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Atención a la diversidad en el centro educativo

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REFLEXIONAR SOBRE LA EDUCACIÓN ES UNA TAREA INTERESANTE. COLABORAR EN EL CAMBIO EDUCATIVO ES UNA TAREA APASIONANTE. “PRODIDAC: APRENDER PARA ENSEÑAR”

Autor:

© María Soledad García Martín-Sauceda

Edita:

© PRODIDAC Apdo. Correos, 40 E-41510 Mairena del Alcor SEVILLA-ESPAÑA Tlf.: 95 594 20 45 Fax: 95 574 70 50 http://www.prodidac.org

© Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos con fines no docentes de este material.

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1. Evolución histórica de la Educación Especial...........................

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2. Reformas legislativas en respuesta a las necesidades educativas especiales (NEE) .................................................... 41 3. Conceptos relacionados con las NEE: Discapacidad, trastornos, NEE… .................................................................. 73 4. Discapacidad psíquica: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación ........................................................ 105 5. Discapacidad sensorial auditiva y visual: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación .......................................... 141 6. Discapacidad sensorial por sordoceguera: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación .......................................... 183 7. Discapacidad física. Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación......................................................................... 217 8. Trastornos generalizados del desarrollo: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación .......................................... 251 9. Trastornos de conducta: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación. Sobredotación Intelectual ............... 293 10. Atención a la diversidad: Respuesta educativa a las NEE, Detección y atención temprana. Medidas para la atención a la diversidad. Evaluación psicopedagógica. Adaptaciones curriculares individualizadas. Medidas de flexibilización. Intervención psicopedagógica ante las NEE ............................ 333

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1. Evolución histórica de la Educación Especial 1. Introducción La Educación Especial es aquella destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a alta capacidad intelectual o discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La Educación Especial en sentido amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos. El objetivo de la Educación Especial es la identificación, evaluación y el desarrollo de programas especiales para niños, cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Se cree que alrededor del 20 % de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolarización. Estas dificultades pueden ir desde disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, dificultades para aprender, dificultades emocionales o de conducta, o algún problema médico o de salud. La gran mayoría de los problemas se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la intervención se ajuste a las necesidades de esos niños. La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los niños para aprender, progresar e integrarse en la escuela y será inducida por una variedad de factores que incluyen no sólo las características del alumno, sino también las disponibilidades escolares y de ayudas adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.

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En la última mitad del siglo pasado se experimentaron grandes cambios en la Educación Especial, incluso más que en la educación en general. La legislación, las iniciativas profesionales, las presiones de los grupos y asociaciones de padres y los cambios en el concepto de discapacidad, junto con la instauración de la idea amplia de la escuela inclusiva se han unido para transformar la educación que se ofrece a un gran número de niños y jóvenes. Muchos de quienes en algún momento se consideraron ineducables ahora tienen acceso a la escuela y oportunidades de vida que se hubieran descartado por extravagantes hace 50 años. La exposición de este largo recorrido se hará a través de la presentación u desarrollo de dos hitos fundamentales: la aparición de la Educación Especial como sistema separado de la educación ordinaria en la denominada era de la institucionalización hasta llegar a la era de la normalización con una visión diferente, y por último el concepto de modelo pedagógico de escuela inclusiva. Es importante percibir como se pasó primero de una escuela selectiva caracterizada por la no admisión de los individuos con minusvalías o deficiencias, a una escuela compensadora en la que se empezaron a establecer medidas de carácter compensador para alumnos deficientes en centros ordinarios pero mediante currículums separados, para posteriormente llegar a una escuela integradora, basada en el desarrollo de las potencialidades de todo tipo de alumnos mediante el empleo compartido del mayor número de servicios educativos ordinarios que sea posible en el centro. Actualmente, se habla de escuela inclusiva que implica que todos los alumnos de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. En este sentido, se puede afirmar que, al menos, en la cultura occidental, se ha pasado de una era de institucionalización, predominante desde finales del siglo XIX hasta mediados del XX, a la era de la normalización, propia de las últimas décadas del siglo XX y principios del XXI. Estas dos etapas responden a una actitud determinada que se corresponde con dos modelos: el médico y el pedagógico, respectivamente.

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2. La evolución de la Educación Especial en Europa en las últimas décadas 2.1. Desarrollo histórico Podemos entender la historia de la Educación especial dividida en tres grandes épocas; una primera que podríamos considerar como la prehistoria de la Educación Especial; una segunda, en la que surge la Educación Especial, entendida como la atención asistencial y a veces también educativa a un tipo de personas, y caracterizada por llevarse a cabo en situaciones y ambientes separados de la educación ordinaria; y una última etapa, muy reciente, donde os encontramos actualmente, con unas tendencias que vienen a suponer un nuevo enfoque del concepto y la práctica en Educación especial. La preocupación por las personas con alguna deficiencia ha sido una constante histórica, aunque no en todos los momentos se ha abordado, conceptual y terapéuticamente, con acierto y rigor. En las Culturas Clásicas practicaban el infanticidio, y en otros casos, fueron objeto de entretenimiento (bufones) como sucedió durante la época romana. Con la Cristiandad, existía una mayor consideración, y por tanto, eran aceptados resignadamente, en caridad. Aunque se creía que la deficiencia era fruto de causas ajenas al hombre, podemos resaltar algunos casos, como el de los epilépticos que eran considerados endemoniados. Será a partir del siglo XVI, cuando aparecen una serie de obras de gran importancia para el desarrollo de la Educación Especial; como es el caso de Lasso que publica un importante libro, Tratado legal de los mudos, en 1550, donde se recogen los derechos y deberes de estas personas. Por el mismo tiempo, Ponce de León escribe Doctrina de los mudossordos, de gran importancia, ya que en ella se refleja la educabilidad de éstos. Su influencia se amplió también al retraso mental en general. Podemos considerarlo como el primer educador de la historia.

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A Rodríguez Pereira (nacido en Berlanga, cuyo colegio de primaria lleva su nombre) se le considera el fundador de la Logopedia, pues se le atribuye que enseñó a hablar a su hermano e intentó un procedimiento educativo para sordomudos muy revolucionario, en el que destacan la lectura labial, el aprendizaje de la articulación y el tacto. En los siglos XVII y XVIII, el pesimismo y el negativismo hacia la deficiencia hacen que ésta se considere permanente y constante y se producen internamientos masivos en manicomios, donde el trato que reciben, en general, es aún peor y más deshumanizado que en épocas anteriores. Aunque también, hay que destacar algunos intentos positivos de mejora como la primera obra metódica para enseñar a los sordomudos que se atribuye a Bonet (principios del siglo XVII). Su trabajo trata de los movimientos de la lengua y los labios, así como de las distintas facciones de la cara que influyen en la pronunciación. También aparece la primera escuela para niños ciegos fundada por L’Epee. A finales del siglo XVIII y primeros del XIX, se inicia el periodo de la institucionalización especializada de las personas con deficiencias. La sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a este tipo de personas, aunque tal atención se conciba, en un principio, más con carácter asistencial que educativo. Se constituyen centros en las afueras de las poblaciones, argumentando que el campo les proporcionaba una vida más sana y alegre. De esta manera se tranquilizaba la conciencia colectiva, ya que se estaba proporcionando cuidado y asistencia a estas personas, el deficiente quedaba protegido de la sociedad y ésta no tenía que soportar el contacto con los deficientes. La situación de institucionalización se va a prolongar hasta mediados del siglo XX. García (1989) da una serie de razones para que esto se produzca así: 1. Las actitudes negativas hacia los deficientes estaban muy arraigadas. 2. El uso y abuso de la psicometría desde comienzos del siglo. 3. La alarma augenésica. El deficiente es considerado un elemento perturbador y antisocial, y además, particularmente fecundo por su sexualidad incontrolada. Prodidac: Aprender para Enseñar

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4. Muchos profesionales relevantes que en determinado momento se habían comprometido con planteamientos renovadores, abandonaron el campo de la deficiencia. 5. Las dos Guerras Mundiales y la Gran Depresión de los años 30 paralizó el desarrollo de los servicios sociales, al desviar recursos a otros sectores. Destacar, por otro lado, que se establecen las diferencias entre deficiencia y enfermedad mental, de modo que, Según establece la primera clasificación que se conoce sobre la deficiencia mental, defendiendo que los que la padecían eran educables. Itard publica “Víctor o el niño salvaje”, considerada primera obra de Educación Especial, y aunque el estudio que realiza es desde el enfoque clínico y psicológico, posteriormente influyó en autores como Montesure o Decroly que iniciaron, ya en el siglo XX un nuevo método pedagógico individualizado (escuela Nueva). El siglo XX se caracteriza por ser el siglo en donde se inicia la obligatoriedad y la expansión de la escolarización elemental detectándose que numerosos alumnos tenían dificultades para seguir el ritmo normal de la clase y lograr rendimientos iguales a los restantes niños de su edad. Es entonces cuando se aplica la división del trabajo a la educación y nace así una pedagogía diferencial, una educación especial institucionalizada, basada en los niveles de capacidad intelectual y diagnosticada en términos de cociente intelectual. En este siglo aparece una corriente de evaluación a través de test, la llamada Pedagogía Diferencial, algunos de los más famosos son los Test de Binet-Simon. Pero será el informe Warnock (1978) el que marque un hito ideológico, con él se reconoce el derecho a la educación para todos los niños, tengan discapacidad o no. A partir de aquí, se desarrolla una fuerte conciencia social de la problemática de estas personas, la cual se convierte en el eje de sus necesidades educativas, buscando una escuela de integración y la atención a la diversidad. Tras este breve resumen histórico nos situamos en describir la visión que existe desde hace unas décadas de la Educación Especial en Euro11 www.prodidac.org

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pa, para ello me he basado en un estudio realizado por la Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial, en Enero del 2003 y que subraya algunas características políticas comunes e interesantes prácticas de integración. 2.2. La Educación Especial en las últimas décadas en Europa Se puede decir que la tendencia actual en la Unión Europea y en los países candidatos es desarrollar una Política dirigida a la integración del alumnado con NEE dentro de la escuela ordinaria, proporcionando al profesorado varios tipos de apoyo tales como personal complementario, materiales, cursos de formación y equipamiento. Según esta premisa los países se pueden agrupar en tres categorías según su política de integración: La primera categoría (enfoque a una banda) abarca países que desarrollan líneas de actuación política y prácticas dirigidas a la inclusión de la mayoría de su alumnado dentro de la educación ordinaria. Esta fórmula se apoya mediante una gran variedad de servicios que se centran en la escuela ordinaria. Este enfoque se puede encontrar en España, Grecia, Portugal, Suecia, Islandia, Noruega y Chipre. Los países que pertenecen a la segunda categoría (enfoque a varias bandas) tienen una gran cantidad de planteamientos sobre la inclusión. Ofrecen una variedad de servicios entre los dos sistemas (sistema ordinario y de educación especial). Pertenecen a esta categoría Dinamarca, Francia, Austria, y el Reino Unido, entre otros países. En la tercera categoría (enfoque a dos bandas), existen dos sistemas educativos diferentes. Los alumnos con NEE se escolarizan, normalmente en centros de educación especial o aulas especiales, donde generalmente, no siguen el currículum ordinario con sus compañeros no discapacitados. Los sistemas están (o al menos estaban hasta hace poco) enmarcados en legislaciones distintas, con leyes distintas para la educación ordinaria y para la especial. Nos encontramos a países como Suiza (incluyendo servicios especiales dentro de las aulas) y Bélgica.

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Además, de estas prácticas de integración sobre la atención a los alumnos con NEE, en los distintos países, han acontecido grandes cambios legislativos, como: 1. Es el caso de Alemania, Grecia o Portugal que definen sus sistemas educativos de necesidades educativas especiales como un recurso para los centros ordinarios. Enfoque que empezó a surgir ya en otros países en los años 80. 2. La elección de los padres se ha convertido en un tópico a la hora de realizar cambios legislativos en Austria, Holanda, el Reino Unido y Lituania. 3. La descentralización de responsabilidades para dar respuesta a las necesidades educativas especiales es un tema específico en la legislación de Finlandia (municipios), Reino Unido, Holanda (grupos escolares). 4. El cambio de financiación en la educación especial es una innovación importante en Holanda. En Suiza, la financiación de la educación especial se discute a nivel político, se propone que la educación especial esté enteramente bajo la responsabilidad de los Cantones (hasta ahora confederación). 5. La legislación referente a la educación de necesidades especiales en secundaria se está desarrollando o se ha desarrollado recientemente, en Holanda, Austria y España. Comentar por otra parte que el desarrollo de la Educación Especial en España ha sido prácticamente paralelo al que se ha realizado en Europa, no obstante hay una serie de etapas que me gustaría resaltar. 2.3. La Educación Especial en España Aunque la atención educativa a los deficientes sensoriales (generalmente auditivos y visuales) se viene prestando en España desde el siglo XVI, la adopción legal de la expresión Educación Especial es reciente y viene a sustituir a otras fórmulas que tienen evidentes connotaciones negativas. En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y otros países la sustitución de la expresión Educación Especial por al de necesidades educativas especiales, siguiendo las recomendaciones del Informe

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Warnock, publicado en 1978 y difundido a lo largo de la década siguiente, Esta nueva denominación supone hacer énfasis en la concepción de la educación básica como un servicio que se presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y, por tanto, en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos imprescindibles para afrontar la vida adulta. No será hasta los años sesenta cuando se viva una auténtica explosión en la proliferación de centros de Educación Especial, en su mayoría abiertos por iniciativas de padres y fruto, en algunos casos, de una escasa planificación. • Ley General de Educación La adopción legal de la expresión Educación Especial se produce a partir de la Ley General de Educación de 1970. Esta ley entiende la Educación Especial como “una modalidad específica”, es decir, como un sistema educativo paralelo al de la educación ordinaria, recogido por sus propias normas y por un currículo específico distinto al general, En la práctica sólo tenían acceso a este sistema los deficientes menos afectados que no podían seguir el ritmo de la educación ordinaria, puesto que la escolarización no era obligatoria. La Ley General de Educación preveía asimismo la creación de aulas de Educación Especial en centros ordinarios para deficientes ligeros como medida más avanzada. Las novedades que surgieron fueron:

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• La Constitución española En 1978 se estableció el derecho a la educación y a la integración de los deficientes en su artículo 49: “Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que presentarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos”. Este derecho se desarrolla en cuatro leyes y en dos decretos. • Ley de Integración Social de Minusválidos El siguiente referente legislativo de importancia que encontramos es la Ley 13/1982, de Integración Social del Minusválido, en la que se establecen los principios básicos de atención a las personas con discapacidad en todos los ámbitos, entre ellos el educativo: normalización, sectorización e integración. Esta ley supuso un gran avance legal y se resume en tres principios: - Principio de normalización e integración. - Principio de sectorización: Implica la participación de este colectivo en todos los servicios de su entorno. - Principio de individualización. • Real Decreto 334/1985, de Ordenación de la Educación Especial

- Modalidad educativa (art. 49): La Educación Especial tiene como finalidad preparar a los deficientes a través del tratamiento educativo para la vida social.

Este Decreto marca otro hito al establecer que el currículo de Educación Especial ha de basarse en todo caso en el ordinario, si bien teniendo en cuenta las diferencias individuales.

- Escolarización en unidades de Educación Especial en centros ordinarios (art. 51): Sólo en los casos necesarios se derivará a los centros de Educación Especial y se establecerán unidades de Educación Especial en centros ordinarios

Este Decreto marca el comienzo experimental del programa de integración en España, y como consecuencia de él es la creación en 1986 del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial dependiente del Ministerio de Educación. El programa de integración tuvo una duración de ocho años, tres de ellos con carácter experimental y cinco de expansión de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales a centros ordinarios:

En 1975 se creó el Instituto de Educación Especial, organismo autónomo dependiente del Ministerio de Educación y tres años más tarde se elaboró el primer plan estatal sobre la materia.

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- Integración de la Educación Especial en el sistema educativo ordinario. - La Educación Especial en centros ordinarios o específicos será obligatoria y gratuita. - Necesidad de contar con la evaluación psicopedagógica y los apoyos y recursos necesarios para poder intervenir con los alumnos de Educación Especial. - Prevención desde la atención temprana. - Se alarga la Educación Especial hasta los 18 años. • Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo La LOGSE realiza una síntesis de los derechos educativos de los alumnos con déficit, propiciando los principios de integración, normalización e individualización, y presenta por primera vez la expresión alumno con necesidades educativas especiales en la legislación española. Se registran una serie de cambios: - La Educación Especial desaparece como modalidad educativa diferente de la ordinaria. - Se establece la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales. - Se definen los principios de normalización e integración escolar. - La valuación se define como formativa y por procesos. - Se definen profesores especialistas, el apoyo escolar y los recursos materiales. - Se establece la atención temprana. - Se limita la escolarización en centros específicos y su coordinación con centros ordinarios. - Se propicia la participación de los padres. En resumen, para la LOGSE, “la Educación Especial deja de entenderse como la educación de un tipo de personas centrada en los déficits de estas personas. Antes bien, se entiende como el conjunto de recursos

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educativos puestos a disposición de los alumnos que en algunos casos pueden necesitarlos de forma temporal, y en otras, de forma continuada y permanente”. • Real Decreto 696/1995, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con NEE Se propondrá la escolarización en los centros de Educación Especial de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos de desarrollo o múltiples deficiencias que requieran a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración social serían reducidas. - La legislación educativa reconoce la atención de alumnos con capacidades superiores, refiriéndose concretamente a las personas encargadas de llevarlo a cabo (equipos y departamentos de orientación). - Se insiste en la preparación de estos alumnos hacia la vida adulta (renovación de los aspectos generales de la ESO). - Los centros específicos de Educación Especial se irán trnsformando poco a poco en centros de recursos para la Educación Especial. - Con respecto al mismo Real Decreto del apartado anterior, se especifican los recursos, medios personales y apoyos. Se insiste en el papel de los maestros especialistas para tratarlos. Se clasifica la labor de los equipos de orientación atención temprana, generales y específicos. - Respecto a la enseñanza obligatoria de los alumnos con NEE, se les adapta el currículo, se crean programas de garantía social y de acceso a los estudios universitarios. - Recursos humanos - Los tutores docentes de los alumnos escolarizados en Educación Especial son denominados maestros en Pedagogía Terapéutica, que intervienen tanto en centros específicos de Educación Especial como en

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la integración en centros ordinarios como sobre todo en los específicos, también intervienen otros profesionales. - Trabajadores sociales: son los encargados de mediar entre las familias y el centro y de asesorar a la familia sobre los recursos disponibles en el entorno para atender a personas con discapacidad. Forman parte del claustro y son denominados profesores técnicos de servicios a la comunidad. - Psicólogos/psicopedagogos: son los encargados del proceso de detección, orientación y seguimiento. Pueden trabajar tanto en equipos sectoriales como en centros de Educación Especial. - El logopeda/ maestro en Audición y Lenguaje fomenta la comunicación, intentando mejorar tanto el área del lenguaje como el del habla y la voz. - Fisioterapeutas. - Enfermeros residentes: uno o dos por centro, salvo en los internados. - Educadores: denominados en algunas comunidades técnicos especialistas educativos y en otras, ayudantes técnicos educativos. En colegios específicos o de integración preferente de sordos o deficientes visuales, existen además intérpretes del lenguaje de señas y asesores de dicha discapacidad. La diferencia entre unos y otros es que los segundos padecen la discapacidad y su función no sólo es la de hacer de intérpretes, sino de asesorar también al colegio en aspectos específicos y servir de figura de referencia para los alumnos con esta discapacidad. - El currículo El currículo impartdo en los centros de Educación Especial debe estar basado en las capacidades generales de la Educación Primaria, si bien para los alumnos con discapacidades más graves suelen realizarse reestructuraciones de las áreas de Primaria en tres ámbitos de conocimiento, que coinciden, tanto en sus objetivos, como en su misma denominación con los de Educación Infantil.

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- Los alumnos. Los alumnos escolarizados en régimen de integración cursan el currículo normal según su edad cronológica, con adapataciones más o menos significativas dependiendo el déficit que presente. La Educación Especial se refiere a la instrucción que debe brindarse en forma particular a este tipo de personas. • Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación La LOCE presta especial atención a los alumnos superdotados intelectualmente y a los alumnos con necesidades educativas especiales, garantizando una respuesta educativa adecuada a las circunstancias y necesidades de cada alumno. • Ley Orgánica 2/2006, de Educación La LOE sustituye la denominación de alumnos con necesidades educativas específicas por la de “Alumno con necesidades específicas de apoyo educativo”. Respecto a la atención a la diversidad, remiten a cada Comunidad Autónoma e incluyen distintas medidas de atención: adaptaciones curriculares, integración de materias en ámbitos, agrupamientos flexibles, desdoblamientos, materias optativas, programas de refuerzo, programas de tratamiento personalizado, diversificación. Como así viene recogido en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía. La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los alumnos, es decir, se trata de contemplar la diversidad de los alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.

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3. De la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico 3.1. La institucionalización y el modelo clínico A finales del siglo XIX y principios del XX comienza la llamada segunda revolución mental; que propicia el inicio del período de la institucionalización especializada de las personas con deficiencia, aunque con un carácter más atencional que integrador. Las actitudes de segregación, separación y discriminación del minusválido siguen siendo la tónica general (hay que proteger al deficiente de la sociedad, pero a la vez la sociedad debe defenderse de ese ser antisocial). Hasta mediado del siglo XX se prolonga la situación de institucionalización de los disminuidos psíquicos. Según García (1989), esto se produce por varias razones: a) Arraigo de las actitudes negativas hacia los deficientes.

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- Mayor número de profesionales expertos tanto en la escuela ordinaria como en la Educación Especial, que pusieron en entredicho la eficacia de los sistemas aislados y dieron un replanteamiento a los métodos de evaluación. - La escolarización obligatoria, formalmente impuesta, hizo que las escuelas y los profesionales se encontraran con la necesidad de dar respuesta a todos esos alumnos a pesar de sus diferentes capacidades. - El concepto de fracaso escolar provocó el replanteamiento de las nociones de normalidad, fracaso y deficiencia. - Los resultados, muy limitados, que se obtenían con un determinado número de alumnos hizo plantear nuevas formas de escolarización con mayores garantías de éxito; posteriormente se produjo un aumento de experiencias positivas de integración que fue creando un clima cada vez más favorable.

b) Predominio psicométrico desde comienzos de siglo, hecho que contribuyó a encasillar a los sujetos. (concepción innatista y estática del desarrollo humano).

- Auge de la normalización en todos los sectores de los servicios sociales, unido a una mayor sensibilidad social con respecto a los derechos de todos a una educación integradora.

c) La consideración del deficiente como elemento antisocial y perturbador.

Mayor (1989), por su parte, señala también una serie de factores indicativos de esta nueva valoración de la deficiencia, entre ellos destacar: La Declaración de los Derechos Generales y Especiales del Deficiente Mental, adoptada el 24 de octubre de 1966 en la Asamblea de la Liga Internacional de Asociaciones Protectoras de Deficientes Mentales, durante el IV Congreso Internacional celebrado en Jerusalén, y asumida por la ONU el 20 de diciembre de 1971.

d) Abandono de grandes profesionales de corte renovador del campo de la deficiencia mental. e) Las guerras mundiales y la crisis de los años treinta hacen frenar el desarrollo de los servicios sociales, al desviar los recursos a otros fines. No obstante, se dieron una serie de avances en las primeras décadas del siglo XX que empezaron a forjar el camino hacia una educación más pedagógica. Siguiendo a Marchesi (1990), las tendencias principales que favorecieron un cambio han sido: - Distinta concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El déficit no es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece en función de la respuesta educativa.

La obligatoriedad de la enseñanza produjo un sistema especial paralelo al habitual para los estudiantes que presentaban determinadas deficiencias, así como la aparición de programas y técnicas especiales. Uno de los resultados inmediatos de dicha etiquetación y clasificación fue la segregación. Dicha segregación se justificaba, por una parte, como custodia y ayuda y, por otra, como una vía para proteger a la sociedad de un eventual peligro.

- Orientaciones nuevas más centradas a dar importancia a los procesos de aprendizaje y hacia concepciones más interactivas, favorecedoras del progreso del alumno.

Se fundaron centros especiales y escuelas públicas de día, caracterizadas por estar ubicadas en el exterior de los núcleos poblacionales, albergaban a muchos usuarios, entre ellos ciegos, sordos y deficientes

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mentales. Posteriormente se ampliaron para acoger a paralíticos cerebrales, personas con trastornos de conducta, del lenguaje… En España, el concepto de Pedagogía Terapéutica tradicionalmente ha contemplado el conjunto de principios y procedimientos aplicados a la Educación Especial. No obstante, más ampliamente, la Educación Especial. No obstante, más ampliamente, la Educación Especial se conforma como una disciplina enfocada a diagnosticar y evaluar el déficit de los alumnos de manera específica respecto del resto, en espacios diferenciados y en clases especializadas. Cuatro son los modelos por los que se evalúa la Educación Especial durante dicho espacio de tiempo: psicométrico, médico, conductista y cognitivo (Arnaiz, 2003), representados, en general, por los principios siguientes: – La persona es definida como un deficiente en sus diferentes aspectos: mentales, físicos, psíquicos, etc. Se identifica al individuo con sus rasgos patológicos y se analiza el conjunto desde una concepción fragmentada del ser humano (emocional, mental, anatómica…) – El conjunto de la intervención se basa en considerar la deficiencia desde una actuación parcial y a partir de técnicas a lo sumo rehabilitadotas. – El desarrollo social y personal del individuo es omitido; cualquier diagnóstico y tratamiento se concreta, desde una concepción médica e institucional, en la terapia. 3.2. Normalización de servicios y modelo pedagógico

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Estado. Posteriormente, grupos de padres de niños con dificultades, reunidos con el fin de presionar a favor de los derechos de sus hijos, se unieron a educadores profesionales para promover distintos programas educativos. Entre otros factores que favorecieron la normalización destaca que comenzó a considerarse que el CI no era un valor inamovible, como se pensaba anteriormente “ El potencial de aprendizaje de los niños etiquetados como deficientes mentales es mucho más elevado de lo que puede parecer” Molina 1985. Esto desencadenó expectativas más optimistas respecto a las posibilidades de aprendizaje de las personas con aluna deficiencia y demostró que la inteligencia no estaba predeterminada por la crianza, el ambiente o la herencia. El principio de normalización, fue aportado por Bank-Mikkelsenen 1.969 y parte de que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones. Esto significa, en primer lugar poner al alcance de todos los sujetos con alguna discapacidad o deficiencia unos modos de vida y unas condiciones de existencia diaria lo más similar posible a las circunstancias normales y al tipo de vida de la sociedad a la que pertenece. Como puesta en práctica de dicho principio, defendieron la integración del deficiente en el centro ordinario donde sería atendido de acuerdo con sus necesidades especiales. La era de la normalización parte del intento de dar respuestas a las circunstancias de segregación de los ciudadanos con dificultades. Nirje entiende la normalización desde un doble sentido:

A partir de los años 60 se va a producir la llamada tercera revolución mental. Cambian los conceptos de deficiencia mental, pero lo más importante y destacado es el surgimiento de un movimiento que propugna un giro en cuanto a la institucionalización y la Educación Especial basado en los principios de normalización e integración.

1.- suministrar a las personas con deficiencia mental los medios necesarios para normalizar su desarrollo social.

La perspectiva de determinados Estados sobre la educación cambión de forma significativa tras la Segunda Guerra Mundial. El compromiso de llevar a cabo actuaciones encaminadas a proveer de Educación Especial a los ciudadanos que presentaban dificultades fue asumido por el

Este proyecto tuvo, no obstante, distintas consecuencias en un principio, ya que algunos sectores psicopedagógicos consideraban que la normalización de los individuos con déficit podía llegar a suponer el inicio de la desaparición de sus características particulares, hasta llegar a su

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2.- ofrecer a los ciudadanos la oportunidad de respetar y conocer otras maneras de ser y de vivir existentes en la sociedad.

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sumisión en el interior del sistema reproducción. Así, varios especialistas (Polaina – Lorente, 1983) plantearon que había que reflexionar sobre un grupo de ideas para evitar que el proceso de normalización se convirtiera en utopía: – La normalización debe basarse en un proceso de institución gradual, cimentándose y acrecentándose a través de la experiencia con carácter acumulativo. – Normalización no significa falta de especificación, ni tratamiento pedagógico similar al de los niños normales; implica un programa especial con medidas específicas. – La normalización no ha de imponerse por ley. De ser así conllevaría la “patologización” de la educación de las personas discapacitadas. – La normalización implica un método pedagógico que defienda la individualización personalista, a la vez que abre al individuo a la convivencia impersonal y a la adaptación social. – No debe confundirse la normalización con el igualitarismo, no con la homogeneización. Ha de ayudar al tratamiento pedagógico diferencial de los estudiantes para que cada sujeto desarrolle sus cualidades diferenciales al máximo. – La educación impartida a un niño que presenta discapacidad ha de respetar sus rasgos “especiales”. – Integrar no es ubicar, curar o igualar, sino hacer un estudio minucioso y previo de las necesidades, del currículo, de los métodos y materiales que se plasmarían en el Programa de desarrollo individual. – Para que la normalización surta efecto habrá que cambiar simultáneamente ciertas actitudes sociales, principalmente en los alumnos “normales” y en sus padres. – Podría hablarse de asimilación forzada, frente al segregacionismo que ha distinguido a la Educación Especial tradicional. Como sabemos, por el mero hecho de asistir a un aula regular, un niño con un déficit de cualquier tipo no se va a integrar con sus compañeros “normales”. – El asunto más importante y apremiante en la normalización es, probablemente, la formación de los maestros. Prodidac: Aprender para Enseñar

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No obstante, para alcanzar la meta de la normalización no es suficiente con estar insertado, además hay que formar parte integrante de la colectividad; y hay que preservar el principio de integración, que protege el derecho a recibir una educación ajustada a las características particulares del alumno, proveyendo lo necesario para lograr su interacción social. Así, la integración se opone a cualquier disposición social y aún más política que impida vivir de una manera normal a as personas con alguna deficiencia. La normalización significa dar a la sociedad la ocasión de conocer y respetar a las personas con deficiencias, cuestionando mitos y reduciendo temores que, en otros tiempos llevaron a marginarlos socialmente. En nuestro país el principio de normalización es recogido en la LISMI desarrollándose en el RD 334/85 de ordenación de la Educación Especial. Resulta ya clásica, la formulación de Keith E. Beeny (1975); “La integración como filosofía significa una valoración de las diferencias humanas”. No se trata, pues de eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia como distintos modos de ser dentro de un contexto social, que pueda ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores condiciones para el desarrollo máximo de sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de vida normal. Por otra parte, la ONU formuló en 1975 la Declaración de derechos de las personas con discapacidad, donde se menciona expresamente, como el derecho fundamental del que emana el resto de derechos, a la dignidad de la persona. En Gran Bretaña, la Secretaría de Educación publicón en 1978 el Informe Warnock (donde se popularizó la expresión necesidad educativa especial). Dicho informe proponía un modelo de integración muy simple, que podemos considerar la base de la concepción contemporánea de la Educación Especial, ya que por primera vez se vislumbraron las dificultades del alumno partiendo de sus limitaciones y analizando la implantación de los recursos y servicios de apoyo necesarios para el logro de unas capacidades mínimas homogéneas con todos los alumnos. Dicho informe diferencia entre tres tipos de integración: – Integración social; se trata de compartir actividades extracurriclares o espacios como el patio. No existe currículo común. 25 www.prodidac.org

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– Integración física: ocurre en los centro ordinarios con aulas de Educación Especial, o cuando alumnos normales y alumnos con discapacidad comparten algunos servicis del centro. No existe currículo común. – Integración funcional; se basa en compartir total o parcialmente el currículo. Hacer que sus condiciones de vida sean los más normales posibles, también incluye a la escuela. La normalización era el objetivo y la integración el método de trabajo (adaptar la respuesta educativa a las características del alumno). Uno de los precursores del movimiento de integración que con más fuerza luchó y más peso tuvo fue Dunn (1968), quien aporta una serie de razones para demostrar que las aulas de Educación Especial no tenían justificación, entre ellas se destacan los avances que se produjeron en cuanto a los diseños de programas curriculares individualizados dentro del aula ordinaria, que permite a cada alumno adaptar su velocidad y su ritmo de aprendizaje en función de sus capacidades. La puesta en práctica de estos programas y la supresión progresiva de las aulas y escuelas de Educación Especia1 van a ser los cambios más importantes y decisivos en la nueva concepción de la educación. Indudablemente, estos dos periodos descritos (institucionalización y normalización) llevan asociado un modelo de intervención educativa para los alumnos con NEE, a los que se ha denominado respectivamente modelo clínico y modelo pedagógico. Los cuales tienen una serie de rasgos distintivos que podemos mostrar comparativamente.

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Modelo Clínico

Modelo Educativo o Pedagógico

Las medidas de atención a la diversidad son en su mayoría de carácter extraordinario.

Las medidas de atención a la diversidad son de carácter general.

Los recursos personales de apoyo son los profesionales especialistas en los ámbitos de la educación especial.

Los recursos personales de apoyo son los tutores, profesores de área, maestros especialistas (PTs, Als, Compensatoria) y otros especialistas (ATEs, ILS,...)

La programación, desarrollo y evaluación de las medidas de atención a la diversidad son competencia de los especialistas de la E.E.

La programación, desarrollo y evaluación de las medidas de atención a la diversidad son competencia y responsabilidad de todo el profesorado.

El objetivo es dar respuesta aparte y de manera segregadora al alumnado con menos capacidades y estilos de aprendizaje poco académicos, motivaciones e intereses poco educativos o que están en situaciones sociales poco favorables.

El objetivo es dar respuesta educativa a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, étnicas o de inmigración y de salud de todos y cada uno de los alumnos matriculados en un centro. La intervención especializada solo se llevará a cabo cuando se hayan agotado las fórmulas más normalizadas e integradoras.

La intervención especializada se llevará a cabo desde el momento en que el alumno no siga el ritmo medio del grupo.

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En 1990, se celebró en Dinamarca la conferencia Una escuela para todos. En esta ocasión, la individualización de los servicios educativos como base para el éxito de la integración fue uno de los temas tratados con mayor profundidad. A partir de ese momento se asumió que las personas con discapacidad no son iguales entre sí (como ocurre con el resto de la población), por esa razón, presentan necesidades muy diferentes que han de ser valoradas y subsanadas desde el propio centro educativo, a través de recursos e instrumentos de diversa índole. De esta manera, el alumno puede presentar un conjunto de contextos que crearán variadas tipologías de respuesta y distintos modos de escolarización. Así, alcanzamos el concepto de escuela inclusiva, donde se admite a alumnos de todo tipo, como primordialmente diferentes, sin importar cuáles sean sus circunstancias sociales y particulares.

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Los cambios que hemos reflejado de la Educación Especial, donde se pasa del estudio de las deficiencias específicas, centrándose en las carencias personales y en la homogenización de los centros para su educación en función del déficit psíquica, físico, sensorial.... a hacer un mayor hincapié en proporcionar a los diferentes alumnos recursos de tipo personal, material, ambiental... que precisen para su desarrollo individual y social alcanzando los objetivos curriculares propuestos. Nos lleva a reflejar conceptos como el de NEE, integración escolar y escuela inclusiva que han incidido directamente en la evolución del concepto de Educación Especial; y pasamos a describir a continuación.

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1. Pueden ser un momento de la educación. 2. No hace referencia al trastorno que lo produce, sino al problema de aprendizaje que genera. 3. Hace hincapié en la atención que necesita y a los recursos. Por tanto, el concepto de NEE está relacionado con los servicios educativos y ayudas pedagógicas que algunos alumnos puedan precisar en su escolarización. A partir de aquí, la Educación Especial ya no se concibe como la educación de un tipo concreto de alumno, sino como un conjunto de recursos personales y materiales a disposición del sistema educativo para dar respuesta adecuada a cualquier alumno que lo necesite. (Libro Blanco de la Reforma capítulo X).

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En el siguiente cuadro podemos encontrar, sintetizadas, las diferencias con respecto a la Educación Especial tradicional y las NEE. Educación Especial

Necesidades Educativas Especiales

Término restrictivo cargado de múltiples connotaciones peyorativas.

Término más amplio, general y propicio para la integración escolar.

Suele ser utilizado como 'etiqueta' diagnóstica.

Se hace eco de las necesidades educativas permanentes o temporales de los alumnos/as. No es algo peyorativo para el alumno/a.

Predispone a la ambigüedad y la arbitrariedad, en suma, al error.

Nos situamos ante un término cuya característica fundamental es su relatividad conceptual.

Se aleja de los alumnos/as considerados como normales.

Las NEE se refieren a las necesidades educativas del alumno/a y, por tanto, engloban el término EE.

Presupone una etiología estrictamente personal de las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo.

Admite como origen de las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo una causa personal, escolar o social.

Tiene implicaciones educativas de carácter marginal, segregador.

Con implicaciones educativas de marcado carácter positivo.

Conlleva referencias implícitas de currículos especiales y, por tanto, de escuelas especiales.

Se refiere al currículo ordinario e idéntico sistema educativo para todos los alumnos/as.

Hace referencia a los PDI, los cuales parten de un Diseño Curricular Especial.

Fomenta las adaptaciones curriculares y las adaptaciones curriculares individualizadas, que parten del diseño curricular ordinario.

4. Las Necesidades Educativas Especiales El término de Necesidades Educativas Especiales aparece por primera vez en el informe Warnok (1978), e inspiraría después la ley de Educación de 1981 de Gran Bretaña. Basándonos en (Mayor,1992) se puede decir que un alumno con Necesidades Educativas Especiales puede ser cualquiera que de forma transitoria o permanente a lo largo de su escolarización presente algún problema de aprendizaje que demande una atención más específica y recursos educativos diferentes que los compañeros de su edad. Puntos importantes a destacar de esta definición es que las NEE:

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Cuadro. Aproximaciones a los términos Educación Especial y Necesidades Educativas Especiales (Gallardo y Gallega, 1993)

A lo largo del desarrollo del concepto han sido indudables sus ventajas, pero no ha estado, por otra parte, exento de discusión y críticas. Según Marchesi: El primer grupo procede de aquellos que lo consideran un término vago y que remite a nuevos conceptos para su adecuada comprensión.

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El segundo bloque de críticas se refiere a su excesiva amplitud. La Educación Especial pasa del dos por ciento de alumnos con necesidades permanentes al veinte por ciento de alumno con Necesidades Educativas Especiales. Incluso en los últimos años se ha hablado de un mayor número.

c) Contempla la existencia de una amplia gama de alternativas, que permite a cada sujeto incorporarse a aquellas que sean más adecuadas a sus características.

Finalmente, también se ha discutido que el concepto presenta una imagen excesivamente optimista de la Educación Especial. Parecería que si centrando el problema en la escuela y en la provisión de recursos, fuera posible garantizar el pleno desarrollo de los alumnos en condiciones normalizadas.

En algunos casos, niños hospitalizados, disminuidos psíquicos profundos, afectados Con graves problemas de personalidad, etc., el tratamiento diferencial puede precisar ser realizado en centros específicos. Ello no contradice su integración en el sistema, sino que este sistema posibilita a cada uno el tratamiento que tiene derecho a recibir. Al igual que el concepto Necesidades Educativas Especiales ha recibido críticas, también lo ha hecho el de integración escolar.

4.1. La integración educativa Birch (1974) La aplicación u operativización de normalización a nivel educativo constituye la integración escolar. Si el principio de normalización implica poner a disposición de todas las personas con deficiencias unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerados normales por la sociedad, en la edad escolar será obligado ofertarle los servicios del sistema educativo normal en el centro educativo más próximo a su domicilio, donde asisten normalmente sus hermanos y vecinos. Entendemos con Birch que la integración escolar consiste en la unificación de la educación ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños en base a sus necesidades individuales de aprendizaje. Se entiende que la integración escolar: a) Supone en términos generales, que los niños con disminuciones comparten su educación con los demás niños en los centros ordinarios del sistema. b) Se plantea en el sentido de incorporar a los niños disminuidos al sistema ordinario, contemplando no sólo la proximidad física sino la integración, entendida como participación, en las tareas escolares, aunque sea de modo diferencial. Se intenta lograr la integración funcional (compartir el currículo).

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d) Implica el funcionamiento y coordinación de servicios educativos como parte del sistema escolar.

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Discrepan, principalmente, de la integración en la práctica, añadiendo que una sociedad competitiva, en la que se valora el éxito académico, el rendimiento, y la capacidad de competir, lo que a su vez influye en todo el sistema educativo, no parece posible plantear la integración basada en valores como la cooperación, la solidaridad y el respeto. 4.2. La escuela inclusiva A partir de todos los principios expresados en estas declaraciones e informes, podemos entender que las causas que han promovido la aparición de la inclusión son: - El reconocimiento de la educación como un derecho. - La consideración de la diversidad como un valor educativo para la transformación de los centros. Arnaiz (2003) define la inclusión como una forma de acoger a todo el mundo, que se compromete a realizar todo lo necesario para conseguir una educación eficaz para todos, sustenta en que los centros deben satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos, sean sus características personales, psicológicas o sociales. Hace hincapié en la necesidad de otras formas de actuación y en que todos los alumnos sean ciudadanos de derecho en los centros regulares, formen parte de los mismos y en que sus necesidades sean vistas como un reto para avanzar.

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Resumimos (Dyson, 2001) cuatro formas de concebir a inclusión y que configuran la política educativa: - La inclusión como colocación. Ampliamente desarrollado en la integración escolar en Europa durante estos últimos años. - La inclusión como educación para todos. Proviene de la labor desarrollada por la UNESCO en pro de que la educación llegue a todos los niños en edad escolar. - La inclusión como participación, Revindica la noción de pertenencia y participación en los procesos educativos. - La inclusión social. La inclusión educativa debe llegar a la partipación en el mercado laboral y social de las personas. Un nuevo término que encontramos en la literatura reciente es el de "inclusión". Éste concepto es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, que está relacionado con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños/as, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. En la inclusión el centro de atención es la transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y tengan éxito en su aprendizaje. Actualmente, existe un consenso mundial en relación con los principios y filosofía de la integración y de la inclusión educativa, razón por la cual el debate se centra ahora en analizar las condiciones y estrategias que facilitan su puesta en práctica. Para ello es importante hacer dos consideraciones: La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio importante que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual.

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La segunda es que las condiciones que se señalan a continuación no sólo favorecen la integración de niños con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la enseñanza para todos y contribuyen a frenar la desintegración de muchos otros niños que, presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela como consecuencia de una enseñanza inadecuada. En este sentido es importante insertar las necesidades educativas especiales dentro de la diversidad y avanzar hacía escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos y alumnas. A modo de síntesis, podríamos decir que el término inclusión aparece como alternativa al de integración, para intentar paliar las situaciones de exclusión que se generaban; como un intento de reconstruir el enfoque deficitario y médico, considerando las voces de las personas discapacitadas, y por último, como una reivindicación para que todos los alumnos reciban una educación de calidad en las aulas regulares (Arnaiz, 2003). La siguiente tabla refleja las diferencias entre los conceptos de integración e inclusión:

INTEGRACIÓN

INCLUSIÓN

Competición

Cooperación / Solidaridad

Selección

Respeto a las diferencias

Individualidad

Comunidad

Prejuicios

Valoración de las diferencias

Visión individualizada

Mejora para todos

Modelo técnico – racional

Investigación reflexiva

Según Stainback (1999), la escuela inclusiva se define como aquélla que educa a los alumos dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas adecuados a sus capacidades y necesidades.

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Desde esta perspectiva, tanto en la LOE como en la Resolución de 27 de junio se contempla el principio de inclusión educativa como un valor fundamental a recoger en los Proyectos Educativos de los Centros. 4.2.1. Principios de la educación inclusiva Lo fundamental del proceso de inclusión es la serie de principios que formula y los valores que defiende, con la finalidad de asegurar que el alumno con deficiencias sea visto como un miembro valorado y necesario en la comunidad escolar en todos los aspectos. Ello requiere una amplia perspectiva educativa que conozca el legado del pasado, que tenga en cuenta al niño en su totalidad, que establezca prácticas de enseñanza para todos los alumnos y que considere a los padres protagonistas indispensables en el proceso educativo de sus hijos. La sunción de estos principios tiene el potencial de desarrollar una filosofía unificada y unos estándares revolucionarios de la práctica educativa. Comentaré cada uno de ellos con la finalidad de resaltar sus valores básicos: - Aceptación de la comunidad:

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- Adapta en el caso de que el alumno sólo pueda participar parcialmente y requiera apoyo para hacerlo así. - En definitiva, trata de que todos los alumnos adquieran habilidades vocacionales, domésticas, comunitarias o de ocio apropiadas a su edad en cada momento. - La educación basada en los resultados La educación basada en tres premisas centrales: - Todos los niños pueden aprender y tener éxito, aunque no de la misma forma. - El éxito alimenta el éxito. - Las escuelas determinan las condiciones del éxito. La educación basada en resultados se dirige a todos los estudiantes y se centra en el éxito para todos. Anima a los profesores a ser flexibles y a proporcionar experiencias educativas centradas en una gran variedad de formas que permitan diversificar las tareas, de manera que todos los alumnos no tengan que realizar las mismas acciones de igual modo, en el mismo tiempo y de la misma forma que sus compañeros. - Educación intercultural

Los alumnos con discapacidades, a pesar del grado o naturaleza de esa discapacidad, son miembros bienvenidos y valorados por la comunidad escolar (Stainback y Staiback, 1999). Los padres son consultados sobre el apoyo que consideran más adecuado para sus hijos, puesto que estos son miembros de pleno derecho. El profesor- tutor es el responsable de su educación y como tal: - Recibe el apoyo necesario. - Sigue el currículo regular (con modificación y adaptación). - Ayuda a que haga amigos y colabora en el aprendizaje de la clase entera. - Enseña y ayuda a participar en los diferentes roles y tareas de cada uno de los acontecimientos del aula: excursiones, concursos, equipos o fiestas.

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La expresión educación intercultural ha sido usada para describir varias políticas relacionadas con la igualdad y las prácticas educativas que promueven el entendimiento de las diferencias y las similitudes humanas. Inicialmente, estos principios fueron asociados de manera más prominente al género, la etnia y las distinciones de clase. Sólo recientemente los temas de discapacidad y de orientación sexual se ha abierto paso dentro de la literatura multicultural. - La Teoría de las Inteligencias Múltiples. Propuesta por Howard Gardner (1995), cuestiona que la conceptualización tradicional del conocimiento, la aptitud y el intelecto sea adecuada y eficaz. En el mundo occidental, durante mucho tiempo se ha igualado inteligencia con habilidades lógicas y lingüísticas, que pueden ser cualificables. Así, todos los niños pueden ser comparados y ordena35 www.prodidac.org

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dos de acuerdo con la habilidad intelectual, derivándose de ello una excesiva confianza en los resultados del CI como elemento esencial para describir las habilidades de los sujetos y predecir el éxito académico. La Teoría de las Inteligencias Múltiples se basa en la suposición de que existen varias formas o familias distintas de inteligencia, o coexisten distintas formas de inteligencia para crear una constelación de habilidades en cualquier individuo. Este autor considera la existencia de, al menos, siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. La noción de inteligencias múltiples tiene implicaciones importantes para la educación inclusiva, puesto que en parte basa su teoría en observaciones y estudios de las capacidades de los niños con discapacidades y en el significado de la inteligencia en distintas culturas, validando un punto de vista más amplio. - El aprendizaje constructivista Desde el enfoque constructivista, el aprendizaje es la creación de significados cuando el alumno establece conexiones entre un nuevo conocimiento y el conocimiento existente, y construye el suyo propio. El constructivismo fomenta la idea de que estamos aprendiendo siempre y este proceso no se detiene nunca para ningún alumno. - El currículo común y diverso. El currículo debe ser único y básico, y el alumno con necesidades educativas especiales ha de participar en él lo máximo posible. Esto conlleva en muchas ocasiones adaptaciones en el currículo. Enseñanzas prácticas adaptadas Conlleva la utilización de estrategias prácticas de aprendizaje que sean efectivas para todos los alumnos. Los modelos de aprendizaje cooperativo, las estrategias de aprendizaje y la enseñanza basada en la experiencia son tres buenas y reconocidas estrategias prácticas. - La mejor evaluación-valoración sobre la actuación del alumno. Las técnicas clásicas de evaluación se centran en valorar la información que poseen los alumnos más que en los procesos de aprendizaje.

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Se intenta llegar a unas valoraciones auténticas, individualizadas y basadas en la actuación, dando oportunidad a través de diferentes medios a que los alumnos expresen sus conocimientos. - La agrupación mustiedad y flexible. Las aulas mustiedad son comunidades heterogéneas de aprendizaje y se oponen a la agrupación tradicional por curso-edad , en que el aprendizaje es un proceso continuo y dinámico. - El uso de la tecnología en el aula. Además de fomentar la motivación, se hace imprescindible dentro del concepto de accesibilidad para todos favorecer la comunicación y la adquisición de los contenidos desde distintos soportes, aparte de los tradicionales. - Enseñando responsabilidad y a establecer la paz. Un requisito para que los alumnos aprendan valores e incorporen el desarrollo de la responsabilidad es convertir a éstos en mediadores de los conflictos. - Amistades y vínculos sociales. Los profesores fomentan las relaciones de amistad identificando intereses en común, animando a la cooperación y facilitando la participación. - La formación de grupos de colaboración entre adultos y estudiantes. Los maestros especialistas y generales son miembros de equipos de colaboración que se reúnen para resolver los problemas diarios, que deben incluir también a los propios alumnos, tanto por aportar su experiencia como para darles mayor responsabilidad en sus intereses. 5. Conclusión Como síntesis, decir que a lo largo del tema nos hemos centrado en analizar las distintas respuestas que se les han ofrecido a los alumnos con NEE hasta llegar a la postura actual en Europa, en la que se establecen diferentes formas de abordar la educación de los alumnos con NEE. Hemos concretizado aún más señalando la perspectiva que se ha tenido

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en nuestro país, señalando algunas leyes e instituciones, finalizando con la evolución de los especialistas en esta área en Extremadura. Se han descrito los dos enfoques predominantes dentro de la Educación Especial (institucionalización y normalización), intentando mostrar las diferencias significativas y los modelos de intervención educativa relacionados con estas dos perspectivas. Dentro del modelo pedagógico hemos mencionado conceptos que van de la mano y que es importante señalar, como son el de NEE, integración escolar y escuela inclusiva. Para cerrar esta lectura, nada mejor que sacar como conclusión que el tratamiento a los alumnos con NEE, está encaminado a forjar una escuela para todos, en la que se tengan en cuenta las características diferenciales de cada uno, porque sin duda, tal y como dice este Delors: “La educación encierra un tesoro pero este tesoro es de todos y del que todos tienen por justicia que participar”.

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- MANUEL LÓPEZ RISCO, ROSA Mª RODRÍGUEZ TEJADA. REVISTA DE ESTUDIOS EXTREMEÑOS. Año 2005. Número III. Septiembrediciembre: “Educación y necesidades especiales, atención a la diversidad. Una aproximación a la Educación Especial en Extremadura: del siglo XX al siglo XXI. - Ley general del 70 art. 49 y siguientes. - Constitución Española 1978, art. 14 y 49. - Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválido. - LOGSE, Título I Capítulo V de la EE (1990). - LOCE .Título I Capitulo VII de la EE (2002). - LOE. Título II. Capítulo I (2006) - R.D. de 6-3-85 sobre la ordenación de la educación especial. - R.D. de 28-4-95 sobre la ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

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- Resolución del 15-6-89 sobre “Orientaciones a seguir en la transformación de las unidades de EE en centros ordinarios de EGB”. - Resolución de 29-4-96 sobre “Organización de los Departamentos de Orientación de los IES”. - Inclusión International. Informe de monitoreo global de educación para todos concluye que una educación de buena calidad debe ser inclusiva. Boletín de ASDRA Año 17 Nº 50. Marzo 2005. - Verdugo Alonso, Miguel Angel. Educación para una vida de calidad. De la Declaración de Salamanca al presente mirando al futuro. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007. - Yadarola, María Eugenia. El aula inclusiva, el espacio educativo para todos. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007.

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2. Reformas legislativas en respuesta a las necesidades educativas especiales (NEE) 1. Introducción La educación es un proceso abierto a las necesidades de la sociedad. El tema pare de la importancia del seguimiento de las reformas educativas, desde la LOGSE y la LOE y su desarrollo, entendiéndolas no como rupturas, sino como sucesivas adaptaciones de la educación a las necesidades sociales y de aprendizaje de todos los alumnos. Éste es el contenido del primer apartado del tema. En el segundo apartado se contempla la evolución del concepto de alumnos con necesidades educativas especiales a partir de la LOGSE y en la LOE. En el tercer apartado analizamos una serie de conceptos básicos como enseñanzas mínimas, currículo y desarrollo normativo, que son los elementos fundamentales para que una ley se ponga en funcionamiento. Como profesionales del área hemos de conocer la legislación vinculada a nuestra especialidad, además de estar siempre actualizados, tanto en los aspectos teóricos como en los legales que afectan a la educación, sí como conocer la transformación sufrida a lo largo de los años en la forma de entender y abordar la educación especial tanto en el marco de la LOGSE por la influencia de las reformas europeas como el tratamiento que la LOCE da este tema. Este conocimiento legislativo y evolutivo de la educación especial es muy importante puesto que esta muy relacionado con las funciones que nos son asignadas como maestros de educación especial y que vienen recogidas en la Resolución del 15 junio de 1985 por el que se transforma las unidades de educación especial en centros ordinarios de EGB, y la Resolución del 29 Mayo de 1996 por el que se organiza los departamentos de orientación de los I.E.S. 41 www.prodidac.org

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2. La educación especial en el marco de la LOGSE. Su desarrollo normativo

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- Integración parcial, escolarizándolo en unidades de educación especial de centros ordinarios. - Escolarización en centros específicos de educación especial.

2.1. Reseñas legales relacionadas con la educación especial hasta la LOGSE - Ley General de Educación de 1970.

- Real Decreto, de 6 marzo de 1985, Ordenación de la Educación especial: Desarrolla los principios contenidos en la ley de integración:

Esta ley trata del objeto de la educación especial consistente en preparar, mediante tratamiento educativo, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo que le permita servirse a si mismo y sentirse útil en la sociedad.

- Normalización de los servicios.

También se establecen los medios para la localización y el diagnóstico de los ACNEE a través de los servicios médico y de orientación educativa.

- Individualización de la enseñanza.

Resalta también que los ACNEE se escolarizaran siempre que sea posible en centros ordinarios. – Constitución española de 1980. Todos los españoles somos iguales ante la ley y no debe existir discriminación ninguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión etc. Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que ofrecerán la atención especializada que requieran par el disfrute de los mismos derechos que a todos los ciudadanos. - Ley de Integración Social del Minusválido 1982. Esta ley aborda de forma global la integración del deficiente, apoyándose en los principios de normalización, integración, sectorización e individualización. Se establecen cuatro tipos de integración en un real decreto que surge a partir de esta ley: - Integración completa en unidades ordinarias con apoyo. - Integración combinada, entre unidades ordinarias y de educación especial, dentro de un centro ordinario.

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- Integración social. - Sectorización de la atención educativa.

2.2. La educación especial y la Logse La LOGSE se configuró con pos-principios y valores de la Constitución y estaba asentada en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en la LODE (Ley Orgánica 8/85, de 3 de julio, reguladora del Decreto a la Educación), sustituyendo a la Ley General de Educación de 1970, entre cuyos logros destacamos alcanzar la escolarización total en la Educación General Básica y avances en la igualdad de oportunidades (becas, ayudas, creación de centros, adaptaciones de contenidos y materias). En ese momento era necesario abordar una reforma global del sistema educativo para adaptarlo en estructura y funcionamiento a las grandes transformaciones históricas producidas en aquellos años, entre las que destacamos la aceleración en los cambios tecnológicos, culturales, productivos; la organización democrática de la sociedad en la Constitución de 1978 y la integración plena en las Comunidades Europeas. Los principales objetivos de la LOGSE fueron: - La ampliación de la Educación Básica hasta los dieciséis años (edad mínima de incorporación al trabajo), en condiciones de obligatoriedad y gratuidad. - La reordenación del sistema educativo, estableciendo en su régimen general las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundara (entre otras).

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- La mejora de la calidad de la enseñanza, mediante la consecución de unos objetivos educativos, como la cualificación y formación del profesorado, la programación docente, los recursos educativos y la función directa, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación del sistema educativo. - La compensación de desigualdades: el título quinto estaba dedicado a evitar la discriminación, luchar contra la desigualdad y asegurar el derecho a la educación. En este sentido, el tratamiento integrador de la Educación Especial fue un punto importante de esta Ley. La LOGSE fue modificada por la Ley Orgánica 1/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la Educación, LOCE, (BOE de 24 de diciembre de 2002), y estas dos leyes orgánicas fueron derogadas por la LOE. Las reformas educativas han de entenderse no como una ruptura, sino como una continuidad y adaptación de la educación a las necesidades de la sociedad. La LOGSE aborda de manera decisiva y novedosa la problemática de la educación especial. Posee un capitulo, el V, dedicado exclusivamente a esta. Así dice: El sistema educativo ha de disponer de los recursos necesarios para que los ACNEE, temporales o permanentes puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general por todos los alumnos. Deberá disponer también de profesores especialistas y cualificados. Los centros deberán contar con una adecuada organización escolar y realizar las adaptaciones necesarias para que el alumno consiga los fines establecidos. La identificación y valoración de estas necesidades se realizará por equipos, los cuales están integrados por distintos profesionales. La atención a estos alumnos se basara en los principios de normalización e integración escolar y se iniciarán desde el momento de su detección. Al final de cada curso se hará una evaluación de los resultados conseguidos en función de los objetivos propuestos, la cual permitirá variar el plan de actuación si fuera necesario. La escolarización en unidades o centros de educación especial solo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser aten-

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didas en centros ordinarios. Dicha situación será revisable para que pueda conseguir la máxima integración. Las administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres en decisiones que afecten a la escolarización de los ACNEE. 2.3. Desarrollo normativo de la Logse Esta constituido por numerosos decretos, órdenes y resoluciones. - Real Decreto de 1996 de Ordenación de la educación de los ACNEE. Regula las condiciones de atención educativa a los ACNEE, temporales o permanentes, asociadas a su historia escolar, o debidas a condiciones personales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora o sensorial. Con respecto a la atención a estos niños comenzará tan pronto como se adviertan las circunstancias que aconsejen la atención. - Otras disposiciones que desarrollan la LOGSE: Existen un gran número de normas, de las cuales destaco los siguientes aspectos: - Necesidad de realizar adaptaciones curriculares para ACNEE ( Decreto del MEC y CC AA). - Procedimientos de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares ( MEC Y CC AA). - Evaluación de ACNEE. - Criterios de admisión de Alumnos. - Duración del periodo de escolarización obligatoria para alumnos con necesidades especiales asociadas a condiciones de sobre dotación. - La LOPEG. Las administraciones educativas garantizarán la escolarización de alumnos con NEE en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y posteriormente habla de los que se entiende por ACNEE: aquellos que requieren n un periodo e escolarización o a lo largo de toda ella, determi-

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nados apoyos o atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales o por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. 3. La educación especial en el marco de la Loce Antes de desarrollar este apartado matizar que esta ley va a sufrir modificaciones, algunas de ellas pueden ser: - Volver a dar el carácter unitario que tenía la educación infantil. - Desaparecerán los itinerarios educativos que tanta polémica han levantado. - Eliminación de la reválida y realización de una prueba similar a la selectividad. - Se podrá optar por una alternativa a la religión y esta no será evaluable. Respecto al capitulo VII referido a la educación especial no habrá cambios y si los hay serán de escasa importancia. Uno de sus objetivos esenciales es conseguir el mayor poder cualificador del sistema educativo junto a la integración en este del máximo número posible de alumnos. En el ámbito de atención a la diversidad incorpora una serie de novedades reflejadas en el capitulo VII: - Aparece la noción de necesidades educativas específicas, que abarca a los alumnos extranjeros, alumnos superdotados intelectualmente y alumnos con necesidades educativas especiales, dentro de la cual se mencionan, entre otras ya contemplados, los trastornos de personalidad.

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Art. 40 principios. Los poderes públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los recursos y apoyos precisos para compensar las situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de la educación. Art. 41 Recursos. Las administraciones educativas adoptarán procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales, por las características socioeconómicas y socioculturales de la población correspondiente, resulte necesaria una intervención educativa diferenciada, con especial atención a la garantía de la igualdad de oportunidades en el mundo rural. En tales casos se aportarán los recursos materiales y de profesorado necesarios y se proporcionará el apoyo técnico y humano precios para el logro de la compensación educativa. Excepcionalmente, los alumnos de enseñanza obligatoria que tengan que estar escolarizados en un municipio próximo al de su residencia a una distancia que lo justifique, las administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte, comedor y en su caso internado. Art. 42 Alumnos extranjeros. Trata de que las administraciones educativas han de facilitar la incorporación al Sistema Educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, especialmente en edad de escolarización.. Para los alumnos que desconozcan la lengua se desarrollarán programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integración en el nivel correspondiente. Los programas se podrán impartir en aulas específicas de centros ordinarios.

- Los principios de integración y normalización educativa se transforman en principios de no discriminación y normalización, con la finalidad de conseguir la integración.

Los alumnos mayores de 15 años que presenten graves problemas de adaptación a la ESO se podrán incorporar a los programas de iniciación profesional establecidos en la Ley.

- Se concreta la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que se integrarán, en función de sus características, en grupos ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educación especial o en escolarización combinada.

Los alumnos extranjeros tendrán los mismos derechos y deberes que los alumnos españoles.

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Las administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres reciban el asesoramiento necesario sobre derechos,

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deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español. Art. 43. De los alumnos superdotados intelectualmente. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas con el fin de darlos una respuesta más adecuada. El gobierno establecerá las normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo, independientemente de la edad del alumno. Las administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características. Corresponde a las administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesor que los atienda. Art. 44. De los alumnos con necesidades educativas especiales. Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarización determinados apoyos por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrán una atención especializada, de acuerdo con los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración. Las administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo necesario desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos de carácter general para todos los alumnos. Art. 45. Valoración de necesidades. Los ACNEE serán escolarizados según sus necesidades en centros ordinarios, en aulas de educación especial dentro del centro ordinario, en centros de educación especial o en escolarización combinada.

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La identificación y valoración de las necesidades se realizará por equipos multiprofesionales. Estos profesionales establecerán en cada caso planes de actuación, contando con los padres, el equipo directivo y los profesores del centro. Al finalizar el curso se hará una evaluación de los resultados obtenidos por los alumnos para tomar las decisiones oportunas. Art. 46. Escolarización. La escolarización de estos alumnos comenzara y finalizará con las edades establecidas con carácter general para el nivel y la etapa correspondiente. Excepcionalmente, podrá autorizarse la flexibilización del periodo de escolarización de la enseñanza obligatoria. En cualquier caso, el límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de educación especial será de 21 años. La escolarización de ACNEE incluirá también la orientación a los padres para la necesaria cooperación entre la escuela y la familia. Art. 47. Recursos de los centros. Las administraciones educativas dotarán a los centros sostenidos con fondos públicos del personal especializado y de los recursos necesarios para garantizar la escolarización de ACNEE. Las administraciones educativas podrán establecer acuerdos de colaboración con otras administraciones o entidades públicas o privadas para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de estos alumnos. Los centros escolares de nueva creación sostenidos con fondos públicos deberán de cumplir con las disposiciones normativas vigentes en materia de promoción de la accesibilidad y eliminación de barreras de todo tipo que les sean de aplicación. Art. 48 Integración social y laboral. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral de los alumnos que no puedan conseguir los objetivos previstos en la enseñanza básica, las administraciones públicas promoverán ofertas formativas adaptadas a las necesidades específicas de los alumnos.

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COMPARACIÓN ENTRE LOGSE, LOCE Y LOE EN LA ORDENACIÓN ACADÉMICA LODE, LOGSE , LOPEG La cualificación y formación del profesorado. La programación docente. Los recursos educativos, humanos y materiales. La función directiva. La innovación y la investigación. La tutoría, la orientación educativa y profesional. La inspección educativa. La evaluación del sistema.

LOCE PRINCIPIOS DE CALIDAD La participación de los distintos sectores. La responsabilidad y el esfuerzo. La formación, actualización y promoción profesional de los docentes. La evaluación e inspección del sistema educativo. La autonomía y potenciación de la dirección. La equidad en el respeto a los valores democráticos.

LOE

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- Derechos y deberes de los padres. - Derechos y deberes de los alumnos.

BECAS, AYUDAS Y ESTÍMULOS AL ESTUDIO - Becas y ayudas al estudio en enseñanza obligatoria y postobligatoria.

- Premios a la excelencia. - Estado establecerá Sistema General de Becas, ayudas al estudio y crearán "fórmulas de reconocimiento y respaldo" a los mejores expedientes.

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ASPECTOS DE CARÁCTER GENERAL Y COMUNES A LAS DISTINTAS ETAPAS Condiciones del Derecho a la educación ¿Se recoge el derecho al aprendizaje permanente? Sí, con una formulación no muy comprometida (art. 2.1).

Sí, de manera genérica (art. 1.e).

Sí, con una formulación más comprometida y detallada (art. 1,d; art. 5).

¿Hasta que edad tienen los alumnos derecho a cursar la enseñanza obligatoria? Hasta los 18 años, sin restricciones (art. 6.2).

Hasta los 18 años, pero con condiciones restrictivas (arts. 9.3 y 21.2).

Hasta los 18 años, sin restricciones (art. 4.2).

¿Está vigente el principio de Atención a la Diversidad? Si bien orientaba toda la ley, se recoge explícitamente en el art. 6.1, como derecho a una enseñanza diversificada en los últimos años del periodo obligatorio.

Se recoge, con una formulación genérica, entre los principios de la ley (art. 1.g).

DERECHOS Y DEBERES PADRES Y ALUMNOS - Derechos y deberes de los alumnos. - Derechos y deberes de los padres. - Participación de los padres y alumnos en el gobierno de los centros (Consejo Escolar).

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Se recoge con una formulación precisa en el art. 4.3, definiéndolo como "principio fundamental" con consecuencias pedagógicas y organizativas. También en art. 3.5, ...

¿Cómo afronta la escolarización de los hijos de los inmigrantes? No aborda este asunto de manera directa, pues en 1990 no tenía la entidad que tiene en la actualidad.

Tanto en esta ley, como en la de extranjería (ley 4-2000) se restringe este derecho a los no regularizados, bien remitiéndolos a los PIP con 15 años (art. 42.3), bien obligando a que -si tienen 16 años- hagan la ESO en un Centro de Personas Adultas (D.A. 3ª.4 del RD 831-2003).

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No establece diferencias entre nacionales y extranjeros residentes. En la D.F. 2ª se modifican las leyes 4-2000 y 8-2000 para que, independientemente de su situación legal, puedan cursar la ESO sin restricciones. Hay restricciones en la postobligatoria para los no regularizados.

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Características del currículo y recursos para el mismo ¿Qué aspectos son comunes para todo el Estado? Los aspectos comunes (mínimos o básicos) no superarán el 55% en CCAA con una segunda lengua oficial, ni el 65% en las que sólo tengan el castellano (art. 4).

A las enseñanzas comunes les corresponde en todo caso el 55 % de los horarios escolares en las CC.AA. que tengan, junto con la castellana, otra lengua propia cooficial y el 65 % en caso de no tenerla (art. 8.2).

Los aspectos básicos del currículo no requerirán más del 55% de los horarios escolares en CC.AA. que tengan lengua cooficial y el 65% en caso de no tenerla (art. 6). En caso de FP debe tenerse en cuenta el Sistema Nac. de Cualificaciones (art. 6.3).

¿Qué papel tienen CC.AA. y centros en su elaboración y desarrollo? Los contenidos mínimos eran (salvo Bachillerato) de etapa y las CC.AA. completaban el currículo dejando a los centros la distribución por ciclos y cursos de objetivos, contenidos y criterios de evaluación (RRDD de mínimos).

Los contenidos mínimos estaban fijados por ciclos y cursos, realizando en los RR.DD. básicos la distribución por ciclos y cursos de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Se permitía el incremento de horarios y contenidos por parte de los centros, al margen de las CC.AA. (RRDD de enseñanzas comunes)

Pendiente de desarrollo:

No hay ninguna disposición ni artículo con compromisos financieros concretos. El nuevo RD de mínimos (15382003) reducía espacios y rebajaba o no concretaba la titulación del profesorado ...

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¿Qué estructura tiene el sistema educativo? a) Enseñanzas de régimen general: •1 Educación Infantil •2 Educación Primaria •3 Educación Secundaria: - ESO - FP Grado Medio Bachillerato •1 FP Grado Superior - Educación universitaria b) Enseñanzas de régimen especial - Enseñanzas Artísticas - Enseñanzas Idiomas

a) Educación preescolar b) Enseñanzas escolares de régimen general: • Educación Infantil • Educación Primaria · Educación Secundaria: - ESO - FP Grado Medio - Bachillerato . FP de Grado Superior c) Enseñanzas escolares de régimen especial - Enseñanzas Artísticas - Enseñanzas Idiomas d) Enseñanza universitaria.

4. La ley Orgánica de educación Antes de centrarnos en la Educación Especial haremos un acercamiento progresivo, a través de una breve presentación de la LOE, a sus principios, fines y novedades con respecto a las leyes anteriores.

¿Qué recursos (financiación) y requisitos mínimos se fijan para las etapas? La ley incluía una Memoria económica plurianual. En la D.A. 3ª se fijaba ratio, profesorado de apoyo, convergencia con la UE en % PIB destinado a educación, ...

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REFORMAS LEGISLATIVAS EN RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

En la D. A. 3ª se establece un plan EstadoCC.AA. con incremento del gasto educativo y su equiparación con la UE. Se fijan objetivos para esos recursos: ratio, apoyos, refuerzos TIC, atención diversidad,…

La LOE establece en su preámbulo que las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos. En los comienzos del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción de que es necesario mejorar la calidad de la educación, pero también de que ese beneficio debe llegar a todos, sin exclusiones. Se considera que la calidad y la equidad son dos principios indisociables. Tres son los principios fundamentales que presiden esta ley: - El primero, la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema

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educativo. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades. Prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto. - El segundo, el principio del esfuerzo compartido, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad, debe exigirse a todos los miembros de la comunidad educativa (el alumnado individualmente considerado, sus familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última instancia. La sociedad en su conjunto). Cada uno de ellos tendrá que realizar una contribución específica. - El tercero, un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión europea, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI. Para conseguir que estos tres principios se conviertan en realidad, hay que actuar en varias direcciones complementarias. Finalmente, la LOE propone que, para que la normativa se desarrolle plenamente debe acometerse una simplificación y una clarificación normativas en un marco de pleno respeto al reparto de competencias que, en materia de educación, establecen la Constitución española y las leyes que la articulan. La normativa básica estatal, de carácter común, y la normativa autonómica, aplicable al territorio correspondiente, deben combinarse con nuevos mecanismos de cooperación que permitan el desarrollo concertado de políticas educativas de ámbito supracomunitario. La ley se asienta en la convicción de que las reformas educativas deben ser continuas y paulatinas y que el papel de los legisladores y de los responsables de la educación no es otro que el de favorecer la mejora continua y progresiva de la educación que reciben los ciudadanos.

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4.1. Desarrollo normativo de la Loe La LOE desarrolla tres aspectos, el curricular, el organizativo y el de evaluación, y cada uno de ellos plantea su desarrollo normativo. Sin embargo, en muchos aspectos, el desarrollo legislativo no se ha completado todavía, y está en transición entre el desarrollo de las leyes anteriores (LOGSE y LOCE) y la actual. Por ello y para entender el marco normativo de la Educación Especial veamos el siguiente gráfico: ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS Alumnos con necesidades educativas especiales - Sólo se refiere a alumnos que necesitan apoyos por discapacidad física, psíquica o sensorial o de conducta social o cultural. - Proporcionalidad de alumnos por aula en la zona. - Escolarización en centros ordinarios o específicos. - Principios de normalización e integración escolar. - Integración en las enseñanzas comunes con las adaptaciones y diversificaciones curriculares y adaptaciones materiales y físicas necesarias. - Dotación de profesores especialistas y personal cualificado necesario. - Compensación de las desigualdades.

Alumnos extranjeros - Programas específicos de aprendizaje en aulas específicas en centros de enseñanza de régimen ordinario y escolarización simultánea en grupos ordinarios. - No dice si con aumento horario. · > 15 años que no se adapten, pasan a un PIP (ahí se les aparca con sus problemas). - Referencia a que deben acatar y respetar las normas. - Formación del Profesorado (desaparece) y Orientación a las familias. Alumnos con necesidades educativas especiales - Introducen los trastornos graves de personalidad (disciplina). - Modalidades de escolarización. Tres: grupo ordinario, aulas especializadas o centros de educación especial. - Podrán estar escolarizados en la enseñanza obligatoria hasta los 21 años. - Escolarización en centros sostenidos con fondos públicos que la Admón. determine (no serán distribuidos entre los públicos y concertados). - Formación laboral específica. Superdotados - Formación del profesorado y orientación a las familias. - Escolarización en centros específicos. - Flexibilización de duración de los niveles y etapas.

