Artes Musica II Guia de Trabajo

Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudios 2006

Artes Música II

Guía de Trabajo

Artes. Música II. Guía de trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular y docentes de educación secundaria.

Autores María Soledad Fernández Zapata Eduardo Robles Ledesma José Luis G. Sagredo Castillo Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de edición Silvia Lona Perales Diseño Ismael Villafranco Tinoco Susana Vargas Rodríguez Formación Angélica Pereyra Perea Primera edición, 2007 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2007 Argentina 28 Centro, C. P. 06020 México, D. F. ISBN: 978-968-9076-80-3 Impreso en México MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.

Índice

Presentación. ..........................................................................................................    5 Introducción...........................................................................................................    7 Primera sesión Lo que plantea la Reforma de Secundaria, la asignatura Artes y el programa de Música Diagnóstico de los participantes en el taller..................................................... 

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Segunda sesión Bloque I. El ritmo de la música........................................................................... 

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Tercera sesión Bloque II. Hagamos canciones...........................................................................    29 Cuarta sesión Bloque III. Construir y tocar instrumentos......................................................    41 Quinta sesión Bloque IV. El lenguaje de la música...................................................................    57 Sexta sesión Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música.........    81 Séptima sesión Didáctica del trabajo por proyectos. Elaboración de un proyecto musical..................................................................    91 Octava sesión Elaboración de un proyecto musical (continuación) Evaluación del taller.............................................................................................   107 Bibliografía..........................................................................................................   129 Anexos Anexo I. Primera sesión.......................................................................................   Anexo II. Segunda sesión....................................................................................   Anexo III. Cuarta sesión.......................................................................................   Anexo IV. Séptima y octava sesiones.................................................................   Anexo V. Glosario de términos...........................................................................  

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Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social. En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes. A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje, adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas. Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.



Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la actualización, se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local. Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de la internet. La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales. Secretaría de Educación Pública



Introducción

El presente documento constituye la guía de trabajo del Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Música, del segundo grado de Secundaria. Algunos de los fundamentos pedagógicos que sustentan tanto el programa de estudios de música como esta guía parten de las experiencias contemporáneas en la enseñanza de la música desarrolladas en diferentes partes del mundo, en particular en el entorno latinoamericano. Uno de estos fundamentos consiste en que la enseñanza y el aprendizaje de la música deben ser de tipo experiencial y partir de lo que los alumnos conocen y saben (es decir, de su entorno sonoro y de los diferentes tipos de música que hasta la fecha han consumido, de manera consciente e inconsciente). Es por ello que el propósito principal de esta guía de trabajo es sensibilizar al maestro y hacer que viva “en carne propia” el trabajo con los contenidos que el programa de estudios de segundo grado plantea, para después poder llevarlos al aula. Queremos también propiciar la reflexión, con el objetivo de ampliar la visión de los docentes acerca de la música y de su enseñanza, y enriquecer así su quehacer pedagógico. Para ello, esta guía cuenta con diversas lecturas y actividades que plantean la revisión de diferentes modelos de enseñanza, recursos y materiales didácticos musicales. De igual manera que en la guía para el primer grado, se pone énfasis en el tipo de ambiente de trabajo y acciones que queremos que ocurran en el aula. Por un lado, los maestros de música deben tener como objetivo propiciar la sensibilización y creatividad de todos los alumnos de secundaria, mediante la música. Por otro, nos proponemos que en la escuela secundaria los alumnos adolescentes sientan que sus intereses musicales y sus necesidades de expresión tienen un espacio, y que lo que la escuela les ofrece amplía sus experiencias. Esta nueva guía centra gran parte del trabajo en abordar los bloques de segundo grado, aunque en la primera sesión se plantea una recapitulación de los aspectos centrales de la reforma de secundaria, de la asignatura Artes y del programa de estudios de Música 2006. Esto con el fin de apoyar y situar en contexto a aquellos docentes que no conocen la guía de trabajo del primer grado. En esta primera sesión también se realizará un autodiagnóstico de las competencias do-



centes y musicales de los participantes y una reflexión acerca de la música que por lo general escuchan los alumnos de secundaria. De la segunda a la sexta sesión se abordarán los cinco bloques de segundo grado. Como en la guía anterior no se cubrieron los bloques de una manera tan explícita, en ésta hemos querido hacer un ejercicio de revisión de los contenidos de primer grado que es indispensable conocer para poder trabajar los de segundo grado. Hemos planteado una estructura común para estas sesiones: 1. Fundamentos del tema principal del bloque: en este apartado se pretende generar la reflexión acerca de los aspectos disciplinares y didácticos que dan origen al tema y enfoque del bloque. 2. Secuencia y gradualidad entre contenidos del programa de estudios: aquí se especifica cuál es la relación entre los contenidos de los diferentes bloques de los tres grados. Se podrá observar cómo en el programa de estudios de Música se establece una relación de secuencia y gradualidad entre los contenidos a lo largo de todo el programa. Esto es, se muestra la interacción que existe entre los contenidos de segundo grado con los respectivos del primero (lo que debemos saber y haber trabajado en el grado anterior) y con los de tercer grado (lo que se aprenderá en el grado siguiente); 3. Sugerencias de actividades: se pretende que primero sea el docente que asiste a este taller quien viva la experiencia de realizar las actividades. Las que aquí se plantean están pensadas para la capacitación de los docentes, pero se señala también cómo trabajarlas en el aula. Las sesiones séptima y octava están dedicadas a orientaciones didácticas, es decir, a conocer cuál es la didáctica del trabajo por proyectos, así como al desarrollo de un proyecto musical, por lo que su estructura es diferente. Además, en la octava sesión se dedica tiempo a realizar una evaluación del taller. Esta guía se acompaña, además, de una Antología, con lecturas que abordan conceptos, técnicas y materiales didácticos para apoyar al maestro en la comprensión del enfoque y la aplicación del programa de estudios de Música de segundo grado. Otros materiales complementarios a la guía son un disco compacto de audio (CD de audio, con ejemplos musicales), un disco compacto de datos (CD de datos, con varias presentaciones en Power Point y partituras), así como una serie de Anexos con los siguientes contenidos: partituras, gráficas e ilustraciones, listados de materiales –para la construcción de instrumentos y para realizar el proyecto musical–, hojas pautadas (con pentagrama) y un glosario musical con todos los términos que aparecen en el programa de música, y otros más que amplían la información. Estos materiales son herramienta de apoyo para la investigación y formación disciplinar de los docentes de música. Todos estos materiales forman parte de las sesiones y su objetivo es reforzar el trabajo realizado en las mismas.



Características del taller El taller se ha estructurado en ocho sesiones de cerca de cinco horas cada una, lo que arroja un total de 40 horas de trabajo. Sin embargo, cabe mencionar que es posible que algunas sesiones lleven un poco más de tiempo y otras tal vez menos (en específico, en la séptima sesión se inicia la elaboración de un proyecto musical, trabajo que se continúa y concluye en la octava). En todas las sesiones se realiza un trabajo teórico-práctico, que permite establecer una relación vivencial con la música y su enseñanza, y todas tienen la misma estructura: • • • • •

Nombre de la sesión Propósitos de la sesión. Materiales. Actividades. Productos de la sesión.

Es recomendable que los participantes conozcan la estructura de la guía en términos generales y lean los propósitos de cada sesión al inicio de la misma. Respecto de la organización del trabajo, aunque la orientación de la guía es autodidacta, conviene que se cuente con un coordinador que realice diversas funciones. Por ejemplo, es necesario prever los materiales didácticos y los recursos para que las sesiones de trabajo fluyan sin obstáculos, organizar al grupo de participantes, delimitar el tiempo destinado a la realización de cada actividad y guiarlas, así como efectuar un diagnóstico inicial y una evaluación final. Es muy recomendable que el coordinador haya tenido experiencia con la guía de primer grado y que conozca el enfoque del programa de estudios de Música 2006. También es deseable que cuente con el perfil musical y pedagógico requerido para poder orientar a sus compañeros en el trabajo, así como que lea y analice esta guía con anterioridad a la realización del taller. Por otro lado, se espera de los participantes una actitud activa, de manera que en el transcurso del taller se adopte una actitud de colaboración, trabajo en equipo y aprendizaje mutuo. Esperamos que esta guía constituya una buena herramienta didáctica y que disfruten el trabajo que en ella se propone. En el cuadro 1 se presenta la distribución de los contenidos.



Cuadro 1 Distribución de los contenidos de la guía por sesiones del trabajo Sesión Primera sesión.

Contenido Lo que plantean la Reforma de la Educación Secundaria, la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006.

Tiempo 5 horas.

Diagnóstico de los participantes en el taller. Segunda sesión.

Bloque I. El ritmo de la música.

5 horas.

Tercera sesión.

Bloque II. Hagamos canciones.

5 horas.

Cuarta sesión.

Bloque III. Construir y tocar instrumentos.

5 horas.

Quinta sesión.

Bloque IV. El lenguaje de la música.

5 horas.

Sexta sesión.

Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música.

5 horas.

Séptima sesión.

Didáctica del trabajo por proyectos.

5 horas.

Elaboración de un proyecto musical. Octava sesión.

Elaboración de un proyecto musical (continuación). Evaluación del taller.

Simbología individual

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parejas

equipos

plenaria

5 horas.

Primera sesión Lo que plantean la Reforma de la Educación Secundaria, la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006.

Diagnóstico de los participantes en el taller

Propósitos Que el colectivo docente: • Reconozca qué sabe de la Reforma de la Educación Secundaria, de la asignatura Artes y del programa de estudios de Música 2006. • Identifique cómo están organizados los contenidos en el programa de estudios de Música 2006. • Realice un autodiagnóstico de sus competencias docentes y musicales. • Reflexione acerca de lo que sabe sobre géneros y estilos de música que escuchan los alumnos de secundaria.

Materiales • Educación básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, SEP, 2006. • Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP, 2006. • Reproductor de discos compactos. • CD de audio. • Hojas blancas o cuaderno de notas. • Tarjetas tamaño media carta. • Hojas para rotafolios. • Plumones gruesos de varios colores. • Cinta masking. • Pluma o lápiz. • Marcatextos. • Opcional: computadora, CD de datos, cañón y pantalla (para proyectar las presentaciones en Power Point del CD de datos).

Actividades Tiempo aproximado: 1 hora

1. Quiénes somos y cómo vamos a trabajar en este taller.

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a) Canto de bienvenida: sugerimos que sea el coordinador quien escoja un canto para recibir “de manera musical” a los participantes del taller. Puede consultar las partituras en el Anexo correspondiente a esta sesión y acompañarse de algún instrumento (por ejemplo de cuerda o teclado). Todos los participantes deben aprenderse el canto (consultar también CD de audio). b) De manera individual, en una tarjeta media carta escriban en una cara su nombre, lugar de procedencia, y cuáles son sus expectativas, es decir, qué piensan que van a trabajar y qué quisieran aprender en este taller. c) En plenaria, y distribuyéndose los párrafos, lean en voz alta la Introducción de esta Guía. Una vez finalizada la lectura comenten si tienen alguna duda acerca de la dinámica de trabajo. d) En el reverso de la tarjeta anterior escriban qué están dispuestos a aportar al grupo y cuáles son sus compromisos o acuerdos para el trabajo. Al finalizar entreguen esta tarjeta al coordinador del taller (quien la deberá conservar hasta la octava sesión en que se las regresará para realizar una autoevaluación). 2. (90 minutos) ¿Qué sabemos de la Reforma de la Educación Secundaria, de la asignatura Artes y del programa de estudios de Música 2006? a) Formen equipos y contesten el siguiente cuestionario (en un primer momento los participantes deben responder lo que saben, después pueden consultar los siguientes documentos: Plan de Estudios 2006, y Artes. Música. Programas de estudio 2006. Pueden subrayar con marcatextos las ideas principales).

Preguntas   1. ¿Cuáles son los rasgos del perfil de egreso de la educación básica?   2. ¿Hay algún rasgo que tenga relación con Artes?   3. ¿Qué son las competencias para vida?   4. ¿Cuáles son las competencias que desde todas las asignaturas contribuirán al logro del perfil de egreso de los alumnos de secundaria?   5. Artes ya no es una Actividad de Desarrollo, sino una Asignatura, aunque conserva la misma carga horaria dentro del mapa curricular (verdadero o falso).   6. Se han elaborado cuatro programas de estudio, uno por cada disciplina artística (Música, Danza, Artes Visuales y Teatro) que comparten una fundamentación y una estructura común, aunque los contenidos difieren según la disciplina (verdadero o falso).   7. La propuesta curricular de la asignatura Artes plantea que el programa de la disciplina artística que la escuela ofrezca, se imparta durante los tres grados (verdadero o falso).   8. ¿Qué habilidades del pensamiento se desarrollan con las Artes?   9. ¿Cuáles son los ejes de enseñanza de las Artes? 10. En el caso del programa de estudios de Música, ¿qué se pretende desarrollar con el trabajo en cada uno de estos ejes: Expresión, Apreciación, Contextualización?

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b) Al finalizar comenten en plenaria sus respuestas, para enriquecer entre todos la información que se tiene acerca de la reforma de secundaria y de la asignatura Artes/Música. Observación: los docentes que ya conozcan la Guía de trabajo del Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006, para el primer grado, pueden pasar por alto estas actividades. Como actividad complementaria podrán ver las presentaciones en Power Point sobre la reforma y la fundamentación de la asignatura Artes (véase el CD de datos).

c) En plenaria, y distribuyéndose los párrafos, lean el apartado “Organización de los contenidos” del Programa de estudios de Música, 2006, pp. 27- 31. d) Formen cinco equipos y repartan hojas de rotafolios. Cada equipo escogerá un número del uno al cinco (sin repetirlo). Según el número escogido el equipo analizará el bloque de segundo grado que le corresponde por número, y anotará en la hoja lo siguiente: Nombre del bloque. Propósitos. Contenidos. Aprendizajes esperados. Observación: en el programa los contenidos están representados con balas y en ocasiones dentro de ellos aparecen contenidos más específicos –señalados con guiones– que orientan el trabajo con el contenido general. Para este ejercicio se sugiere sólo considerar los contenidos y obviar los números que remiten al apartado “Comentarios y sugerencias didácticas”. Pueden ver también la presentación en Power Point sobre el programa de Música en el CD de datos.

e) Coloquen estas láminas en orden según los bloques y déjenlas expuestas para que todo el grupo las tenga presentes a lo largo del taller. 3. Autodiagnóstico de nuestras competencias musicales y docentes. a) De manera individual respondan el cuestionario incluido en el cuadro 2.

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Cuadro 2 Cuestionario Nombre completo del participante. Entidad. Años de experiencia docente en la SEP. Escuela donde labora. Formación académica.

(Especifique sólo último nivel de estudios y especialidad)

Formación artística.

(Especifique en qué áreas, así como tipo de formación)

Experiencia docente en alguna disciplina artística (artes visuales, música, danza, teatro, literatura, otras). Formación musical.

(Especifique tipo de formación –puede ser académica, por transmisión oral, otros– y nivel de estudios)

¿Hay antecedentes musicales en su familia? ¿Canta o toca algún instrumento? (Especifique cuál/es)

¿Cuál es su grado de dominio? (básico, medio, avanzado). ¿Lee música?

(Especifique grado de dominio: básico, medio, avanzado)

¿Qué tipo de música le gusta escuchar? (Especifique géneros, estilos, autores)

¿Cuánto tiempo dedica al día a escuchar música? ¿Con qué frecuencia asiste a conciertos o eventos musicales? (Especifique veces por semana, mes o año)

¿Forma parte de alguna agrupación instrumental o vocal? ¿Hace música? ¿Ha elaborado algún material didáctico para la asignatura? ¿Ha participado u organizado en su escuela eventos musicales? (Especifique cuáles)

¿Maneja alguna de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) y su aplicación en música? (Programas de notación y edición musical, internet, sintetizadores, etcétera)

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4. Los alumnos de secundaria y la música a) Comenten qué tipo de música (autores, intérpretes, géneros, estilos) escuchan sus alumnos y anótenlos en una hoja de rotafolios, a la vista de todos. b) De manera individual lean el texto Dance Music que se encuentra en la Antología. Subrayen con un marcatextos los términos del texto que conozcan. c) Completen la información de la hoja anterior y especifiquen a qué género pertenece la música que escuchan sus alumnos. d) De forma colectiva elaboren otra lámina en una hoja de rotafolios, en la que enumeren los autores, géneros y estilos de música que son del agrado de los docentes (si se repiten escríbanlos sólo una vez). e) Coloquen esta lámina al lado de la de los alumnos y comenten en plenaria: • ¿Hay coincidencias en los gustos e intereses musicales de docentes y alumnos? • ¿Conocen la música que escuchan de forma cotidiana sus alumnos? • ¿Qué estrategias didácticas han empleado con sus alumnos para ampliar su visión acerca de la música? • ¿Cómo creen que pueden interesar a sus alumnos en conocer otros tipos de música?

Productos de la sesión • Tarjetas con las expectativas de los asistentes a este taller. • Cuestionario que refleja la información con que cuentan los participantes sobre la reforma, la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006. • Láminas en las que se identifican los cinco bloques del segundo grado, así como los elementos que los componen. • Autodiagnóstico escrito acerca de las competencias musicales y docentes de los participantes en el taller. • Láminas que muestran las preferencias musicales de docentes y alumnos.

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Segunda sesión Bloque I. El ritmo de la música

Propósitos Que el colectivo docente: • Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque I. “El ritmo de la música” del programa de Música de segundo grado. • Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del bloque I. “El ritmo de la música”, de segundo grado, con el respectivo de primer grado (2. “Ritmo, cuerpo y movimiento”). • Conozca estrategias didácticas para abordar el bloque I. “El ritmo de la música”, así como algunas sugerencias de evaluación.

Materiales • Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, sep, 2006. • Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007. • Partituras de César Tort (véase Anexo II). • Salón grande o espacio abierto para trabajar movimiento. • Objetos cotidianos. • Instrumentos musicales (claves, tambor con baqueta, pandero, otros). • CD de audio, correspondiente a la guía. • Reproductor de discos compactos. • Hojas blancas o cuaderno de notas. • Hojas de rotafolios. • Cinta masking. • Plumones gruesos de varios colores. • Pluma o lápiz negros. • Marcatextos.

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Actividades 1. (30 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque. a) En plenaria, distribúyanse los párrafos del texto siguiente y léanlos en voz alta. b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto. c) En plenaria, compartan sus respuestas y comenten acerca de la relación que existe entre lo que se plantea en el texto y el programa de estudios de Música, respecto de la educación rítmica. El ritmo musical […] La palabra ritmo viene del griego, ruthmos, cuya raíz es rhéo (yo corro). Había pues primitivamente referencia al movimiento. […] Sin embargo, a medida que el hombre ha querido tomar conciencia del movimiento y ha intentado medirlo, ha recurrido a otros elementos: el número, la duración, la intensidad, etcétera; el medio empleado para medir ha sido por desgracia confundido a menudo con la cosa a medir, y a causa de esto la palabra ritmo ha recibido los significados más diversos. El ritmo viviente, intuitivo, ha existido siempre, mientras que la noción del ritmo y la conciencia cerebral que ella implica se han transformado de acuerdo con la evolución del ser humano. […] Si nosotros queremos aprender el problema de cerca, nos vemos obligados a tener constantemente delante de los ojos la triple realidad siguiente: el ritmo, elemento viviente, artístico, la teoría del ritmo, el medio para adquirir conciencia de aquél, y la conciencia rítmica, indispensable al artista para hacer una obra de arte. […] La palabra ritmo se toma en un sentido amplio, figurado, en cuanto deja de referirse al movimiento: es lo que ocurre, por ejemplo, en las proporciones y los ordenamientos puramente espaciales. Lo mismo sucede cuando se adapta la palabra a elementos donde el movimiento está tomado en un sentido metafórico […] En una obra musical hay pequeños ritmos que pueden surgir del sentido del movimiento (a menudo corporal) o de la imaginación motora. […] Pueden encadenarse con otros ritmos, originando así formas cada vez más grandes, [...] verdaderas construcciones sonoras. […] Se confunde a menudo la percepción del “tiempo que pasa” con la conciencia intelectual del tiempo. […] Musicalmente hablando, artísticamente hablando, sobre todo, la conciencia del tiempo, del tempo, del compás, de la medida, de las dimensiones de las partes de una obra, no reside en las nociones intelectuales, sino en una sensación, por ejemplo la duración de un minuto, no puede obtenerse ni por medio del cerebro, ni por la emotividad o el seguimiento, sino por el movimiento corporal efectivo o imaginado. […] El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho de estar condicionado por elementos musicales. Estos elementos suponen una selección de valores rítmicos basados ya sea sobre un sistema de compases, ya sea sobre un tiempo básico […]. Un sistema ordenado es indispensable para establecer una tradición y fijar las fórmulas que deben ser escritas y leídas teniendo en vista la ejecución. […] Para ser musical, el ritmo debe emplear, además, sonidos codificados, como ocurre, por ejemplo, en las escalas. […] El ritmo se realiza por medio de la imaginación motora, ya sea inspirado por elementos materiales o espirituales. Esta imaginación motora tiene su base material en los diversos movimientos de la naturaleza y, sobre todo, en los del cuerpo humano. […]

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Ritmo, rítmica, métrica El ritmo es el movimiento ordenado. La rítmica es la ordenación del movimiento. La métrica es la medida del movimiento.

El ritmo es parte integrante de la vida; es a la vez material y espiritual, a la vez vital y formal. […] Sus medios técnicos de expresión resultan de la vida física, que es para el hombre lo que el ritmo es para la música. […]. El ritmo viviente ha existido siempre en las artes. Los griegos, pueblo de artistas, entre quienes la teoría del ritmo se encontraba en estado naciente, ponían sin duda mucha alma en la ejecución del ritmo. Los pocos escritos que nos han llegado de ellos sólo se refieren a la rítmica, es decir a la ciencia de las formas del ritmo. En cuanto a la ejecución rítmica, se la menciona con el nombre de ritmopea (del griego ruthmos = ritmo y poiein = hacer). […] Mientras que la rítmica sólo tenía en cuenta valores de duración (valores cuantitativos) la ritmopea conocía la intensidad (elemento más bien cualitativo). […] Para ejecutar un ritmo, pequeño o grande, no basta pues realizar la fórmula: es preciso que un impulso vital, procedente de adentro hacia afuera, restituya, a través de la fórmula, la vida de la que ella es apenas un signo intelectual. La rítmica en tiempos de los griegos, era tributaria del ritmo de la prosa y de la poesía. Lo era también del de la danza. […] Al comienzo, la rítmica sólo conocía los valores de la duración. Más adelante, al comienzo de la Edad Media, se tuvieron en cuenta los valores de intensidad, los acentos. Con el desarrollo de la polifonía y sobre todo con el nacimiento de la armonía, el acento cobró una importancia creciente, colaborando en la creación del compás. La métrica es la medida del movimiento. La mayor parte de las teorías de música actualmente en boga hablan, en el capítulo del ritmo, solamente de los compases. La diferencia entre el compás y el ritmo debería ser puntualizada desde el comienzo de la enseñanza. Es preciso comenzar por despertar, en los principiantes, el sentido del ritmo, este instinto tan humano; el compás vendrá a su tiempo, cuando se trate de enseñar a medir el ritmo viviente, que se ha practicado ya bajo diferentes formas, con el fin de escribirlo. […] en sentido amplio, el ritmo engloba la rítmica y la métrica: de igual modo la rítmica, como ciencia general de las formas de ritmo, engloba la métrica. Ésta debe mantenerse como humilde servidora de la rítmica, y ambas estar al servicio del ritmo. El “tempo” Entre los consejos de Leopold Mozart leemos: “Tened cuidado en buscar primero el sentimiento que ha inspirado al autor del fragmento, aunque sólo fuera para deducir de aquél el ritmo de vuestra ejecución. Este ritmo es el carácter íntimo del fragmento que, por sí solo, podrá hacer que lo adivinéis. Sé bien que se encuentran al comienzo de los fragmentos, indicaciones del movimiento, como allegro, adagio, etcétera, pero todos estos movimientos tienen sus grados, que ninguna fórmula podría indicar… A vosotros os toca descubrir los sentimientos que el autor ha querido traducir y compenetrarnos de esos sentimientos”. Estamos aquí en lo esencial de nuestro tema, que es: vivificar la enseñanza del ritmo liberándola del dominio de las fórmulas. […]

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El tempo varía también según las razas. El italiano es más vivo que el francés y éste más que el alemán. Incluso en Francia el tempo varía del sur al norte. Algunas marchas militares de Italia tienen doble rapidez que las de Alemania; algunas marchas de la Suiza alemana son también más lentas. Youri Bilstin, al hablar del tempo individual que es variable, aconseja regular el adagio sobre la respiración, el andante sobre el pulso y el allegro moderato sobre la marcha. Él vuelve así al tiempo fisiológico. Para L. Landry, el metrónomo primitivo es la marcha con sus diversas modalidades. […] Es mediante el tempo como uno se puede poner con mayor seguridad en el estado de ánimo del creador. Cuando hablamos del tempo, no pensamos, en general, en el que marca el metrónomo, tempo mecánico, sino en el “metrónomo interior”, mas viviente. Edgar Willems, El ritmo musical, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1993.

• Según el autor, ¿cómo podríamos definir el ritmo desde una perspectiva amplia del término? • ¿Cómo podemos definir el ritmo musical y cuál es la diferencia entre ritmo, rítmica y métrica? • ¿Cómo plantea Willems que se aborde el aprendizaje de la métrica musical? 2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Música. Observación: en el cuadro 3 se observan los contenidos de cada grado, no como se presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De tal manera se aprecia con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo se gradúan y secuencian éstos a lo largo de los grados del programa de música.

a) De manera individual, lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado. b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los correspondientes de segundo. c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los contenidos, conectándolos como en una red (de modo vertical, horizontal o diagonal). d) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.

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Cuadro 3 Tema central: ritmo y movimiento Primer grado

Segundo grado

Bloque II . Ritmo, cuerpo y movimiento

Bloque I . El ritmo de la música

Contenidos

Contenidos

Relacionados con pulso y tempo

Relacionados con pulso y tempo

• Reconocimiento del pulso corporal. Apreciación. • Expresión de diferentes pulsos corporales por medio del movimiento de manos, pies, todo el cuerpo, y con desplazamientos por el espacio. Expresión. • Audición e identificación del pulso en música de diferentes géneros y estilos: - Reconocimiento del pulso de la música y de toda la gama de velocidades o tempo. Apreciación. • Percepción y expresión corporal del pulso de la música y de sus diferentes velocidades o tempo. Apreciación y Expresión. • Identificación del pulso en la música que es del gusto e interés de los alumnos, y en la música del entorno cercano. Apreciación. • Indagación acerca de las danzas, los ritos y los eventos musicales que se realizan en su comunidad en diferentes épocas del año.

• Audición y reconocimiento del pulso a través de sus variables (agógica) en música de diferentes géneros y estilos. Apreciación. • Ejecución de fórmulas rítmicas a diferentes velocidades, utilizando el cuerpo, objetos o instrumentos. Expresión. • Percepción y expresión de las variables del pulso o agógica, con el cuerpo o movimiento. Apreciación y Expresión.

Relacionados con compás (métrica)

Relacionados con compás (métrica)

• Percepción y expresión del compás, en música de diferentes géneros y estilos: - Identificación del compás. - Diferenciación entre compás binario y ternario. - Expresión de los compases de 2/4, 3/4 y 4/4, mediante palmadas, desplazamientos y movimientos. - Conocimiento de la notación musical convencional para representar los compases de 2/4, 3/4 y 4/4. Apreciación y Expresión.

• Percepción y expresión corporal del compás de 6/8. Apreciación y Expresión. • Ejecución de ritmos empleando las figuras correspondientes al compás de 6/8. • Identificación de los compases de las diferentes músicas que se bailan en la comunidad, localidad y región. Contextualización.

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Relacionados con ritmo y métrica • Expresión del ritmo a través del cuerpo: - Exploración de las posibilidades sonoras del cuerpo (sin incluir la voz) y de objetos cotidianos, para expresar el ritmo con libertad. - Improvisación rítmica libre con base en un pulso establecido, utilizando objetos cotidianos y el cuerpo. - Conocimiento de la notación musical convencional de las figuras rítmicas: negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y blanca con puntillo, con sus respectivas pausas y combinaciones . - Ejecución de diferentes ritmos y polirritmos, combinando las figuras rítmicas aprendidas (negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y blanca con puntillo, así como de sus respectivas pausas). Expresión.

Relacionados con ritmo y métrica • Audición y reconocimiento de la negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas pausas), así como el compás de 6/8. Apreciación. - Conocimiento de la notación musical convencional de las figuras negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas pausas), así como el compás de 6/8. • Ejecución del ritmos y polirritmos combinando todas las figuras rítmicas conocidas. Expresión. • Creación y registro gráfico (con notación musical) de ritmos y polirritmos, utilizando todas las figuras rítmicas aprendidas hasta el momento. Expresión. • Interpretación y presentación de creaciones rítmicas ante un público. Expresión.

• Audición, identificación y reconocimiento de patrones o fórmulas rítmicas en música de diferentes géneros y estilos. Apreciación y Contextualización.

Observación: los aprendizajes que se logran al trabajar los contenidos de los bloques que abordan el ritmo durante el primer y el segundo grados, son necesarios para trabajar todos los contenidos de tercer grado, aunque en éste no exista un bloque específico que aborde el ritmo.

3. Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque. A continuación se proponen varias actividades para abordar algunos de los contenidos del bloque I. “El ritmo de la música” de segundo grado, aunque se recapitula sobre el pulso corporal y el pulso de la música (contenidos de primer grado), para poder abordar la agógica.

