ASTO PAREDES INES OLIVIA.pdf

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Propiedades psicométricas de la escala multidimensional de asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo

PARA OPTAR EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN PSICOLOGÍA

AUTORA: BR. INES OLIVIA ASTO PAREDES

ASESORES MG. GINO JOB REYES BACA MG. VELIA GRACIELA VERA CALMET

TRUJILLO – PERÚ 2012

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DEDICATORIA A Dios y a mi Seráfico San Francisco de a Asís, por darme la oportunidad de vivir y estar conmigo en cada paso que doy, por darme la fe, fortalecer mi corazón e iluminar mi mente

A mis dos grandes amores: Roberto e Inés, por ser los mejores padres del mundo, mis más grandes modelos de amor y superación, por su entrega, sacrificio, afecto y dedicación. Gracias por todo, los amo.

A mis queridas hermanas: Yanina, Adela, María, Lorena y Mariam por todo su cariño, motivación y apoyo incondicional, por compartir conmigo cada momento, pero sobre todo por creer en mi sueño

A mis pequeños corazones: Briana, Roberto y Abner, porque ser tía ha sido para mí la mayor alegría y bendición, por sus risas y travesuras, por cada palabra mal pronunciada,

cada beso, abrazo y por los ¡Amo

tía!...Los adoro bebes.

A mis cuatro ángeles en el cielo: María, Asunción, Enderson y Adela; su partida a dejado un vacio muy grande, pero el pensar que siempre están junto a mí cuidándome y guiándome me consuela, nunca morirán, siempre vivirán en mi recuerdo.

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AGRADECIMIENTO

Lo que llevo de vida ha requerido sacrificios, voluntad y disciplina inigualable, vivencias y responsabilidades que enfrenté a pesar de todo percance, pero los verdaderos pilares que sostuvieron con fuerza mi mirada hacia el horizonte, que secaron mis lágrimas, atendieron mis sollozos, suplieron mi sed, alimentaron mi coraje, fueron mis héroes; almas maestras, guías, modelos, personas sublimes que se involucraron en mi devenir, en mis decisiones, en mi aprendizaje y contribuyeron sin condiciones ni precio, con mis logros, con mis virtudes, con mis pasiones.

Agradezco infinitamente a Dios, por ser un gran compañero, por estar conmigo en cada paso, y por ser mi soporte en los momentos de alegría, angustia y soledad.

A mis queridos padres, dos seres maravillosos sin los cuales simplemente no hubiera sido posible nada de lo que he hecho hasta ahora, a su inmenso amor y fortaleza con los que cada día de mi existencia he sido alimentada. Gracias por ese ¡vamos tu puedes… ya falta poco!, y por las enseñanzas brindadas a lo largo de mi vida y por hacerme ver que los limites los pone uno mismo. Ustedes me han inculcado que uno se tiene que sacrificar para conseguir lo que se quiere y mi sacrificio fue estar lejos de ustedes luchando por una de mis metas que ahora logro concretar.

A mis queridas hermanas por ser las mejores amigas y consejeras, por permitirme aprender de cada una de ustedes, porque son la palabra de aliento y alegría que necesito. Yanina gracias por la confianza que siempre me tuviste, el amor y las palabras de aliento que como de magia estuviste aquí a pesar de la gran distancia …reto cumplido, si se pudo!

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A mis queridos cuñados, por darme el cariño de verdaderos hermanos, comprenderme en mis transes emocionales, y sobre todo contribuir para la armonía familiar.

A los miembros de mi familia, cada uno de los cuales me enseñó cosas distintas, a su apoyo constante, su capacidad de comprensión, paciencia, al cariño y consideración hacia mi persona. Un agradecimiento especial a mi querida prima Mary Agreda, por su maravillosa forma de ser, sus encantadoras palabras y su estar siempre en cada momento difícil, por permitirme gozar del amor de sus adorados hijos, quienes son personitas muy especiales en mi vida que me hacen sonreír a pesar de las dificultades.

A mis asesores: a la Mg. Gina Chávez, quien fue la que me asesoró desde que esta investigación era sólo una idea, demostrando siempre disposición y paciencia para la enseñanza. Al Mg. Gino Reyes, por sus valiosas ideas durante la ejecución y corrección de esta tesis.

A mi queridísima asesora Mg. Velia Vera Calmet, quien me acompañó durante mi proceso de aprendizaje e investigación, por compartir sus conocimientos y su amistad, por su paciencia, confianza, consejos y apoyo para mi desarrollo personal, por las buenas conversaciones, risas y correcciones que me permitieron darme cuenta que con esfuerzo y perseverancia se puede llegar muy lejos, por ser un soporte emocional en momentos de tensión, por demostrar que para amar lo que se hace hay que esforzarse y exigirse, siendo ella un modelo importante para mi desarrollo como profesional en la psicología.

A una gran profesional, Dr. Lucy Yglesias, sin ella no podría haber hecho tan minuciosamente todos los análisis estadísticos, gracias por ayudarme a aclarar todas mis dudas, que significaron todo un reto en esta investigación.

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A mis dos queridas amigas por ser cómplices de esta gran tarea, por haberme acompañado desde un primer momento en esta investigación, quienes han tenido que aguantar mis madrugadas, mi desesperación, mi estrés, mi tristeza y mis alegrías. Diana Pichón por ser cómplice y haberse involucrado en esta meta, por el tiempo que destinó para ayudarme en la recolección de los datos y su consejo invaluable; a Lynna Morales por siempre estar conmigo en las buenas y malas, por su maravillosa forma de ser y su estar siempre en cada momento difícil, por sus “grandes y magnificas palabras” para levantarme el ánimo y volverme a la realidad, ella una compañera genial. Aún no logro entender como a ustedes amigas les resulta tan fácil hacerme reír y motivarme cada vez que los ánimos decaen. Por las lecciones aprendidas y las experiencias que aún nos faltan vivir, su compañía durante las amanecidas fue vital, a ustedes mis amigas por hacerme sentir que la amistad no es una utopía…las quiero

A todos ustedes, por reflejar sus bondades sobre mí y permitirme guardar en mi interior lo mejor de cada uno, agradezco justo ahora y por siempre. Y finalizo expresando mi orgullo por haber llegado hasta aquí y por ser quién soy; eso es algo que nunca habría sido posible sin ustedes en mi vida..

Gracias

5v

PRESENTACIÓN

Señores Miembros del Jurado: Presento ante ustedes la Tesis titulada “Propiedades Psicométricas de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo”, con la finalidad de determinar las propiedades psicométricas de dicha escala, en cumplimiento del reglamento de Grados y Títulos de la Universidad Cesar Vallejo para obtener el Título Profesional de Licenciada en Psicología. Someto a vuestro criterio profesional la evaluación de la presente investigación.

Esperando cumplir con los requerimientos de aprobación, agradezco por anticipado las sugerencias y apreciaciones que se brinden a esta investigación.

La autora.

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RESUMEN

El presente estudio tuvo como objetivo determinar las propiedades psicométrica de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) de Flores y DíazLoving para adolescentes en la provincia de Trujillo. La muestra empleada estuvo conformada por 620 alumnos entre 15 y 17 años pertenecientes al 4º y 5º grado de educación secundaria de las Instituciones Estatales de la provincia de Trujillo. Los resultados obtenidos del EMA fueron sometidos a un análisis estadístico encontrándose que la prueba era válida y confiable. Para determinar la validez de constructo por medio del análisis ítem-test, se obtuvieron puntajes mayores a .20, y el análisis factorial realizado a través de componentes Principales con rotación Varimax, reveló que se reproduce la composición de las tres dimensiones planteadas por los autores de la prueba. La confiabilidad se determinó por medio del análisis de Alpha de Cronbach, obteniendo resultados satisfactorios. Se concluyó que la escala Multidimensional de Asertividad (EMA) permite una buena replicabilidad del instrumento.

Palabras claves: Asertividad, validez, confiabilidad, análisis factorial.

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ABSTRACT

The present study aimed to determine the psychometric properties of the Multidimensional Scale of Assertiveness (EMA) of Flores and Diaz-Loving Teen in the province of Trujillo. Her sample consisted of 620 students between 15 and 17 years belonging to the 4th and 5th grade of secondary education of State Institutions of the province of Trujillo. The results of the EMA were subjected to statistical analysis found that the test was valid and reliable. To determine the construct validity by analyzing item-test, scored higher than 20, and factor analysis through principal components with Varimax rotation revealed that reproduces the composition of the three dimensions raised by the authors testing. Reliability was determined through Cronbach Alpha analysis, obtaining satisfactory results. It was concluded that Assertiveness Multidimensional scaling (EMA) allows good reproducibility of the instrument.

Keywords: Assertiveness, validity, reliability, factor analysis.

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ÍNDICE DEDICATORIA

ii

AGRADECIMIENTO

iii

PRESENTACIÓN

vi

RESUMEN

vii

ABSTRACT

viii

ÍNDICE

ix

INTRODUCCIÓN

xiii

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACION 1.1.

Planteamiento del problema

16

1.2.

Formulación del problema

19

1.3.

Justificación

19

1.4.

Antecedentes

20

1.5.

Objetivos

20

1.5.1. General

20

1.5.2. Específicos

20

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL 2.1.

Marco teórico 2.1.1

2.2.

21

Definición de asertividad

21

2.1.2. Tipos de asertividad

22

2.1.3. Estilos de comportamiento

23

2.1.4

24

Componentes de la asertividad

2.1.5. Desarrollo de la asertividad

26

2.1.6. Factores que influyen en el desarrollo de la asertividad

27

2.1.7. Factores que dificultan el desarrollo de la asertividad

28

2.1.8. Derechos asertivos

29

Marco Conceptual

30

2.2.1. Definición conceptual

30

2.2.2. Definición operacional

31

9 ix

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 3.1.

Variable

32

3.1.1. Indicadores 3.2.

32

Metodología

32

3.2.1. Tipo de estudio

32

3.3.

Población y muestra

33

3.4.

Método de investigación

34

3.5.

Técnica e instrumento de recolección de datos

35

3.6.

3.5.1. Técnica

35

3.5.2. Instrumento

35

Métodos de análisis de datos

38

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

40

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN

50

CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES

56

CAPÍTULO VII: RECOMENDACIONES

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CAPÍTULO VIII: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

58

ANEXOS

61

ANEXO A: Cuestionario de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) ANEXO B: Hoja de respuestas de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) ANEXO C: Cuestionario de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) modificada ANEXO D: Hoja de respuestas de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) modificada

x 10

62

65

66

69

ANEXO E: Índice de confiabilidad si se elimina un ítem de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) para adolescentes en

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la provincia de Trujillo. ANEXO F: Comparación de las puntuaciones promedio según dimensión y edad en la Escala multidimensional de asertividad (EMA)

71

para adolescentes en la provincia de Trujillo ANEXO G: Comparación de las puntuaciones promedio según dimensión y género, en la Escala multidimensional de asertividad (EMA)

72

para adolescentes en la provincia de Trujillo ANEXO H: Carta de consentimiento informado para participación en protocolo de investigación

xi 11

73

ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1.