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- ENSEÑANZAS MÍNIMAS, CURRÍCULO Y COMPETENCIAS BÁSICAS. En cuanto al desarrollo del currículo, la innovación de la LOE, respecto a las leyes anteriores, es que se amplía el concepto de currículo con un nuevo elemento, las competencias básicas, “a los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la Ley” (LOE, Capítulo III, artículo 6.1). Para considerar en educación un desempeño competente, éste debe manifestar al menos cuatro dominios (Le Boterf, 2001): 1.- Un saber o conocimientos comprensivos que justifican y dan sentido a las acciones. 2.- Un saber hacer, saber aplicado, que responde a ciertos referentes de calidad compartidos socialmente. 3.- Un saber estar, que se refiere al campo actitudinal; es decir, a la evaluación que hace el sujeto sobre la situación (Sarromona, 2004). 4.- Un saber actuar, que permite movilizar, combinar y transferir una serie de recursos en una situación compleja y en un contexto determinado, con vistas a una finalidad. Desde esta perspectiva didáctica, las competencias apuntan a un carácter transversal respecto a las tradiciones disciplinas académicas, lo que conlleva implicaciones a nivel curricular, didáctico (Sarromona, 2004). El Ministerio de Educación fijó ocho competencias a desarrollar en las Enseñanzas Básicas. Las Competencias básicas se fijan en el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO y se ratifican en el Decreto 231/ 2007, de 31 de julio, donde se establece el currículo de la ESO en Andalucía (art. 6.2.). Se definen como la capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos y situaciones, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales que se han adquirido a lo largo de la enseñanza obligatoria.

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La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas: 1.- Competencia en comunicación lingüística. Referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española, como en lengua extranjera. 2.- Competencia matemática. Entendido como la habilidad para utilizar operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático, para producir e interpretar informes y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral. 3.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural. Que recogerá la habilidad de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental. 4.- Competencia digital y tratamiento de información. Entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse.

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5.- Competencia social y ciudadana. Entendida como aquella que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática. 6.- Competencia cultural y artística. Que supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizadas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos. 7.- Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida. 8.- Competencia por autonomía e iniciativa personal. Que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear. Planificar, desarrollar y evaluar un proyecto. Las competencias básicas son un elemento nuevo en el currículo, se sientan las bases de las mismas en Educación Infantil, se inician en Primaria y al terminar la Enseñanza Básica deben estar adquiridas, por lo que son un elemento de trabajo y evaluación en todas las áreas junto con los objetivos de etapa. Son todas fundamentales, pero si un alumno de Educación Infantil o de Educación Primaria presenta dificultades para adquirir alguna o varias competencias básicas, fundamentalmente, es cuando puede actuar el maestro de Educación Especial- Pedagogías Terapéutica. La LOE, a continuación, da un paso más y se establece el concepto de enseñanzas mínimas que regulan mediante Reales Decretos, aspecto fundamental para la formación común en todo el territorio nacional: Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas a las que se refiere la Disposición Adicional primera. Apartado 2, letra c

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de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. (LOE , Capítulo III, artículo 6.2). A partir de estos Reales Decretos, cada Comunidad Autónoma establece el currículo según si tiene lengua cooficial o no: Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquellas que no la tengan. Las administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente ley, del que formarán parte los aspectos básicos. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su comunidad autónoma y tal como se recoge en el capítulo II del Título V de la presente Ley (LOE, Capítulo III, artículos 6.2 y 6.3). 4.2. El tratamiento actual de la educación especial La Educación Especial desaparece como modalidad educativa diferente a la ordinaria con la LOGSE. Actualmente se educa a los alumnos dentro de un único sistema educativo. El currículo debe ser único y básico, y el alumno con necesidades educativas diferentes a las ordinarias ha de participar en él lo máximo posible. La denominada Educación Especial se ha ido transformando a lo largo de los años y de las reformas educativas, en la necesidad “especial” del alumno individualmente considerado, Más concretamente, la LOE identifica esas necesidades como Necesidades Específicas de Apoyo Educativo que pueda presentar un alumno y aborda en su redacción el tratamiento de dichas necesidades, diferentes a las ordinarias, bajos el epígrafe de Equidad en la Educación que, como veíamos, es uno de los principios en los que se basa la actual Ley de Educación. A fin de garantizar la equidad, la Ley Orgánica de Educción (artículos 71- 83) aborda los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo, y establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Se incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de:

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- Alumnos y alumnas que requieran determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta. - También precisan un tratamiento específico los alumnos con altas capacidades intelectuales. - Finalmente, los alumnos que se han integrado tarde en el sistema educativo español. En el Título sobre la Equidad se contemplan dos grandes grupos: el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (que comprende tres secciones y la atención a la compensación educativa. De este modo, según se desprende del artículo 71 de la LOE, así como en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía, se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo aquél que requiera atención educativa diferente a la ordinaria por presentar: - Dificultades específicas de aprendizaje. - Necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidad o por trastornos graves de conducta. - Altas capacidades. - Incorporación tardía al sistema educativo español. - Condiciones personales o de historia escolar. En el mismo Título de la Ley se dedican secciones determinadas a tres de los supuestos de necesidades específicas de apoyo educativo, estas son: - Necesidades educativas especiales. Se entiende por alumno con necesidades educativas especiales a aquél que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas de discapacidad o trastornos graves de conducta. La escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medi-

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das de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de Educación Especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo llevará a cabo cuando sus necesidades no peden ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. La identificación y valoración de las necesidad educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación, así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración. La escolarización en la Educación Infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales corresponde a las Administraciones educativas, las cuales además deben desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de Educación Primaria y Secundaria obligatoria. - Altas capacidades intelectuales. En el caso de este tipo de alumnado también corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificarlo y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. - Integración tardía en el sistema educativo español. Para estos alumnos se debe favorecer la incorporación al sistema educativo, dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria. Las Administraciones educativas garantizarán que su escolarización se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.

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La escolarización y la adecuada atención de este tipo de alumnos en centros ordinarios está regida por el principio de inclusión, entendido que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad debe ser entendida como una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnas como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. Las Administraciones educativas pueden introducir las medidas de flexibilización que las distintas etapas educativas, cuando lo consideran necesario. Igualmente, cuando se considere necesario, se realizarán adaptaciones en el currículo, para que el alumno pueda alcanzar los objetivos propuestos. Por otro lado, la escolarización en unidades o centros de Educación Especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades de un alumno no puedan ser atendidas por las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. La Ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a través de programas específicos desarrollador en centros docentes escolares o en zonas geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensadora, y a través de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objetivo garantizar el derecho a la educación de los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables. 4.3. Aspectos básicos en la Loe para la atención a la diversidad Todos somos diferentes a la hora de aprender, mostramos diferentes intereses, estilos de aprendizaje y motivaciones. Además, estamos influidos por el entorno que nos rodea, que nos ayuda o entorpece en nuestro proceso de aprendizaje. De este modo, encontramos en las aulas una diversidad de alumnos que muestran distintos intereses, aptitudes y motivaciones. Los centros escolares y los docentes, a través de sus proyectos curriculares e intervenciones educativas en el aula, tienen el reto de atender a esta diversidad de alumnos de manera que cada uno de ellos individualmente consiga realizar un proceso de aprendizaje eficaz. Prodidac: Aprender para Enseñar

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La LOE hace especial hincapié en entender que la atención a la diversidad debe estar dirigida a todos los alumnos, independientemente de cuáles sean sus necesidades. En ella se especifica: “La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas a todos los alumnos y alumnas. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y los alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos”. La LOE, en su artículo primero, establece unos principios básicos para garantizar la atención a la diversidad, como son la calidad, la equidad, los valores, la flexibilidad para adecuar la educación al alumno, la motivación, el esfuerzo compartido, la participación de la comunidad educativa. La igualdad, la consideración de la función docente y la evaluación del conjunto del sistema educativo. Como fines de la educación según la LOE, encontramos los siguientes, que encuentran relacionados con la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales: - El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. - La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de personas con discapacidad. - La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. - La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal. - El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar a creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. Como profesionales de la enseñanza, los profesores deben contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños con la cooperación de los padres o tutores y el trabajo en equipo con todos los profesionales del centro que atiendan a los niños, Colaboraremos en el desarrollo de sus capacidades para que elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.

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La metodología se basará en las experiencias, las actividades (globalizadas, que tengan interés y significado para los niños) y el juego, y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración SOCIAL, fomentando experiencias en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical. En Educación Primaria hemos de contribuir a proporcionar a los niños una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, procurando la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y adaptándose a sus ritmos de trabajo. Contribuirá al desarrollo de sus capacidades para que conozcan y aprecien los valores y las normas de convivencia, desarrollen hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo., sentido crítico, iniciativa persona, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, respeten las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad; conozcan y utilicen de manera apropiada la lengua castellana y , si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura. Que se inicien en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran, entre otros. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. 5. Atención a la diversidad. (Según la ley de educación de Andalucía) La diversidad en términos pedagógicos podría definirse como lo diferente, lo no semejante, la distinción cualitativa y cuantitativa en la formación de los sujetos (alumnos y profesores) y en la vida material y espiritual.

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Desde esta concepción, la diversidad no se limita a ser un hecho sino una oportunidad, ya que la diferencia es un valor que favorece el enriquecimiento colectivo debido a que requiere pensar y actuar teniendo en cuenta las peculiaridades individuales para el progreso escolar y social. En la Ley de Educación de Andalucía, en adelante LEA, se recoge la necesidad de enfatizar la atención a la diversidad del alumnado y de detectar las posibles dificultades en el proceso de aprendizaje en cuanto se producen. Además, contiene un capítulo dirigido especialmente al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, que son aquellos que presentan necesidades educativas especiales, caso de los que tienen dificultades específicas de aprendizaje o altas capacidades intelectuales, donde se establece el principio de equidad que regirá todo el sistema educativo. Este principio de equidad nos recuerda que el sistema educativo público garantiza tanto el acceso como la permanencia de todo aquel alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, lo que significa que se deberá disponer de más medios y formación para hacer frente a cualquier situación que se pueda dar. La LEA también incluye unos principios sobre los que basar el concepto de atención a la diversidad en el nuevo currículum, entre los que cabe destacar: - El favorecer la integración escolar y social, normalizando y respetando diferencias del alumnado, y superando los obstáculos debidos a la diversidad social, cultural, educativa, etc. - El incluir la atención a la diversidad en la organización del Centro, adaptando tanto la organización del Centro como el uso y distribución de tiempos y espacios, adoptando las medidas necesarias y elaborando el Plan de Atención a la Diversidad. - El incluir la atención a la diversidad dentro del currículo, de manera que esté inmersa en él, dado que tanto la estructura como el contenido de los distintos elementos curriculares han de tener presente esta dimensión. - El basar esta atención a la diversidad en la reflexión conjunta y en la colaboración entre el profesorado, cosa que requiere una mayor

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reflexión sobre la propia práctica y una necesaria coordinación con otros compañeros, tanto del propio centro, como con agentes de apoyo externos. - Que favorezca la cooperación entre el profesorado y las familias, de gran importancia en el buen desarrollo del aprendizaje puesto que los padres deben actuar de acuerdo a las pautas establecidas por los educadores a fin de unir frentes y conseguir una formación integral del alumnado. - Que potencie la apertura del Centro al entorno en el que se encuentra y el uso de las redes de recursos sociales de la comunidad, ya que esto puede suponer una gran ayuda en la mejora de la actividad educativa. Por otro lado, la LEA presenta una serie de recomendaciones, relacionadas con la atención a la diversidad, que hacen referencia al currículo de las áreas y materias, y que son: - Desarrollar, de forma integral, las aptitudes y capacidades del alumnado. - Procurar que el alumnado adquiera los aprendizajes esenciales para entender la sociedad en la que vive, poder actuar en ella y comprender la evolución de la humanidad a lo largo de su historia. - Facilitar que el alumnado adquiera unos conocimientos coherentes, posibilitados por una visión interdisciplinar de los contenidos. - Permitir una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza, facilitando la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado, particularmente en la enseñanza obligatoria. - Atender las necesidades educativas especiales y las altas capacidades intelectuales, propiciando adaptaciones curriculares específicas para este alumnado. 6. El concepto de alumnado con necesidades educativas especiales Con la inclusión se pretende integrar a todos los estudiantes en la comunidad escolar, siendo el personal de la institución escolar responsa-

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ble de satisfacer las necesidades de todos, como primer paso para la inclusión en la sociedad (Stainbacck y Stainback, W, 1999:16). Para avanzar hacia la inclusión hay que desarrollar los centros educativos, para promover y dar apoyo a la participación y al aprendizaje de un alumno cada vez más diverso y proporcionar amplitud y calidad en experiencias, creando una cultura escolar en el profesorado que promueva actitudes positivas para mejorar la práctica docente (Huguet:2006, p.12). Por tanto, si cambiamos los centros educativos, cambiaremos la sociedad. El concepto de NEE fue popularizado por el informe Warnock en 1978. Dicho concepto se introdujo en la LOGSE, posteriormente en la LOPEG. Es un término que tiene su origen en la Educación especial, en el intento de evitar, en parte, el amplio conjunto de efectos negativos que ha tenido y tiene el uso de las categorías diagnósticas en la educación de los alumnos con deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales. Se intenta con él poner énfasis en la respuesta educativa. Es lógico, sin embargo, que poco a poco se haya utilizado también para referirse a otros alumnos que, sin tener limitaciones o deficiencias personales, están igualmente en situación de desventaja y tienen también necesidades especiales, como podrían ser, alumnos procedentes de minorías étnicas o grupos sociales desfavorecidos. Es un término complejo y difuso. Así, por un lado, es una manera de reconocer que todos los alumnos tienen necesidades educativas, y que todos son especiales desde el momento que requieren una respuesta ajustada a tales necesidades. Intenta evitar la discriminación y la carga peyorativa asociada a los términos negativos: deficiente, discapacitado, subnormal. En cuanto a su amplitud, un 20% de la población escolar puede llegar a tener temporalmente, en un momentos u otros de su escolarización, serias dificultades de aprendizaje y, en consecuencia, tendrían necesidad de una ayuda educativa especial en respuesta a la aparición de esas dificultades. Los alumnos con NEE más o menos permanentes ocupan entre un 2-5 %, algo que es relativo porque va a depender de los recursos y calidad del sistema educativo de dicho país.

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A partir de estas consideraciones un ACNEE es aquel alumno que por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinen en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y /o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículo. El concepto pone el énfasis, en primer lugar en los procesos de aprendizaje y en segundo lugar, en la respuesta o provisión educativa que requiere ese alumno. Por tanto no es la existencia de deficiencias la que determina que un Alumno tiene NEE, sino la existencia de dificultades para aprender los contenidos y objetivos que establece el currículo que por su edad le corresponde. La consideración de que un alumno tiene NEE empieza cuando se estima que tales dificultades no son solamente mayores que las del resto de sus compañeros, sino que también el profesorado, individual y colectivamente, ah agotado razonablemente todos los recursos ordinarios a su alcance para responder a ellas, y lo que se precisa entonces es una respuesta educativa especial, que se aparta y se diferencia significativamente de la que se oferta a la mayoría de los compañeros. La consideración de que un Alumno tiene NEE es delicada y necesita la intervención de los equipos de apoyo u orientadores de los centros para ordenar y proveer de recursos y medidas curriculares especiales. Sólo se considerarán ACNEE los evaluados de esta forma en el Dictamen de Escolarización realizados por los equipos educativos y psicopedagógicos de la zona. El contexto de enseñanza no va a depender exclusivamente del profesor sino de las medidas de atención a la diversidad abordadas en el proyecto curricular de etapa. Por eso es necesaria la intervención de los equipos de apoyo u orientadores en la elaboración del mismo. Es importante destacar que el proceso para desarrollar las medidas excepcionales de adaptación curricular no son sustancialmente distintas de los pasos realizados de carácter general, la diferencia estriba en planificar y desarrollar la estrategia con mayor rigor en lo que respecta a la evaluación y contexto de aprendizaje por un lado y al control y seguiProdidac: Aprender para Enseñar

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miento de las mediadas adoptadas, así como la participación del profesorado, especialistas y familia por otro. Las decisiones relacionadas con la promoción de los alumnos, o la permanencia en el mismo curso, tiene una gran importancia. El principio de normalización aconseja que el ACNEE promocionen con su grupo de edad o referencia aunque no hayan aprendido los objetivos previstos como garantía de una integración social necesaria y del mantenimiento de unas relaciones afectivas con el grupo y sus iguales, tan solo permanecerán en el mismo curso cuando se estime que pueden llegar a conseguir los objetivos propuestos o para reforzar aprendizajes instrumentales básicos que den acceso a aprendizajes más complejos y sin los cuales resulte difícil conseguir la integración en su grupo de iguales. Con todas las medidas y posibilidades que he considerado hasta aquí se aspira a que todos los alumnos con dificultades de aprendizaje alcance de la manera más satisfactoria posible los beneficios que reporta la educación escolar y se aproxime el objetivo de una educación primaria favorecedora del desarrollo individual y que sea al mismo tiempo respetuosa con la diversidad. La intervención de estos alumnos desde un punto de vista pedagógico tendría las siguientes características: - Las medidas de atención a la diversidad son de carácter general. - Los recursos personales de apoyo son los tutores, profesores de área, maestros - Especialistas (PTs,Als, Compensatoria y otros especialistas (ATEs, ILS). - La programación, desarrollo y evaluación de las medidas de atención a la diversidad son competencia y responsabilidad de todo el profesorado. - El objetivo es dar respuesta educativa a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, étnicas o de inmigración y de salud de todos y cada uno de los alumnos matriculados en un centro. - La intervención especializada solo se llevará a cabo cuando se hayan agotado las fórmulas más normalizadas e integradoras.

El tránsito hacia una escuela inclusiva es bastante difícil pero no imposible, se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún

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tipo; un escuela que modifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. El énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar las diferencias, el desarrollo personal y social y no como un obstáculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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BIBLIOGRAFÍA

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3. Conceptos relacionados con las NEE: Discapacidad, trastornos, NEE… 1. Introducción 1.1. Una nueva concepción y una nueva terminología. El concepto de “necesidades educativas especiales” había comenzado a utilizarse en los años sesenta, pero no fue capaz de inicialmente de modificar los esquemas vigentes en la educación especial. El informe Warnock, encargado en 1974 por el secretario de educación del Reino Unido a una comisión de expertis presidida por Mary Warnock, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los planteamientos existentes y popularizar una concepción diferente. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años después en la legislación inglesa y se extendieron posteriormente a la mayoría de los sistemas educativos. El informe Warnock reconoce que agrupar las dificultades de los niños en términos de categorías fijas no es beneficiosos ni para los niños, ni para los maestros ni para los padres, y señala cuatro razones principales: 1.- Muchos niños están afectados por varias discapacidades. 2.- Las categorías confunden qué tipo de educación especial es necesario, y que promueven la idea de que todos los niños que están en la misma categoría tienen similares necesidades educativas. 3.- Las categorías producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa. 4.- Las categorías, cuando son la base para la provisión de recursos, no los proporcionan que aquellos niños que no se ajustan a las categorías establecidas. 73 www.prodidac.org

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CAPÍTULO 3

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Si bien también se señaló que las categorías podían centrar la atención en las necesidades de diferentes grupos de niños y ayudar a respetar los derechos de los niños discapacitados, el peso de las razones contrarias fue determinante. En consecuencia, desde el punto de vista educativo, el informe considera más relevante emplear el término de “necesidades educativas especiales”. Esta nueva definición presenta cuatro características principales: – Afecta a un continuo de alumnos. – Es un concepto relativo. – Se refiere principalmente a los problemas de aprendizaje de los alumnos en el aula. – Supone la provisión de recursos extraordinarios. La elección del término de necesidades educativas especiales refleja el hecho de que los alumnos con discapacidad o con dificultades significativas de aprendizaje pueden presentar necesidades educativas de diferente gravedad en distintos momentos del tiempo. Existe, en consecuencia, un continuo de alumnos que manifiestan necesidades educativas especiales en algún momento a lo largo de su escolarización. En algunos casos, en torno al 2 por ciento de los alumnos, estas necesidades son más permanentes y reclaman recursos especiales para que la respuesta educativa sea adecuada. En otros casos, cifrados en un 18 por ciento, los problemas de los alumnos son menos graves o menos permanentes, y reciben habitualmente alguna forma de ayuda específica en las clases ordinarias. En este último grupo se encuentran alumnos cuyas necesidades especiales ponen de manifiesto en problemas de lenguaje, en conflictos emocionales, en dificultades en la lectura y la escritura, en retrasos en el aprendizaje de diferentes materias o en el absentismo escolar. Una segunda características del concepto de necesidades educativas especiales es su carácter relativo y contextual. La valoración de los problemas de los alumnos no debe centrarse solamente en ellos mismos, sino que debe tener en cuenta el contexto en el que el aprendizaje se produce el funcionamiento de la escuela, los recursos disponibles, la flexibilidad de las enseñanzas, la metodología empleada y los criterios de evaluación utilizados. Los problemas de aprendizaje de los alumnos Prodidac: Aprender para Enseñar

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CONCEPTOS RELACIONADOS CON LAS NEE: DISCAPACIDAD,TRASTORNOS, NEE

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están en gran medida determinados por su entorno familiar y social y por las características de la propia escuela. El tipo de enseñanza que se desarrolla en una escuela puede originar o intensificar las dificultades de los alumnos. Cuanta mayor rigidez exista en los objetivos educativos, mayor homogeneidad en los contenidos que los alumnos han de aprender y menos flexibilidad organizativa, hay más posibilidades de que un mayor número de alumnos se sienta desvinculado de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades. La tercera característica se refiere a los problemas de aprendizaje. Un alumno con necesidades educativas especiales presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una respuesta educativa más específica. Al hablar de dificultades en el aprendizaje escolar, y evitar el lenguaje de la deficiencia, el énfasis se sitúa en la escuela, en el tipo de respuesta educativa. Este planteamiento no niega que determinados alumnos tienen problemas específicos de desarrollo. Un niño ciego, sordo o con parálisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compañeros. Sin embargo, el acento está ahora en la capacidad del centro educativo para adaptar sus enseñanzas a las necesidades de estos alumnos y ofrecer, de esta forma, una respuesta satisfactoria. Finalmente, el concepto de necesidades educativas especiales remite a la provisión de recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y reducir las dificultades de aprendizaje que pueden presentar esos alumnos. Los recursos educativos pueden ser muy variados y su referente inmediato es el mayor número de profesores especializados o profesionales específicos que han de cooperar para que estos alumnos puedan acceder al currículo (establecido en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de Septiembre por el se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria). Sin embargo, los recursos pueden ser de muy diversos tipos: materiales curriculares, supresión de barreras arquitectónicas, adaptación de edificios, sistemas de comunicación alternativos o cualquier otro medio educativo de carácter extraordinario. La detección y valoración de los alumnos con necesidades educativas especiales constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar a determinados alumnos dentro de una de las categorías en las que se distribuyen las deficiencias.

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Es un proceso más sistémico, interactivo y contextualizado. Supone conocer cómo se han generado las dificultades del niño, qué influencia ha tenido el ambiente social y familiar, qué papel está teniendo la escuela en el origen y manifestación de estas dificultades y cuál es la respuesta educativa más adecuada. La finalidad principal de la valoración del alumno es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, y determinar al mismo tiempo qué tipo de enseñanza necesita qué recursos suplementarios son precisos para conseguir una mejor educación en el contexto más integrador posible. Este planteamiento abre muchas más posibilidades a la integración de estos alumnos en la escuela ordinaria mientras que la concepción basada en la deficiencia considera preferentemente la escolarización de estos alumnos en centros específicos de educación especial, el concepto de necesidades educativas especiales contempla la integración como la opción normal, siendo extraordinaria la decisión de escolarización en centros específicos. Este nuevo enfoque ha ampliado las perspectivas en el campo de la educación especial. Por un lado, ha ampliado los límites de la educación especial. Por un lado, ha ampliado los límites de la educación especial, que ahora incluye a un mayor número de alumnos, y la ha incorporado dentro del sistema educativo normal. Por otro, ha situado en la propia escuela la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de una reforma. Y finalmente, ha subrayado la vinculación entre las necesidades educativas especiales y la provisión de recursos educativos. 1.2. Posiciones críticas A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades educativas especiales no ha estado exento de críticas. Un primer grupo de críticas procede de aquellos que consideran que es un término excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión. Un alumno tiene necesidades educativas especiales si manifiesta problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende del tipo de escuela y del currículo que imparta, por lo que a su vez depende del tipo de escuela y del currículo que se imparta, por lo que no queda claro el sistema de detectar quiénes son estos alumnos y qué recursos necesitan.

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Un segundo bloque de críticas se refiere a su excesiva amplitud. La educación especial pasó del 2 por ciento de alumnos con deficiencias permanentes al 20 por ciento de alumnos con necesidades educativas especiales. Pero en los últimos años se ha empezado a hablar de un mayor número de alumnos con problemas de aprendizaje, especialmente en la etapa de educación secundaria, y de que también los alumnos superdotados tienen necesidades educativas especiales, aunque en este último caso su demanda apunta hacia ritmos más rápidos de aprendizaje o a contenidos de enseñanza más amplios y profundos. Esta situación conduciría a plantearse qué utilidad tiene una nueva terminología específica si la mayoría de los alumnos se encuentran dentro de ella. Una tercera línea de cuestionamiento se encuentra en aquellos que consideran que el término de necesidades educativas especiales no ayuda a diferenciar entre los distintos problemas de aprendizaje. En algunos casos, señalan, estos problemas tienen como referente los trastornos tienen como referente los trastornos del desarrollo del niño; en otros casos son más bien las condiciones sociales o familiares, la organización escolar o el propio currículo los que desencadenan las dificultades escolares del alumno. En todos ellos, sin embargo, es la interacción individual-clase social-familia-escuela la que permite explicar los problemas que el niño manifiesta en sus aprendizajes. Un cuarto tipo de objeciones procede de la sociología de la educación (Tomlinson 1982). Su planteamiento, basado en los trabajos de Bourdieu y Passeron (1964) y en la teoría de la reproducción en la escuela de la estructura de clases sociales, sostiene que la denominación de alumnos con necesidades educativas especiales es una categoría socialmente construida que se emplea para situar a determinados alumnos en opciones educativas segregación. Las familias que tienen estos alumnos no poseen el “capital cultural” necesario para transmitirlo a sus hijos, por lo que no van a poder adaptarse a los requerimientos académicos del sistema escolar. Además, apunta Tomlinson, la mayoría de los niños que son categorizados dentro de la educación especial son normalmente de clases trabajadora y de minorías étnicas, quienes presentan mayores problemas a las escuelas debido a su mayor lentitud en el aprendizaje y a su conducta menos adaptada. El desarrollo del sistema segregado cumple la función de mantener un clima estimulante en las escuelas

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ordinarias al desviar a los alumnos con problemas a centros o aulas de educación especial. Finalmente, también se ha acusado a esta terminología de tratar de presentar una imagen excesivamente optimista de la educación especial. Parecería como si suprimiendo el nombre de las deficiencias, éstas fueron menos graves; como si centrando los problemas en la escuela y en la provisión de recursos, fuera posible garantizar el pleno desarrollo de todos los alumnos en condiciones normalizadoras. Por el contrario, señalan los críticos, los alumnos plantean problemas cuyo origen está en muchas ocasiones fuera del marco escolar, por lo que el sistema educativo no va a poder, por así solo, resolver estos problemas. Este conjunto de objeciones obliga a perfilar el concepto de necesidades educativas especiales en dos ámbitos principales que están estrechamente educativas especiales en dos ámbitos principales que están estrechamente relacionados: hasta qué alumnos se extiende este término y qué información puede ayudar a precisar sus demandas educativas. Una posición extrema, estrechamente relacionada con las críticas sociológicas anteriormente expuestas, es la que considera que la atribución de necesidades educativas especiales a algunos alumnos puede tener incluso efectos discriminatorios, por lo que sería más conveniente hablar de “necesidades individuales” que afectarían a todos los alumnos: Todos nosotros en el servicio educativo debemos intentar erradicar la utilización de todos las formas de etiquetado, incluyendo la de “necesidades especiales” que ahora está de moda, reconociendo que son esencialmente discriminatorias. En su lugar, debemos encontrar vías de reconocimiento de la individualidad de cada alumno, que todos los niños experimentan dificultades de aprendizaje y que todos pueden experimentar éxito. (Ainscow y Tweddle,1988, p.69) Este planteamiento, que otorga un énfasis máximo a las características individuales de cada alumno, tiene el gran valor de subrayar las diferencias entre los alumnos y de concretar la tarea principal de la educación en responder de la forma satisfactoria a todas ellas. Sin embargo, tiene el riesgo de olvidar la situación más excepcional de determinados alumnos, que requieren respuestas más singulares, y de Prodidac: Aprender para Enseñar

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no tener en cuenta lo que puede aportar a la definición del proceso educativo el conocimiento del origen de los problemas de aprendizaje de los alumnos. En esta posición se sitúa Norwich (1990) cuando reclama una recuperación interactiva de las categorías de la discapacidad. El objetivo no es, lógicamente, volver a la situación anterior al informe Warnock, sino más bien reforzar una explicación de las dificultades de aprendizaje más interactiva y completa. Existe el riesgo, sin duda, de que se enfaticen los problemas relativos a cada una de las discapacidades y de que se olvide su carácter interactivo y contextual. Existe el riesgo también de que la introducción de las categorías oriente el esfuerzo hacia cómo escolarizar a los alumnos en una escuela ordinaria y no tanto la transformación de la educación. Sin embargo, también existe el peligro contrario de que la utilización genérica del término de necesidades educativas especiales no tenga suficientemente en cuenta la situación el alumno. No hay que olvidar que existen características propias vinculadas con cada discapacidad o con el origen de los problemas de aprendizaje cuya comprensión puede ayudar a proporcionar la alternativa educativa más conveniente y los recursos adecuados. Los problemas de comunicación de un niño, por ejemplo, no demandan ni la misma respuesta educativa más conveniente y los recursos adecuados. Los problemas de comunicación de un niño, por ejemplo, no demandan ni la misma respuesta educativa ni el mismo tipo de recursos si su origen está en una pérdida auditiva, en conflictos emocionales o en las dificultades de la familia para hablar la lengua de la escuela. Es necesario, en consecuencia, combinar los rasgos comunes con las características propia de cada alumno y de su contexto. Debe existir un enfoque que analice de forma interactiva la situación de cada niño y que tenga en cuenta, por una parte, lo común que tiene con otros niños y lo que es específico de él; y, por otra, lo común de su ambiente con otros ambientes y lo específico de su entorno familiar y educativo. 2. El proceso de identificación y valoración de las Nee de los alumnos/as y su relación con el currículo La evaluación psicopedagógica, entendida como proceso y llevada a cabo por los Equipos de Orientación o Departamentos de Orientación en colaboración con la escuela y la familia, debe permitir la identificación fun-

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cional de las NEE de los alumnos en las diferentes áreas del desarrollo. De esta manera cabe determinar las ayudas pedagógicas que puede precisar un alumno a lo largo de las diversas etapas, centrándose más en las posibilidades que en las limitaciones. Así pues, la identificación de las NEE permite establecer las actuaciones educativas más adecuadas a la vez que los recursos personales y materiales de los que deben ser provistos.

desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que pueden precisar para el desarrollo de las distintas capacidades.

Centrándonos en distintos contenidos que con respecto al tema que tratamos aparecen en el documento ANEE. Adaptaciones Curriculares, publicado por el MEC, debemos hacer varias consideraciones: En primer lugar, es una decisión delicada la consideración de que un sujeto tiene NEE y que por tanto necesita la intervención de los equipos de orientación u orientadores de los centros, una de cuyas funciones específicas es, precisamente, la de realizar esta determinación con el profesor tutor y de apoyo; en segundo lugar, es un proceso en el que deben tenerse en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: Información sobre la historia personal del alumno. Nivel de competencia curricular. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender y contexto escolar y familiar.

La evaluación psicopedagógica reunirá la información del alumno y de su contexto familiar y escolar relevante para el ajuste de la respuesta educativa a sus necesidades:

Con respecto a la valoración de necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales la LOE en su artículo 74 (Escolarización) apartado dos establece lo siguiente: La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas. En tanto en cuanto se desarrolla esta ley orgánica, en Extremadura la evaluación psicopedagógica se fundamenta en la Orden de 14 de febrero de 1996 y en las Instrucciones de la DGFPPE de 18 de abril de 2000 que se derivan de dicha orden. Desde esta perspectiva en nuestra Comunidad Autónoma la evaluación psicopedagógica se contempla como la herramienta necesaria para determinar si un alumno tiene o no NEE y las decisiones que se han de tomar en consecuencia. La evaluación psicopedagógica es, por tanto, un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su

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Se ha de basar en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y en el centro escolar y con la familia.

- Del alumno: Condiciones personales de discapacidad o sobredotación, historia educativa y escolar, competencia curricular y estilo de aprendizaje. - Del contexto escolar: Análisis de las características de la intervención educativa, de las características y relaciones que se establecen en el grupo clase, así como de organización de la respuesta educativa. - Del contexto familiar: Características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el seno familiar. - Las conclusiones derivadas de la información obtenida se recogen en un Informe Psicopedagógico (confidencial), que ha de incluir como mínimo: - Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación. - Desarrollo general del alumno que incluirá, en su caso, las condiciones personales de salud, de discapacidad o sobredotación, nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje. - Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y en el centro escolar. - Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno. - Identificación de las NEE, así como la previsión de los apoyos personales y materiales. - Orientaciones para la propuesta curricular.

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La valoración psicopedagógica de las necesidades educativas especiales ha de tener un marcado carácter funcional. El currículo escolar es el referente básico para la identificación y valoración de las necesidades educativas especiales y para la determinación de los servicios específicos que en un momento determinado un alumno pudiera necesitar. En primer momento, es el profesor tutor, que conoce más y mejor al alumno, el que tiene un papel importante en la identificación de las necesidades educativas especiales,mediante la observación sistemática, la recogida de datos, el describir sin etiquetar, etc,. Pudiendo, si el caso lo desborda, recatar ayuda del profesor especialista- de apoyo, logopeda, orientador- y/o de los equipos interdisciplinares. AGENTES DE IDENTIFICACIÓN------------ JUSTIFICACIÓN FAMILIA PROFESOR/A TUTOR/A

- Contacto permanente con el niño/a - Proximidad al alumno/a dado su carácter de mediador y organizador de su aprendizaje.

PROFESOR/A DE APOYO

- Cuando las posibilidades del Profesor-tutor se vean Desbordadas. - Por su preparación específica.

DPTO. DE ORIENTACIÓN Y/O - En los casos de mayor dificultad. EQUIPO DE SECTOR

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Estas cuestiones, junto con las más generales que afectan al desarrollo en general y al proceso educativo en particular, como son los aspectos afectivos, la relación interpersonal, social, etc., van a permitirnos con mayor facilidad formular las actuaciones educativas adecuadas. 3. Decisiones de escolarización Este punto está desarrollado teniendo como referente la legislación extremeña y a partir de la misma: Orden de 6 de febrero de 2006 por la que se regula el proceso de escolarización del alumnado de educación infantil, primaria y secundaria, en centros sostenidos con fondos públicos para el curso escolar 2006-2007. (Artículos noveno y décimo) y la Instrucción nº 2/2006, de 16 de febrero, de la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa relativa a determinados aspectos del proceso de admisión del alumnado de infantil, primaria y secundaria en centros sostenidos con fondos públicos. Siguiendo, por tanto, esta referencia normativa toda propuesta de escolarización deberá fundamentarse en las necesidades educativas del alumnado y en la capacidad de respuesta de los centros de la zona educativa correspondiente. Así, a la hora de decidir la escolarización del alumnado la evaluación psicopedagógica se concretará en un Dictamen de Escolarización cuando concurran las siguientes circunstancias: - Cuando tras la misma se derive que procede una modalidad de escolarización distinta de la ordinaria, tanto en Centro de EE como en Centro ordinario. - Cuando cambie significativamente la situación personal de un alumno/a y, en consecuencia sea necesario modificar la modalidad de escolarización.

OTROS PROFESIONALES Ruiz (citado por Giné, 1987) dice que el proceso de valoración debe permitirlos identificar cuáles son las necesidades educativas del alumno y cuál es su grado de especificidad, precisando elementos como: a) Tipo y grado de especificidad de las adecuadas curriculares que va a ser necesario establecer en relación a un alumno determinado. b) Medios de acceso al currículum que será necesario para el alumno.

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El Dictamen de escolarización debe incluir los siguientes aspectos: - Conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógica: Desarrollo general del alumno y nivel de competencia curricular. - Orientaciones sobre la propuesta curricular: tipo, modalidad y tiempo aproximado de apoyo; recursos humanos específicos e imprescindibles; ayudas técnicas de carácter extraordinario.

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- Propuesta razonada de escolarización. - Relación de centros educativos con los recursos necesarios en la zona. - Opinión de los padres en relación con la propuesta de escolarización. El punto tres del artículo décimo de la orden de 6 de febrero de 2006 sobre escolarización, regula expresamente el procedimiento en la escolarización de alumnos con NEE de la siguiente forma: a) La Administración educativa definirá el número de vacantes destinadas al alumnado con necesidades educativas específicas (a.c.n.e.e.) en cada nivel educativo tras analizar los informes técnicos preceptivos. b) Los alumnos con necesidades educativas específicas que cursen estudios en un Centro, cuando existan vacantes, no tendrán necesidad de realizar proceso de admisión al pasar a sucesivos niveles educativos, siempre que estén acogidos al mismo régimen económico y en el mismo centro. c) El alumnado con necesidades educativas específicas presentará junto a la solicitud de escolarización el Dictamen de Escolarización, elaborado por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (en adelante E.O.E.P.) que corresponda o por el Departamento de Orientación del centro del que proceda el alumnado. Dicho dictamen se ajustará a lo regulado por la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa. d) En el supuesto de carecer de dictamen y siempre que los padres o tutores legales prevean necesidades educativas específicas, se requerirá el mismo, en la solicitud de admisión. La Dirección del centro comunicará la demanda del dictamen al E.O.E.P., que procederá a su elaboración, procurando, en la medida de lo posible, ajustarse a los plazos establecidos para el proceso de admisión general del alumnado. e) Cuando las necesidades educativas específicas se detecten una vez escolarizado el alumnado, la Dirección del centro solicitará al E.O.E.P. o al Departamento de Orientación del Centro, que proceda a emitir el correspondiente Dictamen de Escolarización, procurando realizarlo durante el primer trimestre del curso, por si fuese necesario un cambio de modalidad de escolarización.

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f) En todos estos supuestos el Dictamen se remitirá al Director/a Provincial de Educación correspondiente, quien emitirá Resolución de Escolarización en el centro que cuente con los recursos que garanticen la mejor respuesta educativa, después de analizar el informe del Servicio de Inspección Educativa del centro donde haya solicitado la admisión y teniendo en cuenta las preferencias manifestadas por los padres o tutores legales. g) Para la escolarización del alumnado con necesidades educativas específicas que requiera recursos muy específicos para su atención educativa, se tendrá en cuenta la red de Centros de Escolarización Preferente definida por las Direcciones Provinciales, con el fin de poder contar con dichos recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. h) Para las escolarizaciones excepcionales se estará a los procedimientos que disponga la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa. También los puntos I.1 y I.2 de la Instrucción 2/2006 de 16 de febrero clarifican los procedimientos de escolarización del alumnado con necesidades educativas derivadas de déficit social y/o cultural y necesidades educativas específicas, respectivamente, así están contemplados: Escolarización de alumnado con necesidades educativas derivadas de déficit social y/o cultural. 1. El artículo noveno, establece criterios de discriminación positiva para garantizar la escolarización del alumnado inmigrante o de minorías étnicas que se encuentre en condiciones sociales y culturales desfavorecidas, estableciendo medidas tendentes a propiciar la distribución equilibrada entre todos los centros sostenidos con fondos públicos. 2. Para optar a la reserva de plazas destinadas a garantizar la escolarización de este alumnado, se respetará el derecho de las familias de acogerse o no a esta reserva. Por tanto la opción es voluntaria para las familias que deberán reseñarla en la solicitud de plaza. 3. El EOEP, en colaboración con el Servicio Social de Base elaborará Dictamen de aquellos alumnos/as cuyas familias hayan optado por acogerse a la reserva de estas plazas, basándose en los distintos indicadores que se recogen en el Anexo I de esta Circular.

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4. En el Dictamen se hará constar que el alumno/a reúne las dos condiciones exigidas: - Condición de inmigrante o minoría étnica. - Situación social y/o cultural desfavorecida. 5. El referido Dictamen no entrará a valorar, ni la competencia curricular, ni el desfase escolar de los alumnos/as que se acojan a esta medida, ni la definición de recursos de apoyo específicos si procediera ya que, el objeto del mismo, es exclusivamente hacer constar las dos condiciones exigidas. Las necesidades educativas especiales, caso de existir, serían objeto del procedimiento descrito en el artículo décimo. 6. Si la familia optara por acogerse a la reserva de plaza y no adjuntara a su solicitud el Dictamen, el Director/a del Centro en que ha presentado la solicitud, requerirá el referido Dictamen al EOEP. Escolarización de alumnado con necesidades educativas específicas derivadas de situaciones personales. 1. El artículo décimo establece la reserva de, al menos, dos plazas por unidad para garantizar la adecuada escolarización de este alumnado. Sólo se considerarán alumnos/as con necesidades educativas específicas aquellos cuya evaluación psicopedagógica así lo determine. Esta determinación exigirá, como consecuencia, una modalidad de escolarización distinta de la ordinaria por requerir adaptaciones curriculares significativas o muy significativas, circunstancias éstas que deberán hacerse constar en el Dictamen correspondiente. Por tanto, el dictamen para alumnos con necesidades educativas específicas sólo debe realizarse para definir una modalidad de escolarización distinta a la ordinaria. En él se harán constar los recursos imprescindibles que el alumno necesita en base a sus necesidades específicas así como el Centro o Centros del Sector que cuentan con dichos recursos con el fin de que las familias, tengan información suficiente antes de solicitar una plaza escolar. (Anexo II) 2. No obstante, en los Centros Escolares, encontramos, a veces, alumnos/as escolarizados en una modalidad ordinaria que, en un momento determinado de su escolaridad, manifiestan una necesidad educativa que, sin necesidad de ser especial, puede requerir la intervención puntual o sistemática de un especialista. Estos alumnos no son Prodidac: Aprender para Enseñar

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objeto de Dictamen. Sin embargo, en estos casos, y siempre que el Centro cuente con el recurso requerido, el miembro del Equipo Psicopedagógico o del Departamento de Orientación, deberá proponer a la Jefatura de Estudio los ajustes organizativos y funcionales pertinentes para garantizar dicha intervención, sin que esto suponga dejar de atender al alumnado con necesidades educativas específicas, destinatario preferente de las intervenciones de los especialistas. 3. Una vez elaborado el Dictamen de Escolarización, el Servicio de Inspección emitirá informe en el que se hará constar si han sido respetados los derechos del alumno y su familia y en el que se definirá el Centro que cuenta con los recursos imprescindibles que el alumno necesita, a tenor de lo reflejado en el Dictamen. (Anexo III) 4. Analizados ambos documentos, Dictamen e Informe, el Director/a Provincial correspondiente emitirá Resolución de Escolarización para el emplazamiento escolar que mejor responda a las necesidades educativas del alumno/a. (Anexo IV). En los casos en los que requiera recursos muy específicos o poco habituales en los Centros Ordinarios (I.L.S.E. por ejemplo) se tendrá en cuenta para decidir la escolarización, la red de Centros de Escolarización Preferente definida por las Direcciones Provinciales. (Anexo V). 5. Las plazas reservadas en los Centros para el alumnado con necesidades educativas específicas sólo se considerarán ocupadas cuando el alumnado cuente con Resolución de Escolarización en los términos mencionados en el punto 4 de esta Circular. Por último, el punto I.3 de la citada instrucción contempla los procedimientos para las escolarizaciones excepcionales. Así, tienen la consideración de excepcionales las siguientes situaciones de escolarización: a) Permanencia de un curso más en la etapa de Educación Infantil. Esta permanencia debe solicitarse en casos muy excepcionales dado que, al retrasar la entrada del alumno/a en la escolarización obligatoria esta medida tendrá repercusiones muy significativas en toda su historia escolar. b) Escolarización en Centros de Educación Especial para alumnado de Educación Infantil. Solo se podrá proponer cuando, como resultado de

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la evaluación psicopedagógica, se estime que será mínimo el nivel de adaptación e integración social, por requerir adaptaciones curriculares muy significativas y en grado extremo en prácticamente todas las áreas del currículo. c) Escolarización combinada entre Centro Ordinario y Centro de Educación Especial para alumnado con necesidades educativas especiales escolarizados en Educación Infantil. Esta medida podrá proponerse cuando al alumno/a, por sus especiales necesidades y para favorecer el proceso de socialización, le beneficia compartir el currículo de Educación Infantil entre el Centro Ordinario y el Centro de Educación Especial. d) Permanencia de un curso más en Centro de Educación Especial. El alumnado escolarizado en Centro de Educación Especial podrá mantener la escolarización en dichos Centros hasta los 21 años cuando estos se cumplan en el año natural en que se inicia el curso que se pretende prorrogar. Esta medida sólo se propondrá cuando en ella se garantice: mayor grado de socialización o logros significativos en la consecución de los objetivos y siempre que no suponga incremento del personal del Centro ni del Servicio del Transporte Escolar y que no impida matricular a otro alumno/a en edad de escolarización obligatoria. En el caso de los Centros Concertados no supondrá incremento del número de unidades concertadas. e) Flexibilización del período de escolarización para alumnos con necesidades educativas específicas asociadas a sobredotación intelectual. Se estará a lo regulado en la Orden 27 de febrero de 2004 que regula el procedimiento para orientar la respuesta educativa para los alumnos/as superdotados intelectualmente. f) Cuando las características y circunstancias del alumno/a lo justifiquen convenientemente, podrá proponerse escolarización a tiempo parcial, con las medidas de apoyo que se quieran para incrementar, de forma progresiva, el tiempo de escolarización a lo largo del curso escolar. 2. Requisitos y procedimientos. a) La Dirección del Centro donde está escolarizado el alumnado para el que se solicita escolarización excepcional remitirá el expediente a la Dirección Provincial de Educación junto con el Informe del Equipo o Departamento de Orientación, y del tutor, cuando proceda. Prodidac: Aprender para Enseñar

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b) El Servicio de Inspección emitirá Informe motivado sobre la procedencia o no de dicha autorización. c) Los Directores Provinciales emitirán el expediente completo a la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa la cual, una vez estudiados todos los extremos, dictará la correspondiente Resolución. 3. Plazos. Teniendo en cuenta el calendario escolar del presente curso, el plazo para que los Centros soliciten a través de la Dirección Provincial correspondiente las escolarizaciones excepcionales termina el 27 de marzo. Las Direcciones Provinciales remitirán los expedientes, debidamente informados, a la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa, antes del 10 de mayo. 4. La evaluación del proceso educativo y criterios de promoción para estos alumnos En el momento actual hasta que la LOE se desarrolle la evaluación de los alumnos de infantil y primaria se sigue rigiendo por los principios emanados de la LOGSE, que en su artículo 4 determina que la evaluación es uno de los elementos del currículo y en el artículo 15.1 establece que “la evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos será continua y global”. En Andalucía la evaluación en Educación Infantil se regula por las Instrucciones de 17 de diciembre de 2007, de la Dirección General de Ordenación y evaluación educativa, por la que se complementa la normativa sobre evaluación de alumnado de Educación Primaria. Donde se establece la normativa básica que sistematiza la evaluación del alumnado y el proceso de enseñanza y facilita el intercambio de información centro-familia-profesores. En su artículo 2 establece: - Será global, referida a las capacidades expresadas en los objetivos generales. - Con carácter continuo. - Tendrá un carácter formativo, regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo.

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Pretende señalar el grado en que se van alcanzando las diferentes capacidades y orientar las medidas de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias. La evaluación es formativa sin carácter de promoción ni calificación. La observación directa y sistemática es una de las técnicas más adecuadas porque se integra en el proceso de enseñanza-aprendizaje sin que distorsione la dinámica del grupo. El educador puede llevarla a cabo en situaciones no estructuradas por su interacción con el niño o en tareas especialmente diseñadas para la observación de aspectos relevantes. Asimismo, en nuestra Comunidad Autónoma la Evaluación en Educación Primaria se regula por el ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Esta orden en el artículo 2 señala que la evaluación: - Será global referida a todas las capacidades expresadas en los objetivos generales. - Tendrá carácter continuo. - Tendrá carácter formativo. El nivel de cumplimiento de los objetivos se establecerá con flexibilidad, diversidad y riqueza de matices, a partir de la observación de circunstancias y contextos socioculturales y personales. Deben tener en cuenta los distintos tipos de contenidos y han de guiar la concreción y secuenciación de criterios en cada ciclo y aula. Los criterios de evaluación deben actuar como reguladores de las estrategias de enseñanza llevadas a la práctica, según las necesidades o desajustes detectados, y como indicadores del nivel de aprendizaje de los alumnos. Las decisiones relativas a la promoción de alumnos deberán supeditarse al sentido general de la evaluación y a los fines educativos que se pretenden para la etapa. Los instrumentos utilizados en Primaria deben ser diversificados. La aplicabilidad de los aprendizajes en otros contextos, la generalización de los mismos… pueden ser los mejores indicadores de la significatividad y funcionalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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No obstante, hay dos aspectos de la evaluación comunes a Infantil y Primaria: - Deberá adecuarse a las características propias de cada comunidad escolar y a las de los participantes en el proyecto educativo. - Analizará el proceso de aprendizaje de cada individuo, sus características y necesidades específicas. Adoptando una óptica cualitativa y explicativa. La evaluación de los alumnos con NEE debe tener como referente las adaptaciones curriculares (AC), que se consideran significativas, como ya hemos indicado, cuando afectan a contenidos básicos, objetivos generales y criterios de evaluación. La evaluación de los aprendizajes en las áreas afectadas por AC se realizará según los objetivos y criterios que aparezcan en las mismas. Las calificaciones se expresarán según las escalas de carácter general y además se proporcionará una valoración cualitativa del programa de cada alumno o alumna. Las AC realizadas se recogerán en un documento individual en el que incluirán: datos de identificación del alumno, propuestas de adaptación (acceso y curriculares), modalidades de apoyo, colaboración con la familia, criterios de promoción y acuerdos para el seguimiento. Respecto a la promoción de los alumnos de EE en el marco del PEC el claustro aprobará en el PCE las estrategias de promoción, que en EI no hace falta considerar. Como consecuencia de la evaluación final de ciclo el tutor teniendo en cuenta los informes de los otros maestros/as decidirá si el alumno promociona o no. Si la decisión supone la no promoción el tutor deberá tomarla teniendo en cuenta la opinión de los demás maestros/as y de los padres, madres o tutores. También cabe considerar, como ya señalamos en el punto anterior al hablar de las escolarizaciones excepcionales, que se podrá autorizar la permanencia de un alumno un año más en el segundo ciclo de EI, a petición del director previo informe del tutor y conformidad de la familia, siempre que el informe del EOEP estime que ésta será beneficiosa en su socialización o para alcanzar los objetivos.

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CAPÍTULO 3

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Por otra parte en Educación Primaria la decisión de promoción se adoptará siempre que el alumno haya alcanzado los objetivos propuestos para él. Solo se permitirá la permanencia cuando se prevea el logro de esos objetivos o sea beneficiosa para su socialización.

ca contemplar las NEE en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular.

Desde esta perspectiva, la Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con NEE establece: “La evaluación de los aprendizajes del alumnado con NEE en aquellas materias o áreas que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, se efectuará tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos en las adaptaciones correspondientes”.

- Facilitar un mayor grado de integración y participación de los ACNEE en la vida del centro.

Igualmente en la citada orden se contempla que: “En la educación Primaria y en la ESO, la decisión de promoción de un ciclo a otro, y en su caso, de un curso a otro, se adoptará siempre que el alumno hubiera alcanzado los objetivos para él propuestos. Sólo en el caso de que la permanencia en un mismo curso un año más permita esperar que el alumno alcance los objetivos del ciclo o etapa y, en su caso, la titulación correspondiente, o cuando de esa permanencia se deriven beneficios para la socialización de los alumnos, se adoptará esta decisión”. 5. El centro ordinario y la respuesta a las necesidades especiales de los alumnos/as La LOE contempla que la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. Se hace necesario, por tanto, tener en cuenta las Necesidades Educativas Especiales a la hora de proyectar y poner en marcha la planificación educativa que ha de llevarse a cabo en los centros ordinarios. Esto impli-

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Abordar el PEC y el PC teniendo en cuenta las NEE va a favorecer, sin duda aspectos como los siguientes:

- Prevenir la aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje como consecuencia de un planteamiento educativo rígido e inadecuado. - Responsabilizar a todo el Equipo Docente en la respuesta educativa a los ACNEE y favorecer que conozcan sus necesidades para que puedan tener una actitud y trato adecuado hacia ellos. - Favorecer que las adaptaciones curriculares que precise un ACNEE sean lo menos numerosas y significativas posibles. Desde esta posición, Álvaro Marchesi señala otros factores que favorecen la puesta en marcha de la integración: • Las actitudes del profesorado: Es necesario que tenga una actitud positiva hacia la integración y que acepte la diversidad del alumnado, valorando positivamente esta manera de entender la educación en su diversidad. • La organización del aula: Es uno de los mayores problemas con los que se enfrenta el profesor con niños integrados, por ello es necesario una sólida formación en aspectos como: programaciones específicas, adaptaciones curriculares, metodología, organización de la clase, evaluación, etc. Los puntos de referencia para la actuación del profesor lo constituyen dos aspectos fundamentales: el nivel de integración social que establece el alumno integrado con sus compañeros y el nivel de autoestima de dicho alumno. El papel del profesor no se limita a la realización de actividades dentro del aula, también hay que destacar la importancia de la coordinación establecida entre el profesor del aula ordinaria y el profesor/es de apoyo. • La participación de los padres: Este factor se presenta como primordial para favorecer el proceso de integración de los ACNEE. Esta partici93 www.prodidac.org

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CAPÍTULO 3

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pación no debe terminarse en la toma de decisiones sobre la escolarización, sino que deben colaborar con los profesores en la realización de ciertas actividades para ellos programadas. • El papel de las Administraciones educativas: Deben prestar atención prioritaria a actuaciones como: formación del profesorado, la producción de materiales diversos que orienten el trabajo de los profesores y del Centro, favorecer la estabilidad de los equipos docentes, proporcionar recursos e incentivas la dedicación del profesorado. • La tarea de la sociedad: La integración de los ACNEE es una tarea que atañe no solo a todo el sistema educativo, sino, a toda la sociedad. Instituciones sociales, asociaciones de padres, empresas, etc., han de posibilitar que la integración escolar tenga su continuación en una integración social y laboral.

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CONCEPTOS RELACIONADOS CON LAS NEE: DISCAPACIDAD,TRASTORNOS, NEE

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Así mismo, las Instrucciones de 27 de junio contemplan que los centros docentes elaborarán su Proyecto Educativo, en el que se fijarán los valores, objetivos y prioridades de actuación. Para la elaboración de dicho proyecto deberán tenerse en consideración las características del entorno social y cultural del centro estableciendo como valores fundamentales el principio de no discriminación y de inclusión educativa. Además el PEC ha de contener la forma de atender a la diversidad del alumnado. El Proyecto Curricular propone una concepción abierta del currículo que se manifiesta en una mayor descentralización en la toma de decisiones educativas y se traduce en sucesivos niveles de concreción curricular: - El primer nivel de concreción: se sitúa en los diseños curriculares base de las distintas etapas educativas, concretados en los Reales Decretos. Las CCAA los desarrollan a través de sus respectivos decretos de enseñanza.

6. El proyecto educativo de centro y el proyecto curricular en relación a estos alumnos

- El segundo nivel de concreción: queda reflejado en la elaboración de los Proyectos Curriculares, que son competencia de los centros docentes.

El proceso de adaptación a la realidad de un Centro tiene respuesta en su Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular.

- El tercer nivel de concreción: es responsabilidad de los distintos equipos docentes y profesores del Centro, y se concreta en las Programaciones de Aula.

Nuestro ordenamiento educativo ha venido plasmando la importancia de la autonomía de los centros educativos: tanto en la LODE (1985), la LOGSE (1990), posteriormente la LOPEG (1995), en la LOCE (2002) y actualmente en la LOE (2006).

- El 4º nivel de concreción: es responsabilidad de los profesores y del profesor de apoyo a la integración y se concreta en las adaptaciones curriculares individuales respecto a un alumno concreto.

El Proyecto Educativo es el eje vertebrador y la referencia básica de la vida del centro. Refleja la idiosincrasia de cada comunidad educativa y le otorga identidad y personalidad propias.

Aparece así el Proyecto Curricular como el eslabón intermedio entre las intenciones y principios generales contenidos en los Decretos que regulas las distintas etapas educativas, y las programaciones de aula.

El principio de autonomía pedagógica de los centros se concreta, por tanto en Proyecto Educativo que cada comunidad educativa debe elaborar para dar respuesta a sus intenciones educativas, de acuerdo con sus características y necesidades educativas específicas.

El Proyecto Curricular expresa el conjunto de decisiones que afectarán a la concreción del currículo. Como características destacables, citamos tres:

La LOE en su artículo 121.2 contempla que el PEC deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial así como el plan de convivencia y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.

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- Es el instrumento de trabajo de los equipos docentes que garantiza la progresión y coherencia, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. - Es el resultado del trabajo del Claustro de Profesores. - Es un instrumento al servicio de la comunidad educativa.

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CAPÍTULO 3

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Nuestra Consejería en las Instrucciones de 27 de junio contempla que en su elaboración, seguimiento y evaluación se prestará atención a: Las directrices generales y decisiones referidas a la atención a la diversidad en Educación Infantil y Primaria (adaptaciones curriculares, medidas de refuerzo, agrupamientos flexibles, medidas de compensación educativa y de integración del alumnado con necesidades educativas especiales, minorías étnicas…) En dichas instrucciones se contempla también como en el Proyecto Curricular de los Centros de Educación Especial y en la organización de las actividades docentes de estos centros se tendrá en cuenta la especial distribución de estos alumnos dentro de la etapa de Educación Infantil o Educación Primaria y la atención individualizada que es preciso prestar a alguno de ellos.

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CONCEPTOS RELACIONADOS CON LAS NEE: DISCAPACIDAD,TRASTORNOS, NEE

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- Decisiones en el Proyecto Curricular en función de los ACNEE. La presencia de alumnos con NEE es algo que debe tenerse en cuenta en el conjunto de decisiones que se tomen en PC. Los principales elementos del PC son los siguientes: QUÉ ENSEÑAR. Adecuación de Objetivos Etapa. CUÁNDO ENSEÑAR. Secuencia de Objetivos y Contenidos en cada ciclo. CÓMO ENSEÑAR. Principios Metodológicos. Materiales. Espacios y tiempos. Agrupamientos DECISIONES SOBRE EVALUACIÓN Criterio de evaluación, Cómo evaluar.

- Implicaciones del Proyecto Educativo de Centro respecto a los ACNEE.

Criterios de promoción. MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD. Programa de Atención a la Diversidad.

Como ya hemos reflejado, la elaboración del Proyecto Educativo tiene que realizarse en función de un amplio conocimiento y análisis de la realidad, de forma que pueda partir de una información sólida que permita tomar las decisiones adecuadas. Por tanto se ha de tener en cuenta:

Organización de recursos personales y materiales para los ACNEE.

El análisis del CONTEXTO SOCIOCULTURAL en el que se ubica el centro: Es necesario analizar hasta que punto las características ambientales, socioeconómicas, culturales, así como los recursos del entorno o los problemas sociales más relevantes, están condicionando las posibilidades de aprendizaje e integración de los alumnos. Las características de los ALUMNOS DEL CENTRO: Interesa conocer el tipo de Necesidades Educativas Especiales más frecuentes en el centro, para que la problemática que plantean esté presente desde el primer momento de la toma de decisiones. Las características de los RECURSOS MATERIALES Y ESPACIALES DEL CENTRO: Conocer los recursos materiales y espaciales del centro es requisito necesario para planificar la acción educativa con un criterio de realidad. Debemos examinar: si la distribución y el acceso a los espacios favorece o no la movilidad y autonomía de estos alumnos; con qué materiales contamos, etc.

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Por tanto, la respuesta educativa tendrá, para los ACNEEs, su mejor instrumento en un PCC abierto a la diversidad. A continuación, se indican las siguientes medidas flexibilizadoras del currículo de Centro en cuanto objetivos y contenidos, metodología, actividades y evaluación: ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN ADAPTACIONES EN METODOLOGIA Y ACTIVIDADES 1.- Establecer criterios de evaluación teniendo en cuenta la diversidad: - Contextualizando los expresados en el DCB. - Incluyendo otros nuevos, en función de las NEE. 2.- Establecer los criterios de promoción del Centro: - ¿Serán los mismos para todos los alumnos?. - ¿Se introducirán específicos para ACNEE?. - En cualquier caso, serán flexibles y orientativos.

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CAPÍTULO 3

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3.- Decidir sobre técnicas, procedimientos y estrategias teniendo en cuenta a los ACNEE.

3.- Introducir objetivos y contenidos específicos en el PCC en función de las NEE de los alumnos del Centro.

4.- Incluir criterios y procedimientos para evaluar el contexto.

4.- Priorizar objetivos y contenidos, definiendo mínimos, teniendo en cuenta las NEE de los alumnos del Centro.

5.- Explicitar responsabilidades en cuanto a la detección de las NEE y su valoración, así como los criterios para requerir diagnóstico multidimensional individual: - Negociación Centro-Asociaciones de padres sobre las condiciones de actuación conjunta en todos los aspectos. - Plasmar los acuerdos en los Planes Anuales respectivos. - Recoger explícitamente estrategias de intervención (diagramas de flujo). 6.- Elaborar documentos informativos de evaluación, válidos para todos los alumnos, que vayan más allá de la simple información de calificaciones a la familia.

Como venimos manteniendo, la atención a los ACNEE debe estar presente en todo el PC, no obstante existe un elemento del mismo que está dedicado específicamente al grupo de alumnos del que estamos tratando: Las Medidas de Respuesta a la Diversidad a la que nos referiremos a continuación. - Los alumnos con NEE en la Programación de Aula. En las Instrucciones de 27 de junio, concretamente en la 30, se hace referencia explícita a que en las programaciones de aula se han de contemplar las medidas de atención prevista. A continuación, voy a explicar los aspectos tener en cuenta en una programación de aula abierta a la diversidad:

1.- Establecer criterios comunes para la etapa que faciliten la respuesta normalizada frente a las NEE.

Adaptaciones en los Elementos Personales

2.- Establecer opciones metodológicas de ciclo con el mismo fin.

1. Relaciones profesor-alumnos:

3.- Definir criterios para la elección de técnicas y estrategias de enseñanza que faciliten la respuesta normalizada frente a NEE. 4.- Ídem, relativos a la elaboración de actividades de E/A. 5.- Diseñar actividades comunes para todo el Centro y para cada uno de los ciclos. 6.- Definir criterios específicos para la adaptación de actividades de E/A para los diferentes tipos de NEE.

- Conocer el sistema de comunicación de los ACNEE. - Aprovechar las situaciones más espontáneas para afianzar las relaciones con los alumnos. 2. Relaciones entre alumnos: - Combinar agrupamientos homo y heterogéneos. - Combinar agrupamientos de distintos tamaños. - Organizar estructuras de tipo cooperativo.

ADAPTACIONES EN OBJETIVOS Y CONTENIDOS 1.- Definir los objetivos generales de etapa y áreas teniendo en cuenta las NEE de los alumnos del Centro. 2.- Proceder del mismo modo en cuanto a la secuenciación de objetivos y contenidos.

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- Fomentar la participación en el grupo de los ACNEE a través de sus compañeros más cercanos. - Actuar intencionalmente en la constitución de los grupos de alumnos (formados según tipo de tareas, intereses…).

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CAPÍTULO 3

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3. Relaciones entre tutor y apoyos:

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CONCEPTOS RELACIONADOS CON LAS NEE: DISCAPACIDAD,TRASTORNOS, NEE

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- Elaborar y adaptar los instrumentos de evaluación necesarios.

- Establecer funciones, roles y tareas de unos y otros en las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje.

- Evaluar a fondo los problemas que aparecen antes de derivar hacia una evaluación multidisciplinar.

- Establecer coordinaciones básicas entre unos y otros.

- Diseñar actividades de E/A que permitan la evaluación continúa.

- Programación de aula y sesiones con participación de apoyos, conjuntamente.

- Evaluar en diferentes situaciones de E/A.

- Realización conjunta de la evaluación. Adaptaciones en los Elementos Materiales y su Organización: 1. Organización del espacio y aspectos físicos del aula: - Utilización compensadora del espacio frente a las NEE. - Reducir al máximo el nivel de ruido en le aula. - Facilitar el uso autónomo del aula para todos los alumnos. 2. Mobiliario y recursos didácticos.

- Introducir la autoevaluación y la evaluación entre compañeros. 2. Adaptaciones en la Metodología: - Normalizar en el aula los sistemas de comunicación de los niños con NEE. - Adecuar el lenguaje al nivel de compresión de los alumnos. - Seleccionar actividades que, beneficiando a todos, lo hacen especialmente con los alumnos que presentan NEE. - Priorizar métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión, la expresión y la comunicación.

- Seleccionarlo para que pueda ser usado por todos.

- Potenciar las estrategias de aprendizaje horizontal para todos.

- Adaptar los materiales de uso autónomo del aula por todos los alumnos.

- Realizar presentaciones multicanal de los contenidos.

3. Organización del tiempo: - Confeccionar los horarios teniendo en cuenta los apoyos. - Equilibrar los tiempos de trabajo en agrupamientos diversos para favorecer la incorporación de los apoyos a la dinámica del aula.

- Emplear estrategias que favorezcan la motivación intrínseca y amplíen los intereses de los alumnos. - Emplear refuerzos variados y estrategias de focalización atencional. 3. Adaptaciones en las Actividades de E/A: - Diseñar actividades amplias, con diferentes grados de dificultad y niveles de realización.

Adaptaciones en los Elementos Curriculares:

- Diseñar actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.

1. Adaptaciones en la evaluación:

- Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión.

- Hacer evaluación inicial antes de comenzar cada fase de E/A, detectando conocimientos e ideas previas. - Normalizar en la práctica la evaluación del contexto de enseñanza. - Emplear procedimientos e instrumentos variados y diversos.

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- Establecer momentos en que se realicen actividades diferenciadas en el aula. - Diseño equilibrado de actividades de gran y pequeño grupo e individuales. 101 www.prodidac.org

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CAPÍTULO 3

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- Planificar actividades de libre elección por parte de los alumnos. - Explicar claramente en la programación las actividades a realizar. - Planificar actividades en el entorno de la escuela. 4. Adaptaciones en los Objetivos y los Contenidos: - Implican dos niveles de adaptación: a) La propuesta general para el ciclo. b) La propuesta de las Unidades Didácticas. - Adecuar los objetivos del ciclo a las peculiaridades del aula. - Introducir objetivos y contenidos cuando fuese necesario. - Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos.

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CONCEPTOS RELACIONADOS CON LAS NEE: DISCAPACIDAD,TRASTORNOS, NEE

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- MANUEL LÓPEZ RISCO, ROSA Mª RODRÍGUEZ TEJADA. REVISTA DE ESTUDIOS EXTREMEÑOS. Año 2005.Número III. Septiembrediciembre: “Educación y necesidades especiales, atención a la diversidad. Una aproximación a la Educación Especial en Extremadura: del siglo XX al siglo XXI. - Ley general del 70 art. 49 y siguientes. - Constitución Española 1978, art. 14 y 49. - Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválido. - LOGSE. Título I Capítulo V de la EE (1990). - LOCE. Título I Capitulo VII de la EE (2002). - LOE. Título II. Capítulo I (2006) - R.D. de 6-3-85 sobre la ordenación de la educación especial.

BIBLIOGRAFÍA - AINSCOW, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea, Madrid. - PALACIOS, MARCHESI Y COLL (2º Edición, 2002): Desarrollo psicológico y educación. Alianza, Madrid. - RODRÍGUEZ Tejada, R. (2001): La educación especial en Extremadura y Alentejo 1970-1995. Editora Regional Extremeña, Badajoz. - SÁNCHEZ ASÍN, A. (1993): Necesidades Educativas e Intervención Pedagógica.. PPU, Barcelona. - TOLEDO, M. (1984): La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. Santillana, Madrid. - Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. (Enero 2003): Necesidades educativas especiales en Europa. Publicación monográfica. - I CONGRESO REGIONAL (2002). “Las Necesidades Educativas Especiales: Situación actual y retos de futuro”. Mérida. Consejería de Educación.

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- R.D. de 28-4-95 sobre la ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. - Resolución del 15-6-89 sobre “Orientaciones a seguir en la transformación de las unidades de EE en centros ordinarios de EGB”. - Resolución de 29-4-96 sobre “Organización de los Departamentos de Orientación de los IES”. - Inclusión Internacional. Informe de monitoreo global de educación para todos concluye que una educación de buena calidad debe ser inclusiva. Boletín de ASDRA Año 17 Nº 50. Marzo 2005. - Verdugo Alonso, Miguel Angel. Educación para una vida de calidad. De la Declaración de Salamanca al presente mirando al futuro. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007. - Yadarola, María Eugenia. El aula inclusiva, el espacio educativo para todos. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007.

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4. Discapacidad psíquica: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación 1. Introducción Resulta importante para contextualizar este capítulo, destacar las diferencias existentes entre: - Persona con deficiencia: aquella que presenta la ausencia de una función (en este caso la auditiva) u órgano, ya sea anatómico, fisiológico o psicológico. - Persona con discapacidad: aquella con un impedimento para ejecutar ciertas acciones condicionadas pero no determinada por la existencia de una deficiencia. - Persona con minusvalía: aquella que como consecuencia de la deficiencia o discapacidad, a nivel social tiene una limitación para ejercer roles que son propios por edad y entorno, aunque no toda deficiencia o discapacidad conlleva necesariamente una minusvalía. En la actualidad, dicha clasificación tiende a perfeccionarse a nivel conceptual y terminológico. Desde el 2001 la OMS ha decidido que los 3 términos anteriores se relacionen no solo con las estructuras y funciones corporales sino también con la mayor o menor participación del individuo en la sociedad y en las actividades de la vida cotidiana, ya que existen distintos elementos que van a facilitar u obstaculizar el desarrollo auditivo, visual, motórico, cognitivo o adaptativo de estas personas, y por tanto influir en su calidad. A semejanza de lo sucedido en otros ámbitos del comportamiento humano, todo lo relativo al retraso mental, a su realidad y tratamiento, ha sufrido profundos cambios en cuanto a concepto, análisis y también atención práctica. Lo que hoy se entiende como retraso mental fue iden105 www.prodidac.org

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CAPÍTULO 4

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tificado y conocido en tiempos pasados. Pero comenzó a ser objeto de atención médica y pedagógica y de estudio científico sólo a partir de finales del siglo XVIII. También educadores y pedagogos se han hecho cargo desde entonces del retraso mental. Durante siglo y medio aproximadamente, sin embargo, éste fue un campo de competencia casi exclusiva de la medicina. En perspectiva médica lo que se denominaba “oligofrenia” se diagnosticaba por un conjunto de síntomas presentes en un grupo amplio heterogéneo de anomalías con etiología orgánica variada, pero con un elemento común: el de cursar con déficit irreversibles en la actividad mental superior. En esa perspectiva la única intervención posible era prevenir, no en rigor curar y ni si quiera tratar.

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DISCAPACIDAD PSÍQUICA: DEFINICIÓN, ETIOLOGÍA, ASPECTOS EVOLUTIVOS Y CLASIFICACIÓN

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la afectividad puede estar modificada por los impedimentos físicos (hipertonía, hipotonía). Nueva definición de Retraso Mental según la AAMR (Asociación Americana de Retraso Mental): La definición de AAMR representa un cambio significante de la manera que se percibe el retraso mental. En lugar de describir el retraso mental como un estado de incompetencia global, la nueva percepción se refiere a un patrón de limitaciones. Esta definición de basa en cuatro premisas: • Una evaluación válida considera la diversidad cultural y lingüística además de los factores de comunicación y conducta.

El término "retraso mental" no se comprende bien y se ve de manera despectiva. Algunos piensan que el retraso mental se diagnostica solo a base de un cociente de inteligencia (C.I.) mucho mas bajo de lo normal y que las personas retrasadas no pueden aprender a ocuparse de si mismos. En realidad, para ser diagnosticado como retrasado mental, la persona tiene que tener ambos, un C.I. significativamente bajo y problemas considerables en su adaptación a la vida diaria.

• La existencia de limitaciones de las destrezas de adaptación dentro del contexto del ámbito comunitario típico de los semejantes del individual de la misma edad y está indexada a las necesidades individualizadas de apoyo de la persona.

