As Bases Neuropsicologicas Da Emocao

 

AS BASES BASES NEURO NEUROP PSI SICO COLÓ LÓG GICAS DA EMO EMOÇÃO ÇÃO:: um diálogo acerca da aprendizagem NEUROPSYCHOLOGICAL BASES OF EMOTION: a dialogu dialogue e about about learning learning Tati atiana ana M achado D ornele less1

RE SU SUM M O: O pre prese sente nte e est studo udo é uma uma pe pesq squi uisa sa b biibliográfica bli ográfica rea reallizada a p parti artirr de dif difere erente ntess ssiituaç tuações ões que envolvem a aprendizagem, sendo essa uma temática recorrente de debates na área da educação. Entretanto, muitos educadores têm revisto sua prática devido à não aprendizagem dos alunos. Por estar diretamente envolvida com o processa proces same mento nto das in infor forma mações ções,, a em emoção oção pode se serr ou não um fator que iinf nflluencia posi positi tivam vamente ente. A neuroci neurociência ência nos últimos tempos tem ajudado a compreender como o cérebro funciona, mostrando as possibilidades do cérebro se modificar conforme sua relação com o ambiente, a diversidade, os estímulos que o meio pode gerar ao longo da vida, de como os estímulos emocionais podem afetar a aprendizagem, contribuindo para um trabalho preventivo emsa salla deaul aula. a. A Ass ssiim, o obj objetivo etivo fo foii inve nvestigar stigar de que forma forma os e estímul stímulos os e emocio mocionai naiss inf inflluenciam os p process rocessos os de aprendizagem, a fim de oferecer subsídio teórico que contribua com os profissionais de educação. Optou-se por um estudo teórico de cunho bibliográfico, tendo como suporte referencial leituras na área da psicologia, educação e neurociência. Palavras-chave:: Em Palavras-chave E moçã oção. o. C Cog ognição nição.. E stímulo. N eurociênc urociênciia. A mígdala. dala. A pre prendizag ndizage em. A BST BSTR RA CT: The T hepre prese sent nt st study udy is a lilite terature rature re review view pe perfor rforme med db bas ase ed on dif differe ferent nt ssiituations involvi involving nglearni arning ng,, and it is a recurring theme in debates in the field of education. However, many educators have revised their practice due to the fact that the students are not learning. By being directly involved in information processing, emotion may or may may not be a p posi ositi tive ve infl nfluence. L ate ately, ly, N Neuroscience euroscience has contri contribute buted d to understa understandi nding ng how the brain wo works, rks, by showi sho wing ng thepossibil possibiliiti tie es of the brain changi changing a according ccording to iits ts rel relationship wi with th the envir environme onment, nt, di dive versity, rsity, stimuli generated during lifetime by the environment, and how emotional stimuli can affect learning, contributing to preventive in the class classroom. room. Thus Toretical hus,, thi this s study study aimed aimethat d towil inve i nvestiga stigate how e emot moti onalographical stimuli influe nflst uence nceofthe leory arni arning ng proce process ss iwork n order to provi provide de a the theoretical backg background round wi ll he hel lp educa ete ducators. tors. A ibibli bibliogra phical study udy the theory was chose chosen, n,, supported sup ported b by y readi readings in the fifie eld of Psy sychology chology,, E duca ducati tion on and Ne N euroscience. Keywords: E Keywords:  Em motion. Cog ogniti nition. on. Sti Stim mulus. N Ne euros uroscienc cience e. A mygda ygdala. la. L earning.

1 INTRODUÇ INTRODUÇÃO ÃO O educador deste século enfrenta um grande desafio diário, que é o contato com diferentes sujeitos e situações que envolvem a aprendizagem. Entretanto, muitos educadorestêmrevi revisto sto sua práti prática ca de devi vido do à não aprendizagem. Por estar diretamente envolvida com o proces-

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sa same mento nto das in infor forma mações ções,, a em emoção oção pode se serr ou não um fator que influencia positivamente a aprendizagem. A neuroci neurociência ência nos últi últimos mos tem tempos pos temajudado a compreende compreenderr como o cérebro cérebro fu funci nciona, ona, mos mostrando trando as possibilidades do cérebro se modificar conforme sua relaçã ação o com o am ambiente biente,, a diversi diversidade dade, os es estí tímulos mulos que o

E special cialista ista em em Neurociênc Neurociênciias e Educação ducação pelo I nstti nsttituto Superi Superior or de E ducaç ducação ão Ivoti Ivoti – I SEI SE I . E Espe special cialista ista em em Coordena Coordenação ção Pedag Pedagóógica e Orientação Educacional – ISEI. Pedagoga pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS.

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As bases neuropsi ropsicol cológi ógicas casda emoção meio pode g mei ge erar ao llongo ongo da vida, sali salie entand ntando o iinclusi nclusive ve o papel significativo dos estados emocionais. Dessa forma, torna-se indispensável aprimorar o entendi ente ndime mento nto de como os estímul estímulos os em emoci ocionai onaiss pode podem m afetar afe tar a apre aprendi ndizage zagem, m, poi poiss podecontri contribuir buir para um traba ballho preve preventi ntivo vo e em m ssala ala de aul aula. a. A Ass ssiim, o obj objetivo etivo é investigar de que forma os estímulos emocionais in-

