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PEDRO PADRÓN
ASPERGER EN EL AULA Historia de Javier
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© Pedro Padrón, 2006 Reservados todos los derechos. «No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.» Ediciones Díaz de Santos Internet: http//www.diazdesantos.es/ediciones E-mail:
[email protected] Fundación Universitaria Iberoamericana E-mail:
[email protected] Internet: http://www.funiber.org ISBN: 84-7978-774-0 Depósito Legal: M. 25.244-2006 Fotocomposición: P55 Servicios Culturales Diseño de cubierta: María José Gil Impresión: Fernández Ciudad Encuadernación: Rústica-Hilo Printed in Spain - Impreso en España
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Para que pueda surgir lo posible, es preciso intentar una y otra vez lo imposible Hermann Hesse
A Javier y sus compañeros de clase
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Índice
Prólogo ........................................................................................... Introducción ......................................................................................
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1. SÍNTESIS TEÓRICA ..................................................................... z ¿Qué es el síndrome de Asperger? ............................................ – Interacción social ...................................................................... – Comunicación .......................................................................... – Intereses y actividades .............................................................. – Rutinas .................................................................................... – Cognición y pensamiento .......................................................... – Motricidad ................................................................................. – Sensibilidad sensorial ...............................................................
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2. TRABAJO EN EL AULA............................................................... Condicionantes y aspectos a considerar ................................... – Espacio físico ........................................................................... – Normas de convivencia ............................................................. – Grupo-clase .............................................................................. – Profesor/educador .................................................................... z Desarrollo de un curso escolar .................................................. – Características del centro ......................................................... – Estado inicial de Javier .............................................................. – Características del grupo-clase ................................................. Nivel curricular ...................................................................... Condicionantes socioafectivos .............................................. – Metodología .............................................................................. Metodología destinada al grupo-clase ....................................
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Estrategias empleadas específicamente con Javier ............... – Análisis de los tests sociométricos ........................................... – Evolución de Javier ................................................................... Comunicación ....................................................................... Dualidad fantasía-realidad ..................................................... Intereses .............................................................................. Desarrollo curricular .............................................................. Organización ........................................................................ Autoestima ............................................................................ Integración e interacción social .............................................. Autocontrol y estado emocional ............................................. Conciencia de sí mismo ........................................................ – Evolución del grupo-clase ......................................................... Diario de un encuentro ............................................................... Un año más tarde ........................................................................ – Metodología y estrategias .......................................................... – Evolución de Javier ................................................................... Comunicación ....................................................................... Dualidad fantasía-realidad ..................................................... Intereses .............................................................................. Desarrollo curricular .............................................................. Organización ........................................................................ Autoestima ............................................................................ Integración e interacción social .............................................. Autocontrol y estado emocional ............................................. Conciencia de sí mismo ........................................................ – Evolución del grupo-clase .........................................................
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3. CONCLUSIONES .........................................................................
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Glosario ............................................................................................ Agradecimientos ................................................................................ Bibliografía ........................................................................................ Nota del autor ....................................................................................
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Prólogo
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En este libro Pedro Padrón deja patente su encomiable labor como docente, nos aporta el bagaje de su experiencia en el quehacer diario educativo y nos muestra su gran generosidad por compartir sus experiencias con otros profesionales y así poderles facilitar el trabajo de forma que ayude a su vez a niños con Asperger en su escolarización. A través del trabajo con Javier a lo largo de dos cursos de tutoría, Pedro no sólo intenta penetrar en el mundo mental de un niño afectado de síndrome de Asperger (SA), sino que logra hacernos eco de su sentir más profundo, sin olvidar que detrás del SA hay un niño y, como tal, necesita la confianza y el apoyo de su profesor y amigos, que en todo momento le servirán de referencia. Cuando un profesor se enfrenta por primera vez a un sujeto con SA en el aula, por lo general experimenta un mar de confusión sin respuesta. Esto se debe a lo sorprendente y no menos paradójico de su sintomatología. Un SA no es un autista* y tampoco un superdotado. Su disarmonía en el desarrollo a primera vista nos hace pensar en pequeños «genios» para ciertas cosas y «retrasados» para otras. Demuestran su genialidad cuando hablan acerca de sus temas obsesivos de interés en los que desarrollan una habilidad extraordinaria. Esta inusitada capacidad, unida a su excelente memoria, percepción visual y lenguaje formalmente pedante conforman esa genialidad extraña. * El síndrome de Asperger es un trastorno del espectro autista. El autismo es un continuo de gran amplitud, que se extiende desde la manifestación de retraso mental hasta individuos con un coeficiente intelectual elevado. Sin embargo, no debemos entender el SA como aquel autismo en que no existe relación con el entorno, sino identificarlo más como autismo de alto funcionamiento.
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Sin embargo, muestran claras deficiencias en los aspectos sensoriomotores, emocionales y sociales, así como un comportamiento atípico debido a la rigidez e inflexibilidad mental que presentan. Interpretar un gesto, una mirada, una broma o un chiste supone una enorme complejidad para ellos. El déficit en la comunicación atiende a un problema cognitivo más profundo. Un sujeto con SA no es capaz de leer la mente del otro, ni inferir sus intenciones, no siente como siente el otro. ¿Podría tal vez definirse como un problema de sintonización humana? Cuando un SA trata de sintonizar con las personas, parece que no lograse encontrar la frecuencia exacta, por lo que la comunicación se torna distorsionada, de la misma forma que ocurre al intentar sintonizar una emisora de radio. El esfuerzo permanente que para una persona con SA supone el no encontrar el dial adecuado, provoca una invisible barrera de comunicación recíproca que le conduce al aislamiento, la frustración y a un profundo sentimiento de soledad. Zambullirse en un mundo imaginario es fácil cuando el mundo llamado real no es lo suficientemente gratificante. Recuerdo las palabras que un chico con SA de 20 años me expresó al respecto: «Soy una persona idealista, siempre metida en el mundo de los sueños, las novelas policiacas y la imaginación… A menudo pienso que es mejor este mundo imaginario que el real…» «He tenido que enfrentarme a mucha incomprensión». «Las relaciones me resultan muy complicadas…» «Aprendí que las relaciones tienen sus reglas y que cumplir las normas es muy importante para evitar conflictos». Aprender a relacionarse aplicando la lógica no siempre trae consigo consecuencias positivas; y es que las relaciones sociales y las emociones no suelen atender a la lógica, ni a un aprendizaje mecánico con recetas extrapolables a otras situaciones. Las relaciones sociales precisamente se caracterizan por tener contingencias imperfectas. Una misma conducta puede provocar respuestas diferentes. Por ello, las interacciones con otros resultan impredictibles, creando en una persona con Asperger incertidumbre, inseguridad y angustia. Otra variable relevante a considerar en el proceso educativo es la amplia variabilidad existente en la población Asperger. Cada caso es único y por lo tanto requiere una intervención educativa específica. La personalidad, la sintomatología, el entorno familiar y social y el conjunto de experiencias de aprendizaje configuran las características propias de cada sujeto, al igual que ocurre con cualquier otro ser humano.
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Prólogo
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El SA, a pesar de conocerse como trastorno del desarrollo desde los años 40, ha comenzado a diagnosticarse a partir de los 90 y aún en nuestros días existen numerosos casos sin detectar en edad escolar. Son esos niños etiquetados de raros, tanto por sus habilidades especiales como por su comportamiento social extraño. De la reacción de extrañeza que se produce cuando un niño de 6 años comunica que sus únicos intereses son el agua y la electricidad y que su juego preferido es amontonar cosas sin funcionalidad aparente, se desprende un atisbo de genialidad al mismo tiempo que de asombro. En una ocasión un niño de once años con SA me expresaba así la percepción de sus diferencias: «A veces no me entiendo a mí mismo…, a veces hablo solo, camino en los recreos de acá para allá mientras los otros niños juegan…» «Me gustan cosas que a los demás no les gustan… Me gusta estar solo, hablar solo y dar vueltas… pero ser diferente no es algo malo, es lo más genial que me ha pasado en mi vida». A mi entender, estas palabras encierran un doble mensaje. Su paradoja personal se debate entre la resistencia a la aceptación de su forma atípica de comportarse, simplemente porque no conoce el porqué, y el sentimiento de verse como un ser único, irrepetible e idiosincrásico. Conocer y comprender las necesidades de un sujeto con SA es el primer paso para la ayuda. Para ello es preciso programar cuidadosamente el camino, buscando siempre información y apoyo de la familia. Pedro Padrón ha sabido conjugar de forma simultánea y coherente el rigor metodológico, el humor y la relación personal de Javier con el resto de los alumnos que conforman el grupo. El resultado de ello ha sido un compendio de vivencias positivas y enriquecedoras, no sólo en el crecimiento personal de Javier sino también del resto de los alumnos. El soporte de experiencias personales gratificantes tanto en lo personal como en lo curricular ha permitido a Javier construir un puente de comunicación y adaptación social. Haciendo uso de sus buenas habilidades empáticas y mentalistas (en las que un Asperger muestra claras deficiencias), Pedro logra sintonizar en la misma frecuencia que Javier, el protagonista de la historia. Ha sido capaz de brindarle una valiosa ayuda, retroalimentándose a su vez de todo aquello que por parte de Javier y del resto de sus compañeros iba recibiendo.
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Asperger en el aula. Historia de Javier
Su reconocible esfuerzo y dedicación como tutor y, sobre todo, como gran persona, proporciona a padres y educadores un conocimiento más cercano del síndrome y convierte este libro en una valiosa guía de estrategias de intervención en el aula.
MARGARITA DE LA IGLESIA SOPUERTA
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Prólogo
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Introducción
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Este libro es el resultado del trabajo en el aula durante dos cursos con un alumno con síndrome de Asperger, al que llamaremos Javier. A pesar de que el objetivo de esta obra no es teorizar, se incluye al principio una síntesis teórica que servirá al lector para tener un conocimiento básico del síndrome y le será útil como punto de referencia. Espero mostrar con ello de una forma clara de qué manera y en qué grado se manifestaban en él las características genéricas del síndrome de Asperger. A partir de aquí profundizaremos en el trabajo propio del aula. Consideraremos aspectos importantes que deben ser tenidos en cuenta, pero que son susceptibles de ser obviados. Este apartado deja paso al desarrollo de todo un curso escolar. Tomando como punto de partida las características del centro educativo, del propio Javier y del grupo-clase, se especifica con detalle la metodología que resultó útil. A través del análisis de los tests sociométricos realizados, se observará el perfil de alumnos que llamó la atención de Javier. Esta parte concluirá con una descripción de su evolución y la del resto del grupo. Asumiendo la sugerencia realizada por la orientadora del Centro, llevé a cabo un diario de seguimiento de todo el proceso. Este diario fue extraordinariamente útil para evaluar de forma continua el grado de evolución y para planificar las etapas subsiguientes del trabajo. Se incluye aquí este valioso instrumento, con lo que el lector tendrá la posibilidad de extraer sus propias conclusiones. El curso siguiente volví a ser el tutor de Javier, pero con muchas menos horas lectivas de trabajo directo con él. En lo correspondiente a este curso, se hace un recorrido por los aspectos de la evolución lograda el curso anterior que se mantuvieron XV
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y/o potenciaron. También veremos qué nuevas actitudes hicieron acto de aparición y qué dificultades se presentaron. Como resultado de estos dos años de trabajo, se presentan las conclusiones que se han extraído de un proceso complejo, dificultoso, pero a la vez extraordinariamente gratificante y enriquecedor. En el glosario se explican algunos términos que aparecen en el libro. Se procura dar una noción de los mismos que aclaren la naturaleza de las estrategias aplicadas. Espero movilizar la curiosidad y la voluntad por indagar más en ellos, cuyas referencias se podrán encontrar en las fuentes de consulta. Si este libro resulta útil a algún profesional de la educación o la psicología, o a padres que tengan un hijo con el síndrome de Asperger, me daré por satisfecho: significará que algún niño saldrá beneficiado.
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Síntesis teórica
Pocos días antes de iniciar el curso –el primero de los dos a los que se hace referencia en este libro–, la orientadora del Centro me comunicó que nos debíamos reunir para hablar acerca de un alumno –Javier– de mi nueva tutoría. La reunión se celebró tras haber tenido la oportunidad de trabajar con él y con el grupo durante varios días de clases, con lo que el deseo de la orientadora se convirtió automáticamente en una necesidad para mí. Los primeros días de un curso escolar se dedican al desarrollo de una evaluación inicial, tanto grupal como individual, de las competencias curriculares, actitudes y conductas. En este último aspecto Javier se diferenciaba claramente, y de una forma preocupante, de los otros niños. En la época en que comencé a trabajar con él ya tenía acumulados trece años de docencia, y nunca antes se me había presentado un caso como el que tenía ante mí en aquellos momentos. Durante un trabajo en equipo, cuyo objetivo era evaluar este procedimiento en sí mismo, Javier fue incapaz de sentarse con sus compañeros para realizarlo. Precisamente uno de ellos, Bernardo, se dirigió a mí con signos evidentes de indignación porque Javier no estaba haciendo absolutamente nada. Añadió que si no hacían lo que él decía, optaba por levantarse de su silla y abandonarlos, sin escuchar las propuestas de los otros componentes del grupo. Cuando hablé con Javier acerca de esto, me llamó la atención que no me mirase y que la expresión de su cara se mantuviera impasible, como si no le importara que su tutor le estuviera mostrando su disconformidad con su actitud. Daba la impresión de no tomar en consideración mis palabras y, ciertamente, me hizo pensar que era un niño maleducado. Aun así, logré que volviera a reunirse con su grupo de trabajo, pero mi sorpresa fue mayúscula cuando observé que no tardó un minuto en volver a levantarse e irse a dar un paseo por el aula. 1
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Por las mañanas, antes de subir a clase, se le veía siempre solo, sin comunicarse con otros niños y con un semblante inexpresivo. El tiempo de los recreos lo pasaba leyendo con la única compañía del libro que hubiera llevado ese día al colegio. Su postura y tono corporales, así como la expresión de su cara, reflejaban lo cómodo que se sentía en su soledad. En realidad, siempre parecía estar huyendo. Cualquier contacto social quedaba reducido a la mínima expresión. Cada vez que algún niño o yo mismo intentábamos hablar con él, Javier se las arreglaba para abandonarnos al poco tiempo de haber iniciado lo que podía llegar a ser una conversación. Cuando, por fin, podía llegar a realizar un intercambio verbal con él, me llegaba a invadir una cierta desazón: a las actitudes y conductas ya descritas se le unía un tono extremadamente pedante al hablar. En consecuencia, me encontraba absolutamente desconcertado por aquel niño de nueve años y con la sospecha, tras dos días de clases, de que había un duro trabajo por hacer. Obviamente, deseaba tener la reunión con la orientadora del colegio lo antes posible. Al acabar el tercer día de clases tuvo lugar la reunión que tanto esperaba. El contenido de la misma superó con creces cualquiera de mis expectativas: se me comunicó que Javier presentaba un trastorno del desarrollo conocido como síndrome de Asperger.
¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE ASPERGER? Descrito por el pediatra austriaco Hans Asperger en 1944, este síndrome fue conocido internacionalmente en 1981 gracias a la psiquiatra británica Lorna Wing. Actualmente la OMS (Organización Mundial de la Salud) lo considera un trastorno severo del desarrollo infantil, estrechamente relacionado con el autismo y con consecuencias adversas para el desarrollo social, emocional y conductual. El síndrome de Asperger, como el autismo, es un trastorno del desarrollo neurobiológico con una componente genética. Se han identificado distintas áreas del cerebro afectadas (amígdala, lóbulos temporales, lóbulo frontal, cerebelo). Del mismo modo ya han sido identificados algunos genes asociados.
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Síntesis teórica
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A pesar de todos estos conocimientos y de los avances en el campo de la neurología y la genética de los Trastornos del Espectro Autista (TEA), actualmente no existe ninguna prueba médica para el diagnóstico del síndrome de Asperger, por lo que el diagnóstico clínico sólo puede establecerse a partir de la observación directa de la conducta del niño y por la información que se obtiene a partir de las entrevistas a padres y cuidadores. Hans Asperger había denominado al conjunto de síntomas observados como psicopatía autista –el nombre actual se debe a Wing– y había constatado grandes similitudes con el autismo. De hecho, poco antes que Asperger, el psiquiatra austriaco Leo Kanner, residente en Estados Unidos, describió síntomas similares en un grupo de niños durante su investigación acerca del autismo infantil. Lorna Wing, por su parte, dejaba constancia de que el diagnóstico de autismo no excluía el diagnóstico del síndrome de Asperger, con lo que quedaba patente la estrecha relación y continuidad existentes entre éste y el autismo infantil. Tres núcleos principales de afectación dan como resultado un conjunto de características que se influyen mutuamente y configuran la forma de ser del individuo. El primero de ellos se corresponde con un trastorno cualitativo de la interacción social, por lo que habrá déficits en la comprensión social, la adquisición de habilidades sociales, la comunicación no verbal y la reciprocidad emocional. El segundo núcleo abarca la alteración de habilidades pragmáticas del lenguaje y la comunicación social, lo que se corresponde con una baja capacidad de comunicación recíproca y empática, así como con un lenguaje pedante, excesivamente formal y emocionalmente inexpresivo. El tercer núcleo comprende el trastorno de la flexibilidad comportamental y mental, cuya severidad es variable, e implica un patrón restrictivo de conductas, intereses y actividades repetitivas. Estos tres niveles de afectación pueden darse en mayor o menor grado de forma independiente y pueden ir, además, acompañados de un rango variable de capacidad cognitiva (desde retraso mental a coeficientes de inteligencia normales o, incluso, por encima de la media). Esta variabilidad se presenta a lo largo de un continuo, es por ello que se habla de «espectro autista», término que alberga las diferentes categorías diagnósticas del espectro (autismo clásico, síndrome de Asperger, Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado, etc.). Las grandes discusiones científicas acerca de este síndrome se han centrado en su posible validez nosológica y en los criterios de diagnóstico para diferenciarlo de otros trastornos del espectro autista que no presentan retraso mental.
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Ángel Rivière caracteriza sintéticamente el síndrome de Asperger como: 1. Trastorno cualitativo de la relación: incapacidad de relacionarse con iguales, falta de sensibilidad a las señales sociales, alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal, falta de reciprocidad emocional, limitaciones importantes en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación, dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente «dobles intenciones». 2. Inflexibilidad mental y comportamental: interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos, rituales, actitudes perfeccionistas por «partes» de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes. 3. Problemas de habla y lenguaje: retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de adquirirlo; empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo, modulación, etc.; dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido; problemas para saber «de qué convesar» con otras personas; dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores. 4. Alteraciones de la expresión emocional y motora: limitaciones y anomalías en el uso de gestos, falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes, expresión corporal desmañada, torpeza motora en exámenes neuropsicológicos. 5. Capacidad normal de «inteligencia impersonal». Frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas. Grosso modo, los niños con este síndrome tienen una interacción social muy pobre, con cierta incapacidad para comunicarse. En consecuencia, suelen estar aislados en la escuela. Parecen no ser capaces de interpretar el lenguaje corporal y tienen serias dificultades con el lenguaje figurado. Evidencian falta de empatía, escasa o nula habilidad para hacer amigos y desarrollan intereses obsesivos hacia algunos temas. La dificultad para comprender las emociones de los demás –falta de empatía– va acompañada de la dificultad para comprender las propias. Esto acarrea muchas veces frustraciones que sólo son capaces de afrontar con arrebatos de enfado. A menudo, todas estas diferencias incitan a sus compañeros a molestarlos.
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Síntesis teórica
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Sin embargo, muchas personas con síndrome de Asperger son considerados simplemente como distintos o excéntricos –Gillberg considera que el 30-50% de los adultos con SA nunca han sido evaluados o diagnosticados correctamente–. Stephen Bauer (2001) afirma: «He conocido a bastantes personas que, en mi opinión, pertenecen a esta categoría, y me ha sorprendido la cantidad de ellos que han sido capaces de utilizar el resto de sus habilidades, a menudo con la ayuda de sus seres queridos, para conseguir lo que yo considero un alto grado de funcionalidad, tanto personal como profesional. Se ha sugerido que algunos de estos individuos, tan brillantes y con tan elevado nivel de funcionamiento, constituyen una fuente única de recursos para la sociedad, ya que su concentración exclusiva y su interés absorbente pueden hacer avanzar nuestros conocimientos en áreas científicas, matemáticas, etc.» Podemos añadir que no le falta razón alguna a Bauer. Algunos investigadores han encontrado evidencias sintomáticas del síndrome de Asperger en personalidades ilustres de la historia de la humanidad: Albert Einstein, Bartòk y Vincent van Gogh son algunos de ellos. Abundando en esta línea, Attwood no deja de citar en su obra la actitud positiva de Hans Asperger hacia quienes tienen el síndrome: «Parece que para alcanzar el éxito en la ciencia o en el arte, se necesita cierta cantidad de autismo. Quizás el éxito dependa de un ingrediente necesario: ser capaz de retirarse del mundo de cada día, esa habilidad para repensar las cosas con originalidad (de manera que surjan fórmulas innovadoras) teniendo todas las habilidades canalizadas en una sola especialidad». A continuación, veremos con algo más de detalle estas características. En las obras que figuran en las fuentes de consulta se hace referencia a diferentes investigadores, como Szatmari, Gillberg, Volkmar, Rosalyn Lord, Bauer y George Thomas y, por supuesto, al DSM-IV –cuarta edición del manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana–. Sus ideas y conclusiones están presentes en la descripción que se hace de las características del síndrome, así como las de los propios Tony Attwood y Pilar Martín Borreguero, cuyos textos han sido extraordinariamente instructivos.
Interacción social Para cualquier observador, la conducta social de una persona con SA parecerá excéntrica por lo inusual.
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La interacción social que establece tiene como objetivo satisfacer sus necesidades personales, y el inicio de la misma suele ser torpe y poco efectiva. En esta línea, destaca la incapacidad del sujeto con el síndrome para la interacción con sus iguales y la ausencia de deseo o interés en ello. El contacto social sólo es tolerado si los demás se atienen a sus reglas. En el caso que aquí nos ocupa, basta recordar el trabajo en equipo descrito al principio. El niño con SA no se suma al juego de los otros ni a ninguna otra actividad, a menos que sea él quien lo dirija. Su juego suele ser repetitivo, como la mayoría de sus patrones de comportamiento, y poco social. Tampoco tiende de forma espontánea a compartir placeres, intereses y logros con otras personas. Debido a su rigidez e inmadurez en estos aspectos, suele ser rechazado por el resto de los niños. Todo lo anterior se ve fuertemente influido por su capacidad disminuida o por su incapacidad para apreciar claves sociales, que le llevará a decir o hacer cosas que puedan resultar ofensivas a los demás y ser considerado maleducado o desobediente. En una ocasión, un chico con síndrome de Asperger al que conozco me dijo, tras saludarme y en presencia de varias personas, que mi aliento olía a café. En aquel momento preferí olvidarme de las miradas que caían sobre mí y continué hablando como si nada hubiera pasado. También influye la dificultad que presenta para la comprensión empática, de modo que se muestra indiferente ante los sentimientos de los demás. Generalmente no iniciará conductas afectuosas e, igualmente, aceptará pasivamente el afecto de los demás hacia su persona. En estos últimos aspectos, tendremos la oportunidad de observar cómo Javier llega a interactuar de una forma adecuada e incluso llega a interesarse por los sentimientos de otros niños. Al mismo nivel que los dos factores anteriores se encuentra el lenguaje corporal asociado a la comunicación emocional, que le resulta difícil o imposible de descifrar. El resultado es un comportamiento carente de reciprocidad social y emocional. No obstante, muchos intentan ser sociables, aunque esto les suponga un esfuerzo titánico. A menudo desean tener amigos, pero desconocen lo que deben hacer para lograrlo. Es frecuente que apliquen pautas de comportamiento inapropiadas a la situación y que, con ello, consigan poner nerviosos o desconcertar a los demás. Por este motivo, la interacción será más fácil para el niño con síndrome de Asperger dentro de situaciones o contextos estructurados, donde se pueda seguir una pauta preestablecida, como dentro del aula, centros de actividades de tiempo libre, etc. Esta dificultad para hacer amigos de su edad puede conducir a la frustración y
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consecuentemente a los problemas de comportamiento. George Thomas y su equipo de colaboradores describen la conducta de un chico con SA que, en su desesperación por hacer amigos, acaba por enfadarse con otras personas y empieza a dar golpes. En general, la interacción social para la persona con el síndrome llega a resultar difícil de manejar, por lo que se convierte en una fuente de ansiedad que tenderá a evitar siempre que le sea posible. En cambio, en el caso de las reglas o normas explícitas, tiende a cumplirlas en todo momento, lo que contrasta con la predisposición habitual de los demás niños a romperlas y que, por lo tanto, contribuye a que los demás prescindan de él. Este seguimiento estricto de las normas explícitas hace evidente la dificultad de funcionamiento que presenta en entornos menos estructurados, donde las rutinas y las reglas son menos claras. En este aspecto será muy importante tener en cuenta que los tiempos de descanso (recreos, etc.) pueden ser especialmente estresantes. No debe extrañarnos, a la vista de tales características, que habitualmente prefiera interactuar con los adultos, quienes suelen ser más tolerantes con sus diferencias. Anteriormente se hizo constar la influencia que ejercen entre sí las diferentes características de los tres núcleos reseñados. Tendremos ocasión de constatar cómo el estilo de interacción social se encuentra bajo la impronta de muchas de ellas.
Comunicación Una de las dificultades más importantes para la persona con SA es el desarrollo del arte de la conversación. Ya en 1944 Hans Asperger había observado como característica las graves deficiencias en la comunicación pragmática, esto es en el uso social del lenguaje. Suele dar la impresión de que no escucha o no sabe cómo incorporar los comentarios, sentimientos o conocimientos del otro. En lugar de pedir clarificación cuando una conversación se vuelve confusa, la persona con SA puede pasarse un tiempo considerable averiguando qué contestar. Otras veces, abandona el tema sobre el que se conversa para introducir uno que le resulte familiar y así intentar eludir la confusión que le embarga. También suele existir la tendencia a interrumpir a la otra persona, sin respetar los turnos propios de un diálogo, o a hablar encima del discurso de los demás. Lo más probable es que le hable a la otra persona de forma interminable sobre el tema que haya decidido sacar a colación. Como, además, no es capaz de leer
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las señales no verbales que forman parte de la conversación, el efecto que causa con su discurso en el interlocutor le pasa inadvertido. Como consecuencia de la falta de claridad para percibir significados múltiples o implícitos, así como los problemas ya citados de interpretación de claves no verbales y la baja o nula capacidad empática (que le lleva a no desvelar correctamente las intenciones o la motivación del interlocutor), tiende a hacer interpretaciones literales de los mensajes. Existe una dificultad de comprensión clara de refranes, modismos, metáforas o giros, lo que lleva también a crear una gran confusión cuando se hace algún comentario con sentido humorístico. En este último caso, no es inusual que la persona con SA acabe enojada. Por los mismos motivos aducidos, le va a costar darse cuenta de las mentiras, lo que puede conducir a otros niños a burlarse de su ingenuidad. Como ejemplo de la dificultad que entraña para él la interpretación correcta de giros y expresiones de nuestro lenguaje cotidiano (George Thomas et al.), imaginemos qué podría entender el niño con el síndrome cuando, al requerir nuestra atención o ayuda, le decimos «dame cinco minutos». Otras formas, que incluso revelan buena educación, como «¿puedes pasarme tu cuaderno?», podrían conducir a respuestas inesperadas. El lenguaje demasiado literal llega a producir, como consecuencia, la adopción de una forma pedante de hablar, con una elección de palabras excesivamente precisa y, ocasionalmente, fuera de contexto. Pilar Martín Borreguero ilustra este aspecto con el caso de un niño, amante de la música clásica, que en el transcurso de un concierto en una iglesia pide a su madre cambiar de lugar de una forma peculiar: «Madre, no percibo bien el tono melódico del órgano, y el sonido del violín se pierde en el fondo de la iglesia». El habla suele estar carente de variación en el ritmo, en la entonación y en el énfasis. De esto se deriva en muchos casos la dificultad para entender la función que cumplen las variaciones de esas características en un discurso verbal. La dificultad de comprensión del discurso viene marcada también por el déficit en la interpretación de elementos no verbales. En efecto, las personas con SA presentan como característica común un trastorno de la comunicación no verbal: poseen un lenguaje corporal inapropiado, con un uso limitado de gestos, que suelen ser torpes y exagerados, y de expresiones faciales. También es habitual que mantengan una postura corporal rígida y que la distancia corporal con el interlocutor sea inapropiada.
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Estos déficits son los que causan los problemas de interpretación del lenguaje no verbal de los demás. Intentar descifrar durante una conversación la expresión facial de la otra persona les resulta muy difícil, lo que origina una pérdida del hilo conductor del discurso verbal y, consecuentemente, una carga importante de ansiedad. Es comprensible, por lo tanto, su tendencia a no mirar a la cara durante la interacción. Por otra parte, su acento suele ser el mismo que escucha en su programa de televisión favorito, lo que podría producir efectos extraños en comparación con el acento de los demás niños. El niño con SA parece tener la habilidad de inventar palabras o es original en el uso del lenguaje, lo que debemos considerar como uno de los aspectos creativos del síndrome. Attwood nos muestra el ejemplo de una chica para quien el tobillo era «la muñeca de su pie» y que llamaba «huesos de agua» a los cubitos de hielo. A veces se da el caso de verbalización de los pensamientos, de modo que se le puede ver hablando en voz alta consigo mismo. Otras veces, mueve los labios sin articular sonido alguno. Todo ello puede provocar momentos de burla por parte de sus compañeros de clase.
Intereses y actividades En el síndrome de Asperger es habitual que se desarrollen pocos intereses, como resultado de la inflexibilidad comportamental y mental, pero con una fuerte atracción hacia ellos. Estos intereses suelen estar dirigidos más hacia temas que hacia objetos. Estos últimos, según Attwood, sólo centran su atención en los primeros años de vida. Los patrones de conducta, sus actividades e intereses son, por lo tanto, restrictivos y repetitivos. A su vez, los intereses suelen corresponderse con temas de los que pueda extraer y acumular información específica, especialmente mediante libros, periódicos y revistas. Attwood (1998) revela como característica común la fascinación por las estadísticas, el orden y la simetría. El interés por historias de ficción o en las que intervengan personajes no es común. Esto es debido al esfuerzo que exigiría comprender las formas de comportamiento de esos mismos personajes, sus pensamientos y sus sentimientos
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(Garnett y Attwood, 1995) lo que choca frontalmente con su reducida o nula capacidad de empatía. En el caso de Javier, en cambio, han sido los cómics y las historias de ficción los que han captado su atención. Es probable que, en algunos aspectos, cumplieran la función de servirle como modelos de conducta. A mediados del segundo curso en que trabajé con él, próximo a cumplir los 11 años, empezó a mostrar interés también por ampliar conocimientos de algunos temas que se trabajaban en clase. Esta evolución refleja el cambio que se produce con la edad en los focos de interés. Sin embargo, la intensidad con que atraen al sujeto no se altera. La persona con el síndrome llega a sentir una atracción tan obsesiva y absorbente que excluye otras actividades de su campo de acción e, incluso, se siente impelido a imponer sus temas de interés a quienes le rodean. George, un niño que sentía una atracción obsesiva por los trenes, obligaba a la familia a visitar semanalmente diferentes estaciones de trenes y a viajar en un tren determinado cada fin de semana (Pilar Martín Borreguero, 2004). Esta tendencia impositiva, tanto hacia sí mismo como hacia los demás, cumple una función similar a la ya descrita acerca de la inserción en la conversación de sus temas de interés: reducir o evitar ansiedades y frustraciones derivadas de los cambios cotidianos y la interacción social. Sin embargo, la acumulación de cantidades ingentes de información no va acompañada de un uso funcional de los conocimientos adquiridos. Tampoco es capaz de integrar estos conocimientos para modificar sus esquemas mentales y producir unos nuevos. En otras palabras, no realiza aprendizajes significativos con esta pauta de conducta.
Rutinas Tal como adelantamos en el apartado anterior, es característica la adhesión repetitiva e inflexible a rutinas. No sólo se las impone a sí mismo sino que también tiende a imponérselas a los demás. Estas rutinas, que acaban por convertirse en rituales, deben ser completadas. Un cambio en las mismas, total o parcial, puede generar ansiedad. Las sorpresas, por lo tanto, deben evitarse. Cualquier cambio que se tenga que realizar en la vida del niño se le debe anticipar adecuadamente y con el tiempo suficiente para que se prepare mentalmente.
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Algunos investigadores señalan que sus rutinas, rígidas e inflexibles, parecen no cumplir una función específica. Sin embargo, dejan constancia de su dificultad para adaptarse con una cierta flexibilidad a los cambios cotidianos y añaden que, consecuentemente, el establecimiento de rutinas en torno a sus actividades le reporta beneficios en su desarrollo: imponen estabilidad y orden y facilitan la adquisición de comportamientos, aprendizaje de actividades y la predicción de sucesos. En otras palabras, las rutinas son una solución para tener una vida más predecible, pues la novedad y la incertidumbre le resultan intolerables, y como medio para reducir la ansiedad. De todo ello se podría colegir que sus patrones rutinarios de conducta quizás sean mecanismos de defensa, de modo que todo está bien cuando absolutamente nada cambia, y que ésta es precisamente la función que cumplen. El niño crea y desarrolla sus propios rituales. Emily necesita ponerse el abrigo, antes de salir de su casa, de modo que el uniforme escolar quede totalmente cubierto. También lleva un gorro con el fin de que su pelo quede oculto. Si durante el camino el abrigo se abre o queda al descubierto un mechón de pelo, Emily comienza de nuevo su ritual: se quita el abrigo, se alisa el uniforme, se pone el abrigo, se recoge el pelo (Pilar Martín Borreguero, 2004). A Javier le causa un gran disgusto el mero hecho de que le corten el pelo, lo que parece no ser infrecuente en niños con el síndrome de Asperger. El corte de pelo es un cambio brusco en su aspecto que supone, a su vez, una modificación instantánea de la propia percepción física, lo que estaría estrechamente relacionado con la dificultad para aceptar cambios en su vida. Se podría argumentar en contra de esta idea que el aspecto también cambia a medida que crece el pelo, pero ciertamente se trata de un cambio gradual que en nada tiene que ver con el que se opera en el corto espacio de tiempo que dura una visita a la peluquería. La persona con el síndrome parece aceptar mejor cambios como trasladarse a una nueva casa, mientras que le resulta muy difícil afrontar pequeños cambios en sus rutinas o en su vida cotidiana, como que se modifique la disposición habitual del aula. Las rutinas pueden llegar a ser excesivas, por lo que será fundamental trabajar con el niño para ayudarle a conseguir unos niveles más adecuados, pero no lo haremos con todas las rutinas a la vez, de modo que tenga la oportunidad de progresar sin sufrir ansiedades.
