retrasos y las anomalías en el desarrollo motor guardan relaciones muy estrechas con el desarrollo cognitivo, ya se trate de niños videntes, ciegos como de niños con deficiencia visual. Uno de los mitos más populares sobre los ciegos se refiere a la posesión de “un sexto sentido”. En relación con los demás sentidos, los ciegos, han de adaptarse mediante estos y sólo mediante ellos al ambiente que les rodea, lo que sí hace pensar que en ese uso aumente su habilidad, si no en todas las facetas al menos en parte. El desarrollo o potenciación de otros canales de información (olfativo, táctil) a veces pueden suplir y a veces no las potencialidades que ofrece el sistema visual. En cuanto al desarrollo del lenguaje, la mayoría de los deficientes visuales no muestran diferencias significativas en cuanto al desarrollo del lenguaje al ser comparados con niños videntes. Se ha podido registrar un uso de la ecolalia en sujetos invidentes. Se pueden encontrar otras diferencias en el lenguaje en los ciegos, como son: Ausencia de gestos que normalmente acompaña en los sujetos videntes al uso de ciertas palabras o frases. Problemas al asociar palabras con conceptos y al generar conceptos Es frecuente encontrar casos de verbalismos que hace referencia a utilización de palabras sin haber experimentado el concepto implicado. Por ejemplo, es imposible que un niño ciego pueda tener una experiencia equivalente a los conceptos visuales como el color.

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UNIDAD Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual 2: CARACTERÍS Juana María Sánchez Aniorte EN TECNOLOGÍAS

Consecuencias indirectas 

Aprendizaje o logro académico y desarrollo

Hayes (1941) afirmaba que los niños que padecen trastornos visuales (sin otro trastorno) lograban los mismos rendimientos académicos que sus compañeros, pero que normalmente tenían dos años más de edad (retraso de dos años para poder llegar a ello). Las cuatro causas que se propusieron para ese retraso y que aún hoy son válidas son las siguientes: -

El proceso de adquisición de la información que procede de la observación es más lento.

-

La lectura es más lenta (braille)

-

Falta de asistencia a la escuela debido a los posibles tratamientos que deba de seguir el niño respecto a sus ojos y que le dificulten esa asistencia.

-

Falta de servicios especializados en la educación; contenidos curriculares no adecuados ni acciones político- gubernamentales acordes a este problema. 

En su conducta social y afectiva, son frecuentes

-

los déficit en habilidades sociales y el retraimiento en las relacionales con los compañeros

-

dependencia mayor de la esperada por su edad cronológica y pasividad

-

Es frecuente una baja autoestima, justificada por las escasas ocasiones de éxito académico con relación al resto de sus compañeros que ven.



En las familias y ocasionalmente en los centros, comportamientos de hiperprotección, fruto de la desinformación o de creencias erróneas sobre la deficiencia visual o las personas con deficiencia visual.

Intervención y respuesta educativa El punto de partida para el diseño de la respuesta educativa más adecuada para los ACNEE derivadas de discapacidad visual (Art.73 LOE), es determinar el tipo de centro más adecuado para su escolarización. El Decreto por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado recoge en su Artículo 7 “Cuando la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, realizado por los profesionales de la orientación determinen que el alumnado presenta N.E.E se escolarizará con lo apoyos necesarios en un centro ordinario. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 124 de 204

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Solo se llevará a cabo la escolarización en centros de educación especial, aulas abiertas especializadas en centros ordinarios o modalidad combinada, cuando sus necesidades educativas no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.” Una vez decidido el tipo de escolarización más adecuada, a través de la realización del Dictamen de Escolarización pertinente, se deberán tomar una serie de decisiones que el centro asumirá desde los diferentes documentos de toma de decisiones, como son el PEC y las Programaciones Docentes, que posteriormente servirán de marco para las programaciones de aula e individuales. Estos documentos facilitarán en el mayor grado posible la integración y participación de los alumnos con deficiencia visual en la vida del centro, responsabilizándose de ello el equipo de profesionales a la hora de la toma de decisiones favoreciendo la elaboración de las ACIS que precisen estos alumnos. Adaptaciones respecto a los objetivos y contenidos. El objetivo principal de los alumnos con déficit visual ha de ser siempre lograr el mayor grado de participación posible en el currículum ordinario. El material en la didáctica El material en la didáctica del deficiente visual La introducción de aspectos técnicos específicos denominados TIFLOTECNOLOGÍA (Síntesis de voz, Línea braille), facilitan, en gran medida el acceso al currículum por parte de los deficientes visuales: En ocasiones, dado el carácter de dichas ayudas, pueden suponer un elemento que aumente las diferencias entre los alumnos con baja visión y el resto. No obstante, sus beneficios (el seguimiento de la actividad cotidiana del aula) justifican su incorporación. Estos materiales podrían clasificarse en tres grupos diferentes: - Materiales que no conllevan modificación alguna en relación a los que utilizan los alumnos con visión normal, si bien su exploración sí se vería modificada. - Materiales que equivalentes a los utilizados por los videntes pero con pequeñas transformaciones: instrumentos de medida, materiales con texturas, mapas en relieve, etc. - Materiales de uso exclusivo para ciegos y deficientes visuales: utensilios para la lectoescritura y el cálculo en Braille (máquina Perkins, caja aritmética, etc.), materiales de dibujo, libros de texto, etc. Entre las variables que facilitan el acceso al currículum en los deficientes visuales, está la organización de estructuras de apoyo. Los principales agentes que servirán de apoyo al niño con baja visión en su acceso a la escolaridad son:

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UNIDAD Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual 2: CARACTERÍS Juana María Sánchez Aniorte EN TECNOLOGÍAS

- La familia - Los tutores - Los profesores de apoyo - Orientadores de centro - Los equipos interdisciplinares especializados: entre los que se encuentran los procedentes del campo educativo, sanitario y social, así como los equipos de educación integrada de la ONCE La metodología se encontrará marcada por: Un aprendizaje más individualizado que sustituya la observación y las descripciones visuales por la experimentación, el seguimiento de instrucciones, las descripciones verbales, y la guía física. El aprovechamiento de todos los canales de información (multisensorial) El uso de materiales didácticos específicos: relacionados con el braille, el cálculo, el dibujo, etc. En cualquier caso, los aspectos metodológicos generales no tienen por qué verse afectados, ya que los mecanismos instruccionales son equivalentes a los de los videntes. En la mayoría de sistemas educativos europeos y americanos la educación de niños con deficiencias visuales graves se intenta realizar, en la actualidad, en los centros escolares ordinarios, contando siempre con el apoyo y complementariedad de una serie de recursos especializados, humanos y materiales, que se adecuan a las necesidades específicas de estos alumnos y se administran según diferentes modelos que responden a la legislación y organización educativas de cada territorio. En unos casos los recursos especializados se hallan en las mismas escuelas. En otros, estos recursos especializados se organizan en sistemas aparte: “centros específicos” Un centro específico renovado puede aportar grandes beneficios pedagógicos a estos alumnos si es considerado como un recurso más de apoyo a su Educación Integrada. Los centros específicos para alumnos ciegos y deficientes visuales La escolarización de alumnos ciegos y deficientes visuales españoles ha evolucionado en los últimos años en sintonía con la de otros alumnos con otras necesidades educativas especiales. La puesta en práctica del Programa de Integración Escolar, desarrollado por el Ministerio de Educación y Ciencia a partir del año 1985 supuso un importante impulso para la progresiva incorporación de los alumnos ciegos y deficiente visuales a las aulas ordinarias. La Organización Nacional de Ciegos como principal responsable de la atención educativa de los españoles con deficiencia visual ha ido adecuando a sus recursos y creando otros nuevos con el fin de adecuar sus servicios a las nuevas perspectivas normalizadoras. Lo que no significa que el proceso de integración haya finalizado o que no pueda ser mejorado. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 126 de 204

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La mayor parte de los escolares ciegos o deficientes visuales venían siendo educados hasta la década de los 80 en los colegios que la Organización Nacional de Ciegos (ONCE) tenía en distintas ciudades del país. En estos centros se impartían estudios correspondientes a los niveles de Educación General Básica, Bachillerato y Formación Profesional en régimen de media pensión o internado dependiendo de la localización geográfica del medio familiar. En los últimos años, a esta modalidad educativa en centros específicos se ha sumado la opción de la integración educativa en centros ordinarios. La ONCE en sintonía con esta perspectiva ha ido reorganizando sus servicios educativos de acuerdo a la nueva situación. Así, los centros específicos además de continuar actuando como Colegios de Educación Especial, se han reconvertido en Centros de Recursos Educativos de todos los alumnos que se encuentran escolarizados en Centros Ordinarios de su ámbito geográfico (Circular 12/90 de 21 de Junio). Además, se ha potenciado la implantación de Equipos de Apoyo a la Educación Integrada en todo el territorio del país. Estos Equipos están integrados básicamente por profesores de apoyo itinerantes, trabajadores sociales, psicólogos, técnicos de rehabilitación básica e instructores tiflotécnicos, además de otros profesionales con los que se colabora en la medida que las necesidades de la atención educativa lo requieren (oftalmólogo, especialista en núcleos periféricos, animador socio-cultural, entre otros). En muchos lugares del país en estos Equipos se integran profesionales de otras instituciones implicadas también en la atención educativa de alumnos con necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación y Ciencia, Consejerías de Educación de Administraciones Autonómicas, etc). Además de estos recursos, la ONCE ofrece diversas ayudas materiales y económicas con el fin de que los alumnos que estudian en centros ordinarios dispongan de todo lo necesario para seguir sus estudios. Básicamente, el objetivo principal de la actuación de los Equipos consiste en atender las necesidades educativas del alumno deficiente visual, asesorando a los diversos agentes de la comunidad implicados en el proceso educativo y facilitando las ayudas específicas derivadas de la deficiencia visual. Tanto en los centros ordinarios como en los específicos, las Nuevas Tecnologías y la Tiflotecnología representan para las personas con discapacidad visual un nuevo medio que posibilita su integración, tanto a nivel social como profesional y educativo, favoreciendo igualmente su autonomía personal. Es evidente que, teniendo en cuenta que el tratamiento de información es un área importante en el mundo laboral y educativo, tanto los dispositivos tiflotécnicos que permiten el acceso a un ordenador como aquéllos que tienen funcionalidad propia, suponen un apoyo básico en el desenvolvimiento diario de las personas ciegas y deficientes visuales. El objetivo final es la integración en las condiciones más óptimas de las personas con discapacidad visual.

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UNIDAD Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual 2: CARACTERÍS Juana María Sánchez Aniorte EN TECNOLOGÍAS

3. Bibliografía Discapacidad auditiva Alonso, P. Y Valmaseda, M. (2001): El alumno con problemas de audición. Concepto e implicación. Madrid: CNREE Cecilia Tejedor, A. (2005). Aprendiendo a oír. Manual práctico de educación auditiva para la adaptación de prótesis e implantes cocleares. Editorial: CEPE. Centro de desarrollo curricular (1995). Intervención en lengua oral para los alumnos con deficiencia auditiva. Sugerencias desde el currículo de Educación Infantil. Madrid, MEC. Centro Nacional de Recursos (CNREE) (1987). Orientaciones para la Educación del niño con deficiencia auditiva. Serie Orientaciones Pedagógicas. Madrid, MEC. Centro Nacional de Recursos (CNREE) (1988). Entrenamiento auditivo. Serie Guías. Madrid, MEC. Centro Nacional de Recursos (CNREE). Alfabeto dactilológico. Madrid, MEC Centro Nacional de Recursos (CNREE) (1992). Aprendiendo cosas sobre la sordera. Actividades para el aula. Madrid, MEC. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS (CNREE) (1995). Asesoramiento CNSE (2002). Lola y su familia. Guía para padres y madres de niños sordos. CNSE. Domínguez Gutiérrez, A.B. Y Alonso Baixeras, P. (2004). La educación de los alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas. Málaga, Aljibe. Echeita, G. Y Minguillón, C. (1990). Las Necesidades Educativas Especiales del niño con Discapacidad Auditiva. Madrid, CNREE FASPAS-CLM (2005). Guía de recursos para la discapacidad auditiva de Castilla La Mancha. Disponible en formato electrónico. FIAPAS (2004). Manual Básico de Formación Especializada sobre Discapacidad Auditiva. FIAPAS Confederación Española de Padres y Amigos de los Sordos. FIAPAS (2006). Prevención y atención precoz de los problemas auditivos en edad escolar.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

García Fernández, J.M. Y Pérez Cobacho, J. (2001). El niño con déficit auditivo en el aula. Desarrollo, comunicación e intervención. Murcia, Diego Marín. Gutiérrez Cáceres, R. (2004). Cómo escriben los alumnos sordos. Málaga, Aljibe. Juárez, A. Y Monfort, M. (2001). Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños con necesidades educativas especiales. Madrid, Entha. Junta de Andalucía. Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. Consejería de Educación. DISPONIBLE FORMATO ELECTRÓNICO. Junta de Andalucía. I Jornadas de Intercambio de Experiencias de Educación Bilingüe para alumnos/as con discapacidad auditiva en Andalucía. Comunicaciones y ponencias. Consejería de Educación Andalucía. DISPONIBLE FORMATO ELECTRÓNICO. Junta de Extremadura. Guía para la atención educativa del alumnado con deficiencia auditiva. Consejería de Educación. DISPONIBLE FORMATO ELECTRÓNICO. Lafon, J.C. (1987): Los niños con deficiencias auditivas. Masson. Barcelona. Ling, D. y Mohedano, C. (2005). El maravilloso sonido de la palabra. Programa auditivo-verbal para niños con pérdida auditiva. Trillas. Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid, Alianza. Monfort, M. Y Juárez, A. (2004). Leer para hablar. La adquisición del lenguaje escrito en niños con alteraciones del desarrollo y/o lenguaje. Madrid, Entha. Torres Monreal, S. (COORDINADOR)(1995). Deficiencia psicoevolutivos y educativos. Málaga, Ediciones Aljibe.

auditiva.

Aspectos

Torres, S., Urquiza, R. Y Santana, R (1999). Deficiencia auditiva. Guía para profesionales y padres. Málaga, Aljibe. Discapacidad visual: AAVV- Junta de Andalucía: Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera Checa Benito, J.; Díaz Veiga, P. Y Pallero González , R. (2003): Psicología y ceguera. Manual para la intervención psicológica en el ajuste a la discapacidad visual; Madrid: ONCE Barragán, N.C. (1997). Textos reunidos de la Doctora Bárragán. Madrid: ONCE Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 129 de 204

UNIDAD Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad visual 2: CARACTERÍS Juana María Sánchez Aniorte EN TECNOLOGÍAS

Bueno, M. Y Toro, S. (1994). Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ed. Aljibe. Martín Andrade, P. Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa. E. Gastón López, M. Carrio Díaz, J. E. y otros.(2010) : E-inclusión en la escuela ordinaria para alumnos con discapacidad visual. Internet como herramienta de apoyo. Integración. Revista Sobre Discapacidad Visual – Edición Digital – N.º 57 – Mayo/Agosto 2010

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Unidad 7 La diversidad funcional motórica ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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Unidad 7: La diversidad funcional motorica Tabla de Contenidos

1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL ......................................................1 2. CLASIFICACIÓN DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL MOTÓRICA ..........2 3. DESARROLLO DE LOS ALUMNOS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL MOTÓRICA.....................................................................................4 Desarrollo cognitivo .................................................................................................... 4 Desarrollo comunicativo y de lenguaje ........................................................................... 4 Desarrollo Motriz ........................................................................................................ 5 Desarrollo socio-emocional .......................................................................................... 6

4. NECESIDADES ESPECÍFICAS DE LAS PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL MOTÓRICA ...................................................................6 Necesidades en la comunicación. ................................................................................. 7 Necesidades en los Desplazamientos ............................................................................. 8 Necesidades en la Manipulación: ................................................................................... 9 Necesidades en la Accesibilidad: .................................................................................. 9

5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ........................................................ 10 En la organización del aula: ....................................................................................... 10 En la metodología: .................................................................................................... 10 En las ayudas técnicas especificas: ............................................................................. 10

6. ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL CURRÍCULO ................................................................................. 11 Orientaciones para la adaptación de accceso al currículo: ............................................. 12 Orientaciones para la adaptación del currículo ............................................................. 15

7. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 17

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

En los albores del nuevo siglo, dejamos de hablar de déficits para hablar de “Funciones y Estructuras Corporales”, así como de “Actividades y Participación”. En la actualidad estamos en una situación de tránsito entre un modelo médico, rehabilitador de atención a las personas con capacidades diferentes a un modelo basado en el cumplimiento de los derechos humanos, donde la persona sea importante per se, independientemente de sus capacidades. En la línea de considerar a la persona en su conjunto y en relación a su contexto, parece acertada la terminología del Movimiento de Vida Independiente, para referirse a las personas con discapacidad. Se rechaza el término, discapacidad, ya que pone el acento en la parte negativa o incapacitante de las competencias de la persona, y no en la parte positiva que resultaría de entrecruzar las capacidades con el diseño del entorno, los materiales, la metodología, etc. Así, se define “Diversidad Funcional” como “la diferencia de funcionamiento de una persona al realizar las tareas habituales (desplazarse, leer, agarrar, ir al baño, comunicarse, relacionarse, etc) de manera diferente a la mayoría de la población”. (F.V.I. 2005 La atención escolar ha de hacer también un cambio significativo para lograr una escuela que permita y prepare al alumnado con limitación en la movilidad para ser personas lo más autónomas posible, no sólo en la etapa escolar, sino en todas las actividades que desarrollen a lo largo de su vida, preparándoles para desenvolverse de la forma más independiente que sea factible. Es el sistema educativo, entonces, el que debe aportar los medios técnicos y humanos para proporcionar el acceso a los aprendizajes básicos durante cada etapa escolar y trabajar para conseguir el máximo nivel de competencias para cada persona. No se trata de llevar un currículo paralelo sino que habrá un currículo único para todos, con las adaptaciones necesarias en cada caso. Así pues, es importante para todos los profesionales implicados en el proceso educativo, conocer las características de este alumnado para poder estructurar un plan de intervención educativa acorde con sus necesidades.