El retraso mental es un término que se usa cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en destrezas tales como aquellas de la comunicación, cuidado personal, y destrezas sociales. Estas limitaciones causan que el niño aprenda y se desarrolle más lentamente que un niño típico. El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años de edad.

• Con los apoyos apropiados durante un periodo continuo, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejora.

En el retraso mental se aprecia una lentitud del desarrollo, en general en todas las áreas de funcionamiento, que se pone de manifiesto en las siguientes: Cognitivamente: puede existir una orientación hacia lo concreto, egocentrismo, distracción y poca capacidad de atención. La hiperactividad sensorial puede conducir a conductas desbordantes, a la evitación de estímulos, y a la necesidad de procesar estímulos a niveles de intensidad bajos. Emocionalmente: tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto en sí mismo como en los otros. La expresividad de Prodidac: Aprender para Enseñar

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• Las limitaciones de adaptación específicas a menudo coexisten con aciertos en otras destrezas de adaptación u otras capacidades personales.

Características típicas de los niños con Retraso Mental Entre los individuos con retraso mental, hay una amplia gama de capacidades, deshabilidades, puntos fuertes, y necesidades de apoyo. Es común encontrar una demora de lenguaje y el desarrollo motor significativamente por abajo de las normas de sus semejantes sin retraso mental. Los niños más seriamente afectados experimentan demoras en tales áreas como el desarrollo de las destrezas motoras tales como la movilidad, la imagen corporal, y el control de las funciones corporales. En comparación con sus semejantes normales, los niños con retraso mental en general pueden tener una estatura y el peso por abajo de la norma, experimentar más problemas de habla, y tener una incidencia más alta de deficiencias de vista y oído.

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CAPÍTULO 4

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Al contrario de sus compañeros de salón, los estudiantes con retraso mental seguido tienen problemas con la atención, la percepción, la memoria, la resolución de problemas y el pensar con lógica. Son más lentos en aprender cómo aprender, y lo encuentran más difícil aplicar lo que aprenden a situaciones o problemas nuevos. Algunos profesionistas explican estos patrones al afirmar que los niños con retraso mental tienen diferentes déficit cualitativo de cognición o memoria. Otros creen que los niños con retraso mental atraviesan los mismos pasos de desarrollo que aquellos sin retraso mental, aunque a un paso más lento, y alcanzan niveles más bajos de funcionamiento global. Muchas personas con retraso mental son afectadas sólo de una manera mínima, y funcionan sólo un poco más lento que el promedio en aprender nuevas destrezas e información. 2. El alumno con RM Vamos a partir de la doble conceptualización que se desprende de la OMS en la CIE 10, la AAMR en su manual de 1992 y el DSM IV como clasificación internacional de los trastornos del desarrollo. Los niños y niñas con discapacidad psíquica asociada al retraso mental son aquellos cuya capacidad para manifestar conductas intelectuales y sociales presenta una disincronía, un retraso o dificultad, de acuerdo con su edad, para adquirir determinadas conductas básicas como son el lenguaje oral ,el desarrollo físico y motor y determinados comportamientos sociales y la autonomía personal. En la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE 10), que publica la Organización Mundial de la Salud, se considera que los niños y niñas con retraso mental presentan, entre otras características, un desarrollo mental detenido o incompleto y un deterioro de las funciones concretas de cada etapa del desarrollo (funciones motrices, del lenguaje, de la socialización…). La Asociación Americana del Retraso Mental (AAMR), considera que el retraso mental es un rendimiento intelectual significativamente inferior a la media, que se encuentra asociado a deficiencias en la conducta adaptativa y que aparece durante el período del desarrollo. (Antes de los 18 años). Prodidac: Aprender para Enseñar

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La psicometría o medición de la inteligencia, que desde principios de este siglo ha acompañado al enfoque médico e incluso ha llegado a suplantarlo, no contribuyó a ensanchar las esperanzas respecto a mejorar la condición de las personas con retraso. La psicometría nación estrechamente asociada a la escolarización de estas personas. Algunos de los primeros tests de inteligencia, como el francés Binet, fueron confeccionados justo para poder diferenciar entre los niños capaces y los supuestamente incapaces de beneficiarse de la escuela pública al generalizarse en Europa la obligatoriedad de la escolarización. En términos psicométricos se ha venido considerando deficiencia mental al grado de capacidad que en una distribución normal de la inteligencia dentro de una población dada se halla dos desviaciones típicas por debajo de la media. La clasificación psicométrica adoptada y mantenida primero por la OMS y luego también por el DMS-IV por el retraso mental coloca a éste en valores de CI por debajo de 70. Cada desviación típica añadida todavía por abajo da lugar a las franjas en que esa clasificación tipifica la deficiencia mental en grados de gravedad, según se indica en el recuadro siguiente: NIVELES PSICOMÉTRICOS DEL RETRASO MENTAL. Retraso mental ligero: CI 55 a 70 Retraso mental moderado: CI 40 a 55 Retraso mental severo: CI 25 a 40 Retraso mental profundo: CI por debajo de 25.

- Retraso Mental leve: Los individuos afectados de retraso mental leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayoría alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana, de mantener una conversación y de ser abordados en una entrevista clínica. La mayoría de los afectados llegan a alcanzar una independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los esfínteres), para actividades prácticas y para las propias de la vida doméstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente más lento de lo normal. Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares y muchos

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tienen problemas específicos en lectura y escritura. La mayoría de los que se encuentran en los límites superiores del retraso mental leve pueden desempeñar trabajos que requieren aptitudes de tipo práctico, más que académicas, entre ellas los trabajos manuales semicualificados. En general, las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de los enfermos con retraso mental leve, así como las necesidades terapéuticas y de soporte derivadas de ellos, están más próximas a las que necesitan las personas de inteligencia normal que a los problemas específicos propios de los enfermos con retraso mental moderado o grave. Pautas para el diagnóstico: Si se utilizan test de CI estandarizados de un modo adecuado el rango 50-55 al 70 corresponde a un retraso mental leve. La comprensión y el uso del lenguaje tienden a tener un retraso de grado diverso y se presentan problemas en la expresión del lenguaje que interfieren con la posibilidad de lograr una independencia, y que puedan persistir en la vida adulta. En un número variable de los afectados pueden presentarse además otros trastornos tales como autismo, otros trastornos del desarrollo, epilepsia, trastorno disocial o discapacidades somáticas. - Retraso Mental Moderado: Los individuos incluidos en esta categoría presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensión y del uso del lenguaje y alcanzan en esta área un dominio limitado. La adquisición de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices también están retrasadas, de tal manera que algunos de los afectados necesitan una supervisión permanente. Aunque los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial para la lectura, la escritura y el cálculo. De adultos, las personas moderadamente retrasadas suelen ser capaces de realizar trabajos prácticos sencillos, si las tareas están cuidadosamente estructuradas y se les supervisa de un modo adecuado. Rara vez pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta. Sin embargo, por lo general, estos enfermos son físicamente activos y tienen una total capacidad de movimientos. La mayoría de ellos alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con los demás y para participar en actividades sociales simples.

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Pautas para el diagnóstico: El CI está comprendido entre 35-40 y 50-55. En este grupo lo más frecuente es que haya discrepancias entre los perfiles de rendimiento y así hay individuos con niveles más altos para tareas viso-espaciales que para otras dependientes del lenguaje, mientras que otros son marcadamente torpes, pero son capaces de participar en relaciones sociales o conversaciones simples. El nivel de desarrollo del lenguaje es variable. Algunos aprenden a gesticular con las manos para compensar, hasta cierto grado, los problemas del habla. En una proporción pequeña pero significativa están presentes un autismo infantil o trastornos del desarrollo, los cuales tienen una gran repercusión en el cuadro clínico y en el tipo de tratamiento necesario. También son frecuentes la epilepsia, los déficit neurológicos y las alteraciones somáticas. - Retraso Mental Grave: Tanto el cuadro clínico, como la etiología orgánica y la asociación con otros trastornos son similares a los del retraso mental moderado. Padecen un grado marcado de déficit motor o de la presencia de otro déficit que indica la presencia de un daño o una anomalía del desarrollo del sistema nervioso central, de significación clínica. Pautas para el diagnóstico: El CI está comprendido entre 20-25 y 35-40. - Retraso Mental Profundo: El cociente intelectual en esta categoría es inferior a 20-25, lo que significa en la práctica que los afectados están totalmente incapacitados para comprender instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas. La mayoría tienen una movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfínteres y son capaces en el mejor de los casos sólo de formas muy rudimentarias de comunicación no verbal. Poseen una muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas y requieren ayuda y supervisión constantes. Pautas para el diagnóstico: El CI es inferior a 20-25. La comprensión y la expresión del lenguaje, se limitan, en el mejor de los casos, a la comprensión de órdenes básicas y a hacer peticiones simples. Pueden adquirir las funciones viso-espaciales más básicas y simples como las de comparar y ordenar, y ser capa-

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ces, con una adecuada supervisión y guía, de una pequeña participación en las tareas domésticas y prácticas. En la mayoría de los casos puede ponerse de manifiesto una etiología orgánica. Lo más frecuente es que se acompañen de déficit somáticos o neurológicos graves que pueden provocar epilepsia o déficit visuales o de audición. También es muy frecuente la presencia de trastornos generalizados del desarrollo en sus formas más graves, en especial de autismo atípico, sobre todo en aquellos casos que son capaces de caminar .

• La deficiencia en la conducta adaptativa está referida a la incapacidad para alcanzar un nivel de independencia personal y de responsabilidad social. Se trata de valorar sus habilidades para la vida diaria, para la socialización, la comunicación, las habilidades motoras, el rendimiento escolar, etc.

Al cociente intelectual la psicometría lo ha juzgado no sólo estable, sino inmutable. Es una suposición, sin embargo, que no ha llegado a evidenciarse cierta o bien fundada. Por lo pronto, la probable presencia de errores de medida en los tests puede llevar a pronósticos erróneos sobre la futura capacidad del niño. Pero hay más y de fondo contra la tesis de la inmutabilidad de la inteligencia. Los programas educativos de “enseñar a pensar” (Nickerson y otros, 1987)), a veces llamados de “mejora de la inteligencia” ponen de manifiesto que el CI no es tan constante como se suponía.

Para facilitar su estudio vamos a agrupar las causas del retraso mental en función del momento de su aparición.

También he de destacar a las personas con inteligencia limite, estas personas no tienen retraso mental, pro tampoco disponen de unas habilidades cognitivas y personales para enfrentarse a las exigencias del entorno como cualquier otra persona. Esta limitación intelectual, asociada a dificultades para adaptarse al entorno, configura la esencia de los “bordelines”

La aparición del retraso mental no obedece a una única causa, ya que existen multitud de circunstancias que pueden provocar la aparición de este tipo de discapacidad.

• Antes del nacimiento existen diversas causas que pueden conducir al retraso mental, entre las que se encuentran: enfermedades de la madre, alteraciones de los cromosomas, del sistema nervioso central, del metabolismo. • Durante el parto: los traumatismos craneales, algunos partos prematuros, presentación anormal del feto, hemorragia intracraneal, meningitis, trastornos respiratorios, etc. • Después del nacimiento: factores ambientales, traumatismos craneales, infecciones, consumo de productos toxicos. En cuanto al conductismo no habla de deficiencia o retraso mental, sino de conducta retrasada; rehúsa todo tipo de etiquetas puramente descriptivas; y centras su interés.

En mayor o menor medida, según los casos, y como consecuencia de las repercusiones de la discapacidad intelectual en las distintas áreas del desarrollo, se desprenden una serie de necesidades educativas en este alumnado que precisan inicialmente de un proceso de identificación y valoración de estas necesidades.

Teniendo en cuenta todo lo anterior dicho, la amplitud de las diferencias individuales dentro de este colectivo se manifiesta también en la diversidad de sus necesidades educativas especiales que, en mayor o menor grado, están presentes en cada alumno o alumna. Por lo general, presentan:

En las anteriores definiciones están presentes dos conceptos fundamentales para considerar la existencia de discapacidad psíquica asociada a retraso mental:

- Necesidad de mejorar el funcionamiento intelectual en las capacidades de atención, memoria, procesamiento de la información, control ejecutivo de la conducta y metacognición.

• La presencia de un déficit significativo en la medida de la inteligencia, que se realiza por medio de los tests, con los que se considera la existencia de retraso mental cuando se obtiene un cociente intelectual (CI) inferior a 70.

- Necesidad de alcanzar un desarrollo óptimo de las habilidades adaptativas: regulación de las conductas inadaptadas, comunicación, autocuidado, autonomía en el hogar y en la comunidad, intercambios sociales, autodirección, tiempo libre y trabajo.

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- Necesidades derivadas de las dificultades de aprendizaje escolar: proceso de adquisición de la lectoescritura, los conceptos y procedimientos de las matemáticas, el procesamiento de la información en todas las áreas curriculares y la transferencia de lo aprendido a otras áreas del currículo y a las situaciones de la vida diaria. 3. La respuesta educativa a las Nee de estos alumnos Diagnostico Etiológico: Se considera al RM como un fenómeno transdisciplinario, que atraviesa varias disciplinas y se resiste a ser delimitado como objeto de cualquiera de ellas. Al no ser un objeto, no existe una causa del mismo. Sería una equivocación limitar la etiología del RM a la existencia de neurológicas. Una clasificación etiológica del RM no es predictiva del nivel de desempeño ni del tipo de tratamiento que vaya a requerir una persona. A medida que la persona crece, se debería interesar más por su nivel de funcionamiento, por los modos de interacción con su ambiente, que por la causa de su retraso mental. La etiología más frecuente en RM es la desconocida. El 50% de las personas con RM no tienen diagnóstico etiológico. Los pasos habituales para realizar un diagnóstico etiológico son: los estudios bioeléctricos, el perfil endocrinológico, el estudio genético, la histopatología y el perfil metabólico y la imagenología estática y dinámica. En los adultos con RM, no existen tratamientos etiológicos. Durante la infancia, la identificación del hipotiroidismo, de la hidrocefalia o de las diversas alteraciones metabólicas pueden influir en forma definitoria en la evolución del individuo. El diagnóstico etiológico es fundamental para: • Obtener información epidemiológica, desarrollar investigaciones científicas y programas de prevención de etiologías específicas. • Instrumentar los tratamientos adecuados en las patologías. • Elaborar un pronóstico desde el punto de vista médico para algún caso particular.

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Hay que incluir dentro de las etiologías a los factores sociales, educativos y conductuales. Dentro del diagnóstico etiológico, también se deben incluir la visita de la asistente social al hogar, la entrevista con ambos padres y la evaluación de la interacción madre/ hijo. Diagnósticos Diferenciales: a) Autismo: en un 75% de los casos es coexistente con un RM. Son los autistas de alto nivel de funcionamiento los que no pueden cumplir los criterios diagnósticos de RM. Las personas con RM no tienen por qué tener alteraciones en la constitución del lenguaje, ni en la identificación de los otros como semejantes. Ambos elementos son característicos del autismo, aparecen antes de los tres años de edad. b) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: El cuadro clínico es bastante diferente. La posible confusión se produce a partir de los fracasos escolares que presentan ambos. El CI suele ser menor que el de la población en general. c) Epilepsia: los cuadros son distintos. Si la epilepsia permanece descompensada durante varios años de la infancia, la pérdida neuronal producirá una limitación en las habilidades cognitivas, a las que deben agregarse las limitaciones provenientes del uso de la medicación, de la pérdida de los días de escolaridad a causa de las crisis y a la sobreprotección de las familias. d) Psicosis infantiles: presentan dificultades diagnósticas en forma retrospectiva, frete a un adulto con limitaciones significativas en varias áreas vitales, sin historia ni secuelas neurológicas o antecedentes de síntomas psicóticos productivos. El psicodiagnóstico es una herramienta útil en su diferenciación. e) Dificultades específicas en el desarrollo del lenguaje y los procesos cognitivos: un niño puede presentar dificultades en el aprendizaje, o en el lenguaje, sin tener un CI significativamente inferior al promedio, ni presentar alteraciones en las otras nueve áreas vitales. La evaluación de los mismos debería corresponder a profesionales especializados. f) Parálisis cerebral: cuadro polimorfo debido a una lesión prenatal no progresiva extensa y difusa del cerebro que se manifiesta con dificul-

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tades motrices de variado rango, trastornos sensoriales, posturales y convulsivos. Más de la mitad de los casos presentan RM. La determinación del CI es dificultosa por la afectación de las manos y la voz.

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- Agresividad. - Impulsividad. - Síntomas ansiosos. - Alteraciones del sueño.

Problemáticas Psiquiátricas:

- Conductas autolesivas.

Psicofármacos: El campo del RM sigue los usos y costumbres de la psicofarmacología general. Conviene tener en cuenta la presencia frecuente de alteraciones cerebrales orgánicas y de convulsiones, a fin de evitar posibles efectos adverso. No debe dejarse que la precaución se trasforme en falta de continencia farmacológica efectiva y utilizar dosis insuficientes. Las intervenciones psicofarmacológicas más habituales consisten en el uso de neurolépticos incisivos a bajas dosis, benzodiacepinas y antimpulsivos. Se debe insistir en un control frecuente; limitar el uso de la medicación al tiempo y las dosis mínimas necesarias, y disminuirla en cuanto sea posible y seguro. Las personas con RM, no pueden dejar de cumplir las indicaciones medicamentales, ni los médicos de indicarlas, ni la familia de pedirlas, aunque no haya necesidad clínica para hacerlo. Cuando se recibe a un paciente con RM medicado con psicofármacos, lo más probable es que se pueda disminuir o suspender la medicación. No se debe usar los medicamentos como instrumentos de control conductual. Comorbilidad: • Convulsiones: la población con RM severo y profundo tiene convulsiones de algún tipo en casi un 50% de los casos. Este subgrupo tiene conductas desadaptadas en un porcentaje elevado de los casos. El 85% de los RM son leves o moderados y no tiene por qué tener ni conductas agresivas, ni trastornos convulsivos. • Sobrepeso. • Síntomas psiquiátricos: los más frecuentes son: - Trastornos de conducta.

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- Síntomas psicóticos negativos. - Síntomas psicóticos productivos. - Síntomas de la esfera afectiva. • Depresión. • Demencia. Certificaciones: Los psiquiatras tienen un gran poder sobre las personas con RM, en lo que se refiere a los certificados de discapacidad, los certificados laborales o los peritajes judiciales. De la palabra de un médico dependerá que un niño o un adolescente permanezcan incluidos en una escuela, o en una institución segregada. Es de la orientación de los médicos de lo que muchas veces depende que se gestione un certificado de discapacidad laboral. Función del Psiquiatra Cuando los fracasos o el estrés social de una persona con RM se acentúan, pueden aparecer síntomas de retraimiento, de aislamiento o conductas desadaptadas. Esto suele suceder durante la adolescencia, al término de la escolarización, al tomar conciencia de la discriminación o la exclusión social por causa de su diferencia. El psiquiatra puede ser convocado para lidiar con esa situación. Dadas las dificultades de comunicación con las personas con RM, el aceleramiento de las costumbres ciudadanas y el escaso tiempo que los médicos pueden dedicar a cada uno de sus pacientes, es mucho más fácil indicar una medicación, inhibir la conducta, desproblematizar el ambiente y que el psiquiatra se aliena, que no piense más allá de lo que el otro significativo le ha demandado. 117 www.prodidac.org

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Si el profesional ofrece y se toma el tiempo necesario para hablar con las personas con RM, verá que es perfectamente posible y pertinente realizar psicoterapias breves; entrevistas de esclarecimiento e intervenciones vinculares. Se puede iniciar un proceso en el cual, la persona con RM, entienda que sus palabras y sus pensamientos tienen valor, que son escuchados y que influyen en su vida, más allá de lo que diga el otro significativo, trasformando la consulta psiquiátrica en un factor más de desalineación. Con relación a la respuesta curricular (PE Y PC, Programación de aula) cabe destacar el papel relevante del profesorado que desarrolla una función de mediación en el proceso de aprendizaje y contribuye a la normalización de la vida escolar mediante el ajuste de la respuesta educativa con el diseño y desarrollo de la adaptación curricular correspondiente. Como agente educativo ha de favorecer el desarrollo integral del alumno y propiciar su integración, tanto en el centro y en el aula, como en su entorno social. A continuación indico una serie de consideraciones que se han de tener en cuenta: • El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la integración. • La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al niño o niña. • Los equipos de orientación y los departamentos de orientación deben apoyar esta función pero nunca sustituirla. • El personal del centro ha de crear un clima adecuado para la integración, proporcionando un ambiente que favorezca el aprendizaje. Se debe fomentar que el alumno/a conozca su aula y su centro, estableciendo las condiciones adecuadas que favorezcan la integración con el entorno escolar. • El profesorado debe dar respuesta a las necesidades educativas más o menos especiales que presente el alumnado. Para esta premisa cuenta con dos tipos de adaptaciones curriculares:

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– ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO: Para lo cual será preciso la aplicación de distintos programas e mejora de la inteligencia y dotarse de los recursos personales necesarios (PT y AL). La mejora de la inteligencia implica desarrollar y aprender. Esto se consigue con programas de estimulación temprana en los primeros años de vida, para pasar en las etapas escolares a los programas de desarrollo cognitivo. Se trata, básicamente, de intervenciones de estimulación y de compensación, para incrementar una serie de variables, como son: el cociente intelectual, las habilidades de procesamiento de la información, la observación, el pensamiento, la capacidad para resolver problemas, el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, el pensamiento divergente, el análisis de pro-posiciones y la estimulación, aceleración y desarrollo de funciones cognitivas básicas. Entre los programas más conocidos se encuentran: • Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. • Proyecto Inteligencia de Harvard. • Progresint de Yuste. También y en esta misma línea considero importante destacar las funciones del profesorado de apoyo a la integración. Así hemos de decir: La intervención con respecto al alumnado con necesidades educativas especiales centra la actuación de estos profesionales en la intervención directa con el alumnado integrado en los grupos ordinarios. Desarrollan estas funciones de apoyo a la integración los especialistas en pedagogía terapéutica o en educación especial y los especialistas en audición y lenguaje. Estos últimos intervienen fundamentalmente sobre el alumnado con perturbaciones del lenguaje y la audición. En los centros de educación especial y en las aulas específicas, el profesorado realiza las funciones de tutoría con el grupo de alumnos asignado, con los que llevará a cabo las actividades y funciones propias de esta responsabilidad.

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– ADAPTACIONES CURRICULARES: Basadas en los distintos grados de modificación de los elementos prescriptivos del currículo ordinario durante la escolaridad obligatoria, las cuales implican una serie de pasos a tener en cuenta en el caso de las significativas. La atención escolar pasa necesariamente por un programa de atención temprana que, como hemos indicado, conseguirá una incorporación a la escuela en unas condiciones más favorables. Una vez efectuada la escolarización, es preciso que tras, la evaluación psicopedagógica de las competencias curriculares de la Educación Infantil, así como sus dificultades para adquirir nuevas destrezas y requerimientos en esta etapa educativa, se proceda a la elaboración de una adaptación curricular individualizada (ACI). En el caso de las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI), se trataría de realizar para un solo alumno, una serie de modificaciones en los elementos básicos del currículo (objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación) o en los elementos de acceso al mismo. Así en relación con objetivos, contenidos y criterios de evaluación: – Introducir objetivos y contenidos de etapa y ciclos anteriores que se consideran esenciales. – Priorización de objetivos y contenidos: • Comunicación: hay que fomentar la espontaneidad, que el lenguaje sea la expresión del aprendizaje. • Lecto-escritura: hay que usar diversos métodos, partir de los intereses y motivaciones de los alumnos con DM, que las lecturas respondan a su capacidad de comprensión etc. • Matemáticas: priorizar los objetivos y contenidos en función de su edad y capacidad. • Socialización: organizar equipos de trabajo, mejorar las relaciones sociales. • Adquisición de hábitos básicos: cuidado personal, asimilación de normas.

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• Temporalización de objetivos y contenidos: modificar el tiempo, secuenciar actividades. En relación con la metodología y actividades: En la medida de lo posible se utilizará una metodología común para todos los alumnos. Los aspectos básicos a tener en cuenta son: – Motivación y refuerzo positivo: para conseguir esto es necesario conectar la nueva tarea con lo que ya se conoce, graduar la dificultad de la tarea, reforzar y animar siempre que se logre un éxito por pequeño que sea. – Técnicas y estrategias: enseñanza incidental, modelado, dramatización, aprendizaje cooperativo. Para la realización de una ACI significativa, se deben dar los siguientes pasos: • La decisión del tutor o tutora ante la necesidad de dar una respuesta para ese alumno con la modificación, selección y priorización de determinados objetivos y contenidos en una o en varias áreas del currículo. • Hay que partir de una evaluación inicial en la que se recoja toda la información que sobre el alumno puedan aportar junto al tutor el resto del profesorado que interviene con el alumno o alumna, el orientador (el Equipo de Orientación Educativa, para Educación Infantil y Primaria, o el Orientador del Departamento de Orientación, en Educación Secundaria), el profesor de apoyo y el Jefe de Estudios, en la que se reflejará la situación del alumno o alumna con relación al desarrollo del currículo y los aspectos del contexto escolar y familiar que inciden sobre el proceso de aprendizaje o de enseñanza. • A la vista de los datos aportados por la evaluación inicial, se tomará la decisión acerca de la conveniencia o no de realizar la ACI y el alcance de la misma. • El tutor coordinará la elaboración del documento de adaptación realizando los apartados generales y los correspondientes a las áreas que imparte, incorporando lo relativo a las áreas que corresponden a otros profesores y redactando el documento final. Para ello dispone del asesoramiento

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del profesorado especializado y de los orientadores. La ACI requerirá la posterior aprobación del Servicio de Inspección de Educación.

• Actividad psicomotriz.

En todo momento, el padre, la madre, o los tutores legales del alumno o alumna, deberán ser informados acerca de la decisión adoptada y sus repercusiones, pudiendo hacer las sugerencias que estimen oportunas y reclamaciones en caso de disconformidad.

• Programas de estimulación de lenguaje, de las habilidades sensoriales…

A continuación se desarrolla la respuesta organizativa. La escolarización del alumnado con discapacidad psíquica asociada a retraso mental deberá comenzar tan pronto como sea posible, debiendo realizarse en función de los criterios de carácter técnico contenidos en el dictamen de escolarización, que debe tener en cuenta las posibilidades de integración en el sistema ordinario, ya que el centro de educación especial sólo estará indicado cuando las necesidades del alumnado no puedan quedar satisfechas en el sistema ordinario. La propuesta de escolarización que en cada caso se realice contará con la opinión de los padres y madres del alumno y será revisada periódicamente, pudiendo modificarse en función de las expectativas que cada situación escolar ofrezca. Las modalidades en las que puede escolarizarse al alumnado con discapacidad psíquica asociada a retraso metal en un centro ordinario son las siguientes: • Escolarización en un grupo ordinario a tiempo completo. Esta modalidad supone su integración total en un grupo ordinario, lo que implica un seguimiento de la programación común con las adaptaciones, refuerzos y apoyos que precise dentro de su grupo de referencia. • Escolarización en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables. En esta modalidad el alumno desarrolla una parte de la actividad escolar en su grupo de referencia y recibe algún tipo de atención personalizada fuera de ésta. El tiempo de apoyo será variable y dependerá de los requerimientos que precise el programa derivado de la adaptación de la programación. Entre las actividades que podrían realizarse fuera del aula ordinaria son las siguientes: • Intervención logopédica.

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• Programas para el desarrollo de las habilidades cognitivas básicas. • Escolarización en un aula de educación especial. Consiste en la atención educativa en un centro ordinario en un aula específica de educación especial. Esta modalidad se utiliza cuando el desfase existente le impide participar de las actividades del aula ordinaria, o bien cuando los niveles de atención y control que necesita son muy altos, siendo indispensable que se le atienda en un grupo muy reducido. Los alumnos y alumnas atendidos en esta modalidad pueden compartir algunas actividades que se organicen en aulas ordinarias, según sus posibilidades, y en los espacios y tiempos comunes de la comunidad escolar de forma que se facilite su participación en la misma. • Escolarización en un centro específico. Está indicado para aquellos casos en los que no es posible un nivel de integración mínimo o se prevé que sea inexistente y las adaptaciones que han de realizarse en la programación ordinaria son significativas en grado extremo, sin que sea posible dispensarlas en otra modalidad de escolarización. El alumnado se beneficia de unos medios técnicos y de un personal especializado, que le ofrecen una atención especializada y específica que en un centro ordinario no sería posible. En los centros de educación especial se imparten la educación obligatoria y la formación que facilite la transición a la vida adulta y laboral de los alumnos escolarizados en ellos. También se desarrollan programas de garantía social para alumnos de necesidades educativas especiales con mayores posibilidades de inserción laboral. Ya para finalizar el tema, y en relación con todo lo anterior queremos hablar del PAPEL FAMILIAR en el proceso educativo de este tipo de alumnos, por lo que paso a señalar algunas orientaciones para facilitar la colaboración con la familia. La respuesta educativa al alumnado con discapacidad psíquica debe sustentarse en una estrecha colaboración entre la escuela y el ámbito

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familiar. En la intervención con la familia se debe tender a aminorar el estrés familiar, mejorando las competencias del niño, contribuyendo a un cambio sobre las percepciones parentales sobre el nivel de competencias y las necesidades del niño, que haga posible la revisión de sus creencias y valores.

- Programa de Atención Temprana

Otros aspectos son: fomentar mejores relaciones entre los miembros de la familia, crear estilos de afrontamiento del estrés y ampliar la red de apoyo a los padres.

- Programa de informática

En relación con las pautas específicas de interacción entre cada uno de los miembros de la familia y el niño o la niña con discapacidad psíquica, pueden tenerse en cuenta las consideraciones:

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- Programa de autonomía personal y accesibilidad - Programas de formación profesional para la inserción laboral - Atención a familias - Docencia y formación

Los centros de los que dispone son:

3. En relación con el estilo interactivo, es conveniente enseñar a los padres a adoptar una actitud más relajada y recíproca.

- Centros especiales de empleo

4. Para proporcionar buenas orientaciones a los padres respecto a la interacción con el niño, hay que conocer las creencias de los padres sobre su papel como tales.

- Centros de día

5. Hay que conocer la organización y estructuración de la vida cotidiana familiar.

- ayuda a domicilio

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- Programa de logopedia

2. Implicar a los padres en la estimulación sensorial, motriz y comunicativa temprana es beneficioso no sólo para el niño, sino también para los padres, porque es una de las primeras experiencias de interacción que tienen y que les puede ayudar a vencer sus incertidumbres e inhibiciones.

Prodidac: Aprender para Enseñar

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- Programa de psicomotricidad

- Centro de formación y ludoteca especializada

En relación con esto, quiero hacer referencia a los servicios, programas, centros y actividades (cinco centros de atención e intervención con las personas con SD) pone a disposición de los discapacitados psíquicos como son:

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- Programa de Apoyo y Seguimiento escolar

1. Ayudar a afrontar el cuidado y la educación del niño después de superar el shock inicial.

6. Concienciar a las familias para que vean como un hecho natural el pedir ayuda a los profesionales y hacer uso de todos los recursos asistenciales que les proporcione la comunidad. Esta ayuda debe darse no sólo en los primeros momentos de ajuste al niño con retraso.

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- Centros de A:T - Centros de rehabilitación funcional - Centros de EE - Centros ocupacionales

En relación con los programas que llevan a cabo puedo destacar: - respiro familiar - grupo de autogestores - desventaja social - EQUAL. • Este programa tiene como objetivo subvencionar a las personas desocupadas con disminución que figuren inscritas en la Oficina de Trabajo correspondiente y que proyecten constituirse como trabajadores autónomos.

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CAPÍTULO 4

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Ayudas a las familias:

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• Cubrir situaciones de emergencia dentro del sistema familiar.

Fundamentación: La preocupación social por la estabilidad de la familia ha conseguido que los servicios de apoyo a la misma ocupen un lugar prioritario. Las necesidades que las familias con miembros con discapacidad tienen de recibir ayuda en general y cuidados sustitutivos en particular, se ha convertido en una de las cuestiones más importantes a las que deben prestar atención los responsables de la política y las propias asociaciones. El desarrollo y calidad de los servicios de apoyo pueden contribuir a moderar los efectos del estrés y ayudar a las familias a hacer posible su deseo de mantener a sus hijos en el propio hogar. La familia, como grupo primario, genera una serie de servicios propios de apoyo, alimentación, seguridad, educación, que en el caso de las personas con retraso mental no siempre son suficientes. Por eso se recurre a redes más amplias. Dado el número cada vez mayor de personas con discapacidad que viven en su hogar natural, las asociaciones se encuentran ante el desafío de crear un sistema de servicios diseñado para responder a la necesidad de ayuda y asistencia de la familia. Objetivos: • Fomentar y desarrollar la red natural de apoyo a la familia: amigos, parientes, vecinos… • Reducir el estrés de todos los miembros de la familia. • Fortalecer la relación de los padres con los hijos no discapacitados para facilitar la integración familiar. • Facilitar el descanso de las cargas, a veces excesivas, que supone el cuidado de la persona con discapacidad, para mantener la integridad y la estabilidad familiar. • Posibilitar que los distintos miembros de la familia dispongan de tiempo para dedicarlo a sí mismos, en actividades complementarias, cortos periodos de vacaciones, etc. • Evitar la institucionalización de la persona con retraso mental, siempre que sea posible. Prodidac: Aprender para Enseñar

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DISCAPACIDAD PSÍQUICA: DEFINICIÓN, ETIOLOGÍA, ASPECTOS EVOLUTIVOS Y CLASIFICACIÓN

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• Potenciar las relaciones sociales de las familias con hijos con discapacidad. Actividades: - Ayuda Mutua: Servicio orientado a promover el apoyo mutuo, a facilitar el intercambio familiar de las personas con retraso mental, durante cortos periodos de tiempo: tardes, noches, fines de semana…, con el fin de aliviar a las familias y potenciar las relaciones sociales y de amistad entre las personas con discapacidad. Pretende hacer los cuidados sustitutivos fácilmente disponibles sin costes para las familias. - Servicios de Apoyo Domiciliario: Servicios prestados en el hogar de la persona con discapacidad, cuando ésta precise una atención sanitaria, educativa o de acompañamiento y cuidado en situaciones puntuales de ausencia de los padres o cuando éstos precisan de ayuda: por su avanzada edad, por el tipo de cuidados a prestar al hijo, etc. - Servicio de "Respir": El "Respir" es un servicio a la familia con un miembro con retraso mental, la situación familiar es de sobrecarga y estrés, sin posibilidad alguna de respiro. A través del servicio se pretende aliviar esa sobrecarga y reducir el estrés familiar, y también prevenir y/o evitar situaciones de crisis o ruptura familiar. Se trata de una atención temporal a corto plazo a las personas con retraso mental en recursos comunitarios: albergues, casas rurales…, o en recursos propios: viviendas tuteladas, residencias…, que permite el descanso o respiro de los familiares que habitualmente les atienden. - Residencias de Acogida: Recurso de alojamiento temporal para las personas con retraso mental, que puede ser utilizado por las familias durante su época de vacaciones, en periodos de hospitalización o como modalidad de intervención en momentos de crisis. - Apoyo a través de actividades de Ocio: Servicio dirigido a ofrecer a las familias la posibilidad de participar activamente en las actividades socioculturales de su comunidad para contribuir al desarrollo de habilidades sociales y favorecer relaciones personales.

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- Ayudas Económicas: Prestaciones dirigidas a cubrir las necesidades económicas de las personas con discapacidad, en los casos en que las familias carezcan de medios para poder afrontar el costo de algún tipo de servicio, tratamiento, etc. - Evaluación: Debe determinar si las acciones realizadas llevan a la consecución de las metas que se han fijado. Debe realizarse desde el comienzo y a través de todo el proceso, ya que de esta manera se pueden clarificar los objetivos e indicar las variaciones que experimenta el programa durante la ejecución, o establecer la necesidad de una reformulación de éste cuando se hayan producido cambios en la situación. En las evaluaciones deben participar los profesionales y voluntarios encargados del servicio así como los clientes.da: Los servicios de vivienda cubren la necesidad de CASA para toda la vida de las personas con retraso mental, independientemente de sus habilidades y ofrece todo lo necesario para conseguir una vida de calidad. También cubre las necesidades de vivienda temporal, a través de las diferentes modalidades del servicio: residencia, pisos tutelados, hogar, etc., de aquellas personas con retraso mental que por motivos educativos, laborales, familiares y otros, abandonan provisionalmente su CASA, ofreciendo los apoyos necesarios para conseguir una vida de calidad. Este servicio sirve como recurso para hacer posible la vida independiente, al margen de las distintas necesidades de apoyo de cada persona con retraso mental; sirve, también, como recurso de vivienda alternativa a la familiar. Este tipo de servicios ayuda a desarrollar habilidades como el auto cuidado, las habilidades sociales y domesticas, la salud y seguridad, la comunicación, etc. Empleo: Los centros especiales de empleo han resultado ser la formula de empleo que, desde perspectivas claramente empresariales, mas puestos de trabajo ha generado de cara al colectivo de personas con retraso mental. Los Centros Especiales de Empleo (CEE) son organizaciones enmarcadas dentro del trabajo protegido. Se regularon a través del Art.44 de la ley de integración social de los minusválidos (LISMI) y del Real Decreto 2273/1985.

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Esta regulación considera que los Centros Especiales de Empleo son aquellos cuyo objetivo principal es el de realizar un trabajo productivo, participando regularmente en las operaciones de mercado y teniendo como finalidad el asegurar un empleo a trabajadores con discapacidad Los Centros Especiales de Empleo deben también considerar las necesidades de mejora de las habilidades adaptativas de sus trabajadores con discapacidad, ya sea mediante la atención de las mismas en programas de desarrollo personal y social, ya sea por medio de acuerdos de colaboración con otros servicios, especialmente asociativos y comunitarios. Los CEE han demostrado a lo largo de sus más de 17 años de existencia, ser cuantitativamente la opción más importante de integración laboral de personas con retraso mental. La mayoría de la población con deficiencia mental en edad laboral es capaz de desarrollar algún trabajo; es población activa. Muchas personas con retraso mental, si han adquirido las habilidades laborales y sociales necesarias y han aprendido a realizar las tareas de su puesto de trabajo, pueden integrarse en un trabajo normal. Otros podrán ejercer su actividad laboral en empresas especiales; otros, con más dificultades, podrán realizarse laboralmente en actividades ocupacionales útiles, produciendo cosas, no menos útiles. También es cierto que siempre quedará un porcentaje pequeño que por la gravedad de su minusvalía no podrán incorporarse a la vida social y laboral actual. La Política Social, ha apostado porque las personas con retraso mental formen un colectivo de población activa, lo cual es simplemente que las personas con deficiencia mental, trabajen en empresas del mercado ordinario de trabajo, en las mismas condiciones que el resto de los trabajadores. La única diferencia es que el trabajo sea con apoyo, es decir, que trabajadores con deficiencia mental en empresas ordinarias, en puestos normales, realicen su trabajo con la tutela y el apoyo de una persona externa a la empresa. Se pretende que la persona con retraso mental, después de haber finalizado la escolarización, tenga opción al empleo, ya que los que trabajan: se sienten realmente útiles; tienen un reconocimiento social como trabajadores y ellos sienten que también aportan su esfuerzo a la sociedad.

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El servicio que se presta con estas directrices en política de empleo, presenta la siguiente estructura: 1. Marco socio-laboral, donde la persona con retraso mental se familiarizará con el Mercado Laboral.

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• Establecimiento de un plan temporalizado para la búsqueda activa de empleo. • La técnica del C.V. y la entrevista de selección. • Conversaciones telefónicas de solicitud de empleo.

3. Técnicas de búsqueda de empleo.

• Empresas de Trabajo Temporal.

4. Desarrollo personal.

• Red de contactos.

Objetivos:

• Prácticas en empresas.

• Generales

• Anuncios de trabajo.

• Específicos

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• Planificación profesional y de futuro.

2. Información profesional.

La Inserción Laboral de las personas con retraso mental en la empresa ordinaria, fomentando el Trabajo con Apoyo en aquellas personas que han adquirido suficientes habilidades laborales y de socialización para su integración en las empresas.

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Metodología: • Atención individualizada encaminada a mejorar las posibilidades personales, sociales y laborales. Se pretende que sea la propia persona con retraso mental, con el apoyo técnico, quien determine sus objetivos personales, sociales y laborales y planifique su proyecto individual.

1. Que la persona con retraso mental descubra el nuevo mercado laboral, los nuevos yacimientos de empleo y la legislación laboral.

• Reuniones grupales, con el fin de analizar las necesidades, definir el perfil de cada persona y detectar indicadores de baja estima.

2. Que la persona con retraso mental descubra y conozca la forma de mantenerse activo/a; los procesos para definir sus objetivos profesionales y pautas para elaborar su proyecto profesional.

• Desarrollo de aspectos personales, mediante atención personalizada.

3. Dar a conocer y desarrollar las técnicas de búsqueda activa de empleo.

1. Inserción laboral de las personas con retraso mental

4. Saber hacer y desarrollar las habilidades y el querer hacer y desarrollar las actitudes.

3. Captación y tratamiento de ofertas de trabajo

Resultados: 2. Tratamiento de las demandas de empleo 4. Intermediación en el mercado laboral

Actividades: Las posibilidades de empleo están en las actividades ligadas directamente con los cambios que en todos los órdenes vive nuestra sociedad. Tomar la iniciativa y planificar las acciones a realizar determina el éxito en la búsqueda de empleo. • Análisis de la situación personal y profesional.

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5. Mejorar las condiciones de empleabilidad de las personas con retraso mental Ocio y tiempo libre: Es un recurso específico y organizado, guiado por principios de normalización, inclusión social y orientación individual al cliente, que des-

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CAPÍTULO 4

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arrolla un programa continuado de actividades de tiempo libre que tienen como finalidad última el disfrute de las personas con retraso mental que acuden a ellas. El ocio es un ámbito fundamental en la vida de cualquier persona, también de la persona con retraso mental. Y es así porque en él están presentes muchos aspectos que contribuyen a la satisfacción personal de manera significativa y redundan en una mejora de la calidad de vida: • "Sensación de bienestar al realizar actividades sin exigencias, ya que el ocio no es competitivo". • "Potenciación de las relaciones interpersonales, fomentando la amistad y afecto con personas del entorno." • "Promoción de las propias capacidades a través de la realización de actividades elegidas libremente y que son motivadoras." • "Utilización de los recursos comunitarios que contribuyen a la normalización y a la inclusión social." Desarrollo de la autodeterminación, a través de la libre elección que conlleva el ocio." • "Contribuye, en definitiva, al desarrollo personal y social de todos los individuos." Sin embargo, no debe olvidarse que las personas con retraso mental tienen dificultades para disfrutar del ocio. Estas dificultades pueden ser: • Personales: las propias de su discapacidad, la falta de experiencias, el escaso poder adquisitivo, etc. • Familiares: Sobreprotección. • Sociales: Barreras arquitectónicas y psicológicas. Para superar estos inconvenientes es fundamental potenciar todas aquellas habilidades que faciliten que la persona con retraso mental pueda disfrutar lo más autónomamente posible de su tiempo libre. Estas habilidades quedan muy bien recogidas en la definición que sobre el área de ocio incluye el concepto de retraso mental de la AAMR: "Desarrollo de intereses variados de ocio y recreativos (entretenimiento individual y con otros) que reflejen preferencias y elecciones persona-

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les y, si la actividad se realiza en público, la adaptación a las normas relacionadas con la edad y la cultura. Incluye habilidades relacionadas como elegir y seguir los intereses propios, utilizar y disfrutar de las posibilidades de ocio en el hogar y la comunidad solo y con otros; jugar socialmente con otros, respetar turno, finalizar o rechazar actividades de ocio y recreativas, ampliar la duración de la participación, aumentar el repertorio de intereses, conocimientos y habilidades. Habilidades asociadas incluyen el comportarse adecuadamente en lugares de ocio y tiempo libre, comunicar preferencias y necesidades, participar de la interacción social, aplicar habilidades funcionales escolares y mostrar habilidades de movilidad". La AAMR define el ocio como un área de habilidades adaptativas concretas, que deben ser "practicadas" y desarrolladas. Y esa es precisamente la misión de los Servicios de Ocio: Proporcionar los apoyos necesarios para que las personas con retraso mental de cualquier edad lleguen a disponer de las habilidades necesarias para disfrutar de su tiempo de ocio de la forma más autónoma posible, fomentando al mismo tiempo la inclusión social. 4. Centros para personas con discapacidad psíquica HOGARES MUNDET Este recinto le debe su nombre a Arturo Mundet Carbó (Sant Antoni de Calonge, Baix Empordà 1879 – México 1965), un filántropo e industrial, poseedor de una gran fortuna, que alrededor de 1955 hizo una donación a la Diputación provincial de Barcelona, de 40 millones de pesetas. Todo este dinero sería destinado para la construcción de un complejo residencial para ancianos y huérfanos en Barcelona. Este se inauguró en 1958 y lleva el nombre de su mujer, Anna Gironella de Mundet, pero es conocido popularmente con en nombre de Hogares Mundet. A este complejo residencial también se le conocía como "La Casa de la Caridad", el cual ha sido durante cerca de doscientos años un centro benéfico emblemático de la ciudad de Barcelona. Ésta fue creada en 1802 por una Real Orden del entonces monarca Carlos IV y, mediante una conjunción de iniciativa privada e inter-

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vención pública, ha llevado a cabo una tarea continuada de acogida y de formación profesional de gente pobre, sobre todo en el caso de huérfanos. La Casa de la Caridad desarrollaba su acción asistencial en tres espacios o instalaciones: • En el edificio de la calle Montalegre (casco antiguo de Barcelona), donde antiguamente estuvo el seminario, edificio construido a lo largo de la primera mitad del siglo XIX. • En la finca conocida como Casa Tarrida, en el barrio de Horta, desde 1902. • En la Torre dels Frares, del Valle de Hebrón, desde 1915. Esta sería la finca que, en 1955 gracias al donativo de la familia Mundet, pasaría a llamarse Hogares Mundet. La Casa de la Caridad acogía huérfanos, hijos de familias numerosas, impedidos, ancianos y otro tipo de personas necesitadas. La cifra de los asistidos osciló en diferentes fechas alrededor de 2000 personas. La formación profesional de los jóvenes se llevaba a cabo en escuelas-taller, y las más importantes fueron la imprenta, los talleres textiles y la sastrería. Esta actuación asistencial se había nutrido de varias fuentes de recursos, como beneficios de loterías, donativos, el rendimiento de los propios talleres y las rentas del patrimonio que se había ido formando con legados testamentarios, especialmente casas urbanas de alquiler (31 casas en 1964). La gestión dependía de una Junta de gobierno de carácter ciudadano (privada), aunque desde siempre había sido presidida por una autoridad, primero del capitán general, después el presidente de la Diputación, durante la República un delegado de la Generalitat y después de la guerra otra vez el presidente de la Diputación. Sin embargo, alrededor de 1950, probablemente como resultado del exceso de necesidades sociales de los años de la posguerra, acaeció que los recursos propios de la Casa de la Caridad resultaron insuficientes, y la Diputación tuvo que añadir dinero de su presupuesto. Como resultado, en 1954, una resolución ministerial definía la Casa de la Caridad como entidad de

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beneficencia pública, abolía la Junta de Gobierno ciudadana y ponía el establecimiento bajo el control total de la Diputación de Barcelona. A lo largo del siglo XX se había ido desarrollando otro proceso de cambio. Los dos nuevos espacios, más amplios y situados hacia las afueras de la ciudad, permitieron una ampliación y una descongestión de los servicios. Se tendió a trasladar personas acogidas y funciones hacia los nuevos centros, sobre todo a la población infantil, por las mayores posibilidades de vida sana al aire libre, posibilidades de campos de deporte,...En el año 1957 culminó el traslado de la población asistida de la calle Montalegre a los Hogares Mundet, y en un documento de 1968 se recomendaba el traslado a los nuevos edificios de los talleres y la totalidad de los servicios así como del personal que los aseguraba, y dejar tan sólo en el antiguo edificio la imprenta. A lo largo de los años setenta y ochenta la población acogida en la Casa de la Caridad disminuyó fuertemente. Al mismo tiempo que desaparecían ciertas necesidades, surgían otras nuevas: la dinámica de la crisis económica y social de aquellas décadas, unida a fenómenos de desestructuración familiar, creaba nuevas formas de pobreza y necesidad: parados crónicos, personas sin techo, marginados... La Diputación ha ido dedicando los edificios de la Casa de la Caridad a finalidades culturales: Universidad, Centro de Cultura Contemporánea,... Centro de Estancias Temporales para personas con disminución psíquica Este centro se encuentra ubicado en el edificio Serradell, que pertenece a los Hogares Mundet, del cual se hace cargo la Diputación de Barcelona. Los profesionales que trabajan en este centro son: • Director. • Secretaria. • Asistente social. • Psiquiatra. • Educadores sociales (repartidos en tres turnos con tres educadores en cada turno: mañana-tarde-noche). 135 www.prodidac.org

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• Señoras de la limpieza. Para acceder al centro hay que tener como mínimo 6 años, y el máximo de edad es indefinido ya que, de un tiempo a esta parte, la población de disminuidos psíquicos a aumentado su esperanza de vida debido a las mejoras en los hábitos, medicina, farmacología,... Por otra parte, los familiares se han de poner en contacto con la asistenta social del barrio al que pertenezcan y ésta, a su vez, se ha de poner en contacto con la asistenta social del centro para ver lo que se tiene que hacer con el disminuido, cual es la mejor opción, que es lo que necesita,...Después, el disminuido y su familia, se han de entrevistar con la educadora. Una vez llevados a cabo estos trámites, se les enseña el centro, se les explica el tipo de actividades que realizan y si todo va bien, se rellenan las fichas y se firma el ingreso. El discapacitado solamente podrá estar doce noches seguidas en el centro, y un máximo de dos meses al año debido a que se trata de un centro de estancias temporales. Aunque sea un centro que dependa de la Diputación de Barcelona, el usuario tiene que abonar una paga simbólica, y ésta dependerá de lo que cobre el usuario en cuestión (prestaciones). El centro consta de cuatro unidades, y por cada unidad hay siete usuarios. Dentro de cada unidad hay cuatro habitaciones, tres dobles y una individual, con ventanas protegidas para que no haya ningún tipo de incidente, y por otra parte, las camas están protegidas por una barandilla para que el usuario cuando haga uso de ellas no se caiga. Dentro de cada unidad también hay un lavabo, una sala con sofás, televisión, radio, mesa de comedor y otra sala (exclusiva para los trabajadores) donde se encuentra el office y el botiquín. También hay una sala a parte con lavabos y duchas provistos de todo tipo de utensilios para discapacitados (apoyaderos, barandillas, grúas para los que tienen un peso elevado,...) La comida que se les sirve a los usuarios está hecha en el mismo centro, pero la cocina no se encuentra en la planta de las unidades.

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Los trabajadores del centro cuentan con una sala donde realizan las reuniones de trabajo, preparan el planning de usuarios, preparan la programación semanal (los miércoles), se preparan los dossier de los ingresos de los nuevos usuarios,... El centro también consta con una sala polivalente donde los usuarios realizan las diferentes actividades propuestas por los educadores y también es la sala más utilizada en invierno. En esta sala realizan juegos, se trabajan hábitos de autonomía personal, actividades artísticas, programas de expresión,... Para realizar las distintas actividades propuestas, se intenta juntar a todos los usuarios de las cuatro unidades. Además de las actividades propuestas en el centro y en sus instalaciones (sala polivalente, patio, jardín, pistas de pin pon,...), también se realizan salidas por la ciudad, como por ejemplo ir la cine, ir a ver representaciones teatrales, ir a museos, ir a la piscina (actividad estival),...Cabe decir que estas actividades solamente las realizan los usuarios que no tienen un grado de discapacidad muy elevado. El edificio Serradell, además de contar con el centro de estancias temporales, tiene salas donde se imparten conferencias, cursos,... para trabajadores del ámbito social. Por último, la titulación exigida para poder trabajar en este centro es la de educación social, trabajo social, medicina (psiquiatría), y además pasar las oposiciones ya que pertenece a la Diputación de Barcelona (funcionarios). BIBLIOGRAFÍA - AINSCOW, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea, Madrid. - PALACIOS, MARCHESI Y COLL (2º Edición, 2002): Desarrollo psicológico y educación. Alianza, Madrid - RODRÍGUEZ Tejada, R. (2001): La educación especial en Extremadura y Alentejo 1970-1995. Editora Regional Extremeña, Badajoz. - SÁNCHEZ ASÍN, A. (1993): Necesidades Educativas e Intervención Pedagógica. PPU, Barcelona.

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- TOLEDO, M. (1984): La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. Santillana, Madrid.

- www.biblioteca.consultapsi.com

- Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. (Enero 2003): Necesidades educativas especiales en Europa. Publicación monográfica.

- www.biopsicologia.net

- Ley general del 70 art. 49 y siguientes.

- www.usuarios.discapnet.es

- Constitución Española 1978, art. 14 y 49

- "Retraso Mental y necesidades educativas especiales", María Gómez Vela.

- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválido.

- www.mujeractual.com - www.promi.es/Proyecto

- www.fortunecity.es

- LOGSE, Título I Capítulo V de la EE (1990).

- www.feaps.org

- LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

- Gran enciclopedia Catalana, Volumen 15.

- ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

- La salud, Volumen 3, Editorial Salvat.

- LOE. Título II. Capítulo I (2006) - R.D. de 6-3-85 sobre la ordenación de la educación especial. - R.D. de 28-4-95 sobre la ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. - Resolución del 15-6-89 sobre “Orientaciones a seguir en la transformación de las unidades de EE en centros ordinarios de EGB”. - Resolución de 29-4-96 sobre “Organización de los Departamentos de Orientación de los IES”. - Inclusión Internacional. Informe de monitoreo global de educación para todos concluye que una educación de buena calidad debe ser inclusiva. Boletín de ASDRA Año 17 Nº 50. Marzo 2005. - Verdugo Alonso, Miguel Ángel. Educación para una vida de calidad. De la Declaración de Salamanca al presente mirando al futuro. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007. - Yadarola, María Eugenia. El aula inclusiva, el espacio educativo para todos. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007.

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139 www.prodidac.org

5. Discapacidad sensorial auditiva y visual: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación 1. Introducción El estudio de los niños que están privados de audición y que desarrollan modos alternativos de comunicación ha interesado a muchos investigadores. Este interés de los científicos, de los maestros y de la comunidad sorda para ofrecer unos saberes compartidos no ha conseguido todavía resolver definitivamente dos controversias históricas como son que tipo de sistema de comunicación (oral, bimodal o signado) y de escolarización (ordinaria, específica o combinada) son las más adecuadas para este tipo de alumnos. De todas formas, dicho estudio si ha ayudado a clarificar la importancia que tiene el intervenir en los primeros años de vida (atención temprana), no solo en alumnos con problemas sensoriales sino en términos generales en la diversidad de todos los existentes. Otra cuestión importante que contribuye a contextualizar dicha importancia es la de que la OMS desde el 2001 ha procurado perfeccionar a nivel conceptual y terminológico las definiciones clásicas de deficiencia, discapacidad y minusvalía relacionándolas no solo con las estructuras y funciones corporales sino también con la mayor o menor participación del individuo en la sociedad y en las actividades de la vida cotidiana, ya que existen distintos elementos que van a facilitar u obstaculizar el desarrollo (auditivo en este caso) de estas personas, y por tanto influir en su calidad de vida. Voy a destacar las diferencias que existen en: - Persona con deficiencia: aquella que presenta la ausencia de una función (en este caso la auditiva) u órgano, ya sea anatómico, fisiológico o psicológico. 141 www.prodidac.org

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- Persona con discapacidad: aquella con un impedimento para ejecutar ciertas acciones condicionada pero no determinada por la existencia de una deficiencia. - Persona con minusvalía: aquella que como consecuencia de la deficiencia o discapacidad, a nivel social tiene una limitación para ejercer roles que son propios por edad y entorno, aunque no toda deficiencia o discapacidad conlleva necesariamente una minusvalía. - Concepto de pérdida auditiva. Los conceptos generales sobre la sordera, clasificaciones, técnicas y métodos de evaluación de la pérdida auditiva, características de los diversos tipos de sordera, etc. resultan fundamentales para comprender las implicaciones que tiene la deficiencia auditiva. Las hipoacúsias se clasifican en función del grado de pérdida auditiva, su origen y localización. Comúnmente se toma 90 decibelios (db) como el límite entre la hipoacusia y la sordera. Pero el concepto de pérdida auditiva no queda siempre suficientemente claro para la persona que toma por primera vez contacto con el problema de la sordera. Muchas veces no se comprende bien por qué hay tanta diferencia en el pronóstico y en la metodología a utilizar para personas que tienen, por ejemplo, 70 db y 100 db de deterioro auditivo, respectivamente. Para efectuar un diagnóstico correcto de una sordera es preciso hacer una exploración audiométrica de pérdida a lo largo de un espectro de frecuencias que vaya, al menos, de 125 Hz a 4000 Hz, que son las frecuencias más utilizadas en el habla humana. Sin embargo, aún habrá que tener en cuenta otro problema, el de la relación entre en umbral auditivo y el umbral del dolor, para saber qué resto auditivo de la persona sorda podrá ser aprovechado para la rehabilitación. El umbral auditivo corresponde al nivel de intensidad al que la persona sorda percibe el sonido y este umbral puede ser diferente en las distintas frecuencias. Sin embargo, conforme aumentamos la intensidad del sonido llega un momento en que esta intensidad produce dolor a la persona, y es entonces cuando hemos llegado a lo que se llama umbral del dolor. La distancia que va desde el umbral auditivo al umbral del dolor es lo que se llama resto auditivo utilizable. Si en una frecuencia Prodidac: Aprender para Enseñar

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DISCAPACIDAD SENSORIAL AUDITIVA Y VISUAL: DEFINICIÓN, ETIOLOGÍA,ASPECTOS EVOLUTIVOS Y CLASIFICACIÓN

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dada, el umbral del dolor aparece antes que el umbral auditivo, entonces no existen restos utilizables a esa frecuencia. 2. Concepto de discapacidad auditiva La Consejería de Educación, en su empeño por facilitar y acercar a la comunidad educativa un modelo pedagógico inclusivo de las necesidades específicas de apoyo educativo, publica en el manual sobre la deficiencia auditiva, conforme a la Ley de Educación de Andalucía de 26 de diciembre de 2007, continuo reflejo de las líneas establecidas en la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, en la cual se parte de los principios de equidad, normalización e inclusión, para garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Con el fin de abordar la atención a la diversidad y preocupados por ofrecer la calidad que nuestros alumnos y alumnas se merecen, nos planteamos la necesidad de adecuar la respuesta educativa a las particularidades que planteen los mismos con la finalidad de que alcancen el mayor grado de desarrollo de las competencias básicas establecidas en nuestro sistema educativo que les permita desenvolverse en la comunidad e insertarse en el mundo laboral. Las personas con discapacidad auditiva tienen que vivir en una sociedad formada mayoritariamente por oyentes y se enfrentan a barreras comunicativas que les dificultan poder acceder a la información y a la comunicación con el contexto escolar y social, situando a estos ciudadanos y ciudadanas en una encrucijada que les obstaculiza con frecuencia el desarrollo personal, social y laboral, ya que el lenguaje se erige como un instrumento que vertebra las relaciones interpersonales, permite la representación simbólica de la realidad y la transmisión del conocimiento. De ahí la importancia de que la escuela proporcione las medidas necesarias para eliminar estas barreras a la comunicación, mediante los medios de apoyo a la comunicación oral, el uso de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, así como las ayudas técnicas y recursos personales especializados, teniendo presente la heterogeneidad de esta población y el derecho a la libre elección de las vías de comunicación más adecuadas a sus necesidades educativas y sociales. 143 www.prodidac.org

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Por tanto, nuestra preocupación y esfuerzo van dirigidos a ofrecer la calidad educativa que todos se merecen, mostrando medidas educativas que proporcionen la respuesta más ajustada a las necesidades sociales, familiares y personales para alcanzar el mayor nivel de desarrollo de sus potencialidades y de las competencias básicas en el ámbito educativo, que no debemos olvidar, en la mayoría de los casos son más de las que creemos posibles, gracias también al esfuerzo y entusiasmo de alumnado y familiares.

Aunque el término de sordera implica un determinado grado de pérdida auditiva, éste se ha utilizado y se utiliza tradicionalmente para hacer referencia tanto a la pérdida leve como profunda, generalizando su uso en la designación de cualquier deficiencia auditiva.

Los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva son aquellos que tienen una audición deficiente que afecta a ambos oídos, es decir padecen pérdidas auditivas bilaterales. Las pérdidas unilaterales (un solo oído) permiten una audición normal, no presentando necesariamente alteraciones en el lenguaje. La disfunción más significativa que presentan las pérdidas unilaterales es la dificultad para localizar la fuente sonora.

Al igual que las personas normoyentes pueden precisar algún tipo de ayuda o necesidad educativa específica, en cualquier momento de su desarrollo psicoevolutivo y socioafectivo, en el caso de las personas con deficiencia auditiva estas necesidades suelen ser más evidentes, debido a que la pérdida en la audición implica dificultades para llevar a cabo intercambios comunicativos y va a requerir algún tipo de intervención: médica, audiológica o educativa.

A la hora de hablar de alumnado con discapacidad auditiva podemos clasificarlos en dos grandes grupos: alumnado con hipoacusia y alumnado con sordera. Los alumnos y alumnas con hipoacusia son aquellos que aun padeciendo una pérdida de audición, son capaces de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizar el mismo de manera funcional en su proceso comunicativo, aunque necesitarán en la mayoría de los casos del uso de unas prótesis adecuadas. Se considera que una persona presenta sordera, cuando su pérdida auditiva es de tal grado que sus restos auditivos no son aprovechables y se encuentra incapacitado para adquirir la lengua oral por vía auditiva, convirtiéndose la visión en su principal canal de comunicación. ¿Qué es la discapacidad auditiva? La discapacidad auditiva se define como la pérdida o anormalidad de la función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral. Partiendo de que la audición es la vía principal a través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla, debemos tener presente que cualquier trastorno en la percepción auditiva del niño y la niña, a edades tempranas, va a afectar a su desarrollo lingüístico y comunicativo, a sus procesos cognitivos y, consecuentemente, a su posterior integración escolar, social y laboral (FIAPAS, 1990).

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3. Las Necesidades educativas de las personas con deficiencia auditiva

Efectivamente, cuando se utiliza el término de necesidades educativas especiales no se reduce el origen del problema al alumno, sino que se amplía, pues se introduce como posibles causas la interacción del niño con el entorno, teniendo en cuenta, además, los recursos personales y materiales “especiales” y que un alumno necesita para alcanzar los fines educativos del currículo ((León Guerrero, 2004). Las personas con pérdida auditiva constituyen un grupo de una gran heterogeneidad, por lo que no es correcto realizar afirmaciones que puedan generalizarse a toda la población que tiene esta discapacidad. El desarrollo comunicativo y lingüístico, por ejemplo, de niños sordos con una pérdida auditiva profunda presenta unos rasgos muy distintos de aquellos otros con pérdidas ligeras o hipoacúsicos. El hecho de que los padres sean también sordos o sean oyentes tiene igualmente repercusiones en la educación de los niños. Desde una perspectiva educativa y tomando como referencia la guía para la atención del alumnado con déficit auditivo, editada por la consejería de educación de Andalucía, los alumnos y alumnas con déficit auditivo se clasifican en: - Hipoacúsicos: alumnos con audición deficiente que, no obstante, resulta funcional para la vida diaria, aunque necesitan el uso de prótesis. Estos alumnos pueden adquirir el lenguaje por vía auditiva. 145 www.prodidac.org

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- Sordos profundos: alumnos cuya audición no es funcional para la vida diaria y no les posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. Un niño o niña es considerado sordo profundo si su pérdida auditiva es tan grande que, incluso con una buena amplificación, no es posible un aprovechamiento de los restos.

- Grado de intensidad de la pérdida auditiva según la clasificación BIAP (Bureau Internacional D´adio. Phonologie).

Hay una serie de factores que van a condicionar el desarrollo de alumno con DA. Estos son los siguientes:

- DA leve: umbral de audición entre 20 y 40 db. Puede pasar desapercibida en condiciones normales.

- Localización de la pérdida auditiva, ya que en función de la zona o zonas del oído donde se produzca esta puede ser:

- DA media: umbral de audición entre 40 y 70 db. Se puede adquirir la oralidad por vía auditiva si se cuenta con una buena prótesis.

- De transmisión o conductiva: La zona lesionada se sitúa en el oído externo o en el oído medio, lo que impide o dificulta la transmisión de las ondas sonoras hasta el oído interno. El trastorno en el oído externo suele ser debido a otitis, a malformaciones o a ausencia del pabellón auditivo. El trastorno en el oído medio, a su vez, suele ser producido por traumatismos que provocan la perforación del tímpano o por alteraciones en la cadena de huesecillo. La malformación genética también puede producir este tipo de sordera.

- DA severa: umbral entre 70 y 90 db. Solo puede percibir algunas palabras amplificadas. El proceso de adquisición del lenguaje oral no se realizará de forma espontánea, es imprescindible la intervención logopédica.

- Neurosensorial o de percepción: El área dañada se sitúa en el oído interno o en la vía auditiva hacia el cerebro. Su origen puede ser genético, producido por intoxicación (medicamentos), por infección (meningitis) o por alteraciones vasculares y de los líquidos linfáticos del oído interno.

La edad del niño cuando se produce la pérdida auditiva tiene una gran repercusión en su desarrollo posterior. Se diferencian dos tiempos: antes de los tres años y después de esta edad. En el primer caso se denomina sordera prelocutiva, es decir antes de que el niño haya consolidado el habla. En el segundo caso existe una sordera poslocutiva, posterior a la adquisición del habla.

- Mixta: Cuando las áreas dañadas son tanto el oído interno o la vía auditiva como el canal auditivo externo o medio, existe una sordera mixta. Su origen puede ser debido a una de las causas propias de la sordera neurosensorial o a una confluencia de causas propias de cada tipo de sordera. En algunos casos una alteración conductiva puede extenderse al oído interno y provocar sorderas mixtas. Por ejemplo, existen alteraciones óseas que pueden afectar al componente oseo del oído de forma progresiva. Lo que en principio se manifiesta en una afectación del oído medio puede conducir a una pérdida auditiva completa. El tratamiento de las sorderas mixtas es el que deriva de cada uno de los dos tipos que engloba. La sordera conductiva puede abordarse de forma médica para intentar recuperar el funcionamiento del oído externo o medio. Sin embargo, la presencia de la sordera neurosensorial limitará las posibilidades de recuperación y exigirá un enfoque más educativo. Prodidac: Aprender para Enseñar

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Es lo que más influencia tiene en el desarrollo de los niños sordos, no sólo en habilidades lingüísticas sino también cognitivas, sociales y educativas.

- DA profunda: el umbral de audición es superior a 90 db, no pueden percibir el habla a través de la audición. Necesitan la ayuda de códigos de comunicación alternativa. - La edad de comienzo de la sordera:

La investigación ya clásica de Conrad (1979) sobre los alumnos sordos confirmó la importancia y repercusión del antes y el después de los tres años. En su estudio clasificó a los alumnos con pérdidas auditivas superiores a los 85 db en tres grupos, según la edad en la que perdieron la audición: 1) congénita. 2) del nacimiento a los tres años. 3) después de los tres años. Comparó posteriormente su nivel de habla interna y encontró las siguientes proporciones respectivamente: 47 por ciento, 46 por ciento y

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93 por ciento. Conrad se preguntó cómo la experiencia lingüística durante los tres primeros años tenía poca influencia. Su respuesta señaló que la competencia lingüística es todavía demasiado frágil y no se ha producido una organización de la función neurológica. Por el contrario, los niños cuya sordera se produce después de los tres años tienen una dominancia cerebral más consolidada y pueden mantener su lenguaje interno.

audición no es la única fuente de representación fonológica, si es la principal. No obstante, el sordo tiene otras vías de acceso a las rutas fonológicas (dactilología, lectura labiofacial, ortografía, etc.) pero todas ellas son incompletas. El desarrollo fonológico de la persona sorda expuesto sólo a nivel de lectura labiofacial, es muy incompleto debido a las ambigüedades de esta. Para resolver este problema se han desarrollado sistemas como la palabra complementada.

Los programas educativos deben tener en cuenta estos datos. Los niños sordos prelocutivos tienen que aprender un lenguaje totalmente nuevo para ellos, sin apenas experiencia con el sonido. Los niños cuyas sorderas se han producido en el segundo y tercer año han podido alcanzar una mayor competencia lingüística, pero su estructuración es todavía débil, por lo que el objetivo principal continúa siendo la adquisición de un sistema lingüístico organizado cuando el niño pierde el oído. Después de los tres años el objetivo es, en cambio, mantener el lenguaje adquirido, enriquecerlo y completarlo.

Los niños y niñas sordas no desarrollan el lenguaje oral de forma espontánea, su adquisición y desarrollo es fruto de un aprendizaje intencional mediatizado por el entorno; así los niños y niñas sordos de padres y madres oyentes aprenden el lenguaje oral que se utiliza en su entorno familiar y los de padres y madres sordos aprenden de forma natural el lenguaje de signos. En algunos casos, adquieren simultáneamente el lenguaje oral y el de signos.

- Actitudes de los padres y madres ante la sordera: tienen una gran importancia en la evolución y desarrollo del niño. Un factor diferencial importante es que los padres y madres sean también sordos o sean oyentes. La posibilidad de recibir atención educativa desde el momento en que es detectada la sordera es garantía de un desarrollo satisfactorio. - El origen de la sordera: Podemos destacar dos grandes causas, que son: - Causas genéticas: son de carácter hereditario, y suponen la aparición de la sordera desde el mismo momento del nacimiento o bien el desarrollo de la misma de forma progresiva. - Causas ambientales: actúan sobre la persona y tienen como resultado la aparición de la pérdida auditiva antes, durante o después del nacimiento. Tenemos que tener en cuenta que de un 20 a un 30 % de las pérdidas auditivas tienen un origen desconocido. La sordera afecta a la generación y desarrollo de las representaciones fonológicas (representaciones mentales, basadas en sonidos y/o grupos fonológicos del habla). Aunque la percepción del habla a través de la

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La adquisición del lenguaje de signos puede iniciarse precozmente a través de los primeros gestos naturales con significación. Se trata de gestos naturales con significación. Las primeras limitaciones en la evolución intelectual de los niños y niñas sordos se manifiestan en el juego simbólico, que se desarrolla más tardíamente y con mayor limitación debido a unas relaciones sociales y comunicativas restringidas. La adquisición de conocimientos también está muy relacionada con la capacidad de recibir información y elaborarla adecuadamente. Al recibir menos información, estos alumnos tienen mayores dificultades para adquirir estos conocimientos. Estos problemas también se extienden a la lectura de textos escritos. - Factores ambientales. Las diferencias que existen entre los niños sordos no derivan únicamente de los aspectos médicos, asociados al tipo, grado y edad de la sordera. Por el contrario, existen experiencias comunicativas y educativas que pueden modificar sustancialmente el curso del desarrollo del niño. La actitud de los padres ante la sordera de su hijo va a tener una notable influencia. Las reacciones pueden ser muy distintas. Hay padres que

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intentan negar su existencia y, en consecuencia, tratan a su hijo como si fuera oyente. Otros, por el contrario, desarrollan actitudes de sobreprotección. En una posición intermedia, más positiva, están los padres que aceptan las consecuencias de la sordera, crean un ambiente relajado de comunicación, y se plantean aprender y utilizar con su hijo el tipo de comunicación más enriquecedor.

– Necesidad de información, sensibilización y compromiso activo de la comunidad educativa.

Un factor diferencial importante es que los padres sean también sordos o sean oyentes. En el primer caso, los padres aceptan con más facilidad la sordera de su hijo, comprenden mejor su situación y ofrecen al niño un sistema de comunicación, la lengua de signos, que va a adquirir con gran facilidad. En el caso de los padres oyentes, que son el 90 por ciento del total, si bien tienen una mayor competencia en la lengua oral, experimentan mayores dificultades para encontrar el modelo de comunicación más adecuado y para comprender las experiencias vividas por el niño sordo.

– Necesidad de formación del profesorado para realizar las adaptaciones necesarias y colaborar con los profesionales especialistas.

La posibilidad de recibir una atención educativa desde el momento en que se detecta la sordera es una garantía para el desarrollo satisfactorio del niño. Una atención educativa que incluya la estimulación sensorial, las actividades comunicativas y expresivas, la utilización de la lengua de signos si el niño es sordo profundo, el desarrollo simbólico, la implicación de los padres y la utilización de los restos auditivos del niño, favorece la superación de las limitaciones que la sordera conlleva.

– Necesidad de espacios con recursos adicionales para reducir las barreras comunicativas: avisos luminosos, FM, bucles magnéticos, señalizaciones, megafonías de calidad, teléfonos de textos, videoporteros, etc.

– Necesidad de profesionales especializados que colaboren con el profesorado tanto en aspectos didácticos como de tipo formativos específicos: seminarios, talleres, cursos etc. – Necesidad de colaboración con las familias y las asociaciones de personas con discapacidad auditiva o sordera. – Necesidad de proyectos educativos y curriculares que contemplen las necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad auditiva o sordera. - A nivel de aula: Para facilitar el acceso a la información y comunicación oral: – Necesidad de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y de estrategias comunicativas de apoyo al lenguaje oral.

