Asperger 5
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ÍNDICE 1 Introducción ..................................................... ............................................................................ ................................................................... ................................................. ..... 3 1. Conceptos básicos sobre el Síndrome de Asperger................................ Asperger.............................................................4 .............................4 1.1. Características nucleares de Síndrome de Asperger................................. Asperger........................................................ ...........................5 ....5 1.2. Otras características recuentes........................................ recuentes............................................................... ................................................. ............................! ..! 1.3. "uncionamiento "uncionamiento cogniti#o................................... cogniti#o.......................................................... .............................................. .........................................$ ..................$ 2. %erspecti#a &#oluti#a................................. &#oluti#a........................................................ .............................................. ................................................11 .........................11 2.1. &tapa de &ducación Inantil........................................ Inantil............................................................... .......................................... ............................... ............11 11 2.2. &tapa de &ducación %rimaria.............................................. %rimaria......................................................................................... ............................................... 12 2.3. &tapa de &ducación Secundaria.............................. Secundaria..................................................... ................................................. ................................... .........13 13 2.4. &tapa de &ducación Superior.................................. Superior......................................................... ................................................. ................................... .........14 14 3. Implicaciones....................................................................................................................15 4. 'etección( diagnóstico ) e#aluación.......................... e#aluación................................................. .......................................................1! ................................1! 4.1. Criterios de diagnóstico............................... diagnóstico...................................................... .............................................. ...............................................1$ ........................1$ 4.2. Instrumentos para acilitar el diagnóstico.............................. diagnóstico..................................................................... ...........................................1* ....1* 4.3. Cuestionario de +screening, del SA.......................................................... SA..................................................................................2........................24.4. &#aluación psicológica......................... psicológica................................................ ............................................... ......................................................23 ..............................23 5. %rincipios educati#os ue deben guiar la respuesta respuesta educati#a..........................................2! educati#a..........................................2! 5.1. Comprender los trastornos del espectro autista..................................................... autista................................................................ ........... 2! 5.2. Indi#iduali/ar.............................. Indi#iduali/ar..................................................... .............................................. .................................................... ........................................ ...........2! 2! 5.3. &stablecer una relación positi#a con el alumno.................................. alumno......................................................... ..............................2! .......2! 5.4. &structurar( para acilitar. 0a comprensión comprensión ) la predictibilidad .......................................2$ 5.5. Clariicar las instrucciones ) obeti#os............................................................................ obeti#os.............................................................................2* .2* 5.. &structurar tareas ) asignaciones de trabao ........................................................... .....................................................................3..........35.!. Aprendi/ae sin error.......................................... error................................................................. .............................................. ........................................ .................32 32 5.$. oti#ar a los alumnos utili/ando sus intereses especiales............................. especiales................................................43 ...................43 5.*. Asegurar aprendi/aes uncionales ) generali/ados........................ generali/ados..........................................................43 ..................................43 5.1-. Coordinación con la amilia.......................................................... amilia............................................................................................ ..................................44 44 . reas especíicas de inter#ención .............................................. .................................................................................. ......................................44 ..44 .1. "omento de la comprensión ) aduisición de abilidades abilidades sociales .................................35 ............................ .....35 .2. %autas de actuación en el área de la comunicación........................................... comunicación........................................................... ................3* 3* .3. Control de las conductas estereotipadas ............................................... ...........................................................................42 ............................42 .4. Control conductual de las diicultades emocionales....................................................... emocionales.........................................................43 ..43 !. &scolari/ación...................................................................................................................4! !.1. Características ideales del Centro &scolar....................................................... &scolar.........................................................................4* ..................4* !.2. %roesores ............................................. .................................................................... .............................................. .....................................................4* ..............................4* !.3. Compa6eros ............................................ ................................................................... .............................................. ...................................................5............................5!.4. %ersonal del Colegio................................. Colegio........................................................ .............................................. .............................................. ...........................5....5!.5. 7ecursos del Centro................................... Centro.......................................................... .................................................................. ................................................5.....5!.. Colaboración entre amilia ) Centro &ducati#o ....................................... ...............................................................5........................5$. 8ibliograía999999999999999999999999999999...51 *. 'irecciones de internet99999999999999999999999999.5 A:&;O< Instrumentos para la detección del síndrome de Asperger ) autismo de alto ni#el de uncionamiento999999999999999999999999999999..5! 3
INTRODUCCIÓN &l síndrome de Asperger plantea un gran reto al sistema educati#o. Se trata de un trastorno ue implica( no un retraso( sino una alteración( una distorsión cualitati#a del desarrollo. Aecta a lo más esencial de nuestra condición umana< la abilidad para relacionarse( comunicar( conectarse emocionalmente emocionalmente con otros( imaginar( adaptarse de orma le=ible a la realidad9 &l uncionamiento cogniti#o ) estilo de aprendi/ae de estos ni6os ni6os es peculi peculiar. ar. Sus compor comportam tamien ientos tos nos nos result resultan an muca mucass #eces #eces incom incompre prensi nsible bless ) corremos el riesgo de malinterpretarlos( actuando indebidamente o sinti>ndonos impotentes ante los mismos. ?Cómo educar a alumnos ue presentan limitaciones importantes en la capacidad capacidad de imitar( de identiicarse con otro( de empatía( de comunicación( de comprensión9( con una gran rigide/ en sus comportamientos ) en su uncionamiento cogniti#o ) para los ue las cla#es sociales pueden ser irrele#antes@ irrele#antes@ 0os recursos ue empleamos abitualmente con otros ni6os pueden no sernos tiles. &ste trastorno e=ige ormas de tratamiento ue son( en gran medida( especíicas. A ellas #amos a acercarnos en esta guía. Sin embargo( esto reuiere pre#iamente una comprensión psicológica de su naturale/a )a ue( tanto los obeti#os ue nos planteemos en la escuela como los principios ue deben guiar nuestra actuación en la misma( deri#an de esta comprensión. Como a indicado S/atmari B2--( B2-- ( pag. 2-( 2- ( esta es la cla#e del >=ito< +Cuando eco la #ista atrás procurando concretar cuáles son los ingredientes ue aseguran un resultado e=itoso( no puedo dear de reconocer( una ) otra #e/( la importancia de tener una amilia o un educador ue comprende u> sucede dentro de la mente de un ni6o con un trastorno de espectro autista,.
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1. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE EL SÍNDROME DE ASPERGER &l tras trasto torn rnoo o sínd síndro rome me de Aspe Asperg rger er BSA BSA es un t>rm t>rmin inoo ue ue desi design gnaa un Dras Drasto torn rnoo Eenerali/ado del 'esarrollo BDE'( categoría diagnóstica en la ue se inclu)en el autismo ) otros trastornos relacionados con >l. 0a primera descripció descripciónn ue reali/ada reali/ada por Hans Asperger ( pediatra #ien>s( en 1*44 Bpocos meses despu>s de ue Fanner publicara su artículo sobre autismo( con el nombre de +%sicopatía autista en la ni6e/, ) considerado como un trastorno de personalidad de comien/o en la inancia cu)o rasgo más sobresaliente era la aectación gra#e de la capacidad de los suetos para establecer relaciones sociales. "ue oficialmente reconocido por primera #e/ a principios de los a6os *- por los sistemas intern internaci aciona onales les de clasi clasiica icació ciónn de los trasto trastorno rnoss menta mentales lesbiles de cada alumno particular.
1.1. CARACTERÍSTICAS NUCLEARES DEL SÍNDROME DE ASPERGER 0as características nucleares del síndrome de Asperger son las alteraciones cualitati#as de la interacción social( de la comunicación ) la rigide/ mental ) comportamental.
a) Alteraci!e" c#alitati$a" e! la i!teracci%! "cial& Constitu)en el principal síntoma de este trastorno. &l síndrome de Asperger es esencialmente un trastorno de la relación social. Se caracteri/a por la diicultad para ormar amistades( el racaso en el uso ) comprensión adecuados de las pautas noG#erbales de la comunicación( la comprensión deicitaria de las reglas ) con#enciones sociales ) la capacidad disminuida para la reciprocidad social ) emocional. &stos d>icits suelen e=presarse de la siguiente orma< o 0a ausencia de reciprocidad social se maniiesta típicamente por un + abordaje social a otros excéntrico, prolijo y monocorde BAsoc BAsociació iaciónn de %si %siuiatr uiatría ía American Amer icana( a( 2.-2.---( -( pag. *2 B'S IHD7 Bpor eemplo( insistiendo en un tema de con#ersación sin tener en cuenta las reacciones del interlocutorJ abra/ando a otros ni6os ni6os ) adu adulto ltoss cuand cuandoo result resultaa inapro inapropia piado( do( mostr mostránd ándose ose mu) simpát simpático icoss con e=tra6os más ue por una indierencia social ) emocional. o %uede aber motivación por acercarse a otros. 'e eco( la ma)oría de los ni6os con SA e=presan un deseo de adaptarse socialmente y tener amigos ( por lo menos a partir del momento de ir a la escuela. Sin embargo( no saben cómo conectar con los demá demáss ) no comp compre rend nden en bien bien el conc concep epto to de amis amista tadd ) lo ue ue >sta >sta supo supone ne.. Conorme #an aci>ndose ma)ores( buscan ) pueden establecer establecer relaciones con otros basadas en un inter>s compartido. &s más ácil ue se relacionen con adultos o con ni6os más peue6os Ba los ue imponen sus reglas. o 0es alta abilidad para captar las necesidades ) perspecti#as de los demás ) respon responder der a >stas >stas de modo modo aprop apropiad iado. o. Diende Diendenn a malinterpretar las situaciones sociales ) tienen problemas a la ora de darse cuenta de lo ue se espera de ellos. o %resentan una limitada abilidad para apreciar las convenciones sociales ) normas culturales Bpor eemplo( la moda en el #estir( el estilo del abla( los intereses( las conductas propias de situaciones sociales especíicas.... &llo ace ue los demás consideren sus conductas como e=tra6as. comportándose ose de manera manera excesivament excesivamentee %ueden %ueden comp compens ensar ar estas estas diicu diiculta ltades des comportánd o formal ( lo ue tambi>n resulta raro a los demás. o Sienten ) e=presan una di#ersidad de emociones básicas. Sin embargo( muestran gran dificultad para conectar empáticamente con los demás( lo ue puede lle#arles a maniestar conductas inapropiadas ) a e=presar emociones incongruentes con el estad estadoo emoci emociona onall de las person personas as ue les rodean rodean.. Con Conor orme me #an aci>n aci>ndo dose se ma)o ma)ores res es posib posible le ue alcan alcancen cen un con conoci ocimie miento nto teóric teóricoo de las e=pre e=presio siones nes emocionales ) de las respuestas sociales austadas a las mismas. Sin embargo( eso no supone su captación empática ) estas personas siguen racasando en responder intuiti#amente a los estados emocionales de los demás.
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%ueden %ueden ser( al menos menos parcialmente, conscientes de su soledad ) se sienten mu) rus rustra trado doss por por sus sus diic diicul ulta tade dess soci social ales es(( corr corrie iend ndoo el ries riesgo go de desa desarr rrol olla larr secundariamente secundariamente trastornos aecti#os.
Kunto con las alteraciones( es importante destacar los puntos fuertes ue se deri#an de las propias limitaciones ) se presentan en este área( tales como la ingenuidad( onestidad( noble/ nob le/a( a( caren carencia cia de malda maldad( d( intere intereses ses ocult ocultos os o dob dobles les sentid sentidos( os( lealta lealtadd ) ideli idelidad dad incond incondici iciona onal( l( seried seriedad ad(( since sincerid ridad( ad( perse# perse#era eranci nciaa en el pun punto to de #ista #ista ue consi conside deran ran correcto( no pierden el tiempo en con#enciones sociales9 sociales9 B'e la Iglesia ) Oli#ar( 2.--5.
') Alteraci!e" c#alitati$a" (e la c#!icaci%! 0as personas con síndrome de Asperger presentan un ni#el de lenguae aparentemente normal desde el punto de #ista estructural Bonología( morosinta=is( l>=ico. Sus diicultades en la comunicación pueden deberse a la disunción social ) a la incapacidad para apreciar ) utili/ar utili/ar normas con#encionales con#encionales de con#ersación( con#ersación( a la incapacidad incapacidad para apreciar apreciar se6ales no #erbales ) a las limitadas aptitudes para el autocontrol B 'SGIHD7Asociación de %siuiatría Americana( 2.---. 2.--- . o 0o más más cara caract cter erís ístic ticoo en las las pers person onas as con con SA es ue ue el leng lengua uae e no es utilizado de manera social para para compartir e=periencias< e=periencias< presentan diicultad para iniciar o mantener una conversación recíproca( diicultades en la toma de turnos en la conversación ) para ajustar el el tema ) estilo de la con#ersación a la situac situación ión ) a los intere intereses ses del del interl interloc ocuto utor. r. %uede %uede llama llamarr la atenci atención ón su locuacidad cuando cuando se reieren a temas de su inter>s( sin tener en cuenta las reacciones de los ue les escucan. o "recu "recuent enteme emente nte su lengua lenguae e está está prosódicamente mu) alterado. Dienden a abl ablar ar con con #o/ #o/ monó monóto tona na ) con con esca escaso so cont contro roll sobr sobree el #olu #olume menn ) la entonación. o Su lenguae resulta pedante( rebuscado( poco natural( e=cesi#amente ormal ) alto de e=presi#idad emocional. o A ni#el de comprensión una carac caracter teríst ística ica sobres sobresali alient entee es la literalidad . Aun Au nue ue es capa capa// de comp compre rend nder er el disc discur urso so ) la con# con#er ersa saci ción ón(( a) a) dificu dificulta ltades des para para diferen diferencia ciarr el signif significa icado do intenc intencion ional al del literal literal ( en la comprensión del lenguaje figurado ) en austar la comprensión en unción del conte=to Bdiicultades en la comprensión del estilo de abla indirecto( de sutile/as( bromas( ironía o dobles intenciones. Dodo ello se relaciona con su ra/onamiento inle=ible B7i#iLre( 1**!. &n algunos casos pueden identiicar identiicarse se puntos fuertes como los siguientes< #ocabulario amplio( incluso erudito( sobre determinados temas( atención a detalles en la con#ersación( puntos de #ista dierentes sobre ciertos tópicos( gran cantidad de inormación sobre el oco de su inter>s( aduisición temprana de la lectura9 B'e la Iglesia ) Oli#ar( 2--5. c) Ri*i(e+ e!tal , c-rtae!tal 0a pers person onaa con con tras trasto torn rnoo de Aspe Asperg rger er mani maniie iest staa un alto alto ni#e ni#ell de rigid rigide/ e/ ment mental al ) comportamental comportamental ue se maniiesta a tra#>s de< !reocupaciones absorbentes referidas a temas o intereses circunscritos( sobre los o
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ue puede acumular gran cantidad de inormación ) ue se mantienen con gran intensidad ) con la e=clusión de otras acti#idades B Asociación de %siuiatría Americana( 2.---'SGIHD7 . . Son Son cara caract cter erís ístic ticas as dest destac acad adas as su tend tenden enci ciaa a imponer estas preocupaciones preocupaciones a los demás así como su falta de interés en compartir su conocimiento de manera recíproca. %resencia de rituales< secuencias( a #eces largas ) complicadas( de pensamientos( acciones9 ue( en algunos casos( pueden llegar a dominar la #ida de la persona con SA ) de toda su amilia. razonamientos tos excesivamente excesivamente rígidos rígidos y dicotómico dicotómicoss( &lab &labor orac ació iónn de uic uicio ioss ) razonamien cumplimiento inflexible de algunas actitudes perfeccionis perfeccionistas tas algunas norma normass apren aprendid didas( as( actitudes acia determinadas tareas ) acti#idades9 "ovimientos corporales estereotipados Baleteos( giros sobre uno mismo( balanceo( deambulación no uncional ue pueden aparecer sobre todo en momentos de estr>s ísico o emocional.
0imitaciones importantes en su abilidad para el juego. uestran preerencia por acti# acti#ida idades des mecán mecánica icass como como colec coleccio cionar nar obeto obetos( s( pon ponerl erlos os en orden( orden( austa austarr pie/as9. %ueden aprender uego simbólico pero más tarde ue sus iguales ) >ste tiende a ser repetitivo ) poco imaginativo. A #eces parecen tener diicultad para dierenciar icción ) realidad. &n todo caso( las icciones de estos ni6os resultan peculiares( dierentes a las de los compa6eros de su edad( ) se sumergen en ellas lle#ándoles al aislamiento. !referencia por rutinas fijas ) ansiedad ante los cambios
en las mismas Bcambio de orarios( recorridos( ubicación de obetos o personas9. Se muestran reacios a participar en situaciones situaciones no#edosas no#edosas ) se sienten sienten meor en situaciones situaciones predecibles. predecibles.
aspectos positivos positivos< los 0os 0os patron patrones es repeti repetiti# ti#os os ) ester estereot eotipa ipados dos tambi> tambi>nn pue puede denn tener tener aspectos intereses mu) centrados en algunas áreas pueden lle#arles a con#ertirse en e=pertos ) ganar el reconocimiento de los demás. Cuando los temas de con#ersación o interacciones #ersan sobre sus intereses( constitu)en una importante uente de satisacción ) relaación. &stos intereses pueden utili/arse para moti#ar ) reor/ar( ) constitu)en constitu)en un importante punto de partida de cara a la orientación #ocacional. #ocacional.
7esumiendo( podemos decir ue los alumnos con síndrome de Asperger son ni6os con buen nivel cognitivo y ling#ístico ling#ístico( ue ue pres presen enta tann una una falta de empatía, poca capacidad para entablar amistades, conversaciones unilaterales y absorción intensa en intereses especiales$
M( además( presentan con recuencia recuencia otras características.
1.2. OTRAS CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS RECUENTES o ucas ucas de estas estas perso persona nas( s( especi especialm alment entee duran durante te su inanc inancia( ia( pad padec ecen en hipo e hipersensibilidad a los estímulos sensor sensorial iales es BAttNood( 2--2( 2--*J 8ogdasina( 2--!. &sta alteración sensorial puede e=plicar enómenos recuentemente obser#ados como por eemplo( taparse los oídos( no tolerar determinados alimentos o teidos( reca/ar el contacto ísico( autoestimularse con la sali#a o mirando releos ópticos o respon responder der inusua inusualme lmente nte al dolor. dolor. &stos &stos proble problema mass sensor sensorial iales es pue pueden den altera alterarr de mane manera ra sign signii iica cati# ti#aa su unc uncio iona nami mien ento to coti cotidi dian anoo ) es posi posibl blee ue ue algu alguna nass mani manie est stac acio ione ness de ansi ansied edad ad(( rabi rabiet etas as ) otra otrass cond conduc ucta tass inad inadec ecua uada dass sean sean consecuencia de los mismos. $
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%uede %uede aber aber torpeza motora ( relati#amente ligera( ue se maniiesta tanto a ni#el de motricidad ina como gruesa BAttNood( 2--2( 2--*. Son recuen recuentes tes los síntom síntomas as de hiperactividad e inatención )( de eco( mucos menores con este trastorno reciben el diagnóstico de Drastorno por d>icit de atención con con ipe ipera ract cti# i#id idad ad ante antess ue ue el de tras trasto torn rnoo de Aspe Asperg rger er B 'SAs 'SAsocia ociación ción de %siuiatría Americana( 2.--- IHD7 . . 0os ni6os ) adolescentes con SA presentan( a menudo( -r'lea" c!(#ct#ale" de distinto tipo Bconductas disrupti#as( agresión( negati#ismo( irritabilidad( transgresión de reglas sociales( críticas a los proesores( alta de cooperación en clase9. Dales problemas no se consideran síntomas uni#ersales ) especíicos del SA( sino diicultades ue deri#an( undamentalmente( del d>icit social ) de la rigide/ mental ) comportamental. &stos alumnos pueden ser victimizados por otras personas. A medida ue a#an/a la escolaridad( los ni6os con SA pueden ser marginados( acosados o sometidos a burlas BAttNoodAsperger ( 1*4 1*44J 4J AttNoo AttNood( d( 2-2--*. *. Como Como conse consecu cuenc encia ia de ello( ello( pue pueden den sensibili/arse( aislándose cada #e/ más o maniestando una conducta cada #e/ más problemática( mediante mediante estallidos( negati#ismo negati#ismo ) alta de cooperación. a) datos datos ue se6ala se6alann la posib posibili ilidad dad de ue se presen presenten ten asociados numerosos trastornos psicológicos ( inclu) inclu)end endoo ansiedad ) ) trasto trastorno rnoss depresivos( sobre todo a partir de la adolescencia. adolescencia.
A todo esto a) ue a6adir determinadas características cogniti#as ue es imprescindible tener en cuenta en la planiicación educati#a.
1./. UNCIONAMIENTO COGNITI0O 0as 0as pers person onas as con con sínd síndro rome me de Aspe Asperg rger er tien tienen en(( de orm ormaa cara caract cter erís ísti tica ca(( un ni#e ni#ell de inteligencia normal o( incluso( superior. A pesar de ello( presentan déficits cognitivos ) un estilo de aprendizaje peculiar ue ue aectan a su acceso al currículo acad>mico Breuiriendo enoues de ense6an/a especíicos ) a su uncionamiento cotidiano. &ntre sus características cogniti#as podemos destacar BAttNood( 2--2J AttNoo AttNood( d( 2--*J artín 8orreguero( 2--4J &uipo 'eletrea( 2--!< o Déficit de cognición social . Pn rasgo undamental ue el síndrome de Asperger comparte comparte con otros trastornos trastornos de espectro espectro autista es un déficit en el desarrollo de la teoría de la mente ( maniestado en sus diicultades para comprender ) atribuir estados mentales a los demás ) a uno mismo( como los deseos( creencias e intenciones. &l sueto con este tipo de trastornos tiene escasa comprensión de sí mismo como persona ) poca capacidad para comprender y predecir el comportamiento de los demás . 0a capacidad para saber lo ue otra persona siente( piensa o cree es diícil incluso para los más capaces intelectualmente. &sta diicultad tiene consecuencias sociales ob#ias. dificu cult ltad ades es en la comu comuni nica caci ción ón )( &=plic plicaa la falta de competencia social ( la l as difi secundariamente( los problemas con la mediación social del aprendizaje, así como su vulnerabilidad desde un punto de #ista social. o Pensamiento visual: 'esde los a6os !- las in#estigaciones Bentre otros ermelin ) O QConnor( an constatado ue las personas con autismo procesan la inormación de orma orma cualit cualitati ati#am #ament entee distin distinta ta a los suet suetos os con uncio uncionam namien iento to norma normal. l. &stas &stas personas muestran un punto uerte en procesamiento #isual( es decir( comprenden(
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asimilan ) retienen meor la inormación ue les llega por #ía #isual< piensan en imágenes. Demple Erandin( persona con un trastorno de espectro autista de alto uncionamiento ue trabaa en el departamento de ciencia animal de la Pni#ersidad de Colorado( se autodeine como pensadora ) aprendi/ #isual< RDodo mi pensamiento es #isual. #isual . Cuando alguien me abla( tengo ue traducir las palabras en una película de #ídeo ( como #ídeos puestos en mi imaginaciónR BDemple B Demple Erandin( 2.--5( pag 1.2!$J 2.--1**2. 2.--1**2 . Pensamiento concreto< &stos ni6os muestran una comprensión( ) un pensamiento abstracto relati#amente d>biles. Dienden a ser mu) literales, %hiperrealistas, B"rit( 1**1J %eeters( 2--$. Sus imágenes son concretas ) su abstracción pobre.