Validez a través del análisis ítemes-test de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo.

TABLA 2.

40

Análisis factorial de los ítemes de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo.

TABLA 3.

Estructura Principales

41 Factorial y

según

Rotación

método Varimax,

de de

Componentes la

Escala

Multidimensional de Asertividad (EMA). TABLA 4.

42

Análisis de Confiabilidad por consistencia Interna según dimensiones de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo.

TABLA 5.

44

Conversión de puntuaciones crudas a puntuaciones T lineales para cada uno de los factores de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) muestra general.

TABLA 6.

45

Conversión de puntuaciones crudas a puntuaciones T lineales para cada uno de los factores de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) por género

xii 12

47

INTRODUCCIÓN La importancia del estado físico, cognitivo y psicológico de los Adolescente es un tema que preocupa a los investigadores y estudiosos desde las diferentes ciencias humanas. La asertividad se manifiesta como un intento de tomar en cuenta que el poseer capacidades de emitir una conducta, va a depender del contexto cultural en que se desarrolle el individuo (Flores, 2004); siendo el adolescente quien suele relacionarse más fácilmente con sus pares, denotando capacidades asertivas; sin embargo, como ente sociable se involucra en ambiente conocidos y no conocidos, evidenciándose en lo desconocido retraimiento, inseguridad, timidez, siendo éste el principal factor problemático para la socialización asertiva frente a lo nuevo.

Flores y Díaz-Loving (2002; 2004) consideran a la asertividad como una habilidad social que permite expresar los pensamientos, sentimientos, aceptar las críticas, dar y recibir cumplidos, iniciar conversaciones y defender los derechos de cada uno de manera directa, honesta y oportuna respetándose a sí mismo y a los demás.

Para Elizondo (2000), la asertividad es entendida como la habilidad de expresar los pensamientos, sentimientos y percepciones, de elegir cómo reaccionar y de hablar por los propios derechos cuando es apropiado, con el fin de elevar la autoestima y ayudar a desarrollar la autoconfianza para expresar el acuerdo o desacuerdo cuando se cree que es importante.

Todos tenemos un quantum de asertividad al ser conceptualizada como un ejercicio de respeto por uno mismo y por los demás apoyado en la convicción de que las propias opiniones, creencias, pensamientos y sentimientos son tan importantes como los de cualquier otro individuo, de autopercepción según la perspectiva propia y ajena, de autogestión emocional, así como de defensa de los propios derechos y de autoexpresión con seguridad sin necesidad de recurrir a

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comportamientos pasivos, agresivos o manipuladores respondiendo a las necesidades e intereses de los otros sin descuidar los propios. (Bishop, 2000; Caballo, 1983; Elizondo, 2000; Güell y Muñoz, 2000).

El interés por realizar la presente investigación reside en el hecho de conocer las propiedades psicométricas de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) en una muestra de adolescentes entre los 15 y 17 años de edad de la provincia de Trujillo, para determinar los baremos según nuestro medio, de esta manera, tener a disposición una herramienta que permitan evaluar cada vez más distintos aspectos de la conducta asertiva en diversas poblaciones, como es en este caso la población adolescente. Esto permitirá contar con un instrumento que sea acorde con nuestra realidad, y además útil no sólo para el campo de la investigación, sino también para el campo de la evaluación y el tratamiento, contribuyendo al trabajo psicológico.

La presente investigación ofrece un nuevo instrumento dirigido a evaluar la asertividad en el adolescente, llevándose a cabo de la siguiente manera:

En el Capítulo I, se describe la problemática existente en la población, constituido por la Formulación, justificación, limitaciones del Problema de Investigación y objetivos de la Investigación.

En el Capitulo II, se detalla el marco teórico mostrándose definiciones sobre asertividad, sus distintos tipos, factores, estilos de comportamiento, desarrollo de la asertividad, derechos asertivos, haciendo énfasis en la investigación realizada por el autor en base a investigaciones de otros autores.

En el Capítulo III, referido a la variable de medición, metodología, técnica e instrumento utilizado y el método de análisis de datos que se determinó para el presente estudio.

xiv 14

En el Capítulo IV, se detallan los resultados mediante tablas, siguiendo los objetivos presentados en la investigación.

En el Capítulo V, se discuten los resultados encontrados, contrastándolo con la teoría propuesta, detallando los datos obtenidos en el estudio de las propiedades psicométricas de la Escala Multidimensional de Asertividad para los adolescentes en la provincia de Trujillo.

En el Capítulo VI y VII, se presentan las conclusiones y recomendaciones respectivamente, obtenidas en la presente investigación.

En el Capítulo VIII, se detallan las fuentes bibliográficas utilizadas en la presente investigación; finalmente en se indican los anexos.

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CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema

El ser humano está inmerso en una sociedad en la que constantemente está interactuando con otras personas, para que una interrelación sea satisfactoria va a depender del grado de asertividad con la que la persona se desenvuelva (Díaz, 2003).

La asertividad es expresión de una sana estima, una forma sencilla de autoafirmar los propio derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás. La persona asertiva conoce sus derechos, los entiende y respeta el de los demás; aprender a relacionarse con los demás y ser asertivo es un proceso continuo, que se desarrolla durante toda la vida, se inicia a temprana edad en todas las personas a partir de las primeras relaciones sociales. (Castanyer, 2003).

El ser humano tiende a responder ante diferentes situaciones interpersonales ya sea de manera pasiva o agresiva, sin embargo ha desarrollado una tercera opción: la asertiva (Flores y Díaz-Loving, 2002, 2004). Al respecto, Flores (2002) argumenta que en la gran mayoría de las ocasiones, el poseer la capacidad de emitir una conducta asertiva, va a depender del contexto cultural en el que se desarrolle el individuo. Incluso dentro de una misma cultura, de la educación, el estatus social, el sexo y la edad. De tal manera que existen diversas variables personales y situacionales que hacen que una conducta apropiada en una situación, no lo sea en otra.

La asertividad como un constructo global que implica la defensa de los derechos, habilidad para las relaciones interpersonales, resolución de problemas y satisfacción de las necesidades, etc., durante mucho tiempo se ha buscado

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establecer una definición exacta de asertividad, creándose varios instrumentos de medición, siendo complicado debido al carácter multivariado del constructo y por la existencia de gran variedad de medición, en los que se incluye autorreportes conductuales y fisiológicos.

En un estudio realizado por Ortiz (2006) en estudiantes universitarios de México y España, muestran resultados que indican que por país existen diferencias significativas en el factor No Asertividad, observando que los mexicanos obtienen puntuaciones más altas (M=2.64) que los españoles (M=2.45); sin embargo el factor que obtiene la media más alta fue la de Asertividad. Por lo tanto la mayoría de los estudiantes son asertivos aunque en algunas situaciones puedan ser poco hábiles para expresar sus sentimientos, emociones, deseos, opiniones, etc. y sea en este momento cuando hagan uso de los medios indirecto para poder relacionarse.

Existen instrumentos que miden asertividad, tal es el caso de la Escala de Evaluación de la Asertividad ADCA-1 de García y Magaz (1992), en la que señalan que “al analizar la relación entre las dos sub-escalas (auto-asertividad y hetero-asertividad), se ha procedido a calcular el coeficiente de correlación entre ellas, así como la correlación de cada una con el total de la escala. Estos resultados muestran, por una parte, que ambas sub-escalas forman parte del constructo asertividad, entendido en un sentido global, pero que, asimismo, poseen una relativa independencia entre sí. Este hecho impide manejar una puntuación global en el cuestionario, ya que una alta puntuación en autoasertividad podría quedar compensada con otra puntuación baja en heteroasertividad, y al contrario, haciendo imposible una interpretación correcta del significado de tal puntuación global. Es favorable el estudio de la Asertividad medido por la EMA, puesto que sus dimensiones ayudan a obtener un puntaje más claro del grado de asertividad, no asertividad o asertividad indirecta que posee el sujeto, teniendo un enfoque más general de asertividad.

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La escala Multidimensional de Asertividad, se propone como un intento de tomar en cuenta que el poseer capacidades de emitir una conducta, va a depender del contexto cultural en que se desarrolle el individuo (Flores, 2004), los adolescentes como entes sociables tienden a relacionarse más fácilmente con sus pares, no

existiendo dificultades para una interrelación; sin embargo existen

situaciones en las que se tienen que enfrentar de manera independiente, siendo allí cuando se demuestra su retraimiento, inseguridad, timidez para quienes sus dificultades de comunicación se convierten en un problema no sabiendo relacionarse de la mejor manera puesto que solo aprendió a desenvolverse en un ambiente conocido y habiendo desarrollado sus capacidades asertivas en ese ambiente.

Los instrumentos de medición de Asertividad son más sensibles cuando se intenta evaluar a diferentes culturas ya que la situación en la que se plantea no son las mismas. En el Perú no existen estudios sobre la determinación de las propiedades psicométricas de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA), dificultando así la tarea de la evaluación psicológica puesto que los estudios poseen características ajenas a las nuestras. La provincia de Trujillo no es ajena a tal realidad, puesto que en la acción psicológica, al evaluar la asertividad, medida a través de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA), interpreta

se califica y/o

los resultados en base a las propiedades psicométricas que están

dadas en otro contexto.

Dado que la evaluación constituye uno de los principales campos de acción de la psicología en sus diversas áreas, es necesario tener instrumentos válidos y confiables, para nuestra realidad, que permitan obtener datos fiables de las características psicológicas de la población. Sin embargo, en el Perú nos enfrentamos a varios factores que dificultan esta tarea; como la gran diversidad cultural presente, la centralización de las investigaciones en Lima y la falta de recursos invertidos por el estado en el campo de la salud mental.

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Estos factores dificultan considerablemente la tarea de la evaluación, puesto que no se cuenta con suficientes herramientas adaptadas a las características de las diferentes regiones. Así, el quehacer de la investigación, que está estrechamente vinculado a la evaluación psicológica, se ve muchas veces limitado. En ese sentido, la labor de determinar las propiedades psicométricas de la Escala multidimensional de Asertividad (EMA), que contribuye para contar con un recurso que presente las características de nuestro medio, resulta ser de mucha importancia ya se cuenta con un instrumento psicológico que contribuye a una evaluación más cercana a la realidad de la provincia de Trujillo.