associadas às va associadas vari riaçõe açõess fifisio siollógicas e comportame comportamentos, ntos, sendo flexíveis e modificáveis. N euroci urocie enti ntista sta com como o LLe e D oux (199 (1996) 6) cons consiide dera ra as emoçõe emoçõess como fun função ção bi biol ológica ógica do sistem sistema a nervoso. G azzaniga (2 (200 005), 5), ““ori orie entad ntador or de Le L e Doux” (19 (1996 96,, p. 10), afirma que as emoções são uma parte fundamental da experiência humana, podendo avisar do perigo,

fluenciam os processos de aprendizagem, a fim de oferecer subsídio teórico que contribua com os profissionaiss de e nai educação, ducação, enquanto con conhecimento, hecimento, em ssiituações de ensino e aprendizagem. A ss ssiim, es este te éum e estudo studo te teóri órico co de cunho bi bibli blioográfico, tendo como suporte referencial leituras na área da psicologia, educação e neurociência. O processo de busca das referências que compõem o presente texto foi realizado a partir de pesquisa nas bases de dados da Web, foram incluí incluídos dos ttanto anto a arti rtig gos como como llivr ivros os ecap capíítul tulos os de de livro, já que a proposta é realizar uma revisão teórica o mais abrangente possível, sem pretensões de ser o texto exaustivo, descrevendo as emoções e as bases neurais das emoções. A interl nterlocução ocução entre e ess ssas as três áreas áreas – educaeducação, psicologia e neurociência, em especial o estudo das base basess neuropsi neuropsicol cológicas ógicas da emoçã emoção o – oferece a possibilidade de conhecer mais informações e como elas podem pode m iinf nflluenciar o oss proces processos sos cog cogni niti tivos vos do estudanestudante te,, como tambémde que for forma ma as m marcas, arcas, mem memór óriias e as experiências emocionais do docente e discente estão relacionadas com o sucesso na aprendizagem do educando, pois acredita-se que há um processo de interação entre ambos, de forma que um se constitui no contato com o outro, outro, formando formando as assim sim cada ide denti ntidade dade e aprendizage aprendi zagens. ns.

criando cri ando llaços aços e entre ntre as pe pess ssoas oas etrazendo al aleg egri ria a à vida. O autor ai ainda nda com comenta entaque, para os ci cientistas entistaspsicol psicológiógicos, a emoção se refere a sentimentos que envolvem avaliação subjetiva, processos fisiológicos e crenças cognitivas.. R tivas Robe obert rt L ent (2001 (2001), ), no cl clás ássico sico lliivro Cem bi lhõe lhõess deneurôni neurônios os, sal salienta queos neuroci neurocie enti ntista stass têm têm difi dificuldades em definir esses aspectos da mente humana; por iss sso o adotam defi defini nições çõesope operacio racionais. nais. N No o cas caso o aqui, em emooção édefi defini nida da (L (LE EN T, 2001 2001,, p. 653 653)) como um uma a “experiênriência subjetiva acompanhada de manifestações fisiológicas detectáveis”. Brandão (2004, p. 119) cita essas manifestações como alterações endócrinas: “garganta e boca secas, sudorese nas mãos e axilas, aumento dos batimentos cardíacos e da respiração, rubor facial, tremores nas extremidades e, dependendo da intensidade da experiência emocional, incontinência urinária e intestinal”. Contudo é pos possível sível relaci relacionarmos onarmos e ess ssas as fontes de pesquisa, a emoção como um movimento subjetivo do ser humano, de dentro para fora, que acontece a partir de experi xperiências ências e/ ou es estí tímulos mulos que o sujeito vi vive venci ncia, a, acontecendo por manisfestar reações fisiológicas, seja através de suas reações, ações ou expressões. O ser humano está afetado afetado e expr express essa-se a-se através de emoções desde bebê, durante todo o seu ciclo vital. A discus discussã são o sobre e emoçã moção o ati atinge ngeum lleq eque ue m mui ui-to dive di verso rso de si situaçõe tuações; s; é poss possííve vell compre compreende ender, r, a parti partirr de amplas amplas e minuci minuciosas osasleitur eituras as ssobre obre o ass assunto, unto, que e ella

2 AS F FAC ACES ES DA EM EMOÇ OÇÃO ÃO

per perpas passa sa di diferentes ferentes ssiituações de noss nossas as vi vidas das,, como também decisões. Quem de nós já não passou por experiências positivas ou negativas? Qual nossa surpresa com algumas reações ou com o comportamento que às vezes temos? G azz azzani aniga ga e H Hea eatherto therton n (2005) ab abor ordam dam q que ue as experiênci ri ências as ne nega gati tivas vase pos posiitivas tivasorienta ori entam m noss nosso o comportamento; sendo assim, as emoções são adaptativas, pois preparam e orientam comportamentos motivados quando, por exemp exempllo, encontramos a ani nima maiis pe peri rigos gosos. os. LLent ent (2001) salienta que as emoções têm valor adaptativo para garantir a sobrevivência dos indivíduos e da sua espécie. Damásio (1996, p. 161) exemplifica afirmando que “a reação reação em emoci ocional onal podeatin atingir gir alguns objetivos úte úteiis: por exemplo, esconder-se rapidamente de um predador ou demonstrar raiva em relação a um competidor”.