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En periodos de tiempo en que la persona con el síndrome experimenta mayor ansiedad por algún motivo, las rutinas se vuelven más rígidas. Esta será su manera de combatir la desestabilización emocional que le afecta, intentando procurarse un entorno totalmente predecible. También existe la tendencia a rituales verbales. El niño puede formular una afirmación o una pregunta con la finalidad de obtener una respuesta determinada, lo que puede tener como función reducir la ansiedad. Esta afirmación la podremos observar en la conducta que se describe a continuación. El gran anhelo de Javier es ser considerado un buen estudiante. Esta consideración la asimila con el hecho de no tener errores e, indisociablemente, con las calificaciones escolares altas. En ocasiones acumulaba una gran ansiedad por el temor exacerbado a equivocarse. Entonces era frecuente que al efectuar operaciones matemáticas o resolver problemas aritméticos, fuera en una actividad de clase o en un examen, me formulase invariablemente preguntas del tipo «10 más 1 es 11, ¿verdad?».
Cognición y pensamiento Muchos de los aspectos que caracterizan el pensamiento en el síndrome de Asperger han ido desvelándose en los apartados anteriores. Existe una clara dificultad para realizar inferencias acerca de patrones de conducta sociales. En los intercambios comunicativos tampoco es capaz de inferir los estados emocionales de las personas ni sus actitudes e intenciones. En consecuencia, estaremos obligados a trabajar situaciones concretas para aumentar su competencia social, sin esperar transferencias ni generalizaciones de lo aprendido. Como hemos visto a través de sus rutinas y sus temas de interés, sus pensamientos son limitados, obsesivos e inflexibles. También en el desarrollo de los temas que centran su atención hemos podido constatar su extraordinaria capacidad de memorización. Sin embargo, carece de la capacidad adecuada para la aplicación funcional de la información y para la consecución de unos esquemas de conocimiento coherentes y más amplios. No obstante, su buena memoria fotográfica y su excelente memoria a largo plazo pueden ser una gran ventaja en los estudios y otros aspectos de la vida. La rigidez mental es una característica común en el SA. Esta inflexibilidad dificulta la posibilidad de aprender de los errores y puede afectar a la conducta en el aula, dada
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su rigidez en un debate o en una discusión. Con Javier fue especialmente difícil rebajar la ansiedad que experimentaba cuando cometía errores. Recordemos que en este aspecto se halla involucrada la imagen que tiene de sí mismo como estudiante. Salir del círculo vicioso al que nos abocaba su rigidez mental llegaba a ser una tarea extremadamente complicada. La rigidez del pensamiento, por otra parte, puede hacer que al resolver problemas sólo ponga en juego un enfoque. De ahí que muchas veces presente dificultades para resolver sencillas cuestiones prácticas o para demostrar un cierto sentido común. Se puede dar el caso de que el niño siga un ritmo o nivel diferente de aprendizaje escolar. Del mismo modo que podría retrasarse en aprender algunas habilidades básicas, puede ser precoz empleando estrategias no convencionales. Attwood incluye en su obra algunos casos descritos por Hans Asperger que ilustran esto último. Un niño a quien se le pregunta cuánto es 34 menos 12 responde: «34 más 2 es igual a 36, menos 12 es igual a 24, menos 2 es igual a 22; de esta manera calculo más rápido que nadie». Entre las buenas habilidades que suelen mostrar los niños con el síndrome nos encontramos con la información que retienen acerca de hechos, la atribución de significados a las palabras, la aritmética, el diseño de bloques y la capacidad de descomponer una figura geométrica grande en otras más pequeñas. Muy importante para el trabajo en aula será tener en cuenta lo desarrollado en el apartado sobre la comunicación. Sabemos que nuestro niño realizará interpretaciones literales de los mensajes. El intercambio comunicativo, por otra parte, se ve habitualmente alterado por el esfuerzo infructuoso que realiza por desvelar las claves no verbales. Todo esto nos debe llevar a ser cuidadosos con nuestra forma de exposición, además de procurar que las instrucciones sean concisas, asegurándonos, mediante preguntas frecuentes, de su comprensión. El uso de elementos visuales es recomendable para reforzar el significado de lo que decimos. De hecho, de un estudio sobre un grupo de adultos con síndrome de Asperger ha resultado que las personas con este síndrome parecen tener un tipo de pensamiento predominantemente visual (Attwood, 1998). El niño con SA es propenso a desarrollar juegos imaginativos en solitario, pero que suelen ser copias perfectas de la fuente original. Algo similar ocurre si nos cuenta una secuencia de alguna película que le haya gustado. Imitará las voces de los personajes, no omitirá ningún detalle por insignificante que nos pueda parecer y reproducirá cualquier tipo de sonido que aparezca en esa secuencia. Esta característica se puede
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aprovechar en el aula mediante la organización de monólogos dramatizados, lo que redundará en la integración social y en la autoestima del niño. Cuando las vivencias reales no son satisfactorias o no pueden entender o ser entendidos en el mundo real, los niños más mayores crean mundos imaginarios. Javier, como podremos observar más adelante, recurrió cada vez menos a su mundo de fantasías a medida que la interacción con sus compañeros se hacía más frecuente y más intensa.
Motricidad Aunque la torpeza motora puede no formar parte necesariamente del cuadro de síntomas en todos los casos, puede existir un cierto retraso en el desarrollo motor grueso y fino y dificultades en la coordinación motriz. La mayoría de las investigaciones demuestra, no obstante, la existencia de problemas de coordinación en un elevado porcentaje de casos. Las habilidades que pueden verse afectadas son la locomoción, habilidades con pelota, el equilibrio, la destreza manual, tendencia a ejecutar movimientos demasiado rápidos, articulaciones laxas y tendencia a imitar los movimientos del interlocutor. Tomando a Attwood como referencia, explicaremos algunos de estos déficits. En lo que respecta a la locomoción, es frecuente que el caminar no vaya acompañado del balanceo correspondiente de brazos. En cambio, los movimientos necesarios para la natación son los menos afectados, lo que es perfectamente aprovechable para su progreso motor y físico en general. En cuanto a las habilidades con pelota, presenta dificultad para coordinar los movimientos de los brazos con el tiempo necesario para poder efectuar el movimiento preciso de atrapar. Parece ser, por otra parte, que al lanzar no mira en la dirección que debe hacerlo. Su coordinación también es pobre a la hora de dar patadas a un balón. Estas deficiencias conducen habitualmente a que sea excluido de muchos juegos en los tiempos de ocio. Con respecto al equilibrio, es incapaz de mantenerlo si debe caminar en línea recta poniendo un pie delante del otro, lo que, por ejemplo, reducirá sus posibilidades en la clase de Educación Física.
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La pobre destreza manual afectará a muchas de las actividades cotidianas, como vestirse, atarse los cordones de los zapatos, etc. En muchos casos su escritura se resentirá con una caligrafía defectuosa. La imitación de movimientos del interlocutor –que se produce inconscientemente– se explica, en parte, tomando como base su dificultad de apreciación de las claves sociales y no verbales en una conversación. Es muy probable que no acierte a saber cuáles son las posturas apropiadas a la situación y que, además, le resulte difícil sincronizar sus movimientos con los de la otra persona. A menudo se intenta superar este problema observando los movimientos del interlocutor e imitándolos. El niño con SA puede presentar ciertas estereotipias motoras dependiendo de determinados estímulos sensoriales. Las más comunes son el aleteo de manos –característico en Javier cuando inicia la carrera o una marcha rápida–, el retorcimiento de dedos, movimientos complejos del cuerpo, balanceo repetitivo y movimiento de lavado de manos. George Thomas describe la reacción de un niño que al entrar en un lugar ruidoso o bullicioso corre hacia un rincón, se tapa los oídos y se balancea de un lado para otro. Pilar Martín Borreguero nos cuenta, por su parte, el caso de Alan, que sacude sus manos y retuerce sus dedos ante el estímulo visual de una gran cascada de agua.
Sensibilidad sensorial Uno o varios sistemas sensoriales están afectados, de modo que las sensaciones ordinarias son percibidas como insoportablemente intensas. La hipersensibilidad disminuye a medida que el niño crece, pero para algunos individuos puede continuar a lo largo de sus vidas. Las sensibilidades afectadas son normalmente el oído y el tacto, pero en algunos casos están relacionadas con el sabor, la intensidad de la luz, los colores y los aromas. En cambio, la persona puede expresar una mínima reacción a niveles de dolor y de temperatura intolerables para los demás. Los lugares ruidosos pueden ser especialmente molestos para el niño con SA e incluso desencadenar una estereotipia motora, como ya hemos visto. A Javier le llegaba a molestar de una forma moderada el ruido normal que se produce en un recreo, por lo que prefería permanecer en un lugar donde éste llegara amortiguado. Es muy
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común en las personas con SA que los ruidos en el ambiente sean angustiosos o muy intrusivos. Hay personas con el síndrome que reaccionan muy mal al contacto físico o tienen reacciones inapropiadas al tacto. George Thomas expone el caso de Alison, una niña muy integrada socialmente, pero capaz de gritar e incluso golpear si alguien la toca mientras habla con ella o le da un abrazo. Afortunadamente Javier se comportaba de una manera muy diferente en este aspecto. Nunca rehuyó el contacto físico –ni conmigo ni con sus compañeros–. Ocasionalmente llegábamos a darnos un abrazo –fundamentalmente tras haber tenido que afrontar alguna situación con una gran carga de ansiedad– y era evidente que ese contacto contribuía a relajarlo. No obstante, se podía observar de forma clara una cierta dificultad para sincronizar su movimiento con el mío, así como un pequeño gesto dubitativo que revelaba una cierta inseguridad al interpretar la situación. En esos momentos yo despejaba su incertidumbre efectuando un movimiento más amplio, de modo que pudiese ver con absoluta claridad que le iba a dar un abrazo o que me disponía a aceptar el suyo.
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CONDICIONANTES Y ASPECTOS A CONSIDERAR Cuando existen necesidades que se consideran especiales o que se apartan en cierta medida de la normalidad, en educación es habitual hablar acerca de esas mismas necesidades para categorizarlas y priorizarlas, así como establecer el diseño de la actuación pedagógica que se debe concretar en la práctica. A posteriori, se realiza una valoración de la respuesta educativa llevada a cabo. Resulta llamativa, sin embargo, la escasa o nula atención que se presta a los condicionantes que se deben afrontar en la praxis, puesto que el conocimiento y reconocimiento de estos condicionantes, cualquiera que sea su naturaleza, constituyen el elemento último que nos brindará una comprensión profunda de las necesidades y su tratamiento. Es en definitiva lo que nos indica cuáles, de aquellos medios y recursos con los que contamos para la generalidad de los alumnos, son o no adecuados y que, por lo tanto, debemos adaptar o desechar. Sólo así se podrá efectuar una retroalimentación continua y completa de los procesos y, principalmente, prevenir en lo posible la aparición de obstáculos que dificulten la consecución de los objetivos marcados. Dicho en otras palabras: el éxito o el fracaso se debe en gran medida a unos condicionantes que, o bien pasamos por alto, o bien no sabemos gestionar correctamente. Esta gestión adecuada de factores que condicionan la actuación del educador es de vital importancia en el caso del síndrome de Asperger, sea cual sea el grado de manifestación del mismo. Posiblemente por tratarse de una obviedad, no solemos detenernos en el hecho de que la vida escolar de un alumno con SA se desarrolla en un aula. Sin embargo, es precisamente en ese espacio físico y social donde se va a dar respuesta a sus 17
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necesidades, por lo que es indispensable un profundo conocimiento del trabajo en ese contexto. En consecuencia, nos centraremos en aquellos factores derivados de esta constatación y que se suelen soslayar o contemplarse desde una perspectiva reducida. Todo lo que se desarrolla a continuación tiene relación con Javier y, por lo tanto, surge del trabajo realizado durante dos cursos.
Espacio físico En el caso que aquí nos ocupa se contó con una clase amplia, que nunca hizo sentir agobio a Javier por una excesiva cercanía de los demás. Gracias a esta amplitud de dimensiones, también pudo satisfacer la necesidad ocasional de dar cortos paseos por el aula sin interferir en la actividad del resto del grupo. Además se tuvo la suerte de disponer de un pequeño patio contiguo al aula, lo que añadía posibilidades a la hora de contar con una cierta intimidad o mayor tranquilidad en el trabajo de algunos aspectos específicos, así como de aumentar en cantidad y calidad el contacto social. La práctica común en estos niveles (cuarto y quinto cursos de Primaria) aconseja, por una parte, la disposición de los alumnos en grupos; por otra, dotar a los espacios del aula de distinta funcionalidad. El primero de estos dos factores contribuye, obviamente, a facilitar la relación interpersonal. Javier se sintió cómodo con esta organización, aunque siempre fue necesaria la cercanía a la pizarra y que su grupo estuviera ubicado en un lugar periférico. El segundo permitió a Javier, entre otras cosas, disponer de un lugar donde distanciarse por unos minutos de la vida del aula, relajarse y recuperarse del desgaste generado en su esfuerzo por una mayor integración social.
Normas de convivencia Al estudiar las características del SA, especialmente las de índole social, podemos llegar fácilmente a una conclusión: las normas de convivencia serán un punto de referencia importante en su desarrollo. Sin dejar de ser acertada esta idea, debemos complementarla con dos matizaciones importantes si no queremos originar efectos contraproducentes, tanto en el niño con SA como en el grupo.
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Lo habitual es que las normas sean pocas y claras, pero en nuestro caso es aún más importante que sea así. Si son muchas, pierden su carácter referencial para convertirse en un elemento desconcertante para el alumno, creando la sensación de tener ataduras que restringen su capacidad de acción. Si no son claras, el desconcierto es aún mayor, pues nunca sabrá a qué atenerse. Por otra parte, debemos imprimirles cierta flexibilidad. Pensemos que el niño con SA necesita nuestra ayuda para acomodarse a los requerimientos del trabajo en un aula: en muchos momentos se abstraerá, perdiendo la atención, querrá hablarnos de algún tema de su interés en momentos que podamos considerar inoportunos, tenderá a abandonar su asiento cuando no debe hacerlo... Una normativa flexible permitirá encauzar adecuadamente estas conductas, a la vez que logrará dos objetivos: el niño con SA no se sentirá culpable de algo que no es capaz de controlar adecuadamente e, igualmente importante, no se producirán fricciones con el grupo debido a lo que se podría considerar un trato de favor .
Grupo-clase El grupo-clase es uno de los elementos más importantes del entorno inmediato del niño con SA, pues la mayor parte de su contacto social tiene lugar con sus compañeros. El niño con SA suele sentirse más cómodo con los adultos debido a que éstos aceptan, generalmente sin dificultad, sus diferencias y se muestran más comprensivos con él. Es obvio, entonces, que un grupo compuesto por niños que tengan una mayor capacidad de empatía, así como un buen grado de asertividad y tolerancia, conformará un entorno escolar propicio para él. Sale a la luz, de esta forma, la necesidad de trabajar con el grupo-clase el desarrollo de la empatía, la asertividad y la aceptación de sí mismo y de los demás. El trabajo específico de estos aspectos tendrá una doble incidencia: cada uno de los individuos del grupo mejorará su competencia personal y social –incluido el niño con SA– y éste se verá inmerso en un ambiente favorable en el que tiene cabida su forma de ser. No obstante, de todo lo anterior debemos extraer una consideración de especial relevancia. En este caso, más que en ningún otro, es absolutamente necesario realizar un diagnóstico inicial del estado del grupo en relación con los aspectos anteriormente citados. De igual forma, resultará una ayuda inestimable la detección de aquellos alumnos que partan de entrada con un mayor desarrollo de su capacidad empática.
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Todo esto nos permitirá predecir y prevenir posibles dificultades o problemas en las relaciones interpersonales, además de fijar de inicio un sistema de apoyos en el proceso de socialización del niño con SA.
Profesor/educador Nos referiremos a la persona que trabaja en el aula con los alumnos como profesor o educador indistintamente, pues consideramos que no se debe perder de vista el importante componente que indica la segunda denominación. Una vez aclarado este punto nos centraremos en su figura, acercándonos tanto como nos sea posible y procurando abarcar una gran variedad de aspectos. Cuando se tiene por primera vez un alumno con SA, la primera actuación que se debe realizar es clara: documentarse y estudiar. Naturalmente resultará mucho más fácil hacerlo si se cuenta con apoyos adecuados. En nuestro caso, se contó con la inestimable ayuda del Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica (EOEP) de la Consejería de Educación, la orientadora del centro, el gabinete al que asiste Javier y acceso a internet. Sin embargo, cuando se está inmerso en la tarea de familiarización con el SA, es fácil caer en la sensación de estar en una marcha contrarreloj. Las conductas a las que nos enfrentamos nos resultan desconcertantes, su forma de conducirse parece regirse por unos códigos diferentes a los nuestros y no llegamos a comprender del todo los obstáculos a salvar para lograr su integración social. A la misma vez, el propio interesado no conoce aún que tiene SA y, por supuesto, tampoco sus compañeros, lo que se convierte en una dificultad adicional. Por otra parte, se observa que el grupo reacciona de diversas maneras ante sus peculiaridades. Habitualmente oscilan entre la aceptación de éstas y la denuncia de lo que consideran «salirse de la norma» y, la mayoría de las veces, tienden a prescindir de él, que es algo que resulta extremadamente fácil debido a su tendencia a abstraerse de todo y de todos. Por lo tanto, se hace necesario estar preparado lo antes posible para incidir de una manera adecuada tanto en el niño con SA como en el grupo. A medida que profundizamos en las características del SA, llegaremos a la conclusión de que su tratamiento debe ir acompañado de una determinada metodología de enseñanza y, de forma especialmente importante, de una relación profesor-alumno que facilite el desarrollo de los procesos, tanto con él como con el grupo-clase. Ha llegado el momento, entonces, de establecer qué aspectos de la pedagogía general se
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pueden y deben aplicar. En el caso de que las materias de aprendizaje sean impartidas por varios profesores, será preceptiva una coordinación eficaz entre todos ellos, pues metodología y relación profesor-alumno deben ser compartidos sin excepciones. Todo lo desarrollado hasta ahora ha seguido una secuencia lógica y, como resultado, podemos considerar que todo está a punto para ser llevado a la práctica. El profesor puede sentirse más o menos seguro tras el tiempo y el esfuerzo dedicados a la preparación previa y puede, dependiendo de su carácter, sentirse ilusionado y motivado para hacer un buen trabajo. Sin embargo, es importante conocer también de antemano algunos de los inconvenientes y dificultades que se nos pueden presentar. Uno de los factores que tendremos que aprender a manejar adecuadamente es el tiempo de dedicación en el aula al niño con SA. En muchas ocasiones, incluso, va a convertirse en una dificultad con la que tendremos que saber convivir. En el caso de los alumnos con edades más bajas, nuestra tarea se verá afectada por un buen número de interrupciones. Como es natural, cada alumno tiene sus necesidades y requieren nuestra atención. En el caso de encontrarnos en cursos superiores, el tiempo que pasemos con el alumno con SA será cada vez más escaso, ya que cada área de aprendizaje suele ser impartida por un profesor diferente. Esto significa que en muchas ocasiones no se podrá tratar de la forma deseada algún asunto o situación que se haya producido. La correcta administración del tiempo, así como la calidad de la atención dispensada, exigen una poderosa concentración por parte del profesor. No podemos obviar que el trabajo se realiza en un entorno repleto de estímulos externos –el aula–, que afectan tanto al alumno con SA como al propio profesor. No podemos hablar exclusivamente, sin embargo, de factores intelectuales. El trabajo en el aula tiene unas potentes implicaciones de índole emocional, algo que se ha tardado demasiado tiempo en reconocer en su justa medida. A la vez que se viven grandes satisfacciones, también se acumulan muchas frustraciones. A lo largo de la jornada escolar, cada profesor experimenta importantes fluctuaciones de tipo emocional, cuyo control implica un ingente desgaste de energía. Si a todo lo expresado le añadimos las exigencias curriculares y socio-afectivas del grupo, así como las exigencias habituales de la educación, excesivamente burocratizada, nos será fácil reconocer una de las grandes dificultades con que nos vamos a encontrar: el mantenimiento de una línea estable de trabajo debido al inmenso des-
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gaste de energía que conlleva. En este aspecto el centro educativo tiene un importante papel que desempeñar. Su labor será, consecuentemente, facilitar el cometido del profesor sin someterlo a sobrecargas de trabajo que le resten tiempo y fuerzas. Sólo un profesor que haya podido disfrutar del descanso necesario podrá llevar a cabo lo que de él se exige: alto grado de concentración, serenidad, atención adecuada a todos los miembros del grupo, correcta toma de decisiones, atención adecuada a las características idiosincrásicas del niño con SA, coordinación con diversos estamentos (orientador/a, gabinete –en el caso de que el niño con SA asista a uno–, padres, profesores que imparten otras áreas), documentación y estudio con la urgencia que requiere haberse iniciado ya el curso escolar, y, muy importante, control adecuado de sus emociones. El equipo de profesores, por su parte, deberá profundizar lo más posible en el conocimiento del síndrome, aprovechando la labor coordinadora que desarrolle el profesor-tutor y el/la orientador/a del Centro. La coordinación entre unos y otros, así como la prudencia debida por una ignorancia parcial o total de la línea a seguir, deben estar siempre presentes.
DESARROLLO DE UN CURSO ESCOLAR
Características del centro El nuestro es un colegio con un ideario religioso, en el que ocupa un lugar central la formación en valores. Acoge aproximadamente a mil cien (1.100) estudiantes, repartidos entre las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria, y cuya extracción social y cultural abarca un amplio espectro. Las aulas se encuentran distribuidas en torno a varios patios y terrazas. La nuestra en particular contaba con un pequeño patio adyacente, lo que proporcionaba la posibilidad de acceder fácilmente a un mayor sosiego e intimidad cuando era necesario. A su vez, cada etapa cuenta con su propio patio de encuentro, y desde allí cada grupo sube a las clases con sus respectivos profesores.
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Estado inicial de Javier Javier comenzó 4º de Primaria sin haber alcanzado los objetivos de Lengua y Matemáticas del curso anterior. La carencia de éxito escolar y su nula integración en el grupo produjeron como resultado una autoestima negativa. Incapaz de establecer contacto social con sus compañeros en momentos desestructurados, tampoco lo hacía en actividades organizadas. En consecuencia, halló refugio en su mundo de fantasías, ajeno en gran medida a la realidad de su entorno más cercano. Durante varios meses era habitual que trajera algún muñeco u objeto –relacionado con su mundo fantástico– a clase, del que no se separaba, y lo tuviera sobre su mesa. Carente de empatía y con una incapacidad manifiesta para mirar a los ojos de su interlocutor, mostraba siempre un semblante adusto y un tono postural tenso. Cuando alguien le hablaba, incluido el profesor, tendía a escuchar mirando hacia el suelo o a un punto lejano. A los pocos segundos, iniciaba un giro corporal para alejarse y dejar inacabada la conversación. Otros rasgos bien definidos en el inicio del curso eran su inflexibilidad mental y un deficiente autocontrol de sus emociones. En situaciones conflictivas, en su mayoría casos de agresión verbal por parte de niños de otras clases, manifestaba grandes dificultades para defenderse. El acento que nos caracteriza a los habitantes de Canarias quedaba –y así continúa– parcialmente oculto por algunas variaciones más propias del español peninsular. En relación más directa con su desarrollo curricular, se manejaba con soltura en tareas que eran de su gusto y de tipo mecánico o repetitivo. Las deficiencias se hallaban en aquellas tareas que requerían razonamiento o relación de ideas, síntesis y actividades que requerían seguir una secuencia organizada de acciones. A todo esto lo acompañaba un ritmo de trabajo habitualmente lento.
Características del grupo-clase El grupo estaba compuesto por veintiocho (28) estudiantes, con igual número de niños que de niñas. Todos ellos, excepto los que han demorado anteriormente, cumplían los diez años de edad a partir del segundo trimestre.
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Éste fue el primer año que fui su tutor. Debido a que algunas de las áreas son impartidas por profesores especialistas, mi trabajo directo con los alumnos se desarrolló a lo largo de catorce (14) horas semanales –la semana consta de veinticinco (25) horas lectivas–. Las características que se detallan a continuación corresponden al diagnóstico realizado al inicio del curso, que servirán para fijar el punto de partida de todo el proceso.
Nivel curricular Para este curso se unieron al grupo dos alumnos que no promocionaron al tercer ciclo el año anterior. Uno de ellos –Carlos– presentaba problemas graves en el área de Lengua Castellana, mientras que las carencias del otro –Bernardo– se circunscribían al ámbito de las actitudes –hábitos de estudio, autonomía en el trabajo y motivación–. Otros cuatro alumnos –Julio, Javier, Delia y Enrique– habían promocionado con objetivos pendientes. Dos de ellos, el propio Javier y Enrique, no habían logrado alcanzar los objetivos en las áreas de Matemáticas y de Lengua Castellana. Por otra parte, cinco alumnos más –Maite, Gabriela, Braulio, Gerardo y Santi– pusieron en evidencia serias dificultades de aprendizaje que, en algunos casos, se mantuvieron todo el año escolar. En definitiva, el 40% del grupo necesitaba una atención curricular diferenciada para alcanzar objetivos. En el polo opuesto, es decir, alumnos con buenas capacidades para el aprendizaje, fueron detectados seis –Isabel, Marta, Rita, Fernando, Teresa y Yaiza–. En general, en esta evaluación inicial quedó patente que el grupo poseía lagunas en su base académica. Asimismo, aquellos aspectos que suelen servir de motor para el aprendizaje dibujaban un panorama desolador. Al escaso poder de concentración se le unía una baja capacidad de atención y escucha. El ritmo de trabajo era excesivamente lento, les costaba poner en marcha procesos creativos y el funcionamiento en el aula revelaba una ausencia casi total de autonomía. Existía, además, la desagradable tendencia a la burla cuando alguien elaboraba una respuesta errónea, lo que complicó aún más la puesta en práctica de dinámicas participativas. No es de extrañar, con este bagaje, que la autoestima como grupo registrara niveles alarmantes.
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Condicionantes socioafectivos El nivel sociocultural de las familias a las que pertenecen los alumnos es variado, si bien casi la mitad de los progenitores posee una alta o muy alta formación académica. Entre éstos se encuentran los padres de Javier. Este hecho facilitó en gran medida la coordinación familia-escuela. Como se habrá deducido de lo referido en el apartado anterior, la falta de cohesión era una de las características de este grupo, lo que motivaba la aparición de frecuentes conflictos. El diagnóstico inicial estableció algunas diferencias individuales importantes que requerían un tratamiento específico: – Berta, que mostraba en ocasiones conductas rebeldes con algunos profesores,
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además de mostrar una cierta tendencia a resolver de manera inadecuada los conflictos; Kilian, rechazado por el grupo y con escasa habilidad social, lo que le llevaba a constantes conflictos con los compañeros. En cursos anteriores no cumplía normas y resultaba, según sus profesoras, incontrolable; Maite, con grandes carencias afectivas y nula predisposición hacia el aprendizaje, llamaba constantemente la atención mediante el incumplimiento de normas; Carlos, con grave problemática familiar; Humberto, que provocaba conflictos con algunas niñas desde cursos anteriores, incluyendo agresiones físicas en su conducta; Santi, con escaso poder de atención en el aula, conseguía despistar también a quienes tenía a su alrededor; Braulio, muy introvertido y escasamente integrado en el grupo; Gabriela, muy introvertida, llegó a sufrir de colon irritable en cursos anteriores.
Metodología A la vista del diagnóstico inicial, se hacía necesario no sólo el uso de estrategias específicas determinadas por el síndrome, sino también llevar a cabo una línea de trabajo con el grupo que tuviera una doble funcionalidad: mejorar la competencia curricular y socioafectiva de todos los alumnos y potenciar los logros que se fueran alcanzando con Javier.
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Una parte del trabajo destinado a cubrir las necesidades de Javier está incluido en la metodología empleada con el grupo-clase. Podremos observar que las estrategias y técnicas de corte socioafectivo y las estrategias didácticas son congruentes, influyéndose mutuamente en la consecución de un objetivo primordial: la percepción del aula, por parte del alumno, como un espacio cálido y estimulante en su crecimiento como persona. De ello se han beneficiado tanto Javier como el resto de sus compañeros. La otra parte del trabajo ha venido marcada de forma excluyente por el síndrome, de modo que se especifican en un apartado propio las técnicas empleadas.
Metodología destinada al grupo-clase • Estrategias y técnicas de corte socioafectivo
El primer y único factor que podríamos asegurar cae bajo nuestro control somos nosotros mismos. Es esencial tener una consciencia clara de cómo nos comunicamos con nuestros alumnos y cómo nos mostramos ante ellos. Nadie mejor que Carl Rogers, y en el ámbito local Manuel Alemán, para indicarnos el camino a seguir. Rogers indicaba cuatro pilares fundamentales que debían cualificar a un facilitador del aprendizaje: autenticidad*, aceptación*, confianza* y comprensión empática*. El esfuerzo de acercamiento a estas cualidades ha sido la línea directriz de todo el trabajo y, a su vez, ha permitido desembocar en sucesivas líneas de actuación. Para poder reconocer la forma en que estos cuatro factores han estado presentes en todo el proceso, primero debemos adelantar algunos recursos y técnicas empleados. No obstante, a quien desee profundizar en ellos le resultará imprescindible el libro de Rogers Libertad y creatividad en la educación, una obra amena y cautivadora. Se ha procurado que la interacción profesor-alumno fuera rica tanto en cantidad como en calidad. Para ello, se han empleado técnicas de resolución de conflictos y habilidades asertivas –asertividad*– de comunicación. Casi todas ellas, además, han sido objeto de aprendizaje por parte de los alumnos, tanto por entrenamiento específico como por modelado de conducta. En el primero de estos temas se les acercó al concepto de conflicto como desacuerdo entre necesidades. Se alcanzó el compromiso de aprender a resolverlos de * Véase Glosario.
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manera adecuada, sin que las necesidades de uno pasaran por encima de las necesidades del otro, lo que se contempló no sólo en la interacción alumno-alumno, sino también en la relación profesor-alumno. A partir de aquí aprendieron el uso de los mensajes-yo* y el método nadie-pierde*. También adquirieron algunas habilidades próximas a la escucha activa*, descrita por Thomas Gordon, como forma de desarrollar una cierta comprensión empática. La escucha activa es un elemento poderoso en la relación profesor-alumno. Se logra con ella prestar atención a los sentimientos y no permite que las conductas o mensajes superficiales nublen nuestro entendimiento. A su vez, el niño se siente comprendido, y esto siempre produce efectos positivos. Ocasionalmente los beneficios que se logran son inmediatos, pero no es lo habitual. No puedo olvidar, sin embargo, el resultado más espectacular que he obtenido jamás con el uso de la escucha activa –en este caso, fue una escucha de actitudes–. Hace varios años, en segundo curso de Primaria, llegué a tener como alumna a una niña muy inteligente, con una extraordinaria facilidad para aprender. Pero su escritura era ciertamente defectuosa y sus trabajos nunca tenían un mínimo aceptable de orden y limpieza. Durante bastante tiempo lo intenté casi todo para mejorar este aspecto de su aprendizaje, pero sólo conseguía mejoras efímeras. Un día me acerqué a ella mientras estaba realizando un trabajo, observé nuevamente el desorden y la falta de limpieza que ya eran característicos en sus escritos, la miré a los ojos y le dije: «Te aburre hacer esto, ¿verdad?». Recuerdo su mirada de sorpresa, con los ojos muy abiertos. Sorprendentemente, a partir de ese día se convirtió en una alumna modélica en cuanto al orden, limpieza y gusto por el trabajo bien hecho. Algunas técnicas asertivas son prácticamente equivalentes a algunas de las ya mencionadas. La autorrevelación* tiene aspectos comunes con el mensaje-yo, y junto a la libre información* permitió alcanzar un mayor dominio de la conversación social. El compromiso viable*, sin ser tan estructurado, tiene una clara correspondencia con el método nadie-pierde. Otras técnicas aprendidas para saber resistir a las manipulaciones verbales fueron el banco de niebla*, disco rayado*, aserción negativa* e interrogación negativa*. El entrenamiento consistió básicamente en lectura y elaboración de diálogos, escenificaciones y práctica de situaciones propuestas. Cuando se adquiría el dominio de * Véase Glosario.
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alguna de estas técnicas, procedía a ejercer manipulaciones sobre ellos sin previo aviso, con el fin de que aumentara su capacitación para emplearlas en situaciones reales. El contenido de las manipulaciones estuvo relacionado, durante bastante tiempo, con situaciones libres de ansiedad y empleando el sentido del humor. A medida que se lograba automatizar la respuesta asertiva, la manipulación podía quedar más próxima a situaciones reales. Si bien el grado de automatización de estas técnicas fue diferente en cada alumno, sí se logró totalmente que la actitud en los conflictos fuera la que corresponde a una persona asertiva. Debo destacar, sin embargo, el caso de Teresa. En el tercer trimestre llegué a reprocharle una conducta suya de forma un tanto agresiva. Teresa fue perfectamente capaz, a pesar de las lágrimas que empezaban a asomar en sus ojos, de emplear el banco de niebla, el mensaje-yo y la autorrevelación. Mi cara debió de parecer un poema ante aquel despliegue de asertividad en una situación tan tensa para ella. La expresión de mi cara debía de reflejar, además, una mezcla de estupor, de orgullo por el objetivo conseguido, de vergüenza por mi forma de actuar en aquel momento y de «quedar aplomado» por la lección que me estaban dando. Teresa, al ver mi cara, dijo con tono de preocupación: «¿No querías que utilizáramos las técnicas…?». Pocas veces en mi vida me he quedado sin saber qué decir, y ésta fue una de ellas. En el caso de Javier, el aprendizaje de la conversación social le resultó placentero. Llegó a comprender y usar adecuadamente la pauta de aprovechamiento de la libre información que nos da nuestro interlocutor. Sin embargo, tendía a extenderse excesivamente en la autorrevelación. Lo importante fue que se le veía disfrutar en las prácticas de conversación en parejas, y esto facilitó el progresivo acercamiento a sus compañeros. En cuanto a la comunicación profesor-alumno se deben destacar otros elementos además de los ya referidos. Uno de los más importantes ha sido el manejo de la comunicación no verbal. Ésta es sin duda la herramienta más poderosa para poder transmitir un lenguaje de aceptación y, más aún, poder llegar a provocar lo que Rosenthal y Jacobson denominaron Efecto Pygmalión* (comunicación de expectativas positivas –«una persona tiende a rendir según lo que se espera de ella»–). Las expectativas que queramos comunicar deben ser realistas y no estar excesivamente alejadas de las posibilidades del niño. Por mucho que nos esforcemos en comunicarle a un alumno que esperamos que mejore su competencia en las divisio* Véase Glosario.