Finalmente, hay que señalar la importancia de la educación que el niño recibe. Cuando la educación se adapta a sus posibilidades, es decir, se utilizan los medios comunicativos que el niño necesita, se está favoreciendo el conjunto de sus aprendizajes. Estos objetivos son más difíciles de conseguir cuando es el niño sordo quien tiene que acomodarse a modelos educativos que se han establecido pensando exclusivamente en los niños oyentes.

– Necesidad de ayudas técnicas para estimular y desarrollar su capacidad auditiva (Equipo de Frecuencia Modulada, Bucle Magnético). Los audífonos y los implantes cocleares no son suficientes para satisfacer las necesidades auditivas de todo el alumnado con sordera, por existir la dificultad añadida del ruido de fondo.

Como consecuencia de estas alteraciones en el desarrollo, se van a producir una serie de necesidades educativas, que podemos resumir y concretar en las siguientes:

– Necesidad de materiales didácticos adecuados para potenciar el trabajo del lenguaje oral y de aplicaciones informáticas.

- A nivel de centro. Para hacer posible el acceso a la información, comunicación y conocimiento en igualdad que el resto de sus compañeros:

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– Necesidad de ayudas visuales: avisos luminosos, claves visuales, etiquetados, etc.

Por otro lado, hay que tener en cuenta qué es lo que afecta en el aula al acceso a la información auditiva: el ruido general, la reverberancia y la distancia a la fuente del sonido, dificultan la comprensión de la voz. Así habría que cuidar la ubicación en el aula del alumno o alumna con 151 www.prodidac.org

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discapacidad auditiva (situarlo próximo al profesor, con contacto visual con los compañeros y compañeras, las mesas en forma de U...), la iluminación y sonoridad (cerrar las puertas, forrar patas de sillas y mesas, recursos técnicos silenciosos...). Además el profesor o profesora debe estar bien iluminado siempre y no situarse de espaldas a la fuente de luz o ventanas, no explicar mientras escribe en la pizarra, así como no obstaculizar la visión de su boca al hablar. - A nivel individual: Para facilitar y desarrollar los objetivos de currículum: – Necesidad de adquirir tempranamente un código de comunicación (oral o signado) que le permita desarrollar su capacidad comunicativa y cognitiva así como su socialización familiar y escolar. – Necesidad de acceder a la comprensión y expresión escrita, como medio de información y aprendizaje autónomo. – Necesidad de estimular y desarrollar su capacidad auditiva, aprovechando su audición residual, mediante la utilización de prótesis o ayudas técnicas. – Necesidad de adaptación individualizada de su proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante los apoyos logopédicos necesarios, la utilización de ayudas técnicas, la adaptación del currículo en su caso y la utilización, si es necesario, de sistemas de comunicación alternativos o complementarios. – Necesidad de obtener información continua y completa de los acontecimientos de su entorno, así como de las normas y valores, de manera que le ayuden a planificar sus actos, anticipar sus consecuencias y aceptarlas. – Necesidad de interacción con sus compañeros y de compartir significados con sordos y oyentes. – Necesidad de participar en actividades organizadas fuera del aula y centro. – Necesidad de un desarrollo emocional equilibrado que le permita desarrollar un autoconcepto positivo.

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4. Sistemas de detección del déficit auditivo Como ya he dicho anteriormente es importante y muy eficaz un diagnóstico precoz en este tipo de déficit. Para ello podemos detectar a un alumno con déficit auditivo de la siguiente manera: Puede que un niño o niña tenga un problema de audición y nadie lo haya detectado. Una pérdida auditiva desconocida y por tanto no tratada puede impedirles: - Hablar: Todos aprendemos a hablar escuchando. - Aprender: Una mala audición no diagnosticada es causa de un mal aprendizaje. - Relacionarse: La dificultad para comunicarse interfiere en su relación con otros niños/as. Es importante diagnosticar cuanto antes la pérdida auditiva para: - Asegurar mayor eficacia en el tratamiento. - Prevenir los problemas derivados de la falta de audición. - Paliar la influencia negativa en el desarrollo del niño/a tales como: dificultades en el desarrollo lingüístico, problemas de relación, retraso escolar, etc. Según la edad del niño/a, los síntomas varían. A continuación se relacionan algunos signos de alarma o conductas que pueden ser indicativos de la existencia de problemas de audición. En cualquier caso será preciso consultar al médico especialista o pediatra, si se observa que el niño presenta algunas pautas de comportamiento: a) Indicadores de pérdida auditiva prelocutiva Edad de 0- 3 meses 1. Cuando un recién nacido no se sobresalta al escuchar una fuerte palmada a uno o dos metros de distancia. 2. No le tranquiliza la voz de la madre.

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Edad de 3-6 meses

Edad de 2-3 años

1. Se mantiene indiferente a los ruidos familiares.

1. No se le entienden las palabras que dice.

2. No hace sonar el sonajero si se le deja al alcance de la mano.

2. No repite frases.

Edad de 6-9 meses

3. No contesta a preguntas sencillas.

1. No emite sílabas (pa, ma, ta...).

b) Indicadores de pérdida auditiva postlocutiva

2. No atiende a su nombre. 3. No juega imitando gestos que acompañan cancioncillas infantiles (“los lobitos”...) o sonríe al reconocer éstas. 4. No dice “adiós” con la mano cuando se le dice esta palabra.

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Con el fin de facilitar la detección de este tipo de pérdidas se señalan a continuación algunos signos indicativos de déficit auditivo: - Dice mucho ¿QUÉ? Pregunta con mucha frecuencia “qué has dicho”. - Al llamarle a veces responde y otras no. “Responde cuando quiere”.

Edad de 9- 12 meses 1. No reconoce cuando le nombran a “papá” y “mamá”. 2. No entiende una negación. 3. No responde a “dame...” si no se le hace el gesto indicativo con la mano. Edad de 12-18 meses 1. No dice “papá” y “mamá” con contenido semántico. 2. No señala objetos personales familiares cuando se nombran. 3. No nombra algunos objetos familiares.

- A veces parece que entiende y otras no. - Le cuesta la comprensión de consignas: seguir las explicaciones en clase. - Tiende a fijarse en los labios y en la cara cuando se le habla. - Cuando el profesor da instrucciones para la realización de la tarea tiende a mirar a su alrededor para ver que hacen los otros niños y niñas. - Se distrae con facilidad: va “mucho a su aire”. No responde en ambientes ruidosos. - Le duelen con frecuencia los oídos, se resfría a menudo y presenta mucha mucosidad. - Muestra dificultades para identificar la procedencia de los sonidos.

Edad de 18-24 meses 1. No presta atención a los cuentos. 2. No comprende órdenes sencillas si no se acompañan de gestos indicativos. 3. No identifica las partes del cuerpo. 4. No conoce su nombre.

- Su voz es demasiado fuerte o demasiado débil. Las principales pruebas diagnosticas que permite una evaluación de la perdida auditiva son: Pruebas objetivas:

5. No hace frases de dos palabras.

Prodidac: Aprender para Enseñar

- En los dictados pueden aparecer sustituciones, omisiones o distorsión de palabras.

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- Timpanometría: Mide la elasticidad del tímpano y comprueba el buen funcionamiento de oído medio y externo y si interactúan normalmente.

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- Otoemisiones acústicas: Las otoemisiones acústicas son sonidos generados en el interior de una cóclea sana (oído interno), como respuesta a un estímulo sonoro. Pueden ser recogidos mediante un micrófono alojado en el conducto auditivo externo (CAE) del sujeto explorado. Su aparición implica el correcto funcionamiento de los mecanismos cocleares y la integridad funcional del oído medio, lo que supone en la práctica la determinación de una audición normal. La prueba no es invasiva, es breve y no precisa de personal altamente especializado, lo que complementado con su bajo coste, la hace ideal para programas de cribado auditivo universal. - Potenciales evocados: Los potenciales evocados auditivos es la prueba más utilizada y fiable con niños menores de tres años. Se basa en el envío de estímulos sonoros a las distintas estructuras de la vía auditiva. Las señales bioeléctricas que provocan estos estímulos son recogidas por unos electrodos y posteriormente se registran y analizan por un ordenador. Los potenciales de latencia de tronco cerebral son los más utilizados con niños y permiten el diagnóstico auditivo en tonos medios y agudos (1000 a 4000 Hz) así como la situación de algunas lesiones auditivas mediante el estudio comparativo de las distintas ondas que se producen. Su limitación principal está en que no proporcionan un diagnóstico sobre la audición de frecuencias bajas, que justamente son aquellas en las que suelen existir restos auditivos, más o menos aprovechables, en lo niños con sordera profunda. Potenciales evocados auditivos de tronco cerebral (PEATC)

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Su estudio es de gran valor diagnóstico, tanto para confirmar la existencia de una sordera y su intensidad, como para determinar posibles lesiones de las vías auditivas y su localización. La utilidad de la prueba como diagnóstico clínico es evidente, pero en el ámbito escolar su información es limitada ya que no aporta datos sobre los restos auditivos, ni sobre el perfil de la curva auditiva, lo que supone en la práctica, que dos alumnos o alumnas con un mismo diagnóstico mediante PEATC, pueden presentar una capacidad de discriminación auditiva claramente diferenciada y unas expectativas en el proceso rehabilitador muy dispares. Potenciales evocados auditivos de estado estable multifrecuencial Durante los últimos años se han desarrollado los PEAee como una nueva técnica para la evaluación audiológica, mejorando las aplicaciones de los PEATC, ya que permiten determinar umbrales de audición en un espectro frecuencial más amplio. La evaluación con PEAee de los umbrales electrofisiológicos en las frecuencias de 500, 1.000, 2.000 y 4.000 Hz, nos permite obtener un audiograma electrofisiológico, que mantiene una adecuada correlación con la audiometría en las mencionadas frecuencias. Con la aplicación de estos potenciales, podemos determinar en los primeros meses de vida del un niño o la niña su campo auditivo, definiendo su curva audiométrica en las frecuencias fundamentales del habla. Resulta de gran utilidad, tanto para la adaptación audioprotésica, como para la planificación del proceso de oralización. Impedanciometría

Los potenciales evocados miden la actividad electrofisiológica de la vía auditiva, como consecuencia de una estimulación acústica.

La impedanciometría nos informa del estado de las estructuras del oído medio y de la movilidad del sistema tímpano-osicular.

También conocida como B.E.R.A. (Brainstem Evoked Responses Audiometry), es la prueba objetiva más utilizada en la actualidad, se puede aplicar a edades muy tempranas y es necesario que el sujeto se encuentre dormido o sedado.

Es la medición y posterior representación gráfica de la dificultad para la transmisión de la energía sonora (impedancia acústica) que presenta el oído medio.

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Se trata de comprobar si la resistencia o dificultad que presenta el oído medio es normal o si la misma se encuentra incrementada o dis157 www.prodidac.org

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minuida. Si se presenta esta disfunción, implicaría la existencia de una hipoacusia de transmisión, es por tanto una prueba que nos ayuda en el diagnóstico etiológico y topográfico de este tipo de hipoacusias. El estudio del oído medio y su posible alteración patológica es fundamental antes de realizar cualquier otra prueba de diagnóstico auditivo. Pruebas subjetivas: - Audiometrías:

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El estímulo sonoro debe presentarse a campo libre, utilizando un audiómetro pediátrico o juguetes sonoros cuya intensidad y frecuencia deben de estar previamente determinadas. Las respuestas reflejas que presentará el bebé y que el observador debe identificar son: - Reflejo cocleo-palpebral (presión de los párpados o abrir los ojos, si el niño o la niña está dormido o bien cerrarlos rápidamente si está despierto). - Reflejo respiratorio (alteración brusca de la respiración, que vuelve a la normalidad en unos segundos).

a) Audiometría tonal: La audiometría tonal es una de las pruebas más características y se puede empezar a utilizar con niños menores de tres años, ya que deben ser entrenados para escuchar el sonido y dar una respuesta. Se emplea un audiómetro, que es un aparato que emite sonidos con distintas frecuencias e intensidades. Los resultados obtenidos se expresan a través de un audiograma, que recoge la intensidad de la pérdida auditiva del niño en cada uno de los oídos en función de las diversas frecuencias. Una vez conocidas las características de la pérdida auditiva del niño por medio de una audiometría basada en la transmisión de un estímulo sonoro a través del aire, es conveniente completarla con una audiometría de transmisión ósea con el fin de diagnosticar el tipo de sordera. En este caso la señal se transmite por un pequeño vibrador que se coloca sobre el hueso mastoides detrás del oído. El niño percibe el tono emitido directamente en el oído interno, sin que atraviese el oído externo ni el oído medio. De esta forma, al compararla con la anterior, es posible determinar si la sordera es conductiva o neurosensorial. b) Audiometrías infantiles. Son pruebas de diagnóstico auditivo, que nos permiten realizar una evaluación audiológica en edades muy tempranas (0/4 años). Audiometría de observación del comportamiento (0/6 meses) Se basa en la observación de la conducta refleja del bebé ante un estímulo sonoro inesperado.

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- Reflejo cocleo-muscular (contracción muscular generalizada, principalmente movimientos de extensión y flexión de las extremidades). - Reflejo del llanto (alteración de la expresión facial, seguida de llanto). La prueba presenta un alto nivel de subjetividad y su validez vendrá determinada por la interpretación que el observador realice de las respuestas del niño. Por tanto la cualificación y experiencia del observador es fundamental a la hora de realizar esta prueba. Audiometría de refuerzo visual (6/36 meses) Es una evaluación audiométrica conductual y consiste en presentar al niño o a la niña un estímulo sonoro seguido de un refuerzo visual. Se trata de condicionar al sujeto mediante la asociación de un reforzador visual (juguete luminoso o móvil). Para ello, éste debe de estar despierto y sentado sobre las rodillas de su padre o madre, que mantendrá su atención sobre un juguete no sonoro. El explorador, que debe de estar fuera del campo visual del sujeto, presentará a éste un estímulo auditivo mediante un audiómetro. Cuando éste gire la cabeza buscando el reforzador visual el juguete se iluminará o se pondrá en movimiento. La prueba puede realizarse a campo libre, con auriculares o vibrador y tanto la fuente sonora como los juguetes se situarán a ambos lados del sujeto en un ángulo de 45/90º con respecto al mismo.

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Audiometría de juego o lúdica (36/60 meses) Consiste en el condicionamiento del niño o la niña para responder a un estímulo sonoro, que será generado por un audiómetro, mediante una actividad motora ligada a un juego, como apilar piezas, insertar aros de colores en un eje o encestar pelotas. Cada vez que el sujeto escuche un sonido insertará o apilará una pieza. Si el condicionamiento es adecuado y la persona realiza correctamente la tarea, podemos obtener una primera aproximación a su curva audiométrica. c) Audiometría vocal La audiometría vocal tiene como finalidad determinar el nivel de captación y de discriminación del oído para el lenguaje. Consiste en conocer la capacidad del sujeto para entender la palabra a diferentes niveles de intensidad.

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rable en la adquisición del lenguaje y que dicho proceso se verá afectado si las intervenciones se realizan a partir del primero o segundo año de vida. Ante tal evidencia, el diagnóstico y la intervención precoz son fundamentales. La Consejería de Salud de la Junta de Andalucía, desarrolla un “Programa de detección de hipoacusias en recién nacidos” cuyos objetivos son: - Detectar los casos de hipoacusia en los recién nacidos o antes de los seis meses de edad. - Establecer precozmente la orientación terapéutica de los casos de hipoacusia, una vez detectados, antes de los seis meses.

La prueba se realiza con el audiómetro, reproduciendo una lista de palabras balanceadas que el sujeto deberá reconocer y repetir. La prueba determinará el “umbral de inteligibilidad” (el sujeto oye y comprende) y sus resultados de reflejarán en una gráfica en cuya abscisa se indican los decibelios de intensidad y en la ordenada el porcentaje (%) de palabras reconocidas. - Detección precoz. El diagnóstico temprano de las hipoacusias es fundamental para limitar las consecuencias y el impacto que la disminución de la audición tendrá en el desarrollo global del niño o la niña. La falta o disminución de la audición tiene implicaciones directas sobre el desarrollo psicológico e intelectual, ya que dificulta la estructuración del pensamiento como consecuencia de las alteraciones en la adquisición del lenguaje hablado. El screening auditivo neonatal, como programa de detección de las hipoacusias, nos permite realizar un diagnóstico temprano de la patología y comenzar el proceso rehabilitador a muy corta edad. Numerosos estudios científicos demuestran que la estimulación auditiva durante los primeros meses de vida supondrá una mejora consideProdidac: Aprender para Enseñar

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5. El alumno con deficiencia visual Los términos déficit visual, visión subnormal, baja visión, visión residual, y otros, giran en torno a una reducción de la agudeza visual central o a una pérdida subtotal del campo de visión debida a un proceso patológico ocular o cerebral. (Faye, 1972).

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Así pues, el niño con déficit visual es entendido como aquel que padece la existencia de una alteración permanente en los ojos o en las vías de conducción del impulso visual. Esto causa una disminución ostensible en la capacidad de visión que, cuando menos, constituye un obstáculo para el desarrollo normal de su vida, por lo que precisa una atención a sus necesidades especiales. El déficit visual es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas relacionados con el anormal funcionamiento de la visión. En un afán de aunar criterios, la OMS considera que legalmente queda encuadrada dentro de este término toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las condiciones siguientes: a) Agudeza visual: igual o inferior a 0,1 (1/10 en la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible. b) Campo visual: disminuido a 10 grados o menos. Se trata por tanto de un término amplio que engloba tanto a los alumnos y alumnas que no poseen restos visuales como aquellos otros que pueden realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual. Hemos de distinguir, entonces entre: - Ceguera total: bajo este concepto se encuadra a aquellas personas que no tienen resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas que no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia. - Déficit visual: este término engloba a aquellas personas que poseen algún resto visual. Hay una serie de factores que van a condicionar el desarrollo del niño con déficit visual. Algunos de ellos son: - Localización de la pérdida visual: - Pérdida de agudeza: aquella persona cuya capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente disminuida. - Pérdida de campo: aquella persona que no percibe con la totalidad de su campo visual. Se suelen hacer dos grupos principales de problemas de campo: por un lado la perdida de la visión central que son aquellos sujetos que tienen afectada la parte central del campo visual y por

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otro lado la pérdida de la visión periférica según la cual el sujeto solo vería por su zona central. - Momento de aparición - Personas con déficit de visual congénito: los alumnos que han nacido con ceguera o déficit visual presentan una serie de características que los diferencian de aquellos que les ha sobrevenido en épocas posteriores. Estos deben de construir sus conocimientos acerca del entorno que les rodea sin la información visual. - Personas con déficit visual adquirido: sus conocimientos los construyen mediante experiencias visuales previas. - Otros factores, como la evolución del déficit visual, la actitud que adopte la familia, la presencia de otras discapacidades asociadas,... puede influir en la evolución y normalización del alumno y alumna. Como consecuencia de estos factores se producen unos aspectos diferenciales en el desarrollo del alumno con DV: El déficit visual se traduce en una reducción de la cantidad de información que el sujeto recibe del ambiente, restringiendo la gran cantidad de claves que ofrece el medio que le rodea, y que son de gran importancia en la construcción del conocimiento sobre el mundo exterior. Sin embargo, no existe evidencia de que lleve necesariamente aparejados problemas psicológicos o deficiencias en el desarrollo. Frecuentemente observamos que el niño ciego permanece más tiempo que el vidente en alguna de las etapas evolutivas, y que la ausencia de visión puede actuar como freno en el desarrollo. Así, considero importante hacer una breve descripción de las peculiaridades del desarrollo psicológico de los niños invidentes: - Periodo sensoriomotor: durante la primera infancia el desarrollo cognitivo y psicomotor se ve bastante afectado. Hasta los cuatro meses el bebe sigue un ritmo de desarrollo normal, ejercitando los reflejos propios e innatos, con excepción de la respuesta refleja a estímulos luminosos. Adquiere las primeras habilidades, centradas en el dominio de su propio cuerpo, como pueden ser la succión y la prensión de los objetos que están en contacto con su cuerpo.

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A partir de los cuatro meses, los bebes videntes empiezan a coger los objetos, la permanencia de los objetos se logra al año y medio o dos años, así como la coordinación óculo- manual sin embargo en los bebes ciegos se produce un considerable retraso. Le resultara más difícil adquirir la noción de permanencia de los objetos, no presenta conductas de agarrar objetos antes de los siete meses. Hacia los nueve meses empieza a usar algunas pautas de búsqueda de objetos y es a partir de los años cuando busca objetos guiándose por el sonido que emiten, sin que previamente los hayan tenido en las manos. Los bebés ciegos siguen las mismas pautas de desarrollo motor que los videntes en cuanto a las conductas posturales. Sin embargo, poseen más dificultades en relación a la movilidad, a causa de la ausencia de estímulos visuales del exterior. El inicio del gateo se sitúa hacía los 12 meses y la marcha a los 19 meses. - Periodo preoperacional: a partir de los 2 años, la inteligencia representativa se manifiesta en los niños a través de la capacidad de imitar modelos, de la exteriorización de la imagen mental mediante el dibujo, de la práctica del juego simbólico y de la capacidad de comunicación a través del lenguaje. En el caso de los niños ciegos los tres primeros aspectos están sujetos a grandes dificultades o sufren retrasos, de ahí la importancia del lenguaje, y por tanto, de su adecuada estimulación. - Periodo de las operaciones concretas: los niños ciegos sufren un retraso en la adquisición de esas operaciones concretas ya que presentan un mayor desfase en tareas de tipo figurativo-perceptivo que en aquellas de carácter lingüístico. La principal causa del mayor retraso se debe a la modalidad sensorial utilizada por el niño ciego para recoger información: la percepción táctil y háptica. Esta modalidad no le permite alcanzar una igualdad con los videntes hasta los 11 o 14 años en cuanto a tareas relacionadas con operaciones concretas, lo cual constituye un hándicap para el aprendizaje en general, y para el aprendizaje escolar en particular. Relacionados con estas peculiaridades del desarrollo del niño ciego, cabe tener en cuenta que en estas personas se pueden dar una serie de manisfestaciones conductuales, lo cual no quiere decir que todos los ciegos vayan a tenerlas, ni que los que las presenten lo hagan de una

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manera uniforme. Por tanto, se puede hablar de unos rasgos conductuales no generales en estas personas que pueden darse de la misma manera en videntes. Algunos ejemplos de estas manifestaciones pueden ser: - En el área motriz - Deficiencias en la organización del esquema corporal. - Anomalías en la marcha. - Deficiente equilibrio y Alteraciones del tono muscular. - Desorientación espacial. - Dificultades en el establecimiento de la lateralidad. - En el área de la personalidad y la socialización,: - Pasividad. - Deficiente imagen personal. - Dificultades para la interacción interpersonal. - Dependencia afectiva. - Tendencia al aislamiento. En mayor o menor medida, según los casos, y como consecuencia de las repercusiones de la discapacidad visual en las distintas áreas del desarrollo, se desprenden una serie de necesidades educativas en este alumnado que precisan inicialmente de un proceso de identificación y valoración de estas necesidades, este proceso necesita de una evaluación psicopedagógica cuyas características indico a continuación. 6. El déficit visual. Causas Por lo que hasta aquí hemos tratado, el funcionamiento visual no sólo depende de la agudeza visual. Capacidad que queda gravemente comprometida por afecciones oculares como el albinismo, la aniridia, las cataratas, la degeneración macular, la miopía magna y las afecciones corneales, entre otras. Sino que, además, depende de la amplitud del campo visual, de la capacidad de adaptación a la misma y, sobre todo, del uso que el sujeto haya hecho de su visión. 165 www.prodidac.org

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Las anomalías de campo llegan a tener más importancia para la capacidad funcional del sujeto que la propia agudeza visual, ya que influyen en el desplazamiento, en la lectura, y en la posibilidad de utilizar imágenes ampliadas. Las reducciones patológicas de campo disminuyen los límites citados para el ojo normal. Pueden afectarlo uniformemente en todas las direcciones, son las reducciones concéntricas. Si son muy acentuadas, pueden inutilizar toda visión periférica; como ocurre en los casos de retinosis pigmentaria y de atrofia del nervio óptico, por ejemplo. También puede afectar a una porción de la periferia, caso del glaucoma, que suele ser más acentuada del lado nasal. O afectar a la mitad del campo visual, caso de las hemianopsias. Las reducciones de tipo patológico pueden tener lugar también en el interior del campo visual, a modo de lagunas faltas de visión, llamadas negras, y pueden llegar a abolir totalmente la percepción de luz en esa zona (escotoma periférico), o afectar a la visión central sise sitúa en el punto de fijación (estoma central). Las afecciones de la mácula y de las zonas centrales del campo visual repercuten en la percepción de los colores, según los casos, de manera fluctuante o permanente; llegando al sujeto que las padece al reconocimiento defectuoso de los colores, o de determinados colores. Dependiendo éste no sólo de la propia lesión, sino también de las condiciones exteriores tales como la luminosidad, el tamaño del objeto y del contraste que presente éste con el fondo. La acromatopsia, la retinosis pigmentaria, la atrofia óptica, el desprendimiento de retina y la degeneración macular, entre otras, producen alteraciones más o menos graves en la percepción de los colores. La sensibilidad de la retina a la intensidad de la luz produce efectos que se nos pueden antojar contradictorios. Así, hay sujetos que se desenvuelven mejor en condiciones de baja iluminación, quedando deslumbrados en ambientes luminosos. Como aquellos afectados de acromatopsia, albinismo, aniridia o catarata; anomalías que producen defectuosas adaptaciones a ambientes de iluminación media/alta. Otros demandan una buena iluminación para el uso provechoso de su baja visión, llegando a funcionar como ciegos duran-

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te el atardecer, la noche o, incluso, en días nublados. Son aquellos sujetos afectados, por ejemplo, de glaucoma, atrofia del nervio óptico y retinosis pigmentaria; alteraciones que se caracterizan por una adaptación defectuosa a ambientes de iluminación media/baja y, sobre todo, a la oscuridad. Los cambios de luminosidad cuando son bruscos exigen de un período de adaptación para todo el sujeto. Este período se acentúa en extremo en el caso de un sujeto con déficit visual, El conocimiento de este detalle, así como el de la cuantificación del tiempo que tarda el sujeto afectado en adaptarse a la luz o a la oscuridad, al pasar de un medio sombrío o de iluminación promedio a uno de alta iluminación, o viceversa, con de especial importancia cuando se desea que este sujeto ejecute una actividad inmediatamente después del cambio de medio, es decir, es de especial interés cuando se le pide a un niño de baja visión la resolución de tareas escolares tras un cambio en la luminosidad o después de un deslumbramiento por reflejo. Una misma agudeza visual y una misma anomalía visual en dos sujetos diferentes no implica un mismo funcionamiento. El uso que se haga del resto visual es determinante, siendo posible alcanzar cotas más altas de capacidad visual a partir de programas secuenciados de experiencias visuales, sobre todo, en niños. La disminución de la visión se debe a anomalías congénitas o adquiridas en los diversos segmentos del sistema visual o en sus funciones. 7. La identificación y valoración de las NEE de estos alumnos En consonancia con lo dicho por la Junta de Andalucía en el Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual podemos decir que: la mayor parte del alumnado con discapacidad visual muy grave es detectado antes de llegar a la escuela por la familia y los servicios médicos. No obstante, nos podemos encontrar en clase con algunos alumnos y alumnas que no han sido identificados con anterioridad. Los siguientes indicadores pueden ser de utilidad para sospechar la presencia de déficit visual y remitirlo al oftalmólogo:

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APARIENCIA DE LOS OJOS

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QUEJAS ASOCIADAS AL USO DE LA VISIÓN

1. Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al estar cansado.

1. Dolores de cabeza.

2. Ojos o párpados enrojecidos.

3. Picor o escozor en los ojos.

3. Ojos acuosos.

4. Visión borrosa en cualquier momento.

4. Párpados hundidos.

5. Confusión de palabras o líneas.

5. Orzuelos frecuentes.

6. Dolores oculares.

6. Pupilas nubladas o muy abiertas. 7. Ojos en movimiento constante. 8. Párpados caídos. 9. Asimetría visual. SIGNOS EN EL COMPORTAMIENTO 1. Echar la cabeza hacia delante al mirar hacia objetos distantes. 2. Corto espacio de tiempo en actitud de atención.

2. Náuseas o mareo.

Una vez que los servicios de oftalmología certifican la presencia de un grave déficit visual, el centro educativo debe ponerse en contacto con el Equipo Específico de Atención al Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual. A partir de este momento, para ofrecer una buena respuesta educativa es necesario proceder a la identificación de las necesidades educativas especiales que se derivan de la discapacidad visual. Para ello, este Equipo Específico junto con los profesionales del centro educativo en el que está matriculado el alumno o la alumna evaluarán los siguientes aspectos:

3. Giro de cabeza para emplear un solo ojo. Acceso al centro educativo

4. Inclinación lateral de cabeza. 5. Colocación de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tener el material muy cerca o muy lejos. 6. Exceso de parpadeo. 7. Tapar o cerrar un ojo. 8. Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras períodos prolongados. 9. Uso del dedo o rotulador como guía.

Al finalizar la Educación Primaria y sobre todo en Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado comienza a desplazarse de forma independiente hasta su centro educativo. El alumno o alumna con discapacidad visual debe seguir estas mismas pautas que facilitarán su inclusión social. Para ello, es necesario valorar, entre otros, los siguientes aspectos: - Condiciones de accesibilidad al centro.

10. Mover la cabeza en lugar de los ojos.

- Nivel de autonomía en los desplazamientos.

11. Choque con objetos.

- Complejidad del recorrido (necesidad de utilización de transporte, etc.).

12. Fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o exteriores. 13. Guiños frecuentes. 14. Movimientos involuntarios y rítmicos de los ojos.

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Desplazamientos por el centro educativo Igualmente es necesario que se evalúen las necesidades que puede presentar este alumnado a la hora de desplazase por el interior del centro.

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- Análisis y eliminación de barreras que dificulten la movilidad.

- Habilidades para la vida diaria.

- Necesidades relacionadas con la orientación en el centro (señalización de escaleras, letreros, planos, etc.).

- Tiflotecnología.

- Adecuación de la situación del mobiliario escolar (papeleras, mesas, etc.).

- Nivel de ajuste familiar a la discapacidad visual.

Acceso a la información (libros de textos, mapas , pizarra, dibujos , etc.) Resulta de vital importancia valorar las necesidades que presenta esta población con respecto al acceso a la información y los recursos materiales y programas educativos complementarios que precisa. - Acceso a los textos escritos (pizarra, libros de textos, ordenador, apuntes, fichas, etc.). - Acceso a la información ambiental (letreros, carteles, etc.). - Acceso a los contenidos de las distintas áreas curriculares, (dibujos, gráficas, música, juegos, deportes, etc.). Integración social Dado que uno de los objetivos prioritarios de la educación del alumnado con discapacidad consiste en favorecer la inclusión social, es esencial valorar los siguientes aspectos: - Relación con los compañeros o compañeras y el profesorado (aula, recreo y en las actividades extraescolares). Participación en su entorno social (grupos de iguales, asociaciones, talleres, etc.). Otras necesidades a valorar Además de las áreas mencionadas muy directamente relacionadas con los contenidos curriculares que se abordan en los centros educativos, se hace necesario evaluar las necesidades que este alumnado presenta respecto a: - Movilidad fuera del centro.

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- Ajuste psicosocial. Para la identificación y valoración de las necesidades de los alumnos se necesita de la evaluación psicopedagógica de aspectos como: desarrollo general del alumno, competencia curricular, estilo de aprendizaje y contexto escolar y sociofamiliar. La evaluación psicopedagógica La finalidad de la evaluación es obtener datos, seleccionar los más significativos, completarlos a partir de la observación o de otros medios complementarios e interpretarlos para señalar la respuesta educativa más adecuada. Ha de incluir los siguientes aspectos: Información sobre el alumno: - Desarrollo general del alumno: Además de analizar la competencia curricular debemos recurrir a la evaluación de ciertos aspectos del desarrollo que pudieran estar alterados. Para ello analizaremos los siguientes aspectos: - Aspectos biológicos: datos de tipo médico de utilidad en la planificación de la respuesta educativa. - Aspectos intelectuales: información sobre las capacidades intelectuales de los alumnos con deficiencias visuales o invidentes, sus capacidades básicas (percepción, atención, memoria, procesos de razonamiento...) para la planificación de sus respuestas educativas. - Aspectos del desarrollo motor: la información sobre sus posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y de movilidad deben ser recogidas en la evaluación para orientarnos sobre las ayudas y cambios que haya que introducir en el centro escolar. Las posibilidades motoras del niño, tanto de motor grueso como fino nos darán pautas para adecuar el centro en casos necesarios como la presentación del material escolar que dichos niños vayan a utilizar.

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- Aspectos comunicativo-lingüísticos: información sobre las posibilidades de comunicación. Debemos conocer sus competencias lingüísticas en los distintos niveles del lenguaje o en los sistemas de comunicación que el alumno utilice. - Aspectos de adaptación e inserción laboral: información sobre las capacidades de relación con los demás. - Aspectos emocionales: autoestima, autoimagen positiva, sentimiento de seguridad y confianza en sí mismos y en los demás, bienestar etc.. Historia de aprendizaje: información global de sus experiencias, derivadas de las relaciones con su familia, entorno, sus escuelas. Desglosaremos en tres áreas el conocimiento de su historia de aprendizaje: Características de su historia escolar: Áreas en las que ha presentado dificultades trabajo realizado con él y su evolución. Necesidad de apoyo anterior. Características de su relación con la familia: Grado de autonomía con respecto a la familia. Colaboración y conexiones familia-escuela. Pautas educativas de la familia. Características con respecto a su comunidad o entorno: ¿Es autónomo en su barrio? Relaciones estables: amigos, equipos deportivos, etc. - Nivel de competencia curricular: implica determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario. Se evaluará su nivel real de competencia respecto a los objetivos y contenidos establecidos en las distintas áreas curriculares del ciclo anterior, y en caso necesario, se recurrirá a los de ciclos anteriores del continuo curricular. El proceso de evaluación de del nivel de competencia debe tener en cuenta: - Determinar las áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad. Prodidac: Aprender para Enseñar

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- Tener en cuenta la situación de partida del alumno. - Tener en cuenta el momento en que se realiza la evaluación. - Analizar el referente de evaluación. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender: podemos denominar estilo de aprendizaje al conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender del alumno. Estos aspectos son: - Condiciones medioambientales: luz, sonido, ubicación. - Respuestas y preferencias para realizar tareas escolares: en grupos pequeños, individualmente, en gran grupo. Lo ideal en niños ciegos será el trabajo individual para pasar posteriormente a trabajar en pequeños grupos y finalmente en gran grupo. - Áreas, contenidos y tipo de actividades en las que se siente mas interesado. - Nivel de atención del alumno: momentos del día de más atención, como podemos captar su atención etc. - Estrategias que emplea para la resolución de problemas y las tareas: recursos, reflexión, impulsividad, errores mas frecuentes etc. - Refuerzos que le resultan más positivos. Información del entorno del alumno: - Contexto escolar: podemos diferenciar dos niveles: - Aula: debemos analizar que factores favorecen o dificultan el proceso de aprendizaje del alumno, entre otras cosas , el estilo de enseñanza de cada profesor, su forma de organizar la clase etc. - Centro: las actuaciones educativas que se ponen en marcha en el aula, dependen en muchas ocasiones de las directrices del centro, las decisiones pueden depender del Equipo docente que configura la planificación educativa del centro. - Contexto socio-familiar: los miembros de su familia son figuras significativas que condicionan su desarrollo. Esto justifica la necesidad de la recogida de información sobre los aspectos más relevantes del contexto familiar y el entorno social cercano. Hay que determinar que factores 173 www.prodidac.org

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están favoreciendo o dificultando el proceso de aprendizaje del alumno o intentar colaborar con la familia en el ajuste o modificaciones de los aspectos necesarios. La tarea de determinar las NEE de un alumno es la finalidad última de todo proceso de evaluación considerado hasta ahora. Puede considerarse la síntesis definitiva de los resultados de la evaluación y el punto de partida imprescindible para la toma de decisiones sobre las respuestas necesarias. Se trata pues de traducir los datos obtenidos en la evaluación del alumno y su entorno a necesidades educativas. Así, los niños que padecen una o varias de las anomalías visuales estudiadas van a encontrar una serie de dificultades a nivel escolar, globalmente, por la complejidad en cuanto a las percepciones de todo lo que le rodea, y más concretamente: Alumnos con ceguera: - Necesidad de relacionarse con el mundo físico y social a través de otros sentidos distintos a la visión. - Necesidad de aprender técnicas para orientarse y desplazarse en el espacio. - Necesidad de adquirir hábitos de autonomía personal. - Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lecto-escritura.

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Rosa, 1993). Por una parte ha de hacerse un buen examen oftalmológico, y por otra ha de evaluarse el grado de visión funcional, esto es, los restos visuales con que cuenta ese niño para su desarrollo y aprendizaje. Solamente si se dispone de ambos tipos de información se podrá elaborar un informe visual completo que sirva para prescribir las correcciones y ayudas técnicas necesarias y para diseñar programas de intervención educativa adecuados. A continuación se describe de forma más detallada cada uno de estos dos elementos de la evaluación de los déficit visuales haciendo especial hincapié en los profesionales responsables, las medidas empleadas y el tipo de instrumentos utilizados en cada una de ellos. - El examen oftalmológico. En el examen oftalmológico participan tres profesionales diferentes, con funciones distintas pero complementarias: el oftalmológico, el optometrista y el óptico. El oftalmólogo es un médico con formación especializada en el diagnóstico y tratamiento de los problemas oculares y capacitado para prescribir lentes correctoras. El optometrista es un especialista en el examen ocular y en la prescripción y confección de lentes correctoras- a pesar de no ser médico y de no estar autorizado, en la mayoría de los casos, para prescribir medicamentos. Finalmente, y una vez que se determina el problema y el tipo de lentes correctoras que ha de utilizar el paciente, es el óptico quien se encarga de confeccionarlas.

8. Evaluación de la deficiencia visual y de la visión funcional

El examen oftalmológico ha de estar precedido por la elaboración de una historia clínica en la que se recojan datos tanto para orientar la evaluación como para determinar el tratamiento más adecuado. Cuestiones como la edad de adquisición del déficit visual y su etiología, así como la evaluación y el pronóstico del mismo son elementos importantes a considerar. Una vez realizada la historia clínica, el paso siguiente lo constituye el examen ocular propiamente dicho. Consiste en una evaluación sistemática y precisa de las denominadas medidas de eficiencia visual normalizadas que son, fundamentalmente, agudeza visual y campo visual.

La evaluación de la deficiencia del grado de pérdida visual que presenta un niño deficiente visual debe hacerse a dos niveles diferentes, pero al mismo tiempo complementarios (Espinosa y Ochaísta, en presa;

La evaluación de la visión desde el punto de vista oftalmológico requiere la utilización de dos tipos de instrumentos diferentes: aparatos tecnológicos más o menos sofisticados y ototipos. Los aparatos

- Necesidad de entrenamiento específico en habilidades sociales. - Necesidad de conocer y asumir su situación visual. Con respecto al alumnado con resto visual he de destacar: - Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual: “aprender a ver”.

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sirven para evaluar tanto las medidas de eficiencia visual normalizada como el funcionamiento y el estado de los órganos y tejido oculares. El segundo tipo de instrumentos que se utilizan para realizar la evaluación oftalmológica son los ototipos. Con ellos se evalúa la agudeza visual y la visión de los colores. Se denominan ototipos a las tablas que llevan impresas letras, números y figuras en diferentes tamaños – previamente determinados-, y se catalogan en décimas de visión. Los ototipos se pueden presentar en pantallas retroiluminadas o en proyectores. En la actualidad, de todos los ototipos que hay en el mercado, el más utilizado es la carta de Snellen. Existen dos versiones de la carta. Una que utiliza letras mayúsculas y otra que usa un símbolo parecido a una E o una U en diversas posiciones, que suele utilizarse con adultos analfabetos y con niños que aún no conozcan la denominación de las letras. - La evaluación de la visión funcional. Ya que la mayor parte de la población legalmente ciega posee algún resto visual, resulta fundamental hacer una evaluación precisa y sistemática de su visión funcional. La información relativa a los restos visuales aprovechables de que dispone una persona deficiente visual se convierte en un elemento esencial en todas las edades, pero especialmente durante la infancia. Para el diseño de programas de intervención adecuados. En la actualidad, los expertos en el tema coinciden en señalar que el grado de visión funcional que posea un sujeto deficiente visual debe ser aprovechado y potenciado al máximo. Sin embargo, es importante señalar que la visión funcional no solamente depende del grado de pérdida visual que padece el sujeto, sino también de otros factores como son la motivación y la actitud que muestra hacia su utilización, el tipo de estímulos que se le presentan y el entrenamiento que haya recibido para potenciar al máximo su uso. Por esta razón, pérdidas visuales similares pueden generar distintas capacidades funcionales. En España, la evaluación de la visión funcional generalmente es realizada por los especialistas de la ONCE llamados “técnicos en orientación y movilidad y especialistas en rehabilitación visual básica”. Estos técnicos no sólo realizan la evaluación sino que diseñan y desarrollan programas de entrenamiento para la mejor utilización de los restos visuales. Sin embargo, los distintos profesionales que están en contacto directo con

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los deficientes visuales, psicólogos, pedagogos, maestros y educadores, también intervienen en la evaluación y en el tratamiento educativo. La evaluación se suele hacer utilizando dos tipos de procedimientos: sistematizados y no sistematizados. Las pruebas sistematizadas de visión funcional tienen objetivos similares: evaluar la visión funcional de los deficientes visuales y valorar su posible utilización en diferentes situaciones y tareas. Un ejemplo de este tipo de pruebas para niños es “Mira y Piensa”, editado por la ONCE en 1986. Está diseñado para evaluar el uso que hacen los niños de sus restos visuales y proporciona información de tipo cualitativo. Esta prueba se acompaña de un manual que incluye diferentes programas y materiales útiles para el entrenamiento de la visión funcional. Aprovechamiento de la visión residual Este concepto abarca no solo el proceso de estimulación y entrenamiento de los restos visuales congénitos o adquiridos durante el desarrollo propio de la etapa escolar, que es en el que vamos a centrarnos, sino también al proceso de “rehabilitación de los restos visuales” propio de etapas más adultas. Del primero de los procesos cabe abordar las etapas que conlleva dicho aprovechamiento mediante su aprendizaje por el alumno ciego, así como las consideraciones que debe tener en cuenta el profesor. ¿Cómo estimular los restos visuales? La capacidad de usar la visión para obtener información de lo que se ve no es innata, ni se desarrolla automáticamente en las personas de visión diferente, no viene determinada sólo por la agudeza visual y no se la relaciona directamente con el grado o clase de afección ocular del sujeto. Dos personas con el mismo hándicap visual desarrollan comportamientos visuales distintos. Para que un niño de baja visión desarrolle su capacidad visual y adquiera un funcionamiento eficiente es preciso que contribuyan, por una parte, programas específicos impartidos por especialistas, con una secuenciación adecuada, unos materiales propios y unas técnicas concretas y, por otra, un uso continuado de la visión en múltiples 177 www.prodidac.org

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tareas y condiciones ambientales, bajo el control del profesor tutor y del profesor de apoyo en su caso. Para el maestro la deficiencia visual tiene especial interés porque es educable. Un niño de baja visión tiene escasas o nulas oportunidades de recoger información incidental a través del sentido de la vista, por lo que probablemente sólo percibirá los objetos como masas borrosas, indefinidas. Precisa ser enseñado en el proceso de discriminación de las formas, de los contornos de las figuras y de los símbolos. El niño de baja visión puede “aprender a ver” a partir de tareas visuales, individualizadas, motivantes y secuenciadas según las siguientes etapas. 1.- Toma de conciencia del estímulo visual: Mediante la fijación de la mirada ante objetos que llamen su atención por sus colores brillantes o porque reflejen la luz fácilmente. Para ello se le acercarán objetos hasta que puedan ser vistos, se les presentarán objetos en movimiento a ciertas distancias, haciéndolos entrar en su campo visual desde distintas direcciones. 2.- Percepción de la forma: mediante objetos que contrastan en el fondo, comenzando por el mayor contraste y desde el mejor ambiente luminoso para el sujeto. Recortado, engomado, enhebrado, abotonadura y desabotonadura, atado y desatado, vertido de líquidos y de objetos pequeños de uno a otro recipiente. Son actividades que desarrollan, como poco, la coordinación visomotora. 3.- Percepción de formas de objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales: a partir de dibujos de objetos de colores fuertes y sólidos, blanco/negro, y de otros colores brillantes contrastando con la sombra, para llegar a los dibujos esquemáticos, de contornos y dibujos con muchos detalles. Discriminación de objetos por categorías, selección por identificación de cualidades etc. favorecen, entre otras, la percepción de la figura sobre el fondo. 4.- Discriminación y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen acción. Fijando la atención en cómo una imagen difiere de otra, señalando diferencias entre un objeto y una persona, imitaciones de movimientos de personas.

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5.- Memoria, completación, unificación y organización visual: El niño puede adquirir esta capacidad a partir de relacionar detalles y estructuras con las imágenes mentales que ya posee. Para que un niño de baja visión desarrolle su capacidad visual y adquiera un funcionamiento eficiente es preciso que confluyan, por una parte, programas específicos impartidos por especialistas, con una secuenciación adecuada, unos materiales propios y unas técnicas concretas y, por otras, un uso continuado de la visión en múltiples tareas y condiciones ambientales, bajo el control del profesor tutor y del profesor de apoyo en su caso. Dejamos en manos del especialista la aplicación de los programas específicos para la estimulación visual porque en la mayoría de las ocasiones requiere de una extremada individualización difícil de simultanear con las actividades de la clase. No obstante, el profesor tutor debe tomar parte activa en el uso constante de la visión del alumno deficiente visual, motivándole a participar en tareas como las siguientes: a) El seguimiento visual de objetos en movimientos regulares e irregulares con la cabeza fija y con la cabeza en movimiento. Son actividades para el entrenamiento en el movimiento de los ojos. b) Recortado, engomado, enhebrado, abotonadura y desabotonadura, atado y desatado, vertido de líquidos y de objetos pequeños de uno a otro recipiente, golpeo, lanzamiento y recepción de objetos, carreras, saltos, etc. Son actividades que desarrollan, como poco, la coordinación visomotora. c) Discriminación de objetos por categorías, selección por identificación de cualidades, relato de lo visualizado en barridos oculares sobre láminas y sobre situaciones reales en espacios interiores y exteriores, favorecen, entre otras, la percepción de la figura sobre el fondo. d) Manipulación de objetos y materiales, construcciones libres, reconocimiento de objetos tridimensionales en láminas, comparaciones y diferencias entre formas más complejas, clasificaciones según tamaño, forma y color. Desarrollan la apreciación de la constancia perceptual. e) Establecer relaciones cuerpo-objeto, direccionalidad, inversión y rotación, distinción de posiciones en modelo, construcciones con obje-

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tos según modelos reales y representados; para favorecer la percepción de las posiciones de objetos en el espacio en relación con el sujeto y de los objetos entre sí. f) Memorización de los estímulos visuales. La serie de ejercicios en progresión sería: figuras aisladas, modelos complejos, secuencias visuales y series de acciones. g) Composición de estructuras en formas geométricas con modelo, sin modelo, con cambio de posición de una figura, de varias, repeticiones de memoria. Son actividades que desarrollan la elaboración mental de las imágenes visuales. El profesor deberá tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1.- Provocar el uso de la visión en todo tipo de tareas. La visión no se gasta con el uso. 2.- Evitar el fracaso, sobre todo, en el inicio de las experiencias visuales. 3.- Explicar “con palabras” las tareas a realizar. 4.- Observar las reacciones del niño en las tareas visuales.

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6. Discapacidad sensorial por sordoceguera: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación 1. Introducción En la actualidad, los avances médicos han hecho que se salven a un número cada vez mayor de niños y niñas, por lo que la población con secuelas sensoriales graves en edad escolar ha aumentado, aunque es poco numerosa. Por otra parte, estos mismos avances logran una pronta detección de trastornos sensoriales, propiciando un diagnóstico diferencial en edades muy tempranas y facilitando intervenciones que palian los efectos de los mismos. Actualmente, la sordoceguera está reconocida como una discapacidad con entidad propia y el alumnado que la presenta tiene unas necesidades educativas especiales propias, por lo que su atención requiere de una intervención específica no abordable únicamente desde el campo de la deficiencia visual o desde el de la deficiencia auditiva. Hasta hace poco, muchos de los alumnos y alumnas con sordoceguera congénita (sobre todo con ceguera total y sordera profunda) no estaban identificados como personas con graves trastornos sensoriales, sino que estaban escolarizados en centros para gravemente afectados, incluidos en una población considerada como “no educable”. En algunos casos, se intervenía desde programas inespecíficos en los centros para alumnado con deficiencia visual o en los centros para alumnado con deficiencia auditiva. Pero, desde hace un cuarto de siglo, esto ha cambiado y han cobrado fuerza los programas con una metodología de intervención específica, iniciados en centros de atención a alumnado con deficiencia visual.

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No obstante esto no es suficiente, ya que partimos del modelo educativo actual de inclusión, por lo que la escuela ordinaria debe dar respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos y alumnas, disponiendo de los recursos necesarios. En este sentido, se recoge en esta guía información sobre las características de nuestra población, sus necesidades específicas, especialmente de comunicación y la metodología de intervención que esperamos les sea útil a profesionales y familias. 2. El alumno con sordoceguera El niño sordociego no es un niño ciego que no puede oír, ni un niño sordo que no puede ver. Es un niño con deficiencia multisensorial, privado de sus sentidos espaciales (J. M. Miclnnes y J.A. Treffry, 1981). Es decir su problema es mucho más complejo que la simple combinación de dos deficiencias. El niño con deficiencia multisensorial puede presentar las siguientes características cognitivas y conductuales: patrones de sueño poco comunes; problemas en su alimentación, así como para masticar y tragar alimentos sólidos; conductas de tipo hiperactivo; retraso en el aprendizaje del control de esfínteres; retraso del desarrollo social, emocional y cognitivo; conductas autoestimulatorias como darse cabezazos, meterse los dedos en los ojos, agitar los dedos frente a los ojos, mecerse, mirar fijamente a la luz... Todas estas características acarrean con frecuencia un número importante de consecuencias que afectan tanto al aspecto social, personal y afectivo del niño disminuido multisensorial. Así pues, nos encontramos con: - Problemas de comunicación con el entorno, y así mismo grandes dificultades para el establecimiento de las relaciones interpresonales; - Como consecuencia, una percepción distorsionada del mundo que le rodea y una privación de las motivaciones extrínsecas más básicas, y esto a su vez lleva a que, - Con frecuencia se adopte un diagnóstica equívoco de retrase profundo o perturbaciones emocionales.

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Sin embargo, el calificativo de sordociego no debe ser una traba a la hora de intentar abordar un programa de trabajo con estos niños. Recogiendo la idea de Miclnnes y Treffy (1982) “actuando entre el entorno y el niño se le puede enseñar a experimentar, aceptar y organizar estímulos externos y reaccionar frente a ellos. Puede enseñarle a utilizar sus restos visuales y auditivos, así como las habilidades motoras esenciales, conceptos, métodos efectivos de comunicación y soltura en los movimientos cotidianos y generales con el fin de poder incorporarse a la sociedad como un miembro más que se siente útil”. En toda esta labor la participación de los padres es esencial. Su actuación debe empezar a una edad muy temprana, preferiblemente tan pronto como la madre o el médico tenga alguna sospecha de esta deficiencia. El programa que se planifique para abordar la problemática del disminuido multisensorial no sólo debe contemplar la estimulación del niño y la intervención adecuada correspondiente sino también eco de la necesidad familiar proporcionándole apoyo, conocimientos y comprensión. Llegados a este punto quizá sea el momento de señalar las pautas generales que deberían ser abordadas a la hora de confeccionar un programa de trabajo para el niño disminuido multisensorial. Es importante aclarar que no se trata de la receta mágica apropiada para todo momento y para todo sordociego, sino más bien una guía, puesto que cada niño necesita un programa individual diseñado y puesto en práctica para él. Estas pautas serían (Mclnnes y Treffy, 1982): - Establecer un vínculo emocional con el niño. - Proporcionar experiencias que hagan que el niño se sienta a sí mismo como una persona útil y capaz de triunfar. - Empezar por fijar un número limitado de objetivos muy bien definidos y que sirvan de punto de partida de una serie de actividades que abarquen todo el día del niño. - Las actividades deben tener en cuenta la edad y el nivel de funcionamiento del niño. Asimismo deben contemplar problemas que el niño puede resolver con éxito. - Crear un entorno reactivo caracterizado por:

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a) lazos emocionales, y cuando el niño vaya creciendo, respuestas sociales; b) resolución de problemas para reforzar su autoestima; c) utilización de los restos visuales y auditivos e integración de esas sensaciones con las provenientes de otras modalidades sensoriales; d) comunicación con énfasis en el diálogo. - Controlar la cantidad de estimulación proveniente del entorno que recibe el niño disminuido multisensorial. Esto se hará a través de: a) tomar en cuenta las modalidades sensoriales que están siendo estimuladas. b) utilizar el propio cuerpo para restringir las sensaciones visuales o táctiles no deseadas; comenzar con el niño en posición prono entre las piernas, c) utilizar la posición del brazo para darle seguridad. d) estar continuamente pendiente de las señales de “para “, “ya es suficiente”, u otras parecidas. e) planear actividades específicas que ayuden al niño a desarrollar la capacidad de integrar dos o más estímulos sensoriales. - Utilizar un enfoque co-activo, cooperativo y reactivo para animar y asistir al niño en el aprendizaje de la habilidad de imitar. - Analizar todas las respuestas positivamente. 1.- Definición de la Sordoceguera Es la discapacidad que resulta de la combinación de dos deficiencias sensoriales (visual y a ditiva) que se manifiestan en mayor o menor grado, provocando problemas de comunicación únicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad para percibir de manera global, conocer y por tanto interesarse y desenvolverse en el entorno. La sordoceguera afecta al desarrollo de la comunicación, al acceso a la información y a la participación en cualquier actividad social y cultural. Este sector del alumnado requiere una atención educativa especial, personal específicamente formado para su atención y métodos especiales de comunicación. Prodidac: Aprender para Enseñar

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2.- Criterios de Identificación Cuando se piensa en un alumno o una alumna con sordoceguera, pensamos en un niño o niña que ni ve ni oye. Pero, esta situación sólo es la de una pequeña parte de la población que presenta sordoceguera. En realidad, el grupo del que hablamos es muy heterogéneo y con características muy variadas. Algunos son totalmente sordos y ciegos, mientras que otros tienen restos auditivos, visuales o ambos. En general, para ser considerado como un alumno o alumna con sordoceguera, hay que tener una deficiencia visual en grado de severo o ceguera (véase Manual sobre la Discapacidad Visual) y cumplir un criterio cuantitativo y otro cualitativo desde la deficiencia auditiva: 1. Tener como mínimo una pérdida media en frecuencias conversacionales de 25 dB en el mejor de los oídos (aportando pruebas clínicas como son potenciales evocados o audiometrías). 2. Por otra parte, ha de presentar una hipoacusia bilateral que afecte el uso funcional de la audición, incluso habiéndole adaptado las ayudas técnicas adecuadas. Se puede considerar que la funcionalidad está alterada cuando: - La persona no escucha ni la voz, ni a lo mejor siquiera el sonido, y como consecuencia, el desarrollo del lenguaje oral está muy limitado o es inexistente. - Aunque es capaz de escuchar la voz, debido a su hipoacusia le llega la información de forma incompleta y desarrolla con dificultad el lenguaje. - Su hipoacusia permite un desarrollo de lenguaje oral, sin embargo le dificulta poder seguir una conversación o atender al profesor y va a necesitar una adaptación especial en cuanto a la distancia al locutor, intensidad del habla y ausencia de ruido ambiental. 3.- Clasificaciones. Como es lógico, al combinar todas las situaciones de deficiencia auditiva con las de deficiencia visual, nos vamos a encontrar con una población muy variada.

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No hay dos personas iguales, aunque cuantitativamente pueden parecerlo, ya que hay muchos otros factores como la existencia o no de deficiencias añadidas o el ambiente estimular que proporciona la familia y el entorno, que influirán en su desarrollo. Para manejar esta heterogeneidad hacemos distintas agrupaciones que nos ayudarán a estructurar la intervención psicopedagógica. Agrupación de las personas con sordoceguera según el momento y orden en que aparecen los déficits. Para determinar la forma o el sistema de comunicación y la metodología de intervención, agrupamos en función del momento en que aparece la sordoceguera y el orden en que aparecen los déficits: Sordoceguera congénita es cuando el niño o la niña nace con, o desarrolla poco después del nacimiento y antes de adquirir el lenguaje, una combinación de una deficiencia auditiva y una deficiencia visual, dejando sus sentidos gravemente o totalmente afectados. (Este grupo representa el 10% de la población con sordoceguera.) – Etiologías más frecuentes: - Causas prenatales: infecciones intrauterinas (rubeola, toxoplasmosis, citomegalovirus…), hábitos maternos inadecuados (fármacos, drogas, alcoholismo), desórdenes genéticos (Síndrome de CHARGE). - Causas perinatales: prematuridad, hiperbilirrubemia, traumatismos. - Causas postnatales: meningitis, traumatismos... – Características: - Si no hay restos auditivos ni visuales viven en un mundo inconsistente, no saben lo que hay o sucede a su alrededor y es difícil que desarrollen comunicación si no hay intervención especializada y prolongada en el tiempo. - Con frecuencia presentan rituales autoestimulantes o problemas de comportamiento derivados en muchos casos de la deprivación sensorial a la que están sometidos. - Aún con intervención su sistema de comunicación suele ser muy básico, utilizando gestos naturales o algunos signos relacionados con necesidades muy básicas.

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- Presentan comportamientos problemáticos derivados de sus dificultades comunicativas para expresar y manifestar sus deseos, necesidades y frustraciones. Estos disminuyen cuando se les enseña un sistema alternativo de comunicación y se es consistente en la actuación. Sordoceguera adquirida. Dentro de este apartado se hacen tres subgrupos dependiendo del orden de aparición de los déficits: - El niño o la niña nace con deficiencia auditiva y desarrolla después una deficiencia visual. (Este grupo representa el 40% de la población con sordoceguera.) - Etiologías frecuentes: Síndrome de Usher I (retinosis pigmentaria). Enfermedades visuales asociadas (glaucoma, desprendimiento de retina …) - Características: - Tanto a nivel expresivo como receptivo su sistema de comunicación principal es la lengua de signos. - Tienen dificultades para comprender con detalle el lenguaje escrito. - En la medida que su visión es afectada, pierden la posibilidad de apoyarse en el contexto y en la lectura labial para comprender el mensaje oral. - Necesitan ser entrenados en la comprensión de la lengua de signos a través del tacto o lengua de signos apoyada. - Necesitan apoyo psicológico que les ayude a la aceptación de su nueva situación personal. - Si el resto visual es funcional se le puede proporcionar ayudas ópticas que le faciliten el acceso a la información y adaptaciones para acceder a las nuevas tecnologías. - Si no le queda un uso funcional de la vista, necesita aprender Braille y/u otros medios tiflotécnicos para acceder a la información. - Se educan como personas sordas hasta que la pérdida de visión es detectada.

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- El niño o la niña nace con la deficiencia visual y desarrolla posteriormente una deficiencia auditiva. (Este grupo representa el 40% de la población con sordoceguera). - Etiologías frecuentes: Meningitis, traumatismos, otitis de repetición, factores genéticos, medicación ototóxica, tumores. Posición de comunicación adecuada para una persona con problemas de campo - Características: - Se expresan en lenguaje oral. - Para recibir el mensaje necesitan aprender sistemas de comunicación alternativos que se puedan percibir a través del tacto, fundamentalmente alfabéticos, siendo el sistema dactilológico en palma, el más adecuado. - Pueden utilizar recursos de apoyo a la comunicación oral como son las tablillas y las tarjetas de comunicación. - En general tienen dificultad para aprender sistemas de comunicación signados. - Necesitan apoyo psicológico que les ayude a la aceptación de su nueva situación personal. - No tienen dificultad para la comprensión de textos escritos. En general conocen el sistema Braille y tienen menos problemas para acceder a la información a través de las herramientas informáticas y tiflotécnicas necesarias. - Se educan como personas deficientes visuales hasta que la pérdida de audición es detectada. - También tenemos un pequeño grupo de niños y niñas que nacen sin déficit sensorial pero que adquieren las deficiencias después de adquirir el lenguaje. (Este grupo representa el 10% de la población con sordoceguera). - Etiologías frecuentes: Meningitis, neuropatías, enfermedades genéticas (Wolfram, USHER II) traumatismos, tumores. - Características: - Su comunicación expresiva es oral.

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- Para recibir el mensaje necesitan aprender sistemas de comunicación alternativos que se puedan percibir a través del tacto, preferentemente alfabéticos, aunque también pueden aprender sistemas de comunicación signados. La escritura en palma es en general el primer sistema recomendado y en un segundo momento el aprendizaje del dactilológico. En los casos en los que la diabetes forma parte de la etiología es posible que el único sistema útil sea El Dedo Como Lápiz. - Pueden utilizar recursos de apoyo a la comunicación oral como son las tablillas y las tarjetas de comunicación. - Si existe resto auditivo, se resisten a utilizar el tacto como vía de comunicación aunque tengan serias dificultades para comprender los mensajes auditivamente. - Necesitan apoyo psicológico que les ayude a la aceptación de su nueva situación personal. - Dependiendo de que el resto de visión sea funcional o no, están muy limitados para acceder a la información hasta que consiguen dominar el sistema Braille o las ayudas ópticas necesarias y pueden utilizar los medios informáticos con las ayudas tiflotécnicas apropiadas. - Se han educado, en general, en centros ordinarios. Agrupación según el nivel de funcionamiento Otra agrupación útil para determinar un programa de intervención, es la que tiene en cuenta el nivel de funcionamiento de cada niño o niña con sordoceguera. El nivel de funcionamiento depende de que existan o no deficiencias añadidas, la situación de motivación o bien de privación ambiental que les rodea junto con las capacidades individuales. Se establecen tres niveles: Bajo nivel de funcionamiento El niño o la niña con sordoceguera en este grupo no desarrollará comunicación sin una intervención específica. Aun así, se estima que la comunicación quedará limitada a la expresión de necesidades básicas. El alumnado de este grupo va a depender de la persona adulta para cualquier actividad que realicen.

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1. Detección precoz

Agrupa a niños y niñas capaces de interesarse cognitivamente por el mundo (por las cosas y personas), capaces de generar estrategias para la resolución de problemas y de llevar una vida semi-independiente. Podrán desarrollar un nivel funcional de comunicación adaptado a su situación sensorial. Alto nivel de funcionamiento Agrupa a la población con sordoceguera sin otro límite cognitivo que el derivado de la propia sordoceguera. Demuestran estrategias de resolución de problemas e intereses que nos hacen pensar en ellos como susceptibles de llevar una vida y aprendizaje normalizados con las ayudas necesarias. Utilizarán un sistema de comunicación estructurado, acorde a sus restos sensoriales. 3. Identificación y evaluación No es igual nacer con sordoceguera que adquirirla en un momento determinado de la vida. La persona que ha nacido con sordoceguera, tiene que construir el mundo a través del tacto, sin embargo, quien adquiere la sordoceguera ya conoce el mundo y ha realizado una serie de aprendizajes basados en ese conocimiento. Es importante hacer esta distinción a la hora de evaluar a nuestro alumnado. A grandes rasgos, un niño o una niña con sordoceguera congénita se puede manifestar de la siguiente manera: - Indiferenciación del adulto - Permanecer mucho tiempo metido en sí mismo o autoestimulándose - Uso de objetos para autoestimularse sin considerar su uso funcional - Falta de adaptación al adulto - Falta de interés en la interacción - Periodos de atención mínima - Desarrollo desviado de la comunicación

Mientras la presencia de una deficiencia visual suele ser evidente y su detección es relativamente pronta, hasta hace poco la detección del déficit auditivo era más tardía. No obstante, el diagnóstico precoz actual de la deficiencia auditiva se ha facilitado, con la aplicación generalizada del protocolo de screening auditivo. De esta manera, la pérdida auditiva se detecta y se cuantifica cuanto antes, permitiendo la adaptación de ayudas técnicas con rapidez y una intervención acorde a la situación sensorial. Cabe señalar, sin embargo, que ante la existencia de una deficiencia sensorial tenemos la necesidad de comprobar la integridad del otro sentido para hacer un diagnóstico diferencial de sordoceguera e intervenir adecuadamente. La mayoría de los niños y las niñas con sordoceguera se detectan antes de escolarizarse y están atendidos en programas de Atención Temprana. 2. Pruebas Diagnósticas Las pruebas diagnósticas más usadas para determinar la situación sensorial de cada niño o niña con sordoceguera, son las que se utilizan normalmente para detectar cada deficiencia sensorial. Entre ellas mencionamos otoemisiones, potenciales evocados auditivos, audiometrías para la deficiencia auditiva; y pruebas de agudeza y campo visual y potenciales evocados visuales para la deficiencia visual. Hemos de estar siempre pendientes de cambios en la situación sensorial de cada alumno o alumna para poder reconducir la intervención, sobre todo, en lo referente al sistema de comunicación. 3. Evaluación psicopedagógica El Equipo de Orientación Educativa y el centro educativo del que depende el niño o la niña, junto con el Equipo Específico de Atención al Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual que cuenta con la figura del Profesional Especialista en Sordoceguera de Zona, podrán hacer la valoración multidisciplinar de sus necesidades específicas. Se procederá a entrevistar a la familia para recoger cuanta información clínica, educativa y de su desarrollo en general se estime conveniente.

- No uso de sus restos sensoriales

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Es imprescindible identificar las necesidades educativas especiales que se derivan de la sordoceguera, de cara a plantear una buena intervención escolar.

- Valorar los canales sensoriales prioritarios y más eficientes que utiliza y la forma en que integra la información. Esto nos ayuda a conocer su capacidad de contactar con el entorno.

Hasta hace poco se consideraba que la evaluación de personas con sordoceguera congénita era imposible de realizar, se mostraban pasivas, encerradas en sus propias autoestimulaciones y no manifestaban interés en contactar con los demás o con su entorno. A este hecho se sumaba la falta de pruebas especialmente diseñadas, lo que llevaba a etiquetarlas como personas inevaluables en el mejor de los casos y como retrasadas en la gran mayoría de los otros.

- Valorar sus preferencias, su relación con los objetos y sus habilidades manipulativas.

Sin embargo, muchos profesionales empezaron a plantear que estas dificultades pudieran centrarse más en nuestra incapacidad de comprenderles y de reconocer sus comportamientos espontáneos como una respuesta funcional. Para llevar a cabo una buena evaluación, utilizaremos la técnica de video análisis que nos permitirá analizar las interacciones comunicativas. Esta técnica nos ayuda a interpretar las respuestas que emite el niño o la niña y conocer el significado de las mismas, utilizando toda la información del contexto. Al poder repetir la visualización una y otra vez, podremos observar diferentes aspectos de la misma. - Aspectos a valorar El desarrollo de la comunicación, el desarrollo cognitivo y el desarrollo de un lenguaje están interrelacionados, por lo que averiguar cuál es el potencial comunicativo del niño o la niña con sordoceguera nos ayudará a determinar, en grandes rasgos, su desarrollo cognitivo. - Observar las estrategias y habilidades comunicativas que utiliza el niño o la niña con sordoceguera y su capacidad para la generalización.

- Establecer su nivel de funcionamiento en las situaciones de la vida diaria. - Valorar otros aspectos como son la motivación, perseverancia, determinación y su tiempo de respuesta nos ayudarán a conocer su estilo de aprendizaje. - Valorar la presencia de conductas inadecuadas, analizando su significado como intento comunicativo. Hacemos hincapié aquí en el proceso de evaluación del alumnado con sordoceguera. Pasos en la secuencia de interacción para la evaluación de una persona con sordoceguera congénita. - Instrumentos de Evaluación. En el alumnado con sordoceguera adquirida, se seguirá un proceso normalizado de evaluación dependiendo de su situación perceptiva de partida (deficiencia visual o deficiencia auditiva) y considerando el sistema de comunicación (lengua oral o lengua de signos). En el colectivo del alumnado con sordoceguera congénita no podemos utilizar las pruebas tradicionales estandarizadas, ya que su diseño se basa en las habilidades y destrezas que la persona adquiere por interacción con su entorno o de forma incidental y a las cuales el niño o niña con sordoceguera no llega por su limitación sensorial.

- Evaluar si hay o no sistema de comunicación, cuál es el que utiliza (oral, Lengua de Signos) y qué nivel tiene.

Las únicas pruebas creadas específicamente para este colectivo contemplan escalas de desarrollo para aquellos sujetos que presentan discapacidades severas. Éstas miden el progreso en su desarrollo y, por tanto, no sus capacidades innatas.

- Evaluar si debe cambiar o no de sistema de comunicación, si progresan sus déficits.

Las escalas de desarrollo diseñadas para esta población, más utilizadas son:

- Evaluar su capacidad de anticipación, de atención, de memoria y de imitación.

- Escala Callier-Azusa (“G” general y “H” habilidades comunicativas) Autor: Day y Stillman, 1975 Editorial: Universidad de Texas. Centro

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Callier para desórdenes en la comunicación. Población a la que va dirigida: Niños y niñas con sordoceguera de 0-6 años http://www.edusalud.galeon.com/productos1924773.html http://sid.usal.es/mostrarficha.asp?ID=667&fichero=5.3.1.1 Proporciona información de las actividades apropiadas al nivel de desarrollo del niño o niña. Se compone de 18 subescalas, que describen hitos del desarrollo, que están incluidas en cinco grandes áreas: desarrollo motor, desarrollo perceptivo, habilidades de la vida diaria, (HVD), cognición comunicación, lenguaje y desarrollo social. Se basa en la observación de comportamientos del sujeto en interacción. No evalúa ni el potencial cognitivo, ni la inteligencia. - Un Perfil de Desarrollo (Para emplear con personas con sordoceguera congénita o sordoceguera adquirida a edad temprana.) Autor: John Mclnnes, 1994 Editorial: Canadian Deafblind and Rubella Association Población: Personas con sordoceguera. Este perfil trata de identificar todo lo que la persona con sordoceguera puede hacer, sin importar la limitación desus capacidades para llevarlas a cabo. La primera parte de este perfil recoge de manera pormenorizada el historial del sujeto. La segunda parte es propiamente el perfil de desarrollo, donde se reflejan las actividades pertenecientes a las áreas del desarrollo. - Estrategias orientadas a la evaluación de niños que son sordociegos o que tienen plurideficiencias. Autor: Dr. Jan van Dijk y Ms. Catherine Nelson Editorial: Apnootmuis. Población: Población infantil con sordoceguera y/o múltiples discapacidades http://www.aapnootmuis.com/a. El CD-ROM de Dr. Jan van Dijk y Ms. Catherine Nelson sobre la valoración de la población infantil con múltiples discapacidades incluye 40 videos en un formato interactivo. Propone preguntas sobre las técnicas específicas de valoración que se pueden observar en las grabaciones. Sus análisis y aportaciones son muy útiles para abordar la valoración e intervención en el día a día de la población infantil con sordoceguera.

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- Escolarización del Alumnado Para proponer la modalidad de escolarización para un alumno o alumna con sordoceguera es necesario que el Equipo de Orientación Educativa de zona en colaboración con el Equipo Específico de Atención al Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual emita un “dictamen de escolarización” fundamentado en la evaluación psicopedagógica, que incluirá, al menos, los siguientes apartados: - Determinación de las necesidades educativas especiales que, en todo caso, incluirá la valoración de la autonomía personal y social, de las capacidades comunicativas y del nivel de competencia curricular, así como otros factores que pudieran incidir en el proceso de enseñanza y aprendizaje. - Propuesta razonada de las ayudas, los apoyos y las adaptaciones que el alumno o alumna requiera. - Propuesta de la modalidad de escolarización más adecuada a las características y necesidades del alumno o alumna. Las modalidades que la normativa vigente establece son las siguientes: - Grupo ordinario a tiempo completo. Esta modalidad es la más inclusiva. En ella se atiende al alumnado con sordoceguera que puede seguir un currículo ordinario aunque necesite adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares no significativas. En este grupo hay alumnos y alumnas que se expresan oralmente pero necesitan apoyo a la comunicación oral o que utilizan sistemas alternativos de comunicación para poder acceder a toda la información del entorno. - Grupo ordinario con apoyo en períodos variables. En esta modalidad se incluye al alumnado con sordoceguera que puede integrarse en el aula ordinaria pero, por sus necesidades educativas especiales, necesite atención individualizada en algunos momentos de la jornada escolar. - Aula de Educación Especial en centro ordinario. Se atiende en esta modalidad al alumnado con sordoceguera que tiene otras discapacidades asociadas, debidas a las cuales presenta necesidades educativas

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especiales y un desfase curricular que requiere una adaptación curricular significativa.

convenio de colaboración que marca la intervención del Equipo Específico de Atención al Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual.