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Al inicio de cada actividad se especifican algunos aspectos que deben tomarse en cuenta para su buen desarrollo (organización del grupo, duración de la actividad, espacio). El coordinador del taller se encargará de dar las instrucciones de trabajo. Cabe mencionar que todos estos aspectos tienen que ver con la planeación, por lo que se sugiere revisar el texto “Planear la clase de música”, que se encuentra en la séptima sesión de la guía de primer grado. 3.1. (10 minutos) Reconocimiento del pulso corporal. • • • • •

Organización del grupo: primero en parejas y después en grupo. Espacio: salón amplio. Tiempo: 10 minutos (máximo). Materiales: ninguno. Instrucciones de trabajo: a) Formen parejas e identifiquen el pulso de su sistema circulatorio, primero en su muñeca y después en la del compañero. b) Reconozcan la velocidad de su propio pulso y el de su pareja. Traduzcan el pulso a palmadas y comparen las diferentes velocidades. c) Salten unos instantes (alrededor de 30 segundos) y vuelvan a percibir su pulso y el de su compañero. Reconozcan el cambio del pulso y palméenlo. d) Comenten acerca de los motivos que hacen que cambie la velocidad del pulso.



En forma grupal: a) De manera individual perciban el pulso de su respiración. b) Caminen en cualquier dirección por todo el salón, dando un paso cada vez que inhalen y exhalen. Eviten chocar con los compañeros. c) A una señal determinada (por ejemplo, una palmada del coordinador), concluyan el ejercicio y comenten la diferencia de ritmos respiratorios.

3.2. (20 minutos) Reconocimiento del pulso en la música (audición). • Organización del grupo: trabajo grupal. Los participantes deberán estar de pie y distribuidos por todo el salón. • Espacio: salón amplio. • Tiempo: 20 minutos (máximo). • Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio (pueden escoger las piezas: “Danza de Pastoras”, “Cuerdas de oro” y “La Filomena”). • Instrucciones de trabajo: a) Guarden silencio para escuchar cada una de las piezas de audio seleccionadas. (El coordinador del taller será el encargado de seleccionar los audios del disco compacto y poner el equipo en funcionamiento.) b) En la primera audición, identifiquen el pulso de la pieza musical y reprodúzcanlo con palmadas. Después lleven ese mismo pulso a los pies, sin moverse del lugar. c) Desplácense por todo el salón moviéndose al pulso de la música. Presten atención a no chocar con los compañeros.

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Observación: si el grupo de participantes percibe con claridad y sin dificultad el pulso de la música, se pueden utilizar varios ejemplos musicales. Si no es así, conviene detenerse en cada ejemplo.

3.3. (10 minutos) Reconocimiento del pulso y de figuras rítmicas mediante el movimiento. • • • • •

• • • •

Organización del grupo: de pie y distribuidos en cualquier parte del salón. Espacio: salón amplio. Tiempo: de 5 a 10 minutos (máximo). Materiales: algunos instrumentos (claves, pandero, tambor, maracas, otros). Instrucciones de trabajo: a) El coordinador marcará con un instrumento de percusión alguna de las siguientes figuras y procurará mantener un pulso constante. Señalará qué movimiento deben hacer los participantes al escuchar cada una de ellas: Negra o cuarto (andar). Blanca o mitad (andar lentamente). Corcheas u octavos (correr). Semicorcheas o dieciseisavos (correr de prisa). b) Los participantes deberán estar atentos para percibir los cambios de pulso que el coordinador proponga y modificar su movimiento.

3.4. (15 minutos) Reconocimiento de las variables del pulso (agógica). • Organización del grupo: trabajo grupal. Los participantes deberán estar de pie y distribuidos por todo el salón. • Espacio: salón amplio. • Tiempo: 15 minutos (máximo). • Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (buscar las piezas “El conejo” y “El trenecito”). • Instrucciones de trabajo: a) Colóquense de manera que ocupen todo el salón y jueguen a botar una pelota imaginaria. b) Muévanse por el salón a la velocidad de pulso de la música que el ejemplo de audio proponga. c) Varíen la velocidad de su juego, con base en el cambio de velocidad de pulso que la música indique. En el aula: cuando trabajemos cualquier actividad musical debemos considerar los aspectos siguientes. • Organización del grupo: cómo organizaremos el grupo en relación con la actividad. • Espacio: en qué espacio se desarrollará la actividad. • Tiempo: cuánto durará la actividad. • Materiales: qué materiales necesito.

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• Instrucciones de trabajo: qué orientaciones se dan para realizar la actividad. En el caso de las actividades de ritmo y movimiento, el maestro deberá considerar el número de alumnos en relación con el espacio del que se dispone. Es conveniente trabajar estas actividades en un espacio amplio, por lo que se recomienda preverlo y, en caso necesario, mover el mobiliario o utilizar el patio. Si no se cuenta con reproductor de discos compactos ni ejemplos grabados de música, el maestro puede interpretar piezas “en vivo”. También se puede pedir a los alumnos que lleven “su música” y poco a poco conformen una “fonoteca” en el aula. Pueden utilizar también los ejemplos incluidos en el CD de audio que acompaña a esta guía.

3.5. (40 minutos). Actividades rítmicas con el cuerpo y la voz para abordar los compases de 3/8 y 6/8: Percepción del compás de 3/8 • Organización del grupo: en círculo, menos un participante que se mantendrá fuera de él. • Espacio: salón amplio. • Tiempo: 40 minutos. • Materiales: sillas y algún instrumento (claves o maracas o pandero). • Instrucciones de trabajo: a) Hagan un círculo con todas las sillas. Siéntense en las sillas con las manos sobre los muslos. b) El participante que está fuera del círculo marca los tres pulsos del compás de 3/8 con palmadas o un instrumento, a una velocidad moderada.

3 8

1 2 3

4 2 3

1 2 3

Tiempo fuerte del compás

3 8 Movimiento o sonido c) El coordinador (que está sentado formando parte del círculo), propone un sonido con su cuerpo o con la voz, en el tiempo fuerte del compás de 3/8 (a la velocidad que marca el instrumento). d) La idea es que todos los participantes pongan atención a la propuesta de movimiento del coordinador, y que el sonido y el movimiento pasen de uno en uno por todos los participantes que conforman el círculo, en dirección hacia la derecha.

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e) En el momento en que el sonido regresa al coordinador, éste cambia de movimiento, sin perder el pulso. Éstos son algunos ejemplos de sonidos y movimientos: • • • • •

Decir la sílaba “JA” (con fuerza). Aplaudir y devolver los manos a los muslos. Golpear con las dos manos sobre los muslos. Colocar la mano en el hombro derecho del compañero. Dar un golpe con los pies sobre el piso.

f) Repitan varias veces este ejercicio de manera que cada vez se logre mayor sincronía con el pulso propuesto. g) Si el pulso se pierde, detengan la actividad y comiencen de nuevo. h) En plenaria, comenten los aciertos y errores surgidos durante esta actividad con el fin de poner mayor atención y obtener una mejor sincronía de todos los participantes. Sugerencias didácticas: una vez que la propuesta anterior está segura, se invierte el papel del ejecutante y del grupo: el ejecutante sólo toca el tiempo fuerte del compás y el grupo toca los tres pulsos o tiempos del compás con los movimientos que el coordinador proponga.

3.6. (15 minutos) Variante del ejercicio anterior. Para enriquecer la actividad anterior se recomienda seleccionar una pieza musical en compás de 3/8 o 6/8 y desarrollar la actividad de igual forma. En el aula: esta actividad se puede realizar a la inversa; los alumnos dan las mismas instrucciones de trabajo. Es recomendable realizarlo sentados en sillas en un salón, o en el patio sentados sobre el suelo con las piernas cruzadas.

Percepción del compás de 6/8 por medio de la dicción y el movimiento • • • • •

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Organización del grupo: dividir al grupo en cuatro equipos. Espacio: salón amplio. Tiempo: 15 minutos. Materiales: partitura “Pregunta-respuesta” (consultar en los anexos). Instrucciones de trabajo: a) Formen un círculo. b) El coordinador divide al grupo en cuatro secciones y se coloca en el centro. c) Cada sección tendrá una frase rítmica hablada (respuesta) que deberá decirse cada vez que el coordinador diga la frase rítmica (pregunta) que le corresponde a ese equipo. Cada pregunta y respuesta de los cuatro grupos son rítmicamente diferentes. d) El coordinador dice las frases de forma alternada (se sugiere revisar con anterioridad la partitura que se encuentra en los anexos. El número entre paréntesis se refiere a la parte correspondiente en la partitura).



Equipo 1: (1) Pregunta: Ajá… (2) Respuesta: Ajá… Equipo 2: (3) Pregunta: Yo no sé… (4) Respuesta: …qué le pasa a María. Equipo 3: (5) Pregunta: Qué le pasará… (6) Respuesta: …a María. Equipo 4: (7) Pregunta: A María… (8) Respuesta: …qué le pasará. e) Después de que todos los participantes hayan comprendido la dinámica de esta actividad, se sugiere que marquen con los pies cada uno de los tiempos del compás de 6/8, moviéndose hacia la derecha en los tiempos 1, 2 y 3, y hacia la izquierda en los tiempos 4, 5 y 6 a manera de vaivén. f) Se recomienda concluir esta actividad con una audición musical de alguna pieza en la cual los participantes reconozcan el compás de 6/8 y propongan cómo moverse con el pulso de la misma. Lectura rítmica Los siguientes ejercicios se seleccionaron porque presentan una gradualidad y secuencia (en valores rítmicos y compases), y porque proponen diversas formas de ejecución (consultar cada partitura). También permiten que el maestro las aplique de diversas formas, por lo que es recomendable que se analicen previamente antes de presentarlas y trabajarlas con el grupo en el aula. • Organización del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarán la partitura del ejercicio. Los participantes se dividen en el número de partes que cada partitura indique. • Espacio: salón. • Tiempo para cada actividad: de 5 a 10 minutos (total de tiempo para realizar todas las actividades: hora y media). • Materiales: partitura para cada participante (se encuentran en anexos y es importante fotocopiarlas con anterioridad). • Instrucciones de trabajo: a) Consulten en los anexos las lecciones rítmicas de César Tort y escojan por lo menos una. b) En grupo, analicen la partitura con base en las siguientes preguntas: – ¿Con qué parte del cuerpo o instrumentos se ejecutará? – ¿Cuál es el compás de la lección? – ¿Qué figuras rítmicas o silencios se ejecutarán durante el ejercicio? – ¿Cuántas líneas rítmicas contiene la lección y con qué se ejecutará cada una de ellas? c) Realicen la lectura rítmica y ejecución.

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En el aula: la actividad de lectura rítmica se puede llevar a cabo con las mismas instrucciones del taller y realizarse como una práctica habitual a lo largo de todo el ciclo escolar. Se sugiere fotocopiar las partituras que se encuentran en los anexos y repartirlas a los alumnos. En las lecciones donde aparecen varios grupos, se podrá cambiar de ejecutantes con el objeto de que todos toquen todas las partes de la lección. Al terminar cada una de las lecciones, el maestro puede proponer al grupo que elabore una composición rítmica basada en los principios del ejercicio que acaban de estudiar.

3.7. (30 minutos) Práctica rítmico-instrumental • Organización del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarán la partitura del ejercicio. El grupo se divide en dos equipos. • Espacio: salón. • Tiempo: 30 minutos. • Materiales: mesas, reproductor de discos compactos, CD de audio (consultar “Marcha de la Escuela Rafael Iglesias #2”). • Instrucciones de trabajo: a) Esta actividad se aprenderá “de oído”. b) Después de haber dividido a los participantes en dos grupos, el coordinador pone la grabación de la parte que le corresponde a cada grupo. c) Los participantes ejecutan su parte golpeando y alternando las palmas sobre la mesa. d) Después de haberla escuchado varias veces y de haberla aprendido de memoria (al mismo tiempo que la grabación), se ejecutan sin la parte grabada. e) Cuando cada parte esté segura, los dos grupos la ejecutan al mismo tiempo, hasta lograr la sincronía. En el aula: esta actividad se puede llevar a cabo utilizando las mismas instrucciones del taller. Las partes de la obra se podrán cambiar de ejecutantes, con el objeto de que todos la conozcan. Esta obra puede integrarse a un repertorio musical para presentar en algún evento escolar.

Productos de la sesión • Reflexiones escritas acerca de la fundamentación del tema principal del bloque. • Gráficos en una tabla, que muestran la interconexión entre contenidos y gradualidad del programa con base en sus contenidos. • Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los contenidos del bloque mencionados.

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Tercera sesión Bloque II. Hagamos canciones

Propósitos Que el colectivo docente: • Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque II. “Hagamos canciones”, del programa de estudios de Música de segundo grado. • Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del bloque II. “Hagamos canciones”, con los respectivos de primer y tercer grados. • Conozcan algunas estrategias didácticas para abordar los contenidos del bloque.

Materiales • Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP, 2006. • Salón con buena ventilación (para realizar los ejercicios de respiración y canto). • Reproductor de discos compactos. • CD de audio. • Algunos instrumentos de percusión y, de ser posible, un cántaro de barro. • Instrumentos de cuerda o teclado para acompañar las canciones. • Hojas de rotafolios o cartulinas. • Plumones de agua, de punta gruesa, de varios colores. • Cinta masking. • Hojas blancas o cuaderno de notas. • Marcador de textos. • Pluma y lápiz negros.

Actividades 1. (90 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque II. “Hagamos canciones”. a) Formen tres equipos, distribúyanse los textos siguientes y respondan las preguntas que aparecen al final de cada uno de los textos. b) En plenaria, realicen una ronda de comentarios en la que compartan las respuestas a cada texto. c) También en plenaria, reflexionen acerca de las problemáticas o dificultades que enfrentan en el aula con respecto a la práctica del canto, en el caso de los alum-

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nos de secundaria. ¿Qué soluciones han encontrado durante el ejercicio de su práctica docente? ¿Cómo han trabajado la práctica del canto en la escuela secundaria? ¿Qué resultados han obtenido? Corporal-vocal-verbal

Texto 1

Las capacidades musicales que se pueden desarrollar mediante la educación vocal y el canto son tantas que las páginas de este libro no bastarían para citarlas. El canto es significativo porque nace en el interior y es funcional porque puede desarrollarse en cualquier contexto, pero al mismo tiempo es delicado. El aparato fonador es el instrumento que llevamos a todas partes y el que más fácilmente se degrada por modelos deficientes o un ambiente inadecuado: por ejemplo, muchas personas tienen la voz rasgada debido a condiciones familiares [...] o por condiciones ambientales (sin ir más lejos, maestras y maestros). Lo cierto es que las condiciones y el timbre de la voz son un buen termómetro del estado de salud y del estado anímico: en la voz se reflejan la ansiedad y la tensión, la tranquilidad y la relajación. La voz tiene unos límites de frecuencia que difieren si es hablada o si es cantada. La voz hablada se mueve dentro de una extensión reducida, aproximadamente de una quinta: en las mujeres, los niños y las niñas está entre las notas La2 y Mi3; en los hombres entre La1 y Mi2. La voz cantada, por su parte, abarca normalmente dos octavas y puede llegar hasta seis en casos realmente excepcionales. Corporal-vocal-no verbal Sabemos que una de las principales manifestaciones musicales del ser humano (y quizá la más importante) es la canción, donde la música tiene la función de reforzar el mensaje del texto. Las canciones son la base del aprendizaje de la música, y sin ellas, sin la lengua unida a la música, este arte no hubiera conseguido muchos de sus logros [...] Pero las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como instrumento musical no acaban en la emisión melódica y en el mensaje verbal, aunque para algunos pueblos sea su principal función, como las canciones improvisadas para resolver pleitos entre los esquimales (donde ingeniosas letras intentan dejar en desventaja al contrario ante la comunidad que debe decidir quién lleva la razón), o las canciones para pensar (que invitan a la introspección, la reflexión y la comunicación) de la comunidad Gbáyá de centroáfrica. [...] Pep Alsina, fragmentos de “Expresión sonora”, en El área de educación musical. Propuestas para aplicar en el aula, Barcelona, Graó (Serie Didáctica de la Música), 1997.

• • • •

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Según el autor, ¿por qué es importante cantar en la escuela? ¿Qué cuidados debemos tener con el aparato fonador? ¿Qué diferencias hay entre la voz cantada y la voz hablada? ¿Qué funciones desempeñan las canciones?

Texto 2 Músicas vocales, muchas e interactivas En el entorno educativo se suelen reducir las posibilidades de la voz a la tradición coral europea, a veces silenciando otras tradiciones populares de música vocal interesante [...]. Desde la educación musical esta limitación del patrimonio vocal no puede dar cuenta de la rica variedad expresiva de la que es capaz la voz humana. Si la expresión vocal se manifiesta de tantas formas y con tantos matices es porque en el conjunto de cada una de sus realizaciones intenta aproximarse y asumir el complejo y sutil universo de las emociones, sentimientos y actitudes que pueblan el espíritu humano [...] La voz: mimesis, rito y poesía [...] El instrumento primigenio, el más común y universal a todos los pueblos, lo constituye la voz humana. Sin duda, debido a su versatilidad para producir sonidos de amplio espectro tímbrico, tonal, dinámico y expresivo. [...] El patrimonio vocal-musical de cada cultura da cuenta de la manera como cada pueblo ha singularizado ese proceso de internalización y de producción. A menudo el canto, antes que un entrenamiento o una forma estética de expresión, se considera un elemento integrado en la actividad cotidiana: asociado al trabajo de la tierra, a la fiesta social. Y en muchas culturas, particularmente, integrado en las celebraciones religiosas, atribuyendo a la intangible e invisible voz una función de puente entre lo humano y lo divino. [...] La poesía ha sido, y es, una feliz conjunción de texto, ritmo, entonación, acento, expresión. Vista desde la perspectiva del texto concierne a la literatura. Pero contemplada desde su dimensión sonora, ante su presencia viva vocal, en el tiempo, concierne igualmente a la música. Pasqual Pastor, extracto de “Músicas vocales, muchas e interactivas”, en Monografía: en torno a la voz humana, Eufonía 23 Didáctica de la Música, Barcelona, Graó, 2001.

• ¿Qué función desempeña el canto en la vida de los seres humanos? • ¿Qué tipo de canciones se cantan en su comunidad? ¿Qué dice la letra, qué temas tratan? • ¿Qué repertorio de canciones cantan sus alumnos en la escuela secundaria?

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Texto 3 Taller de canción colectiva infantil ¿Acaso sabes quién compuso o escribió la “Canción mixteca”, “Adiós mi chaparrita”, “Te he de querer”, “Ay, Jalisco, no te rajes”, e infinidad de canciones que son de uso popular? Pues no existe una canción en el mundo que no haya sido escrita por alguien. Ya sea éste un autor reconocido, popular, anónimo, aficionado, etcétera. Es más, si nos preguntáramos cuántas canciones mexicanas existen o han existido, podríamos contar con millones de ellas a través del tiempo, y todas escritas por “alguien”. Pues bien, y si nos preguntáramos de ese millón de canciones que existen ¿cuántas canciones han sido escritas por niños?, o ¿acaso un niño podrá componer una canción? La respuesta sería: ¡cómo crees! Eso lo puede hacer sólo un adulto, un niño es incapaz de escribir una canción: ¿será eso cierto? Existe en la sierra Juárez de Oaxaca un proyecto denominado: “Taller de canción colectiva infantil”, en el que los alumnos de 24 escuelas primarias, ubicadas en diversas comunidades, junto con sus maestros, padres de familia y promotores culturales de trova serrana, han compuesto, interpretado, grabado y promovido, canciones propias. ¿Y para qué escribir uno sus propias canciones si ya existen muchas en la radio y la televisión? Cabría aquí reflexionar, ¿cuántas de estas canciones que difunden los medios de comunicación se adecuan a la realidad específica de los millones de habitantes que conforman este país? ¿Qué sabe un integrante del grupo “Menudo” acerca del modo de vida de un niño tarahumara? [...] Joaquín López Chapman, “Taller de canción colectiva infantil”, en Módulo de Música. La música, los niños y la imaginación, México, PACAEP, 1994.

• ¿Conoce el tipo de canciones que escuchan y les agradan a sus alumnos? • ¿Quiénes las interpretan? • ¿Sobre qué tratan? ¿Cuáles son los temas? 2. (60 minutos) Secuencialidad de contenidos entre los tres grados del programa Observación: en el cuadro 4 observamos los contenidos de cada grado, no como se presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De esta manera podemos apreciar con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo se gradúan y secuencian a lo largo de los grados del programa de música.

2.1. De manera individual: a) Lean la columna de contenidos correspondiente a segundo grado. b) Revisen los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo, e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispensable conocer y haber trabajado para abordar los correspondientes de segundo.

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c) Lean de manera horizontal los contenidos correspondientes de tercero para observar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante segundo grado. d) Formen equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los contenidos, conectándolos en red (de modo vertical, horizontal o diagonal). e) En plenaria, muestren el resultado obtenido y coméntenlo. Cuadro 4 Tema central: la voz y el canto Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

Bloque III . La voz y el canto

Bloque II . Hagamos canciones

Bloque III . Cantando con acompañamiento

Contenidos

Contenidos

Contenidos

Relacionados con técnica vocal y preparación al canto.

Relacionados con técnica vocal y preparación al canto.

Relacionados con técnica vocal y preparación al canto.

• Reconocimiento del aparato fonador y su funcionamiento, por medio de la sensibilización y la conciencia corporal. Expresión. • Ejercitación de los principios básicos de la técnica vocal para su aplicación en el canto. Expresión. - Respiración. -Vocalización. - Dicción.

• Ejercitación de los principios básicos de la técnica vocal, para su aplicación en el canto. Expresión.

• Ejercitación de los principios básicos de la técnica vocal para su aplicación en el canto. Expresión.

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Relacionados con práctica vocal (canto).

Relacionados con práctica vocal (canto).

Relacionados con práctica vocal (canto).

• Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de su voz. Expresión. • Entonación y afinación de la voz en la escala diatónica. Expresión. • Interpretación de repertorio vocal en el que se aborden diferentes maneras de cantar. Expresión: - Al unísono. - En forma responsorial. - Sobre un pulso establecido. - Con ostinato rítmico.

• Entonación y afinación de la voz en la escala menor. Expresión. • Interpretación de repertorio vocal en modo menor. Expresión. • Creación de canciones con estrofa y estribillo. Expresión. • Presentación de las canciones ante un público. Expresión.

• Entonación y afinación de la voz en la escala cromática. Expresión. • Interpretación de repertorio vocal con acompañamiento instrumental en el que se aborde. Expresión: - Canto melódico con acompañamiento armónico. - Melodía a dos voces. - Melodía a canon. - Melodía con acompañamiento armónico y ostinato rítmico. • Presentación del repertorio vocal ante un público. Expresión.

Relacionados con modalidades de canto.

Relacionados con modalidades de canto.

Relacionados con modalidades de canto.

• Audición de música vocal de diferentes géneros y estilos. Apreciación. - Identificación del papel del solista. - Identificación y reconocimiento de las siguientes formas de cantar: - Al unísono. - En forma responsorial. - Sobre un pulso establecido. - Con ostinato rítmico.

• Audición de obras vocales diversas que ejemplifiquen las siguientes modalidades de canto: Apreciación. - Con ostinato rítmico. - Sobre un bordón. - Con ostinato melódico. - Con ostinato rítmico y melódico. • Interpretación de un repertorio vocal en el que se aborden diversas modalidades de canto Expresión: - Con ostinato rítmico. - Sobre un bordón. - Con ostinato melódico.

• Audición de obras vocales e instrumentales de diferentes géneros y estilos que ejemplifiquen. Apreciación: - Canto melódico con acompañamiento armónico. - Melodía a dos voces. - Melodía a canon. - Melodía con acompañamiento armónico y ostinato rítmico.

Relacionados con características de la voz/tipos de voces. • Observación e identificación de las diferentes maneras en que usan la voz las personas que habitan el entorno inmediato. Apreciación/ Contextualización. • Comprensión del concepto tesitura de la voz. Apreciación/ Contextualización: - Descripción de la propia voz, de la voz de sus compañeros, maestros y miembros de la familia. - Indagación acerca de las causas que provocan la muda de la voz en los varones adolescentes. - Identificación de similitudes y diferencias entre las voces. - Clasificación de las voces según sus características.

Relacionados con las canciones.

Relacionados con las agrupaciones vocales/los cantantes.

• Audición e identificación de la estrofa y el estribillo en canciones de diferentes géneros y estilos: ¿cómo están hechas las canciones? Apreciación. • Indagación acerca de qué y cómo se canta en el entorno. Contextualización. - Detección de la estrofa y el estribillo en las canciones que se escuchan en la comunidad o localidad. • Recopilación de canciones propias de la comunidad o la localidad. Contextualización: - Identificación de los temas de las canciones recopiladas y clasificación de las mismas. - Ubicación del contexto histórico de las canciones.

• Audición de obras musicales de diferentes géneros y estilos que ejemplifiquen diversas agrupaciones vocales. Apreciación: - Coros (de cámara, femeninos, masculinos, mixtos, de voces blancas). - Conjuntos de música pop, rock, jazz. - Otros. • Investigación acerca del quehacer y práctica musical de algún cantante o alguna agrupación vocal de la comunidad o la localidad, mediante preguntas como las siguientes. Contextualización: - ¿Por qué decidieron dedicarse a la música? - ¿Qué tipo de preparación siguieron? - ¿Cómo se organizan para el trabajo? ¿Con qué frecuencia ensayan? - ¿Dónde y con qué frecuencia se presentan? - ¿Qué hacen respecto del cuidado de la voz? - ¿Qué dificultades enfrentan en su profesión? - Otras. • Indagación acerca del quehacer y de la práctica musical de algún cantante o agrupación vocal de los géneros pop, rock o jazz. Contextualización.

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3. (45 minutos) Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque II. “Hagamos canciones”. 3.1. Audición y reconocimiento de la estrofa y el estribillo en una canción. • Organización del grupo: trabajo grupal. • Espacio: salón. • Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (“Vasija de barro”) –el coordinador será el encargado de seleccionar y poner esta pieza las veces que sea necesario–. Algunos instrumentos de percusión y, de ser posible, un cántaro de barro. • Tiempo: 45 minutos. • Instrucciones de trabajo: a) Prepárense para escuchar con atención esta canción de Ecuador: “Vasija de barro”. Identifiquen el ostinato rítmico que se mantiene durante toda la pieza. b) Reproduzcan, primero con palmadas y después con algún instrumento de percusión o el cántaro, este ritmo. El cántaro es un objeto que en México y en otras partes del mundo se utiliza como instrumento. Se puede tocar de varias formas: una de ellas es golpear con la palma de la mano sobre la boca. Esto hace que se “corte” la columna de aire de su interior y se produzca un sonido muy peculiar.

c) Vuelvan a escuchar la pieza y pongan atención al texto, para diferenciar la estrofa y el estribillo: “Vasija de barro” Yo quiero que a mí me entierren como a mis antepasados. (bis) En el vientre oscuro y fresco de una vasija de barro. (bis) Cuando la vida se pierda tras una cortina de años, (bis) vivirán a flor de tierra amores y desengaños. (bis) Arcilla cocida y dura, alma de verdes collados. (bis) Barro y sangre de mis hombres, sol de mis antepasados. (bis) Cuando la vida se pierda tras una cortina de años, (bis) vivirán a flor de tierra amores y desengaños. (bis)

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[...] Quizá resulte más fácil comprender el significado de repetición y contraste si pensamos en las canciones con estrofas y estribillo. En ellas el estribillo siempre se repite con la misma música y el mismo texto, mientras que las estrofas tienen la misma música pero el texto varía entre una y otra. Andrea Giráldez, Música, Libro de consulta. Segundo ciclo. ESO. 2, Barcelona, Graó.

d) Aprendan la canción y cántenla al unísono (todos a una) con el acompañamiento de ostinato rítmico. Después divídanse en dos equipos, de manera que uno cante las estrofas y el otro el estribillo (en forma responsorial). En el aula: sugieran a los alumnos que traigan grabaciones de las canciones que más les gustan, para escucharlas y analizarlas entre todos. Se puede conformar una “fonoteca” en el salón de clases y un cancionero.

3.2. (45 minutos) Creación de canciones con estrofa y estribillo. • Organización del grupo: trabajo individual o en parejas (opcional). • Espacio: salón. • Materiales: algunos instrumentos de percusión y de cuerda o teclado para acompañar las canciones. • Tiempo: 45 minutos. • Instrucciones de trabajo: Una manera de crear canciones, y que se sugiere en el programa, en el apartado “Comentarios y sugerencias didácticas” del contenido “Creación de canciones”, es hacer un nuevo texto de una canción o melodía conocida. 3.3. De manera individual o en parejas, escriban una nueva copla (en forma de cuarteta) con la misma tonada de “Los Papaquis”. (La partitura se encuentra en los anexos de esta guía) Cuarteta: estrofa formada por cuatro versos que pueden ser de cinco sílabas (versos pentasílabos), de siete (heptasílabos), de ocho(octosílabos), de diez (decasílabos), etcétera. La rima de los versos puede ser consonante o asonante. Ejemplos: Corté una calabacita Con la lluvia del verano Como estaba tan tiernita Se me deshizo en la mano En este ejemplo la rima es consonante (el primer verso rima con el tercero, y el segundo con el cuarto).

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Esta casa está medida (asonante) Con cien varas de listón (consonante) Una rosa en cada esquina (asonante) Y en medio mi corazón (consonante). Esta cuarteta tiene rima asonante y consonante, entre el segundo y el cuarto versos.

Observación: se sugiere que la copla que inventen refleje alguna seña de su identidad o exprese alguna inquietud o comentario acerca de los participantes del taller o del desarrollo del mismo.

a) Cuando concluyan presenten su copla ante el grupo y cántenla todos en forma responsorial (consulte qué es canto responsorial en la página 47 del Programa de estudios de Música o en el glosario de los anexos). Si tiene instrumentos de cuerda u otros para acompañar el canto, mucho mejor. b) Al finalizar reflexionen en plenaria acerca de las siguientes cuestiones: – ¿Cómo evaluar la autoría de canciones? – ¿Cómo decidir si una canción compuesta por un alumno “es mejor” que otra? – ¿Cuáles deberían ser los criterios para evaluar este contenido? – ¿Qué aspectos deben tomarse en cuenta? En el aula: los alumnos pueden proponer las canciones a las que se les sustituirá el texto. Tal como se sugiere en los comentarios y sugerencias didácticas de este bloque, la creación de canciones puede realizarse de diversas maneras: a) Componer un texto a partir de una canción o melodía conocida. b) Crear un texto para después musicalizarlo. c) Componer una melodía y luego crear el texto. Los temas de las canciones surgen de los intereses de los alumnos [...] Trabajen este contenido de las tres maneras y presenten ante público las canciones; aprovechen alguna festividad o evento escolar.