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nes, por ejemplo, no lograremos nada si ese alumno no sabe restar correctamente. Pero sí podremos aplicar un refuerzo de sus habilidades operatorias a la vez que comunicamos una expectativa de esfuerzo y de logro. Es necesario y muy útil, para ser efectivos con la comunicación de expectativas positivas, volver a lo que decíamos al principio: ser conscientes de cómo nos comunicamos con nuestros alumnos. Más aún: debemos ser capaces de reconocer cómo nos comunicamos con aquellos alumnos que consideramos buenos estudiantes y en los que confiamos plenamente. Si somos capaces de detectar las claves no verbales que usamos con ellos, podremos manejarlas voluntariamente con aquellos en quienes queremos operar cambios positivos. En una ocasión encargué un recado a una alumna cuyas conductas, durante toda su vida escolar hasta entonces, habían ocasionado problemas con excesiva frecuencia. Cada vez que la mirada de un profesor no caía sobre ella, aprovechaba la oportunidad para hacer alguna de las suyas. Al encargarle el recado –se trataba de llevar un mensaje a otra clase–, me comporté como lo hacía con los alumnos más responsables: le di el papel con el comunicado sin mirarla, mientras seguía atendiendo a otro alumno, y con un tono de voz que denotaba plena seguridad en que cumpliría a la perfección lo que le estaba pidiendo que hiciera. Habitualmente, cuando encargamos algo así a un alumno como esta niña, solemos extendernos en la instrucción y lo perforamos con la mirada, con lo que sólo conseguimos mostrar nuestra desconfianza y que nuestras palabras no resulten sinceras. El resultado fue que cumplió según lo esperado y, a partir de ese día, se allanó el camino en la mejora de sus conductas. El lenguaje de aceptación permitió, entre otras cosas, instaurar un ambiente en el que el niño se sintiese seguro para expresar sus pensamientos y sus emociones. También hizo posible profundizar en el hecho de que todos somos diferentes y que eso, y no otra cosa, es la sal de la vida. Si a todo esto le unimos unas buenas dosis de autenticidad, en donde el profesor se muestra sin dobleces, se hace relativamente fácil alcanzar un estatus de autoridad moral ante el grupo y ser considerado un modelo de conducta. Este liderazgo, administrado con una cierta habilidad, facilitó la integración social de Javier. Todo lo indicado hasta ahora requiere hacer funcionales las cualidades aportadas por Rogers. La formulación de los mensajes-yo, que consiste básicamente en la
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expresión de los propios sentimientos, conlleva una carga importante de autenticidad y, por supuesto, de aceptación de sí mismo y de lo que se siente. La escucha activa es una forma de hacer operativa la comprensión empática, pero también requiere estar en posesión de otras dos cualidades: la confianza en la capacidad del alumno para encontrar soluciones razonables a sus preocupaciones y la aceptación de las mismas por parte del profesor. El método nadie-pierde, que implica en su desarrollo el uso de las dos técnicas anteriores, presenta, por consiguiente, los mismos requisitos. Para la puesta en práctica de este método es necesario el mensaje-yo, puesto que tendremos que ser capaces de exponer adecuadamente nuestras necesidades, sin culpabilizar al otro. A la vez, tendremos que aplicar la escucha activa para comprender las necesidades de la otra parte. Finalmente, llegaremos a un acuerdo como resultado de todo lo anterior y tras haber confiado en la capacidad del otro para aportar soluciones razonables. Para intentar provocar el efecto Pygmalión en su forma positiva, por otra parte, es necesario aceptar al alumno tal como es. En el caso contrario, correríamos el grave peligro de comunicarle expectativas negativas, lo que a su vez conduciría al alumno a comportarse según las mismas. También debemos hacer uso de la comprensión empática para incidir de manera adecuada en el alumno y acertar con las expectativas a comunicar. Obviamente, no habrá efecto Pygmalión positivo sin una demostración efectiva de confianza en el individuo. Estar en posesión de estas cualidades no sólo posibilita el uso de las técnicas indicadas. El profesor debe haber llegado a un buen grado de aceptación de sí mismo, porque «ha de ser lo suficientemente consciente y seguro de sí mismo como para aceptar las dificultades, la crítica y, a veces, la hostilidad» (Gammage). Esto, y sólo esto, es lo que nos capacita para aceptar a los demás y, por lo tanto, a nuestros alumnos. La autenticidad es igualmente fundamental. Estoy de acuerdo con Gammage cuando dice que «los persuasores fogosos (Bantock) y los manipuladores (Wiseman) eran los que consiguieron inspirarnos, cuya personalidad era lo suficientemente dinámica para impactarme. Me he olvidado del profesor desinteresado calladamente eficiente. Y permanece conmigo el músico ligeramente loco y matemático. Y para él van mis entusiasmos, incluso después de muerto». Tampoco la cita alusiva a Jersild tiene desperdicio: «El conocimiento y aceptación que el profesor tiene de sí mismo es el requisito más importante, en cualquier esfuerzo que haga, para ayudar a los estudiantes a conocerse a sí mismos. Así como para conseguir unas actitudes saludables de aceptación personal».
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Efectivamente, estar en posesión de estas cualidades y llevarlas a la práctica produce también el desarrollo de éstas en los alumnos. Exploración de sentimientos y emociones, aceptación, autenticidad, comprensión, confianza... están en juego en todo momento por todos los que comparten el espacio del aula. En otros muchos autores reconoceremos la importancia de estas cualidades para la educación. Tonucci, Goleman, Freinet, Holt son sólo unos pocos ejemplos que intentan hacernos dirigir la mirada hacia unas alternativas más coherentes y sanas. Como es fácil suponer, el ambiente en un aula donde se ha instaurado un modelo de relación como el que se describe resulta muy estimulante para todos, incluido el profesor. El alumno siente que sus sentimientos y preocupaciones no son «cosas de niños», se siente escuchado y comprendido. Siente que se confía en él y se siente digno de esa confianza, por lo que intenta por todos los medios cumplir con la expectativas hacia su persona. Se siente aceptado, sin nada que lo amenace si se comporta como es, con lo que la tendencia natural es la autenticidad. Se crea entonces un feedback en las dos direcciones, de modo que tanto los alumnos como el profesor mejoran como resultado de la interacción. Durante el curso se realizaron cuatro tests sociométricos. Los resultados que se derivaban de ellos, junto con la observación directa, sirvieron para tener una idea clara y actualizada de la evolución de Javier en el seno del grupo, así como de éste con respecto a él. Como se hace constar en el Índice, dedicaremos un apartado especial al análisis de los mismos. Los espacios en el aula y el patio contiguo fueron dotados de diferente funcionalidad. En determinados momentos se podía disponer libremente de ellos, con lo que se logró un incremento en la cantidad y la calidad de las interacciones personales. La estructura de la vida en el aula, por lo tanto, ha estado impregnada de una cierta flexibilidad. Sin perder su carácter referencial, especialmente para Javier, la organización flexible contribuyó a que se percibieran con naturalidad los tratamientos diferenciados, no sólo hacia él sino también hacia aquellos alumnos que lo requerían. Aunque el fomento de la responsabilidad y la autonomía ha estado presente en todo lo que acontecía en el aula, semanalmente se designaban encargados de tareas para el bien común de la clase. De esta forma, cada semana todos los alumnos debían desempeñar sus cargos responsablemente, como regar las plantas, abrir las ventanas, repartir lápices, etc.
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Instrumento potente como pocos ha sido en todo momento el sentido del humor. Tanto con el grupo, como con Javier en particular, resultó ser un elemento preventivo de primer orden, contribuyó a crear un estado de bienestar común, alivió tensiones y ansiedades y generó un ambiente estimulante. El sentido del humor, por otra parte, contribuye en gran medida a captar y mantener la atención del grupo, pues ningún alumno se quiere perder el momento de risas cuando éste llegue. Siempre se ha dicho que el sentido del humor es síntoma de inteligencia. En efecto, el humor es una forma de respuesta y de ver la realidad diferente, inesperada, y por ello provoca nuestra sorpresa y nuestra risa. Es, en definitiva, una forma creativa de pensamiento, pues rompe con la manera habitual de afrontar la realidad y supera las limitaciones aparentes de ésta. Con el humor logramos infinidad de veces comprender más profundamente lo que nos rodea, ya que la observación se realiza desde otras perspectivas. Tenemos al alcance de la mano, por lo tanto, un importante recurso e incluso un objetivo a conseguir. • Estrategias didácticas
Como estrategia para captar la atención y mantener la curiosidad se empleó la creación de expectación. Unas veces se lograba por la forma de presentar o introducir el trabajo a realizar, otras veces por los recursos y materiales utilizados (modelos anatómicos, franelogramas, maquetas, mapas... y cualquier otro objeto o situación susceptible de darle un uso didáctico). Durante el curso realizamos dos disecciones (corazón y pulmón de cerdo). Es fácil imaginar la expectación que suscita una actividad de este tipo. Otras veces no era necesario algo tan espectacular. De este modo, una clase podía empezar haciéndoles salir al patio y, ante sus atónitas miradas, dejar correr el agua del grifo. Imprimir un sentido lúdico, juguetón incluso, al aprendizaje también contribuye a crear este tipo de ambiente. Como introducción a la forma de efectuar operaciones combinadas, les anuncié que les iba a hacer caer en una trampa. A continuación les pedí que respondieran a la pregunta de cuánto es el doble de dos más uno. Después de varias respuestas, no sólo descubrieron dónde se encontraba la trampa que había anunciado, sino también la función de los paréntesis en las matemáticas1. Obviamente, el sentido del humor también ha estado presente en la actividad descrita. El enunciado de la pregunta, tal como se formuló, –¿Cuánto es el doble de dos más uno?– admite dos soluciones: 2 x 2 + 1 = 5, y 2 x (2 + 1) = 6. 1
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Siguiendo una línea de actuación coherente con todo lo anterior, la labor docente se ha desarrollado tomando algunas ideas de la pedagogía del dominio* (Block, De Landsheere, Bloom...) o, por usar el título de la obra de Birzea, tratando de desarrollar una pedagogía del éxito. El respeto de los diferentes ritmos de aprendizaje, así como la aceptación del error como medio para aprender, consiguieron que el nivel de tensión no fuera superior al adecuado para llegar a un rendimiento óptimo. Valorar los progresos alcanzados, siempre en relación consigo mismo, y propiciar el éxito con tareas al alcance de cada uno hace creer al alumno en sus propias posibilidades, con lo que queda preparado para abordar tareas y objetivos de mayor complejidad sintiéndose seguro de sí. Por otro lado, tiende a eliminar las segregaciones en función del rendimiento y facilita el desarrollo de trabajos cooperativos. Teniendo en cuenta la etapa psicoevolutiva de los alumnos, en lo didáctico se emplearon preferentemente procedimientos inductivos –inducción*–, lo que lleva a una participación activa del alumnado, quedando como paso final la aplicación deductiva –deducción*– de lo aprendido. Un ejemplo lo tenemos en el aprendizaje de la multiplicación de números naturales por la unidad seguida de ceros. Explicar cómo se efectúa y proponer después algunos ejercicios se corresponde con un planteamiento deductivo. En cambio, se pueden formar grupos de dos o tres alumnos, mostrarles varios ejercicios resueltos y pedirles que averigüen el modo de resolución o, lo que es lo mismo, que formulen la regla general que se debe aplicar. Este procedimiento inductivo no sólo es más acorde con la edad de los alumnos –se encuentran en el periodo de las operaciones concretas–, sino que además promueve la investigación, la responsabilidad, la autonomía en el aprendizaje y el respeto a las normas que rigen el funcionamiento de un grupo. También la presentación de inconsecuencias aparentes* ha mantenido al grupo mentalmente activo y lo ha estimulado en la búsqueda de soluciones. Un ejemplo claro lo tenemos en el modo en que el bolo alimenticio llega al estómago. Es habitual que se piense que el bolo cae hasta llegar a su destino. La inconsecuencia aparente se da cuando un alumno come un trozo de pan mientras hace el pino. Según la creencia previa, en este caso el bolo tendría que haber llegado al cerebro. Tras esta demostración, es muy fácil entender que el esófago realiza algunos movimientos que lo impulsan hasta el estómago –peristaltismo–. * Véase Glosario.
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Los apoyos visuales han sido una constante en el trabajo. Si para el aprendizaje de cualquier alumno éste es un factor con un peso considerable, en el caso de Javier lo es aún más. Pósters, láminas, mapas, fotografías, dibujos... y un uso desenfrenado de la pizarra han sido protagonistas en el aula. Al desarrollo de procesos creativos se ha llegado por varias vías. Una de las más importantes ha sido el ambiente de aula, que proporcionaba plena libertad para aportar ideas sin temor a juicios negativos. Por otra parte, se procuró un cierto entrenamiento en pensamiento divergente, en especial en el área de Matemáticas. En el área de Lengua se pusieron en juego diferentes técnicas de escritura creativa, entre las que se encontraban los principios de Gianni Rodari. En Conocimiento del Medio, y también en Matemáticas, se desarrollaron diversos procedimientos de búsqueda de soluciones. Todos los contenidos fueron tratados siguiendo un método heurístico, incitándoles a tomar posturas críticas con respecto a los mismos. En relación con la organización del trabajo escolar, y como se deduce de lo reseñado, se aplicó un método mixto, combinando el trabajo individual con el de gran grupo y grupo pequeño. Finalmente, es importante destacar el papel desempeñado por la introducción de técnicas de estudio adaptadas a su nivel, incluyendo algunas pautas de organización de tiempos y la agenda escolar.
Estrategias empleadas específicamente con Javier El primer factor que se debía tener bajo control era la ubicación en el aula. Lo más cómodo y favorecedor para Javier fue ocupar un lugar periférico, donde no se sintiera rodeado y pudiese tener a la vista toda la clase. Los dos últimos tercios del curso estuvo sentado en un grupo de cuatro mesas que estaba unido a la mía. Este hecho facilitó, por otra parte, mi interacción con él. Para reducir la pasividad se estableció lo que George Thomas Lynn expresa como guía desde atrás. Si la actividad que debía desarrollar constaba de una secuencia de varios pasos, al finalizar cada uno de ellos debía mostrarme lo realizado. Si, en cambio, se trataba de varios ejercicios cortos, acordaba con Javier los momentos de supervisión.
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Se siguió la misma línea de acuerdos a la hora de fijar mecanismos que le ayudaran a aminorar tensiones o ansiedades. En algunas ocasiones él hacía alguna propuesta; en otras, después de varias sugerencias, aceptaba alguna de ellas, que llegaba a ser incorporada con el tiempo a su conducta. Así, por ejemplo, presentó una cierta dificultad en el control de los ritmos de respiración, pero acabó interiorizándolo plenamente. Dos hechos reflejan a la perfección este punto. Un día que se vio obligado a devolver un objeto que le habían prestado hacía bastante tiempo, acabó dirigiendo su enfado hacia mí, hasta el punto de no permitirme hablar. Cuando le dije que si no hacía algo por calmarse no seguiría escuchándole, hizo un gesto para que no me fuera y, de inmediato, efectuó varias inspiraciones profundas. En otra ocasión el enfado se apoderó de mí, pero un sabio y paciente Javier me espetó: «Respira tres veces». Puesto que además de su integración social se debía incidir en la mejora de su autoestima, se le asignaron algunas responsabilidades en determinados momentos del curso, de modo que adquiriese un cierto protagonismo en su desempeño. Alejado de cualquier atisbo de ansiedad, Javier llevó a cabo estos cometidos con la misma ilusión que lo hubiera hecho cualquier otro de sus compañeros. Como ejemplos tenemos un acto de celebración de la Navidad ante todos los niños de Primaria, en el que estuvo encargado de portar un cartel con otro compañero o, en la celebración del día de nuestra Comunidad Autónoma, la lectura que realizó ante los tres grupos de su nivel. En varias ocasiones más tuvo la oportunidad de jugar papeles de cierto protagonismo similares a los que se han descrito, así como de cumplir con algunos recados como podremos ver en el devenir de su evolución. En la misma línea de incidencia en su autoestima, se aprovecharon las oportunidades que se presentaban para valorarle positivamente sus logros, fueran éstos académicos, emocionales o de integración social. Muchas de estas valoraciones fueron incluidas en sus trabajos y en su agenda: el poder de la palabra escrita es considerable y, por otra parte, le permitía mostrar a sus familiares una prueba palpable de sus progresos. Ocasionalmente, cuando las circunstancias eran favorables, se llegaron a preparar situaciones con este mismo objetivo. La comunicación con Javier se ha basado en instrucciones concisas. Cuando era necesario, se anotaba algún recordatorio. En este sentido, llegó a emplear su agenda por propia iniciativa, reconociéndola como una herramienta poderosa. Desde el principio, en la interacción cara a cara, se le requirió que mirase a la persona con quien hablaba, aunque sin insistir demasiado en ello. Se procuró que lo
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fuese consiguiendo poco a poco, de modo que no significara una carga de ansiedad añadida al incremento de interacción social. El objetivo era lograr que mirase a su interlocutor algunas veces durante una conversación. Inesperadamente alcanzó tal objetivo sin dificultad y en muy poco tiempo. Tanto en este aspecto como en todos los demás, ha sido importante emplear un tono sereno en el habla así como una mirada apacible. Sin embargo, en el contexto de un aula, nos vemos arrastrados a veces hacia el extremo menos deseable en la comunicación con los alumnos. Generalmente esto le producía un bloqueo importante, aunque en alguna ocasión llegó a reaccionar de la forma descrita anteriormente –«Respira tres veces»–. En muchos momentos llegó a mezclar en su discurso la fantasía con la realidad. Así, el baby que se usa en Primaria para evitar que se ensucie el uniforme era para él su túnica, como en Harry Potter. En estos casos, le efectuaba una rectificación inmediata, simplemente diciendo el verdadero nombre de la prenda en cuestión, antes de continuar la conversación. Cuando llegaba a acumular un cierto nivel de tensión o ansiedad, se reveló muy útil la técnica de desviar la atención de la situación que generaba ese estado emocional. Exceptuando alguna ocasión en que mi habilidad no llegó a estar a la altura de las circunstancias, siempre se consiguió el objetivo perseguido. En algún que otro momento también se llegó a efectuar la imitación de su conducta, avisándole previamente de que lo iba a hacer. Este «enfrentamiento ante el espejo» permitía adentrarnos en los vericuetos de la empatía e iniciar un proceso de toma de conciencia de sí mismo. Para este tipo de situaciones se empleó como instrumento de apoyo la elaboración de pictogramas, de modo que no añadiera más tensión la posibilidad de olvidarse de algunas alternativas de conducta. Como ya se ha hecho constar, se combinó el trabajo individual con el de grupo y, dentro de esta última clase, se ha variado el número de componentes. Teniendo en cuenta la idiosincrasia de Javier, pocas veces se recurrió al agrupamiento libre. De este modo quedaba asegurado que sus compañeros de grupo fueran aquellos con mayor capacidad de empatía o con mayor capacidad de aceptación. También se tuvo bajo control el número de componentes de los grupos. Hasta el segundo trimestre, habitualmente los grupos eran tan sólo de dos, salvo excepciones. Desde que Javier mostró una cierta soltura al trabajar en cooperación con otros niños, fueron más frecuentes los grupos de tres, hasta llegar a los cuatro componentes. A partir de ese momento, la amplitud de los grupos se variaba en función de la actividad a realizar.
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La comunicación con todas las partes implicadas en la educación de Javier ha sido frecuente. Al margen de las entrevistas formales celebradas con sus padres, se mantuvo un contacto por escrito siempre que fue necesario. El EOEP (Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica) de la Consejería de Educación brindó su apoyo en las reuniones que mantuvimos, aclarando líneas de actuación y facilitando documentación. De forma paralela, el contacto con el gabinete al que asiste Javier fue tanto presencial como por correo electrónico. También se me facilitó documentación por su parte y fui invitado a asistir a sesiones de trabajo con él. Esta invitación la hice efectiva en una ocasión. El apoyo más importante que se le ha podido proporcionar, sin embargo, ha sido la disponibilidad. Tanto en el aula como fuera de ella, en momentos estructurados como desestructurados, fue crucial prestarle ayuda cuando lo solicitaba. Este entrenamiento de campo posibilitó un aprendizaje en la resolución de diferentes situaciones y un incremento considerable de la confianza en sí mismo.
Análisis de los tests sociométricos Como ya se ha indicado, durante el curso se aplicaron cuatro tests sociométricos. El primero se realizó recién comenzado el curso a modo de diagnóstico inicial. Los otros tres tuvieron lugar al final de cada trimestre. Al contrastar con la observación directa los resultados obtenidos en los tests, se ha podido contar con una visión mucho más clara de la evolución de su integración social. Cada test constaba de tres preguntas2, y en cada una de ellas se debían efectuar tres elecciones. En consecuencia cada alumno podía elegir, en caso de no producirse ninguna repetición, a un máximo de nueve compañeros. Javier siempre agotó las nueve posibilidades, excepto en el tercer test, en el que realizó cinco elecciones. Entre los cuatro tests, Javier centró su atención en 16 de sus 27 compañeros –59% de todo el grupo–, de los que 6 eran niños y 10 niñas. De estos 16, 9 han sido elegidos más de una vez por él. En todos los trimestres realizó elecciones nuevas, aunque en el último sólo hubo una de esta naturaleza. Estas novedades, 2 Las preguntas son: A.¿Con quién te gustaría estar sentado en clase?; B.¿Con quién te gustaría hacer un trabajo en equipo?; C.¿Con quién te gustaría compartir tiempo de juegos?
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como se desprende de los datos aportados, coexistían con elecciones ya realizadas en otras ocasiones. Podemos ver, por lo tanto, que Javier se ha sentido vinculado a algunos de sus compañeros –los que más solía elegir–, pero que además ha explorado la posibilidad de otras relaciones, máxime teniendo en cuenta que la cantidad de elecciones realizadas es elevada. Hacia el final del curso, tal como refleja el último test, dejó a un lado casi por completo esta exploración, lo que puede indicar una incipiente estabilización de sus relaciones interpersonales. Los niños que han recibido más elecciones por parte de Javier han sido Fernando –en tres de los cuatro tests– y Yaiza y Gabriela –en todos–. Con Yaiza ha tenido la relación más significativa, quien ha llevado de la mano a Javier en muchos aspectos. Ha habido, además, correspondencia por parte de ella, que lo ha elegido en los dos últimos tests –marzo y junio–. Yaiza es una niña muy inteligente, con una gran capacidad de empatía, grandes dotes para el liderazgo y una actitud mental positiva. Extremadamente llamativa resultó la empatía que desarrolló hacia él. El siguiente hecho ilustra a la perfección este punto. El día antes de acabar el curso Javier necesitaba ayuda para terminar de archivar sus trabajos. Antes de que nadie pudiera decir nada, Yaiza ofreció su colaboración diciendo: «Yo ayudo a Javier, que ya estoy familiarizada con él». No en vano, su papel ha sido importante a la hora de lograr una cierta evolución en la aplicación del sentido del humor. De igual forma, su concurso ha sido determinante en la mejoría experimentada por Javier en los trabajos en equipo. Por su parte, Fernando es un niño también inteligente y con buena capacidad de empatía, de carácter noble y muy bien aceptado por sus compañeros. Gabriela, en cambio, es una niña muy introvertida, sin mucha habilidad social, lo que le ha llevado a no gozar de una gran aceptación en el grupo. Recordemos que en cursos anteriores llegó a sufrir de colon irritable. Sin embargo, también se trata de una persona con un carácter muy noble y con una especial sensibilidad hacia Javier. Si examinamos las características de los 16 niños elegidos alguna vez por él, observaremos que 7 presentan como característica más relevante de personalidad la extroversión, mientras que otros 5 se caracterizan por poseer una buena capacidad de
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empatía. En resumen, el 75% de sus elecciones ha estado dirigido hacia un perfil de personalidad más o menos claro. Podemos presumir que en sus interacciones busca la extroversión y, como todos nosotros, a quienes sean capaces de comprenderle. A diferencia de todo esto, no existe un perfil preponderante entre los niños que le han elegido en cada test, así como tampoco se produce una preponderancia en cuanto al sexo de los electores. Javier recibió un total de 12 elecciones durante el curso, procedentes de 7 compañeros. En el primer test recibió solamente una elección. En el segundo, después de un mes y medio de clases, recibió 3. En cada uno de los dos últimos, las elecciones fueron 4, procedentes en ambos casos de 3 alumnos. A partir del segundo test empiezan a darse correspondencias. En éste hay una, mientras que en cada uno de los dos últimos se producen dos. El análisis sociométrico reflejaba con cierta nitidez su paulatina integración social. La observación directa, en cambio, mostraba una realidad con mayor aceleración. Es ilustrativo, entre otros, el caso de Santi, quien, además de Yaiza, ha tenido gran interacción con Javier, tanto en el aspecto cualitativo como en el cuantitativo. Como ella, es extrovertido y mostró muy buena empatía hacia él –dos características buscadas por Javier en la mayoría de sus elecciones–. Ha sido un compañero habitual de juegos y ha compartido mucho tiempo a solas con él, incluso en momentos de apoyo emocional. Además, Santi le ha dedicado tres elecciones, repartidas entre los tests segundo y tercero. Extrañamente, Javier nunca lo eligió. De forma análoga llama la atención que, a pesar de su enamoramiento, ignorara a Berta en la mitad de los tests. Únicamente en diciembre es elegido –por dos niños– para realizar trabajos en equipo, precisamente cuando aún mostraba una participación deficiente en este tipo de actividad. Curiosamente no recibe más elecciones de esta naturaleza a pesar del gran progreso experimentado en este capítulo a partir del segundo trimestre. Consideraciones de otra índole tuvieron más peso entre sus compañeros, que a partir de marzo lo eligieron en cinco ocasiones para compartir tiempo de juegos –en cada uno de los dos primeros tests sólo fue elegido una vez para jugar–. En definitiva, Javier se fue revelando como una persona divertida a ojos de sus compañeros y, en efecto, así ha sido.
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Evolución de Javier Con el fin de proporcionar una idea lo más precisa y detallada posible, la evolución de Javier se expondrá a través de diversos apartados. La interrelación entre ellos y la influencia que ejercen unos aspectos sobre otros se hará explícita cuando se considere oportuno. Asimismo, se describirán situaciones concretas cuando se estime necesario.
Comunicación Uno de los avances más significativos y, a la vez, de consecución más rápida fue mirar a la cara de su interlocutor en una conversación. Además de lo referido en el apartado de metodología, creo que este logro se ha visto influido por un elemento del que no he sido consciente hasta el momento de escribir estas líneas. Cuando inicio una conversación o una parte de la misma, suelo emplear con frecuencia una coletilla: «Mira…» Es posible que Javier efectuara una interpretación literal de ella. También ha progresado en el respeto de los turnos de palabra propios de un diálogo. Ha sido capaz de escuchar sin interrumpir, mirando a la persona que le hablaba, y de intervenir en los momentos oportunos. Este avance comenzó a ser notorio ya en diciembre. En cambio, cuando era presa de una alteración emocional, tendía a interrumpir y no dejar hablar al otro. Habitualmente sucedía cuando se enfadaba, aunque con excepciones. En cualquier caso, podemos pensar que esto no le diferencia de muchas otras personas. A partir de enero comenzó un cierto desarrollo de algunas formas de comunicación no verbal. No sólo ha sabido interpretar en muchos momentos el lenguaje corporal, sino que también ha hecho uso de él con intención, así como cargar de significado intencionadamente su mirada. En una ocasión advertí que se había enfadado conmigo. Cuando le pregunté si su enfado se debía a un comentario que yo había hecho sobre su trabajo, me respondió secamente «Respuesta correcta». Mi reacción fue espontánea: alcé los brazos y dije «¡Bien! ¡He aprobado!». La mirada que me dirigió estaba cargada de inteligencia y significado. Con sus ojos parecía decir irónicamente «Qué gracioso eres».
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En la comunicación de mensajes verbales, cada vez más ha ido cargando con inflexiones de voz su discurso, siendo capaz de enfatizar palabras o proposiciones para matizar su significado. Sólo cuando se sentía furioso parecía enfatizar cada palabra de cada frase. También ha sido capaz de interpretar correctamente determinados mensajes, como resultado de la integración del tono empleado en la alocución con el lenguaje corporal. Hacia el final del curso, un día que estábamos apremiados de tiempo para salir al término de la jornada, Javier se dedicó con parsimonia a recoger sus cosas. Con los brazos en jarras, mirándolo fijamente y con tono sarcástico le dije: «Tú no morirás de infarto». Sin alteración de ningún tipo, su respuesta no se hizo esperar: «Probablemente». Además de interpretar correctamente el sentido figurado del mensaje (probablemente aprendido en el seno familiar), realizó una excelente demostración de asertividad –la respuesta elaborada por él se corresponde con la técnica del banco de niebla–. Su forma de hablar, por otra parte, ha continuado siendo muy formal en gran número de ocasiones, aunque la grandilocuencia sólo aparece en momentos de ansiedad o enojo.
Dualidad fantasía-realidad Siempre ha tendido a trasladar a la realidad, en mayor o menor grado, aspectos de algunas historias de ficción que le gustan especialmente. Así, por ejemplo, el baby era su «túnica» y el patio contiguo al aula, la «sala común» de cuarto de Primaria (Harry Potter). Matilda y Mortadelo y Filemón también han tenido su cuota de influencia. No obstante, comparto la apreciación del EOEP al indicar que Javier ha sido capaz de prescindir de todo esto e, incluso, de hacer funcionales algunos aspectos de esos personajes, como fue decorar y ordenar el aula, en clara correspondencia con elementos pertenecientes a Matilda. La ilusión y el nerviosismo derivados de la preparación y celebración de su Primera Comunión produjeron alteraciones de importancia durante el mes de mayo. Yo empecé a ser tratado como la profesora McGonagall y la directora del centro, como el profesor Dumbledore. En el gabinete tampoco quedaron a salvo de tal contingencia: fueron tratados, durante la misma época, como personal de la T.I.A. (Mortadelo
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y Filemón). Esta situación se fue diluyendo a medida que nos alejábamos en el tiempo de su Primera Comunión.
Intereses Además de mostrar un fuerte interés por algunas historias de ficción –al contrario de lo habitual en personas con SA–, en algunos momentos del curso llegó a desarrollar un interés obsesivo por algunos objetos. El deseo de tener el complemento de una peonza hizo que, sin calcular los riesgos de una posible pérdida, participara en un juego para intentar conseguirlo. También llegó a retener, durante más tiempo del aconsejable, objetos que le prestaban algunos compañeros –un muñeco y un diamante de juguete–. En ambos casos le resultó excesivamente frustrante tener que devolverlos. Al principio del curso solía llevar a clase algún muñeco relacionado con Harry Potter, me lo enseñaba y lo colocaba sobre su mesa, como un adorno. Hacia el final del primer trimestre esta conducta varió. Si bien continuó llevando algún que otro muñeco, ya no necesitaba tenerlo a la vista todo el tiempo. Vemos, por consiguiente, que sus intereses han estado fuertemente influidos por su mundo de fantasías. En una categoría diferente, se empezó a dar, ya hacia el final del curso, un cierto interés por los reptiles promovido por el basilisco de Harry Potter.
Desarrollo curricular En el primer trimestre Javier logró alcanzar sin dificultad los objetivos de todas las áreas, incluidos los correspondientes a Lengua y Matemáticas del curso anterior. En el segundo trimestre llegó a rendir de forma notable en el razonamiento lógicomatemático, logró un buen nivel de expresión escrita y asimiló con cierta facilidad los contenidos del área de Conocimiento del Medio. En Educación Artística destacó siempre por sus dibujos. En el área de Inglés, en cambio, tuvo dificultades durante todo el curso con la comprensión y expresión oral. En el tercer trimestre se dejó sentir la alteración ya comentada debido a su Primera Comunión. Se mostró muy inseguro y su rendimiento experimentó un cierto descenso. No obstante, acabó consiguiendo los objetivos del ciclo.
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Además del Inglés, habrá que incidir de manera especial en otro aspecto. Por sus características le resulta difícil sintetizar, lo que ha influido sobre todo en la realización de ejercicios de comprensión lectora, en los que tiende a elaborar respuestas repitiendo literalmente fragmentos del texto leído y, en ocasiones, a perder de vista el hilo conductor.
Organización Durante el primer trimestre el desorden invadió su mesa, que presentaba casi diariamente el aspecto de un mercadillo. En enero ya se podía ver la madera del tablero y, a partir de ahí, mantuvo hasta el final del curso un nivel bastante aceptable en este sentido. En marzo se hizo evidente la influencia de Matilda –recordemos lo descrito acerca de la dualidad fantasía-realidad–: su mesa llegó a presentar un aspecto impecable e hizo extensivo a toda el aula su deseo de orden. Incluso limpió las ventanas con un paño húmedo. Afortunadamente, el cristal tallado disimuló los churretones de agua cuando ésta se secó. Siempre le resultó difícil, en cambio, guardar sus trabajos de una forma mínimamente ordenada. En su carpeta reinaba el caos, lo que provocó que no localizara algún que otro trabajo cuando lo necesitaba. Durante el curso utilizó la agenda con regularidad, aunque no siempre. Algunas veces no tomaba nota de lo que debía, y otras, no la consultaba. Sin embargo, la valoración global del uso de este instrumento es positiva.
Autoestima En los primeros días de curso Javier me hizo salir del aula para preguntarme si él era mi favorito. La forma en que lo preguntó indicaba que eso era lo que sentía. Puesto que a esas alturas aún no estaba informado acerca de sus características, incluida su baja autoestima, yo no había ejercido ninguna acción todavía que pudiera incidir en ese aspecto. Se debe considerar como posible, por lo tanto, que la mera forma de relación con él empezaba a producir beneficios. A principios de diciembre ya se ve como un buen estudiante, aunque a mediados de enero me pide que le confirme esta imagen que va teniendo de sí mismo.