1.2. Formulación del problema

¿Cuáles son las Propiedades psicométricas de la escala multidimensional de asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo?

1.3. Justificación

Permitirá obtener un instrumento psicológico cuyas bondades psicométricas se confirman en nuestro contexto cultural y social concerniente a la asertividad en adolescentes, el cual presenta cualidades como validez y confiabilidad.

Contribuirá a favor de la investigación psicométrica, relacionada con el constructo asertividad, cuyos datos obtenidos serán más objetivos y cercanos a las características de la población muestra, pudiendo ser utilizados como referentes para establecer una línea base para la realización de tareas de evaluación, diagnóstico, tratamiento y elaboración de programas de intervención prevención psicológica.

Así también, en nuestra realidad no existen estudios sobre las propiedades psicométricas de asertividad, siendo el presente estudio un aporte para futuras investigaciones con poblaciones similares.

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1.4. Antecedentes A nivel internacional Ortiz (2006) en su investigación denominada “Replicabilidad del Modelo Factorial de los Cinco Grandes y la Asertividad”, la cual se desarrolló en una muestra de 794 estudiantes mexicanos de varias universidades, utilizó análisis factoriales exploratorio y coeficientes de congruencia en dos submuestras (n=400 y n=394), con el fin de determinar el número de factores replicables del inventario. Los valores alfa obtenidos fueron de .89 para la dimensión de Asertividad Indirecta, .88 para la No-Asertividad y .82 para Asertividad, por lo tanto cada una de las subescalas del instrumento razonablemente mide constructos homogéneos. En el análisis de componentes principales, se aplicó las tres dimensiones originales de la Escala, con un coeficiente factorial media de .96.

1.5. Objetivos

1.5.1. General

Determinar las Propiedades psicométricas de la escala multidimensional de asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo.

1.5.2. Específicos  Determinar la validez de constructo por medio de la correlación ítem-test de la Escala multidimensional de asertividad (EMA) para adolescentes de la provincia de Trujillo.  Determinar la confiabilidad a través del método de consistencia interna por medio del coeficiente alfa de Cronbach de la Escala multidimensional de asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo.  Establecer los baremos según muestra general y por género de la Escala multidimensional de asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo.

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CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

2.1. Marco teórico

2.1.1. Definiciones de asertividad

Flores y Díaz-Loving (2002; 2004) consideran a la asertividad como una habilidad social que permite expresar los pensamientos, sentimientos, aceptar las críticas, dar y recibir cumplidos, iniciar conversaciones y defender los derechos de cada uno de manera directa, honesta y oportuna respetándose a sí mismo y a los demás.

Castanyer (2003) y Elizondo (2000) La asertividad, es la capacidad de defender nuestros derechos personales, así como la expresión directa y apropiada de aquello que creemos, sentimos y queremos, teniendo en cuenta los derechos de los demás, estableciendo una ventaja en la habilidad para buscar, mantener o aumentar el reforzamiento en una situación interpersonal. Flores y Díaz-Loving (2004), señala que asertividad es la “habilidad verbal para expresar deseos, opiniones, limitaciones personales, sentimientos positivos y negativos, así como la defensa de derechos e intereses, manejo de la crítica positiva y negativa, manifestación y recepción de alabanzas, declinación de la interacción de manera directa, honesta u oportuna, respetándose a sí mismo y a los demás durante las relaciones interpersonales en situaciones de servicios o consumo, relaciones afectivas y educativo-laborales en un contexto sociocultural determinado.

Aguilar, Flores y Díaz-Loving (2001), describen que la persona asertiva se aprecia y se acepta sin juicio crítico destructivo ninguno, le gusta la manera que es

21

en todos los sentidos, se respeta, tiene confianza y seguridad en sus capacidades, valorando sus esfuerzos. Siendo la asertividad la capacidad de expresarse con seguridad sin tener que recurrir a comportamientos pasivos, agresivos o manipuladores. Lo que supone un autoconocimiento y el control del propio yo, requiere saber escuchar y responder a las necesidades de los otros sin descuidar los propios intereses o principios (Bishop, 2000).

Para Alberti y Emmons (2006), el comportamiento asertivo promueve la igualdad en las relaciones humanas, permitiéndonos actuar de acuerdo con nuestros intereses, defender nuestras opiniones sin sentirnos culpables , expresar nuestros sentimientos con honestidad y con comodidad y ejercer nuestros derechos individuales sin trasgredir los de otros.

Asertividad es tener la habilidad para emitir mensajes de sentimientos, creencias u opiniones propias o de los demás, buscando una buena comunicación la cual permita una adecuada interacción.

2.1.2.

Tipos de asertividad

Flores y Díaz-Loving (2004), refieren que existen tres tipos de asertividad: 

Asertividad

indirecta.

Es

la

inhabilidad

del

individuo

para

tener

enfrentamientos directos, cara a cara con otras personas en situaciones cotidianas o de trabajo, ya sea con familiares, amigos jefes o compañeros de trabajo llevándolo por tanto a expresar sus opiniones, deseos, sentimientos, peticiones, limitaciones personales, realizar peticiones, decir no, dar y recibir alabanzas, manejando la crítica a través de cartas, teléfonos u otros medios. 

No Asertividad. Es la inhabilidad del individuo para expresar sus deseos, opiniones, sentimientos, limitaciones, alabanzas, iniciar interacción con otras personas, y manejar la crítica.

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

Asertividad. Es la habilidad del individuo para expresar sus limitaciones, sentimientos, opiniones, deseos, derechos, para dar y recibir alabanzas, hacer peticiones y manejar la crítica.

2.1.3. Estilos de comportamiento

Para Alberti y Emmons (2006), consideran que nadie es puramente agresivo, ni no-asertivo, ni siquiera asertivo. Las personas tenemos tendencias hacia alguna de estas conductas, más o menos acentuadas, pero no existen los "tipos puros". 

Estilo asertivo: La persona asertiva conoce sus propios derechos y los defiende, respetando a los demás, es decir no va a ganar, sino a llegar a un acuerdo (Castanyer y Ortega, 2001).

Un comportamiento asertivo, permite a la persona tener confianza en sí mismo, expresar sus sentimientos honestamente y lograr sus objetivos. Cuando uno elige por sí mismo la forma en la que desea actuar, generalmente un sentimiento de satisfacción acompaña a esta reacción, aun cuando las metas no se alcancen. (Alberti y Emmons, 2006). 

Estilo no asertivo: La conducta no asertiva consiste en no comunicar lo que se desea o hacerlo de una manera débil, con demasiada suavidad o timidez, ocultando lo que se piensa en contenido o intensidad (Elizondo, 2000).

Alberti y Emmons (2006) denotan que una reacción no asertiva significa que el trasmisor se está negando a sí mismo y sus inhibiciones le impiden expresar sus sentimientos. Las personas que se comportan de esta manera, por lo general se sienten heridas y experimentan ansiedad al dejar que los demás elijan por ellos, consecuentemente no alcanzan sus metas.

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Existen por lo menos cuatro razones que pueden actuar aislada o conjuntamente en el debilitamiento de la fuerza de expresión personal, y son: falta de control emocional, predominio del temor y la ansiedad, falta de habilidad para comunicarse y desconocer sus derechos como persona. 

Estilo agresivo: para Alberti y Emmons (2006) los individuos que actúan agresivamente, exagerando la seguridad que sienten en sí mismos, por lo general alcanzan sus metas a expensas de otros. A pesar de que actúan con gran confianza y libertad de expresión, su comportamiento agresivo lastima a los demás, ya que tienden a elegir por ellos y a hacerlos sentir inferiores.

El comportamiento agresivo por lo regular hace que el receptor se sienta herido en su amor propio y a la defensiva. Sus metas bajo esta situación, nunca son alcanzadas. En cambio el trasmisor logra sus objetivos, pero también genera frustración y amargura que en el futuro se pueden transformar en venganza.

2.1.4. Componentes de la asertividad

Castanyer y Ortega (2001) plantean que la asertividad involucra tres componentes: 

Contenido no verbal: los mensajes que se trasmiten paralela e independientemente a la comunicación verbal, tales como la mirada, expresión facial, los gestos, la postura corporal, la orientación, la distancia o contacto físico y la apariencia.

La comunicación no verbal, por mucho que se quiera eludir, es inevitable en presencia de otras personas. Un individuo puede decidir no hablar, o ser incapaz de comunicarse verbalmente, pero todavía sigue emitiendo mensajes acerca de sí mismo a través de su cara y su cuerpo. Los mensajes no verbales a menudo son

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también recibidos de forma medio consciente: la gente se forma impresiones de los demás a partir de su conducta no verbal, sin saber identificar exactamente que es lo agradable o irritante de cada persona en cuestión.

Para que un mensaje se considere transmitido de forma socialmente habilidosa (asertiva), las señales no verbales tienen que ser congruentes con el contenido verbal. 

Contenido paralingüístico: El área paralingüística o vocal hace referencia a "cómo" se transmite el mensaje, frente al área propiamente lingüística o habla, en la que se estudia "lo que" se dice. Las señales vocales paralingüísticas incluyen: Volumen, entonación, fluidez, claridad, velocidad y el tiempo de habla.



Contenido verbal: son los que componen el fondo del mensaje, es decir, el contenido. La conversación es el instrumento verbal por excelencia del que nos servimos para transmitir información y mantener unas relaciones sociales adecuadas. Implica un grado de integración compleja entre las señales verbales y las no verbales, tanto emitidas como recibidas. Elementos importantes de toda conversación son: Duración del habla: está directamente relacionada con la asertividad, la capacidad de enfrentarse a situaciones y el nivel de ansiedad social. Retroalimentación asertiva consistirá en un intercambio mutuo de señales de atención y comprensión, dependiendo, del tema de conversación y de los propósitos de la misma; así tambien las preguntas son esenciales para mantener la conversación, obtener información y mostrar interés por lo que la otra persona está diciendo. El no utilizar preguntas puede provocar interrupciones en la conversación y una sensación de desinterés.

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Por otra parte ser asertivo también implica tener un control de la emociones, ante diversas situaciones. La asertividad por tanto juega un papel fundamental en el manejo de sus habilidades sociales en contextos y situaciones donde tiene que exponer opiniones, sentimientos, formas de pensar y de relacionarse.

La conducta asertiva establece una relación con los demás sin producir ansiedad, permite la maximización del valor del reforzamiento en la interacción social, conducta positiva, directa y cortés orientada hacia las metas.