3.4. Algunos aspectos que debemos observar antes, durante y después de la realización de las actividades. • • • •

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La atención de los participantes a las instrucciones que dé el coordinador. La participación durante la actividad. La socialización que cada participante desarrolle con sus compañeros. El resultado del trabajo de cada uno de los participantes.

• Las respuestas acerca de las preguntas que deben hacer al término de cada actividad. • El interés y sugerencias que aporten los participantes.

Productos de la sesión • Reflexiones escritas acerca del tema principal del bloque II. “Hagamos canciones”, y de la práctica del canto en la escuela secundaria. • Gráficos en una tabla en la que se establecen la interconexión y gradualidad entre los contenidos que abordan el canto en los tres grados del programa de estudios. • Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los contenidos del bloque: interpretación y creación de canciones.

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Cuarta sesión Bloque III. Construir y tocar instrumentos

Propósitos Que el colectivo docente: • Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque III. “Construir y tocar instrumentos” del programa de Música de segundo grado. • Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del bloque III. “Construir y tocar instrumentos” con los de primer y tercer grados, respectivamente. • Conocer estrategias didácticas para abordar el bloque III. “Construir y tocar instrumentos” del programa de Música de segundo grado.

Materiales • Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP, 2006. • Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007. • Materiales por persona para la construcción de instrumentos (consultar lista en los anexos de esta guía). • Pluma y lápiz negros. • Una bata para trabajo o un mandil de plástico, cuero o mezclilla. • Un rotafolios con hojas de rotafolios. • Plumones gruesos de colores (de agua). • Marcatextos. • Partituras (se encuentran en los anexos de esta guía). • Flauta dulce (flauta de pico) o cualquier otro instrumento que pueda hacer melodía. • Reproductor de discos compactos. • CD de audio. • Papel pautado (opcional).

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Actividades 1. (30 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque. a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el texto presentado a continuación. b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto. c) En plenaria compartan sus respuestas y anoten en hojas de rotafolios los aspectos más importantes del texto. Comenten: • Qué tipo de materiales existen en su entorno geográfico que puedan ser útiles para desarrollar los contenidos de este bloque. • Si han tenido experiencias sobre este tema. Los materiales pobres enriquecen la música Cualquier ser humano que tiene la necesidad de expresarse con la música busca los instrumentos que pueden facilitarle esta pretensión: su propia voz, su propio cuerpo, los materiales que encuentra a su alrededor, etcétera. Un profesor o profesora que quiere mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje investiga en su propia historia, en sus vivencias, reflexiona y elabora, a partir de esta reflexión, un conjunto ordenado de enseñanzas. Pero esta misma persona, profesional de la educación musical, no puede olvidar la historia de la humanidad y cómo las gentes desde los tiempos remotos han ido construyendo, creando y recreando instrumentos musicales: idiófonos, aerófonos, cordófonos y membranófonos, siguiendo la clasificación que desde el punto de vista del modo de producción del sonido, de ejecución y de construcción hicieron Eric von Hornbostel y Curt Sachs (Michels, 1977). Es así que culturas distintas han ido utilizando materiales diversos que producen sonidos, para satisfacer su necesidad de expresión. La escuela puede ser un micromundo si nos ponemos en acción […] Hace 25 años que estoy en el terreno de la docencia y la enseñanza de la música. Desde el inicio de mi práctica educativa he tomado como referentes dos aspectos: aumentar el gusto por la música y mejorar la labor docente. Y posiblemente esto hizo que a principios de los años 80 con los grupos de alumnos de la EGB […] investigara […] en las posibilidades sonoras de nuestro entorno y en la creación-recreación de instrumentos musicales. El camino seguido […] me lleva a plasmar aquí y ahora una defensa del trabajo realizado con materiales de desecho, reutilizables y pobres. La inclusión de estos materiales en el aula de música genera un sinfín de actividades difíciles de imaginar a priori. El nuevo contexto que proporcionan hace que las capacidades, actitudes y aptitudes del alumnado se potencien de una forma atractiva, lúdica y sobre todo afectiva; en el aula de música aparecen nuevos sonidos, nuevas músicas, nuevas relaciones. La clase se transforma, todo el alumnado tiene sus propios instrumentos que permiten organizar juegos y actividades en las que todos son protagonistas, todos tienen un papel en la orquesta, todos y todas participan de un proyecto común en una experiencia vital compartida. […]

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Qué son los materiales reutilizables, pobres y de desecho Si bien cuando utilizo el término materiales englobo a los tres tipos, convendría aclarar el significado que para mí tiene cada uno de ellos: • Materiales de desecho serán aquellos que ya no tienen valor para el fin que se concibieron, y, al ser nulos para ello, consideramos su potencialidad como punto de partida para un nuevo empleo. • Se entiende por materiales reutilizables aquellos que se vuelven a utilizar una, dos… o mil veces más para el uso que se fabricaron o para un fin diferente al que se considera habitualmente. • Los materiales pobres son aquellos de bajo costo, que podemos conseguir de manera gratuita o incluso recolectar en la naturaleza. Todos estos materiales tienen en común la facilidad para conseguirlos, para disfrutarlos y explotar sus posibilidades sonoras. […] El proceso de construcción del instrumento musical En el proceso para construir instrumentos musicales no podemos olvidar que se construyen para que suenen y sean usados, y no para formar pequeños museos de trabajos manuales. El proceso puede ser el que se describe a continuación: en primer lugar hay que explorar el sonido de los objetos que tenemos a nuestro alrededor (en clase, en la calle, en casa, etcétera.). Un segundo paso consistirá en imaginar en qué instrumento se puede convertir mediante la imitación, la creación o la recreación. El objeto u objetos no se presentan terminados, pues todo está por hacer; es preciso poner manos a la obra: manipular, cortar, pegar, tensar, medir, dibujar… y seguir imaginando. Se desarrollan de manera singular destrezas y habilidades que tendrán como resultado un instrumento musical parecido a otros existentes en la clase o en el mercado. La transformación última es el acabado, la decoración del instrumento. Se trata de hacerlo de forma sencilla, añadir un toque personal […] Además del trabajo individual, debemos crear y potenciar situaciones para compartir de manera natural un trabajo. Surgirán pequeños grupos, parejas, tríos, de manera natural, que usarán unas herramientas y materiales comunes. De este modo podrán observar qué hace el compañero o la compañera y cómo lo hace, “copiar” y modificar, aportar algo más al proceso de producción y ser modelo para otras personas. En el grupo todos y todas tienen algo que aportar, antes o después se irá consolidando un mecanismo de aportaciones-realizaciones que, aunque no explicitadas expresamente, son acogidas y utilizadas por los “creadores”. De esta manera nace un ambiente de trabajo cooperativo, integrador, respetuoso, de petición y ofrecimiento de ayuda, de aceptación de los demás… En definitiva, se está potenciando la convivencia.*

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Y por fin llega el momento de integrar nuestros instrumentos en actividades musicales de aula: despertar los sonidos, producir melodías, ritmos... Al final del proceso cada [joven] […] tendrá sus propios instrumentos, a los que habrá bautizado con un nombre (globitambor, sonaplas, nuecezuelas de mango, cajarpa…) y al mismo tiempo la clase de música dispondrá de un sinfín de instrumentos para el uso colectivo […] Al trabajar por alcanzar el pensamiento democrático y la defensa de los valores colectivos el alumnado asume realmente qué significa compartir y respetar los bienes comunes y se habrá dado un buen paso en la vida de la educación integral. La educación en valores y el trabajo con estos materiales en música Durante todo este proceso se está trabajando la educación en valores, aunque el objetivo primordial de nuestra tarea consiste en elaborar instrumentos para el área musical. Se fomenta el respeto y la conciencia sobre el medio ambiente. Quien haya realizado experiencias con materiales de desecho sabrá con certeza que en clase se acumula todo tipo de materiales que el alumnado va aportando […] El alumnado aprenderá de manera natural a dar valor a lo que no sirve; asumirá que todo lo que se tiró de manera irreflexiva a la basura hubiera servido para algo. […] Si el fin es jugar-aprender con la música, se consigue lo mismo con una producción nacida de materiales pobres que con un producto manufacturado y comprado en un centro comercial. Pero habrá una gran diferencia que es preciso considerar: el costo. En el proceso de adquisición y construcción a partir de estos materiales podemos decir que tratamos al alumnado de forma equitativa. Es un proceso plenamente democrático e integrador; todos tienen algo que decir, aportar, no importa la raza, el sexo, la religión… Estamos trabajando la educación para la igualdad. Un tema no menos importante o más que los tratados hasta ahora es el de las emociones, los sentimientos, la autoestima […] ¿No es cierto que sentimos algo especial cada vez que usamos algo que hemos construido o ayudado a construir? El alumnado que produce no sólo se siente satisfecho con su producción durante el proceso de elaboración […] quieren, aman aquello que han producido y lo respetan, y lo mismo ocurre con las producciones de los demás, existe la empatía. Saben lo que cuesta realizarlo. […] Ni qué decir tiene lo positivo de aplicar lo comentado en el párrafo anterior al alumnado con dificultades de aprendizaje o necesidades especiales y con problemas familiares y de relación social. Construyendo instrumentos musicales en clase de música no podemos olvidar principios básicos de higiene y salud, tanto en la construcción-creación como en la utilización y manipulación de herramientas e instrumentos musicales, con lo cual trabajaremos la educación para la salud. […] Es gratificante y merece la pena adentrarse en este mundo de creación, elevar a la categoría de instrumentos musicales estos modestos materiales que sin nuestra intervención morirían en el más absoluto de los silencios.

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Porque la música vive en el corazón del alumnado, duerme escondida en los objetos. Sólo la imaginación y la sensibilidad logran despertar sus sonidos. Javier Gordillo, “Los materiales pobres enriquecen la música”, en La música a partir de diferentes contextos de trabajo, Barcelona Graó, (serie Didáctica de la Música, Eufonía núm. 27), 2003. (*) Las negritas son de los compiladores.

• Según el autor, ¿qué aporta la construcción de instrumentos musicales con materiales reutilizables, pobres y de desecho a la formación musical de los alumnos? • ¿Qué valores se desarrollan con esta actividad? 2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Música Observación: en el cuadro 5 se observan los contenidos de cada grado, no como se presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De esta manera podemos apreciar con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo se gradúan y secuencian a lo largo de los grados del programa de Música.

2.1. De manera individual: a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado. b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo, e identifiquen (subrayen con marcatextos) aquellos que sea indispensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los correspondientes de segundo. c) Lean en forma horizontal los contenidos correspondientes de tercero, para observar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante el segundo grado. d) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los contenidos, conectándolos en red (en vertical, horizontal o diagonal). e) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.

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Cuadro 5 Tema central: instrumentos musicales y prácticas instrumentales Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

Bloque IV. Del objeto sonoro al instrumento

Bloque III. Construir y tocar instrumentos

Bloque II. Prácticas instrumentales

Contenidos

Contenidos

Contenidos

Relacionados con Relacionados con construcción de instrumentos construcción de instrumentos • Construcción de un idiófono y un membranófono con materiales de uso cotidiano y de reciclaje. Expresión.

• Construcción de un aerófono y un cordófono con materiales de uso cotidiano y de reciclaje. Expresión.

Relacionados con construcción de instrumentos Nota: Aunque en tercer grado no se construyen instrumentos, se utilizan los construidos en primer y segundo grados.

• Indagación acerca del quehacer de las personas que construyen o reparan instrumentos en la comunidad o localidad. Contextualización. • Indagación acerca de quiénes son los lauderos y qué es la laudería. Contextualización.

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Relacionados con práctica instrumental

Relacionados con práctica instrumental

Relacionados con práctica instrumental

• Exploración de las posibilidades sonoras de los objetos cotidianos presentes en el entorno inmediato: - Objetos personales. - Del salón de clases. - De la casa. Expresión. • Exploración de las posibilidades sonoras de los idiófonos y membranófonos construidos por los alumnos. Expresión.

• Interpretación instrumental con base en un repertorio de dificultad media* utilizando: - Instrumentos de pequeña percusión. - Flauta dulce. - Otros instrumentos. Expresión.

• Interpretación instrumental con base en un repertorio de mayor dificultad* utilizando: - Flauta dulce. - Otros instrumentos. Expresión. • Formación de agrupaciones instrumentales o vocales-instrumentales. Expresión.

• Improvisación sonora utilizando objetos de uso cotidiano. Expresión: - Creación de ritmos y polirritmos. • Improvisación sonora utilizando: - Idiófonos y membranófonos construidos por los alumnos. - Instrumentos de pequeña percusión. - Otros. Expresión. • Práctica instrumental introductoria* con los idiófonos y membranófonos construidos por los alumnos, instrumentos de pequeña percusión, flauta dulce, o con los que se cuente en la escuela y en la comunidad: - Técnica de ejecución del instrumento. - Cuidado de la postura corporal al tocar. - Ejecución instrumental en forma individual y en grupo. Expresión.

• Improvisación, creación, registro gráfico e interpretación de pequeñas composiciones instrumentales utilizando: - Aerófonos y cordófonos construidos por los alumnos. - Instrumentos de percusión . - Flauta dulce. - Otros instrumentos. Expresión. • Interpretación y presentación de las composiciones instrumentales ante público. Expresión.

*Se entiende por dificultad media abordar la escala menor, las alteraciones más frecuentes (si bemol, fa, do y sol sostenidos), las figuras rítmicas aprendidas hasta el momento, el ámbito de más de una octava y los intervalos de tercera, cuarta, quinta y octava (saltos). Se pretende profundizar en la práctica instrumental con un solo instrumento, ejercitando los principios básicos de la técnica de ejecución y el aspecto *Aquí la práctica instrumental interpretativo. Se pretende que significa tocar instrumentos, y por el alumno alcance suficiente introductorio debe entenderse destreza con un solo instrumento, que se tocará un repertorio en como para poder interactuar el que se apliquen las figuras musicalmente con otros […] rítmicas aprendidas hasta el momento, el ámbito de la escala diatónica en el registro de una octava, sin modulación armónica, a una sola voz, al unísono y como máximo integrando un acompañamiento rítmico […]

• Presentación de las agrupaciones instrumentales ante un público. Expresión. • Indagación acerca del quehacer y la práctica musical de algún instrumentista o agrupación instrumental de su comunidad, localidad o región: - ¿Por qué decidieron dedicarse a la música? - ¿Qué tipo de preparación tuvieron para lograrlo? - ¿Cómo se organizan para el trabajo? - ¿Dónde y con qué frecuencia se presentan? - ¿Qué hacen con respecto al cuidado de los instrumentos? - ¿Qué dificultades enfrentan en su profesión? Contextualización. *Se entiende por mayor dificultad abordar la escala cromática, el tresillo de negra y corchea, la síncopa, el contratiempo y piezas de mayor duración y complejidad estructural. Se debe abordar también el aspecto interpretativo poniendo especial atención en el fraseo, la dinámica, la articulación y el carácter de las piezas.

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Relacionados con lectura de partituras con el instrumento • Práctica instrumental introductoria con los idiófonos y membranófonos construidos por los alumnos, instrumentos de pequeña percusión, flauta dulce, o con los que se cuente en la escuela y en la comunidad: - Técnica de ejecución del instrumento. - Cuidado de la postura corporal al tocar. - Ejecución instrumental en forma individual y en grupo. Expresión.

• Profundización en el conocimiento y uso de la notación musical convencional, mediante la práctica de lectura con el instrumento. Expresión.

Relacionados con organología

Relacionados con organología

Relacionados con organología

(Instrumentos y agrupaciones instrumentales)

(Instrumentos y agrupaciones instrumentales)

(Instrumentos y agrupaciones instrumentales)

• Audición de música de diferentes géneros y estilos donde se utilicen objetos sonoros como instrumentos musicales. Apreciación. • Indagación acerca de los objetos sonoros e instrumentos que existen en el entorno cercano. Contextualización.

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Relacionados con lectura de Relacionados con lectura de partituras con el instrumento partituras con el instrumento

• Audición e identificación de diferentes instrumentos del mundo. Apreciación. • Audición u observación de las principales agrupaciones instrumentales del mundo. Apreciación.

• Profundización en el conocimiento y uso de la notación musical convencional mediante la práctica de lectura con el instrumento. Expresión. • Interpretación .instrumental con base en un repertorio de mayor dificultad utilizando: - Flauta dulce. - Otros instrumentos. Expresión.

• Indagación acerca del origen y la evolución de los instrumentos que se emplean en el aula o la escuela. Contextualización. • Audición u observación de las grandes agrupaciones instrumentales: - Banda de alientos. - Danzonera. - Orquesta típica. - Orquesta sinfónica. - Otras. Apreciación.

• Audición, discriminación y reconocimiento del timbre de diferentes instrumentos de la comunidad, la localidad o la región. Apreciación. • Investigación acerca de los instrumentos y las agrupaciones instrumentales que existen en la comunidad, la localidad y la región. Contextualización. • Audición y clasificación de los instrumentos del entorno cercano (comunidad o localidad) de acuerdo con el principio de emisión del sonido: - Clasificación organológica de Sachs y Hornbostel. Apreciación. • Audición y reconocimiento de las agrupaciones instrumentales propias de la comunidad o localidad, la región, el estado y de México en general. Apreciación.

• Indagación acerca de cuáles son los principales instrumentos y agrupaciones instrumentales del mundo: - Ubicación acerca del contexto social y cultural en el que se utilizan estos instrumentos. - Análisis de las posibles coincidencias o influencias entre los instrumentos de cada continente y los de México. Contextualización.

• Audición de música instrumental de diferentes géneros y estilos: - Identificación y discriminación auditiva de las secciones de instrumentos que conforman las diversas orquestas. - Identificación, discriminación y clasificación de los instrumentos de la orquesta sinfónica en secciones: cuerdas, alientos madera, alientos metal y percusiones. Apreciación.

3. (2 horas). Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque 3.1. Construcción de aerófonos con materiales de uso cotidiano y de reciclaje. Las instrucciones de trabajo para realizar las actividades siguientes son las mismas en este taller que en el aula.

• • • •

Organización del grupo: trabajo individual o en parejas. Espacio: salón grande con mesas de trabajo. Tiempo: dos horas (aproximadamente). Materiales: materiales para la construcción y herramientas (revisar lista de materiales en los anexos de esta guía).

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• Instrucciones de trabajo: a) Al principio de cada ejercicio de construcción el coordinador revisa que se cuente con todos los materiales necesarios. Después lee a los participantes los “Datos generales del instrumento” que van a construir. b) Se procede a construir el instrumento musical siguiendo con cuidado los pasos señalados en los rubros: preparación de los materiales, armado del instrumento y prácticas para poner en funcionamiento el instrumento. c) Al finalizar la actividad es conveniente dedicar un tiempo para limpiar a la perfección el área de trabajo y guardar en forma adecuada las herramientas, materiales e instrumentos construidos. En el aula: evitar que los alumnos jueguen con las herramientas y/o los materiales, pues puede ocurrir un accidente.

3.2. Construcción de un membranófono “de voz humana” (mirlitón) Observación: en el bloque IV. “Del objeto sonoro al instrumento” se propone el contenido “Construcción de un idiófono y un membranófono con materiales de uso cotidiano y de reciclaje”. Hemos querido ejemplificar la construcción de un membranófono, con la finalidad de mostrar un antecedente de primer grado, en lo relativo a la construcción de instrumentos.

Datos generales del instrumento Membranófono “de voz humana” (mirlitón): instrumento construido con una caña a la que se le ha practicado una incisión u orificio en el tubo, dejándole uno de los nudos en un extremo. El otro se cubre con un papel de fumar o con una capa de cebolla (humedeciéndola antes para que esté blanda y no se rompa) y se ata con un cordel o una goma para que no se suelte. Cantando o hablando a través de la incisión o produciendo un ruido nasal, el papel vibra y modifica el sonido. Aunque el instrumento […] se debió probablemente a un descubrimiento casual, su historia llega hasta nuestros días en que, bajo la denominación de kazoo, forma conjuntos o bandas para interpretar música de jazz. Durante el Renacimiento se tocó en los salones cortesanos y Marin Mersenne, en su obra Harmonie Universelle (siglo XVII), habla de conciertos de mirlitón (o “flauta de eunuco”) a varias voces. A comienzos del siglo XVIII, probablemente por la influencia de todo lo turco u oriental en la escena, se hicieron muy comunes esos instrumentos, algo más sofisticados que el mirlitón pero basados en el mismo principio, que se denominaron “flautas de eunucos”, nombre tal vez irónico porque parecían una chirimía y ya se sabe que para tañer un instrumento de doble lengüeta hacía falta mucha fuerza o mucha virilidad.

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La base del sonido en este instrumento es la vibración que produce la voz al soplar sobre un papel delgado consiguiendo que varíe el timbre. No es extraño, por tanto, que en las improvisaciones o juegos de los niños, más de una vez “sonara la flauta por casualidad”. Filippo Bonanni, en su Gabinetto armonico, ofrece una muestra de los variados tipos de instrumento que se podían considerar un mirlitón; entre ellos está el de caña, cuyo grabado se ofrece, y otro muy común, hecho con un peine y un papel de seda, que él denomina Pettine. Información obtenida en internet: Instrumentos musicales en Urueña, http://www.funjdiaz.net/museo/alfabet

Gaita de tel (flauta de telo, gaita de caña, mirlitón, turuta, cazú): es un tubo en una de cuyas aberturas hay una membrana que puede ser natural (la telilla o tegumento interno de la caña: el telo) o artificial (un papel muy fino, un plástico delgado). Por otra abertura se canta o tararea una melodía que se deforma y amplifica con la membrana. Es a la vez aerófono y membranófono. Otro procedimiento para lograr ese tipo de sonido es el conocido peine con un papel de fumar o de envolver el pan. Información obtenida en internet: Ángel Vergara Miravete [email protected]

3.3. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesión. Los pasos para su construcción son los siguientes: Preparación de los materiales 1. Corten con la segueta un trozo de poliducto de 15 cm de largo. 2. Dibujen un cuadrado sobre el tubo, a 1.5 cm de distancia de uno de los extremos. El cuadrado debe tener 1 cm por lado. Pueden hacer el corte con el cúter o con unas tijeras (pongan mucha atención y cuidado al realizarlo). 3. Lijen cada uno de los cortes efectuados. 4. Con las tijeras o el cúter corten un cuadrado de la bolsa de plástico de unos 10 cm por lado. Armado del instrumento 1. Tomen el trozo de poliducto y en el extremo próximo al orificio que hicieron sujeten el cuadrado de plástico con la liga. 2. Ajusten la hoja de plástico de manera que no quede muy tensa y se encuentre ligeramente holgada, para que vibre el plástico en el momento en que se hace sonar la voz en su interior. Prácticas para poner en funcionamiento el instrumento 1. Colóquese el instrumento en la boca y hable, cante o tararee en su interior. 2. Experimente con él ajustando la membrana a su gusto, hasta que la vibración de la misma y el tubo del instrumento transformen y potencialicen su voz.

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3. Practique con sus compañeros cantando melodías al unísono o a dos voces. También puede imitar el sonido de algunos aerófonos, como el saxofón o la trompeta. 3.4. Construcción de un aerófono (siku) Datos generales del instrumento Siku. El sicu (en aymara siku) es una zampoña o flauta de pan formada generalmente por dos hileras de tubos de caña de diferentes longitudes: el arca, por lo regular de siete tubos, y el ira, de 6, aunque según el tipo de sicu estas cantidades pueden variar notoriamente. Tuvo sus orígenes preincaicos y se sigue utilizando en la música folclórica del altiplano andino (zona de la cordillera de los Andes compartida por Perú, Ecuador, Chile, Bolivia, noroeste argentino y sur occidente de Colombia ). Según su tamaño se le clasifica en: • Chuli siku (ika siku) (agudo)

• Malta siku...……. (medio) • Sanqa siku……… (grave) • T’uyu siku………. (muy grave) El ejecutante de sicu se llama sicuri (aunque en el noroeste argentino a veces también se le llama así al mismo instrumento). El grupo de ejecutantes se denomina banda de sicuris. Ejecución. El tipo de ejecución más habitual es entre dos grupos que tienen a su cargo una “mitad” de la melodía, porque cada sicu tiene una mitad de la escala. Una mitad de los sicuris ejecuta usando, por ejemplo, el do, mi, sol, si, re, etcétera, mientras la otra mitad ejecuta las notas re, fa, la, do, mi, etcétera, por lo que la escala se intercala entre los dos grupos ejecutantes. El efecto, estando presente en el lugar de ejecución, es el de estar frente a un extraño tipo de órgano que va “moviendo la música” […] El siku es un instrumento eminentemente colectivo, donde todos tocan el mismo instrumento formando una gran banda, propia del espíritu colectivo que predomina y predominó en tiempos precolombinos. Debemos precisar que los ejecutantes intercalan (trenzan la melodía). Cada intérprete tiene la mitad de la ejecución. […] Información obtenida en internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Sicu. Licencia de documentación libre de GNU. Wikipedia® es una marca registrada de la organización sin ánimo de lucro Wikimedia FoundatioInc. Categorías: Instrumentos de viento | Cultura de Bolivia | Cultura del Perú | Música de Argentina

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3.5. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesión. Los pasos para su construcción son los siguientes: Preparación de los materiales 1. Midan, marquen y corten los tubos de acuerdo con el esquema que se encuentra en los anexos de esta sesión. 2. Tomen cada uno de los tubos y lijen con suavidad, adelgazando los filos de uno de sus extremos. Del otro extremo sólo eliminen con la lija las imperfecciones del corte. 3. Corten cuatro tablillas de madera de acuerdo con la ilustración que se encuentra en los anexos de esta sesión. Armado del instrumento Preparación de los tubos 1. Tomen la varilla o bastón y con la cinta métrica hagan una marca visible con pluma o lápiz, que indique la longitud interna de cada tubo (tanto la longitud interna como la externa se señalan en los anexos). 2. Introduzcan una bolita de unicel o un trozo de corcho por el extremo del tubo en el que sólo eliminaron las imperfecciones del corte (repitan la operación con cada tubo). 3. Por el otro extremo introduzcan la varilla y reacomoden la bolita hasta alcanzar la extensión interna exacta que está marcada en la varilla. 4. Para ajustar la altura de las notas, es necesario soplar en cada tubo y afinar la nota subiendo o bajando un poco la bolita de unicel con la varilla. Observación: la flauta dulce es un instrumento que está presente en el entorno escolar y puede producir las “notas guía” para afinar nuestro sicu.

5. Una vez lograda la afinación, fijen la bolita poniendo un poco de pegamento por la parte inferior del tubo. 6. Realicen todos los pasos anteriores con los 15 tubos que integran el instrumento. Armado de los tubos para formar el juego de sicus 1. Ordenen los tubos de acuerdo con lo señalado en los anexos, hasta formar dos juegos, (cuiden que los filos de los tubos estén alineados a la perfección). 2. A una distancia de 3 cm del filo coloquen, de manera horizontal, las dos tiras de madera, o carrizo; una en la parte frontal y la otra en la parte posterior. 3. Tomen el tubo más largo y fijen las piezas de madera atándolas con fuerza con el hilo o cordón delgado. Repitan la operación hasta incorporar los ocho tubos en el primer sicu y los siete en el segundo, (cuiden siempre que los filos de los tubos estén muy bien alineados).

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4. Para reforzar el sicu aten entre sí los tubos con el hilo o cordón delgado. Esto debe hacerse a una distancia aproximada de cinco centímetros por abajo de las ataduras principales.

Prácticas para poner en funcionamiento el instrumento 1. Tomen el sicu de ocho tubos y colóquenlo de manera vertical, muy cerca de su boca. 2. Tomen el siku de siete tubos y júntenlo por atrás con el de ocho tubos (el de siete tubos debe apoyarse sobre la tablita posterior del primero, formando dos hileras de tubos). De esta manera los tubos del segundo sicu quedan un poco más arriba que los del primero. 3. Soplen con fuerza en el interior de los tubos, alternando ambas hileras de tubos, para formar la escala de Do mayor. Deben mover el instrumento hacia adelante y hacia atrás para facilitar la ejecucion. Ambos sicus tienen una extensión de dos escalas. Practica instrumental • Organización del grupo: trabajo individual y en parejas. • Espacio: salón. • Tiempo: 45 minutos (aproximadamente). • Materiales: sicus construidos por los participantes, papel pautado (opcional). • Instrucciones de trabajo: a) De manera individual, practiquen cuál es la manera más adecuada de obtener el sonido en el instrumento. Realicen los ejercicios que se sugieren en el recuadro siguiente: Sugerencias técnicas previas a la ejecución del siku. Antes de la ejecución de este instrumento se recomienda efectuar ejercicios respiratorios, al realizar varias inhalaciones y exhalaciones profundas, intentando llenar de ai-

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re la cavidad torácica. De modo paulatino incrementen el pulso y la velocidad e intensidad del soplo, combinando una inhalación con un soplo (1-1), una inhalación con dos soplos (1-2), una inhalación con tres soplos (1-3), y así sucesivamente. Al mismo tiempo se deben estirar los labios y aumentar la presión del soplo. Es común que al principio se produzcan ligeros mareos por lo cual es recomendable que inicien los ejercicios sentados, suspendan de inmediato hasta que pase el mareo y reinicien.

b) Descubran, por medio del método de ensayo y error, cómo funciona el instrumento. c) De forma individual practiquen la escala diatónica de Do mayor y de la menor. d) Produzcan algunas melodías y construyan una secuencia melódica sencilla. Para ello pueden emplear las figuras rítmicas aprendidas hasta el momento. Otra manera de ejecutar el sicu es separar las dos hileras de tubos y hacer que una persona toque el de ocho tubos y otra, el de siete. e) Practiquen con un compañero. Intercambien las partes de sus secuencias melódicas. En el aula: pueden enriquecer esta práctica instrumental con la incorporación de algunos de los idiófonos y membranófonos construidos en primer grado. También se puede incorporar la flauta dulce (flauta de pico) y duplicar las melodías.

f) Opcional: escriban, con notación musical convencional, las melodías que inventaron. Lectura de partituras con el instrumento • Organización del grupo: trabajo individual y en parejas, formando parte de un equipo. • Espacio: salón. • Tiempo: 45 minutos (aproximadamente). • Materiales: partituras (consultar en anexos), sicus construidos por los participantes, flauta dulce (flauta de pico), o cualquier otro instrumento que pueda hacer melodía. • Instrucciones de trabajo: a) Formen tres equipos. Cada uno de ellos escoge una de las tres piezas instrumentales que aparecen en los anexos de esta sesión. b) Mediante la flauta dulce o cualquier otro instrumento que pueda tocar melodía, revisen la línea melódica principal (primer pentagrama), de las tres partituras que se incluyen en los anexos. c) De manera individual, practiquen la lectura de la melodía que se encuentra en el primer pentagrama. d) Separen los sicus y formen parejas para que cada participante toque la melodía que se encuentra en el segundo y el tercer pentagramas de la partitura escogida.