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Unos días después, en relación con un episodio ocurrido con un niño de otra clase, demuestra que empieza a ver otras cualidades en su persona, llegando a decir que, además de buen estudiante, también es agradecido. Tan sólo en alguna que otra situación de alteración emocional expresó dudas acerca de su competencia curricular, así como las veces que no lograba una calificación tan alta como esperaba. Desde el mes de diciembre solicita reiteradamente que se le encargue algún recado, como ir a otras clases a comunicar algún mensaje. La confianza en sí mismo conseguida le estaba empujando en busca del contacto social. Naturalmente, satisfice sus deseos. En febrero, con motivo de haber alcanzado una alta calificación en una prueba de evaluación, llevó a cabo toda una demostración de extroversión ante sus compañeros. Al recibir su prueba corregida y ver la nota, se volvió hacia el grupo y alzó los brazos en señal de triunfo. Las sinceras felicitaciones que recibió alimentaron su autoestima. Asimismo la aceptación de sus ideas en los trabajos de grupo, fundamentalmente en el segundo trimestre, o que la clase asumiera propuestas que partían de él han servido de catalizador del proceso. Finalmente se produjo un hecho que no necesita comentarios. Algunos días antes de acabar el curso, Javier me pidió insistentemente que le diera permiso para hablar con la directora, pues quería pedirle que yo continuara siendo su tutor el curso siguiente. El último día de clases se lo concedí con el fin de atenuar su ansiedad. Una semana después me comunicaron en el colegio que, efectivamente, seguiría teniendo a Javier en mi tutoría. Para que no sufriera ningún tipo de incertidumbres, lo puse en conocimiento de sus padres y del gabinete. Su pedagoga me comunicó por correo electrónico el comentario de Javier al respecto: él lo había hecho posible al hablar con la directora.
Integración e interacción social Durante gran parte del primer trimestre, más que una tendencia a no relacionarse con sus compañeros desarrolló una cierta resistencia al contacto social con sus iguales. La primera vez que participó en un juego en el recreo fue a mediados de diciembre. Sin embargo, fue necesario que yo también jugara y, además, que aceptara una
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condición que impuso. Inesperadamente, al día siguiente dedicó buena parte del recreo a conversar con otros niños sin mediación mía. En enero, dos días después de reincorporarnos a las clases tras las vacaciones de Navidad, jugó por propia iniciativa con otros niños. A partir de aquí, este hecho se convirtió en rutina. Al inicio del segundo trimestre, coincidiendo con esta apertura y como ya se ha comentado, comenzó a solicitar que se le encargaran recados, lo que reflejaba un deseo de contacto social. A medida que pasaba el tiempo mostraba un comportamiento más desinhibido y una mayor extroversión en sus manifestaciones, llegando a su punto culminante en la celebración del día de nuestra Comunidad Autónoma –a finales de mayo–, en que acepta la invitación de un compañero y baila con él. Esta evidente y progresiva soltura corporal facilitó el aprendizaje de dar la mano como fórmula de relación social. Al principio sólo ofrecía su dedo índice, con el codo pegado al cuerpo. De ahí pasó a brindar la mano al completo, pero con el brazo rígido y sin separarlo del tronco. Con el tiempo llegó a extenderlo y ofrecer la mano izquierda, hasta que finalmente, en enero, consiguió hacerlo correctamente y sin reservas. En una ocasión fue objeto de una agresión por parte de otro niño que, sin tener gran relevancia, sirvió para demostrar que Javier es capaz de defenderse –le devolvió el golpe–. Este hecho se produjo a mediados de mayo, pero mucho antes ya había demostrado una cierta autonomía –en varias ocasiones llegó a desestimar mi ayuda– para resolver sus propios conflictos. En marzo, sus padres observan que va siendo consciente de cómo afecta su conducta a los demás. En efecto, se han dado indicios que sugieren el desarrollo de una cierta capacidad de empatía. En noviembre, por ejemplo, ya había anticipado mi reacción al escribir una nota dirigida a mí. En ella me expresaba su afecto, incluyendo la siguiente frase: «Aunque seas calvo, te he escrito esta carta...». Lo cierto es que había emprendido la huida mientras yo leía su escrito, pues sabía perfectamente que iría por él, como así hice. Esta fue la primera vez, por otra parte, que Javier elaboraba una broma en el curso. Otra de las varias demostraciones de empatía que se dieron tuvo lugar con otro niño: éste le tuvo que devolver el complemento de una peonza, y Javier se hizo cargo
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de cómo se debía de sentir al desprenderse de tan codiciado objeto. Su comprensión fue verbalizada y comunicada de manera impecable. El sentido del humor, como ya hemos referido, ha estado sólidamente asentado en el aula. Los episodios más significativos tuvieron lugar a partir de enero, como en casi todos los demás aspectos. Hacia el final del curso mostró al respecto una conducta pendular, de modo que, con asombrosa exactitud, alternaba reacciones adecuadas con inadecuadas ante las bromas, procedieran éstas de sus compañeros o de mí. Sin embargo, esta conducta coincide con el periodo de influencia, ya comentado, de su Primera Comunión. No obstante, el sentido del humor ha facilitado la interacción de sus compañeros con él y, a la vez, ha sido un factor que Javier ha ido incorporando con más o menos acierto a su forma de relacionarse con los demás e, incluso, consigo mismo, como veremos más adelante. No ha tenido reparos en dar su opinión cuando lo consideraba necesario. Incluso cuando se producían conductas que no eran de su gusto, llegaba a efectuar recriminaciones tanto a mí como a alguno de sus compañeros. En clase ha participado en las actividades de gran grupo, elaborando respuestas o comentarios acerca del asunto que se estuviera tratando. Igual que los demás, levantaba la mano y esperaba a que se le diera el turno de palabra. En los trabajos en grupos pequeños pasó de la nada al todo, y finalizó el curso mostrando, ya sin altibajos, un funcionamiento aceptable. Así, en septiembre, resultaba imposible que realizara algo en colaboración con otros niños. A finales de febrero se obró el milagro: en un grupo de cuatro componentes trabajó a la perfección durante más de media hora. No perdió la atención, aportó ideas, escuchó las de sus compañeros, efectuó su parte del trabajo... A partir de marzo, sin llegar a este nivel de excelencia, se mantuvo estable en su desempeño, aportando contribuciones positivas a los grupos a los que llegó a pertenecer.
Autocontrol y estado emocional Aunque se debe continuar trabajando para lograr una cierta estabilidad, cada vez en más situaciones Javier ha conseguido ejercer autocontrol sobre sus emociones.
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En este sentido han resultado determinantes el ambiente de aula, pictogramas, algunos mecanismos de autocontrol que acordamos, refuerzos positivos de tipo emocional y la mayor flexibilidad que fue adquiriendo gradualmente. En algunas de las situaciones que le llegaban a bloquear se optó por guiarle, mediante la técnica de la escucha activa, en la maraña cada vez menos inextricable de sus emociones. Previamente se procuraba desviar su atención de los hechos más conflictivos para lograr un mínimo de calma. Otras veces se conseguía el desbloqueo mediante el sentido del humor, lo que contribuía a desdramatizar su percepción de las cosas. En cualquier caso, sin embargo, ha sido de vital importancia no establecer juicios valorativos, con lo que se consiguió que mantuviera la puerta abierta a la ayuda. Además de lo referido respecto a las bromas, evidenció progresos importantes en la aceptación de sus errores. En aquellas ocasiones en que se le llamaba la atención por algo en particular, aceptaba de mejor grado la apreciación que se le hacía. Si, en cambio, esta apreciación era discutible, era capaz de argumentar su postura. En situaciones de conflicto con algún compañero llegó a desestimar mi ayuda, como ya se ha explicado, para resolverlo él solo. Tanto en estas como en otras ocasiones, le resultó francamente fácil aplazar el momento de la confrontación si esto era lo adecuado. A partir de enero –una vez más–, se producen cambios significativos en su estado emocional. Su rostro muestra una expresión relajada, la sonrisa aparece cada vez con mayor frecuencia y su mirada pierde la rigidez habitual. Una característica a tener en cuenta son sus aprensiones hacia un posible daño físico. Percibe de manera exagerada las consecuencias que se derivarían de una caída o, particularmente, de la picadura de una avispa. No obstante, estas percepciones han sido fácilmente neutralizables.
Conciencia de sí mismo De forma correlativa a la mejora de su autoestima, Javier comenzó a reconocer virtudes en sí mismo. En enero –¿acaso podía ser otro mes?– no sólo se ve como buen estudiante, sino que además se considera una persona que sabe agradecer las buenas acciones de los demás. Poco después reconoce por sí solo que a veces se le olvida lo que tiene que hacer.
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A principios de abril, en la elaboración de unos pictogramas relacionados con la aceptación de errores, demuestra haber tomado contacto con sus sentimientos y emociones –manifestó que, cuando se equivocaba, llegaba a sentirse triste, molesto y rabioso–. En la excursión que tuvo lugar a finales de mayo, se acercó en tres ocasiones a bromear conmigo. El contenido de estas bromas estaba relacionado, sorprendentemente, con algunas de las actitudes que habíamos trabajado para mejorar. Una de las veces vino a decirme que quería irse porque se estaba aburriendo. Otra de las bromas consistió en decirme que no quería estar con nadie a su alrededor. Cuando veía que la expresión de mi cara cambiaba, me obsequiaba con una carcajada. Todo esto evidencia dos cosas: por una parte, anticipó mis reacciones con precisión; por otra, reflejaba una cierta conciencia de su idiosincrasia. Y, lo más extraordinario, ha aplicado el sentido del humor a todo ello. El último día del curso, por la tarde, su madre me contó algo más que ilustra el nivel de conciencia adquirido. En el gabinete le preguntaron a Javier qué era lo que más le había gustado de este año escolar. Respondió que, a diferencia del año pasado, este curso había jugado con los niños en el patio.
Evolución del grupo-clase El análisis de los tests sociométricos y lo relatado acerca de los recreos han ido esbozando algunas líneas de la evolución del grupo. Pero hay más, muchísimo más. Al principio del curso era evidente el aislamiento en que se hallaba sumido Javier. Sus compañeros no comprendían sus formas de conducta y optaban por prescindir de él, que con su tendencia a no relacionarse lo facilitaba aún más. A principios de diciembre, un gesto suyo de cortesía provoca que una niña –Berta– le corresponda con una caricia en la mejilla. Una semana más tarde, Teresa le telefonea para saber qué se ha trabajado en clase, pues había faltado por enfermedad, y al cabo de dos días todos le ofrecen ayuda para acabar un trabajo de manualidades. A partir de enero se consolida su integración en el grupo, a la vez que la evolución de éste traza una línea ascendente hasta el final del curso.
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Comienzan a producirse manifestaciones colectivas, como las risas con que celebraron, dos días después de las vacaciones de Navidad, una broma de la que Javier me hizo objeto. También llegan a felicitarlo de manera sincera y entusiasta cuando tiene éxito en su trabajo. A finales de febrero tiene lugar un hecho de especial significación y trascendencia. Entregué corregida una prueba de evaluación en la que Javier había conseguido una buena calificación, pero no tan alta como probablemente le hubiera gustado. Teresa alcanzó a verla, pues estaba sentada muy cerca de él. En previsión de que tuviera una reacción inadecuada, le explicó de inmediato que debía sentirse orgulloso del resultado obtenido. Teresa, que en el mes de septiembre había llegado a mostrar hastío hacia algunas actitudes de su compañero, rezumaba comprensión empática por todos sus poros. Esta empatía, así como la atención a sus estados de ánimo para procurar hacerle sentir bien, se hizo evidente en gran parte del grupo. Los ofrecimientos de ayuda cuando lo necesitaba –archivar trabajos, ordenar sus cosas...– y la paciencia ante algunas de sus reacciones a las bromas fueron algunas de las muchas manifestaciones de empatía hacia él. Otra situación ilustra perfectamente este hecho. En la celebración del día de nuestra Comunidad Autónoma, un cariacontecido Javier no encontraba ningún vaso libre para servirse algo de refresco. Al darse cuenta de esto, Berta lo tomó de la mano, cogió un vaso usado, lo lavó en el lavadero del patio contiguo al aula y se lo ofreció a su compañero. Algo más tarde, en esta misma celebración, Enrique lo sacó a bailar. ¡Y bailaron! En los trabajos de equipo, sus compañeros exteriorizaban la confianza que tenían en sus aportaciones, y si en algún momento se despistaba, sabían captar de nuevo su atención sin asperezas. Una persona importante en la consecución de estos logros ha sido Yaiza. Respetada por el grupo y con una gran capacidad de empatía, ha sido un modelo de conducta en el aula y una influencia más que positiva para Javier. En la excursión de finales de mayo, tuvo lugar una prueba que confirmaba con rotundidad el grado de evolución del grupo. En el viaje de ida fracasaron, a pesar de su insistencia, en su intento de involucrarlo en uno de los típicos juegos con intercambios verbales. En el viaje de regreso, no obstante, volvieron a intentarlo. Esta vez el éxito coronó sus esfuerzos.
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Poco antes de acabar el curso llevamos a cabo una actividad, también realizada en septiembre, a la que hemos bautizado «Un regalo para todos». Consiste en escribirle a cada compañero un mensaje positivo, del tipo «Me gustas/me caes bien, porque...». Tuve la oportunidad de leer lo que le habían escrito sus compañeros, y pude constatar que existía un afecto genuino, además de una clara correspondencia con el análisis sociométrico en cuanto a la imagen que se tiene de él. El último día de clases selló el curso con manifestaciones espontáneas de ese afecto que Javier se ha ganado en el grupo. Cuando nos encontrábamos a punto de abandonar el aula, Javier rompió a llorar porque no sabía si yo continuaría siendo su tutor el año siguiente. La reacción no se hizo esperar: varios de sus compañeros se le acercaron y, uno a uno, se fundieron en un abrazo con él. DIARIO DE UN ENCUENTRO Jueves, 14 de noviembre de 2002 Poco antes del inicio de la clase, Javier me entregó una nota escrita por él en la que expresa su afecto hacia mí. En el escrito incluyó un comentario introductorio cuya importancia radica en que anticipó cuál iba a ser mi reacción al leerlo. Cuando acabé de leer la nota, lo busqué con la mirada. Un niño me dijo que Javier había salido al pequeño patio que hay contiguo al aula. Fui hacia allí y en la expresión de su cara vi que sabía que saldría a buscarlo. Su rostro reflejaba felicidad y, a la vez, un cierto atisbo de picardía por la broma que había incluido en lo que era una manifestación sincera de sus sentimientos. Cuando me vio en el patio, automáticamente intentó huir mientras reía, pues sabía que iba a «vengarme» haciéndole cosquillas. Transcripción de la nota de Javier: Querido Pedro: Soy Javier, te quiero mucho. Aunque seas calvo te he escrito esta carta para decir que me gusta que seas mi profesor nuevo. Espero que te quedes con nosotros hasta que se acabe el curso y vuelvan las vacaciones de verano y venga el quinto curso. Besos. Javier
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Martes, 3 de diciembre de 2002 Javier subió al patio de recreo con un libro de Mortadelo y Filemón. Me comentó algunas cosas de la historia que estaba leyendo. Intenté llegar a un acuerdo con él, con el fin de que algunos días de la semana no suba ningún libro e invierta el tiempo en jugar con algún compañero. Anteriormente había intentado involucrarlo en juegos en los que yo también participaba, pero con escaso éxito. El acuerdo que le propuse no le pareció mal. Aproveché la ocasión para sugerirle que era posible que algún niño quisiera leer con él a Mortadelo y Filemón. En ese preciso instante tres niñas y un niño de la clase estaban cerca. El niño –Braulio– se dirigió a Javier para decirle que le apetecía leer con él. Sin embargo, Javier centraba su atención exclusivamente en mí, leyéndome y comentándome algunas secuencias. No obstante, al cabo de un momento me preguntó dónde podía ponerse con su compañero a leer, ya que gran parte del patio estaba mojado por la lluvia. Les indiqué un lugar que estaba seco, pero con la mala fortuna de que cuando se dirigían hacia el lugar señalado, el timbre de vuelta a clase sonó. Por la tarde tuvimos una corta conversación junto a la puerta que da al patio. Durante los últimos instantes de la misma, Javier tenía apoyada una mano en el picaporte. En el momento en que ésta finalizó, Berta se disponía a salir al patio para coger algo de su mochila. Javier, en un gesto de cortesía, le abrió la puerta. Berta, en correspondencia a su amabilidad y a modo de agradecimiento, le hizo una leve caricia en la mejilla con la mayor naturalidad del mundo. El gesto fue recibido con igual naturalidad. Una constante en el tiempo transcurrido desde el principio del curso es que Javier dice que el año pasado era un mal estudiante, pero que este curso no es así, que ya es un buen estudiante. Debo añadir que en septiembre, durante los primeros días de clase, me hizo salir del aula para preguntarme si él era mi favorito. En otra ocasión, se refirió a sí mismo como mi mejor alumno. Martes, 10 de diciembre de 2002 Los padres de Teresa, una niña de la clase, me comentaron que su hija tomó la decisión de telefonear a Javier, un día que no pudo asistir al colegio, para preguntarle qué se había trabajado en clase.
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Se da la circunstancia de que los padres de Teresa tienen una cierta amistad con los padres de Javier, y valoraban este hecho de forma muy positiva, puesto que, según me hicieron saber, esto no ocurría el curso pasado. Jueves, 12 de diciembre de 2002 Javier se reincorporó a las clases tras una semana de ausencia por enfermedad (gripe o catarro fuerte). Hoy es el día de la apertura de la exposición de belenes de nuestro colegio, por lo que toda la clase ha estado trabajando en ello estos días. Lógicamente, Javier no había podido hacer su parte debido a la falta de asistencia ya comentada. Dado que sólo contaba con la mañana de hoy para hacer su trabajo, todos sus compañeros le brindaron su ayuda espontáneamente. Al principio, y debido a que la ayuda fue masiva, Javier se agobió y llegó a salir al patio contiguo a la clase. Por intermediación mía, volvió a entrar. Comenté entonces que una ayuda menos numerosa sería más efectiva. Finalmente, se quedó ayudándolo Rita. La interacción fue muy interesante. Javier escuchaba y atendía a su compañera, tomando en consideración sus sugerencias, y él también aportaba sus ideas, que eran bien recibidas por Rita. Este mismo día logré que Javier jugara en el recreo con otros niños. Cuando le propuse que me acompañara en el juego junto a un grupo de sus compañeros, estableció como condición que al día siguiente fuera con él a ver la vitrina de trofeos del colegio –es algo que desea hace algún tiempo–, a lo que accedí. Debo añadir algo más acerca de todo esto que contribuirá a clarificar el tipo de relaciones interpersonales que se van creando y la clase de ambiente que se va implantando. Durante unas tres semanas, hace un mes y medio aproximadamente, cada alumno tuvo una «hoja de avisos». Cuando la conducta no era adecuada o se incumplía una norma, había que anotar el aviso que yo daba. Llegamos a un acuerdo acerca del número de avisos diario y semanal que conllevaría una medida punitiva. También se acordó la naturaleza de esa medida. Por otra parte, junto a la pizarra, hay una hoja de registro acerca del funcionamiento del grupo tanto en las horas de clase como en las entradas y salidas del aula. El registro se efectúa mediante un código de colores –rojo, amarillo, verde– que indica la
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valoración que se hace de esos momentos. Al lado de esta hoja de registro se ha incluido otra ... referida a mí. A los alumnos les duele y les produce malestar que se les grite. Obviamente, el grito por norma habitual no tiene nada de pedagógico, pero como humanos que somos, en ocasiones caemos en ello. El grupo me hizo partícipe de todo esto a los pocos días del establecimiento de las hojas de avisos. Sugerí que, en justa correspondencia, me prepararan una hoja similar a la suya y cada vez que gritara a alguien habría un encargado –cada semana varía, como ocurre con el resto de funciones que se asignan– de anotar tal eventualidad. Del mismo modo que revisamos los registros personales y de grupo, los alumnos revisan mi hoja de control. Ha habido ocasiones en que me han felicitado –incluyendo notas positivas al respecto dirigidas a mi esposa...– y otras en que han decidido «castigarme». El castigo ha consistido en la obligación, por mi parte, de jugar con ellos en el recreo... Los niños, al censurarse a ellos mismos, son más duros que nosotros, pero al censurarnos a nosotros llegan a ser extremadamente benevolentes. De esta forma, y emulando a Mario Benedetti, la asimetría de la relación profesoralumno tiene en este caso una esquina rota. En el día de hoy fui conminado a jugar con ellos por un motivo diferente. Pero se hace evidente que para Javier será siempre natural –y para el grupo– que yo juegue con ellos. Viernes, 13 de diciembre de 2002 Cuando subimos al patio en la hora del recreo, Javier me recordó el compromiso del día anterior –vitrina de trofeos–. Puesto que me tocaba cuidar los primeros quince minutos, le prometí que iríamos pasado ese tiempo. Sorprendentemente, inició una conversación con tres niños, de los que sólo uno, Santi, es compañero suyo de clase. Al cabo de un rato, uno de esos niños los abando-
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nó, pero hasta que se cumplieron los primeros quince minutos de recreo Javier estuvo charlando de forma animada con Santi y con el otro niño. Cuando acabó mi turno de vigilancia, decidí tomar un café en la sala de profesores y dejar a Javier con sus compañeros, aunque eso significara incumplir el compromiso. No quería romper aquel momento. Sin embargo, Javier apareció al instante detrás de mí para ir a ver los trofeos. Finalmente, los vio él solo en lo que yo tomaba el café que me permitiría aguantar con fuerzas el resto de la mañana. Cuando regresó, me comentó que se había encontrado con la orientadora de nuestro centro y que le había confesado que estaba enamorado de ella. Tras los días de enfermedad, Javier tiende a mostrarse taciturno y a abstraerse mucho más de lo que lo estaba haciendo últimamente. Después del recreo, ya en clase, le dije a Javier que debía dejar su mesa despejada para poder hacer su trabajo adecuadamente. En ese momento, a nuestro lado, se encontraba Kilian, un niño con quien nunca ha tenido muy buena relación. Kilian ha sufrido el rechazo frontal del grupo desde hace varios años. Su escasa habilidad social, una combinación de baja autoestima y percepción negativa de sí mismo, así como algunas actuaciones pedagógicas erróneas del pasado han impedido su integración social y dificultan la consecución de mejoras. Sin embargo, cuando oyó lo que yo le estaba diciendo a Javier, le ofreció su ayuda. Javier aceptó, pero parece ser que quien acabó haciendo todo el trabajo de ordenar la mesa fue Kilian. Deduzco que fue así por lo que hablamos cuando la tarea estuvo terminada, dado que durante un rato tuve que atender a otros alumnos. Cuando pedí a Javier que continuara con el trabajo que había sido interrumpido para ordenar su mesa, se mostró molesto con Kilian porque se lo había guardado en la carpeta. Le comenté que su actitud no era correcta y le pregunté si ya le había dado las gracias a su compañero por la ayuda prestada. Aunque Kilian tomó la palabra para decir que no era necesario, insistí en que le mostrara el agradecimiento debido, lo que acabó haciendo de mala gana. Murmuró un levísimo «Gracias» dirigiendo su mirada hacia mí. Sin embargo, rectificó al instante y volvió a articular las palabras de agradecimiento estableciendo contacto ocular con su compañero. Lo más llamativo de esta situación es que la rectificación de Javier fue espontánea. Todo fue tan rápido que realmente no tuve tiempo de expresar nada con la mirada. Dio la impresión de que Javier venció la fuerza de la costumbre por sí solo.
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El contacto ocular con la persona con que se mantiene una conversación ha sido, hasta ahora, un elemento importante en el trabajo con Javier. Cada vez que hablábamos sobre algo, tendía a desviar su mirada. Mediante diversas formas conseguía que sus ojos se volvieran nuevamente hacia mí. Unas veces simplemente mencionaba su nombre. Otras, utilizaba el contacto físico y, de vez en cuando, empleaba el sentido del humor. Lo cierto es que paulatinamente ha ido desapareciendo esa tendencia y, en el caso anteriormente descrito con Kilian, he podido observar que los resultados empiezan a tomar consistencia. Con una frecuencia aproximadamente mensual modifico la ubicación de los alumnos en el aula. Le comenté al grupo que esto sería así al principio del curso, por lo que ellos mismos se encargan de que el tiempo entre un cambio y otro no se prolongue más de lo debido. Durante varios días suelo verme sometido a todo tipo de recordatorios al respecto e incluso a «refinadas formas de acoso psicológico»... Todo esto es positivo para Javier, puesto que antes de que se produzca el cambio ya está sobre aviso. En la primera semana de diciembre se produjo el último cambio de sitio del trimestre. En esta ocasión, decidí ubicarlo en el grupo de cuatro mesas que está unido a la mía y, además, acompañado por tres niñas –Gabriela, Rita y Noelia– que eligió en el test sociométrico realizado hace algún tiempo. Lunes, 16 de diciembre de 2002 Tras el fin de semana, Javier ha venido a clase con una expresión alegre en la cara. Ha estado de muy buen talante en clase durante la mañana y ha aprovechado el tiempo en su trabajo. Por la tarde, realizó algunos ejercicios de series lógicas con figuras en el ordenador del aula. A pesar de que le fui aumentando gradualmente el nivel de dificultad, los realizó con éxito. Cuando ya había hecho tres ejercicios, decidí que se fuera alternando en el ordenador con Santi. Esta mañana efectué un nuevo test sociométrico al grupo. Deseaba constatar qué tipo de evolución se estaba gestando en la integración social de Javier. En el test de
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principio de curso, recibió una sola elección, procedente de Braulio, para compartir tiempo de juegos. En el de hoy recibe un total de tres elecciones –dos para realizar trabajos de grupo y una para el tiempo de juegos–. Las elecciones proceden de dos niños –Santi y Kilian– y una niña –Gabriela, que fue elegida por Javier en el primer test y que ahora está sentada a su lado–. El test sociométrico llevado a cabo se compone de tres preguntas, referidas a los compañeros con quienes les gustaría sentarse en clase, realizar un trabajo en equipo y compartir tiempo de juegos. Para cada ítem sólo se pueden hacer tres elecciones. Al inicio del curso, Javier eligió a tres niños diferentes para cada apartado, lo que significa que nueve niños de la clase fueron el centro de su atención. En esta ocasión, Javier redujo sus elecciones a cinco, de los que tres coinciden con las elecciones del test anterior. Por la tarde, a la hora de la salida, y cuando ya habíamos llegado al patio que está al nivel de la calle –nuestra clase está en un tercer piso–, Javier se acercó para decirme que se había caído mientras bajaba por las escaleras. Aunque caminaba sin dificultad, se quejaba de dolor en la pierna. Su expresión era la habitual en estos casos, como si hubiera contraído una grave enfermedad. Bromeé acerca de la caída, con el resultado de un enfado mayúsculo por su parte. Dio media vuelta y rápidamente se dirigió hacia la salida. A pesar de que lo llamé repetidas veces, siguió su camino hacia la puerta del colegio, negándome su atención. Sin embargo, al cabo de un minuto, volvió hacia mí para hacer las paces y despedirse hasta el día siguiente. Miércoles, 18 de diciembre de 2002 Por la mañana se celebró una representación de la Navidad con todos los alumnos de Primaria. Javier participó activamente portando un cartel con otro niño. Viernes, 10 de enero de 2003 Durante un buen rato, Javier estuvo jugando en el recreo con un grupo de compañeros sin que hubiera mediación por mi parte. Corrían a cogerse unos a otros. La cara de Javier reflejaba con claridad el placer de la diversión.
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Lunes, 13 de enero de 2003 Hoy le hice un comentario en tono de broma. A diferencia de otras ocasiones, esta vez interpretó correctamente y de inmediato mi intención. Sonrió, vino hacia mí e intentó hacerme cosquillas, exactamente como suelo reaccionar con ellos cuando soy objeto de alguna broma verbal o de algún comentario ingenioso. Martes, 14 de enero de 2003 Mientras todo el grupo permanecía realizando una tarea individual, Javier interrumpió su trabajo y se me acercó, haciendo un gesto de querer decirme algo al oído. Cuando me agaché para escuchar lo que me quería decir, me gritó al oído, no muy intensamente pero sí lo suficientemente alto como para sobresaltarme. Naturalmente, la clase estalló en carcajadas y se oyó alguna voz que dijo: «Muy bueno, Javier». Este hecho puede tener una especial relevancia. Por una parte, ha sido la primera vez que una broma entre Javier y yo es iniciada o elaborada por él, y la respuesta que obtuvo por parte del grupo seguramente servirá como refuerzo de este tipo de conductas. Es de esperar que vuelva a tomar la iniciativa en las relaciones interpersonales añadiendo esa componente de humor. Por otra parte, es muy posible que la imagen que el grupo tiene de Javier se vaya modificando positivamente y se facilite aún más su integración social. Viernes, 17 de enero de 2003 Javier me ha vuelto a preguntar mi opinión acerca de él como estudiante. Lunes, 20 de enero de 2003 Hoy he entregado corregidos un dictado y un ejercicio de tablas de multiplicar realizados en clase el día anterior. El resultado de Javier fue el siguiente: en el dictado –de 67 palabras– tuvo seis errores, mientras que en el ejercicio de tablas todo fueron aciertos. Cuando le entregué su hoja, se disgustó por el dictado. Intenté que valorara el resultado conseguido con las tablas, pero siguió teniendo más peso el dictado.
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Hice un segundo intento: le expliqué que cuatro de los seis errores se correspondían con el uso de las mayúsculas. Añadí que si ponía atención a ese hecho, su número de faltas de ortografía se reduciría sensiblemente, pero no tomó en mucha consideración mis argumentos. No obstante, por la tarde volví a incidir en la misma idea, y me dio la impresión de que llegaba a aceptar mi punto de vista. Miércoles, 22 de enero de 2003 Antes de realizar ninguna otra observación, quiero hacer constar que Javier muestra últimamente un semblante alegre en muchos momentos del día. En la mañana de hoy realizamos la observación de unos pulmones de cerdo. Fue una actividad de la que Javier disfrutó y en la que se pudieron realizar identificaciones, localizaciones, observaciones mediante el tacto... Antes de subir al laboratorio Javier me contó que, a pesar de estar enamorado de la orientadora, le gusta mucho Berta. Acto seguido, le pidió la nota que él le había entregado para mostrármela a mí. El escrito iba dentro de un pequeño sobre, y tanto éste como la propia nota habían sido decorados por él con corazones. Mediante esa carta explicaba, a pesar de su enamoramiento hacia la orientadora, las razones por las que Berta le gusta –«... por cómo hablas...»–. Esas mismas razones me las explicó antes de dejarme leer la nota. Fue muy curioso observar la naturalidad con que Berta recibió esa muestra de cariño e, igualmente, la naturalidad con que Javier la elaboró y la hizo efectiva, expresando con absoluta claridad sus sentimientos. Algo más tarde, cuando nos dirigíamos al patio de recreo, Javier me pidió ir a hablar con la orientadora para preguntarle qué tal había pasado las vacaciones de Navidad. Lo convencí, sin embargo, para que se quedara en el patio, aunque lo hizo de mala gana. Al cabo de un rato me ausenté durante unos minutos y cuando volví, no lo vi por ninguna parte. Cuando bajaba a la clase con el resto del grupo y preguntándome si habría ido por su cuenta al despacho de la orientadora, lo encontré sentado en la escalera. Lo
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acompañaba Santi, con quien ha iniciado una cierta relación desde el mes de diciembre. Le pregunté qué ocurría. Me contó que en el recreo había estado con dos niños de otra clase de 4º y que con uno de ellos había intercambiado «algo». Se trataba del complemento de una peonza. Me explicó que se había visto obligado a cambiarlo a pesar de que no quería hacerlo, que no había sido capaz de decir que no. Fui con él a la clase del otro niño. Entre Javier y yo le explicamos la situación. El niño accedió de muy buen grado a restablecer el cambio. Entonces, Javier le dijo –siento no poder transcribirlo literalmente– que comprendía que tuviera ganas de tener lo que le estaba devolviendo. Añadió que esperaba poder devolverle el favor algún día. A continuación tendió su mano izquierda hacia el otro niño en señal de agradecimiento. Mientras yo le indicaba que tendiese su mano derecha en lugar de la izquierda, elogié la actitud de ambos. Dado que en ese momento yo debía estar ya en otra clase, le dije a Javier que por la tarde hablaríamos del asunto. Mientras el grupo trabajaba en lo que les había encargado, Javier y yo salimos al patio para hablar. Esta vez, fue más concreto al repasar lo sucedido. Había jugado con dos niños a un juego con las peonzas. Una de las características del juego es que quien pierde debe entregar al ganador su complemento (como ocurre con los boliches). Al principio, me dio la impresión de que Javier me estaba dando a entender que no estaba al corriente de esa característica, aunque cabe la posibilidad de que en ese punto se produjera un malentendido entre él y yo. Le pregunté si habían comentado previamente esa particularidad, y me dijo que no. Pero después me comentó que realmente no hacía falta comentarlo, pues es una regla inherente al juego. Aunque no quería perder su complemento, accedió a jugar porque deseaba ganar el del otro niño, sin haber calculado los riesgos previamente. Finalmente quedó claro que el «no pude decir no» al ofrecimiento de jugar se refería a la intensidad con que deseaba poseer un objeto que no le pertenecía. Concluimos hablando acerca del cálculo de riesgos y elogié una vez más la forma en que se condujo cuando se restableció el cambio.
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Hubo un momento –no recuerdo exactamente cuándo– en que me dijo algo así como «Menos mal que no sólo soy buen estudiante, sino que además también soy agradecido». Jueves, 23 de enero de 2003 En el recreo Javier jugó a la cogida con Santi y con Fernando por propia iniciativa. Hoy he vuelto a cambiar la ubicación de los alumnos en el aula. Javier continúa en el grupo de cuatro mesas junto a la mía, pero con nuevos compañeros. Uno de ellos es Fernando, a quien Javier tiene en alta estima y siempre lo tiene en cuenta en los tests sociométricos. También está Santi, con quien mantiene una buena relación, y Yaiza, también elegida por Javier en el último test y que me demuestra, cada día más, estar en posesión de una capacidad de empatía fuera de lo común. Durante el trabajo de la mañana, cada niño tuvo que hacer dos ejercicios del área de Lengua Castellana. Debían hacerlos en una hoja y les advertí que no era necesario copiar los enunciados. Al cabo de un rato observé que Javier sí los había copiado, y le hice un comentario al respecto. Al instante, tuve que atender a otro alumno. Cuando volví a mirar a Javier, lo noté enfadado. Le pregunté si su estado de ánimo se debía a mi comentario y me contestó: «Respuesta correcta». Mi reacción ante sus palabras fue totalmente espontánea: alcé los brazos y dije «¡Bien! ¡He aprobado!» La mirada que me dirigió fue muy elocuente. Con sus ojos parecía decir «Qué gracioso eres...» , todo un alarde de comunicación no verbal en clave irónica, con el buen humor ya reflejado en su cara. Por la tarde volvió a darse, una vez más, una broma de Javier hacia mí. Se acercó de tal modo que parecía querer que le diera un abrazo. Es más, incluso apoyó su cabeza en mi pecho. Y como el cazador que espera a que su presa esté confiada y sin temor a ningún peligro, Javier aprovechó el momento para rayarme la mano con su bolígrafo (debo aclarar que esta es una de las bromas que suelo gastar a los alumnos, añadiendo el comentario de que les he corregido la mano...). Viernes, 24 de enero de 2003 Una vez más, Javier estuvo acompañado en el recreo por niños de su clase –Santi y Bernardo–.