O se serr humano humano se sente-s nte-se e feli feliz, z, tri triste ste, am amed edron rontado, tado, ansiioso,sur ans surpres preso, o, sa sati tisfeito, sfeito, intere nteress ssado ado,, enve nvergonhado, rgonhado, culpado culpado,, raivoso, raivoso, al aleg egre… re… M as o que faz com que nos sintamos dessa forma? Como essas emoções afetam nosso ser? Que estímulos nos fazem sentir essa ou aquela emoção? Qual a relação dos sentidos com a emoção? M as e então ntão o que é em emoção? oção? A palavra e emoção moção de deri riva va do llatim atim movere, mover, pôr em m movi ovime mento. nto. É es esse senci ncial al compree compreender nder que a em emooção é um movimento de dentro para fora, um modo de comunicar os nossos mais importantes estados e necessidades internas (RATEY, 2001). Segundo autores como Papalia, Olds e Feldman (2006), emoção são reações subjetivas a experiências

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Tati atiana anaMachado Dornel Dorneles es

L ent (2001) comenta que a ass em emoções oções nega negatitivas vas são mais conhecidas que as positivas, talvez por ser mais ricas em manifestações fisiológicas e mais decisivas na sobrevivência dos animais, ou por suas manifestações comportamentais serem mais claras entre animais e seres humanos. M as tam també bém m “cada emoção tem sseu eu padrão característico de manifestações fisiológicas” (LE (L E N T, 2001 2001,, p. 654 654). ). E Emoçõe moçõess positi positivas vas podem gerar aceleramento cardíaco, respiração acelerada, rosto corado apenas com uma troca de olhares. Ou frequência cardíaca cardí aca e re respir spiraçã ação o acelerada, mas ssem emcorar o rrosto, osto, quando vem vemos os al algo go que nos amea ameaça, ça, como ttamb ambém ém podemos suar frio e empalidecer. 3 ES ESTRUTUR TRUTURAS AS DO E ENC NCÉFALO ÉFALO ENVOLVIDAS COM AS A S EMOÇ EMOÇÕES ÕES

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F igura 1: Siste Sistema ma Límbico. L ímbico. Fonte: Gazzaniga e Heatherton (2005, p. 330).

 Ja  J ames Pap Papez (1937 apud GA ZZAN ZZANIG IGA A ; IV IVRY; RY; M A N G U N, 200 2006, 6, p. 5 563 63)) apre aprese senta nta ate teori oria a do circuito do cérebro e da emoção, a qual preconiza que respostas emoci em ocionai onaiss en envol volve vem m uma rede de re regiões giões cere cerebrai braiss, incluindo o hipotálamo, tálamo anterior, giro do cíngulo e hipocampo. E ss ssa a te teori oria a érevista, em 19 1952 52,, por P Paul aul M aclean (a (ap pud G A ZZA ZZAN N I G A ; HE HEAT ATHE HERTO RTON, N, 2005, p p.. 3 32 28), o qual acres acresce centou ntou a es essa sa lilista sta aam amíígdala, gdala, o cór córte tex x or orbibitofrontal tofr ontal e porções do núcl núcleo eo da b bas ase e, denominando es esse se circuito neural ampliado de Sist  Siste ema Lí mbico ico. Estudos mais recentes têm mostrado que o concei ceito de S Siiste stema maL ímb mbiico, como de dellinea neado do por M aclea aclean, n, não tem sido sus sustenta tentado do com o pass passar ar dos anos (G (GA AZZANIG ZZAN IGA A ; IVRY; MA NG NGUN UN,, 20 2006). Le D Doux oux (199 (1996) 6) afi afirma rma que e emoçõe moçõess dif difere erentes ntes são meadas por redes cerebrais diferentes, módulos di-

Se Segundo gundo Gazzaniga, Gazzaniga, IIvry vry e M Mang angun un (200 (2006, 6, p p.. 56 565), 5), ““o o córtex orbitofrontal pode orbitofrontal pode regular nossas habilidad dade es deinibir, nibir, aval valiar e a ag gir com iinfor nforma mação ção e emoc mociional e social”. A utor utores escomo C Cose osenz nza a eG uerra (2011 (2011,, p. 77) ssaalienta entam m que, “se um e estímulo stímulo imp mportante, ortante, com va vallor emocional, é captado, ele pode mobilizar a atenção e atingir as regiões corticais específicas, onde é percebido e identificad ficado, o, tornando-se consci conscie ente nte”. ”. “A amígdala processa o significado emocional dos estímulos e gera reações emocionais e comportamenta ntais im ime edia diata tass” (GA ZZA ZZAN N I G A ; HE HEAT ATH H ERT ERTON ON,, 2005, p. 330). “A am amíígda gdalla interag interage e tam també bém m com o cór córtex tex ce cererebral, permitindo que a identificação da emoção seja feita, e podendo podendo o ocas casiionar, al além émdiss disso, o, o apareci aparecime mento nto e a per-

ferentes, ferentes e astransf transfor maçõess e evol voluti utivas vas e em m determi terminanada rede,podem nãoormaçõe influenciar as demais. Ode autor acredita que a única maneira de entender como as emoções provêm do cérebro é poder estudar uma emoção de cada vez. Bear, Connors e Paradiso (2002, p. 588) questionam se devemos incluir cada estrutura que contribui de alguma forma forma pa para ra a expe experi riência ência o ou u a expres expressã são o de qualquerr ti que tipo po de em emoção. oção. M as reforçam que “nossa e estraté straté-gia é enfocar umas poucas e específicas emoções para as quais há fortes evidências do envolvimento de certos circuitos neurais”. A figura fi gura a se seguir guir mos mostra tra a e estrutur strutura aq que ue a atual tual-mente me nte compreende o Si Sistem stema a LLíímbico, em que asduas estruturas mais importantes são a amígdala e o córtex orbitofrontal:

sistência sistênci a deum dete termi rminado nado e esta stado do dehumor” ((C COSE SEN NZA;; GU ERR ZA RRA A, 2 20 011, p p.. 7 78 8). O nosso cotidiano é afetado por diferentes estímulos emocionais; emocionais; es esse sess pode podem m se serr positi positivos vos ou nega negati ti-vos, e cada um pode nos afetar de uma ou outra forma e manifestar diferentes reações, sejam elas fisiológicas conscientes ou inconscientes, ou reações emocionais. Cose osenza nza e G Guerra uerra (2011 (2011)) aprese apresentam ntam uma ssiituação em que a professora chega à sala de aula com uma pilha de provas e anuncia uma avaliação inesperada. Certamente a amígdala cerebral dos alunos entrará em ação, provocando o aparecimento de respostas e modificações no estado de humor de certos alunos. Bear,, Conno Bear onnors rs e Par Paradiso adiso ((20 2002, 02, p. 591 591)) també também m sa sallienta entam m que, por me meiio da social socialiização ou de e experiênxperiências dolorosas, todos aprendemos a evitar certos com-

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As bases neuropsi ropsicol cológi ógicas casda emoção portamentos por medo dese portamentos serr feri feridos. dos. O Oss autores d diizem que “memórias associadas com medo podem ser de rápida formação e de longa duração”. Outro eleme elemento em emoci ocional onal da vi vida da cotidi cotidiana ana éo es estresse tresse. G Gazz azzani aniga gae H Hea eatherto therton n (2005 (2005,, p. 333) defi definem nem um estressor como “um evento ou estímulo ambiental que ameaça o organismo e leva a uma resposta de en-

Contudo, a motivação está estreitamente ligada a repeti repe tirr com comportame portamentos e/ e/ou ou si situaçõe tuaçõess praze prazerosas rosas. Cose senza nza e G Guerra uerra ((201 2011) 1) abordam que a m moti otivaçã vação o pode nos levar a repetir ações que foram capazes de obter recompensa no passado ou a procurar situações similares, que tenham chance de proporcionar uma satisfação dese sejada jada no ffuturo. uturo. A fifirmam rmam a aiinda quea motivaç motivação ão é m mui ui--

frentamento, que é qualquer resposta dada pelo organismo para evitar, escapar de ou minimizar um estímulo ave aversi rsivo” vo”.. J á o e estres stresse seé umeleme elemento nto co comum mumda vi vida da emocional diária e reduz-se a determinadas respostas emocionais. A s em emoções oções pode podem m afeta afetarr a aprendiz aprendizag agem em,, pois pois a ansiedade e o estresse prolongados têm um efeito contrário, trári o, ne nega gativo. tivo. “A própri própria a ate atenção nção podese serr pre preju judicadicada por eles, sendo que, em situações estressantes, os hormônios glicoticoides secretados pela suprarrenal atuam nos neurônios do hipocampo, chegando a destruí-los”” (CO truí-los (COSEN SENZA ZA;; GU E RR RRA A , 20 2011, p. p. 84 84). A o contr contrári ário o do que asem emoções oções ne nega gatitivas vaspodem

to importante para a aprendizagem, devido à liberação de dopamina estar associada ao sistema de recompensa. Poderíamos pensar outros elementos motivacionais, como, por exemplo, um elogio dado a uma criança, um olhar positivo; resumindo, seria um ciclo de fatores:: um es tores estí tímulo mulo posi positi tivo, vo, quelibe bera ra dopam dopamiina, ffazenazendo com que se se m mani anifeste festeuma rea reação ção fifisio siollógica boa (prazer/ rec recomp ompe ensa nsa), ), res resul ultando/ tando/ motivando motivando a rrep epe eti tirr ess sse e comportamento para novamente obter essa sensação boa. Certamente podemos associar com as situações de ví vínculo nculoss entre a alluno/ profes professor sor.. O profes professor sor JJade aderson rson Costa (2013) afirma que a emoção facilita o aprendizado; em uma sala de aula em que haja emoção, esses as-

fazer, as emoções têmaum deemoção, extrema importância no quepositivas diz respeito umpapel ciclo de motivação, recompe recompensa/ nsa/ prazer. Em muitas situações, fazemos algo que nos dá prazer; isso que sentimos resulta da ativação de neurônios dedop dopam amina ina no núc núcleo leo a acc ccum umbe bes (GA ZZA N I G A ; HEATHERT RTO ON, 20 2005 05). ). Os Os aut autore oressexe xem mplifi plifica cam m dizendo que, quando estamos com fome, a comida tem um sabor melhor e a água é mais recompensadora quando estamos com sede, porque existe uma maior liberação de dopamina em condições de privação do que de não privação. Cosenza e Guerra (2011) ressaltam esse circuito dopamiinérg dopam nérgiico, queuti utilliza a dopa dopamina mina como ne neurotr urotrans ans--

pectos são atendidos cérebro. (2013) também ressalta queprimeiro o cérebropelo gosta de serCosta adulado; ele é dependente e carente. Para Gazzaniga e Heatherton (2005), o reforço positivo positi vo aume aumenta nta a probabil probabiliidadede um com comportame portamennto ser repetido devido a um estímulo agradável, e o reforço negativo aumenta o comportamento pela remoção de um estí estímulo mulo aversivo. Os autores cham chamam am a a atentenção para o fato de que “reforço negativo é diferente de punição. O reforço positivo-negativo aumenta a probalidade de um comportamento, enquanto a punição diminui e esssa prob roba abilida il idade de” (GA (GAZZA ZZAN N I GA ; HE HEAT ATH HER TON, 20 2005, p. 193). Dámasio (1996) em seu livro intitulado “O erro