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e) Ensayen varias veces para lograr sincronizarse y tocar la melodía completa. f) Muestren su trabajo a los demás equipos.

Algunos aspectos que debemos observar antes, durante y después de la realización de las actividades • • • • •

La atención de los participantes a las instrucciones que dé el coordinador. La participación en la ejecución durante la actividad. La socialización que cada participante desarrolle con sus compañeros. El resultado del trabajo de cada uno de ellos. Las respuestas a los comentarios y preguntas que deben plantear al término de cada actividad. • El interés y sugerencias que aporten los participantes.

Productos de la sesión • Reflexiones escritas acerca de la fundamentación del tema principal del bloque III. “Construir y tocar instrumentos”, de segundo grado. • Gráficos en una tabla en la que se establecen la interconexión y gradualidad entre contenidos que abordan el tema de los instrumentos y la práctica instrumental, a lo largo de los tres grados del programa de estudios. • Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los contenidos del bloque: construcción de instrumentos, práctica instrumental y lectura de partituras con el instrumento.

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Quinta sesión Bloque IV. El lenguaje de la música

Propósitos Que el colectivo docente: • Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque IV. “El lenguaje de la música”, del programa de Música de segundo grado. • Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del bloque IV. “El lenguaje de la música”, con los respectivos de primer y tercer grados. • Conozca estrategias didácticas para abordar el bloque IV. “El lenguaje de la música”, del programa de Música de segundo grado.

Materiales • Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP, 2006. • Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007. • Pluma y lápiz. • Un rotafolios con hojas de rotafolios. • Plumones de colores (de agua) de punta gruesa. • Cinta masking. • Marcatextos. • Reproductor de discos compactos. • CD de audio. • Cronómetro o reloj con segundero. • Partituras (consultar anexos).

Actividades 1. (40 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta los textos siguientes. b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final de cada uno de los textos. c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios enlisten las principales características de los tres elementos de la música.

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Texto 1 A menudo la música ha sido considerada una actividad en sí misma y sin tener apenas en cuenta sus lazos con la naturaleza humana. Esta actitud procede en parte de nociones vagas y aproximadas de los elementos constitutivos de la música o de los de la naturaleza humana. Por el contrario, la psicología moderna ha realizado un sensible progreso mostrando los lazos estrechos que unen al creador con sus obras. Esta concepción, a veces discutible, puede ofrecer servicios importantes al pedagogo. […] el conocimiento profundo de la música puede iluminarnos sobre nuestra propia naturaleza, enfocada sea en su manifestación material y espiritual, sea en su triple naturaleza: física, afectiva y mental. […] Podemos, en efecto, establecer las relaciones directas entre el ritmo y la vida fisiológica, entre la melodía y la afectividad, entre la armonía y la inteligencia humana. El esquema siguiente indica de qué manera situamos estos elementos entre los polos material y espiritual. Música

Sonido

Vida rítmica

Vida melódica

Vida armónica

Arte

Cuerpo humano

Vida fisiológica

Vida afectiva

Vida mental

Espíritu

Vida humana

[...] Nos detendremos un instante en cada uno de los tres elementos de la música. El ritmo es el primer elemento en música. Definir el ritmo es algo imposible, es como querer definir la vida en sí misma. Como mucho podemos caracterizarlo como decía Platón: “El orden del movimiento”. O como San Agustín: “Un hermoso movimiento”. Para mí, el ritmo es movimiento ordenado, porque lo que importa en música, sin lugar a dudas, es el hecho de que el ritmo sea ante todo movimiento. El ritmo es como una corriente vital que se manifiesta gracias a nuestro sistema nervioso y muscular. Es una propulsión fisiológica que se encuentra en la base de toda expresión artística. […] También el ritmo está presente en toda melodía y en toda armonía. Sin vida física no hay emoción ni inteligencia. Sin ritmo no hay melodía ni armonía. Para hacer todavía más evidente el carácter físico del ritmo, diremos que mediante la inteligencia podemos comprender el ritmo, a través de la sensibilidad podemos sentirlo, pero no podemos vivirlo, ejecutarlo, más que gracias al dinamismo corporal. Jacques-Dalcroze ha comprendido esta verdad con tal intensidad que, partiendo de ese punto de vista, ha podido crear la rítmica que es actualmente conocida en el mundo entero.

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El segundo elemento musical, surgido en gran parte del primero, es la melodía. En relación directa con la sensibilidad afectiva del ser humano, es en efecto la melodía la que nos permite traducir toda la gama de nuestras emociones: nuestras alegrías y nuestros dolores, nuestros temores y esperanzas, nuestra admiración y todas las variadas y sutiles formas de nuestro amor. Incluso podemos decir que mejor que la palabra o que cualquier otro arte, la música permite expresar los distintos matices de nuestros sentimientos. […] En la melodía es sobre todo la sensibilidad afectiva quien realiza la selección de los sonidos utilizados. […] El tercer elemento constitutivo de la música es la armonía. Vamos, pues, a establecer en grandes líneas las relaciones existentes entre el elemento armónico y la inteligencia humana. En el ser humano las emociones suscitan y hacen nacer los pensamientos. Por su diversidad, atraen a la comparación; por sus contrastes, al juicio; por sus similitudes, a la síntesis; por su complejidad, al análisis. Vemos que el intelecto está constantemente fecundado por los estados afectivos, de la misma forma la melodía hace nacer la armonía que es juicio, elección y síntesis. Por otro lado la armonía es la ciencia del encadenamiento de los acordes. Ahora bien, el acorde es una simultaneidad de sonidos. Esta simultaneidad sólo se puede realizar gracias al cerebro, único elemento capaz de realizar la síntesis. Edgar Willems, El oído musical. La preparación auditiva del niño, España, Paidós (Serie Paidós Educador), 2001.

• • • •

¿Cómo relaciona Willems la música con la naturaleza humana? ¿Qué importancia le otorga el autor al ritmo? ¿A qué lo hace equivalente? ¿Con qué elemento de la música compara Willems a las emociones? ¿Con qué aspecto de la psique humana relaciona el autor la armonía? Texto 2

La estructura del lenguaje musical Como lenguaje, la música está constituida por distintos elementos [...] Naturalmente, el primer lugar está ocupado por el sonido, ese impacto recibido por el aparato sensorio-auditivo. […] Pero no queremos dejar de comentar el valor estético musical del silencio, elemento físico complementario, en forma natural, del hecho sonoro. El silencio “en medio” de la música, como pausa y relajación, o como elemento de tensión, según sea considerado por el creador. […] Hemos conocido las relaciones de altura y duración de los sonidos, sobre las cuales se construye una gran parte del lenguaje musical, completadas con las cualidades de intensidad y timbre.

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Ahora bien, esas relaciones determinan verdaderos sistemas estructurales que los músicos denominan, tradicionalmente, melodía, armonía y ritmo, correspondientes los dos primeros nombres a relaciones de altura, y el tercero a relaciones de duración. No son solamente éstas las organizaciones básicas del lenguaje musical. Melodía, armonía y ritmo se ordenan a causa de relaciones vitales existentes, pero contenidas todas en estructuras significativas en razón de pensamiento y en función de inteligibilidad, que llamamos forma. Ana Lucía Frega, Música para maestros, Barcelona, Graó, (Didáctica de la música, 103), 2001. Nota: en todos los casos, las negritas son de los compiladores.

• Según la autora, ¿qué elementos constituyen la música? 2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Música Observación: en el cuadro 6 se observan los contenidos de cada grado, no como se presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De esta manera podemos apreciar con claridad la relación que existe entre contenidos y cómo se gradúan y secuencian a lo largo de los grados del programa de Música.

2.1. De manera individual: a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado. b) Revisen horizontalmente los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los correspondientes de segundo. c) Lean en forma horizontal los contenidos correspondientes de tercero, para observar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante el segundo grado. d) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los contenidos, conectándolos a manera de red (en forma vertical, horizontal o diagonal). e) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.

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Cuadro 6 Tema central: lenguaje musical Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

Bloque V. ¿Con qué se hace música?: construir con sonidos

Bloque IV. El lenguaje de la música

Bloque III. Arquitectura musical

Contenidos

Contenidos

Contenidos

Relacionados con elementos de la música

Relacionados con elementos de la música

Relacionados con elementos de la música

• Audición y discriminación del ritmo y la melodía, en música de diferentes géneros y estilos. Apreciación.

• Audición e identificación de los siguientes elementos en música de diferentes géneros y estilos: - Ritmo. - Melodía. - Armonía. Apreciación. • Creación, registro gráfico e interpretación de breves composiciones para diversos instrumentos, en las que se combinen diferentes texturas: - Ritmo con ritmo. - Ostinato rítmico con melodía. - Bordón con melodía. - Ostinato melódico con melodía. - Melodía con melodía. - Bordón con ostinato rítmico y melodía. Expresión.

• Audición y reconocimiento de la armonía en obras musicales de diferentes géneros y estilos. Apreciación. • Interpretación de armonías y secuencias armónicas ejecutadas colectivamente. Expresión. • Creación, registro gráfico e interpretación de breves composiciones que combinen ritmo y melodía con base en una secuencia armónica. Expresión. • Identificación de los instrumentos armónicos en las agrupaciones musicales de la comunidad o localidad: - Diferenciar instrumentos armónicos, melódicos y rítmicos. Apreciación/ Contextualización.

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Relacionados con texturas • Creación e interpretación de pequeñas composiciones que combinen: - Pulso y ritmo. - Ritmo con ritmo. - Ostinato rítmico sobre una melodía conocida. Expresión.

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Relacionados con texturas • Audición y reconocimiento de diversas texturas en música de diferentes géneros y estilos: - Ritmo con ritmo. - Ostinato rítmico con melodía. - Bordón con melodía. - Ostinato melódico con melodía. - Melodía con melodía. - Bordón con ostinato rítmico y melodía. - Melodía con armonía. Apreciación. • Creación, registro gráfico e interpretación de breves composiciones para diversos instrumentos, en las que se combinen diferentes texturas: - Ritmo con ritmo. - Ostinato rítmico con melodía. - Bordón con melodía. - Ostinato melódico con melodía. - Melodía con melodía - Bordón con ostinato rítmico y melodía. Expresión. • Recopilación, análisis y clasificación de piezas musicales del entorno, según su textura. Contextualización

Relacionados con texturas • Creación, registro gráfico e interpretación de breves composiciones que combinen ritmo y melodía con base en una secuencia armónica. Expresión.

Relacionados con forma musical • Audición de composiciones musicales de diferentes géneros y estilos, en las que se distingan con claridad partes que son iguales o diferentes. Apreciación. • Creación e interpretación de una pequeña composición sonora en la que se use de manera consciente el recurso de la repetición y el contraste. Expresión. • Audición y reconocimiento de las siguientes formas, en música de diferentes géneros y estilos: - Unitaria (A). - Binaria (AB). Apreciación, Expresión. • Presentación de las composiciones sonoras ante un público. Expresión.

Relacionados con forma musical

Relacionados con forma musical

• Audición e identificación de las siguientes formas en música de diferentes géneros y estilos: - Ternaria (ABA). - Rondó (ABACADA). Apreciación. • Creación, registro gráfico e interpretación de breves composiciones sonoras con la forma ternaria o rondó. Expresión. • Recopilación, análisis y clasificación de piezas musicales del entorno, según su forma. Contextualización. • Interpretación y presentación de las composiciones sonoras ante un público. Expresión.

• Audición e identificación de las siguientes formas en música de diferentes géneros y estilos: - Bajo ostinato. - Tema con variaciones. Apreciación. • Creación, registro gráfico e interpretación de una composición sonora sobre un bajo ostinato. Expresión. • Interpretación y presentación de las composiciones ante un público. Expresión.

Definición de música • Discusión y análisis en grupo del significado personal que tiene la música, con base en preguntas como las siguientes: - ¿Qué es para ti la música? - ¿Qué música escuchas cotidianamente? - ¿Cuándo y dónde escuchas música? - ¿Cuánto tiempo dedicas a escuchar música? - ¿Por qué te gusta escuchar esa música?

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- ¿Haces música? - ¿Cuándo y dónde haces música? - ¿Cuánto tiempo dedicas a hacer música? - ¿Crees que la música es arte? ¿Por qué? - ¿Toda la música es arte? ¿Por qué? - ¿Qué músicos conoces en tu entorno cercano? - ¿Para qué sirve la música? - ¿Por qué es importante aprender música? - Otras. Contextualización.

3. Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque 3.1. (40 minutos) Texturas musicales a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el texto siguiente. b) Formen equipos y respondan las preguntas que aparecen al final del texto. c) En plenaria, comenten sus respuestas. Texturas musicales […] la armonía es la simultaneidad de tonos a diversas alturas, al escucharla la percibimos como un elemento vertical en relación al tiempo y el espacio. Para nuestro propósito haremos la siguiente [...] distinción: en una textura predominantemente armónica, los tonos que la integran pierden su individualidad, logrando un “todo armónico”, formando de este modo los acordes; asimismo, esta fusión se refleja en el aspecto rítmico, ya que percibimos el ritmo de una masa armónica como un todo, y no como una serie de patrones rítmicos independientes. Esta clase de textura musical llamada homofónica (del griego homos-mismo y phonos-tono o sonido), puede ser concebida como una serie de unidades verticales encajonadas, en oposición a lo entretejido de las melodías horizontales de la textura polifónica (poly-muchos). Uno de los modos en que la gente del mundo hace armonía, además de los bordones y ostinatos, es a través de movimientos paralelos en los que otra voz o instrumento duplica una melodía a un cierto intervalo, imitando más o menos los altibajos de la melodía original. • Polifonía. Es la ocurrencia de dos o más melodías relativamente independientes entre sí. Tal vez sería más correcto pensar que la polifonía es la simultaneidad de estratos musicales, principalmente melódicos, pero también rítmicos o armónicos, cada una lo

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suficientemente identificable para hacerse notar por sí mismo, en vez de desaparecer en la mezcla homogénea del todo musical. - Bordón. El bordón es un tono o grupo de tonos ya sean continuos e incesantes, que ocurren de manera más o menos constante como fondo de una melodía, asimismo, puede aparecer tras una armonía o segmento musical. - Ostinatos. Las figuras repetidas son llamados ostinatos, y están considerados entre los elementos más importantes en el mundo de la estructura musical […] Un ostinato puede ser una serie de notas, un fragmento melódico corto, o una secuencia en el bajo, asimismo puede ser una breve secuencia de acordes o armonías, o una combinación de melodía y armonía. También puede ser un ritmo o un patrón rítmico combinado con elementos armónicos y melódicos. Existe también la superposición de ostinatos melódicos que trabajan juntos para construir una textura musical compleja, activa y cambiante como en un caleidoscopio. […] • Geología musical. […] hemos agrupado de un modo algo impreciso conceptos tan diversos como lo son: la homofonía, la armonía, los ostinatos y la polifonía. Sin embargo a través de estas secciones hemos mencionado lo que tal vez sea el aspecto más importante y universal de estas técnicas. La superposición de capas o estratos musicales, cada uno –como en los diferentes estratos de una formación rocosa– con características propias: sonidos diversos, densidad, velocidad o timbre variable, o con una función específica dentro del todo musical. Una de las relaciones estratificadas más comúnmente empleadas en la actualidad, es la de una melodía con acompañamiento de percusiones (ritmo). Pese a la apariencia simple y elemental de esta textura, existen ejemplos que se encuentran dentro de los más complejos del mundo. En la cultura occidental se suele acompañar a la melodía con una armonía. Asimismo una de las texturas más empleadas en la música popular conjunta melodía, armonía y ritmo. El estratificar la música en capas, es uno de los tantos modos en que los músicos se organizan para producir música juntos. Clarifica las funciones, previene el caos y es en sí mismo evidencia de una de las características más profundas del ser humano: la tendencia a percibir y organizar la multiplicidad en un todo, es decir como un patrón simplificado en el que se abarca una diversidad de elementos. Por ejemplo, a la distancia no distinguimos 10 000 árboles sino un bosque. David Reck, Módulo de música, México,/DGP-PACAEP-SEP, 1994.

• ¿De cuántos modos se puede hacer armonía? • ¿Cuál sería la diferencia fundamental entre un bordón y un ostinato? • ¿Qué texturas son las más empleadas en la música popular occidental?

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Audición de texturas musicales • • • • •

Organización del grupo: trabajo individual en forma simultánea grupal. Espacio: salón. Tiempo: 60 minutos, aproximadamente. Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio. Instrucciones de trabajo: a) En virtud de que esta actividad requiere que los participantes se encuentren sentados cómodamente y centren su atención sólo en lo que van a escuchar, el espacio en el cual se realice debe estar libre de distracciones sonoras y visuales. Se recomienda no hacer ningún comentario hasta finalizar cada audición. b) El conductor coloca el CD de audio de la guía en el equipo reproductor, selecciona el track correspondiente y lo repite tantas veces como lo marquen los recuadros de audición. c) Al principio de cada audición, el coordinador presenta la obra (lean el cuadro 7 con los datos generales de la misma). d) Concluidas las audiciones, en plenaria comparen los resultados obtenidos. CD

track núm.

Audición 1. Para identificar la textura Melodía con ritmo “Carreta de flores” del grupo Jaranero (fragmento)

Primera audición del ejemplo 1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden de aparición de cada uno de los instrumentos señalados en el cuadro 7. 2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musicales correspondiente (según su orden de aparición). Como referencia se indica una “línea del tiempo”, misma que pueden corroborar con un reloj con segundero. Cuadro 7 Datos generales de la obra

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Nombre

Género

Región

Autor

Intérprete

“Carreta de flores”.

Son de procesión.

Istmo de Tehuantepec.

Dominio público.

Grupo Jaranero.

Instrumentos • Flauta de carrizo. • Tambor o caja. • Caparazón de tortuga o Bigú.

Duración 1’05.

Barras de texturas musicales

Tiempo: 10´´

20’’

30’’

40´´

50´´

1:00

Segunda audición del ejemplo Escuchen con atención y escriban al lado de cada instrumento si está interpretando ritmo o melodía.

Tercera audición del ejemplo Escuchen con atención cada uno de los ritmos que acompañan la melodía e identifiquen qué instrumento hace el ostinato rítmico. Si tienen dudas, consulten de nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical incluido en los anexos.

Cuarta audición del ejemplo Escuchen la pieza una vez más y corroboren sus anotaciones. CD

track núm.

Audición 2. Para identificar la textura Melodía, ritmo y armonía. “El gato” del grupo Puebleando (fragmento)

Primera audición del ejemplo 1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden de aparición de cada uno de los instrumentos señalados en el cuadro 8. 2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musicales correspondiente (según su orden de aparición). Como referencia se indica una “línea del tiempo”, misma que pueden corroborar con un reloj con segundero.

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Cuadro 8 Datos generales de la obra Nombre

Género

Región

Autor

Intérprete

“El gato”.

Chilena.

Región de la montaña de Guerrero.

Dominio público.

Grupo Puebleando.

Instrumentos y voces

Duración

• Voz primera. • Voz segunda. • Vihuela 1. • Vihuela 2. • Cajón de tapeo o de percusión.

1’13’’.

Barras de texturas musicales

Tiempo: 10´´

20’’

30’’

40´´

50´´

1:00

1:10’’

Segunda audición del ejemplo 1. Reconozcan de manera auditiva el orden de aparición de las voces señaladas en el cuadro 8. 2. Anoten en el interior de las barras de texturas musicales si se trata de la voz primera o de la voz segunda, así como su orden de aparición. Tomen como referencia la línea del tiempo que aparece debajo de las barras de texturas. (Como dato adicional se incluye la transcripción de la cuarteta y el estribillo que cantan estas voces.). (Copla) Señores voy a contarles lo que le pasó al gatito; (se repite) se iba a caer en la lumbre por cazar a un ratoncito. (se repite) Y ay miau…

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(Estribillo) Cuando le quieran llamar le han de decir: ¡vente gatito!, ¡vente chiquito!, ¡vente bonito!, ¡vente rumbito! Y ay miau… (se repite el estribillo)

Tercera audición del ejemplo 1. Escuchen con atención la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento o de la voz si está interpretando ritmo, melodía o armonía. Si tienen dudas, consulten de nuevo el texto referente a “texturas musicales” o el “glosario musical” incluido en los anexos. Cuarta audición del ejemplo 1. Escuchen la pieza una vez más y corroboren sus anotaciones. CD

track núm.

Audición 3. Para identificar la textura Melodía, ritmo y armonía “El buscapiés” de los Utrera (fragmento)

Primera y segunda audiciones del ejemplo 1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden de aparición de cada uno de los instrumentos señalados en el cuadro 9. 2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musicales correspondiente (según su orden de aparición). Como referencia se indica una línea del tiempo, misma que pueden corroborar con un reloj con segundero. Cuadro 9 Datos generales de la obra Nombre

Género

Región

Autor

“El buscapiés”.

Son jarocho.

Jarocha, Sur de Veracruz.

Dominio público.

Intérprete Instrumentos y voces

Duración

Grupo Los Utrera.

2’.

• Voz femenina. • Voz masculina. • Requintito (melodía más aguda). • Guitarra de son o requinto jarocho (melodía menos aguda). • Jaranas jarochas. • Quijada de burro (raspada y percutida).

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Barras de texturas musicales

Tiempo: 10”

20”

30”

40”

50”

1:00

1:10

1:20

1:30

1:40

1:50

2:00

Tercera audición del ejemplo 1. Reconozcan de manera auditiva el orden de aparición de las voces señaladas en el cuadro 9. 2. Anoten en el interior de las barras de texturas musicales si se trata de la voz femenina o de la voz masculina, así como su orden de aparición. Tomen como referencia la línea del tiempo que aparece debajo de las barras de texturas. Como dato adicional se incluye la transcripción de las dos décimas (estrofas de diez versos octosílabos) que se cantan en este son. Cuadro 9 Datos generales de la obra Primera décima

Segunda décima

Rima de los versos Pregunto y quiero saber 1º er ¿qué planeta me domina? 2º ina yo vengo de la marina, 3º ina pero el mar me vio nacer, 4º er porque cuando veo llover 5º er prefiero salir corriendo 6º endo que aceptar con poco tiento, 7º ento la locura de este amor; 8º or y me atormenta el temor 9º or temor de irlo perdiendo. 10º endo

Rima de los versos A una prieta vivo amando 1º ando que tanto su amor me aprieta, 2º eta que he de morir por la prieta 3º eta si ella me sigue apretando. 4º ando Por la prieta delirando 5º ando tengo fuertes condiciones, 6º ones son tan fuertes sus pasiones 7º ones que ya me aprieta la idea 8º ea de pensar que prieta sea 9º ea la que aprieta corazones 10º ones (se repite lo señalado con negritas)

Cuarta audición del ejemplo 1. Escuchen de nuevo las partes cantadas de la pieza y revisen cómo están estructuradas las décimas, en función de la rima de sus versos (esta información está precisada del lado derecho de cada estrofa).

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Quinta audición del ejemplo 1. Escuchen con atención la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento o de la voz si está interpretando ritmo, melodía o armonía. Si tienen dudas consulten de nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical incluido en los anexos.

Sexta audición del ejemplo 1. Escuchen de nuevo la pieza y corroboren sus anotaciones. La forma musical • • • • •

Organización del grupo: trabajo individual y grupal. Espacio: salón. Tiempo: 40 minutos. Materiales: hojas de rotafolios, plumones gruesos de colores, cinta masking. Instrucciones de trabajo: a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el siguiente texto. b) De manera individual, subrayen con un marcatextos los aspectos más importantes. c) En plenaria, comenten lo que subrayaron y en hojas de rotafolios escriban las ideas principales. Arquitectura invisible

[...] ¿qué es la música? […] ¿Cómo poner en un mismo costal el canto mágico de un chamán, una sinfonía de Beethoven, una canción épica yugoeslava, un canto budista, o una pieza de rock? Sin embargo, mis jóvenes estudiantes, sabios como son los niños, siempre abiertos a cualquier tipo de música, no tuvieron tal problema. Una pequeña simplemente contestó: ¡la música es la casa donde viven los sonidos! Esta correlación entre la arquitectura de las casas [...] y la arquitectura de la música, no sólo era una propuesta lógica e imaginativa sino ¡brillante!, ya que la música es también llenar un espacio, un espacio más bien auditivo que visual, un espacio que debe ser construido con elementos sonoros (como si fueran la madera y los ladrillos), integrando con ellos estructuras sonoras que transcurran en el tiempo. También, así como las casas, la música tiene sus comienzos, limitantes, duraciones y finales, sus tornillos y sus clavos estructurales, así como pórticos que conducen a “habitaciones musicales conocidas e inesperadas”. Como las casas, la música tiene también [...] sus elementos decorativos, aparentemente superfluos y sin sentido, mas necesarios estéticamente, cubriendo a su vez una diversidad de funciones. […] así como las casas y palacios, las estructuras musicales a nivel mundial, testimonian la asombrosa habilidad de hombres y mujeres para dar forma y estructuras. [...] Los músicos, así como los carpinteros, albañiles u otros artesanos, lo juntan todo para armar estructuras, mismas que, aunque nos parezcan en ocasiones ingeniosas y asombrosas (a veces incomprensibles) siguen los preceptos

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y normas de una sociedad determinada. Asimismo una simple pieza musical puede reflejar tanto las actitudes internas, como el medio ambiente psicológico y cultural de una sociedad en particular; o sea el modo en como el grupo percibe el espacio, las formas, el movimiento, la creación, los símbolos, el tiempo y la vida. Principios y finales. Una de las maneras más comunes en que comienza una pieza musical es mediante una sección introductoria que, como los escalones delanteros del pórtico de la casa, nos conducen al tronco principal de la casa. Nuestra música, ya sea clásica o popular, está llena de este tipo de “introducciones” o “preludios”, mismos que pueden ser tan minúsculos como unos cuantos acordes o el fragmento de una melodía, o tan largos como una sección completa. Existe un número infinito de finales posibles, desde una forma cadencial hasta una coda; desde alentar extremadamente el pasaje musical hasta diluirlo; desde alargarlo, dilatarlo o ampliarlo hasta suspenderlo súbitamente […] Artificios. La música se construye mediante una variedad casi infinita de técnicas, mismas que permiten expandir la cimbra y los ladrillos de la materia musical hasta conformar estructuras más complejas […] analizaremos algunos de los principios que las rigen. Comenzaremos por el concepto de “lo familiar” (casas, caras, paisajes, comida, lenguaje, formas de pensamiento, etcétera), y su opuesto que es “lo diverso”. Al relacionar estos dos polos obtenemos “el contraste”. Al movernos en el tiempo (como lo hacemos en la vida y en la música) tendemos a predecir lo que pueda suceder en el futuro, para lograrlo echamos mano de experiencias presentes y pasadas; es decir que tenemos “expectativas”. Estas expectativas están basadas en el concepto de lo probable; al mismo tiempo, resultado de nuestra experiencia, debemos tomar en cuenta la posibilidad de lo imprevisto, “la sorpresa” (existen también “el azar” y “lo ilógico”). Podemos también retroceder en el tiempo, ir hacia el pasado, a lo previo. Nuestros recuerdos son capaces de conjurar fotos, caras, sucesos o sentimientos pasados [...] Es así que partiendo del recuerdo y la memoria surge el concepto de lo “reiterativo” (“la reexposición”). Así como disfrutamos la “unidad” (igualdad, similitud y congruencia entre gente, ideas y cosas), también disfrutamos “la diversidad” (el cambio, lo diferente, el contraste). Como personas que nos movemos y actuamos en el teatro de la vida, tendemos a hacer más acciones reiterativas de las que nos damos cuenta. […] Sin embargo, a excepción de las máquinas, la repetición exacta es algo imposible de lograr, ya sea accidental o intencionalmente, surgen siempre diferencias mínimas. Es decir, que existe también el concepto de la “repetición variada” […]

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Repetición

Repetición variada

Variación

Contraste

Una manera de clasificar y representar las partes musicales, al engarzarse estas secuencialmente en el tiempo, es asignándoles una letra. A_ A _ A ­_ A_A_A_A_A_ etcétera. Si existe alguna variación en la repetición, pero el trozo musical conserva rasgos reconocibles, se agregan números exponentes a estas letras. A_ A1_A2_A3_etcétera. Las secciones que difieren o contrastan, son clasificadas mediante diferentes letras, usualmente B C D, etcétera. Por ejemplo: la forma musical A_B_A1, nos remite a la imagen visual de: una primera sección o [parte]* (A) seguida de una sección o parte* contrastante (B), que regresa luego a la primera parte* (A) pero con una variación (A1). Así pues, la música puede estructurarse mediante la repetición, repetición variada, variación, alternancia, contraste y reexposición de elementos. David Reck, Módulo de música, México, Conaculta-DGP-PACAEP, SEP, 1994. *Frase, en el original.