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Hoy he estado trabajando con él la división por una cifra. Presenta algunas dificultades para llevar a cabo la secuencia completa de acciones que requiere este algoritmo. Debo aclarar, no obstante, que hace muy poco tiempo que iniciamos el aprendizaje de esta operación, ya que la base conseguida por el grupo el curso anterior no permitía abordarlo antes. El rato que estuvimos dedicados a esta tarea en particular transcurrió en mi mesa, tras haberle pedido a Javier que trajera su silla y se sentara a mi lado. En cierto momento un niño se acercó para resolver una duda conmigo. Cuando volví a centrar mi atención en Javier, éste se encontraba sentado con aspecto relajado, muy distendido. Entonces me dijo que a veces tenía celos de mí. Le pregunté cuál era el motivo y respondió que esos celos se debían a que «los niños me hacían caso». En la hora de tutoría continuamos trabajando las técnicas asertivas de comunicación. Iniciamos la sesión en gran grupo, todos sentados en el suelo. A Javier le cuesta cada vez menos unirse a todo el grupo. Hace algún tiempo, habría tendido a quedarse fuera. Sin embargo, hoy se sentó en el suelo junto a todos sus compañeros sin ningún tipo de renuencia. Al principio hicimos un breve repaso de las técnicas que hemos venido practicando –autorrevelación, banco de niebla, disco rayado–. A continuación, planteé algunas situaciones hipotéticas para que fueran respondiendo a las manipulaciones que yo iba ejerciendo sobre ellos. Cuando le tocó su turno, Javier respondió de manera defensiva, no asertiva, cayendo fácilmente en la manipulación. Así se lo hice notar y, al retomar la conversación, fue capaz de emplear las técnicas asertivas durante aproximadamente tres minutos, el tiempo que invertí en intentar manipulaciones de diferente tipo sobre él. Al felicitarlo por haber hecho un buen uso de las técnicas trabajadas, preguntó si era posible que le diéramos un aplauso... El grupo no tuvo ningún problema en hacerle feliz. Después de esta actividad introductoria, pasamos a la práctica en parejas. En esta ocasión dejé plena libertad para elegir al compañero con quien quisieran trabajar. Tenía un especial interés en observar los emparejamientos que se producirían. De forma inmediata, Javier formó pareja con Gabriela, lo que me proporcionó una enor-
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me satisfacción. Hace dos meses habría tenido que ingeniármelas de mil maneras para que Javier se uniera a alguien en un agrupamiento libre. Al cabo de unos minutos pedí que formaran grupos de tres para continuar la práctica. Javier quería que se les uniera Berta, que ejerce una cierta atracción sobre él, pero ya se había unido a otra pareja. Sin embargo, Kilian había quedado descolgado al efectuarse este nuevo agrupamiento, por lo que le pedí que lo acogiera. Sobre la marcha, decidí dar una vuelta de tuerca más. Le encargué que enseñara a Kilian el uso correcto de las técnicas, teniendo en cuenta la demostración que había realizado ante toda la clase unos minutos antes. Para completar el aprovechamiento de la situación en la mejora de su autoestima, le dije a Kilian en voz alta, de modo que todos pudieran escucharme, que se uniera al grupo de Javier, que éste le ayudaría con las técnicas asertivas. Cuando dieron comienzo a la actividad, se podía ver a un Javier seguro de sí mismo, pero sin la afectación que invade habitualmente sus modales. Fue un momento muy especial. Martes, 28 de enero de 2003 Poco antes del fin de la jornada entregué corregida una prueba de Conocimiento del Medio realizada hace algunos días. Aunque no era mala, Javier se irritó al ver su calificación. Había albergado ilusiones de alcanzar una nota más alta. Llegó a decir que tal vez no era tan buen estudiante como él pensaba. Su enojo fue bastante intenso, un enojo dirigido hacia mí, a quien culpaba de un resultado que él consideraba malo. Mis intentos por calmarle sólo consiguieron disminuir levemente la intensidad de su enfado. Decidí revisar con él la corrección a sus respuestas, pues algunos de sus argumentos me parecían bien fundados. Constaté que me había equivocado al valorar una de ellas. Hice los cambios oportunos y la calificación de la prueba experimentó una ligera mejoría. Debo hacer constar que, en el momento en que intenté apaciguarlo, traté de llevar a cabo algunas de las orientaciones que me facilitó el Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica (EOEP) de la Consejería de Educación. El escaso éxito que obtuve probablemente se deba a que la situación se produjo cuando ya estábamos algo apurados de tiempo para salir.
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Esta tarde, como todos los martes del segundo trimestre, Javier tenía natación con el resto de sus compañeros. Yo, por mi parte, tengo clases a esa hora con un grupo de 5º curso. Cuando me dirigía al patio a buscar al grupo mencionado, vi a Javier asiendo por el cuello del jersey a un niño más pequeño que él. Cuando vio que me detuve, soltó al niño de inmediato. Al preguntarle qué ocurría me contó que, en el comedor, él le «había salvado la vida» a ese niño –parece ser que evitó que alguien lo molestara–. Dado que a esa hora tenía clases, me resultaba imposible demorarme por más tiempo, pero Javier llegó a añadir algo más. Alguien le había dicho que ese niño, a quien él «había salvado», le había traicionado, y que por ese motivo había ido hacia él, para «tratar el asunto». Rápidamente intenté hacerle entender que su actitud –coger a otra persona por el cuello del jersey– no era adecuada. Finalmente me fui a buscar al grupo que me esperaba, procurando fijar en mi mente la idea de retomar con Javier lo sucedido con el traidor. Jueves, 30 de enero de 2003 La Consejería de Educación ha enviado una partida de material para contribuir al fomento de la lectura. El material consiste en un álbum que se entrega a cada alumno y que se debe ir completando con pegatinas, las cuales vienen en sobres numerados y cerrados. Cada vez que un alumno lee un libro en su casa, sacado previamente de la biblioteca del aula, se le entrega uno de estos sobres. Como forma de control, deben traer la reseña del libro leído acompañada de una firma de sus padres. Javier tuvo una confusión que acabó en un nuevo enfado por su parte. Desde hace algún tiempo he vuelto a insistir en que realicen prácticas de lectura en voz alta en casa. Esto le llevó a pensar que las pegatinas se las entregaría cada vez que realizara esa práctica. Efectivamente, la nota que me mostró firmada por sus padres no se correspondía con lo que yo había indicado, por lo que traté de explicarle que se había confundido y que no podía hacerle entrega de un sobre. A punto ya de salir de clase, fue de tal envergadura su indignación que resultó imposible razonar con él.
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Cuando llegamos al patio, se despidió de mí con una mirada que transmitía toda la fuerza de su enojo. Por la tarde, cuando nos disponíamos a subir a la clase, alguien me dijo que Javier me estaba esperando en la puerta que da a otro patio, dos metros más allá del pie de la escalera. Lo vi con su agenda en las manos, visiblemente irritado. Quería hablar, pero dijo que era mejor que lo hiciéramos en el aula. Al pasar por delante de mí, mientras nos dirigíamos hacia la escalera, le aticé repetidas veces con el periódico en la mochila. Sin volverse atrás, intentó devolverme los «golpes» con su agenda. Al llegar arriba hablamos en el patio que está junto al aula, él y yo a solas. En lo que indicaba al grupo lo que debían ir haciendo, Javier me esperaba en el patio. Cuando por fin salí, se produjo un cruce de miradas entre los dos que interpretó como los momentos previos a una broma que le suelo gastar: voy hacia él de frente, mirándolo a los ojos y le hago cosquillas o le pellizco los cachetes. Entonces esbozó una sonrisa e hizo ademán de huir de mí, como siempre hace cuando anticipa mis intenciones. Tuve que explicarle que no iba a hacerle cosquillas ni nada por el estilo, que sólo quería hablar, tal como habíamos acordado. Supongo que hasta cierto punto es lógico que Javier efectuara esa interpretación, puesto que tan sólo unos minutos antes ya lo había molestado con mi periódico. A pesar de todo, Javier continuaba enojado conmigo. Comentó que en el comedor llegó a llorar por no haberle entregado las pegatinas. Manifesté que, en primer lugar, debía atender mi petición de buscar conjuntamente una forma de apaciguarse, puesto que cuando está enfadado difícilmente es capaz de escuchar a nadie. Esta pequeña distracción del tema principal fue útil, pues de hecho se calmó, y se ha comprometido a retomar conmigo este asunto. Más relajado, Javier se sentó en el suelo y yo me puse en cuclillas. Su postura cambiaba a medida que transcurría la conversación. Apoyaba la espalda en diferentes puntos de la pared, cruzaba la pierna, balanceaba el pie... Le pregunté quién creía que era el responsable de su confusión. Me contestó un escueto «no sé». Sin dar como válida su respuesta, le dije que yo pensaba que él sí sabía. Tras unos instantes, dijo que él tenía la culpa de la situación que se había
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creado. Le pregunté por qué pensaba eso. Su primera respuesta fue «... Porque soy un burro», a lo que repliqué que no estaba de acuerdo. Quedó en silencio, pensativo. Tras un momento avancé una hipótesis. Le pregunté si era posible que se hubiera despistado cuando yo expliqué la dinámica del plan lector. Dudó un instante y finalmente respondió que no había entendido mi explicación. Cuando le dije que debía haberme preguntado –siempre acabo una explicación con la coletilla «¿Me explico?»– contestó, furioso, que no había querido interrumpirme para que no me enfadara con él. A partir de aquí se produjo una escalada verbal por su parte. Añadió, airadamente, que al principio del curso pensó que yo era buen profesor, pero que ya no lo pensaba, puesto que muchas explicaciones mías no se entendían. Volví a recordarle la coletilla que siempre empleo y que siempre atiendo a quien tiene dudas sobre algo. Insistí en que él debía hacer lo mismo que los demás: levantar la mano para pedir el turno de palabra, con lo que no se produce ninguna interrupción. Entonces me la jugué y añadí: «... Así que... ¿soy mal profesor?» Javier me miró y contestó que no, que era buen profesor. Continuó diciendo, más calmado, que a veces se le olvida lo que debe hacer, refiriéndose al hecho de levantar la mano para preguntar. Le propuse un acuerdo que aceptó sin reparos. Pondremos un papel pegado en su mesa a modo de recordatorio, que incluirá el dibujo de una mano alzada y la frase «Cuando no entienda algo, preguntaré». Establecimos un acuerdo más. Le queda muy poco para acabar el libro del que estuvo leyendo en voz alta. Esta tarde acabará de leerlo en su casa y mañana obtendrá su sobre de pegatinas. Finalmente Javier hizo un comentario que no logro recordar. Lo cierto es que lo miré a los ojos y le dije, textualmente, que «se estaba rifando una cogida de cachetes y que él tenía todos los boletos». Mientras se dibujaba en su cara una amplia sonrisa, me levanté –me había sentado en el suelo un rato antes–, fui hacia él y le cogí los cachetes a un Javier que esta vez no quiso huir de mí y que reaccionó emitiendo un leve grito sin perder la sonrisa. En ese preciso instante ocurrió algo que convirtió a Javier en un niño aún más feliz. Oímos desde el patio cómo la clase estallaba en una carcajada colectiva. Habían estado escuchando la última parte de la conversación y estaban atentos a la ejecución
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de la amenaza... Javier se sintió como un héroe aclamado por todos. Y creo que, en efecto, todo el grupo lo contempló un poco como si lo fuera. Más tarde, en los últimos minutos de clase, y sin que el recordatorio estuviera preparado aún en su totalidad, expliqué al grupo cómo se escribe una referencia bibliográfica en su forma más simple. Elaboramos dos ejemplos en la pizarra. El segundo ejemplo fue desarrollado con Javier como protagonista. Cuando me dirigía a mi mesa, al finalizar la explicación, lo que vi me llenó de una profunda satisfacción: Javier me miraba con su mano levantada para preguntar una duda. Después de atenderlo, elogié su actitud y nos chocamos la mano mientras lo felicitaba. Es fácil imaginar que la despedida de esta tarde fue bien diferente a la de la mañana. Javier se me acercó, hizo que me agachara y me dio un beso en la mejilla. Viernes, 31 de enero de 2003 Javier no acabó de leer en su casa lo necesario para obtener el sobre con pegatinas. Me preguntó si podía acabar el libro en clase. Le contesté que no, ya que los sobres se obtienen por la lectura en casa. Esta vez aceptó mi respuesta sin ningún tipo de problemas. En Matemáticas planteé un juego numérico al grupo. Consistía en una secuencia de cuatro operaciones que debían realizar, partiendo de un número elegido libremente por cada uno sin que me lo dieran a conocer. Finalmente, yo «adivino» el resultado que obtienen tras efectuar las operaciones. Javier siguió sin dificultad la secuencia que les indiqué –mantuvo la atención y la concentración en todo momento– y realizó con facilidad la división que tenía que efectuar en uno de los pasos. Ya hemos pegado en su mesa el recordatorio para levantar la mano cuando tenga alguna duda. En el momento de pegarlo, observé en él un cierto atisbo de relajación. Antes de esto, sin embargo, me percaté de que no teníamos cinta adhesiva, por lo que había que acudir a alguna otra aula en su busca. Dado que Javier me había pedido hace algún tiempo, y reiteradamente, que le encargara algún recado, aproveché la ocasión para encomendarle este cometido junto con otro compañero. Cuando trajeron la cinta adhesiva me comentaron, con satisfacción, que tuvieron que visitar varias clases hasta dar con lo que necesitábamos.
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En el recreo Javier estuvo jugando con otros niños de la clase de forma totalmente espontánea. Esto es algo que va camino de convertirse en rutina. Comenzó jugando con Santi y, al momento, se unieron Bernardo y Braulio. El juego consistía en soltar su talega –hacía algo de viento– y perseguirla o dejarla caer sobre su cara. Una racha de viento arrastró la talega hasta la galería que hay un piso más abajo –el patio de recreo se encuentra en la azotea del inmueble–. De forma muy tranquila, sin ningún tipo de ansiedad y después de haber reído por lo ocurrido, Javier dijo que quería ir a buscarla, pues era la única que tenía. Respondí que yo la cogería, pero no fue necesario, puesto que dos alumnas de 5º curso que pasaban por allí se encargaron del «rescate». Releyendo la documentación que se me proporcionó sobre el síndrome de Asperger, he caído en la cuenta de dos hechos que han devenido en cotidianos tras el periodo vacacional de Navidad. Durante el primer trimestre, Javier mostró un intenso interés por Harry Potter. Traía muñecos a clase, hacía dibujos al respecto frecuentemente, me hacía comentarios sobre ello... En cambio, durante las dos últimas semanas esto no se ha producido, ni con Harry Potter ni con nada que lo haya podido sustituir. También mostraba al final del primer trimestre un alto interés por Mortadelo y Filemón. Incluso solía llevar a los recreos un libro de sus historietas. Sin embargo, y a pesar de que continúa el interés por estos personajes –hablamos sobre ello su padre y yo hace unos días–, ya no sube este libro ni ningún otro al patio de la azotea. Relacionando este hecho con lo que he relatado de los últimos recreos, es posible que Javier tenga previsto con antelación pasar el tiempo con otros niños, por lo que ya no necesita ningún libro –siempre llevaba alguno consigo– para llenar ese tiempo. El otro hecho significativo está relacionado con su mirada y sus expresiones. Durante el primer trimestre era notoria la tendencia a la mirada rígida, expresiones faciales con pocos cambios y que revelaban en muchas ocasiones un semblante taciturno. Asimismo, la tendencia a abstraerse del ambiente que lo rodeaba era también poderosa. Desde que se reanudaron las clases en el mes de enero su mirada suele estar exenta de rigidez. Mantiene mucho más contacto ocular con todo y con todos. Cuando habla con alguien, le mira a la cara. La tendencia a mirar hacia abajo cuando se le requería algo ha disminuido notablemente, de tal modo que es prácticamente inexistente.
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Ahora su expresión facial es habitualmente relajada. De igual forma, la sonrisa aparece en su cara con mayor frecuencia y se han reducido drásticamente las ocasiones en que da un corto paseo hasta el patio adyacente al aula. Por otra parte, en el primer trimestre me pedía con excesiva frecuencia –casi diariamente– hablar conmigo en ese patio. Durante el mes de enero me lo ha pedido en tan sólo dos ocasiones. Jueves, 20 de febrero de 2003 Por diversas razones se ha producido un lapso en la continuidad de este diario. Intentaré, no obstante, dejar constancia de los hechos más relevantes que han ido teniendo lugar. Un día Javier me enseñó una pistola de juguete. Me explicó que la había traído consigo porque él y un niño de otra clase eran agentes de la T.I.A. –como Mortadelo y Filemón– y que tenían un jefe a quien llamaban el Súper –como en el cómic–. Todo esto me lo contó cuando estábamos cruzando la puerta de la clase, tras bajar del patio del recreo. Después de escucharlo, le pedí que guardara la pistola en su mochila antes de volver a su mesa. Curiosamente, no ha vuelto a traer la pistola a clase. Javier continúa jugando en el recreo con otros niños. Me llama poderosamente la atención que cada vez amplía más el círculo de relaciones que establece en los tiempos de ocio. Cuando en clase toca hacer trabajo individual, suelo pedirle que me enseñe lo que va haciendo a medida que va terminando tareas o ejercicios. Javier suele cumplir con esta petición, aunque alguna que otra vez se despista. Su ritmo de trabajo continúa siendo, de modo habitual, pausado. Hoy tenía que resolver dos problemas aritméticos. El primero le llevó su tiempo. Se resolvía con una división y desde el principio tuvo claro que ésta era la operación que debía aplicar. Sin embargo, a pesar de que prácticamente domina ese algoritmo, de vez en cuando necesita que yo le confirme que lo que está haciendo es correcto. Finalmente, cometió un error al expresar la solución del problema. Le indiqué tal circunstancia y se efectuó la oportuna rectificación. Al escribir estas líneas, he caído en la cuenta de que aceptó su error sin alterarse en absoluto. Su reacción fue extraordinariamente positiva.
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Poco después tuvimos que comenzar a recoger la clase para irnos a casa. A Javier no le había dado tiempo de empezar el segundo problema. Cuando le pedí que, a pesar de ello, me entregara su trabajo, me pidió con vehemencia que le dejara llevar su hoja para acabarlo en casa, a lo que accedí. Ayer por la tarde, antes de subir a clase, Javier me estaba esperando en un lugar apartado de sus compañeros. Muy afectado, hasta el punto de que llegó a derramar unas lágrimas, me contó que en el comedor le había pisado sin querer la mano a un compañero de otra clase. Ese niño tenía la uña de un dedo dañada, y fue precisamente ahí donde pisó por accidente, aunque no provocó ningún daño de importancia. Javier se encontraba doblemente afectado porque otros niños lo acusaban de haberlo hecho aposta, a pesar de que quien recibió el pisotón comprendió que había sido un hecho fortuito. Añadió que Marta, una compañera de clase, había sido quien le había recriminado con mayor encono. Le dije que hablaría con ella sobre este asunto, pero sorprendentemente, me pidió que no lo hiciera, que prefería hacerlo él. Hoy, en clase de Conocimiento del Medio, había que realizar un trabajo en equipo. Unos días antes se intentó la misma actividad, pero el funcionamiento general fue deficiente. Antes de comenzar recordé al grupo clase el objetivo del trabajo, que no era otro que actuar de acuerdo con las normas que rigen el funcionamiento de un equipo. Entre todos hicimos un rápido repaso a esas normas. Lo cierto es que todos lo asumieron con mucha seriedad, pero el caso de Javier merece una mención especial por lo sorprendente y espectacular que resultó. Sinceramente esperaba que ya fuera capaz de desarrollar una actividad en grupo –él más tres compañeros– durante un corto espacio de tiempo, pero lo que sucedió fue absolutamente inesperado. Durante ¡45 minutos! el espectáculo fue increíble: Javier escuchaba las ideas de sus compañeros, él aportaba las suyas, buscaba fotos que tuvieran alguna relación con los aparatos respiratorio y excretor, comentaba con sus compañeros la conveniencia de lo que iban encontrando..., y todo ello con un semblante que traslucía relajación y disfrute. Viernes, 21 de febrero de 2003 Hoy comenzamos la sesión de tutoría a las 13:10 h., última hora del día y de la semana, en donde se hace notorio muchas veces el cansancio. No obstante, debido a
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que se ponen en práctica dinámicas amenas, no suele ser un obstáculo para el desarrollo de la clase. En esta ocasión encargué escenificaciones de técnicas asertivas con los mismos grupos del día anterior. Hoy, en cambio, Javier no estaba por la labor. Las posibles causas de su falta de implicación en el grupo son, en mi opinión, tres: como dije al principio, quizás el cansancio influyó; por otra parte, podría deberse a su propia idiosincrasia; por último, no hice ningún recordatorio de las normas de funcionamiento en grupo. Creo que éste es el factor de más peso. La próxima vez trataré de tener bajo control los factores que dependen de mí. A primera hora de la mañana se llevó a cabo una prueba escrita de problemas aritméticos. De cinco problemas, Javier resolvió correctamente cuatro. Por resolución correcta debemos entender extracción de datos, aplicación de la operación correspondiente con la realización correcta del algoritmo y expresión de la solución. Se debe valorar además que en uno de los problemas que se resolvían con división se requería efectuar un razonamiento acerca del resto resultante. Javier no tuvo dificultad en interpretar correctamente su significado. Lunes, 24 de febrero de 2003 La orientadora de nuestro centro pasó por la clase para comunicarme algo. Cuando se dirigía hacia mí, algunos niños rieron. El motivo era que Javier se había ruborizado –está enamorado de ella...–. Lo positivo fue que las risas no eran de burla, se trataba de una risa sana. Aunque el rubor tardó en desaparecer, Javier aceptó de muy buen grado esta reacción de sus compañeros. Incluso después de que la orientadora hubiera abandonado el aula, observé que no se sentía avergonzado. Más bien parecía aceptar lo sucedido como algo natural. Algo más tarde entregué corregida la prueba de problemas del viernes pasado. La calificación de Javier era alta. Al verla, dio media vuelta, alzó los dos brazos en señal de triunfo y se lo mostró a algunos compañeros, quienes compartieron ese momento de alegría con él. A la hora del recreo, me pidió permiso para ir al despacho de la orientadora para enseñarle la prueba. Naturalmente, se lo concedí.
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Miércoles, 26 de febrero de 2003 La orientadora me comentó que Javier había ido hoy a su despacho en el recreo. Es la primera vez que hace algo así sin haber pedido permiso previamente. Cuando hablé con él acerca de este hecho, sus explicaciones daban toda la impresión de ser excusas elaboradas sobre la marcha. Jueves, 27 de febrero de 2003 Hoy hemos hecho otra prueba escrita de problemas aritméticos. De seis problemas, Javier resolvió correctamente cuatro, con lo que su calificación no era alta, pero sí buena. Cuando le hice entrega de su prueba, ocurrió algo extremadamente curioso y que valoro como muy positivo. Teresa alcanzó a ver la calificación de Javier porque se encontraba muy cerca de él. En previsión de que se sintiera triste o decepcionado por no haber logrado una calificación tan alta como en la prueba del día 21, procedió a explicarle que la nota obtenida era satisfactoria. No es la primera vez que ocurre algo de este estilo. Considero que un buen número de sus compañeros se preocupa de una forma genuina por su estado de ánimo. Muchas veces hacen lo posible por alentarlo y hacer que se sienta bien. Relacionado con este suceso existe un dato importante que no se debe obviar. Al cabo de un mes de haberse iniciado el curso, en una conversación que estaba manteniendo con Javier, éste guardó silencio cuando le interpelé por algo que había ocurrido –en aquella época, en situaciones similares, solía demorar sus respuestas mientras me miraba fijamente–. Durante esa conversación, Teresa se encontraba muy cerca de nosotros y, al ver la falta de reacción de Javier, exclamó «¡Ay, Javier, no empieces como el año pasado!». A modo de explicación, y dirigiéndose a mí, añadió que siempre hacía «eso» cuando los profesores le hablaban. El tono empleado en su alocución denotaba un cierto grado de hastío. Se hace evidente que la actitud de Teresa ha cambiado con el tiempo, a la par que Javier también ha ido evolucionando. Miércoles, 5 de marzo de 2003 Debo trabajar con Javier, de forma más específica e intensa, la comprensión lectora. Sus respuestas a preguntas acerca de un texto leído suelen ser copias de
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fragmentos del mismo. Le resulta complicado ceñirse a lo que se le pregunta o responder sintéticamente a las cuestiones planteadas. Tras los días de carnaval, Javier ha venido al colegio con el pelo bastante corto –resultaba evidente su visita a la peluquería–. En el primer trimestre, en una situación idéntica, le dio vergüenza que sus compañeros lo vieran recién pelado, pues pensaba que se iban a reír de él. Parece ser que esto era lo que ocurría el curso pasado. Hoy, en cambio, no ocurrió nada de eso. Es más, cuando lo vi llegar le comenté que estaba muy guapo. A diferencia del trimestre anterior, esta vez aceptó el cumplido. Hay un hecho que me resulta muy llamativo: cada vez que Javier juega con otros niños, sus expresiones –tanto la de uno como las de los otros– reflejan de forma ostensible sensación de felicidad. Hace unos días encargué a cada niño que escribiera una pequeña historia. Javier compuso una narración sobre Harry Potter –Mortadelo y Filemón le gustan, pero no logran desbancar a Harry–. La calidad de su escrito fue extraordinaria: frases largas bien construidas, excelente uso del punto, las ideas bien hiladas y una ortografía impecable. Dado que la suya fue una de las mejores narraciones, aproveché la coyuntura para continuar fortaleciendo su autoestima y su imagen ante el grupo. También me serví de la situación actual de trabajo cooperativo y de aprendizaje entre iguales para elaborar mi discurso. En definitiva, nombré aquellos alumnos –entre ellos, Javier– a quienes se podía acudir en busca de ayuda a la hora de escribir un texto. Pero hay algo más. Lo que viene a continuación lo incluyo en la misma categoría de hechos a la que pertenece mi comentario sobre lo acaecido con Teresa3. Antes de entregar las narraciones corregidas, dije al grupo que me sentía satisfecho con el trabajo de todos y que, además, había varios textos muy bien escritos. Añadí que incluso había uno muy bien elaborado y sin ninguna falta de ortografía, pero no dije de quién se trataba. Debo aclarar que no me refería a Javier. Sin embargo, cuando entregué los trabajos, Santi vio desde su sitio el escrito de Javier sin reparar en que éste tenía una –sólo una– falta de ortografía. Esto, unido a que ya lo había felicitado por la calidad de su narración, hizo que Santi le dijera, con una sonrisa limpia y de congratulación, lo siguiente: «Javier, el profe se refería a ti». 3
Véase día 27 de febrero.
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Lunes, 10 de marzo de 2003 Hoy me he reunido en el colegio con los padres de Javier y con dos personas del gabinete al que asiste dos veces por semana: la psicóloga titular del mismo y la pedagoga que trabaja más directamente con él. Los padres de Javier hicieron constar que observan en su hijo un mayor autocontrol, que va siendo consciente de cómo afecta su conducta a los demás y que posee ahora una mayor autoestima. Por parte del gabinete se me facilitó documentación y se me indicó, en líneas generales, el método que emplean en el trabajo de situaciones sociales. Además de intercambiar nuestras direcciones de correo electrónico para facilitar un contacto frecuente, he sido invitado a asistir a alguna de las sesiones con Javier en el propio gabinete. Martes, 11 de marzo de 2003 Por la mañana, Javier me pidió dedicar un tiempo a ordenar la biblioteca del aula. Inmediatamente después de acabar esta tarea, organizó también una buena parte del material. Finalmente insistió en limpiar los cristales de las ventanas con un paño que ya había humedecido. Gracias a que los cristales son tallados y, por lo tanto, translúcidos, pasaron desapercibidos los churretones de agua cuando ésta se secó... Hace un mes y medio aproximadamente, era frecuente que resultara imposible vislumbrar el tablero de su mesa, dada la cantidad de cosas que tendía a acumular sobre ella, lo que le dificultaba la realización de sus trabajos. No obstante, y durante el tiempo que he indicado, el tablero de su mesa se ha convertido en un regalo para la vista. Jueves, 13 de marzo de 2003 Con motivo de las fiestas de nuestro colegio, esta tarde se celebró una exhibición de natación con los alumnos del Segundo Ciclo de Primaria. Quince minutos antes de trasladarnos a la piscina, mientras me encontraba con el grupo del que soy tutor en el patio de siempre, me comunicaron que Javier estaba en
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otro patio. Según me contaron, estaba llorando y muy nervioso debido a un accidente que había tenido en el comedor. Cuando llegué donde estaba, vi que lo acompañaban la profesora que los suele llevar a la piscina y tres compañeros. Javier me contó atropelladamente lo sucedido. Su primera preocupación la constituían los arañazos que presentaba en un costado. Al mismo tiempo, parecía buscar al culpable –fuera algo o alguien, incluso él mismo– de lo acontecido. Esto último no es nuevo. La palabra accidente parece no figurar en su vocabulario, aunque desde hace algún tiempo tiende a aceptar más fácilmente mis explicaciones de lo que son hechos fortuitos. Logré calmarlo al hacerle ver que yo no pensaba que él fuera culpable de nada. Por otra parte, desvié su atención hacia los últimos arañazos que me ha grabado mi gata en mi antebrazo. La profesora que estaba con nosotros también le mostró los moratones que tenía en una rodilla a consecuencia de una caída. No dejó de ser simpática la profunda concentración con que Javier los observó. Ya en la guagua pudimos hablar con mayor tranquilidad. Me explicó que se había caído tras haberse subido sobre la pata de una silla que estaba tirada en el suelo. Se raspó con esa pata y cayeron sobre él un montón de sillas. Cuando le pregunté cuántas sillas eran un montón, me dijo que una o dos... A continuación manifestó su preocupación por que no le permitieran nadar debido a los arañazos, pues le apetecía mucho participar en la exhibición. Lo tranquilicé, asegurándole que no habría ningún problema al respecto. Entonces expresó su alivio porque la silla no hubiera llegado a golpearle el corazón. Le recordé los conocimientos de anatomía que había adquirido durante el curso –función de protección de costillas y esternón–, de modo que comprendió rápida y fácilmente que no era posible haberse producido ningún daño como el que temía. Unos segundos después se quedó dormido hasta que llegamos a la piscina. Finalmente participó en la exhibición y su padre y su abuela lo vieron completar los 25 metros de crawl. Antes de pasar al vestuario, se unió a nosotros un instante. Su padre, su abuela y yo estábamos hablando cuando sentí un leve encontronazo en mi espalda. Era Javier, envuelto en su toalla, dirigiéndome una mirada de inteligencia.
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Viernes, 14 de marzo de 2003 Durante toda la mañana estuvimos con castillos hinchables en el colegio. Fueron casi cuatro horas de saltos, colas de espera para acceder a los castillos y de estar rodeado de muchos otros niños. Javier lo llevó bastante bien. En algunos momentos se hacía patente su necesidad de desconectar de todo aquel bullicio –se apartaba de los demás o me pedía ir a la clase a leer o coger algún libro–, pero aun así disfrutó muchísimo. Dado que yo también entré en los castillos hinchables, Javier se alió con varios de sus compañeros para no dejarme estar en pie ni un segundo. En una ocasión en que me pidió irse a la clase con el pretexto de que se estaba aburriendo, le dije que si no entraba en un castillo le mordería una oreja... Me miró desafiante y, con todas las ganas del mundo de que llevara a cabo mi amenaza, me espetó un retador «A que no te atreves...». Lunes, 17 de marzo de 2003 Esta tarde sólo estuvimos en clase media hora, ya que a las cuatro se celebró un partido de fútbol-sala que enfrentaba a los alumnos de 3º con los de 4º. Durante ese periodo de tiempo Javier hizo algunos dibujos para decorar unos estantes del aula. Según me explicó, en la película Matilda aparecen unos dibujos del mismo estilo. Pocos minutos antes de ir a la cancha para presenciar el partido quiso ordenar mi mesa, pero el tiempo de que dispuso era escaso y bien poco pudo hacer. Esto le hizo enfurecer y me regañó por tener mi mesa desordenada. Le prometí que le dejaría ordenarla al día siguiente y le agradecí encarecidamente su ayuda. En el partido participaban aquellos alumnos que tienen el fútbol-sala como actividad extraescolar. El resto, incluido Javier, desempeñábamos nuestro papel de espectadores y de hinchada, animando a nuestros jugadores. Con el fin de equilibrar la diferencia de edad, los alumnos de 3º contaban con un jugador más. Fueron éstos los que acabaron alzándose con el triunfo tras ir siempre con ventaja en el marcador.
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Que el equipo de 4º fuera siempre perdiendo provocaba una gran angustia en Javier. La diferencia de goles le hacía pensar que sus compañeros nunca podrían ganar el partido. En cierto grado conseguí que se sobrepusiera, lo que le permitió animar a sus compañeros y celebrar las ocasiones en que lograban reducir la ventaja del equipo rival. Cuando acabó el partido, Javier supo aceptar la derrota sin dramatismos. Martes, 18 de marzo de 2003 Esta mañana dedicamos todo el tiempo a actividades lúdicas –las fiestas del colegio acaban mañana–. Con tal motivo, varios niños de la clase trajeron juegos de lo más variado. En algunos momentos Javier prefirió dar paseos por el aula. Procuré que dispusiera de esos minutos, pero sin que se prolongaran en exceso. Hacia el final de la mañana Javier, Santi, Braulio y yo jugamos a un juego similar al parchís. Todos habíamos sacado ya alguna ficha menos Javier, a quien no le había salido ningún cinco en las tiradas que había efectuado. Al tirar nuevamente el dado y no obtener éxito, su rostro se crispó y se lamentó, diciendo que nunca conseguiría sacar una ficha y que no tendría posibilidades de ganar. En ese momento temí que llorara y abandonara el juego. Tanto los otros dos niños como yo tratamos de calmarlo. También, puesto que Javier tiraba el dado de una manera defectuosa, le explicamos cómo efectuar el movimiento con el barrilete para que el dado rodara bien sobre la mesa. Al cabo de unos minutos consiguió sacar ficha. De inmediato se me brindó la oportunidad de matársela y hacer que volviera a empezar de nuevo. Consideré las consecuencias en un par de segundos, miré a Javier... ¡y se la maté! Lo celebré con muchos aspavientos, intentando provocar alguna reacción en él. Me levanté y ejecuté la «danza de la victoria». Entonces se levantó y corrió detrás de mí, intentando darme alcance para castigarme por mi osadía, todo ello entre sus risas, las mías y las de nuestros compañeros de juego. Sólo me queda hacer una reflexión con él acerca de esa situación, de cómo es posible divertirse en el juego aunque se pierda.