2.1.5. Desarrollo de la asertividad

Según Alberti y Emmons (2006), la asertividad se desarrolla mediante los siguientes elementos:  Promover la igualdad en las relaciones humanas: poner en equidad de condiciones las dos partes involucradas en una relación, restaurar el equilibrio de poder dando más de éste a la parte válida para así poder establecer una situación positiva para ambas.  Actuar de acuerdo con nuestros intereses: referido a la habilidad para tomar nuestras propias decisiones en todos los aspectos de la vida, tener la iniciativa para entablar una conversación y organizar cualquier tipo de actividad, confiar en nuestro propio juicio, fijar metas, pedir ayuda cuando se necesite y participar en la sociedad.  Defender nuestras opiniones: incluye técnicas para responder a la crítica, al rechazo o el enojo, expresar y defender nuestros puntos de vista, fijar límites de tiempo, energía y aprender a decir “no” cuando la situación así lo requiera.

26

 Expresar nuestros sentimientos con honestidad y con comodidad: referido a la habilidad que debemos poseer para mostrar desacuerdo, enojo, afecto,

amistad

admitiendo

que

sentimos

temor/ansiedad,

expresar

conformidad o apoyo y actuar espontáneamente sin sentimientos de culpa.  Ejercer nuestros derechos individuales: hablar de nuestra competencia como ciudadanos, consumidores, miembros de organizaciones, escuelas o agrupaciones laborales, para defender nuestros derechos y de los otros cuando estos sean infringidos. 

No trasgredir los derechos de otros: lograr lo antes expresado sin pasar sobre los demás, sin criticarlo o herir sus sentimientos de forma alguna, sin usar lenguaje abusivo y sin intimidar, ni manipular.

El comportamiento asertivo, es una forma de actuar con seguridad en nosotros mismos, pero respetando los valores y derechos de los demás, esto contribuye al desarrollo de nuestra propia satisfacción de las relaciones interpersonales.

2.1.6. Factores que influyen en la asertividad

Flores y Díaz-Loving (2004) proponen un modelo teórico-conceptual que permita el estudio de la asertividad en un contexto cultural determinado. Dentro de este marco, la expresión de una respuesta asertiva está influenciada por la cultura en la que se desarrolla el individuo, por el contexto situacional y psicológico, por las personas involucradas y/o percibidas en la interacción, por las variables socio demográficas tales como el sexo, edad, escolaridad, nivel socioeconómico, etc. y por variables de personalidad.

27

2.1.7. Factores que dificultan el desarrollo de la asertividad

Castanyer (2003), refiere que existen factores que dificultan al desarrollo de una adecuada asertividad:

La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de forma inadecuada.- las conductas o habilidades para ser o no asertivos se aprenden: son hábitos o patrones de conducta, como fumar o beber. No existe una “personalidad innata” asertiva o no asertiva, ni se heredan características de asertividad. La conducta asertiva se va aprendiendo por imitación o refuerzo, es decir, se trasmite como modelos de comportamiento y como dispensadores de premios y castigos por padres, maestros, amigos, medios sociales y de comunicación. En la historia de aprendizaje de la persona no asertiva pueden haber ocurrido las siguientes situaciones: 

Presencia

de

castigo

sistemático

a

las

conductas

asertivas.-

entendiendo por castigo no necesariamente lo físico, sino todo tipo de recriminaciones, desprecios o prohibiciones falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas: puede ocurrir que la conducta asertiva no haya sido sistemáticamente castigada, pero tampoco suficientemente reforzada. La persona, en este caso, no ha aprendido a valorar este tipo de conducta como algo positivo. 

La persona no ha aprendido a valorar el esfuerzo social.- si una persona le son indiferentes las sonrisas, alabanzas, simpatías y muestras de cariño de los demás, no esgrimirá ninguna conducta que vaya encaminada a obtenerlos.



La persona obtiene más refuerzos por conductas no asertivas.- es el caso de la persona tímida, indefensa, a la que siempre hay que ayudarlo o apoyarlo.

28



La persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que debe emitir una respuesta concreta.- la persona a la que los demás consideran “pesado”. Esta persona no sabe ver cuando su presencia es aceptada y cuando no, o en que casos se pueden insistir mucho en un tema y en cuáles no.



La persona conoce la conducta apropiada, pero siente ansiedad que la emite de forma parcial.- en este caso, la persona con problemas de asertividad ha tenido experiencias altamente aversivos que han quedado unidas a situaciones concretas, generalizándolas todas ellas. Dichas experiencias pueden haber sido objetivamente ansiógenas.



La persona no conoce o rechaza sus derechos.- la educación tradicional nos ha pretendido hacernos no-asertivos. Algunos más, otros menos, todos hemos recibido mensajes del estilo de “obediencia a la autoridad”, estar callados cuando hable una persona mayor, no expresar la opinión propia ante padres, maestros, etc. si bien esto responde a un modelo educativo más antiguo, sorprende ver como personas jóvenes relatan historias llenos de reproches, padres autoritarios, prohibiciones para ser ellos mismos..

 La persona posee patrones irracionales de pensamiento que le impiden actuar de forma asertiva.- al descubrir las principales características de la persona no asertiva, agresiva o asertiva, reflejábamos las típicas convicciones y esquemas mentales que tienen cada uno de ellos. 2.1.8. Derechos asertivos

Castanyer (2003), destaca los siguientes derechos: 

El derecho a ser tratado con respeto y dignidad.



El derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones.



El derecho ha ser escuchado y tomado en serio.

29



El derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tomar mis propias decisiones.



El derecho a decir "NO" sin sentir culpa.



El derecho a pedir lo que quiero, dándome cuenta de que también mi interlocutor tiene derecho a decir "no".



El derecho a cambiar.



El derecho a cometer errores.



El derecho a pedir información y ser informado.



El derecho a obtener aquello por lo que pagué.



El derecho a decidir no ser asertivo.



El derecho a ser independiente.



El derecho a decidir qué hacer con mis propiedades, cuerpo, tiempo, etc., mientras no se violen los derechos de otras personas.



El derecho a tener éxito.



El derecho a gozar y disfrutar.



El derecho a mi descanso, aislamiento, siendo asertivo.



El derecho a superarme, aun superando a los demás.

Ser asertivo implica tener presente que se tiene el derecho de ser uno mismo y de expresar los propios pensamientos y sentimientos, respetando los derechos de los demás; pudiendo así desenvolvernos de manera oportuna, corregir desaciertos y mejorar aciertos con los cuales permite tener ventajas para un óptimo desempeño y crecimiento personal.

2.2. Marco conceptual

2.2.1. Definición conceptual Flores y Díaz-Loving (2004) definen a la asertividad como la “Habilidad que permite expresar los pensamientos, los sentimientos, aceptar las críticas, dar y

30

recibir cumplidos, iniciar conversaciones y defender los derechos de cada uno de manera directa, honesta y oportuna respetándose a sí mismo y a los demás”.

2.2.2. Definicion operacional

Se asume la definición operacional según la puntuación obtenida en la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) de Flores y Díaz-Loving, el cual comprende tres dimensiones de Asertividad Indirecta, No asertividad y Asertividad.

31

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1. Variable

Asertividad

3.1.1. Indicadores 

Asertividad indirecta: expresado a través de la inhabilidad del sujeto para tener enfrentamientos directos, cara a cara con otras personas en situaciones cotidianas o de trabajo, ya sea con familiares, amigos, jefes o compañeros de trabajo llevándolo por tanto a expresar sus opiniones, deseos, sentimientos, peticiones, limitaciones personales, realizar peticiones, decir no, dar y recibir alabanzas y manejar la crítica a través de cartas, teléfonos u otros medios.



No asertividad: mide la inhabilidad de las personas para expresar sus deseos, opiniones, sentimientos, limitaciones, alabanzas, iniciar interacción con otras personas, y manejar la crítica.



Asertividad: mide la habilidad del individuo para expresar sus limitaciones, sentimientos, opiniones, deseos, derechos, para dar y recibir alabanzas, hacer peticiones y manejar la crítica.

3.2. Metodología

3.2.1. Tipo de estudio

La presente investigación corresponde al tipo de estudio tecnológico, propuesto por Sánchez y Reyes (2006), quienes refieren que un estudio es

32

tecnológico ya que aporta a la ciencia con instrumentos, que serán válidos para posteriores investigaciones.

3.3. Población y Muestra

El universo de estudio esta conformado por estudiantes que cursan el 4° y 5° de secundaria de las Instituciones Educativas Estales de la provincia de Trujillo. Esta población, según datos proporcionados por la DRELL (2011), está conformada por un total de 12 496 alumnos matriculados, distribuidos en

56

colegios estatales.

Se utilizó el muestreo no probabilístico, la elección de los elementos no dependen de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), teniendo en cuenta el subtipo por conveniencia, ya que la muestra se constituye por las unidades muestrales que se pueden evaluar, que sean accesibles o que sean favorables (CICCADE, 2004). Para determinar el tamaño de la muestra, se consideró el criterio de 11 sujetos por ítem (Henson y Roberts, 2006 citado en Morales, 2011a), siendo posible que muestras más grandes reflejen mejor la estructura planteada por el autor (Morales, 2011a).

Para la caracterización de la muestra, se utilizó la hoja de respuestas diseñada para la

investigación; quedando compuesta la muestra por 620

escolares de ellos, 269 (43.4%) fueron varones y 351 (56.6%) mujeres, con edades entre los 15 y los 17 años. Del total de sujetos, el 42.9% tenía 15 años de edad; el 43.7% reportó tener 16 años; el 13.4%, 17 años de edad. Con respecto al grado de estudios, el 53.5% se encontraba cursando cuarto de secundaria, y el 46.5%, quinto de secundaria.

En relación a la procedencia, la distribución se realizó en los 11 distritos que conforman la provincia de Trujillo; siendo el 12.9% de Trujillo, el 11.3 % de La

33

Esperanza, el 10.3% de Salaverry, el 9.8% pertenecientes a El Porvenir, el 9.0% pertenecen al distrito de Víctor Larco Herrera, el 8.9% pertenecientes a Florencia de Mora, así tambien el 8.4% pertenecen al distrito de Moche, el 8.1% de Laredo, el 7.9% de Huanchaco, el 6.9% a Poroto y el 6.5% pertenecientes a Simbal.

Para reunir a los sujetos, se eligió a una Institución Educativa por distrito, habiendo evaluado a una o dos aulas de 4° y 5° grado de secundaria según el número de participantes. Se escogió por ser las más representativas, puesto que conglomera a la población objetivo de cada distrito.

a. Criterios de inclusión  Alumnos pertenecientes al 4° y 5° de secundaria de las Instituciones Educativas Estatales de la provincia de Trujillo.  Instituciones Educativas Estatales Mixtas de la provincia de Trujillo  Alumnos que tengan la edad cronológica entre 15 y 17 años.

b. Criterios de exclusión  Estudiantes que no deseen participar de la investigación.  Alumnos que hayan marcado de manera inadecuada o no hayan llenado los ítemes del instrumento.  Alumnos con deficiencias mentales.