- Centro Específico de Educación Especial. En Andalucía se encuentra el Centro de Recursos Educativos Luis Braille de Sevilla. En este centro se escolariza el alumnado con deficiencia visual afiliado Alumna jugando con alumno con sordoceguera a la ONCE de Andalucía, Extremadura, Ceuta y Melilla. Tiene dos aulas de intervención especializada para alumnado con sordoceguera. En los casos que, por lejanía del domicilio familiar, necesitan utilizar la residencia, los alumnos y alumnas participan en un programa de 24 horas de atención, con intervención específica en residencia.

Este equipo, formado por personal de la ONCE y por personal de la Consejería de Educación, está integrado fundamentalmente por maestros y maestras con formación en deficiencia visual y en la metodología de intervención.

En Sevilla, hace unos años, se puso en marcha una experiencia que complementa las modalidades descritas anteriormente. En un centro específico de alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motórica (diversidad funcional por limitaciones en la movilidad), se designó un aula para atender a varios de sus alumnos y alumnas con sordoceguera, aportando la metodología específica y recursos necesarios, continuando vigente, dicha experiencia, en la actualidad. En Andalucía hay alumnado con sordoceguera escolarizado en centros específicos de educación especial y en centros ordinarios, de atención preferente a niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas a deficiencias auditivas. - Medidas de atención a la diversidad La atención a la diversidad del alumnado con sordoceguera requiere unos recursos muy especializados. Entre los recursos personales señalamos el apoyo por parte del Equipo Específico de Atención al Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual y la mediación. Entre los recursos materiales se incluye cualquier medio que potencie la comunicación. A su vez, se describe la metodología específica de intervención y la comunicación como área con peso específico en la intervención. - Apoyo por parte del Equipo Específico de Atención al Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) tienen establecido un

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También cuenta con otros perfiles profesionales que intervienen con el alumnado, los centros y sus familias, como son el trabajador social, el técnico en rehabilitación, el psicólogo y el instructor tiflotécnico. Algunos de estos profesionales tienen formación en la metodología de intervención con alumnado con sordoceguera y conocen sistemas alternativos de comunicación. La ONCE ha creado, además, la figura del Profesional Especialista en Sordoceguera deZona (PESZ). Estos profesionales apoyan a los profesionales de los Equipos Específicos de Atención al Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual de cada provincia en su labor con el alumnado con sordoceguera y orientan tanto a sus familias como a profesionales externos de otros equipos cuando lo solicitan. A la vez, coordinan la intervención de los mediadores, recurso específico para la atención de los alumnos y las alumnas con sordoceguera, que aporta la Fundación ONCE para la Atención de las Personas con Sordoceguera, (FOAPS). Los Profesionales Especialistas en Sordoceguera de Zona (PESZ) reciben asesoramiento de la Unidad Técnica de Sordoceguera de la ONCE ubicada en Madrid. Esta Unidad formada por un equipo de técnicos de diferentes perfiles profesionales especializados en sordoceguera, tiene el papel de referente al que pedir asesoramiento en los diferentes ámbitos que se relacionan con la intervención con el alumnado con sordoceguera. El apoyo que ofrece el Equipo Específico de Atención al Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual va dirigido a: - Intervención directa con el alumnado con sordoceguera o seguimiento de su evolución en el centro educativo - Asesoramiento y formación a los profesionales de los centros educativos

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- Asesoramiento, formación e intervención con las familias del alumnado con sordoceguera - Aportación de los recursos personales y materiales necesarios - El recurso de mediación Como se ha mencionado en el apartado anterior, otro de los recursos que se pone a disposición de los alumnos y alumnas con sordoceguera es la mediación. Con la presencia de la figura del mediador se intenta minimizar los efectos que la combinación de discapacidades sensoriales provoca en su conocimiento del mundo y en su forma de relacionarse con los demás. La mediación es necesaria tanto en alumnado con sordoceguera congénita para instaurar el proceso de comunicación, como en las situaciones de sordoceguera adquirida, sirviendo de soporte a su nueva situación comunicativa.

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Recursos materiales Con respecto a los materiales de uso diario en el aula hacen falta grandes dotes de imaginación y creatividad. Ambas cualidades se necesitan para encontrar la forma de representar la realidad y adaptar el material de tal manera que sea significativo para el alumnado con sordoceguera (por ejemplo, el calendario de anticipación). Cualquier material que facilite la comunicación puede ser entendido como recurso, entre otros: las tarjetas de comunicación, las tablillas de comunicación, mensajes escritos, dibujos, fotos y objetos. Hay una serie de ayudas técnicas para el hogar que al emplearlas mejoran la autonomía de los y las jóvenes con sordoceguera y, en definitiva, su calidad de vida. En el campo de las nuevas tecnologías se les abre una amplia gama de posibilidades de comunicación a las personas con sordoceguera. - Les permiten comunicarse en la distancia con otras personas con sordoceguera o no, sin necesidad de estar presentes físicamente.

El profesional mediador debe: - Motivar, facilitar y dinamizar la relación de interacción y comunicación entre el alumnado con sordoceguera y su entorno, propiciando el aprendizaje.

Esta es una situación nueva para ellos ya que hasta ahora, necesitaban estar en contacto directo con sus interlocutores para poder recibir el mensaje.

- Saber cómo conducir la relación sin dirigirla, respetando las iniciativas e intereses del niño o la niña.

- Les permite comunicarse con personas que no comparten su sistema de comunicación sin recurrir a un servicio de guía-intérprete o mediador.

- Ser competentes en sistemas alternativos de comunicación. - Conocer el proceso de adquisición de la comunicación y emplearlo para desarrollar el nivel comunicativo del alumnado con sordoceguera. - Sabe actuar como nexo entre el niño o la niña y el mundo, ayudándole a que conozca lo que hay y pasa en él, proporcionándole la información necesaria para que pueda realizar sus propias elecciones. - Proporcionar a la persona con sordoceguera información sobre el efecto que sus acciones tienen en los demás, para permitirle desarrollar sus habilidades, modificarlas y ajustarse al modelo socialmente correcto de su entorno.

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- Les permite acceder a cualquier información. Cartel adaptado al tacto, con diferentes texturas, anticipando las vacaciones. Persona leyendo un mensaje de coreo electrónico utilizando línea Braile.Para acceder a su uso, no obstante, deben tener comprensión lectora y poder manejar alguna de las salidas de información: sonora (DAISY, JAWS), visual (Magnificador de pantalla) o táctil (línea braille, comunicador). Los recursos materiales descritos en los Manuales de Deficiencia Visual y Auditiva pueden ser válidos adaptados a la situación perceptiva de cada alumno o alumna. 201 www.prodidac.org

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Metodología de intervención El objetivo principal de la intervención con personas con sordoceguera congénita es proporcionarles educación lo que equivale a desarrollar tanto como sea posible su potencial individual para hacerles útiles a sí mismas, a su familia y a la sociedad en la que viven, sin olvidar que el hilo conductor de todo programa debe ser el desarrollo de la comunicación y la adquisición de un lenguaje. A la hora de intervenir con el alumnado con sordoceguera congénita, lo primero que tenemos que hacer es conocer a ese niño o niña, vincularnos con su persona, saber qué necesidades tiene y cómo podemos desarrollar el potencial que trae. Debemos crear un ambiente estimulante rico. Debe vivir una situación similar al alumnado que ve y que oye. Se debe potenciar la utilización del resto de los sentidos, fundamentalmente, el tacto. Esto exige organizar los espacios, las personas y las actividades de forma coherente y funcional para que el niño o la niña con sordoceguera participen activamente y hagan aprendizajes significativos. La educación es un proceso de construcción entre el alumnado con sordoceguera, considerado como único, con un valor y unas posibilidades, y el mundo. Este sector del alumnado con necesidades educativas especiales necesita que las personas adultas le acerquen el mundo, adaptando la información significativa del entorno para que le sea comprensible. El programa de intervención debe de estar centrado en las capacidades, intereses y necesidades de cada niño o niña considerando su nivel de funcionamiento y si ha habido intervención anteriormente. Debe existir coordinación entre la familia y todos los profesionales que intervienen en el proceso educativo y comunicativo, compartiendo los mismos objetivos. – Los objetivos generales en la intervención son: - Potenciar su relación con el entorno, despertando su interés hacia lo que le rodea, acercándole al contexto próximo a través de interacciones con las personas. - Promover la adquisición de un sistema de comunicación, teniendo en cuenta sus características, creando en el aula un entorno reactivo en el que esté expuesto a un continuo de interacciones comunicativas.

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- Desarrollar tanto como sea posible el potencial individual del alumnado con sordoceguera, sus capacidades y habilidades, intentando que adquiera su nivel máximo de autonomía. Conviene recordar que el hilo conductor de todo programa de intervención con alumnos y alumnas con sordoceguera es el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, a través de actividades que les sean interesantes. – Recursos metodológicos para la intervención con personas con sordoceguera Con el fin de estimular las destrezas comunicativas de los niños y las niñas con sordoceguera se organizan las actividades, los tiempos y las personas que van a intervenir, de forma estructurada, para así establecer una secuencia rutinaria en la jornada. De esta manera, integran los conceptos espaciales y temporales, posibilitando el desarrollo de la comunicación. A través de las diferentes actividades diarias establecemos la secuencia de trabajo. En un ambiente relajado, estructurado y previsible, el niño o la niña va a sentirse seguro, aceptándonos y tolerando la interacción. Nuestra finalidad es conseguir que disfrute de la actividad. Estaremos atentos para observar algún gesto que utilizaremos para negociar, con él o ella, el signo con el que nombraremos la actividad. La manera en la que intervenimos con el alumnado con sordoceguera congénita es, a través del tacto, tocándolo e incitándoles a tocar. El sentido del tacto se va a convertir en el canal principal de entrada de la información. Posición coactiva Utilizada para intervenir con un niño o una niña con sordoceguera congénitaademás de los otros sentidos, como el olfato y el gusto. Es imprescindible guiarle las manos para que haga una exploración del objeto y que conozca los rasgos distintivos. A la hora de explorar o presentar cualquier actividad, nos colocaremos detrás, cogiéndole suavemente su mano le guiaremos, haciendo los movimientos adecuados para realizar, con él o ella, la actividad. A esto es a lo que llamamos “modelado” y se aplica a cualquiera de las activi-

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dades que tenemos que realizar, incluidas las relacionadas con las habilidades de vida diaria. En la medida que puedan ir ejecutando la actividad, podemos ir retirando nuestras manos e ir dejando que ellos mismos la terminen. Posteriormente, nos situaremos a su lado. Poco a poco irán haciendo la actividad con una mínima instigación, hasta conseguir hacerlo por sí mismos. Por último, a medida que vayan siendo más autónomos nos colocaremos de frente, utilizando la instigación cuando sea necesario. En esta situación, quizás más conversacional, tomaremos sus manos, sosteniéndolas sobre las nuestras, aunque tenga resto visual, para garantizarnos su atención, al menos durante un tiempo. Este proceso es largo y no siempre lineal. Después de un tiempo importante de intervención, se pueden apreciar matices cualitativos en la evolución del alumnado sin que se produzcan grandes cambios cuantitativos.

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– Calendario de anticipación Una vez que el niño o la niña parece comprender el significado de un objeto de anticipación, se van introduciendo otros objetos poco a poco, teniendo en cuenta que los objetos que se elijan deben ser bastante diferentes en cuanto a material, texturas, forma, color, olor, etc. Al tener varias actividades asociadas a sus objetos, se pueden ordenar espacialmente, uno al lado del otro, según vayan a suceder las diferentes actividades en el tiempo. Es a lo que llamamos calendario de anticipación y se utiliza a modo de horario. Favorece la representación simbólica, la estructuración del tiempo y propicia que el niño o niña conozca lo que va a suceder. Poco a poco, irá anticipando las actividades, desarrollando destrezas comunicativas. Cada objeto se puede situar en una bandeja o caja, disponiendo de varias cajas para las actividades de la jornada, colocando una vacía al final. Al iniciar la jornada, a modo de conversación, se repasará el calendario tocando el objeto situado en cada caja, comentando las diferentes actividades que se van a realizar.

– Objetos de anticipación o de referencia Tienen valor representacional y comunicativo.

En la caja vacía, irá colocando los objetos una vez que vaya finalizando las actividades.

Pretende n orientar al niño o niña sobre lo que está ocurriendo o va a ocurrir. Deben estar concebidos para que favorezcan la representación simbólica.

Al final de la jornada escolar, se vuelven a comentar todas las actividades, tocando cada objeto.

Para elegir un objeto de anticipación, a cada actividad, se le busca un objeto significativo que esté relacionado con la misma. Se le presenta al niño o a la niña en repetidas ocasiones y cada vez que se vaya a realizar la actividad. De esta manera se consigue que, tras la presentación del objeto, salte en su pensamiento la actividad, lugar o persona que representa. En ese momento se habrá convertido en un objeto de referencia o de anticipación para él o ella. Al principio, ese objeto será el que se utilice para realizar la propia actividad. El uso de objetos de anticipación les ayuda a prever lo que va a suceder a continuación.

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– Evolución de los objetos de anticipación Para el conocimiento de la realidad siempre debemos partir de lo real y concreto, para posteriormente ir pasando a alguna representación. Veamos un ejemplo de esta evolución: - En un primer momento, se elegirán los propios objetos reales con los que se realiza la actividad (ejemplo, una toalla representa el espacio de tiempo dedicado a ir al cuarto de baño y significa “ir al baño”, “lavarse las manos y secarse después del desayuno”…). - Un trozo de toalla pegado en una cartulina, representa la misma actividad de ir al baño, introduciendo algo más de distancia (ya no se utiliza la toalla en sí). 205 www.prodidac.org

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Constituye una representación simbólica y hay que elaborarla junto con el niño o la niña, para que comprenda la relación entre el objeto real y lo que estamos representando. - Un rectángulo en relieve, un dibujo o una foto (según la capacidad sensorial del niño o la niña) representa la toalla con la que se seca después de ir al baño. - Este paso, más abstracto que el anterior, puede utilizarse con alumnado con ciertos niveles cognitivos. - Se puede llegar a etiquetar con la palabra que representa la actividad.

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La intervención es compleja y debe contar con profesionales experimentados para coordinar la intervención de los demás componentes del equipo, en todos los ámbitos, tanto en el centro escolar como en el domicilio. – Áreas y subáreas de trabajo Desde la Unidad Técnica de Sordoceguera se proponen las siguientes áreas de intervención. - DESARROLLO MOTOR (Control postural, locomoción, desarrollo motor grueso, Cartel que recoge objeto real pegado a la foto. Trabajo del centro de interés de los alimentos. Desarrollo motor avanzado, desarrollo visual motor).

- La utilización exclusiva de la palabra, sin objeto asociado, es un paso que exige un alto nivel de abstracción. En la propuesta de actividades se debe ofrecer la posibilidad de elección entre dos opciones, con el fin de que nuestro alumnado sea partícipe activo en el proceso de intervención a la vez que le propiciamos flexibilidad en el pensamiento.

- CAPACIDADES PERCEPTIVAS (Desarrollo visual, desarrollo auditivo, desarrollo táctil, desarrollo gustativo y olfativo, sistema cinestésico).

– Los centros de interés como recurso para organizar los contenidos

- ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD (Movilidad en espacios interiores, movilidad en espacios exteriores conocidos, movilidad en espacios exteriores desconocidos, comunicación con el público).

La forma en que se organizan los contenidos del aula es a través de los centros de interés. Es la forma de ofrecerles la información de manera transversal, partiendo de su propia experiencia con las cosas y abriéndose a varios campos relacionados entre sí. Les proporciona una forma organizada de estructurar el conocimiento, facilitando la interiorización de los conceptos y la creación de campos semánticos con su vocabulario. Se emplea para hacer una categorización conceptual de la realidad.El niño o la niña se comunican sobre algo real que están manipulando, ayudándoles a conseguir un conocimiento más compartido, más descentrado de su propia percepción. – Intervención en conductas inadecuadas En algunos casos de sordoceguera congénita se manifiestan algunas conductas socialmente inadecuadas. Por experiencia, sabemos que debemos de interpretarlas como una forma básica de comunicación. El repertorio es amplio y se puede manifestar en cualquier forma de autolesión o, incluso, problemas graves de conducta.

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- COGNICIÓN, COMUNICACIÓN Y LENGUAJE (Desarrollo cognitivo, comunicación receptiva, comunicación expresiva, desarrollo de lenguaje, desarrollo de una lengua).

- HABILIDADES DE VIDA DIARIA (Higiene y arreglo personal, vestido, adiestramiento en la mesa, actividades del hogar, actividades de uso de material común, actividades de uso de material específico. - AJUSTE A LA DISCAPACIDAD - DESARROLLO SOCIAL (Habilidades sociales, relación con iguales, relación con el adulto, relación con el entorno, acceso al contexto, utilización de recursos). - INSTRUCCIÓN EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA DE ACCESO A LA INFORMACIÓN Y A LA COMUNICACIÓN - TIFLOTECNOLOGIA. - HABILIDADES PRELABORALES – La comunicación - Inicio de la comunicación en niños y niñas con sordoceguera congénita Saber abordar la comunicación de forma específica es fundamen-

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tal en la intervención del alumnado con sordoceguera, de ahí la importancia que tiene en este documento. Para llegar a dominar una lengua, pasamos, en un proceso natural, por tres etapas básicas: Interacción, Comunicación y Lenguaje. Para el alumnado con sordoceguera congénita el proceso es necesariamente el mismo. Al faltarles las entradas esenciales de información para elaborar el conocimiento del mundo, el tiempo que tarda y la forma en que hace este recorrido es totalmente diferente y mucho más dependiente de las competencias del adulto.

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atentamente y sobre interprete sus acciones interactivas como si fueran realmente comunicativas. La persona adulta responde, confirmándole que lo ha percibido, imitando la acción: - Si es aceptada , (se podrá observar en su expresión), comparten el significado y se incorpora al vocabulario común, como signo negociado. - Si es rechazada, (se podrá observar en su expresión) se le propondrá una nueva interpretación, siguiendo el esquema anterior. Posteriormente se fija el uso del signo, propiciando situaciones en las que lo pueda utilizar y respondiéndole cuando lo utilice.

La interacción se ancla en la relación creada entre madre e hijo quienes comparten mutuamente, emociones y atenciones que provocan intercambios entre ellos, consistentes en movimientos corporales, expresiones emocionales y afectivas. Así pues, les lleva al establecimiento de turnos en la interacción. En este momento es fundamental establecer un buen vínculo con el niño o la niña, base del futuro desarrollo de la comunicación. El mundo exterior no forma parte de la interacción.

Este proceso que parece relativamente fácil, es bastante complicado en el alumnado con sordoceguera. Nos enfrentamos con varias limitaciones:

Este estadio puede prolongarse mucho en el alumnado con sordoceguera congénita, por lo que es muy posible encontrarles en este nivel al llegar al aula. Aun después de intervenir, habrá quienes se queden en la etapa de la interacción. Podemos observar una progresión en su actitud, desde que inicialmente se resista a la interacción, la tolera, coopera en ella, disfruta de ella, participa activamente en ella, la dirige, imita y por último, inicia autónomamente la interacción.

- El alumnado con sordoceguera percibe de otro modo y manifiesta sus vivencias de una manera en que la persona adulta que ve y oye no espera (movimientos poco definidos, roces donde siente que contacta con el objeto, parada de actividad en alerta), por lo que no siempre se responde adecuadamente, perdiendo oportunidades de sobreinterpretar la acción, rompiendo la iniciativa del niño o de la niña en la comunicación.

Para pasar a la siguiente etapa, el niño o la niña debe ser capaz de compartir y mantener la atención con la persona adulta. También tiene que interesarse por el mundo y los objetos. Es el adulto quien va a proporcionarle la estructura donde puede desarrollar comunicación.

Uso de la lengua de signos apoyada. Cada signo tiene que ser negociado a partir de una experiencia compartida.

El niño o niña que ve y oye, está inmerso en la lengua oral. Al alumnado con sordoceguera hay que ofrecerle una situación de inmersión similar, utilizando la lengua de signos adaptada al tacto, aunque todavía no nos comprenda. Hace falta una persona adulta competente que, partiendo de los intereses del niño o de la niña, en una situación natural de juego, observe

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- Se centra en sus propias sensaciones corporales. - Tiene pocas oportunidades de conocer y experimentar lo que hay fuera de él en comparación con la población que ve y oye.

- La persona con sordoceguera tarda en comprender cómo es el proceso y en generalizarlo a otras situaciones. - Aumentar el vocabulario resulta un proceso largo. Si en un intervalo de tiempo razonable el niño o la niña han negociado varios signos funcionales, se puede utilizar como pronóstico de sus posibilidades comunicativas y de su capacidad para utilizar la lengua de signos convencional.

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Los signos naturales son eficaces para que el niño o la niña se comunique en su entorno, con personas conocidas. Para poder relacionarse con los demás, establecer categorías de la realidad y ordenar eficazmente el pensamiento, tienen que desarrollar lenguaje. El niño o la niña que ha madurado y evolucionado, está preparado para ello cuando: - Muestra interés hacia las personas y las cosas. - Mantiene la atención conjunta. - Es capaz de anticipar situaciones por las pistas del entorno. - Reconoce el uso funcional de los objetos - Tiene un repertorio considerable de signos negociados. - Utiliza los signos negociados con un fin comunicativo, expresando sus necesidades, deseos y sentimientos. - Tiene cierto nivel de autonomía en habilidades de la vida diaria. - Imita al adulto con el fin de comunicar sus deseos. Habrá que ayudarle a pasar de los signos naturales negociados a los signos convencionales: - La persona adulta responde al signo negociado que emite el niño o la niña a la vez que le presenta el signo convencional. - Le ayuda modelando sus manos a que lo repita. - Este proceso se repite varias veces, hasta que es capaz de hacer el nuevo signo sin ayuda. - A partir de este momento la persona adulta responde sólo al signo convencional. Sus primeros signos son significativos, ligados a sus necesidades y deseos y de uso muy frecuente. Al principio, los utiliza de manera aislada, un solo signo significará una idea completa. Una vez que dispone de un repertorio de signos convencionales y los combina para emitir mensajes, está desarrollando lenguaje. Posición de manos en escucha. La persona adulta sigue desempeñando un papel fundamental para ayudarle expandir el lenguaje y adquirir Prodidac: Aprender para Enseñar

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la lengua que se utiliza en su entorno. Para ello, tiene que ser competente en diferentes sistemas de comunicación, adaptados a las capacidades perceptivas del niño o la niña. También debe propiciar situaciones naturales de comunicación variadas, incluyendo diversas experiencias y diferentes interlocutores, haciendo que el alumnado sea un partícipe activo. Para que el alumnado que utilice la lengua de signos pueda acceder a una lectoescritura funcional, debe incorporar la lengua oral, asociando los conceptos que tiene en lengua de signos con la palabra. Este paso se hace a través de la dactilología. – La comunicación en la población con sordoceguera adquirida La población con sordoceguera adquirida desarrollará la interacción, la comunicación y el lenguaje, según sus canales sensoriales funcionales de partida y su nivel de funcionamiento. Habrá que tener en cuenta que los avances en ayudas técnicas están consiguiendo habilitar el canal auditivo con audífonos o implantes cocleares. Cabe mencionar, los programas de implante coclear que consideran a la infancia con sordoceguera en una situación preferente para su implantación. En la medida en que hagan una habilitación adecuada de su canal auditivo, podrán desarrollar lengua oral, por lo que necesitarán utilizar apoyos a la comunicación oral. Aquí vamos a describir el sistema de comunicación más representativo de cada grupo. Estos pueden variar según la funcionalidad conseguida. – Alumnado con sordoceguera con deficiencia auditiva congénita y pérdida de visión adquirida. Recorren el desarrollo de la comunicación como la población infantil con hipoacusia y normalmente utilizarán la lengua de signos para expresarse y para recibir la información, aunque, a partir de la pérdida de visión, tendrán que recibirla adaptada a su situación perceptiva (LSE apoyada, si tienen resto visual, cuidando estar en el campo visual, etc.) – Alumnado con sordoceguera con deficiencia visual congénita y pérdida de audición adquirida.

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Normalmente, han adquirido la lengua oral y lo siguen utilizando para expresarse siempre. Sus dificultades estriban en comprender los mensajes de los demás, al perder la audición. Los interlocutores suelen apoyarse en sistemas alfabéticos para la transmisión de información (dactilológico en palma, mensajes escritos en Braille…). – Alumnado con sordoceguera con deficiencia visual y deficiencia auditiva adquiridas. Normalmente, se expresan oralmente y utilizan tanto sistemas alfabéticos (dactilológico en palma, “el dedo como lápiz”, “mayúsculas en palmas” tablillas de comunicación) como algunos signos para recibir la información. Otros recursos comunicativos que pueden utilizar los niños y las niñas con sordoceguera son: - Dibujos o fotografías - Tarjetas de comunicación Dactilológico - Mensajes breves en mayúsculas

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Las áreas a atender serán más o menos amplias contando con un mayor o menor número de necesidades. Lo que sí es cierto es que en todos los casos deben tenerse en cuenta y abordarse conjuntamente aspectos: físicos, pedagógicos y afectivo-sociales. Todo ello se expresará no sólo en términos de necesidades sino también de capacidades. El programa elaborado para el alumno con deficiencias asociadas dibujará el perfil de sus diversas necesidades educativas, las cuales se expanden por un amplio campo de atenciones. El niño con deficiencias asociadas puede necesitar a la vez una estimulación auditiva y/o visual, un programa específico de psicomotricidad, y tal vez, unas pautas que le proporcionen autonomía vital. Esta atención se realizará de forma global y multiprofesionalmente con una implicación tanto escolar como familiar y social. Los profesionales educativos y todo el personal implicado en esta tarea se ve asistido por la ayuda que la actual tecnología pone a su servicio. Baste sólo con mencionar alguno de estos medios técnicos: - Comunicadores.

4. Posibilidades educativas y de integración del plurideficiente Las posibilidades educativas y de integración del niño con deficiencias asociadas no es un tema a debate, ya que todos tienen derecho no sólo a la educación, como viene recogido en el artículo 27 de la constitución española, sino a la educación según sus propias posibilidades y peculiaridades. La educación debe de abarcar el amplio campo de la heterogeneidad, de los diferentes intereses y de las diversas necesidades, tanto si éstas se manifiestan por unas diferencias físicas, sensoriales, mentales o simplemente por desórdenes conductuales, emocionales, sociales o así mismo, por una asociación de ellos. En cualquier caso no nos interesa la clasificación de los multidiscapacitados, pero sí nos interesa un buen diagnóstico médico, psicopedagógico y social, que nos conduzca a la elaboración de un adecuado programa de trabajo. Este diagnóstico debe estar elaborado por un equipo multidisciplinar (psicopedagógico, médico, fisoterapeuta, asistente social...) que así mismo debe procurar el tratamiento especializado al alumno.

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- Teclados ampliados y adaptados, teclados de conceptos... - Conmutadores. - Señaladores. - Máquinas de escribir Braille. - Máquina lectora de Kunnweil. - Lectores ópticos. - Sintetizador fonético. - Visualizador fonético. - Diccionarios signados. Aportando un trabajo conjunto de padres y profesionales, se puede mostrar y demostrar que es posible disputar un derecho y aspiración del niño plurideficiente a una educación normal y regularizadora.

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7. Discapacidad física. Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación 1. Introducción A nuestro juicio el alumno deficiente motórico es el que manifiesta una alteración motriz que le hace diferente a los demás. Aunque la etiología y manifestaciones clínicas de la deficiencia motórica son muy extensas, nos vamos a centrar en dos grandes grupos: la espina bífida, la parálisis cerebral y la distrofia muscular, por sus frecuencias de aparición y las repercusiones de ellas en el ámbito escolar. Entendemos que para el deficiente motor, la educación no ha de suponer una barrera más, que le imposibilite la adquisición de conocimientos, o la plenitud de su desarrollo cognitivo. Para ello tanto la institución escolar, como el maestro, terapéuta, etc..., han de procurar que no existan trabas o barreras materiales u organizativas que lo impidan. Nuestro objetivo ha de ser la normalización de su vida escolar, y con ello posibilitar, tras la adquisición de las habilidades funcionales necesarias, una vida adulta con independencia. Sin olvidar que todo no es el acceso a los contenidos, sino que está también en juego el conseguir un equilibrio afectivo, que va a posibilitar también la inserción social y que ésta puede peligrar ante las dificultades en la comunicación, en la realización de las tareas escolares, etc. Igualmente, decir que hablar hoy en día de este tipo de alumnado supone referirse a una enorme variedad de alumnos entre los que destacan principalmente aquellos que presentan parálisis cerebral (PC), y en menor medida aquellos con otros trastornos como los traumatismos craneoencefálicos (TC), espina bífida (EB) y las miopatías o distrofias musculares. Esto supone el hecho de que en los centros escolares ordinarios podamos encontrarnos desde alumnos que solo tengan limitadas sus estructuras musculares( y por tanto solo precisen de leves adaptaciones

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musculares) hasta alumnos con alteraciones en la mayoría de sus estructuras musculares (/y que van a necesitara por tanto de grandes transformaciones en los elementos curriculares y sobre todo en el acceso al mismo), igualmente, podemos encontrar alumnos con una DMT únicamente y alumnos con DMT y otra deficiencia asociada.

vas, manteniendo la ilusión y la esperanza en que, quizás, en un futuro, todos formemos parte de un verdadero centro de recursos para el alumnado con necesidades educativas especiales, sus familias y sus educadores, nuestro reconocimiento y admiración por ese empeño en un trabajo bien realizado.

Como bien viene recogido en el Manual de Atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de Limitaciones en la movilidad, la atención a estos niños y niñas con limitaciones en la movilidad hay que estructurarla desde un punto de vista interinstitucional y multiprofesional, es la base de este manual. Sus autores y autoras, procedentes de distintos ámbitos de intervención y con perfiles profesionales bien diferentes han sabido demostrar, no sólo esta hipótesis de partida, sino la eficacia y coherencia de una labor basada en la experiencia, la responsabilidad y la profesionalidad.

Las nuevas incorporaciones tendrán un camino trazado que facilitará su labor, y que este manual refleja de forma sencilla e ilustrativa, flexible e imaginativa, pero con la garantía del bagaje profesional y la calidad personal, que no caduca, que se autorregenera y que en algún momento concienciará a la administración educativa a respaldar y potenciar servicios.

Cuando cualquier miembro de la comunidad educativa recurra a estas páginas para consultar algún tema relacionado con los problemas motores, encontrará planteamientos realistas ante el mundo de la diversidad funcional, soluciones sencillas, tácticas y estrategias para mejorar nuestra intervención. Es notable su generosidad en cuanto a la cesión de imágenes y experiencias fruto de muchos años de trabajo, trabajo realizado con ilusión y empeño, que impregna cualquier comentario realizado sobre aspectos a veces tan poco valorados como puede ser la adaptación de un inodoro, de un reposapiés, de un pulsador para acceder a movilizar un juguete, o la realización de un programa para controlar el babeo. Sirvan estas líneas para manifestar a estos Profesionales - pioneros en la ORIENTACIÓN a este sector del alumnado con necesidades educativas especiales, con un reconocido prestigio dentro y fuera de nuestra comunidad. - otros, más noveles, pero no menos implicados en su quehacer diario, y sí cargados con el dinamismo y la entrega al descubrir el fascinante mundo de la colaboración en la mejora de la calidad de vida de nuestro alumnado con diversidad funcional,... nuestro más sincero agradecimiento. Tanto para los que ya no están, por incoherencias el sistema, como para los que perduran, avivando los logros, buscando nuevas alternatiProdidac: Aprender para Enseñar

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2. El alumno con Deficiencia Motórica En general podemos decir que la deficiencia motora es aquella que provoca en la persona que la presenta alguna disfunción en el aparato locomotor. Implica ciertas limitaciones posturales, de desplazamiento y de coordinación de movimientos. El origen puede ser congénito o adquirido, y se puede presentar con grados muy variables. Las deficiencias motoras más habituales en el período escolar son la parálisis cerebral, la espina bífida y las distrofias musculares, que limitan la capacidad de acción en el medio y con el medio, condicionando a los alumnos y alumnas en la realización de determinadas actividades escolares. Los trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales no son inherentes a la deficiencia motora, por lo tanto, para ajustar la respuesta educativa es necesario analizar y valorar cada situación de forma individual. A continuación voy a definir las DMT más frecuentes: Parálisis cerebral: Se define como un trastorno encefálico que se caracteriza por ser precoz, crónico y no progresivo. Afecta principalmente al movimiento, aunque, además, se pueden presentar otras manifestaciones como problemas perceptivos, sensoriales o intelectuales. Otras DMT pueden ser los traumatismos craneoencefálicos y los tumores Espina bífida: Es una anomalía congénita de la columna vertebral que se manifiesta por una falta de cierre o fusión de los arcos vertebrales, con el consiguiente riesgo de producir daños en la médula espinal. Suele

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manifestarse al exterior mediante un abultamiento, cubierto o no de piel, que puede contener tan solo membranas o porciones de médula espinal. Otras DMT pueden ser las lesiones medulares degenerativas, los traumatismos medulares etc. Distrofia muscular: Este término hace referencia a un grupo de enfermedades caracterizadas por una debilidad progresiva y un deterioro de la musculatura esquelética que controla el movimiento voluntario. Dependiendo del tipo de distrofia de la que hablemos, se presentará a una determinada edad, con unos síntomas específicos, con unos músculos afectados y con una rapidez de progresión. Desde que algunos sectores de la sociedad (médico, religioso, asistencial) se empezaron a interesar por las personas con diferentes capacidades y limitaciones, ha sido muy diversa la evolución en la denominación de los diferentes grupos. Dicha evolución responde a diversas percepciones y ópticas, e incluso paradigmas, desde donde se han situado el estudio y la atención de dichos colectivos. En los albores del nuevo siglo, la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CDDM) en su versión de 1980, ha sido sustituida por la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud -CIF- (OMS,2001). La CIF pasa de una clasificación de “consecuencias de enfermedades” a una clasificación de “componentes de salud”. Dejamos de hablar de déficit para hablar de “Funciones y Estructuras Corporales”, así como de “Actividades y Participación”. En la actualidad estamos en una situación de tránsito entre un modelo médico rehabilitador de atención a las personas con capacidades diferentes a un modelo basado en el cumplimiento de los derechos humanos, donde la persona sea importante per se, independientemente de sus capacidades. En esta línea, también la atención escolar ha de hacer un cambio muy significativo para lograr una escuela que permita y prepare al alumnado con limitación en la movilidad para ser personas lo más autónomas posible, no sólo en la etapa escolar, sino en todas las actividades que desarrollen a lo largo de su vida, preparándoles para desenvolverse de la forma más independiente que sea factible. Prodidac: Aprender para Enseñar

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Se considera a la educación básica como un servicio que se presta a la ciudadanía para conseguir desarrollar al máximo sus potencialidades. Ya no se trata de llevar un currículo paralelo sino que habrá un currículo único para todos, con las adaptaciones necesarias en cada caso. Es el sistema educativo, entonces, el que debe aportar los medios técnicos y humanos para proporcionar el acceso a los aprendizajes básicos durante cada etapa escolar y trabajar para conseguir el máximo nivel de competencias para cada persona. Deteniéndonos en el concepto de competencias en el ámbito escolar, diremos que para la Dirección General de Educación y Cultura dela Comisión Europea (2004, p. 4 y 7): «Se considera que el término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. [...] Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.» Así, en palabras de César Coll (2001), aspectos esenciales de los enfoques basados en las competencias, son“la necesaria integración de distintos tipos de conocimientos (habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivación, valores, actitudes, emociones, etc.) …y la importancia del contexto en el que se adquieren las competencias y en el que se aplicarán posteriormente.” Por todo lo anterior y en la línea de considerar a la persona en su conjunto y en relación a su contexto, nos parece acertada la terminología del Movimiento de Vida Independiente, para referirse a las personas con discapacidad. Se rechaza este término, discapacidad, ya que pone el acento en la parte negativa o incapacitante de las competencias de la persona, y no en la parte positiva que resultaría de entrecruzar las capacidades con el diseño del entorno, los materiales, la metodología, etc. Así, se define “diversidad funcional” como “la diferencia de funcionamiento de una persona al realizar las tareas habituales (desplazarse, leer, agarrar, ir al baño, comunicarse, relacionarse, etc) de manera diferente a la mayoría de la población”. (F.V.I. 2005)

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Desde esta nueva visión, hemos de tener en cuenta que la palabra clave es la “persona”, no estamos ante una enfermedad, un síndrome o una deficiencia sino ante una persona con todas las connotaciones sociales y emocionales que implica. Una persona que para mantenerse en una postura, desplazarse, comunicarse, escribir, jugar, etc., lo hace de forma diversa a la mayoría. Es importante para todos los profesionales implicados en el proceso educativo, conocer las características de este alumnado para así poder estructurar un plan de intervención educativa acorde con sus necesidades y, es fundamental, en la medida de lo posible, la implicación del propio alumnado en dicho plan. Y, si siempre hay un abanico muy variado de características en cualquier tipo de grupo, en el caso del alumnado con limitaciones motrices, es amplísimo dicho abanico, ya que aún dentro de la misma etiología de sus dificultades, nos vamos a encontrar resultados absolutamente diversos. A continuación vamos a comentar algunas de las características más relevantes que hemos de conocer y tener en cuenta para atender en los centros educativos al alumnado con limitaciones en la movilidad.Alumnado con lesiones cerebrales El origen de la lesión puede ser intrauterino (en la mayoría de los casos), relacionado con el parto o por un traumatismo o infección posterior. Cuando se producen durante el crecimiento cerebral (hasta los 16 años), se suele hablar de parálisis cerebral. Asimismo, hemos de saber que en función de las estructuras cerebrales comprometidas en la lesión y dependiendo de la gravedad o amplitud de la misma, las secuelas son muy variadas y pueden presentarse de forma aislada o combinada: trastornos motores con diferentes niveles de control de la postura y el movimiento, alteraciones del tono muscular, dificultades auditivas, visuales, perceptivas, comunicativas, cognitivas y epilepsia. Este tipo de lesiones no son progresivas, aunque dependiendo del tratamiento que reciba, de la adecuación del entorno y los productos de apoyo que disponga la persona, se pueden aminorar o agravar con el tiempo. Alumnado con secuelas de espina bífida: Consiste en una malformación en el cierre de las vértebras, normalmente en su arco posterior y Prodidac: Aprender para Enseñar

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que se produce en el primer mes de la gestación. La gravedad de las secuelas depende de diversos factores: localización de la lesión en la columna vertebral (mayor afectación cuanto más alta sea esta), extensión del defecto e hidrocefalia asociada. Como consecuencias muy frecuentes de la espina bífida nos encontramos con trastornos urológicos e incontinencia, trastornos motores, sensitivos y de aprendizaje hemos de estar muy alerta a algunos signos que nos indicaran que la válvula de derivación instalada en los ventrículos cerebrales está funcionando anómalamente, ya que ello puede provocar una presión intracraneal muy alta. Entre los signos de alerta cabe destacar: cambios de carácter, llantos, dolor de cabeza, vómitos, inapetencia, sueño a deshoras, rigidez en miembros, es el momento de avisar a la familia inmediatamente. Alumnado con distrofias musculares: Son enfermedades musculares que deterioran paulatinamente los músculos limitando la movilidad y afectando al sistema respiratorio. Dependiendo del tipo de distrofia va a variar el momento de su aparición, la gravedad de sus síntomas y la velocidad del deterioro. Pueden ser de origen neurógeno (por un mal funcionamiento del sistema nervioso) o miógeno (degeneración de las propias fibras musculares). Prácticamente todas las distrofias musculares tienen un origen genético. Hemos de informarnos muy bien, en conexión con las familias y los servicios sanitarios del pronóstico, la evolución y las características especiales de cada caso, para diseñar una buena intervención. En la gran mayoría de los casos no afecta a las capacidades cognitivas. Alumnado con problemas de crecimiento por alteraciones óseas: Podemos encontrar más de 150 tipologías diferentes. A grandes rasgos cabe clasificarlas como: • Alteraciones en huesos tubulares (miembros superiores e inferiores) y/o columna. • Acondroplasia e hipocondroplasia, Displasia espóndilo-epifisaria, Displasia diastrófica, Mucopolisacaridosis, Osteogénesis imperfecta... • Alteraciones por crecimiento desorganizado de las partes blandas de los huesos (salen bultos, cursan con dolor, limitación y malignación): Exostosis múltiple.

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• Alteraciones por destrucción de los huesos (asociadas a alteraciones renales): Osteolisis idiopática. El diagnóstico de las alteraciones en la estructura de la función de los huesos ha ido evolucionando, viniendo determinado no sólo por el aspecto externo, sino el radiográfico y por factores genéticos. A modo de resumen, ofrecemos el siguiente cuadro con las afecciones más frecuentes en función de su procedencia:

A nivel cerebral: Parálisis cerebral Infantil (PCI). Antes de los 16 años de edad (según autores; numerosas causas). Otras lesiones cerebrales. Traumatismos craneoencefálicos, tumores... A nivel de médula espinal: Traumatismo o tumores: Lesiones medulares. Congénitas: espina bífida (se produce en el momento de formación de la columna vertebral del desarrollo embrionario). Por virus: Poliomielitis.ulos voluntarios. Atrofia Muscular Espinal. Distrofias musculares. Miopatías congénitas.SISTEMA OSEOARTICU Causas genéticas: Ostogénesis imperfecta (huesos de cristal). Artogriposis. Agenesias. Acondroplasia. Adquiridas: Traumatismos.

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A continuación voy a centrarme en los factores que van a condicionar el desarrollo de estos alumnos, haciendo referencia a la PC, EB y distrofia muscular. 3. Parálisis cerebral El término parálisis cerebral se emplea de forma habitual para definir un grupo de afecciones caracterizadas por la disfunción motora, debida principalmente a un daño encefálico no progresivo, que se ha podido producir antes, durante o poco después del parto. Es un trastorno complejo que comprende o alberga varios síntomas, a saber: la alteración de la función neuromuscular con déficits sensoriales (audición, visión, habla, etc.) o sin ellos, dificultades de aprendizaje con déficit intelectual o si él, y problemas emocionales. Empleando las mismas palabras que Cahuzac, definimos parálisis cerebral como: “Desorden permanente y no inmutable de la postura y del movimiento, debido a una difusión del cerebro antes de completarse su crecimiento y su desarrollo” (Cahuzac, M. 1985). Al igual que propone este autor, dentro de esta definición habría que aclarar cuatro nociones esenciales: - Desorden permanente, es decir, definitivo pero no evolutivo. - No inmutable, por lo tanto, susceptible de mejoría. - Ausencia de toda referencia a nivel mental, por lo que la predominancia es del trastorno motor. - Posibilidad de aparición durante todo el período de crecimiento cerebral, sin referencia a ninguna etiología precisa. - Causas: El conocimiento de las causas pueden llevar a una lesión más o menos importante en el sistema nervioso central, nos va a ser de gran importancia por dos buenas razones: - Permite actuar más precozmente sobre las secuelas que producen. - Posibilita establecer una correcta profilaxis, que podríamos llamar primaria, y que tendería a evitar la etiología de las lesiones cerebrales.

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Las causas que provocan una parálisis cerebral son múltiples y dependen del momento en que se produzca: - Causas prenatales: condiciones desfavorables de la madre durante la gestación, que pueden ser de tipo genético, alimenticio, metabólico, medicamentoso o tóxico. - Causas perinatales: falta de oxígeno durante el parto, algún traumatismo... - Causas postnatales: pueden ocurrir durante la maduración del sistema nervioso, generalmente durante los tres primeros años de vida. Las más destacables son las infecciones (meningitis, encefalitis), los traumatismos por accidentes graves, trastornos vasculares o intoxicaciones. Se pueden realizar diferentes clasificaciones atendiendo a variables diversas. Las más usuales son:

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Según la afectación del tono muscular: Espástica: consiste en un aumento exagerado del tono muscular (hipertonía). Se caracteriza por movimientos muy rígidos, exagerados y poco coordinados. Atetósica o atetoide: consiste en una fluctuación de hipertonía a hipotonía, y se presenta con movimientos lentos, retorcidos e incontrolables. En este grupo son frecuentes las afecciones en la audición. Atáxica: se caracteriza por una alteración en el equilibrio corporal y una marcha insegura. Igualmente se presentan dificultades en la coordinación y el control de ojos y manos. Mixta: es frecuente que las personas que tienen parálisis cerebral presenten síntomas de las tres clases anteriores y, por tanto, hablaremos de un tipo mixto. - Posibles deficiencias asociadas en el niño con parálisis cerebral.

Según la intensidad: Leve: permite una autonomía prácticamente total, con capacidad para la marcha y el habla. Moderada: presenta dificultades en la marcha y en el habla, y puede precisar algún tipo de ayuda o asistencia. Grave: suele implicar autonomía casi nula, con incapacidad para la marcha y afectación severa en el habla. Según la zona del cuerpo afectada: Monoplejia o monoparesia: un único miembro, inferior o superior, se ve afectado. Hemiplejia o hemiparesia: afecta a una de las dos mitades laterales del cuerpo (izquierda o derecha). Paraplejia o paraparesia: afecta a los miembros inferiores. Tetraplejia o tetraparesia: afecta a todos los miembros, tanto inferiores como superiores.

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El cerebro posee multitud de funciones que están interrelacionadas entre sí. Una lesión cerebral puede afectar a una o varias de estas funciones, por lo tanto, es frecuente que los trastornos del movimiento puedan ir acompañados por alteraciones de otras funciones: lenguaje, audición, visión, desarrollo mental, carácter, epilepsia y/o trastornos perceptivos. - Trastornos del lenguaje. Con frecuencia la parálisis cerebral se va a manifestar en el área del lenguaje, viéndose afectados formas de expresión como la mímica, los gestos y la palabra, al necesitar y estar éstas basadas en movimientos finamente coordinados. Desde el nacimiento se observa una evolución anormal de la motricidad de los órganos que intervienen en la absorción de los alimentos, y que posteriormente van a intervenir en la producción del lenguaje. Así, los reflejos de succión, deglución, mordedura y náusea, pueden ser insuficientes para realizar su función exagerados o incluso estar ausentes. Como consecuencia de la lesión cerebral, estos reflejos pueden persistir al no ser inhibidos, frenando el desarrollo de las etapas siguientes: beber, tragar, masticar, balbucear, etc...

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Los trastornos referidos al lenguaje expresivo tienen su causa con espasmos de los órganos de la respiración y del órgano fonatorio. Estos se manifiestan o se presentan con una mayor lentitud del habla, modificaciones de la voz e incluso ausencia de la misma. También se van a presentar trastornos en la producción de las palabras, tomando la forma de un lenguaje a saltos, con pausas respiratorias extrañas, e incluso la reunión de frases debido a una respiración superficial y/o arrítmica. Son muy significativos los retrasos en el desarrollo del lenguaje comprensivo. Estos pueden ser debidos a trastornos auditivos, a lesiones suplementarias de las vías nerviosas, a una falta de estimulación lingüística o la existencia de modelos lingüísticos insuficientes. En ocasiones, es patente la falta de retroalimentación: el niño no se oye a sí mismo, y le es muy difícil aumentar su vocabulario por las carencias en el empleo del lenguaje hablado. La mayoría de estos trastornos no aparecen de forma aislada en la parálisis cerebral, sino que se nos muestran combinados. - Trastornos auditivos. La incidencia de estos trastornos en la parálisis cerebral es mayor que en la población general, debido a: - Icteria neonatal.

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Con frecuencia el niño reacciona a los sonidos, por lo que los padres suelen estar convencidos de que escucha bien. Piensan que el problema de su hijo puede ser de dispersión, corriendo el riesgo de etiquetarlo como deficiente mental. En estos casos es fundamental hacer una temprana y correcta valoración auditiva. La realización de esta prueba es difícil en el niño con parálisis cerebral. A los problemas usuales de la audiometría, se suman los trastornos motrices que pueden presentar en sus extremidades superiores, el mal control cefálico y la presencia de movimientos anormales. Todo ello puede llevar a un error diagnóstico de su capacidad auditiva. Por este motivo las técnicas de exploración de la audición, se deben adaptar a las características de cada sujeto para no alterar los resultados. Como ya se ha dicho, la valoración auditiva se ha de hacer en los primeros momentos de observación del trastorno, ya que el retraso en su diagnóstico va a repercutir negativamente en el desarrollo y aprendizaje del niño. Esta valoración se recomienda también en aquellos niños mayores con un importante retraso en el lenguaje, que no se explique por una deficiencia intelectual. En los casos en los que se precise el empleo de una prótesis, el entrenamiento con la misma ha de ser muy precoz, a ser posible antes de los seis meses de edad. - Trastornos visuales.

- Viriasis del sistema nervioso central. - Secuelas de meningoencefalitis. - Encefalopatias post-rubeola materna. Los problemas auditivas poseen una naturaleza múltiple. Las pérdidas auditivas se distinguen por dificultades en la transmisión del sonido, en la percepción del mismo, o por la combinación de ambas. Es poco frecuente que los trastornos auditivos provoquen una sordera completa, siendo ésta parcial y relacionada con la captación de los sonidos agudos. Así, el niño no suele oír los fonemas silbantes como la s,ch,z, etc., por lo que presenta una distorsión de las palabras. A su vez, los sonidos que no percibe, no los pronunciará, omitiéndolos, sustituyéndolos o bien, pronunciándolos de manera incorrecta.

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En algunos casos podemos observar patología visual, presentándose con mayor frecuencia los trastornos oculomotores. Estas deficiencias visuales se podrían agrupar en: - Trastornos de la motilidad (estrabismo y nistagmus). - Trastornos de la agudeza visual y del campo. - Trastornos de la elaboración central. Con frecuencia, suele estar alterada la coordinación de los músculos oculares, mostrándose una coordinación insuficiente en ambos ojos y un desdoblamiento de la imagen. Esto favorece que en la mayoría de los casos el niño llegue a utilizar prácticamente un solo ojo, lo que se traduce en una pérdida de la sensación de relieve.

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- Trastornos del desarrollo mental. Una lesión cerebral no afecta siempre a la inteligencia. Entre los niños con pocas deficiencias físicas y los gravemente afectados, nos encontramos casos con inteligencia normal y otros cuyo nivel intelectual es muy bajo. Cabe resaltar que desde que se iniciaron tratamientos precoces, se ha atenuado la deficiencia mental asociada en los niños con parálisis cerebral. - Trastornos de la personalidad. Desde el punto de vista afectivo, los niños con parálisis cerebral son con frecuencia muy sensibles, observándose en aquellos con deficiencia mental asociada un menor contrl emocional (frecuentes cambios de humor, risas y llantos injustificados, etc.). Los niños espásticos manifiestan a veces poca voluntad, sobre todo con respecto a la ejecución de actividades físicas, debido al esfuerzo que éstas les suponen. El tratamiento precoz facilita en el niño una habituación que evita esta actitud perezosa. - Trastornos de la atención En algunos casos se observa dificultad en mantener la atención con tendencia a la distracción, y a reacciones exageradas ante estímulos insignificantes. - Trastornos de la percepción. Los problemas sensoriales (sobre todo auditivos y visuales), y los motrices, van a condicionar la percepción. Desde el nacimiento el niño “normal” va adquiriendo conocimientos a través de la manipulación y su desenvolvimiento en el medio. El primer hándicap del niño con parálisis cerebral se sitúa en la primera etapa del desarrollo (sonso-motriz= por sus dificultades en la manipulación, coordinación y exploración del entorno. Esta situación va a condicionar enormemente los demás períodos evolutivos. Estos niños presentan dificultades en la elaboración de los esquemas perceptivos, en cuanto a esquema corporal, orientación y estructuración espacio-temporal, lateral, etc. El niño pequeño con parálisis cerebral, manifiesta dificultad para los

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juegos constructivos, y para la representación gráfica, así como problemas para desenvolverse en ele espacio. Los movimientos lentos y la falta de coordinación presente en estos niños se traduce en una lentitud de acción, que influye en el aprendizaje, al poseer un ritmo vital distinto. Además de las dificultades señaladas, el niño con parálisis cerebral recibe con frecuencia una distinta, y a veces menor estimulación, en comparación con otros niños. Así, los intentos de progreso son vividos por él con ansiedad y angustia, transmitidas en muchas ocasiones por los propios padres ante el miedo que les supone el que su hio explore el mundo que le rodea. El temor a una caída o a tirar algún objeto, provoca en el niño una falta de seguridad en sí mismo y le lleva a una inhibición exploratoria. 4. Espína bífida La espina bífida es la anomalía congénita más importante de las compatibles con la vida, sin duda de las de mayor severidad y frecuencia. El nombregenérico engloba un amplio grupo de malformaciones Espinales: mieliomeningocele, meningocele y lipomeningocele y el número de afectados en relación población/gravedad de la enfermedad es dramático. El mielomeningocele supone para la persona que lo padece una limitación grave que afecta de forma permanente a sus actividades y que le obliga a una dependencia médica casi absoluta para preservarse de las complicaciones que conlleva. Su causa no está bien determinada, pero se debe a una malformación que se produce durante las primeras semanas de gestación en el momento de fusión de los pliegues neuronales que darán origen a la médula espinal. Algunos datos orientan a pensar que puede existir un factor genético asociado a la deficiencia de una vitamina llamada ácido fólico. Generalmente se habla de cuatro tipos de espina bífida en relación a la cantidad de médula espinal que queda desprotegida por la apertura de los arcos vertebrales; esto condicionará directamente el tipo de lesiones. Es necesario aclarar que las lesiones también están condicionadas por la localización del abultamiento: cuanto más cerca de la cabeza, más graves serán sus efectos. 231 www.prodidac.org

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Hablamos pues de espina bífida: Oculta: cuando existe una apertura en una o más de las vértebras en la zona lumbar baja; aunque la médula espinal no suela verse dañada porque no sale al exterior y, por tanto, no tiene ningún tipo de afectación. Meningocele: cuando aparece un abultamiento en la espalda que consiste en un “saquito” que contiene líquido cefalorraquídeo. Suele haber afectación, aunque no muy grave. Mielomeningocele: cuando existe, igualmente, un abultamiento; pero, en esta ocasión el saquito está compuesto por tejido nervioso de la médula espinal y de su cobertura. En algunos casos, los sacos están cubiertos de piel, pero en otros los tejidos y nervios están expuestos. Las afectaciones en este tipo suelen ser graves. Siringomielocele: cuando el tejido de la bolsa está formado por la propia médula. Esta es la forma más severa de espina bífida. Las lesiones asociadas son: a) Hidrocefalia. Está causada por la obstrucción de la circulación del líquido cefalorraquídeo que se produce en los ventrículos cerebrales. Puede presentarse desde el nacimiento y tener un desarrollo progresivo. Se da más frecuentemente en el mielomeningocele en el que se presenta en un 90-100% de los casos ya que éste va acompañado de un desplazamiento caudal del bulbo raquídeo y de parte del cerebro hacia el canal raquídeo, lo que conduce a una obstrucción y a la consiguiente hidrocefalia, con descenso de las primeras raíces nerviosas cervicales desde los agujeros intervertebrales hacia la médula espinal y a esto se le conoce con el nombre de malformación de Arnold- Chiari. La hidrocefalia se manifiesta con un volumen aumentado del cráneo que crece progresivamente abocando a una desproporción craneo-facial, fontanelas abombadas y suturas entreabiertas tanto más evidente cuanto más pequeño es el niño, congestión de las venas del cuello, protusión ocular hacia adelante y abajo debido a la presión de la región frontal abombada, son frecuentes el estrabismo divergente u el nistagmus. Prodidac: Aprender para Enseñar

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Cuando la hidrocefalia provoca un agrandamiento rápido de la cabeza es necesaria una intervención quirúrgica para evitar la lesión cerebral, consistente en la colocación de válvulas de derivación del líquido cefalorraquídeo o by-ass. Después del nacimiento se le coloca dentro del ventrículo un sistema de derivación o shunt con una válvula de un sentido y el exceso de líquido a presión es conducido a través de un catéter desde el ventrículo por fuera del cráneo pero por debajo de la piel hasta el corazón a través de la vena yugular o más frecuentemente ya hasta el abdomen desde donde el L.C.R. Pasa a la sangre. El catéter puede tener que ir siendo alargado a medida que el niño crece. Pueden surgir complicaciones en el caso de que el catéter se desconecte o la válvula se bloquee, siendo entonces necesario el tratamiento inmediato. El niño que tiene la válvula bloqueada se muestra irritado, con falta de apetito, vómitos, jaquecas fuertes y somnolencia. Muchos niños con hidrocefalia presentan defectos visuales, pero hay que tener en cuenta que el deterioro de la visión podría estar ocasionado también por un aumento de la presión del L.C.R. Causado por el bloqueo de la válvula. Se podrían presentar también problemas en el caso de que aumente la sensibilidad de la piel que recubre la válvula. No debe frotarse esta zona y hay que evitar que el niño duerma este lado. b) Alteraciones neurológicas. Están ausentes casi siempre en el meningoceles y en las formas con lipoma. Presentan la máxima gravedad en los casos de meningoceles abierto y su extensión depende de la zona medular lesionada. Comprenden trastornos paralíticos sensitivos y tróficos. Así dependiendo de la localización de la lesión se pueden producir parálisis del suelo de la pelvis y de las extremidades inferiores que además carecen de sensibilidad cuando la afección es dorsolumbar. Cuando la afectación es sólo lumbar condiciona luxación de la cadera y el pie se coloca en equinovaro. Cuando la afección es sacra la estabilidad de la cadera apareciendo las lesiones a nivel de los pies y trastornos sensitivos limitados a la plan233 www.prodidac.org

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ta del pie. Se producen también trastornos en la intervención de la vejiga y ano con aparición de vejiga neurógena en sus diversas formas e incontinencia anal. Las alteraciones tróficas de los miembros inferiores dan lugar a la frialdad y cianosis de estas extremidades así como ulceraciones en talones y dedos de los pies. c) Alteraciones ortopédicas. Estas alteraciones afectan fundamentalmente a caderas, raquis y pies. Las alteraciones de la cadera en el niño Espina Bífida son: - Luxación paralítica, que puede ser de dos tipos: - Luxación alta, irreductible llamada teratológica. - La cadera inestable con Orolani Estos dos tipos tiene pronósticos y tratamientos diferentes, siendo la teratológica la más severa y difícil de tratar: - Deformidad en flexión - Deformidad en rotación externa. El origen de estas deformaciones se debe al desequilibrio muscular y a la postura intraútero. El desequilibrio muscular juega un papel decisivo, ya que si todos los músculos que controlan las caderas funcionan normalmente o bien si todos están paralizados no se produce luxación, se produce cuando hay actividad en los músculos flexores o flesores y adductores y actividad escasa o nula en los extensores y abductores de la cadera, y eso ocurre siempre dependiendo del nivel medular de la lesión. 5. Distrofia muscular Toda forma de distrofia muscular es causada por un defecto en un gen que impide la producción de una proteína. Hay muchos tipos de distrofia muscular; entre los más frecuentes están: - Miotónica

- del anillo óseo

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- oculofaríngea

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- de Duchenne

- congénita

- distal

- de Becker

- de emery

- dreifuss

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La forma más frecuente y grave es la distrofia muscular de Duchenne. Aparece durante la infancia entre los 2 y los 6 años y se produce, casi exclusivamente, en el sexo masculino. Los síntomas son una debilidad generalizada y pérdida de tejido muscular, principalmente en la región torácica y las extremidades. La enfermedad progresa muy lentamente. En esta misma línea voy a hacer referencia a las presencia de otras deficiencias asociadas en las DMT más frecuentes que hemos abordado. Así otras deficiencias asociadas en la PC son : Junto al déficit motor que presentan los niños y niñas afectados por la parálisis cerebral puede o suele haber otros trastornos asociados. Los más frecuentes son los siguientes: - Convulsiones o epilepsia: prácticamente la mitad de los niños y niñas con parálisis cerebral suelen presentar convulsiones. Cuando éstas se presentan sin causa directa la condición es epilepsia. - Trastornos sensoriales: suelen presentar serias pérdidas de audición, especialmente de los sonidos agudos. Asimismo, son frecuentes las limitaciones visuales como el estrabismo, la pérdida de la agudeza visual o la restricción del campo visual. - Dificultades del habla y del lenguaje: aparecen asociadas a los problemas de audición y a la falta de control de los órganos bucofonatorios y de la propia respiración. Las dificultades suelen ser tanto articulatorias como de expresión, siendo la disartria (trastorno en la articulación de la palabra de origen nervioso) el trastorno más frecuente. Suelen verse afectadas, también, la masticación, la deglución o el control de la saliva. - Deficiencia mental: no es consecuencia directa de una parálisis cerebral; sin embargo, el desarrollo cognitivo se ve alterado en la medida en que las disfunciones motoras afectan a las experiencias, a la manipulación y a la interacción con el medio físico. Por otra parte, los problemas del lenguaje, como medio para organizar el conocimiento, reducen las posibilidades de aprendizaje.

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Otras deficiencias asociadas en la EB son: Los trastornos que pueden presentarse asociados a la espina bífida son: - Hidrocefalia: es una acumulación de líquido cefalorraquídeo en el interior de la cabeza, que provoca un aumento del tamaño de la misma, con una hipertensión craneal y una disminución del espesor del cerebro. Debe operarse colocando una válvula de derivación para favorecer la salida del líquido. - Parálisis de las extremidades inferiores: es la pérdida de sensibilidad por debajo de la lesión vertebral y medular. Cuanto más alta sea la lesión, habrá mayor extensión de la parálisis y del trastorno sensitivo. - Alteraciones ortopédicas: las más frecuentes son la luxación de cadera, malformaciones de pies y desviación de columna. Estas secuelas deben tratarse a fin de obtener una alineación articular adecuada para que el niño/a pueda realizar la marcha. - Alteraciones de la función urológica e intestinal: se manifiestan por la incontinencia de esfínteres. Por este motivo, es frecuente la aparición de infecciones urinarias que pueden acabar con un reflujo masivo y afectación de ambos riñones, si no se trata debidamente. Otras características frecuentes son: - Precocidad superficial en el lenguaje. - Trastornos de percepción viso-motora. - Ligera disminución del control manual fino. - Inquietud motora y distracción frecuente. Otras deficiencias asociadas a la distrofia Muscular son: La distrofia muscular no conlleva ningún tipo de trastorno asociado, sólo los propios que se irán originando por la evolución de la enfermedad. Las contracturas musculares son, después del debilitamiento muscular, el síntoma que más comúnmente se presenta en la mayoría de los tipos de distrofia muscular, especialmente en la de Duchenne y Becker. Los músculos se acortan y pierden elasticidad, provocando que las articulaciones se vayan apretando poco a poco, y pierdan movilidad. Con el

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tiempo se limita la movilidad, aumentan los efectos del debilitamiento físico y se dificultan las actividades de la vida diaria. Las articulaciones que se ven más afectadas son hombros, caderas, rodillas, codos, tobillos, muñecas y dedos. Mientras avanza la enfermedad se ven afectados el corazón y los músculos respiratorios. Por ello, es importante prevenir y minimizar sus efectos en lo posible. Seguidamente y como consecuencia de los distintos factores que van a condicionar el desarrollo del niño con DMT se producen una serie de aspectos diferenciales en su desarrollo. Estos son los siguientes: - Desarrollo cognitivo: Generalmente, a menos que existan trastornos asociados, las anomalías o retrasos que puedan observarse son consecuencia de su déficit motor. Las principales dificultades que suelen encontrar tienen relación con las limitadas experiencias del niño tanto en relación con el mundo físico como social, afectando de manera importante a su sentido de autoeficacia y, en consecuencia, a su motivación y disposición para aprender. Esta ausencia de experiencias provoca que la evolución cognitiva en algunos deficientes motóricos suela ser más lenta. Estos niños encuentran dificultades para manipular, controlar y explorar el entorno físico en que se hallan inmersos, por lo que una atención temprana que supla, al menos en parte, la ausencia de experiencias será un factor esencial. Las dificultades en la comunicación y en el lenguaje pueden también a veces dificultar su desarrollo cognitivo. El lenguaje es una función instrumental básica para la construcción de conocimiento. Como consecuencia de todo lo dicho deben buscarse desde lo más temprano posible formas de compensar los mecanismos que se consideran esenciales para el desarrollo cognitivo y que ellos suelen tener disminuidos. Resulta por tanto, de la importancia para estos niños: facilitarles experiencias que le permitan explorar y manipular el entorno físico y social dotarles de ayudas y/o asistencias alternativos-aumentativos de comunicación. Desarrollo de la comunicación y del lenguaje: Las dificultades en este aspecto son diversas dependiendo en cada caso de:

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- historia previa de interacciones sociales que cada sujeto haya recibido a lo largo de su vida. Las interacciones deficientes con los adultos e rodena a esos niños, suelen producir efectos de retraso en el lenguaje. Las actividades - prelocutivas no se realizan a veces como con los niños normales, debido entre otras causas a: Angustia de los padres Las respuestas de estos niños suelen ser más lentas y pobres Debido a sus limitaciones motrices. Estas habilidades que sitúan su aparición en los primeros años de vida, a veces se ven gravemente dificultadas necesitando de programas de actuación temprana. - Alteraciones del aspecto motor expresivo que dificulta el habla. Las lesiones cerebrales producen casi siempre alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje, así podemos encontrarnos con personas que presentan dificultades en el control de los órganos motores bucofaciales como por ejemplo las disartrias. Como consecuencias de estos trastornos pueden alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del lenguaje hablado e incluso impedirlo. - Dificultades en los aspectos comprensivos ya que en ocasiones la lesión cerebral puede condicionar trastornos específicos del lenguaje y no sólo del acto motor del habla. Por ejemplo las disfasias que afectan tanto a la expresión como a la comprensión del lenguaje y por tanto a la elaboración del código lingüístico. - Desarrollo afectivo-social: el desarrollo social de estos niños suele sufrir alteraciones producidas por sus dificultades para moverse, así como por sus dificultades para comunicarse… Sus relaciones sociales, se ven alteradas desde los primeros momentos, la interacción social es ante todo comunicación y cuando esta se ve alterada, la interacción no se produce. Será por tanto necesario desde los primeros momentos: Sustituir su interacción física con los objetos por un buen nivel de interacción social.

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Orientar a los padres sobre las formas de interacción más adecuadas, mediante contactos sociales estables y equilibrados que faciliten la comunicación. En mayor o menor medida, según los casos, y como consecuencia de las repercusiones de la discapacidad Motora en las distintas áreas del desarrollo, se desprenden una serie de necesidades educativas en este alumnado que precisan inicialmente de un proceso de identificación y valoración de estas necesidades, este proceso necesita de una evaluación psicopedagógica. 6. La identificación y valoración de las NEE de estos alumnos La evaluación psicopedagógica al inicio de la etapa escolar es importante que sea lo más completa posible. La evaluación psicopedagógica inicial de cada alumno y el dictamen de escolarización sirven para orientar sobre la modalidad de escolarización más adecuada para cada caso. Esta evaluación es competencia de los EOEP y de los equipos especializados en discapacidad motora. (en Extremadura aún no existen). La propuesta de escolarización deberá revisarse cada vez que vaya a producirse un cambio de etapa educativa, sin menoscabo de otras evaluaciones que se realicen cuando se produzca un cambio significativo en las circunstancias personales o sociofamiliares de este alumno. En la evaluación psicopedagógica el profesorado de las diferentes etapas, así como otros profesionales que intervengan con el alumnado en el centro docente. Se contará, además, con la colaboración de los padres y madres. a) Por otro lado a la hora de abordar la evaluación es preciso considerar determinados aspectos de crucial importancia. b) Conocer el cuadro motor ante el que nos encontraos, sobre todo apara saber si estamos ante un retroceso en el desarrollo evolutivo. c) Recabar toda la información posible de los servicios sanitarios y sociales que han venido atendiendo a este alumnado.

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d) Considerar que una de las principales fuentes de información inicial va a ser la familia, y en algunos casos la propia persona afectada. Las evaluaciones deben ser multiprofesionales e interinstitucionales. A través de la evaluación, se debe intentar responder a las siguientes preguntas: - ¿Cómo se desplaza la persona?

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- Facilitarles las ayudas técnicas necesarias para cualquier tipo de expresión. Mantener la motivación por los aprendizajes escolares, teniendo en cuenta que ésta tiene mucho que ver con: - Situaciones de enseñanza- aprendizaje gratificantes y con la historia de éxitos y fracasos escolares. - La atribución interna y/o externa que el alumno haga de estos éxitos o fracasos en aprendizajes concretos de las distintas áreas curriculares.

- ¿Cómo manipula? - ¿Cómo se comunica? - ¿Cómo vamos a sentarlo? ¿Requerirá adaptaciones en su mobiliario escolar? - ¿Controla esfínteres? ¿Tiene crisis convulsivas? ¿Tiene otras deficiencias asociadas? Teniendo en cuenta todo lo anterior y las necesidades ya indicada. Con carácter general para todos los alumnos. Las necesidades más frecuentes que presentan los alumnos con deficiencia motora son las siguientes: Favorecer y mejorar la movilidad a través de: - Control postural (mantenimiento de posturas adecuadas, cuñas). - Manipulación (Facilitar la necesidad de manipular y explorar el entorno, tanto para la elaboración de esquemas perceptivos, esquema corporal, orientación y estructuración, como para el conocimiento y representación mental de objetos, características....) - Desplazamiento (posibilitando la autonomía personal en los desplazamientos, uso de muletas, andadores, manejo de sillas de rueda...) Facilitar la comunicación y el desarrollo del lenguaje, procurando: - Facilitar la comunicación y, ante la imposibilidad de lenguaje oral, dotarles de algún sistema aumentativo de comunicación. - Tratar las dificultades de expresión oral (disartrias, dislalias...)

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- El clima de aceptación social y escolar que el entorno educativo le ofrezca, su propio autoconcepto y las habilidades sociales que el alumno posea. Para que cualquier proceso de escolarización e intervención educativa tenga un cierto grado de éxito, se requiere un conocimiento previo de las características y peculiaridades tanto del alumnado como del centro. Por ello, el primer paso previo a toda intervención es una evaluación correcta que permita recoger información de las habilidades de las personas, que incluya las competencias, sus recursos individuales y aquellos aspectos de conducta que pueden interferir en el proceso del aprendizaje. Al mismo tiempo, hay que valorar todas las adaptaciones en los elementos de acceso al currículum, es decir, aquellas modificaciones que van a facilitar al alumnado alcanzar los objetivos del mismo, entre las que se encuentran las adaptaciones de espacios, en cuanto a la accesibilidad, a los materiales y a la comunicación. Estas adaptaciones irán encaminadas a conseguir los siguientes objetivos: • Proporcionar la máxima autonomía personal. • Dotar de los medios de expresión adecuados que le permitan la comunicación. • Proporcionar unos aprendizajes básicos que le permitan alcanzar la máxima normalización. • Favorecer el bienestar, la salud y la seguridad, tanto física, como mental y social. • Compensar las limitaciones. • Estimular la autoestima y el sentimiento de autoeficacia.

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• Aumentar los contactos sociales. Ante la escolarización de un niño o niña con diversidad funcional por limitaciones motoras, en cualquiera de las etapas, hemos de considerar esencial la información que pueda ser aportada por: • Él o ella misma • La familia • Los servicios sanitarios con los especialistas de referencia en cada área. • El centro de atención temprana • La escuela infantil o centro escolar de dónde procede • Los servicios sociales. Este sector del alumnado con necesidades educativas especiales, por lo general, ha sido valorado en numerosos servicios sanitarios y sociales, por lo que es necesaria e imprescindible una coordinación desde el primer momento con todos ellos. - Incorporación al sistema educativo.

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- ¿Cómo se comunica?

Las propuestas de escolarización deberán revisarse cada vez que vaya a producirse un cambio de etapa educativa, sin menoscabo de otras evaluaciones que se realicen cuando se produzca un cambio significativo en las circunstancias personales o socio-familiares de este alumnado.

Así pues en la valoración se contemplarán:

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La valoración a realizar debe dar respuesta a los interrogantes que todo educador o educadora se plantea a la hora de trabajar con alumnado con limitaciones en la movilidad:

Los Equipos de Orientación Educativa se encargarán de realizar estos informes en el momento de la incorporación de este alumnado al sistema educativo, en colaboración si lo necesitasen con el Equipo Especializado.

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Una de las principales cuestiones que tendremos que plantearnos como Profesionales de la Educación, o que nos tendrán que especificar claramente los especialistas que nos remiten al alumnado, es si nos encontramos ante un cuadro estático o involutivo. Obviamente la planificación de la respuesta educativa y sobre todo la estructuración de determinados programas de intervención variará en función del conocimiento de esta primera premisa.

- ¿Cómo se desplaza?

Se contará, además, con la colaboración de la familia.

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En esta evaluación habrán de observarse, además de los aspectos comunes a otro alumnado con necesidades educativas especiales, otros aspectos que aportarán información muy relevante a los profesionales que van a trabajar con el niño o la niña y que estarán directamente relacionados con su cuadro motor y las consecuencias que éste produce a nivel escolar, ya que éstas condicionarán modificaciones en los materiales y una habilitación del entorno tanto a nivel de centro como de aula para así poder estructurar una adecuada respuesta educativa.