1. Aproximación conceptual Podemos definir al alumno con Diversidad Funcional Motórica como aquél que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor debido a un mal funcionamiento del sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que, en grado variable, supone ciertas limitaciones a la hora de enfrentarse a algunas de las actividades propias de su edad. Se puede decir que la Diversidad Funcional Motórica abarca todas las alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento. Estas personas presentan una clara desventaja en su aparato motor en relación con el promedio de la población, que se va a manifestar en posturas, desplazamientos, coordinaciones y manipulación.

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Unidad 7: La diversidad funcional motórica M.ª Ángeles Falcones

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

El alumno con diversidad funcional motórica se puede ver afectado desde su nacimiento o a partir de un traumatismo o lesión postnatal. No obstante, su inteligencia en la mayoría de los casos está conservada. La diversidad funcional motórica, en adelante DM, puede afectar a la Locomoción, a la Manipulación o a la Locución. Los rasgos destacables en la DM son: 

Alteración del aparato motor



Déficit permanente / transitorio



Anomalía de funcionamiento



Grado variable



Limita algunas actividades

2. Clasificación de la diversidad funcional motórica Las diversidades funcionales motóricas y de desplazamiento comprenden tanto dificultades que afectan a las extremidades superiores e inferiores, como las alteraciones motoras que repercuten en la pronunciación, pudiendo existir una gran diversidad en el grado de afectación. Los criterios de clasificación de la discapacidad motorica son diversos, según el momento de aparición, según la localización topográfica y según el origen. 

Origen cerebral:

Parálisis cerebral Traumatismos craneoencefálicos Tumores.



Origen Muscular:

Miopatías



Origen espinal:

Poliomielitis Espina bífida Lesiones medulares degenerativas. Traumatismos medulares



Origen óseo – articular: Malformaciones congénitas. Reumatismos de la infancia. Lesiones por desviación de columna. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las más representativas en el contexto educativo son: 

Parálisis cerebral: alteración o pérdida de control motor derivada de una lesión encefálica prenatal ( asfixia durante el parto, prematuridad, etc), con lesiones anatómicas distintas y variadas, por lo que presentan síndromes muy distintos y rasgos comunes, como su aparición congénita o durante los primeros meses de vida intrauterina, su carácter crónico y su escasa tendencia a la mejora.. Es una encefalopatía estática que afecta a la postura, al movimiento y a coordinación (puede afectar también al lenguaje). Clasificación:

la

Atetónica: movimientos involuntarios Atáxica: movimientos exagerados Espástica: rigidez Hipotónica o atónica Mixta



Espina Bífida: Trastorno congénito en el que las vértebras no se desarrollan bien en el embrión. Es una anormalidad congénita consistente en que el canal vertebral no cierra, con riesgo de dañar la medula.



Traumatismos craneoencefálicos y lesiones medulares. Derivados de accidentes Cualquier lesión física o deterioro funcional del contenido craneal, secundario a un intercambio brusco de energía. En el trauma craneal hay repercusión neurológica con disminución de la conciencia y amnesia postraumática. Causas:

Accidentes de tráfico (75%) Caídas (20%) Lesiones deportivas (5%)

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Unidad 7: La diversidad funcional motórica M.ª Ángeles Falcones

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

3. Desarrollo de los alumnos con diversidad funcional motórica Desarrollo cognitivo Una lesión motora no afecta siempre la capacidad intelectual. Sin embargo, aproximadamente un tercio de las personas con diversidad funcional motórica tiene una limitación intelectual leve, y los otros dos tercios presentan capacidad intelectual normal. Por lo que una adecuada evaluación de la capacidad cognoscitiva es esencial para preparar un programa educativo y adaptaciones adecuadas. Por lo tanto, las personas con diversidad funcional motórica, tienen un proceso de desarrollo intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningún tipo de diversidad funcional; sin embargo, la alteración motora implica características asociadas que se manifiestan en el desarrollo sensoperceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socioemocional, las cuales intervienen en el proceso de aprendizaje. Un factor fundamental del desarrollo cognitivo, es la capacidad de atención y concentración voluntaria la cual exige de organización, exactitud y esfuerzo. Es fundamental afianzar esta capacidad disminuyendo inicialmente los interferentes relacionados con las condiciones motrices ya que la preocupación por mantener una posición o realizar un movimiento coordinado desplaza la atención hacia esta actividad, lo que repercute en la capacidad para discriminar aspectos relevantes y no relevantes durante el proceso de aprendizaje. Aunque estos estudiantes evidencian capacidad de compensación con relación a los procesos básicos para el desarrollo cognitivo, se les debe proveer constantemente de ambientes de aprendizaje que les permita explorar, manipular, descubrir y relacionarse, lo que implica que las ayudas pedagógicas se orienten a estimular o desarrollar estas potencialidades intelectuales en pro de una adecuada adaptación y un buen rendimiento escolar.

Desarrollo comunicativo y de lenguaje No es fácil identificar si la necesidad de apoyo radica en los componentes de la comprensión del lenguaje o en los componentes del habla. La palabra “lenguaje” se utilizará principalmente para indicar la comprensión y, la palabra “habla” se utilizará para indicar la expresión mediante el uso de la voz. A continuación se describe cada uno de ellos: Comunicación: Las dificultades en la comunicación se relacionan con las perturbaciones del habla y del lenguaje; estas alteraciones no son independientes y pueden coexistir en una misma persona. Las dificultades se relacionan con la posibilidad de intercambiar pensamientos, sentimientos, opiniones e información de forma acertada y eficiente de tal manera que los interlocutores le puedan entender.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Habla: Las disartrias son muy frecuentes debido a: • Respiración irregular, insuficiente e incoordinada • Espasticidad o no coordinación de los músculos orofaciales • Falta de coordinación entre la respiración y la articulación • Deficiencia del control auditivo y visual • Trastornos intelectuales y emotivos • Problemas de lateralidad En ocasiones los intentos de hablar van acompañados de esfuerzos incordinados no sólo de los órganos fonadores sino de todo el cuerpo. En este aspecto es fundamental la retroalimentación constante para disminuir la omisión y sustitución de sílabas y sonidos. Lenguaje: En cuanto a los aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje, la persona con diversidad funcional motórica formará y utilizará sus propios símbolos, gestos y signos, por lo que es importante proveerle de estímulos o modelos lingüísticos adecuados y significativos, como la implementación de programas de desarrollo de lenguaje, desarrollo semántico y de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación (SAAC) Es fundamental que estos estudiantes tengan modelos y oportunidades de comunicación funcionales, que les permitan construir su propia competencia comunicativa durante el aprendizaje académico y el desarrollo social.

Desarrollo Motriz Las teorías cognitivas resaltan que el conocimiento es principalmente el resultado de las diferentes acciones motrices que una persona realiza sobre el entorno que le rodea. Por medio de la motricidad, se adquiere información acerca de sí mismo y del mundo que nos rodea. Es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta área, inicialmente mejorando al máximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento y la manipulación, de acuerdo a las particularidades de cada estudiante. De acuerdo con Quirós (1990) el mantenimiento de una buena postura y coordinación de movimientos es esencial para el aprendizaje, ya que una postura inadecuada o la inhibición de movimientos involuntarios implicarán que el sistema nervioso central tenga que dedicar más energía a mantener una postura o a coordinar movimientos, reduciendo la posibilidad de dedicarse a procesos de aprendizaje.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

Unidad 7: La diversidad funcional motórica M.ª Ángeles Falcones

Desarrollo socio-emocional Conforme las personas crecen, se desarrollan y aprenden, adquieren las habilidades necesarias para establecer relaciones con el contexto que les rodea. Las experiencias sociales son la base de las actitudes con respecto a los demás y a las convenciones sociales. En este sentido, el ambiente primario, (la familia) en el que se desenvuelve la persona es vital para la formación de actitudes, ya que es la que provee los modelos necesarios para su desarrollo. El desarrollo emocional y social de una persona con diversidad funcional motórica, se caracteriza por presentar experiencias limitadas, por lo que pierden la oportunidad de adquirir experiencia natural y conocimientos de base ya que permanecen la mayor parte del tiempo en entornos protegidos; esto les priva de la exploración espontánea de su cuerpo, en entorno social y físico. Por lo general crecen en una condición vital distinta a la de los demás. En la mayoría de los casos desde el comienzo de su vida se encuentran ya limitados en la exploración de su entorno, la comunicación y la interacción con la familia y los demás, y les es difícil desarrollar el sentido de la competencia y la confianza en sí mismos. Es evidente que estas dificultades son difíciles de comprender para ellos. Por ejemplo, hospitalizaciones, intervenciones quirúrgicas, miedo o temores infundados, falta de habilidades sociales, sobreprotección, aislamiento, etc., al tiempo que se experimenta una dependencia continúa debido a su condición motriz. Ajustar las actividades escolares a las capacidades reales de cada estudiante promueve sentimientos de éxito y auto eficacia, ya que él comprende rápidamente que sus esfuerzos llegan a cumplir con lo que sus profesores, padres o los demás esperan de él; esto repercute en su estado de ánimo y su confianza, mejora procesos de atención, aumenta la autoestima, la participación y motivación, así como el establecimiento de una imagen real de sí mismo.

4. Necesidades específicas funcional motórica

de

las

personas

con

diversidad

Los alumnos/as que presentan una diversidad funcional motórica, pueden presentar distintas posibilidades de movilidad, equilibrio, coordinación y, por tanto, también lo son las necesidades de las personas con discapacidad motórica. En general, sus problemas motrices afectan de forma más o menos grave a su autonomía: problemas para desplazarse, para manipular y cuidar de sí mismo….En algunos casos afectan a sus relaciones de comunicación; pueden tener dificultad para la articulación lingüística y para la escritura.

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Es nuestra responsabilidad contribuir a hacer el mundo que compartimos más accesibles y facilitar la autonomía de todos. La responsabilidad de hacer posible la inclusión de las personas con diversidad funcional motórica en un entorno que todavía no cumple los requisitos mínimos de accesibilidad, tiene que ser compartida. No podemos dejarles solos en su esfuerzo por ser autónomos en unas condiciones muy lejos de las deseables. Se ha de conseguir que se hagan realidad las condiciones de accesibilidad, tanto arquitectónicas como de comunicación, necesarias para hacer posible la inclusión social de las personas con diversidad funcional motórica.

Necesidades en la comunicación. La mayor parte de las personas con diversidad funcional motórica no tienen especiales problemas para comunicarse. Pero hay que tener en cuenta que las dificultades de movilidad pueden dar lugar a una reducción del campo visual y la imagen del otro es importante para la comunicación: 

Cuando se hable con una persona que utiliza silla de ruedas, debemos situarnos frente a ella y, a ser posible, a su misma altura.



Si nos desplazamos juntos y queremos conversar con él/ella, situarnos a su lado.



Cuando estemos en grupo, no debemos hablar con ninguna persona que esté fuera de su campo visual para evitar que se sienta fuera de la conversación.

En algunos casos, las personas con diversidad funcional motórica tienen problemas de articulación lingüística. Por ello, a veces recurren al uso de sistemas de comunicación aumentativa y/o alternativa: 

Sea cualquier fuere su sistema de comunicarse, procurar familiarizarse con su forma de expresión.



Dejar que se tome todo el tiempo que necesite para expresarse.



Si no se entiende lo que dice, no dudar en hacérselo saber. Dale la oportunidad de que se exprese de nuevo, quizás utilizando una forma de comunicación alternativa.



Se debe de tener muy en cuenta que no tiene problemas para comprender el lenguaje oral y que es el que utiliza para pensar. Hablarle como se haría con cualquier otra persona.

La persona con “normalidad”:

diversidad

funcional

motórica

necesita

sentirse

tratado

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con

Unidad 7: La diversidad funcional motórica M.ª Ángeles Falcones

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS



No nos dejemos llevar por la apariencia física. Hay que procurar mantener una actitud y un modo de interacción completamente natural.



No tener problemas en aludir a actividades que nunca podrá realizar. Son habituales en el mundo en el que vive y tenemos que conocerlas.



En caso de que la persona discapacitada cuente con un acompañante, nos tenemos que dirigir directamente a ella, no hablarles a través de nadie.

Necesidades en los Desplazamientos Las personas con diversidad funcional motórica pueden utilizar formas de desplazamiento de muy diversos tipos: a pie, con muletas o bastones, en sillas de ruedas… Sea cual fuere su forma de hacerlo, deberían conseguir toda la autonomía que les sea posible. Pero, a veces no cuentan con los recursos tecnológicos que necesitan y/o la accesibilidad del entorno deja mucho que desear y pueden requerir ayuda. Si se les acompaña, recordar que sólo hay que servirle de apoyo, nunca sustituirle en sus deseos e iniciativas: 

Respetar la forma de desplazamiento que utilice por llamativo que éste resulte.



Si va a pie con muletas o bastones, acomodar el ritmo al suyo.



Tener cuidado de que siempre tenga al alcance estos recursos. Nunca obligarle a separase de ellos.



Si creemos que puede necesitar ayuda, preguntárselo. No hay que anticiparse privándole de la oportunidad de decidir.



Si va en silla de ruedas y necesita ayuda, pregúntale qué quiere que hagas y no iniciar ninguna maniobra hasta que te responda. La persona con DM conoce su silla mejor que nadie y nos dirá cómo manejarla.



Advertirle con antelación de cualquier maniobra que vayas a realizar. Si hay que atravesar una calle, hacerlo por las zonas señalizadas y los rebajes del bordillo.



Si el terreno es desigual o hay que franquear un escalón, inclinar la silla hacia atrás apoyándola en las ruedas grandes. Es la mejor forma de evitar caídas.



A la hora de detenerse, no olvidar bloquear los frenos de la silla

Los medios de transporte pueden suponer dificultades añadidas: 

Si se ayuda a subir a un autobús a una persona en silla de ruedas, colocar ésta correctamente -a ser posible en el sitio adecuado- y bloquea siempre los frenos. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES



Si tiene que dejar la silla para subir a un automóvil o bajar de éste para volver a sentarse en la silla, frenar la silla de ruedas y levantar el reposapiés, Sujétale poniendo los brazos alrededor de su cintura y por debajo de los muslos, hacer que coloque su brazo alrededor de nuestro cuerpo y levántale con cuidado.

Necesidades en la Manipulación: 

Tiempos, materiales adaptados.

Necesidades en la Accesibilidad: Eliminación de barreras externas: En la legislación vigente, se encuentra respuestas a muchas de las dudas e inquietudes que en este ámbito, el de la accesibilidad, se puedan plantear. 

Supresión de los escalones de entradas y accesos, instalando pequeñas rampas de pendiente suave, que favorezcan que los alumnos y alumnas puedan acceder y circular autónomamente.



Colocación de pasamanos y barandillas en las rampas o en determinados espacios donde sean necesarias (pasillos, aulas...).



Ampliación de la anchura de las puertas si son menores de 80 cm.