3.4. Método de investigación

En cuanto al método de investigación, es de tipo cuantitativo, puesto que usa la recolección de datos, teniendo como base la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

34

3.5. Técnica e instrumento de recolección de datos

3.5.1. Técnica

En el presente estudio se realizó la evaluación psicométrica como técnica para la recolección de datos.

3.5.2. Instrumento Utilización de la Escala Multidimensional de Asertividad – EMA de Flores y Díaz-Loving (2004).

a.

Ficha Técnica El instrumento con el que se evaluó las propiedades psicométricas, tiene

como nombre original Escala Multidimensional de Asertividad (EMA), cuyos autores son

Flores Galaz, Mirta Margarita y Díaz-Loving, Rolando, quienes

hicieron la creación original de la escala en el año 2004, en la ciudad de México.

Se administra a sujetos desde los 15 años en adelante, de manera individual o colectiva, teniendo un tiempo promedio de Aplicación de 20 a 30 minutos.

Esta escala es autoaplicable y consta de 45 afirmaciones tipo Likert, de cinco alternativas

de

respuesta

que

van

de

Completamente

de

acuerdo

a

Completamente en desacuerdo. Tiene como finalidad evaluar tres dimensiones: Asertividad Indirecta, No Asertividad y Asertividad.

b.

Validez Flores y Díaz-Loving (2004), realizaron un estudio sobre la validez de

constructo de la Escala Multidimensional de Asertividad mediante análisis factorial, en una muestra de 3231 personas mexicanas. Los resultados del análisis factorial 35

de segundo orden revelaron, una estructura clara conceptualmente y acorde a los resultados obtenidos en estudios previos, es decir, se observan los tres estilos de respuesta asertiva: asertiva, asertiva indirecta, no asertiva.

c.

Confiabilidad Para determinar la cantidad de reactivos que representa la consistencia

interna, los autores recurrieron a la utilización del coeficiente de Cronbach y se utilizaron la fórmula de Sperman- Brown, por lo que el número de reactivos de cada dimensión fue quince. La consistencia interna de la prueba total, fue de .91; denotando consistencia para cada uno de sus factores, el número de reactivos, la media y la desviación estándar. Para el factor de asertividad indirecta, se obtiene coeficiente de Cronbach de .86, desviación estándar, de 10.04, con un promedio de 38.36. Ante el factor de no asertividad, se obtuvo .85 de coeficiente de Cronbach, 10.42 en desviación estándar y un promedio de 39.83. Así mismo, para el factor de asertividad se obtuvo coeficiente de Cronbach de .80, con una desviación estándar de 8.21 y media de 55.77

d.

Descripción del instrumento La Escala Multidimensional de Asertividad, constituida por 45 reactivos

divididos en tres dimensiones, de las cuales, cada una contiene 15 reactivos. Para contestar a cada reactivo, se emplea una escala tipo Likert, de cinco opciones de respuesta que van desde completamente de acuerdo a completamente en desacuerdo, en donde: 1 = Completamente en desacuerdo 2 = En desacuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 = De acuerdo 5 = Completamente de acuerdo

36

La escala está estructurada por tres dimensiones: 

Asertividad indirecta: expresado a través de la inhabilidad del sujeto para tener enfrentamientos directos, cara a cara con otras personas en situaciones cotidianas o de trabajo, ya sea con familiares, amigos, jefes o compañeros de trabajo llevándolo por tanto a expresar sus opiniones, deseos, sentimientos, peticiones, limitaciones personales, realizar peticiones, decir no, dar y recibir alabanzas y manejar la crítica a través de cartas, teléfonos u otros medios. Constituida por la suma de los ítemes: 4; 16; 18; 20; 23; 24; 25; 28; 29; 32 ; 35; 36; 37; 40; 44.



No asertividad: mide la inhabilidad de las personas para expresar sus deseos, opiniones, sentimientos, limitaciones, alabanzas, iniciar interacción con otras personas, y manejar la crítica. Constituida por la suma de los ítemes: 2; 3; 5; 6; 9; 10; 13; 30; 31; 34; 39; 41; 42; 43; 45.



Asertividad: Mide la habilidad del individuo para expresar sus limitaciones, sentimientos, opiniones, deseos, derechos, para dar y recibir alabanzas, hacer peticiones y manejar la crítica. Constituida por la suma de los ítemes: 1; 7; 8; 11; 12; 14; 15; 17; 19; 21; 22; 26; 27; 33; 38

e.

Calificación

En la calificación de la Escala Multidimensional de Asertividad, se deberán seguir los siguientes pasos: 

Verificar que todos los reactivos del cuestionario se hayan contestado.



Coloque la plantilla correspondiente al factor Asertividad indirecta sobre la hoja de respuestas



Sume las puntuaciones que aparezcan a través de los cuadros para obtener la puntuación cruzada correspondiente a dicho factor.

37



Coloque el total en el espacio asignado para ello en la hoja de respuestas y perfil. Proceda de la misma manera con las plantillas de No Asertividad y Asertividad.

ATENCIÓN: Al utilizar la plantilla correspondiente al factor Asertividad observe que en los reactivos 15; 22 y 33,se deben intervenir las calificaciones pues dichas afirmaciones se encuentran en sentido negativo de lo que mide el factor, es decir, 5 = 1; 4 = 2; 3 = 3; 2 = 4; 1 = 5. 

Identifique las puntuaciones crudas en la tabla de puntuaciones T lineales (véase las tablas A–1, A–2, A–3), correspondientes a la muestra general, por sexo o nivel escolar.



Grafique el perfil según las normas empleadas.



Interprete los resultados con base a los baremos respectivos e indique si las puntuaciones obtenidas por cada sujeto para cada dimensión, están dentro de las normas, es decir si caen por arriba o por debajo de las puntuaciones T lineales de 40 a 60 (que parecen sombreadas en el perfil). Si se tiene puntuaciones fuera de este rango, significa que en los individuos predomina uno u otro estilo de respuesta en sus relaciones interpersonales.

f.

Baremos

Los baremos realizados por Flores y Díaz-Loving (2004), para la EMA son puntajes t obtenidos a partir de los estadísticos encontrados en la muestra normativa. Y son separados por muestra general, sexo y nivel escolar.

3.6. Métodos de análisis de datos

Se usó el paquete estadístico SPSS versión 20.0.Para hallar la validez, realizada a través del análisis de ítem-test y análisis factorial y análisis factorial

38

según el método de componentes principales y rotación varimax. El análisis de los datos se usó estadísticos descriptivos como Medias, Porcentajes, Mediana, Desviación Estándar, Moda. . Para la validez del constructo se realizó correlación ítem-test y análisis factorial. Se recurrió a la estadística inferencial para comprender la consistencia interna de la prueba por medio de la formula estadística

de

Alpha

de

Cronbach.

percentilares.

39

Finalmente

se

obtuvieron

baremos

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

Tabla 1 Validez a través del análisis de la correlación ítemes-test de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo. Ítem

4

Correlación ítem-test .34

Ítem

2

correlación ítem -test .43

1

correlación ítem -test .35

16

.46

3

.44

7

.25

18

.45

5

.38

8

.21

20

.42

6

.43

11

.29

23

.44

9

.39

12

.34

24

.52

10

.51

14

.31

25

.43

13

.28

15

.26

28

.44

30

.17

17

.30

29

.45

31

.42

19

.30

32

.45

34

.40

21

.37

35

.46

39

.39

22

.21

36

.49

41

.29

26

.32

37

.55

42

.39

27

.31

40

.41

43

.41

33

.25

44

.49

45

.28

38

.29

Ítem

En la presente tabla se presentan los valores obtenidos por el análisis ítemtest según las tres dimensiones que componen la escala: Asertividad indirecta, No asertividad, Asertividad. Se percibe que los valores de las correlaciones ítem-test alcanzan valores superiores a .20, con lo cual supera el criterio de aceptación propuesto por Kline (1995, citado por Pinto 2008).

40

Tabla 2

Análisis factorial de los ítemes de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo.

Valor Kaiser-Meyer-Olkin

.850

Determinante

.00012

Prueba de Esfericidad de Bartlett

p = .000

Previo al análisis factorial, es imprescindible definir los índices de correlación entre los ítems. Para tal fin se ha recurrido al análisis de correlación entre los ítems de cada escala.

La prueba de Kaiser-Meyer-Oklin (KMO), establece un puntaje de .85 correspondiente a un nivel bueno de acuerdo a la escala presentada. Además, se corroboró la alta correlación entre los ítems, por la obtención del determinante de la matriz de correlaciones (determ=.000012) cercano a cero y mediante la prueba de Esfericidad de Bartlett que reporta un valor p=.000; por lo tanto, se confirma la presencia de correlaciones entre ítems.

41

Tabla 3 Estructura Factorial según método de Componentes Principales y Rotación ortogonal - Varimax, de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA). Ítemes Asertividad Indirecta 4 16 18 20 23 24 25 28 29 32 35 36 37 40 44 2 3 5 6 9 10 13 30 31 34 39 41 42 43 45 1 7 8 11 12 14 15 17 19 21 22 26 27 33 38

Factores No Asertividad

Asertividad

.41 .53 .57 .50 .51 .61 .47 .52 .56 .54 .54 .53 .62 .42 .56 .60 .57 .51 .58 .44 .62 .42 .22 .47 .44 .43 .28 .43 .46 .40 .51 .32 .30 .45 .53 .45 .27 .46 .45 .54 .20 .41 .50 .20 .40

42

En la presente tabla, se llevó a cabo la aplicación del Análisis Factorial utilizando el método de las Componentes Principales con rotación Varimax, con la cual se recogieron saturaciones factoriales superiores a .20, identificándose tres grandes dimensiones, que explican el 35.87% de la varianza total de los datos.

En la Dimensión I: Asertividad Indirecta, que satura los ítems: 4; 16; 18; 20; 23;24; 25; 28; 29; 32 ; 35; 36; 37; 40; 44: siendo esta dimensión la que tiene mayor porcentaje de la varianza explicada, con un 25.20%, presentando cargas factoriales más altas los ítems 37 y 24. En la Dimensión II: No Asertividad, que satura los ítems: 2; 3; 5; 6; 9; 10; 13; 30; 31; 34; 39; 41; 42; 43; 45 y explica el 5.45% de la varianza. Así también en la Dimensión III: Asertividad, se saturan los ítems: 1; 7; 8; 11; 12; 14; 15; 17; 19; 21; 22; 26; 27; 33; 38, y explica el 5.22% de la varianza.

43

Tabla 4

Análisis de Confiabilidad por consistencia Interna según dimensiones de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo.