La evaluación psicopedagógica inicial de cada alumno o alumna con necesidades educativas especiales y el procedente dictamen de escolarización orientará sobre la modalidad de escolarización más adecuada para cada caso.

En la evaluación psicopedagógica participará el profesorado de las diferentes etapas educativas en cuanto a la determinación de la competencia curricular, así como otros profesionales que intervengan con el alumnado.

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- ¿Cómo puede permanecer sentado? - ¿Cómo utiliza sus manos? - ¿Controla esfínteres? - ¿Tiene crisis convulsivas? - Posibilidades de Desplazamiento: Se valorará la forma en que se desplaza tanto en espacios pequeños como puede ser el aula, como en espacios más amplios, ya sean pasillos, patios de recreo, así como en desniveles y escaleras. Igualmente, habrá que hacer una recogida de datos en relación a las ayudas técnicas para la movilidad que utiliza y que necesitará en el centro educativo.

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Habrá que observar las posibilidades de desplazamiento autónomo que tiene cada alumno o alumna, con y sin productos de apoyo. Si es capaz de voltear, reptar, culear o gatear, para tener previstos espacios adecuados para ello.Cómo utiliza los apoyos que necesita y si hay que prever un plan de entrenamiento para el aprendizaje de nuevas herramientas (andadores, bastones, triciclos, sillas autopropulsables, sillas electrónicas o lo adecuado en cada caso) en colaboración con el Servicio de Rehabilitación que realice el seguimiento de cada caso. - Posibilidades de control postural en sedestación para así prever la adaptación del puesto escolar: Uno de los aspectos más importante en estos casos es conseguir un control de la postura que aporte seguridad y comodidad. Para ello es fundamental evaluar a cada niño o niña de forma muy detallada, para poder facilitarle un puesto escolar totalmente adaptado a sus necesidades. Es imprescindible que las adaptaciones del mobiliario puedan ser utilizadas desde el primer momento en el aula. El procurar un buen posicionamiento hace que el trabajo en las diferentes aulas sea más accesible, cómodo y seguro. Hemos de analizar las recomendaciones de los profesionales de la salud, respecto a lasposturas más indicadas así como el uso de los productos de apoyo. - Posibilidades de Manipulación: Se recogerá toda la información posible para conocer las posibilidades del uso funcional de los miembros superiores, con el fin de poder prever las adaptaciones necesarias en cuanto al material escolar y el acceso al ordenador. Se evaluarán las capacidades existentes respecto a señalización, arrastre, garra, pinza... Es muy importante en este apartado no hacer inferencias o predicciones de las posibilidades de las manos en base a la observación de la anatomía de las mismas. Posturas de respeto a los tiempos de ejecución, imaginación y variabilidad de los materiales a utilizar para valorar las posibilidades reales de manipulación, tareas motivadoras a realizar, ofrecen unas ejecuciones sorprendentes que serán la base de futuras inter-

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venciones para adaptar los materiales escolares. Posibilidades de Comunicación: Este es el área más relevante cuando hay un lenguaje oral inexistente o poco inteligible. Es muy importante, desde el primer momento realizar una buena evaluación tanto del alumnado como del contexto para diseñar cuanto antes, un buen plan de intervención, bien dirigida a la estimulación del lenguaje oral, bien adoptando estrategias de comunicación aumentativa y alternativa. Como en todo el proceso de evaluación, el papel de la familia es imprescindible, pero si cabe, en esta área es aún más, ya que es necesario conocer todas las estrategias comunicativas que se desarrollan y utilizan en el marco familiar. De ahí la importancia de realizar observaciones en el ambiente familiar, mientras se realizan actividades cotidianas: la comida, el baño, el juego... Cuando esta opción no es factible, cabe sustituirla por el desarrollo de escalas de observación a cumplimentar por los padres o las personas que interactúan con el niño o la niña.Posibilidades de control esfinterial: Si el niño o la niña no controlan sus esfínteres, es muy importante que se nos indique claramente si existe posibilidad de adquisición de este logro de autonomía, esto es, que se descarte que no existe causa orgánica que le impida lograr el objetivo del control esfinterial (como en los casos de lesiones medulares, espina bífida...) lo cual implicará que programemos la autonomía en otras tareas: cambio de pañales, cambio de colector, etc. - Información en relación con otros problemas asociados: Hay que tener información sobre la existencia de posibles crisis convulsivas, no tanto por la incidencia que podamos hacer sobre el control de las mismas, sino por preparar a la clase al resto de los compañeros y compañeras, para que no se den situaciones descontroladas de alarma, sustos innecesarios, y sobre todo para recabar pautas concretas sobre qué tenemos que hacer ante un episodio anticomicial: evitar que el chico se muerda la lengua, reanudar el contacto verbal para atraer su atención, dejarle tranquilo con luz tenue, avisar a la familia, administrar enema, etcLa coexistencia de problemas visuales, auditivos, sensitivos, y su incidencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje, o de cualquier 245 www.prodidac.org

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otra índole es una información muy útil a la hora de planificar los Programas de Intervención Educativa. De cualquier manera, hemos de tener en cuenta que en los casos donde las limitaciones motrices son graves y existe ausencia de lenguaje oral, las evaluaciones psicopedagógicas no pueden basarse en pruebas estandarizadas, sino en observaciones directas, cuestionarios aplicables a las personas de su entorno inmediato, escalas de desarrollo, grabaciones, pruebas adaptadas y simulacros de resolución de tareas y conflictos con materiales alternativos al papel y al lápiz. Evaluación del contexto educativo Respecto al centro, no sólo hemos de valorar el medio físico (más detallado en el capítulo siguiente), sino que hemos de tener en cuenta las necesidades formativas del profesorado que ha de atender al alumnado, la solidez de un equipo educativo, la facilitación de los recursos por parte de los equipos directivos, la actitud del centro para el trabajo interinstitucional y algunos otros aspectos que seguiremos completando a lo largo del presente manual.

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otros cuadros motores, que necesiten de unaadecuación personal del mobiliario escolar. A continuación se presentan algunos datos relevantes: • Es facilitado directamente por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, a todos los centros de la comunidad autónoma que lo puedan necesitar. • Es un mobiliario específico estandarizado y versátil, disponible en dos tamaños: A-01-S (pequeño) y A-05-S (grande). • Con el tapizado se ha pretendido que el conjunto aporte calidez y comodidad. Transpirable y lavable. • Todos los elementos cumplen los requisitos de durabilidad, seguridad y especificidades del mobiliario escolar ordinario.

7. Mobiliario escolar específico para alumnado con diversidad funcional En este anexo, queremos detallar las características y prestaciones más importantes del mobiliario específico que la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía suministra a través de ISEAndalucía, tras solicitud de las Delegaciones Provinciales. El conjunto de mobiliario para alumnado con limitaciones motóricas es un lote compuesto inicialmente por MESA, SILLA, REPOSAPIÉS y ATRIL FÉRRICO. Fue desarrollado en 1999, después de valorar y considerar las distintas y más habituales adaptaciones que desde los Equipos Especializados en Discapacidad Motórica, se venían realizando en los últimos años. Este material está indicado para alumnado que presenta dificultades de control postural como consecuencia de las secuelas de: parálisis cerebral, espina bífida, miopatías, deformidades ortopédicas (escoliosis, luxación de caderas...), traumatismos craneales, artrogriposis, trastornos del crecimiento, mucopolisacaridosis, osteogénesis imperfecta, así como Prodidac: Aprender para Enseñar

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• Con los acabados y la estética global se ha pretendido conservar el mayor nivel de similitud con el resto del mobiliario.A BIBLIOGRAFÍA - AINSCOW, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea, Madrid. - ACNEE: Guía de adaptación de materiales didácticos. Davara y otros. UEX(1998).

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- BAUMGART, Dia ne; JHONSON, Jeane; HELMSTETTER , Ed win (1996). Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad. Madrid: Alianza Editorial.

- Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. (Enero 2003): Necesidades educativas especiales en Europa. Publicación monográfica.

- CALAIS-GERM AIN, B. (1995). Anatomía para el movimiento. Introducción al análisis de las técnicas corporales. Barcelona: Los Libros de la Liebre de Marzo.

- Ley general del 70 art. 49 y siguientes.

- CANDELAS, A. y LOBATO, M. (1997). Guía de accesibilidad al ordenador. Madrid: CEAPAT- IMSERSO. - CARDONA, M., GALLARDO, M.V. y SALVADOR, M.L (1994 y 1996). Catálogo de ayudas técnicas e informáticas para alumnos y alumnas con discapacidad motórica. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. - CARDONA, Migu el; GALLARDO, Mª Victo ria ; SALVADOR, Mª Luisa (2001). Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad motórica. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe. - CAREN AS, F. (1993). Juegos vivenciados. Niños con Parálisis Cerebral. Madrid: CEAC. - CARRASCOSA CEBRIÁN, S. y ot ros (1999). La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Madrid: MEC. - CNREE-MEC: “NEE en la Reforma del Sistema Educativo (1990) y “recursos materiales para el ACNEE”(1991) y NEE del niño con DMT. - Coll, Marchesi y Palacios.Desarrollo psicológico y educación: Trastornos del desarrollo y NEE.2002. - PALACIOS, MARCHESI Y COLL (2º Edición, 2002): Desarrollo psicológico y educación. Alianza, Madrid. - RODRÍGUEZ Tejada, R. (2001): La educación especial en Extremadura y Alentejo 1970-1995. Editora Regional Extremeña, Badajoz. - SÁNCHEZ ASÍN, A. (1993): Necesidades Educativas e Intervención Pedagógica. PPU, Barcelona. - TOLEDO, M. (1984): La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. Santillana, Madrid.

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- Constitución Española 1978, art. 14 y 49. - Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos. - LOGSE, Título I Capítulo V de la EE (1990). - LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. - ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. - LOE. Título II. Capítulo I (2006). - R.D. de 6-3-85 sobre la ordenación de la educación especial. - R.D. de 28-4-95 sobre la ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. - Resolución del 15-6-89 sobre “Orientaciones a seguir en la transformación de las unidades de EE en centros ordinarios de EGB”. - Resolución de 29-4-96 sobre “Organización de los Departamentos de Orientación de los IES”. - PUYUELO, Migu el; ARR IBA, José Anto nio (2000). Parálisis cerebral infantil. Aspectos comunicativos y pedagógicos. Orientaciones al profesorado y a la familia. Archidona (Málaga) Málaga: Ediciones Aljibe. - SÁNCHEZ MONTOYA, Rafa el (2002). Ordenador y discapacidad. Guía práctica de apoyo a las personas con necesidades educativas especiales. Madrid: CEPE. - SORO-CAMATS, Emili; BASIL, Carme (1995). Discapacidad motora, interacción y adquisición del lenguaje: - Servicio de programas educativos y atención a la diversidad. DGFPPE de la CECYT. Guía para la atención educativa del alumnado con DMT.

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- Inclusión Internacional. Informe de monitoreo global de educación para todos concluye que una educación de buena calidad debe ser inclusiva. Boletín de ASDRA Año 17 Nº 50. Marzo 2005. - Verdugo Alonso, Miguel Angel. Educación para una vida de calidad. De la Declaración de Salamanca al presente mirando al futuro. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007. - Yadarola, María Eugenia. El aula inclusiva, el espacio educativo para todos. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007.

8. Trastornos generalizados del desarrollo: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación 1. Introducción En este tema nos vamos a centrar en los cambios evolutivos que se producen en el período de E.I., que abarca de los 0 a los 6 años y E.P., que abarca de los 6 a los 12 años. En estos períodos principalmente van a tener lugar dos procesos: un proceso madurativo, entendido como los cambios psicológicos que se producen en un sujeto desde que nace hasta que muere, y el aprendizaje, que son aquellos cambios que se producen en la persona como consecuencia de la práctica y la experiencia. Pero estos procesos no ocurren de forma independiente, sino que están interaccionados, en el sentido de que uno está condicionado por el otro. De aquí se desprende: - Que el ejercicio prematuro no acelera el aprendizaje, al contrario, puede resentirlo al ocasionar en el sujeto angustia y frustración. - Y que, la falta de aprendizaje, oportuno y adecuado, hace que se resienta el desarrollo. Por tanto, el aprendizaje sería el motor del desarrollo. Pero en ambos procesos, van a intervenir unos factores muy importantes como son los factores biológicos y los factores medio ambientales, construyendo estos últimos a un cambio muy importante en la educación de los ACNEE, dando lugar a un nueva forma de practicar la escolarización, que es la integración y que estos momentos se pretenden superar con el principio de inclusión educativa. Igualmente, dentro de los factores medioambientales, juega un papel importante la interacción entre sujetos. Según Vygotski, la única forma de que el sujeto llegue al nivel potencial del desarrollo, es a través de la interacción alumno- alumno y alumno- profesor.

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De todo esto, se deriva la importancia que tiene para nosotros como PTs, el conocer el desarrollo evolutivo en edades tempranas así como las alteraciones den el desarrollo que presenten o puedan presentar nuestros alumnos/as, para el desempeño adecuado de nuestras funciones recogidas en la Resolución de 15 de junio de 1989 sobre “Orientaciones a seguir en la transformación de las unidades de EE en centros ordinarios de EGB entre las que destacamos por su relación con este tema las siguientes : asesorar al profesorado en la prevención y tratamiento de las dificultades de aprendizaje, colaborar en la elaboración de las ACIs, o realizar intervenciones directas con el alumnado de NEE. Desde esta perspectiva una actuación preventiva e inmediata es fundamental. También es importante señalar que así la LOCE en el período de 0 a 6 años establecía dos etapas: (0-3años) e infantil (3- 6 años, la primera con carácter más asistencial y la segunda con un carácter educativo. La LOE contempla a la Educación Infantil como una etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y a niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad. 2. Los alumnos/as de Educación Infantil Desarrollo motor En cuanto a los aspectos generales, decir que el mundo de la psicomotricidad, es el de las relaciones mente- cuerpo o psiquismo- cuerpo. El objetivo del desarrollo motor es el control del propio cuerpo, teniendo en cuenta que este desarrollo va a estar influenciado por factores exógenos (la acción) y por factores endógenos (representación del cuerpo y sus posibilidades). Por todo esto, la curva de desarrollo motor va a reflejar la influencia de ambos factores, y se va a manifestar en: variabilidad individual, dimorfismo sexual y criterios de anormalidad. Pero este desarrollo motor se ajusta a las llamadas leyes del desarrollo, que son: - La Ley Céfalo- Caudal, que va de las zonas superiores a las inferiores. - La Ley próximo- distal, que va de las zonas centrales y periféricas. - Diferenciación progresiva, que va de lo inespecífico a lo específico.

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En esta misma línea, hay que destacar que los aspectos psicomotores implican variables anósicas (que son percepciones, cognitivas) y variables práxicas (que son los esquemas motores), así como también unas variables básicas entre las que destacan por su importancia: - La psicomotricidad cuya finalidad es el control del propio cuerpo, intentando sacar todas sus posibilidades de acción y expresión. Entre sus componentes encontramos el dominio corporal dinámico, que se caracteriza por: - Una coordinación general - Un equilibrio dinámico - Una coordinación visomotriz - Un ritmo - Y un dominio motor fino, que consiste en el control de pequeños segmentos musculares. En segundo lugar tenemos, - La laterización (que es la preferencia en el uso del segmento corporal). Esta puede ser: - Homogénea: dominancia diestra/zurda en todos los segmentos. - Cruzada: domina diestra en unos, zurda en otros. - Ambidiestra: que consiste en una ausencia de preferencia, y - Contraria: que es una dominancia no natural, establecidas por el medio. Y por último: - El esquema corporal, que es la representación del propio cuerpo, teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones de éste. Por otra parte, es fundamental hablar de las pautas evolutivas en la etapa de E.I. En el período de 0 a 3 años se constituyen los aspectos básicos de la motricidad, como son: - El control postural, dentro del cual tiene lugar el control de la cabeza, la sedestación y la postura erguida. - La locomoción, en la que el niño/a ya puede: sostenerse en pie (1019 meses), dar sus primeros pasos (de 12 a 14 meses) y realizar desplazamientos (en torno a los 2 años). Y además también: 253 www.prodidac.org

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- La coordinación perceptivo motriz de las manos. Y en el período de 3 a 6 años se producen grandes avances en cuanto a: - Fluidez y armonía en los movimientos - Disociación de movimientos - Equilibración dinámica - Relajación voluntaria, y - Coordinación perceptiva-motriz Desarrollo cognitivo Siguiendo a Piaget, el desarrollo intelectual es un proceso de cambio que lleva al individuo desde estructuras simples a estructuras más complejas. Las estructuras ya existentes hacen posible la asimilación, mientras que la acomodación favorece los cambios en las estructuras existentes y la creación de otras nuevas. Por tanto, asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para Piaget asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de equilibración. Píaget señaló los distintos estadios a través de los que va evolucionando esta inteligencia, afirmando que son universales, tienen una transición gradual y son jerárquicos. Éstos son: - Período sensoriomotriz (0-2 años) tiene las siguientes características: - La forma básica de relación con el entorno se da a través de la percepción sensorial y acciones repetitivas sobre sí mismo y el entorno. - Las reacciones circulares (que es la repetición reiterada de un ciclo de acciones motrices) puede ser: - Primarias: que están centradas en el propio cuerpo - Secundarias: centradas en el medio, y - Terciarias: que incluyen variaciones o modificaciones. Y además, - Las principales adquisiciones en esta etapa van a ser: - La coordinación de esquemas sensoriomotrices.

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- El reconocimiento de objetos: entidad coherente, características propias, y - Permanencia del objeto, que es cuando el objeto va más allá de mi propia recepción La secuencia que sigue en esta etapa es la siguiente: - Ejercitación de reflejos - Reflejos Circulares Primarios - Reflejos Circulares Secundarios - Reflejos Circulares Terciarios - En cuanto al período preoperativo, éste se va a caracterizar principalmente por: - El paso de una acción motriz a una operación mental - Utilización de símbolos - Unas características singulares del pensamiento, como son yuxtaposición (que es una percepción episódica), sincretismo (percepción global), egocentrismo (centrado en mi perspectiva), centración (que está centrado en un solo aspecto), irreversible (que no ejecuta la acción en dos sentidos) y ausencia de equilibrio estable (caracterizado por la impulsividad y la no planificación), además de clasificarse en dos etapas: - Preconceptual (que va de 2 a 3 años) en la que aparecen: - La función simbólica - La dificultad para aplicar representaciones mentales - La utilización de preconceptos: esquemas representativas y - Razonamiento inductivo. E - Intuitivo (de 3-4 años a 7-8 años) - Aumenta la reversibilidad del pensamiento - Aparece la coordinación de representaciones simples y - Se produce la evolución de la conservación, que se encuentra en dos direcciones a la vez. Además de lo dicho, las manifestaciones más frecuentes están relacionadas con la: - Imitación diferida y juego simbólico 255 www.prodidac.org

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- Representación y dibujos que: - Implican representar imágenes mentales. - Conjugan conocimientos previos y valores - Reflejan las interrelaciones con los demás - Hacen que evolucione el ejercicio de placer - Plasman hitos en los que representan lo observado. - Representación del mundo, entre los que destaca el realismo, el animismo, el artificialismo y la precausalidad - Orden temporal y secuencia de los sucesos, en los que no comprende el sentido inverso de una acción o no comprende que pueden estar pasando distintos casos a la vez. Comentadas ya las dos anteriores etapas, la sensoriomotriz y la preoperatorio, también es importante señalar algunas aportaciones cognitivas de Piaget que desarrollan las siguientes capacidades: 1.- Organización del conocimiento en esquemas: (estructuras de memoria que organizan la realidad de forma jerárquica y asociativa) que tienen principalmente las funciones de codificación y almacenamiento. Los diferentes tipos van a ser las escenas, los guiones y las historias. 2.- Organizan y categorizar: - Clasifican en función de similitudes externas - Mejor con objetos familiares - Utilizar estrategias básicas de solución de problemas.

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3.- La intersubjetividad primaria, que permita la sobreinterpretación de los adultos de acciones o vocalizaciones de los niños, además de facilitar el desarrollo de la intencionalidad comunicativa. Teniendo en cuenta estos aspectos, tendrá lugar poco a poco el desarrollo de la capacidad lingüística en estos niños de Educación Infantil. De aquí que en los: - Dos primeros años: ésta esté basada en la interacción adulto-bebé. La comunicación del niño es prelingüística, es decir, se caracteriza por el balbuce, emisión de vocales, consonantes… coincidiendo con el estadio Sensoriomotor. En torno a los 18-19 meses. El bebé ya emite fonemas, puede combinar dos palabras y realiza sus primeras reflexiones. - De 2 a 4 años: el niño ya es capaz de emitir sonidos por imitación y se produce el paso del gesto a la palabra, siendo el escenario principal su familia. Además coincide con el periodo preoperatorio en donde tiene lugar ya: el juego simbólico, el dominio de reacciones espacio-temporales y el pensamiento sincrético y egocéntrico. De acuerdo con todo esto, empiezan a darse en el niño/a progresos fonéticos y léxicos. Así pues, las características del lenguaje y la comunicación, van a ser en cuanto al: - Léxico, los niños: - Adquieren las palabras semánticas. - Utilizan como sinónimos de términos complejos los simples, y - Adquieren antes los adjetivos globales que los unidimensionales. Y en cuanto a la:

Desarrollo lingüístico Los aspectos facilitadotes de la comunicación son: 1.- Herencia humana, que puede ser consecuencia de una disposición hacia estímulos de tipo humano o también por reacciones diferenciadas de los adultos. 2.- Las protoconversaciones, en las que se realizan intercambios con el bebé de forma sincronizada y con vocalizaciones, que implican además contacto corporal, y tienen lugar en situaciones estables y pautadas. Y Prodidac: Aprender para Enseñar

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- Morfosintaxis, se produce: - Errores en la concordancia género-número. - Pluralización de términos no cuantificables - Errores en la utilización de artículos, y - Adquisición de pronombres: antes yo/tú, que él/ella, además que desde muy pequeños utilizan la combinación básica SVP. Y por último, para terminar este punto, la fase de adquisición del lenguaje contempla los siguientes periodos:

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- De 2 a 4 años: - A nivel fonético, se produce un gran avance, aunque comete errores en las consonantes. - A nivel sintáctico, se produce un aumento de su vocabulario, adquiere pronombres personales en singular, emplean la estructura SVP y se inicia la integración. Y - De 4 a 7 años: - A nivel fonético, ya es capaz de articular todos los fonemas, aunque comete errores en las posibilidades y en las palabras desconocidas. - A nivel sintáctico, comete errores en los tiempos verbales y mejora en el uso de coordinadas, yuxtapuestas y subordinadas. Desarrollo afectivo y social El niño cuando nace, está muy indefenso, su supervivencia depende de la ayuda que le preste el grupo social donde vive. Tiene a su vez, una gran capacidad de aprendizaje, ya que el sistema perceptivo está relativamente organizado, y se siente atraído por los estímulos de origen social. Estos tres hechos hacen que el niño esté en condiciones óptimas para iniciar el proceso de socialización o asimilación de los valores, normas y formas de actuar que el grupo social donde nace intentará transmitirle. La socialización es un proceso interactivo, necesario al niño y al grupo social donde este nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila una cultura, a la vez que recíprocamente, la sociedad se perpetúa y se desarrolla. Los procesos de socialización son fundamentalmente tres: 1.- Procesos mentales de socialización: adquisición de conocimientos. 2.- Procesos afectivos de socialización: vínculos afectivos. 3.- Procesos conductuales de socialización: conformación social de la conducta. Los tres están íntimamente relacionados entre sí, su distinción es solamente pedagógica y funcional. Vamos a analizar pues, en primer lugar: Prodidac: Aprender para Enseñar

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- Procesos mentales de socialización La adquisición de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social. Sin conocimiento social, no hay conducta social ni miembros afectivos. Estas adquisiciones son muy numerosas, podemos agrupar los conocimientos sociales en: - Referidos a personas: - Reconocimientos, identidad y roles - Diferenciación entre conocidos y extraños - Sentimientos, pensamientos, intenciones y punto de vista de los demás. - Relaciones entre personas: amistad, relaciones familiares, etc. - Referidos al conocimiento de la sociedad: - Conceptos sociales: dinero, pobre, rico, nación… - Conocimientos de las instituciones: familia, escuela, hospital… - Conocimientos de los valores, normas, juicio moral… El reconocimiento de las personas en cuanto tales debemos situarlo hacia los tres o cuatro meses de edad, y el reconocimiento de sí mismo es posterior a este, se sitúa entre los 18 y 24 meses. Es aquí cuando podemos afirmar que os niños reconocen su imagen con claridad, adquiriendo gran importancia al concepto de identidad. Entre los conocimientos de la identidad categorial más estudiados están los referidos a la identidad sexual que es un juicio sobre la propia figura corporal. La identidad de género que es el conocimiento de las funciones y características que la sociedad asigna como propias del niño o de la niña (rol sexual asignado). Como los niños pequeños no distinguen entre identidad sexual y de género asimilan las asignaciones sociales como si fueran ineludiblemente unidas al hecho de ser hombre o mujer. Esto hace especialmente necesaria la intervención educativa en ese campo. - Procesos conductuales de socialización El desarrollo social implica también el aprender a evitar las conductas consideradas socialmente indeseables y la adquisición de determinadas habilidades sociales. Los procesos conductuales de socialización: 259 www.prodidac.org

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Suponen: - El conocimiento de valores, normas y hábitos sociales. - El control sobre la propia conducta. Incluyen: - Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir… - Aprendizaje de habilidades sociales. - Conductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables. Durante los tres primeros años de vida, las figuras de apego juegan un papel decisivo, porque ellas son las que controlan el ambiente social que vive el niño y quienes ponen en juego todos los procedimientos antes señalados. - Procesos afectivos de socialización Los niños nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados a buscar y preferir estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos con algunos de los miembros de su especie. El apego es un vínculo afectivo que establece el niño con las personas que actúan de forma privilegiada con el caracterizado por determinadas: conductas, representaciones mentales, sentimientos. Este repertorio de conductas es amplio y flexible. El apego supone también un modelo mental de la relación con las figuras de apego y un conjunto de sentimientos asociados a las personas con las que el niño esta vinculado: seguridad, bienestar y placer y ansiedad. Este vínculo afectivo se forma a lo largo del primer año de vida.

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Alteraciones en el desarrollo En un intento de establecer una clasificación de las alteraciones del desarrollo infantil vamos a distinguir entre: - Alteraciones en la infancia con repercusiones posteriores (trastornos graves de la infancia) - Alteraciones que pueden ser superadas en la infancia (trastornos de la conducta de la infancia, deficiencias psicomotoras y alteraciones del lenguaje) Vamos a comentar en primer lugar, los trastornos graves de la infancia, entre los que podemos destacas al margen de la deficiencia psíquica, visual, auditiva, o motóricas que se tratan en profundidad en otros temas: Autismo infantil: Aparece antes de los primeros 30 meses de vida, lo más relevante es el aislamiento del mundo que rodea al niño y presenta las siguientes características: - Aislamiento social profundo.

a) 0/3 meses. El niño manifiesta preferencia por los miembros de la misma especie, sin llegar a establecer diferencias entre quienes interactúan con él.

- Deterioro importante en las habilidades conversacionales.

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d) 2 y 3 años. El vínculo de apego se consolida, enriqueciéndose sus componentes representacionales pro el desarrollo de las capacidades intelectuales. Las nuevas capacidades lingüísticas y mentales, facilitan también la comunicación y el entendimiento con las figuras de apego.

- Actividad imaginativa ausente.

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c) 6/12 meses. Formación del sistema de apego y sistema de miedo a extraños. Esta reacción es muy variable y pone de manifiesto que el niño ha adquirido una nueva forma de relacionarse.

Por otra parte, el proceso de formación y desarrollo del apego pasa fundamentalmente por las siguientes etapas:

b) 3/6 meses. Discrimina claramente entre unas personas y otras, y acepta mejor las atenciones y cuidados de quienes le cuidan habitualmente, pero sin rechazas a los desconocidos.

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- Grandes dificultades en la comunicación. - Anomalías graves en la producción del habla. - Anomalías graves en la forma o contenidos del lenguaje: ecolalias (repetición de palabras o frases escuchadas…) - Alteraciones conductuales: movimientos corporales estereotipados, excesiva preocupación por detalles o formas de distintos objetos…

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Esquizofrenia infantil: Se aplica generalmente a la conducta de un niño mayor de cinco años y generalmente presenta las siguientes características: - Trastornos del pensamiento. Existen ideas delirantes o incoherencia en el pensamiento. - Dificultades graves y persistentes en las relaciones emocionales. - Antecedentes de grave retraso en la mayoría de actividades con un funcionamiento intelectual normal en ciertos aspectos. - Experiencias perceptivas anormales. Se dan respuestas exageradas, diminuidas o imprevisibles ante estímulos sensoriales. - Ansiedad aguda e ilógica, a veces manifestadas con un terror irracional hacia objetos comunes. Depresión infantil: Algunos autores desatacan que la edad influye en la manifestación de síntomas depresivos. Así, los lactantes y los niños de edad preescolar presentan su depresión con síntomas psicosomáticos y los niños de edad escolar con síntomas cognitivos. Entre los síntomas presentes están: - Manifestaciones emocionales: infravaloración, visión negativa del futuro, descontento con el medio, dificultad para concentrarse, suspicacia, preocupación por la salud, sentimientos de culpa, visión distorsionada del propio cuerpo, deseo y expectativa de castigo… - Manifestaciones motivacionales: pérdida de interés, cansancio, intentos de suicidio, incapacidad de tomar decisiones, retraimiento social… - Manifestaciones vegetativas: tensión, labilidad emocional, dolencias somáticas específicas, llanto y alteraciones del sueño. - Manifestaciones motoras: retardo y agitación. Vamos a comentar ahora los trastornos de la conducta en la infancia a) En la conducta alimenticia que influye: - Anorexia nerviosa: constituye en una limitación autoimpuesta de la dieta que se acompaña de una pérdida considerable de peso y de múltiples alteraciones orgánicas.

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- Bulimia: que consiste en episodios recurrentes de ingesta voraz en los que ingiere abusivas de alimento en un periodo inferior de dos horas, con sentimiento de falta de control sobre la conducta alimentaria, se empeña en provocarse el vómito y tiene una preocupación persistente por la silueta y el peso. - Pica: que es el empleo de sustancias no nutritivas (carbón, corcho, esponja…) de forma reiterativa durante al menos un mes, sin que coexista con ningún trastorno mental. b) En el sueño: - Terrores nocturnos: Episodios dramáticos en el que el niño grita, llora, gesticula… es muy difícil establecer contacto con él para explicarle que nada está ocurriendo. - Sonambulismo: en el que el niño, durmiendo, se levanta, camina con rigidez de autómata, con los ojos muy abiertos, la mirada fija, las pupilas contraídas y puede llevar actividades habituales de la vida como vestirse, escribir, beber… c) Eliminación - Enuresis: Falta de dominio de los esfínteres uretrales que provoca el vaciado involuntario y repetido de la vejiga urinaria. - Encopresis: Emisión repetida de heces en lugares inapropiados. Y también en los trastornos de la conducta de la infancia voy a hacer referencia a los: d) Trastornos por déficit de atención e hiperactividad que suele manifestarse en los niños y adolescentes de una manera temporal, aunque en la mayoría de las ocasiones crónicas, en relación al medio social en el que estos se desenvuelven. Este trastorno se puede controlar si se trata de una manera adecuada, ya que según los expertos al conocer que “los comportamientos nocivos asociados al TDAH tienen una causa biológica, mejora sustancialmente la situación personal, familiar y escolar del afectado”. Por otro lado, en este apartado de las alteraciones del desarrollo, también hay que destacar las deficiencias psicomotoras.

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Los trastornos motores se localizan en el esquema corporal, en la estructura tempo-espacial, en la torpeza del movimiento del cuerpo y en la forma de reconocer los objetos. Así pues tendremos por un lado:

g) Disglosia: se diferencia de la disartria en que la causa de la alteración en el control muscular puede ser debida a una malformación ósea o muscular de los órganos articulatorios. Y para terminar,

- Las apraxias: que son un conjunto de dificultades para ejecutar movimientos complejos destinados a un fin y también para coordinar esos movimientos. Y por otro

h) Disfemia: consiste en la precipitación y rapidez en el habla lo que provoca errores al hablar.

- Los tics: que consisten en movimientos involuntarios, rápidos y repetidos, especialmente de la cara y las extremidades superiores. Y, como no, están presentes por su relevancia las alteraciones del lenguaje que pueden ser: a) Retraso simple del lenguaje: esto es, un desfase cronológico del conjunto de los aspectos del lenguaje fonético, léxico y sintáctico en niños que no tienen alteraciones importantes a nivel mental, sensorial, motor y relacional. Las primeras palabras aparecen después de los dos años; las primeras frases de dos o tres palabras se producen después de los tres años… b) Disfasia infantil: en la que se manifiestan dificultades específicas para la estructuración del lenguaje, este déficit no es producido por alguna lesión. c) Afasia congénita: aquí el niño que presenta este trastorno no desarrolla el lenguaje oral o se expresa de forma limitada con unas palabras después de los cuatro años de edad. No es explicable por sordera, deficiencia mental, parálisis cerebral… d) Afasia adquirida: consiste en la pérdida total o parcial del lenguaje debido a una lesión cerebral producida generalmente a consecuencia de un traumatismo craneal o proceso infeccioso… e) Dislalia: Este trastorno se caracteriza por la presencia de errores en la articulación de los sonidos del habla en personas que no muestran patología relacionada con el sistema nervioso central o con los sentidos, pero sí con los órganos fonoarticulatorios. f) Disartria: Trastorno de la expresión verbal causado por un deficiente control muscular de los mecanismos del habla. Puede ser debida a una parálisis.

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3. Los alumnos y alumnas de educación primaria Con la etapa de Educación Primaria comienza la educación obligatoria y supone la primera etapa de ésta. Tiene tres ciclos de dos años cada: - Ciclo 1º (de 6-8años), caracterizado por el comienzo de la adquisición de destrezas instrumentales. - Ciclo 2º (de 8-10 años), afianzamiento de las destrezas instrumentales y la introducción de nuevas técnicas. - Ciclo 3º (de 10-12 años), perfeccionamiento de las destrezas básicas. Tiene tres finalidades básicas: Autonomía de acción en el medio

Referido a la autonomía, autoestima personal, conceptos espaciotemporales…

Socialización

Integración en su grupo y adquisición de elementos culturales

Adquisición de instrumentos Básicos

-De comunicación verbal y no verbal -De interpretación y actuación en el medio

Desarrollo motor En el intervalo de los 6-12 años, no se observan unos cambios relevantes. Podemos decir que se caracteriza por la acentuación de los aspectos psicomotores tales como el control de si mismo, el uso del cuerpo para expresarse y comunicarse, la representación interna corporal, la lateralización definitiva y la organización espacial.

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También he de destacar que se consolidan los esquemas motrices básicos como son: El mecanismo de alimentación: del cual dependen los aparatos cardiovasculares y respiratorios, y gracias al cual se desarrolla la resistencia, la velocidad y la fuerza. El mecanismo del movimiento: que favorece la flexibilidad, elasticidad muscular y la movilidad articular. Asi como permite el manejo de objetos y adaptarse a distintas situaciones. Consideramos importante destacar una serie de pautas evolutivas las cuales dividimos en dos ciclos: A) 6-8 Años Aceleración general de la talla

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Se produce una nueva construcción de lo real y una capacidad de abstracción creciente que estará representada por: Identificación de símbolos y signos. Desarrollo de la capacidad de análisis que le permite captar y disociar cualidades distintintivas de los objetos como peso, volumen, longitud, tamaño. Construcción de abstracciones a partir de la propia experiencia. Superación manifiesta del egocentrismo, animismo y finalismo. El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda a la evolución cognitiva y afectivo-social. En esta misma línea pasamos a hacer un análisis del desarrollo cognitivo por ciclos:

Incremento de las posibilidades de control postural y respiratorio Mayor coordinación Creciente posición y habilidad Flexibilidad Alta fatigabilidad B) 8-12 Años Mejora de la capacidad de relajación Mejora de la coordinación dinámica y estática Independencia segmentaria: miembros inf/sup y dch/izd Aumenta la resistencia física Mejora el equilibrio En torno a los 10-12 años mientras en algunos alumnos se consolida el desarrollo motor, en otros comienzan los cambios hormonales, todo ello hace entrar a estos alumnos en un cierto desequilibrio. Desarrollo cognitivo La etapa de la educación primaria se caracteriza por notables logros a nivel cognitivo. Prodidac: Aprender para Enseñar

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6-8 años : el pensamiento es sincrético y regulador, capta algunos aspectos de los objetos. Aún no podemos hablar de reversibilidad, pues materia y número son irreversibles, no así peso y volumen. 8-12 años: se organizan las operaciones concretas. La reversibilidad se hace extensible al peso, de recuperan rasgos más realistas o fantásticos. La memoria se desarrolla significativamente. También se desarrolla la capacidad de síntesis y abstracción que permite analizar y disociar objetos y sucesos. Desarrollo lingüístico El aspecto más relevante del lenguaje es su función como instrumento regulador de la conducta. El lenguaje del niño en el periodo de 6-12 años interviene de forma decisiva en el proceso comunicativo y socializador, pues constituye el instrumento básico del pensamiento, la regulación de la conducta y el intercambio social. En relación con el desarrollo del lenguaje podemos hablar de aspectos relacionados con la fonología (Subléxico), de la adquisición de palabras (léxico), del aprendizaje de normas que regulan las relaciones entre palabras (sintáctico) y de la organización de preposiciones. El desarrollo fonológico requiere:

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Comprender que el lenguaje tiene estructura sonora: las estructuras mayores pueden descomponerse en menores (fonemas, sílabas, palabras), identificación de las distintas unidades, identificación de secuencias. Reproducir correctamente unidades y secuencias. Las principales dificultades en el desarrollo fonológico consisten en dislalias cuyo problema esta en la articulación, y en una evolución lentificada del lenguaje cuyo nombre recibe retraso simple del lenguaje. La adquisición del lenguaje escrito requiere: Conocer una estructura fonológica, tomar conciencia de sílabas y letras Discriminación fonemática Dominio del código grafofonética Acceder al significado de las palabras Conocimiento morfosintáctico para comprender textos Capacidades: análisis, deducción, inducción.. Hay varias vías para acceder al léxico: vía directa mediante el reconocimiento visual de las palabras y vía indirecta mediante el reconocimiento de palabras desconocidas mediante el acceso fonológico. Por otro lado hemos de decir que el entorno socio-familiar donde el niño se desenvuelve es muy importante para el desarrollo del código lingüístico, así podemos hablar de dos códigos: Elaborado: cuyo lenguaje se caracteriza por ser rico, abstracto y con mejores estructuras. Propio de clases más favorecidas. Restringido. Lenguaje pobre, poco preciso, nivel sintético simple. Propio de clases populares. Desarrollo socio-afectivo En el periodo de los 6-12 años las figuras más importantes seguirán siendo los padres, profesores, compañeros y hermanos, los cuales incidirá fuertemente en su evolución.

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Con respecto a la familia podemos decir que se suaviza la relación con la figura de apego y el en el sistema de interacciones se producen celos, rivalidad. La escuela adquiere una vital importancia. Cumple una función selectiva. Se producen el aprendizaje de roles, les da la oportunidad de participar activamente de manera social. La relación con los iguales favorece el conocimiento de si mismo, desarrolla el sentimiento de pertenencia a un grupo, crea un nuevo vínculo de afecto “la amistad” que exige descentración y empatía. El niño es un ser eminentemente social. El conocimiento de si mismo viene dado a través de conocimiento de los demás. Hay una serie de mecanismos que favorecen el conocimiento social. Estos pueden ser: Role-Talking: consiste en ponernos en el lugar de otros, comprender que los demás tienen puntos de vista distintos a los míos, capacidad para relacionar distintos elementos de una situación., relativizar puntos de vista propios. Constructor personales: son las ideas que nos formamos de las personas, fenómenos, situaciones, atribuciones que hacemos por inferencia. Las principales son: Juicio causal: buscar las causas de las cosas. Inferencia social: atribuir conducta a características del actor mediante expectativas. La escuela será determinante para el desarrollo social del niño. Esta refuerza los valores que el niño tenía en la familia, e incluso introduce valores y expectativas nuevas. El niño en esta etapa va adquiriendo una conducta altruista, para la cual requiere sensibilidad y empatía además de estar expuesto a modelos de referencia. También va adquirir habilidades sociales tales como comportamientos favorecedores de relaciones sociales positivas, respeto de normas etc. Va a ir consolidando su identidad, adquiriendo conciencia de sus capacidades y limitaciones, etc.

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Alteraciones en el desarrollo Tras conocer cuál es la norma del desarrollo evolutivo en los diferentes ámbitos voy a tratar ahora lagunas de las alteraciones más comunes en el desarrollo de los niños y niñas de educación Primaria. En un intento de establecer una clasificación de las alteraciones del desarrollo infantil vamos a distinguir entre alteraciones en la infancia con repercusiones posteriores (trastornos graves de la infancia) y alteraciones que pueden ser superadas en la infancia (trastornos de la conducta de la infancia, deficiencias psicomotoras y alteraciones del lenguaje). Dentro de los trastornos graves de la infancia podemos encontrar los siguientes: El retraso mental. Se presenta en las personas que, procesan de forma poco eficiente la información ambiental, tienen problemas para codificarla de forma organizada y tienen dificultades para producir estrategias adecuadas a las tareas que tienen que resolver. Según el DSM IV (manual diagnóstico de diferentes trastornos) existen distintos niveles de gravedad que reflejan el grado de deterioro intelectual: leve con un CI de 70 a 50/55, moderado con un CI de 50/55 a 35/40, grave con un CI entre 35/40 y 20/25, profundo cuando el CI está por debajo de 25 y el retraso mental de gravedad no especificada, es cuando existe clara presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser valorada mediante los tests usuales. La psicosis infantil. Dentro de ella podemos destacar el autismo infantil y la esquizofrenia infantil. El autismo infantil, aparece antes de los primeros 30 meses de vida, lo más relevante es el aislamiento del mundo que rodea al niño y presenta las siguientes características: aislamiento social profundo, actividad imaginativa ausente, grandes dificultades en la comunicación, deterioro importante en las habilidades conversacionales, anomalías graves en la producción del habla, anomalías graves en la forma o contenidos del lenguaje como la ecolalia y por último alteraciones conductuales como movimientos estereotipados, excesiva preocupación por detalles o formas de distintos objetos…

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La esquizofrenia infantil, se aplica generalmente a la conducta de un niño mayor de 5 años y generalmente presenta las siguientes características: trastornos del pensamiento (ideas delirantes o incoherencia en el pensamiento), dificultades graves y persistentes en las relaciones emocionales, antecedentes de grave retraso en la mayoría de actividades con un funcionamiento intelectual normal en ciertos aspectos, experiencias perceptivas anormales (dan respuestas exageradas, disminuidas o imprevisibles antes estímulos sensoriales) y ansiedad aguda o ilógica, a veces manifestadas con un terror irracional hacia objetos comunes. Dentro de la esquizofrenia infantil podemos distinguir la depresión infantil y la disfunción cerebral mínima. Para algunos autores destacan que la edad influye en la manifestación de los síntomas depresivos, así por ejemplo los lactantes y los niños de edad preescolar manifiestan su depresión con síntomas psicosomáticos y los niños de edad escolar con síntomas cognitivos. Entre los que podemos destacar los siguientes: - manifestaciones emocionales: infravaloración, visión negativa del futuro, descontento con el medio, dificultad para concentrarse, suspicacia, preocupación por la salud, sentimientos de culpa, visión distorsionada del propio cuerpo, deseo y expectativa de castigo… - manifestaciones motivacionales: pérdida de interés, cansancio, intentos de suicidio, incapacidad de tomar decisiones, retraimiento social… - manifestaciones vegetativas: tensión, labilidad emocional dolencias somáticas específicas, llanto y alteraciones del sueño. - manifestaciones motoras: retardo y agitación. La disfunción cerebral mínima también se denomina síndrome hiperquinético o desorden mental orgánico, entre sus características destacan: - en la atención y control: baja capacidad atencional, hiperactividad, impulsividad y fracaso en la terminación de las tareas. - en el aprendizaje verbal: inversión de letras y palabras, deficiencia en la capacidad de copiar, dificultades en el recuerdo de instrucciones verbales…

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- en la afectividad: labilidad emocional, disforia, agresividad… Vamos a ver ahora cuáles son las alteraciones del desarrollo que pueden ser superadas en la infancia: Los trastornos de la conducta en la infancia: Los referentes a la conducta alimentaria, son la anorexia nerviosa (limitación autoimpuesta de la dieta que se acompaña de una pérdida considerable de peso y de múltiples alteraciones orgánicas), la bulimia (episodios recurrentes de ingesta voraz en los que ingiere cantidades abusivas de alimento en un periodo inferior dos horas, con sentimiento de falta de control sobre la conducta alimentaria, se empeña en provocarse el vómito y tiene una preocupación persistente por la silueta y el peso) Estos dos trastornos son más comunes en la etapa de la adolescencia pero actualmente cada vez más se da en la etapa infantil, ya que al trabajar tanto el padre como la madre los hábitos alimenticios de los hijos no se controlan. Otro trastorno es el pica (que consiste en el empleo de sustancias no nutritivas como el carbón, el corcho, esponja… de forma reiterativa durante al menos un mes, sin que coexista con ningún trastorno mental). Con respecto al sueño podemos encontrarnos con los terrores nocturnos (episodios dramáticos en los que el niño grita, llora, gesticula… siendo muy difícil establecer contacto con él para explicarle que nada está ocurriendo) y el sonambulismo (consistente en que el niño, durmiendo, se levanta, camina con rigidez de autómata, con los ojos muy abiertos, la mirada fija, las pupilas contraidas y puede llevar a cabo actividades habituales de la vida como vestirse, escribir, beber…) En lo referente a la conducta de la eliminación podemos encontrarnos con la enuresis (falta de dominio de los esfínteres uretrales que provoca el vaciado involuntario y repetido de la vejiga urinaria) y la encopresis (es la emisión repetida de heces en lugares inapropiados). Y por último entrarían también los trastornos por déficits de atención e hiperactividad. Se trata de una inadaptación o desajuste al medio social, a causa de la interacción de una característica congénita (déficit de atención sostenida e hiperactividad) con los sistemas de valores, actitudes y hábitos de comportamiento de los restantes miembros de la familia, escuela o sociedad. Las características más habituales se relacioProdidac: Aprender para Enseñar

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nan con los siguientes comportamientos: actividad motriz superior a lo normal con respecto a su edad. Escasa capacidad de atención sostenida durante largo periodo de tiempo. Bajo rendimiento escolar. Poca persistencia en la ejecución de tareas. Dificultad de concentración. Impulsividad. Alto grado de desorganización y no- cumplimiento de horarios. Emotividad (rabietas, llanto u otros estallidos emocionales) Baja autoestima. Dificultad en las relaciones sociales. Puede estar asociado a depresión y ansiedad. Y existen varios tipos TDAH con predominio del déficit de atención, TDAH con predominio de la hiperactividad – impulsividad y el TDAH mixto. Las deficiencias psicomotoras, son trastornos que se localizan en el esquema corporal, en la estructura temporoespacial, en la torpeza del movimiento del cuerpo y en la forma de reconocer los objetos. Nos podemos encontrar con: Las apraxias,.Los tics, La parálisis cerebral, La espina bífida, Las distrofias musculares. Trastorno del desarrollo de la coordinación: notable retraso en el desarrollo de la coordinación motora que no se debe a retraso metal ni a trastorno físico conocido. Las alteraciones del lenguaje: El retraso simple del lenguaje, es un desfase cronológico del conjunto de los aspectos del lenguaje fonético, léxico y sintáctico en niños que ni tienen alteraciones importantes en el ámbito mental, sensorial, motor y relacional. Las primeras palabras aparecen después de los 2 años y las primeras frases de dos o tres palabras se producen después de los 3 años. La disfasia infantil es un déficit no producido por alguna lesión en el que se manifiestan dificultades específicas para la estructuración del lenguaje. El niño que presenta afasia congénita no desarrolla el lenguaje oral o se expresa de forma limitada con unas cuantas palabras después de los 4 años de edad, no es explicable por sordera, deficiencia mental, parálisis cerebral…

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La afasia adquirida es la pérdida total o parcial del lenguaje debido a una lesión cerebral producida generalmente a consecuencia de un traumatismo craneal o proceso infeccioso.

Deterioro cualitativo en la interacción social: caracterizado por la incapacidad para establecer relaciones interpersonales y por una falta de respuesta y de interés hacia las personas.

La dislalia es la presencia de errores en la articulación de los sonidos del habla en personas que no muestran patología relacionada con el SNC o con los sentidos, pero sí con los órganos fonoarticuladores.

Deterioro de la comunicación y en las actividades imaginativas: incluye tanto las habilidades verbales como las no verbales. El lenguaje puede estar totalmente ausente.

La disartria es un trastorno de la expresión verbal causado por un deficiente control muscular de los mecanismos del habla. Puede ser debida a una parálisis cerebral. La disglosia es la alteración en el control muscular debida a una malformación ósea o muscular de los órganos articulatorios. La disfemia es la precipitación y rapidez en el habla lo que provoca errores al hablar y es más conocido como tartamudez. Trastorno del desarrollo en la articulación: consiste en un fracaso persistente de la articulación correcta de los sonidos del lenguaje hablado, a una edad en la que no deberían presentarse. Trastorno del desarrollo del lenguaje expresivo: una de las características del trastornos consiste en la actividad lingüística dentro de los límites de la normalidad. Las limitaciones que presentan son volumen limitado de vocabulario, frases cortas, estructura gramatical simplificada etc.

El deterioro de la capacidad imaginativa puede contemplar ausencia de fantasía o juegos simbólicos, ausencia de juegos en los que se simula el papel del adulto. Repertorio restringido de las actividades y los intereses: puede adoptar varias formas, en los mayores puede observarse una persistencia de algunas rutinas que se presentan de forma muy precisa.( interés por los botones, por alguna parte del cuerpo, etc). Trastornos de las habilidades académicas: Trastorno del desarrollo en el cálculo aritmético: déficit en el desarrollo de las habilidades aritméticas que no puede explicarse por retraso mental, escolaridad insuficiente o por defectos visuales o auditivos. Entre estos podemos destacar: a) Discalculia: dificultad de integración de los símbolos numéricos en su correspondencia con las cantidades reales de objetos.

Trastorno del desarrollo del lenguaje receptivo: se trata de un déficit marcado en la comprensión del lenguaje.

Por lo general, el niño disléxico que rota, transpone o invierte letras o sílabas, repite los errores con los números (6 x 9 ); (69 x 96); (107 x 701).

Los trastornos generalizados del desarrollo: a esta categoría pertenecen los caracterizados por un deterioro cualitativo en el desarrollo de la interacción social, en el desarrollo de las habilidades de comunicación, tanto verbales como no verbales.

Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el niño que, ya avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los números y que, no responde a las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operaciones.

La alteración de la conducta social sería la inadaptación social, podemos decir que en general se consideran inadaptados los sujetos que, aún poseyendo una dotación intelectual aceptable, se marginan del proceso socializador y, concretamente, del proceso educativo, adquiriendo conductas que se enfrentan a la norma social.

Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño mediante: Dictados de números, Copiados de números, Situaciones problemáticas – lúdicas.

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El tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la practica. Trastorno del desarrollo de la escritura. Déficit marcado en el desarrollo de las habilidades de escritura, que no puede ser explicado por retraso mental, escolaridad insuficiente o por defectos visuales o auditivos. En relación con el trastorno de escritura podemos destacar. A) La Disgrafía: Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de disgrafía: * Disgrafía motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico motor comprende la relación entre sonidos los escuchados y la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura. *Disgrafía específica: La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina . Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar: rigidez en la escritura, escritura irregular, letras difusas, la copia de palabras plantea grandes dificultades. Para el diagnóstico de este trastorno se necesitará corregir diariamente las producciones del niño, destacando las fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas tales como: Dictados: de letras, sílabas o palabras Prueba de escritura espontánea:, copias donde observamos si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar la letra (lo que implica un proceso de análisis y síntesis). El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que podrán ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el niño. El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas: 1.- Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas

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2.- Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales. 3.- Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos. 4.- Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez. 5.- Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía 6.- Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la relajación. B) La disortografía: se refiere a las perturbaciones de la utilización escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral, como sintomatología de una resultante de una aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atención o de lectura comprensiva. Hay cuatro tipos de faltas de ortografía: 1. Las fallas referidas a la trascripción puramente fonéticas de la formación del lenguaje hablado

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2. Las faltas de gramática.

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Habituar al niño al uso del diccionario.

3. Las faltas referidas o palabras homófonas. Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografía encontramos: Hábitos defectuosos de estudio, falta de interés y actitudes favorables, lenguaje deficiente, especialmente anomalías de pronunciación, escritura lenta e ilegible, defectos visuales, discriminación auditiva insuficiente y bajo rendimiento intelectual. Para la detección de este trastorno son importantes las producciones escritas. Se debe detectar, que clase de disortografía es, para luego articular el tratamiento adecuado. Se debe observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del lenguaje pero son on niños inteligentes que cometen faltas corrientes y sintácticas, niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aún automatizado la adquisición de la ortografía o si estamos ante un cuadro disortográfico de niños con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en la lecto-escritura. Las técnicas que puede utilizar son: Dictado, copia fiel de un texto, Copia de un texto con otro tipo de letra (pasar de imprenta a cursiva) y elaborar redacciones libres. Para enseñar la ortografía o tratar este trastorno, el maestro deberá tener en cuenta:

Desarrollar una conciencia ortográfica, es decir, el deseo de escribir correctamente y el habito de revisar sus producciones escritas. Ampliar y enriquecer su vocabulario grafico. Trastorno del desarrollo de la lectura: déficit notable en el desarrollo de las habilidades para reconocer las palabras y comprender el texto que se lee, no explicable por retraso mental, escolaridad insuficiente o por defectos visuales o auditivos. He de destacar dentro de este: - La Dislexia: En la práctica me refiero a dislexia sólo cuando el niño que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningún otro problema que explique la dificultad. La dislexia puede ir asociada a otros trastornos. En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo la ausencia de puntuación. El niño disléxico presenta características de personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia.

Que el aprendizaje ortográfico es un proceso que requiere una dirección hábil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de manera diferente, los métodos deben adaptarse a la variedad.

- falta de atención.

Que debe ayudar a cada niño a descubrir métodos que faciliten la fijación y evocación de la forma correcta de escribir las palabras.

- La posición de la familia y de los profesores.

Que la corrección debe adaptarse a las necesidades de cada niño y a las características de las faltas. Los principales objetivos de la enseñanza de la ortografía son: Facilitar al niño el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social. Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras.

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- Desinterés por el estudio. - Inadaptación social. La educación primaria es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista.

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En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

Falta de ritmo en la lectura, lentitud, falta de sincronía en la respiración con la lectura, no se usan los signos de puntuación para las pautas previstas, dificultad para seguir la lectura.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica.

En la escritura En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo. Escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, mezcla de letras mayúsculas con minúsculas, Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas. Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en esta área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza. Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones, etc.... Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura. En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas: 1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. 2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. 3. De le atención individualizada siempre que sea posible. 4. Asegúrese de que entiende las tareas, ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

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7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. 8. Dele tiempo. 9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. 10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquello sobre lo que se está trabajando en cada momento. 11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo. 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. 15. El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple). 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos... Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas.

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El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su tener en ocasiones un papel directo de enseñantes.

En relación con la percepción e interacción con las personas y con el entorno físico: El análisis evolutivo que se ha hecho de los niños/as de esta etapa ha puesto de manifiesto el carácter “interactivo” del desarrollo. Este hecho, puede conducir, en primer lugar, a una sensible reducción en estos niños de sus oportunidades de experimentación sensoriomotora, tan importante en el inicio de esta etapa, y en segundo lugar, a mermar las posibilidades de interacción con las personas.

Existen otros trastornos no referidos aquí, pero desarrollados ampliamente en temas posteriores. Como son: auditivos, motores, visuales etc...

El grupo de necesidades educativas relacionadas con el ámbito perceptivo y perceptivo-motor se debe considerar, entonces, como uno de los campos de acción prioritaria para los educadores infantiles, dado el amplio número de necesidades especiales que pueden originarse alrededor de estos ámbitos.

4. Las NEE en la etapa de Educación Infantil Las NEE en esta etapa constituyen el primer peldaño para concienciarse de que con estos alumnos no hay que centrarse en diagnosticar deficiencias, sino de analizar y determinar las ayudas que se van a necesitar y que, por tanto, se han de conseguir. Desde esta posición las NEE de estos alumnos hay que situarlas no desde un enfoque diagnóstico-diferencial y clásico que requiere profesionales y programas especiales distintos al de los demás alumnos, sino que hemos de contemplar los siguientes criterios: - Las NEE hay que abordarlas desde una posición de interacción alumno-contexto, es decir, desde el currículo y los medios de acceso que se precisen. - Las NEE pueden evolucionar a lo largo de la escolaridad, pueden ser temporales o permanentes. - Las NEE deben ser detectadas a través de un proceso riguroso de evaluación del alumno dentro de su contexto. Actuar de forma mas particularizada con estos alumnos ejerciendo una función preventiva para evitar que sus dificultades de aprendizaje no vayan en aumento. Y, potenciar el desarrollo global de todas sus capacidades poniendo al servicio del niño todos los recursos y ayudas necesarios. Teniendo en cuenta estos criterios, creo importante señalar las N.E.E. más significativas que pueden aparecer en esta etapa:

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En relación con el desarrollo emocional y socioafectivo: Es éste, un campo de actuación muy complejo y difícil, ya que con frecuencia el origen y el mantenimiento de muchos de estos problemas está relacionado con las condiciones desfavorables presentes en su vida familiar, en las que el educador no puede incidir directamente. En este ámbito se hace más importante, por lo tanto, el carácter compensador de la Educación Infantil. Debemos tener también presente que, con frecuencia, los niños con Necesidades Educativas Especiales se ven expuestos a un “círculo vicioso” de expectativas negativas, de un profesor que minusvalora la capacidad de aprender de estos alumnos y, como consecuencia de ello, le presta menor atención, lo que tiene como resultado que, efectivamente, a la larga, estos niños no sólo aprenden menos, sino que adquieren una autoestima muy negativa. Solo a través de la confianza en las posibilidades de los alumnos se podrá, en la práctica, alcanzar mayores cotas de desarrollo. Este mismo razonamiento debe hacerse con respecto a las expectativas de los padres, que cuando no son ajustadas interfieren ostensiblemente en las posibilidades educativas de sus hijos. En relación con las interacciones entre iguales: Es importante resaltar el hecho de que los intercambios y relaciones con los iguales son fundamentales en todo el desarrollo. Los educadores tienen en este aspecto una tarea fundamental, estructurando los ambientes y planificando las

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actividades de formas que las interacciones entre iguales alcancen el enorme valor constructivo que tiene a lo largo de todo el desarrollo. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es una estrategia metodológica que favorece la inclusión educativa de todos los alumnos y previene situaciones bulliyng y acoso escolar tan presente en los momentos actuales. En relación con la adquisición de hábitos: La adquisición de estos hábitos es de suma importancia para la adquisición de otros aprendizajes más complejos. Estos hábitos comprenden desde la actitud postural necesaria para la realización de las actividades de lápiz y papel, hasta el aprendizaje de las normas básicas del cuidado personal, pasando por aprender y respetar los turnos de palabras o pedir las cosas en vez de cogerlas. Es importante señalar que, algunos niños pueden tener problemas en el aprendizaje de estos hábitos, siendo necesarias ayudas pedagógicas específicas. En relación con el lenguaje oral: Vinculados al lenguaje oral pueden aparecer distintos tipos de dificultades. Sería prólijo hacer un repaso de todas ellas, pero si voy a mencionar las más significativas: - Cabe destacar los problemas comunicativos que algunos niños presentan por problemas de personalidad o con problemas emocionales. - Por otra parte, la comunicación puede verse afectada en niños procedentes de contextos socioculturales deprimidos o poco estimulados. - Existen también niños que manifiestan problemas relacionados con la adquisición o utilización de los campos lingüísticos (fonológico, morfosintáctico, semántico). - Hay otro grupo de niños con problemas de audición o dificultades motóricas graves, disfasias o incluso algunas afasias. Y, aunque la adquisición del lenguaje oral es fundamental, cuando las dificultades para adquirir éste son tan grandes, es necesaria la adquisición de otro sistema de comunicación (alternativo o complementario). Abordadas las NEE más significativas en esta etapa, a través de distintos ámbitos, voy a analizar brevemente las características de las distintas

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deficiencias con que nos podemos encontrar en esta etapa educativa, las nee que conllevan y el tipo de ayuda que necesitan: En la Deficiencia Motora las características que se suelen presentar en los alumnos que la padecen son: problemas de movilidad, del lenguaje e inhibición hacia el mundo como consecuencia de su problemática. Como consecuencia las NEE más relevantes son: cuidados en la alimentación e higiene y necesidades de acceso al medio. Para paliar estas necesidades, las Ayudas que se deben proporcionar son: Adaptaciones de acceso, significativas (si es el caso), de materiales y coordinación con otros profesionales. En la Deficiencia Visual las características que suelen aparecer son: Problemas de movilidad y Problemas en seguir textos estandarizados. Las NEE son: de interacción social y de exploración del medio físico. Y las ayudas: Adaptaciones significativas, adquisición del Sistema Braille, adaptación de material, entrenamiento para la movilidad, entrenamiento de restos visuales, si los hubiere y mobiliario específico. En la Deficiencia Auditiva, los aspectos a tener en cuenta son: El grado y momento de la sordera, los problemas para interiorizar el lenguaje, a veces deficiencias asociadas y los problemas de comunicación e interacción social. Las NEE pueden aparecer en el desarrollo del lenguaje, en el aprendizaje de la lectoescritura, en la comprensión de contenidos, en la adaptación al medio social del oyente, en el desarrollo de la comunicación. Las ayudas que se requieren son: Adaptaciones significativas, refuerzo del lenguaje y comprensión lectora o utilización de lenguaje de signos. En la Deficiencia Mental las características suelen presentarse son: Problemas para imaginar y fijar imágenes mentales, problemas para establecer relaciones sociales, dificultades para generalizar aprendizajes, dificultad para la abstracción, dificultades de lenguaje… Por tanto, las NEE se encuentran en desarrollar todas las capacidades (cognitivas, motoras, del lenguaje, socio afectivas…) Y las ayudas que necesitan: Adaptaciones significativas, desarrollar estructuras estables para la generalización de aprendizajes y ayudas en el área: intelectual, psicomotriz y afectivosocial.

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5. Las NEE en la etapa de educación primaria El concepto de NEE en el ámbito educativo supone un cambio sustancial con respecto a los conceptos de deficiente, disminuido, discapacitado o minusválido que tradicionalmente tenía connotaciones negativas pues se pretendía resaltar sólo lo que los alumnos no podían hacer. Bajo este prisma, existía la idea de que el origen de las dificultades de estos alumnos residía exclusivamente en ellos mismos, sin conceder la atención necesaria a otros factores sociales y educativos, también muy relevantes, que compensaran las carencias que estos alumnos presentaban. Por tanto, todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad de diversas ayudas pedagógicas para lograr el logro de los fines de la educación. La única diferencia en relación con los alumnos de NEE consiste en que el tipo de ayuda que necesitan además de las medidas usuales que se utilizan con los demás alumnos, requieren también otras menos usuales, que pueden tener carácter temporal o permanente. Un procedimiento adecuado para analizar las NEE más frecuentes en esta etapa, es contextualizarlas en relación a las distintas áreas: Áreas de lengua y literatura. Lengua extranjera: con respecto a estas áreas, las dificultades más significativas aparecerán en relación a: Lenguaje oral: este es muy importante para el aprendizaje de la lectura y la escritura y para el enriquecimiento y desarrollo de determinados aspectos del lenguaje oral. El profesor debe tomar un papel activo ante estas situaciones, animando y motivando a sus alumnos a interesarse por la comunicación. La comunicación puede verse afectada en algunos niños, procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco estimulantes, al llegar a la escuela con un domino lingüístico más limitado por lo que enriquecer el vocabulario y estructurarlo de forma adecuada será una tarea importante.

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niños pueden tener dificultades para comunicarse oralmente con los otros. Lectura y escritura: el acceso al lenguaje escrito puede presentar dificultades de diverso orden. Hemos de tener en cuenta que el propio método de aprendizaje de la lectura puede generar dificultades al no ajustarse al estilo de aprendizaje del alumno. Las dificultades respecto de la lectura y escritura pueden agruparse en dos grandes grupos: mecánica de la lectura y escritura y comprensión. En ambos aspectos es fundamenta el nivel de lenguaje oral, por lo que resulta muy conveniente trabajar intensamente sobre este. Lengua extranjera: la iniciación a la lengua extranjera debe coincidir con un buen dominio de la lengua materna. El acceso a la lengua extranjera puede originar dificultades de aprendizaje no solo por tratarse de un nuevo sistema, sino porque determinados alumnos no tendrán un dominio de su lengua que les permita ir incorporando significativamente la nueva. He de decir que en Extremadura el aprendizaje de la lengua extranjera se inicia en Infantil y que este curso, experimentalmente, hay centros que imparten un 2º idioma a partir de 5º de primaria. Área de matemáticas: ha generado un buen número de dificultades de aprendizaje en los alumnos. El estudio prematuro de ciertos contenidos puede ser la causa de bloqueos o fracasos, así como enfocar el aprendizaje partiendo de leyes y principios generales para llegar posteriormente a su aplicación. Sólo al final de la etapa los alumnos empiezan a estar preparados para trabajar sobre planteamientos más abstractos.

También existen niños que manifiestan problemas relacionados con la adquisición de los campos lingüísticos.

Los objetivos han de perseguir el incremento de las posibilidades de interacción social y, por tanto mejorar la calidad de vida. Así, una de las actividades fundamentales sería la solución de problemas más o menos sencillos.

Hay otro grupo de niños que presentan problemas más específicos: niños con problemas de audición o dificultades motóricas graves. Estos

Área de Conocimiento del Medio: desde esta área se realizan aportaciones decisivas para el desarrollo de las capacidades definidas en

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los objetivos generales de la educación primaria en al menos, cuatro ámbitos: En el desarrollo de la autonomía: sobre todo en lo referente a la capacidad de orientarse, desplazarse autónomamente en el tiempo y espacio.

Ofrece aportaciones relativas a la adquisición y práctica autónoma de los hábitos elementales de higiene, de alimentación y de cuidado personal. Contribuye al desarrollo de capacidades de indagación, exploración y búsqueda sistemática de explicaciones y soluciones a los problemas que se le plantean al alumno.

ayudas

Contribuye a la identificación con los grupos de pertenencia y de referencia.

Áreas de educación artística y educación física: la mayoría de los problemas no tienen que ver con las dificultades de aprendizaje de los alumnos, salvo que existan problemas motóricos y perceptivos, sino con las vivencias y posibles sentimientos negativos que tales aprendizajes pueden generar en los ACNEE. No puede tolerarse que los ACNEE simplemente estén o pasen por estas actividades. En ambas areás es fundamental valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos en función de sus capacidades y sensibilidades, potenciando es aspecto creativo y divergente de los mismos y restringiendo al máximo el componente competitivo de estas acciones. A continuación paso a introducir una tabla que sintetiza las nee y el tipo de ayudas que caracterizan a las distintas deficiencias:

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características

Con respecto al desarrollo de capacidades de indagación y exploración, algunos alumnos pueden tener serias dificultades tanto en la comprensión de conceptos, como en la adquisición de procedimientos o metodología.

NEE

Las dificultades que pueden surgir estarán en relación con el desarrollo de la autonomía personal. Las actividades relacionadas con la adquisición de hábitos y prácticas de higiene son de suma importancia para todos y, mientras en la mayoría de los niños se adquieren sin gran esfuerzo, en otros se necesitará que se les enseñe con detenimiento.

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- Adaptaciones significativas - Refuerzo del lenguaje y comprensión lectora - Utilización del lenguaje de signos.

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En el desarrollo del lenguaje. En aprender la lectoescritura. En compresión de contenidos En la adaptación al medio social del oyente - En el desarrollo de la Comunicación.

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- Grado y momento de la sordera. - Problemas para interiorizar el lenguaje. - Problemas de comunicación e interacción social.

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D.A

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Adaptaciones significativas. Adquisición del braille. Adaptación de material. Entrenamiento para la movilidad. Entrenamiento de restos visuales, si los hubiere. - Mobiliario especifico.

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- De interacción social. - De exploración del medio físico.

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- Problemas de movilidad. - problemas en seguir textos estandarizados.

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D.V

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- Adaptaciones significativas. - Adaptaciones de materiales. - Coordinación con otros profesionales.

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- Cuidados en alimentación e higiene. - Necesidades de acceso al medio físico.

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- Problemas de movilidad: Desplazamiento y en movimientos voluntarios. - Problemas de lenguaje: Expresión y articulación - Inhibición hacia el mundo como consecuencia de su problemática.

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D. MTR

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BIBLIOGRAFÍA

- Adaptaciones significativas - Desarrollar estructuras estables para la generalización de aprendizajes. - En el área intelectual - En el área motriz - En el área afectivo-social.

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- AINSCOW, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea, Madrid. - ACNEE: Guía de adaptación de materiales didácticos. Davara y otros. UEX (1998). - Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. (Enero 2003): Necesidades educativas especiales en Europa. Publicación monográfica. - AJURIAGUERRA, J. (1979): Manual de psiquiatría infantil. TorayMasson. Barcelona.

Desarrollo de todas las Capacidades: cognitivas, Motoras, lenguaje, socio Afectivas....

- Coll, Marchesi y Palacios. Desarrollo psicológico y educación: Trastornos del desarrollo y NEE.2002. - CRESPO,S. La escuela y el niño ciego. Graficart. Universidad de Córdoba (Argentina). - GARCÍA VICHEZ, V (1993): Conducta y lenguaje: bases generales de las técnicas de modificación de conducta” en GALLARDO, J.R. Y GALLEGO J.L (Eds): Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Aljibe. Archidona (Málaga).

- Problemas para imaginar y fijar imágenes mentales. - Problemas para establecer relaciones sociales. - Dificultades para generalizar aprendizajes. - Dificultad para la abstracción. - Dificultad de lenguaje.

- PALACIOS, MARCHESI Y COLL (2º Edición, 2002): Desarrollo psicológico y educación. Alianza, Madrid. - SÁNCHEZ ASÍN, A. (1993): Necesidades Educativas e Intervención Pedagógica. PPU, Barcelona. - Servicio de programas educativos y atención a la diversidad. DGFPPE de la CECYT. Guía para la atención educativa del alumnado con DV. - TOLEDO, M. (1984): La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. Santillana, Madrid. - Verdugo Alonso, Miguel Ángel. Educación para una vida de calidad. De la Declaración de Salamanca al presente mirando al futuro. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Buenos Aires. Mayo 2007.

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- Ley general del 70 art. 49 y siguientes. - Constitución Española 1978, art. 14 y 49. - Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválido. - LOGSE, Título I Capítulo V de la EE (1990). - LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. - ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. - LOE. Título II. Capítulo I (2006).

9. Trastornos de conducta: Definición, etiología, aspectos evolutivos y clasificación. Sobredotación Intelectual 1. Introducción

- R.D. de 6-3-85 sobre la ordenación de la educación especial. - R.D. de 28-4-95 sobre la ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. - Resolución del 15-6-89 sobre “Orientaciones a seguir en la transformación de las unidades de EE en centros ordinarios de EGB”. - Resolución de 29-4-96 sobre “Organización de los Departamentos de Orientación de los IES”. - Inclusión Internacional. Informe de monitoreo global de educación para todos concluye que una educación de buena calidad debe ser inclusiva. Boletín de ASDRA Año 17 Nº 50. Marzo 2005.