Ubicación en la planta baja de aulas de fácil acceso, e instalación de alguna ayuda técnica o ascensor para subir a las plantas superiores.



Adaptación de un aseo (asideros, adaptación del inodoro, lavabo sin pedestal, grifo monomando, camilla para cambios y sondajes....).

Eliminación de barreras dentro del aula: • Adecuación de pupitres y espacios de paso dentro de las aulas para facilitar el desplazamiento. • Mobiliario adaptado y asientos adecuados osteoarticulares, de llagas de presión, etc.

para

la

prevención

de

problemas

• Ayudas técnicas para cambios posturales (cuñas, estabilizadores, colchonetas, etc.). • Reptadores, andadores, triciclos y bicicletas adaptadas para desplazamientos por el centro, recreos o actividades de educación física.

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Unidad 7: La diversidad funcional motórica M.ª Ángeles Falcones

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

5. Intervención Educativa En la organización del aula:  Situarlo en los extremos laterales de las filas, pensando en la mayor proximidad a la puerta.  Organizar espacios amplios que faciliten moverse con facilidad en silla de ruedas, con muletas, andadores, etc.…  Solicitar mobiliario adaptado a sillas de ruedas y las adaptaciones que se consideren oportunas.

En la metodología: 

Explicaciones: Facilitar el uso de grabadoras, apuntes previos, ordenador… Fomentar la colaboración de los compañeros a uso de calcos, préstamos de apuntes….

través

del



Trabajos individuales: Proporcionar tiempos más prolongados tanto para la realización de los trabajos como para su exposición oral.



Trabajos en grupo: Promover la participación grupos normalizados.



Participación oral: Mirar al alumno de frente y apoyarse en sus gestos para facilitar la comprensión de su mensaje. -

Realizar preguntas de respuesta corta.

-

Respetar el ritmo de emisión.

-

de los alumnos con DM en

Utilización de comunicadores y otras ayudas técnicas.

 En las tutorías: Ofrecer especialmente el uso de las nuevas tecnologías (correo electrónico, foros…). Estar abiertos a las demandas e iniciativas que solicite.

En las ayudas técnicas especificas: Conocer las ayudas técnicas que utilizara y si es necesario nuestra colaboración. Como por ejemplo:

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES



Materiales didácticos: de tamaño adecuado a la prensión, magnético, plastificado, fijado con velcro, ventosas o elásticos.



Atriles para la verticalización de los materiales.



Materiales personales específicos: manteles antideslizantes, pinzas, clips, muñequeras, juguetes adaptados con pulsadores.



Señalizadores, punteros o licornios.



Lápices y rotuladores gruesos o con adaptaciones.



Sistemas de imprentilla para letras y dibujos.



Materiales complementarios para tareas escolares adecuadas y adaptadas (gomas, sacapuntas, grapadora, tijeras, etc.).



Adecuación de libros en manipulación, tamaño de letras, contraste de colores, etc.



Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario.



Programas de ordenador por barrido y emuladores de teclado en pantalla.



Soporte informático para acceder a las tareas escolares y los libros de texto.



Material individualizado para la comunicación aumentativa: objetos, fotos, signos y símbolos pictográficos o ideográficos tales como el S.P.C. y el BLISS.



Comunicadores con y sin voz cuando no sea posible el habla.



Cubiertos adaptados, vasos especiales, aros para platos, plástico antideslizante, etc.

6. Orientaciones para la planificación y desarrollo del currículo Se trata de reajustar todos y cada uno de los elementos curriculares objetivos, contenidos, estrategias didácticas o actividades, recursos didácticos, organización del tiempo y el espacio, criterios y procedimientos de evaluación para dar respuesta a la diversidad de las condiciones particulares y posibilidades funcionales de cada uno. La adaptación del currículo a las necesidades específicas de los alumnos/as ha de realizarse de forma progresiva. En la mayoría de los casos será suficiente realizar los ajustes que garanticen un adecuado acceso al currículo establecido. Solo en algunas situaciones pueden existir dificultades para desarrollar el currículo tal y como está planificado y resulta necesario reajustarlo a las posibilidades funcionales de las que los alumnos/as disponen.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

Unidad 7: La diversidad funcional motórica M.ª Ángeles Falcones

En el ámbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de Centro y en el Proyecto Curricular de Etapa: 

Introducir principios individuales.

para

compensar

dificultades

y

aceptar

las

diferencias



Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias, priorizando la comunicación y el acceso a las experiencias educativas con el conjunto del alumnado.



En la programación de aula se deberán priorizar los objetivos y contenidos de comunicación.



En las unidades didácticas los contenidos procedimentales y aquellos que favorezcan la interacción y la participación.

Orientaciones para la adaptación de accceso al currículo: 1. COMUNICACIÓN: Aunque la mayor parte no tengan una especial dificultad para la comunicación, si pueden tener una reducción del campo visual: situarse siempre dentro de su campo de visión y evitar desplazamientos en los que no nos puede seguir con la vista. En algunos casos, pueden presentar dificultades para la articulación lingüística. Hay que tener en cuenta las indicaciones dadas anteriormente, muy especialmente el hablarles con toda naturalidad, con la seguridad de que van a comprender, y dejarles que se tomen todo el tiempo que necesiten para expresarse. 2. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: La organización del tiempo tiene que ajustarse a sus condiciones de desplazamiento y a sus posibilidades de manipulación y de expresión. Tener en cuenta que su ritmo no puede ajustarse al de los demás: 

Permitir que se tomen el tiempo que necesitan y ajustar el inicio y el final de la actividad a desarrollar

En los casos en los que el alumno/a tenga problemas de manipulación o expresión, hay que adaptar el tiempo y/o el ritmo de las actividades a sus posibilidades funcionales: 

Si la tarea requiere una manipulación para la que tiene dificultad, por ej. La escritura- se debe conceder más tiempo y/o ampliar el plazo de entrega



En las situaciones de comunicación, el ritmo de las intervenciones tiene que ser más pausado: hay que concederle el tiempo que necesita para expresarse, no permitir ninguna otra intervención hasta que haya dado por finalizada la suya. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

3. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO La organización del espacio del aula o cualquier otro recinto de la vida académica del alumno/a con diversidad funcional motórica y su posición dentro de ellos deben favorecer sus desplazamientos, su control postural y sus relaciones de comunicación: 

Hay que cuidar que las clases y los demás recintos le resulten accesibles



La organización del aula o cualquier otro recinto debe estar dispuesta de forma que pueda acceder a todas las zonas y a todos los materiales



Hay que facilitar que se sitúe en un lugar del aula al que tenga fácil acceso y, cerca de la puerta. Puede necesitar entrar y salir a lo largo de la clase. En cualquier caso, es el alumno/a el que tiene que decidir dónde se siente más cómodo y mejor integrado.



Es necesario procurarle un lugar de trabajo adaptado a sus necesidades: un lugar, una mesa y una silla adaptada, que le permitan mantener una postura correcta.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS: Antes de utilizar cualquier recurso didáctico, hay que analizar si su uso puede suponer alguna desventaja para los alumnos/as con diversidad funcional motórica. De ser así, hay que intentar evitar en lo posible esas dificultades añadidas. Algunos alumnos/as pueden tener dificultades para la escritura, lo que supone un serio obstáculo para tomar apuntes: 

Permitir que utilicen las ayudas técnicas que pudieran necesitar: útiles adaptados, sintetizador de voz, máquina de escribir adaptada, ordenador personal, impresora…



Facilitarles la grabación de las clases



Proporcionar con antelación toda la información por escrito: textos de referencia, apuntes, transparencias…

Hay otros recursos didácticos que facilitan su acceso a la información escrita y cuyo uso está especialmente recomendado para trabajar con ellos:  Proporcionar toda la información que sea posible informáticos: Web de la asignatura, correo electrónico…

a

través

de

medios

5. RECURSOS PERSONALES ESPECIALIZADOS: Algunas de las características del desarrollo de estos alumnos, son susceptibles de “mejoría” o progreso, si se dispone de todos los profesionales especializados:

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Fisioterapeuta Logra el mayor nivel de funcionalidad e independencia motora, de acuerdo al grado de compromiso y edad del alumno y entrena patrones básicos de movimiento. La finalidad es que adquiera conciencia del movimiento y un desarrollo muscular adecuado, mediante un estimulo motor con una frecuencia, intensidad y duración siempre en aumento. Facilita el control motor y regula las reacciones de equilibrio y previene la aparición de contracturas y deformidades, de acuerdo al tipo de tono muscular. Asesora en la adaptación y adquisición de aditamentos, ayudas técnicas y/o externas para miembros inferiores. Terapeuta Ocupacional El Terapeuta Ocupacional utiliza las actividades de autocuidado, trabajo y lúdicas para incrementar la función independiente y mejorar el desarrollo del discapacitado. Puede incluir la adaptación de las tareas cotidianas o adaptación del ambiente cultural y social donde se desarrolla la persona para lograr su máxima independencia y mejorar su calidad de vida. Profesor de Pedagogía Terapéutica Partiendo de la etapa de pensamiento en que se encuentre el alumno, de sus necesidades e intereses, posibilita al máximo el desarrollo de sus aptitudes intelectuales y escolares, a través de actividades significativas. Mejora el funcionamiento intelectual, incrementando su capacidad de atención, memoria, procesamiento y almacenamiento de información. Para cada alumno, diseña un programa que parte de su edad mental y contempla los objetivos y logros curriculares que plantea la educación regular en el ámbito escolar. Potencia el aprendizaje significativo de forma individual Profesor de Audición y Lenguaje Estimula la ubicación de la fuente sonora y la discriminación auditiva. Ofrece estímulos sensoriales que modulan el tono muscular, incentivando la maduración de las estructuras fono articuladoras y mejorando su efectividad en reposo (control salivar), durante la alimentación y la producción de sonidos Optimiza las funciones neurovegetativas -succión, masticación, deglución, respiraciónevitando así, la incoordinación fonación - deglución - respiración y deglución atípica. Promueve habilidades semánticas (significados), sintácticas (estructura) y pragmáticas Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 146 de 204

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

(función) del lenguaje, a través de la observación y manipulación de materiales concretos y láminas con fotografías, para que el niño intente comunicar, verbalmente o a través de un tablero de comunicación, sus intereses, sensaciones y deseos. 6. EVALUACIÓN: El principio de equidad nos obliga a establecer el mismo nivel de exigencia para todos los alumnos: 

El tipo de pruebas de evaluación a realizar por el alumno/a con diversidad funcional motórica debe ser -en la medida de lo posible- el mismo que el de los demás compañeros/as

Sin embargo, para garantizar una efectiva igualdad de oportunidades, las formas de instrumentación de las pruebas tienen que ajustarse a sus condiciones particulares, muy especialmente en el caso de los alumnos/as que tengan dificultades para la manipulación y la escritura: 

El formato de las pruebas tiene que estar adaptado para que puedan utilizar las ayudas técnicas que usan habitualmente: útiles adaptados, sintetizador de voz, ordenador personal, impresora…



Cuando la prueba implique habilidades de manipulación motriz, hay que concederles un tiempo más amplio para su realización -entre un 25% y un 50%.

Orientaciones para la adaptación del currículo En algunos casos, las adaptaciones de acceso al currículo pueden resultar insuficientes. En estos casos habría que plantearse la posibilidad de realizar adaptaciones del currículo establecido, es decir, de los objetivos, contenidos, estrategias didácticas y evaluación. No se trataría en ningún caso de una “supresión” o “recorte” del currículo sino de buscar formas “sustitución” o “suplencia”. Habría que buscar qué otras capacidades funcionales utiliza habitualmente y adaptar los objetivos, contenidos, actividades y evaluación a sus posibilidades efectivas. 1. Objetivos y contenidos 

Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen desplazarse, moverse, manipular… por otros que supongan conocer, describir, reproducir gráficamente.



Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen expresión oral por otros que supongan la expresión en los sistemas alternativos de comunicación que utilizan habitualmente. En su defecto, podrían sustituirse por la representación escrita.

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2. Estrategias didácticas y actividades Hay que buscar las estrategias didácticas que hagan posible el aprendizaje y desarrollo de las capacidades alternativas planificadas y que se ajusten a las condiciones de accesibilidad que el alumno/a necesita. En el caso de los alumnos/as con diversidad funcional motórica grave las medidas a adoptar serían las siguientes: 

Buscar las estrategias y, los recursos didácticos que hagan posible la reproducción figurada o virtual de los contenidos referentes al movimiento y/o manipulación, en condiciones que garanticen su accesibilidad



Buscar las estrategias y los recursos didácticos que hagan posible el uso de sistemas alternativos de comunicación.



En cualquier caso puede ser de gran ayuda utilizar un soporte informático: facilitar la información en soporte informático, utilizar la Web de la asignatura...

3. Evaluación En el caso de que se hayan realizado adaptaciones curriculares de algún objetivo y/o contenido, éstas tendrán que ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar las pruebas. Éstas versarán sobre las capacidades alternativas que, de hecho, se han desarrollado.

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7. Bibliografía Agulló, C. Y Lopez-Herce, J. (1988): El niño disminuido físico: orientaciones a padres y educadores.Madrid.INSERSO. Basil, Soro, Rosell (1998): Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura. Barcelona: Masson. Bobath, B.(1976): Desarrollo motor en distintos tipos de parálisis cerebral. Buenos Aires. Ed. Médica panamericana. Bustos Barcos, Mª.C. (1993): Reeducación del habla y del lenguaje en el paralítico cerebral. Madrid: CEPE. Castro Pañeda, P. (Coord.)(1999): Los héroes olvidados: El deporte en los discapacitados físicos. Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo. Cobos Alvarez, P.(1995): El desarrollo psicomotor y sus alteraciones .Pirámide. Madrid. García Prieto, A. (1999): Niños y niñas con parálisis cerebral. Madrid: Narcea. Linares, L.P. (2001): Necesidades educativas especiales relacionadas con la motricidad. En F. Salvador Mata (dir): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales (Cap. 14 293-309). Málaga: Aljibe. Navarro Góngora, J. (1998): Familias con personas discapacitadas: características y fórmulas de intervención.Salamanca: Junta de Castilla y León. Puyuelo, M. Y Arriba, J.A. (2000): Parálisis cerebral infantil. comunicativos y pedagógicos. Orientaciones al profesorado familia. Málaga, Aljibe.

Aspectos y a la

Torres Monreal, S. (2001): Sistemas alternativos de comunicación: manual de comunicación aumentativa y alternativas: sistemas y estrategias. Archidona: Aljibe. VVAA. (2001): Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Málaga, Aljibe

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Bibliografía Específica: Argullo, C. Y López-Herce, J. (1988): El niño disminuido físico. Orientaciones a padres y educadores. INSERSO. Madrid. Aloclaro (1983): La distrofia muscular. Editorial Popular. Madrid. Basil, C. (1990): Los alumnos con parálisis cerebral: desarrollo y educación. En Marchesi A. Coll, C. Y Palacios, J. Desarrollo psicológico y educación. Tomo III. Alianza Editorial. Madrid. Baumgart, D., Jonson, J. Y Helmstetter, E. (1996). Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad. Madrid, Alianza Editorial Cardona, M; Gallardo, V. Salvador, M.L (2001): Adaptar la Escuela. Málaga, Aljibe Creena. (2000). Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con Discapacidad Motórica. Pamplona, Gobierno de Navarra. Gallardo Jáuregui, Mª V Y Salvador López, Mª L (1994): Discapacidad Motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe. CNREE (1990): Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia motora. Madrid: M.E.C. JUNTA DE ANDALUCÍA (2003): Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad motora. Gallardo, M.V. Y Salvador, Mª L.(1994): Discapacidad psicoevolutivos y educativos. Aljibe. Archidona.

motórica. Aspectos

Hehner, B. (1985): Símbolos Bliss. Diccionario Guía. Publicaciones .MEC. Madrid. Mayer, M.A. (1985): S.P.C. Símbolos pictográficos para la comunicación (no voval). Servicio publicaciones del MEC. Madrid. Molina, S. (1994): Bases psicopedagógicas de la educación especial. Editorial Marfil. Alcoy. Vaumgart, D.; Johnson, J.Y Helmstetter, comunicación. Alianza Psicología. Madrid.

E.

(1996): Sistemas alternativos

de

Verdugo, M.A. (1995): Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Siglo XXI. Madrid.