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Por la tarde hice una llamada de atención a Teresa por su actitud durante una actividad. Debo reconocer que el tono que empleé fue contundente, de modo que Teresa estuvo a punto de llorar. Un instante después, Javier me recriminó por ello: con tono sereno, pero firme y mirándome a los ojos, me dijo que a veces yo era muy duro con su compañera. Hoy he recibido un correo electrónico del gabinete. En correspondencia a mi comunicación acerca de la caída de Javier el pasado jueves –día de la exhibición de natación–, me comentan que no entendía por qué se rieron algunos niños cuando él se cayó. Esto me hizo evocar una situación que se produjo al principio del curso. Javier se encontraba en uno de los patios del colegio con otra profesora cuando ésta sufrió una caída. Javier se mostró muy nervioso y preocupado por el daño que podía haberse producido, a la vez que no lograba orientarse en su empeño por buscar a alguien que pudiese ayudarles. Supongo, por lo tanto, que le resultaba difícil comprender que sus compañeros no reaccionaran del mismo modo ante su caída. Jueves, 20 de marzo de 2003 Hace unos días, la pedagoga que trabaja con Javier me comunicó que le propondría que me invitase a ir al gabinete. En efecto, hoy me hizo entrega de una invitación por escrito. En realidad debía habérmela entregado hace tres días, pero se le había olvidado. La forma en que hizo efectiva la entrega fue curiosa. Sigilosamente y creo que con la finalidad de que yo no lo advirtiera, se acercó a mi mesa y dejó un papel sobre ella. Cuando regresaba a su sitio, le pregunté de qué se trataba. Con mucha seriedad me lo explicó, transmitiéndome su deseo de que yo fuera para verlo jugar. Para que Javier no sospechara que todo había sido previamente planificado –la fecha de la visita ya la había acordado con el gabinete por correo electrónico–, consulté mi agenda delante de él. Le dije que el día fijado me venía muy bien y le agradecí efusivamente la invitación. Su pedagoga me había comentado que, cuando le propuso a Javier la posibilidad de invitarme, él se alegró muchísimo, pero que al instante dijo algo así como «Seguro que no puede venir, pues tiene mucho trabajo».
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Tras haberme comprometido a ir al gabinete, le pedí que me trajera por escrito la dirección. Los jueves, como hoy, tengo clases con Javier a partir de la segunda hora de la mañana. A primera hora tienen clase de Religión. Varios minutos después de la invitación al gabinete me comentó que se encontraba mal. Incluso parecía tener fiebre. Al cabo de un rato decidimos que fuera a la portería del colegio, desde donde se telefonearía a algún familiar suyo que pudiese ir a recogerlo. Algunos días más tarde, su madre me comentó que a Javier no le había ocurrido nada físico. Su malestar había sido provocado por el tema abordado en la primera hora de la mañana, en clase de Religión. Habían estado trabajando en grupos acerca de la guerra en Irak, y esto le había impresionado de forma extraordinaria, acabando por somatizar esa turbación. Martes, 25 de marzo de 2003 Tras haberse olvidado de hacerlo ayer, hoy me entregó una nota con la dirección de su gabinete. Miércoles, 26 de marzo de 2003 Por fin llegó el día de la visita al gabinete. Llegué varios minutos antes de la cita, por lo que aguardé en la sala de espera leyendo el periódico. Cuando Javier llegó con su madre y su hermana, me dio un abrazo y un beso sin darme tiempo a levantarme del sillón. Su madre me comentó que estaba preocupado porque creía que no me había dado la dirección del gabinete. Hasta ahora todo había sido enfocado de modo que Javier no supiera que su pedagoga y yo ya nos conocíamos. Por lo tanto, él fue el encargado de llevar a cabo las presentaciones. Al principio de la sesión nos acompañó otro niño con síndrome de Asperger. Pude comprobar fácilmente algunas cosas sobre las que había leído. Muchas de sus expresiones faciales eran idénticas a las de Javier. No sé muy bien cómo explicar el efecto que causó en mí esta observación, pero lo que sí puedo asegurar es que fue
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un efecto muy positivo. Más que eso: a partir de aquel momento, fue como si conociera al otro niño de toda la vida. Resultó muy interesante verlos interactuar. Jugamos una partida de parchís, con una sola ficha cada uno –era un parchís con menos recorrido que el normal–. Como tardábamos en conseguir un cinco para sacar ficha, el otro niño propuso que empezáramos a sacar siguiendo el orden que diera la tirada más alta. Con la valoración positiva de la pedagoga por haber aportado una solución, así lo hicimos. El primero que logró llevar su ficha a su destino fue este niño, mientras que la pedagoga lo hizo en segundo lugar. Tuve que luchar con Javier por no quedar el último. Finalmente, el farolillo rojo me lo adjudiqué yo. Fue llamativo el hecho de que Javier no se molestara por no haber ganado. En ningún momento exteriorizó algún malestar por ello, ni durante ni después de la partida. Al acabarla, continuamos la sesión sin el otro niño. Durante un rato el trabajo se centró en viñetas relativas a una situación social propuesta por la pedagoga. Cuando ya había elaborado los dibujos referentes a tres momentos diferentes de la situación, Javier interrumpió su tarea, me miró y me preguntó si mi esposa sabía que yo estaba allí. Su preocupación era que mi mujer no supiera dónde me encontraba. La sesión finalizó dándole significado a modismos propios de nuestra lengua. Cuando nos disponíamos a irnos, me ayudó a llevar mis cosas, tal como había hecho al principio. Lunes, 31 de marzo de 2003 La jornada de hoy transcurrió en la Finca de Osorio. Se trataba de una visita que guardaba relación con varios temas del área de Conocimiento del Medio. Durante tres horas, aproximadamente, un monitor realizó las labores de guía. Al principio, Javier tendía a quedarse atrás. Se excusaba diciendo que le resultaba imposible caminar más rápido. Al cabo de un buen rato, siguió el ritmo de la marcha sin ningún problema. Llegamos a adentrarnos en un barranco que conserva restos abundantes de laurisilva. En la cabecera del mismo tuvimos que salvar dos obstáculos. No presentaban gran dificultad, pero otros años he visto a niños que, ante dificultades similares, han
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manifestado brotes de temor o ansiedad. Éste no fue el caso de Javier, que disfrutó plenamente de tan pintoresco lugar. En una parada que hicimos en el barranco, el monitor contó la leyenda que pesa sobre el Parque de las Brujas –una zona acotada de la finca–. Esa mezcla de fantasía y realidad no causó en Javier un mayor impacto que en el resto de los niños. Curiosamente, todos ellos mostraron bastante incredulidad e, incluso, cierta actitud científica en la interpretación de los hechos narrados. Después de comer, los niños dispusieron de unas dos horas y media para jugar. Javier llevó a cabo un gran despliegue de energía, alternando los momentos de soledad con los de compañía. Corrió muchísimo, trasladándose de un sitio a otro. Se procuró un lugar más íntimo y resguardado entre los árboles para acudir a él a ratos, aunque era una intimidad más bien compartida con otros niños que pasaban más tiempo en ese lugar que él. Miércoles, 2 de abril de 2003 Hemos estado recordando en clase lo observado en la Finca de Osorio. Anoté en la pizarra todo lo que los alumnos iban comentando. Cuando alguien mencionó la musaraña de Osorio, pregunté si conocían el significado de la expresión «estar pensando en las musarañas». Javier fue el único que levantó la mano para contestar y, efectivamente, conocía su significado. Esta noche enviaré un correo al gabinete. Tengo curiosidad por saber si este modismo ha sido trabajado con él o si, por el contrario, dedujo de alguna manera el significado que tiene. Jueves, 3 de abril de 2003 Hoy dedicamos un tiempo en clase a archivar los trabajos, ordenándolos por fechas. Al cabo de un rato observé que Javier no lo estaba haciendo correctamente. Al darse cuenta de su error, se enfadó. Tuvimos entonces una conversación acerca de cómo se sentía. En una hoja dibujé varios círculos, a modo de caras, para expresar gráficamente sus sentimientos y emociones. El primer círculo lo completé yo, indicando la forma en que lo veo cada vez que comete una equivocación. Además de completar el dibujo,
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verbalicé lo que pretendía expresar. A partir de ahí, entre los dos fuimos definiendo sus sentimientos cuando incurre en errores. Javier manifestó que llegaba a sentirse triste, molesto y rabioso. Sin titubeos y con gran economía de trazos expresó gráficamente cada uno de esos estados. Antes de seguir adelante, añadió a mi dibujo unas líneas en zig-zag que salían de la cabeza y acababan en una especie de nubecillas. Su acción se puede interpretar como una mera influencia de los cómics que suele leer, en los que se usan ese tipo de recursos en las ilustraciones; pero también admite otra interpretación: con un punto de partida razonable, es capaz de ser consciente de la intensidad de sus propias emociones y de comunicarlas. Pienso que puede tratarse de una mezcla de ambas: ha utilizado un medio para llegar a un fin. Tras haberme hecho comprender que mi capacidad de empatía hacia él no puede prescindir de su aportación, ya no se le ocurrió de qué otras formas podría definir lo que sentía al equivocarse. Volvimos a hablar acerca de que los errores son un medio de aprendizaje y cómo, desde el inicio del curso, dejé claro al grupo el modo en que lo emplearía como recurso en las clases. Comentamos algunas de las situaciones en las que les he inducido a error o a inconsecuencias aparentes, como medio de estimular la reflexión y la búsqueda de soluciones. Llegamos a convenir en que no debíamos olvidar esto y que había que utilizar los errores para aprender, no para lamentarse. Con esta última idea completó una cara más y la marcó con una cruz, indicando que esa era la única opción válida. No tuvimos tiempo de establecer el modo de superar el bloqueo que le produce el error, por lo que tendremos que retomar este asunto lo antes posible. Sábado, 5 de abril de 2003 He recibido un correo electrónico del gabinete. Me comentan que habían hablado de la expresión «estar pensando en las musarañas», pero que no habían llegado a registrarla. Es evidente, sin embargo, que Javier la ha retenido en su memoria. También me dicen que su madre les ha hecho saber que Javier está teniendo temores nocturnos, así como que se muestra preocupado por el día de su Primera Comunión, pues no tiene claro cómo será el desarrollo de la ceremonia. Javier no ha hablado conmigo acerca de ninguno de estos dos temas.
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Miércoles, 16 de abril de 2003 Me he encontrado con la profesora nativa que tiene clases de conversación en inglés, durante una hora a la semana, con mi tutoría. A pesar de que estamos en las vacaciones de Semana Santa, hice valer la amistad que nos une para preguntarle por Javier. Manifestó que, si bien le resulta difícil el inglés oral, ha progresado bastante en las dinámicas de grupo, mostrando mayor soltura en su funcionamiento. Miércoles, 23 de abril de 2003 Ayer reanudamos las clases. Hacía bastante tiempo que no veía a Javier, ya que el último día que estuve en clase fue el lunes, 7. A partir de ahí sufrí una afonía que provocó la baja médica. Aprovechamos el reencuentro para retomar el asunto relativo a los errores. Tratamos de encontrar un mecanismo que aminore la intensidad de sus emociones, de modo que pueda superar el bloqueo inducido por las mismas y que vaya adoptando progresivamente una actitud mental positiva ante el error. Como a él no se le ocurría nada, acordamos que yo iría aportando algunas posibilidades y él mostraría su acuerdo o desacuerdo con ellas. Después de siete u ocho intentos, no conseguimos dar con ningún sistema que le hiciera sentir satisfecho. No obstante, se ha comprometido a intentarlo de nuevo lo antes posible. Viernes, 25 de abril de 2003 La primera hora y media de clases estuvo dedicada a un trabajo en equipo. Cada grupo debía buscar noticias relacionadas con la intervención humana en el medio. El grupo de Javier estaba formado por cuatro componentes, de los que solamente una niña, Yaiza, también formaba parte del grupo con el que Javier llegó a trabajar extraordinariamente bien en el mes de febrero. Los otros dos componentes –este equipo en su totalidad forma, desde hace algún tiempo, el grupo habitual de Javier para estar sentados en clase– responden a las elecciones realizadas por él en el último test sociométrico –Santi y Rosa–. La forma en que se organizaron fue una demostración de sentido común e inteligencia. Una parte del trabajo la realizaron en común –elección de las fotos siguiendo
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el criterio dado–, mientras que el resto de tareas fue distribuido en función de las habilidades de cada uno: Santi recortaba y pegaba, Rosa escribía y Yaiza indicaba el orden en que debía figurar todo. Javier fue el encargado de formular un título para cada foto. Javier tenía plenamente asumida la responsabilidad de su función. A pesar de que en algún que otro momento se abstraía de todo y de todos, los componentes del grupo supieron captar su atención cuando esto sucedía. Pero hubo mucho más que eso: la actitud de sus compañeros, especialmente de Yaiza, una niña cuya influencia y ayuda hacia Javier son extraordinariamente positivas, estaba provocando en él un efecto Pygmalión. En la interacción se hacía evidente que el grupo tenía expectativas positivas respecto a las aportaciones de Javier, cuyo lenguaje corporal denotaba con suma claridad que estaba percibiendo esas expectativas y que trataba de satisfacerlas. Se le observaba funcionar con una sana seguridad en sí mismo, hasta el punto de que no le importó reconocer que no se le ocurría ningún título apropiado para una de las fotos seleccionadas. Lunes, 5 de mayo de 2003 Hoy ha sido un día en el que, sin motivo aparente, me han faltado algunas dosis de serenidad. A medida que transcurría la jornada, curiosamente ha ido mejorando mi talante. Por la mañana llegué a mostrarme algo desesperado con Javier. Creo que yo deseaba avanzar con el trabajo de clase más rápidamente de como estaban marchando las cosas, y no tuve en cuenta que las prisas son malas consejeras, especialmente en el caso de Javier. Lo cierto es que le interpelé con excesiva brusquedad, rayando en la desesperación, lo que producía una mayor ralentización en él. Ante mi profunda estupefacción, observé que varios alumnos sonreían. Yaiza, con una amplia sonrisa en su rostro, me dijo: «Profe, ¿es que no te das cuenta de que así lo estás asustando?», poniendo fin a su frase con un gesto elocuente de sus manos. Daba la impresión de que Yaiza había sido la encargada de verbalizar un pensamiento compartido por todos... menos por mí. Algo más tarde, en otro momento de atención personal a Javier, volví a mostrar excesiva ansiedad. En este caso fue él quien me miró y, con un esbozo de sonrisa, me sugirió que respirara tres veces...
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Por la tarde, un rato antes de la salida, exteriorizó una gran preocupación debido a que le llevarían a la peluquería. Dijo que no le gusta que le corten el pelo porque, al acostarse por la noche, la almohada se le queda llena de pelitos y porque sus compañeros se ríen de él cuando viene con el pelo corto. Puesto que el segundo de los motivos es el que verdaderamente le preocupa, le recordé que eso sólo ocurría el curso pasado, que este año no ha habido burlas por parte de nadie cuando ha venido recién pelado. Este mensaje, sin embargo, no caló en Javier y se fue mostrando cada vez más nervioso. De repente, como si se le hubiera hecho una luz, comenzó a serenarse y me hizo una proposición: «¿No crees que es buena idea que pases por la peluquería para tranquilizarme?». Intenté explicarle que ese día, como todos los lunes y los martes, debía cumplir con mis horas complementarias de trabajo en el colegio hasta las ocho de la tarde. Enojado, me respondió: «Pues bien que fuiste a mi gabinete...». En su conciencia había establecido que mi visita al gabinete había sido algo lúdico y placentero para mí, en contraposición a la «labor de ayuda» –para él se trataba de estar a las duras y a las maduras...– que me estaba pidiendo realizar esta vez. Cuando llegamos al patio de salida volvió a recriminarme mi negativa, pues no entendía mis obligaciones laborales –llegó a pedirme que hablara con la directora para poder acompañarlo a la peluquería– y se fue sin atender mis llamadas. Martes, 6 de mayo de 2003 Javier llegó al colegio con su pelo intacto. Me explicó que había demasiada gente en la peluquería y que, por lo tanto, lo llevarían hoy a pelarse. A diferencia de ayer, no mostró ningún signo de preocupación. Como introducción a una nueva unidad de Conocimiento del Medio desarrollamos un trabajo en grupos pequeños. La composición de los mismos no varió con respecto al último trabajo en equipo realizado. Una vez más el funcionamiento de Javier fue adecuado.
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Miércoles, 7 de mayo de 2003 Me encontraba a un paso de Javier, mientras revisaba el trabajo de cada alumno, cuando reparé en su corte de pelo. Le quedaba muy bien y no pude reprimir un espontáneo «¡Qué guapo!». Con un rápido gesto me mandó a callar y, más rápidamente aún, volvió la vista hacia su tarea, como si nada hubiera pasado y nadie se hubiera dado cuenta aún de que se había pelado. Javier me pidió permiso para ir a hablar con la directora del centro. Deseaba comunicarle que celebraría su Primera Comunión al cabo de cuatro días, que «Jesús iba a entrar por primera vez en él» (sic). Acordamos que podría hacerlo en el recreo. La directora lo atendió y escuchó todo lo que Javier quiso transmitirle. Jueves, 8 de mayo de 2003 Cuando llegué al aula, a segunda hora de la mañana, observé que Javier no tenía buena cara. Sus ojos parecían apagados y su rostro se mostraba ensombrecido. Al finalizar esta hora de clase, a punto de salir al patio para el recreo, se dirigió a mí quejándose de que tenía mucho frío. Le sugerí que se pusiera el jersey, pero esto no fue suficiente para él, por lo que también se puso el baby. Ya en el patio me dijo que no conseguía entrar en calor. Fingió temblores en una mano y simuló que su cuerpo quedaba paralizado por el frío que sentía. La pantomima llegó a tal punto que Beatriz y yo tuvimos que sujetarlo para que no se diera de bruces contra el suelo. Por la tarde salió a relucir lo que había de fondo en todo este asunto del frío. Cuando subíamos hacia la clase, y ya cerca del aula, me contó que el día anterior había visto unos ojos amarillos en el baño. Propuse que lo inspeccionáramos en busca de algo que pudiera parecerse a unos ojos. Comenté que a veces ocurre que confundimos algo con otra cosa que no es. Cuando miramos en el interior del aseo, manifestó no estar seguro de haber visto los ojos allí o en el lavamanos, que se encuentra justo al lado. Me confesó que se trataba de los ojos del basilisco –aparición que se produce en uno de los capítulos de Harry Potter–. Intenté que comprendiera la diferencia entre fantasía y realidad, pero sin éxito. Le pregunté entonces qué pensaba hacer si de nuevo cree ver esos ojos. Respondió que si los vuelve a ver en el W.C. tirará de la cadena. Lo felicité por lo que me parecía una buena solución y continuamos nuestro camino hacia el aula.
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A pesar de que mi lenguaje procuraba destacar la diferencia entre lo imaginario y lo real, el lenguaje de Javier se mantuvo invariable la mayor parte del tiempo. No obstante, en algún momento llegó a sintonizar con la idea que pretendía transmitirle. En otras palabras, hubo momentos en la conversación en que parecía ser consciente de que sólo se trataba de imaginaciones suyas que nunca ocuparían un lugar en el mundo real. En la clase, al cabo de unos treinta minutos, volvió a sacar a colación el asunto de los ojos amarillos. Le preocupaba no ser capaz de poner en práctica la solución que él mismo había aportado. Añadió que había solamente dos personas que le podían ayudar en esta situación: la «señora directora» y yo. A quien conozca los avatares de Harry Potter le resultará fácil establecer el paralelismo con los personajes: la directora del centro sería el profesor Dumbledore, director de Hogwarts –el colegio de magia al que asiste Harry– y yo sería la profesora McGonagall, encargada de la casa de Gryffindor –una de las cuatro casas de Hogwarts–, a la que pertenece Harry. Viernes, 9 de mayo de 2003 Javier volvió a hablarme hoy de los ojos amarillos. No se encontraba plenamente satisfecho con la solución del día anterior y había pensado en una nueva: si se repetía la «aparición», se frotaría los ojos. Me dio la impresión de que empezaba a asumir la idea de que se trataba de una ilusión óptica, lo que no dejaría de ser una forma de diferenciar la realidad del mundo de las fantasías. Hacia el final de la mañana Javier quiso hablar a solas conmigo. Empleando un tono trascendente, me preguntó si yo había hecho de niño alguna gamberrada. Le contesté que sí, que todos en alguna ocasión hacemos algo que no debemos y de lo que acabamos arrepintiéndonos. A petición suya le conté lo que hice una tarde de domingo con un vecino. Nos encontrábamos en la azotea de mi casa, cuando vimos a dos parejas de jóvenes que bajaban por nuestra acera. En el barrio en que vivía, los domingos por la tarde invadían de soledad las calles, para desesperación y aburrimiento de dos niños como nosotros. Tal confluencia de circunstancias encendió una luz malvada en mi cerebro. Con la complicidad de mi vecino, llené un vaso de agua y esperamos a que los jóvenes estuvieran a nuestra altura. Un giro de muñeca bastó para que el agua fuera víctima de la gravedad y ocasionara víctimas del aburrimiento de dos niños... Le expliqué a Javier lo mal que me sentí incluso antes de que el agua llegara a mojar a aquellos chicos. Los remordimientos de conciencia no me abandonaron hasta que transcurrieron varios días.
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Es fácil imaginar que mi relato sirvió de abrepuertas, así como para descargarle en parte de los sentimientos de culpabilidad que parecía tener por lo que evidentemente deseaba contar. Debo confesar, no obstante, que su historia superó con creces mis expectativas. Lo sucedido tuvo lugar el curso pasado y se prolongó durante varias semanas. En el transcurso de las clases de Educación Física, Javier siempre pedía permiso para ir al baño. Sin que nadie se percatara de sus movimientos, se dirigía al vestuario de las niñas y allí, en la más absoluta impunidad, removía y desordenaba los enseres de la mochila de Berta4. En este punto de la historia hizo un inciso para explicarme que siempre se ha sentido atraído por ella. Los hechos producidos, con la agravante de reiteración, y el carácter de Berta eran elementos más que suficientes para que la caja de los truenos se abriera con toda su violencia. Como siempre ocurre en estos casos, a la evidencia de los hechos le sigue la búsqueda de un culpable, y en este grupo existía la persona que reunía todas las condiciones para ser el foco de las iras del populacho: Kilian5. Por las características que ya se han expuesto, Kilian era un sospechoso habitual entre sus compañeros. Además, era conocido por todos el enamoramiento que siempre ha sentido por Berta. Y por si todo esto fuera poco, su escasa habilidad social siempre ha echado por tierra sus intentos de entablar una mayor relación con ella, a quien sólo conseguía enfurecer con bromas y comentarios inoportunos y de mal gusto. Con un caldo de cultivo como éste, era absolutamente inútil que Kilian pretendiera defenderse de las acusaciones. Muy compungido, Javier se lamentaba de haber permitido que Kilian cargara con las culpas de su «gamberrada». Pero aún tenía una preocupación más. Como nos ocurre al común de los mortales, debió de pensar que llevaba escrita en su cara la autoría de los hechos, de modo que llegó al pleno convencimiento de que Jennifer, la hermana mayor de Berta –tiene quince años y también está en nuestro colegio–, sabía que era él quien desordenaba la mochila de su hermana. Así, cualquier mirada que le dirigiera Jennifer era interpretada por Javier como una acusación tácita. La única forma que había tenido hasta el momento de sobrellevar esa carga era evitar encontrarse con ella en un mismo lugar. Si para ello necesitaba correr, lo hacía; si necesitaba esconderse detrás de un árbol, se camuflaba. 4 5
Véase día 22 de enero. Véase día 13 de diciembre.
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Sin embargo, el peso de la ansiedad le estaba resultando excesivo y decidió buscar una solución definitiva a su desazón. Requirió mi participación para transmitirle a Jennifer, en su nombre, su arrepentimiento y pedir que lo disculpara por lo que le había hecho a su hermana. Lunes, 12 de mayo de 2003 Sus compañeros de grupo, encabezados por Yaiza, le gastaron una broma verbal a Javier. Puesto que aún no sabe muy bien cómo reaccionar ante estas situaciones, acabó terriblemente enojado ante lo que él consideraba una gamberrada y pidió que se cambiara a Yaiza de sitio bajo la excusa de que ya no la soportaba más. Cuando se calmó hablamos acerca de las bromas. Le expliqué que es una forma de relacionarse y de divertirse juntos, no a costa de alguien. Le puse de ejemplo las bromas que él y yo intercambiamos de vez en cuando, así como las que suelo gastar en clase a todos ellos. Sin embargo, insistió en que las bromas de que a veces es objeto no le gustan. Le recordé, como conclusión de la conversación, la técnica de los mensajes-yo, de forma que pueda expresar lo que siente con serenidad y sin culpabilizar a los demás. Merece una mención especial la reacción de sus compañeros, especialmente la de Yaiza. A pesar del enfado de Javier, ninguno de ellos se molestó con él. En el caso de Yaiza, parece tener asumido que es cuestión de tiempo que Javier sepa aceptar sus bromas, y da la impresión de que no va a cejar en su empeño. Si tuviera que calificar de algún modo las situaciones que se generan con las bromas que se gastan entre ellos, tendría que decir que se trata de una sana alegría. Javier me preguntó si ya había hablado con Jennifer, a lo que tuve que responder que no había tenido ocasión de hacerlo. Martes, 13 de mayo de 2003 Hemos elaborado conjuntamente un pictograma que sirva de apoyo para la aceptación de errores y de calificaciones no brillantes. Lo hemos pegado en una esquina de su mesa mientras comentábamos lo que pretende recordar el dibujo.
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Miércoles, 14 de mayo de 2003 Tras la conversación sobre las bromas que tuvimos hace dos días, Javier me gastó hoy una a mí. Como ha quedado reflejado anteriormente, no es la primera vez que lo hace, pero tengo la convicción de que se encuentra en un proceso de toma de conciencia de lo que significan las bromas. No en vano, están siendo el pan nuestro de cada día en las relaciones interpersonales del grupo. Lo más curioso y sorprendente de todo, sin embargo, es el ambiente positivo que se ha creado a través de ellas: ha calado la idea de que son para reírnos juntos, no para reírnos de. El resultado es que tanto el que la lleva a cabo como el que la recibe disfrutan con ella. Sobre todo se trata de bromas verbales, exceptuando las ocasiones en que cambian de lugar algo que pertenece a un compañero. Después de mucho tiempo sin hacerlo, Javier ha vuelto a referirse al patio del aula como la sala común, pero aún fue más lejos cuando ya salíamos para el recreo. Me dijo que, para salir, debía dar la contraseña adecuada a la «Dama Gorda», señalando a un lugar de la pared a la derecha de la puerta –la Dama Gorda es uno de los cuadros que aparecen en los libros de Harry Potter; para franquear algunas puertas es necesario formular ante estos cuadros una contraseña–. Le dije que no veía ninguna dama gorda y le expresé, con palabras que entendiera, mi disgusto por esa mezcla de la fantasía con la realidad. Su respuesta fue contundente: «Te tendrás que aguantar». Hoy he recibido un correo del gabinete en respuesta al que envié referente a los ojos del basilisco, así como el papel que Javier nos adjudicaba a la directora y a mí. No pude dejar de esbozar una sonrisa al leer que en el gabinete son tratados como personal de la T.I.A. –agencia de Mortadelo y Filemón–. Lunes, 19 de mayo de 2003 De repente, cuando me encontraba en la pizarra resolviendo una duda a una alumna, Javier me miró fijamente con los ojos a punto de salírsele de las órbitas y con un nudo en la garganta. Me acerqué y le pregunté qué ocurría. Extendió su brazo, señaló con rigidez detrás de mí y movió los labios sin articular sonido alguno. Hizo un segundo esfuerzo y, con voz tenue, dijo: «Los ojos amarillos». Especificó que los había visto en la pizarra. Algo más tarde, por propia iniciativa, hizo un dibujo del basilisco. Entregué corregido el dictado que hicimos el viernes pasado. Javier tuvo más errores de los que son habituales en él, lo que provocó su irritación.
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Por la tarde, mientras nos encontrábamos aún en el patio antes de subir a clase, un niño de otro grupo de 4º me comunicó que Javier le había pegado en el comedor. Lo que no contó fue que él había iniciado la pelea y que Javier se defendió dándole un golpe –reconoció que fue leve– en el estómago. A pesar de que los esfuerzos van dirigidos hacia la resolución pacífica de los conflictos, cuando se es claramente objeto de una agresión física, es harto complicado para un niño no responder de la misma forma. Es más, tengo serias dudas de que ese tipo de respuesta no sea adecuado en ciertas ocasiones. En el caso de Javier, su comportamiento era digno de elogio, no de censura. Cuando ya nos encontrábamos muy cerca del aula, volvió a preguntarme, como ha hecho casi a diario, si había hablado con Jennifer, la hermana de Berta. En aquel momento no podía atenderlo, pues tenía clases con otro grupo de 4º. Sin embargo, observé en él un profundo desasosiego y le propuse que me acompañara durante un rato. De camino a la otra clase habló acerca de la causa de su turbación, que no era otra que la imagen de gamberro que se estaba haciendo de sí mismo por lo que le había hecho a Berta. Le recordé la anécdota que le había contado acerca del vaso de agua y la azotea, e insistí en que las equivocaciones que a veces cometemos no nos convierten en malas personas ni en gamberros. En lo que añadía algo más para dar una mayor consistencia a mis argumentos, llegamos a la antesala del aula a la que iba. Se trata del laboratorio del colegio y, bendita casualidad, allí se encontraba Jennifer con su grupo y su profesora de Ciencias. Javier lo atravesó como una exhalación hasta que se sintió a salvo en el aula de 4º. Rápidamente encargué un repaso individual de lo que habíamos trabajado últimamente, lo que me permitiría disponer del tiempo que necesitaba con él. Después de enviar una nota a la profesora que tenía clase con mi tutoría para que supiera que Javier estaba conmigo, salí con él al patio que está junto al laboratorio. Le expuse mi idea de hablar allí mismo con Jennifer sobre el tema que le preocupaba, y le pareció bien. Cuando lo fui a despedir, pensando que ya volvería a su clase, me dijo que quería presenciar la conversación, aunque a distancia. En lo que él buscaba un lugar donde ubicarse, le pedí a mi compañera que dejara salir a Jennifer del laboratorio. Mientras le explicaba la situación, la hermana de Berta no podía dejar de sonreír y de mostrar un asombro cada vez mayor por lo que oía. A pesar de que sabíamos que estábamos siendo observados, procuramos no dirigir nues-
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tras miradas hacia Javier. Jennifer se prestó sin reticencias a hablar con él y contribuir a zanjar el tema de una vez por todas. La reacción de Javier ante la actitud de Jennifer denotaba un inmenso alivio. Pidió disculpas por lo que había hecho y prometió que nunca más haría algo así. Finalmente se mostró enormemente sorprendido porque ni ella ni yo estábamos enfadados con él. Cuando recogió sus cosas para ir a su clase, en su tono postural quedaba patente que había desaparecido un lastre considerable. Durante los últimos siete días, con mayor frecuencia reacciona con cierta agresividad física ante las bromas o ante sus errores. Este tipo de reacciones es algo totalmente nuevo en él. Martes, 20 de mayo de 2003 Javier tuvo que repetir parcialmente una tarea debido a algunos errores que había cometido. A diferencia de ayer, aceptó sin problemas esas equivocaciones. Algo más tarde, no encontraba en su carpeta unos esquemas que debía llevar a su casa para estudiar. No quedaba otro remedio, por lo tanto, que se los pidiese a algún compañero para poder copiarlos de nuevo. Del mismo modo que antes, asumió su responsabilidad y aceptó la situación con naturalidad. Aunque hay que seguir trabajando para lograr la consistencia deseada, considero que se está en el camino de lograr una actitud mental positiva ante el error. Jueves, 22 de mayo de 2003 De nuevo incurrí en la brusquedad al realizar una llamada de atención a Javier. Esta vez, muy enfadado conmigo, me espetó que yo le pido siempre que se esfuerce por controlar sus arrebatos de ira, pero que yo no hago nada por controlar mi genio. Respondí que tenía bastante razón en lo que decía y modifiqué la forma y el tono del mensaje en que le había hablado. Esta vez fue él quien puso en práctica la técnica del refuerzo positivo y, sin afectación de ningún tipo, concluyó: «Eso está mejor». Por la tarde volvió a producirse otra reacción física agresiva por parte de Javier. Me encontraba de pie, muy cerca de él, y formulé una broma verbal. Su respuesta fue una patada.