Dimensión

N° Ítemes

Alpha Cronbach

Asertividad indirecta

15

.83

No asertividad

15

.77

Asertividad

15

.68

En la presente tabla, se detalla el análisis de la confiabilidad por medio del estadístico Alpha de Cronbach, siendo la confiabilidad más alta la de Asertividad indirecta, con un alfa excelente de .83; así mismo se obtiene un valor bueno de .77 para la dimensión: No asertividad; mientras tanto la confiabilidad para la dimensión Asertividad es aceptable, con un de .68 (George y Mallery; 1995, citado por Pinto; 2008), por lo que se confirma la consistencia interna.

44

Tabla 5 Conversión de puntuaciones crudas a puntuaciones T lineales para cada uno de los factores de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) muestra general.

Puntuación directa

Puntuaciones T lineales Asertividad Indirecta

No Asertividad

Asertividad

Puntuación directa

75

86

82

77

75

74

86

82

73

74

73

86

82

73

73

72

86

82

73

72

71

86

82

71

71

70

86

82

70

70

65

78

78

63

65

60

77

73

57

60

55

71

68

50

55

50

66

62

42

50

45

61

57

35

45

40

56

51

26

40

35

50

45

16

35

30

45

39

10

30

25

40

33

-

25

20

34

28

-

20

19

33

27

-

19

18

32

25

-

18

17

31

23

-

17

16

30

23

-

16

15

29

22

-

15

N

620

620

620

N

Media

34.8

39.4

55.3

Media

Mediana

34

39

55

Mediana

Moda

37

37

54

Moda

Dt

9.4

8.7

6.9

Dt

Min

15

15

28

Min

Max

69

67

74

Max

45

Los resultados del estudio de los percentiles se presentan dadas las diferencias de género constatadas. La correspondencia en percentiles de las puntuaciones obtenidas en cada dimensión de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) puede ser de utilidad para aplicaciones posteriores del instrumento con muestras con características similares, a partir de estas tablas podemos obtener el nivel alcanzado en el componente asertividad.

Los estadísticos descriptivos indican que la puntuación directa promedio de los 620 alumnos para la asertividad indirecta fue de 34.8 puntos, teniendo una mediana de 34 puntos, significando que el 50% de los alumnos tuvieron una puntuación menor a 34. Así también se estableció la moda, siendo esta de 37 que fue la puntuación más frecuente para esta dimensión; la variabilidad promedio de las puntuaciones en asertividad indirecta respecto a la media es de 9.4 puntos; se pudo establecer que el puntaje mínimo y máximo fue de 15 y 69 puntos respectivamente.

Para la dimensión no asertividad, los puntajes descriptivos arrojaron que la puntuación promedio es de 39.4 puntos, siendo la mediana de 39, la moda de 37, desviación estándar 8.7 y el puntaje mínimo de 15 con un máximo de 67 puntos.

Para la dimensión asertividad, el promedio establecido en la muestra es de 55.3, con una mediana de 55 y una moda de 54 puntos, estableciendo que la desviación estándar respecto a la media es de 6.9 puntos, con un máximo y un mínimo de 74 y 28 puntos.

46

Tabla 6 Conversión de puntuaciones crudas a puntuaciones T lineales para cada uno de los factores de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) por género Puntuaciones T lineales Puntuación directa

Asertividad Indirecta

No Asertividad

Asertividad

Puntuación directa

Mujeres

Varones

Mujeres

Varones

Mujeres

Varones

74 73 72 71 70 65 64 63 62 61 60 55 50 45 40 35 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15

81 81 81 81 81 79 74 69 63 57 51 45 44 43 42 41 40 39 37 36 35 34 33 32 30 29 28

79 75 75 75 75 74 69 64 59 54 49 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 30 30 29

80 79 78 75 75 73 68 63 57 51 45 39 38 37 36 35 34 32 30 30 29 27 27 26 23 23 22

78 78 76 75 74 72 67 62 56 50 45 39 38 37 35 34 33 32 31 30 27 27 26 25 -

77 74 74 72 70 64 62 61 59 58 57 49 42 35 26 16 -

74 72 65 63 62 60 59 58 50 43 36 27 11 11 11 11 -

74 73 62 61 60 55 54 53 52 51 50 45 50 45 40 35 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15

N Media Mediana Moda Dt Min Max

351 33.6 33 30 8.8 15 69

269 36.2 36 37 10 15 66

351 39 38 40 8.6 15 65

269 39.8 40 41 8.8 18 67

351 55.6 56 54 7 32 74

269 54.9 54 53 6.8 28 71

N Media Mediana Moda Dt Min Max

47

Para el presente cuadro, se establecieron baremos con puntaje T según géneros, los cales permiten hacer comparaciones y clasificar a los sujetos por niveles. Así también se describen los estadísticos descriptivos por cada dimensión según sexos.

Los estadísticos descriptivos indican que la puntuación directa promedio de los 620 alumnos para la asertividad indirecta tanto en hombres como en mujeres fue de 33.6 y 36.2 puntos, teniendo una mediana de 33 y 36 puntos respectivamente. Así también se estableció la moda, siendo esta de 30 y 37, la variabilidad promedio de las puntuaciones en asertividad indirecta respecto a la media es de 8.8 y 10 puntos respectivamente. Tanto en mujeres como en varones el puntaje mínimo fue 15 y el puntaje máximo 69 para mujeres y 66 para varones.

Para la no asertividad en hombres y en mujeres fue de 39 y 39.8 puntos, teniendo una mediana de 38 y 40 puntos respectivamente. Así también se estableció la moda, siendo esta de 40 y 41; la variabilidad promedio de las puntuaciones en asertividad indirecta respecto a la media es de 8.6 y 8.8 puntos respectivamente. El puntaje mínimo para mujeres fue 15 y 32 para hombres y el puntaje máximo 65 para mujeres y 67 para varones.

Para la dimensión asertividad, el promedio establecido en la muestra es de 55.6 para mujeres y 54.9 para hombres, con una mediana de 56 y 54 respectivamente. La moda establecida fue de 56 para mujeres y 53 para hombres, con una desviación estándar respecto a la media de 7 y 6.8 puntos, con un mínimo de 32 y 28 puntos, así también con un máximo de 74 y 71 puntos correspondientes a hombres y mujeres en la escala de asertividad.

Luego de haber expuesto los resultados obtenidos la validez de constructo y la confiabilidad, se procedió a realizar diversos contrastes con las variables edad y sexo,

con el fin de analizar si se encontraban diferencias significativas y/o

correlaciones en relación a la asertividad y a sus diferentes dimensiones.

48

Una de estas variables fue la edad, sin embargo, no se encontró ninguna correlación significativa con la mayoría de las dimensiones de la escala (Anexo D, F). Sin embargo, es importante mencionar que la única correlación altamente significativa (p.05) entre los adolescentes de ambos géneros (Anexo E).

49

CAPÍTULO V

DISCUSIÓN

El presente estudio psicométrico cuyos resultados se han dado a conocer, tuvo como objetivo determinar las propiedades psicométricas de

la escala

Multidimensional de asertividad para la evaluación cuantitativa, así como cualitativa, en términos de un análisis dinámico y funcional de la asertividad para adolescentes en la provincia de Trujillo.

El desarrollo de la asertividad, permite estudiar con mayor certeza el tipo de comportamiento asertivo que ejercen los jóvenes al momento de expresar los pensamientos, sentimientos, aceptar las críticas, dar y recibir cumplidos, iniciar conversaciones y defender los derechos de cada uno de manera directa, honesta y oportuna respetándose a sí mismo y a los demás (Flores y Díaz- Loving, 2004). La persona con asertividad se aprecia y se acepta sin juicio crítico destructivo, le gusta la manera que es en todos los sentidos, busca lo mejor para sí misma, tiene confianza y seguridad en sus capacidades, valora sus esfuerzos y se respeta (Aguilar, Flores y Díaz-Loving, 2001).

Los resultados analizados han permitido fundamentar de forma válida y confiable a nivel teórico y metodológico un instrumento acorde a nuestra realidad, para fines del trabajo psicológico que pueda ser utilizado en un modelo integrado de investigación y desarrollo aplicable a la construcción, implantación y evaluación psicológica.

El proceso de validación de la prueba se inició con un análisis lógico y sistemático del contenido de los ítems de la prueba respecto a su pertinencia y claridad; es decir, si los adolescentes entendían las indicaciones, los ítems, el marcado de la hoja de respuestas; para ello participaron en el estudio piloto 25 estudiantes del 4° grado de secundaria de un colegio del distrito de Víctor Larco, 50

denotando que los ítemes de la prueba son entendibles (Anexo A), no obstante, las instrucciones no fueron claras y teniendo una confusión al momento de relacionar la alternativa de respuesta con el número correspondiente (Anexo B) tal como lo proponen los autores.

Se realizó las modificaciones en las instrucciones del cuestionario (anexo C) y la forma de marcado en la hoja de respuestas (Anexo D) y se aplicó a 15 alumnos de la una Institución Educativa del distrito de Trujillo, expresando los participantes que las instrucciones eran claras, los ítemes y el llenado de la hoja de respuestas eran entendibles; como refiere Muñiz y Hambleton (1996) que la mayoría de los constructos utilizados en Psicología deben ser altamente dependientes de los aspectos culturales, por lo tanto, nos debemos cerciorar que el constructo a evaluar es equiparable a la cultura de la población que se evaluará. Si no se da esa equivalencia razonable carecerá de sentido la aplicación, pues se estarán midiendo constructos distintos en cada cultura.

Se desarrolló la evaluación, en una muestra de 620 estudiantes, con un tipo de muestreo no probabilístico a criterio de 11 sujetos por ítem, abordando un mayor número de participantes al criterio puesto que es posible que en muestras más grandes refleje mejor estructura planteada por el autor (Morales, 2011a).

Los resultados del análisis psicométrico con la escala Multidimensional de Asertividad demostró en general, validez de constructo, llevado a cabo para observar que el test mide el constructo o rasgo que realmente pretende medir (Abad, Garrido, Ponsoda y Olea, 2006), mediante la correlación ítem-test, obteniendo correlaciones

que fluctúan entre .20 y .55, los cuales son

estadísticamente significativos (p < .05), y a la vez que superan el criterio de r >.20 propuesto por Kline (1986, citado por Escurra, 2006) pudiéndose afirmar que todos los ítems son relevantes para la escala. Existe una

excepción en ítem 30,

correspondiente a la escala de No asertividad que obtiene un valor de .17,

51

optando por no invalidarlo puesto que no contribuye significativamente a la confiabilidad (anexo E).