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Unidad 8 Alumnos con discapacidad intelectual ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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Unidad 8: Alumnos con discapacidad intelectual Tabla de Contenidos

1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL ............................................................................................ 1 2. CLASIFICACIÓN...................................................................................................................... 5 3. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL ......................... 6 4. NECESIDADES ESPECÍFICAS.................................................................................................. 8 5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ................................................................................................. 9 6. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 11

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1. Aproximación conceptual El concepto de necesidades educativas especiales aporta un cambio conceptual y estructural respecto a los alumnos que presentan una discapacidad intelectual. A lo largo del tema utilizaremos también el término retraso mental, a pesar de su carácter estigmatizador, al hablar de alumnos con discapacidad intelectual, ya que es el término que recoge la AAMR (American Association on Mental Retardation). ¿Qué es la AAMR? La Asociación Americana sobre Retraso Mental es la organización más antigua formada por profesionales de la salud, psicología, educación, legislación, etc. Desde su fundación, en 1976, tiene como una de sus preocupaciones principales, conseguir una delimitación clara y no discriminatoria de la condición de las personas con discapacidad intelectual. Esta nueva concepción de necesidades educativas especiales transmite una nueva visión sobre cómo entendemos a la persona con retraso mental, en la que se dará un mayor énfasis en la interacción entre la persona, el entorno y las intensidades o patrones de apoyo necesarios y no tanto en la patología en sí. Así veremos cómo el sistema educativo da respuesta a este colectivo a través de la puesta en marcha de adaptaciones curriculares como mejor instrumento de atención a las necesidades específicas de los alumnos con discapacidad intelectual. En el año 1992, la AAMR propuso una definición del retraso mental que supuso un cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción de retraso mental como rasgo del individuo para plantear una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto (Verdugo, 1994). Este nuevo concepto entiende el retraso mental como: - Limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (CI inferior a 70) - Limitaciones asociadas en dos o más áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, de utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. - El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años. En el año 2002, la AAMR da paso a una nueva definición de retraso mental en la que se considera “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años”. Para poder aplicar la definición deben tomarse en consideración las cuatro premisas siguientes:

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1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y en factores comportamentales. 2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos individualizados. 3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales 4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorará generalmente. Se trata por tanto de unir estrechamente evaluación con la intervención y el apoyo a la persona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden variar con el tiempo. Desde esta perspectiva interaccionista interrelacionados:

se plantean tres elementos que se encuentran



Habilidades de la persona con respecto a los entornos en los que se desenvuelve



Posibilidades de participación en los entornos



Apoyos y respuestas que se les puedan proporcionar desde la familia o los profesionales.

Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional en donde se proponen diferentes dimensiones (ver cuadro) que ejercerán una influencia sobre el funcionamiento individual de la persona. Este funcionamiento individual, a su vez, estará mediado por los apoyos que recibe la persona para mejorar su funcionamiento diario. MODELO MULTIDIMENSIONAL

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DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL: DIMENSIÓN I: CAPACIDADES INTELECTUALES. La inteligencia es entendida como la capacidad mental que incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols. 2002) La evaluación la capacidad intelectual debe ser realizada por un psicólogo especializado en personas con discapacidad intelectual y además se tendrán en cuenta el resto de dimensiones a la hora de establecer un diagnóstico. DIMENSIÓN II: CONDUCTA SOCIALES Y PRÁCTICAS)

ADAPTATIVA

(HABILIDADES

CONCEPTUALES,

La conducta adaptativa es el “conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria”. Algunos ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas se pueden ver en la siguiente tabla:

Habilidades adaptativas de tipo conceptual, social y práctico. (Luckasson y cols., 2002)

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En su manual de 1992, la AAMR plantea las siguientes habilidades de adaptación: 1- Comunicación: habilidades como la capacidad de comprender y de expresar información a través de comportamientos simbólicos (por ejemplo, palabra hablada, palabra escrita, símbolos gráficos, lengua de signos, etc.) o comportamientos no simbólicos (expresión facial, gestos, etc.) 2- Cuidado personal: habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene y apariencia personal. 3- Habilidades de vida en el hogar: habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar (cuidado de la ropa, tareas del hogar, limpieza, preparación y cocinado de comidas, planificar la compra, seguridad en el hogar, etc.) 4- Habilidades sociales: incluyen iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros; comprender y responder a los indicios situacionales relevantes; reconocer sentimientos, etc. 5- Utilización de la comunidad: utilización adecuada de los recursos del transporte; comprar en tiendas y grandes almacenes y supermercados, etc. 6- Autogobierno: elegir, aprender y seguir un horario; iniciar actividades adecuadas a la situación, condiciones, horarios; acabar las tareas necesarias o exigidas; buscar ayuda; resolver problemas, etc. 7- Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud de uno mismo; reconocer cuándo se está enfermo; tratamiento y prevención; primeros auxilios básicos; consideraciones básicas sobre seguridad, etc. 8- Habilidades funcionales: habilidades cognitivas DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES Los ambientes se definen como los lugares específicos en los cuales un alumno o alumna vive, juega, trabaja, se socializa o interactúa. En esta dimensión se evalúa si en estos lugares la persona interactúa, participa activamente y ocupa un rol social valorado. DIMENSIÓN IV: SALUD Entendemos la salud como el “estado de completo bienestar físico, mental y social”. Las personas con discapacidad intelectual pueden tener dificultad para reconocer sus problemas físicos y de salud mental, gestionar su atención en el sistema de salud, en comunicar los síntomas o sus sentimientos y en la comprensión de los planes de tratamiento.

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DIMENSIÓN V: CONTEXTO Esta dimensión describe las interrelaciones en el ambiente en el cual se desarrolla la persona a tres niveles: 1. Microsistema: espacio social inmediato, individuo, familiares y otras personas próximas. 2. Mesosistema: vecindad, comunidad, servicios educativos, servicios de apoyo… 3. Macrosistema: sociedad, grandes grupos de población, países, influencias sociopolíticas. En la dimensión del contexto es importante tener en cuenta aspectos como la presencia comunitaria en los lugares habituales, ocupar un lugar valorado en la propia comunidad, familia o amigos, adquirir competencias (aprendizaje, ejecución de actividades) y tener experiencias de elección y toma de decisiones. Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha relación entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras.

2. Clasificación La clasificación de las personas con discapacidad intelectual podemos hacerla a partir de dos sistemas: por intensidades de apoyos o según el nivel de inteligencia. - CLASIFICACIÓN POR INTENSIDADES DE APOYO Para la AAMR estos apoyos pueden ser: Intermitentes: Apoyo “cuando sea necesario”. Se caracteriza por su naturaleza episódica. Así la persona no siempre necesita de el (los) apoyo (s), o tan sólo requiere apoyo de corta duración durante transiciones en el ciclo vital (pérdida de trabajo o agudización de una enfermedad). Los apoyos intermitentes pueden proporcionarse con una elevada o baja intensidad. Limitados: Intensidad de los apoyos caracterizada por su presencia temporal por tiempo limitado, pero no intermitente. Puede requería un menor número de profesionales y menos costes que otros niveles de apoyo más intensivos (adiestramiento laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante la transición de la escuela a la vida adulta)

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Extenso: Apoyos caracterizados por su regularidad (por ejemplo, diaria) en al menos algunos ambientes (como el hogar o el trabajo) sin limitación temporal (por ejemplo, apoyo a largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo) Generalizado: Apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada intensidad; proporcionada en distintos entornos; con posibilidad de mantenerse toda la vida. Estos apoyos generalizados suelen requerir más personal y mayor tendencia a la intrusión que los apoyos extensos o los limitados. - CLASIFICACIÓN SEGÚN EL NIVEL DE INTELIGENCIA -Retraso mental ligero: CI entre 50-69 -Retraso mental moderado: CI entre 35-49 -Retraso mental grave: CI entre 20-34 -Retraso mental profundo: menos de 20 Estos niveles tienen que ser tenidos en cuenta como información orientativa, puesto que sólo se basa en la capacidad intelectual, es decir, en una de las dimensiones de la persona, y por lo tanto no deben determinar la evaluación de una persona con discapacidad intelectual.

3. Características de los alumnos con Discapacidad Intelectual A la hora de establecer las características de los alumnos con discapacidad intelectual, debemos tener en cuenta las diversas situaciones o circunstancias personales de cada alumno, puesto que estas características pueden estar determinadas por múltiples factores como pueden ser su propia historia de aprendizaje o las expectativas que sobre sus posibilidades de aprendizaje se van generando a lo largo de su escolaridad. Así podemos destacar algunas de las siguientes características básicas: 

FUNCIONES COGNITIVAS BÁSICAS: 

Problemas de atención (dificultades en la dirección y mantenimiento de la atención durante periodos prolongados), percepción y discriminación de aspectos relevantes de la información. Por lo que pueden tener problemas para captar y comprender las informaciones y seguir las instrucciones que se proporcionan al grupo.

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

Memoria: deficiencias en la memorización.



Aprendizaje: 1. Dificultades en el procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada, proceso y salida. 2. Problemas para generalizar los aprendizajes, es decir, para transferir lo aprendido de unas situaciones a otras, por ejemplo, para incorporarlos en su vida cotidiana. También para establecer relaciones entre unos aprendizajes y otros que pueden ser complementarios. 3. Dificultad de abstracción, aunque pueden conseguir ciertos niveles de abstracción con un trabajo planificado a partir de experiencias más concretas, de aprendizajes más funcionales y de demostraciones con el apoyo del profesor. 4. Dificultades en la resolución de problemas. 5. Dificultades en la toma de decisiones. 6. Metacognición: Capacidad para fijar metas, programar estrategias para lograrlas, controlar la ejecución de estas estrategias y verificar los resultados. 7. Motivación: en este aspecto es necesario tener en cuenta



COMUNICACIÓN: En este apartado podemos encontrar una gran variedad de dificultades en función de cada alumno y su grado de discapacidad. Pueden presentar trastornos del lenguaje en donde podemos destacar trastornos fonológicos (dislalias, disfemias, taquilalias, farfulleos,etc.) sintácticos (pobreza en la construcción de frases, dificultad a la hora de construir frases complejas) semánticos (vocabulario reducido) y pragmáticos (dificultad en la comprensión y expresión).



DESARROLLO MOTRIZ: pueden presentar retraso en destrezas motoras como escaso equilibrio, dificultades de coordinación, etc.



ALTERACIONES EN LA PERSONALIDAD:

Se pueden producir alteraciones en la personalidad, así podemos encontrar casos donde se producen alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para asumir sus limitaciones, sus dificultades en las relaciones interpersonales, etc.

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4. Necesidades específicas Decir que un alumno tiene necesidades educativas especiales significa que a lo largo de su escolarización puede presentar dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades son un continuo que va desde las más leves y puntuales hasta las más graves y/o permanentes, que harían alusión a las que presentan los alumnos con RM. Es decir, una característica que puede definir a estos alumnos es la dificultad más o menos generalizada en el proceso de aprender, dificultad que afecta a todas las áreas del desarrollo: autonomía, cognición, lenguaje, interacción social y motricidad (Molina, 1994; Verdugo, 1995). Como consecuencia de las dificultades descritas en el punto anterior, según Gómez, V.(2001) podemos decir que las necesidades educativas especiales más frecuentes de los alumnos con discapacidad intelectual son: - Adquirir mayor autonomía en el contexto escolar, social y familiar. - Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a llamadas de otros, interactuar, etc. - Desarrollar las capacidades mentales básicas: memoria, atención y razonamiento. Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados de forma específica. - Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto. - Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información. - Acceder a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales. - Aumentar la capacidad de comunicación: expresión y comprensión oral y escrita. - Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones. - Percibir la funcionalidad de los mismos: necesitan que se trabaje desde lo concreto, con actividades prácticas, útiles y funcionales. - Recibir apoyo de tipo visual y verbal para la comprensión de las instrucciones. - Acceder a la simbolización y abstracción de los conceptos. Además de estas necesidades propuestas por Gómez, hay que tener en cuenta la necesidad de programas específicos de autonomía personal y entrenamiento en habilidades sociales para que puedan desenvolverse en la vida diaria.

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Por lo tanto podemos resumir que los alumnos con discapacidad intelectual presentan necesidades básicas en su desarrollo cognitivo; motivación y refuerzo; generalización de aprendizajes y en la mediación o apoyos que precisan en el proceso de enseñanza aprendizaje.

5. Intervención educativa La determinación de las NEE de los alumnos con RM y el diseño y puesta en práctica de las adaptaciones necesarias para dar respuesta a esas necesidades conlleva un proceso compuesto por las siguientes fases: - Evaluación inicial del alumno en su contexto - Determinación de las NEE - Elaboración de la propuesta curricular adaptada. El Departamento de Orientación es el encargado de realizar la evaluación psicopedagógica del alumno, tarea interdisciplinar que cuenta con la colaboración de los profesores de las distintas áreas de conocimiento, y, en ocasiones de profesionales externos; para ello se deberá tener en cuenta aspectos como la historia de aprendizaje (características de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, áreas curriculares en las que presenta dificultades, pautas educativas de la familia, aspectos de su desarrollo, etc.), nivel de competencia curricular ( conocer las capacidades del alumno en relación a los objetivos y contenidos, valorar lo que es capaz de hacer el alumno, estrategias que utiliza y formas de resolver las tareas, etc.); estilo de aprendizaje (cómo se enfrenta a los conocimientos), contexto sociofamiliar (nivel socioeconómico y cultural, entorno familiar, etc.) La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida y análisis de información relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, así como para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de sus capacidades. Las medidas de atención a la diversidad que se desarrollarán con el alumnado con discapacidad intelectual pueden ser: - Medidas ordinarias como agrupamientos flexibles, organización de desdobles, refuerzos, apoyos en grupos ordinarios, modelado (a través del apoyo de compañeros), etc.

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-Medidas específicas como las siguientes: 1. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM: Se refiere a la modificación o provisión de recursos espaciales (aula de apoyo, distribución de la clase, condiciones de acceso, adaptaciones arquitectónicas o de mobiliario, ayudas técnicas), materiales (materiales didácticos adaptados), de comunicación (sistemas de comunicación o alternativos) temporales (organización de los horarios con flexibilidad, horario de los apoyos) o personales (tutor, profesorado de pedagogía terapéutica, maestro de audición y lenguaje, monitores de educación especial, educadores, fisioterapeuta, departamento de orientación). 2. ADAPTACIONES CURRICULARES: referidas a modificaciones en la programación de objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación, pueden ser de dos tipos: 2.1. ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS: son adaptaciones que no afectan a los elementos básicos del currículum oficial, por ejemplo adaptaciones en metodología y actividades (mediación del aprendizaje, motivación y refuerzo positivo, proceso enseñanza aprendizaje, etc.), técnicas, etc. Así al realizar adaptaciones en la metodología para: - favorecer la motivación, partiendo de sus conocimientos previos, sus intereses, preferencias, motivaciones y utilizar el refuerzo positivo. - mediar en el aprendizaje. - propiciar la generalización de aprendizajes. 2.2. ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS: introduce modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currículum oficial. Estas adaptaciones podrán consistir en la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos (por ejemplo introducir contenidos de autonomía y habilidades sociales y eliminar otros menos funcionales), la modificación de los criterios de evaluación, así como la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas.

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6. Bibliografía AARM. (2006): Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyos. Alianza Editorial. Madrid. (Traducción de Verdugo y Jenaro, trabajo original publicado en 1.992.) Cortés, C Y Otros (1999): Necesidades educativas especiales en la ESO. Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con discapacidades psíquicas. CREENA Cegarra, F. Y Vilar, G: “Necesidades educativas especiales de alumnado con discapacidad intelectual”. Artículo publicado en: http://orientamur.murciadiversidad.org/ Gómez Vela, M. (2001): “Retraso mental y necesidades educativas especiales” Artículo presentado en III Congreso La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Salamanca. Universidad de Salamanca. Marchesi,A. Coll C. Y Palacios J. (1991): Desarrollo psicológico y Educación. Alianza Editorial. Madrid. Ruiz Rodríguez, E. (2009): Síndrome de Down. La etapa escolar. Madrid. CEPE. Verdugo, M.A. Y Jenaro, C. (2001): “Características clínicas y tratamiento del retraso mental” en Caballo,V.E. y Simón, M.A. (Dir. y Coord.) Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid. Pirámide.