La forma rondó • • • • •

Organización del grupo: en equipos. Espacio: salón. Tiempo: 60 minutos. Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio. Instrucciones de trabajo: a) Formen equipos y lean el texto del cuadro 10. Presten atención especial a las diferentes variantes en que se presenta la forma rondó.

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Cuadro 10 La forma rondó simple Según nos señala el profesor Francisco Yacer Pla1, la forma rondó simple se basa en el rondeau de los siglos XII y XIII, danza cantada de origen francés considerada como una composición poético-musical. Su forma puede ser:

–I– A Estribillo Tono principal

B Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

B1 Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

C Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

– II – A Estribillo Tono principal

B Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

– III – A Estribillo Tono principal

B Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

C Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

D Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

A Estribillo Tono principal

B Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

– IV – A Estribillo Tono principal

B Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

C Estrofa Tono vecino o afín

Francisco Yacer, Guía analítica de formas musicales para estudiantes, Madrid, Editorial Real Musical, 1982, pp. 64-66. 1

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Suele ocurrir que tanto el estribillo como las estrofas se repitan una o dos veces antes de pasar a la parte subsiguiente; asimismo, estas estructuras pueden o no finalizar con una parte denominada coda, la cual consta de una o varias melodías en el tono principal.

–V– A Estribillo Tono principal

B Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

C Estrofa Tono vecino o afín

A Estribillo Tono principal

Coda Tono principal

En nuestro país existen géneros músico-coreográficos que comúnmente siguen la forma rondó –sin la coda–. Éstos son: la polca (en compás de 2/4), la mazurca (en compás de 3/4 con acentuación en el tercer tiempo), la redova (3/4) y el chotís (en compás de 4/4). La mayoría de estos géneros, existentes a todo lo largo y ancho de México y Latinoamérica, llegan a América procedentes de Europa, en diferentes periodos del siglo XIX. Al respecto, una parte importante de la música tradicional del norte de México está constituida por los géneros señalados anteriormente en variantes estilísticas particulares.

Adaptación de José Luis Sagredo

b) También en equipos realicen el ejercicio de audición y análisis musical para reconocer la forma rondó. En este caso emplearemos el formato denominado “Ficha de análisis musical” (cuadro 11). c) Al principio de cada una de las audiciones el coordinador realizará la presentación de la obra, leyendo el cuadro de datos generales de la misma. d) Al finalizar, reúnanse en plenaria y comparen los resultados obtenidos en los dos ejercicios.

CD

track núm.

Audición 1. La forma rondó en la polca norteña “Las Virginias” del grupo Tradiciones Primera y segunda audiciones del ejemplo Una vez presentada la obra escuchen con atención y anoten en cada uno de los cuadros del apartado B las partes de que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etcétera. Utilicen como guía el ejemplo número II del cuadro 10.

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Cuadro 11 Ficha de análisis musical (Forma) A) Datos generales Nombre de la pieza: Las Virginias. Género: polca de cuadrillas. Procedencia: Nuevo León, México. Autor: dominio público Intérprete: Grupo Tradiciones Duración: 2:55 Instrumentación: violín, mandolina, bandolón, bajo sexto y contrabajo. B) Estructura de la pieza según su estribillo y sus estrofas. C) Tipo de inicio de la melodía: tético o anacrúsico. D) Número de repeticiones de cada parte.

Tercera y cuarta audiciones del ejemplo En el apartado C anoten el tipo de inicio de cada estribillo o de cada estrofa: tético si inicia con el acento principal o anacrúsico si inicia en el tiempo débil del compás. Quinta audición del ejemplo En el apartado D anoten el número de repeticiones de que consta cada estribillo o cada estrofa (por ejemplo: 0 si no hay repetición, 1, 2, etcétera). Sexta audición del ejemplo Escuchen de nuevo la pieza y corroboren sus anotaciones. CD

track núm.

Audición 2. La forma rondó en el danzón “Ángeles y sacrificios” de Arrecife. a) De manera individual lean el siguiente texto y subrayen con marcatextos la información acerca de las partes que integran un danzón tradicional, así como su compás básico.

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Cuadro 12

El danzón en México En México, uno de los géneros musicales y coreográficos más difundidos es el danzón. Este género popular de carácter urbano tiene sus orígenes en el danzón cubano cuyo antecedente es la contradanza francesa avecindada en Cuba desde el siglo XVIII. Desde su llegada a nuestro país –en los albores del siglo XX– ha tomado carta de naturalización definiendo un estilo propio. Su compás básico es de 2/4 y las diferentes melodías que integran cada una de sus partes pueden tener un tipo de inicio que coincida con el primer acento del compás, en cuyo caso sería tético; o bien que principie en los demás tiempos del compás, en cuyo caso tendría un tipo de inicio anacrúsico. En esencia, el danzón tradicional sigue la forma rondó, con las particularidades enunciadas a continuación. En México, al igual que en Cuba, se denomina estribillo al primer tema del danzón (A), el cual se enlaza con las partes B y C, llamadas estrofas. El tema principal de la parte B –llamada también primer danzón– es interpretado por la sección de clarinetes de las orquestas danzoneras; de forma similar, la parte C o segundo danzón debe ser tocada por la sección de violines, imprimiendo a la interpretación una fuerte influencia romántica. En contraste con lo anterior, en la parte A siguiente se incrementa la velocidad del tema para avisar a los bailadores que se avecina el montuno. Este último se caracteriza por el empleo de melodías y ritmos más sincopados y puede estar constituido por temas musicales susceptibles de repetirse o intercalarse. En sus orígenes el danzón no tenía montuno; sin embargo, para darle un sentido más regional a esta danza, se tocaban algunas rumbas que tenían la función de cerrar el danzón. Finalmente se sustituyeron las rumbas por algunos temas instrumentales del son montuno (género músico-coreográfico procedente de los intrincados montes que conforman la geografía cubana). En México hay diversos danzones que fusionan las partes B y C en una sola; sin embargo, un buen número de la producción nacional ha mantenido la forma tradicional, la cual se ilustra así : A Estribillo -

B Estrofa Primer danzón (de clarinetes)

A Estribillo

C Estrofa Segundo danzón (de violines) más lento

A Estribillo Se ejecuta más rápido para anunciar la llegada del montuno

(D)… Montuno Funciona como una coda, con uno o varios temas. Su ritmo es más sincopado

Inédito, José Luis Sagredo, mayo de 2007.

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Primera y segunda audiciones del ejemplo • Después de que el conductor presentó la obra, formen equipos para escuchar el danzón y efectuar el análisis formal. • Anoten en la ficha de análisis y en cada uno de los cuadros del apartado B, cada una de las partes de las que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etcétera. Utilicen como guía el ejemplo del cuadro 12. Cuadro 13 Ficha de análisis musical (Forma) A) Datos generales Nombre de la pieza: Ángeles y sacrificios. Género: danzón. Procedencia: Veracruz, México. Autor: José Luis Sagredo. Intérprete: Grupo Arrecife. Duración: 3:44. Instrumentación: violín, saxofón alto, jarana jarocha, bajo eléctrico y güiro. B) Estructura de la pieza según su estribillo, sus estrofas y su coda. C) Tipo de inicio: tético o anacrúsico. D) Número de repeticiones de cada parte. E) Número de compases por cada parte.

Tercera y cuarta audiciones del ejemplo • En el apartado C, anoten el tipo de inicio de cada estribillo o de cada estrofa: tético si inicia con el acento principal o anacrúsico si empieza en el tiempo débil del compás. Quinta y sexta audiciones del ejemplo • En el apartado D anoten el número de repeticiones de que consta cada estribillo o cada estrofa (por ejemplo: 0 si no hay repetición, 1, 2, etcétera).

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Séptima y octava audiciones del ejemplo • Por último, en el apartado D anoten el número de compases de que consta cada estribillo, cada estrofa y el montuno. Escuchen de nuevo la pieza y confirmen sus anotaciones anteriores.

Sugerencias didácticas El empleo de la ficha musical permite dejar constancia del análisis realizado y al mismo tiempo crear un archivo musical que se puede emplear en múltiples ocasiones. Si el trabajo es en equipo se debe escuchar al menos un par de veces el ejemplo completo para responder cada rubro (total: seis veces). Si el trabajo es individual se deberá hacer escuchar tres veces por cada rubro (total: nueve veces). En caso necesario se puede parar la pieza y reiniciarla. Para desarrollar la parte B se puede seguir la secuencia musical dando un aplauso en los acentos principales de la obra. Si el inicio de la sección coincide con el aplauso, la melodía o secuencia rítmica es tética. Por el contrario, si la sección inicia antes del aplauso, la melodía o secuencia rítmica es anacrúsica.

Algunos aspectos que debemos observar antes, durante y después de la realización de las actividades • • • • •

La atención de los participantes a las instrucciones del coordinador. La participación en la ejecución durante la actividad. La socialización que cada participante desarrolle con sus compañeros. El resultado del trabajo de cada uno de ellos. Las respuestas a las preguntas que deben plantear al término de cada actividad. • El interés y sugerencias que aporten los participantes.

Productos de la sesión • Reflexión escrita acerca de la fundamentación del tema principal del bloque. • Gráficos en un cuadro en el que se establece la interconexión entre contenidos, así como la secuencia y gradualidad de los mismos, a lo largo de los tres grados del programa de estudios. • Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los contenidos del bloque: audiciones para reconocer los elementos de la música, texturas y las formas musicales ternaria y rondó. • Fichas de análisis musical.

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Sexta sesión Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música

Propósitos de la sesión Que el colectivo docente: • Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque V. “¿Para que hacemos música?” del programa de Música de segundo grado. • Identifique la posible secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del bloque V. “¿Para que hacemos música?” de segundo grado, con el bloque IV. “La música en el tiempo”. • Conozca estrategias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque V. “¿Para que hacemos música?”.

Materiales • Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP, 2006. • Artes. Música. Antología, México, SEP, 2006. • Artes. Música. Antología II, México, SEP, 2007. • Salón amplio o espacio abierto para trabajar movimiento. • CD de audio. • Reproductor de discos compactos. • Hojas de rotafolios o cartulinas. • Hojas blancas o cuaderno de notas. • Pluma y lápiz.

Actividades 1. (1 hora) Fundamentación del tema principal del bloque. a) De manera colectiva distribúyanse los párrafos del texto siguiente y léanlos en voz alta. b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto. c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios plasmen las ideas principales y reflexionen sobre ellas:

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Funciones de la música.1 En primer lugar, pues ¿cuáles fueron las más antiguas funciones sociales de la música? Un estudio de la práctica de la música en las culturas […] tradicionales revela que no había prácticamente aspecto alguno de la vida en el que la música no desempeñara un papel esencial y funcional. Formaba parte integral de los actos públicos importantes, mágicos rituales, ceremoniales y de trabajo.2 Esta lista de funciones se puede extender de manera casi indefinida, tan variadas son las circunstancias en las que los hombres de todas las partes del mundo han descubierto la música como elemento de valor positivo para llevar a cabo las tareas de la vida diaria.3 De la cuna a la tumba, literalmente, la música ha sido un factor omnipresente en la mayoría de las sociedades […] tradicionales, estrechamente asociado [...] con actividades vitales biológicas y sociales. Su uso determinó su forma, y el arte “puro” o sin relación era desconocido, o la más rara de las excepciones.4 La intensidad de la lucha por la supervivencia obligó al hombre […] a poner a su servicio todo lo que lo pudiera estimular, alentar, organizar y ayudar. Averiguó que la música era un ayudante de gran valía. Buena cantidad de información valiosa sobre el uso social de la música puede obtenerse a través de un estudio de la música popular de todo el mundo. Uno de los usos más extendidos de la música era como ayuda en el trabajo: a) para darse energía, aliviar la monotonía, poner a ritmo los movimientos repetidos del trabajo (cantos de molineros, de tejedores, de alfareros, de hilanderas, de herreros, etcétera); b) para regular el paso y ayudar a coordinar los esfuerzos de grandes grupos de obreros, así como estimular y ayudar a los trabajadores a animarse entre sí en el desempeño de tareas tediosas y prolongadas (cantos de sirgadores, de sembradores, de leñadores, de cargadores de barco, de remeros; ejemplos más modernos: cantos de martinete, de cuadrillas de ferroviarios, de estibadores, de pizcadores de algodón). En todos los tiempos, en todos los pueblos, los hombres han cantado para ayudarse en el trabajo. Los movimientos repetidos de trabajo en forma rítmica se han convertido en ritmos musicales básicos, golpes fuertes o débiles surgidos de la tensión y el relajamiento de los músculos del cuerpo. Otra función de la música era una parte integral del mecanismo de trabajo, aparte del efecto psicológico que producía en el trabajador mismo. Así, el hecho de que el pastor tocara la flauta surgió, no de una urgencia estética de expresión personal, sino del descubrimiento de que aquello era un medio admirable para mantener unido al rebaño. Las canciones de caza, imitando el sonido de los animales, usadas como reclamo, y los gritos callejeros para anunciar un producto no son sino dos ejemplos más de este tipo de música. La falta de espacio no nos permite un análisis más amplio de la música para el trabajo.5 Tan importante era este uso que aparece por doquier en la música po-

Ellie Siegmeister, Música y sociedad, 2a ed., México, Editorial Siglo XXI, (Colección Mínima 76), 1980, pp. 2131. 2 Para material muy valioso, véase C. M. Diserens, Influence of music on behavior. 3 Para una lista de funciones sociales de la música entre la gente de las islas de los Mares del Sur, véase E. G. Burrows, Native Music of the Tuamotus, p. 54. 4 Esto no significa que la música no se usó a menudo para la diversión y el placer. El hecho de que la música cumpla un servicio objetivo no excluye su cualidad de agradable; el uso funcional, por el contrario, puede hacerla mucho más agradable. El concepto de la música como puro entretenimiento, tan predominante en nuestra sociedad, desempeñó sólo un papel menor en muchas otras sociedades. 5 Cf. Karl Bücher, Arbeit und Rhytmus; Julián Tiersot: la chanson populaire en France, capítulo VI, y Diserens, op. cit., capítulo VI. 1

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pular (Rusia, Alemania, Francia, etcétera, pudiendo ser el ejemplo más común los “Boteros del Volga”) hasta los tiempos presentes y es la base de muchas formas de música de “arte” (por ejemplo, las canciones de rueca, las canciones de caza, las pastorales, las barcarolas, son versiones de las mismas, refinadas y actualizadas para concierto). Otra función importante de la música era su uso en los ceremoniales: para despertar una emoción común entre un gran número de individuos, y el sentido de participación colectiva en un ritual o acontecimiento de importancia vital para el grupo como un todo. No se ha encontrado un medio más efectivo para crear un sentido de solidaridad de grupo que el de conseguir la participación general en la música de esta índole. Por todo el mundo encontramos música utilizada para despertar e intensificar las emociones de un grupo en las bodas, las fiestas, los funerales, las ceremonias conmemorativas y en las fiestas del solsticio de invierno (Navidad), de primavera (Pascua) y de las cosechas de otoño. Originados en tiempos primitivos, estos usos de la música los encontramos universalmente en la actualidad. Algunas de las otras funciones de la música, ampliamente localizadas dentro de las culturas […] tradicionales (que no podemos sino relacionar) son:   1. Para calmar y dormir a los niños (canciones de cuna).   2. Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicería, cantos al “diablo”, vudú, etcétera).   3. Para estimular emociones eróticas (canciones cortesanas y de amor).   4. Para curar enfermedades (cantos “medicinales”).   5. Para enseñar información útil (canciones educacionales, de juegos, de animales y de la naturaleza).   6. Para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, canciones épicas).   7. Para despertar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo (canciones de guerra).   8. Para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar sentimientos de obediencia (música ritual, religiosa y fetichista).   9. Para dar un ritmo y estimular a la danza (música de baile). 10. Para intensificar la poesía y el drama (canciones líricas, música dramática). Un examen de sólo unos pocos ejemplos de lo arriba relacionado, revelará la influencia de la función sobre la forma. Así, por ejemplo, es obvio que la función de la canción de cuna requiere ciertos tipos de ritmo monótono, un tono bajo de voz, de contorno melódico y placentero; la música de guerra, por otra parte, requiere de ritmos estimulantes y rígidos, tono duro y agresivo y formas melódicas insistentes. La música amorosa exige un tono rico, atrayente; la música de baile un sonido rítmico, regular, persistente. […] la música […] tradicional proporciona un material excelente para el estudio de estas relaciones.

Ellie Siegmeister, fragmentos de “Funciones de la música”, en Módulo de Música, México, PACAEP-SEP, 1994.

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d) De manera individual, reflexionen acerca de la música que se hace o practica en su comunidad o lugar de origen y expliquen qué función desempeña (tomen como referencia el texto anterior. Si no coincide con ninguna de las funciones que enumera la autora, escriban qué función creen ustedes que desempeña). e) En plenaria, comenten el ejercicio anterior. 2. Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Música. Tiempo aproximado: una hora

Observación: los contenidos del bloque V. “¿Para que hacemos música?: usos y funciones de la música” no se incluyen en un bloque específico que aborde este tema en primer grado, aunque podemos establecer relaciones entre varios contenidos de varios bloques (en particular los que abordan el eje de Contextualización). También encontramos una cierta secuencia con el bloque IV. “La música en el tiempo”, de tercer grado, puesto que se abordan los géneros y estilos de diferentes épocas históricas, los cuales tienen que ver con las funciones de la música.

De manera individual: a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado. b) Lean, en forma horizontal, los contenidos correspondientes de tercero, para observar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante el segundo grado. c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los contenidos, conectándolos en red (en vertical, horizontal o diagonal). d) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido. Cuadro 14 Tema central: musicología Segundo grado Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música • Audición u observación de los diferentes usos y funciones de la música en la vida de los seres humanos: - Música ritual y ceremonial. - Música de trabajo. - Música festiva. - Música para danza. - Música terapéutica. - Música didáctica. - Música ambiental. - Música para cine, radio y televisión. - Otras. Apreciación.

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Tercer grado Bloque IV. La música en el tiempo • Indagación en la familia acerca de gustos, géneros y estilos musicales, según las distintas generaciones. Contextualización. • Recreación sonora de una imagen de época. Expresión. • Audición de música de diferentes épocas y estilos de la historia de la música de México y de Europa: - Edad Media/Prehispánica. - Renacimiento/Colonial. - Barroco/Colonial. - Clasicismo/Colonial. - Romanticismo/Siglo XIX. - Siglo XX. Apreciación.

• Indagación acerca de los usos y las funciones de la música en la comunidad o la localidad. Contextualización. • Recreación escénica en la que se evoquen los diversos usos y las funciones de la música. Expresión. • Presentación de las recreaciones escénicas ante un público. Expresión. • Audición o visualización de música y prácticas musicales de diferentes culturas del mundo: - América. - Asia. - África. - Europa. - Oceanía. Apreciación. • Investigación acerca de los diferentes oficios y profesiones relacionados con la música existente en la comunidad, localidad o región. Contextualización.

• Recreación escénica en la que se evoquen diferentes épocas y estilos de la música. Expresión. • Presentación de las recreaciones escénicas ante un público. Expresión. • Identificación y reconocimiento de posibles influencias y relaciones entre la música de México y la de Europa, en los siguientes periodos: - Colonia. - Siglo XIX. - Siglo XX. Contextualización. • Investigación acerca del origen e influencias multiculturales de los diferentes elementos musicales que existieron o existen en la comunidad o localidad. - Autores. - Canciones y cánticos. - Ceremonias y rituales. - Danzas. - Instrumentos. - Lugares en los que se interpretó o está representada la música. Contextualización.

3. (50 minutos) Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque. Un ejemplo de las diferentes funciones que cumple una misma música según el contexto. • • • • •

Organización del grupo: individual. Espacio: salón. Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio, lápiz o pluma. Tiempo: 50 minutos. Instrucciones de trabajo:

Observación: el siguiente ejercicio se llevará a cabo de forma individual. Es importante mantener el silencio durante el tiempo que dure la audición y evitar hacer comentarios durante la misma o entre una audición y otra. Como preparación para la audición realicen tres respiraciones profundas inhalando con suavidad por la nariz y exhalando por la boca. Siéntense con comodidad, mantengan los ojos cerrados para que la atención se centre en el acto de escuchar, y preparen su mente.

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Instrucciones para el coordinador y el grupo. • El coordinador prepara al grupo para la audición, menciona y explica las observaciones anteriores y crea un ambiente de silencio. • El coordinador prepara los materiales con anticipación (reproductor de CD y disco compacto de audio que acompaña a la guía). • El coordinador presenta la pieza correspondiente y asigna un tiempo aproximado de cinco minutos para que se contesten las tres preguntas del cuadro 15. Se debe mantener silencio entre audición y audición. • Al final de las tres audiciones comenten en plenaria sus respuestas a cada una de las preguntas que aparecen en el cuadro. • Reflexionen acerca de lo siguiente: a) ¿Creen que el contexto influye en la función que desempeña la música? Cuadro 15 Audición

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Presentación del ejemplo

Ejemplo 1

Esta música se emplea en Marruecos para bendecir a la novia y prepararla para el matrimonio.

Ejemplo 2

Con esta música se recibía a los prisioneros judíos en los campos de concentración de Alemania durante la Segunda Guerra Mundial.

Ejemplo 3

Esta pieza fue la preferida de la emperatriz Carlota durante el imperio de Maximiliano en México.

Pregunta 1

Pregunta 2

Pregunta 3

Según la clasificación organológica (idiófonos, membranófonos, cordófonos y aerófonos): ¿qué instrumentos identifica?

¿Qué modalidad de canto utilizan? (al unísono, canto responsorial, con acompañamiento de ostinato rítmico o melódico, bordón).

¿Les resultó familiar la melodía?

Los géneros musicales y sus diferentes usos y funciones. • • • • •

Organización del grupo: en equipos. Espacio: salón. Materiales: lápiz o pluma, rotafolios con hojas de rotafolios, plumones. Tiempo: una hora. Instrucciones de trabajo: a) Formen equipos y lean el párrafo siguiente:

Los géneros musicales populares son una fuente importante para conocer los usos y funciones de la música. Es común que un solo género musical abarque diversas funciones. Tal es el caso de las marchas; hay marchas nupciales –para la entrada de los novios–, fúnebres –para acompañar el cuerpo del fallecido–, triunfales –para celebrar la victoria–, etcétera. Cada una de las funciones anteriores va asociada con determinadas emociones, sentimientos y actitudes.

b) A continuación lean el cuadro 16, que contiene los nombres de 10 géneros ampliamente difundidos en toda la República, así como una pieza representativa de cada uno de ellos. c) Intenten recordar las melodías de cada una de las piezas mencionadas, así como su función o funciones, y anótenlas en el espacio correspondiente. En caso de que no recuerden o conozcan alguna se pueden incluir o sustituir algunos ejemplos de géneros y/o piezas por otras que se acostumbren en su comunidad o localidad. Para ello incluimos el cuadro 17, que es complementario. d) En plenaria muestren sus respuestas y, de manera colectiva, anoten en el rotafolios el nombre de cada pieza, así como las emociones, sentimientos y actitudes que se generan en la audiencia al escucharla. e) Comenten sus resultados de nuevo. Cuadro 16 Cuadro base Género

Pieza

  1. Bolero.

Amor eterno.

  2. Vals.

Danubio azul.

  3. Corrido.

La persecución de Villa.

  4. Mañanitas.

Mañanitas tapatías.

  5. Marcha.

Marcha Zacatecas.

  6. Himno.

Himno Nacional Mexicano.

  7. Son.

La negra.

  8. Merengue.

El venado.

  9. Canción.

La víbora de la mar.

10. Canción.

Las golondrinas.

Funciones

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Cuadro 17 Cuadro complementario Género

Pieza

Funciones

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Los diferentes oficios y profesiones relacionados con la música. • • • • •

Organización del grupo: individual y en plenaria. Espacio: salón. Materiales: lápiz o pluma, rotafolios con hojas de rotafolio, plumones Tiempo: una hora Instrucciones de trabajo: a) De manera individual lean el párrafo siguiente. La actividad musical, desde sus orígenes hasta nuestros días, ha demandado la participación de un gran número de especialistas de todo tipo, gracias a los cuales ha sido posible el auge y la difusión en todos los niveles de un gran número de manifestaciones musicales en los ámbitos nacional, continental y mundial. También es común, sobre todo en las culturas populares y tradicionales, que una misma persona cumpla varios de estos roles a la vez.

b) Revisen el cuadro 18. En la parte izquierda presentamos 17 recuadros con los nombres de diferentes oficios y profesiones relacionados con la música. A la derecha aparecen, de manera desordenada, los 17 recuadros que definen cada uno de ellos. c) Con un lápiz, unan el recuadro de la izquierda con aquel de la derecha que consideren que define la profesión o actividad. d) En plenaria, muestren sus respuestas y reflexionen acerca de los diversos oficios y profesiones relacionados con la música existente en su comunidad, localidad o región.

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Cuadro 18 Cuadro de oficios y profesiones relacionados con la práctica musical

Compositor musical. Intérprete musical. Compositor de textos.

Especialista en educación musical capaz de orientar a los estudiantes hacia determinados campos y niveles técnicos y cognitivos de la música. Persona especializada en preparar, registrar y publicar para el público especializado las partituras musicales de las obras de los compositores.

Maestro de música. Afinador de pianos. Laudero. Productor de fonograma. Editor de partituras. Encargado del sonido (sonidero).

Personas que cargan y manipulan el equipo de sonido y los instrumentos de las agrupaciones musicales. Constructor o fabricante de instrumentos musicales de cuerda. En general, persona que difunde en diferentes niveles los materiales musicales de determinados compositores e intérpretes, ya sea por los medios de comunicación masiva o de persona a persona. Especialista encargado de adaptar o arreglar las composiciones para cada una de las voces o instrumentos en las que se va a interpretar.

Ingeniero de sonido. Creador primigenio de la obra musical. Director. Especialista que canta o ejecuta un instrumento musical. Arreglista musical. Promotor musical. Secretarios (secres) o auxiliares. Coreógrafo musical.

Encargado de seleccionar las piezas musicales en los géneros apropiados para determinados momentos de la fiesta o reunión. Emplea su voz, distorsionada electrónicamente, para citar a los concurrentes al evento. Especialista encargado de trasladarse hasta el lugar donde está el piano para tensar o aflojar sus cuerdas hasta obtener una perfecta afinación.

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El responsable de la tienda de música.

Especialista en danza y en música, quien monta los movimientos rítmico-escénicos de la agrupación musical.

El musicólogo (investigador de música).

Especialista que se encarga de realizar estudios e investigaciones acerca de las diferentes manifestaciones musicales que existen en el mundo. Músico que se encarga de estar al frente de la agrupación musical y concertar mediante el movimiento corporal, a todos los músicos participantes en la obra. Su actividad es fundamental en específico para la música de concierto y de salón. Se encarga de elaborar y enviar al público las mezclas de sonidos con las señales de voces e instrumentos que captan los micrófonos del grupo. Persona capacitada para ofrecer a los músicos y público en general los instrumentos y materiales específicos que demanda la actividad musical. Responsable de seleccionar los materiales ideales para elaborar un disco. Encargado también de dirigir la grabación y mezcla del material sonoro, revisando la calidad de la interpretación musical y del producto final que sale a la luz pública. Especialista en componer textos para musicalizar. En Yucatán se le llamaba cantinelista al poeta que componía las letras de las canciones.

Productos de la sesión • Reflexiones por escrito acerca de la fundamentación del tema principal del bloque. • Gráficos en un cuadro en el que se establece la interconexión de contenidos entre bloques del programa de estudios de Música. • Cuadros de análisis musical sobre funciones de la música y profesiones u oficios relacionados con ella.

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Séptima sesión Didáctica de trabajos por proyectos. Elaboración de un proyecto musical

Propósitos de la sesión Que el colectivo docente: • Identifique las características de la metodología del trabajo por proyectos, como una estrategia didáctica para abordar los contenidos del programa de estudios de Música. • Analice las diferentes etapas de la metodología del trabajo por proyectos. • Reconozca que la planeación de los proyectos es un recurso fundamental en la organización de la práctica educativa.

Materiales • Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP, 2006. • Artes. Música. Antología, México, SEP, 2006. • Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007. • Reproductor de CD. • CD de audio. • Hojas blancas o cuaderno de notas. • Pluma y lápiz negros. • Marcador de textos. • Hojas de rotafolio o cartulinas. • Plumones de colores de punta gruesa. • Cinta masking. • Opcional: CD de datos, computadora para ver CD de datos, cañón y pantalla. Para el desarrollo del proyecto musical, consulten la lista de materiales específicos en los anexos de esta guía.

Actividades 1. (2 horas) Para empezar. a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta los textos siguientes. b) Al finalizar la lectura formen equipos y respondan las preguntas que aparecen al final de los textos.

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Texto 1 Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los proyectos escolares El planteamiento que inspira los proyectos de trabajo está vinculado a la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional […] esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es una forma de organizar la actividad de enseñanza y aprendizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensión de una forma rígida, ni en función de unas referencias disciplinares preestablecidas o de una homogeneización del alumnado. […] En la escuela, para llevar a cabo la organización curricular a partir de proyectos de trabajo, se han ido explicitando las bases teóricas que lo fundamentan […]: 1. Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, que pretende conectar y partir de lo que los estudiantes ya saben […] 2. Asume como principio básico la actitud favorable para el conocimiento por parte de los estudiantes, siempre y cuando el profesorado sea capaz de conectar con sus intereses y de favorecer el aprendizaje. 3. Se configura a partir de la previsión por parte de los docentes de una estructura lógica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su comprensión. Pero siempre teniendo en cuenta que esta previsión constituye un punto de partida, no una finalidad, ya que puede quedar modificada en la interacción de la clase. 4. Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que hay que aprender. 5. Se valora la memorización comprensiva de aspectos de la información […] 6. Por último, la evaluación trata sobre todo de analizar el proceso seguido a lo largo de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el aprendizaje.[…] Globalización y significatividad son, pues, dos aspectos esenciales que se plasman en los proyectos. Hay que destacar el hecho de que las diferentes fases y actividades que hay que desarrollar en un proyecto ayudan al alumnado a ser consciente de su proceso de aprendizaje y exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares. Fernando Hernández y Montserrat Ventura, La organización del currículum por proyectos de trabajo. Barcelona, Graó, 2005.