Para establecer la validez de constructo en una prueba psicológica, se recurre al análisis factorial, su objetivo es determinar cuáles son los factores que podrían explicar las relaciones observadas entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en la escala aplicada (Coolican, 1994), Se comprobó las condiciones para su correcta utilización, aplicando el índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), obteniendo un valor de .85, significando una adecuación muestral bueno (George y Mallery; 1995, citado por Pinto; 2008), el determinante de la matriz de correlaciones

entre los 45 itemes (determ=.00012) cercano a cero. Una vez

establecida la idoneidad del análisis factorial, se sometió los datos a la prueba de esfericidad de Barlett que reporta un valor p=.000, por tanto se confirma la presencia de correlación entre los ítemes.

Tanto la medida KMO como la prueba de esfericidad de Bartlett son altas, para permitir continuar con el análisis: existe una muestra adecuada para proceder al análisis factorial, y en lo que respecta a la prueba de esfericidad de Bartlett, específicamente ha permitido determinar la significación de la matriz de correlación

respecto

a

la

matriz

de

identidad,

alcanzando

un

valor

estadísticamente significativo (Tapia y Luna, 2010). Los puntajes satisficieron los criterios para realizar el análisis factorial

El análisis exploratorio de los datos, por ser la muestra de validación, el criterio estadístico tiene el objetivo de comprobar, clarificar e identificar los aspectos que subyacen a una serie de dimensiones,

qué variables o ítems

definen cada factor y cómo estos factores están relacionados entre sí (Morales, 2011b).

Para la extracción de los factores se utilizó el análisis de Componentes Principales y como método de rotación Varimax, obteniendo 3 dimensiones. El 52

total de la varianza explicada es de 35.87% que puede considerarse satisfactorio para esta solución

dada su proximidad al 50%. La rotación se probo con el

método de rotación ortogonal (varimax), al redistribuir la varianza permite minimizar el número de variables que tienen saturaciones altas en cada factor, por tanto, se trata de un recurso para simplificar el análisis la matriz para hacerla más fácilmente interpretable (Morales, 2011b).

La Tabla 3 contiene las saturaciones de los ítems en las 3 dimensiones: Asertividad Indirecta, No asertividad y Asertividad. Los valores de cada ítem aparecen según su aporte, en cada uno de las dimensiones extraídas. Se demuestra sólidamente la estructura teórica de la escala, así como la inclusión de los ítems redactados en cada uno de los componentes definidos: Asertividad Indirecta, que satura los ítems: 4; 16; 18; 20; 23;24; 25; 28; 29; 32 ; 35; 36; 37; 40; 44: siendo esta dimensión la que tiene mayor porcentaje de la varianza explicada con un 25.20%: para la dimensión No Asertividad explica un 5.45% de la varianza, saturando los ítems: 2; 3; 5; 6; 9; 10; 13; 30; 31; 34; 39; 41; 42; 43; 45, finalmente se saturan los ítems: 1; 7; 8; 11; 12; 14; 15; 17; 19; 21; 22; 26; 27; 33; 38, y explica el 5.22% de la varianza para la dimensión Asertividad.

Para le presente estudio, se concluye que para la escala se replica las tres dimensiones

de

la

prueba,

saturando

satisfactoriamente

los

ítemes

correspondientes para cada dimensión, tal como lo plantea Flores y Díaz-Loving (2004).

Se determinó la confiabilidad mediante el análisis de consistencia interna mediante el método Alfa de Cronbach porque según Alarcón (1991) refiere que es considerado como una de las mejores medidas de la homogeneidad de un test. La confiabilidad, referida al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales (Hernandez, Fernandez y Baptista, 2010). Para la investigación, se obtuvo en la dimensión de Asertividad indirecta un .83, en la dimensión No Asertividad se obtiene un alfa de 0.77 y finalmente en la dimensión

53

de Asertividad un alfa de .68; quien según George y Mallery (1995, citado por Pinto, 2008) proponen una escala de medición, correspondiendo para las dimensiones estudiadas alfa bueno, aceptable débil respectivamente.

Al respecto en una investigación realizada por Ortiz (2006), en cuyos resultados obtuvieron coeficientes excelentes para las tres dimensiones: Asertividad Indirecta (alpha = .89), No asertividad (alpha = .88) y Asertividad (alpha = .82), denotando que en ambos estudios se obtienen resultados consistentes, replicando las propiedades psicométricas del instrumento.

Luego de haber determinado la confiabilidad y validez del instrumento se procedió a realizar una comparaciones con el fin de determinar si existen diferencias en los puntajes promedio según dimensiones y genero, denotando que existe una diferencia altamente significativa (p.05) entre los alumnos de ambos géneros (anexo F). Así también se evidencia que la prueba estadística “F” del análisis de varianza, no identifica diferencia significativa (p>0.05), en las dimensiones: Asertividad Indirecta, No Asertividad indirecta y Asertividad entre los adolescente de 15 y 17 años de edad considerados en el estudio (anexo G).

En cuanto a los baremos, en la adaptación original mexicana ofrece tres baremos específicos en cuanto muestra general, por sexo y por nivel escolar; para el presente estudio se ha consignado baremos en referencia a la muestra en general y según genero, los cuales constituyen baremos percentilares obtenidos a partir de los estadísticos encontrados en la muestra normativa y que a su vez se expresan en términos de porcentajes de la muestra de estandarización que cae bajo determinada puntuación directa (Anastasi, 1998). Estos baremos pueden ser de ayuda para comparar los resultados de un determinado sujeto con los que se

54

han obtenido en la población general y analizar en que factor se obtiene puntuaciones más elevadas, que será el estilo de respuesta que predominará en el individuo para sus relaciones interpersonales (Flores y Díaz-Loving, 2004).

Finalmente, este instrumento ayudará a la promoción de la Asertividad, ya que actualmente, existen más problemas personales y sociales en los adolescentes, por lo tanto, está siendo indispensable que se intervenga pronto, con el apoyo de pruebas que permitan un adecuado trabajo de intervención. Dado que el rol de la psicología gira en torno de la ayuda a las personas, en este caso las

adolescentes

para

mantener

o

mejorar

su

bienestar

psicológico;

particularmente, la asertividad y así pudiendo contribuir al buen desarrollo personal. Por lo tanto, el contar con la Escala multidimensional de asertividad que ha demostrado ser válida y confiable en esta muestra, va a permitir al profesional en psicología acercarse a los adolescentes con un adecuado entendimiento y teniendo la convicción de que el instrumento utilizado cuenta con las características psicológicas, propias de su realidad, posibilitándole la creación de una estrategia terapéutica, diagnostico y trabajo psicológico pertinente y bien enfocada, para el beneficio de la diada.

55

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES

Las conclusiones que se desprenden de los resultados hallados en la presente investigación son los siguientes: 

La Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) adaptado resulta tener una validez de constructo a través del análisis de ítem-test en una muestra de adolescentes entre los 15 y 17 años de edad de la provincia de Trujillo



La Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) demostró ser confiable, medida a través del método de consistencia interna mediante el alpha de Cronbach, en una muestra de adolescentes entre los 15 y 17 años de edad de la provincia de Trujillo.



Debido a las diferencias entre géneros, se proporcionan baremos para poder identificar adecuadamente a los sujetos en próximas aplicaciones.

56

CAPITULO VII

RECOMENDACIONES



Seguir realizando investigaciones con la Escala multidimensional de asertividad, de tal manera que se puedan crear puntos de referencia para la comparación de los resultados acerca de las propiedades psicométricas de este instrumento sirviendo de diagnostico y colaborando a las acciones psicológicas.



Ampliar la investigación con la variable, involucrando a los demás sectores educativos de la provincia de Trujillo.



Realizar investigaciones con un tamaño de muestra mucho más amplio para que pueda generar resultados más sólidos.



Perpetuar el estudio de la variable para verificar, fortalecer y/o confrontar la validez de la escala y así poder hacer uso de los diferentes tipos de validez.



Persistir en el estudio de la variable para verificar el grado de confiabilidad de la escala, corroborando o no la replicabilidad.



Proponer líneas de investigaciones psicológicas a partir de los baremos presentados, puesto que los resultados aplicados son muestras de nuestra realidad situacional en los adolescentes.

57

CAPITULO VIII

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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58

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Recuperado

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http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacion/AnalisisFactorial.pdf Muñiz, J. Hambelton (1996). Teoría clásica de test. Madrid, España: Universitas. Ortiz, F. (2006). Replicabilidad del modelo factorial de los cinco grandes y la asertividad en México. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 9, 1, 126152. Pinto, B (2008). Amor y personalidad en universitarios aymaras del departamento de la Paz. Tesis de doctorado en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad de Granada, La Paz, Bolivia Sánchez, H. y Reyes, C (2006). Metodología y diseños de la investigación científica. (4a ed.). Lima: Editorial Visión Universitaria.

60

ANEXOS

61

ANEXO A Cuestionario de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA)

EMA ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE ASERTIVIDAD HOJA DE RESPUESTAS INSTRUCCIONES: A continuacion hay una lista de afirmaciones. Anote en la hoja de respuestas el numero correspondiente al grado en que está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de ellas. Hay 5 respuestas posible:

1 = Completamente en desacuerdo 2 = En desacuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 = De acuerdo 5 = Completamente de acuerdo NO ESCRIBA NADA EN EL CUADERNILLO 1.

Puedo reconocer públicamente un error

2.

No soy capaz de expresar abiertamente lo que realmente pienso.

3.

Me cuesta trabajo expresar lo que pienso en presencia de otros.

4.

Me es más fácil decirle a alguien que acepto su critica a mi persona, por teléfono que personalmente.

5.

Me es difícil expresar mis deseos.

6.

Me es difícil expresar abiertamente mis sentimientos.

7.

Puedo decirle a alguien directamente que actuó de manera injusta

8.

Cuando discuto con una persona acerca del lugar donde vamos a comer, yo expreso mi preferencia.

9.

Me cuesta trabajo hacer nuevos(as) amigos (as).