missor e se origina em neurônios do mesencéfalo, uma região situada um pouco abaixo do cérebro. Essa sensação de prazer e bem-estar vem da conexão de neurônios do núcleo accumbes com outros do córtex pré-frontal. E ss ssa a lilibe beração ração de dopa dopamina mina no núcl núcleo eo acc accumb umbes es tem estreita ligação com os comportamentos motivacionais. Gazzaniga e Heatherton (2005, p. 285) explicam que “a motivaç motivação ão pode se serr vi vista sta com como ou uma ma ca capacidade pacidade que inicia, dirige e sustenta comportamentos que promovem mov emsob sobreviv revivência ência ereprodução” reprodução”.. A ss ssiim, os autores reforçam a importância dos incentivos como elementos motivadores: tirar “A” no semestre é o incentivo para estudar estudar bas bastante tante;; gosto pe pello chocol chocolate ate;; ter di dinheir nheiro o para comprasé incenti incentivo vo para traba traballhar, ou pelo simpl simples esfato de gostar de fazer, como desenhar, brincar, ouvir música, jogar xadrez, ler livros.

de Des Descartes cartes”” diz diz que D Des escartes cartes via o ato de pe pensar nsarcomo uma atividade ativi dadese separada parada do cor corpo, po, mas o autor come comenta nta que é possível realçar os efeitos positivos e negativos das emoções sobre a razão e o que elas podem provocar no processo de planejamento e decisão. 4 APRENDI APRENDIZAGE ZAGEM, M, PR PROFIS OFISS SÃO D DOC OCENTE ENTE E EMOÇÃO Pensar de que forma as marcas, memórias e as experiências emocionais do docente estão relacionadas com o sucesso na aprendizagem do educando é acreditar que há um processo de interação entre ambos, forma que um se constitui no contato com o outro,deformando assim cada identidade e aprendizagens ens.. I nici ni cialmente almente se será rá preciso conceituar aprendiz aprendizaa-

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Tati atiana anaMachado Dornel Dorneles es

gem, para que se possa em seguida entender os processos relacionados relacionados..

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A ntes de chegarmos ne nesse ssess pré-requisi pré-requisitos, tos, é necessário entender um pouco como se dá a constituição da profissão docente e a importância dos processos de interaçã nteração oh humana umana..

4.1CONCEIT CONCEITUAND UANDO OA APRENDI PRENDI ZAGEM O que éaprendi aprendizage zagem? m?E m que m momento omento se seii que aprendi algo? A lguns cognit cognitiivi vista stass dizem dizem que aprendiz aprendizag agem em é

4.2PROFIS .2PROFISS SÃO DOCENTE, EX EXPERIÊN PERIÊN CIA E INTERAÇÃO HUMA HUMA NA

o processo de organização das informações e adequaçã ção o do m mat ate eri rial al à est strutura rutura ccog ogniti nitiva va (BO (BOC CK ; FU F U RTA RT A D O; TE T E I X E I RA , 19 199 99). Para Be Bear ar,, C Conno onnors rs e Para Paradiso diso (2002); é a aquisição de novas informações e conhecimentos, me ntos, iiss sso o se confirma confirma nas pa pallavras de Ri Ries esgo go,, Rotta e Ohlweiler (2006), quando o autor destaca que, assim que uma informação nova chega ao sistema nervoso central e e ella é antiga e conhecida, pode g gerar erar uma llem embranbrança. M as um aprendiz aprendizado ado aconte acontece ce q quando uando há uma m muudança, quando cheg chega a uma in info formação rmação nova e de desconhesconhecida. De acordo com neurociência cognitiva, a aprendizagem humana é decorrente do processamento e ela-

As e emoções moções es estão tão lliigada gadass a ao o pro proces cesso so de consti consti-tuição de cada sujeito, desde seu nascimento até finalizar seu seu ci ciclo clo de v viida. D Durante urantetodo e ess sse e cciiclo, o sujeito é constituído e constitui outros sujeitos; muitas são as marcas ma rcas que afeta afetam m um ou outro. A prof profiiss ssão ão docente desencadeia estados emocionais através de experiências, memórias anteriores, marcas que perpassam esse estado emocional emocional.. Segundo Seg undo L arrosa arrosa (2 (200 003, 3, p. 52), uma e experi xperiência ência emque a allgué guém, m, a pri princí ncípi pio o era deuma m mane aneiira, ou não era nada, pura indeterminação, e, no final, converteu-se em outra coisa. Trata-se de uma relação interior com a matéria de estudo, de uma experiência com a matéria

boração das informações que tem sua base nas percepçõesdo céreb cérebro, ro, ass assiim aate atenção nção é foco de e estudo studo (C (CA A RVAL VA L H O, 201 2011). 1). A autora tam també bém m de desta staca ca q que ue,, para o cérebro realizar novas ações, são necessárias competências para lidar com as informações novas e com as que  já estão arma rmaze zena nad das no cére reb bro ro.. Estudos da neurociência revelam que as emoções es estão tão prese presentes ntes nos diversos titipos pos deaprendi aprendizage zagem, m, poi poiss só se aprende com a formação de novas memórias, e os processos de memória, por sua vez, são modulados pela emoção, em oção, é o que comenta LLiima (2007). M ori orin n faz a rre elaçã ação o entre o conhe conhecido cido e o de descosconhecido, afi afirmando: rmando: “A “Aprende prenderr não é some somente nte re reconheconhecer o que, virtualmente, já era conhecido; não é apenas