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Unidad 9 Alumnos con altas capacidades ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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Unidad 9: Alumnos con altas capacidades Tabla de Contenidos

1. INTRODUCCIÓN ..........................................................................1 2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES ............................................2 3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS .....................................5 4. ESTILO DE APRENDIZAJE ESPECIFICO DE ALTAS CAPACIDADES ......8 5. RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO ASOCIADAS A LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES ........................................................................... 10 6. LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCATIVO FUNDAMENTAL. ................ 13 7. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 15

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. Introducción Entre los principios y fines que rigen nuestro sistema educativo, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, figura la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como la calidad de la educación, independientemente de sus condiciones y circunstancias. Cuando las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado, se asocian con altas capacidades intelectuales, el cumplimiento de los principios y fines citados exigen la puesta en marcha de procesos de identificación y valoración de las necesidades educativas, así como adoptar planes de acción adecuados a las mismas. El alumnado con altas capacidades intelectuales presenta características diferenciales asociadas a sus capacidades personales, su ritmo de aprendizaje, su motivación y grado de compromiso con las tareas, sus intereses o su creatividad. Su atención educativa debe realizarse en el marco educativo ordinario, y no sólo debe orientarse a la estimulación de su desarrollo cognitivo, sino que también debe contemplar un desarrollo equilibrado de sus capacidades emocionales y sociales. La Ley Orgánica de Educación (LOE), no sólo reconoce el derecho a una educación diferente a la ordinaria a estos alumnos, sino también a los alumnos diagnosticados en las demás especificidades (precocidad intelectual, talento simple o compuesto) que constituyen el concepto más amplio: “Alumnos de Altas Capacidades Intelectuales”. Ha supuesto un paso adelante muy importante respecto a anteriores leyes orgánicas. Las medidas que indica la LOE, nada tienen que ver con forma alguna de enseñanza individualizada (Dr. Ignasi Puigdellivol) sino con la necesaria participación de todos que permite la integración del superdotado con los demás, potencia el rendimiento del grupoaula, aleja a todos del fracaso escolar y permite al aula avanzar hacia las nuevas formas de aprendizaje autorregulado que conforman el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI. La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza, proporcionando a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. Se respeta el derecho a la diversidad cuando a “mentes diferentes” se corresponde “aprendizajes diferentes”.

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2. Aproximación al concepto y definición de alumnado con altas capacidades intelectuales No existe unanimidad entre los autores relevantes en la conceptualización y definición del término superdotación intelectual. Básicamente se dan dos tendencias: 1. Los que consideran la superdotación como una capacidad (única multidimensional) estable, de carácter innato y que se desarrollará por sí misma.

o

2. Aquellos que defienden que la superdotación es el fruto de la interrelación de una capacidad alta con un contexto propicio. Estas dos tendencias tienen una visión diferente respecto a la necesidad o no de detectar a los alumnos y alumnas superdotados y respecto a la necesidad de proporcionarles atención educativa específica. Existen algunos conceptos muy próximos al de superdotación intelectual que, con el fin de evitar equívocos y contradicciones es preciso definirlos claramente y concretar sus límites: A. Precocidad: Desarrollo temprano de habilidades y conocimientos en una determinada área o ámbito (los superdotados suelen ser precoces, pero no todos los precoces serán superdotados). B. Genio: Persona con niveles de rendimiento altos en una disciplina que en función de cierto tipo de capacidades, temperamento, personalidad, motivación y oportunidad produce en ella una obra importante para la cultura en la que vive y que es reconocida socialmente. C. Talento: Aptitud muy destacada en alguna materia o ámbito (académico, artístico, psicomotor, liderazgo social...). Para algunos autores la superdotación se cristaliza en uno o varios talentos pero la presencia de alguno de ellos no significa por sí misma superdotación intelectual. A pesar de esta disparidad conceptual podemos destacar algunas características de la superdotación intelectual sobre las que suelen coincidir muchos de los nuevos paradigmas: o

La superdotación es multidimensional.

o

Se manifiesta en la producción de un trabajo socialmente valorado.

o

Es resultado de un proceso multifactorial en el que intervienen la cognición, la personalidad, el contexto y la oportunidad.

o

En la etapa del desarrollo no es posible identificar la superdotación (aún no ha cristalizado) pero si se puede estimar su potencialidad. Universidad Miguel Hernández de Elche

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o Es preciso diferenciar superdotación y talento (Gagné 1999, distingue “superdotación” para referirse a capacidades naturales o aptitudes en uno o más dominios de la aptitud humana y “talento” a capacidades desarrolladas o destrezas en uno o más campos de la actividad humana). Los Superdotados y Talentos son personas excepcionales que no forman parte de un grupo homogéneo pero comparten los principios a los que hace referencia Prieto. P. y Castejon, J.L. ( 2000) definiendo la Excepcionalidad de los Superdotados a través de siete principios: 1. Alumnos que son Excepcionales. Son escasos, diferentes y exigen una respuesta educativa diferenciada y diferenciada. 2. Alumnos con Alta Capacidad Intelectual. Sus procesos cognitivos se manifiestan: 

Capacidad para redefinir los problemas de manera inusual, replanteando, reestructurando y redefiniendo los objetivos de un problema.



Solucionar los problemas con ingenio utilizando de forma novedosa e imaginativa determinados procesos de la codificación, combinación y comparación selectiva, mediante procedimientos novedosos e inusuales.

3. Alumnos que poseen un gran Conocimiento Base y lo saben utilizar. Dominan los conocimientos diferentes aéreos curriculares, saben muy bien como rentabilizarlos y aplicarlos a situaciones y contextos diferentes. Él conocimiento es uno de los ingredientes necesarios de la creatividad, por ello el alumno superdotado realiza producciones inusuales y creativas. 4. Alumnos con gran Motivación Intrínseca y Personalidad Especifica. Entre los rasgos típicos referidos a la personalidad, motivación y autoconcepto ,destaca:  Su motivación intrínseca les lleva a mantener un compromiso con su trabajo.  Deseo de ser competente.  Motivación del logro.  Buscan la novedad y permanecer motivados.  Perseveran ante los obstáculos.  Voluntad de asumir riesgos intelectuales.  Deseo de crecer intelectualmente. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 169 de 204

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 Tolerancia a la ambigüedad  Abertura a la experiencia.  Fe en uno mismo y coraje para mantener las ideas propias (autoestima). 5. Alumnos que tienen un estilo de Pensamiento Propio. 6. Alumnos Creativos que manifiestan las siguientes características:  Manifiestan mucha curiosidad por el mundo que le rodea.  Les gusta asumir riesgos intelectuales.  Disfrutan trabajando con las ideas complejas.  Son muy imaginativos. 7. Alumnos que necesitan un reconocimiento de sus logros: 

Contexto enriquecido



Contexto donde se recompensen las ideas creativas.



Reconocimiento de los productos creativos.

CARACTERISTICAS DE ALUMNOS SUPERDOTADOS (Robinson -Olzewski- Kubilius): 1. Proceso de maduración neuropsicológica asíncrono (disarmónico) 2. Adquisición precoz del lenguaje y habilidades de razonamiento. 3 Nivel conversacional y de intereses parecido al de niños mayores. 4. Curiosidad insaciable y preguntas perspicaces. 5. Comprensión rápida e intuitiva de los conceptos. 6. Memoria a largo plazo impresionante. 7. Capacidad para tener in mente problemas inimaginables. 8. Capacidad para relacionar conceptos. 9. Intereses por los compañeros y por las relaciones sociales. 10. Sentido avanzado del humor para su edad.

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11. Planteamiento valiente de nuevas formas de pensar. 12. Placer en la solución y planteamiento de problemas. 13. Capacidad para ser independiente en diversas actividades. 14. Talento para un área específica: música, dibujo, lectura, etc. 15. Sensibilidad y perfeccionismo. 16. Intensidad para sentir emociones. Según el Consejo Superior de Expertos de Altas Capacidades “Alta Capacidad Intelectual o Excepcionalidad Intelectual, es el conjunto de fenómenos cognoscitivoemocionales formado por la superdotación o sobredotación, la precocidad intelectual, el talento simple o el talento compuesto o complejo. Igualmente los prodigios, si bien estas especificidades se presentan en muy escasa proporción. También aquellos niños y niñas que son diagnosticados simplemente de alta capacidad sin que en un momento evolutivo pueda precisarse la especificidad a la que pertenecen. Todos ellos requieren programas escolares diferentes a los estandarizados que ofrece la escuela. Muy pocas personas pueden definirse como prototípicas de un fenómeno cognoscitivo-emocional específico, pues la mayoría se hallan en la intersección de varios de ellos”. (1)

3. Necesidades Educativas Específicas En general, el alumnado con altas capacidades necesita: 

Un ambiente rico y estimulante –dentro y fuera de la escuela– que permita desarrollar su capacidad creativa, desplegar sus habilidades y saciar sus ansias de saber, de conocer, de hacer, de intervenir, de controlar o de participar.



Un entorno que estimule sus potencialidades y no limite su desarrollo, permitiendo y animándole a manifestar originalidad, divergencia, creatividad, inteligencia y flexibilidad.



Autonomía, independencia y autocontrol.



Reconocimiento de sus logros y estímulo en la superación de obstáculos y retos planteados. A) En relación al currículo escolar:



Profundizar en diversos contenidos a través de una oferta curricular flexible.



Interrelación entre ámbitos y áreas a través de trabajos en proyectos.

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

Utilizar materiales y recursos variados apropiados a sus intereses y competencias.



Trabajar en distintos agrupamientos en función de los objetivos.



Encontrar motivaciones en el aprendizaje.



Evitar el desarrollo de sentimientos de frustración y deserción por la inactividad.



Profundizar en el desarrollo de contenidos actitudinales relacionados con el respeto interpersonal y la convivencia con iguales y adultos.



Una oferta curricular flexible que le permita profundizar en los contenidos.



Acceso a recursos educativos adicionales ordinaria.



Flexibilización de su enseñanza en aspectos tales como horarios, actividades, recursos, materiales o agrupamientos Hábitos adecuados de estudio.



Estrategias de acceso y búsqueda de información. (1)

que complementen la oferta educativa

“Las Altas Capacidades Intelectuales”. Universidad Francisco de Vitoria. Madrid.(2008)

B) En relación al estilo cognitivo y de aprendizaje: 

Afrontar desafíos cognitivos a través de contenidos de trabajo y actividades que lo faciliten.



Dedicar su esfuerzo a retos intelectuales superiores en lugar de a la ejecución repetitiva de ejercicios.



Establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos distintos.



Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas con múltiples vías de solución.



Profundizar en temas y contenidos de interés personal. Una enseñanza adaptada a sus necesidades y ritmo personal de aprendizaje. Tareas con mayor grado de dificultad y extensión que las de su grupo clase.



Amplitud y variedad de tareas académicas para elegir y realizar.



Materiales y recursos variados apropiados a sus intereses, competencias y capacidades.



Aprendizaje autónomo, basado en el descubrimiento y la investigación.



Actividades que le supongan desafíos cognitivos así como retos personales y escolares.

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

Retos intelectuales superiores, evitando la realización de tareas repetitivas y/o reproductivas.



Tareas de mayor nivel de complejidad y abstracción.



Una actividad mental continúa.



Realización de múltiples conexiones entre la información, la interrelación de ideas y contenidos de diferentes áreas y materias, la extracción de conclusiones, etc.



Planificación y evaluación de su propio proceso de aprendizaje. C) En relación a la afectividad y las relaciones interpersonales:



Establecer contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales de carácter académico y lúdico-deportivo.



Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.



Valorar positivamente las condiciones personales de los demás.



Recibir feed-back afectivo basado en quién es y no en cómo es.



Sentimientos de pertenencia al grupo de amigos/as y de compañeros/as.



Aceptación y confianza por parte de las personas que le rodean.



Seguridad, escucha, respeto y comprensión en su entorno.



Contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales, tanto a nivel escolar como de ocio.



Destrezas relacionadas con la asertividad, control de la frustración, autoestima, etc., para un adecuado desenvolvimiento en sus relaciones interpersonales y sociales



Reconocimiento de las condiciones personales de los demás y las diferencias entre las personas como un valor positivo y enriquecedor.

A la vista de estos resultados podemos entender que todos los sobredotados no son iguales y por tanto sus necesidades educativas tampoco son iguales.

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4. Estilo de aprendizaje especifico de altas capacidades “Los superdotados no sólo son más rápidos que los niños normales sino que son diferentes: piensan y sienten de forma distinta a los demás, ven los problemas de otra manera, aprenden de otra manera, utilizan formas diferentes de resolución de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje. De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana cambia de propiedades cuando llega a un nivel crítico, porque un CI alto no es simplemente más de la habilidad mental básica que todo el mundo tiene, al contrario, es una diferencia en procesos y acercamientos. Los superdotados (y excepcionales) requieren de programas educativos diferentes y servicios especiales no proporcionados por los programas escolares normales para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad, posibilitando que su alta capacidad produzca rendimiento. Requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son previstos de ordinario en los programas educativos normales, y se concretan en una Adaptación Curricular que nada tiene que ver con una enseñanza individualizada o segregada, y que en todos los casos se fundamenta en sus estilos de aprendizaje específicos, orientados en la interacción permanente de los procesos emocionales en el sistema cognitivo. Los Estilos de Aprendizaje específicos de los superdotados son imprescindibles para estos alumnos, y a la vez resultan muy beneficiosos para todos los demás. Constituyen la esencia de la Adaptación Curricular, referenciada en el currículo del grupo. En el desarrollo y aplicación de la Adaptación Curricular participan todos, los alumnos del aula cada uno desde una perspectiva diferente según sus capacidades y talentos y valores específicos, creando una interacción permanente de cada uno con los demás, lo cual potencia la integración y el rendimiento de todos. La intervención educativa (La Adaptación Curricular precisa, que en determinados casos puede incluir aceleración) se indica mediante evaluación psicopedagógica. La ejecución del diseño, desarrollo y evaluación de la Adaptación Curricular es responsabilidad exclusiva de los profesores y dirección del colegio. Cuando un superdotado no recibe los programas escolares diferentes, la Adaptación Curricular precisa, se crea una situación de riesgo para su salud psíquica. Esta situación provoca y propicia además del Síndrome de Disincronía, el Síndrome de Difusión de la Identidad, de forma que se establece el principio de causalidad –con carácter general– con las distorsiones cognitivas que constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psíquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar –con carácter general que esta situación impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educación orientada al pleno y libre desarrollo de la personalidad.” (2)

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Las investigaciones llevadas a cabo con alumnos superdotados revelan una serie de preferencias que les caracterizan académicamente y les distinguen de los demás compañeros. Son alumnos, como se ha dicho anteriormente, que prefieren trabajar con problemas y actividades que no estén estructurados. Interesados en los ejercicios de desarrollo libre, en las actividades creativas y constructivas. (2) Ponencia internacional “Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados”. Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades. (2008) Se encuentran cómodos con tareas que impliquen controlar mucha información y relacionarla estableciendo interconexiones aparentemente absurdas. Ademas, son inconformistas, innovadores y divergentes, capaces de redefinir los problemas y buscar soluciones adecuadas a los fines que persiguen. Cuestionan las normas y son capaces de proponer formulas alternativas para desarrollar una misma cosa. La Memoria de Trabajo, la Flexibilidad, la Autorregulación y el Potencial de Aprendizaje son características fundamentales que aparecen sistemáticamente relacionadas con un alto nivel intelectual y que nos sirven para explicar determinados problemas o situaciones que aparecen frecuentemente en relación a los niños y niñas sobredotados, como : • El poseer un alto nivel de Flexibilidad, puede explicar que los procedimientos educativos tradicionales (rígidos en su metodología), choquen de frente con estos niños y niñas. • La amplia Memoria de Trabajo que poseen, puede hacer que los procedimientos educativos basados fundamentalmente en la repetición, sean desmotivantes y aburridos para ellos. • Su nivel de Autorregulación y control, les permite poder prescindir de una supervisión tan cercana como con los niños y niñas de inteligencia media, requiriendo tan sólo las pautas imprescindibles para que ellos pueden guiarse en sus aprendizajes. El futuro de la investigación debería continuar ofreciendo respuestas al alumnado con altas capacidades a través de este tipo de características que presentan de manera común, alejándose de los estereotipos que detectan los profesores o de los diagnósticos en base a un test de inteligencia (Morris, 2005). Además, estos niños y niñas poseen características, aún no evaluadas ni tenidas en cuenta, que influyen de manera directa en sus problemas educativos. El Potencial de Aprendizaje parece además, ser un método valioso para identificar niños y niñas con sobredotación intelectual que por su ejecución actual pasarían desapercibidos en contextos educativos tradicionales.

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5.