10. No soy capaz de expresar abiertamente lo que deseo. 11. Puedo agradecer un halago hecho acerca de mi apariencia personal 62

12. Si tengo alguna duda, pido que se me aclare 13. Cuando conozco a una persona, usualmente tengo poco que decirle. 14. Solicito ayuda cuando la necesito. 15. Cuando me doy cuenta de que me están cobrando de más, no digo nada. 16. Me es más fácil pedir que me devuelvan las cosas que he prestado, por teléfono que personalmente. 17. Me es fácil aceptar una crítica. 18. Me es más fácil pedir prestado algo por teléfono que personalmente. 19. Puedo pedir favores. 20. Expreso con mayor facilidad mi desagrado por teléfono que personalmente. 21. Expreso amor y afecto a la gente que quiero. 22. Me molesta que me digan los errores que he cometido. 23. Puedo expresar mi amor más fácilmente por medio de una carta que personalmente. 24. Puedo decirle a las personas que actuaron injustamente, más fácilmente por teléfono que personalmente. 25. Prefiero decirle a alguien que deseo estar solo(a), por teléfono que personalmente. 26. Platico abiertamente con una persona las criticas hechas a mi conducta. 27. Puedo pedir que me enseñen como hacer algo que no sé como realizar. 28. Puedo expresar mi cariño con mayor facilidad por medio de tarjetas o cartas que personalmente. 29. Me es más fácil hacer un cumplido por medio de una tarjeta o carta que personalmente. 30. Es difícil para mi alabar a otros. 31. Me es difícil iniciar una conversación. 32. Es mas fácil rehusarme ir a un lugar al que no deseo ir, por teléfono que personalmente. 33. Encuentro difícil admitir que estoy equivocado (a). 34. Me da pena participar en las pláticas por temor a la opinión de los demás.

63

35. Me es más fácil decir que no deseo ir a una fiesta, por teléfono que personalmente. 36. Puedo expresar mis sentimientos mas fácilmente por teléfono que personalmente. 37. Puedo admitir que cometí un error, con mayor facilidad por teléfono que personalmente. 38. Acepto sin temor una crítica. 39. Me da pena hablar frente a un grupo por temor a la critica. 40. Prefiero decirle a alguien sobre lo que deseo en la vida, por escrito que personalmente. 41. Me es difícil disculparme cuando tengo la culpa. 42. Me cuesta trabajo decirle a otros lo que me molesta. 43. Me da pena preguntar cuando tengo dudas. 44. Me es más fácil expresar mi opinión por medio de una carta que personalmente. 45. Me es difícil empezar una relación con personas que acabo de conocer.

64

ANEXO B Hoja de respuestas de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA)

EMA ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE ASERTIVIDAD HOJA DE RESPUESTAS INSTRUCCIONES: A continuacion hay una lista de afirmaciones. Anote en la hoja de respuestas el numero correspondiente al grado en que está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de ellas. Hay 5 respuestas posible:

1 2 3 4 5

= = = = =

Completamente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Completamente de acuerdo

1

16

31

2

17

32

3

18

33

4

19

34

5

20

35

6

21

36

7

22

37

8

23

38

9

24

39

10

25

40

11

26

41

12

27

42

13

28

43

14 15

29 30

44 45

65

ANEXO C Cuestionario de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) modificado

EMA ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE ASERTIVIDAD HOJA DE RESPUESTAS INSTRUCCIONES: A continuacion se presenta un listado de afirmaciones. Marque con una “X” en la hoja de respuestas que tanto esta usted de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las afirmaciones que se presentan en el Cuestionario, en base a la siguiente escala: CD = Completamente en desacuerdo D

= En desacuerdo

A/D = Ni de acuerdo ni en desacuerdo A

= De acuerdo

CA

= Completamente de acuerdo

NO ESCRIBA NADA EN EL CUADERNILLO 1.

Puedo reconocer públicamente un error

2.

No soy capaz de expresar abiertamente lo que realmente pienso.

3.

Me cuesta trabajo expresar lo que pienso en presencia de otros.

4.

Me es más fácil decirle a alguien que acepto su critica a mi persona, por teléfono que personalmente.

5.

Me es difícil expresar mis deseos.

6.

Me es difícil expresar abiertamente mis sentimientos.

7.

Puedo decirle a alguien directamente que actuó de manera injusta

8.

Cuando discuto con una persona acerca del lugar donde vamos a comer, yo expreso mi preferencia.

9.

Me cuesta trabajo hacer nuevos(as) amigos (as).

10. No soy capaz de expresar abiertamente lo que deseo. 66

11. Puedo agradecer un halago hecho acerca de mi apariencia personal 12. Si tengo alguna duda, pido que se me aclare 13. Cuando conozco a una persona, usualmente tengo poco que decirle. 14. Solicito ayuda cuando la necesito. 15. Cuando me doy cuenta de que me están cobrando de más, no digo nada. 16. Me es más fácil pedir que me devuelvan las cosas que he prestado, por teléfono que personalmente. 17. Me es fácil aceptar una crítica. 18. Me es más fácil pedir prestado algo por teléfono que personalmente. 19. Puedo pedir favores. 20. Expreso con mayor facilidad mi desagrado por teléfono que personalmente. 21. Expreso amor y afecto a la gente que quiero. 22. Me molesta que me digan los errores que he cometido. 23. Puedo expresar mi amor más fácilmente por medio de una carta que personalmente. 24. Puedo decirle a las personas que actuaron injustamente, más fácilmente por teléfono que personalmente. 25. Prefiero decirle a alguien que deseo estar solo(a), por teléfono que personalmente. 26. Platico abiertamente con una persona las criticas hechas a mi conducta. 27. Puedo pedir que me enseñen como hacer algo que no sé como realizar. 28. Puedo expresar mi cariño con mayor facilidad por medio de tarjetas o cartas que personalmente. 29. Me es más fácil hacer un cumplido por medio de una tarjeta o carta que personalmente. 30. Es difícil para mi alabar a otros. 31. Me es difícil iniciar una conversación. 32. Es mas fácil rehusarme ir a un lugar al que no deseo ir, por teléfono que personalmente. 33. Encuentro difícil admitir que estoy equivocado (a). 34. Me da pena participar en las pláticas por temor a la opinión de los demás.

67

35. Me es más fácil decir que no deseo ir a una fiesta, por teléfono que personalmente. 36. Puedo expresar mis sentimientos mas fácilmente por teléfono que personalmente. 37. Puedo admitir que cometí un error, con mayor facilidad por teléfono que personalmente. 38. Acepto sin temor una crítica. 39. Me da pena hablar frente a un grupo por temor a la critica. 40. Prefiero decirle a alguien sobre lo que deseo en la vida, por escrito que personalmente. 41. Me es difícil disculparme cuando tengo la culpa. 42. Me cuesta trabajo decirle a otros lo que me molesta. 43. Me da pena preguntar cuando tengo dudas. 44. Me es más fácil expresar mi opinión por medio de una carta que personalmente. 45. Me es difícil empezar una relación con personas que acabo de conocer.

68

ANEXO D Hoja de Respuestas de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) modificado

EMA ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE ASERTIVIDAD HOJA DE RESPUESTAS Nombre:________________________________ Sexo:( F ) ( M ) Edad:_________ Escolaridad:____________________________ Ocupación:___________________ INSTRUCCIONES: Marque con una “X”dentro del recuadro correspondiente que tanto esta usted de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las afirmaciones que se presentan en el Cuestionario, con base en la siguiente escala: CD = Completamente en desacuerdo D = En desacuerdo A/D = Ni de acuerdo ni en desacuerdo A = De acuerdo CA = Completamente de acuerdo CD

D

A/F

A

CA

CD

D

A/F

A

CA

CD

1.

16.

31.

2.

17.

32.

3.

18.

33.

4.

19.

34.

5.

20.

35.

6.

21.

36.

7.

22.

37.

8.

23.

38.

9.

24.

39.

10.

25.

40.

11.

26.

41.

12.

27.

42.

13.

28.

43.

14.

29.

44.

15.

30.

45.

D

A/F

Compruebe si ha dado una respuesta a todas las frases. Gracias por tu participación. 69

A

CA

ANEXO E

Índice de confiabilidad si se elimina un ítem de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo.

4

.34

Alpha si el ítem es eliminado .83

2

.43

Alpha si el ítem es eliminado .75

1

.35

Alpha si el ítem es eliminado .66

16

.46

.82

3

.44

.75

7

.25

.67

18

.45

.82

5

.38

.76

8

.21

.68

20

.42

.82

6

.43

.75

11

.29

.67

23

.44

.82

9

.39

.76

12

.34

.66

24

.52

.82

10

.51

.75

14

.31

.66

25

.43

.82

13

.28

.76

15

.26

.67

28

.44

.82

30

.17

.77

17

.30

.66

29

.45

.82

31

.42

.75

19

.30

.67

32

.45

.82

34

.40

.75

21

.37

.66

35

.46

.82

39

.39

.76

22

.21

.68

36

.49

.82

41

.29

.76

26

.32

.66

37

.55

.81

42

.39

.76

27

.31

.66

40

.41

.82

43

.41

.75

33

.25

.67

44

.49

.82

45

.28

.77

38

.29

.66

Correlación ítemtotal

Correlación ítemtotal

70

Correlación ítemtotal

ANEXO F

Comparación de las puntuaciones promedio según dimensión y edad, en la Escala multidimensional de asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo

Edad (años) Dimensión

15

16

17

Asertividad indirecta

34.1

35.4

34.8

p = 0

p >

.05

No asertividad

38.4

40.2

39.6

p = 0

p >

.05

Asertividad

55.1

55.4

55.7

p = 1

p >

.05

71

Prueba F

ANEXO G

Comparación de las puntuaciones promedio según dimensión y género, en la Escala multidimensional de asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo

Genero

Dimensión

Masculino

Femenino

Asertividad indirecta

36.2

33.6

p

= .001

p <

.01**

No asertividad

39.8

39.0

p

= .264

p >

.05

Asertividad

54.9

55.6

p

= .206

p >

.05

72

Prueba t

Anexo H CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPACIÓN EN PROTOCOLOS DE INVESTIGACIÓN Trujillo, Mayo del 2012 Por medio de la presente acepto participar en el protocolo de investigación titulado:”Propiedades psicométricas de la escala multidimensional de asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo”. El objetivo del estudio es: determinar las propiedades psicométricas de la escala multidimensional de asertividad (EMA) para adolescentes en la provincia de Trujillo. Se me ha explicado que mi participación consistirá en: ser evaluado con la escala multidimensional de asertividad (EMA). En cuanto, declaro que se me ha informado ampliamente sobre los posibles riesgos, inconvenientes, molestias y beneficios derivados de mi participación en el estudio, y entiendo que conservo el derecho de retirarme del estudio en cualquier momento en que lo considere conveniente. El Investigador me ha dado seguridades de que no se me identificará en las presentaciones o publicaciones que deriven de este estudio y de que los datos relacionados con mi privacidad serán manejados en forma confidencial. También se ha comprometido a proporcionarme la información actualizada que se obtenga durante el estudio, aunque esta pudiera cambiar de parecer respecto a mi permanencia en el mismo.

______________________________

___________________________

FIRMA DEL PARTICIPANTE Nombre: DNI:

FIRMA DEL INVESTIGADOR Nombre: DNI:

Números telefónicos a los cuales puede comunicarse en caso de emergencia, dudas o preguntas relacionadas con el estudio:_________________________________________________________

73