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Con la estupefacción pintada en mi cara, le pregunté si consideraba que ésa era la reacción adecuada a una broma. Traté de explicarle la situación lo mejor posible dadas las circunstancias. Le hice ver que su conducta me había dolido –no me refiero al aspecto físico...–, pues mi intención era reírnos y divertirnos juntos, y a cambio había recibido una patada suya. La expresión de su cara reflejaba una comprensión incipiente del asunto, aunque no llegó a articular ninguna respuesta verbal. Viernes, 23 de mayo de 2003 Hoy tuvimos la excursión de fin de curso. Fuimos a un lugar acotado que está perfectamente preparado para que cualquier grupo de personas pase un estupendo día de campo. Entre los árboles hay mesas y bancos de madera, mientras que al final de un repecho los niños pueden disfrutar de columpios y juegos similares. En la parte baja se encuentran los baños y fuentes con agua potable, y desde allí se puede llegar a una pequeña laguna en la que viven algunos patos. Salimos del colegio a las nueve de la mañana con el transporte escolar. En un autobús iban las otras dos clases de 4º, de modo que disfrutamos de la comodidad de tener uno para nosotros solos. Al instante de ponernos en marcha reparé en que Javier ocupaba un asiento hacia la mitad del autobús, con lo que se encontraba demasiado rodeado de gente. En efecto, en la expresión de su cara se podía ver con claridad el malestar que tal circunstancia le generaba. Fui en su busca y le propuse que se sentara en la parte delantera del vehículo, casi a mi lado, e inmediatamente se relajó. Una vez salimos de la ciudad, no se hicieron esperar las canciones y los juegos con ritmos de todo tipo. Uno de esos juegos consiste en que el grupo interpela a alguien y esta persona debe responder. Tras varios intercambios verbales, el interpelado hace pasar el turno a otro y continúa el juego de la misma forma. En este juego en particular el grupo quiso hacer participar a Javier del modo descrito. Sin embargo, y a pesar de la persistencia de sus compañeros y la mía –ya me habían incluido en el juego hacía rato–, no lo llegó a hacer. Un rato después de la llegada a nuestro destino, todos dimos un paseo hasta la laguna de los patos. El trecho final para acceder a ella discurría entre altos matorrales. Javier, que en aquel momento se encontraba a mi lado, me confesó que le daba miedo pasar por allí. No recuerdo con exactitud si el motivo era la posibilidad de que
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hubiera bichos o, más concretamente, alguna serpiente... Lo cierto es que mis argumentos no sirvieron de nada: tuve que llevarlo sobre mis hombros como si de un saco de papas se tratara. La mañana transcurría plácidamente hasta que unos niños vinieron a avisarme de que Javier se había encerrado, llorando, en el baño. Tras un corto intercambio de palabras, y para alivio mío, abrió la puerta y me dejó pasar. Contó que Bernardo lo había cogido por el cuello, lo había zarandeado y que, como consecuencia de ello, casi se ahoga. Al lograr zafarse corrió a encerrarse en el baño, de donde no quería salir hasta que llegara el momento del regreso. Cuando logré tranquilizarlo, le propuse que habláramos con su compañero, a lo cual aceptó. La realidad de lo sucedido resultó ser diferente a como lo había vivido, e interpretado, Javier. Efectivamente, Bernardo lo había zarandeado ligeramente como parte del juego en el que estaban involucrados, pero sujetándolo desde atrás por los hombros, no por el cuello. Asimismo, Bernardo había intentado disculparse con Javier cuando éste empezó a llorar, pero fue rechazado. Mi mediación sirvió para que las disculpas fueran aceptadas. No puedo dejar de relacionar este hecho con lo ocurrido en el comedor el día de la exhibición de natación6. En ambas ocasiones ha mostrado una gran aprensión hacia un daño físico grave que, bajo su óptica desproporcionada, revestía carácter de probable. Al apearnos del autobús, Javier me comentó apesadumbrado que Ezequiel, un niño de otra clase a quien le tiene aprecio, no continuará en nuestro colegio el próximo curso. Más tarde, el propio Ezequiel hizo una de las suyas: golpeó el tallo de un arbusto hasta partirlo casi totalmente. Tanto su tutora como yo hablamos con él de su acción mientras otros niños ideaban la forma de reparar el desaguisado –efectuaron una especie de injerto–, demostrando una conciencia medioambiental bien diferente a la de su compañero. Su tutora decidió, al finalizar la conversación, que Ezequiel pasara un rato sentado en un banco muy cerca de nosotros. Allí estaba él, cariacontecido, cuando se le acercó Javier, quien lo obsequió con un sermón por espacio de unos diez minutos... 6
Véase día 13 de marzo.
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Por la tarde, en un lapso de tiempo de media hora aproximadamente, Javier vino a mí en tres ocasiones para hacerme objeto de sus bromas. Fueron bromas verbales, pero muy diferentes a las que ha elaborado hasta ahora. Sorprendentemente, cada una de ellas estaba relacionada con aquellas actitudes suyas que hemos ido trabajando para modificarlas. Una de las veces, por ejemplo, me dijo que quería irse porque se estaba aburriendo. Sólo cuando veía que la expresión de mi cara cambiaba, me hacía ver que era una broma y se reía de forma exagerada. Este hecho requiere una consideración especial. Da la impresión de que ha decidido, consciente o inconscientemente, explorar el camino de las bromas como forma de relación interpersonal. La práctica y nuestra ayuda le facilitarán el ajuste de sus reacciones al llevarlas a cabo. Podríamos suponer, por otra parte, que iniciarse conmigo en este proceso, más que con otros niños, le proporciona mayor seguridad, de ahí sus acercamientos en tan poco tiempo. También cabe la posibilidad de que simplemente necesitara mi atención durante un rato. Lo más importante, sin embargo, es el contenido de las bromas. Es evidente que ha anticipado mis reacciones, lo que demuestra un aprendizaje de la experiencia y puede suponer una mayor capacidad de empatía. ¿Podemos presumir, además, que ha adquirido un nivel de conciencia más avanzado de sí mismo? Resulta plausible, pues ha empleado como instrumentos las actitudes y comportamientos que él y yo hemos tratado intensamente durante el curso. Si es así, estaríamos ante un acontecimiento de especial trascendencia y significado: la aplicación del sentido del humor a todo ello. No sería arriesgado concluir que la conflictividad que le podrían producir las actitudes y conductas a que nos referimos, así como el contraste con las alternativas que se le han ido proponiendo y trabajando, ha disminuido considerablemente, hasta el punto de reconocerlas y aceptarlas como una característica personal. Del mismo modo que en la visita a la Finca de Osorio, hace ya dos meses, Javier alternó los ratos de juego con otros compañeros –en ocasiones jugaba con grupos de siete u ocho niños– con paseos o carreras en solitario. En el viaje de regreso se sentó con Santi en el mismo lugar que en la ida. La mayor parte del tiempo estuvieron charlando. Para cualquier observador hubiera resultado una delicia prestar atención al desarrollo de la conversación. También yo ocupaba el mismo asiento que en la ida, por lo que, sin inmiscuirme, podía seguir fácilmente la evolución de la misma. Javier no sólo fue capaz de comunicar, sino que además respetó la alternancia en los turnos de palabra sin dificultad, atendiendo a las palabras de su compañero y replicando sin perder el hilo del discurso.
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Finalmente, para redondear lo que sin lugar a dudas ha sido un día excepcional, permitió que sus compañeros –en los que hay que valorar positivamente su actitud hacia Javier– vencieran su resistencia y participó en el juego que rechazó al inicio de la excursión. Martes, 27 de mayo de 2003 Durante este mes Javier ha mostrado un ritmo excesivamente lento de trabajo y una inseguridad impropia de él en las pruebas de evaluación. Si a cualquier niño le afecta la celebración de su Primera Comunión, que llega a producir interferencias notables en su vida escolar, en el caso de Javier ha sido aún más intenso el efecto. No olvidemos, por otra parte, la gran preocupación que le creó la incertidumbre acerca del desarrollo de la ceremonia7. Es evidente que, a pesar de que la celebró hace ya algo más de dos semanas, su influencia aún se deja notar. De hecho, y después de habérmelo pedido innumerables veces, hoy le di permiso para hablar con la directora del colegio acerca de lo que, para él, es un hito en su vida. Una vez más, Javier se ha enfadado con Bernardo. Bernardo es un niño de talante alegre, a quien le encanta la risa y ver el lado positivo de las cosas. Hace tiempo que demuestra gustarle la compañía de Javier. Suele jugar con él en los recreos y disfruta cuando surge la oportunidad de una broma, ya sea él el actor o el objeto de la misma. Es fácil imaginar su estupefacción por la reacción que provocó con un comentario en tono jocoso y del todo inocuo. A Javier aún le queda un largo trecho por recorrer en este sentido, lo que genera de vez en cuando algún altercado como el de hoy. Con cierta frecuencia Javier requiere mi atención para hacerme algún comentario o hablar sobre lo que él considere oportuno. En los primeros meses del curso, siempre me pedía que saliéramos al patio para conversar, sea cual fuere el tema a tratar. En cambio, hace ya bastante tiempo que muchas de las conversaciones las tenemos en el interior del aula8. Únicamente cuando se trata de algo que tiene una especial relevancia para él, me pide que salgamos. 7 8
Véase día 5 de abril. Véase día 31 de enero.
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Miércoles, 28 de mayo de 2003 Ayer me entrevisté con el padre de Javier. Revisamos el desarrollo del curso y le puse al corriente de los últimos acontecimientos, entre ellos la aventura con la mochila de Berta. Esta tarde, a la salida del colegio, me encontré con su madre. Me comentó que anoche, cuando su marido llegó a casa después de haber hablado conmigo, le dijo a Javier que un pájaro le había contado algo acerca de una mochila, a lo que éste replicó: «¿Un pájaro calvo...?» Jueves, 29 de mayo de 2003 Mañana, día de nuestra Comunidad Autónoma, será festivo, por lo que hemos aprovechado la tarde de hoy para celebrarlo en el colegio. La primera hora se dedicó a un acto común, en el que cada clase de 4º tenía un cometido determinado. Nosotros nos encargamos de escenificar una leyenda canaria. A tal efecto, elaboré una síntesis de la leyenda elegida y la dividí en ocho fragmentos. La representación avanzaba a la par que los fragmentos iban siendo leídos por diferentes niños de la clase, entre los que se encontraba Javier. De fondo, sonaba una melodía relacionada con la leyenda a la que aumentaba el volumen en los cambios de lector. Anteayer le había dejado a cada uno de los lectores dos folios con la síntesis que había preparado, con el fin de que practicaran la lectura que debían realizar. A punto de subir al patio donde tendría lugar el acto, Javier reparó en que había olvidado sus papeles en casa. A pesar de que era una situación propicia para que se pusiera nervioso, no fue así. Sobre la marcha encontramos una solución y, finalmente, leyó extraordinariamente bien el fragmento que le tocaba. Debo hacer constar que todos funcionaron a la perfección, lo que confirió a la representación un gran valor estético. Lo vivieron con intensidad, y esto los hizo conscientes de que habían realizado un buen trabajo. Se logró, en consecuencia, un objetivo más: alimentar su autoestima como grupo. La segunda hora transcurrió en clase, con una merienda a base de productos típicos canarios y música ambiental. Cuando Javier quiso servirse algo de refresco, se lamentó porque no encontraba ningún vaso que pudiera usar. Lo que sucedió a continuación era digno de ser conser-
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vado en una grabación. Berta, que estaba muy cerca de él, se hizo cargo de la situación: tomó de la mano a Javier, le dijo que ella solucionaría su problema, tiró de él como una madre hace con un hijo, cogió un vaso ya utilizado y lo acompañó a lavarlo en el fregadero del patio. Sencillamente impresionante. Después de satisfacer su apetito, muchos niños se atrevieron con el baile. Enrique, un niño que ha fortalecido su autoestima este curso y que goza de un nivel de aceptación alto en el grupo, se dirigió a Javier y lo sacó a bailar. Sorprendentemente, estuvieron bailando juntos un buen rato. Recobrada la calma tras el baile, Javier me llevó a una zona más despejada del aula y me dijo: «Siempre he estado enamorado de Clara –la psicóloga del Centro–, pero ahora lo estoy de otra persona. ¿Sabes quién es?». Teniendo en cuenta lo sucedido con Berta hacía unos minutos y la atracción que siempre ha sentido hacia ella, estaba claro a quién se refería. No obstante, le pedí que me lo dijera. Entonces comprendí que la capacidad de Javier para sorprenderme parece no tener límites. Su respuesta fue Jennifer9. Hacia el final de la tarde se produjo otro hecho importante: Javier reaccionó de forma adecuada ante una broma verbal de su compañero Braulio. Lunes, 2 de junio de 2003 La inseguridad en las pruebas de evaluación persiste. Hoy le tocó el turno a los problemas aritméticos, aspecto en el que había rendido notablemente en el segundo trimestre y al inicio del tercero. Yaiza nos enseñó en clase las fotos de su Primera Comunión. Después de verlas, sin ningún atisbo de afectación o de excesiva formalidad en su manera de hablar, Javier la felicitó por lo bien que habían quedado. Miércoles, 4 de junio de 2003 En el recreo, Javier vino a decirme, muy afectado, que un compañero de otra clase se había quedado con un muñeco suyo. Hizo un relato muy atropellado de lo acontecido, en el que no quedaba claro ningún detalle. Cuando llamé al otro niño y charlamos 9
Véase día 19 de mayo.
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los tres sobre lo sucedido, la verdad del asunto salió a relucir: el muñeco había sido prestado ayer a Javier, no regalado, como él había supuesto. No sé si realmente se trató de un malentendido o si, en cambio, acabó por convencerse a sí mismo de que el muñeco le pertenecía. Lo cierto es que su compañero le pidió que se lo devolviese al ver a Javier jugando con él. Al finalizar la conversación, le pedí que escribiera lo que había sucedido y que me lo entregara por la tarde. En el escrito podemos observar que diferencia entre sus composiciones mentales y la realidad al efectuar rectificaciones a su discurso. Además, la última parte se puede interpretar como una valoración hacia el otro niño por haberle prestado aquel muñeco, pues llegó a pensar en corresponder a su generosidad, aunque finalmente no lo hizo. En el texto también hace referencia a sus propios sentimientos. Este interés obsesivo centrado en un objeto que no le pertenece ya se dio en su momento con el episodio de las peonzas, hace algunos meses10. Transcripción de la nota de Javier: Ayer, en el comedor, vi a Iñaki con un muñeco de Sarumán. Le pedí que si me lo prestaba y dijo que me lo regalaba y me lo llevé a mi casa. Encima le hice un castillo; bueno, ese castillo lo hice hace tiempo y lo dejé allí. Entonces lo saqué –el muñeco– y hoy en el recreo lo tuve que devolver porque entendí mal y me puse triste. Además, pude darle un bastón que era mío y me siento mal y el bastón me lo quedé. Me siento muy triste. Jueves, 5 de junio de 2003 Por fin llegó el libro más esperado del año, lo que ha convertido el día de hoy en una jornada muy especial. Se trata de una historia en la que los protagonistas son los propios alumnos, un profesor elegido previamente por el grupo y yo, como tutor. Esto forma parte del plan lector elegido para este curso. La expectación fue extraordinaria, pues también aparecen en el libro las fotos y los nombres de cada uno de nosotros. 10
Véase día 22 de enero.
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Lo primero que quisieron hacer fue recoger en su propio ejemplar las firmas de los demás compañeros y la mía, con lo que se produjo un ir y venir de niños por toda el aula. Javier se entusiasmó con la idea e iba de acá para allá estampando su firma por todas partes. Sólo al cabo de un rato mostró el mismo interés por que le firmaran su libro. Este día tan especial no lo pudo disfrutar Gerardo, que se encontraba ingresado en el hospital sometido a diversas pruebas médicas. Propuse que todos firmaran su libro y pedí a Teresa, que es vecina suya, que se lo entregara a su familia, con lo que le daríamos una gran alegría. Javier propuso que empaquetáramos el libro con una caja de zapatos que teníamos en la clase y que podía ser decorada por todos ellos. Mi primera reacción –errónea, por cierto– fue hacerle desistir de la idea, pero me encontré a un Javier que, sin aspavientos ni enfados, supo ser convincente. Al grupo le pareció muy buena idea y a mí, también. Después de las firmas y del empaquetado, dispusieron del resto de la mañana para leer su historia. Fue maravilloso ser testigo, en los tiempos que corren, de la elevación de un libro al altar del estrellato. En semejante ambiente, lo único que quería hacer era contribuir a que alcanzaran el mayor placer posible mediante la lectura, por lo que permití que se sentaran donde quisieran: algunos se acomodaron en el suelo, otros salieron al patio... Como resultado de los cambios de ubicación, Braulio y Javier se quedaron solos en el grupo de mesas que está junto a la mía. Al cabo de unos minutos, Javier me pidió cambiar de sitio, a lo que respondí que no era necesario pedirme permiso para hacerlo. Para mi sorpresa, vi que se sentó junto a otros cuatro compañeros –Santi, Efrén, Maite y Blas–. Al principio, comentó alguna cosa con ellos. Después, se le podía ver relajado y concentrado, experimentando el placer de la lectura... en compañía de otros niños. Después del recreo Javier quiso darme un regalo para mi esposa. Se trataba de una especie de diamante de juguete. Le dije que prefería que lo conservara él, teniendo en cuenta el interés que suele poner en objetos de este estilo, no sin antes agradecerle su intención. Me habló de cómo lo había conseguido, quedando claro que no le pertenecía a él, sino que se lo había prestado Ezequiel hacía bastante tiempo. Una vez más, el deseo intenso de poseer algo en particular le había llevado a una conducta incorrecta11. 11
Véase día 4 de junio.
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Al pedirle que lo devolviera inmediatamente, expresó su deseo de que yo lo acompañara a la clase de su amigo. Después de la devolución, hablé con Javier para que comprendiera la naturaleza de su comportamiento. Rechazó todos mis argumentos con furia, a la vez que intentaba justificarse. Llegó al punto de interrumpirme y no dejarme hablar. En ese momento le dije que si no hacía nada por controlarse, regresaríamos a la clase dando por finalizada la conversación. Esto no surtió efecto y volvió a responder airadamente, por lo que di media vuelta para marcharme. Entonces me pidió que esperara y, acto seguido, efectuó tres profundas inspiraciones. Mi retirada –equiparable a un refuerzo negativo– sirvió de catalizador de su autocontrol. Viernes, 6 de junio de 2003 Como una forma de reconocimiento por haber celebrado su Primera Comunión, el grupo fue protagonista de una Eucaristía en la capilla del colegio. En el acto de entrada, Javier fue el encargado de llevar un cirio hasta el altar. El resto de la ceremonia lo siguió atentamente y sin ninguna dificultad, hasta que llegamos al canto final que servía de colofón a la misma. Este canto, como tantos otros en los que participan niños, se acompañaba de unos movimientos de manos, las cuales acababan entrelazadas y vuelta a empezar. Mientras todos cantaban, Javier dejó de hacerlo víctima de la abstracción en su intento de realizar correctamente tales movimientos. Lunes, 9 de junio de 2003 Habitualmente, Javier prefiere tomar su tentempié del recreo a solas y, únicamente después, se une a otros compañeros para jugar. Hoy ha roto esa norma. Jugó, mientras comía, con otros cuatro niños. Martes, 10 de junio de 2003 Hoy ha reaccionado de forma más adecuada a las bromas de los compañeros. Queda claro que en este aspecto estamos asistiendo a una conducta pendular. Cabe preguntarse si se conseguirá que el péndulo llegue a detenerse en posiciones intermedias. Al revisar a cada uno la tarea que había marcado ayer para casa, observé que Javier no la tenía al completo. Se excusó diciendo que no le había dado tiempo de copiar todo de la pizarra. Como hago con cualquier otro alumno en estos casos, escri-
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bí una nota en su agenda informando a sus padres de tal eventualidad. Javier se echó a llorar. Javier tuvo una duda en una explicación sobre una tarea que les había encargado. Esta vez no se quedó callado, pero tampoco levantó la mano: de manera imperceptible se había situado detrás de mí, con lo que consiguió que casi lo aplastara contra la pizarra al dar un paso hacia atrás. En el recreo se quejó, rayando en el pánico, de que le había picado una avispa. Cuando lo observé, no había señales de que esto hubiera ocurrido, pero recordé que en la excursión llegó a mostrar el mismo miedo a que pudiera sucederle algo así. Nuevamente la aprensión ha hecho acto de presencia. Miércoles, 11 de junio de 2003 Hoy ha sido un día que parecía predestinado a que todo tuviese relación con las bromas. De hecho, muy pronto surgió una conversación al respecto entre Javier y yo. Más tarde dedicamos el tiempo a una actividad que podríamos denominar «Un regalo para todos». Cada componente del grupo clase, incluido yo, tiene una hoja con su nombre escrito en la cabecera. Una vez sentados en círculo, y a la voz de ya, cada uno pasa la suya a la derecha. El objetivo es escribir un mensaje positivo, del tipo «Me gustas/me caes bien, porque...», dirigido a la persona cuyo nombre consta en el folio. Cada hoja en la que se escribe es pasada a la derecha otra vez, hasta que regresa a cada uno la suya. Esta actividad ya la habíamos realizado al comienzo del curso y había pensado repetirla antes de que acabara. Sin embargo, los propios alumnos me pidieron volver a hacerla, argumentando que ahora se conocían mejor y podrían dotar de mayor contenido sus mensajes. Al acabar, algunos me enseñaron sus hojas y pude constatar que, en algunos casos, se transmitían el afecto impregnando de un tono humorístico sus comentarios. Sorprendentemente, ese matiz fue del agrado de Javier, que se mostró muy feliz con lo que le habían escrito sus compañeros. El mensaje que escribió en mi hoja, que revelaba una actitud más que desenfadada, juguetona, decía así: «Me gusta tu calva: brilla, pajarito calvo»12. 12
Véase día 28 de mayo.
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Jueves, 12 de junio de 2003 El péndulo del sentido del humor ha decidido demorarse un poco más de lo habitual en la zona positiva. Javier decidió atacarme diciendo que yo tenía dientes de vampiro. Para entender mi respuesta, debo comentar dos cosas. La primera es que, de vez en cuando, le digo que su cara me recuerda a un helado de vainilla; la segunda es que no hace mucho leímos en clase un libro de Carlo Frabetti titulado El vampiro vegetariano. Mi contestación, pues, fue: «Estoy pensando en chuparle la sangre a un helado de vainilla». Con una amplia sonrisa replicó: «Eres un vampiro heladero». Javier llegó a acumular una cantidad excesiva de libros, cuentos y papeles entre su mesa y la de Yaiza. Por añadidura, su actitud fue incorrecta cuando le requerí que pusiera orden en aquel batiburrillo de cosas antes de continuar con su trabajo. Por este motivo lo sancioné con la mitad del recreo, y le indiqué la zona del patio donde debía aguardar durante ese tiempo. A los pocos minutos, Yaiza se dirigió a mí para interceder por su compañero. Cuando ya estábamos en el patio, Javier habló conmigo acerca de su sanción. Esta vez el contenido no fue lo importante, sino la forma: elaboró su discurso con total serenidad y una madurez impropia de un niño de su edad. Lunes, 16 de junio de 2003 Ya que ésta es la última semana de clases del curso, permití que los alumnos cambiaran de sitio libremente. Además de darles ese gusto, tenía especial interés por saber qué ocurriría con Javier, a la vista de cómo han evolucionado tanto él como el grupo. Por su parte, no quiso modificar su ubicación en el aula. Prefería seguir sentado a mi lado. El momento cumbre llegó cuando Berta dijo, desde su sitio, que quería estar con él y, acercándose, añadió: «Javier, me voy a sentar aquí, contigo». Tuve que realizar un gran esfuerzo de autocontrol para no reírme, pues la cara de Javier era un poema, totalmente azorado y el rubor invadiendo sus mejillas. Finalmente el grupo quedó compuesto, además de Berta y Javier, por Beatriz y Miriam. Pedí a Yaiza que me acompañara al patio para hablarle de algo que pensé ayer. Le comenté que me gustaba mucho el buen humor que reinaba en el grupo y, en particular, la relación que tenían con Javier, con las bromas incluidas. Para completar su
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aprendizaje acerca de un adecuado funcionamiento con las mismas, le propuse que lo hiciera cómplice suyo para gastar bromas a otros niños, como Isabel, que pertenece al mismo grupo que ellos –Isabel es una niña muy noble, muy inteligente y con muy buena influencia sobre Javier– . La respuesta de Yaiza no se hizo esperar: «¡Ah!, eso ya lo hemos hecho un montón de veces», y me contó algunos ejemplos. No pude dejar de reconocer, una vez más, que los niños tienen un sentido de las cosas del que debemos ser capaces de sacar provecho educativo, y no caer en la vanidad de que somos nosotros, los adultos, quienes les proporcionamos todo lo que son. El aprendizaje que se da en el aula no es unidireccional. Javier perdió la atención en una actividad de gran grupo que estábamos realizando. Cuando le exigí que se esforzara por no despistarse, simplemente me miró y me dirigió una sonrisa no exenta de picardía. Martes, 17 de junio de 2003 En el recreo me pidió permiso para ir a hablar con la directora del centro y también con la orientadora. Esto sucedió cuando me dirigía al ascensor para ir en busca de un café. Mientras le respondía que no, que prefería que se quedara en el patio con sus compañeros, Javier pulsó el botón de llamada. A los pocos segundos se abrieron las puertas y cuando me disponía a entrar en el ascensor, dijo: «¿Qué se dice?». Le di las gracias, recordando que no había sido yo quien había pulsado y observando cómo asentía ante mis buenos modales... Hoy se nos hizo un poco tarde a la hora de recoger para irnos, por lo que pedí a los alumnos que lo hicieran lo más rápidamente posible. Sin embargo, pedir algo así a Javier es una batalla perdida de antemano. En efecto, allí estaba él recogiendo sus cosas con total parsimonia, como si estuviera saboreando cada segundo que transcurría. Me volví hacia él, lo miré colocando mis brazos en jarras y le dije con tono sarcástico: «Tú no morirás de infarto». Con una sola palabra me cerró literalmente la boca. Su respuesta fue: «Probablemente». Entonces me senté y paladeé con sumo placer aquel momento. No sólo había hecho un alarde de asertividad –la técnica empleada por Javier se conoce con el nombre de banco de niebla– en una situación real, sino que además había comprendido el sentido figurado de mi mensaje y había respondido en consecuencia. Debo añadir que su ritmo al recoger sus cosas no varió un ápice.
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Miércoles, 18 de junio de 2003 Al llegar a la clase, Javier me hizo entrega de un regalo. Se trataba de un libro de Saramago, y venía acompañado por una nota de su madre. Me indicaba que, si ya lo tenía, se lo enviara de vuelta para cambiarlo por otro y si no era así, que igualmente se lo hiciera llegar para escribirme una dedicatoria. Le agradecí efusivamente a Javier el regalo y le dije que, efectivamente, no tenía ese libro. Cuando se lo fui a poner en su mochila para que pudiesen escribir la dedicatoria en casa, no entendió el porqué. Por más que intenté explicarle el motivo, no dejaba de repetir que el libro era mío. A falta de dos días para la conclusión del curso, me preguntó si sería su tutor el próximo año. Lo único que pude responderle es que no lo sabía, que era algo que no dependía de mí, pero que me encantaría serlo. Hoy hemos dedicado tiempo al archivo de trabajos. Javier no ha seguido las instrucciones y lo ha hecho incorrectamente. Marta13, una niña extrovertida y con actitud mental positiva, le ofreció su ayuda de manera espontánea. Algo más tarde, cuando Marta tuvo que poner su atención en otras cosas, Javier acudió a Yaiza y muy educadamente le pidió su colaboración. Hacia el final de la mañana revisé su archivador y constaté que aún le quedaba mucho por hacer. Hice un comentario al respecto con total naturalidad, y le dije que yo le ayudaría a partir de ese momento. Con un tono que denotaba plena satisfacción, Javier dijo: «Ése es mi profe». Decidí nuevamente encargarle un recado. Le pedí que fuera con Beatriz –es una niña con la que no se relaciona mucho, pero que siempre ha sido amable con él– al despacho de la coordinadora de Primaria para entregarle un libro. También debía preguntarle si había la posibilidad de que nos dieran una bolsa de basura en aquel momento. A la vuelta, Javier traía una bolsa en las manos: como la coordinadora no les pudo proporcionar una, decidió coger la que había sin usar en una papelera del pasillo.
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Véase día 20 de febrero.
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Jueves, 19 de junio de 2003 En el patio, antes de subir al aula a primera hora de la mañana, Javier me entregó el libro de Saramago con la dedicatoria escrita de su puño y letra: «A mi profesor y amigo Pedro, por su gran ayuda en este curso, por su enorme paciencia y, sobre todo, por quererme como soy». No pude evitar que se me hiciera un nudo en la garganta. Hoy debíamos acabar de archivar los trabajos del curso, por lo que no había tiempo que perder. Pedí que quienes hubieran acabado echaran una mano a los demás. Con una sonrisa y total predisposición, Yaiza dijo: «Yo ayudo a Javier, que ya estoy familiarizada con él». Una vez más, Javier me ha pedido permiso para hablar con la directora. Quiere convencerla para que yo sea su tutor el próximo curso. Viernes, 20 de junio de 2003 Último día del curso. A primera hora de la mañana le concedí el permiso a Javier para que fuera a hablar con la directora. Me parecía la única forma de que pudiera disfrutar del último día de clases con una cierta tranquilidad, puesto que era evidente la ansiedad que estaba experimentando por no saber si yo seguiría siendo su tutor. Después, y aunque la directora no pudo despejar sus dudas, pude comprobar que fue una decisión acertada. Cuando ya la jornada tocaba a su fin entregué las calificaciones finales, momento que aproveché para despedirme de mis alumnos uno a uno. Al acabar de hacerlo, recogimos nuestras cosas y nos preparamos para salir. Ahí fue cuando Javier rompió a llorar. Nadie pudo consolarlo con palabras. Pero lo que aconteció a continuación fue realmente espectacular: siete u ocho niños se acercaron a Javier y se despidieron de él dándole un emotivo abrazo. Por la tarde, los profesores debíamos estar en el colegio para recibir a los padres que quisieran tener una última entrevista. La madre de Javier pasó por allí con él para desearme un feliz verano, pero también me comentó que ayer, en el gabinete, le habían preguntado qué era lo que más le había gustado de este curso. Javier respondió que, a diferencia del año pasado, que siempre estaba solo, este curso había jugado con los niños en el patio.
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Su madre añadió que este comportamiento también se estaba dando fuera del colegio. La respuesta de Javier en el gabinete significa que es consciente de la evolución de algunos aspectos de su interacción social. Habrá que estar atentos al desarrollo de este factor. Es posible, también, establecer una relación con las bromas que me dirigió el día de la excursión14. Unas dos semanas después de la finalización de las clases, se confirmó que seguiré siendo su tutor el próximo curso. Con el objetivo de que no sufriera ninguna incertidumbre acerca de este asunto, lo puse en conocimiento de su familia y del gabinete. Su pedagoga me hizo saber el comentario de Javier –pletórico en su autoestima– al respecto: «Eso es así porque yo hablé con la directora». Llegados a este punto, tras un curso tan intenso como ha sido éste, no puedo dejar de volver la vista atrás y ver, ya de lejos, el punto de partida de esta travesía. Aquel Javier solitario y con baja autoestima a quien yo aún no conocía, que ocupaba un lugar marginal en el seno del grupo, incapaz de intercambiar ideas y sentimientos con sus compañeros, con quien resultaba difícil comunicarse... ha cedido paso a un Javier que ha crecido, no sólo ante los ojos de quienes lo rodean, sino, más importante aún, ante los suyos propios. UN AÑO MÁS TARDE El año escolar siguiente –5º de Primaria– volví a ser el tutor de Javier. Al margen de la mayor cantidad de contenidos y su mayor complejidad, se dieron otras diferencias que tuvieron su correspondiente cuota de importancia en el devenir del curso. La que más influyó fue el número de horas lectivas semanales que compartí con Javier: de las catorce horas del curso anterior se pasó a tan sólo ocho. Este hecho, en combinación con otros dos, dificultó enormemente la atención a sus necesidades. Uno fue la mayor exigencia que plantea el nivel a los alumnos, que obliga a un ritmo más alto de desarrollo y de progresión, lo que deja pocas opciones para el aprovechamiento del tiempo en el aula. El otro consistió en la obligación de dedicar la hora semanal de tutoría a un programa específico establecido por el centro. 14
Véase día 23 de mayo.
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Dada la imposibilidad de dedicar tiempo a profundizar en el manejo de las técnicas asertivas y de resolución de conflictos, hubo que contentarse con efectuar un seguimiento de las mismas. Obviamente no era lo ideal, pero se reveló como suficiente para la mayoría de los alumnos del grupo. Naturalmente, para Javier no lo fue, si bien posibilitó que sus compañeros continuaran progresando en las actitudes hacia él y entre sí logradas el curso anterior. Las otras novedades, además de contar con un aula diferente, fueron la inclusión del francés como nueva área de aprendizaje, tener tres profesores que le daban clases por primera vez y algunas modificaciones en la composición del grupo-clase: tres de sus compañeros cambiaron de colegio y hubo una nueva incorporación. De las tres bajas, la que más sintió Javier fue la de Santi, con quien había tenido bastante relación. Por su parte, el niño que se unió al grupo resultó tener buena habilidad social. Fue muy bien aceptado por sus nuevos compañeros y mantuvo siempre una actitud positiva hacia la vida en el aula. Su interacción con Javier fue correcta, aunque no muy frecuente. Antes del comienzo de las clases, mantuve una reunión con el resto del equipo docente en la que informé de las características de Javier. Tras un breve repaso a los objetivos alcanzados el curso anterior, facilité a cada profesor una copia de las orientaciones que había aportado el EOEP (Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica) un año antes. En general, lo tratado en esta reunión fue útil para dispensar una respuesta educativa apropiada. Por otra parte, se continuó teniendo una comunicación frecuente con el gabinete al que asiste Javier y, con sus padres, introdujimos el correo electrónico como elemento suplementario en la coordinación familia-escuela.