Déficit en la capacidad de generalización. Son capaces de aprender estrategias para resol# resol#er er proble problema mass espec especíi íicos cos pero pero tiene tiene gran gran diicu diiculta ltadd para para gen genera erali/ li/arla arlass a situacion situaciones es nue# nue#as( as( abstrayendo los principios ue sub)acen al proceso de solución Bartín 8orreguero( 2.--4. 2.--4 . Al enrentarse a una situación para la ue no a aduirido una respu respuest estaa determ determina inada( da( se encue encuentr ntraa perdid perdidoo ) pue puede de rustr rustrars arsee o darse darse por #encido. Problemas de atención& 0os 0os prob proble lema mass de aten atenci ción ón son son mu) mu) comu comune nes( s( si no uni#ersales( en los trastornos de espectro autista. &stos alumnos maniiestan a menudo problemas especíicos de atención selectiva mostrando( sin embargo( una capacidad adecuada para concentrarse en las acti#idades de su inter>s. Dienen limitaciones a la ora de elegir en u> deben concentrarse ) se ian en aspectos irrele#antes. 0es resulta diícil aprender en una situación grupal< en situaciones de ma)or demanda social estos alumnos +se meten, en sus pensamientos( en sus istorias ) dean de prestar atención al conte=to. Dienen asimismo limitada capacidad para desplazar de forma flexible el foco de su atención ( así como para atender a a más de un estimulo a la #e/ 'problemas de atención dividida($ Problemas de memoria< 0as personas con síndrome de Asperger así como otros DE' suelen tener una buena memoria mecánica. Sin embargo( cuando tienen ue repetir una istor istoria( ia( pueden ser incapaces de explicar lo esencial de la narración ) sus intentos de memori/ar podrían reducirse a una lista de datos en lugar de un conunto integrado. Dienen diicultad para estructurar ) agrupar adecuadamente la inormación ) así ormar unidades signiicati#as Blo ue se a denominado + débil coherencia central) "rit ) app appL( L( 1**4. 'e esta manera( manera( puntan bao en tareas tareas de memoria lógica pero no en las ue implican almacenamiento directo de inormación. Algunas personas con síndrome de Asperger tienen dificultad en acceder a sus recuerdos( así como dificultad a la hora de responder preguntas abiertas ( necesitando indicaciones espec especíic íicas as.. Se a subra) subra)ado ado(( además además(( su pob pobre re memoria de trabajo( es decir( su limitada abilidad para mantener acti#ada la inormación necesaria para guiar la conducta Bse inclu)e dentro del concepto de +unción eecuti#a,. Déficit en habilidades de comprensión, comprensión, interpretación y evaluación crítica de la información adquirida $ 0a d>bil coerencia central B"rit ) appL( 1**4 les lle#a a presentar notables deiciencias con respecto a su capacidad para alcan/ar el significado y sentido de la inorm inormaci ación ón aduirid aduirida( a( para para comprenderla y evaluarla críticamente. &sto e=plica ue sean relati#amente buenos en auellas tareas ue reuieren tan sólo una atención ocali/ada en aspectos mu) concretos del entorno Btareas ue reuieren atención a los detalles( no al todo( o procesos de interpretación lite litera rall de los los estí estímu mulo loss perc percib ibid idos os( ( pero pero pobr pobree en tare tareas as ue ue reu reuie iere renn el reconocimiento del signiicado global. &ste d>icit limita( no sólo su uncionamiento 1-
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acad> acad>mic mico( o( sino( sino( en gen genera eral( l( su capac capacida idadd de tomar tomar decis decision iones( es( partic participa iparr en las disc discus usio ione ness de grup grupoo ) orm ormar ar sus sus prop propia iass idea ideass acerc acercaa de temas temas actua actuales les.. 0as 0as situaciones en las ue deben tomar una decisión pueden constituir una importante uente de estr>s( al implicar un uicio de #alores sobre los beneicios e incon#enientes de las dierentes opciones Bartín 8orreguero( 2--4. Dificultades en comprensión lectora . %ueden aduirir tempranamente ) con acilidad recordar detalles detalles insigniicantes la lectur lecturaa mecán mecánica ica Biper Biperle= le=ia ia.. Son capace capacess de recordar acerca del contenido del te=to )( sin embargo( racasan a la ora de responder a preguntas abiertas cu)as respuestas no se encuentran de orma e=plícita en >l. Su comprensión del texto es superficial ) ) mu) literal . Dienen ma)or acilidad ) muestran su preerencia por libros con datos obeti#os( maniestando diicultades con los de carácter narrati#o( ue suponen relacionar( integrar inormación( ir más allá de los datos. Punto fuerte en áreas de habilidad verbal y dificultad en la formación f ormación de conceptos no verbales $ Algunos estudios empíricos an encontrado dierencias signiicati#as en los patrones de abilidades #erbales ) no #erbales< •
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eor ra/onamiento #erbal ) meor eecución en tareas de memoria #erbal ) percepción auditi#a. a)or alteración en abilidades #isoespaciales ) #isoGmotoras( percepción espa espaci cial al ) orm ormac ació iónn de conc concep epto toss no #erb #erbal ales es Borg Borgan ani/ i/ac ació iónn de la inormación espacial( percepción de la causalidad espacial( la dirección ) la orientación( organi/ación temporal( lectura de mapas9.
igidez en sus planteamientos y opiniones y dificultades para analizar la inform informac ación ión desde desde difere diferente ntess puntos puntos de vista vista . Dal Dal rigi rigide de// pued puedee aec aecta tarr a sus sus aprendi/aes< se e=presa por una preocupación absorbente sobre determinados temas con e=clusión de otras acti#idades Bdescrito como característica nuclearJ tambi>n en su tendencia a perseverar en sus respuesta respuestass de resolució resoluciónn de problemas( problemas( en lugar lugar de para aprender de los errores. generar nue#as ipótesis ) en su dificultad para o !imitaciones en la habilidad de organización y planificación $ uestran diicultad representación interna interna del objetivo final de la tarea a reali/ar así para ormar una representación como para procesar la secuencia de pasos necesa necesario rioss para para resol# resol#erl erla. a. &stas &stas déficit cit de func funció ión n ejec ejecuti utiva va( cara dii diicu cult ltad ades es deri deri#a #ann del del défi caract cter erís ísti tico co del del peri perill neuropsicológico de estos suetos BO/ono et al.( 1**1. 0as unciones eecuti#as son las responsables de la capacidad umana de organi/ar eica/mente las conductas orie orient ntad adas as a la cons consec ecuc ució iónn de una una meta. meta. 0a dism dismin inui uida da capa capaci cida dadd para para la organi/ación ) planiicación resulta recuentemente en diicultades ue entorpecen la capacidad de aprendizaje y obstaculizan su funcionamiento cotidiano . &l progra programa ma edu educat cati#o i#o debe debe tener tener mu) mu) en cuenta cuenta este este peril peril cog cognit niti#o i#o ue pod podría ríamo moss esuemati/ar esuemati/ar del siguiente modo< o
Puntos fuertes G Inteligencia normal o superior. G 8uen ni#el de lenguae )( en algunos casos( amplio #ocabulario.
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G emoria mecánica e=cepcional. e=cepcional. G 8uena decodiicación lectora Biperle=ia G 8uen procesamiento #isual de la inormación. G Intereses e=traordinariamente e=traordinariamente deinidos( aunue limitados. li mitados. G Amplia inormación sobre datos de su inter>s Ba menudo en el área tecnológica o cientíica. Puntos débiles G '>icit en cognición social. G '>icit en abilidades de organi/ación ) planiicación. G '>icit en abilidades de comprensión( interpretación ) e#aluación crítica de la inormación. G 'iicultades con el pensamiento abstracto. G '>icit en la capacidad de generali/ación. G 0imitaciones en la capacidad de imaginación. G %roblemas de atención. G 7igide/ en sus planteamientos ) opiniones( por sus diicultades para anali/ar la inormación desde dierentes puntos de #ista. G 'iicultades en comprensión lectora. diversidad dad en la orma ) en el ni#el de gra#edad en ue se a) ue a) ue dest destac acar ar la gran gran diversi maniiestan estas diicultades. &n todo caso( los d>icits cogniti#os ue se an indicado obstaculi/an la adaptación escolar de los alumnos con este síndrome( incluso la de auellos con ma)or ni#el intelectual.
2. PERSPECTI0A E0OLUTI0A 0as personas con síndrome de Asperger e=perimentan importantes cambios a lo largo del desarrollo. &l cuadro clínico del síndrome de Asperger no es estático. Heamos las diicultades ) necesidades más destacadas en cada una de las etapas educati#as BSigman ) Capps( 2---J 8auer( 1.**J ernánde/( sJ Ereenspan ) ieder( 2--$. 2.1. ETAPA DE EDUCACIÓN INANTIL &l cuadro inicial en algunas ocasiones puede ser diícil de distinguir del autismo( lo ue sugiere ue al e#aluar a un ni6o con autismo ) una inteligencia aparentemente normal( no se descarte la posibilidad de ue más adelante pueda presentar un cuadro más compatible con un diagnóstico de síndrome de Asperger B8auer( 1**. o Algunos ni6os pueden presentar retraso en el desarrollo temprano del lenguaje( con una rápida aceleració aceleraciónn del mismo alrededor alrededor de los cuatro cuatro a6os. a6os. Contrasta Contrasta el buen desarrollo de los aspectos ormales B#ocabulario( on>tica( morosinta=is con las limitaciones en lenguae no #erbal ) la diícil aduisición de lenguae social ) emocional. 12
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Aun cuando la marca aparece generalmente dentro de los límites normales( suelen deambulación n torpe ) difi dificu cult ltad ad en la coor coordi dina naci ción ón de los los mani anieesta star una una deambulació movimientos Bdiicultades para #estirse( para manear la cucara ) el tenedor( para montar en triciclo( ugar a la pelota9. 'e orma caracterí característica stica(( estos estos ni6os ni6os maniiesta maniiestann curiosidad por el ambiente desde edades tempranas ) parecen relacionarse de un modo aparentemente normal con sus padres ) adultos adultos de su entorno amiliar( amiliar( siendo( a menudo( menudo( diícil la interacción con los ermanos. 'estaca su pobre imitación ) su alta de inter>s por el uego social. Dienden a un juego repetiti#o ) en aislamiento. 0os problemas suelen acerse más e#identes al incorporarse al centro de &ducación Inan Inantil til Bal encont encontras rasee entre entre ni6os ni6os de su misma misma edad( edad( plante planteand andoo proble problema mass de alteracioness conductua conductuales les 'hiperactivid 'hiperactividad, ad, falta de atención, atención, adaptación al aula con alteracione agresión, agresión, rabietas(, rabietas(, una tendencia tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas o a mostr mostrar ar ab abili ilidad dades es de intera interacci cción ón mu) d>b d>bile iless o inapro inapropia piada das( s( problemas para mantener mantener conversacion conversaciones es senci rigidez conductua conductual l Bson sencilla llass ) mani maniest estaci acione oness de rigidez perse#erantes perse#erantes o repetiti#os al con#ersar( muestran preerencia por las rutinas establecidas( establecidas( maniiestan diicultades con los cambios ) tienden a ocali/arse de modo intenso en obetos o suetos particulares. &stas diicultades contrastan con recuencia con su buena aduisición de conceptos básicos( su inter>s por los libros ) e=celente memoria mecánica( e#identes )a en esta etapa.
A pesar de ue los ni6os con SA( en comparación con los ue presentan autismo( maniiestan un ma)or inter>s social por los adultos ) los demás ni6os( un lenguae ) una con#ersación más normales ) no suelen ser tan ob#iamente dierentes de los demás ni6os( en casi todos los casos( si se estudia con detalle al ni6o entre los tres y los cinco a*os ( se pueden encontrar claves para el diagnóstico Bpor lo menos apuntar acia un diagnóstico a lo largo del espectro del autismo B8auer( 1**. %ara responder a estas diicultades es necesario disponer de apoyo de pedagogía terapéutica dentro del aula destinado a a)udarle a incorporarse a las dierentes rutinas( a aceptar los cambio cambioss ) a relaci relaciona onarse rse con sus compa6e compa6eros ros.. &n esta esta etapa etapa necesi necesita ta asimi asimismo smo apoyo logopédico tanto dentro como uera del aula con obeto de omentar el desarrollo de los distintos aspectos del lenguae( poniendo el >nasis en la comunicación comunicación Bernánde/( s.
2.2. ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA 0a ma)or parte de los ni6os con SA se incorporan a la escolaridad ordinaria. Aunue se a)a presentado algn problema en su conducta o a)a abido cierta preocupación preocupación por su inmad inmadure ure// socia social( l( con recu recuenc encia ia comie comien/a n/ann &duca &ducació ciónn %rima %rimaria ria sin un diagnó diagnósti stico co especíico. o ucos de los ni6os con SA muestran moti#ación por la relación social pero pero les alta empatía. Carecen de competencia para la reciprocidad social( para acer amigos ) mantenerlos( aunue pueden maniestar un inter>s obsesi#o en un ni6o( o en un limitado grupo de ni6os( manteniendo interacciones supericiales con ellos. Sólo saben ugar con otros ni6os imponiendo sus propias reglas. :o se identiican con su grupo social. Con los adultos se relacionan r elacionan meor.
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&n el ámbi ámbito to del del lenguaje y la comunicación ( contina el buen desarrollo de los aspectos ormales del lenguae( con luide/ ) precisión en su uso( pudiendo aparecer )a a estas estas edade edadess un #oc #ocabu abular lario io e=ten e=tenso so ) soist soistica icado. do. Son mu) mani maniies iestas tas la literalidad ) las diicultades pragmáticas( con un estilo unilateral( egoc>ntrico( sin tener en cuenta al interlocutor )( con recuencia( la locuacidad al ablar de temas relacionados con su inter>s. %ueden %ueden maniesta maniestarr peu peue6os e6os problemas de comportamiento tales como comentarios inadecuados inadecuados ) a destiempo( iperacti#idad( iperacti#idad( rigide/ en la interpretación de las reglas9. %or lo ue ue se rei reieere a las las habilidades académicas( dest destac acan an los los prob proble lema mass de atención( organi/ación ) planiicación( alta de comprensión de conceptos abstractos( diicu diiculta ltades des en la gen genera erali/ li/ac ación ión(( d>ici d>icitt en compr comprens ensión ión lector lectora( a( diicu diiculta ltades des en escritura( dibuo ) educación ísica Bconsecuencia esto ltimo de su torpe/a motora característica9 Sin embargo la lectura mecánica( la ortograía )( con recuencia( el cálculo suelen ser buenos. Su punto uerte en memoria mecánica les permite una gran acumulación de datos sobre temas de su inter>s. ucos ni6os con SA pueden ir muy bien en los primeros grados escolares donde el >nasis se pone en el aprendi/ae ) práctica de abilidades mecánicas básicas. a)or diicultad puede presentarse( sin embargo( )a )a en los ltimos a6os de la educación primaria( a medida ue el >nasis se pone en la aplicación aplicación ) abstracción abstracción de abilidades abilidades ) conocimiento. conocimiento.
0a e#olución del ni6o a lo largo de la escuela primaria es mu) distinta de un ni6o a otro. 0as diicultades pueden ser de distinto grado( dependiendo de actores tales como el ni#el de inteligencia del ni6o( su temperamento( la educación recibida( ) la presencia o ausencia de problemas asociados Biperacti#idad( problemas de atención( ansiedad( problemas de aprendi/ae( etc.. &n esta esta etapa etapa educa educati# ti#aa sigue siguenn siendo siendo necesa necesario rioss los apo apo)o )oss espec especial iali/a i/ados dos tanto tanto de educación educación especial, especial, como de audición audición y lenguaje, lenguaje, para inter#eni inter#enirr undament undamentalmen almente te en rela relaci ción ón al desa desarro rroll lloo de abi abili lida dade dess soci social ales es ) comu comuni nica cati ti#a #as( s( de plan plani iic icac ació iónn ) organi/ación( así como de comprensión de instrucciones ) reglas. Cuando a) problemas asociados( el apo)o debe orientarse tambi>n a la superación de los mismos Bernánde/( s.
2./. ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Al llegar a la adolescencia( las diicultades pueden aumentar en el ámbito de la adaptación escolar( social ) personal< o A menudo( los alumnos deben abandonar el ambiente protector de la escuela de &ducación %rimaria para incorporarse a un conte=to nue#o( con mltiples proesores( ) compa6eros distintos a los ue an tenido anteriormente. &n todo caso( en la etapa de &ducación Secundaria la tutori/ación suele ser menor ) es más diícil lle#ar a cabo el seguimiento indi#iduali/ado ue necesitan los alumnos con SA. 0os 0os apren aprendi/ di/ae aess se acen acen más más comple compleos os ) abstr abstract actos os ) se plante plantean an obeti obeti#os #os o acad acad>m >mic icos os a medi medioo ) larg largoo pla/ pla/oo ue ue e=ig e=igen en un míni mínimo mo de orga organi ni/a /aci ción ón ) planiicación Btodo ello punto d>bil d>bil del uncionamiento cogniti#o del alumno alumno con SA( lo ue ue pued puedee gene genera rar( r( en algu alguno noss caso casos( s( alto altoss ni#e ni#ele less de ansi ansied edad ad al sent sentir irse se desbordado por las e=igencias escolares. o &n la ense6an/a secundaria( los proesores tienen menos oportunidad de conocer bien al ni6o( ) sus problemas de conducta o de ábitos de estudio pueden ser erróneamente
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atribu atribuido idoss a proble problema mass emoci emociona onales les o de moti#a moti#ació ciónn )( por lo tanto( tanto( abord abordad ados os inadecuadamente. &n algunos entornos( en especial en los menos estructurados( el alum alumno no pued puedee entr entrar ar en una una diná dinámi mica ca con conli lict cti# i#aa crec crecie ient ntee con con pro proes esor ores es o estudiantes ue descono/can su estilo de interacción. &ste eco puede a #eces implicar estallidos de conducta. &l inicio de la adolescencia lle#a consigo la ormación de pandillas de alumnos con intereses ) características mu) semeantes entre sí( ue los alumnos con SA no comparten( poni>ndose más en e#idencia sus diicultades sociales. &Sn esta etapa e=iste la ma)or ma)or presión para estos alumnos. alumnos. Su deseo de ser igual igual ue los demás ) la menor tolerancia acia las dierencias puede conducir a situaciones de acoso. &l maltrato tiene un pico de incidencia en los ltimos a6os de %rimaria ) los primeros a6os de Secundaria( ) tiende a decrecer a lo largo de esta ltima. BErani/o et al.( 2--J ernánde/ et al.( 2--. 0os alumnos con síndrome de Asperger cumplen las tres posibles e=plicaciones ue itne) et al. B1**4 proponen como causas de por u> los alumnos con necesidades educati#as especiales tienen más probabilidades de ser #ictimi/ados< a poseen características dierentes ue les acen parecer un blanco ob#ioJ b pueden tener menos amigos ) estar menos integrados socialmenteJ c algunos algunos maniies maniiestan tan comportamientos problemáticos ( incluso agresi#os( lo ue les con#ertiría en #íctimas pro#ocati#as. 0a ma)or conciencia de sus dierencias ) sus e=periencias en el conte=to escolar pueden conducir conducir a algn grado grado de depresión.
&n el plano acad>mico( si no e=isten diicultades signiicati#as de aprendi/ae( sus resultados pueden ser buenos Bsobre todo en sus áreas de inter>s( aunue el >=ito está limitado por su literalidad( los problemas con la planiicación ) su diicultad para comprender ) cumplir las e=igencias del conte=to escolar BSigman ) Capps( 2---. &s importante ue en esta etapa educati#a los alumnos con síndrome de Asperger dispongan de los los apoyos( tutorización ) adaptaciones ue necesitan para a#an/ar en su rendimiento escolar ) en su desarrollo social ) personal( pre#iniendo la aparición de situaciones de acoso( de problemas psicológicos asociados( así como de racaso escolar. &ntre las medidas a adoptar cabe destacar ue el alumno tenga a un determinado profesor como referente referente ue le oriente en sus estudios( le a)ude a relacionarse( a planiicar ) a solucionar las diicultades ue puedan surgir( introducir estructura ) super#isión sobre todo en momentos como el recreo o el tiempo entre clase ) clase ) propiciar prácticas concretas como el círculo de amigos BitaTer ) cols. 1**$ ) la mediación entre iguales.
2. . ETAPA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Aortunadamente( Aortunadamente( en la +ducación uperior ( suele aumentar la tolerancia acia las dierencias indi#iduales. Si un estudiante con SA destaca en algn área de conocimiento( puede ganar el respeto ) admiración por parte de sus compa6eros( acilitándose así su inclusión social. :o obstante( generalmente necesitan apo)os relacionados con la orientación ) apo)o laboral( con la toma de decisiones( con la organi/ación ) planiicación de sus acti#idades ) estudios( así como para conseguir un meor auste personal ) social BAttNood( 2--*. %or ello algunas uni#ersidades proporcionan orientaciones especíicas para el síndrome de Asperger incluidas en las guías de atención a los estudiantes con discapacidad Bpor eemplo( Pni#ersidad de Uarago/a( 2--.
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/. IMPLICACIONES 0as 0as alte altera raci cion ones es bási básica cass en la inte intera racc cció iónn soci social al(( comu comuni nica caci ción ón(( rigi rigide de// ment mental al ) comp compor orta tame ment ntal al(( los los prob proble lema mass recu recuen ente teme ment ntee a6ad a6adid idos os de coor coordi dina naci ción ón moto motora ra e ipersensibilidad( así como los puntos d>biles de su uncionamiento cogniti#o( plantean un particular desaío en el proceso de educar ) ense6ar ense6ar a los alumnos alumnos con síndrome de Asperger. o &stos alumnos pueden allar en adaptarse bien a un entorno escolar debido a sus alteraciones sociales<
0a ma)or parte de los educadores tienden a utili/ar el reuer/o social( ra/onamiento social ) se6ales sociales para a)udar a moti#ar( dirigir ) reor/ar a los estudiantes. Sin embargo( es necesario caer en la cuenta de ue los alumnos alumnos con SA puede puedenn no atender atender esas claves de tipo social ( no comprenderlas o( simplemente( no encontrarlas reor/antes o signiicati#as en la misma medida ue los demás ni6os. dificultades es con el trabajo trabajo en grupo. 0as diicultades sociales lle#an a dificultad &ste tipo de trabao e=ige del alumno una capacidad adecuada para comprender el eco de ue otras personas pueden percibir un mismo suce sucesso desde sde pers persppecti ecti##as die ierent rentees( respetar sus sus opin opinio ione ness di#ergentes ) aprender a resol#er los conlictos de orma apropiada. &l d>icit central de la comprensión social característico del ni6o con SA cons consti titu tu)e )e un obst obstác ácul uloo impo importa rtant ntee en la adu aduis isic ició iónn de esto estoss comportamientos ) conduce a una alta de inter>s por la participación espontánea ) acti#a en los trabaos ) acti#idades en grupo.