Texto 2 […] A partir de la práctica concreta en el aula es que el curriculum se pone en marcha. Uno de nuestros retos como docentes consiste en diseñar la práctica gestionando la vida de un grupo de alumnos en un espacio y tiempo determinados a través de proyectos posibles que faciliten el desarrollo curricular. […] El diseño de proyectos es una forma de organización ágil, que permite vincular claramente la teoría y la práctica. Puede partir tanto de una necesidad de la enseñanza, de una problemática a la que se quiere atender, del deseo de emprender una tarea

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como también de diversos requerimientos institucionales. Es posible entonces encontrar proyectos que respondan solamente a una necesidad de organizar la tarea dentro del aula, y podría ser también que con el mismo propósito formen parte de otros proyectos. […] Un proyecto es una macroorganización y contiene muchas actividades o secuencias que suelen tener diversas características: pueden llevarse a cabo en distintos ámbitos (dentro o fuera de la escuela), pueden ser abordados por uno o varios docentes en forma paralela o conjunta, por uno o varios grados en forma paralela, complementaria, conjunta o independiente, etcétera. Por otra parte, esta diversidad está pensada en torno a un núcleo que centraliza conceptualmente las distintas propuestas. Y es este doble juego entre la unidad y la diversidad lo que justamente da sentido e identidad a un proyecto y lo diferencia de otro tipo de modalidades de trabajo. “Desde el punto de vista del conocimiento, trabajar por proyectos significa desarrollar un tema desde múltiples perspectivas” […] Fragmentos en Música en la escuela: proyectos para compartir, Gobierno de la ciudad autónoma de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Argentina, 2001.

Texto 3

Proyecto Los proyectos de trabajo presentan otra forma de organizar el trabajo escolar y su riqueza radica en que permiten relacionar los contenidos expresados en el programa de música, con temas que resulten de interés para los alumnos. De esta manera se constituye un puente que enlaza el conocimiento escolar con vivencias, inquietudes e intereses de los adolescentes. Desde el punto de vista didáctico, al trabajar un proyecto los estudiantes interrelacionan actividades, conocimientos y producciones en un mismo proceso de aprendizaje. A través de una serie de actividades de indagación, exploración, experimentación y producción, los alumnos responderán las preguntas, los problemas o las hipótesis planteadas al inicio. Como resultado se obtienen productos concretos, tales como informes de sus investigaciones, presentaciones orales ante el grupo, conciertos, registro gráfico (partituras), grabaciones de sus composiciones, exposiciones, etcétera. En los proyectos también se incluyen secuencias de actividades que permiten estructurar y organizar los conocimientos. Dichas actividades se pueden realizar en diferentes momentos y espacios escolares o extraescolares tales como el aula, el patio de la escuela, la casa, la calle o algún recinto artístico. Como una de las intenciones de los proyectos es que se relacionen los contenidos de la asignatura con la realidad y el contexto social de los alumnos, se puede propiciar que otros maestros y miembros de la comunidad participen en ellos. En la medida de lo posible se deben establecer vínculos con otras disciplinas artísticas o asignaturas del currículo (en algunos contenidos se señalan estas posibles relaciones en los “Comentarios y sugerencias didácticas”). Todo proyecto de trabajo se desarrolla en tres etapas:

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1. Planeación. Como primer paso, el maestro desarrolla un diagnóstico inicial en el cual considera las condiciones del grupo y su contexto. Después seleccionará los contenidos con que va a trabajar. El siguiente paso consiste en una construcción conjunta del proyecto en donde los alumnos, de acuerdo con sus intereses, pueden proponer temas en relación con el bloque de contenidos que ha elegido el docente. Es importante que el maestro coordine el trabajo para que las sugerencias de los alumnos sean coherentes y pertinentes con los propósitos y contenidos. Además debe apoyar las propuestas de los alumnos proporcionando información que les permita interesarse y hacer suyo un proyecto con posibilidades reales. 2. Desarrollo. Durante esta etapa es importante que todos los alumnos participen en la organización y realización de las diversas actividades, ya sea en forma individual o en grupo. Como el trabajo por proyectos implica un trabajo colectivo en el que es importante coordinar esfuerzos y desarrollar actitudes de cooperación, es necesaria la división del trabajo y la asignación de tareas específicas. Esto significa que cada participante aporta al trabajo colectivo desarrollando sus propias posibilidades expresivas y comunicativas mediante acciones concretas. El maestro deberá estar atento durante todo el proceso de trabajo, atendiendo las dudas que surjan y guiando a los alumnos. En este momento quizá sea necesario replantear nuevas acciones o acuerdos, para los cuales debe buscarse el consenso del grupo. 3. Evaluación y cierre. La evaluación forma parte del proceso de realización del proyecto, por lo que es importante observar y detectar en diferentes momentos del mismo los logros y las dificultades de los alumnos. Para ello es importante dialogar con los alumnos de manera constante, y valorar tanto el proceso como los productos parciales o totales que resulten. Además de la evaluación que se realice durante el proceso de trabajo es importante también una evaluación final en la que se recapitule y se concluya el proyecto. Cabe considerar la posibilidad de que los resultados o productos obtenidos se presenten ante la comunidad, de manera que se vincule lo que se hace en la escuela con el entorno social y cultural. Por ejemplo, el cierre de un proyecto puede consistir en la presentación de una exposición de instrumentos construidos por los alumnos, en un concierto, en una representación de una evocación sonora o en la presentación de creaciones sonoras, entre otras. Al evaluar el proyecto el maestro deberá: • Observar, sistematizar y realizar valoraciones parciales de los logros y las dificultades que presentan los alumnos durante el trabajo (esto lo puede hacer aplicando diferentes estrategias e instrumentos, mismos que se detallan en el apartado “Evaluación”). • Identificar qué conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron los alumnos con el trabajo del proyecto. • Analizar de qué forma los recursos y materiales didácticos empleados favorecieron el aprendizaje de los contenidos trabajados. […] Educación Básica. Secundaria. Artes. Música. Programa de Estudio 2006, Mexico, SEP, 2006.

Sugerencia didáctica: es recomendable también leer el ejemplo de proyecto que se presenta en el programa de estudios de Música, en las páginas 110 a 115.

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• ¿Qué características tiene el trabajo por proyectos? • ¿Cuáles son las etapas del trabajo por proyectos? c) En plenaria, compartan sus respuestas y escriban en hojas de rotafolios un listado con las principales características y las etapas del trabajo por proyectos. d) Comparen las láminas que elaboraron con los cuadros 19 y 20. Observen si hay coincidencias, así como algún aspecto que no esté contemplado en lo que escribieron (en ese caso, completen la información de las láminas). e) Expongan estas láminas de manera permanente para que todos los participantes del taller las tengan presentes durante las sesiones séptima y octava. Cuadro 19

Características del trabajo por proyectos • • • • • • • • •

Inclusivo. Propicia trabajo colaborativo. Interdisciplinario. Globalizador. Macroorganizador. Potencializa el aprendizaje significativo. Vincula de manera ágil la teoría y la práctica. Retoma diferentes fuentes de información (oral, escrita, internet, etcétera). Se puede desarrollar de modo simultáneo en ámbitos internos y externos a la escuela. • Puede tener múltiples caminos y enlazarse con otros para formar proyectos más amplios.

Cuadro 20 Etapas del proyecto Primera etapa: Planeación.

• Diagnóstico inicial del grupo y su contexto. • Selección de contenidos (con base en el programa de estudios). • Investigación acerca del tema o contenidos a trabajar por parte del maestro. • Diagnóstico de recursos. • Construcción conjunta del proyecto (entre alumnos y maestro). • Tomar en cuenta intereses y competencias de los alumnos. • Papel del maestro como orientador y organizador del trabajo grupal. • Previsión del tiempo de realización, de los espacios, así como de los recursos y materiales didácticos. • Evaluación de la planeación y de los productos obtenidos.

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Segunda etapa: Desarrollo.

Tercera etapa: Evaluación y cierre.

• Organización del grupo con base en: - Competencias individuales de los alumnos. - Asignación de tareas específicas de acuerdo con competencias o intereses. • Realización de actividades: - Participación en el proyecto de otros miembros de la comunidad. - Interdisciplina. - Realización de actividades en espacios y tiempos extraescolares. - Secuencias de actividades. • Ajustes en la operación del proyecto. • Evaluación del desarrollo y de los productos obtenidos. • Presentación del proyecto ante la comunidad (vinculación escuelaentorno social y cultural). • Evaluación: - Autoevaluación y coevaluación de los alumnos. - Evaluación del docente tomando en cuenta: . Logros y dificultades de los alumnos durante el proceso de realización. . Conocimientos, habilidades y actitudes que desarrollaron los alumnos con el proyecto. . Si los recursos y materiales empleados favorecieron el aprendizaje.

Tiempo aproximado: 1 hora

a) Formen nuevos equipos en los que se integren participantes de los equipos anteriores. Cada uno deberá revisar los ejemplos de proyectos en “Artes: música en la escuela, proyectos para compartir” y “Proyectos sonoros”, de la Antología, para después seleccionar los que les parezcan interesantes y susceptibles de ser puestos en práctica en el aula. Observación: el texto “Artes: música en la escuela, proyectos para compartir” fue elaborado por el equipo de la Dirección de Desarrollo Curricular del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina; y el texto “Proyectos sonoros” es obra del compositor y docente inglés Brian Dennis. Es importante entender que los textos se relacionan con el contexto de cada país, para ubicar los ejemplos y propuestas que ahí se plantean. En la Antología del primer grado se incluyeron otros proyectos de Brian Dennis; pueden consultarse para ampliar la información o como referencia de ejemplos de proyectos que son susceptibles de ser puestos en práctica en el aula.

b) En plenaria, reflexionen acerca de la viabilidad de llevar a cabo en el salón de clases alguno de los proyectos que se proponen en los textos anteriores. Deben tomar en cuenta los aspectos siguientes:

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• Organización de la tarea, distribución y secuencia de contenidos, materiales, recursos, tiempo, espacio, entre otros. • ¿Qué adaptaciones harían a estos ejemplos para adecuarlos a su contexto escolar y regional? c) En plenaria, comenten si alguno de los participantes ha tenido experiencias en este tipo de modalidad de trabajo, es decir, si ha realizado proyectos musicales o de otro tipo en la escuela, y compartan su experiencia. 2. (10 minutos) Elaboración de un proyecto musical. A continuación procederemos a desarrollar un proyecto musical. Para ello necesitamos conocer su estructura didáctica, misma que hemos desarrollado tomando en cuenta las características y las tres etapas que esta modalidad de trabajo plantea. Hemos desglosado el proyecto pensando que son los docentes que participan en este taller quienes lo van a realizar, aunque también se señala cómo trabajarlo en el aula. La intención de este planteamiento es que los docentes vivencien el trabajo que este proyecto propone: sólo así podrán apropiarse de esta metodología y transmitir a sus alumnos “la esencia” de este tipo de trabajo. En el tiempo que resta de esta sesión conoceremos el proyecto “Extravaganza musical” y su primera etapa: la planeación. a) En plenaria, distribúyanse los textos y lean en voz alta la descripción y la presentación del proyecto siguiente. Proyecto Extravaganza musical

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Breve descripción del proyecto Título: Extravaganza musical. Autor: maestro Eduardo Robles L. Coordinación: estará a cargo del maestro que funja como coordinador del taller. Participantes: de 30 a 35 docentes. Duración del proyecto dentro del taller de capacitación: aproximadamente seis horas. Propósito del proyecto: El desarrollo de esta actividad plantea cómo abordar el trabajo por proyectos con base en lo analizado en la primera parte de esta sesión (es decir, las características y etapas de esta modalidad de trabajo). En el aula Coordinación: a cargo del maestro de Música. Alumnos participantes: de 30 a 35. Duración del proyecto: un bimestre. Propósito del proyecto: este proyecto plantea reforzar ciertos aprendizajes obtenidos en primer grado y abordar varios de los contenidos de segundo grado del programa de Música, como son la interpretación musical y el trabajo interdisciplinario con otras áreas. La finalidad última es realizar una presentación ante público, en la que además de la ejecución instrumental se presente una actuación de sombras chinas. Presentación Extravaganza musical es una obra en donde se evoca, con diversos efectos sonoros y visuales, el momento de la creación y construcción de la pirámide del Tajín. Cabe mencionar que esta obra musical se articula con una actuación de sombras chinas, que sigue la secuencia sonora de la pieza. De esta manera, se establece también una relación con otra disciplina artística (el teatro: actuación, escenografía e iluminación), siempre desde la perspectiva musical. También se pueden establecer relaciones con otras asignaturas del plan de estudios de secundaria, como son Historia y Geografía. Es así que se crea un proyecto interdisciplinario que da como resultado una presentación ante público (ya sea la escuela o comunidad), mediante el trabajo con ciertos contenidos del programa de Música. Con el objeto de que esta obra se pueda interpretar en las escuelas secundarias, se realizó una serie de adaptaciones en su orquestación. Es así que se han sustituido los instrumentos originales por instrumentos musicales fabricados con materiales reciclables o de bajo costo, así como con instrumentos existentes en el espacio escolar (mandolina, guitarra, flauta, piano, tambor, triángulo, maracas, etcétera). La idea que subyace en este proyecto es propiciar el trabajo en equipo y desarrollar las habilidades y competencias de los participantes mediante el trabajo escénico en tres aspectos: musical, escénico y manual.

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Primera etapa Planeación 1. (30 minutos) Diagnóstico inicial del grupo y su contexto. a) En plenaria, lean el texto siguiente. En primer lugar, debemos contar con un diagnóstico de las capacidades musicales e interpretativas del grupo de personas con quienes pretendemos llevar a cabo el proyecto. En el caso de los participantes de este taller, el autodiagnóstico escrito que contestaron en la primera sesión, así como la participación en todas las actividades musicales propuestas a lo largo de este taller, nos dan cuenta de sus competencias musicales. Las actividades de movimiento y ritmo de la segunda sesión también son útiles para identificar quiénes tienen mayor facilidad para el movimiento corporal y la actuación escénica. Las actividades de construcción de instrumentos realizadas en la cuarta sesión permiten saber a qué docentes les resultan más fáciles las actividades manuales, el manejo de herramientas, el ensamblaje, etcétera. En particular necesitamos personas diestras en el trabajo de carpintería y electricidad, pues se va a elaborar un bastidor o mampara y un reflector.

b) En forma individual, escriban en una hoja en blanco los nombres de los participantes del grupo que tienen habilidades para las actividades mencionadas en el texto. c) En plenaria, compartan sus sugerencias acerca de las competencias de los asistentes. En el aula: es posible que el maestro cuente ya con el diagnóstico musical de sus alumnos, pues ha trabajado con ellos desde primer grado y durante el segundo (en caso de no ser así, es imprescindible realizar un diagnóstico acerca de qué saben nuestros alumnos). Respecto de las competencias motrices (es decir de movimiento, expresión corporal y movimiento escénico), las actividades rítmicas realizadas en el bloque II, “Ritmo, cuerpo y movimiento”, de primer grado, y en el bloque I, “El ritmo de la música” de segundo, nos pueden servir como parámetro para saber qué alumnos gozan de mayor soltura en esta cuestión. Las actividades de construcción de instrumentos realizadas en el bloque IV, “Del objeto sonoro al instrumento”, y en el bloque III, “Construir y tocar instrumentos” de primer y segundo grado, respectivamente, son también un parámetro para saber qué alumnos son más diestros en el manejo de herramientas y construcción, así como quiénes sienten mayor inclinación por desarrollar este tipo de trabajo.

2. (40 minutos) Selección de contenidos (con base en el programa de estudios). a) En plenaria, lean el texto y el cuadro sinóptico (cuadro 21) siguientes e identifiquen los contenidos de segundo grado que se abordan con el trabajo de este proyecto, así como los aprendizajes esperados de primer grado que son necesarios para abordar el trabajo de segundo grado.

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Una de las tareas del maestro, antes de la presentación de cualquier propuesta de proyecto, es la selección de aquellos contenidos del programa de estudios de Música que se abordarán con esta modalidad de trabajo. Para ello es imprescindible que conozca los propósitos del grado y del bloque en cuestión, así como los aprendizajes esperados que se espera logren los alumnos con el trabajo de los contenidos. El principal objetivo de este proyecto es la interpretación instrumental, aunque el trabajo que se desarrolla en el proyecto está relacionado con los aprendizajes previos de primer grado y los contenidos de segundo grado del programa de estudios de Música. En el cuadro 21 se presentan los que tienen relación con este proyecto.

Cuadro 21 Primer grado Bloque I.

De los sonidos a la música.

• Identifica y diferencia las cualidades del sonido en su entorno inmediato. • Utiliza grafías no convencionales para registrar sus creaciones sonoras e interpretar las propias y las de sus compañeros.

II.

Ritmo, cuerpo y movimiento.

• Expresa corporalmente el pulso, el compás y el ritmo. • Identifica la terminología musical y la notación musical convencional relacionada con el ritmo: pulso, tempo, compás y figuras rítmicas (negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda, blanca con puntillo, con sus pausas o silencios). • Improvisa y crea ritmos con el cuerpo y con objetos cotidianos.

IV.

• Crea idiófonos y membranófonos con material de uso cotidiano y de reciclaje, y los utiliza en las improvisaciones sonoras y en las prácticas instrumentales. • Reconoce de manera auditiva diferentes instrumentos de su comunidad, localidad y región. • Clasifica los instrumentos musicales con base en el criterio organológico. • Toca un instrumento sencillo construido por él mismo, de pequeña percusión o bien la flauta dulce, en forma individual y como parte de un grupo. • Explica el resultado de sus investigaciones y aporta ideas cuando trabaja en equipo.

Del objeto sonoro al instrumento.

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Aprendizajes esperados

V.

¿Con qué se hace música?: construir con sonidos.

• Identifica y discrimina el ritmo y la melodía, en música de diferentes géneros y estilos. • Crea e interpreta pequeñas composiciones sonoras utilizando el recurso de la repetición y el contraste. • Reconoce auditivamente las formas musicales más sencillas (unitaria y binaria) y crea una breve composición sonora con cualquiera de ellas. • Utiliza la terminología musical aprendida durante el curso, cuando expresa opiniones acerca de su propio trabajo o el de sus compañeros.

Segundo grado Bloque

Contenidos

I.

El ritmo de la música.

• Ejecución de fórmulas rítmicas a diferentes velocidades, utilizando el cuerpo, objetos o instrumentos. • Audición y reconocimiento de las figuras negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas pausas). • Ejecución de diferentes ritmos.

III.

Construir y tocar instrumentos.

• Interpretación instrumental con base en un repertorio de dificultad media utilizando instrumentos de pequeña percusión, flauta dulce y otros. • Profundización en el conocimiento y uso de la notación musical convencional, mediante la práctica de lectura con el instrumento. • Interpretación y presentación de las composiciones instrumentales ante público.

IV.

El lenguaje musical.

• Audición e identificación de los siguientes elementos en música de diferentes géneros y estilos: -Ritmo. -Melodía. -Armonía. • Audición y reconocimiento de diversas texturas en música de diferentes géneros y estilos. En la obra “Extravaganza musical” se abordan las siguientes: -Ritmo con ritmo. -Ostinato rítmico con melodía. -Ostinato melódico con melodía. -Melodía con armonía.

5. Usos y funciones de la música.

• Recreación escénica en la que se evoquen los diversos usos y las funciones de la música: -Música didáctica. -Otras (en la obra “Extravaganza musical” se aborda también la función de Música escénica).

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3. Investigación acerca del tema o contenidos por trabajar, por parte del maestro. Como primera instancia es necesario que los docentes participantes en este taller analicen los contenidos citados, con el objeto de identificar cómo se van a abordar con el trabajo de este proyecto. De igual manera, es de suma importancia conocer a fondo la pieza musical y lo que implica la parte técnica y de movimiento escénico (para realizar las sombras chinas). La partitura de la obra y el mapa orquestal (cómo se colocarán los instrumentos e intérpretes) son parte de los anexos de esta guía. También se incluye una interpretación musical en el CD de audio, que sugerimos escuchar varias veces mientras se analiza la partitura. Es necesario que el coordinador realice una investigación previa para contar con elementos culturales, históricos y geográficos que puedan enriquecer y fortalecer el proyecto e interesar a los participantes. Asimismo, que tome como referencia las preguntas que se sugieren en el recuadro siguiente. En el aula: el maestro, a partir de una exploración y exposición del tema principal del proyecto, involucrará a los alumnos al hacerlos participar, de acuerdo con sus experiencias, competencia e intereses, en tareas concretas de investigación sobre los temas siguientes: • • • •

Ubicación geográfica de la zona arqueológica de El Tajín. Orígenes de las culturas que habitaron El Tajín. ¿Cómo se construye una pirámide? ¿Cuáles fueron los instrumentos musicales más utilizados por las culturas prehispánicas de la región central de México?

Las investigaciones pueden realizarse en equipos y recurrir a diversas fuentes (bibliografía, revistas, entrevistas, relatos, etcétera). Los resultados obtenidos de la investigación se expondrán a la totalidad del grupo. Después de la exposición de los resultados obtenidos en las investigaciones, se abrirá un espacio de intercambio de opiniones que permita incluir aquellas observaciones y sugerencias de los miembros del grupo que fortalezcan el proyecto. a) (10 minutos) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el siguiente relato: La casa del trueno (leyenda totonaca, México) Cuentan los viejos que entre Totomoxtle y Coatzintlali existía una caverna en cuyo interior los antiguos sacerdotes habían levantado un templo dedicado al dios del trueno, de la lluvia y de las aguas de los ríos. Eran tiempos en los que aún no llegaban los hispanos ni las portentosas razas, conocidas hoy como totonacas, que poblaron el lugar de Veracruz que después llamaron Totonacan. Y siete sacerdotes se reunían cada tiempo en que era menester cultivar la tierra y sembrar las semillas y cosechar los frutos, siete veces invocaban a las deidades de esos tiempos y entonaban cánticos a los cuatro

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vientos o sea hacia los cuatro puntos cardinales, porque según las cuentas esotéricas de esos sacerdotes, cuatro por siete eran 28 y 28 días componen el ciclo lunar. Siguen diciendo las viejas crónicas que se han convertido en asombrosas leyendas, que esos viejos sacerdotes hacían sonar el gran tambor del trueno y arrastraban cueros secos de los animales por todo el ámbito de la caverna y lanzaban flechas encendidas al cielo. Y poco después atronaban el espacio furiosos truenos y los relámpagos cegaban a los animales de la selva y a las especies acuáticas que moraban en los ríos. Llovía a torrentes y la tempestad rugía sobre la cueva durante muchos días y muchas noches y había veces en que los ríos Huitizilac y el de las mariposas, Papaloapan, se desbordaban cubriendo de agua y limo las riberas, y causando inmensos desastres. Y cuanto más arrastraban los cueros, mayor era el ruido que producían los torrentes y cuanto más se golpeaba el gran tambor ceremonial, mayor era el ruido de los truenos y cuanto más relámpagos, mayor número de flechas incendiarias. Pasaron los siglos... Y un día arribaron al lugar grupos de gentes ataviadas de un modo singular, trayendo consigo otras costumbres, y otras leyes y otras religiones. Se decían venidos de otras tierras allende el gran mar de turquesas (Golfo de México) y tanto hombres como mujeres y niños tenían la característica de estar siempre sonrientes como si fueran los seres más felices de la Tierra. Y tal vez esa alegría se debía a que después de haber sufrido mil penurias en las aguas borrascosas de un mar en convulsión habían por fin llegado a las costas tropicales, donde se tenía de todo, así frutos como animales de caza, agua y clima hermoso. Se asentaron en ese lugar al que dieron por nombre, en su lengua, Totonacan y ellos mismos se dijeron totonacas. Pero los sacerdotes, los siete sacerdotes de la caverna del trueno, no estuvieron conformes con aquella invasión de los extranjeros que traían consigo una gran cultura y se fueron a la cueva a producir truenos, relámpagos, rayos, lluvias y torrenciales aguaceros con el fin de amedrentarlos. En los antiguos registros que los milenios han borrado se dice que llovió mucho y durante varios días y sus noches, hasta que alguien se dio cuenta de que esas tempestades las provocaban los siete hechiceros, los siete sacerdotes de la caverna de los truenos. No siendo amigos de la violencia, los totonacas los embarcaron en un pequeño bajel y dotándoles de provisiones y agua los lanzaron al mar de las turquesas en donde se perdieron para siempre. Pero ahora era preciso dominar a esos dioses del trueno y de las lluvias para evitar el desastre del pueblo totonaca recién asentado. Para el efecto se reunieron los sabios y los sacerdotes y gentes principales y decidieron que nada podría hacerse contra esas fuerzas que hoy llamamos sencillamente naturales y que sería mejor rendirles culto y pleitesía, adorar a esos dioses y rogarles fueran magnánimos con ese pueblo que acababa de escapar de un monstruoso desastre.

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Y en ese mismo lugar en donde había el templo y la caverna y se ejercía el culto al dios del trueno, los totonacas u hombres sonrientes levantaron el asombroso templo de El Tajín, que en su propia lengua quiere decir lugar de las tempestades. Y no sólo se rindió culto al dios del trueno sino que se le imploró durante 365 días, como número de nichos tiene este pasmoso monumento invocando el buen tiempo en cierta época del año y la lluvia, cuando es menester fertilizar las sementeras. Hoy se levanta este maravilloso templo conocido en todo el mundo como pirámide o templo de El Tajín en donde curiosamente parecen generarse las tempestades y los truenos y las lluvias torrenciales. Así nació la pirámide de El Tajín, levantada con veneración y respeto al dios del trueno, adorado por aquellas gentes que vivieron mucho antes de la llegada de los extranjeros, mucho antes de la llegada de los totonacas, cuando el mundo parecía comenzar a existir. Información obtenida de internet: Leyendas, en http://mx.geocities.com



b) (30 minutos) En plenaria, distribúyanse los siguientes apartados y lean en voz alta cada uno de los textos. c) Comenten las diferencias entre las actividades del proyecto que se van a realizar en el taller y las que se deben realizar en el aula. 4. Diagnóstico de recursos materiales. En los anexos de esta guía encontramos la lista de materiales necesarios para la puesta en escena de este proyecto. Es necesario consultarla antes de pasar al desarrollo de trabajo, pues necesitamos saber con qué materiales se cuenta en el taller y cuáles deben preverse. En el aula: cuando este proyecto sea llevado al aula, debemos considerar aquellos espacios y recursos que la escuela nos ofrece, o solicitarlos a los directivos. También podemos pedir a los alumnos su participación, para conseguir todo lo que sea necesario. De igual manera, es posible cambiar la instrumentación señalada en este proyecto por objetos sonoros cotidianos o instrumentos construidos por los propios alumnos (es una buena oportunidad para utilizar los que se construyeron en los bloques “Del objeto sonoro al instrumento” y “Construir y tocar instrumentos”, de primer y segundo grados, respectivamente).

5. Construcción conjunta del proyecto. En virtud de tratarse de una obra de autor, en la propuesta inicial de “Extravaganza musical” se establece con claridad cómo trabajarla. En ese sentido, lo que hace interesante este proyecto es la interpretación de la obra y la aportación creativa de cada uno de los participantes (ya sea que funjan como equipo musical, escénico o técnico).

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En el aula: el trabajo por equipos que se desarrollará durante la elaboración de este proyecto ofrece la posibilidad de que todos los alumnos aporten ideas y sugerencias. Cabe mencionar que todos y cada uno de los equipos son importantes, y que la obra no funcionaría sin la participación de todos; es decir, es tan importante el trabajo que realiza el equipo que construye la mampara sobre la que se proyectarán las sombras chinas, como el encargado de la interpretación musical de la obra. Así, el proyecto engloba, integra, es incluyente.

6. Tomar en cuenta intereses y competencias de los alumnos. En el aula: el diagnóstico de las competencias, gustos e intereses de los alumnos se puede realizar de diversas formas: Dentro de algunas de las actividades sugeridas en el programa de estudios de Música relacionadas con el ritmo, existen aquellas en las que tienen que reconocer el pulso y la agógica de alguna obra musical y expresarlo con el cuerpo; estas actividades pueden servir para identificar a los alumnos con facilidad para la expresión corporal y el movimiento. Otra forma de diagnosticar a los alumnos podrían ser algunas participaciones que se hayan realizado antes (como obras de teatro escolares, por ejemplo). Podremos reconocer la destreza en actividades manuales al analizar algunos de los trabajos que los alumnos hayan realizado (maquetas, elaboración de instrumentos musicales, participación en talleres, etcétera), y hasta en el orden de los objetos personales y tareas que los alumnos realizan en ésta o en otras asignaturas. (Podemos preguntar a otros docentes acerca del desempeño de ciertos alumnos.) Podemos encontrar el caso de que algunos de nuestros alumnos tengan facilidad para participar en varias de las actividades necesarias para el proyecto, por lo que también debemos considerar la posibilidad de que se involucren de manera voluntaria, en una o en varias de las tareas que implica el desarrollo del proyecto.