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Respuesta educativa a las necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a las altas capacidades intelectuales

Partimos del reconocimiento de la diversidad del alumnado con sobredotación y de la necesidad de que el sistema educativo sea capaz de dar respuesta a esta diversidad desde la perspectiva de una atención específica a las necesidades de cada alumno o alumna, que cuente con la colaboración de todos los agentes implicados en su educación. El alumno con altas capacidades, como todo alumno, posee una capacidad de aprendizaje potencial que la escuela debe materializar ofreciéndole las oportunidades de desarrollar sus habilidades y competencias, ofreciéndoles oportunidades para la adquisición de los procesos de pensamiento que les permitan adquirir paulatinamente la autonomía que finalmente les conduzca al éxito escolar. Adiestrarles en el manejo de las diferentes herramientas que puedan aplicar y utilizar en sus aprendizajes. Ofrecerles recursos que les permitan observar la realidad de manera diferente y, sobre todo, conscientes (interiorizando y no sólo repitiendo) de los conceptos, procedimientos y actitudes que pretendemos transmitirles. La intervención tendrá que partir de un análisis individual que contemple tanto las características del alumno como su ajuste curricular, personal y social, ofreciéndole una respuesta educativa dentro de su propio contexto que le permita el máximo desarrollo de su potencial Las fases de la intervención educativa en altas capacidades intelectuales son la detección, la evaluación psicopedagógica y la respuesta educativa. Cada una de ellas tiene objetivos distintos y utiliza estrategias e instrumentos diferentes: Medidas ordinarias: Cuando se identifican en un alumno o alumna con superdotación intelectual necesidades educativas transitorias o puntuales, es necesario atenderlas realizando algunas modificaciones y ajustes didácticos, metodológicos y organizativos. Entre este tipo de medidas podrían contemplarse: 

Gradación de actividades según nivel de complejidad.



Propuestas de trabajos interdisciplinares que exijan la conexión entre conceptos y procedimientos de distintas áreas.



Introducción de actividades de carácter opcional.



Profundización en contenidos procedimentales.



Agrupamientos flexibles, en el marco del grupo-clase y con otras clases, para determinados contenidos o actividades.



Planteamiento de proyectos de trabajo.

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

Planificación de actividades que fomenten la creatividad y el pensamiento divergente.



Introducción de técnicas de búsqueda y tratamiento de la información.

Medidas extraordinarias: Cuando las medidas anteriores resultan insuficientes para dar respuesta adecuada a las necesidades de los alumnos/as con superdotación intelectual, se propone una adaptación curricular individual (ACI). Las adaptaciones curriculares, entendidas como estrategias de adecuación y equilibrio entre el currículo ordinario y las necesidades individuales, son las principales medidas de atención a la diversidad que contempla el sistema educativo español. Las adaptaciones de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje habrá que realizarlas de forma progresiva siguiendo para ello un criterio de menor a mayor significatividad curricular. Teniendo en cuenta las necesidades educativas de los alumnos/as, las posibilidades del contexto y las posibilidades de adaptación de los diferentes elementos del currículo, habrá que decidir cuáles son las medidas más adecuadas. Estas se tomarán en relación al qué, cómo y cuándo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar. La adopción de medidas extraordinarias de Adaptación Curricular Individual debe estar fundamentada en los datos obtenidos a través de la oportuna evaluación psicopedagógica. Programa Experimental de Enriquecimiento Curricular. En la comunidad valenciana desde el curso escolar 2008/09 existe este programa experimental para dar respuesta educativa al alumnado de altas capacidades y fomentar el enriquecimiento curricular, está regulado por la resolución de 22 de mayo de 2009. Toda la información y materiales de este programa están disponibles en esta página: http://www.edu.gva.es/eva/es/exp_enriquecimiento.htm Medidas excepcionales: En algunos casos para atender más adecuadamente las n.e.e del alumno/a puede optarse por la flexibilización del período de escolaridad obligatoria, de manera que se reducen los años de permanencia en las distintas etapas educativas. Esta medida es un procedimiento administrativo excepcional regulado por ley que solamente puede ser adoptado tras la correspondiente evaluación psicopedagógica y en función de la emisión de los preceptivos informes. La adopción de este tipo de medidas requiere un seguimiento periódico para comprobar su adecuación y ajuste a las condiciones y necesidades del alumno/a. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 177 de 204

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Así pues, la respuesta educativa la podemos resumir en tres estrategias generales: •

Realizar programas especiales (segregación/Optimización).

•

Acelerar su proceso de aprendizaje en el contexto de referencia (flexibilización),

•

Adaptar el currículo para una formación integral (Enriquecimiento, ACI).

Los programas han de representar una respuesta educativa específica a las necesidades del alumno por una parte, y por otra, han de ser capaces de integrarse en el currículo, en la planificación de aula y susceptibles de aplicarse al resto del alumnado que también se puede beneficiar de la interacción de éstos en una escolaridad normalizada y atenta a la diversidad. La responsabilidad en la aplicación concreta de programas corresponderá al profesor en su aula y área, en colaboración con el Equipo o Departamento de Orientación. El éxito obtenido con la aplicación de programas de este estilo es directamente proporcional al grado en que se fomenta la integración de éstos en el currículo y en las actividades ordinarias de cada uno de los espacios curriculares y, sobre todo, con la implicación del profesorado en su conjunto. Siguiendo a Cerdá (2002) podemos distinguir entre cuatro tipos de programas: Programas integrados de entrenamiento y/o mejora cognitiva como el Proyecto de Inteligencia Harvard (Megía Fernández y col., 1999). Podemos señalar dentro de este apartado aquellos programas de enriquecimiento específicos para niños y niñas con sobredotación. De ellos, podemos señalar un número considerable publicado en inglés tales como los de Renzulli, el de Aprendizaje autodirigido de Treffinger (1985), el de Estructura de la Inteligencia de Guilford (1977), el de las Tres etapas de Enriquecimiento de Feldhusen (1981), el de Aprendizaje autónomo de Betts (1985) y el de Clark (1992), pero en España sólo podemos acceder al Programa de Enriquecimiento para superdotados (PES) de Sánchez Manzano (Sánchez Manzano, 2002). Programas curriculares que reparten su atención entre un determinado contenido curricular y las habilidades de pensamiento. Un ejemplo de ellos sería el Proyecto de Filosofía para niños (Lipman, 1980). Programas transversales que tienen por objeto trabajar habilidades en horizontal y no en vertical, es decir, reunir técnicas y perspectivas para aplicarlas a diferentes ámbitos. Un ejemplo de este modelo, no adaptado a población española, sería el programa The Inculcation Model Of Teaching de Torrance y Safter (1990). Programas específicos de un tipo de aptitud o habilidad. Un ejemplo clásico de desarrollo del pensamiento formal es el Proyecto COMPAS que recoge diferentes habilidades del pensamiento formal. También podríamos incluir aquí a uno de los intentos más serios de sistematización del pensamiento creativo en la escuela que sería el CoRT (Cognitive Research Trust, 1987) elaborado por De Bono.

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Se hace imprescindible desarrollar la capacidad de un trabajo autónomo o aprendizaje autorregulado, ofreciendo al alumno con altas capacidades los instrumentos que le permitan asumir paulatinamente la responsabilidad y el control de su propio aprendizaje, desarrollando la curiosidad natural y el pensamiento creativo, utilizando y desarrollando variadas formas de expresión y comunicación, desarrollando el juicio crítico, la autocrítica, la autoestima y las relaciones personales. Autonomía no como independencia, sino como facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje (Monereo, 2001). Si afirmamos que la esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construcción activa del individuo, y que por tanto, éste tiene capacidad para usar experiencias adquiridas previamente para ajustarse a situaciones nuevas; entonces cobra especial relevancia la necesidad de poseer estrategias adecuadas de afrontamiento de los aprendizajes y de interiorización de los mismos. Hay diferentes modos de ser inteligente e incluso diferentes modos de usar el ingenio que uno posee y esto no puede ignorarlo una escuela que pretende ser inclusiva y desarrollar al máximo las capacidades de cada uno de sus alumnos.

6.

La familia como agente educativo fundamental.

Los padres suelen detectar bastante pronto cuando su hijo/a presenta unas capacidades y habilidades superiores a las que le correspondería por su edad. Las reacciones de los padres suelen ser diversas: preocupación, orgullo, presión excesiva sobre el niño, demandas constantes al centro escolar, búsqueda de información sobre el tema, inquietud, expectativas de triunfo, dudas en cuanto a las pautas educativas… Es importante que los padres contrasten desde el principio sus impresiones con el centro escolar y que estén informados de los diversos procesos de detección, evaluación y disposición de medidas educativas. Además de las competencias que son propias de los centros escolares, los profesionales educativos y la institución educativa en su conjunto deberán poner todos los medios a su alcance para asesorar y apoyar a la familia en el desarrollo armónico de todas las capacidades del niño o la niña. Los objetivos fundamentales de la intervención familiar son las siguientes:  Potenciar los intereses personales del niño/a sin perder de vista el desarrollo equilibrado de todas las capacidades.  Fomentar su participación en actividades diversas (educativas, deportivas, lúdicas…) sin agobiarle de forma que apenas tenga tiempo libre.  Adecuar el nivel de exigencia familiar a las posibilidades del niño/a.  Fomentar su autonomía intelectual, tratando de que poco a poco sea capaz de saber a dónde acudir para satisfacer su curiosidad e interés. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 179 de 204

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 Fomentar su autoestima, sin embargo hay que evitar que se considere "raro/a" o “superior", evitar "etiquetar", no crear ni creerse expectativas imposibles.  Ayudar al hijo/a a lograr una imagen positiva de sí mismo y fomentar un adecuado nivel de relaciones con sus iguales. Procurar que se relacione con niños/as de su edad y tenga amigos/as.  Tener presente que sobre todo son niños con necesidades propias de su edad, aunque en algunos aspectos muestren capacidades de personas adultas.  Mantener una buena relación con el centro escolar, con el fin de crear un adecuado marco de colaboración. Es importante que familia y escuela mantengan una buena relación, de forma que se compartan los planteamientos y el alumno perciba coherencia entre los dos ámbitos. El enriquecimiento extraescolar Consiste en el diseño de una serie de programas educativos individualizados y en pequeños grupos aplicados fuera del horario escolar que favorecen el desarrollo integral del estudiante y son útiles para mejorar el desarrollo del currículo regular al incorporar contenidos y actividades que no pueden ponerse en marcha en el aula normal. Estos pequeños grupos permiten que los alumnos se reúnan con otros semejantes a ellos, en cuanto a capacidad e intereses, de este modo estos niños no se sienten solos, ni raros, se sienten más aceptados y mejora su autoimagen y autoestima. Este tipo de programas extraescolares: "programas de sábado", "campus de verano"… están bastante extendidos en EEUU. En España se han iniciado algunas experiencias, en algunos casos respaldadas por Instituciones públicas (Programa de Enriquecimiento Extracurricular para Superdotados de la Comunidad de Madrid), en otros han surgido desde asociaciones de padres o por iniciativa privada. Páginas web: CREENA NAVARRA http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/009Superdotados/menusuperdotacion.h tm COMUNIDAD VALENCIANA: PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO http://www.edu.gva.es/eva/es/exp_enriquecimiento.htm

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7. Bibliografía Alonso, Ja., Benito, Y., Renzulli, J. (2003): Manual Internacional de Superdotados. EOS. Madrid. Apraiz y Otros: La educación del alumnado con altas capacidades. Dirección de renovación pedagógica del Gobierno Vasco Arocas, E., Martínez, P. y Samper, I. (1994). La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos. Valencia: Generalitat de Valencia. Artola, T., Barraca, J. y Mosteiro, P. (2005). Niños con altas capacidades. Quiénes son y cómo tratarlos. Madrid: Entha. GENERALITAT VALENCIANA, (2009). Intervención Capacidades en educación secundaria.

con

Alumnado

de

Altas

Martin Lobo, Mª P., (2004) .Niños inteligentes. Ed. Palabra. Madrid. Prieto Sanchez, Mª D, y Caasteon, J.L, (2000). Los superdotados: esos alumnos excepcionales. Ed.Aljibe. Madrid. Reyzábal, Mª V.: Respuestas educativas al alumnado con sobredotación intelectual. Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de educación, 2002. Regadera, A. y Sánchez C. (2002). Identificación y tratamiento de los alumnos con altas capacidades. Adaptaciones curriculares: Primaria y E.S.O. Valencia: Brief Ediciones. Sánchez, E. (2009). La Superdotación Intelectual. Málaga: Aljibe. Valadez, M. D., Betancourt, J. y Zavala, M. A., (2006). Alumnos superdotados y talentosos. Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes. México: Manual Moderno. Links de interés: - European council for high ability (Consejo Europeo Altas capacidades): http://www.echa.ws - Confederación Española de Asociaciones de superdotación: http://confederacionceas.tk - http://[email protected] - Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades: http://cseac.es.kz http://cseac.iespana.es - Institut Català d’Altes Capacitats: http://[email protected] - Banco de recursos para la creatividad y altas capacidades: http://www.altacapacidad.org

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Unidad 10 Autismo: Trastorno de Asperger ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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Unidad 10: Autismo: Trastorno de Asperger Tabla de Contenidos

1. CONCEPTO DE AUTISMO/ TRASTORNO DE ASPERGER ....................................................... 1 2. CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER ............................................................... 6 Interacciones sociales ................................................................................................. 6 Comunicación ............................................................................................................. 7 Rigidez mental y comportamental ................................................................................. 7 Cualidades y aspectos positivos/negativos de los adolescentes con SA .............................. 7 Necesidades Educativas Especiales................................................................................ 9

3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ............................................................................................... 10 En el Centro ............................................................................................................. 10 A nivel de Aula ......................................................................................................... 11

4. ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO:.............. 15 Orientaciones para las Adaptaciones Curriculares No Significativas .................................. 17 Adaptaciones de Acceso al Currículo ............................................................................ 18

5. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 20

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

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1. Concepto de autismo/ Trastorno de asperger La clasificación del DSM-IV, la de mayor uso, diferencia entre el trastorno autista – que equivale a Síndrome de Kanner- , y el Trastorno de Asperger – Síndrome de Asperger. El primero se asocia en un 75% de los casos con retraso mental. El segundo, que se diferencia del otro principalmente porque no implica limitaciones o alteración formales del lenguaje (pero si otras alteraciones pragmáticas y prosódicas), y va acompañado de cocientes intelectuales de niveles normales. Según Riviere, la definición de Autismo que dio Kanner en 1943 continúa vigente actualmente, con los tres núcleos de trastornos: -

Trastorno cualitativo de la relación.

-

Alteraciones de la comunicación y el lenguaje.

-

Falta de flexibilidad mental y del comportamiento

Trastornos de Espectro Autista A finales de los años 80, se utiliza también el término Trastorno del Espectro Autista (TEA) tras las investigaciones de Lorna Wing en las que constata que todas las personas con autismo o TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) presentan alteraciones en la denominada “tríada de Wing” (déficits en la interacción social, la comunicación verbal y no verbal, y un patrón restringido de intereses o comportamientos) pero que un considerable número de personas tienen también, dificultades en diverso grado en estas dimensiones pese a no cumplir los requisitos de diagnóstico de los TGD. Debido a la imprecisión de los límites entre los distintos cuadros descritos dentro de la categoría general y a que el autismo es el prototipo de todos ellos, suele adoptarse un enfoque dimensional, denominándolos “Trastornos de Espectro Autista” (TEA). El autismo se considera como un continuo, como un espectro de alteraciones, en lugar de una categoría diagnóstica cerrada. Se piensa que hay una notable variación en la severidad y que los límites entre los diferentes tipos de trastornos son relativamente arbitrarios. El autismo es un trastorno presente desde el nacimiento o los primeros años del desarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos como la interacción social, la capacidad de comunicar ideas y sentimientos, la imaginación y la capacidad de relacionarse con otras personas. Tiene generalmente efectos de por vida en la forma en que los niños aprenden a ser seres sociales, a cuidar de sí mismos y a participar en la comunidad. El autismo es un trastorno del desarrollo de origen neurobiológico que se define en base a rasgos comportamentales y del desarrollo. Los mecanismos neurobiológicos afectados y sus vínculos directos con la conducta no han sido aún establecidos, pese a que hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles causas de los mismos: genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existe un tratamiento médico de estas alteraciones, siendo el educativo el aceptado como más adecuado en la actualidad.

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El autismo se caracteriza por un espectro de trastornos que varían en la edad de inicio, asociación con otros desórdenes y severidad de sus síntomas. Las manifestaciones del autismo varían en una misma persona a lo largo de su vida y también son distintas entre diferentes personas. Las personas con TEA son diagnosticadas en sus primeros años de vida por presentar una serie de características en su conducta que los diferencian del niño y de la niña con desarrollo “normal”.

CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO AUTISTA (DSM-IV-TR, 2000) A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3): (1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: (a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social (b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo (c) ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés) (d) falta de reciprocidad social o emocional (2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características: (a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaña-do de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica) (b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico (d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo (3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características: (a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo (b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales (c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) (d) preocupación persistente por partes de objetos B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad:

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(1) interacción social (2) lenguaje utilizado en la comunicación social o (3) juego simbólico o imaginativo. C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.

Reviere, A. señala dos diferencias principales entre el Síndrome de Asperger (SA) y el trastorno Autista clásico de Kanner: 1. Los niños y adultos con SA no presentan deficiencias estructurales en su lenguaje. Incluso pueden tener capacidades lingüísticas formales extraordinarias en algunos casos. Pueden tener un lenguaje extraordinariamente correctísimo, pedante, con construcciones sintácticamente muy complejas y un vocabulario que llega a ser impropio, de tan sofisticado. El lenguaje de las personas con SA resulta extraño: tiene limitaciones pragmáticas -como instrumento de comunicación- y prosódicas – en la melodía (o porque no tiene- que llaman la atención. 2. Los niños y adultos con SA tienen capacidades normales de inteligencia, y, a menudo competencias extraordinarias en campos restringidos. El Síndrome de Asperger está considerado generalmente como una forma de autismo y lleva el nombre del psiquiatra alemán que lo descubrió en los años 40. Los niños con quienes trabajaba Hans Asperger tenían dificultades considerables a la hora de relacionarse y comunicarse con los demás. El SA es el resultado de un problema orgánico y no de la educación que se ha recibido. Al contrario que las personas con autismo, las que padecen síndrome de Asperger tienen menos problemas con el desarrollo del lenguaje y son menos propensas a tener dificultades adicionales de aprendizaje. La base psicológica del autismo y del síndrome de Asperger todavía no se comprende con claridad. El trastorno o síndrome de Asperger es un término que designa un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), categoría diagnóstica en la que se incluyen el autismo y otros trastornos relacionados con él. Debido a que el autismo es el prototipo de todos ellos, y a la imprecisión de los límites entre los distintos cuadros descritos dentro de la categoría general, se adopta, a menudo, un enfoque dimensional y se denominan Trastornos de Espectro Autista. Al igual que las demás condiciones registradas en dicho espectro, se cree que el Síndrome o Trastorno de Asperger representa un trastorno del desarrollo con base neurológica, de causa desconocida en la mayor parte de los casos, caracterizado por alteraciones sociales, comunicativas y patrones restrictivos, restringidos y estereotipados de comportamientos e intereses. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 187 de 204

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Trastornos generalizados del desarrollo: Categoría general de diagnóstico establecida por primera vez en 1.980 por la Asociación de Psiquiatría Americana en la tercera revisión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, en la que se incluye el autismo y otros trastornos relacionados con él. Las formas clínicas reconocidas por los dos sistemas internacionales de clasificación de los trastornos (DSM IVTR y CIE 10) son: -

Trastorno Autista,

-

Trastorno de Asperger,

-

Trastorno de Rett,

-

Trastorno Desintegrativo Infantil,

-

Trastorno Generalizado Del Desarrollo No Especificado.

DEFINICIÓN TRASTORNO DE ASPERGER El Trastorno de Asperger, también conocido como Síndrome de Asperger, o simplemente “Asperger”, es un trastorno del desarrollo caracterizado por una ausencia de habilidades sociales; dificultad con las relaciones sociales, baja coordinación y baja concentración, y un rango de intereses restringido, pero con inteligencia normal y habilidades de lenguaje normales en las áreas de vocabulario y gramática. El Trastorno de Asperger suele tener una edad de aparición posterior a la del Trastorno Autista, o, al menos, se detecta más tarde. Un individuo con Trastorno de Asperger no muestra un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje; sin embargo, puede tener dificultades para entender las sutilezas utilizadas en una conversación, tales como la ironía o el humor. Además, mientras que muchos individuos con autismo presentan retraso mental, una persona con Asperger posee un nivel de inteligencia normal, o superior a la normal (Sociedad Americana de Autismo, 2000). A veces se refiere incorrectamente al Asperger como "Autismo de Alto Funcionamiento". El trastorno de Asperger es la parte más moderada y con mayor grado de funcionamiento de este grupo de trastornos: presenta mayores habilidades cognitivas (cocientes de inteligencia por lo menos normales y muchos sujetos -aunque no todos- muestran habilidades o talentos específicos) y habilidades básicas de lenguaje normales (aunque existan casi siempre dificultades más sutiles en lo que se refiere al lenguaje pragmáticosocial). Suele considerarse que la relativa fortaleza en estas dos áreas es lo que distingue el síndrome de Asperger de otros trastornos del espectro del autismo. En el manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría, en la versión revisada del año 2000, los criterios de diagnóstico que se establecen son los siguientes:

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CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO DE ASPERGER (DSM-IV-TR, 2000) A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: (1) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social (2) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto. (3) ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés) (4) ausencia de reciprocidad social o emocional. B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características: (1) preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo. (2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales. (3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo). (4) preocupación persistente por partes de objetos. C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo. D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas). E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia. Según Artigas, J. en 1991, Gillberg y Gillberg presentaron sus propios criterios para el diagnóstico del SA donde contemplan como un criterio relevante en el diagnóstico la torpeza motora, que aunque la Asociación Americana de Psiquiatría no contempla como un rasgo definitorio, en la actualidad, la mayoría de los neuropediatras sí lo observan como uno de los rasgos definitorios del SA. Asimismo, Artigas, J. insiste en que a pesar de que en la definición del DSM-IV no incluye Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 189 de 204

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como criterio necesario para el diagnóstico del SA que no exista un retardo significativo en el lenguaje, “entendiendo por retraso significativo la falta de uso de palabras simples más allá de los dos años o de frases comunicativas pasados los tres años”. Con ello indica que los aspectos formales del lenguaje no están alterados, aunque si lo están los aspectos pragmáticos, es decir, el uso pragmático del lenguaje en relación con el contexto. “Se entiende por uso pragmático del lenguaje las alteraciones referentes al uso socialmente contextualizado del lenguaje más allá de sus aspectos puramente formales”, haciendo referencia con ello al concepto del lenguaje tomando en la doble dimensión , no sólo de lo que el individuo dice, sino también la intencionalidad contenida en las palabras.

2. Características del síndrome de asperger Interacciones sociales El síndrome de Asperger es esencialmente un trastorno de la relación social. Las principales manifestaciones conductuales de dicho trastorno abarcan una amplia gama de déficits entre los que destacan la dificultad de la persona para formar amistades, el fracaso en el uso y comprensión adecuados de las pautas no-verbales de la comunicación, la comprensión deficitaria de las reglas y convenciones sociales y la capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional. Algunos sujetos con trastorno de Asperger prefieren estar solos a estar en compañía y es posible que se muestren incómodos si alguien se acerca demasiado. Muchos se esfuerzan por ser sociables pero cuando se aproximan a los demás lo hacen con torpeza. Puede que no miren a la persona a la que se acercan o que emitan señales equivocadas por error. Les falta habilidad para comprender de modo efectivo las necesidades y perspectivas de los demás y responder a éstas de modo apropiado. Suelen compensar estas dificultades comportándose de forma excesivamente formal. Tienen problemas a la hora de captar indicaciones sobre lo que se espera de ellos en determinadas situaciones. Es también probable que no sepan solucionar problemas cotidianos de relación y que su falta de empatía les lleve a manifestar una conducta inapropiada y a expresar emociones incongruentes con el contexto social. En resumen, todas las personas con trastorno de Asperger presentan un conjunto de déficits significativos en las áreas de la comprensión social, la adquisición de las habilidades sociales, la comunicación no verbal y la reciprocidad emocional. Pueden ser, al menos parcialmente, conscientes de su soledad y se sienten frustrados por sus dificultades sociales.

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Comunicación Las personas con síndrome de Asperger presentan un buen nivel de lenguaje desde el punto de vista estructural (fonología, morfosintaxis, léxico). Sus dificultades en la comunicación pueden deberse a la disfunción social y a la incapacidad para apreciar y utilizar normas convencionales de conversación, a la incapacidad para apreciar señales no verbales y a las limitadas aptitudes para el autocontrol (DSM-IVTR). La mayor parte de sus conversaciones gira en torno a un tema preferido, sin tener en cuenta el punto de vista del interlocutor. Da la impresión de que no están interesados en compartir su conocimiento de manera recíproca. El lenguaje parece pedante, rebuscado, poco natural, excesivamente formal y emocionalmente inexpresivo. Tienden a hablar con voz monótona y con escaso control sobre el volumen y la entonación. A nivel de comprensión, hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal y en la comprensión del lenguaje figurado.

Rigidez mental y comportamental El sujeto con trastorno de Asperger manifiesta un alto nivel de rigidez mental y comportamental que se manifiesta a través de preocupaciones absorbentes referidas a temas o intereses circunscritos, sobre los que puede acumular gran cantidad de información y que se mantienen con gran intensidad y con la exclusión de otras actividades, tendiendo a imponer estas preocupaciones a los demás. Con frecuencia sólo participa espontáneamente en un número restringido de actividades y el tema de interés domina sus conversaciones. Asimismo, la persona afectada tiende a manifestar ansiedad ante los cambios en su rutina diaria, y suele mostrarse reacia a participar en situaciones novedosas. Prefiere rutinas fijas, a menudo idiosincrásicas. En ocasiones pueden aparecer movimientos corporales estereotipados (aleteos, giros sobre uno mismo, balanceo, deambulación no funcional), sobre todo en momentos de estrés físico o emocional.

Cualidades y aspectos positivos/negativos de los adolescentes con SA Perfil cognitivo A todo ello hay que añadir un estilo cognitivo peculiar, con el siguiente perfil de competencias y limitaciones: Puntos fuertes • Inteligencia normal o superior • Buen nivel de lenguaje y amplio vocabulario • Excepcionalmente buena memoria mecánica Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 191 de 204

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• Buena decodificación lectora • Buen procesamiento visual de la información • Intereses extraordinariamente definidos, aunque limitados • Amplia información sobre datos de su interés (a menudo en el área tecnológica o científica). Aparte de los puntos fuertes como la excelente memoria, la presencia de habilidades especiales en áreas concretas, el dominio de un rico vocabulario o el perfeccionismo, cabe destacar las siguientes características positivas: 

Presencia de fuertes valores morales (lealtad, sinceridad, compañerismo y bondad), lo que les convierte en personas excepcionales y honestas, defensores a ultranza de los derechos humanos y fuertes críticos de las injusticias que observan a su alrededor.



Persistencia para alcanzar sus metas y objetivos.



Gran deseo de superación.



Personalidad sencilla, ingenua y “transparente”. Ausencia de malicia y de “dobles intenciones”.



Mejor dominio de las reglas sociales básicas. Al llegar a la adolescencia muchos chicos con TA, han interiorizado y aprendido algunas reglas sociales básicas, lo que les permite desenvolverse con mayor soltura y éxito en situaciones de interacción social breves y “superficiales”. No obstante, en muchos casos siguen teniendo dificultades para intimar con personas o mantener una relación más cercana y profunda. Puntos débiles • Déficit en habilidades de organización y planificación. • Déficit en habilidades de comprensión, interpretación y evaluación crítica de la información adquirida. • Dificultades con el pensamiento abstracto. • Déficit en la capacidad de generalización. • Limitaciones en la capacidad de imaginación • Falta de motivación cuando se trata de temas lejanos a sus temas de interés. • Problemas de atención. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

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• Rigidez en sus planteamientos y opiniones, por sus dificultades para analizar la información desde diferentes puntos de vista. • Dificultades en comprensión lectora. • Dificultades grafomotoras. • Con frecuencia presentan problemas de coordinación motora. • Hipersensibilidad sensorial (no toleran ruidos específicos o luces brillantes, parpadeantes...) lo que puede ser el origen de dificultades significativas. Hay que subrayar la gran diversidad en la forma y en el nivel de gravedad en que se manifiesta el trastorno.

Necesidades Educativas Especiales Las alteraciones básicas en la interacción social, comunicación, así como la rigidez mental y comportamental junto con los problemas frecuentemente añadidos de coordinación motora e hipersensibilidad, así como los puntos débiles de su funcionamiento cognitivo, plantean un particular desafío para los alumnos con síndrome de Asperger. • Encuentran muy difícil hacer amigos y a menudo les gusta que les dejen solos, a su aire. • La relación con los otros puede ser uno de los aspectos más estresantes de su vida como estudiantes y los trabajos en grupo pueden suponer un reto excesivo. • Les cuesta mirar a los ojos del interlocutor. • Son muy torpes a la hora de interpretar señales no verbales • Tienen importantes limitaciones en las situaciones de conversación. Pueden tener serias dificultades para saber cómo y cuándo participar en una conversación. No están nunca seguros sobre cuándo es adecuado o no interrumpir una conversación. • Tienen dificultad para saber cuándo la gente bromea o habla en serio. No comprenden bien los chistes ni el sarcasmo ni las metáforas. • Los demás encuentran su habla algo extraña o pedante. • A menudo se ponen nerviosos cuando la gente no les comprende. • Tienen dificultades en situaciones poco estructuradas, en las que no hay normas explícitas (como el tiempo libre entre las clases) y en situaciones de cambio, donde experimentan ansiedad al no saber qué se espera de ellos y al plantear elevadas demandas sociales. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 193 de 204

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• Suelen tener dificultades para llegar a tiempo y llevar a clase todo lo que necesitan. • A pesar de que su nivel de inteligencia es normal o superior, necesitan ejemplos concretos. Encuentran difícil el pensamiento abstracto y necesitan basarse en imágenes concretas. • Les resulta difícil hacer inferencias de la información que leen. Pueden ser muy literales. • Encuentran difícil concentrarse en temas que no les interesan. Sus limitaciones en la capacidad de imaginación puede convertir en ineficaces los incentivos a largo plazo y las consideraciones sobre el futuro (como por ejemplo, los resultados de exámenes, las salidas profesionales, etc.). • No son competitivos (ganar o perder no es algo importante para ellos). • Se distraen con mucha facilidad • Tienden a escribir despacio y de forma poco aseada.

3. Intervención educativa En el Centro El Proyecto Curricular de Centro -

Contemplará la transición del alumno de Primaria a Secundaria, y de la ESO a FP o Universidad, dentro del Plan de Acogida del centro, y del Plan de Orientación Académica y Profesional.

-

Se introducirán las modificaciones oportunas de Evaluación, en la Programación Didáctica de cada asignatura, materia o módulo.

En la Orientación • Si sus problemas de organización son importantes, el estudiante puede necesitar al comienzo un mapa o plano para situarse en el centro o acceder al mismo. Necesitará una atención especial en el periodo de inicio de curso, por ello será necesario trabajar el Plan de Acogida de forma específica. • Es fundamental establecer personas de referencia para orientar al alumno en situaciones cotidianas que no estén bien estructuradas.

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

En recreos y actividades extraescolares: • Tener en cuenta que los tiempos de descanso pueden ser especialmente estresantes, debido a la informalidad y escaso nivel de organización en esas situaciones. Indicarle un lugar de referencia, al que pueda acudir en “tiempos muertos” para realizar una labor concreta o distraerse.

A nivel de Aula Es aconsejable tener en cuenta una serie de estrategias útiles, centradas en el ámbito escolar, para facilitar tanto el éxito académico del alumno como su integración social en su grupo de referencia:  En la Organización del Aula -

El profesor ha de tratar de crear en clase un ambiente organizado, ordenado (predecible), con unas actividades diarias bien establecidas; señalando bien los cambios de actividad, anticipando los cambios (de aula, de duración de actividades, etc.) y proporcionando desde el principio normas claras de aula y criterios de evaluación de la materia.

-

Establecimiento claro de objetivos y tipo de agrupamientos.

-

Facilitar por adelantado el material de trabajo y los documentos a utilizar, así como documentales o recursos visuales.

-

Situarlo en las primeras filas para evitar distracciones.