Otra consecuencia de la alteración social en el ámbito escolar son las diicu diiculta ltade dess en la organización del tiempo libre . 0as acti#idades sin estructurar o escasamente estructuradas( estructuradas( como el recreo ) el tiempo ue media entre las clases( pueden ser especialmente especialmente diíciles para >l por las demandas sociales ue imponen. &l >nasis de estas situaciones en la interacción social( las con#ierte en uentes de ansiedad ) estr>s. &stos alumnos alumnos tienden tienden a malinterpretar las las situaciones sociales )( por lo tanto( a responder inadecuadamente a las mismas. &sto ace ue los demás consideren recuentemente sus interacciones ) respuestas como e=tra6as( con el riesgo de ue apare/can situaciones de burla o acoso escolar
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dificulta ltades des con el lengua lenguaje je y la comuni comunicac cación ión tienen 0as dificu tienen tambi>n( tambi>n( ob#iament ob#iamente( e( implicaciones en el ámbito escolar<
Su diicultad con el lenguae recepti#o B literalidad puede intererir con la abilidad del alumno para atender( procesar( comprender o recordar inormación #erbal( obstaculi/ando su aprendi/ae escolar. %or otra parte( el lenguaje pedante ( ormal( artiicial9 contribu)e a su cons consid ider erac ació iónn de ni6o ni6o raro raro ) e=c> e=c>nt ntri rico co por por sus sus comp compa6 a6er eros os(( diicultando su inclusión en la clase.
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%or %or lo ue ue se rei reier eree a los los patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados<
Su ocali/ación e=cesi#a en determinados temas de inter>s supone( a menudo( un importante obstáculo para la atención y motivación por los temas escolares$
0os intereses restrictivos( generalme generalmente nte mu) aleados de los intereses intereses comunes a los ni6os de su edad( pueden interferir con con la interacción social recíproca. Sus rutinas ias( a menudo idiosincrásicas( diicultan su adaptación le=ible al entorno escolar. 0os ine#itables cambios pueden causarle reacciones de ansiedad e interrumpir el funcionamiento general de de la clase si no se sabe controlar la situación adecuadamente.
conductas repetitivas repetitivas inus 0as conductas inusua uale less ue ue se obse obser# r#an an en algu alguna nass personas con SA Bcomo balancearse( balancearse( casuear los dedos o pasear repetidamente de un lado a otro pueden darles una apariencia de anormalidad o rare/a ) conducir a un rechazo o marginación por parte de los compa6eros. compa6eros. 0a torpeza motora característica en estos alumnos
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%uede %uede conduci conducirle rless a dificultades grafomotoras. Algunos tienen ue concentrarse en la mecánica de la escritura ) les cuesta pensar al mismo tiempo sobre lo ue están escribiendo. &l esuer/o ue supone escrib escribir ir pue puede de condu conducir cirles les a cansa cansarse rse rápida rápidamen mente te empeo empeoran rando do la calida calidadd de su graía graía.. &sto &sto sita sita claram clarament entee en des#e des#enta ntaa a a estos estos alumnos en un conte=to en el ue son tan importantes las tareas de papel ) lápi/.
aislamiento contribu)endo al &s un elemento más ue incrementa el aislamiento reca/ reca/oo o margi marginac nación ión por parte parte de los compa compa6er 6eros os $ Su alta de abilidad para el deporte les lle#a( a menudo( a uedarse aislados en situaciones de recreo. &l rest restoo de las las cara caract cter erís ísti tica cass desc descri rita tass Balt Balter erac acio ione ness sens sensop oper erce cept pti# i#as as(( la iperacti#idad ) alta de atención( los problemas conductuales9 pueden diicultar seria seriame ment ntee el unc uncio iona nami mien ento to coti cotidi dian anoo en la escu escuel elaa si no se toma tomann medi medida dass adecuadas.
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%or otra parte( pueden allar en alcan/ar los obeti#os planteados en clase o en compl completa etarr sus sus tarea tareass deb debido ido a sus dificultades cognitivas y su peculiar forma de aprender . A la ora de planiicar los aprendi/aes ) de acer un seguimiento de los mismos( será imprescindible tener en cuenta su particular peril cogniti#o.
ayudas visuales visuales, B%eeters( +Vuienes +Vuien es piensa piensann #isual #isualme mente nte necesi necesitan tan ayudas B%eeters( 2--$(( pag. *4. Ptil 2--$ Ptili/ i/ar ar a)ud a)udas as #isu #isual ales es Bob Bobet etos os(( oto otogr gra aía ías( s( pictogramas... para acilitar su comprensión del mundo ue le rodea( de lo ue se le dic dice( de lo ue está está por por #en #enir( ir( es una una pau pauta imprescindible en su educación.
Su pobre capacidad de abstracción tiene consecuencias consecuencias negati#as en los aprendi/aes escolares. escolares. &n concreto( tienen destacadas diicultades en la
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resolución de problemas ue implican la comprensión de conceptos abstractos( así como en la comprensión lectora Ba pesar de ue algunos
aprenden pronto la decodiicación lectora. &s necesario asegurar la comprensión mediante una ense6an/a mu) concreta ) a)udándole a relacionar e integrar la inormación.
cuestiones abiertas abiertas cons 0as cuestiones consti titu tu)e )enn un reto reto(( )a ue ue dema demand ndan an le=ibilidad ) ra/onamiento.
0a limitada capacidad para la organización y planificación obstaculi/a en gran gran medid medidaa el aprend aprendi/a i/ae e ) el uncio uncionam namien iento to adecu adecuado ado del alumno con SA en claseJ tiene diicultad en el maneo del tiempo ) no termina las tareas en el período asignado( no sabe u> debe traer de casa ) u> debe lle#ar a casa en un día determinado( no lle#a los materiales necesarios para una clase determinada( pierde el material de trabao( no sabe organi/ar su escritura ) dibuos en una oa en blanco( tiene tiene diicu diiculta ltadd para para orient orientars arsee en espaci espacios os abiert abiertos9 os9 &n gen genera eral( l( muestran problemas para procesar la secuencia de pasos a seguir para reso resol# l#er er una una tare tarea( a( adem además ás de una una dii diicu cult ltad ad para para orm ormar ar una una repres represent entac ación ión intern internaa del obeti obeti#o #o inal inal de la tarea tarea a reali/ reali/ar. ar. 0a principal dierencia entre los ni6os con SA ) sus compa6eros de clase es ue( además de necesitar ue les ense6en el contenido( necesitan ue se les ense6e a organi/ar su trabao ) la manera de solucionar un problema Bartín 8orreguero( 2--4. Será necesario introducir estructura ) orden en su entorno ) ense6ar e=plícitamente estrategias estrategias de organi/ación ) planiicación. Será Será prec precis isoo plan plani iic icar ar la generalización de los aprendi/ aprendi/ae aess para para conseguir un uso uncional ) generali/ado de los mismos.
A todo ello a) ue a6adir su falta de motivación para el aprendi/ae escolar debido( como se a indicado )a( a sus intereses ocali/ados ) restricti#os( a su alta de moti#os competiti#os e indierencia acia el reuer/o social ) a sus diicultades en la capacidad de anticipar ) pro)ectarse acia el uturo. Conseguir la moti#ación de estos alumnos se plantea como un importante reto al proesorado. &stas implicaciones e=igen ue la escuela responda( teniendo en cuenta ue ense6ar a los ni6os con síndrome de Asperger )( en general( con un trastorno de espectro autista supone una apro=ima apro=imación ción con dos polos< se centra en ayudar al ni*o a desarrollar sus habilidades y competencias al mismo tiempo a reconocer tambi>n la necesidad de introducir modificaciones ambientales para ma=imi/ar los puntos uertes ) minimi/ar los puntos d>biles de los alumnos. Deniendo en cuenta las importantes dierencias interindi#iduales será imprescindible un alto ni#e ni#ell de flexibilidad en en el sistema educati#o para austarse a las características de cada alumno.
M dado ue las alteraciones nucleares están presentes presentes a lo largo de la #ida( con modiicaciones modiicaciones enfo-uee del ciclo ciclo vital vital ( impor importan tantes tes en sus sus mani maniest estaci acione ones( s( será será necesa necesario rio ado adopta ptarr un enfo-u ajustando el tratamiento a las características de cada etapa evolutiva$
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. DETECCIÓN DIAGNÓSTICO 3 E0ALUACIÓN %or %or el mome moment nto( o( care carece cemo moss de biom biomar arca cado dore ress espe especí cíi ico cos( s( prue prueba bass de labo labora rato tori rioo o instrumentos clínicos ue identiiuen obeti#amente este trastorno. &l diagnóstico del síndrome de Asperger( así como el de otros trastornos de especto autista( es un proceso de carácter deducti#o( basado en los conocimientos ) e=periencia clínica de los criterios de diagnóstico diagnóstico establecidos por los sistemas proesionales( teniendo en cuenta los criterios internacionales de clasiicación de los trastornos B'SIHGD7 ) CI&G1-. .1. CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO DSM4I0 DSM4I0TR TR 5A"ci 5A"ciaci aci%! %! Aeric Aerica!a a!a (e P"i6#i P"i6#iatr atr7a 7a 288 2888) 8) Tra"t Tra"tr! r! (e A"-er* A"-er*er er 92::.;8< 0a Asociación de %siuiatría Americana en la ltima edición del anual 'iagnóstico ) &stad &stadíst ístico ico de los Drasto Drastorno rnoss ental entales es B'SGI B'SGIHD7 HD7 con consid sidera era los siguie siguiente ntess criter criterios ios imprescindibles para el diagnóstico del Drastorno de Asperger< "# Alteración cualitativa de la interacción social ( maniestada al menos por dos de las siguientes características< 1 importante alteración del uso de mltiples comportamientos no #erbales como contacto ocular( e=presión acial( posturas corporales ) gestos reguladores de la interacción social( 2 incapacidad para desarrollar relaciones con compa6eros( apropiadas al ni#el de desarrollo del sueto( 3 ausencia de la tendencia espontánea a compartir disrutes( intereses ) obeti#os con otras personas Bpor e. no mostrar( traer o ense6ar ense6ar a otras personas obetos de inter>s( inter>s( 4 ausencia de reciprocidad social o emocional.
$# !atrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados ( maniestados al menos por una de las siguientes características< 1 preocupación absorbente por uno o más patrones de inter>s estereotipados ) restricti#os ue son anormales( sea por su intensidad( sea por su obeti#o( 2 adesión aparentemente inle=ible a rutinas o rituales especíicos( no uncionales( 3 manierismos motores estereotipados ) repetiti#os Bpor e. sacudir o girar manos o dedos( o mo#imientos compleos de todo el cuerpo( 4 preocupación persistente por partes de obetos.
% $ +l trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la acti#idad social( laboral ) otras áreas importantes de la acti#idad del indi#iduo. D# .o hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo Bpor e. a los dos a6os de edad utili/a palabras sencillas( a los 3 a6os rases comunicati#as. &# .o hay retraso retraso clínicame clínicamente nte significativo significativo del desarrollo desarrollo cognoscitivo cognoscitivo ni del desarrollo desarrollo de habili habilidad dades es de autoay autoayuda uda propia propiass de la edad, edad, compor comportam tamien iento to adapta adaptativ tivo o Bdisti Bdistinto nto de la interacción social ) curiosidad acerca del ambiente durante la inancia.. ' $ .o cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de es-uizofrenia .
CIE 18 5Or*a!i+aci%! M#!(ial (e la Sal#( 1.::2) S7!(re (e A"-er*er 5;.=) 0a clasiicación de la Organi/ación undial de la Salud considera el síndrome de Asperger validez ez nosol nosológica ógica dudo dudosa sa ( ca como co mo un trast trastor orno no de valid cara ract cter eri/ i/ad adoo po porr el mi mism smoo ti tipo po de
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alteración cualitativa de la interacción social propia propia del autismo( además de por la presencia de un repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de actividades e intereses.
'iiere sin embargo del autismo en ue no a) d>icits o retrasos del lenguae o del desarrollo cognosciti#o. 0a ma)oría de los aectados son de inteligencia normal( pero suelen ser marcadamente torpes desde el punto de #ista motor. &l trastorno se presenta con preerencia en #arones Ben proporción apro=imada de $ a 1. %arece mu) probable ue( al menos( algunos casos sean ormas le#es de autismo( pero no a) certe/a de ue esto sea así en todos los casos. 0a tendencia es ue las anomalías persistan en la adolescencia ) en la #ida adulta( de tal manera ue parecen rasgos indi#iduales ue no son modiicados por inluencias ambientales. Ocasionalmente( Ocasionalme nte( aparecen episodios psicóticos en el inicio de la #ida adulta. Pa#ta" -ara el (ia*!%"tic Combin Combinaci ación ón de ausenc ausencia ia de cualu cualuier ier retras retrasoo de lengua lenguae( e( o cog cognos noscit citi#o i#o clínic clínicame amente nte signiicati#o ) la presencia de d>icits cualitati#os en la interacción social Bcomo en el autismo ) maniestaciones repetiti#as ) estereotipadas( de intereses ) de la acti#idad en general Bcomo en el autismo. %uede aber o no problemas de comunicación similares a los del autismo( pero un retraso signiicati#o del lenguae descarta el diagnóstico. Inclu)e< %sicopatía autística. Drastorno esui/oide de la inancia. &=clu)e< Drastorno esui/otípico B"21. &sui/orenia simple B"2-.. Drastorno de #inculación de la inancia B"*4.1 ) "*4.2. Drastorno anancástico de la personalidad B"-.5. Drastorno obsesi#oGcompulsi#o B"42..
.2. INSTRUMENTOS PARA ACILITAR EL DIAGNÓSTICO %ara acilitar el diagnóstico clínico de los trastornos de espectro autista se a desarrollado una #ariedad de escalas diagnósticas. A continuación se presenta una descripción de las dos pruebas ue o) se consideran de reerencia en todo protocolo adecuado de diagnóstico ) de in#estigación en trastornos de espectro autista. A#ti" Dia*!"tic Sc>e(#le Re$i"e( 5ADI4R) 0a &ntre#ista para el 'iagnóstico del Autismo7e#isada BA'IG7 B7utter( 0e Couteur ) 0ord. Draducción espa6ola en D&A( 2-- tiene como inalidad la e#aluación de auellos suetos en los ue se sospeca un trastorno de espectro autista. &sta entre#ista a probado ser mu) til tanto tanto para el diagnósti diagnóstico co ormal como para la planiicac planiicación ión del tratamient tratamientoo ) de la atención atención educati#a. &l uso del A'IG7 reuiere la presencia de un entre#istador clínico e=perimentado ) un inormador. 0a entre#ista se centra en los tres dominios de uncionamiento considerados en CI& ) 'S Balteración en la interacción social recíproca( en la comunicación ) presencia de conductas rituali/adas o perse#erantes. perse#erantes. 0os procedimientos indicados para aplicar la entre#ista están mu) estandari/ados. Se inclu)en los *3 elementos ue es necesario registrar ) codiicar a partir de las respuestas ue #a dando el inormador. %osteriormente( estos códigos se transorman en puntuaciones algorítmicas
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0os 0os algori algoritmo tmoss del A'IG7 A'IG7 tienen tienen como como inali inalida dadd la interp interpret retac ación ión unda undame menta ntall de los resultados del A'IG7 ) pueden ser utili/ados de dos ormas. G Algoritmo diagnóstico. Se centra en la istoria completa del desarrollo del sueto e#aluado para obtener un diagnóstico. &=isten dos algoritmos diagnósticos< uno para las edades de 2 a 3 a6os ) 11 meses ) otro para las edades edades de 4 a6os en adelante. adelante. G Algoritmo de la conducta actual . 0as puntuaciones se basan en la conducta obser#ada en los ltimos meses. 'ependiendo de la edad del sueto( se utili/a uno de los tres algoritmos e=istentes B3 a6os ) 11 meses o menores( entre 4 a6os ) * a6os ) 11 meses( 1- a6os o ma)ores. %roporciona una base comparati#a para la planiicación del tratamiento ) la #aloración. Se esta establ blec ecen en puntos de corte para la práctica clínica. Se suman las puntuaciones algorítmicas correspondientes correspondientes a los apartados considerados dentro de cada una de las áreas consideradas Balteración cuantitati#a de la interacción social( de la comunicación( los patrones restricti#os( repetiti#os ) estereotipados9 ) la edad de aparición ) se comprueba si se supera o no el punto de corte establecido en cada caso Bsi se a utili/ado un algoritmo diagnóstico.
A#ti" Dia*!"tic O'"er$ati! Sc>e(#le 5ADOS) 0a &scala de Obser#ación 'iagnóstica del Autismo BA'OS B0ord( 7utter( 'i0a#ore ) 7isi. Draduc Draducció ciónn espa6 espa6ola ola en D&A( D&A( 2-2--$ $ es un sistem sistemaa estand estandari ari/ad /adoo de obser obser#a #ació ciónn de la cond conduc ucta ta de sue sueto toss con con sosp sospec eca a de tras trasto torn rnos os de espe espect ctro ro auti autist sta. a. 0as 0as acti acti#i #ida dade dess estructuradas de la prueba ) los materiales proporcionados orecen conte=tos estandari/ados en los ue se obser obser#an #an las intera interacci ccione oness social sociales( es( la comuni comunicac cación ión ) otras otras condu conducta ctass rele#antes para este diagnóstico. 0a escala A'OS se puede aplicar a suetos de mu) dierentes edades Bdesde ni6os a adultos( ni#eles de desarrollo ) comunicación #erbal Bdesde auellos sin abla a auellos con un abla luida( con una edad mental superior a dos a6os. &structurado en cuatro módulos( cada sueto es e#aluado sólo con el módulo adecuado a su edad ) ni#el de comunicación comunicación #erbal. s imples. &l oco está &l módulo / se aplica a ni6os sin habla o ue e=presan palabras simples puesto en el uso de los uguetes ) otros materiales concretos ue llaman más la atención a ni6os de una edad de desarrollo menor a tres a*os &l módulo 0 consiste en 14 acti#idades centradas en el uso de uguetes ) otros materiales concretos ue son llamati#os para suetos ue aduirieron el abla con rases( pero ue alcan/an un ni#el de lenguaje expresivo inferior a 1 a*os . ablar con rases se deine como tener una producción regular de rases no ecolálicas ue consisten en 3 unidades independientes ) ue por lo menos a #eces inclu)a un #erbo acti#o. &ste módulo está habla con dise6ado dise6ado para ser utili/ado utili/ado con ni*os de cual-uier edad -ue han ad-uirido habla frases pero -ue no han logrado a2n lenguaje verbal fluido . %ara ni6os #erbales mu) peue6os( el e=aminador puede elegir entre los módulos 2 o 3 acti#idades dependiendo de sus intereses( comportamiento ) ni#el de lenguae. &l módulo 3 está está destinad destinadoo a e#aluar e#aluar a ni*os y adolescentes Basta los 1 a6os con lengu lenguaj ajee flui fluido do 'esti 'estima mado do a un nivel nivel de un ni*o ni*o de 1 a*os a*os en lengu lenguaj ajee expr expresi esivo vo funcional(. Con adolescentes( los e=aminadores pueden elegir entre los módulos 3 ) 4(
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dependiendo de los intereses del participante( ni#el de madure/ socioGemocional ) situación escolar &l módulo 1 es para la e#aluación de adolescentes y adultos con fluidez verbal . 'e la misma orma ue la A'IG7( la administración de la A'OS reuiere un entrenamiento ) unos procedimientos de #alidación especíicos. Inclu)e tambi>n puntos de corte para el diagnóstico. Como antes se mencionó( la A'OS ) la A'IG7 son los dos instrumentos de reerencia en todo protocolo apropiado de diagnóstico ) de in#estigación. 0o más apropiado es emplear ambos instrumentos como parte de una e#aluación compreensi#a.
./. CUESTIONARIOS DE ?SCREENING@ DEL SÍNDROME DE ASPERGER 3 AUTISMO DE ALTO UNCIONAMIENTO1 ucos ni6os no maniiestan de orma clara un trastorno de Asperger asta ue no se les e=pone a un ma)or grado de demanda social como ocurre en los colegios de educación primaria. &s relati#amente recuente ue inicien la escolaridad sin un diagnóstico pre#io( ) ue sea precisamente en la escuela donde se detecten sus diicultades. &n este subgrupo de trastornos de espectro autista e=isten ciertos instrumentos de detección ue pueden ser tiles para identiicar la necesidad de una e#aluación más detallada. Se trata de cuestionarios dise6ados para obtener de los padres o proesores inormación rele#ante para la detecc detección ión espec especíi íica ca del trastorn trastornoo de Asperg Asperger er ) del autismo autismo con un ni#el ni#el de Walto Walto uncionamientoX. T>e i*> #!cti!i!* A#ti" S-ectr# Scree!i!* #e"ti!!aire 5ASS) Creado por &lers( Eillberg ) ing B1***. Consta de 2! ítems deri#ados de los criterios clínicos de diagnóstico propuestos por Eillberg. &stá dise6ado para acilitar la detección de suetos con un trastorno de espectro autista de alto uncionamiento. :o permite dierenciar autismo sin discapacidad intelectual ) síndrome de Asperger. 0os ítems del cuestionario se e#alan con una escala de tres puntuaciones B0a respuesta :O eui#ale a la puntuación de - e indicaría normalidadJ la respuesta +algo, eui#ale a la puntuación de 1 e indicaría cierto grado de anormalidadJ la respuesta SY eui#ale a la puntuación de 2 e indicaría anormalidad anormalidad e#idente. e#idente. &l punto de corte depende del obeti#o del screening B&lers( Eillberg ) ing( 1***< &n un marco clínico( como el de la psicología de la educación donde lo ue se pretende es identiicar ni6os con diicultades en la escuela para reali/ar una e#aluación más detallada( una elección ra/onable puede estar en un punto de corte de 13 cuando e#alan los padres ) de 11 cuando e#ala el proesor. &stos puntos de corte parecen identiicar ni6os con d>icit social( aunue no necesariamente con espectro autista. Cuando se trata de discriminar casos de síndrome de Asperger de otros tipos de problemas conductuales conductuales con d>icit social( es preerible un punto de corte con una probabilidad más baa de alsos positi#os< un punto de corte de 1* en la e#aluación de los padres B2Z de #erdaderos positi#os ) 1-Z de alsos positi#os ) de 22 en la e#aluación del proesor B!-Z de #erdaderos positi#os ) *Z de alsos positi#os. 0os ni6os o adolescentes ue obtu#iesen puntuaciones puntuaciones superiores a 1* ó 22 en el cuestionario ASSV( deberían ser deri#ados a un 1
Consultar ane=o
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centro de diagnóstico especiali/ado especiali/ado con el in de conirmar o no la ipótesis de la presencia de un trastorno de espectro autista.