7. Papel del maestro como orientador y organizador del trabajo grupal. El maestro que funja como coordinador (tanto en este taller como en el aula) debe adoptar una actitud positiva, incluyente y mediadora en el desarrollo del proyecto. Es imprescindible que conozca la obra musical y que tenga pleno conocimiento de las diferentes etapas y aspectos del proyecto, pues fungirá como guía del grupo y propiciador del trabajo en equipo. Además, debe considerar todas las aportaciones o sugerencias de los participantes, y analizar si es posible llevarlas a cabo como parte del proyecto. 8. Previsión del tiempo de realización, de los espacios, así como de los recursos y materiales didácticos. Debemos tomar en cuenta que para desarrollar el proyecto en este taller contamos con muy poco tiempo y es posible que los espacios sean reducidos. Para el montaje necesitamos un mínimo de cuatro horas. Si el espacio con el que contamos es pe-

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queño, habremos de buscar otros espacios para que los equipos puedan desarrollar sus tareas de manera adecuada. De ser posible debemos proponer al grupo y a los coordinadores del taller la posibilidad de presentar el proyecto frente a un público; esto con el fin de tener la experiencia de la puesta en escena. Podemos invitar a los participantes de otras asignaturas. En el aula: el objetivo principal del proyecto es realizar una presentación ante público, por lo que debemos considerar qué momento del calendario escolar y qué evento escolar serán los más convenientes para ello. Al tomar en cuenta que la asignatura muchas veces es requerida para llevar a cabo una presentación (en festividades o eventos importantes de la escuela o comunidad), podemos aprovechar la ocasión para presentar un proceso real de trabajo, y no algo que por lo regular se prepara sólo con ese motivo, por lo general con prisas y para lucimiento de unos pocos alumnos. La presentación debe planearse con anticipación y en coordinación con los directivos de la escuela, pues podrían resultar afectados los horarios regulares de clases. De igual manera, debemos considerar el espacio donde se pretende hacer la presentación, ya que se requiere un espacio amplio como escenario para poder realizar el montaje y mostrar el trabajo realizado de la manera más adecuada. Como este espectáculo presentará un montaje de luz y sombra, es necesario considerar un lugar cerrado donde se tenga un completo control de la luz en el escenario (esto para que la escenificación del teatro de sombras pueda proyectarse con la menor cantidad de iluminación posible. Los músicos sólo necesitan una iluminación muy tenue para leer la partitura). En caso de que no se cuente con un espacio cerrado, el proyecto podría llevarse a cabo en el patio de la escuela en una tarde oscura (de noviembre a febrero, por el cambio de horario). De ser posible, habría que tener invitados especiales en la presentación, con el fin de crear un mayor compromiso por parte de los alumnos. La presentación final de “Extravaganza musical” dura cerca de siete minutos.

Productos de la sesión • Láminas que reflejen por escrito las características y las etapas del método de trabajo por proyectos. • Diagnóstico de las habilidades artísticas de los participantes. • Análisis de la relación de los aprendizajes esperados de primer año y de los contenidos de segundo grado, que se abordarán en el proyecto “Extravaganza musical”.

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Octava sesión Elaboración de un proyecto musical (continuación). Evaluación del taller

Propósitos de la sesión Que el colectivo docente: • Participe en la parte de desarrollo, presentación y evaluación del proyecto “Extravaganza musical”. • Realice una autoevaluación de su aprendizaje en este taller.

Materiales • • • • • •

Reproductor de discos compactos. CD de audio. Grabadora de video o audio (opcional). Mampara o bastidor de 3 x 3 m. Un reflector con foco de 300 watts. 28 cajas de cartón de 30 cm de largo x 20 de ancho y 20 de alto (aproximadamente). • 8 copias de la partitura general de la obra. • 8 atriles (o mesas para colocar las partituras). • 1 silla (para el músico que toque la mandolina o la guitarra). • Instrumentos musicales: – Bombo o tambor grande. – Mandolina. – Platillo. – Triángulo. – Maracas. – Palo de lluvia. Consulten en los anexos cómo se pueden sustituir los instrumentos originales, en función del contexto y de las posibilidades de cada entidad. • Opcional: CD de datos y computadora para ver CD de datos.

Actividades Segunda etapa 1. (25 minutos) Desarrollo. Para motivar al grupo, debemos realizar una actividad “detonante” relacionada con el tema del proyecto. Esto tiene la función de sensibilizar a los participantes y

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despertar su interés en la elaboración del mismo. Podemos llevar a cabo la siguiente actividad: a) Escuchen la grabación de la obra que se incluye en el CD de audio. b) Mientras la escuchan, escriban en una hoja blanca qué imaginan y qué título le pondrían a la obra. c) En plenaria, compartan sus experiencias. d) Al finalizar, lean el texto siguiente. En una visita que realicé a la zona arqueológica de El Tajín, quedé asombrado por la arquitectura de la pirámide de los nichos. Investigando acerca de la creación de esta zona arqueológica, encontré la información que me cautivó e inspiró para componer esta obra. Así, mediante evocación sonora de la naturaleza y la representación musical de la leyenda de la construcción de la pirámide, plasmé en forma general los sucesos que conformaron la cultura del totonacapan. Eduardo Robles Ledesma, compositor, 2007.

e) Otra actividad consiste en mostrar la imagen de la pirámide de los nichos que aparece en la séptima sesión de esta guía y que se incluye en el CD de datos. Después de observarla con atención, respondan las preguntas siguientes: • ¿Qué elementos aparecen en esta imagen? • ¿Cuáles de éstos son de la naturaleza? • ¿Cuántos personajes aparecen en la imagen, cómo van vestidos, qué están haciendo? • ¿Qué características tiene la pirámide? En el aula: el maestro podrá utilizar como detonantes: a) La narración del mito de la creación de la pirámide de los nichos de El Tajín. (Veracruz). b) La explicación de qué inspiró al autor para componer esta obra. c) La presentación de una imagen de la pirámide de los nichos (se puede utilizar la imagen impresa que aparece en esta guía o en la presentación en Power Point del CD de datos u otras imágenes). d) La audición de la obra que se incluye en el CD de audio. e) La visita a una zona arqueológica o museo de sitio. Entre otras… Los alumnos también pueden sugerir qué actividades quieren realizar.

2. (60 minutos) En plenaria, lean los siguientes apartados con la finalidad de que todos los participantes sepan qué realizará cada uno de los equipos:

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2.1. Organización del grupo de acuerdo con: Asignación de tareas específicas con base en competencias y/o intereses. Observación: las siguientes indicaciones deberán aplicarse en el taller de capacitación. Para abordar este proyecto con los alumnos, el trabajo se ha dividido en seis etapas que se analizarán más adelante (aunque las indicaciones de lo que realiza cada equipo son las mismas que se van a dar a los alumnos en el aula).

En este proyecto se propone al grupo dividirse en tres equipos: 1. Equipo técnico (cerca de 10 participantes). 2. Equipo escénico (cerca de 10 participantes). 3. Equipo musical (15 participantes en total). El coordinador o, en su caso, el maestro frente a grupo propondrá la dinámica de trabajo por equipos, explicando con detenimiento en qué consiste el trabajo de cada uno de ellos. Esto con el fin de que todos sepan qué se va a hacer y puedan escoger en qué equipo desean participar. El maestro, a partir del diagnóstico del grupo, podrá sugerir a uno o varios de los alumnos que se integren a determinado equipo (para así aprovechar sus competencias y habilidades y reforzar el trabajo del equipo). Es importante retomar las sugerencias de todos los participantes con el fin de enriquecer y crear una dinámica de trabajo participativa e incluyente.

Equipo técnico: Este grupo se encargará de: a) Elaboración del bastidor (cuatro participantes como mínimo). b) Preparación de la tela para la pantalla (tres participantes como mínimo). c) Construcción de un reflector (tres participantes como mínimo). Cómo construir un bastidor/pantalla

Materiales: • • • • • • •

6 tubos de PVC de 3 metros de largo y 1 pulgada de diámetro. 6 codos de PVC 90 grados, para tubo de una pulgada. 4 tubos de PVC de 1 metro de largo. 2 piezas “T” de PVC para tubo de una pulgada. Pegamento para PVC o un rollo de cinta adhesiva metálica (gaffer). 3 metros x 3 metros de manta o dos sábanas blancas. Hilo blanco, aguja y tijeras.

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Gráfica 1 Tubos de PVC de 3 m

Codos de 90 grados Codos de 90 grados

Piezas “T”

Al terminar de armar el bastidor, cúbranlo con la tela de manta o sábanas blancas (con el fin de crear una pantalla de 3 x 3 m). Coloquen el reflector en la parte trasera del bastidor a una distancia de 3 metros (aproximadamente), para que los participantes del equipo escénico puedan ubicarse entre la luz y la pantalla y su sombra se vea reflejada sobre la manta. Ideen ajustes para manejar y dirigir la luz, con el fin de que este efecto funcione para la presentación. Elaboración de la manta para la pantalla Cosan los trozos de tela o de sábanas de tal forma que queden unidas a la perfección y no exista separación alguna entre los tramos de tela. El tamaño de la manta resultante deberá ser un poco mayor que el perímetro de la pantalla, esto con el objeto de que para su colocación en el bastidor se puedan hacer dobleces en cada lado de la tela, forrando el marco del bastidor. Procuren que quede lo más justa posible y que la superficie de la pantalla no tenga arrugas u holanes que puedan distorsionar las sombras (véase la gráfica 2). Gráfica 2

Pantalla

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Manta de 3x3m

Cómo construir un reflector casero A continuación presentamos un modelo para elaborar un reflector casero. Pueden hacerlo con facilidad y poco dinero. Será de gran utilidad contar en el grupo con alguien que tenga nociones sobre electricidad (si no es así, pueden recurrir a algún técnico que los guíe). Materiales • Un foco de luz de 300 watts (mínimo). • Una lata grande (de leche para bebé). • Un tomacorriente con base de porcelana. • Un metro de cable eléctrico del número 12. • Una clavija industrial. • Una extensión eléctrica. • Un cuadro de madera del tamaño de la base del tomacorriente. • Tornillos. • Una tira de madera de 1 m de largo. Instrucciones – Armen el cable con el tomacorriente. – Coloquen el tomacorriente en la base de madera y fíjenlo en el fondo de la lata con los tornillos. – Hagan un agujero en la base de la lata para pasar por ahí el cable eléctrico; después coloquen la clavija. – Unan la lata al pedazo de madera que servirá como agarradera. Gráfica 3 Base de madera Foco 300 watts

Tornillos

Clavija Soquet Cable de luz

Lata grande

Agarradera o mango de madera

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• El diseño y manejo de la luz debe ser con base en las etapas musicales de la obra. • Coordínense con el equipo escénico para crear una propuesta escénica de sombras chinas. Para esto, ambos equipos, al término de su trabajo creativo y como segunda etapa, trabajarán en conjunto y con buena comunicación entre todos los participantes. Tomarán como referencia la partitura musical, de modo que la puesta en escena no esté fuera del contexto musical que se propone dentro del proyecto. Equipo escénico Este grupo tendrá la tarea de: a) Crear las sombras chinas. Elaborarán el diseño de movimiento en el que plasmarán la breve historia visual de la construcción de la pirámide de los nichos de la ciudad de El Tajín. Para esto utilizarán las cajas de cartón con las que construirán la pirámide a lo largo de la interpretación musical de la obra; pondrán una sobre otra, dejando espacios para que la luz pase entre ellas, semejando los nichos de la pirámide, como lo indica la gráfica 4. Gráfica 4

Construyan el diseño de la actuación con base en la partitura musical que consta de: • Introducción (parte I y II de la partitura): saludo a los cuatro puntos cardinales. • Desarrollo (partes III a VII): construcción de la pirámide. • Final (parte VIII): alabanza a la pirámide de los nichos.

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b) Al término de su propuesta, coordínense con el equipo técnico y acoplen el diseño de iluminación a la propuesta de movimiento y sombras chinas. Una vez concluida esta etapa sincronícense con el equipo musical y realicen los ajustes necesarios según lo mande la obra. Para el montaje y presentación final en el escenario, revisen los mapas escénicos incluidos en los anexos de esta guía (véase el mapa 1). Equipo musical Este grupo tendrá la tarea de interpretar la partitura de la obra musical. Descripción de la obra: a) Coloquen los atriles (o mesas o pupitres) con la partitura, en el lugar indicado en el mapa orquestal (véase mapa orquestal en los anexos). b) Ya que los músicos estén en su lugar, analicen la partitura. c) Estudien, expliquen y ejecuten cada una de las partes de los instrumentistas, por separado y paso a paso. d) Poco a poco ensamblen cada parte, hasta lograr la ejecución de la obra musical con todos los participantes al mismo tiempo. Cuadro 22 Distribución de los instrumentos por atriles Para la sustitución de instrumentos, véase “Materiales necesarios para el proyecto” en los anexos. Atril #1

Ejecutante A

B

Extremidad

Instrumento

1) Mano derecha.

Campana japonesa Sol# índice 4 (sol sostenido).

2) Mano izquierda.

Campana japonesa La índice 4.

1) Mano derecha.

Campana japonesa Si índice 4.

2) Mano izquierda.

Campana japonesa Do índice 5.

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#2

A

B

#3

A

B

#4

A

B

#5

A

1) Mano derecha.

Campana japonesa Re índice 5.

2) Mano izquierda.

Campana japonesa Mi índice 5.

1) Mano derecha.

Campana japonesa Fa índice 5.

2) Mano izquierda.

Campana japonesa Sol # índice 5.

1) Mano derecha.

Campana japonesa La índice 5.

2) Mano izquierda.

Campana japonesa Si índice 5.

1) Mano derecha.

Campana japonesa Do índice 6.

2) Mano izquierda.

Campana japonesa Re índice 6.

1) Mano derecha.

Campana japonesa Mi índice 6.

2) Mano izquierda.

Campana japonesa Fa índice 6.

1) Mano derecha.

Campana japonesa Sol # índice 6 (sol sostenido).

2) Mano izquierda.

Sin instrumento. Bombo argentino.

B (en este instrumento se puede Maracas. tener a varios ejecutantes). C

Palo de lluvia.

#6

A

Kimm tailandés.

#7

A

Platillo (trueno).

B

Lámina metálica (trueno).

C

Crótalos.

Del atril 1 al 4 Instrumentos: campanas japonesas o instrumento u objeto sonoro que las sustituya. Lo importante es que haya una distancia de dos octavas entre la nota más grave y la más aguda. • Se requieren ocho ejecutantes. • Colóquense dos músicos por atril. Cada uno se identifica con una letra (A y B). Cada uno tendrá una campana japonesa (o el objeto o instrumento que más se

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parezca en timbre), en cada mano. En la mano derecha deberá ejecutar el sonido más grave. Cada campana se identifica con un número (1 y 2) (véase la primera hoja pautada de la partitura). Atril 5 Se requieren tres alumnos. Instrumentos: • Bombo argentino o tambor grande (A). • Maracas (B). • Palo de lluvia (C). Atril 6 Se requiere un alumno. (Si la escuela no cuenta con alguno de estos instrumentos, se podrá preguntar a los alumnos quién tiene y sabe tocar uno de ellos.) Instrumento: • Kimm tailandés. ( Se puede sustituir por una mandolina o guitarra eléctrica.) Atril 7 Se requieren tres alumnos. Instrumentos: • Platillo. • Algún objeto sonoro que imite el sonido de un trueno (lámina de metal). • Crótalos. (Se pueden sustituir por un triángulo.) Escala de La menor armónica Toda escala diatónicas mayor contiene una escala relativa menor, ubicada un tono y medio por abajo de la primera. La escala diatónica “modelo” (formada por siete sonidos y la repetición del primero, una octava más alta), es Do Mayor y su relativa menor es la. Las escalas diatónicas mayores se construyen con base en la secuencia siguiente:

Tono, Tono, semitono, Tono, Tono, Tono y semitono. En la gráfica siguiente, los tonos se representan mediante un cuadro más grande y los semitonos por uno más pequeño:

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Escala de Do mayor Do

Re



T

Mi

T

Fa

ST

Sol

T

La

T

Si

T

Do

ST

Las escalas diatónicas menores se construyen con base en la siguiente secuencia:

Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono, Tono. Escala de La menor La



Si

T

Do

ST

Re

T

Mi

T

Fa

ST

La

Sol

T

T

Hay otros tipos de escalas menores, llamadas armónicas y melódicas, en las que pueden alterarse una o dos notas en forma ascendente, según sea su uso armónico o melódico. En el caso de “Extravaganza musical” se utiliza la escala menor armónica tocada por las campanas japonesas, en la cual se altera el séptimo grado (Sol). La escala queda como sigue:

Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono y semitono (quedando tono y medio) y semitono. Escala de La menor armónica La



Si

T

ST

Do

Re

T

Mi

T ST

Fa

La

Sol #

T+ST,

ST

El índice es un punto de referencia para ubicar, por octavas de notas, la altura de las mismas. Los sonidos más graves corresponden a los primeros índices numéricos (1, 2 y 3), y se asciende según los sonidos de las notas son más agudos (4, 5, 6, 7 y 8). En virtud de su amplia extensión (siete octavas y media), el piano es un instrumento que nos permite comprender con amplitud todo lo anterior, ya que su teclado comienza en la nota La, Índice 1 (La 1) y termina en la nota Do, Índice 9 (Do 9). Descripción de la partitura La partitura tiene ocho partes, identificadas por números romanos. A continuación analizaremos cada una de ellas para ubicar dónde deben entrar los instrumentos:

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Parte I a) Antes de dar comienzo a la presentación, sólo el tambor y su ejecutante estarán en escena. b) La primera parte de la partitura musical indica que el tambor ejecutará ocho compases de dos tiempos, con golpes de negra. En este momento, los demás músicos estarán colocados en distintos lugares dentro del espacio donde se realizará la presentación, pero no en el escenario (esta parte es la introducción e indica a los demás participantes que estén listos para comenzar la obra). c) A continuación, después del primer calderón, el tambor ejecutará varios golpes de semicorcheas. En ese momento los participantes comenzarán a entrar al escenario, colocándose en su lugar preestablecido, de tal forma que mientras el tambor ejecuta esta parte se crea una coreografía de los demás músicos, al ir pasando al escenario y acomodarse en sus lugares. d) En cuanto todos los participantes hayan tomado su lugar, el ejecutante del tambor dejará de tocar las semicorcheas porque vuelve a aparecer un doble calderón. Esto provoca un efecto muy interesante de coordinación del grupo; es un momento “sorpresa” de la obra. e) A continuación se ejecutan tres golpes de tambor que indican la posición de firmes de todos los músicos. Al término de estos tres golpes, los demás músicos darán tres golpes con los pies, alternándolos sobre el piso, a manera de eco. Después aparece otro calderón. Parte II Lo siguiente es una parte donde los músicos que ejecutan las campanas japonesas, o los instrumentos que las sustituyan, realizarán una coreografía moviendo los brazos sin moverse del lugar que les corresponde en el escenario. a) Aparece un cambio de compás (de 2/4 se pasa a 4/4). b) Cada vez que el tambor dé un golpe correspondiente a la unidad de compás o redonda, los músicos realizarán un movimiento con los brazos, según se indica en la partitura. La partitura tiene tres niveles: 1. Superior: movimiento de brazos hacia arriba. 2. Medio: movimiento de brazos hacia el frente. 3. Inferior: movimiento de brazos hacia abajo.

La letra “I” indica que el movimiento es con el brazo izquierdo y la “D”, con el brazo derecho.

c) En total son ocho golpes y ocho posiciones diferentes.

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Parte III En esta parte no existe medida de compás. Esto quiere decir que se ejecutará libremente con el fin de dar justo ese efecto en la interpretación. Los efectos sonoros pueden ser tan largos como los instrumentos lo permitan. a) El signo gráfico que representa a un rayo indica que el objeto sonoro o instrumento que represente el sonido del trueno debe tocar. b) Los números encerrados en un círculo significan que los participantes de ese atril deberán ejecutar sus instrumentos creando un glissando (sonido que “resbala” de forma ascendente o descendente): • En el primer glissando ascendente, los alumnos de los atriles 1 y 3 lo ejecutarán de forma continua. • Después lo harán los integrantes del atril 2, únicamente. Esto lo realizarán dos veces. c) Después aparecen dos rayos (que significan efecto de trueno). d) A continuación los integrantes del atril 4 realizarán dos glissandos descendentes. Aparecen de nuevo dos calderones para hacer esto mucho más pausado. e) La parte siguiente indica los mismos glissandos, pero ahora señalados por flechas. f) Al final de esta parte, los glissandos son más seguidos y rápidos. Parte IV A partir de esta parte retomen el compás de 4/4. a) Primero ejecuten un rayo. b) Después el tambor entra en forma de anacrusa dando comienzo al ostinato rítmico y el kimm iniciará su participación con el ostinato melódico. c) Esta parte consta de ocho compases. d) Tanto el tambor como el kimm ejecutarán lo mismo hasta el término de la parte VII. Parte V a) Al comienzo de esta parte vuelvan a hacer sonar el rayo. b) El ejecutante de las maracas comienza su participación ejecutando corcheas, hasta el término de la parte VI. Las pequeñas líneas en diagonal indican la continuidad de su parte. c) El ejecutante de los crótalos también da inicio a su participación en corcheas, pero a contratiempo de las maracas. Esto se prolonga hasta la mitad de la parte VI, ya que a partir de ese momento ejecutará las corcheas al igual que las maracas, hasta el final de la parte VI.

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Parte VI En esta nueva etapa de la obra, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 iniciarán su participación de forma libre, tocando la nota que deseen, pero respetando el valor de la nota representado en dichos compases. a) En el primer compás de esta parte, sólo los participantes del compás 1 ejecutarán sus instrumentos con notas negras. b) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 2. c) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 3. d) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 4. Es por eso que en esta parte, en cada compás, se van formando acordes. La altura de las notas en el pentagrama solamente indican la cantidad de sonidos que deben ser ejecutados en cada compás, mas no tienen que ver con la altura señalada en el pentagrama. e) A partir del quinto compás de esta parte, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 ejecutan corcheas al mismo tiempo, con la nota que deseen (improvisación de dos sonidos). Parte VII a) Al comienzo de esta parte, los crótalos sólo ejecutarán una nota que durará todo el compás (redonda o unidad de 4/4). b) Las maracas ya no seguirán tocando. c) Los participantes de los atriles 1 al 4 ejecutarán ciertos acordes. Las notas están indicadas en el pentagrama, pero además: • El círculo indica el atril. • La letra el participante. • El número, la mano derecha o izquierda. d) El tambor y el kimm continúan tocando sus partes. Parte VIII a) Al inicio de esta parte el tambor y el kimm dejan de tocar. b) Los participantes de los atriles 1 y 2 ejecutan un ostinato melódico durante siete compases. En el octavo compás se termina haciendo un calderón. c) De nuevo aparece un rayo seguido por otro calderón. d) Para terminar, aparecen dos acordes más, indicados de la misma manera que los acordes de la parte VII. Fin de la obra.

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Duración aproximada de la obra: de cinco a seis minutos.

3. (2 horas) Ajustes en la operación del proyecto, evaluación del desarrollo y de los productos obtenidos. a) En la primera parte del desarrollo del proyecto, los equipos trabajan por separado en un espacio grande o en espacios independientes, donde puedan llevar a cabo sus labores sin interferencias ni distracciones. b) Una vez que cada uno de los tres equipos esté listo, se procede a la integración de los mismos, con base en la interpretación musical de la obra; se sincronizan las aportaciones de los equipos técnico y escénico durante las partes musicales que conforman la obra. c) Para la preparación final de “Extravaganza musical” hay que considerar el espacio escénico donde se pretende hacer la presentación ante público. d) Es importante planear varios ensayos generales en el lugar donde se llevará a cabo la presentación, para adecuar el resultado final del proyecto. e) Es necesario considerar todos los aspectos técnicos necesarios para lograr el resultado final que se ha planificado a lo largo del proceso de desarrollo de este proyecto, en los espacios del escenario (como son la iluminación, acomodo de la orquesta y pantalla de sombras). En los anexos de esta guía se incluye el mapa general 1 de la puesta en escena. f) Durante esta etapa surgirán situaciones peculiares que habrá que adecuar o mejorar, para lograr un trabajo final con calidad musical y escénica. Éste es el momento ideal para realizar los ajustes necesarios basados en la evaluación del desarrollo y de los productos obtenidos. g) Para cualquier presentación ante un público es importante considerar la presencia grupal. Se debe proponer un vestuario para unificar la imagen y dar presencia al grupo. h) Si es posible conseguir un cañón, una computadora portátil y una pantalla, también se podrá exponer la presentación “Extravaganza” en Power Point, incluida en el CD de datos. Esto ofrece la posibilidad de tener tres actividades simultáneas en el escenario durante la misma. De ser así, sugerimos que consulten el mapa general 2 en los anexos. En el aula: como este proyecto se va a realizar en un bimestre, lo hemos desglosado en varias etapas, de manera que todos los alumnos participen en el mayor número de actividades. Como ya se mencionó, antes del desarrollo hay que llevar a cabo un trabajo de sensibilización a partir de una o varias “actividades detonantes”.

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Primera etapa (todos los alumnos participan) a) Análisis de la partitura (con base en la grabación). Todos los alumnos observarán la partitura al tiempo que la escuchan. Es recomendable hacer varias audiciones de la obra, con diversas instrucciones en cada una, como: • Reconocimiento de las partes de la obra y de lo que toca cada instrumento. • Identificación de la grafía moderna utilizada. • Identificación de la notación musical convencional. b) Reconocimiento de la forma de obra (Binaria: AB) y sus partes: Parte A: del I al III (véase hoja 2). • Esta parte representa el culto de los siete sacerdotes de la caverna, evocando el trueno y la lluvia. La parte II corresponde a una serie de movimientos de los brazos de los ejecutantes de aerófonos (esta parte se efectúa en silencio). Parte B: del IV al VIII (véanse hojas 2 y 3). • Aquí se representa la invasión de otras culturas que ocupan la región y que imponen sus nuevas costumbres. Asimismo, se representa la construcción de la pirámide de El Tajín. El final de la obra (VIII) representa cuando los totonacas lanzan a los sacerdotes a las aguas del mar, alejándolos para siempre. Observación: se sugiere ajustar el número de instrumentos según el número de alumnos.

c) Elaboración de instrumentos (cada alumno debe construir por lo menos uno de los que se mencionan a continuación): • Tambores. • Maracas (botes de plástico con semillas). • Palo de lluvia (u otro objeto o instrumento que produzca un sonido que asemeje la lluvia). • Platillo o lámina de metal (para representar el sonido del trueno). • Crótalos (o vasos de vidrio golpeados con un objeto metálico). • Aerófonos (flauta, mirlitón, etcétera). Segunda etapa (todos los alumnos participan) a) Distribuyan los instrumentos e identifiquen qué parte de la obra toca cada uno de ellos. b) Estudio e interpretación de la partitura por secciones instrumentales. En forma grupal se procede al estudio de la obra y se revisa cada una de las partes instrumentales, según aparezcan en la partitura. De esta manera todos los alumnos pueden tener una visión de la obra en su totalidad.

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Secciones de instrumentos (según aparecen en la obra): • • • •

Parte I: tambores. Parte III: truenos y aerófonos (flautas de pico, sicus, otros). Parte IV: tambores y cordófonos (mandolina, guitarra, otros). Partes V y VI: siguen tambores y cordófonos (mandolina, guitarra, otros). Se integran maracas y crótalos. • Parte VII: desaparecen maracas y siguen los demás instrumentos. • Parte VIII: palos de lluvia y aerófonos.

Tercera etapa (dividir al grupo en tres equipos) Elaboración del trabajo por equipos. Equipo técnico • Construcción del material requerido para la escenografía e iluminación. Equipo escénico • Elaboración de propuesta de movimiento y de sombras chinas. Equipo musical • Interpretación de la obra musical. Cuarta etapa (todos los alumnos) Integración del trabajo de los tres equipos. • Montaje de la obra. • Ensayos generales. Quinta etapa (todos los alumnos)

Presentación. Sexta etapa (todos los alumnos) Evaluación final.

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Puesto que este proyecto plantea un trabajo interdisciplinario, es imprescindible contar con el apoyo de otros docentes o miembros de la comunidad escolar que funjan como coordinadores de los equipos técnico y escénico, y que apoyen en la realización de las actividades.

4. (30 minutos) Evaluación y cierre del proyecto. Presentación del proyecto ante la comunidad (Vinculación escuela-entorno social y cultural) a) Es muy importante tener todos los materiales listos y ubicarlos en lugares estratégicos para facilitar el trabajo antes, durante y después de la presentación. b) Para la presentación final del proyecto debemos integrar a todos los participantes en el montaje de todo lo requerido en el escenario. De igual manera, al final de la presentación, todos los participantes deben estar conscientes de que tienen que desmontar y guardar todos los instrumentos, escenografía y materiales utilizados en la presentación. c) Durante la presentación ante público es aconsejable la grabación en video, para hacer después una evaluación de la misma. d) Al final de la puesta en escena, todos los participantes deberán salir al escenario a agradecer el aplauso del público y presentarse (la caravana de agradecimiento al público se ensaya con anterioridad. Esto puede realizarse de la siguiente manera: ya en el escenario, todos los participantes observan al coordinador, o en su caso, al maestro para que cuando él haga la reverencia, todos la hagan al mismo tiempo). 5. (30 minutos) Evaluación del proyecto. La evaluación final del proyecto se realizará a partir del análisis y reflexión acerca del video o grabación de audio, mismos que se obtendrán durante la presentación. Ésta se hace en plenaria y se realiza lo siguiente: a) Autoevaluación y coevaluación de los participantes con base en su participación y el resultado de la presentación final de la obra. b) Los participantes podrán hacer comentarios de los problemas y aciertos que enfrentaron en el momento de la presentación. c) Todos podrán plantear sugerencias de cómo se podría perfeccionar el proyecto, con miras a volver a efectuar una presentación. 5.1. En el aula, el maestro tendrá que llevar a cabo otra evaluación en la que considerará: a) Logros y dificultades de los alumnos durante el proceso de realización del proyecto. b) Qué conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron los estudiantes con el proyecto (por ejemplo, en el caso de las actitudes, observar su compromiso,

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disposición al trabajo y aportes en cada una de las etapas del proyecto, actitud colaborativa, etcétera). c) Si los recursos y materiales empleados favorecieron el fortalecimiento y aprendizaje de los contenidos propuestos. d) Es importante que haga hincapié en los logros obtenidos al desarrollar el trabajo por proyecto y transmitirlo a los alumnos como un incentivo para actividades por realizar en esta modalidad de trabajo. 6. (1 hora) Evaluación del taller. a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el texto siguiente: b) Al terminar, contesten de manera individual las preguntas que aparecen al final del mismo. c) En plenaria, comenten sus respuestas. […] La evaluación formadora nace de los trabajos que Bonniol y Nunziati, entre otros, empezaron a desarrollar en los años 70 en la Universidad de Provence en colaboración con profesores de liceos de Marsella (Francia). En este contexto se generó un marco teórico que orientó el diseño y la aplicación de nuevas prácticas de la evaluación (Nunziati, 1990). Las investigaciones realizadas alrededor de estas prácticas mostraron que los resultados de los alumnos mejoraban mucho. […] Los fundamentos teóricos de la evaluación formadora se deducen principalmente de la “teoría de la actividad”, de Leontiev y discípulos, pero también incorpora muchas otras fuentes. El marco que ofrece posibilita no sólo dar sentido a intuiciones y prácticas de algunos profesores, sino también, generar otras nuevas. Como es normal, cuando se aplica se generan nuevos e interesantes problemas didácticos que dan lugar a nuevos retos e investigaciones. Por ejemplo, los relacionados con cómo organizar y gestionar el aula de manera que se pueda poner en práctica este tipo de evaluación de forma efectiva, y con el diseño de las unidades didácticas para que sus contenidos y actividades ayuden al desarrollo de las capacidades de los que aprenden para autorregularse. […] La evaluación formadora postula que para que los estudiantes desarrollen su capacidad de autorregularse es necesario que lleguen a apropiarse de los objetivos y de los criterios de evaluación del profesorado, y tener un buen dominio de las capacidades de anticipación y planificación de la acción, lo que implica incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje. Desde este punto, el proceso de enseñar-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicación social con todas sus exigencias y posibilidades, y la evaluación se revela como un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construcción del conocimiento. Ello exige al profesorado y al alumnado una nueva cultura de la evaluación. […]

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La autorregulación y la corregulación en el aula Una de las principales dificultades con la que nos encontramos los profesores al poner en práctica una evaluación formadora está en promover una gestión del aula que pueda estimular el trabajo cooperativo y, a partir de él, favorecer la autorregulación. Podemos hablar de qué es y de cómo aplicar este tipo de evaluación, pero si no cambiamos la dinámica del aula, no podremos aplicarlas de forma útil. (Escofet, 1998, p.5) […] rativo.