Cuando nos acercamos al tema de la hiperactividad infantil, la primera característica que llama la atención es la gran confusión existente al respecto. En primer lugar es sorprendente la abundante y diversa terminología con la que los diversos autores se refieren al mismo cuadro: Hiperquinesia, Sifunción Cerebral Mínima, Síndrome hiperquinético, Trastornos de conducta, Trastornos de atención con Hiperactividad, etc. En este capítulo vamos a intentar hacer una síntesis de los distintos enfoques vigentes respecto al tema de la hiperactividad, así como de los modelos terapéuticos que se derivan de ellos, y que en definitiva pueden resumirse en dos: el enfoque clínico derivado de un modelo médico que pone el énfasis en la existencia de un antecedente orgánico del síndrome (con o sin lesión demostrada) y el enfoque conductual que entiende la hiperactividad como una manifestación muy relacionada con el ambiente. En la práctica cotidiana el niño hiperactivo manifiesta unos patrones de conducta que podríamos calificar de excesos comportamentales: moverse continuamente, levantarse del sitio, coger cosas, balancearse, tirarse al suelo, molestar a los compañeros, hacer ruidos, gritar, etc. En este orden de cosas, el niño carece de ciertas habilidades y destrezas sociales tales como permanecer sentado, prestar atención, levantar la mano antes de hablar... que son tan importantes para su éxito personal como la propia instrucción académica, ya que se trata de comportamientos sociales muy importantes. Estas actitudes ante el aprendizaje pueden educarse. Por eso, un objetivo importante, y a la vez un reto profesional que debe conseguir

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el educador es enseñar tales habilidades antes de que el niño adquiera fuertes reacciones compensadoras que acaben en cuadros diagnósticos de “desorden emocional” o “hiperactividad” (Worell y Nelson). La atención a los ANNE asociadas a trastornos graves de conducta (titulo II, capítulo I, sección 1ª, artículos 73 y 74) ya que se pretende que tanto desde el profesorado como desde los distintos proyectos institucionales del centro haya un cambio de actitud hacia ellos y se elaboren criterios claros de respuesta, no sol por las exigencias de carácter prescriptivo que así lo establecen sino también por la propia mejora de la acción educativas desde el punto de vista profesional. Esto es consecuencia de la verdadera preocupación por atender educativamente al alumno y la ruptura con la tendencia anterior, clasificándolos según su rendimiento académico, lo que suponía condenarlos a un fracaso escolar irreversible. Para contextualizar este tema, debemos decir que está de candente actualidad pues son constantes las referencias explícitas en medios de comunicación, debates... sobre el “actual clima de convivencia” que se respira en las aulas, con agresiones entre alumnos, siendo casi medio millón de niños españoles los que aseguran sufrir agresiones por sus compañeros (XL Semanal 14 enero 07) y en ocasiones a profesores, con actos vandálicos,... en este sentido, parece ser que subyace como causa una mutua interacción entre “problemas emocionales y de conducta” y “dificultades de aprendizaje” aunque lo que no está tan claro es delimitar cual de los dos aparece como origen y cual como consecuencia, o si los dos son a la vez causa y consecuencia. 2. Los Trastornos graves de conducta en el ámbito educativo Las personas que presentan trastornos graves de conducta se incluyen dentro del concepto de necesidades educativas especiales en el actual marco normativo, lo que supone que deben recibir determinados apoyos y atenciones educativas específicas, que deben abordarse desde un enfoque interdisciplinar y sistémico en el cuál intervengan diferentes servicios, instituciones u organismos e implicando a la comunidad educativa, especialmente a la familia, la cuál también necesita de apoyo personal y social para superar las situaciones de estrés y disponer de orien-

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taciones claras que le permitan comprender y dar respuesta a las necesidades de su hijo o hija. Por tanto, nuestra preocupación y esfuerzo van dirigidos a ofrecer la calidad educativa que todos se merecen, mostrando medidas educativas que proporcionen la respuesta mas adecuada a las necesidades sociales, familiares y personales para alcanzar el mayor nivel de desarrollo de sus potencialidades y de las competencias básicas en el ámbito educativo, que no debemos olvidar, en la mayoría de los casos son más de las que creemos posibles, gracias también al esfuerzo y entusiasmo del alumnado y familiares. Los Trastornos de la Conducta y del Comportamiento se han convertido en una de las situaciones más preocupantes para padres y madres y profesorado que ven cómo sus hijos e hijas y alumnos y alumnas presentan cuadros conductuales que necesitan, entre otros, apoyo médico y psicopedagógico. La delimitación conceptual de los Trastornos Graves de Conducta y del Comportamiento (TGC) es muy compleja, tanto por la dificultad que entraña delimitar criterios de normalidad o anormalidad en un determinado patrón de comportamiento, como por la multitud de factores implicados en su origen y mantenimiento. Kazdin (1995) los define como “un patrón de comportamiento, persistente a lo largo del tiempo, que afecta a los derechos de los otros y violenta las normas apropiadas de la edad. Implica la presencia de conductas inadecuadas para la edad, dificultades en el funcionamiento diario del alumno o alumna en el ámbito familiar, escolar y/o social, llegando a ser vistos con frecuencia como “inmanejables” por las personas de su entorno”. No todo niño o niña con una conducta inapropiada tiene “trastorno del comportamiento”. El incumplimiento de las normas, la agresividad o la rebeldía, son aspectos de la vida sin una connotación patológica en sí mismos. De hecho, aunque las conductas de los alumnos o alumnas con Trastornos Graves de Conducta en sí mismas, pueden no ser diferentes a las que manifiestan otros alumnos y alumnas en un momento determinado, sí difieren en una mayor intensidad y frecuencia a la esperada y observada habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Por ejem295 www.prodidac.org

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plo, no podemos considerar como un Trastorno del Comportamiento a todo adolescente que presenta una conducta de oposición o negativismo frente su padre, madre o al profesorado. De hecho, la oposición es una actitud frecuente en este periodo de la vida, donde el adolescente está buscando su propia identidad. Lo que lleva al diagnóstico de un Trastorno del Comportamiento, será la frecuencia y la intensidad de esa conducta negativista, oposicionista u hostil, y el deterioro en las relaciones escolares, familiares y sociales que esa persistencia e intensidad le acabarán provocando.

como principal característica. Sin embargo, también existen disparidad de criterios a este respecto, ya que para autores como Safer y Allen (1979) aplicar el término “síndrome” es incorrecto. Un síndrome implica un conjunto de características coexistentes, sin embargo, los signos clínicos de la hiperactividad no forman una unidad intrínseca suficiente como para merecer este término. Consideran la hiperactividad evolutiva como la única característica obligada del cuadro, y la definen como una pauta de actividad excesiva en aquellas situaciones que requieren inhibición motora, y que es consistente o continuada año tras año.

Por tanto, es importante distinguir entre el alumnado con una conducta apropiada a la edad de su desarrollo, o inapropiada pero puntual (por ejemplo una agresión aislada), de los que muestran un patrón persistente de descontrol conductual que provoca alteraciones familiares, escolares y/o sociales. Es la gravedad, la intensidad, la frecuencia y el patrón de conducta que aparece como negativa, desafiante, disruptiva, destructiva o agresiva, lo que servirá para distinguirlas, así como el deterioro de las relaciones escolares y sociales que esté patrón de conductas acaba produciendo.

Las características esenciales íntimamente asociadas a la hiperactividad serían:

La aparición precoz de los problemas de conducta, la persistencia en el tiempo, la resistencia al cambio con las medidas educativas habituales, y la consistencia entre contextos es decir, que la persona manifiesta problemas conductuales en distintos contextos (familia, amigos y amigas, escuela, barrio...) aunque no en todos ellos los presente con igual intensidad, son también indicadores o signos de alerta que nos pueden poner sobre aviso sobre la existencia de un posible Trastorno del Comportamiento. Aunque existe evidencia empírica de niños hiperactivos desde principios del S. XX, es en 1947 cuando Strauss y sus colaboradores realizan lo que se consideró la primera descripción clínica de este cuadro, en el que se ve afectada principalmente el área de la conducta, destacando la inquietud y el nivel de actividad como síntomas de lesión cerebral. A partir de ahí se sucedieron numerosas investigaciones que fueron desplazando paulativamente el énfasis en la lesión orgánica hacia un punto de vista más funcional que intentaba concebir la hiperactividad como síndrome conductual, destacando la actividad motora excesiva

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La falta de atención. Las dificultades de aprendizaje perceptivo-cognitivo. Los problemas de conducta. La falta de madurez.

Asimismo, señalan unas características menores, de tipo emocional, que pueden aparecer, tales como la impulsividad, las dificultades con los compañeros y la ansiedad. Vallet (1986) sí considera la hiperactividad como un síndrome que engloba las siguientes alteraciones: - Movimiento corporal excesivo. - Impulsividad. - Atención dispersa. - Variedad en las respuestas. - Emotividad. - Coordinación visomotora pobre. - Dificultades de aprendizaje (aritmética, lectura, escasa memoria). - Baja autoestima. Los TGC, tal y como señalan diversos autores, se pueden definir o perfilar a través de distintos rasgos característicos: Requieren ser evaluados en relación con una norma de edad o evolutiva, dicha norma deberá tener en cuenta las características del medio

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educativo, social y cultural al que pertenece el individuo evaluado, ya que la conducta es altamente dependiente del entorno. Sin embargo, estos criterios son de carácter general, por lo que también se exigirá que el comportamiento en cuestión sea relativamente estable y que implique la violación o no adquisición de cierta norma reguladora del intercambio social, afectando significativamente la relación del individuo en su medio social y que su proceso de desarrollo se vea afectado. En base a estos rasgos característicos, podemos establecer una posible aproximación definitoria de estos TGC: siendo “ciertas conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo, que se constituyen en síntomas pero no se organizan en forma de síndrome sino que se presentan de forma aislada con combinaciones muy limitadas; que no son patológicas en sí mismas, sino que el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o persistencia más allá de las edades en la que suelen cumplir un papel adaptativo; que son estables tanto, más resistentes a la intervención que los trastornos situacionales transitorios, pero menos que la psicosis, la neurosis y otros trastornos profundos”. Una definición como la anterior, se funda sobre todo en la descripción de las distintas características, paga el precio de una excesiva generalidad, ya que los criterios de identificación dan cabida a multitud de manifestaciones conductuales que poco tienen que ver entre sí, salvo el hecho de constituir pautas de comportamiento desadaptativo. Así, las clasificaciones de las alteraciones comportamentales han sido muchas y muy diferentes, desde las que optan por agruparlas en función del ámbito preferente en que se manifiestan, como la CIE-10, a las que prefieren una clasificación basada en descripciones de los “síntomas” más relevantes, como el DSM. Junto a los anteriores trastornos, existen en el DSM-IV otras categorías diagnósticas que suelen considerarse englobadas en la etiqueta general de las alteraciones comportamentales.

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El término “Trastorno” se usa para señalar la presencia de un comportamiento o de un grupo de síntomas identificables en la práctica clínica, que en la mayoría de los casos se acompañan de malestar o interfieren en la actividad de la persona. Los trastornos mentales definidos no incluyen disfunciones o conflictos sociales por sí mismos, en ausencia de trastornos individuales. A la hora de hacer una clasificación de los diferentes Trastornos Graves de Conducta, nos encontramos con serias dificultades para llevarla a cabo, dado el elevado número de síntomas que aparecen y que ha quedado perfectamente reflejado en las clasificaciones ofrecidas por el DSM-IV, DSM-IV-TR o por el CIE-10, tales como agresividad, robos, incendios, fugas, mentiras, y que con harta frecuencia van asociadas con hiperactividad, impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje y habilidades sociales pobres. La mayor parte de estos trastornos se presentan ya desde la infancia, aunque hay notables diferencias entre ellos, y que intentaremos analizar en varios apartados. Para diseñar una clasificación útil en el contexto educativo, distinguimos en este apartado tres bloques: • Trastornos por déficit de Atención y Comportamiento Perturbador. Son los considerados como tal por la clasificación internacional de Trastornos mentales DSM- IV-TR: - Trastorno Negativista Desafiante. - Trastorno Disocial. - Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. • Alteraciones conductuales secundarias a otros trastornos mentales. • Patrones conductuales que pueden confundirse con los Trastornos Graves de Conducta. Trastornos por déficit de Atención y Comportamiento perturbador.

3. Trastornos de conducta más frecuentes Al igual que ocurre con la definición, nos encontramos con que no existe una única clasificación de los Trastornos de Comportamiento. Prodidac: Aprender para Enseñar

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Los Trastornos de Conducta más frecuentes, según la APA (Asociación Americana de Psiquiatría), y que vamos a seguir a lo largo de nuestra exposición, son los “Trastornos de Inicio en la Infancia, la 299 www.prodidac.org

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Niñez o la Adolescencia”, categorizados por el DSM IV-TR (Clasificación de las Enfermedades Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría) como Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador:

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- Suelen evitar las tareas que implican un esfuerzo mental sostenido. - Se distraen fácilmente por estímulos irrelevantes. - A menudo, pierden objetos necesarios para las tareas. - Sí pueden poseer atención automática en actividades de su interés.

Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad Aunque este Trastorno siempre ha existido, bajo diferentes denominaciones en clínica y en educación, en los últimos años ha tomado relevancia su conocimiento, fruto de la preocupación social (a nivel personal, familiar y de relaciones), y profesional (dado el incremento de estudios en todas las disciplinas). Es nuestra responsabilidad como trabajadores en el ámbito educativo (profesorado, Equipos Directivos, Tutores y Tutoras, Orientadores y Orientadoras, etc.) conocer las manifestaciones del TDAH para poder dar respuesta a las necesidades que presentan, casi el 15 % de la población infanto-juvenil, según los últimos datos. Existe consenso, cosa harto difícil, dadas las numerosas investigaciones publicadas en los últimos años sobre el TDAH, y, en ocasiones, con resultados contradictorios, fruto del incremento de este diagnóstico, en que “el TDAH es una condición o patrón de comportamiento inadaptado, de base neurobiológica, iniciado generalmente en la infancia, cuyos síntomas básicos son de carácter cognitivo-conductual: falta de atención, hiperactividad e impulsividad”. DÉFICIT DE ATENCIÓN Caracterizado por: - Dificultades para mantener la atención en tareas. - Dificultad para centrarse en una sola tarea de trabajo o estudio. - No prestan atención suficiente a los detalles, incurriendo en errores en las tareas o trabajo. - No siguen instrucciones y no finalizan las tareas o encargos. - Parecen no escuchar. - Dificultades para organizar, planificar, completar y/o ejecutar las tareas.

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- TDAH. El TDAH, según la definición oficial, es un trastorno por déficit de atención e hiperactividad que se manifiesta en los niños y adolescentes de manera temporal, aunque en la mayoría de las ocasiones crónicas, en relación al medio social en el que éstos se desenvuelven. Se trata, según distintos autores, de una “inadaptación o desajuste al medio social, a causa de la interacción de una característica congénita, denominada Déficit de Atención sostenida e hiperactividad, con los sistemas de valores, actitudes y hábitos de comportamiento de los restantes miembros de la familia, escuela o sociedad en general”. En la actualidad este trastorno se puede controlar si se trata de una manera adecuada, ya que según los expertos al conocer que “los comportamientos nocivos asociados al TDAH tienen una causa biológica, mejora sustancialmente la situación personal, familiar y escolar del afectado”. Ahora bien, no se trata de una enfermedad, sencillamente, son personas diferentes de las demás en una característica determinada, no observable de manera directa: su capacidad atencional, lo que dificulta en algunos casos su adaptación, según las conclusiones de la jornada internacional sobre el TDAH, celebrado en Buenos Aires en agosto de 2003. Las MANIFESTACIONES más habituales de este trastorno se relacionan con los siguientes comportamientos: - Actividad motriz: superior a lo normal en otros niños de su edad, manifestada en un continuo movimiento que le lleva, entre otras situaciones a levantarse de su asiento, charlar, hacer ruido... - Escasa capacidad de atención durante un periodo largo de tiempo: No parece escuchar cuando se le habla de forma directa, se distrae con facilidad...afectando a su relación con sus compañeros. Sin embargo, puede aprender a mantener distracciones muy cortas, para volver después al centro de atención.

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- Bajo rendimiento escolar: que se manifiesta con dificultades en la lecto-escritura, memoria secuencial, problemas de aprendizaje, escasa memoria... - Poca persistencia en la ejecución de tareas: lo que hace bien un día, lo puede hacer fatal al día siguiente. - Dificultad de concentración: se distraen muy fácilmente, por lo que necesitarán más tiempo para realizar las tareas y los resultados suelen ser bajos. - Impulsividad: tanto cognitiva como del comportamiento. A veces esa impulsividad, la impaciencias y la necesidad de terminar lo antes posible, le llevan a cometer errores de todo tipo, saltarse sílabas o palabras, confundir unas palabras con otras...Puede ir unido a la desobediencia. - Muestra un alto grado de desorientación: y poco cumplimiento de los horarios. No tiene muy claro el concepto del tiempo ni cómo emplearlo. - Emotividad: reacciona frecuentemente con una rabieta, llanto o con otros estallidos emocionales, suelen mostrarse ante los demás como una persona con muy poca capacidad de autocontrol. - Baja autoestima: es frecuente que ante estos niños, tanto profesores como padres y compañeros se quejen de sus comportamientos, lo que origina en el afectado sentimientos de frustración, baja autoestima...pudiendo desembocar en otros problemas. Por ello hay que evitar a toda costa dirigirse a ellos con palabras que le “etiqueten” y que potencien lo negativo de su comportamiento. - Dificultad en las relaciones sociales: es una consecuencia de todo lo anterior. En ocasiones, el TDAH, aparece con otros trastornos psiquiátricos como la depresión y la ansiedad, producto de toda la situación que le rodea; fracaso escolar, dejado por los amigos, reñido por los padres, etc. Estas manifestaciones se originan en los primeros cursos escolares, de ahí que debamos de estar atentos ante su aparición, para que su diagnóstico sea lo más temprano posible así como para que no sean confundidas con otros problemas como: DV, DA, RM, problemas psiquiátricos...

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En lo que se refiere a las CAUSAS hay que decir que todavía no se han determinado de forma precisa, aunque en la mayoría de los casos se deben a causas genéticas, hereditarias y ambientales. Destacamos las siguientes: Un desarrollo fetal anormal en algunos niños produce unos efectos en las regiones del cerebro que controlan la atención y el movimiento. Se relaciona con un desequilibrio químico denominado dopamina y en menor medida con otro llamado noreprinefrina. La dopamina se considera cono el neurotransmisor fundamental involucrado en TDAH. Otras causas, menos actuales, se relacionan con las toxinas, desórdenes ambientales, mala dieta, lesión, problemas de la glándula tiroides... Entre las causas ambientales, se encuentran algunas ligadas al entorno psico-social del niño, como el ambiente que le rodea, situación económica y familiar... Tras el análisis de las causas y manifestaciones del TDAH, vamos a ver su TIPOLOGÍA. Con respecto a este trastorno, existen 2 clasificaciones a nivel internacional: la de la OMS y la de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) que es sobre la que nos basaremos. En ésta, se ubica al TDAH en el apartado de los trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador, así los subtipos según el síntoma que predomine serán 3: Predominio del déficit de atención: en las que prevalecen las dificultades relacionadas con la atención y concentración, tanto en las tareas escolares como en los juegos. Los síntomas son: dificultad para mantener la atención, que lleva a cometer errores en el trabajo escolar, en los juegos..., no parece escuchar cuando se le habla directamente, es desordenado en tareas y actividades, olvida cosas necesarias del día a día, evita aquellos juegos o actividades que requieren esfuerzo mental sostenido, se distrae fácilmente, suele sentirse inseguro... Predominio de la hiperactividad-impulsividad: en las que prevalece la dificultad de autocontrol. Las características más significativas son: Relacionadas con la hiperactividad: continuo movimiento, dificultad de permanecer sentado, habla continuamente y en exceso...

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Relacionadas con la impulsividad: responde sin pensar, interrumpe constantemente, le resulta muy difícil planificar actividades, tiene dificultad para entender y cumplir las reglas que les imponen...

Las principales MANIFESTACIONES suelen ser según la CIE-10, DSM III-R y DSM IV:

La manera de manifestarse la hiperactividad en el niño depende enormemente de su edad:

- Discuten continuamente con los adultos, desafían sus reglas, son provocadores.

- Se enfadan con relativa frecuencia.

Primer año de vida: trastorno del sueño, irritabilidad, dificultad en la alimentación...

- Intentan en todo momento molestar y fastidiar.

Segundo año de vida: inquieto, corre más que camina, destructivo, no tiene sentimiento del peligro, coge todo lo que tiene a su alrededor...

- Suelen tener problemas académicos.

Entre los 3-4 años: no parece escuchar, cambia de actividad constantemente, es rechazado por sus compañeros, no responde a premios ni castigos... Niños entre 6-9 años: presentan problemas de conducta escolar, dificultades para aprender, se distraen fácilmente, baja tolerancia a las frustraciones... Mixto o combinado de los dos anteriores: predominan tanto los síntomas de desatención como los de impulsividad-hiperactividad. Es por tanto que en el déficit de atención se puede mezclar los tres síntomas más frecuentes (falta de atención, hiperactividad o impulsividad), o aparecer 2 o uno sólo de estos síntomas. Es decir, que un niño puede tener TDAH y no ser hiperactivo. De ahí la importancia que un buen diagnóstico y un trabajo multidisciplinar tiene en su superación. - TRASTORNO OPOSICIONISTA DESAFIANTE. El trastorno oposicionista y desafiante, también conocido como trastorno de la conducta negativista y desafiante se caracteriza por un enfrentamiento continuo con los adultos y con todas aquellas personas que tengan algún rasgo de autoridad, en especial dentro de la familia y de la escuela. Suele aparecer en torno a los dos-tres años, como una manifestación de oposición y desafío, aunque será a partir de los siete años cuando se manifieste como tal trastorno, afectando entre un cinco y un quince por ciento de la población escolar. En él predomina una actitud provocadora y hostil sobre las conductas destructivas o sobre la violación de los derechos fundamentales de los demás. Prodidac: Aprender para Enseñar

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- Utilizan un lenguaje obsceno. En ocasiones, los niños pueden presentar unos síntomas parecidos a los que caracterizan este trastorno, pero que son pasajeros y propios de la edad. Las CAUSAS de este trastorno son hoy en día motivo de discusión. Para algunos autores las causas están dentro del ámbito familiar, pero estudios recientes han llevado estas causas a 2 teorías: - La teoría del desarrollo: que parte de una edad tempran: 1-2 años, en la que el niño encuentra problemas de autonomía y dificultades para separarse de las figuras de apego. Son cuestiones del desarrollo normal mal resueltas. - Teoría del aprendizaje: para quien las características negativas de este trastorno son actitudes aprendidas. De inicio adolescente Cuando hay ausencia de cualquiera de sus características antes de los 10 años de edad. Una gran cantidad de las conductas que aparecen en esta etapa no difieren en demasía de las que muchos adolescentes mantienen en el camino, hacia la búsqueda de su identidad, para la cual, la oposición a las normas sociales, constituye una prueba de los límites del individuo en la construcción y reafirmación de la personalidad. La presencia de un Trastorno Disocial, también, implica u deterioro importante en las actividades escolares, sociales y/o laborales del sujeto, situación que se convierte en el principal factor de reproducción de las conductas perturbadas de los sujetos. 305 www.prodidac.org

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El alumnado con Trastorno Disocial plantea problemas continuos de disciplina en clase, falsifica notas escolares, miente a la familia y al profesorado, hace novillos, se escapa de casa y, con frecuencia, lleva un rendimiento escolar deficiente, sin tener la menor motivación para el aprendizaje. En la adolescencia se comportan de forma agresiva, osada, retadora, desprecian los valores aceptados y enfocan las relaciones interpersonales de forma manipuladora, con la intención de sacar beneficios. Muestran una gran insensibilidad hacia los demás, frialdad extrema ante los sentimientos del otro, y falta de compasión y piedad ante los sentimientos del otro. La sociedad en la que viven, la familia, el medio escolar, deja de ser para este alumnado un espacio de crecimiento y desarrollo, y pasan a representar todos los valores que lo niegan como ser humano, y ello le lleva a identificarse progresivamente con valores “contraculturales” en abierta oposición con los escolares, institucionales y familiares. En los varones, suelen presentarse comportamientos con un mayor grado de agresividad que en las mujeres, incurriendo frecuentemente en robos, peleas, vandalismo y problemas de disciplina escolar, y en algunas ocasiones, consumo de drogas. En las mujeres, que aún son socializadas en una pauta un tanto más pasiva que la de los niños varones, la agresión se manifiesta de una manera más sutil; por ejemplo, muchas niñas utilizan el rechazo social como forma de acción dañina hacia sus compañeras. El nivel de violencia implícito en estas conductas es comparable con el daño de la agresión abierta expresada por los niños varones, o bien, algunas veces, puede llegar a ser peor. Otras conductas desarrolladas por las niñas pueden ser mentiras, absentismo escolar, consumo de drogas y prostitución. Además de las tres categorías anteriores, que son las más frecuentes de inicio en la infancia o adolescencia, hay otras patologías psiquiátricas, casi siempre de diagnóstico más tardío, en las que las conductas antinormativas, disruptivas u oposicionistas son nucleares en sus manifestaciones, y que originan también un importante deterioro personal y social. Es el caso de los Trastornos de Personalidad, especialmente, el Trastorno Antisocial, el Trastorno Narcisista, el Trastorno Límite de la personalidad, o también el caso de algunos Trastornos del control de impul-

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sos, como el Trastorno Explosivo Intermitente que pueden implicar episodios aislados de violencia o destrucción de la propiedad. También es importante destacar que en algunos trastornos de origen emocional, tanto de origen endógeno como reactivos a determinadas circunstancias ambientales (problemáticas familiares, duelos, violencia familiar...), son frecuentes la presencia de alteraciones conductuales asociadas a la sintomatología afectiva: oposicionismo, irritabilidad, intolerancia a la frustración, negativismo...etc. En este caso es importante tener en cuenta el origen emocional de dichas manifestaciones para dar una respuesta adecuada. - TRASTORNO DE LA CONDUCTA O TRASTORNO DISOCIAL Se entiende como trastorno de conducta a la alteración del comportamiento, que se manifiesta de una manera antisocial, ya desde la infancia, y que se refleja en una serie de violaciones de normas que no son propias de la edad, como los enfrentamientos con otros niños; escaparse de clase, etc., manifestaciones que van unidas a una serie de situaciones familiares, sociales, escolares que las potencian. Aunque aparecen en etapas infantiles, pueden continuar y se amplia en la edad adulta y al igual que ocurre con el TDAH, es más frecuente en niños que en niñas. Las MANIFESTACIONES de este trastorno van unidas a un tipo de comportamiento repetitivo y persistente: Comportamiento agresivo tanto hacia personas como hacia animales (daños físicos, agresiones sexuales...) Comportamiento destructor, caracterizado por un vandalismo y un espíritu destructor de la propiedad privada (robos...) Violación de reglas y derechos básicos de las personas. Según el DSM IV suele aparecer a los 15 años. Suele manifestarse junto a otros trastornos del estado de ánimo: ansiedad, abuso de drogas, trastornos del aprendizaje... Algunos de los síntomas son más propios de un trastorno de conducta negativista y desafiante, por eso éste es considerado por algunos autores como fase previa al trastorno disocial.

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Algunas de las CAUSAS que originan este comportamiento agresivo y violento pueden ser:

* Conductas disruptivas.

Afectación en el lóbulo frontal del cerebro, que impide a estos niños llevar a cabo actuaciones de planificación o evitación de riesgos, así como aprender de sus experiencias negativas.

* Conductas de inhibición social.

Factores de origen genético, heredados de familia: trastornos mentales graves como esquizofrenia, trastornos de personalidad... Es frecuente que presentes síntomas del TDAH. Familias desestructuradas y con problemas graves entre sus miembros, familias marginales y muy inestables... Problemas de rechazo social, bajo nivel socioeconómico. Comportamiento agresivo o violencia previa. A veces, va unido a situaciones de abuso físico o sexual, donde ellos han sido las víctimas. Uso de drogas, de alcohol... De todas las manifestaciones de estos trastornos, derivan una serie de NEE, que en el siguiente apartado, la respuesta educativa a sus NEE, vamos a abordar. - ALTERACIONES CONDUCTUALES SECUNDARIAS A OTROS TRAS TORNOS MENTALES En otras ocasiones, los problemas de conducta se presentan asociados a una patología psiquiátrica, jerárquicamente superior. En estos casos no podemos hablar de un Trastorno del Comportamiento como entidad independiente del trastorno primario. Por ejemplo, la agresividad desplegada por un enfermo o enferma psicótico, en general se considera parte de la psicosis o asociada a ella, no un trastorno de conducta independiente. - PATRONES CONDUCTUALES QUE PUEDEN CONFUNDIRSE CON LOS TRAS TORNOS GRAVES DE CONDUCTA En el contexto escolar, a menudo encontramos también una serie de comportamientos negativos que, en principio, no están asociados a ningún trastorno, pero que por su frecuencia o intensidad repercuten negativamente tanto en el propio sujeto que las realiza como en el contexto donde se desarrollan:

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* Conductas agresivas. * Aislamiento. * Déficit en habilidades sociales básicas. * Conductas de acoso / maltrato. * Dificultades de aprendizaje. En ocasiones las dificultades de aprendizaje que no tienen una respuesta educativa adecuada, pueden desencadenar alteraciones comportamentales y emocionales, caracterizadas por su especificidad situacional. Especial mención por su frecuencia e importancia en el medio escolar merece el fenómeno del Acoso Escolar o Bullying, que puede definirse como “un acto o una serie de actosintimidatorios y, normalmente, agresivos o de manipulación por parte de una persona o de varias contra otra persona durante un cierto tiempo. Es ofensivo y se basa en un desequilibrio de poderes” (Sullivan, 2005). El Acoso Escolar contiene una serie de elementos: • La persona que acosa tiene más poder que la persona victimizada. • La intimidación suele ser organizada, sistemática y oculta. • La intimidación puede ser oportunista, pero una vez que empieza, suele, normalmente, continuar. • Normalmente, se produce a lo largo de un periodo, aunque los que intimidan de manera regular, también, pueden protagonizar incidentes aislados. • Una víctima del acoso escolar puede sufrir daños físicos, emocionales o psicológicos. • Todos los actos de intimidación tienen una dimensión, ya sea emocional o psicológica. Existen 3 formas de Bullying, aunque el Acoso Escolar puede ser cualquier comportamiento de estos, o una combinación de los tres: A. ACOSO FÍSICO (pegar, morder, golpear, escupir, arañar, o cualquier otro ataque físico hacia otra persona).

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B. ACOSO NO FÍSICO (denominado, en ocasiones, “agresión social”): incluye el acoso verbal, acoso no verbal directo (gestos groseros, desprecio, etc. para intimidar) y acoso no verbal indirecto (de manera premeditada se ignora, se excluye, se aísla, se hace que los demás sientan aversión hacia alguien, etc.).

suponen conceptos y matices diferentes. Así, el término superdotado se utiliza conjuntamente con las acepciones de genio, talento, altas capacidades, prodigio, etc. Ante esta diversidad, vamos a tratar de clarificar las situaciones más frecuentes que se pueden presentar entre el alumnado que presenta estas características.

C. DAÑOS MATERIALES (desgarrar ropas, romper los libros, posesiones, etc. de alguien).

El alumnado precoz es aquel que muestra un desarrollo temprano en una o varias áreas, pudiéndose confirmar o no las características que presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual.

Por tanto, cuando se habla de acoso escolar o Bullying, éste se refiere a la violencia prolongada y repetida, tanto mental como física, llevada a cabo, bien por una persona, o por un grupo, dirigida contra un individuo que no es capaz de defenderse ante dicha situación, convirtiéndose éste o ésta en víctima. Junto al acoso escolar, en los centros educativos estamos siendo testigos, cada vez con más frecuencia, de la proliferación de otros fenómenos de violencia y agresividad, como es el caso de la aparición de pandillas juveniles violentas, casos de agresiones al profesorado o los cada vez más frecuentes hijos que tiranizan y pegan a sus padres (lo que Vicente Garrido denomina el “Síndrome del Emperador”, para referirse al caso de chicos y chicas que muestran un patrón continuado de violencia y tiranía hacia sus progenitores). 4. Alumnos con altas capacidades intelectuales En los pocos años de desarrollo de teorías en torno a la sobredotación intelectual se han producido definiciones diferentes y se han considerado criterios igualmente diversos en su conceptualización. Esto es debido, en parte, a la identificación de la sobredotación intelectual con una mayor inteligencia y que ésta haya sido el criterio fundamental en su determinación. El hecho de que el estudio de la inteligencia haya supuesto variedad de teorías y modelos explicativos hacen difícil, por tanto, el consenso entre la comunidad científica sobre las altas capacidades intelectuales. De hecho, hoy día existe una diversidad de términos que, relacionados con la posesión de capacidades intelectuales de un nivel superior,

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Se habla de talento cuando la persona destaca de manera especial en un ámbito o ámbitos específicos, presentando una capacidad superior a la media en áreas como la artística, verbal, lógica, matemática, creativa, etc. La sobredotación intelectual es definida por J. Renzulli (1994), por la posesión de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas: - Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades generales como específicas. - Un alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia, práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc. - Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como capacidad de las personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad. Tras la revisión terminológica, y siendo conscientes de la dificultad de establecer una única conceptualización así como de la diversidad de situaciones existentes, utilizaremos el término genérico de altas capacidades intelectuales para designar a aquellos alumnos o alumnas que destacan en algunas o en la mayoría de las capacidades muy por encima de la media. En la mayoría de las ocasiones cuando se habla de un niño superdotado, se piensa en un tipo de niño extraño y desconocido, que se relaciona con el prototipo de niño prodigio del pasado. En este sentido, es habitual que se establezcan asociaciones entre la superdotación, el talento y la realización de actividades excepcionales, bien en cuanto a la precocidad, o bien en cuanto a la dificultad. Tanto es así que definir los términos “superdotación y talento” no es una tarea fácil, ya que no existe una definición comúnmente asumida por los espe-

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cialistas en el tema. En muchas ocasiones se utiliza la expresión “superdotado” como si se tratara de un estereotipo único, sin embargo, los niños con excepcional capacidad presentan tantas diferencias entre sí como el resto de los niños. Hoy en día la definición más generalmente aceptada es la del Dr. Renzulli 1978, que propone el modelo de los tres anillos. Para él las 3 características que definen la superdotación y que están estrechamente relacionadas entre sí son: - Capacidad intelectual superior a la media, es decir, que tienen una facultad para aprender superior a la mayoría de los niños, pero no necesariamente una inteligencia extraordinaria. De ahí que para determinar si un niño tiene o no altas capacidades intelectuales, los especialistas recomienden como base las observaciones y la evidencia de un nivel de rendimiento alto y continuado en la escuela, y como complemento los test de inteligencia. - Creatividad elevada, éste es uno de los aspectos que más llaman la atención de estos niños, pero también uno de los más difíciles de valorar. Por ello lo más conveniente es ofrecerles oportunidades para que puedan realizar actividades variadas: poesía, experimentos, juegos... La observación de estas producciones pueden ser un indicador fiable de creatividad. - Alto grado de motivación y dedicación en las tareas, es decir, que pueden dedicar una gran cantidad de energía y tiempo en realizar una actividad específica o en resolver un problema. La perseverancia, la dedicación y la concentración pueden no ser detectadas en la escuela si las tareas son muy rutinarias y poco relacionadas con sus intereses. En esta dirección Mönks y Van Boxtel 1988, consideran que el modelo de Renzulli tiene una naturaleza estática, no teniendo en cuenta aspectos cruciales para el desarrollo como: el colegio, los compañeros y la familia. Por ello proponen el “Modelo de interdependencia triádico”. Según este modelo el desarrollo de la superdotación depende de una interrelación entre la familia, el colegio, los compañeros y los 3 rasgos fundamentales: altas habilidades intelectuales, la motivación y la creatividad. Prodidac: Aprender para Enseñar

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Ahora bien, el modelo de Renzulli se centra en la descripción de las características de la superdotación, sin embargo, es conveniente realizar una distinción entre ésta y los talentos específicos. Así diríamos que: - Superdotados son aquellos que al presentar un nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad en cualquier área. - Talentosos son aquellos que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas: talento académico, verbal, social, creativo... Tal y como afirma Genovard y Castelló, la “superdotación parece relacionada con la posibilidad de competencia general, en oposición al talento, que se caracteriza por su especificidad”. ¿CÓMO ES EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES? ¿Qué diferencia al alumnado con altas capacidades intelectuales del que no lo es?, ¿cuáles son los rasgos diferenciales de éste?, ¿existe homogeneidad entre el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales?... El alumnado de altas capacidades intelectuales no forma un grupo homogéneo y, por tanto, no podemos hablar de unas características comunes. Además, la mayoría de estos alumnos y alumnas no mostrará todos los rasgos definitorios ni lo hará de forma continuada. Partiendo de estas premisas, a continuación se resume la información más significativa, extraída de la literatura que existe en torno al tema, en los siguientes ámbitos, que distingue a este alumnado: 1. Inteligencia - Comprenden y manejan símbolos e ideas abstractas, complejas, nuevas; captando con rapidez las relaciones entre éstas y los principios que subyacen en las mismas. - Son más rápidos procesando la información. Conectan e interrelacionan conceptos. Poseen y construyen esquemas complejos y organizados de conocimiento, muestran más eficacia en el empleo de procesos metacognitivos. 313 www.prodidac.org

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- Tienen una capacidad superior para resolver problemas de gran complejidad, aplicando el conocimiento que ya poseen y sus propias habilidades de razonamiento. - Poseen una gran habilidad para abstraer, conceptualizar, sintetizar, así como para razonar, argumentar y preguntar. - Presentan gran curiosidad y un deseo constante sobre el por qué de las cosas, así como una variedad extensa de intereses.

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- Presentan perseverancia en aquellas actividades y tareas que le motivan e interesan. - Manifiestan gran sensibilidad hacia el mundo que les rodea e interés con los temas morales y relacionados con la justicia. - Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso. Muestran independencia y confianza en sus posibilidades. 4. Aptitud académica

- Tienen una alta memoria. - Presentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingüísticas. 2. Creatividad - Presentan flexibilidad en sus ideas y pensamientos. - Abordan los problemas y conflictos desde diversos puntos de vista aportando gran fluidez de ideas, originalidad en las soluciones, alta elaboración de sus producciones y flexibilidad a la hora de elegir procedimientos o mostrar opiniones y valorar las ajenas. - Desarrollan un pensamiento más productivo que reproductivo. - Poseen gran capacidad de iniciativa. - Manifiestan creatividad y originalidad en las producciones que realizan (dibujos, juegos, música, etc). - Disfrutan de una gran imaginación y fantasía. 3. Personalidad - Suelen ser muy perfeccionistas y críticos consigo mismo en las tareas y el trabajo que desarrollan. - Prefieren trabajar solos, son muy independientes. - Pueden liderar grupos debido a su capacidad de convicción y persuasión y a la seguridad que manifiestan. - Con frecuencia muestran gran interés por la organización y manejo de los grupos de trabajo.

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- Realizan aprendizajes tempranos y con poca ayuda. Aprenden con facilidad y rapidez nuevos contenidos y de gran dificultad. Manifiestan interés por adquirir nuevos conocimientos. - Poseen capacidad para desarrollar gran cantidad de trabajo. Su afán de superación es grande. - Realizan fácilmente transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones y contextos, formulando principios y generalizaciones. - Tienen gran capacidad para dirigir su propio aprendizaje. - Comienzan a leer muy pronto y disfrutan haciéndolo. - Tienen un buen dominio del lenguaje, a nivel expresivo y comprensivo, con un vocabulario muy rico y avanzado para su edad. - Poseen una mayor facilidad para automatizar las destrezas y procedimientos mecánicos como la lectura, escritura, cálculo... - Suelen mostrar un elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de carácter erudito, técnico o social, dedicando esfuerzos prolongados y mantenidos en asimilarlos y profundizar en ellos y llegando a especializarse en algún tema de su interés. 5. Identificación de sus necesidades educativas especiales Para llevar a cabo la identificación y valoración de las NEE de este grupo de alumnos, es necesario remitirse a la Orden del 27 de Febrero del 2004, que regula el procedimiento para orientar la respuesta educativa para los alumnos superdotados intelectualmente, cuyo apartado 4º versa sobre la EVPP: que entendida como un proceso y realizada por

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profesionales (EOEP, DO...), en colaboración con la escuela y familia, debe determinar las NEE así como su respuesta educativa. En dicha EVPP habrán de tenerse en cuenta los siguientes ámbitos: - Información sobre el alumno: desarrollo general (cap intelectual, creatividad, motivación, estilo y ritmo de aprendizaje...), hª de aprendizaje (hª escolar, familiar- pautas educativas...), hª de competencia curricular. - Información sobre el entorno del alumno: contexto escolar (carac de la intervención y organización educativa, relaciones con el grupo-clase, con los profesores...), contexto socio-familiar (tanto la familia como el entorno social condicionan el desarrollo del alumno a través de expectativas, recursos culturales de la zona...) Para comprobar la existencia de sobredotación de capacidades necesitamos basarnos, en ocasiones, en nuestras propias observaciones, más que en los tests. Existen determinados aspectos como el de la creatividad, cuya medición es más fiable por los productos que a través de tests. Podremos obtener gran cantidad de información a través de la recopilación y análisis de los trabajos escolares. Para realizar la identificación necesitamos combinar recursos de diferentes tipos. Mediremos la inteligencia, creatividad y dedicación al trabajo con tests y observación de la conducta: 1. Recursos psicométricos. Tests de inteligencia como el Wisch, Wais..., de rendimiento y de creatividad, como el Torrance. Algunos sólo podrán ser aplicados por los profesionales que están capacitados para ello (pedagogos, psicólogos o psicopedagogos). Toda la información obtenida a través de estos medios ha de contrastarse con otras evidencias de la actuación del alumno. Igualmente es importante valorar el historial académico y los trabajos excepcionales. 2. Observación de la conducta del alumno. Es un medio muy destacado de toma de información. Procuraremos fijar nuestra atención en el lenguaje que utilizan, la calidad de las preguntas que realizan, la forma de comunicar, el diseño de estrategias, la persistencia y la constancia en el trabajo.

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3. Análisis del rendimiento. Destacan por su elevada habilidad para aprender cómo se hacen las cosas y para planificar y realizar aquello que han aprendido (hacen más cosas que los demás y terminan lo que han empezado). Por lo tanto, tienen más producciones y suelen recibir premios y reconocimientos, aunque la ausencia de estos últimos no tiene por qué pesar en su contra, ya que puede que todos no hayan tenido las mismas oportunidades. Para finalizar el desarrollo de este punto y según Verhaaren en su obra: “educación de los alumnos con sobredotación intelectual: una introducción a sus características, ne y a las adaptaciones curriculares que precisan” 1990, las NEE que presentan estos alumnos con carácter general serán bien variadas ya que a ciertas edades, las necesidades sociales y emocionales tendrán más importancia que las de su intelecto. En cambio, un alumno puede estar progresando satisfactoriamente con respecto a su desarrollo social y hallarse perdido en sus actividades intelectuales. Psicológicamente, estos niños necesitan: Un sentimiento general de éxito. Flexibilidad en su horario y en sus actividades. Una clase en la que los niños puedan intervenir en la planificación y evaluación de sus propias actividades. Reducir la presión de factores externos que obligan al estudiante a trabajar constantemente. Socialmente necesitan: Sentir que son aceptados. Poder confiar en sus profesores, padres y compañeros y entender lo que socialmente se espera de ellos. Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros se burlen o sus profesores les inhiban. Existencia en la clase de una atmósfera de respeto y comprensión. Asistir a trabajos en grupo con otros compañeros e intercambiar sus conocimientos. Y que los profesores mantengan buenas relaciones con padres y estudiantes.

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Intelectualmente: Que se les imparta una enseñanza individualizada en las materias específicas en las que superan a los demás. Que se les facilite acceso a recursos adicionales de información en arte y ciencia. Que se les de la oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades. Que se les proporcionen estímulos para ser creativos. Que se les da la oportunidad de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones. No se debe caer en la percepción de que el alumnado con altas capacidades intelectuales, por el hecho de poseer unas aptitudes superiores, no requiere una respuesta diferente a la que se ofrece a sus compañeros y compañeras para alcanzar el éxito escolar.

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centro educativo –con la implicación de los Equipos de Orientación Educativa o Departamentos de Orientación– como la familia, como contexto privilegiado en el desarrollo y socialización del niño o niña. Ambas instancias, centro docente y familia, han de trabajar en estrecha colaboración y aportar a este proceso los elementos y la información útil que se deriva de la relación que cada uno de ellos mantiene con el alumno o alumna a evaluar. IDENTIFICACIÓN EN EL CONTEXTO FAMILIAR. La identificación del alumno o alumna con altas capacidades intelectuales puede producirse, en un primer momento, en la familia y/o en el centro educativo. En el primer caso es la familia quien percibe que su hijo o hija presenta determinadas características que pueden ser indicativas de altas capacidades intelectuales. Esta detección se basa fundamentalmente en:

De hecho, no articular las medidas adecuadas que den respuesta a las necesidades que presenta éste, puede derivar en situaciones de frustración, falta de motivación, problemas de conducta, indiferencia hacia las materias escolares, en definitiva, en fracaso e inadaptación escolar.

- Observación e identificación, a partir de ésta, de determinadas aptitudes o características diferenciales que sus hijos e hijas poseen respecto a otros niños y niñas de su edad. En general son comportamientos y actitudes que presentan y que son muy avanzados para su edad.

Para poder articular una respuesta educativa adecuada a este alumnado se requiere una identificación previa y una adecuada valoración de las necesidades educativas que presenta. En este sentido, identificar a los alumnos y alumnas de altas capacidades intelectuales no debe ser una tarea que se realice en un momento concreto, con la información aportada exclusivamente por pruebas de carácter psicométrico o valorando únicamente la capacidad intelectual del alumno o alumna. Por el contrario, debe ser un proceso en el que se combinen estrategias objetivas y subjetivas e instrumentos diversos y sean analizados los diferentes aspectos implicados en la conceptualización de las altas capacidades intelectuales, más allá de los puramente intelectuales y cognitivos (motivación, creatividad, dedicación a la tarea, desarrollo socioafectivo, etc.).

- Escalas e inventarios de detección para las familias. Igualmente se puede realizar la detección con el uso de escalas e inventarios de detección para las familias.

Previo al proceso de evaluación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado hay que llevar a cabo una detección e identificación del mismo. En uno y en otro proceso deben participar tanto el

El profesorado también puede identificar rasgos indicativos de altas capacidades intelectuales entre su alumnado, a través de la información aportada por:

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Son cuestionarios que sirven de guía para la observación e identificación de determinados rasgos en su hijo o hija. Los ítems que componen estos instrumentos tratan de obtener información que va más allá de la propia percepción subjetiva de la familia, dotando de mayor objetividad los datos aportados. Pueden referirse, en función del cuestionario concreto que se utilice, a características cognitivas, motivacionales, de aprendizaje, de creatividad, de liderazgo, etc. IDENTIFICACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

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Expediente académico del alumno o alumna. En el historial académico del alumno o alumna se puede detectar aquellos aspectos destacables que pueden indicar altas capacidades intelectuales analizando el nivel de consecución de los objetivos en las diferentes áreas, las actitudes manifestadas, los hábitos de estudio, las técnicas empleadas, medidas educativas aplicadas y cualquier otra valoración realizada por el profesorado. - Observación de la conducta del alumno o alumna. Igualmente observando el desenvolvimiento del alumno o alumna en el contexto escolar se pueden ver determinados rasgos excepcionales a partir del vocabulario que utilizan, las preguntas que realizan, sus composiciones escritas, la originalidad en respuestas y soluciones, la manifestación de una aptitud especial en determinadas áreas, etc. - Análisis de sus tareas escolares y/o rendimiento académico. Las tareas que realiza el alumno o alumna –dibujos, redacciones, resolución de problemas, juegos– son muy ilustrativas de las características del mismo y, a través de ellas, se pueden valorar aspectos de creatividad, originalidad, lenguaje, vocabulario, estrategias resolutivas, etc. - Escalas e inventarios de detección para el profesorado. Igualmente se puede realizar una valoración de carácter más objetivo con el uso de escalas e inventarios que existen en el mercado y que son similares a los dirigidos a las familias, mencionados en apartados anteriores. - Aplicación de pruebas estandarizadas al grupo clase. Se produce cuando, por razones diversas –prevención y/o detección temprana, evaluación inicial–, el centro educativo decide aplicar pruebas estandarizadas al grupo clase. En ellas, los resultados obtenidos por estos alumnos y alumnas suelen ser superiores a la media del grupo de iguales, a nivel general o en aptitudes específicas y, por tanto, alertan respecto a las necesidades diferentes que este alumnado puede presentar. ORIENTACIONES PARA LA IDENTIFICACIÓN DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. A modo de orientación, se ofrecen a continuación ejemplos de rasgos y características que, tanto la familia como el profesorado pueden Prodidac: Aprender para Enseñar

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tener como referente en el estudio del alumnado para la identificación de altas capacidades intelectuales: 1. Presenta un buen lenguaje oral. 2. Posee un vocabulario muy avanzado para su edad. 3. Sus expresiones se caracterizan por una gran precisión. 4. Buen dominio de recursos de comunicación no verbal tales como gestos, lenguaje corporal, expresión facial, etc. 5. Aprende a leer a edad muy temprana. 6. Realiza buenas narraciones de historias o cuentos. 7. Aprende con gran rapidez y facilidad cuando tiene interés en el tema. 8. Disfruta aprendiendo. 9. Entiende ideas y conceptos abstractos y complejos para su edad. 10. Relaciona fácilmente ideas y establece analogías o diferencias entre ellas. 11. Genera gran cantidad de ideas. 12. Sus ideas son originales, creativas y poco habituales. 13. Tiene mucho interés por conocer cosas nuevas. 14. Está continuamente haciendo preguntas. 15. Realiza preguntas y respuestas que sorprenden por su madurez. 16. Es buen observador u observadora y presta mucha atención. 17. Tiene una capacidad inusual de memorización. Memoriza fácilmente cuentos, historias, canciones o cualquier otra información que se le ofrece. 18. Expresa gran originalidad e imaginación en sus dibujos, cuentos, historias, trabajos. 19. Da un uso innovador a materiales comunes. 20. Tiene facilidad para afrontar y resolver problemas complejos. 21. Posee muchas y diferentes formas de resolver problemas. 22. Prefiere actividades en las que experimenta, descubre, investiga, etc. 23. Realiza tareas difíciles para su edad. 24. Termina pronto las tareas encomendadas al grupo clase.

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25. Se aburre en la realización de tareas repetitivas y mecánicas. 26. Prefiere actividades complejas, novedosas y poco corrientes. 27. Es perseverante y constante en la realización de sus tareas. 28. Es muy perfeccionista en lo que realiza. 29. Tiende a ser muy exigente consigo mismo. 30. Prefiere relacionarse con personas adultas o niños y niñas mayores. 31. Posee una gran sensibilidad hacia los demás y hacia el mundo que le rodea. 32. Tiene buen sentido del humor. 33. Tiende a coleccionar y tener muchas aficiones. 6. Procedimiento para la evaluación y atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales Una vez identificado al alumnado con altas capacidades intelectuales hay que confirmar la valoración realizada y articular, en función de ella, una respuesta educativa concreta. Para ello, el procedimiento y protocolo a seguir es el siguiente: 1. Solicitud de la evaluación psicopedagógica. El profesorado que ejerce la tutoría, a través de la Dirección del centro, solicitará asesoramiento al Equipo de Orientación Educativa correspondiente (etapas de Educación Infantil y Primaria) o al Departamento de Orientación (etapa de Educación Secundaria). Estos servicios facilitarán instrumentos para contrastar las observaciones realizadas al alumno o alumna y confirmar la existencia de rasgos concretos que supongan altas capacidades intelectuales en el mismo. 2. Análisis de la información aportada por la familia y el profesorado. El orientador u orientadora analizará los datos aportados en los cuestionarios de valoración de la familia y del profesorado confirmando la existencia o no de indicios de altas capacidades intelectuales en el alumno o alumna e iniciando, en su caso, el proceso de evaluación psicopedagógica. 3. Evaluación e informe psicopedagógico. El orientador u orientadora realizará la evaluación psicopedagógica del mismo que estará basada

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en la información aportada por el profesorado y por la propia familia así como en la exploración realizada al alumno o alumna a través de pruebas, entrevistas, análisis de producciones escolares, observación, etc. Cuando de esta evaluación se concluya que el alumno o alumna presenta necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de las altas capacidades intelectuales, se emitirá un informe de evaluación psicopedagógica en el que se ofrecerán orientaciones al profesorado para la elaboración de la respuesta educativa, y a las familias para una atención adecuada desde el ámbito familiar. 4. Información a las familias. El orientador u orientadora, junto con la persona titular de la tutoría, informará a la familia de las conclusiones extraídas con motivo de la evaluación psicopedagógica, de las medidas educativas que se van a adoptar, en su caso, y orientará a la familia para que el alumno o alumna sea adecuadamente atendido en el ámbito familiar. Aunque el proceso de evaluación psicopedagógica concluya la no existencia de altas capacidades intelectuales en el alumno o alumna, la familia será informada de ello y se ofrecerán las orientaciones oportunas, en función del caso. 5. Información al equipo educativo. De la misma manera, el orientador u orientadora debe informar al equipo educativo del alumno o alumna de las conclusiones extraídas de la evaluación psicopedagógica y de las medidas que se van a adoptar, aportando orientaciones al profesorado para una adecuada atención y organización de la respuesta educativa en el aula. 6. Disposición de la respuesta educativa. La Dirección del centro debe disponer y facilitar la puesta en marcha de las medidas organizativas o de otra índole que se deriven del informe anterior para una adecuada respuesta educativa al alumno o alumna evaluado. 7. Seguimiento y evaluación. Por último, hay que garantizar que las medidas educativas dispuestas y la atención que está recibiendo un alumno o alumna que presenta necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales es la adecuada y está obteniendo los objetivos previstos. Para ello, el orientador u orientadora del centro, junto con la persona titular de la tutoría y de la jefatura de estudios, realizará un seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del

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alumno o alumna, valorando la adecuación de las medidas educativas articuladas en respuesta a las necesidades educativas planteadas por el mismo. EVALUACIÓN

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so de confirmación de éstas y de valoración de las necesidades que presenta. El uso de test de inteligencia de aplicación colectiva se encuadra en un proceso más global como puede ser el conocimiento de las aptitudes de un grupo de alumnos y alumnas. Como ejemplo de estos tests destacamos:

Tanto en la detección como en la evaluación del alumnado los instrumentos utilizados pueden ser diversos. En función del aspecto a evaluar –inteligencia, motivación, estilo de aprendizaje, creatividad, etc.– y de la persona que hará uso de este instrumento –padre o madre, profesor o profesora, orientador u orientadora– puede ser más aconsejable la utilización de uno u otro e incluso la complementariedad de la información obtenida por varios de ellos. Como ya se ha mencionado pueden, además, tener un carácter objetivo o subjetivo, en función de si están basados o no en estrategias y procedimientos normalizados y estandarizados. Como instrumentos objetivos destacan fundamentalmente pruebas estandarizadas dirigidas al profesorado y/o las familias tales como escalas e inventarios de detección o dirigidas a los y las profesionales de la orientación como tests de inteligencia, tests de creatividad, batería de aptitudes, tests de potencial de aprendizaje, etc. Por su parte, los instrumentos de carácter subjetivo más comunes son la observación de la conducta del alumno o alumna, la entrevista o el análisis de las producciones escolares. 1. Evaluación de la inteligencia. La evaluación de la capacidad intelectual de un alumno o alumna se lleva a cabo fundamentalmente a través de pruebas psicométricas. Los tests de inteligencia tratan de determinar la capacidad intelectual del alumno o alumna a nivel general, y en relación a unas aptitudes específicas relacionadas con los aspectos verbales y manipulativos de la misma. Estas pruebas son administradas por los orientadores y orientadoras de los Departamentos y Equipos de Orientación Educativa, o profesionales de la orientación en los centros docentes privados, y pueden ser de aplicación individual o colectiva. En el caso que nos ocupa una prueba de aplicación individual se realiza como parte de la evaluación psicopedagógica que se realiza a un alumno o alumna en el que previamente se han identificado altas capacidades intelectuales, como parte del proceProdidac: Aprender para Enseñar

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Escalas Wechsler: - WPPSI, WISC-R, WISC IV. - Escalas Kaufman: K-ABC, Kbit - Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (MSCA). - Matrices progresivas de Raven. - IGF: Inteligencia general y factorial. Estaremos ante alumnado con altas capacidades intelectuales cuando obtengan en dichos tests puntuaciones superiores a la media. De manera más específica, un alumno o alumna será considerado que posee sobredotación intelectual si obtiene una puntuación de CI igual o superior a 130, obtenido por la evaluación de uno o más tests de inteligencia normalizados administrados de forma individual (Alonso y col., 2003). Los resultados de los tests se deben complementar con otros datos adicionales de manera que, utilizados conjuntamente, la identificación sea más rigurosa y la valoración realizada más completa, de cara a la atención educativa de este alumnado. 2. Evaluación de la creatividad. La evaluación de la creatividad es compleja de valorar en tanto se refiere a la creación de algo nuevo y original. Partimos de considerar la creatividad como la capacidad de producir ideas y productos no convencionales, de adoptar diversidad de puntos de vista ante una misma situación o problema, de generar multitud de ideas sobre algo. Como ocurre en el caso de la inteligencia, para evaluar la creatividad, se deben utilizar, de manera complementaria, diversidad de instrumentos, tanto de carácter objetivo como otros de carácter subjetivo. Son varios los motivos que aconsejan el uso de pruebas estandarizadas para ello. Así, la rigidez en la estructuración de la enseñanza obstaculiza

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que un alumno o alumna pueda demostrar su creatividad. En otras ocasiones es la falta de experiencia y formación del profesorado para atender y detectar estas características en su alumnado las que aconsejan eluso de estas pruebas. Como ejemplo de estas pruebas mencionamos: - Inteligencia creativa-CREA. Basa su valoración en la capacidad del sujeto para elaborar preguntas a partir de material gráfico suministrado. - Prueba de imaginación creativa-PIC. Evalúa la creatividad gráfica y narrativa a partir de la medición de variables como la elaboración, flexibilidad, fluidez, etc. La obtención en estos tests de puntuaciones superiores a la media nos indicará la existencia de altas capacidades intelectuales. Sin embargo los tests no son útiles en la medición de determinados aspectos de la creatividad y por ello se ha de completar con la observación de la conducta y la valoración de las producciones del alumno o alumna a través de sus dibujos, composiciones escritas, interpretaciones, cuentos, inventos, redacciones, etc. 3. Evaluación de variables socioafectivas. Nos referimos a la valoración de aspectos socioafectivos que afectan al aprendizaje del alumnado y que, por tanto, son de gran importancia en la identificación de las necesidades educativas del alumno o alumna y en el diseño de la respuesta educativa más adecuada. Algunos de estos aspectos son: - Adaptación: personal, familiar, escolar, social. - Rasgos de personalidad: ansiedad, estabilidad emocional, introversión/extraversión... - Motivación: intrínseca, extrínseca, motivación de logro, metas que persigue, motivación de competencia... - Persistencia, dedicación a la tarea. - Autoconcepto, autoeficacia, autoestima. Una de estas variables de gran importancia en la evaluación psicopedagógica de un alumno o alumnas es el estilo de aprendizaje, en referencia a que cada persona utiliza sus propios métodos o estrategias a la hora de aprender.

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Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, que definen su forma de aprender y de afrontar dicho proceso: - Condiciones físico ambientales que requiere en su aprendizaje: luz, temperatura, ruido.... - Preferencias de contenidos y áreas. - Tipo de agrupamiento en el que mejor trabaja: individualmente, en pequeño grupo, en gran grupo... - Tipo de tareas que le motivan más: voluntarias, impuestas, creativas, repetitivas, inductivas, deductivas, estructuradas, no estructuradas... - Enfoque de aprendizaje: superficial, profundo... - Forma de realizar el aprendizaje: investigando, razonando, construyendo... - Actitud ante los nuevos aprendizajes: interés, curiosidad, motivación, rechazo... - Atribución causal de fracasos y éxitos: internas, externas, estables, inestables, controlables, no controlables...20 - Ritmo de aprendizaje: rápido, lento... - Etc. El conocimiento del estilo de aprendizaje de un alumno o alumna aporta información valiosa que permite orientar su enseñanza hacia aquellas condiciones que más favorecen el aprendizaje y en las que mejor aprende el alumno o alumna. La evaluación de todos los aspectos mencionados puede realizarse a cabo a través de pruebas estandarizadas, cuestionarios, entrevistas u observación de la conducta del alumno o alumna. Aunque no se puede establecer una homogeneidad entre todo el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales en los aspectos descritos, a nivel general suele presentar algunas de las siguientes características: - Muestra una elevada motivación de logro, gran dedicación y persistencia en la tarea. - Prefiere actividades de carácter voluntario, creativas, poco estructuradas.

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- Manifiesta motivación, interés y curiosidad ante los nuevos aprendizajes. - Obtiene más rendimiento en un trabajo individual. - Aplica un enfoque de aprendizaje profundo. - Es independientes en su trabajo con referencia al grupo y al profesorado. - Aprende investigando y razonando. - Realiza las tareas escolares con rapidez... 4. Evaluación del nivel de competencia curricular Se trata de valorar el nivel curricular que tiene alcanzado el alumno o alumna en relación a las diferentes áreas y materias del currículum e identificar lo que es capaz de hacer en relación con los objetivos y contenidos establecidos para la etapa y nivel educativo en que se encuentra. La finalidad última es obtener información del proceso de aprendizaje para, en su caso, adoptar las medidas que se consideren, tales como la adaptación del currículum, mediante la ampliación o enriquecimiento, o de flexibilización en la duración del período de escolarización. La determinación del nivel de competencia curricular se realiza con pruebas, cuestionarios y listas de control elaborados para tal fin. Estos instrumentos basan su contenido en la programación curricular y en los objetivos de cada uno de los niveles, ciclos o etapas educativas en las diferentes áreas y materias. También pueden utilizarse pruebas objetivas, entre las que destacamos las Baterías de Contenidos Escolares de Pérez Avellaneda para las etapas de Educación Primaria y Secundaria o las Pruebas de conocimientos escolares de Alonso Tapia para los primeros cursos de la ESO. En este sentido, el alumnado con altas capacidades intelectuales puede presentar un nivel de competencia curricular superior al nivel educativo en el que está escolarizado –en todas o algunas de las áreas o materias– demandando, en función de cada caso concreto, medidas de adaptación y enriquecimiento curricular o aceleración y flexibilización del currículum.

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7. Evaluación del contexto escolar y familiar Finalmente, es necesario determinar qué aspectos o situaciones del contexto escolar y familiar pueden favorecer o dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje que sigue este alumnado para potenciar, en el primer caso, o evitar, en el segundo, dichos factores. Algunos de los aspectos que son de interés en la evaluación de este alumnado son: - Expectativas del profesorado hacia el alumno o alumna. - Relación del alumno o alumna con el grupo clase: aislamiento, rechazo, integración, aceptación, liderazgo, popularidad... - Actitudes de colaboración y participación del alumno o alumna en la dinámica del aula y del centro. - Aspectos comportamentales relevantes: aceptación de normas de clase, actitudes en la relación personal con los compañeros y compañeras y el profesorado (superioridad, colaboración,... ), etc. - Características del contexto familiar: estructura y composición, nivel sociocultural, acceso a recursos culturales y educativos extraordinarios, recursos económicos, relaciones del alumno o alumna con sus hermanos y hermanas y con su padre, madre o representantes legales... - Pautas educativas que utiliza la familia: actitudes, interés, expectativas, criterios de uso del tiempo libre... - Relaciones familia-centro: colaboración, participación, intercambio de información... - Etc. La información sobre estos aspectos procede fundamentalmente de entrevistas individualizadas, la observación del alumno o alumna, el análisis del expediente académico o la cumplimentación de cuestionarios. Siendo conscientes de que las altas capacidades intelectuales son condicionantes, no se deben establecer unos parámetros homogéneos al alumnado con altas capacidades intelectuales diferentes a otro tipo de alumnado. Como ocurre en otros ámbitos, la evaluación de cada alumno o alumna particular determinará las características que posee, las necesidades que presenta y la respuesta educativa concreta que requieren cada uno de ellos y ellas.

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10. Atención a la diversidad: Respuesta educativa a las NEE, Detección y atención temprana. Medidas para la atención a la diversidad. Evaluación psicopedagógica. Adaptaciones curriculares individualizadas. Medidas de flexibilización. Intervención psicopedagógica ante las NEE 1. Introducción Para contextualizar dicha importancia, debemos tener en cuenta que hablar del EA, supone remitirse a un conjunto muy heterogéneo de individuos cuyos niveles evolutivos, NE, terapéuticas, y perspectivas vitales son enormemente diferentes, presentando todos en mayor o menor medida trastornos generalizados del desarrollo, que han de ser valorados de manera específica en cada caso para determinar que tipo de solución educativa es la más adecuada. Se trata por tanto, de un grupo de escolares que necesitan una respuesta educativa muy estructurada y planificada (la cuál no tiene por que ser permanente), ya sea en centro ordinario, específico o en ambos, por parte de un profesorado, que requiere un apoyo externo y orientación de los especialistas en psicopedagogía dado los sentimientos de frustración, ansiedad e impotencia que a veces tienen al no contar con los apoyos y/o recursos suficientes. Igualmente es muy importante la colaboración de la familia, ya que numerosas investigaciones demuestran que la implicación familia-centro es uno de los factores más relevantes en el éxito educativo de estos alumnos.

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La aprobación de la nueva ley de educación, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), a fin de garantizar la equidad, establece la atención educativa diferente a la ordinaria de los grupos de alumnos y alumnas que presentan alguna necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr la plena inclusión y normalización. Se establecen los procedimientos y recursos precisos para identificar de manera temprana las necesidades educativas especiales de este alumnado. La nueva ley también propone medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, planes de actuación, adaptaciones y diversificaciones curriculares..., para garantizar a estos niños y niñas la consecución de los fines establecidos para todos y todas. Es necesario conocer los factores que condicionan el desarrollo de los alumnos con DMTR y como consecuencia las necesidades que presentan para darles la repuesta educativa mas adecuada a sus necesidades. La respuesta educativa puede ser de varios tipos: - Curricular: de centro, de aula e individual, metodológica - Organizativa. Con respecto a la respuesta educativa individual, destacar que puede ser de acceso al currículo: materiales, personales, y curriculares propiamente dichas. El papel de la familia, es vital en el proceso educativo de este tipo de alumnos, de ahí que sea preciso informar a la familia de cara a conseguir que se convierta en un agente activo que potencie el desarrollo de todas las facetas del niño. 2. Deficiencia Auditiva 1. RESPUESTA EDUCATIVA A SUS NEE. - RESPUESTA CURRICULAR. A. Adaptaciones en el ámbito del centro. Las adaptaciones serán diferentes dependiendo de la tipología del centro: c. Ordinario, c. Preferente para sordos (Giner de los Rios en

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Mérida, Montes de Espinosa en Almendralejos, Nuestra Sª del Pilar en Don Benito. ) o c. Específico para sordos. Los proyectos ( PEC, PCE) del centro deben tomar en consideración a estos alumnos, entre los criterios a tener en cuenta en el PEC: Equilibrio entre los objetivos. Utilización habitual de los métodos activos de la experiencia directa y soporte visual de la información. Decisión sobre el sistema lingüístico que se va a utilizar con el alumnado con DA. Es por tanto el centro en su conjunto quien debe trazar las directrices básicas que después, cada profesor, tendrá en cuenta al programar su acción docente. B. Programaciones en el ámbito del aula. En este nivel las decisiones deben completarse en el: Qué enseñar: al adecuar la secuencia de objetivos y contenidos a las peculiaridades del aula, teniendo presentes las NEE del alumnado. Se pueden introducir objetivos y contenidos para todo el aula referentes al lenguaje que utilice el niño sordo. Qué evaluar: al adecuar los criterios de evaluación a las peculiaridades del aula, teniendo en cuenta las NEE del alumnado. Como evaluar: la metodología de trabajo en el aula ha de estar sometida periódicamente a revisión, con el fin de adecuarla a las posibilidades de aprendizaje de todo el alumnado. Se deben reforzar los siguientes principios metodológicos: Favorecer la actividad propia del alumnado y fomentar sus experiencias directas. Organizar las actividades en pequeños grupos para estimular la comunicación y cooperación entre el alumnado. Posibilitar la realización de diversas tareas al mismo tiempo, para que el profesor de apoyo le pueda ayudar. Utilizar continuamente métodos visuales que sirvan de soporte a la información que se transmite oralmente.

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Como evaluar: utilizar procedimientos e instrumentos de evaluaciones variadas, pruebas orales, pruebas escritas... C. Adaptaciones curriculares individuales. 1. Detección y determinación de las NEE de un alumno con DA. Para llevar a cabo la valoración e identificación de las NEE utilizamos la evaluación psicopedagógica, que debe orientarse en 3 ámbitos, sin olvidar el soporte de la observación: Contexto familiar: lo que sucede en el ámbito familiar de cualquier niño es de gran importancia para su desarrollo y aprendizaje; para los DA el tipo de comunicación que se utiliza en el hogar es un aspecto a destacar. Contexto escolar: analiza aquellos aspectos que inciden en el proceso de aprendizaje. Es imprescindible tener en cuanta la necesidad de integración. Capacidades del niño: el nivel de pérdida auditiva junto con el diagnóstico del niño como sordo profundo o hipoacúsico. En términos generales estos alumnos presentan las siguiente NEE: Diagnóstico precoz y preciso. Intervención temprana (desarrollo de las áreas sensitivas, cognitivas...) Conocer un sistema lingüístico temprano (SSAAC) Conocer el código mayoritario de la comunidad para integrarse. Utilización de materiales específicos. Adaptaciones curriculares. 2. Decisiones sobre las adaptaciones necesarias para compensar las NEE de un alumno con DA. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO. Se trata de modificaciones en los recursos temporales, espaciales, personales o de comunicación en el currículo: Espaciales: organización espacial del aula para que las luminosidad y sonoridad favorezcan el aprendizaje del DA: distribución de las mesas en “u”, ponerse de frente para facilitar la lectura labial...

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Materiales: ayudas técnicas o materiales específicas que necesita el alumno con DA y el profesorado: Audiómetro o amplificador de pequeño tamaño, dentro del cuál esta el implante coclear. Implante coclear consta de elementos externos y elementos internos de implante quirúrgico. Sólo se instalan en hipoacusias de percepción. La eficacia del implante es mayor en sorderas de origen postlocutivo. Permite una audición funcional pero su aprovechamiento depende del entrenamiento y rehabilitación logopédica. La audición se puede mejorar mediante sistemas de frecuencia modulada. Sistemas de frecuencia modulada que recogen la señal sonora a través de un micrófono y la transmiten mediante ondas al audífono del alumno. Disminuyen la dependencia de la lectura labiofacial, pero limitan la información del contexto. Equipos para el entrenamiento auditivo SUVAG, GAES 100 KT... De acceso a la comunicación: utilización de SSAAC: LS: Tanto su estructura como sus reglas morfosintácticas son diferentes a la lengua oral. Su estructura lingüística se ajusta al modo de percibir de la persona sorda, por eso permite un progreso rápido en la adquisición y la comunicación muy temprana. Puede servir para el aprendizaje, paralelo, de la lengua oral. El lenguaje se ve y se transmite con el cuerpo, manos y cara. La comunicación bimodal: empleo simultáneo del habla y de los Signos, une 2 modalidades oral-auditiva con la visual-gestual. Pero el soporte sintáctico es el de la lengua oral. Existen 2 corrientes, una preocupada por los aspectos formales y la otra por la comprensión del mensaje. La asimilación es buena ya que se ajusta a sus características perceptivas y garantiza la comunicación desde un primer momento. No obstante tiene limitaciones como: necesidad de incrementar continuamente el vocabulario signado, dificultad de simultanear las 2 modalidades, por los que tiende a simplificarse. Determinadas palabras de la lengua oral carecen de significado en la LS y viceversa.

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Palabra complementada: sistema de claves manuales que, junto con la lectura labiofacial, permite la visualización completa del código fonológico de la lengua oral. Es un complemento de la lectura labiofacial, las claves se hacen con la mano para distinguir fonemas que visualmente son iguales: /m/, /b/ y /p/. Su aprendizaje es rápido y sencillo pero requiere mucha práctica. No obstante tiene limitaciones como: que no es un sistema de producción, solo es un facilitador de la comprensión y exige una atención continuada sobre la cara del interlocutor. Personales: AL, logopedas: valoración y rehabilitación, apoyo pedagógico, asesoramiento. EOEP específicos de atención a DA: evaluación psicopedagógica, modalidad de escolarización, asesoramiento y apoyo al profesorado. Intérprete de LS y PT: transmite información y sirve de puente de comunicación del alumno con el entorno escolar, elaboración de materiales específicos. ADAPTACIONES CURRICULARES. Conjunto de modificaciones que se realizan en objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades, y metodología, dentro del currículo. Adaptaciones curriculares significativas: Modifican objetivos, contenidos y criterios de evaluación de currículo oficial previsto para el alumno con respecto al ciclo que se corresponde. Adaptaciones curriculares poco significativas: No modifican los elementos básicos del curriculum; solamente alteran algunos elementos en la programación de aula para que el alumno con déficit auditivo pueda alcanzar los objetivos propuestos con carácter general. Elementos que deben modificarse: materiales (facilitar ayudas visuales), instrumentos de evaluación, completar las explicaciones orales escribiendo en la pizarra, reforzar la materia de forma individualizada.