de estudo, na qual o aprender forma ou transforma o sujeito. A s viv vivênci ências as dos docentes são m marcantes, arcantes, e certamente tam entea intensidade intensidade eo si signif gnifiicado des dessa sass e experi xperiências ências influenciam a tomada de decisão em diferentes situações de ssala ala de aula. A experi xperiência ência tem relação relação com a identidade, que vai sendo construída através das relações do indivíduo, pois o mesmo adquire nessas relações novos conhecime conhecimentos. ntos. T Tardi ardiff (200 (2002, 2, p. 52) a aborda borda uma experi experiência ência de iide denti ntidade dadeque pe pertence rtence “à vi vivência vência como modo de descoberta de si no trabalho. O descobrir-se através de experiências vivenciadas traduz a importância do coletivo, enquanto espaço de partilha, de pe percebe rceberr a expe experi riência ência como ffator ator de transfor transforma mação ção do

transformar o desconhecido em conhecimento. É a con jun  junção d do o rre econhecime imento e da d de escoberta rta. A Ap pre ren nder comporta comp orta a uni união ão do conhe conhecido cido e do de desc sconhecido” onhecido” (MO (M ORI N, 19 1999 99,, p. 70 70). ). Segundo a neurociência cognitiva, a aprendizagem significativa pode ser pensada a partir daquilo que gera satisfação no indivíduo. Segundo Carvalho (2011), quando estabelecemos uma ligação entre a informação nova e a memóri memória a pree preexi xiste stente nte,, são lliiberadas beradas sub substâncias stâncias neurotransmissoras como a acetilcolina e a dopamina, que aumentam a concentração e geram satisfação. É dessa maneira que emoção e motivação influenciam a aprendi apre ndizage zagem. m. A autora també também m come comenta nta o fato da n neecessidade de oferecer aos indivíduos os pré-requisitos indispensáveis a qualquer tipo de aprendizado: interesse, alegria e motivação.

sujeito, aquisição de novos conhecimentos”. É poss possííve vell ente entender nder que a p perma ermanência nência da iidentidentidade se dá a partir da necessidade de mudanças, que irá obter novossigni signifificados cadosenovos ssentido entidoss. L arr arrosa osa(200 (2003, 3, p. 52) sal salienta q que ue,, “se alguémlê ou es escuta cuta ou ol olha ha com o coração aberto, aquilo que lê, escuta ou olha ressoa nele; ressoa no silêncio que é ele, e assim o silêncio penetrado pela forma se faz fecundo. E assim, ele vai sendo levado à sua própria forma”. A parti partirr des dessa sa leitur eitura a do autor, é poss possííve vell pe pensar nsar que a identidade de todo ser humano tem a ver com a construção dinâmica do “eu”, pois as relações com as pessoas, com o meio se tornam dinâmicas, e são nessas relações quese re reali alizam zam as e escolhas, scolhas, marcando a iide denti nti-dade de cada um.

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As bases neuropsi ropsicol cológi ógicas casda emoção M as por que falar de experi xperiência, ência, de iidentidade dentidade,, quando o foco é emoção? O docente é um formador de sujeitos que estão formando seu córtex pré-frontal, sua identidade, suas aprendiz aprendizag agens ens,, suas m mem emór óriias as,, e a em emooção que é desencadeada por um ou outro pode ser fator determinante. D oyle (1 (19 986 apud pud TA TAR RD I F ; LE L E SSA SSA RD, 20 201 12) enfatiza eventos que se produzem em sala de aula: multipliicidade, imediate tipl diatez, z, rap rapiide dez, z, imp mpre revisibi visibililida dade de, visibivi sibilidadee histor historiicidade cidade. São eve eventos ntos que diari diariam amente enteacontecem em sala de aula, mas os autores acrescentam a essas categorias a interação e a significação, destacando a profissão docente como processo de interação humana. É na interação que o docente tem condições de perceber as reais necessidades do educando e poder realmente intervir da forma mais adequada. Seguindo essa essa idei ideia, a, T Tardi ardiff e Les L essa sard rd (2012 (2012)) des destacam tacamo poder de pe persuasã rsuasão o do docente, poi poiss es essa sa relação pro profess fessoror-alu aluno no não é apenas em vista de uma ciência, há uma mobilização de diferentes saberes, recursos e habilidades em

cessos de ap cessos aprendi rendizage zagem m signi signifificativamente cativamente, podendo ser positiva ou negativamente. A ss ssiim, al algum gumas as consideraçõe consideraçõess sã são o possí possíve veiis pe pennsar a partir de emoções geradas em sala de aula: tédio, medo, ansiedade, alegria, satisfação, vivacidade… Será que metodologias inadequadas podem dese sencade ncadear ar téd tédiio nos alun alunos? os? A ulas ulas total totalme mente nte e exposi xpositi ti-vas, sem interação, sem links, com base apenas em livros, cópias com textos compridos (às vezes de má qualidade dade)) são provocadores de âni ânimos mos indes ndesejados ejados.. N as palavras de Carvalho (2011), a autora enfatiza que é preciso abandonar métodos instrucionais que não dão a devida atenção à individualidade, como também é necessário assumir estratégias metodológicas que garantam o desenvolvimento do potencial cognitivo dos alunos. Pesquisas já apresentadas mostram que a motivação é uma influência positiva, pois a liberação de dopamina no núcleo accumbes tem estreita ligação com os comportamentos comportame ntos motivaci motivacionai onaiss. A ss ssiim ssendo endo,, cabe a ao o docente planejar um ambiente escolar que possa pro-