T>e A#"tralia! Scale r A"-er*er S7!(re 5ASAS) &scala elaborada por Earnertt ) AttNood B1**5 Bdisponible en lengua espa6ola en AttNood( 2--2. Consta de un conunto de 24 ítems( ue se #aloran con una escala de ! puntos. 0as dimensiones ue se tienen en cuenta son< abilidades sociales ) emocionales( comunicación( abilidad abilidades es cogn cogniti#a iti#as( s( intereses intereses especíic especíicos( os( abilidad abilidades es motoras motoras ) otras caracterí característica sticass especíicas del indi#iduo. Diene dos categorías de respuestaJ +7ara #e/, ) +"recuentemente,( ue representan los e=tremos de un continuo de - Bni#el esperado en un ni6o de su edad a . Se sugiere ue si la respuesta a la ma)oría de las preguntas es airmati#a( ) la puntuación está entre 2 ) ( debe plantearse como ipótesis la presencia de un síndrome de Asperger )( por lo tanto( la necesidad de abrir un proceso de diagnóstico especiali/ado. C>il(>( A"-er*er S,!(re Te"t 5CAST) &l test inantil del síndrome de Asperger( de Scout( 8aronGCoen( 8olton( 8ra)ne B2--2( consta de 3! ítems ue tratan de e#aluar las áreas de sociali/ación( comunicación( uego( intereses ) patrones de conducta repetiti#a. 'e los 3! ítems en total( sólo 31 contribu)en a la puntuación total del ni6o Breciben Breciben una puntuación puntuación de - ó 1. 0os ítems control Bno se puntan puntan son< 3( 4( 12( 22( 2 ) 33. 0a má=ima puntuación otorgada en el cuestionario es de 31. &l instru instrume mento nto a demost demostrad radoo ser til til en la identi identiic icaci ación ón tempra temprana na de ni6os ni6os con edades edades comprendidas entre los 4 ) los 11 a6os( cu)os comportamientos sugieren un alto riesgo de la presencia de un síndrome de Asperger o trastornos relacionados. Pna puntuación de 15 o superior indica la posibilidad de un trastorno de espectro autista( siendo precisa la deri#ación del ni6o a un centro especiali/ado de diagnóstico. A"-er*er S,!(re Dia*!"tic I!ter$ie 5ASDI) Instrumento elaborado por Eillberg et al B2--1. Se trata de un cuestionario de 2- preguntas dicotómicas Bpuntuaciones de - ó 1. &stá dirigido a recoger inormación de ni6os de más de a6os. Se basa en los criterios de Eillberg B1**1 para el síndrome de Asperger( alteraciones se#eras en la interacción social recíproca( patrones de intereses restringidos ) absorbentes( imposición de rutinas( rituales e intereses( peculiaridades del abla ) del lenguae( área de comunicación no #erbal ) torpe/a motora. %ara cada una de ellas se establece un punto de corte. :o permite una dierenciación clara entre autismo de alto uncionamiento ) síndrome de Asperger. E"cala A#t%!a 0a &sca &scala la Au Autó tóno noma ma para para la dete detecc cció iónn del del sínd síndro rome me de Aspe Asperg rger er ) auti autism smoo de alto alto uncionamiento a sido elaborada en nuestro país por 8elincón( ernánde/( artos( Sotillo( árue/ ) Olea en 2--5. 0a prueba puede ser cumplimentada por cualuier persona amiliari/ada con el ni6o o el o#en con posible SA ) AA". Consta de 1$ ítems ue se #aloran teniendo en cuenta cinco 23
posibles respuestas< nunca B1 punto( algunas #eces B2 puntos( recuentemente B3 puntos( siempre B4 puntos ) no obser#ado. 0os autores recomiendan consultar a un especialista cuando la puntuación directa obtenida es de 3 o se acerca a este #alor B8elincón( ernánde/ ) Sotillo( 2--$. 7eco 7ecord rdem emos os ue ue ning ningun unoo de esto estoss inst instru rume ment ntos os debe debe empl emplea ears rsee como como inst instru rume ment ntos os diagnóstico en sí mismo. Si una persona supera el #alor establecido como punto de corte en cualuiera de ellos( no se debe tomar como conirmación diagnóstica sino como indicador de la necesida necesidadd de iniciar iniciar inmediata inmediatamente mente un proceso proceso de #aloració #aloraciónn ormal ormal orientada orientada tanto al diagnóstico clínico como a la determinación de los apo)os necesarios.
.. E0ALUACIÓN PSICOLÓGICA &l obeti#o primordial de la e#aluación es determinar el peril de competencias ) necesidades propio de cada alumno( así como los actores del conte=to Bconte=to escolar( amiliar ) comunitario ue acilitan o diicultan su desarrollo con el in de elaborar un plan de inter#ención. 0os alumnos con un mismo diagnóstico de trastorno de Asperger( diieren en gran medida en t>rminos de sus características cogniti#as( sociales ) conductuales )( por lo tanto( presentan distintas necesidades de tratamiento. &n eecto( este trastorno aecta a las personas de orma dierente en unción de #ariables tales como la edad( se=o( el conte=to amiliar ) social( la etapa e#oluti#a ) el temperamento de cada uno. 'ada esta di#ersidad( no debe dise6arse un programa de inter#ención basado nicamente en el diagnóstico. Se reuiere una e#aluación formal e e informal para para conocer el peril particular del ni6o ni6o relati# relati#oo a puntos fuertes y débiles( inclu)endo e#aluaciones de la inteligencia( peril cogniti#o cogn iti#o(( intereses intereses(( lenguae lenguae ) comunicac comunicación( ión( uncionam uncionamiento iento adaptati# adaptati#o( o( así como las necesidades ) competencias de la amilia. &s importante insistir en la importancia de incluir los puntos uertes Bno sólo los d>icits ) alteraciones en los ue deberá basarse el programa de inter#ención. &n ocasiones( los tests ormales pueden relear lo ue los suetos con síndrome de Asperger pueden resol#er en situación de tarea( pero sobreestiman su abilidad para utili/ar espontáneamente espontáneamente sus competencias en respuesta r espuesta a las demandas cotidianas. Son especialmente diíciles las situaciones sociales no preparadas Bparticularmente con compa6eros de su misma edad edad ) situac situacion iones es nuevas ue reuieren abilidades para una rápida adaptación social ) resolución de problemas. %or ello( la planiicación de estrategias educati#as reuiere tambi>n e#aluaciones informales inclu)endo entrevistas detalladas con padres ) proesionales ue conocen bien al ni6o en su observaciones es directas directas del ni6 entor entorno no natural natural ) observacion ni6oo en contextos naturales de interacción, especialmente, en situaciones no estructuradas como el recreo. A partir de la e#aluación reali/ada( será necesario dise6ar un plan de actuación indi#iduali/ada indi#iduali/ada diri dirigi gido do a desa desarro rroll llar ar sus sus comp compet eten enci cias as ) a modi modii ica carr el ento entorn rnoo para para aus austa tars rsee a sus sus peculiaridades. peculiaridades. a) E$al#aci%! (el !i$el (e "e$eri(a( (e la" alteraci!e" !#cleare" 0a #aloración de las alteraciones nucleares deberá reali/arse teniendo en cuenta el ni#el de desarrollo general del alumno. 'e esta manera podrán identiicarse las abilidades esperables
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con relación al mismo )( consecuentemente( determinar la ausencia o limitación de conductas adecuadas adecuadas ) la presencia de conductas alteradas. %ara e#aluar las unciones psicológicas especialmente aectadas aectadas en el síndrome de Asperger )( en general( en los trastornos de espectro autista Babilidades sociales ) comunicati#as( uego ) comportamientos rígidos ) estereotipados( estereotipados( puede constituir una importante guía el In#entario de &spectro Autista BI'&A de 7i#iLre( 1**!. &l I'&A I'&A tiene tiene por obet obeti#o i#o e#alua e#aluarr 12 dimen dimensio sione ness carac caracter teríst ística icass de estos estos trasto trastorno rnos( s( agrupadas en cuatro escalas< trastorno del desarrollo social( trastorno de la comunicación ) el lenguae( trastorno de la anticipación ) le=ibilidad ) trastorno de la simboli/ación. %resenta 4 ni#eles de aectación en cada una de las dimensiones. %ara aplicar el in#entario es necesario un conocimiento clínico( terap>utico( educati#o o amiliar suiciente de la persona ue presenta espectro autista. &l in#entario no tiene como obeti#o el diagnóstico dierencial sino #alorar la se#eridad de los rasgos autistas ue presenta el sueto( a)udar a ormular estrategias de tratamiento ) #alorar los cambios acontecidos con la edad ) tratamiento.
') E$al#aci%! (el rea c*!iti$a &l ni#el intelectu intelectual al con constitu) stitu)ee el meor índice índice pronóstic pronósticoo de la e#olució e#oluciónn del síndrome síndrome ) de los resultados del tratamiento educati#o B7i#iLre( 2--1. &n la evaluación del desarrollo temprano pueden utili/arse las mismas escalas de desarrollo ue se emplean para la #aloración del desarrollo típico B8runetG0L/ine( Eesell( 8a)le)( 8atelle( ai/ea 0le#ant9. &s importante tener en cuenta no sólo el cociente de desarrollo global( sino tambi>n el peril e#oluti#o obtenido( característicamente disarmónico en estos ni6os. Dambi>n son de utilidad las pruebas del desarrollo de la inteligencia sensoriomotri/ segn un enoue piagetiano BCasatiG0L/ine B1*$( P/giris ) unt B1*!5. 0as pruebas de inteligencia más utili/adas en la e#aluación de ni6os ) adolescentes con trastorno de Asperger son las &scalas de inteligencia ecsler B%%SIGIII B2--*( ISCGIH B2--5( AIS B1**!. Dambi>n se utili/an la &scala de inteligencia StanordG8inet B1*$( el FGA8C de Fauman ) Fauman B1*$3( la &scala de madure/ mental de Columbia B1*!2( las &scalas de cCart) B1*!2( entre otras. &l cálculo del CI debe ir acompa6ado de un estudio detallado de los resultados obtenidos en las dierentes áreas e incluso dentro de la misma área. &l peril cogniti#o característico de los ni6os ) adolescentes con un trastorno de espectro autista presenta una notable disarmonía. %or otra parte( los mismos tests de inteligencia se aplican( no sólo para comprobar lo ue el ni6o es capa/ de resol#er en el momento de la e#aluación( e#aluación( sino tambi>n para descubrir( en una #aloración cualitati#a( lo ue es capa/ de reali/ar con a)uda( en un intento de delimitar su /ona de desarrollo pró=imo. c) E$al#aci%! (e la" >a'ili(a(e" c#!icati$a" 'ebe reali/arse un e=amen de los distintos componentes del lenguae onológico( l>=ico( morosintáctico( pragmático( tanto a ni#el e=presi#o como comprensi#o. A ni#el expresivo será preciso #alorar B7i#iLre( 2--1. o 0a posible e=istencia de anomalías Bcomo la ecolalia ) el lenguae repetiti#o. 25
o
&l ni#el estructural de las emisiones( su grado de compleidad ) desarrollo uncional.
o
&l repertorio de unciones comunicati#as.
o
o
Sus abilidades con#ersacionales ) discursi#as. Su abilidad para iniciar( mantener ) concluir interacciones con#ersacionales( con#ersacionales( siguiendo unas reglas del discurso aceptables( la abilidad para mantener un tema de con#ersación 9 0as posibles disociaciones entre ni#eles relati#amente altos de organi/ación ormal del lenguae Brelacionada con la onología segmental( la morología ) la sinta=is ) mu) baos de desarrollo pragmático Bcon ausencia de unciones importantes como describir( comentar( narrar( argumentar9.
o
Aspectos relacionados relacionados con la melodía( el #olumen( la acentuación( la prosodia9
o
"ormas no #erbales de comunicación Be=presiones Be=presiones ) gestos ($
A ni#el de comprensión debe tenerse en cuenta ) #alorar de orma especíica< o
0a literalidad característica en este tipo de trastornos.
o
0a capacidad para comprender una istoria.
o
0a comprensión de las ormas no #erbales de comunicación
%ueden %ueden ser de utilidad utilidad instrumentos psicométricos tales como la prueba de comprensión l>=ica de %eabod) B'unn ) 'unn( 1*$1( el ID%A BFirT ) cCart)( 1*$( %0O: BAguinaga ) col.( 1*$*( 80OC B%u)uelo et al.( 1.**$( &scalas 7e)nell B&dNards et al (1**!. Sin embargo( a) ue tener en cuenta ue los instrumentos de e#aluación del lenguae se centran primordialmente en aspectos ormales ) estructurales ) se basan en pro#ocar las respuestas del sueto( mientras ue los ma)ores d>icits ue presentan los ni6os ) adolescentes con síndrome de Asperger se reieren al aspecto pragmático ) a la espontaneidad en el uso del lenguae. %or ello siempre será necesaria la constatación de sus abilidades comunicati#as reales mediante entrevistas con personas allegadas al alumno ) a tra#>s de la observación( tanto en conte=tos estructurados pre#iamente pre#iamente como en el medio natural.
() E$al#aci%! (e la" >a'ili(a(e" "ciale" Se trata undamentalmente de identiicar abilidades uncionales de interacción mediante la observación de comportamientos ue ocurren de modo natural en situaciones n. &s importante comparar el comportamiento social del alumno en distintos conte=tos ) con distin distintas tas perso persona nas. s. Al menos menos se deb debee obser obser#ar #ar la con conduc ducta ta social social en el aula Bdonde se apreciará( por eemplo( la capacidad de seguir las normas( pedir a)uda( solicitar aclaraciones( a)uda a)udarr a otros9( otros9( en contextos de juego o tiempo libre con adultos ) con compa6eros ) contextos de transición Bentre clase ) clase( transporte9. Se puede obtener tambi>n inormación rele#ante a tra#>s de obser#aciones en conte=tos estructurados así como por medio de entrevistas con las personas ue con#i#en con el ni6o o adolescente. &ntre los aaspectos a tener en cuenta en la e#aluación( podemos destacar BOlle)( 1*$( recogidos por 7i#iLre( 2--1< o Con u> personas se relaciona el ni6o Badultos( otros ni6os9
2
o
&n u> conte=tos se establecen las relaciones.
o
Con u> recuencia.
o
Erado de iniciati#a por parte del ni6o.
o
Vu> propósito tienen dicas relaciones.
o
Cómo se establecen.
o
Cuál es su #alencia.
o
Cuáles son sus consecuencias.
o
7espuesta social< se debe #alorar no sólo si responde o ignora la conducta de los otros( sino tambi>n a u> tipo de contenidos sociales son más sensibles Bpeticiones( inicios de uegos de contacto ísico...( si responde a e=presiones emocionales de otros( si el tiempo de reacción a la estimulación de otros es largo o corto9
&s de inter>s tambi>n obtener datos mediante escalas de conducta adaptativa tales como 0as &scalas Hineland BSparroN et al ( 1*$4 ue proporcionan puntuaciones puntuaciones de edad de desarrollo en área áreass de la #ida #ida diar diaria ia Bab Babil ilid idad ades es de auto autono nomí míaa pers person onal al( ( la soci social ali/ i/ac ació ión( n( la comunicación( comunicación( la motricidad.
e) E$al#aci%! (e l" -r'lea" eci!ale" , (e c-rtaie!t análisis funcional funcional de las cond Será Será prec precis isoo real reali/ i/ar ar un análisis conducta uctass problemát problemáticas icas ) reaccion reacciones es emocionales negati#as. %ara ello( se comen/ará con una e#aluación inicial Bmediante obser#aciones( registros ) entre entre#is #istas tas semies semiestru tructu cturad radas as con con el in de recoge recogerr inorm inormaci ación ón gen genera erall acerc acercaa de las características de las conductas maniestadas por el ni6o( las situaciones en las ue aparecen( la respuesta contingente a la conducta por parte de otras personas rele#antes ) los resultados especíicos obtenidos por el ni6o por su conducta disrupti#a o sus reacciones emocionales negati#as. Deniendo en cuenta los resultados del análisis uncional( se podrá proceder a una ipótesis de trabao en la ue se especiicarán los dierentes actores ue parecen ser responsables de desencadenar ) mantener la conducta. &s necesario partir de una comprensión de la unción ue desempe6a para el ni6o la conducta maladaptativa ) ser consciente de todo auello ue puede aumentar aumentar en el ni6o los ni#eles ni#eles de ansiedad$ 0a compr comprens ensión ión de la con conduc ducta ta a ni#el ni#el uncio unciona nall es undam undament ental al para para establ establec ecer er uno unoss objetivos adecuados ) para la elección de las estrategias a utili/ar. ) E$al#aci%! (e la c-ete!cia c#rric#lar , e"til (e a-re!(i+aFe. Conocer los puntos uertes ) d>biles del alumno con respecto al currículo( es indispensable para austarse a sus necesidades especiales. 0a e#aluación a de determinar lo ue el alumno es capa/ de acer con relación a los obeti#os ) contenidos de las dierentes áreas curriculares. 7esulta rele#ante saber( además( cómo aprende ) cómo se manea( cuál es su estilo de aprendi/ae( sus preerencias( intereses( abilidades... abilidades... *) E$al#aci%! (el c!tet ailiar , e"clar 2!
0a e#aluación del contexto familiar recoge recoge inormación sobre la situación emocional de los padres( su ni#el de comprensión de la alteración de su io( su manera de arontar los problemas( actitudes( e=pectati#as( calidad de la comunicación comunicación ue se establece entre los distintos miembros de la amilia( aspectos educati#os más #alorados( sobre la resistencia o #ulnerabilidad de la amilia( la disposición de apo)os inormales Bamilia e=tensa9 contacto con otras amilias de ni6os con alteraciones similares... contexto escolar escolar a) &n la e#al e#alua uaci ción ón del del contexto a) ue determ determina inarr el grado grado de estruc estructur turaci ación( ón( dire direct cti# i#id idad ad ) pre# pre#is isib ibil ilid idad ad(( el tipo tipo de a)ud a)udas as(( los los reu reuer er/o /os( s( las las acti acti#i #ida dade des( s( las las oportunidades reales de interacción ) aprendi/ae... 0a integración de toda la inormación permitirá una descripción del uncionamiento actual del alumn alumno( o( de sus necesi necesidad dades es educa educati# ti#as( as( así así como como determ determina inarr las línea líneass de inter# inter#enc ención ión necesarias para estimular su desarrollo ) aprendi/ae. Dodo ello deberá uedar releado en el inorme psicopedagógico. psicopedagógico.
=. PRINCIPIOS EDUCATI0OS UE DEBEN GUIAR LA RESPUESTA EDUCATI0A =.1. COMPRENDER LOS TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA naturaleza de estos 0os principios de inter#ención educati#a deri#an de la comprensión de la naturaleza trastornos. &l arte de educar a los ni6os con un trastorno de espectro autista en la escuela consiste en gran medida en comprender el modo en ue piensan. BS/atmari( 2--. 0os ni6os con síndrome de Asperger( como todos los ni6os con un trastorno de espectro autista( presentan una discapacidad e#oluti#a causada por una disunción neurológica. Pn allo en comprender cómo las conductas atípicas del ni6o relean esta discapacidad( pueden dar dar luga lugarr a perc percep epci cion ones es eui eui#o #oca cada dass tale taless como como cons consid ider erar arle le como como deso desobe bedi dien ente te(( intencionadamente intencionadamente terco o inmoti#ado( en lugar de conuso( implicado en rutinas repetiti#as o centr centrado ado en los aspec aspectos tos menos menos rele#a rele#ante ntess de la situac situación ión.. 0as 0as altera alteracio ciones nes básica básicass en comun comunica icació ciónn ) en intera interacci cción ón social social(( así como como las condu conducta ctass atípic atípicas as asoci asociada adass ) las características cogniti#as( cogniti#as( pueden causar diicultades signiicati#as para la persona con SA( su amilia ) proesores. 0a comprensión de las características del trastorno del alumno puede aumentar la tolerancia ) conducir a e=pectati#as más realistas así como a meores inter#enciones educati#as. ans Asperger B1*44 escribió ue +el maneo ) guía de estos ni6os reuiere esencialmente un conocimiento adecuado de sus peculiaridades así como un talento pedagógico genuino...,. %ara desarrollar este conocimiento puede ser til acudir no sólo a la in#estigación ) a las publicaciones proesionales( sino tambi>n a las autobiograías escritas por personas con este trastorno. =.2. INDI0IDUALIHAR 'ada la gran di#ersidad di#ersidad e=istente e=istente dentro del síndrome síndrome de Asperger( Asperger( ) en general dentro del espectro del autismo( en el grado de se#eridad ) en la orma en ue se maniiestan las alteraciones( resulta inapropiado aplicar recomendaciones de inter#ención de carácter general sin una individualización signiicati#a. :o e=iste un programa estándar de tratamiento ue responda a las mltiples ) di#ersas necesidades de los ni6os ) adolescentes con este tipo de trastornos. 2$
=./. ESTABLECER UNA RELACIÓN POSITI0A CON EL ALUMNO +l establecer una relación positiva es un reuis reuisito ito indisp indispens ensabl ablee Baun Baun cuando cuando no una condición suiciente para la educación de este tipo de alumnos. &s crucial mantenerse empático con >l ) demostrarle respeto. 0os padres( las personas con trastorno de Asperger ) los proesionales en el campo an enati/ado repetidamente ue los proesores aectuosos ) dignos de conian/a uegan un papel cla#e en el >=ito educati#o ) proesional del alumno. Pna manera neutral( práctica ) a la #e/ aectuosa se a reconocido desde ace tiempo como un estilo interacti#o eecti#o( especialmente til cuando se trabaa con alumnos con SA ue demuestran una ele#ada sensibilidad a las correcciones ) críticas BS/atmari( 2--. =.. ESTRUCTURAR PARA ACILITAR LA COMPRENSIÓN 3 LA PREDICTIBILIDAD &s necesario adaptar el ambiente a las características ue presenta el sueto con un trastorno de espectro autista B%eeters( 2--$( lo ue supone utili/ar un ambiente estructurado$ Pna ense6 ense6an/ an/aa estruc estructur turada ada en clases clases dise6 dise6ada adass espec especíi íicam cament entee para para alumn alumnos os con un trastorno trastorno de espectro espectro autista autista inclu)e inclu)e rutinas( rutinas( orarios( orarios( sistemas sistemas de trabao indi#idual indi#idual ) organi organi/a /ació ciónn ísica ísica de mater material iales es.. Se trata( trata( en deini deiniti# ti#a( a( de propor proporcio ciona narr al ni6o ni6o una organi/ación e=terna dadas sus diicultades para organi/ar por sí mismo su conducta ) su entorno. Se supone ue( de este modo( el ni6o irá interiori/ando gradualmente esa capacidad organi/ati#a Bteoría del doble origen de las unciones psíuicas de H)gotsTi. M a medida ue desarrolle su propia estructuración interna( disminuirá la estructuración impuesta desde uera B8artaT ) %icTering( 1*$2. 'esde los primeros estudios empíricos sobre esta cuestión se a resaltado ue un ambiente educati#o con estas características( en el ue el educador mantiene una actitud directi#a ) consistente es más eica/ ue otros más permisi#os ) libres B8artaT ) 7utter( 1*!3J 7utter( 1*$5. 0a ense6an/a estructurada busca acer el mundo( en este caso el entorno de la clase( tan significativo como sea posible. Cuando el ni6o comprende lo -ue sucede y anticipa anticipa lo -ue va a suceder ( meora el aprendi/ae ) disminu)en los problemas de conducta BFunce ) esibo#( 1**$. 'os de las estrategias de inter#ención más básicas para a)udar a los alumnos con SA a comprender meor los trabaos de su clase ) pasar la ornada con menos ansiedad ) ma)or independencia independencia suponen establecer consistencia ) predictibilidad a tra#>s del uso de< o 4utinas diarias( los alumnos con SA tienden a ser menos ansiosos( a tener menos diicultades conductuales ) a aprender meor( en clases donde el orden de los eventos sigue una secuencia regular . &l establecimiento de rutinas estables ) la organi/ación precisa de la #ida social en el colegio( omentan la sensac sensación ión de orden orden así como como su ab abili ilidad dad para para predec predecir ir los acont acontec ecimi imient entos os cotidianos. Además( debido a ue estos alumnos tienen puntos fuertes relativos en el aprendizaje mecánico( pueden beneiciarse de tener rutinas constructi#as a lo largo del día. Dales rutinas encau/an positi#amente la preferencia del alumno por la familiaridad . Agendas indi#iduali/adas( dibuadas o escritas Bdependiendo del ni#el de o desarrollo ) dominio del lenguae escrito. Como an indicado Funce ) esibo# 2*
B1**$( las rutinas pueden aumentar la predictibilidad a los alumnos ) promo#er aprendi/aeJ sin embargo( la #ida de la clase supone ine#itablemente cambio ) reuiere algo de le=ibilidad. Pna t>cnica para a)udar a los alumnos a comprender ( a aceptar ) a seguir la la secuencia de los acontecimientos diarios supone el uso de agendas indi#iduali/adas. indi#iduali/adas. 0a agenda consiste en un registro escrito de la secuencia de acti#idades ) tareas tareas a reali/ar durante el día. día. &stos ni6os pueden beneiciarse beneiciarse de tener una agenda diaria( semanal o mensual( austada a sus características e#olu #oluti ti##as ue les les a)ude ude a predecir ( prop propor orci cion onán ándo dole less un sentimiento de seguridad . Cu Cual alu uie iera ra ue ue sea sea el orm ormat ato( o( el alum alumno no manip manipul ulaa su agen agenda da(( se6ala se6alando ndo las acti#i acti#idad dades es )a reali/ reali/ada adas. s. 0as agenda agendass a)uda a)udann a compensar las dificultades en comunicación, interacción social y organización ( mientras ue se apoyan en su preferencia por la predictibilidad y la rutina . Así( la agenda a)uda a adaptarse de orma más le=ible a los ine#itables cambios en la rutina diaria. Se debe reor/ar su uso independiente para omentar su responsabilidad personal ) aumentar su capacidad de organi/ación conductual conductual BFunce ) asibo#( 1**$.