Metodología y estrategias La metodología empleada fue básicamente la misma que se describió con anterioridad, aunque con algunas variaciones. Si algunos aspectos hubieron de ser reducidos a un mero seguimiento, como ya se ha indicado, otros aspectos, en cambio, se vieron potenciados. Ejemplos de ello fueron el entrenamiento del pensamiento divergente, la búsqueda creativa de soluciones, la investigación a través de procedimientos inductivos y la observación. Con el fin de potenciar algunas conductas positivas se establecieron contratos. Se describían la conducta deseada, las condiciones y el tiempo en que se llevaría a cabo,
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y las consecuencias según el grado de cumplimiento. Estos contratos fueron absolutamente efectivos. Promueven la responsabilidad del alumno de un modo inimaginable y crean una relación de complicidad con el profesor. El alumno se siente obligado por el documento que ha firmado, pero sabe que también el profesor se ha comprometido a cumplir con su parte. El compromiso mutuo que siempre debe existir en la educación se hace entonces, gracias al contrato, explícito, y el peso de las expectativas positivas que se ponen en juego se deja sentir. Como ya hemos dicho, el escaso tiempo semanal que compartía con Javier fue un lastre muy pesado. Combinar la atención a sus necesidades con las del gran grupo y otras de carácter individual resultó ser muy complicado. El trabajo personalizado con Javier no sólo requiere un mínimo de sosiego: es fundamental disponer de un tiempo suficiente y continuado, de modo que tanto el profesor como el alumno puedan mantener un cierto nivel de concentración. A pesar de las dificultades referidas, la respuesta educativa fue adecuada y, aunque no fuera la más idónea debido a la escasez de tiempo, propició su progreso a lo largo del curso. Nuevamente se emplearon pictogramas, unas veces con alusión a alguna norma de convivencia o a la relación con los compañeros, otras en relación con su autocontrol emocional. Este curso volvimos a tener suerte con el aula que nos tocó. En lo más alto del inmueble, las aulas de 5º de Primaria disponen de un amplio espacio delante de ellas que sirve como patio de recreo. Allí tuvimos la oportunidad de hablar cuando algo preocupaba a Javier. Al principio del curso me requería para ello con excesiva frecuencia, por lo que acordamos los momentos en que esta atención se haría efectiva. Otras veces le preguntaba si podíamos hablar en un lugar apartado dentro del aula –sus dimensiones lo permitían–, y así lo hicimos en varias ocasiones. En el segundo trimestre fijamos una escalera de objetivos. El primero de ellos se formuló para aminorar su temor al fracaso y al error, y funcionó en combinación con un pictograma que acordamos. Cada vez que se daba la conducta deseada le procuraba un refuerzo positivo inmediato de tipo social o afectivo y, cada cierto tiempo, el refuerzo consistía en una recompensa pactada. En lo concerniente al desarrollo curricular, hubo que realizar durante todo el curso una graduación de las actividades de aprendizaje y una secuenciación diferenciada de las mismas. Dos objetivos se perseguían con ello: minimizar los efectos
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de su temor al fallo y proporcionarle el tiempo necesario debido a su ritmo de trabajo, habitualmente lento. Durante los dos primeros trimestres Javier acusó excesiva tensión en las pruebas escritas, a pesar de que la influencia de las mismas en las calificaciones no era decisiva. Esta tensión desembocaba en una gran inseguridad que, a su vez, conducía a un ritmo de trabajo aún más lento. La actuación pedagógica se centró en desarrollar la confianza en sus posibilidades y en desensibilizarlo hacia las pruebas. La graduación y secuenciación de actividades contribuyó a incrementar su dominio de los contenidos procedimentales y conceptuales que debía adquirir, lo que con el tiempo le hizo sentirse más seguro. En las etapas iniciales de consecución, la supervisión durante la realización de una actividad facilitaba que la abordara con serenidad. Posteriormente, esta supervisión se iba retirando gradualmente. También contribuyeron a ello las oportunidades que se le brindaron de participación ante el grupo cuando el éxito estaba asegurado. Con el fin de que fuera perdiendo el temor a las pruebas y de que confiara en su capacidad para realizarlas, se puso en práctica una idea aportada por su padre. A través del correo electrónico le fui facilitando algunas de las que ya se habían hecho. En su casa, en un ambiente relajado, sin consecuencias de ningún tipo en las calificaciones y con el mismo tiempo disponible que en clase, Javier las fue realizando de nuevo. El éxito conseguido con estas estrategias se describirá convenientemente en el siguiente apartado.
Evolución de Javier Comunicación No hubo cambios respecto a lo que ya se había conseguido. La única novedad estuvo en la falta de continuidad en el respeto al turno de palabra en las actividades de gran grupo. No fue problemático, sin embargo, lograr que se detuviera cuando interrumpía y que esperase su turno.
Dualidad fantasía-realidad Durante todo el curso hubo una escasísima presencia de elementos fantásticos o de ficción, y cuando aparecían los diferenciaba perfectamente de la realidad.
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Al principio del curso tuvo lugar un hecho francamente desconcertante, pero revelador acerca del particular funcionamiento de Javier. En el tercer trimestre del curso anterior me dijo que había visto unos ojos amarillos en el baño del colegio. Me hizo saber que eran los ojos del basilisco que aparece en uno de los capítulos de Harry Potter. Algunos días más tarde pareció que los había visto de nuevo en la pizarra de la clase –ver días 8, 9 y 19 de mayo del diario–. En el primer mes de clase de este curso me comunicó que todo aquello había sido una mentira. En aquellos momentos del tercer trimestre, fuera cierto o no lo que decía acerca de la «aparición», era evidente que incorporaba elementos de ficción a la realidad con un objetivo que no estaba claro. Sin embargo, debemos detenernos en su manera de conducirse posteriormente. El hecho de haber elaborado una mentira no lo podía pasar por alto ni quedarse tranquilo con ello, de modo que sentía la necesidad de «expiar su culpa» revelándome la verdad, aunque fuera después de varios meses. Recordemos que hay un comportamiento similar en el episodio relacionado con la mochila de Berta –ver días 9 y 19 de mayo–, donde también surge la necesidad de sincerarse. Más aún: se produce una coincidencia en fechas con respecto a los dos hechos que estamos comentando. Observemos que los días 9 y 19 de mayo se repiten en los dos casos. ¿Casualidad?
Intereses Una vez más, sus lecturas estuvieron dirigidas fundamentalmente hacia los cómics –especialmente Mortadelo y Filemón– y Harry Potter. No obstante, el área de Conocimiento del Medio logró despertar su interés hacia dos temas. Bajo la influencia de la unidad dedicada a los animales vertebrados, Javier quiso ampliar sus conocimientos acerca de los tiburones. Una de sus compañeras, Nadia, se comprometió a conseguirle información a través de internet y, al día siguiente, le llevó varias páginas que le resultaron interesantes. El otro tema fue el de la vida en la Prehistoria. Llegó a leer por completo un libro de la biblioteca de la clase que lo desarrollaba.
Desarrollo curricular Javier alcanzó los objetivos de todas las áreas en cada trimestre, aunque en el último fue cuando logró sus mejores calificaciones. Una de las áreas en las que más
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rindió al final fue precisamente el Inglés, que en el curso anterior le había resultado más difícil. Durante el primer trimestre su ritmo de trabajo fue excesivamente lento, especialmente en las pruebas escritas, como ya se ha indicado. En una prueba de Matemáticas de cinco ítems, por ejemplo, podía invertir toda una hora en realizar sólo dos ejercicios. A partir de enero hubo una ligera mejoría en este aspecto y ya en el tercer trimestre, aun siendo un ritmo pausado, ya alcanzaba cotas de mayor «normalidad». Es destacable que en este periodo del curso llegara a realizar algunas pruebas de Matemáticas en la mitad del tiempo disponible. En el área de Lengua continuó teniendo dificultades con la comprensión lectora, aunque siguió destacando en la lectura en voz alta y la narración oral. Si en Inglés llegó a rendir de forma notable, en Francés tuvo bastantes dificultades, sobre todo en el segundo trimestre. De manera general, las actividades que más esfuerzo le suponen son las que requieren relación entre ideas y síntesis, por lo que se debía cuidar el estilo en la formulación de las preguntas que se le hacían cuando se trataba de comprobar los conocimientos adquiridos.
Organización Desde el principio el orden en su material fue ejemplar y ese modelo de organización lo trasladó a toda el aula. Con cierta frecuencia se encargaba de ordenar la biblioteca de clase y el resto del material común. Utilizó su agenda de forma sistemática, de modo que las omisiones fueron meramente anecdóticas. A pesar de ello, en algunas ocasiones se le olvidaba comprobar lo que debía llevar a su casa para estudiar, pero la frecuencia con que ocurrió esto fue realmente baja.
Autoestima Puesto que en el desarrollo curricular se dieron dificultades, Javier llegó a mostrar una tendencia inamovible a considerarse un mal estudiante. El trabajo realizado con él para modificar esa imagen de sí mismo empezó a dar frutos a partir de la segunda
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quincena de febrero. A pesar de que el éxito que iba cosechando en el tercer trimestre ayudó, se trató de desvincular el concepto que se iba forjando de sí mismo del grado de éxito que podía conseguir. Al principio del curso, tras haber reconocido la mentira del basilisco, procedió a castigarse con la idea de que era mala persona, y aludía a otros hechos que, según él, yo no conocía. Igual que unos meses antes, se autocalificaba de gamberro. Como en todos los demás aspectos, esta situación se fue reconduciendo paulatinamente y, como ya se habrá sospechado, comenzaron a producirse avances a partir del segundo trimestre.
Integración e interacción social Hubo de pasar un mes de clases para que Javier volviera a compartir su tiempo de recreo con otros compañeros. La escalera que llega al patio acaba en una estructura de aluminio y plástico con tejado a dos aguas. Este lugar fue bautizado por Javier como la «casita de cristal» y fue su refugio muchas veces en el descanso de media mañana. El ruido del recreo le resultaba molesto –hecho que me comunicó con absoluta claridad–, así como la aglomeración de niños de las tres clases de 5º. Fijamos unas pautas de uso de ese espacio, entre las que se incluía la recomendación de que estuviera habitualmente acompañado. Javier mostró durante casi todo el curso el siguiente patrón de conducta: al llegar al colegio pasaba unos pocos minutos solo. Transcurrido ese tiempo, se unía a sus compañeros antes de subir al aula. Normalmente se le podía ver al final de la «fila» y allí interactuaba con el resto de los niños. Después de dos horas de clases y ya en el recreo, como hemos dicho, solía estar en la «casita de cristal». Daba la impresión de prepararse con ello para el contacto social que tendría durante la jornada y, más tarde, recuperar fuerzas de los requerimientos de los profesores y de la interacción que hubiera tenido lugar con sus compañeros en las actividades de aprendizaje. El primer trimestre fue especialmente intenso y complicado. Cualquier comentario humorístico o broma verbal provocaba reacciones bruscas por su parte. Insultos y agresiones físicas irrumpieron en su conducta en tales situaciones. En enero empezó a hacer un esfuerzo decidido por controlar sus reacciones y a mostrar una cierta permeabilidad al trabajo realizado con él. A pesar de ello, Javier llegó a elaborar
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bromas en las que yo era su objetivo, unas veces solo, otras veces «compinchado» con Bernardo. El resto del tiempo se le podía ver una interacción con los demás bastante fluida. En ningún momento perdió el hábito de mirar a la cara a su interlocutor, su mirada en las conversaciones era relajada, sin rigidez, y conseguía respetar los turnos de palabra en la conversación. Como es natural, continúa existiendo la tendencia a hablar demasiado de sus intereses una y otra vez, lo que llega a producir un cierto cansancio en sus compañeros. En junio invitó a cuatro compañeros de 5º –tres de ellos de nuestra clase– a su fiesta de cumpleaños, además de otros niños vecinos suyos y algunos primos. Los padres de Javier tuvieron la exquisita cortesía de regalarme una foto de esa fiesta.
Autocontrol y estado emocional Ya hemos visto de qué forma ha influido este aspecto en sus relaciones sociales. Sin embargo, durante el primer trimestre desarrolló una actitud mucho más preocupante que hasta entonces no había mostrado: la rebeldía. Resultó prácticamente imposible entablar alguna conversación constructiva con Javier en este periodo de tiempo. La respuesta educativa que se intentaba dar no encontraba el destino al que iba dirigida, tanto en lo concerniente al desarrollo curricular como a los aspectos socioafectivos. Tampoco ayudó el escaso número de horas lectivas que yo pasaba en el aula. En el primer trimestre la relación con él fue particularmente dura y difícil. Afloró una rigidez mental que nunca antes había estado presente. Durante los meses de septiembre a diciembre, cada conversación que tenía con él era una fuente de tensión para los dos. La atención a sus necesidades curriculares y socio-afectivas se topaban diariamente con sus reacciones airadas y una absoluta negación a escuchar. Afortunadamente, poco antes de las vacaciones de Navidad se produjo una leve mejoría y a partir de enero fue gradualmente alejándose de esta actitud. A punto de finalizar el segundo trimestre, la relación con Javier recobró lo que siempre había sido la norma habitual durante el curso anterior. En el periodo de tiempo descrito sucedió un hecho que ilustraba perfectamente su estado de ánimo y sus sensaciones. Realizó un dibujo del colegio… en el que éste ardía por los cuatro costados. Y a continuación, hizo otro en el que lo reconstruía.
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Conciencia de sí mismo En el primer trimestre, uno de los factores que agudizaron la actitud de rebeldía fue la rigidez mental, apoyada en un mensaje que repetía constantemente y con el que excluía cualquier posibilidad de mejora. El mensaje, invariable, era «Yo soy así». Otras veces añadía que había cosas que yo no sabía de él. Nunca me quedó exactamente claro lo que quería transmitirme, pues siempre me encontré con su resistencia a profundizar en ello. Posiblemente, debido al trabajo que se estaba realizando en el gabinete con él, estaba tomando conciencia de su personalidad. Sin embargo, daba la impresión de que esta toma de conciencia estaba peligrosamente impregnada de la rigidez mental a la que hemos aludido. En el segundo trimestre se celebró en el gabinete una reunión entre la titular del mismo, la pedagoga que lo trataba, sus padres y yo. Se planteó la necesidad de hacer consciente a Javier de que presenta el trastorno del desarrollo que nos ocupa en estas páginas. Tras varias consideraciones, se decidió iniciar ese proceso, de tal modo que en junio ya se encontraba muy avanzado. En el desarrollo del siguiente curso se trabajará con el grupo-clase con el mismo fin. Una constante que se mantuvo este año fue la atracción que le producía ver su imagen reflejada en las ventanas del aula. Ensayaba gestos, expresiones faciales, observaba su propia manera de moverse… Creo no errar si afirmo que la observación de sí mismo le producía una deliciosa fascinación.
Evolución del grupo-clase El grupo-clase continuó con la progresión iniciada el curso anterior. Javier ha podido seguir disfrutando de un entorno social seguro, pero no permisivo. Muy pronto se hizo evidente que los otros niños percibían con claridad que sus diferencias iban más allá de las habituales. Esta evidencia iba asociada a otra no menos importante: no sólo no existía rechazo, sino que había una aceptación de esas diferencias y un aprecio sincero hacia su persona. Pero todo esto quedaba ligado de forma indisoluble a una tercera evidencia con el mismo nivel de relevancia que las anteriores: la aceptación y el aprecio no implicaban permisividad hacia cualquier conducta. En esta línea, fue aleccionadora la demostración de sentido común y ecuanimidad realizada por el grupo.
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Este fue el resultado de la impronta marcada por dos fuentes. La primera ha sido la actuación docente que, como ya hemos dicho, debe ser capaz de producir este efecto. La segunda, que debe surgir en parte por el éxito de la primera, fue el liderazgo positivo ejercido por personas como Yaiza, Teresa, Marta y Bernardo. Javier fue tenido en cuenta siempre por sus compañeros para compartir tiempo de juegos, realizar trabajos en grupo y otras actividades con sentido lúdico. Un ejemplo de esto se dio con motivo de mi cumpleaños –las redes de información de los alumnos llegan a ser extensas…–. El grupo quiso obsequiarme con una serie de actuaciones preparadas por ellos mismos. Todos participaron de alguna manera, bien actuando, bien preparando carteles. Uno de los sketches estaba protagonizado por un pequeño grupo en el que estaba incluido Javier. Cuando llegó su turno él no estaba en el aula, pues había tenido que bajar a la secretaría. Entonces decidieron cambiar el orden de actuaciones para que Javier no perdiera la oportunidad de participar. Anteriormente ya hemos comentado la situación en que Nadia le proporcionó información acerca de los tiburones. Esta fue la tónica habitual durante el curso: en la mayoría de las ocasiones siempre surgía el ofrecimiento generoso de alguien para ayudar a cualquier otro compañero. Algunas veces, quien estuviera sentado a su lado se encargaba de hacerle recobrar la atención en las actividades de gran grupo. La forma en que Marta –una niña con una especial capacidad de empatía y una inteligencia superior– desempeñó esta función fue sencillamente espectacular, así como la ayuda que le brindó durante una época del curso. Las reacciones bruscas de Javier a las bromas produjeron malestar y cansancio en determinados momentos, especialmente a Bernardo y Braulio, que fueron quienes más tiempo pasaron con él. Yaiza, a pesar de tener también una interacción frecuente con Javier, demostró estar en posesión una vez más de una particular habilidad para las relaciones interpersonales, con lo que siempre supo manejar esas situaciones. Unos días antes de las vacaciones de Semana Santa se produjeron dos hechos que hacían peligrar lo conseguido durante tanto tiempo. Por una casualidad rocambolesca, tres niños de la clase tuvieron conocimiento de que Javier tenía síndrome de Asperger, entre ellos, Bernardo. El segundo hecho tiene también como protagonista a Bernardo que, dos días más tarde, me transmite su malestar por las reacciones bruscas ya comentadas y lo difícil que se le hace relacionarse con su compañero. El conocimien-
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to adquirido acerca de Javier no tuvo, sorprendentemente, ninguna trascendencia. La conversación que tuve con Bernardo aclaraba en buena parte el porqué de ello y cómo podía haber sido recibida esa información. Después de haberlo escuchado y mostrarle mi comprensión hacia sus sentimientos, comenté que lo más adecuado era que, en los dos días que quedaban para tomar las vacaciones, procurara estar con otros compañeros. Esto me parecía lo más coherente por dos motivos: lograr que Bernardo estuviera más relajado y sin que le afectara negativamente la relación con Javier y, por otra parte, propiciar un distanciamiento temporal que facilitara posteriormente un nuevo acercamiento. Acabé mi discurso haciéndole ver lo gratificante de la cercanía de las vacaciones, y que a la vuelta podría decidir, con la mente fresca y despejada, en qué términos seguiría relacionándose con él. Mis palabras fueron de su agrado y su cara reflejaba el alivio que sentía. Puesto que yo sabía que Bernardo era uno de los que se habían enterado de las «últimas noticias», le comenté algunas de las características de Javier en relación con el síndrome, incluidas las cualidades positivas, con el fin de que tuviera un grado mayor de comprensión. A la vez que su alivio se hacía patente, yo conseguía también tranquilizar mi ánimo, aunque con reservas, pues temía que se perdiera un apoyo muy importante. Entonces ocurrió algo que me hace seguir creyendo en la bondad natural de los niños y que me hace continuar amando esta profesión. Bernardo me miró y, asumiendo un reto personal, me pidió que le enseñara cómo actuar cuando se produjeran las reacciones bruscas y de qué forma podía ayudarle. Braulio, en cambio, y debido a sus propias características de personalidad, se mostraba incapaz de lidiar con tales dificultades. Aunque en ningún momento rechazó a Javier e incluso continuó ofreciéndose a él en incontables ocasiones, sí llegó a distanciarse. De hecho, rehusó la invitación que le hizo para su fiesta de cumpleaños. A esta fiesta sí acudieron Bernardo y Yaiza, además de un niño de otra clase de 5º y algunos vecinos y primos. El padre de Javier pudo observar de primera mano que el afecto que le dispensan a su hijo Bernardo y Yaiza es genuino. Por aclamación popular volvimos a realizar al final del curso la actividad «Un regalo para todos». La mayor madurez en este momento de sus vidas se reflejó de forma inequívoca en los mensajes. Los que iban dirigidos a Javier demostraban claramente que tiene un lugar reservado en el corazón de sus compañeros. El mensaje de Yaiza es lo suficientemente elocuente: «Quiero que sepas que siempre me tendrás a tu lado para todo lo que necesites».
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En las dos últimas semanas del curso se realizó un estudio del grado de asertividad en el Tercer Ciclo de Primaria –tres grupos de 5º y otros tantos de 6º–. Los resultados revelaron al grupo de Javier como el más asertivo del ciclo y con mayor cohesión. Las perspectivas para su futuro escolar, por lo tanto, son halagüeñas.
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Conclusiones
Es de vital importancia combinar la atención al alumno con el síndrome con la atención al resto del grupo, de modo que el trabajo dirigidos a unos y a otros no sea paralelo, sino convergente. Su integración no sólo depende de que mejore su competencia social: obviamente, también depende de la respuesta del grupo a los esfuerzos que el individuo realice. En nuestro caso, esta acción combinada produjo a nivel general tres grandes beneficios: a) Se evitó que algunos peligros contaminaran el proceso, tales como que la actuación pedagógica dirigida a Javier fuera entendida como alguna clase de privilegio, tanto por el grupo como por él mismo, así como que se produjera una acentuación de las diferencias en la dirección no deseada. b) Se consiguió la integración de Javier en un grado elevado, con unos niveles de aceptación mutua satisfactorios y ayudas en el seno del grupo en las dos direcciones. c) Javier y sus compañeros alcanzaron grandes progresos tanto a nivel socioafectivo como curricular, lo que unido a todo lo anterior ha puesto las bases para la consolidación a largo plazo de un entorno escolar propicio para él. Es fundamental que las estrategias didácticas y las de corte socio-afectivo sean congruentes entre sí. De esta forma se logra un ambiente sin discordancias y sin frenos a la consecución de los objetivos marcados. Gracias al carácter de la acción educativa, los alumnos se sintieron seguros y sin temor a explorar sus sentimientos y emociones, así como a expresarlos. 119
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El modelo de relación profesor-alumno proporciona una autoridad moral ante el grupo que se debe ejercer con habilidad y responsabilidad. Los alumnos llegan a imitar actitudes y conductas del profesor, y nosotros debemos ser capaces de manejar este factor para multiplicar nuestra respuesta educativa. En este sentido, es crucial realizar un diagnóstico acertado del grupo para detectar aquellos alumnos que posean una mayor capacidad de empatía y de liderazgo positivo. Javier se integró en el grupo, buscó la interacción social y mejoró su comunicación, tanto verbal como no verbal. En muchos momentos, a pesar de quedar un largo camino por recorrer, demostró haber mejorado sus niveles de empatía. Ocasionalmente incorporó el sentido del humor a la percepción de sí mismo y de la realidad. Pero, quizá, lo más importante es la conciencia de sí mismo que ha ido despertando en él. Dos aspectos que cita Attwood en su obra se hicieron patentes en el desarrollo de estos dos cursos. Cuando las vivencias «reales» se vuelven intensas y satisfactorias, el mundo de ficción adquiere mucho menor peso en su vida. Por otra parte, el carácter cíclico que se atribuye a las personas con síndrome de Asperger también se ha podido ver en Javier. En su caso, sin embargo, podemos diferenciar dos tipos de ciclos. Los ha tenido cortos, de forma que a un periodo de varios días en los que todo funcionaba a la perfección, le seguía una serie de días en los que parecía que mucho de lo conseguido se había esfumado. Pero también se ha manifestado con meridiana claridad la existencia de ciclos largos. En los dos cursos, sólo se empezaron a ver progresos cuando ya se había iniciado el mes de diciembre. También, en los dos casos, enero marcaba el despegue definitivo en la mejora de sus competencias. Sólo se dieron pequeñas diferencias entre un curso y otro en este aspecto. En el primero, los progresos fueron más rápidos una vez alcanzado el mes de enero. En el segundo, dado que no se produjo ningún acontecimiento especial como la Primera Comunión del año anterior, la línea de progresión no se vio alterada hasta el final. El grupo-clase brindó a Javier un entorno social pleno de afecto y seguridad. A cambio, Javier aportó a sus compañeros la oportunidad, extraordinariamente aprovechada por estos, de desarrollar la aceptación incondicional del otro, la empatía y la convicción de que el bienestar del grupo pasa indefectiblemente por el bienestar de cada uno de sus componentes. También les regaló la nobleza de su personalidad, les contagió el interés por el conocimiento de algunos temas y el gusto por el orden, además de deleitarles con algunas de sus habilidades, –contar relatos, interpretación de personajes, sus dibujos…–.
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Conclusiones
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Debemos hacer constar la importancia de que el profesor tutor disponga del máximo de horas lectivas posibles con su grupo, al menos en Primaria. Las ocho horas semanales del segundo curso se revelaron como insuficientes. El alumno con síndrome de Asperger necesita tener una referencia clara, su tutor, con el que poder compartir sus preocupaciones y con quien pueda ver atendidas sus necesidades. En esta línea, no es descabellado aconsejar la conveniencia de no sobrecargar al tutor de trabajo. Requerirá disponer de tiempo y energía para documentarse y para desarrollar en el aula la ingente tarea que debe abordar. La labor de escucha y alivio de ansiedades, facilitar la transferencia de aprendizajes curriculares y socioafectivos, que en el caso del síndrome de Asperger supone el trabajo de situaciones concretas sin posibilidad de inferencias, así como la actuación dirigida al resto del grupo, son razones más que suficientes a tener en cuenta. No obstante, es necesario realizar con el individuo un trabajo fuera del aula, sea en el mismo centro o en un gabinete psicológico. El tutor y el resto de profesores juegan un papel primordial en la mejora de las competencias, pero el aula no es suficiente para la adquisición y automatización de estrategias que incidan en su idiosincrasia. La labor efectuada en la clase y la que se realice fuera de ella deben ser complementarias y coordinadas, de tal modo que no pueden ni deben existir la una sin la otra. Todos los profesores que tengan como alumno al individuo con el síndrome tendrán necesariamente que compartir la metodología que se aplique. De lo contrario, el alumno no sabrá a qué atenerse, le costará adaptarse y sentirá ansiedad, con el riesgo subsiguiente de no alcanzar el éxito escolar que esto conlleva. El centro educativo, por su parte, también se debe implicar de una forma activa. No sólo nos referimos a la no sobrecarga de trabajo, como ya hemos comentado, o a ceder un aula espaciosa, tal como se expuso en un capítulo anterior. Mucho más importante que todo esto es la confianza en las decisiones pedagógicas del profesor, pues la flexibilización ineludible que se requiere en muchas ocasiones no debe ser frenada arbitrariamente ni obstaculizada por protocolos generales. La coordinación nunca puede erigirse en obstáculo para alcanzar una educación libre y creativa. Al contrario, el camino que marca este tipo de educación es el que debe redefinir los niveles de coordinación que optimicen el trabajo. Si pretendemos formar personas libres y creativas, tengan síndrome de Asperger o no, tendremos que hacerlo con estructuras y profesionales que no vayan en contra de esta naturaleza.
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Glosario
Aceptación. La aceptación del alumno por parte del facilitador es la expresión funcional de su confianza en la capacidad del ser humano. Significa la aceptación del otro individuo como una persona independiente, con derechos propios y como un ser imperfecto, con muchos sentimientos y potencialidades. Autenticidad. Cuando el facilitador es una persona auténtica, obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada. Significa que va al encuentro del alumno, estableciendo una relación de persona a persona. De este modo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnación anónima de los requerimientos del currículo. Autorrevelación. Es la revelación de sí mismo. Requiere cierta reflexión y su importancia reside en que facilita el diálogo a nuestro interlocutor, que puede participar en la conversación haciéndose eco de tus comentarios personales e imprimiéndole un sentido bidireccional. Aserción negativa. Técnica muy útil para hacer frente a los errores, los fallos y las críticas. Enseña que está perfectamente bien y es totalmente humano equivocarse, sin dejarse intimidar por los errores. Enseña a diferenciar entre una persona y el comportamiento de esa persona. Por ejemplo, decir «Fue una estupidez mía hacer eso» no significa que uno sea estúpido. Esta técnica se usa sólo cuando tú y tu crítico están completamente de acuerdo en que cometiste una falta. Asertividad. Es la capacidad de hacer valer las propias opciones sin agresividad, pero también sin pasividad ni cobardía. Consiste en tomar uno sus propias decisiones respecto de lo que ha de hacer, y llevarlas a la práctica pese a la oposición o a las presiones sociales. 123
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Banco de niebla. Técnica que se usa cuando no hay un acuerdo absoluto entre tu crítico y tú en lo referente a lo que piensas, sientes o haces. También se la describe como convenir en la posibilidad. Su utilidad radica en que reduce el sentimiento de culpa automático, reduce la cantidad de críticas que recibirás y reduce el conflicto entre tu crítico y tú porque no se ajusta al «modelo adversario», con lo que no merma su dignidad ni el respeto por sí mismo. Comprensión empática. Consiste en comprender al otro –lo que piensa, lo que siente...– sin evaluarlo ni juzgarlo, comprenderlo desde su propio punto de vista, no desde el nuestro. Compromiso viable. Tratar de conseguir que las dos personas obtengan al menos parte de lo que quieren es la base de esta habilidad. Requiere comprender que no existe la obligación de «ganar» todas las discusiones. Se aprende a llegar a acuerdos, de modo que los dos individuos sacan algún partido de la interacción. Confianza. Es la creencia básica de que la otra persona es digna de confianza de alguna manera fundamental. En otras palabras, es la convicción de que el ser humano tiene la capacidad fundamental para solucionar razonablemente sus propios problemas. Deducción. Derivación de lo particular a partir de lo general. Aplicación de una regla o ley a casos particulares. Como ejemplo básico tenemos los clásicos ejercicios de aplicación de reglas ortográficas. Disco rayado. Habilidad verbal básica que consiste en hablar como si fueras un disco rayado, como su nombre indica. Se repite una y otra vez lo que se quiere decir, hasta que el manipulador se convence de que la manipulación no le llevará a ninguna parte. Efecto Pygmalión. Se basa en el poder de las expectativas sobre la conducta, pues toda persona tiende a rendir y a comportarse según lo que se espera de ella. Las expectativas se comunican y son percibidas fundamentalmente a través del lenguaje no verbal, por lo que se requiere poder de introspección y una cierta habilidad para su manejo consciente. Escucha activa. La escucha activa involucra una interacción con la otra persona y le proporciona una prueba (retroalimentación) de la comprensión por parte del que escucha. Requiere estar en posesión de las cualidades que Rogers considera fundamentales en un facilitador del aprendizaje: comprensión empática, para llegar a la verdadera preocupación del que habla y no quedarnos en la superficie, aceptación
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auténtica de los sentimientos expresados y confianza en la capacidad del que habla para resolver sus propios problemas. Inconsecuencia aparente. Observación que resulta ser lo contrario de lo esperado, generalmente en el marco conceptual previo a la adquisición de un aprendizaje determinado. El requisito para apelar a esta estrategia está estrechamente relacionado con los conocimientos y experiencias previos del sujeto. Su uso didáctico, junto con la manera de presentar el fenómeno objeto de la inconsecuencia, debe ayudar a producir expectación y sorpresa en el alumno. Inducción. Conclusión generalizada que parte de los casos observados para llegar a la formulación de una ley o regla general. Si facilitamos una lista de palabras que contengan la «m» antes de «p» o «b», destacando debidamente estos elementos, los alumnos pueden llegar a formular esta regla ortográfica tras la observación realizada. Interrogación negativa. Habilidad pensada para hacer frente a los juicios negativos o críticas que se reciben. Se explora la opinión de la otra persona en vez de limitarse a aceptarla o defenderse de ella. No desafía ni amenaza al crítico, con ella se le insta a que abandone la manipulación y examine la verdadera motivación subyacente en la crítica. Libre información. Junto con la autorrevelación, constituye la base de la conversación social. Es lo que la gente te da gratuitamente cuando hablas con ella. Reconocer y estar atento a la libre información, así como sacar partido de ella, ayuda a evitar silencios incómodos y permite mantener una conversación si realmente deseamos comunicarnos. Mensaje-yo. El mensaje-yo contiene tres criterios importantes para una confrontación eficaz cuando surge un conflicto: tiene una gran posibilidad de promover la disposición a cambiar, contiene una evaluación negativa mínima del otro y no daña la relación. Requiere ser capaz de clarificar y expresar los propios sentimientos y de realizar un análisis de la propia conducta. Se debe utilizar cuando la conducta del otro te afecta de una manera clara. Método nadie-pierde. Mediante este método (consistente en seis pasos), las partes en conflicto buscan una solución aceptable para ambas, una solución que no requiere que nadie pierda. De este modo, las necesidades de uno no se anteponen a las necesidades del otro.
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Pedagogía del dominio. Parte de la idea de que instruir es luchar contra la curva de Gauss, tomada como modelo de selección. Se trata de eliminar la selección por el fracaso y de rentabilizar al máximo la enseñanza por la generalización del éxito escolar. La pedagogía del dominio es un todo formada por una pedagogía por objetivos, una pedagogía de evaluación formativa y una pedagogía de eficacia general.
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Agradecimientos
Margarita de la Iglesia, especialista en el síndrome de Asperger, ha sido una fuente de sabiduría y de apoyo constante. Me abrió las puertas de su gabinete para asistir a sesiones de trabajo y me aportó conocimientos de incalculable valor. Su orientación en la atención a las necesidades de Javier fue valiosísima. Además ha sido capaz de abrir huecos en su apretada agenda para escribir el prólogo de este libro y, por si todo esto fuera poco, he obtenido el regalo de su inestimable amistad. No hay palabras para agradecer tanto. Especial agradecimiento les debo a los padres de Javier, con quienes la comunicación siempre fue fácil y fluida. Esto hizo posible que la coordinación entre el ámbito familiar y el escolar fuese perfecta. También supimos apoyarnos mutuamente cuando algunas situaciones amenazaban con desbordar nuestra capacidad de respuesta. Quiero dedicar una mención especial a la profesora Asun Galera. Además de las valiosísimas sugerencias derivadas de sus vastos conocimientos, me ha obsequiado con su tiempo, su atención y su reconocimiento. Todo un honor para mí. Mi más sincero agradecimiento a Alicia Kant, orientadora del centro donde desarrollo mi labor educativa. Siempre obtuve su apoyo, incluso en los momentos más difíciles, y a ella debo en buena parte que este libro sea una realidad. Inestimable fue la colaboración prestada por Magüi Pérez, representante del Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica de la Consejería de Educación. La abundante documentación que me facilitó y su diagnóstico inicial marcaron el comienzo de mi preparación. 127
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Debo agradecer también la colaboración mantenida con la titular del gabinete al que asiste Javier, Sol Fortea, y con la pedagoga que trabaja directamente con él, María Luzardo, con quien he mantenido un contacto frecuente por correo electrónico. Además me dieron la oportunidad de asistir a sesiones de trabajo en el gabinete, con lo que mejoré mis conocimientos acerca del síndrome. Germán Hernández, decano de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y doctor en Historia, me asesoró en lo referente a las posibilidades editoriales de este trabajo y me animó en el empeño. Además, contribuyó en su momento desde su posición de profesor a formarme como maestro y, como amigo, me ha hecho mejor persona. Por todo ello, gracias. Julio Machargo, catedrático de Psicología de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, dedicó una buena parte de su tiempo a la lectura de este trabajo. Le agradezco enormemente la valoración realizada y las sugerencias aportadas. Gracias a él este trabajo es mejor. No puedo dejar de mencionar la paciencia y la comprensión de mi esposa, Lina, por el tiempo que le he robado para la dedicación al trabajo y a este libro. Por otra parte, su elevado sentido crítico ha sido de gran ayuda en ambas tareas. Gracias por estar a mi lado. Otro miembro de mi familia, mi sobrina Yurena, ha sido de gran ayuda en el apoyo informático, así como mi hermana Mari, cuando mi ordenador se negaba a trabajar. A las dos, un fuerte abrazo. Me resulta imposible terminar sin dejar constancia de un agradecimiento aún mayor. Durante los cursos que en este libro se han descrito me convertí en mejor profesor de lo que era y crecí inconmensurablemente como persona. El grupo de alumnos, en general, y el propio Javier, en particular, supieron hacerme leer en ellos y se brindaron a mí con todo lo que son. Hacia ellos va dirigido este reconocimiento.
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Nota del autor
Con el fin de preservar su intimidad, los nombres de todos los alumnos que aparecen en este libro han sido sustituidos por otros.
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