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Intervención educativa. Las modalidades que la normativa vigente establece son las siguientes: - Grupo ordinario a tiempo completo. Es la modalidad de escolarización más inclusiva. En ella se atiende al alumnado que puede seguir el desarrollo del currículo ordinario con ayudas técnicas de acceso al currículo o con aplicación de medidas de adaptación curricular y/o de refuerzo educativo. - Grupo ordinario con apoyo en períodos variables. Es la modalidad en la que se atiende al alumnado que, por razón de sus necesidades educativas especiales, requiere una atención personalizada específica y que puede integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, según los casos, en los grupos ordinarios. El currículo que cursa este alumnado toma como referencia el Proyecto Educativo, adaptando éste a las capacidades de cada alumno y alumna. - Aula de Educación Especial en centro ordinario. Se atiende en esta modalidad al alumnado cuyas necesidades educativas especiales y grado de desfase curricular requieren un currículo adaptado significativamente. El alumnado con discapacidad auditiva generalmente se escolariza en esta modalidad cuando presenta asociada otra u otras discapacidades. - Centro de Educación Especial. El alumnado con N.E.E. se escolarizará en Centros de Educación Especial de sordos cuando sus condiciones personales de discapacidad requieran adaptaciones curriculares en grado extremo respecto del currículo y cuando por sus especiales características o grado de discapacidad, sus necesidades educativas no puedan ser satisfechas en régimen de integración. Programas de intervención: Cuando se organiza un programa de trabajo para aquel alumnado cuyo canal auditivo está habilitado para el aprendizaje de la lengua oral (alumnado con hipoacusia o con implante coclear), debemos determinar: a. Qué habilidades auditivas se van a trabajar. b. Cuáles son los estímulos que vamos a utilizar. c. Qué estrategias vamos a utilizar para facilitar o dificultar las actividades que se le propongan al alumno o alumna.

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A) Habilidades auditivas:

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Vocales y diptongos.

Las habilidades auditivas se organizan en cinco niveles (Furmanski, 2003): Detección: Consiste básicamente en captar la presencia del sonido. La conciencia al sonido es el comienzo para el aprendizaje auditivo, de ella dependen los niveles más altos de procesamiento. Discriminación: Consiste en poder comparar dos estímulos y determinar si son iguales o diferentes o bien en seleccionar el estímulo adecuado entre dos. Identificación: El objetivo de esta fase es que el niño o la niña escojan entre más de dos opciones de una lista cerrada la situación sonora que se le presenta. Reconocimiento: En esta fase el niño o la niña debe reconocer repitiendo, escribiendo, dibujando... sin la ayuda de una lista cerrada, aunque conociendo el ámbito o contexto del que estamos hablando. Comprensión: En esta fase se pretende que el sujeto pueda responder a la pregunta o consigna que se le formula e incluso mantener una conversación espontánea. B) Estímulos: Hace referencia a lo que vamos a utilizar para trabajar. Pueden ser desde sonidos aislados hasta el diálogo o conversación. Sonidos: - cualidades del sonido (intensidad, duración y tono). - diferentes timbres, tonos e intensidades de voces. - sonidos ambientales. - sonidos del propio cuerpo. Ritmos: Se trabajarán con instrumentos, con el cuerpo y la voz. Se opondrán ritmos de mayor a menor contraste. Onomatopeyas: Las onomatopeyas utilizadas se basan en las variaciones de duración, acentuación y composición fonética. La idea es que perciba la mayor cantidad de matices para que pueda comenzar a desarrollar sus habilidades auditivas.

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Consonantes: Para la discriminación e identificación de las consonantes es necesario tomar en cuenta los rasgos distintivos que las caracterizan: modo de articulación, sonoridad y punto de articulación. Todas las oposiciones tanto para la posición intervocálica como inicial deben graduarse conforme a las respuestas del alumno o alumna. Palabras: Se debe comenzar por trabajar la discriminación e identificación de palabras largas y cortas. Frases y oraciones: Identificar y reconocer las palabras trabajadas anteriormente en contexto de frase u oración. Texto: Desarrollar la comprensión a través de lecturas cortas y sencillas, diálogos y cuentos. C) Estrategias: A veces una tarea puede resultar difícil para este alumnado, por lo que se deberán modificar algunos aspectos de la misma con el fin de facilitársela. En otras ocasiones, resolverá fácilmente la actividad, en cuyo caso se deberá aumentar la dificultad de la misma para lograr así progresar en su desarrollo auditivo. Apoyo visual: cuando observemos que el alumnado presenta alguna dificultad en percibir la información por vía auditiva, le apoyaremos con el canal visual (lectura labio-facial), para posteriormente volver a darle la información auditivamente. Repetición: debemos repetir el estímulo presentado cuando observemos que el alumno o la alumna no ha prestado la suficiente atención. Si no es el caso, debemos utilizar otra estrategia que facilite la comprensión del estímulo presentado. Cierre auditivo: se trata de que el alumno o la alumna termine de completar un enunciado que le presentamos con el fin de que saque la máxima información posible del contexto. Modelado y expansión: consiste en mejorar las emisiones de este alumnado, ofreciéndole el modelo correcto y ampliándolas a nivel semántico o sintáctico.

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El aprendizaje del lenguaje oral es muy difícil para los niños o las niñas que padecen una pérdida auditiva severa o profunda, por lo que no podemos esperar que sean competentes para comenzar la comunicación con modalidad oral. Esto no significa que dejemos de lado el aprendizaje del lenguaje oral, ya que el alumnado con sordera puede llegar a alcanzar una voz y una articulación adecuada si es estimulado precozmente, pero sí debemos encaminar n estro trabajo a conseguir cuanto antes un sistema de comunicación eficaz para el niño o la niña con sordera profunda. Dicho esto, será por tanto necesario un programa de desarrollo comunicativo y lingüístico que constará de los siguientes apartados: A) Educación auditiva: Cualquier posibilidad de utilización de los restos auditivos, por mínimos que éstos sean, son importantes y deben aprovecharse al máximo. Los ejercicios tendrán como finalidad la captación del sonido, la toma de conciencia de que éste existe y lo aproveche para el conocimiento del entorno y del lenguaje. B) Lectura labio-facial (LLF):

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En general se llevarán a cabo las adaptaciones curriculares necesarias. También es fundamental, que en la intervención individualizada, llevada a cabo por el cambiar: maestro o maestra de audición y lenguaje, se anticipe vocabulario y conceptos que se vayan a trabajar en el aula, mediante esquemas, resúmenes, mapas conceptuales… Sería conveniente asegurarse siempre que este alumnado comprenda las consignas que se le estén dando y que no actúe simplemente por imitación. E) Lenguaje de signos: Como dijimos al principio nuestro trabajo irá encaminado a conseguir una comunicación funcional, sin esperar que el alumno o alumna logre la comunicación oral. Éste es un trabajo difícil y aunque no desistamos de su aprendizaje, en numerosas casos habrá que introducir la Lengua de Signos Española (LSE) como modalidad de comunicación. 3. Deficiencia visual RESPUESTA EDUCATIVA A SUS NEE RESPUESTA CURRICULAR.

El entrenamiento de la LLF debe formar parte del programa general de desarrollo del lenguaje y debe seguir una orientación global. C) Desmutización: Entendemos por desmutización el uso de los órganos fonatorios en las posiciones y movimientos adecuados para llegar a alcanzar la producción de lenguaje oral inteligible. Debemos procurar la emisión de vocalizaciones espontáneas en el niño y la niña con sordera como punto de partida para lograr la integración del habla. En el caso de que éstas no existan, habrá que provocarlas a través de juegos en situaciones de imitación recíproca. D) Desarrollo del lenguaje oral: A lo largo de toda la escolarización del alumnado con sordera habrá que trabajar la producción y la corrección de los aspectos fonéticos y fonológicos del habla.

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A. Adaptaciones en el ámbito del centro. A, nivel del PEC, son relevantes las decisiones que afectan a la organización escolar y a la normalización de los servicios de orientación y tutoría. Las primeras harán posibles las adaptaciones curriculares y una provisión racional de servicios; las segundas permiten la personalización del proceso educativo, a través de la coordinación de las actuaciones docentes, la canalización de la participación familiar... En este proyecto se establecen además, los procedimientos a seguir en la identificación, valoración y organización de la respuesta ante las NEE del alumnado con deficiencia visual. En cuanto al PCE, como proceso de adecuación del currículo oficial a las peculiaridades y necesidades del alumnado en cada etapa educativa, será de gran importancia asegurar en el mismo la coherencia y continuidad en la intervención educativa de estos niños en cada etapa.

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B. Adaptaciones en el ámbito de aula. El profesorado tendrá que dar respuesta a las NEE que presenta el alumnado. Tendrá que actuar desde la programación de aula para que cada alumno realice los aprendizajes con el ritmo y niveles adecuados a sus competencias, sin descartar la posibilidad de una adaptación individualizada de mayor significación, cuando se considere necesario. Han de tenerse en cuenta, por tanto, las ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS, que según la Guía de la Consejería de Andalucía, están referidas a: 1. Modificación de objetivos y contenidos. Área lingüística (lengua castellana y extranjera). Introducción del sistema Braille como código de lectoescritura para los alumnos con ceguera y aquellos otros cuyos restos no son funcionales en tinta. Razonamiento de los contenidos relacionados con el lenguaje corporal y gestual. Reforzamiento de la caligrafía en los alumnos con DV que mantienen la lectoescritura en tinta. Área científico-matemática. Introducción de la signografía braille. Conocimiento y utilización de instrumentos específicos para el cálculo: ábaco, caja de mates, maletín de dibujos, cartabones... Área socio-natural. Acercamiento al entorno socio-natural mediante salidas escolares programadas, dibujos en relieve, información verbal complementaria... Utilización de maquetas y mapas adaptados. Adquisición de habilidades de la vida diaria que permitan la auto personal. Área de educación artística. Música: introducción de signografía y adaptaciones de escritura musical. Plástica: comprensión del dibujo, conocimiento y utilización de los materiales específicos de dibujo: hojas de plástico que permiten dibujar con punzón, tablero de fieltro... Área de educación física. Sustitución de actividades que implican lanzamiento y recepción por otras que incluyen otros sentidos.

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Explicación de movimientos que deben realizar utilizando al alumno con ceguera como modelo. 2. Metodología. Por medio de aprendizaje vivencial, experiencias. Muchos de los aprendizajes, juegos, conductas, hábitos... se aprenden imitando, al faltarles la visión, las personas ciegas, esta imitación no existe y habrá que guiarles físicamente para que lleguen a ellos. Es imprescindible partir de lo concreto hasta llegar a lo global. 3. Actividades. En ocasiones requerirán algún tipo de adaptación como por ejemplo: descripción de láminas, para lo cual estas se obtendrán el relieve por medio del Thermoform. 4. Temporalización. El carácter analítico y lento de la exploración táctil y del Braille, imponen irremediablemente un ritmo no comparable al alcanzado por el resto de alumnos en la elaboración de tareas escolares. C. Adaptaciones curriculares individuales. En primer lugar se realiza una identificación y valoración de las NEE y seguidamente una toma de decisiones sobre las adaptaciones necesarias, como son las DOS siguientes: ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO Se trata de modificaciones en los recursos temporales, espaciales, personales, materiales... Espaciales: que conlleva tener en cuenta: la accesibilidad en el centro, conocer elementos “fijo” y “móviles” (mesas, papeleras, mobiliario...), un espacio para llevar a cabo el apoyo del profesor de apoyo (tanto en el aula ordinaria como fuera de esta), la ubicación del alumno en el aula (cerca del profesor para poder apreciar claves auditivas como el sonido de la tiza en la pizarra...y para la proximidad corporal), mobiliario reservado para la organización del material específico que ellos utilizan... Materiales: Materiales específicos ya elaborados: Máquina de escritura Braille (que ha venido a sustituir al sistema manual de escritura con regleta y punzón y que permite una mayor soltura en la escritura y posterior lec-

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tura de un texto. Su único inconveniente es el ruido que produce. La más utilizada es la de la casa Perkins aunque es algo pesada.), Braille hablado (se trata de un pequeño aparato con teclado braille y voz, que permite almacenar información tecleada para su impresión, conectándolo a un ordenador. Se introduce al inicio de la ESO), Adaptaciones de textos (los textos dibujados se adaptan con materiales de texturas diversas) , Libro hablado (es un aparato que permite grabar y reproducir), caja de matemáticas, calculadoras parlantes, ábaco chino... Auxiliares no ópticos: flexos, láminas de acetato, la iluminación (su calidad y cantidad es la ayuda no óptica más importante). Lo primero que debemos considerar en el aula es que el alumno de baja visión se encuentre en un lugar donde el funcionamiento visual sea óptimo, ya que habrá patologías que requieran gran cantidad de luz (glaucomas, colobomas) y otras que no la requieran (aniridas y cataratas). Auxiliares ópticos: lupas, telescopios, gafas... Personales: supone tener en cuenta aspectos como: actuación del profesor de apoyo, disposición favorable del profesorado hacia el hecho de la integración (el tutor asesorado por el profesor de apoyo), respeto de la ratio, apoyo y seguimiento de la labor educativa por parte de la familia, aceptación por parte de los propios compañeros... ADAPTACIONES CURRICULARES Como conjunto de modificaciones que se realizan en objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades, y metodología, dentro del currículo. Entre estas están las Adaptaciones curriculares significativas, que modifican objetivos, contenidos y criterios de evaluación, las Adaptaciones curriculares poco significativas ya comentadas A NIVEL DE LA PROGRAMACIÓN DE AULA y el Currículo específico, propio de alumnos con ceguera total. Respecto a este último, trataremos que esto no suponga un tiempo extra de trabajo para el alumno, aprovechando para ello tiempos en los que sus compañeros realizan tareas carentes de sentido para el ciego (caligrafía, trazo...). Esto supone tener en cuenta los siguientes aspectos: Técnicas de lectoescritura Braille: es un gran desconocido entre las personas videntes, por lo que el Prof. de apoyo habrá de acercar el Braille

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al tutor, para la mejora de la integración del niño. Su desconocimiento no supone un hándicap insalvable en la interacción con el alumno. Orientación, movilidad y habilidades de la vida diaria: se suelen obviar porque generalmente, el niño con visión las asimila de un modo espontáneo por imitación. En el niño ciego, por el contrario, se hace necesario programarlas y trabajarlas de manera sistemática y en ocasiones con procedimientos diferenciados. El análisis de las tareas es el procedimiento más utilizado y que mejores resultados ha dado: es un desglose de las habilidades simples que componen la tarea, enumerándolas de manera secuencial a la vez que se identifican los requisitos necesarios para poder realizarlas. Tiflotecnología: nos referimos al entrenamiento en el uso y manejo de los aparatos de alta tecnología (PC hablado, línea Braille, lectores, diccionarios, calculadoras parlante, aparatos de grabación-reproducción, mapas en relieve...) son muy variados y es la Unidad Tiflotécnica de la ONCE la que se encarga de la evaluación, importación y reparación. Algunos resultan excesivamente caros y para atenuar la dificultad tanto de adquisición como de uso, la ONCE dispone de una serie de ayudas económicas así como de un equipo de profesores instructores en Tiflotecnología, para orientar y enseñar el manejo y funcionamiento de los aparatos. El uso de estos comienza a partir del 3º ciclo de Primaria y dependiendo de la madurez del niño. Habilidades sociales: en muchos casos la no aceptación de la DV y la imposibilidad de aprender gestos y reacciones a través de la imitación, determinan situaciones de aislamiento o de incompetencia social. En estos casos se hace el seguimiento de programas concretos. Estimulación visual: gracias a las publicaciones de la Dra. Barraga comenzó a adquirir gran importancia la estimulación de los restos visuales, así se proponen programas específicos para el desarrollo de la capacidad visual, que contemplan etapas como: toma de conciencia del objeto, percepción de la forma, percepción de dibujos y otros esquemas, discriminación de dibujos que indiquen acción, memoria, complementación, unificación y organización visual. Según Begoña Espejo de la Fuente y Manuel Bueno Martín, también es muy importante el aprovechamiento del resto visual para la autonomía personal. En base a esto se

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concretan una serie de Apuntes para la enseñanza de la lectura y la escritura como instrumento para la autonomía de las personas con baja visión: observar los tipos de conductas visuales en los distintos contextos, actitud de los padres y del propio niño ante las tareas visuales, la baja velocidad lectora no indicativo suficiente para el paso al sistema Braille y la funcionalidad visual para las tareas de la vida cotidiana no es indicador fiable para el sistema de lectoescritura en tinta. Intervención educativa El diseño de las intervenciones educativas que han de realizarse con los niños ciegos y deficientes visuales han de basarse en sus necesidades específicas que se derivan, fundamentalmente, de la falta o deterioro del canal visual de recogida de la información. Por ello, las personas encargadas de la educación de los niños ciegos han de conocer las características más importantes que tienen el desarrollo y el aprendizaje de los niños con deficiencias visuales severas, porque sólo de esta forma podrán adaptar sus acciones educativas a las peculiaridades del niño. Las importantes diferencias que existen entre los distintos niños considerados ciegos y deficientes visuales no permiten proporcionar “recetas” generales para su educación. El tipo y grado de deficiencia visual que posean, así como su propia historia familiar y educativa, van a condicionar el tratamiento educativo que deban recibir. Cuando el educador se encuentre ante un niño ciego o deficiente visual tendrá que adaptar sus conocimientos y su acción educativa a las características particulares de ese niño. En este sentido, es importante señalar que siempre se debe aprovechar al máximo la visión funcional que el niño posea. Para ello se debe contar con un buen informe oftalmológico que contenga datos precisos y con una correcta evaluación de las posibilidades que tiene el niño de aprovechar la visión para la realización de las distintas actividades educativas. Intervención con los padres y educadores en la primera infancia. En las primeras etapas de la vida del niño ciego la intervención educativa debe ir más dirigida hacia sus padres y educadores que a la estimulación del desarrollo y aprendizaje del propio niño. Desde sus primeros días, los niños ciegos y deficientes visuales disponen de suficientes sistemas alternativos a la visión para interactuar con los adultos, siempre que éstos

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últimos sepan interpretar las vías alternativas de que el niño dispone para conocerlos y comunicarse con ellos. La importancia que se otorga al sistema visual hace que muchos padres puedan tener serios problemas a la hora de detectar e interpretar las señales que emiten los bebés ciegos para mostrar sus preferencias cuando interactúan con los adultos. Cuando una madre, o una pareja, reciben la noticia de que su hijo es ciego pueden tener problemas para aceptar la deficiencia y para considerar de forma objetiva la situación (Leonhart, 1992). La superación de estos problemas depende, por supuesto, de las circunstancias concretas de la familia y del contexto que la rodea pero, en cualquier caso, resulta muy adecuada la intervención psicoeducativa. Los padres han de recibir información sobre las capacidades que tienen sus hijos para relacionarse con ellos, así como e las vías alternativas que en ausencia de la visión utilizan para conocer el mundo. Es necesario que los familiares entiendan que, aunque su hijo tenga una deficiencia visual importante, posee otras muchas capacidades que le van a permitir desarrollarse bien y seguir una escolaridad normal. Se trata en suma, en generar en los adultos las expectativas adecuadas sobre las capacidades de desarrollo y aprendizaje de sus hijos invidentes. Medidas de atención a la diversidad Una vez identificadas las necesidades educativas especiales que genera la discapacidad visual en el alumnado es necesario diseñar y organizar las medidas de atención educativa más adecuadas para asegurar su correcta escolarización. Para ello, es recomendable seguir los siguientes pasos: 1. Favorecer su incorporación al centro educativo y a su aula. 2. Facilitar el acceso al currículum. 3. Enriquecer el currículum con objetivos y contenidos relacionados con la discapacidad visual. Favorecer su incorporación al centro educativo y a su aula Una de las primeras tareas que debemos realizar cuando se incorpora un alumno o alumna con discapacidad visual a un centro educativo es asegurarnos que esta incorporación sea lo más normalizada posible. De ahí que debamos proporcionar los recursos necesarios para que el alumnado: 349 www.prodidac.org

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- Pueda desplazarse desde su casa hasta el centro educativo. - Realice los desplazamientos más usuales por el interior del centro educativo. - Se integre en su aula

tutoría. Las primeras harán posibles las adaptaciones curriculares y una provisión racional de servicios; las segundas permiten la personalización del proceso educativo, a través de la coordinación de las actuaciones docentes, la canalización de la participación familiar...

Para ello, deben programarse actividades en el aula en las que comprendan las semejanzas y diferencias existentes ente ellos y, especialmente, con el alumnado con discapacidad visual (cómo ve en el caso de que posea resto visual, qué aparatos específicos utiliza, etc.).

En este proyecto se establecen además, los procedimientos a seguir en la identificación, valoración y organización de la respuesta ante las NEE del alumnado con DMT.

Para alcanzar estos objetivos, es necesario diseñar un plan de acogida que se inicie antes de la incorporación del alumnado con discapacidad al centro educativo para que conozca la estructura general del centro y los principales desplazamientos que debe realizar, y que culmine durante los primeros días de clase, con el conocimiento mutuo de los alumnos y alumnas que compone el aula. Facilitar el acceso al curículum Un segundo aspecto que debe guiar la intervención educativa, es la relativa a la de asegurar el acceso a la información que se maneja en el aula. Efectivamente los centros educativos se convierten en lugares con constantes intercambios de información entre el alumnado y el profesorado. En este proceso se utiliza la visión como uno de los principales medios de transmisión y la lectoescritura como el más importante a partir de la Educación Primaria. En función del grado de discapacidad visual que presente el alumnado, así se verán afectadas sus posibilidades de acceso a la información visual y, de la misma manera, se tendrán que proponer adaptaciones que les permitan acceder a la información. Entre las adaptaciones de acceso más utilizadas destacan las siguientes: 4. Deficiencia Motora

B. Adaptaciones en el ámbito de aula. El profesorado tendrá que dar respuesta a las NEE que presenta el alumnado. Tendrá que actuar desde la programación de aula para que cada alumno realice los aprendizajes con el ritmo y niveles adecuados a sus competencias, sin descartar la posibilidad de una adaptación individualizada de mayor significación, cuando se considere necesario. Han de tenerse en cuenta, por tanto, las ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS, que están referidas a: 1. Adaptación de objetivos y contenidos: Adaptaciones en qué y cuándo enseñar, son modificaciones individuales que se efectúan desde la programación común para responder a las necesidades de cada alumno. Supone: Adecuación de objetivos y contenidos. Priorización de determinados objetivos y contenidos, ej: dedicar más tiempo a la adquisición de la lectoescritura en DMT. Temporalización de objetivos y contenidos.

RESPUESTA EDUCATIVA A SUS NEE RESPUESTA CURRICULAR. A. Adaptaciones en el ámbito del centro. A nivel del PEC, son relevantes las decisiones que afectan a la organización escolar y a la normalización de los servicios de orientación y

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En cuanto al PCE, como proceso de adecuación del currículo oficial a las peculiaridades y necesidades del alumnado en cada etapa educativa, será de gran importancia asegurar en el mismo la coherencia y continuidad en la intervención educativa de estos niños en cada etapa.

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Introducción de objetivos y contenidos: como trabajos sobre atención, coordinación visomotora y el desarrollo de la motricidad fina y gruesa. Concretando por áreas de aprendizaje, habrá que tener en cuenta: En el área de Lengua, los SSAAC para la consecución de objetivos básicos para los alumnos con escasa o inexistente funcionalidad en la expresión oral.

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En el área de Cono del medio, contenidos relacionados con la discapacidad motora, así como la importancia de conservar, respetar y adaptar el medio para dar respuesta a la diversidad.

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El tiempo necesario para la realización de las pruebas.

En el área de Educación Física, planificación del deporte adaptado y otras actividades deportivas como el ajedrez...

La utilización de ayudas técnicas.

Eliminación de objetivos y contenidos, ej: eliminar contenidos de expresión oral en alumnos no vocales... 2. Adaptaciones en metodología y actividades:

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3. Adaptaciones en la evaluación: Generalmente nos encontramos con 3 aspectos básicos a tener en cuenta para evaluar el aprendizaje del alumno con DMT:

En el área de Educación Artística y Matemáticas, las adaptaciones de materiales manipulativos.

De forma transversal, desarrollar lo relacionado con los derechos humanos, el respeto a la diversidad, la autoestima y la convivencia.

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La capacidad de comunicación oral. C. Adaptaciones curriculares individuales. En primer lugar se realiza una identificación y valoración de las NEE y seguidamente una toma de decisiones sobre las adaptaciones necesarias, como son las DOS siguientes: ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO

Las explicaciones deben ser claras y concretas, así como estar acompañadas de la manipulación y experimentación de objetivos.

Se trata de modificaciones en los recursos temporales, espaciales, personales, materiales...

Explicarle los pasos a dar en la realización de un trabajo, actividades...

Espaciales: se centrarán en la supresión de barreras arquitectónicas, lo cual conlleva: supresión de escalones de entradas y accesos, instalando pequeñas rampas de pendiente suave, colocación de pasamanos y barandillas en las rampas, aulas, pasillos..., ampliación de la anchura de las puertas, ubicación en la planta baja de aulas de fácil acceso, e instalación de alguna ayuda técnica o ascensor para subir a las plantas superiores, adaptación de un aseo con asideros, grifo monomando, camilla para cambios....Igualmente es muy importante la habilitación del espacio educativo: adecuación de pupitres y espacios de paso dentro de las aulas para facilitar el desplazamiento, mobiliario adaptado...

Favorecer la globalización, la individualización y el aprendizaje cooperativo, así como la socialización. Respetar su turno de trabajo. Disponer de material adaptado para el alumno. Incorporar el tipo de ayuda más adecuado para el alumno, teniendo en cuenta su nivel de competencia curricular y su estilo de aprendizaje, ayudas físicas: guiar la mano, visuales: ofrecer modelos y verbales: instrucciones sencillas... Introducción de actividades individuales, alternativas o complementarias para conseguir los objetivos comunes al grupo de referencia y actividades para el desarrollo de contenidos y objetivos específicos del alumno. Eliminación de actividades carentes de objetivo para el alumno. Puede considerarse importante para el alumno participar en actividades que le supongan un reto, que le motiven, en las que trabaje con sus compañeros, en las que pueda trabajar de forma autónoma...

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Materiales: son de gran importancia en el desarrollo de habilidades y capacidades que van ha mejorar: El desplazamiento: mediante rampas antideslizantes, ascensores, elevadores de escaleras, barras fijas que situadas en puntos estratégicos facilitan la autonomía a los alumnos con marcha inestable... La manipulación: en la escritura es una de las actividades en las que tienen más dificultades, por ello se utilizarán: adaptadores en los lápices y bolígrafos que mejoran la adherencia y presión, ordenadores o máqui-

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nas de escribir que requieren teclados adaptados, licornios, ratones adaptados, sacapuntas fijados a la mesa, tijeras adaptadas, aumento del grosor de las piezas en los juegos manipulativos... El control postural: algunos elementos lo facilitan: mesas adaptadas, sillas con reposacabezas, separador de piernas, asientos de espuma dura para el suelo... La comunicación del sujeto: las ayudas técnicas pueden ser simples (como los tableros de comunicación o señalizadores mecánicos) o complejas (basadas en tecnología microelectrónica). Entre los SSAAC más importantes que precisan de ayudas técnicas, estarían: los sistemas basados en dibujos lineales fáciles de reproducir, que permiten un nivel de comunicación telegráfico y concreto como el SPC, y sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios, permitiendo la creación de símbolos complejos como el BLISS. Personales: en los que se hace necesaria la coordinación entre PT, AL, Fisioterapeuta (con la colaboración del médico rehabilitador), ATE y Terapeuta ocupacional (cuyo objetivo, en el ámbito educativo, es dar respuestas a las diversas necesidades del alumnado, proporcionándole los medios para adaptarse y participar activamente en su entorno, maximizando sus niveles de funcionalidad e independencia. Sus funciones responden a los valores de normalización e inclusión que rigen la LOE. Entre sus ámbitos de actuación están: equipos de atención temprana, centros ordinarios de integración, centros de EE...) En lo que respecta a la PC, son necesarios recursos personales, como Profesor de Apoyo, para ayudar a compensar posibles áreas deficitarias, profesionales como Fisioterapeuta, para ayudar a los alumnos en todo el ámbito del control postural y la movilidad y orientar a los profesores en estos aspectos, Logopeda para compensar las dificultades de comunicación y ATE, para intervenir en la realización de actividades de la vida cotidiana. Para la EB, serán necesarios el Fisioterapeuta, el ATE y según los casos el Auxiliar sanitario para cambiar sondas. En el caso de la DsMs, es importante la intervención del Fisioterapeuta, para mantener lo más posible los movimientos funcionales, el ATE para la ayuda en la realización de las actividades de la vida cotidiana y no siempre, el Profesor de Apoyo en tareas escolares. Prodidac: Aprender para Enseñar

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ADAPTACIONES CURRICULARES A pesar de su diversidad de tipos, las NEE derivadas de la DMT no suponen alteraciones significativas del currículo, si bien, si se hace necesario hablar de ciertas áreas que complementan el currículo ordinario del alumno: Área afectivo social y de autonomía personal: un objetivo primordial para este alumnado es el desarrollo de su autonomía personal. Área de psicomotricidad y fisioterapia: las actividades de esta área deben integrarse en un programa de intervención integral. Área comunicativo-lingüístico y logopédiaca: puede presentar diversas dificultades en la comunicación, el lenguaje y el habla o imposibilidad de usarla. Para los alumnos que no pueden usar el habla será imprescindible el uso de SSAAC, que son todos los recursos que permiten la expresión a través de formas diferentes al habla. Algunos de estos no requieren ayuda técnica especial (como la lengua de signos), sin embargo, las personas con afectaciones motoras, suelen requerir SSAAC con algún soporte físico o ayuda técnica que permita la comunicación del sujeto. En este caso los objetivos y contenidos del alumno como los del interlocutor, tendrán que adaptarse a las características de los medios de comunicación que se dispongan. La logopedia hace referencia a la intervención en las alteraciones de la comunicación, el lenguaje, el habla y la voz. La reeducación del habla comprende una serie de técnicas encauzadas a mejorar, no sólo la capacidad articulatoria y fonatoria, sino otras funciones estrechamente relacionadas con ella, como la respiración, la relajación, el control del babeo...según las dificultades motrices la capacidad cognitiva y la edad. Por otra parte, es recomendable facilitar precozmente a los alumnos el acceso a la lectura y la escritura. En lo que se refiere a la intervención pedagógica, cabe establecer tres niveles en función de edad del niño: 1) Estimulación precoz. Hay un gran empobrecimiento de los estímulos que el niño recibe desde su primera infancia. Aparte de los relativos a los déficits motrices,

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la coordinación visomotora, la atención, el desarrollo del lenguaje, la socialización, etc., pueden ser notablemente mejorados con una adecuada estimulación (Herreros, P., 1984). 2) Educación Infantil El trabajo con estos niños en el nivel de Educación Infantil debe seguir la misma línea que la establecida para la estimulación precoz, de la que se diferencia en que tendrá lugar en el colegio y estará marcada por una dirección fundamental: la integración social del niño en un grupo normalizado. La enseñanza debería ser individualizada y según el ritmo que cada niño sea capaz de mantener. Una observación importante es la necesidad de distinguir con toda claridad cuándo el niño deja de ser capaz de seguirnos y cuándo simplemente está valiéndose de sus limitaciones para no esforzarse; estos niños inevitablemente han aprendido a atraer sobre sí los sentimientos de piedad de las personas mayores, táctica que, desde muy pronto, han aprendido a utilizar con sus padres siempre con éxito, y que hay que procurar que abandonen en la escuela. 3) Educación Primaria. Los problemas que plantean los niños con deficiencia motoríca en el colegio varían notablemente desde la Educación Infantil a la Primaria y dentro de esta última de unos cursos a otros. A partir de los siete y ocho años el niño normaliza su situación y sólo encontraremos en ellos un pequeño retraso escolar que, en muchos casos, no los distingue de sus compañeros. A partir de esta edad las intervenciones quirúrgicas se hacen más espaciadas y disminuye el absentismo escolar, salvo en casos muy puntuales. Con todos, estos niños siguen necesitando un cierto apoyo durante toda la Primaria, apoyo destinado a corregir o minimizar, en lo posible, los problemas psicológicos apuntados al principio. Se trata de problemas susceptibles de tratamiento mediante ejercicios simples a realizar tanto en la clase ordinaria como en una sesión de apoyo.

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5. Deficiencia Mental RESPUESTA EDUCATIVA A SUS NEE RESPUESTA CURRICULAR. A. Adaptaciones en el ámbito del centro. Partiendo de la base de que el profesorado es el primer agente educativo, éste debería favorecer la integración del alumno tanto en el centro como en su entorno social. Para ello debe diseñar medidas educativas a plasmar en el PEC o el PCE, que proporcionen un ambiente facilitador del aprendizaje. Los EOEPs y los DO deben apoyar estas funciones, pero nunca sustituirlas. A nivel del PEC, son relevantes las decisiones que afectan a la organización escolar y a la normalización de los servicios de orientación y tutoría. Las primeras harán posibles las adaptaciones curriculares y una provisión racional de servicios; las segundas permiten la personalización del proceso educativo, a través de la coordinación de las actuaciones docentes, la canalización de la participación familiar... En este proyecto se establecen además, los procedimientos a seguir en la identificación, valoración y organización de la respuesta ante las NEE del alumnado con RM. En cuanto al PCE, como proceso de adecuación del currículo oficial a las peculiaridades y necesidades del alumnado en cada etapa educativa, será de gran importancia asegurar en el mismo la coherencia y continuidad en la intervención educativa de estos niños en cada etapa. Es por lo tanto el centro en su conjunto, quien debe trazar las líneas directrices básicas que después, cada profesor, va atener en cuenta en el momento de programar su acción docente. B. Adaptaciones en el ámbito de aula e individual. Así, la concreción de lo anterior a nivel de aula e individual, conlleva tener en cuenta inicialmente un PROCESO con los siguientes aspectos: Detección de las NEE. En primer lugar, el tutor será el que detecte las necesidades de un alumno concreto de una forma más individualizada, que podría implicar la modificación, selección priorización y tempo357 www.prodidac.org

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ralización de determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación, en una o varias áreas del currículum.

En los centros de EE y en las aulas específicas, el profesorado realiza las funciones de tutoría con el grupo de alumnos asignado.

Evaluación inicial. Ante esta situación se partirá de una evaluación inicial en la que se recogerá toda la información que sobre el alumno puedan aportar el tutor el resto del profesorado que trabaja con él, el orientador, el profesor de apoyo y el jefe de estudios (situación del alumno con relación al desarrollo del curriculum, aspectos del contexto familiar y escolar que inciden sobre el proceso de E/A).

Organización del aula (gran grupo, pequeño grupo e individual), destacando que se desarrolla dentro de un continuo que puede ir desde un planteamiento de trabajo totalmente dirigido por el profesor, hasta un planteamiento de trabajo autónomo del alumno.

Toma de decisiones / Elaboración de la ACI. Tras la valoración de los datos de esta evaluación inicial se decidirá si procede o no realizar la ACI, y el alcance de la misma. Ante la decisión de realizarla, el profesor tutor en colaboración con el orientador y el profesorado especializado realizará la adaptación propiamente dicha de objetivos, contenidos, metodología... (Elementos curriculares.) Además de establecer los horarios los profesionales implicados ACI requerirá la aprobación del servicio de inspección de educación. Durante todo el proceso, el padre, la madre o los tutores legales del alumno, deberán estar informados acerca de las decisiones que se vayan adoptando y las repercusiones de las mismas, pudiendo intervenir. Las adaptaciones curriculares, en base a los aspectos anteriores serán: ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO Se centran por un lado en la existencia de: Elementos personales, de ahí que el centro debe estar dotado de los necesarios para dar la respuesta adecuada a estos alumnos, que serían además del propio tutor el maestro de PT y AL, los EAT, los EOEPs y los DO, que deben centrar su actuación en la intervención directa con el alumnado integrado en los grupos ordinarios para el desarrollo de programas de refuerzo, de compensación y tratamientos especializados. Así la colaboración que presta el PT al tutor o al profesor de área se va a referir a estos aspectos: Realizar conjuntamente la planificación de actividades. Evaluar e intervenir. Asesorar y proporcionar recursos.

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Elementos materiales, y especialmente el “uso de material didáctico adecuado” como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso de los alumnos con RM e inteligencia límite, existen además materiales cuya finalidad última sería el incremento de la capacidad intelectual mediante estimulación temprana en los primeros años de vida, par pasar en las etapas escolares a los programas de desarrollo cognitivo. Se trata de intervenciones dirigidas a incrementar el CI, las habilidades de procesamiento de la información, la observación, el pensamiento. La aplicación de estos programas requiere una preparación por parte del profesorado y entre los programas más conocidos se encuentran: el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, el Proyecto inteligencia de Harvard y el Progresint de Yuste, de la editorial CEPE. ADAPTACIONES CURRICULARES Son una serie de modificaciones en los elementos básicos del currículo (objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación), tienen distintos grados de significación. 1. Adaptaciones en objetivos, contenidos y criterios de evaluación: Introducir a nivel de aula contenidos referidos a actitudes, valores y normas de aceptación de este tipo de alumnos. De esta manera conseguimos también favorecer su autoestima. Introducir a nivel individual nuevos objetivos, contenidos y criterios de evaluación de etapa y ciclos anteriores que se consideran esenciales, como por ejemplo todo lo relacionado con la identidad, la autonomía personal, comunicación, o el perfeccionamiento de las destreza instrumentales básicas. Priorizar a nivel de aula objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Esta adaptación constituye la calidad de la enseñanza.

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Priorizar a nivel individual todo lo anterior, según las características del alumno en concreto.

programación común con las adaptaciones, refuerzos y apoyos que precise dentro de su grupo de referencia.

Temporalizar a nivel individual objetivos, contenidos y criterios de evaluación, que consiste en modificar el tiempo previsto en la consecución de los objetivos en relación en el resto de compañeros, o una adaptación en la secuenciación, dividiendo las actividades en periodos más cortos.

Escolarización en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables. El alumno desarrolla una parte de la actividad escolar en su grupo de referencia y recibe algún tipo de atención personalizada fuera de ésta. El tiempo de apoyo será variable y dependerá de los requerimientos de la adaptación de la programación. Entre las actividades que podrían realizarse fuera del aula ordinaria se encuentran la intervención logopédica, actividad psicomotriz, programas para el desarrollo de las habilidades cognitivas básicas y los programas de estimulación de lenguaje, de las habilidades sensoriales.

2. Metodología y las actividades: Habrá que utilizar, en la medida de lo posible, una metodología común para todo el alumnado teniendo en cuenta la “motivación y el refuerzo positivo”, siempre deberemos reforzar y animar al alumno cuando logre un éxito, por pequeño que sea. Los refuerzos que podemos utilizar pueden ser sociales o afectivos, premios lúdicos, materiales o comestibles. Igualmente importantes serán las ayudas didácticas físicas, verbales o visuales para que el alumno resuelva una actividad o situación, atendiendo a la entrada sensorial preferente, el grado de discriminación y la atención y motivación del alumno ante la tares. Y también de vital notoriedad, es conseguir la “generalización de aprendizajes” a otros contextos y con otras personas. RESPUESTA ORGANIZATIVA Centrándonos sobre todo en las modalidades de integración escolar por las que podemos optar. La escolarización del alumnado con discapacidad psíquica asociada a RM deberá comenzar tan pronto como sea posible, debiendo realizarse en función de los criterios del dictamen de escolarización, que debe tener en cuenta las posibilidades de integración en el sistema ordinario, ya que el centro de EE sólo estará indicado cuando las necesidades del alumnado no puedan quedar satisfechas en el sistema ordinario, parcial o totalmente. De la misma manera se contará con la opinión de los padres y madres del alumno y será revisada periódicamente, pudiendo modificarse en función de las expectativas que cada situación escolar ofrezca. Las modalidades en las que puede escolarizarse al alumnado con discapacidad psíquica asociada a RM son las siguientes: Escolarización en grupo ordinario a tiempo completo. Supone su integración total en el grupo ordinario, lo que implica un seguimiento de la Prodidac: Aprender para Enseñar

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Escolarización combinada. Escolarización en un aula de EE. Consiste en la atención educativa en un centro ordinario en un aula específica de EE. Se utiliza cuando el desfase existente le impide participar de las actividades del aula ordinaria, o bien cuando los niveles de atención y control que necesita son muy altos, pueden compartir algunas actividades que se organicen en aulas ordinarias, según sus posibilidades, y en los espacios y tiempos comunes de la comunidad escolar. Escolarización en un centro específico. Indicado para aquellos casos en los que no es posible un nivel de integración mínimo o se prevé que sea inexistente y las adaptaciones que han de realizarse en la programación ordinaria son significativas en grado extremo. El alumnado se beneficia de unos medios técnicos y de un personal especializado, que le ofrecen una atención especializada y específica que en un centro ordinario no sería posible. El tránsito de Primaria a Secundaria es muy difícil ya que pueden derivar a un centro de EE o a un centro de Secundaria. En este sentido habrá que valorar características y condiciones familia, centro, niño. Intervención educativa Basada en el respeto personal y en la consideración de las diferencias individuales como motor de la atención a la diversidad, la respuesta educativa debe partir siempre de la evaluación de las capacidades y competencias del alumnado.

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La importancia, por tanto, de esta evaluación inicial queda patente al ser el pilar en el que se sustentará la toma de decisiones posterior. Así, la idoneidad de los recursos personales y/o materiales que emplearemos, de las medidas de atención a la diversidad que pondremos en marcha, de la necesidad o no de adaptar el acceso y/o los elementos del currículo, etc., dependerá en gran medida de la calidad y ajuste de dicha evaluación psicopedagógica, por un lado, y de la evaluación inicial, por otro. Haciendo un repaso cronológico, la atención educativa al alumnado con D.I. que se escolariza en nuestro Sistema Educativo, independientemente de la etapa, se articula del siguiente modo:

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Todo este proceso permitirá proporcionar la orientación adecuada y modificar el plan de actuación, como determina la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el que la evaluación continua debe ocupar un papel preponderante como impulsora y aval de un proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado, respetuoso con la diversidad, no discriminatorio y, por ende, de calidad. 6. Trastornos graves de conducta LA RESPUESTA EDUCATIVA A SUS NEE TDAH.

1. El Equipo de Orientación Educativa en las etapas de Educación Infantil o Primaria y el Departamento de Orientación en la Educación Secundaria Obligatoria, realiza una evaluación psicopedagógica, con la ayuda del equipo docente y la familia, en su caso, que interviene con el alumno o alumna, si ya está escolarizado.

Al ser un trastorno muy complejo su superación es una tarea ardua y difícil. Para ello se requiere un TRATAMIENTO complejo, en el que han de intervenir necesariamente, una serie de estudios donde se analicen tanto aspectos médicos como psicológicos. Y a pesar de todos los esfuerzos realizados no siempre se supera.

2. El Equipo de Orientación Educativa emite un dictamen de escolarización en el que se propone la modalidad de escolarización más adecuada, así como los apoyos y recursos necesarios.

Si tuviésemos que dar unos pasos a seguir, diríamos que el paso previo a la superación del TDAH es conocer que tal trastorno existe en el niño, por lo que se requiere un diagnóstico por parte de los especialistas, quienes harán un trabajo en común, tanto desde el punto de vista estrictamente médico, con el psiquiatra infantil, como desde el punto de vista psicológico o psicopedagógico, con psicólogos clínicos o psicopedagogos de los diferentes equipos de Orientación de los colegios, determinando el punto en el que se encuentra el trastorno o gº de incidencia del trastorno en el niño. Así en los casos en los que se observe que éste es elevado los médicos suelen recurrir a la medicación, para mejorar su rendimiento escolar e interacciones.

3. Durante el primer mes del curso, el tutor o tutora realiza una evaluación inicial que será el punto de referencia del equipo docente para la toma de decisiones. 4. Posteriormente, se adoptarán, cuando sean necesarias, las medidas de atención a la diversidad oportunas (agrupamientos flexibles y no discriminatorios, desdoblamientos de grupos, apoyos en grupos ordinarios, programas y planes de apoyo, actividades de refuerzo y recuperación, etc.). 5. En caso necesario, frecuentemente para alumnado con D.I., la adaptación curricular puede ser lo más apropiado como medida a adoptar para dar respuesta a las necesidades educativas especiales. 6. Se adoptan acuerdos para la coordinación del profesorado y de los profesionales y las profesionales que han de intervenir. 7. Se determinan los criterios para la colaboración de los representantes legales del alumno o alumna y la información y el asesoramiento durante el proceso educativo.

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En aquellos casos que los síntomas observados son leves los especialistas aconsejan que el tratamiento tenga una parte de medicación y otra de psicoterapia conductual, en la que se tenga en cuenta la aportación que pueden llevar a cabo los padres, a quienes previamente se les habrá asesorado sobre este trastorno y cómo debe actuar con el niño, así como su actuación en relación al apoyo que puede prestar en el colegio. En este sentido lo fármacos ayudan a mantener la atención y a paliar el trastorno pero no lo cura y el entrenamiento:

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En habilidades de focalización y mantenimiento de la atención favorece la adquisición de destrezas cognitivas e instrumentales de regulación de la atención. En habilidades de solución de problemas favorece la adquisición de destrezas cognitivas de regulación de comportamiento. En habilidades de competencia social favorece la adaptación con iguales, padres y otras figuras de autoridad. Por último es importante señalar que algunos expertos aconsejan la realización de una serie de ejercicios que ayudan al niño a que se autocontrole: relajación, masaje, escuchar música... La dificultades que supone ENSEÑAR a un niño con TDAH no lleva implícito un abandono de las tareas escolares, por lo que debemos de estar muy atentos a las situaciones que aporten algún beneficio a estos alumnos, sobre todo las que provengan de padres y profesores. Las medidas para alcanzar el éxito escolar con estos niños vendrían encaminadas de la siguiente manera: En 1º lugar, según la Asociación Nacional de Psicólogos de EEUU, se trataría de obtener un buena información del TDAH y ofrecérsela a los padres, que así podrán ayudar mejor a su hijo en destrezas sociales, técnicas de concentración... En 2º lugar, una buena preparación de los maestros, para una rápida detección de las NEE y su respuesta educativa, donde la observación jugará un papel fundamental. En 3º lugar, el apoyo directo en el aula, dirigido a lograr que estos alumnos alcancen los objetivos establecidos, mediante actuaciones como: iniciar y terminar las actividades, organización de las tareas escolares, trabajo en equipo, felicitaciones por un buen trabajo... Por último, se tendrán muy en cuenta técnicas como: recompensas no verbales, elogios, ofrecer varias alternativas sobre una misma directriz, dividir la tarea escolar en varios apartados...que utilizarán padres y profesores. Frente a estos trastornos, los PADRES también pueden contribuir como agentes activos en su superación. Ante la duda de si su hijo presenta o no TDAH, es muy importante que observen su comportamiento en los distintos entornos, y si finalmente creen en la existencia del tras-

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torno, deberán acudir a un especialista. Una vez dictaminado que su hijo tiene TDAH, su misión será apoyarle y coordinarse con los médicos y profesores, ya que de todo ello dependerá el éxito o fracaso de la superación del trastorno. En esta línea, algunos neurólogos dan una serie de consejos a los padres: aceptar las limitaciones del niño, dejar que desahogue su exceso de energía, mantener la casa organizada... A estos consejos podríamos añadir algunos de los ofrecidos por la asociación ADANA: Potenciar las actitudes positivas y evitar las negativas. Asistir a reuniones de grupos de padres. Evitar los castigos relacionados con la prohibición de salir con sus amigos, por el riesgo a la marginación.... TRASTORNO OPOSICIONESTA DESAFIANTE Al igual que los demás trastorno, éste también se puede superar a través de la colaboración de padres, profesores y especialista, previa valoración de su asociación o no a otros desórdenes como ansiedad, depresión... Según la universidad de Virginia, el TRATAMIENTO puede incluir: Psicoterapia individual: pretende que el niño aprenda a controlar sus emociones fuertes. Terapia familiar: cuyo objetivo es llevar a cabo cambios en las relaciones familiares para mejorar las interacciones. Terapia grupal con padres: prioriza el desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales. Medicamentos. Terapias cognitivas. Por último, hay que ayudar a los padres de forma directa mediante programas de adiestramiento, para que aprendan a manejar el comportamiento del niño. Debemos tener en cuenta que, tanto en este trastorno como en los demás, es muy importante una actuación preventiva y/o inmediata. Ante esta situación las actuaciones de los PADRES deberán ir encaminadas a:

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Apoyar al niño en las situaciones positivas. Establecer prioridades en aquellas cosas que queremos que hagan. Establecer límites razonables. Realizar ejercicios de relajación...

Reconocer las virtudes de los hijos. Alabarles cuando hacen lo correcto. Escucharles. Estimularles con ejemplos.

TRASTORNO DISOCIAL O DE CONDUCTA.

Intervención educativa

En primer lugar, debemos tener muy claro que el niño tiene un trastorno de conducta, y una vez que los psiquiatras, contando con la información de los padres, han diagnosticado que el niño tiene un trastorno de conducta, se le pondrá un TRATAMIENTO temprano que ayude a prevenir problemas futuros. Los expertos señalan los siguientes puntos a la hora de poner un tratamiento: Enfoque cognitivo-conductista: cuyo objetivo es “aumentar la capacidad del paciente de resolver los problemas y sus habilidades de comunicación, así como promover técnicas para controlar los impulsos y la ira”. Terapia familiar, dirigida a introducir una serie de cambios dentro de la familia y a mejorar la comunicación y las relaciones entre sus miembros. Terapia de grupo con los compañeros, que pretende mejorar las capacidades de socialización de los individuos. Es muy importante que se lleve a cabo desde la escuela. Medicamentos. La terapia de conducta es muy efectiva para el tratamiento de conductas específicas y todavía es mayor cuando se combina con la implicación de los padres. No obstante, la medida más eficaz será una prevención a tiempo del trastorno. En cuanto a la intervención de los PADRES, éstos deberán seguir algunas de estas estrategias: Colaboración con el centro y especialistas: buena educación sexual, prevención del abuso infantil, supervisión de la programación infantil de la televisión (contemplado en el debate sobre EI y EP: los valores positivos que se trasmiten a los niños desde el colegio y la familia, en muchas ocasiones son anulados por la calle y la televisión, HOY 30/11/06).

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Aspectos generales Para estudiar la respuesta educativa al alumnado con Trastornos Graves de Conducta hemos de considerar las siguientes circunstancias para adecuar e individualizar la respuesta al caso concreto que lo requiere: • Nivel educativo en el que se encuentra escolarizado el alumno o alumna. El contexto, los recursos, organización y el tipo de respuesta varían sustancialmente en este punto. • Organización del contexto educativo. Es muy importante conocer las particularidades de cada centro escolar, su experiencia en integración de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Habrá que valorar los siguientes aspectos: - Existencia de medidas previas de atención a la diversidad recogidas en el Plan de Centro. Se trata de conocer el grado de aceptación y respuesta a las necesidades educativas. Existen centros educativos en los que tradicionalmente (por su dotación), han atendido alumnos y alumnas con N.E.E. y otros en los que la incorporación de dicho alumnado resulta muy novedosa. Generalmente, en los primeros suele resultar más rápida la puesta en marcha de medidas de atención, una vez que quedan claras las necesidades del alumnado con trastornos de conducta. - El Plan de Convivencia y Aula de Convivencia. Los centros que tradicionalmente han trabajado en planes de mejora de la convivencia: aula de convivencia, tutorías de iguales, compartidas, mediación, etc., parecen tener mayor flexibilidad para organizar la respuesta educativa y el tratamiento disciplinar de este alumnado. - Número y tipología del alumnado con necesidades educativas especiales y recursos de atención a la diversidad que requieren. Parece todavía novedoso atender de forma individualizada al alumnado con TGC en los centros educativos. Recursos personales y materiales disponibles: 367 www.prodidac.org

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La dotación que posea un centro y los recursos que administra, van a condicionar la elaboración del Plan de Actuación Individualizado (Proyecto integrado de trabajo que se debe elaborar para adecuar y coordinar la respuesta a las necesidades del alumnado con trastorno grave de conducta). Es fundamental investigar sobre el profesorado que trabaja con este alumnado, su disponibilidad horaria y priorizar la atención del alumnado con TGC respecto a otros grupos de alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) en cuanto a la atención especializada por parte del profesorado de pedagogía terapéutica (PT) en el aula de apoyo a la integración, que con frecuencia atiende a alumnos y alumnas que tradicionalmente denominábamos de dificultades de aprendizaje o desfavorecidos socio-educativamente.

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habrá que estudiar los recursos disponibles y organizar el refuerzo o la flexibilización horaria contando con todos los profesionales que pueden favorecer la inclusión escolar y social del alumnado. Es necesario conocer que servicios y proyectos se desarrollan en el centro, pues en ocasiones, es posible que estas personas puedan integrarse en algunos de dichas iniciativas. Nos estamos refiriendo a proyectos de compensación educativa, de bibliotecas, de acompañamiento, interculturalidad, diversificación curricular, Programas de Cualificación Profesional Inicial (P.C.P.I.), cualquiera de dichos proyectos pueden ayudarnos a encontrar la motivación para continuar estudios o ampliar las posibilidades de socialización, tan limitadas para estos alumnos y alumnas y que, en algunos casos, son apartados de dichas actividades restándodoles oportunidades, que podrían resultar clave para recuperar la vinculación afectiva al centro escolar.

Debemos tener claro que el alumnado con TGC entra a formar parte del grupo de necesidades educativas especiales (NEE) conforme al actual marco normativo. En ocasiones, es necesario subrayar esta idea puesto que algunos alumnos y alumnas TGC no presentan desfase curricular ni dificultades de aprendizaje, especialmente el alumnado con Trastorno Disocial, (aunque suele ir asociado en el alumnado con TDAH). Este alumnado puede presentar una disposición negativa a la asistencia al aula de apoyo a la integración, por lo que será necesario buscar sus intereses y despertar la motivación necesaria para el desarrollo de programas específicos de entrenamiento en las competencias y habilidades de carácter cognitivo, social y emocional que sean necesarios.

Vinculación con otros Servicios: La colaboración con otras administraciones es especialmente importante para el alumnado con Trastorno Disocial. Ya hemos explicado anteriormente que se trata de un problema en el que la familia interviene de manera decisiva. Un elevado número de familias de nuestros alumnos y alumnas con problemas de conducta son sujeto de intervención por los Servicios Sociales. En ocasiones, poseen un largo expediente, en el que se incluye intervenciones del Equipo de Tratamiento Familiar y de los Servicios Comunitarios. También es frecuente, la participación de Protección y Fiscalía de Menores.

Consideramos recursos útiles y necesarios para todo el alumnado que sufre TGC: el profesorado de pedagogía terapéutica, de apoyo curricular, de aulas de convivencia, segundos tutores o tutoras, monitores o monitoras con conocimientos de control conductual, educadores o educadoras sociales, orientadoras y orientadores y el profesorado o personal que trabajen en el centro en el plan de apertura o acompañamiento (aula matinal, extraescolares, etc.). No olvidemos que, bajo ciertas condiciones, es posible contar también con determinados alumnos y alumnas del centro que por sus características personales pueden favorecer la integración.

• Diseño y puesta en práctica de un clima de aula estructurado, claro y seguro.

Nos estamos refiriendo al alumnado ayudante, a mediadores o representantes de asociaciones de alumnos y alumnas o juveniles. En cada caso,

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Orientaciones a nivel del aula. Medidas organizativas para el alumnado con TDAH:

• Conocimiento del equipo educativo del trastorno del alumno o la alumna y del trato que precisa como tal. Coordinación explicitada en acuerdos del equipo educativo respecto al tratamiento. • La colaboración en la aplicación de las medidas y en la adaptación de materiales entre el aula ordinaria y el aula de apoyo a la integración. Mediante la anticipación de las actividades, el uso de la agenda, y a través de instrucciones sencillas y claras. En algún caso, puede ser conveniente la supervisión frecuente del alumnado, especialmente en los momentos de transición (cambios de clase, traslados, recreos...). 369 www.prodidac.org

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• Prever las ayudas personales a las que recurrir en caso de que sea necesario: co-tutorización de este alumnado mediante la creación de la figura del alumno o alumna ayudante, profesorado de guardia, profesorado de apoyo, monitor o monitora, orientador u orientadora, profesorado de Pedagogía Terapéutica, etc. • Organizar la jornada de este alumnado favoreciendo su integración y rendimiento en base a los recursos del centro. Por ejemplo, cuando sea posible el profesorado de P.T. podría trabajar ofreciendo el apoyo dentro del aula.

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punto de óptimo rendimiento se sitúa en las primeras horas de la mañana, antes del recreo). - Combinar diferentes formas de agrupamiento en función de la motivación y de la respuesta de éste a las diferentes actividades. - Proponer tareas estructuradas, cortas (10-15 minutos), bien secuenciadas, explicitando los pasos a seguir, asegurando el éxito en las actividades proporcionando las ayudas verbales, manipulativas, visuales necesarias y evitando los errores.

• Ubicación de este alumnado en un grupo no excesivamente numeroso, tranquilo, estable, estructurado y fácilmente predecible:

- El material de aprendizaje deberá ser altamente estimulante, ya sea por su formato, color, etc. aunque sin exceso de estímulos que no sean relevantes para la tarea.

- Establecer una regulación de los recorridos habituales (buscar la mejor ubicación de los materiales del aula, los murales, la papelera, etc.).

- Identificar el tiempo medio que suele trabajar sin distraerse y supervisar con frecuencia el trabajo para orientarlo.

- Evitar lugares de paso, ruido, cerca de la ventana o de la papelera...

- Ayudar a este alumnado que verbalice sus acciones para facilitar las funciones ejecutivas.

- Situar a este alumno o alumna cerca del profesor o profesora. - Controlar estímulos visuales y sonoros. - Establecer en el aula, de forma explícita y pública, pocas normas, claras, utilizando claves para su mejor comprensión (carteles, pictogramas, script sociales, canciones,...) expresadas en términos positivos, es decir, el comportamiento adaptativo deseado (por ejemplo, es más eficaz indicar “permanecer sentado” en vez de “no levantarse”) así como consecuencias consensuadas y aceptadas. Mostrarse firme en el cumplimiento de las reglas, evitando las amenazas. - Regular mediante normas el uso del material común y personal. - Asignar alguna responsabilidad a estas personas en el aula y establecer “cargos” de forma rotativa. - Concretar los procedimientos de ayuda mutua entre compañeros y compañeras (tutoría de alumnos y alumnas, ayuda entre iguales). - Manifestar expectativas positivas, actitudes respetuosas; potenciando la autoestima y la vinculación afectiva al grupo clase. - Observar los momentos de mayor rendimiento de este alumnado y estructurar las tareas en función de los mismos. (generalmente, su

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- Emplear calendarios y agendas sencillas que permitan estructurar las tareas, la jornada escolar o rutinas... Diseñar una hoja de registro positiva para anotar los progresos del alumno o alumna. - Utilizar diferentes tipos de refuerzo contingente a la conducta, si es posible, alternativa e incompatible con la inadecuada. 7. Alteraciones graves de la personalidad RESPUESTA EDUCATIVA A SUS NEE Tras concretar el perfil del alumno con TGD y de sus NEE, vamos a tratar en el segundo punto del tema que tipo de RESPUESTA EDUCATIVA a las mismas se establece. RESPUESTA CURRICULAR En este sentido y a pesar de haber tenido en cuenta en el Proyecto Educativo y Proyecto curricular a los alumnos con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad, es muy posible que sea necesario adaptar uno o varios elementos curriculares para dar una respuesta adecuada que deben quedar recogidas en el D.I.A.C. Los datos aquí 371 www.prodidac.org

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recogidos deben servir para la evaluación, posterior ajuste del proceso de E-A y para que los sucesivos profesores puedan tener una continuidad con el trabajo ya iniciado con el alumno. Para ello, el Profesor de Aula, en coordinación continua con los servicios apropiados para proporcionar la ayuda necesaria a estos alumnos, llevarán a cabo las adaptaciones curriculares individuales de acuerdo con las necesidades específicas de cada alumno. ADAPTACIONES CURRICULARES Se llevarán a cabo una serie de adaptaciones en objetivos, contenidos y criterios de evaluación relacionadas con los siguientes aspectos: 1. Adaptación en objetivos y contenidos Reformulación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Referidos a la utilización correcta del lenguaje oral y escrito para comunicar o expresar ideas, sentimientos, conocimientos... Deben ser matizados indicando que pueden desarrollarse utilizando algún sistema complementario como apoyo al oral. Introducción de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Trabajar valores y normas así como potenciar el respeto y valoración. Hay que introducir objetivos de autonomía y cuidado personal correspondientes al currículo de infantil. Debe considerarse a los sistemas de comunicación útil como un contenido de aprendizaje para el alumnado en general. Priorización de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. En ocasiones esta priorización se puede hacer para toda la clase, pero en otras será más acertado hacer esa adaptación con los que planteen mayores dificultades: a) Comunicación. Priorizar aquellos objetivos y contenidos dirigidos al desarrollo de la comunicación, en función de los patrones de comunicación que presente el alumno: Por un lado nos encontramos con programas de instrucción verbal y por el otro, programas con sistemas alternativos de comunicación. La priorización de los aspectos se ha de dar fundamentalmente en el área de lenguaje, aunque ha de tenerse en cuenta, que en el resto de las áreas también está presente la comunicación y que cualquier momento será bueno para potenciarla. Prodidac: Aprender para Enseñar

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b) Socialización. Es una de las áreas que presentan mayores dificultades, por eso es especialmente importante priorizar todos aquellos objetivos y contenidos encaminados al desarrollo y fomento de la relación interpersonal y adaptación social, así como planificar actividades compartidas favorecedoras de este desarrollo. Para ello puede ser útil la mejora de las habilidades del juego interactivo y de grupo, ya que éste es decisivo para la socialización. c) Adquisición de hábitos básicos. La autonomía personal es uno de los objetivos más importantes de estos alumnos, por ello se trabajará la adquisición de hábitos básicos: personales, relacionados con el orden, el autocontrol, la distribución del tiempo, etc. d) Motricidad. Solo en los casos en los que estos alumnos presenten problemas motrices y desde un planteamiento claramente interprofesional. e) Entrenar las emociones y el uso funcional de objetos y juguetes. La introducción del alumno con EA en el mundo social, requiere entrenamiento en el reconocimiento de emociones, deseos... y en el uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes sencillos. Temporalización de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Consiste en modificar los tiempos previstos dándole más tiempo a cada paso o una secuencia más extensa y detallada. Eliminación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Esto puede ser necesario en el caso de la lengua extranjera hasta que el niño haya alcanzado un cierto dominio de un primer código lingüístico oral en los casos en los que éste se produce. 2. Metodología. Con respecto a la metodología, habría que utilizar, en lo posible, una común para todos, utilizando las estrategias más convenientes para favorecer el proceso de E-A cuando en el aula participen estos alumnos. En este sentido expongo a continuación los sistemas que mejor se adaptan a alumnos con estas características. Según el documento del M.E.C. "La intervención educativa en autismo infantil" la educación de un niño autista debe guiarse por estas prescripciones:

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Adaptación de los objetivos y tareas al nivel evolutivo del niño, ya que como confirman distintos autores, la conducta anormal del autista se acentúa bajo condiciones de fracaso, de ahí que sea necesario un "aprendizaje sin errores". Para alcanzar este objetivo deberemos seguir una serie de pautas: -Adaptaciones de los objetivos al nivel evolutivo del niño. -Adquisición previa de los requisitos de conducta que se pretende enseñar. -Descomposición de los objetivos educativos en partes asimilables por pasos sucesivos. -Empleo de las ayudas pertinentes para evitar errores. -Neutralización de estímulos irrelevantes y presentación clara de los estímulos discriminativos. -Evitación de factores de ambigüedad y distracción en la situación educativa. -Uso de reforzadores suficientemente poderosos que permitan mantener motivado al niño. Estructura del ambiente educativo. Durante mucho tiempo el mejor ambiente para el niño autista era el poco directivo y poco estructurado. Hoy en día se opta por procedimientos operantes que implican un alto grado de estructura y demanda interpersonal. Individualizar la enseñanza. Ésta va a permitir respetar su ritmo de aprendizaje, utilizar el material que mejor se adapte a sus características, optimizar su relación con el profesor o maestro del alumno y que éste ajuste su ayuda pedagógica de manera más óptima. Generalizar los aprendizajes. Se plantea como un aspecto prioritario para estos alumnos que ha de ser tenido en cuenta por su equipo educativo. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO Será preciso dotarse de recursos materiales que potencien la comprensión del mundo que les rodea, así como de recursos personales necesarios como maestros y especialistas.

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Materiales: Uso de ayudas visuales: Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno/a presente, uno de ellos es una buena capacidad viso-espacial; su pensamiento visual. Utilizar ayudas visuales (objetos. fotografías. pictogramas...) para facilitar su comprensión del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que está por venir, es una pauta imprescindible en su educación. De hecho, habrá de procurarse que toda la información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras actividades, tengan un componente visual claro. Personales: Formación y apoyo a profesionales: Como consecuencia de la peculiaridad de la respuesta a sus necesidades educativas, es necesaria la formación continuada de los profesionales que intervienen en su educación (profesionales de apoyo, profesores especialistas, monitores, logopedas...) RESPUESTA ORGANIZATIVA La decisión sobre la escolarización más adecuada para cada alumno con trastornos del espectro autista va a depender principalmente de los recursos con los que cuente el colegio para asegurar una respuesta adecuada a sus necesidades educativas, así como “el controlar la hipersensibilidad sensorial” y “conseguir que dicho entorno sea predecible”. Las modalidades de escolarización que existen en la actualidad son: Escolarización ordinaria: La modalidad más interesante para cualquier alumno con este tipo de trastornos, especialmente en los primeros años, ya que es la que mejor favorece la adquisición de las habilidades sociales básicas. Esta modalidad de escolarización requiere diversos tipos de apoyos: ATE, apoyo en el aula, apoyo pedagógico o logopédico individualizado. También es necesaria la formación de los profesionales y el apoyo psicológico continuado. Aula específica de EE integrada en un centro de ordinario: En las que la especialización y la experiencia de los profesionales es muy importante. Esta modalidad propicia el contacto y las experiencias de integración a tiempo parcial con alumnos/as de su edad. Centro Específico: Para alumnos que precisan unas condiciones de escolarización, atenciones y cuidados que sólo pueden ofrecerse en un

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centro específico de EE. La formación y la experiencia de los profesionales contribuye a la mayor calidad de la respuesta educativa que se ofrece a este alumnado. Las NEE y la especificidad de la respuesta que necesita, aconsejan que en las aulas de EE y en los CEE se cuente con profesorado especializado en la atención de este alumnado. En algunos casos puede ser recomendable la existencia de un centro de EE para alumnos/as con trastornos del espectro autista. Escolaridad combinada: como opción intermedia entre la ordinaria y la específica anteriores. Tal y como señala María Llorente, psicóloga de APNABA, existen unos principios básicos de intervención en relación con el alumnado autista: Énfasis en la intervención temprana. Necesidad de programas específicos adaptados y ajustados a cada individuo. Principios terapéuticos basados en las características psicológicas que definen a los TEA. Necesidad de llevar a cabo los programas de enseñanza en entornos lo más naturales posible. Necesidad de implicar a las familias como agentes activos en los procesos de E-A. Importancia de garantizar la generalización y funcionalidad de los aprendizajes.

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Se hace necesario para ello, tener presente una serie de factores que podríamos organizar en: Factores centrados en el alumnado: Con relación al alumno o alumna con TEA, el objetivo de la valoración sería concretar el peso de varios factores con el fin de objetivar al máximo posible la decisión sobre el tipo de escolarización más adecuado en cada momento: - Funcionamiento intelectual: la presencia o no de discapacidad intelectual, grado y nivel de desarrollo cognitivo. - Nivel comunicativo: grado de desarrollo de capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios relevantes para decidir la modalidad de escolarización. - Alteraciones de conducta: la presencia de autolesiones, agresiones físicas y rabietas incontroladas. - Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental. - Nivel de desarrollo social: alumnado con niveles de desarrollo social inferior a un año, en los que la intersubjetividad está bastante comprometida, tienen oportunidades reales de aprendizaje en las interacciones muy estructuradas y reguladas mediante profesionales expertos. - Edad. - Nivel de aprendizaje conseguido a lo largo de su escolarización. Factores del entorno escolar:

Intervención educativa ASPECTOS GENERALES La decisión sobre la modalidad de escolarización y las diferentes medidas educativas para atender a la diversidad debe partir de una determinación específica y concreta de las necesidades educativas especiales, teniendo presente la heterogeneidad de los cuadros del TEA. La mera identificación de una persona con TEA no presupone las mismas necesidades ni la misma respuesta educativa. Desde el Informe Warnock (1987) las necesidades educativas especiales del alumnado se determinan en función de los recursos y prestaciones que el sistema educativo debe poner a su disposición para satisfacerlas.

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En relación con el contexto, se debe priorizar el entorno escolar menos restrictivo posible, es decir la escolarización integrada (con apoyos) del alumnado con TEA. Para la viabilidad de la misma, es necesario valorar no sólo las características del alumnado, sino también, tener presente los factores y condiciones del entorno escolar: - Son preferibles centros “pequeños” que no supongan unas exigencias complejas de interacción social. - Los centros con un ambiente estructurado que establezcan rutinas claramente definidas y que faciliten la anticipación de las actividades, suelen ser más adecuados.

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- Es conveniente que el profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, los monitores y las monitoras o los educadores y las educadoras estén formados específicamente en el tratamiento del TEA. - Se hace necesario proporcionar al profesorado que atiende al alumnado con TEA y a sus compañeros y compañeras, estrategias y claves para entenderle y ayudarle. En general, sea cual sea la modalidad elegida, el alumno o la alumna con TEA debe contar con la presencia, durante toda la escolarización, de los recursos humanos y técnicos necesarios para sus necesidades. Especialmente significativa resulta esta necesidad de apoyos en la modalidad de integración en la que la clave de una escolarización exitosa, está más en la adecuada cobertura de recursos personales que de los materiales. Todos estos factores son relativos, de tal forma que la decisión de la escolarización tiene que fundamentarse en la identificación de las necesidades educativas especiales, pioritariamente las relacionadas con la autonomía personal, la comunicación e interacción social, los posibles trastornos del comportamiento, su grado de adaptación al entorno y la mayor o menor necesidad de recibir apoyo personalizado y especializado. Otra consideración de gran importancia es la edad del alumnado, que influirá significativamente en la modalidad elegida. Para el alumnado en edad infantil, dada la especial importancia en esta etapa del desarrollo sociocomunicativo, se recomienda la modalidad de integración con apoyos. Sólo para el alumnado cuyas características personales comprendan simultáneamente dos o más de los factores personales anteriormente señalados en su valoración más negativa, incluso con los recursos necesarios de apoyo especializado, la opción elegida sería la de la escolarización en aulas específicas en centros ordinarios preferentemente o en centros específicos, pudiendo siempre reconsiderarse la escolarización en una modalidad más integradora. A partir de primaria, se recomendaría la permanencia en la modalidad de integración con apoyos para el alumnado que presente las valoraciones más leves en los factores personales señalados anteriormente, planteándose el paso de un aula de integración a un aula específica sólo

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para los casos más graves. Por último, en educación secundaria, en los casos con más necesidades de apoyo la modalidad más apropiada sería un aula específica o un centro específico y, sólo para los alumnos y alumnas con menores necesidades de apoyo sería adecuada la modalidad de integración con apoyos. En definitiva, sopesar las ventajas e inconvenientes y valorar no sólo las características del alumnado, sino también, tener presente los factores y condiciones del entorno escolar y familiar. Desarrollamos a continuación más detalladamente las modalidades de escolarización planteadas para el alumnado con TEA en función de los factores señalados anteriormente. Escolarización en grupo ordinario con apoyo en períodos variables: - No precisan de una estructura muy rígida de funcionamiento, pudiendo aceptar mejor los diferentes cambios en el ambiente. - Sus dificultades de aprendizaje no son especialmente severas y poseen competencias comunicativas y de interacción social básicas. - No precisan de una atención constante y dependiente por parte del educador o la educadora. - Funcionamiento intelectual normal o discapacidad intelectual leve moderada. Escolarización en aulas específicas o en centros específicos. - Las necesidades severas de aprendizaje, principalmente en el ámbito de la autonomía personal, interacción social y comunicación. - Cuando presentan graves trastornos de la flexibilidad mental y comportamental, manifestando severas resistencias frente a los cambios en el ambiente. - La necesidad constante de apoyo personal y supervisión para facilitar la comprensión de lo que ocurre en el entorno y cómo interactuar con él. - La necesidad de una estructura rígida de funcionamiento. - En los casos de severo aislamiento social y funcionamiento intelectual muy afectado. - Siempre que sea posible se escolarizará al alumnado en aulas específicas antes que en centros específicos. Escolarización combinada Esta opción sería recomendable para aquellos alumnos y alumnas que puedan beneficiarse del tratamiento muy especia-

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lizado y personalizado del centro específico, pero, a su vez, le sea positivo integrarse en el centro ordinario, posibilitando otros ambientes que favorezcan una mayor flexibilidad y una mayor adaptación en los intercambios sociales, como al contrario, el alumnado que estando escolarizado en el centro ordinario, requiera de forma puntual y parcial algunas intervenciones específicas en el ámbito comportamental y la comunicación. Escolarización en grupo ordinario a tiempo completo Los alumnos y alumnas con autismo con nivel de funcionamiento intelectual, competencias comunicativas y sociales, relativamente altas, y los alumnos y alumnas con síndromes de Asperger pueden escolarizarse en esta modalidad, en la que los objetivos “académicos” están al alcance de ellos y suponen una vía para compensar sus limitaciones sociales y una forma de mejorar su desarrollo, parcialmente.

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