=.=. CLARIICAR LAS INSTRUCCIONES 3 OBETI0OS Pna gran proporción de la ense6an/a ordinaria tiene lugar a tra#>s del lenguae dirigido a un grupo numeroso de alumnos. 0os educadores proporcionan orientaciones( introducen nue#as ideas ) e=plican nue#os conceptos a tra#>s del lenguae ablado. 0a e#idencia clínica ) de in#estiga in#estigación ción sugiere ue las caracter característica ísticass asociada asociadass a un trastorno trastorno de espectro espectro autista autista pueden intererir signiicati#amente con las abilidades del alumno para aprender a tra#>s de los m>todos de ense6an/a tradicionales. tradicionales. Funce Fun ce ) esibo esibo## B1**$ B1**$ propon proponen en alguna algunass orien orientac tacion iones es básica básicass para para adapta adaptarr meor meor la respuesta educati#a a estos alumnos< o &n primer lugar( para meorar la comprensión de las instrucciones ) e=pectati#as por parte de los alumnos( los programas educati#os deberían incluir intervenciones dirigidas a las alteracione alteracioness específicas específicas en comunicació comunicación n y lenguaje lenguaje Bsu literalidad ) sus diicultades pragmáticas undamentalmente. undamentalmente. o &n segundo lugar( para a)udarles a comprender meor el contenido ) las instrucciones( los proesores pueden pueden modiicar las t>cnicas t>cnicas de ense6an/a ense6an/a de ormas ormas di#ersas<
educir distracciones< los alumnos con SA pueden tener diicultades para elegir auello en lo ue deberían concentrarse sobre todo si no an comprendido bien las instrucciones. %ueden ser particularmente #ulnerables a las distracciones de origen e=terno ) parecen tener diicultades para eliminar la estimulación irrele#ante. materiales les y el mobil mobiliar iario io debería debería G Siem Siempr pree ue ue sea sea posi posibl ble( e( los materia organizarse organizarse de modo -ue maximice maximice la habilidad habilidad de cada alumno para atender información rele#ante mientras resiste las distracciones. Sentar
al ni6o unto al área en la ue tiene lugar la ma)or parte de la ense6an/a Bdelante de la clase( unto a la pi/arra no sólo ace más ácil al maestro monitori/ar la abilidad del alumno para seguir la clase( sino ue tamb tambi> i>nn redu reduce ce los los estí estímu mulo loss dist distra ract ctor ores es ) dest destac acaa la acti# acti#id idad ad rele#ante. G Asegurarse la concentración en la tarea o en las e=plicaciones del proesor( dirigiéndose directamente a él cuando se explica una lección . Si se utili/a un sistema de tutorías entre compa6eros( sentarlo unto a 3-
sus tutores para ue le recuerden #ol#er a la tarea o a atender las e=plicaciones. área G Además( mucos ni6os con AA" ) SA se beneician de tener un área de trabajo independiente ( ui/ás un pupitre separado de la estimulación sensorial de la clase por medio de un biombo o una librería. Asegurarse de ue todos los materiales de trabao están disponibles ) organi/ados antes de comen/ar la sesión. &l propósito es establecer una asociación entre esta situación ) conseguir inali/ar el trabao. G &n las clases donde los pupitres de los estudiantes se reorgani/an a menudo( cambiando el lugar ue ocupan los alumnos( puede ser til mantener el pupitre del alumno con SA en la misma posición amiliar ) predictible.
"(ustar el nivel del lengua(e hablado& hablado& 0os #oc #ocabu abular larios ios a#an/ a#an/ado ados( s( las abi abili lida dade dess de deco decodi dii ica caci ción ón lect lector oraa e=ce e=cele lent ntes es ) el abl ablaa pers perse# e#er erat ati# i#oo obser#ado en mucos alumnos con SA puede conducir a una sobre#aloración de sus abilidades de lenguae recepti#o. 0a in#estigación sugiere ue la abilidad de estos alumnos para comprender el lenguae compleo tiende a estar relati#amente da6ada. G %or eso los proesores deberán simplificar su lenguaje al ni#el ue el ni6o comprenda. &sto puede suponer utili/ar rases más cortas( ritmo más lento ) utili/ar un #ocabulario menos soisticado. G a) ue evitar un lenguaje -ue pueda ser malinterpretado . 0os ni6os con SA tienden a interpretar el lenguae literalmente o de orma mu) concreta. &l uso de giros idiomáticos( metáoras( ironías( sarcasmo... puede contribuir a malinterpretaciones ) a #eces( ser rustrante ) pro#ocar ansiedad. &ste tipo de abla debe ser e#itado( e=plicado con cuidad cuidadoo ) ser e=plí e=plícit citam ament entee ense6 ense6ad adoo cuand cuandoo las situac situacion iones es lo permitan. "compa)ar o sustituir el lengua(e hablado con información pictórica o escrita .< 0a inormación pictórica o escrita tiene importantes #entaas. G 7educe la dependencia de la comprensión del lenguae oral mientras se saca partido de las relati#amente uertes abilidades lectoras ) del punto uerte en procesamiento #isual. G 'emanda menos conocimiento social ue la interacción #erbal G %roporciona un recuerdo #isual estable( ue permanece aun cuando el proesor no est>. 0a 0a imagen #isual #isual ) la palabra escrita( escrita( en contraste con con el lengua lenguae e oral( oral( son estát estática icass ) pue pueden den #ol#er #ol#erse se recurr recurrent entem ement entee a la inormación.
=.J. ESTRUCTURAR TAREAS 3 ASIGNACIONES DE TRABAO A pesar de un ambiente de clase predictible( del uso regular de agendas indi#iduali/adas ) de modiicar las t>cnicas de ense6an/a para clariicar lo ue se espera de ellos( los ni6os con SA pueden tener tener diicultades con las tareas tareas asignadas. asignadas.
31
0as diicultades en la planiicación( selección( integración de la inormación( organi/ación )( en general( las unciones eecuti#as pueden intererir con la abilidad del alumno con SA para lle#ar a cabo ) inali/ar las tareas( incluso cuando su contenido se comprende bien. %ueden utili/arse numerosas estrategias compensatorias para a)udar a los alumnos a trabaar de orma sistemática e independiente BFunce ) esibo#( 1.**$< organización del traba(o traba(o o *istemas de organización Se trata de acer e=plícito el obeti#o inal ) la secuencia de pasos a seguir seguir asta llegar a la meta inal. 0os sistemas de trabao altamente estructurados( utili/ando bandeas para organi/ar las tareas están recomendados para los alumnos con un trastorno de espectro autista más ó#enes( con menos abilidades abilidades #erbales o con con más bao uncionamiento uncionamiento cogniti#o. cogniti#o. %ara los ma)ores ) de ma)or ni#el de uncionamiento( lo más eecti#o son las indicaciones por escrito enumerando enumerando las tareas en el orden en ue deben completarse ) los apo)os e=ternos para organi/ar tales tareas.
o
'ebe indicárseles de orma clara u> trabao necesita reali/arse( cuánto trabao a)( cuándo abrán terminado ) u> ocurrirá despu>s de ue el trabao est> completado. Cuando el ni6o conoce por adelantado cuánto trabao se espera ue aga ) cuándo estar estaráá >ste >ste termin terminado ado(( se reduc reducee la probab probabili ilidad dad de rustr rustrac ación ión ) aume aumenta ntann las oportunidades para completar las tareas de orma independiente. +rientaciones escritas para la realización de las tareas Dal ) como se a indicado( la inormación por escrito puede a)udar a clariicar las instrucciones generales ) el contenido de la lección. 'e igual modo( las orientaciones escritas o pictóricas para determinadas tareas pueden lle#ar a una meor eecución del alumno ue las orientaciones e=clusi#amente e=clusi#amente orales.
o
0a naturale/a eímera ) temporal de las e=plicaciones #erbales puede pro#ocarles un alto grado de conusión ) desorgani/ación( dados sus problemas atencionales( sus limitaciones en memoria de trabao ) su ma)or lentitud en el procesamiento de la inormación. &l uso de taretas con instrucciones escritas Ben el caso de ni6os peue6os( otograías o dibuos es una estrategia eecti#a para promo#er su abilidad para completar una tarea de orma independiente. Orientaciones escritas especiicando cada uno de los pasos a dar proporcionan recordatorios #isuales( permanentes de los pasos reueridos ) del orden ue se precisa para completar con >=ito la tarea. &nse6ar al ni6o a se6alar cada uno de los pasos dados le a)udará a seguirlos en la secuencia adecuada. adecuada. +tros apoyos organizativos Además( pueden ser precisos otros apo)os e=plícitos para algunos alumnos BFunce ) esibo#( 1**$<
subrayar la información clave antes de comen/ar la tarea. &nse6arle a subrayar la
0a educación asistida por ordenador puede puede resultar mu) eica/< es moti#ante( se basa en medios #isuales ) reuiere menos pistas conte=tuales para entender la inormación. 0os programas descomponen una tarea complea en sus componentes. componentes. "odelos visuales vis uales tales
como una oa en la ue se muestra dónde debe ponerse el nombre( los márgenes( la eca... 32
'ebido a ue el ritmo lento de trabao( la distractibilidad ) las pobres abilidades de automaneo( pueden lle#ar al ni6o a permanecer mucas oras incluso ante una tarea mu) sencilla( si se reduce el n2mero de problemas en cada asignación es posible mantener mantener la moti#ación ) la atención atención centrada en en la tarea. %ueden utili/arse tambi>n a)udas para indicar sus pertenencias o los obetos ue a) ue lle#ar a cada una de las clases. +ti-uetar los los caones ) armarios en la clase pueden a)udarles a encontrar ) a de#ol#er los materiales utili/ados. 5istas de los obetos necesarios en casa o en la escuela para asegurarse de ue tendrá disponibles los materiales necesarios para cada tarea. conjuntos 0os alumnos con ma)ores necesidades de organi/ación pueden tener dos conjuntos de libros y de materiales para casa ) para el colegio.
Pna buena comunicación entre el profesor y los padres es cla#e para mantener la organi/ación B+cuadernos de ida ) #uelta,.
=.K. APRENDIHAE SIN ERROR &n la educación del ni6o con síndrome de Asperger )( en general( con un trastorno de espectro autista es necesario utili/ar en la medida de lo posible un modelo de aprendi/ae sin error Ben lugar de ensa)o ) error. 0os errores aumentan muco el desconcierto( el negati#ismo ) las altera alteracio ciones nes de con conduc ducta. ta. &stos &stos alumn alumnos os #i#en #i#en con muca muca recue recuenci nciaa situac situacion iones es de desamparo ) desconcierto ante sus errores B7i#iLre( 1**!. Su tendencia a responder de una manera negati#a al allo( ace necesario organi/ar la tarea de aprendi/ae poniendo todo el énfasis en el éxito$ ajustarse al nivel evolutivo, evolutivo, perfil cognitivo cognitivo y estilo %ara ello es necesario( entre otras cosas( ajustarse de aprend aprendiza izaje je del alumno alumno. Como se a indicado )a( los estudios sobre el rendimiento habilidades es mecánicas mecánicas acad acad>m >mic icoo de los los alum alumno noss con con SA mues muestr tran an un patr patrón ón con con habilidad relativamen relativamente te fuertes fuertes Bdeletrear Bdeletrear(( nombrar( nombrar( decodiic decodiicació aciónn lectora( lectora( memoria memoria asociati# asociati#aa o inter pretación relativamente débiles Bpensamiento mecánica y habilidades de comprensión e interpretación abstracto( ra/onamiento #erbal( comprensión lectora( memoria complea( aprender material nue#o. Comprender su estilo de aprendi/ae< su buena memoria mecánica( la ascinación ue sobre ellos eerce lo #isual( su pasión por los datos ) los detalles( pero tambi>n la diicultad ue tienen para inerir algo a partir de otra cosa ue no se #e ) su diicultad para generali/ar( abstraer ) pensar en conceptos( es importante para ense6ar a los ni6os con D&A en las escuelas. 0o decisi#o no es esperar ue sigan el currículum estándar( sino adaptarse primero a su modo de pen pensar sar ) luego luego acer acer ue a#ance a#ance segn segn su propia propia tra)ect tra)ectori oriaa de desarro desarrollo llo BS/atmari( 2--.
Cuando los ni6os tienen diicultades con el material más compleo( los educadores pueden a)udar a los alumnos BFunce ) esibo#( 1.**$< o +structurando las tareas de modo -ue sean más concretas, sacando partido de sus ortale/as ) talentos. Su gran capacidad de retención puede lle#ar al proesor a sobre#alorar la capacidad para el ra/onamiento abstracto del ni6o.
a) ue intentar simplificar conceptos ) lenguaes abstractos. :o asumir ue los ni6os ni6os con DE' compre comprende ndenn algo algo simple simplemen mente te porue porue son capaces de repetirlo. :o asumir ue comprenden todo lo ue leen con tanta acilidad. Orecer e=plicaciones adecuadas( tan concretas como sea 33
posible( proponiendo proponiendo eemplos.
explícita y detallada lo ue se espera de >l. &=presar de forma explícita y
%roponer metas a corto plazo ) e=tender gradualmente su duración.
%roporcionar feed)bac6 de de los resultados ue a obtenido.
o
o
Ptili/ar apoyos visuales como esuemas( mapas cogniti#os o programas de ordenador.
!roporcionando ayuda y creando rutinas de pedir ayuda .
&s necesario orecerles todas las a)udas ue reuieran pero sólo las estrictamente necesarias( )a ue algunos ni6os llegan a ser mu) dependientes pidiendo a)uda de orma repetida sin acer nada por sí solos. 'ebido 'eb ido a las altera alteracio cione ness social sociales es propia propiass de estos estos trasto trastorno rnos( s( sin embar embargo( go( los alumnos pueden no pedir a)uda de orma eica/. &s tambi>n importante a)udarles a desarrollar habilidades de solicitar ayuda . &n lugar de decir al ni6o simplemente ue debe pedir a)uda( debe ense6arse de orma e=plícita cómo acerlo a tra#>s de role pla). +nse*ando explícitamente habilidades de comprensión y aplicación . "omentar la capacidad para centrarse en los aspectos relevantes de una situación dada( estimular su capacidad para relacionar conceptos( conceptos( eectuar comparaciones eectuar comparaciones entre ellos ) anali/ar sus semean/as semean/as ) dierencias
=.;. =.;. MOTI0A MOTI0AR R A LOS LOS ALUM ALUMNOS NOS UTILIH UTILIHAND ANDO O SUS SUS INTE INTERES RESES ES ESPE ESPECIA CIALES LES Conseguir la moti#ación del alumno con síndrome de Asperger constitu)e un gran reto debido a sus patrones restrictivos de intereses y actividades Blo ue a menudo conlle#a indierencia acia todo lo demás( su falta de sensibilidad hacia el refuerzo social y ausencia de motivos competitivo competitivos, s, así así como como por su falta de anticipación y sentido de la actividad Bue pueden acer ineicaces a largo pla/o los incenti#os ) gratiicaciones. &ntre las principales medidas a tomar podemos considerar considerar las siguientes< o Adaptar el currículo propor proporcio ciona nando ndo opo oportu rtunid nidade adess de >=ito >=ito(( tal ) como como se a indicado. &l aprendi/ae debe ser reor/ante( moti#ador( ) no pro#ocador de ansiedad. o 7tilizar los intereses especiales del ni6o
Incluirlos como reuer/o ) para acer el entorno escolar más atracti#o. Se puede ense6ar a sinteti/ar( a acer resmenes( resmenes( discriminar las ideas rele#antes de la inormación( meorar la caligraía 9 utili/ando te=tos sobre temas de su inter>s especíico
Ampliar el oco de inter>s( anclando nue#os temas al mismo. Hacerle consciente de la relación entre entre su su esfuerzo en el traba trabao o ) las reacciones emocionales de los demás ( de modo ue el reuer/o social #a)a aduiriendo cada #e/ más importancia.
o
34
=.:. ASEGURAR APRENDIHAES UNCIONALES 3 GENERALIHADOS 0a educación del alumno con un trastorno de espectro autista reuiere una doble tarea< a) ue ense6ar la abilidad( pero tambi>n a) ue ense6ar su uso( un uso adecuado( uncional( espontáneo ) generali/ado BDamarit(1**2. &sto supone< o &l uso de situaciones de ense*anza lo más naturales posibles . Cuanto ma)or es la e=igencia de estructura( más artiicial ) restricti#o es el ambiente ) más diícil es la generali/ación de aprendi/aes. &s necesario flexibilizar el el entorno a medida ue #a)a siendo capa/ de organi/ar su conducta ) su mundo. %ero esta le=ibili/ación deberá estar tambi>n mu) bien planiicada( para e#itar ue se desoriente al retirarle los puntos de apo)o ue se le #enían proporcionando. Pna desestructuración prematura puede imped impedir ir el aprend aprendi/a i/ae e ) empe empeora orarr sus sus con condic dicion iones es de atenci atención( ón( comuni comunicac cación ión ) conducta social( incrementando sus alteraciones de conducta B7i#iLre( 1**!. o &laborar programas específicos de generalización en los ue se plantee<
habilidad dades es genera generales les de &nse &nse6a 6arr de orm ormaa e=pl e=plíc ícita ita ) estr estruc uctu tura rada da habili solución de problemas( aplicables a situaciones mu) distintas. abstracción de los principios principios subyacentes subyacentes al proceso de "ome "oment ntar ar la abstracción solución de problemas.
A)udar al ni6o a identificar situaciones nuevas en las ue son adecuadas A)udar las estrategias aprendidas. Se deberán mostrar las similitudes esenciales entre ambas situaciones ) las dierencias irrele#antes. !racticar contextos.
de orm ormaa repe repeti tida da las las estr estrat ateg egia iass apre aprend ndid idas as en distintos
=.18. .18. CO CONS NSEG EGUI UIR R UNA BUEN UENA CO COO ORDIN RDINA ACIÓN CIÓN CO CON N LA AMI AMILIA IA PROPORCIONÁNDOLE PROPORCIONÁNDOLE ORIENTACIÓN 3 APO3O 0a escuela no puede actuar en solitario. &l comportamiento de estos ni6os produce un impacto estresante sobre su amilia BFoegel( 7.0.( Screibman( 0. et al.( 1**4( %olaino( 1**!. A menudo( los padres se sienten incapaces e indeensos ante el problema( sorprendidos por su conducta anormal ) sin saber cómo actuar ante la misma. Como indicó )a 7utter B1*$5( es importante ue se les a)ude a comprender los los problemas de su io< deben tener una inormación inormación completa de los resultados resultados de la e#aluación e#aluación diagnóstica( con una explicación sobre la naturale/a ) el patrón de sus problemas( su ni#el de desarrollo( sus necesidades educati#as ) sus posibilidades de desarrollo ) pronóstico en la inancia tardía ) #ida adulta. Dambi>n es importante ue aprendan -ué es lo -ue pueden hacer ( ense6ándoles a resol#er problemas concretos. &sta implicación de los padres en el tratamiento( además de ser esencial de cara a la eicacia del mismo Bacilita la generali/ación( la resistencia a la e=tinción( el aprendi/ae uncional( la adecuación a las características especíicas del ni6o...( aumenta la conian/a de los padres en sí mismos( sinti>ndose más competentes ) más capacitados ante los problemas de su su io B'omingue et et al. 2---. &s importante ser sensible a las necesidades de los padres ) ermanos de estos ni6os como indi#iduos ) adaptar las e=pectati#as de participación amiliar a las características particulares de cada amilia. 35
J. ÁREAS ESPECÍICAS DE INTER0ENCIÓN INTER0ENCIÓN 0as estrategias generales descritas más arriba meoran la comprensión del alumno en el conte=to escolar( su autonomía en el desarrollo de sus tareas ) su rendimiento acad>mico. Dales Dales estra estrateg tegias ias deb deben en utili/ utili/ars arsee tambi> tambi>nn para para inter# inter#eni enirr en los aspec aspectos tos nuc nuclea leares res del del trastorno< comprensión social ) abilidades sociales( destre/as de comunicación así como la regulación conductual ) emocional. J.1. J.1. OMENT OMENTO O DE LA COMPRE COMPRENSI NSIÓN ÓN SOCIAL SOCIAL 3 DE LA ADUI ADUISIC SICIÓN IÓN DE ABILIDADES SOCIALES 0a inter#ención en el área social deberá tener dos polos. &s importante no sólo meorar la comprensión social ) las abilidades sociales sino tambi>n modiicar el entorno social del mismo para ue se auste a sus características. %or lo ue se reiere al alumno( los objetivos se plantearán de orma indi#iduali/ada teniendo en cuenta su ni#el e#oluti#o( su grado de aectación ) las prioridades establecidas en el conte=to. &n t>rminos generales( podemos destacar como prioritarios BAttNood( 2--2( 2--*J Funce ) esibo#( 1**$J artín 8orreguero( 2--4( 7i#iLre( 1**!J S/atmari( 2--J Domas et al.( 1**$. o
"ejorar la comprensión de las convenciones sociales básicas y de las situaciones sociales especíicas ue el ni6o encuentra conusas. Su d>icit en el procesamiento de
la inorm inormaci ación ón social social le lle#a lle#a a interp interpret retar ar errón erróneam eament entee las cla#es cla#es social sociales es del conte=to ) a responder inadecuadamente a las mismas. &l comportamiento de los demás le resulta impredecible ) tampoco es capa/ de predecir u> comportamientos se esperan de >l en las cambiantes situaciones sociales. sociales.
o
&s preciso aclararle auellos aspectos de la interacción social ue pueden resultarle ambiguos( diíciles de entender. :ecesita asimismo inormación e=plícita sobre los comportamientos adecuados e inadecuados en los distintos conte=tos sociales. Se le debe ense6ar cómo reaccionar a las se6ales sociales ) darle repertorios de respuestas para utili/ar en di#ersas situaciones sociales.