En la Metodología: Nuestro alumno con SA sufre un trastorno de la relación social (dificultad para formar amistades, fracaso en el uso y comprensión adecuados de las pautas no-verbales de la comunicación, comprensión deficitaria de las reglas que regulan la comunicación social y capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional) que no es una enfermedad mental, sino otra forma de percibir e interpretar el mundo que les rodea. En adición al déficit social, el individuo con SA también manifiesta, como ya se ha mencionado, unos niveles de rigidez mental y comportamental. En consecuencia, tiende a manifestar una actitud poco flexible ante los cambios en su entorno físico, en su rutina diaria o en su forma de pensar, y a menudo, se muestran reacios a participar en situaciones novedosas, especialmente si éstas son de naturaleza social o lúdica. 

Algunos adolescentes pueden descuidar la higiene y el cuidado personal. En otros ocurre lo contrario, llegando incluso a desarrollar rituales obsesivos en relación con la higiene (por ejemplo, el lavado obsesivo de manos).



Desinterés hacia las modas y la imagen personal.

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

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Dificultades académicas. El rendimiento escolar en los cursos superiores se ve dificultado por: -

La lentitud al coger apuntes.

-

Las dificultades para adaptarse a los frecuentes cambios de profesores, aulas, horarios, etc.

-

Torpeza a la hora de elaborar planes de estudios y secuenciar sus tareas.

-

Desmotivación hacia determinadas asignaturas.

-

Dificultades para captar la idea principal de un texto y para seleccionar la información más relevante.

Es importante señalar que este panorama puede cambiar al llegar a la universidad. Los chicos con SA que logran acceder a una carrera universitaria suelen mostrar buenos resultados académicos. Esto se debe en parte a que aumenta notablemente la motivación hacia el estudio (lo normal es que elijan carreras relacionadas con sus temas de interés) y a que no sienten tantas presiones sociales (el ambiente universitario facilita el “pasar desapercibido”). Para dar respuesta a las necesidades educativas especiales a través de la metodología el profesor de Educación Secundaria puede proporcionarle las adaptaciones metodológicas que se enumeran a continuación. Éstas, a su vez, pueden ser motivadoras para acercarle a las materias por las que el alumno no muestra tanto interés. 

Explicaciones

-

Es necesario explicar exactamente qué se quiere decir, evitando un lenguaje metafórico o con doble significado. Las personas con un trastorno de espectro autista tienden a interpretar el lenguaje literalmente o de forma muy concreta.

-

Utilización de un ordenador con procesador de texto, para la toma de apuntes.

-

Potenciar la vía visual de aprendizaje. Empleo, en las clases, de apoyos visuales (listas, pictogramas, mapas conceptuales, esquemas) ya que procesa, comprende y asimila mucho mejor la información que se le presenta de manera visual, puede destacarse por ser un buen pensador visual.

-

Favorecer la manipulación de objetos en aula, talleres y laboratorios.

-

Evitar ruidos en exceso dentro del aula.

-

Plantear las tareas bien secuenciadas con un principio y un fin claros. Con plazos para la consecución de sus objetivos académicos, máxima estructuración.

-

Situarlo en las primeras filas para atenuar sus problemas de audición y visión.

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES



Trabajos individuales

-

Tiempo extra para pasar a limpio los escritos.

-

En ocasiones se pueden hacer ejercicios de examen en un aula distinta al grupo.

-

Proporcionar directrices claras sobre la manera de presentar los trabajos.

-

Crear un clima estructurado y predecible en las actividades de cada materia: organización e información con anticipación de aquello que se va trabajar, del tipo de actividades que se van a desarrollar tanto en el aula/laboratorio/taller como en las salidas del centro.

-

Atender al perfil asimétrico de sus habilidades cognitivas que mejore su capacidad de expresión escrita y su destreza grafomotora.

-

Seguimiento y supervisión de estrategias de aprendizaje y estudio en previsión de dificultades de organización y planificación.

-

Potenciar la memorización comprensiva y continuar el aprendizaje explícito de estrategias que le permitan mejorar su capacidad para evaluar críticamente la información adquirida.

-

Mejora de su capacidad para distinguir las ideas principales de las secundarias y hacer resúmenes.

-

Estimular y mantener su motivación e interés por el trabajo escolar, haciendo hincapié en las materias lingüísticas.



Trabajos en grupo

-

Animarle a tomar parte en actividades grupales.

-

Participación en grupos que le brinden otra oportunidad estructurada de interactuar con sus compañeros.

En las Tutorías: 

Educar a los compañeros en la tolerancia, respeto y comprensión hacia el alumno con TA, describiendo sus características y haciendo especial hincapié en la limitación en habilidades sociales.



Enfatizar las habilidades académicas sobresalientes del alumno con TA, mediante situaciones de aprendizaje cooperativo en las cuales sus habilidades de lectura, vocabulario, memoria, almacenamiento de información, etc. sean consideradas como algo valioso por sus compañeros y fomenten su aceptación.



Motivarle a participar en situaciones que refuercen su autoestima, mejoren su imagen de cara a los demás y faciliten la integración en el grupo. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

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

Trabajar programas de Educación Emocional y Psicología Positiva.



Intentar asignarle algunas tareas académicas en las que se pueda incluir sus temas de interés.



Mejorar de los procesos (autodirección).



Procurar fomentar su autonomía personal y su participación en la vida del centro.



Atender al alumno en el tiempo destinado a la tutoría individual, evitando que el alumno con SA tenga que demandarlo.



Asignarle la figura de un tutor/a de apoyo o individual (podría ser del área con mejores resultados o con el que tenga mayor afinidad), que siga su estado emocional, le ayude a afrontar las situaciones difíciles que se le puedan plantear y pueda tener reuniones periódicas con él para hablar sobre su situación personal, académica, emocional. Que le ayude a elaborar planes de estudio, motivarle a alcanzar metas y ayudarle a percibirlas como alcanzables si se plantean estrategias adecuadas.



Para dar una respuesta adecuada en Educación Secundaria, es importante que el alumno forme parte del Plan de Acción tutorial de su tutor de grupo, o, en su caso, del tutor individual que se le asigne. Y que el tutor asignado sea conocedor de las necesidades y competencias del alumno con síndrome de Asperger. Debe tener en cuenta que éste no acudirá de forma espontánea a buscar ayuda ya que no es consciente de la utilidad de hablar con alguien. El tutor podrá proporcionar apoyo y orientación tanto en relación a sus problemas personales y sociales como a los más estrictamente académicos. Puede ser conveniente una brevísima entrevista al comienzo y al final de la jornada para comentar los aspectos más relevantes de la misma y los que es necesario tener presentes para el día siguiente. Es necesaria, además, la coordinación entre el tutor y los profesores que tengan al alumno con síndrome de Asperger.



El papel de la familia en la integración del alumno con SA en el centro es fundamental, los profesores estarán en contacto a través de entrevistas individuales o reuniones, para solicitar información, explicar organización y actividades de la asignatura, y solicitar la colaboración de los padres o tutores. El rol del profesor con las familias se centrará en la información, explicación y apoyo.

de

evaluación

de

opciones

y toma

de decisiones

Necesidades personales ante su nueva situación: Aparte de las estrategias descritas, durante el periodo de Secundaria, el alumno con SA necesitaría: 

Conocer y aceptar lo que significa el “Trastorno de Asperger”.



Reconocer lo bueno y malo de uno mismo.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES



Desarrollar estrategias de autocontrol (técnicas de relajación, inoculación de estrés, técnicas para aliviar o controlar la ansiedad, desensibilización de posibles fobias, etc).



Adquirir un autoconcepto positivo y realista.



Seguir programas específicos de enseñanza pensamientos obsesivos y preguntas repetitivas.



Recibir apoyo orientado a mejorar las habilidades sociales y conversacionales.

de

técnicas

de

control

de

4. Orientaciones para la planificación y el desarrollo del currículo: Estas orientaciones funcionan como centros de interés en cada asignatura o materia y en las tutorías: A) Comunicación, habilidades sociales e interacción social 

Crear apoyos entre sus compañeros, puede dar lugar a un ambiente más relajado y tolerante. Puede ser necesario explicar, con su consentimiento, las dificultades que tiene a sus compañeros. La tutoría entre compañeros puede ser muy útil.



Fomentar en el estudiante la petición de ayuda. Debido a sus alteraciones sociales puede no pedir ayuda de forma eficaz.



Respetar los intentos de comunicación, dándole tiempo para que haga sus preguntas cuando él lo necesite.



Respetar su necesidad de soledad y permitirle trabajar de forma independiente para no sobrecargar al estudiante con excesivas demandas sociales.



Tener en cuenta que, mediante la lógica o mediante reglas es posible conseguir que comprenda cuestiones sociales y emocionales que no capta de forma intuitiva.



Reflexionar sobre la propia competencia interpersonal para mejorarla.



Comprender las reglas sociales convencionales y corregir los conceptos erróneos sobre sí mismo y los demás.



Reducir la tendencia a dominar las conversaciones de manera pragmáticamente desajustada (“estilo conversacional egocéntrico”), logrando intervenciones que tengan en cuenta el interés del interlocutor, las convenciones del diálogo, la relevancia y el principio de cooperación comunicativa.



Desarrollar la comprensión del otro: empatía, lenguaje no verbal, sentimientos y las intenciones subyacentes a los comportamientos de los demás.

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Unidad 10: Autismo: Trastorno de Asperger Mª Fernanda Chocomeli Fernández

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS



Mejorar la interrelación con iguales, comprender el concepto de reciprocidad, la amistad y la dinámica de las relaciones interpersonales.



Adquirir estrategias de flexibilidad para afrontar problemas cotidianos y situaciones sociales difíciles y desarrollar habilidades de autorregulación ante situaciones estresantes.



Analizar las posibles reacciones disruptivas del alumno antes de asumir culpas o atribuir determinadas intenciones. Las verdaderas razones que subyacen a un determinado comportamiento, pueden no ser tan claras, y la adopción de medidas drásticas, como castigos, pueden empeorar la situación ya que ante ellos, el chico/a se puede sentir injustamente tratado y desmotivado a cambiar su comportamiento.



Fomentar la participación en actividades extracurriculares relacionadas con los puntos fuertes e intereses del chico/a. “Un día en la Universidad / en el Ciclo Formativo”, por ejemplo, de laboratorio.

B) Organización del tiempo 

Niveles altos de estructura y reglas explícitas son siempre necesarias para orientar sus actividades. Estos estudiantes funcionan mejor en actividades formales con algún grado de estructura. Sus dificultades de planificación, selección, integración de la información, organización... pueden interferir con su habilidad para llevar a cabo y finalizar las tareas, incluso cuando comprenden bien su contenido.



Indicar al estudiante con síndrome de Asperger, de forma verbal o por escrito, la secuencia exacta de las acciones apropiadas para resolver una tarea.



Dar información por adelantado que permita al sujeto planificar anticipadamente su actividad.



Asegurarse de que registra por escrito la secuencia de actividades y tareas a realizar durante el día, semana, mes, curso, así como de que utiliza las listas de materiales necesarios para cada una de las clases, fomentar el uso de la agenda.



Ayudarle a organizarse bien en el tiempo, distribuyéndolo adecuadamente en las distintas tareas y actividades.



Orientarle en relación a lo que debe priorizar en un momento determinado y lo que puede dejarse para otro momento.



Supervisar la anotación en su agenda de: fechas y horas de exámenes, entregas de trabajos, salidas o excursiones.

C) Organización del espacio Situar el aula de este tipo de alumnos lejos de zonas ruidosas del centro, como el patio, aula de música, etc.

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Orientaciones para las Adaptaciones Curriculares No Significativas Estrategias didácticas y actividades. Comprensión, interpretación y evaluación de la información: 

Asegurarse de que las instrucciones que se dan al grupo han sido comprendidas realmente por el alumno con Síndrome de Asperger. A menudo es preciso dirigirlas personalmente de forma explícita, oralmente o por escrito, con frases directas, cortas y simples.



Pueden ser de gran utilidad las claves visuales. Algunos conceptos e información pueden ser representados mediante pictogramas, diagramas y palabras clave. El uso de diapositivas (ppt) o transparencias se ajusta muy bien a su estilo de aprendizaje.



Proporcionarles la información por escrito. La información escrita demanda menos conocimiento social que la interacción verbal y les proporciona un recuerdo visual estable.



Apoyar al alumno en la toma de decisiones y fomentar la elaboración de juicios personales y la valoración crítica de la información adquirida. Las situaciones más cotidianas en las que debe tomar una decisión pueden constituir una importante fuente de estrés, al implicar un juicio de valores sobre los beneficios e inconvenientes de las diferentes opciones.

Evaluación • Dar más tiempo para terminar sus tareas y en exámenes escritos. Estos alumnos suelen tener dificultades grafomotoras y son más lentos escribiendo. • Posibilidad de exámenes orales. • Utilización de un ordenador con procesador de texto en las clases y en exámenes. • Dar pautas que le ayuden a organizarse con el tiempo del examen. • Si hay problemas con la lentitud de la escritura o con su legibilidad, plantearse el permitir responder mediante el ordenador o bien oralmente. • Adecuar el formato de examen (preguntas cerradas-abiertas; cortas-largas, test de respuestas múltiples,...), a sus necesidades. Tener en cuenta que, por lo general, las cuestiones abiertas constituyen un reto al demandar flexibilidad (a menudo tiene mayor facilidad para responder a preguntas tipo test con distintas alternativas). • Considerar el lugar que puede ser más adecuado para realizar el examen (en grupo o en situación individual).Los alumnos con síndrome de Asperger pueden experimentar gran tensión al examinarse en un lugar no familiar y pueden encontrar mucho más fácil responder al examen estando solos.

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Unidad 10: Autismo: Trastorno de Asperger Mª Fernanda Chocomeli Fernández

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

• Proporcionar las explicaciones necesarias para entender las preguntas. A pesar de su buen nivel de lenguaje oral, puede costarle entender qué es lo que le están preguntando. • Valorar sus puntos fuertes: habilidades especiales y conocimientos relacionados con la materia que se evalúa.

Adaptaciones de Acceso al Currículo Accesibilidad espacial Es fundamental la adaptación del entorno a sus peculiaridades. El entorno que generalmente rodea a todo alumno del sistema escolar tiene, muy frecuentemente, una serie de características que dificultan su comprensión y adaptación por parte de este alumnado, especialmente: 

Presencia de estímulos sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre todo estímulos sonoros.



Bajo nivel de estructuración espaciotemporal del propio entorno físico y las actividades que en él se realizan.



Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicación entre adultos y el alumnado.

Por tanto, la primera necesidad educativa del alumno o alumna consiste en la adaptación del entorno escolar (accesibilidad), en la medida de lo posible, mediante la eliminación o reducción de estas características que impiden, o dificultan gravemente, la adaptación. Ayudas técnicas específicas. El alumno con SA no suele necesitar ayudas técnicas específicas, pero facilitará sus tareas académicas el uso de: -

Ordenador portátil para la toma de apuntes y realización de exámenes.

-

Grabadora, para la toma de apuntes.

-

Cuadernos autocopiativos, contando con la colaboración de algún compañero en la toma de apuntes.

Recursos Personales Profesor de Audición y Lenguaje El profesor de Audición y Lenguaje trabajará, si es necesario:

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UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

-

Ampliación de vocabulario.

-

Comunicación espontánea y pragmática.

-

Prosodia

Profesor de Pedagogía Terapéutica Si es necesario, para:

el apoyo del profesor de Pedagogía Terapéutica puede ser útil

- Reforzar en el Área de Lenguaje la comprensión de textos y mensajes implícitos en las actividades de otras áreas. - Reconducir situaciones en momentos de estrés, ante momentos ruidosos de su clase. - Programas de habilidades sociales.

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Unidad 10: Autismo: Trastorno de Asperger Mª Fernanda Chocomeli Fernández

UNIDAD 2: CARACTERÍS EN TECNOLOGÍAS

5. Bibliografía AAVV. (1993): Necesidades educativas especiales. Aljibe. Málaga CPA. (2009): Hacia un modelo de apoyos universitarios a estudiantes con Síndrome de Asperger. Necesidades y propuestas de actuación. Madrid. JUNTA DE ANDALUCIA (2006): Los trastornos generales del desarrollo una aproximación desde la práctica. Vol II. El Síndrome de Asperger, una aproximación desde la práctica. Consejería de Educación, Sevilla Aguirre Barco, P., Álvarez Pérez, R. (2006): Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de transtornos generales del desarrollo. JUNTA DE ANDALUCIA Monjas, I. (1993): Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS) CEPE, Madrid. Riviere Gómez, A. (2003): Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials. UOC. Barcelona Thomas, G. (2002): El Síndrome de Asperger. Estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado.Depart. Ed. Ayto Leicester. Traducción Gobierno Vasco. Vitoria

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