que estãoafetiva, envolvidas várias modalidades humana: normativa, instrumental.de interação Outro fator des destacad tacado o pelos autor autores esnes nessa sa interação é a autor autoriidade, “r “res esiide no resp respeito eito que o profess professor or é capaz de impor sem coerção aos alunos, seu carisma pes pessoa oal” l” (TA (TAR RD I F ; LE L E SSA SSA RD, 20 201 12, p p.. 26 266 6). O pode poder, r, a a autori utoridad dade eautori autoritária, tária, ffaz az ssiilenciar nciar nas suas diferentes formas; a atuação do docente pode desencadear sencadearem emoções oções positi positivas vas com como on neg egativas, ativas, mas Tar Tardi dif f  e LLes essa sard rd ((20 2012) 12) reforçam que o prof profes essor sor pode impor-se impor-se a partir do que é enquanto pessoa, os alunos podem respeitá-lo e amá-lo. Se assim acontecer, esse já ultrapassou a experiência mais temível e difícil do ofício, no sentido de ser aceito pelos alunos e poder ir em frente.

porcionar porci onar em emoções oções pos posiitivas tivas,, de for forma macomo que as asenfatizam neg negativas ativas não interfiram na aprendizagem, pois, Cosenza e Guerra (2011), as negativas interferem na atenção e no processamento cognitivo. Em pesquisa com estudantes universitários, Giron e Al A lme meiida (20 (2010 10)) mostraram que a visual visualiização de cenas curtas aversivas através de filme causa uma diminuição na atenção e na memória de trabalho, bem como eleva o estado de ansiedade em estudantes universitários, quando comparados com universitários que visualizaram cenas cenas de fifillme com e estímul stímulos os neutros. Os autores destacados apresentaram imagens av aversi ersivas vas a e esse ssess es estudant tudantes es uni universi versitári tários, os, mas em ssal alas as de aula de ensino básico a forma como o docente con-

4.3EM OÇÃO OÇÃO,, DOCÊNCIA E A APRENDI PRENDI ZAGEM D iante de tantas transfor transforma mações ções pe pellas q quai uaiss a escola vem passando, legislação sobre inclusão, legislação curricular, avanços tecnológicos, avaliação da educação, entre outras situações, o professor necessita estar acompanhando essas modificações, a fim de que possa contribuir contri buir signif signifiicativa cativame mente nte ccom om aquil aquilo o queé o pri princincipal objetivo objetivo da e escola: scola: a aprendiz aprendizag agem em.. A prendiz prendizag agem em da sociabilidade, aprendizagem de conceitos, aprendizagem zage m curri curricul cular… ar… A s m mudanças udanças sã são o mui muitas tas,, mas ssão ão necessários professores conscientes de seus deveres, de forma crítica e participativa. Com isso, é possível afirmar que os estudos das neurociências têm contribuido para esse objetivo escolar: a aprendiz aprendizag agem em.. A s e emoçõe moçõess in interferem terferem nos pro-

duz, por exe exemplo, mplo, uma a aul ula, a, u uma ma avali valiaçã ação, o, seu proces proces-so de interação com os alunos pode causar emoções que afetam a atenção, a evocação de memórias ou até mesmo gerar memórias negativas ou positivas para futuras ev evocações. ocações. Não N ão aprender pode se serr ffrruto de uma m mem emóória ri a e epi pisódica. sódica. U ma experi xperiência ência neg negativa ativa com um p prorofessor ou uma matéria pode afetar o aluno de tal forma que ele queira realizar situações de fuga, podendo ser expressos através dos casos de indisciplina, falta de atenção, distrações, brincadeiras em aulas, conversas, desrespeito resp eito com o prof profes essor. sor. Outr utro o ffator ator que pode g gerar eraremoções ne nega gatitivas vas ssão ão situações ou estímulos aversivos como ameaças ou chacotas vindas de colegas ou do próprio professor (COSEN SEN ZA ; G GU U E RRA , 20 2011 11). ). Se Sentir-se ntir-se am ame eaçad açado o de alguma forma e não poder se afastar da situação pode gerar

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Tati atiana anaMachado Dornel Dorneles es

ansiedade ansi edade e inquietude (LI (L I M A , 2007). 2007). E Ess ssas as situaçõe situaçõess emque o sujei sujeito-al to-aluno uno sejul ulga ga de desa sampa mparado rado e não con con-segue enfrentar são causadoras de estresse, que podem estar sendo sinalizadas em uma não aprendizagem. Portanto o ambiente escolar deve ser estimulante, de forma que os sujeitos se sintam reconhecidos, ao mesmo tempo em que as as ame ameaças aças precisam se serr iidenti dentifificadas cadas ereduzidass ao m zida mínimo ínimo ((CO COSEN SENZA ZA;; G GU U E RR RRA A , 20 201 11). A ss ssiim ssendo endo,, esta estarr em emoci ocional onalme mente nte b bem emfaci facillita os processos de atenção e memória, os processos de tomada ma da de de deci cisã são o e a pe persi rsistê stênci ncia a para atingir atingir u um m objetivo, além da emoção estar envolvida com a aprendizagem significativa: interesse, alegria, motivação, repetição, curiosidade, necessidades… Por esse motivo, é importante os docentes terem consciência de que as vias emocionais positivas tanto deles enquanto profissionais como dos alunos são fundamentais para que se possa melhorar os relacionamentos em sala de aula, as capacidades e a aprendizagem dos alunos.