!romover relaciones sociales<
A)ud A) udar arle le a rela relaci cion onar arse se con con otro otross ni6o ni6oss de edad edad
similar. de modo ue sean capaces de compartir( de interesarse por los demás( buscar a)uda( e=presar corporalmente sus sentimientos ) emociones ) comprender las de los demás( saludar ) despedirse9 despedirse9 0as diicultades diicultades sociales le impiden aduirir su repertorio repertorio de abilidades sociales de orma intuiti#a a tra#>s de su interacción con los demás en situaciones naturales. %or lo tanto( será necesario ense6ar a tra#>s de programas orm ormal ales es de ense ense6a 6an/ n/aa e=pl e=plíc ícita ita ) estru estruct ctur urad adaa lo ue ue otro otross ni6o ni6oss apre aprend nden en intuiti#amente( de orma espontánea. Alguno Algunoss procedimientos especíicos ue están teniendo >=ito en la inter#ención en el área social son< o
+nse*ar habilidades sociales y estrategias de solución de problemas sociales (
3
o
4eglas sociales <
Se trata de afirmaciones presentadas por escrito sobre las conductas apropiadas e inapropiadas ue se utili/an para clariicar a estos alumnos lo ue se espera de ellos en las distintas situaciones. Cuando se elaboran reglas sociales pueden ser tiles las siguientes indicaciones BFunce ) esibo#( 1**$.
a) ue individualizar las a) las reglas teniendo en cuenta las necesidades( diicultades ) ni#el de comprensión particulares de cada ni6o &scrib &scribir ir la regla regla de una una forma neutral y asertiva. 0as reglas escritas para un ni6o en concreto las ace más concretas ) proporcionan un recordatorio visual permanente permanente. 4evisar recuentemente recuentemente
las reglas con el ni6o( de orma no puniti#a. Cuando Cuando el alumn alumnoo presen presenta ta una condu conducta cta inapro inapropia piada( da( el proes proesor or puede rectiicarle( se6alándole la regla apropiada( así se e#itan discus discusion iones es(( se despe desperso rsonal nali/a i/ann posibl posibles es con conlic lictos tos ) se reduce reduce la probabilidad de ue la rectiicación sea interpretada por el alumno como una crítica. Como )a e=plicó Asperger( un +truco educati#o, cons consis iste te en pres presen enta tarr cual cualu uie ierr medi medida da educ educat ati# i#aa no como como un reuerimien reuerimiento to personal personal sino como ley impersonal objetiva BAsperger( 1.*52( pag. 3$-.. &scribir las consecuencias positivas por seguir las reglas( con obeto de mantener moti#ado al alumno. Pna #e/ ue el ni6o a internali/ado un grupo especíico de reglas identifica ficarr otras otras situaci situacione oness soci social ales es(( es und undam amen enta tall a)ud a)udar arle le a identi sociales nue#as donde pueden aplicarse esas mismas reglas sociales. 0os educadores deben utili/ar las reglas sociales de orma cuidadosa( #alorando -ué conductas son verdaderamente importantes o necesarias de cambio.
EFe-l& Re*la" (e Da!iel 52 Priaria) BFunce ) esibo#( 1.**$ 1. &sto) sentado sentado en en mi pupitr pupitree en los los moment momentos os de trabao. trabao. 2. Cu Cuan ando do uie uiero ro abl ablar ar(( le#a le#ant ntoo ante antess mi mano mano ) espe espero ro ast astaa ue ue la proesora dice mi mi nombre. 3. %rimero %rimero termino termino los deberes deberes(( despu>s despu>s puedo puedo ugar ugar con plastil plastilina. ina. 4. :o deb deboo toca tocarr a otra otrass perso personas nas.. 5. 'espu>s 'espu>s de utili/ utili/ar ar el material material ue necesi necesito( to( lo #uel#o #uel#o a dear dear en su sitio. sitio. puedo ganar una pegatina pegatina a las /0 [ i sigo mis reglas durante la ma*ana, puedo horas$
[
o
i sigo mis reglas por la tarde, puedo ganar una pegatina a las 8 horas$
otra erramienta para a)udar a personas c! "7!(re (e A"-er*er a#ti" (e alt !i$el (e #!ci!aie!t a e!re!tar"e c! it a "it#aci!e" "ciale" Consiste en una descripción e=plícita de la secuencia de pasos a dar en una situación especíica Bpor eemplo( cumplea6os( cine( indicando el tipo de comportamientos ue se espera de ellos. &stos guiones deben ensa)arse en role pla). 9uión 9uión 'script( 'script( social . &s
3!
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%ara consolidar el aprendi/ae de los pasos a seguir( se le deben numerosas situaciones de apre aprend ndi/ i/a aee para para reo reor/ r/ar ar los los comp compor orta tami mien ento toss adec adecua uado doss ) corre corregi girr los los inadecuados. inadecuados. &sta estrategia capitali/a sus uertes abilidades de memoria mecánica. Historias ociales< Aunue las reglas ) los guiones sociales a)udan a clariicar las e=pectati#as para para una conducta apropiada( apropiada( su uso aislado no le ense6a ense6a poru> ciertas conductas son apropiadas ) otras inapropiadas. Así( estas t>cnicas se complementan con las istorias Sociales ) las Con#ersaciones en orma de #i6eta de Carol Era) B1**$ Bsu traducción está disponible en internet< NNN.asperger.es NNN.asperger.es( ( ue permiten a los proesores ) padres ense6ar razonamiento social por por medios #isuales en lugar de sólo #erbales. Se trata de la creación de un relato( utili/ando material escrito )\o pictogramas ) su obeti#o es proporcionar inormación rele#ante acerca de una situación social ue el ni6o encuentra conusa. &sta inormación generalmente inclu)e Bsin limitarse sólo a ello dónde ) cuándo ocurre una situación( ui>n está in#olucrado( u> está ocurriendo ) por u>. A tra#>s de una narración sencilla ) con un sentido personal para el ni6o( el relato social intenta< •
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Clariicar conceptos sociales( e=pectati#as comportamentales( aspectos emocionales inerentes a la situación social9 &nse6ar le una respuesta respuesta social apropiada a dica situación situación %reparar le para enrentarse a una situación social no#edosa mediante mediante la aportación de una secuencia e=plícita de respuestas comportamentales adecuadas al conte=to.
Dodo ello aportando inormación sobre las razones por las ue un comportamiento es adecuado en un conte=to particular.
EFe-l (e i"tria "cial BAdaptada de Carol Era)( 1**$ ener maestra suplente 0as istorias sociales suelen estar escritas como respuesta a situaciones diíciles para el alumno con SA o AA". 0os cambios en las rutinas eran diíciles para Isabel( una ni6a de cuarto de %rimaria con SA. &n particular( se ponía mu) molesta cada #e/ ue tenía una maestra suplente. Con una istoria social ue e=plicaba ue la maestra suplente sabía lo ue tenía ue acer( inmediatamente se eliminó la respuesta negati#a< %"e llamo :sabel$ ;oy al colegio 4$ +stoy en cuarto de !rimaria$ "i maestra es la se*orita onia$ A veces la se*orita onia no puede venir al colegio y tenemos una maestra suplente$ 5a se*orita onia deja preparadas las lecciones para la maestra suplente$ 5a maestra suplente ayuda a la se*orita onia y a los chicos$ i tengo preguntas sobre lo -ue tengo -ue hacer, se las puedo hacer a la maestra suplente$ n a este programa de entrenamiento en abilidades sociales o !ráctica directa y estructurada en situaciones reales de juego. Se le ense6a de orma e=plícita a compartir sus uguetes( tomar turnos ) seguir las reglas acordadas en los uegos sin imponer las su)as sobre las de los otros ni6os. &s recomendable ue tanto padres como proesionales dise6en situaciones sociales Bpor eemplo( in#itando recuentemente a un nmero reducido de ni6os a la casa( asignando al ni6o con SA un compa6ero de uego dispuesto a orecerle apo)o9( unto con un plan estructurado de acti#idades de uego ue a practicado de orma pre#ia. o A #ece #ecess a) a) ue ue come comen/ n/ar ar por por una una desensibilización a las acti#idades de grupo( inclu)>ndolos poco a poco en ni#eles cada #e/ ma)ores de contacto ) cooperación integración gradual gradual implican BDo BDoma mass et al.( al.( 1**$ 1**$. . 0os 0os proc proced edim imie ient ntos os de integración implican un empareamiento inicial del ni6o con un nmero mu) reducido de compa6eros dentro del conte=to de reali/ación de una tarea sencilla ) estructurada. %oco a poco se le irá e=poniendo a grupos ma)ores ) en situaciones cada #e/ menos estructuradas. Al mismo tiempo ue se intenta promo#er las relaciones sociales del alumno con un trastorno de espectro autista( es necesario comprender y respetar sus necesidades y preferencias . 'ebe #alorarse su capacidad para enrentarse a las demandas sociales impuestas )a ue( si son e=cesi#as( pueden pro#ocar conductas de e#itación( estados de ansiedad e incluso problemas conductuales. conductuales. a) ue e#itar la presión e=cesi#a a participar en interacciones no deseadas. Se le debe dar la oportunidad al ni6o de trabajar de forma individual para para no sobrecargarle con e=cesi#as demandas sociales. 0os proesores deben tener presente ue algn tiempo en soledad no sólo está bien sino ue puede proporcionar a algunos alumnos un necesitado respiro durante la ornada escolar BFunce ) esibo#( 1.**$. %or otra parte( para promo#er una interacción positi#a ) su inclusión social( es insuiciente integrarlos ísicamente con ni6os con desarrollo normal. &s imprescindible inter#enir con los compa6eros. o
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&l proesor debe modelar aceptación y respeto$ 3*
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&s prec precis isoo a)ud a)udar arle less a comprender las conductas del alumno con SA. Algunos proesores an encontrado encontrado til ue los padres del del alumno con síndrome síndrome de Asperger se dirian a la clase de su io sin estar >l. 0as inter#enciones ue an acilitado esta comprensión ) an entrenado ) animado a los compa6eros para iniciar, responder y mantener interacciones interacciones con alumnos con SA( an lle#ado a incrementar la interacción social. 0os alumnos ma)ores con síndrome de Asperger pueden beneiciarse del sistema de tutorías entre compa6eros compa6eros.. %or eemplo( eemplo( los compa6er compa6eros os pued pueden en asignarse asignarse como tutores en la comida( tiempo libre ) a la salida de la escuela con un obeti#o de acompa6amiento más ue de instrucción( tratando de incluirlo en las acti#idades escolares. 0os proesores pueden aprovechar las habilidades ue mucos ni6os con síndrome de Aspe Asperg rger er pose poseen en(( ena enati ti/á /ánd ndol olas as para para a)ud a)udar arle less a gana ganars rsee el apre apreci cioo de sus sus compa6eros. Dambi>n es mu) til ue pueda tener oportunidades de a)udar a otros ni6os( creando situac situacion iones es de aprend aprendi/a i/ae e coo coope perat rati#o i#o en las ue tome tome el liderazgo( e=plicando( demostrando( ense6ando a los demás BFlin ) HolTmar( 2---. 'e esta manera( sus abilidades lectoras( #ocabulario( memoria... serán reconocidas ) #aloradas por los compa6eros ) lle#arán a una buena aceptación ) aumento de la autoestima. Además( tales situaciones son ideales para a)udarles a tomar la perspecti#a de los demás ) seguir las reglas de la con#ersación ) de la interacción social. &s importante inter#enir en las acti#idades sin estructurar o escasamente escasamente estructuradas( como el tiempo entre clase ) clase( el recreo o el comedor Bsuelen ser especialmente diíciles para el ni6o con este síndrome.
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%or un lado( los proesores pueden orecerle la posibilidad de ocupar su tiempo libre entre las clases, con una actividad concreta ( como leer un libro o un uego de ordenador( ordenador( o asignándoles asignándoles roles especiales especiales aprovecha charr estos estos moment momentos os para para desarr desarroll ollar ar su %or %or otro otro lado lado(( es posib posible le aprove interés en el juego y la interacción social mediante mediante la organi/ación por parte de los proesores de uegos ) acti#idades ldicas estructuradas para la ora del recreo. &sta estrategia implica la elección de algunos compa6eros dispuestos a cooperar ) a)udarle a interactuar con ellos. &stos uegos se deben ense6ar de orma e=plícita ) estructurada Bartín 8orreguero( 2--4( Domas et al.( 1**$.
Se debe enati/ar la necesidad de #igilar el comportamiento de sus compa6eros acia acia el ni6o con síndro síndrome me de Asperg Asperger er ) prevenir situaciones de acoso y burla.
&n general( estos alumnos se beneician de tener una persona de referencia ) un sitio tran-uilo a dond dondee pued pueden en acud acudir ir en mome moment ntos os de estr> estr>ss para para tran tranu uil ili/ i/ar arse se o simplemente para pasar un rato a lo largo del día.
J.2. PAUTAS DE ACTUACIÓN EN EL ÁREA DE LA COMUNICACIÓN 0os programas de trabao sobre el lenguae de los alumnos con este síndrome tienen como obe obeti# ti#os os prin princi cipa pale less meo meora rarr sus sus abi abili lida dade dess prag pragmá mátic ticas as(( a)ud a)udar ar a inte interp rpre reta tarr los los signiicados no literales del lenguae( limitar las anomalías prosódicas prosódicas ) disminuir la ansiedad ante las situaciones con#ersacionales BAttNood( 2--2( 2--*( 7i#iLre( 1**!J Flin ) HolTmar( 4-
2---J Eon/ále/( 2--2J artín 8orreguero( 2--4J arans( 7ubin ) 0aurent( 2--5J Sa/tmari( 2--< &l ni6o ni6o con con sínd síndro rome me de Aspe Asperg rger er no tien tienee prob proble lema mass en la cons constr truc ucci ción ón de rase rasess gramaticalmente correctas ni en la pronunciación adecuada de los onemas( sino en el uso social del lenguae. &s preciso ense6arle ense6arle a participar en actos actos de comunicación comunicación recíproca. Vue comprenda comprenda ue la comunicación no consiste en la transmisión de datos sino en intercambiar inormación acerca de intereses mutuos ) compartidos con otra persona. &ntre los objetivos( cabe resaltar. o &strategia &strategiass para iniciar conversaciones( teniendo en cuenta las características de los interlocutores ) de los conte=tos en ue tienen lugar. Se pueden representar dierentes circunstancias e ir dando e=plicaciones de cómo ) poru> son apropiadas ciertas ormas de iniciar una con#ersación. Se esceniican a continuación dierentes eemplos ) se pide le ue identiiue u> es lo adecuado en cada caso. o >esarrollar temas iniciados por los compa*eros ( ) sentirse cómodo con los temas ue son comunes entre sus iguales o
?ambiar de tema ) terminarlo de orma apropiada.
o
seleccionar temas de conversación adecuados. abilidad para seleccionar temas
A #eces con#iene indicar de orma e=plícita Ba tra#>s de un gesto( por eemplo cuándo es apropiado sacar su tema preerido de con#ersación. con#ersación. %ara %ara ue ue pued puedan an aplazar su tema tema de inter> inter>ss con#i con#iene ene indicarl indicarles es en u> momento será oportuno Be#itar proibiciones taantes. .egociar los los momentos dedicados a ablar ) preguntar acerca de sus temas de
inter>s.
&nse6ar con -uién resulta apropiado ablar de los mismos. 4eforzar los los momentos en ue
no est> ablando de sus intereses.
Si el tema obsesi#o es socialmente apropiado( buscar oportunidades para ue able del mismo con personas ue comparten ese mismo inter>s. &s importante ue tome conciencia de los intereses más comunes asociados a determinados grupos sociales Badultos ) ni6os de dierentes edades.
&l uso de guiones puede a)udarle a aprender u> decir en una #ariedad de situaciones. abilidad para tomar turnos .
o
&nse6ar reglas ) se6ales para captar la toma de turnos en una con#ersación ) cuándo contestar( interrumpir o cambiar de tema. Pna estrategia ue podemos usar para ense6ar la toma de turnos en una con#ersación consiste en utili/ar en situación de uego( un obeto como una piedra de manera manera ue sólo la persona persona ue la tiene tiene en la mano puede puede ablar. Se debe ense6ar a no interrumpir una con#ersación( a)udándoles a)udándoles a reconocer la e=istencia de pausas en una con#ersación( ue pueden ser apro#ecadas para introducir un comentario. 41
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cuand cuandoo no compre comprende ndenn algo( algo( ense6a ense6ando ndo rase rasess o respue respuesta stass apro apropi piad adas as B+pe B+perd rdon ona< a< no comp compre rend ndoo lo ue ue acab acabas as de deci decir, r,JJ +me +me lo pued puedes es e=plicar@,9
!edir aclaraciones
acer comentarios -ue implican empatía . Se debe le ense6ar de orma e=plícita la necesidad de mostrar inter>s por el interlocutor( planteándole cuestiones acerca de sus e=periencias ) opiniones. 7tiliza 7tilizarr y compre comprende nderr el lengua lenguaje je no verbal& verbal& el
signiicado del contacto ocular( mirada( inle=iones( tono de la #o/( gestos aciales ) e=presión corporal ) de las manos. Hablar de sus propios estados internos Ben
lugar de limitarse a describir el mundo desde uera( sin implicarse personalmente B7i#iLre( 1**!.
o
Ante las diicultades para conectar sus pensamientos ) sentimientos( ) e=presarlo e=presarloss #erbalme #erbalmente( nte( debemos debemos darles darles eemplos eemplos de nuestra nuestra propia propia e=pe =perie riencia cia Best Bestoo) tris triste te(( ena enaddado( do( cont conteento9 to9 poru oruee9 ) complementarlo con gestos( e=presiones aciales. 'esarrollar capacidades semánticas para comprender bien u> signiican los los #erb #erbos os ment mental ales es ) apre aprend nder er a die diere renc ncia iar( r( siem siempr pree medi median ante te entrenamiento e=plícito( las emisiones rele#antes de las irrele#antes o impertinentes. 0a escritura autobiográica puede ser un recurso til.
Comprender el lenguaje indirecto y metafórico.
&s importante importante e=plicar e=plicar metáforas, el humor, el lenguaje figurativo, la ironía, el sarcasmo ... todos los elementos deben acerse #erbalmente e=plícitos. repetirlo de forma más %uede ser til anali/ar lo ue acabamos de decir ) repetirlo concreta( deinir las intenciones ltimas de enunciados ) con#ersaciones.
0as t>cnicas de instrucción deben conseguir mostrarle de una orma explícita( ) en el orden reuerido( los pasos necesarios para la aduisición de la abilidad particular. &l entrenamiento debe ser intensi#o( oreci>ndole mltiples ocasiones para su puesta en práctica en entornos naturales. &ntre las t>cnicas ue pueden ser tiles se encuentran las siguientes< o 0os guiones, historias sociales y conversaciones en forma de vi*eta BCarol Era)( 1**$ pueden a)udar en la aduisición de distintas abilidades comunicati#as. 0os guiones acilitan temas de con#ersación adecuados a las distintas situaciones. 0as istor istorias ias social sociales es pue pueden den utili/ utili/ars arsee para para descr describi ibirr las situac situacion iones es de interc intercamb ambio io comunicati#o ) mostrarle de orma e=plícita la importancia de comportamientos como mirar a la persona con la ue se está con#ersando( asentir con la cabe/a como se6al de ue se está está siguie siguiendo ndo la con con#er #ersac sación ión9 9 0as con con#er #ersac sacion iones es en orma orma de #i6eta #i6eta consisten consisten en la utili/ación utili/ación de pictograma pictogramas( s( iguras iguras esuemát esuemáticas icas(( con# con#ersac ersación ión ) bocadillos de pensamientos. pensamientos. &l uso de colores permite identiicar la moti#ación ) sentimientos ue a) detrás de declaraciones ) pensamientos. o
0as t>cnicas de role play son mu) tiles para la práctica repetida de estas abilidades )a ue permiten corregir los comportamientos inadecuados ) reor/ar las conductas comunicati#as BAttNood( 2--2. Se trata de reali/ar con#ersaciones en situaciones
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simuladas Bmodelando interacciones de dos sentidos ) ue ellos las representen ) entrenen. o
Se utili/an asimismo técnicas de feedbac6@ grabaciones de la interacción del ni6o con otra persona( a)udándole a lle#ar a cabo una autoe#aluación de su comportamiento comunicati#o.
A medida ue el ni6o #a)a aduiriendo estas abilidades deberá practicarlas en situaciones naturales. %or ello( tanto padres como proesores deben ser conocedores de las abilidades ue está practicando para reor/arlas ) lograr así una generali/ación de las mismas. Aun cuando inicialmente puedan resultar artiiciales( +orecen el aspecto de prótesis ortopédicas mu) poco naturales ) espontáneasR B7i#iLre( 1**! ( pag. 51 51 poco a poco se #an aciendo más le=ibles( permitiendo meorar su competencia en situaciones sociales. sociales. Además( las respuestas aprendidas a#orecen ue sea percibido por los demás de orma más positi#a lo ue lle#ará a un aumento de interacciones constructi#as con >l.
J./. CONTROL DE LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS ESTEREOTIPADAS COMPORTAMIENTOS REPETITI0OS REPETITI0OS E INTERESES OBSESI0OS Dodos los ni6os con síndrome de Asperger maniiestan en ma)or o menor grado un patrón de conductas estereotipadas estereotipadas ) repetiti#as ue puede intererir en su adaptación al medio escolar ) amiliar. A #eces( estas conductas pueden indicar agitación( e=citación o alta de comprensión. Otras #eces( la conducta puede representar realmente el meor intento de responder a lo ue se espe espera ra de >l. >l. %or %or lo tant tanto( o( dise dise6a 6arr m>to m>todo doss de inte inter# r#en enci ción ón ) mane maneo o de este este tipo tipo de comportamientos necesita comen/ar con una e#aluación cuidadosa BFunce ) esibo#( 1.**$. &n todo caso( el obeti#o de la inter#ención en este área no es la supresión de las conductas estereotipadas( estereotipadas( sino su control B7utter( B7utter( 1*$5J ing( 1**$ )a ue esta rigide/( esta repetición( parece ser un aspecto intrínseco de los trastornos de espectro autista ) en la práctica resulta mu) diícil eliminar esta característica completamente. completamente. Además( si desaparece una rutina o un inter>s restricti#o ) estereotipado( es mu) probable ue #engan otros a ocupar su lugar. &s necesario delimitar los intereses ocali/ados( las conductas repetiti#as( de rutina ) de resistencia al cambio ue interieren con el uncionamiento cotidiano ue impiden acti#idades más construct constructi#as i#as.. Algunos de los ábitos se pueden pueden transigir transigir )a ue le tranuili/an tranuili/an ) no producen ningn ningn problema. %or lo ue se reiere a los intereses especiales y al habla obsesiva o repetitiva centrada en los mismos( es til comen/ar con una e#aluación de< 1 a ui>n molesta realmente el abla B?al ni6o@( ?al proesor@(? a los compa6eros@( ? a nadie@( 2 en u> medida interiere el abla con el aprendi/ae del ni6o( 3 si el inter>s puede ser utili/ado en orma más constructi#a( 4 si el alumno tiene suicientes ocasiones para discutir su tema de inter>s ) 5 si el ni6o necesita aprender rutinas sociales o comunicati#as más eecti#as. Si el abla obsesi#a interiere con acti#idades más importantes( será preciso poner límites claros para contener la conducta. 0as siguientes indicaciones pueden resultar de utilidad BFunce ) esibo#( 1**$J Domas et al.( 1**$J 7i#iLre( 1**!J AttNood( 2--2. o Como )a se a indicado en un apartado anterior( ablar de un tema especial debería ser coninado a momentos ) lugares concretos ue están especiicados especiicados por escrito en la
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-uién es agend agendaa diaria diaria del ni6o. ni6o. &nse6 &nse6arl arlee e=p e=plíc lícita itamen mente te cuándo( dónde ) con -uién adecuado ablar sobre el mismo. o
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Algunos alumnos pueden aprender a controlar la conducta con la a)uda de una regla social escr escrit itaa o una una historia social ue ue e=plica cómo perciben los demás el abla repetiti#a ) ense6a abilidades con#ersacionales de toma de turnos. Otra opción es proporcionar un claro punto final dándole dándole unas cartas ue se entregan a los demás cada #e/ ue saca el tema de inter>s. Cuando se terminan las cartas( se termina el tema de inter>s ese día. Abrir el foco de interés( relacionando nue#os temas con los ue son obeto de su inter>s obsesi#o ) estimular intereses alternativos. 0a oportunidad de ablar sobre su tema a#orito se puede usar como incentivo para ue termine sus tareas. 4eforzarle ) prestarle muca atención cuando abla sobre temas distintos de su inter>s restricti#o.
%or otra parte( los intereses especiales pueden indicar áreas de capacidad especial ) con#ertirse en una uente importante de ocupación( relaación ) entretenimiento para la persona con SA. %or ello debemos tener en cuenta ue el control de los intereses restringidos debe variarse a lo largo del desarrollo ( en unción de las metas más adecuadas adecuadas para a#orecer el desarrollo( aprendi/ae ) bienestar emocional. 5as estereotípias y conductas repetitivas ' aleteo aleteo de manos( doblarse las oreas( andar de un lado a otro( balancearse... suelen incrementarse en momentos inestructurados( indicando los ni#eles de estr>s ) de conusión ue presenta el ni6o. 'e este modo( el proesor debería comen/ar el proceso de e#aluación de estas conductas anali/ando el conte=to B?comprende el ni6o la situación@ ) planteándose en u> medida la conducta es disrupti#a e interiere con el aprendi/ae. 'ependiendo de los resultados de la e#aluación inormal ) de la inormación aportada por los padres del ni6o( las t>cnicas siguientes pueden a)udar a controlar las conductas estereotipadas BFunce ) esibo#( 1**$J 7utter( 1*$5J ing( 1**$J AttNood( 2--2. o
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actividad más estructurada estructurada y significativ significativa a. &l alumno puede ser orientado acia una actividad anten antenerl erlee acti#a acti#amen mente te implic implicado ado en el uego uego o en el traba trabao( o( propor proporcio cionar narle le situac situacion iones es estruc estructur turad adas as para para la intera interacci cción ón perso persona nal( l( a)uda a)udará rá proba probable blemen mente te a disminuir la rigide/ r igide/ conductual.
%rincipio del cambio gradual& los ni6os pueden aceptar peue6os cambios en sus rutinas( ue no supongan una modiicación importante en sus patrones estereotipados. Con el tiempo( estas peue6as #ariaciones pueden ir en aumento gradual de modo ue llegue a romperse el patrón io de rigide/. ustituir la la conducta por
otra más apropiada o socialmente aceptable.
%ara los alumnos ma)ores o con ma)or conciencia social( se pueden utili/ar las historias sociales ) las reglas sociales para e=plicarles la percepción ue tienen los demás de esas conductas ) para identiicar los momentos ) lugares en los ue el alumno puede reali/ar la conducta. Pna #e/ se a)a alcan/ado un control adecuado de los comportamientos e intereses obsesi#os( es posible utili/arlos para motivar en el desarrollo desarrollo de abilidade abilidadess así como para reforzar las las acti#idades menos deseadas. o
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J.. CONTROL CONDUCTUAL 3 DE LAS DIICULTADES EMOCIONALES EMOCIONALES ucos ni6os con SA perciben el mundo social de la escuela como amena/ante< participar en una acti#idad grupal( ugar un partido de tbol( e=poner un trabao en clase9 pueden con#ertirse en uente de estr>s. 0a prolongada ) recuente e=posición a situaciones de estr>s puede dar origen a la maniestación de alteraciones conductuales conductuales ) estallidos emocionales Bartín 8orreguero( 2--4. &s crucial ue estas conductas no se #ean como intencionales ) maliciosas( sino relacionadas con la discapacidad del sujeto ) tratadas por medio de estrategias educati#as ) terap>uticas en lugar de medidas disciplinarias( puniti#as( ue suponen asumir ue se trata de de una mala conducta deliberada. Dales medidas generalmente e=acerban e=acerban el problema antes ue a)udarle a calmarse BFlin ) HolTmar( 2---. 0a meo meorr inte inter# r#en enci ción ón en el área área del del comp compor orta tami mien ento to es proa proact cti# i#a. a. Se trat trataa de un modificar las condiciones ambientales planteamiento educati#o educati#o a largo pla/o ue se centra en modificar las ) ense*ar a los sujetos nuevas habilidades ue agan innecesarios los problemas de conducta. &ste enoue educati#o B apoyo conductual positivo contrasta con los enoues tradicionales( centrados en la eliminación de conductas sin considerar u> clase de abilidades deben aprenderse para conseguir la sustitución permanente de la conducta problemática. Como a indicado Deo %eeters B1**$ ( pag. 1* 1* +no es >tico castigar a alguien porue no es capa/ capa/ de tolera tolerarr determ determina inados dos estím estímulo ulos( s( porue porue no es capa/ capa/ de antic anticipa ipar( r( porue porue no comprende las reglas sociales( porue no es capa/ de comunicar9,. &l primer obeti#o debe ser comprender la la conducta problemática ) no simplemente o comprensión n de la tratar de eliminarla. 0a pre#ención se apo)a( en primer lugar( en la comprensió natura naturaleza leza del síndro síndrome me de Asperg Asperger er por por part partee de padr padres es ) pro proes esio iona nale lesJ sJ la maniestación de comportamientos disuncionales de una gran ma)oría de ni6os con este este sínd síndro rome me tien tiende de a esta estarr rela relaci cion onad adaa con con su d>ic d>icit it soci social al ) su marc marcad adaa inl inle= e=ib ibil ilid idad ad.. &l cono conoce cerr la natu natura rale le/a /a del del prob proble lema ma es deci decisi si#o #o de cara cara a la inter#ención( para plantear los obeti#os ) procedimientos más adecuados. adecuados. o %ara comprender las conductas problemáticas ue presenta un alumno en particular( será necesaria una evaluación funcional de de las mismas en la ue se analice la conducta ) las características ue la rodean Bantecedentes( consecuentes( situación( momento ) lugar en la ue aparece9. o Dras el análisis análisis uncional( uncional( se elaborará elaborará una hipótesis de trabajo ue permitirá una explicación de la conducta ) guiará la ormulación de los obeti#os ) procedimientos más adecuados. &ntre las posibles causas de las crisis emocionales ) problemas de conducta de estos alumnos pueden encontrarse encontrarse las siguientes< siguientes< o Con recuencia se enadan ) se irritan ante cambios inesperados. Cuando entienden lo ue está pasando ) son capaces de anticipar meor lo ue #a a ocurrir es menos probable ue se trastornen.
horarios escritos, escritos, las instrucciones instrucciones Como Co mo se a indi indica cado do(( el uso uso de horarios escritas y las rutinas a)udarán en este sentido. &scribir un orario de modo ue le a)ude a anticipar los cambios a)udará a ue permane/ca tranuilo cuando esos cambios ocurran.
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%or %or otra otra parte( parte( es mu) mu) til til programar cambios imprevistos Bes decir( establecidos ) calculados por el terapeuta pero no anticipados por la persona con SA( asociándolos con situaciones de bienestar emocional ) rela relaa aci ción ón(( ) cont contro rola land ndoo su acep acepta taci ción ón tran tranu uil ila( a( así así como como la organi/ación e=plícita de estrategias para arontar lo inesperado. 'eben seguirse las mismas pautas estrat>gicas ue se siguen en los m>todos de desensibili/ación desensibili/ación sistemática< 1 establecer una eraruía clara de sucesos inesperados( desde los menos no#edosos ) ansiógenos asta los ue lo son son másJ másJ 2 prop propor orci cion onar ar situ situac acio ione ness ue ue rela relae enn a la pers person onaa ) produ/can en ella estados internos de bienestar ) tranuilidadJ 3 presentar en esas situaciones los estímulos de orma mu) gradual( desde los menos menos asta asta los más más inespe inesperad rados os ) potenc potencial ialme mente nte ansióg ansiógen enos os B7i#iLre( 1**!.
0as crisis emocionales ) los problemas conductuales pueden deri#ar de situaciones ambiguas de intercambio social( en las ue interpreta erróneamente las intenciones de los demás( consecuencia de su diicultad para percibir e interpretar correctamente las conductas no #erbales de comunicación( así como el conte=to social. &l clarificar las situaciones y comportamientos sociales Bmediante +istorias Sociales,( por eemplo ará disminuir signiicati#amente determinadas conductas desaiantes. desconoci ocimie miento nto y falta falta de compre comprensi nsión ón de las conven convencio ciones nes sociale socialess pueden &l descon tambi>n estar en la base de numerosas conductas desaiantes. &n este caso será con#eniente la ense6an/a e=plícita de las reglas ue regulan la interacción social. &s esencial informar adecuadamente al ni*o en relación con -ué conductas son y cuales no son acepta aceptable bless . &ste &ste proc proced edim imie ient ntoo debe debe incl inclui uirr la retroalimentación ) la ense*anza de respuestas alternativa s. &l listado de reglas sociales para situaciones espec especíic íicas as ) las +isto +istoria riass Social Sociales es,, de Carol Carol Era) Era) pue puede denn ser un instru instrume mento nto adecuado. 0a agresi#idad( las reacciones de ansiedad ) los comportamientos disrupti#os pueden aparecer en situaciones en las ue las demandas sociales y cognitivas impuestas sobre el ni*o exceden exceden sus habilidades habilidades para enrentarse a ellas con >=ito. &n este caso( una medida imprescindible consistirá en austar nuestras e=pectati#as a sus posibilidades. Aunue no constitu)en criterios de diagnóstico un porcentae signiicati#o de estos ni6os maniiestan respuestas exageradas o muy limitadas a los estímulos sensoriales . %ara los alumnos con SA algunos sonidos( sabores( sensaciones táctiles o estímulos #isuales pueden e=perimentarse como a#ersi#os ) estar en la base de rabietas o e=plosiones conductuales. conductuales. 'e igual modo( la respuesta sensorial puede tambi>n causar problemas en clase debido debido a la ascinación del alumno alumno con determinados estímulos estímulos o a diicultades para austarse a los cambios en la estimulación. &n este caso( pueden constituir medidas oportunas.
evitan ando do todo todoss a-ue a-uell llos os estím estímul ulos os 0a modi odiic icac ació iónn del del ambi ambien ente te(( evit sensoriales específicos -ue sean fuente de malestar ( de irritación Bpor eemplo( pueden utili/arse auriculares para reducir el ruido( colocarle delante de la clase para disminuir la estimulación #isual( permitirle salir antes ue los demás para e#itar la aglomeración en los pasillos.
0a desensibilización a estos estímulos Babituándole progresi#amente a los mismos ) la preparación del ni*o para afrontar los los estímulos del ambiente intolerables. 4
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habilidad lidad para 0os 0os proble problema mass de compor comportam tamien iento to pue pueden den e=pre e=presar sar una falta de habi regular las emociones& irritabilidad, frustración y ansiedad . Pna baa tolerancia a la rus r ustr trac ació iónn a acce ue en cl claase( cua uanndo no le sa sale le una ta tare reaa o cu cuaand ndoo lo loss acontecimientos no se austan a lo esperado( se rustre ) maniieste alguna reacción agresi#a. &n general( es necesari necesarioo darse darse cuenta cuenta de todo auello auello ue puede aumentar en el ni*o los niveles de ansiedad Bgritos( Bgritos( conrontación( inle=ibilidad... ) ense6arle a acer rente a las situaciones de estr>s para pre#enir los estallidos emocionales Bartín 8orreguero( 2--4J Domas et al.( 1**$J AttNood( 1**3.
recono noce cerr las las Eene Ee nera ralm lmen ente te es nece necesa sari rioo un entr entren enam amie ient ntoo para para reco situaciones como problemáticas( detectando en sí mismo las primeras se6ale se6aless de altera alteració ciónn ) para para selecc seleccion ionar ar la estrat estrateg egia ia aprend aprendida ida más más apropiada( ue le calma en tales situaciones. técnicas as de relajac relajación ión ) reducción de la &l trat tratam amie ient ntoo basa basado do en técnic ansiedad pueden ser especialmente eicaces para estos alumnos.
%uede ser til tener un R guiónR o lista de cosas ue pueden acer cuando surge el estr>s( la contrariedad o el enado. &s necesario moti#arles a usar tales listas. défici cits ts en el ámbi ámbito to de la 0os 0os proble problema mass de compor comportam tamien iento to pue puede denn rele relear ar défi comunicación. Carr ) col. B1** an eco notar ue la conducta problema( a menudo( #iene moti#ada por la obtención de cosas concretas o puede consistir en una respuesta de escape reor/ada negati#amente o una respuesta de bsueda de atención premiada. &s decir( generalmente cumple un obeti#o para la persona ue la maniiesta. Se trata de una conducta aprendida ) mantenida por la respuesta social social a la misma. misma. 0a consecue consecuencia ncia principal principal ue de auí puede e=traerse e=traerse es ue ense*ando, ampliando ampliando y reforzando reforzando las habilidad habilidades es comunicativ comunicativas as relevantes relevantes( resulta posible sustituir la conducta inadecuada( de modo ue( dica conducta( se ace muco menos recuente o se elimina totalmente.
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&n general( podemos decir ue los problemas conductuales ) los estallidos emocionales en clase pueden ser como se6ales para ue el proesor ree#ale el ambiente ) se asegure de ue el ni6o comprende la inormación( de ue los e#entos son predictibles( de ue las demandas no e=ceden sus posibilidades( de ue se tienen en cuenta las alteraciones sensoriales... Si la e#aluación indica problemas en cualuiera de esas áreas( el ni6o puede estar e=perimentando altos ni#eles de tensión ) de rustración. %or ello puede necesitarse una reestructuración del ambiente ) una ense6an/a de abilidades en las líneas )a comentadas. Dodas las estrategias descritas utili/ar rutinas ) agendas( crear predictibilidad( utili/ar orientaciones por escrito( clariicar reglas sociales( auste de las demandas sociales ) acad>micas( abituarle a los estímulos sensoriales...G son proacti#as. &l principal obeti#o es a)udar al ni6o a encontrar el ambiente de la clase más signiicati#o( reduciendo rustración ) rabietas ue se relacionan sobre todo con la conusión ) el cambio BFunce ) esibo#( 1**$. A pesa pesarr de todo todo(( es posi posibl blee ue ue apar apare/ e/ca cann cris crisis is.. &s prec precis isoo dist distin ingu guir ir entr entree los los procedimientos de control de una crisis ) la intervención educativa. 0os procedimientos de control de crisis tienen un obeti#o mu) modestoJ interrumpir o controlar una situación ue de otra orma sería peligrosa e incontrolable. &stos procedimientos son adecuados adecuados para el control temporal ) uncionan con rapide/( pero no constitu)en una orma de inter#ención educati#a BCarr et al.( 1**. &ntre las orientaciones ue pueden ser tiles para el control de una crisis podemos considerar BCarr et al.( 1**J AttNood( 1**3J 8auer( 1**J artín 8orreguero( 2--4< 4!
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0os proesores proesores deben deben mantener la calma . a) ue intenta intentarr evitar luchas de poder crecientes. A menudo estos ni6os no entienden muestras rígidas de autoridad o enado ) se #uel#en ellos mismos más rígidos ) testarudos si se les obliga a algo por la uer/a. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente( ) llegados a este punto( es meor ue el proesional de marca atrás ) dee ue las cosas se enríen. &s siempre meor anticiparse a estas situaciones( cuando sea posible( ) actuar de modo pre#enti#o para e#itar la conrontación. conrontación. Ptili/ar Ptili/ar rases rases cortas( cortas( hablarle con serenidad y tan claramente como sea posible . 0a #o/ alta ) los gestos e=agerados ue solemos acer en situaciones conlicti#as( pueden sobrecargar( estresar ) ser un importante obstáculo para su comprensión. Incluso los alumnos con abilidades de lenguae relati#amente buenas pueden encontrar diícil el ra/onamiento social ) la comprensión #erbal en momentos de conlicto ) ansiedad. ucos alumnos responden de orma más apropiada durante la crisis cuando las orientaciones se dan por escrito . Cuando sea posible( ignorar la la conducta problemática. Ptili/ar t>cnicas de distracción( proporcionarles se6ales ue sugieran una conducta no problemática( preerentemente preerentemente una acti#idad acti#idad ue la persona persona ace bien. bien. Dratar de calmar a a la persona relaándola Bcontrol de respiración( masaes( rituales de la persona( acceso a un lugar tranuilo( paseo9 o aciendo ue ueme su e=citación mediante eercicios ísicos intensos. &n los ni6os ) ó#enes con deiciencias en la capacidad de autocontrol( la aplicación de la estrategia de tiempo fuera Btime out puede a)udarles con la reducción de la sobrecarga de estimulación e=terna ) la recuente acti#ación isiológica ue suelen preceder a la maniestación maniestación de conductas conductas agresi#as. agresi#as. Bartín 8orreguero( 8orreguero( 2--4. &s importante tener pre#isto en el conte=to escolar una persona responsable de #igilar el bienestar emocional del ni6o ) un lugar de referencia al ue pueda acudir en estas circunstancias. !roteger al al sueto o a los
otros de las consecuencias ísicas de la conducta. conducta.
&l coste de respuesta se utili/a en los casos de comportamiento agresi#o ) deliberado( con con un con conoci ocimie miento nto adecua adecuado do de los eecto eectoss ad# ad#ers ersos os en otras otras person personas. as. 'eb 'ebee utili/arse en conunción con las t>cnicas de reforzamiento diferencial de conductas alternativas Bartín 8orreguero( 2--4. 0a conducta social apropiada puede ense6arse de orma más eecti#a en los momentos de calma. 0a intervención educativa consiste en ense6ar a los suetos nue#as abilidades ue acen innecesarios los problemas de conducta. &s undamental sacar partido al período de tranuilidad entre las crisis para desarrollar abilidades ue agan menos recuentes las crisis. &l meor momento para poner en marca una inter#ención educati#a en problemas de comportamiento es cuando >stos no tienen lugar BCarr et al.( 1**. o
Siempre Siempre ue sea posible( posible( es preciso preciso ense6ar habilidades de autocontrol J revisar bre#emente bre#emente con el alumno los incidentes( identiicar las circunstancias( ense6arle a reconocer las se6ales isiol isiológi ógica cass intern internas as Brespi Brespirac ración ión agitad agitada( a( acele acelerac ración ión cardía cardíaca9 ca9 indica indicati# ti#as as de una inminente p>rdida de control ) a)udarle a considerar alternati#as de acción. 'ebe estar inormado sobre u> conductas son ) cuales no son aceptables( de modo ue pueda implicarse en el establecimiento de los obeti#os positi#os de tratamiento. &l autocontrol se reor/ará de orma consistente. 4$
0as abilidades abilidades de autorregu autorregulació laciónn son undamentale undamentaless para la autodete autodetermina rminación ción(( ue es el ingredien ingrediente te esencial esencial de la calidad de vida ) meta ltima de la educación. %or lo tanto( es esencial su omento. &llo reuiere un conocimiento comprensi#o ) ra/onablemente agudo de uno mismo. &n este sentido las personas con síndrome de Asperger necesitan apo)os para construir su identidad ) lograr de este modo un meor auste personal BAttNood( 2--*. Con este obeti#o se an desarrollado programas especíicos como +So) especial, BHermeulen( 2--1(. traducción espa6ola disponible en ttpmico ) acilita su inclusión en un centro ordinario. &n alguno algunoss casos casos pue pueden den neces necesita itarr un curríc currículo ulo adapt adaptado ado ) uno unoss apo) apo)os os inten intensi# si#os os ) centro ro de espe especi cial ali/ i/ad ados os(( sien siendo do por por tant tantoo susc suscep epti tibl bles es de ser ser esco escola lari/ ri/ad ados os en un cent escolar escolariza izació ción n prefere preferente nte para para alumno alumnoss con . &sta &sta orm ormaa de orga organi ni/a /aci ción ón se a desar desarrol rollad ladoo en los ltimo ltimoss a6o a6oss en di#ers di#ersas as comuni comunidad dades es autóno autónoma mass ) respon responde de a la necesidad de ue este alumnado pueda beneiciarse simultáneamente de la escolari/ación en un centro ordinario ) de los apo)os educati#os intensi#os ) especiali/ados ue precisan para su meor desarrollo ) aprendi/ae. &n concreto( los alumnos con DE' destinatarios de estos centros presentan Bernánde/( 2--. o :ecesidad de un currículo adaptado ( principalmente en el área de comunicación ) lenguae( ) en el área social o :ecesidad de una atención muy individualizada$ o
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:ecesidad de contextos sociales normalizados ( de integración social( lo menos restricti#os posibles. :ecesidad de apoyos intensivos y especializados$
educación especial Bgeneralmente Son pocos los ue necesitan escolari/arse en un centro de educación se trata de ni6os o adolescentes con alteraciones gra#es de conducta( dependiendo de los recursos disponibles en los centros ordinarios Bartín 8orreguero( 2--4.
&n todo caso( el sistema educati#o debe ser flexible para austarse a cada ni6o con síndrome de Asperger ) atender a sus necesidades BAttNood( 2--2. logro de objeti objetivos vos académ académico icoss es de suma &l logro suma import importanc anciaJ iaJ para para muca mucass perso persona nass con con síndro síndrome me de Asper Asperger ger las destr destre/a e/ass acad> acad>mic micas as son son áreas áreas en ue pue pueden den compe compensa nsarr parcialmente sus importantes diicultades de relación ) ue les permiten desarrollar un autoconcepto positi#o ) autoconian/a en sus propias abilidades. &s un error pensar ue la
4*
integración educati#a busca sobre todo ue el ni6o se relacione con ni6os normales. Como a indicado 7i#iLre B1**!( B1**! ( pag. 12*( 12*( +además de eso G) tanto o más ue esoG( la integración busca lograr obeti#os obeti#os acad>micos acad>micos ) cogniti#os ue pueden pueden ser e=tremadamente e=tremadamente #aliosos en el el intento de ue las personas con síndrome de Asperger puedan dar sentido a su #ida. &l intento de ue el ni6o simplemente se relacione puede ser muco más diícil de lograr ) más limitado en sus logros( ue el ue aduiera conocimientos( destre/as destre/as ) abilidades escolares,. 0a mera integración en un centro escolar normali/ado no implica necesariamente un progreso palpable en su interacción social recíproca. &l ni6o reali/a a#ances en esta área mu) ense*anza estructurada estructurada( intensa ) e=plícita de importantes lent lentam amen ente te ) grac gracia iass a una una ense*anza habilidades sociales. 0as demandas de esta ense6an/a superan( a menudo( los recursos del centro educati#o( reuiriendo inter#ención e=terna de otros proesionales( especiali/ados en este ámbito Bartín 8orreguero( 2--4.