São diversos os fatores, um estímulo negativo afeta os hormônios glicoticoides secretados pela suprarrenal e atua nos neurônios do hipocampo – responsável pela formação de novas memórias, podendo destruir parte desses neurônios. neurôni os. E Ess sse e ní níve vell de ans ansiieda edade de e ellevado tamb também émcausa a liberação de adrenalina e noradrenalina na corrente sanguínea, acentuando e prolongando as manifestações fifisio siollógicas. IIss sso o signi signififica ca q que ue e emoçõe moçõess ne nega gatitivas vassão são pre jud  judicia iciais is para o desempenho cognitiv itivo o, podendo as dificuldades de aprendizagem estar relacionadas com os estados emocionais. Diante dos estudos realizados, as emoções positivas agem ao contrário; liberam a substância chamada dopamiina, que ativa o sistem dopam sistema a de re recompe compensa. nsa. A motivação pode levar a repetir ações que proporcionaram se sensaçõe nsaçõess prazerosasou pr procur ocurar ar si situações tuaçõessimi simillares ares;; u um m estímulo positivo libera dopamina, fazendo com que se mani ma nifes feste te um uma a reaç reação ão fifisiol siológica ógica boa (prazer/ recom recompe pennsa), motivando a repetir esse comportamento para novamente vame nte obter ess essa a se sensação nsação boa. A s emoções emoções posit positiivas

5 CO CONS NSID IDERA ERAÇÕE ÇÕES S FINAI FINAIS S Poderí oderíam amos os nos perg perguntar untar se neuroci neurociência ência e educação tornaram-se um modismo, como outros que perpassaram o campo da educação: construtivismo, pedagogiia de p gog pro rojjetos etos,, entre outros, poi poiss ul ulti tima mame mente nte é p posossível ver diferente di ferentess cursos e p palestras alestras ssobre obre ascontr contriibui bui-ções da neurociência para a educação, não se sabe ao certo se são legítimas, mas aumentaram significativamente. Para alguns pode ser um modismo, mas pesquisando, estudando, entendendo, a neurociência tornou-se uma área de estudo de diferentes pesquisas que envolvem o cérebro e têm ajudado a pensar a educação. Segundo Carvalho (2011), oportunizar aos professores a compreensão de como o cérebro funciona dá condições mais adequadas para que ele estimule a motivação e, de certa forma, assegure a possibilidade de sintonizar com os diferentes tipos de alunos. E yse ysenck nck e K ea eane ne (199 (1994, 4, p. 41 414) 4) abordam que “a congruênci congr uência a do humor ocor ocorre re quando as pe pess ssoas oas e em m um bom estado de humor se lembram de material dos estímulos emocionais positivos melhor do que aquelas em um estado de humor, ao passo que o oposto é verdadeiro para material dos estímulos emocionais negativos”. Seguindo essa lógica, o sujeito por estar com um nível ótimo para aprendizagem, cérebro maturacional dentro do esperado, mas a emoção afetada, nível de an-

tendem ajudar na aprendizagem desde no quecampo controladas, poisaas mesmas interferem também da indisci ndiscipli plina, na, ajudando os ssuj uje eitos a vive viverr me mellhor em ssoociedade. A ate atenção nção é a p por orta ta deentrada p para ara o aprendiz aprendizaado; dentro de um desenvolvimento normal, a criança pode estar sendo motivada a focar sua atenção a partir de metodologias adequadas desenvolvidas pelo professor. A relação entre o p prof rofes essor sor e o al aluno pode sser er motivadora; o aluno precisa gostar do professor e não ter medo; me do; a aul aula a precisa se serr pr prazerosa azerosa para queo al aluno uno queira participar e aprender. N es essa sa p perspe erspecti ctiva, va, o pr prof ofes essor sor tem m mai aiss um de de-safio, que é possibilitar na relação docente-discente for-

siedade elevado, denessa concentração ou um pode déficitdesencadear na memóriadificuldade de trabalho; situação, o sujeito pode gerar uma não aprendizagem. 20

mas para que a emoção envolvida seja positiva, que transmita mais prazer do que desprazer, mais tranquilidade do que ansi ansieda edade de,, ma maiis alegri alegria a do que tri triste steza, za, ma maiis se se-gurança do que medo. A s instit institui uições çõesde formação doce docente nte tam també bém m ne ne-cessitam rever seus currículos, pois, considerando a importância deste estudo realizado para os profissionais de educação, é possível concluir que o conhecimento das bases neuropsicológicas da emoção, as funções cognitivas, as bases da aprendizagem são muito necessárias nos dias atuais. Contudo, ainda há muito o que se discutir; segundo Carvalho (2011), oportunizar nos cursos de formação docente a interlocução entre neurociências e educação influenciaria a futura ação pedagógica dos acadêmicos. Os conteúdos neurocientíficos podem vir

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As bases neuropsi ropsicol cológi ógicas casda emoção a colaborar substancialmente no melhor desempenho docente. Portanto há ainda muitos desafios a serem ultrapassados; os processos pelos quais vivemos precisam ser apenas obstáculos para serem revertidos em possiibil poss biliidad dades es.. A interlocução e entre ntre neurociênci neurociência ae educação vem a ser um desafio que precisa de muitas parcerias, para juntos transformar os obstáculos em novas possi possibil biliidade dadess.

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