K.1. CARACTERÍSTICAS IDEALES DEL CENTRO ESCOLAR Como se a indicado( la educación de los alumnos con DE' implica adaptar los entornos . %odemos tomar como punto de reerencia( las indicaciones proporcionadas proporcionadas por 7i#iLre B2--1 para la escolari/ación escolari/ación de los alumnos alumnos con un trastorno trastorno de espectro espectro autista( en general. general. o 0os empla/amient empla/amientos os deben deben ser relati#amente relati#amente pe-ue*os ) co con un un n2mero bajo de alumnos( ue no e=ian interacciones de e=cesi#a compleidad social( con amplia oportu opo rtunid nidad ad para para una atenci atención ón indi#i indi#idua duall ) grupos grupos de traba trabao o peue peue6os 6os.. 'eb 'eben en e#itarse centros e=cesi#amente bulliciosos ) Rdespersonali/adosR. Rdespersonali/adosR. o Son preeribles preeribles centros centros estructurados( con estilos didáctico didácticoss directivos ) ormas de organi/ación ue agan anticipable la ornada escolar. &s necesario un ambiente estructura estructurado( do( predictib predictible( le( seguro. 0as rutinas de las clases deben ser consistentes( estructuradas ) pre#isibles. 0a estructuración ambiental se basa( ante todo( en el visuales para representar el paso del tiempo ) del espacio en empl empleo eo de claves visuales t>rminos prácticos( acilitar el acceso a la inormación ) posibilitar un ma)or control del entorno ísico ) social. K.2. PROESORES claustro ro de profeso profesores res ) de los &s impr impres esci cind ndib ible le un compromiso real del del claust los pro proes esor ores es concretos ue atienden al ni6o con síndrome de Asperger B7i#iLre( 2--1. &s undamental la coordinación de todo el euipo educati#o. &l acuerdo de todo el proesorado en unas líneas básicas de actuación actuación es esencial para garanti/ar el progreso en la consecución consecución de los obeti#os educati#os. &l proes proesor or tutor tutor )( en general general(( los proeso proesores res del centro centro deben deben posee poseerr un conocimiento adecuado acerc acercaa de las e=p e=pres resion iones es #ariab #ariables les del del cuadro cuadro sintom sintomáti ático co del síndro síndrome me de Asperger. 0a amiliari/ación con los comportamientos ue presenta ) el conocimiento de su peril de competencias ) necesidades necesidades puede e#itar algunos errores cometidos por los proesores con respecto a la interpretación de los comportamientos comportamientos inapropiados ) al establecimiento de e=pectati#as poco realistas ue( con recuencia( deri#an en un incremento de los problemas de comportamiento. 0os proesores deben comprender las diicultades del alum alumno no y adaptarse a su estilo de aprendizaje ( reconociendo e=plícitamente sus aspectos 5-
positi#os( reor/ando sus logros( estimulando sus potencialidades9 potencialidades9 Dodo ello se releará en la actitud de los otros ni6os en clase. %or otra parte( se a se6alado la importancia de la personalidad del profesor . &n 1*44 se escribió< R&stos ni6os tienen una sorprendente sensibilidad acia la personalidad de sus proesores... ^ni ^nicam cament entee se de dean an ins instru truir%u ir%uede edenn se serr ens ense6 e6ado adoss pe pero ro só sólo lo po por au>llos personas ue no sólo los comprendan comprendan(( sino ue además les tengan aecto ) simpatía( ue los traten con suma bondad ) asta con cierto sentido del umor, BAsperger( 1.*52( pag. 3!*ue les orecen comprensión ) aecto( gente ue les trata con cari6o ) tambi>n con umor..., . 0a orma de relacionarse con el alumno con trastorno de Asperger es mu) importante para el >=ito del programa educati#o. &l ambiente educati#o tiene ue ser cálido ) aecti#o al tiempo ue estructurado ) directi#o. &l proesor debe sentir un gran entusiasmo por la educación del ni6o ) en ocasiones ser capa/ de una una gran gran creatividad para para resol# resol#er er proble problema mas( s( además además de una disposición calmada y respuestas respuestas emocionales emocionales e-uilibrad e-uilibradas as. &s esenc esencia iall el ser capa/ capa/ de ver el mundo desde la perspectiva del ni*o con SA. Pn agudo sentido del humor será será tambi>n de a)uda BAttNood( 2--2.
K./. COMPAEROS a) ue resaltar la importanc importancia ia ue tienen los apoyos naturales( los ue orecen de manera natural natural los compa6er compa6eros. os. &s mu) con#eniente con#eniente proporcion proporcionar ar a los compa*eros del ni6o con síndrome de Asperger cla#es para comprenderle ) apo)ar sus aprendi/aes ) relaciones. 0os apo)os naturales son más eicaces ) actibles si se omenta el aprendi/ae cooperati#o( el aprendi/ae social ) se a#orecen acciones de apo)o mutuo. A tra#>s del diálogo ) el eemplo de los proesores( los alumnos #an aprendiendo pautas de cooperación ) apo)o mutuo( pautas ue constitu)en precisamente la base de los apo)os naturales Bernánde/( 2--. K.. PERSONAL DEL COLEGIO a) ue asegurarse de ue el personal del colegio fuera del aula Bconductores de autobs( bibliotecarios( camareros camareros de la caetería... est>n amiliari/ados con el estilo ) las necesidades del ni6o ) a)an recibido un entrenamiento adecuado para tratarlo. 'ebemos tener presente ue los entornos menos estructurados( donde las rutinas ) las reglas r eglas son menos claras( tienden a ser diíciles para el ni6o con síndrome de Asperger. K.=. RECURSOS DEL CENTRO &s importante la e=istencia de recursos complementarios ) en especial de profesor de apoyo, orientador y logopeda BFlin ) HolTmar( 2---J 7i#iLre( 2--1. o &s necesar necesaria ia la dispon disponibi ibilid lidad ad de una persona de apoyo ue tenga en cuenta el bienestar emocional del ni6o( coordine los ser#icios( realice un seguimiento de sus progresos( oriente a los demás miembros del centro ) estable/ca un buen contacto con la amilia. o especialistas en comunicació comunicación n con ormación &s tambi>n undamental el trabao de especialistas espec especíic íicaa en el entren entrenam amien iento to en habilidades sociales y pragmáticas ( ue puedan atenderle indi#idualmente o en grupos mu) peue6os. &sta inter#ención inter#ención debe estar( en realidad( presente en todas las acti#idades ) lle#ada a cabo de orma consistente por
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todos los miembros de la escuela( en todos los conte=tos ) situaciones( bao la orientación del especialista. o
Así como el apo)o del orientador con buen ni#el de ormación ormación para colaborar colaborar en el proceso de e#aluación( e#aluación( en la bsueda de las alternati#as de respuesta( en la #aloración del proceso educati#o( así como para e#itar en lo posible sentimientos de rustración( ansiedad e impotencia tan recuente en los proesores ue no cuentan con apo)o suiciente.
K.J. COLABORACIÓN ENTRE AMILIA 3 CENTRO EDUCATI0O &l Centro deberá mantener una colaboración estrecha con la familia . 0a implicación de la amilia es uno de los actores más rele#antes en el >=ito de la educación de ni6os con síndrome de Asperger.
;. BIBLIOGRAÍA Alca Alcant ntud ud(( ". BCoo BCoord rd. . B2-B2--3 3.. :ntervención psicoeducativa en ni*os con trastornos generalizados del desarrollo. adrid< %irámide. Alonso %e6a( K. 7. B2--4 Autismo y índrome de Asperger$ 9uía para familiares, amigos y profesionales$ Salamanca< &ditorial Amar. American %s)ciatric AssociationAsociación de %siuiatría Americana B2 B 2.---. >" :; s de las dierentes etapas educati#as. ttpnec 'om>nec( ( &. ) Cu= Cu=art art(( ". B1**! B1**!.. +l impacto del ni*o autista en la familia$ %amplona< 7ialp. 7i#iere( A. B1*$$< &ducación del ni6o autista. &n K. a)or Bdir.( anual de educación especial. Ana)a. adrid(.Cap. 25. 7i#iLre( A. B1**!. Dratamiento ) 'einición del &spectro Autista. &n A. 7i#iLre ) K. artos( +l tratamiento del autismo$ .uevas perspectivas. IS&7SO. adrid. Caps. 1( 2 ) 3. 7i#iLre( A. B2--1. Autismo$ Frientaciones para la intervención educativa. adrid< Drotta. 7i#iLr 7i#iLre( e( A. ) artos artos(( K. Bcomp Bcomp B1**! B1**!.. +l tratamiento del autismo$ .uevas perspectivas. adrid< IS&7SO. 7utter( . B1*$5. De treatment o autistic cildren. Dournal of ?hild !sychology and !sychiatry( 2( 2( 1*3G214. 7utter 7utter(( .( 0eCoute 0eCouteur( ur( A. ) 0ord( 0ord( C.B2-C.B2--. . A>:)4$ +ntrevista para el diagnóstico del autismo. adrid< D&A 7utter(.( 7utter(.( 8aile)( 8aile)( ) 0ord( C.B2--5. C.B2--5. ?J$ ?uestionario de comunicación social . adrid< D&A. Scott( ".K.( 8aronGCoen( S.( 8olton( %.( 8ra)ne( C. B2--2. De CASD BCildood Asperger S)ndrome Dest. %reliminar) de#elopment o a PF screen or mainstream primar) scool age cildren. Autism( Hol B1 *G31. Scopler( &. ) esibo#( E.8. B&ds. B1**2. High functioning individuals ith autism$ :ue#a MorT< %lenum %ress. Scopler( Scopler( &.( &.( esibo#( esibo#( 8. 8. ) Funce( Funce( 0.K.B1** 0.K.B1**$. $. Asperger yndrome or High Eunctioning AutismC$ :eN MorT< %lenum %ress. ni*os con autismo y síndrome de S/atmari( %. B2--. 7na mente diferente$ ?omprender a los ni*os Asperger$ 8arcelona< %aidós. Damarit( K. B1**2. &l autismo ) las alteraciones de la comunicación en la inancia ) adolescencia. ia. Inter#ención educati#a. &n la página AutismoG&s G&spa6a Bttps la matricula del coce de un #ecino( o recordar con detalle escenas ue ocurrieron muco tiempo atrás.
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1:
?Carece el ni6o de uego imaginati#o social@ %or e.( no inclu)e a otros ni6os en sus uegos imaginarios( o se muestra conuso por los uegos de imaginación de otros ni6os.
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D# .1&&*&* &*P&%6'.%+* &*P&%6'.%+*
7A7A H&U \ A &:P'O
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?&stá ?&stá el ni6o ni6o ascin ascinado ado por un tema tema en partic particula ularr ) colec coleccio ciona na á#idamente inormación o estadísticas sobre ese tema@ %or e.( el ni6o se con#ierte en una enciclopedia andante sobre #eículos( mapas( clasiicaciones de ligas deporti#as u otro tema@
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?Se muestra el ni6o e=ageradamente molesto por cambios en su rutina o e=pectati#as@ %or e.( se angustia si #a a la escuela por una ruta dierente. ?a desarrollado el ni6o compleas rutinas o rituales ue deben ser completados necesariamente@ %or e.( alinear todos sus uguetes antes de irse a dormir.
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&# -"$.!.D"D&* -"$.!.D"D&* 0++"*
7A7A H&U \ A &:P'O
2/
Diene el ni6o una pobre coordinación motri/@ %or e.( no puede atrapar un balón.
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?Diene el ni6o un modo e=tra6o de correr@
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'# +"* %""%&6*.%"* %""%&6*.%"* &n esta sección( indiue si el ni6o a presentado alguna de las siguientes características< a. iedo o angustia inusual debidos a< Sonidos ordinarios( por eemplo( aparatos el>ctricos dom>sticos Caricias sua#es en la piel o en el cabello 0le#ar puestos algunas prendas de ropa en particular 7uidos no esperados Her ciertos obetos 0ugares atestados o ruidosos( como supermercados b. Dendencia a balancearse o a aletear cuando está e=citado o angustiado angustiado c. "alta de sensibilidad a ni#eles baos de dolor d. Aduisición tardía del lenguae e. Dics o muecas aciales no inusuales Si la respuesta a la ma)oría de las preguntas de esta escala es RSíR( ) la puntuación está entre 2 ) Bes decir( #isiblemente por encima del ni#el normal( no se puede indicar( de manera automática( ue el ni6o tiene Síndrome de Asperger. Sin embargo( e=iste dica posibilidad( ) se ustiica ue se le realice una #aloración diagnóstica.
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CILDOOD ASPERGER S3NDROME TEST 5CAST) Scott( ".K.( 8aronGCoen( S.( 8olton( %.( 8ra)ne( C. B2--2 Scott( ".K.( 8aronGCoen( S.( 8olton( %.( 8ra)ne( C. B2--2. De CASD BCildood Asperger S)ndrome Dest. %reliminar) de#elopment o a PF screen or mainstream primar) scool age cildren. Autism( Hol B1 *G31. Draducción reali/ada por el &VPI%O I7I'IA. 'isponible en internet< NNN.euipoiridia.es
:ombre del ni6o........................................... &dad< ............ Se=o< Se=o< ombre\ uer Orden de nacimiento entre los ermanos< .............................................................................................................. ................................................................................................................. ... %arto gemelar o nico< .............................................................................................................................................. %adre\ madre o tutor ue rellena el cuestionario< ..................................................................................................... Ocupación del padreicit de Atención con o sin iperacti#idad BD'A
:o Si
:o
G 'iicultades auditi#as o #isuales
Si
:o
G Drastorno Eenerali/ado del 'esarrollo \ Drastornos del &spectro Autista( incluido Drastorno de Asperger
Si
:o
G 'iscapacidad ísica
Si
:o
G Otros Bpor a#or especiiue
Si
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TE ASPERGER S3NDROME DIAGNOSTIC INTER0IE 5ASDI) Eillberg( C.( Eillberg( C.( 7astam( . ) ent/( &. B2.--1. Eillberg( Eillberg( C.( Eillberg( Eillberg( C.( 7astam( 7astam( . ) ent/( ent/( &. B2--1. B2--1. De Asperger Asperger S)ndrome S)ndrome Band igGunctio igGunctioning ning autism 'iagnostic Inter#ieN BAS'I< a preliminar) stud) o a neN structured clinical inter#ieN. Autism( #ol. 5 B1 5!G. Hersión espa6ola de ercedes 8elincón para el Centro de %sicología Aplicada de la PA B:o#. 2--1 :ombre de la persona e#aluada< e#aluada< "eca de nacimiento< &dad en el momento de la e#aluación< :ombre del inormante ) relación con la persona persona e#aluada< &#aluador< "eca de la entre#ista<
Nta (e l" a#tre" &sta escala #a dirigida a clínicos amiliari/ados con el síndrome de Asperger ) otros trastornos del espectro autista( aunue no se precisa un ni#el de +e=perto,. 0a escala está basada en la bsueda( de modo ue se espera ue uien e#ala punte cada ítem sólo despu>s de asegurarse ue a recabado suiciente inormación como para poder acer una e#aluación cualiicada. 0as 2- áreas incluidas en la lista deben e=plorarse en detalle. Antes de asignar las puntuaciones( los inormantes deben aportar eemplos de las conductas. &n la medida de lo posible( las pregun preguntas tas deb deben en ser leídas leídas a los inorm inormant antes es tal como como están están escrit escritas( as( aun aunue ue ocasio ocasional nalmen mente te pue pueden den pararaserase ligeramente con el el in de asegurar ue todas las áreas rele#antes rele#antes se cubren adecuadamente. adecuadamente. %untuaciones< - no es aplicableJ 1 es aplicable en algn grado o muco.
Área 1& Alteraci!e" "e$era" e! la i!teracci%! "cial rec7-rca 5e*ce!tri" etre) 1. ?Diene diicultades para relacionarse con personas de su edad@ Si es así( ?en u> orma@
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2. ?uestra un inter>s escaso o parece carecer de inter>s( por acer amigos o relacionarse con personas de su edad@
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3. ?Diene problemas para apreciar las cla#es sociales@ %or eemplo( ?alla a la ora de notar cambios en las con#ersaciones o interacciones sociales( o no se da cuenta de esos cambios cuando está interactuando con otras personas@ Si es así( por a#or( descríbalo.
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4. ?uestra conductas social o emocionalmente inapropiadas@ Si es así( ?de u> orma@
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>os o más puntuaciones de /M criterio cumplido
Área 2& Patr!e" (e i!tere"e" i! tere"e" re"tri!*i(" , a'"r'e!te" 5. ?Diene alguna aición o algn inter>s especíico ue ocupe la ma)oría de su tiempo( o ue restrina claramente su dedicación a otras acti#idades@
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. ?a) algo de repetiti#o en sus patrones de inter>s o intereses especíicos@ Si lo a)( por a#or( especiíuelo.
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!. 0as cosas ue le interesan( ?están más basadas en la memoria mecánica ue en un aut>ntico signiicado@
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7na o más puntuaciones de /M criterio cumplido
Área /& I-"ici%! (e r#ti!a" rit#ale" e i!tere"e" $. ?Intenta introducir o crear rutinas( rituales o preerencias de un modo ue acaba por crearle problemas a >l mismo@ Si es así( ?de u> modo@
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*. ?Intenta introducir o crear rutinas( rituales o preerencias de un modo ue acaba por crear problemas a los demás@ Si es así( por a#or( descríbalo
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7na o más puntuaciones de /M criterio cumplido
Área & Pec#liari(a(e" (el >a'la , (el le!*#aFe 1-. Su desarrollo del lenguae( ?ue retrasado@ Si es así( com>ntelo( por a#or.
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11. Su lenguae( ?es +supericialmente perecto,( al margen de ue tenga o no problemas de comprensión u otros problemas ling]ísticos@ Si es así( com>ntelo( por a#or.
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12. Su lenguae( ?es ormal( pedante( o +e=ageradamente adulto,@ Si es así( por a#or( descríbalo.
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13. ?a) alguna característica en su #o/ Btono( #olumen( timbre( entonación( orma de acentuar las palabras( +prosodia,9 ue Pd. encuentre encuentre peculiar o inusual@ Si es así( ?de u> orma@
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14. ?Diene problemas de comprensión Binclu)endo interpretaciones i nterpretaciones erróneas de signiicados literales o implicados@ Si es así( ?u> tipo de problemas@
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medida a obser#ado los siguientes comportamientos en la persona sobre la ue #a a inormar marcando la respuesta apropiada con los criterios siguientes< 1. Si el comportami comportamiento ento descrito descrito en el enuncia enunciado do no corresponde corresponde en en absoluto absoluto con las caracte característic rísticas as de la persona sobre la ue inorma( conteste marcando el espacio dedicado a la categoría + N#!ca,. 2. Si algunas algunas #eces #eces a obser#ado obser#ado esas esas caract característi erísticas( cas( aunue aunue no sea sea lo abitual abitual(( marue marue en el espacio espacio correspondiente a + Al*#!a" $ece", 3. Si el comportami comportamiento ento descrito descrito es es lo abitual( abitual( conteste conteste + rec#e!tee!te,. 4. Si generalmen generalmente te se comporta comporta como se se describe describe en el enunciado enunciado(( asta el punto punto de ue cualuie cualuiera ra esperaría ue se comporte así( conteste + Sie-re,. 5. %uede ocurrir ocurrir ue ue algunas algunas descrip descripcione cioness se reieran reieran a comporta comportamient mientos os ue se producen producen en situaciones en las ue usted no a estado presente nuncaJ por eemplo( +Come sin a)uda de nadie,( es un comportamiento ue sólo a podido obser#ar si a tenido la oportunidad de estar presente a la ora de comer. Si reencuentra ante este caso( conteste + N '"er$a(,.
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ÍTEMS
N#!ca
Al*#!a" $ece"
rec#e!4 tee!te
Sie-re
N '"er$a(
N#!ca
Al*#!a" $ece"
rec#e!4 tee!te
Sie-re
N '"er$a(
1. Diene diicultades para reali/ar tareas en las ue es espe especi cial alme ment ntee impo import rtan ante te e=tr e=trae aerr las las idea ideass principales del contenido ) ob#iar detalles irre irrele le#a #ant ntes es Bp. Bp. e. e. Al cont contar ar un unaa pelíc películ ula( a( al describir a una persona9 uestra diicultad diicultades es para entender entender el sentido sentido 2. uestra inal de e=presiones no literales tales como bromas( rase rasess ecas ecas(( petici peticione oness median mediante te pregun preguntas tas(( metáoras( etc.
/. %reiere acer cosas solo antes ue con otros Bp.e.( uega solo o se limita a obser#ar cómo uegan otros( preiere acer solo los trabaos escolares o las tareas laborales. . Su orma de iniciar ) mantener las interacciones con los demás resulta e=tra6a. anii ies esta ta dii diicu cult ltad ades es para para comp compre rend nder er =. ani e=pr e=pres esio ione ness aci acial ales es sutil sutiles es u uee no sean sean mu) mu) e=ageradas. Diene proble problemas mas para para interpr interpreta etarr el sentid sentidoo J. Diene adec adecua uado do de pala palabr braas o e=p =pre ressione ioness cu) u)oo signiicado depende del conte=to en ue se usan. Carece ce de inic inicia iati ti#a #a ) crea creati ti#i #ida dadd en las las K. Care acti#idades en ue participa
;. ace un uso estereotipado o peculiar de órmulas social sociales es en la con con#er #ersac sación ión Bp. e. Saluda Saluda o se despid despidee de un modo modo especi especial al o ritual rituali/a i/ado( do( usa órmulas de cortesía inrecuentes o impropias9 :. 0e resulta diícil acer amigos. 18. 0a con#ersación con >l\ella resulta laboriosa ) poco luida Bp. e. sus temas de con#ersación son mu) limitado limitados( s( tarda tarda muco muco en respon responder der o no resp respon onde de a come coment ntar ario ioss ) preg pregun unta tass u uee se le acen( dice cosas ue no guardan relación con lo ue se acaba de decir9 11. Orece la impresión de no compartir con el grupo de iguales intereses( gustos( aiciones( etc. 12. Diene diicultades para cooperar eica/mente con otros 1/. Su comportamiento resulta ingenuo Bno se da cuenta de ue le enga6an ni de las burlas( no sabe mentir ni ocultar inormación( no sabe disimular u ocultar sus intenciones9 1. ace un uso idiosincrásico de las palabras Bp. e. e. uti utili/a li/a pala palabr braas po poco co abi abitual tualees o con acepcione acepcioness poco recuentes recuentes(( asigna asigna signiicad signiicados os mu) concretos a algunas palabras. ÍTEMS 1=. 0os demás tienen diicultades para interpretar
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sus e=p e=pres resion iones es emocio emocional nales es ) sus muestr muestras as de empatía diicultades para entender situaciones situaciones 1J. Diene diicultades icticias icticias Bpelículas Bpelículas(( narracione narraciones( s( teatro( teatro( cuentos( cuentos( uegos de rol9
1K. 7eali/a o trata de imponer rutinas o rituales comp comple leo oss u uee dii diicu cult ltan an la real reali/ i/ac ació iónn de acti#idades cotidianas. 1;. &n los uegos( se adiere de orma rígida e inle=ible a las reglas Bp. e. no admite #ariaciones en el uego( nunca ace trampas ) es intolerante con las de los demás. PUNTUACIÓN PROMEDIO&
INSTRUCCIONES PARA LA CORRECCIÓN 1. %unte las respuestas a cada ítem obser#ado del siguiente modo< G +:unca,< 1 punto G +Algunas #eces,< 2 puntos G +"recuentemente,< 3 puntos G +Siempre,< 4 puntos.
2. Compruebe si se cumplen las dos condiciones siguientes< G Si se an contestado los 1$ ítems G :o a) más de dos ítems con la respuesta +:o obser#ado,.
/. Si se cumplen estas dos condiciones( obtenga la puntuación directa de la prueba sumando los puntos de todas las respuestas Bla puntuación mínima ue podrá obtener en dica suma será 1$ ) la má=ima !2. . Si no se cumplen estas dos condiciones( obtenga la puntuación promedio de la prueba sumando los puntos de todas las respuestas ) di#idiendo el resultado por el nmero de ítems respondidos Bla puntuación mínima ue podrá obtener será 1 ) la má=ima 4. Se recomienda consultar a un especialista si la puntuación directa obtenida es de 3 Bo se acerca a este #alor ) si la puntuación promedio es de 2 Bo se acerca a este #alor
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