La coevaluación exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo coope-

La concepción de la autoevaluación y la coevaluación como motor del aprendizaje sólo puede aplicarse en aulas donde impere un estilo de trabajo cooperativo. Si el conocimiento se construye a partir del intercambio, de la discusión y de la reelaboración en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo. Las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen en un grupo cuando cada integrante del mismo es capaz de respetar e intentar comprender los puntos de vista de los demás y adaptar su propia acción o contribución verbal a la de ellos. El estudiante razona con más lógica cuando discute con otro. Frente a los demás, lo primero que se busca es evitar la contradicción y, también, la objetividad, demostrar las ideas y dar sentido a las palabras. La cooperación es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocéntricas iniciales y tener un pensamiento móvil y coherente. Es difícil que se adquieran hábitos intelectuales rígidos y estereotipados cuando existe la obligación de tener en cuenta otros puntos de vista además de los propios y establecer relaciones entre los propios pensamientos y los de los compañeros. Todo ello comporta que el trabajo en grupo favorezca a todo tipo de estudiantes, tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no. A los primeros, porque el pequeño grupo facilita la expresión de sus dudas y puntos de vista, cosa difícil en el marco del gran grupo. A los segundos, porque la necesidad de explicitar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los términos más adecuados. […] es bien sabido que sólo se es capaz de explicar algo a los demás cuando se tiene un buen conocimiento de ello, y que en el transcurso de este proceso de comunicación se toma conciencia y mejora notablemente la calidad de las ideas expresadas. Sin embargo, no es fácil conseguir que los valores del grupo sean los de cooperación, debido a que no son los valores dominantes en la sociedad, por lo que deben promoverse desde el primer día de clase a través de un trabajo específico. […] La condición es que en el aula se institucionalicen “reglas del juego” propias del trabajo cooperativo, desbancando las de tipo competitivo. Los alumnos se lo tienen que pasar bien ayudándose y deben poder constatar que a través de este tipo de trabajo todos aprenden, ya que en caso contrario no tendría sentido aplicarlo.

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En este sentido el papel del profesorado es clave, ya que debe asumir como propios los valores asociados a la cooperación. La primera condición para que los alumnos aprendan a coevaluarse y autoevaluarse es que los que enseñamos creamos que ello es posible. No hay duda de que es difícil y en algunos casos no se consigue, pero la investigación demuestra que cuando se consigue, los resultados son mucho mejores. […] Neus Sanmartí, Evaluar para aprender, Barcelona, Gráo, 2007.

• ¿Cuáles son los principios de la evaluación formadora? • ¿Qué condiciones se requieren en el aula para realizar una autoevaluación y coevaluación? • ¿Qué actitud se requiere por parte del docente para poder llevar a cabo una evaluación formadora en el aula? A continuación procederemos a realizar una autoevaluación y coevaluación del trabajo realizado en este taller.

Cuestionario de evaluación a) De manera individual, contesten por escrito las preguntas siguientes. 1. En términos generales, ¿qué fue lo más significativo de este taller? 2. Revise cuáles eran sus expectativas al inicio de este taller: ¿se cumplieron, modificaron o aumentaron después del trabajo realizado? (Para contestar esta pregunta, el coordinador deberá devolver las hojas que escribieron en la primera sesión.) 3. ¿Cuál es su opinión respecto de la estructura de esta guía de trabajo y de la organización de este taller? 4. En su opinión, ¿en las sesiones en que se abordan los bloques, se establece con claridad la relación que existe entre los contenidos del programa de estudios de Música? 5. ¿Considera que las sugerencias didácticas propuestas en esta guía le serán de ayuda para trabajar en el aula el programa? ¿Por qué? 6. ¿Qué aspectos o contenidos abordados en esta guía de trabajo no quedaron claros? 7. ¿En qué contenidos musicales necesita mayor información y capacitación? 8. Haga una valoración de su participación en este taller. Revise lo que escribió en la primera sesión acerca de sus aportes, compromisos y acuerdos para el trabajo. 9. Haga una valoración del trabajo realizado por el coordinador de este taller. b) Al finalizar, comenten en plenaria sus respuestas y compartan sus opiniones.

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Productos de la sesión • Realización de las diferentes actividades de la etapa de desarrollo del proyecto. • Presentación del proyecto “Extravanganza musical” ante público. • Autoevaluación por escrito del taller.

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Bibliografía

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Anexo I Primera sesión

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Los Papaquis. Papaqui [o papaque] es el argüende que se sorraja en los días de santo, apenas que doña Euforia se hace presente. El papaqui es una serie de cuartetas previamente condimentadas que resaltan las bondades de los dueños de la casa, de los inmensos (a veces más mensos que in) deseos y votos por la dicha eterna del o la festejada y toda su chambuchina. Luego se procede a nombrar a los ahí presentes, pero antes de hacerlo, se pide perdón por alguna equivocación intencional que haya tenido la persona que los escribió, de los que hay un montonal, y principia el verdadero relajo de ir pasando a la báscula, sacándole sus trapitos al sol relatando sus malas mañas, sus trinquetes organizados o pisándole esa cola que va arrastrando, etcétera, etcétera (esto último sirve para no seguir diciendo babosadas). Regularmente, este mitote cantante es dirigido por el o la que los hizo, o en su defecto por uno de los […] músicos moleros, de esos a los que les retoza el almacén de los sentimientos y que tocan por puritito gusto, no por necesidad; y que procede a cantar los dos primeros versos de la primera cuarteta, que inmediatamente repiten todos los presentes, luego canta los otros dos que son igualmente repetidos por todos. Así se sigue con todas las cuartetas hasta terminar con las despedidas. Luego viene el borlote con los comentarios, inconformidades, risas, mofas y un sin fin de chismes y chistes que aumentan la algarabía de la fiesta. Ahí les van unas pequeñas muestrecitas escritas por un servidor en las fechas indicadas.

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Buenos días compañeros ¿como están, como les va? (¿como están, como les va?, buenos días compañeros). que por ser un día del año les venimos a cantar (les venimos a cantar, que por ser un día del año). Desde Tixtla hemos venido desde Tixtla, para acá, (se repite) a cantarte los papaques al uso de por allá. (se repite) En el quicio de esta puerta el pie derecho pondré, (se repite) y después de haberlo puesto los buenos días les daré. (se repite) Esta casa está medida con cien varas de listón; (se repite) en cada esquina un diamante y en medio mi corazón. (se repite) Ya con esta me despido, se acabaron los papaques, (se repite) otro día por ahí nos vemos, para eso hay muchos achaques. (se repite) Fuente: Juan Cervantes Basilio, Cancionero de Tixtla, edición del autor, circa 1970.

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Tarde he venido (Coplas populares) Procedencia: Región del Norte Grande de Chile Estribillo: (Tono: Sol mayor) Tarde he venido, de noche he llegado… (bis) Copla: (Tono: Mi menor) Los gallos cantan al alba yo canto al amanecer, (bis) ellos cantan por que saben, yo canto por aprender. Tarde he venido, de noche he llegado… (bis) Cuando canto quince días, recién me voy componiendo, (bis) soy como el agua del río ¡todo el día estoy corriendo! Tarde he venido, de noche he llegado… (bis) Valiente Chile a Perú su territorio reclama; (bis) más valiente fue mi pápa, ¡que se casó con mi máma! Tarde he venido, de noche he llegado…(bis) Una viudita lloraba la muerte de su marido, (bis) pero bajo de la cama ¡tenía al otro escondido! Tarde he venido, de noche he llegado…(bis) Nota: en esta pieza se pueden sustituir las coplas originales por otras que conozcan o compongan los participantes. El estribillo no cambia.

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Anexo II Segunda sesión

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Ejercicios rítmicos de César Tort (educador musical mexicano) • Antes de comenzar la lección el coordinador (o el maestro en el aula) deberá mostrar la velocidad de pulso o tempo a la que se ejecutará el ejercicio, marcando cada uno de los tiempos del compás con palmadas o con un instrumento de percusión. • Debe mantenerse un pulso estable a lo largo de todo el ejercicio (es frecuente que se tienda a acelerar el tempo). • Cuando se comience a dominar la lección, el coordinador o maestro sólo deberá marcar el tiempo fuerte del compás. • En las lecciones en que se sugiere utilizar el huéhuetl* o las piernas, la nota que aparezca por encima de la línea será ejecutada con la mano derecha, y la nota que está por debajo con la mano izquierda. • Cuando el grupo muestre un mejor dominio de la lección, el coordinador o maestro marcará el compás en el aire (sin sonido), de manera que se mantenga el pulso establecido al inicio, aunque no se escuche el pulso. Características de las lecciones propuestas: Lección # 6. Palmas y piernas al unísono. Ejercicio en compás de 2/4. Figuras rítmicas: negra o cuarto y silencio. Lección # 7. Palmas y piernas al unísono. Ejercicio en compás de 3/4. Figuras rítmicas: negra o cuarto y silencio. Lección # 9. Piernas. Ejercicios en compás de 4/4 para ser ejecutado con las palmas golpeando sobre el pupitre o los muslos. La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha. La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda. Lección # 10. Palmas. Se introduce la figura de corchea u octavo, en compás de 2/4. Lección # 11. Palmas. Se trabajan las figuras corchea u octavo, negra o cuarto y silencio de negra; en compás de 3/4. Lección # 12 Piernas. Se trabaja las figuras de corchea, negra y silencio de negra en compás de 3/4, alternando palmadas sobre muslos: La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha. La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda. (*) Huéhuetl: Tambor trípode utilizado por diversas culturas prehispánicas en México. Se puede sustituir golpeando con las palmas sobre la mesa de trabajo o pupitre.

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Lección # 13. Piernas. Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra, en compás de 3/4. Se alternan palmadas sobre muslos: La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha. La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda. Se introducen conceptos de intensidad (forte: fuerte, piano: débil o suave). Lección # 14. Palmas y piernas al unísono. Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra en compás de 2/4, alternando palmadas sobre muslos: Se maneja la lectura en dos niveles: palmas y piernas. También se trabajan conceptos de intensidad (forte: fuerte, piano: débil o suave y crescendo: aumentando paulativamente la intensidad)) Lección # 15. Palmas, piernas y pies al unísono. Se trabajan las mismas figuras rítmicas y conceptos de dinámica que en las lecciones anteriores, pero en compás de 3/4. Se maneja la lectura en tres niveles: palmas, piernas y pies. Lección # 22. Piernas y conjuntos de instrumentos: Caja, pandero y platillo. Lección para un conjunto instrumental. Ejercicio en compás de 3/4. Lectura en cuatro líneas. Manejo de dinámicas de intensidad. Lección # 28. Piernas. Ejercicio para estudiar el compás de 6/8. Utilización del puntillo. Para ejecutar con palmadas, golpeando sobre el pupitre o los muslos. Lectura a una sola línea rítmica en dos niveles. Lección # 29. Grupo 1: palmas. Grupo 2: piernas. Ejercicio en compás de 6/8. Para dos grupos. La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha. La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda. Lección # 43. Conjunto instrumental. Ejercicio para conjunto instrumental en compás de 6/8. Figuras rítmicas: blanca (o mitad) con puntillo y negra (o cuarto) con puntillo. Lectura en tres líneas. Se trabajan dinámicas de intensidad.

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Lección 6

Lección 7

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Lección 9

141

Lección 10

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Lección 11

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Lección 12

Lección 13

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Lección 14

Lección 15

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Lección 22

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Lección 28

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Lección 29

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Lección 43

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Anexo III Cuarta sesión

Esquema para construir un mirlitón Materiales y diagramas para construir un Mirlitón de voz humana.

15 cm Membrana atada

Orificio para colocar la boca

Lista de materiales y herramientas necesarias para fabricar el siku (aerófono; en juegos) • Tubo de PVC de las siguientes dimensiones:* - Tamaño núm. 1: (se conoce por el nombre de Conduit ligero, es de color verde), un tramo de 1.70 m y 4 ½ octavos de pulgada de diámetro. Con él se van a fabricar los tres tubos más largos del siku 1 (Do, Mi, Sol) y del siku 2 (Re, Fa, La). - Tamaño núm. 2: (pvc hidráulico, de color blanco), un tramo de 0.70 cm y 3 ½ octavos de pulgada de diámetro. Con él se van a fabricar los dos tubos medianos del siku 1 (Si, Re) y del siku 2 (Do, Mi). - Tamaño núm. 3: (pvc hidráulico, de color blanco), un tramo de 0.60 cm y 3 octavos de pulgada de diámetro. Con él se van a fabricar los tres tubos más cortos del siku 1 (Fa, La, Do) y del siku 2 (Sol, Si). * En caso de no encontrar en la localidad los tres diferentes grosores de PVC, se pueden emplear 3 metros del núm. 1, reduciendo un poco la distancia interna de la columna de aire de los cinco tubos restantes del siku 1 y de los cuatro tubos del siku 2. Para ello, deben introducir el bastón de madera en el tubo (justo en el extremo opuesto por el que se sopla), y empujar un poco la bolita de unicel o el tapón de corcho hasta lograr la afinación correcta de cada tubo.

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• Una tira de madera o un tubo de carrizo u otate, para fabricar 4 tiras de 19 cm de largo, 1 cm de ancho y 3 mm de espesor. • 20 bolitas de unicel del grosor del tubo, o unos 10 tapones de corcho** cortados a la mitad (debemos introducirlos por el extremo inferior de cada tubo y ajustarlos). • 6 m de hilo de cáñamo mediano o cualquier hilo delgado para colgarse al cuello del instructor. • Un bote pequeño de pegamento blanco. • Una lija delgada para madera.

Herramientas • • • •

1 segueta. 1 cúter. Un metro o cinta métrica. Un bastón de madera delgado (para medir los tubos y acomodar las bolitas de unicel al interior de los mismos). • Lápiz o marcador.

Medidas internas y externas de un siku Siku 1

7.3 cm

10 cm

8.5 cm

12 cm

11.0 cm

13.5 cm

13.3 cm

17 cm

16.3 cm

19 cm

20.4 cm

23.5 cm

24.7 cm

27.5 cm

31.4 cm

35 cm

Siku 2

7.5 cm

10.5 cm

9.8 cm

12.5 cm

11.9 cm

14.75 cm

15.2 cm

18.5 cm

18.5 cm

23.2 cm

26.75 cm

27.9 cm

32 cm

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21.5 cm

** La bolita de unicel o el tapón de corcho deben ser un poco más amplios que el tubo, para que se desplacen, a presión, por el interior de éste, hasta el lugar donde produzcan la afinación correcta de la nota correspondiente.

Siku 2

7.5 cm

10.5 cm

9.8 cm

12.5 cm

11.9 cm

14.75 cm

15.2 cm

18.5 cm

18.5 cm

21.5 cm

23.2 cm

26.75 cm

27.9 cm

32 cm

Forma y afinación de los sikus bolivianos (individual y empalmados) Sikus 1

Do Re Mi

Sikus 2

Fa Sol La

Si Do

Re

Fa

La

Do Mi Sol Si

Sikus 1 y 2 empalmados

Re

Fa

Do Re Mi

La

Do Mi Sol Si

Fa Sol La

Si Do

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Sikus 1 y 2 empalmados

Re

Fa

Do Re Mi

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La

Do Mi Sol Si

Fa Sol La

Si Do

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Anexo IV Séptima y octava sesiones

Materiales necesarios para el proyecto “Extravaganza musical” • Partitura general. – Siete fotocopias de la misma, una para cada atril. – Mapa orquestal (incluido en la partitura. Para consulta del director). • Instrumentos musicales: – Bombo o tambor grande. – 15 campanas japonesas. – Mandolina. – Platillo. – Triángulo. – Maracas. – Palo de lluvia. – 8 atriles (o mesas para colocar las partituras). Originalmente esta obra fue escrita para instrumentos de diferentes partes del mundo (esto se muestra en la primera columna del cuadro siguiente). En la segunda columna se sugiere con qué otros instrumentos u objetos sonoros podemos sustituir los instrumentos originales. En caso de no contar con ninguno de los propuestos, los participantes o, en su caso, los alumnos pueden hacer otras propuestas: lo importante será que se acerquen en timbre y calidad sonora y para ello debemos tomar como referencia la audición de la obra musical que se encuentra en el cd de audio que acompaña esta Guía. Instrumentos propuestos en la partitura

Propuesta de sustitución con otros instrumentos u objetos sonoros

15 Campanas japonesas de dos octavas y media.

Botellófono o 15 vasos con agua, temperados en la escala armónica de la menor.

Bombo argentino.

Tambor grande o bandeja de aluminio grande.

Kimm talilandés.

Mandolina o guitarra eléctrica.

Platillo.

Cacerola de cocina grande.

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Tambor con resorte para imitar el sonido del trueno.

Lámina de metal delgado y flexible de un metro de largo por 40 cm de ancho.

Crótalos.

Triángulo.

Maracas.

Botella de plástico con semillas.

Palo de lluvia.

Elaborar un palo de lluvia o utilizar algún objeto que imite ese sonido.

Atriles.

Mesas pequeñas o los pupitres del salón de clase.

• Mapa orquestal • Mapas escénicos 1 y 2. Sugerencia: Si la escuela o teatro donde se pondrá en escena este proyecto cuenta con equipo técnico, también se podrá utilizar el power point de extravaganza que se encuentra en el cd de datos que acompaña esta Guía: – Cañón. – Lap top. – Pantalla grande.

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Anexo V Glosario de términos musicales

En este glosario encontramos todos los términos que aparecen en el programa de música. Se incluyeron además algunos otros que enriquecen la información acerca de conceptos musicales, y ayudan a entender el programa. Para elaborar este glosario, además de recurrir a la experiencia, se consultaron diversas y variadas fuentes, especialmente la bibliográfica. En algunos casos se decidió incluir la definición de determinado autor, por considerarla acertada e interesante. En esos casos se transcribió tal y como aparece en el original (es decir, se respetó la tipografía, el entrecomillado y otras cuestiones), y al final de la definición se menciona al autor y la referencia bibliográfica. El glosario se ha dividido en conceptos musicales y conceptos didácticos y dentro de esta clasificación se presentan por orden alfabético. En algunos términos existe a su vez una subclasificación, y es por eso que se usa la sangría (véase por ejemplo cualidades del sonido: altura, duración, intensidad y timbre; forma: unitaria, binaria, ternaria, rondó, ostinato: rítmico, melódico, etcétera). Esperamos que este material les sea de utilidad y contribuya a la formación disciplinar de los docentes. Ma. Soledad Fernández Zapata

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Conceptos musicales A capella capella, en italiano significa capilla, y cantar a capella quiere decir cantar de la manera en que se hacía antiguamente en las capillas; es decir, usando sólo la voz, sin acompañamiento instrumental. Acorde Combinación de dos o más sonidos (notas) que suenan al mismo tiempo. El acorde más básico es la tríada, acorde de tres notas construido sobre una nota principal llamada fundamental. Acústica Ciencia del sonido que investiga la naturaleza del sonidos, sus propiedades y características. Las cuatro características o cualidades del sonido son: altura, duración, intensidad y timbre. Cuando nos referimos a la acústica de un recinto (teatro, sala de conciertos, iglesia, etcétera) estamos considerando el conjunto de características: diseño, estructura, construcción y decoración, que influyen en cómo se escuchan los sonidos que ahí se producen. R. Bennett, Léxico de música, Madrid, Akal, 2003. Agógica Se entiende por agógica el conjunto de variables del pulso: acelerar, desacelerar, suspender, etcétera (accelerando, rallentando, calderón...). Alteraciones Símbolos que se usan en la notación musical convencional para subir o bajar la altura de un sonido (una nota). Se colocan antecediendo a la nota. El sostenido sube la altura de la nota un semitono y el bemol la baja. Existe también otro símbolo que suprime tales alteraciones: el becuadro. Las alteraciones o accidentes, a menos que se supriman, afectan a todas las notas que tengan la misma altura en el compás (si existe un símbolo de ligadura que prolonga la nota de un compás a otro, la alteración afecta a las dos notas). Armonía “Palabra derivada del griego HARMONIA (acoplar, concordia, proporción, acuerdo), es definida por el diccionario como “consonancia musical, sonido entonado, concorde, como el ensamblado de partes entre sí, acuerdo entre las partes de un diseño o composición dando efecto de unidad estéticamente placentera”... “esta es una buena definición, sin embargo podríamos readecuarla mediante dos aclaraciones: lo que es estéticamente placentero, entonado, o concordante (como la joyería y los cortes de pelo) variará de cultura a cultura; y armonía es el acontecimiento simultáneo de alturas. Si visualizáramos a la melodía como un movimiento horizontal de tonos a través del espacio y el tiempo, la armonía podría ser considerada como un acontecimiento en sentido vertical; y de hecho la notación musical occidental se basa en esa representación gráfica” (citas de “Elementos de la música”, y “Armonía”, D. Reck, Music of the whole earth, Nueva York, Charles Scribner´s Son., 1977). Secuencia armónica: aquí nos referimos a secuencia armónica como secuencia de acordes.

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Arpegio “Ejecución de las notas de un acorde en forma sucesiva, al estilo del arpa, en lugar de tocarlas simultáneamente”. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit. Bajo Esta palabra tiene varios significados. Puede referirse a: - La voz masculina más grave. - La abreviatura del instrumento contrabajo. - La nota más grave de un acorde. - En una familia de instrumentos, el de registro más grave. - La sucesión de notas que forman la voz o la parte más grave de un pasaje o pieza musical. En este caso nos referimos a bajo con esta última acepción. Ostinato: el bajo ostinato es un patrón melódico que se repite durante toda una pieza y al cual se le superpone una melodía (ya sea improvisada o compuesta). Bordón Un bordón es un sonido continuo que acompaña a una melodía. Existen varios instrumentos que pueden producir un bordón a la vez que una melodía (la gaita es un ejemplo de ello). Cadencia Del latín cadere (caer). En una pieza musical es el punto de reposo que marca el final de una frase o de una sección. La cadencia, en música, sería el equivalente musical de la coma, el punto y en algunos casos de la exclamación. Esencialmente, una cadencia consiste en la progresión de dos acordes. Son muchos los términos que se utilizan para los cuatro tipos básicos de cadencias... 1. Cadencia perfecta (también cadencia auténtica o cadencia final). Una cadencia perfecta confiere una sensación de conclusión, de final. 2. Cadencia plagal. Se denomina también cadencia del amén porque se utiliza frecuentemente para cantar la palabra amén al final de los himnos. 3. Cadencia imperfecta (o semicadencia): hace que la música suene incompleta, inacabada. 4. Cadencia interrumpida (o de engaño, o rota, o suspensiva, o falsa): es la que “engaña” al oído creando expectación con una cadencia perfecta que se interrumpe. Otros términos empleados en relación a las cadencias son los siguientes: cadencia invertida, cadencia femenina, cadencia masculina, cadencia mixta... R. Bennett, Léxico de música, op. cit. Canon Un canon es una modalidad de canto en la que una voz imita a otra, con la particularidad de que la misma melodía es cantada a varias voces, pero desfasada en el tiempo. Canto responsorial En el canto responsorial un solista canta y todo el grupo contesta o responde. Por ejemplo: el solista canta una frase y todo el grupo lo imita, o canta una estrofa y el grupo responde con el estribillo, o bien el solista canta una frase y el grupo canta la frase siguiente. Encontramos muchos ejemplos de esta manera de cantar en los sones de México.

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Carácter Por carácter nos referimos al estado de ánimo particular que reflejan las piezas musicales. Puede ser que una misma pieza refleje dos o más estados de ánimo, que incluso pueden ser contrastantes o diferentes entre sí. Para ello se recurre a los matices, el tempo, la dinámica, el ritmo, la melodía, la armonía, etcétera, que usados de determinada manera reflejan uno u otro estado o emoción: soledad, melancolía, tristeza, júbilo, alegría, exaltación, delicadeza, etcétera. Compás Estructura que resulta de agrupar varias unidades de pulso o tiempos. Las unidades de pulso pueden ser cualquier figura rítmica (negra, blanca, corchea, semicorchea, o figuras con puntillo). Los compases más frecuentes son los binarios (dos o cuatro unidades de pulsos o tiempos en cada uno ) y los ternarios (tres unidades). El compás equivale a: Cierto número de unidades determinadas precisado al inicio del fragmento (tras la clave y la armadura) por medio de una fracción característica. Los compases habituales son los siguientes: Compases binarios (dos o cuatro unidades) a) Subdivisión binaria (la unidad vale dos subunidades): 2/2, 2/4, 2/8 4/2, 4/4 b) Subdivisión ternaria (la unidad vale tres subunidades): 6/4, 6/8, 12/8, 12/16 etcétera. Compases ternarios (tres unidades) a) Subdivisión binaria: 3/2, 3/4, 3/8, 3/16 b) Subdivisión ternaria: 9/4, 9/8, 9/16 Compases de cinco, siete, diez, once tiempos. De Candé, R., Nuevo diccionario de la música. (I) Términos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002. Contratiempo En un compás “se llama CONTRATIEMPO a la acentuación ocasional de un tiempo débil en lugar del tiempo fuerte”. J. Chailley y H. Challan, Teoría completa de la música, París, Editions Musicales. Coro Agrupación vocal en la que hay varios cantantes por sección (o tesitura de voces). Existen coros de voces femeninas (sopranos, mezzos y contraltos), masculinos (tenores, barítonos, bajos, e incluso contratenores), mixtos (de hombres y mujeres con las tesituras mencionadas) y de voces blancas (niños y niñas antes del proceso de muda de voz). Dependiendo del número de cantantes por sección hablamos también de coro de cámara (aproximadamente 20 integrantes máximo, que interpretan obras íntimas para recintos pequeños) o de coro de orquesta (que interpreta obras de mayor envergadura). Cualidades del sonido: Altura (o frecuencia): la altura del sonido está determinada por el número de vibraciones que se producen en determinado periodo de tiempo. La frecuencia se

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mide en hertz (un ciclo por segundo), y el oído humano puede percibir sonidos entre 20 y 20 000 hertz. A los sonidos de menos de 20 hertz se les llama infrasonidos; a los que están por arriba de los 20 000, se les llama ultrasonidos. Duración: esta cualidad “hace referencia a que un mismo sonido puede ser prolongado durante más o menos tiempo”. J. Chailley, y H. Challan, Teoría completa de la música, op. cit. Intensidad: en términos científicos la intensidad es la “cantidad de energía por unidad de volumen”. En música, cuando hablamos de la intensidad del sonido nos referimos a qué tan fuerte o débil es un sonido (que tiene que ver también con cómo lo escuchamos). Para producir un sonido fuerte necesitamos aplicar más energía, más fuerza, a lo que hacemos sonar (sea un objeto o un instrumento). La unidad utilizada para medir la intensidad del sonido es el bel. Un decibel es la “décima parte de un bel. La intensidad sonora de una conversación de varias personas hablando en voz alta es de 50 a 70 db”. Citas del libro Los sonidos de nuestro mundo, de H. Domínguez y J. Fierro, UNAM, 2003. Timbre: la cualidad que permite distinguir un sonido de otro. Está determinado por las ondas armónicas que produce cada sonido. “Timbre es la personalidad del sonido” (maestra Martha Silva, de Saltillo, Coah.). Dinámica En música se entiende por dinámica la combinación de diferentes intensidades en una composición. Escala “Una escala es una sucesión de sonidos ordenados regularmente en sentido ascendente o descendente”. J. Chailley, y H. Challan, Teoría completa de la música, op. cit. Diatónica: “Una escala se denomina “diatónica” cuando cada nota figura una sola vez, con o sin alteración” J. Chailley, y H. Challan, Teoría completa de la música, op. cit. Cromática: la escala cromática es aquella que está conformada por intervalos de semitonos. Pentáfona: la escala pentáfona (penta: cinco, fonos: sonido) está conformada por tonos completos y es una escala muy utilizada en la música oriental. Mayor: es la escala conformada por tonos y semitonos según el siguiente esquema: tono, tono, semitono, tono, tono, tono, semitono. Como referencia para construir una escala mayor, podemos tomar como modelo la escala a partir del tono do, que aparece sin ninguna alteración. Menor: es una escala conformada por tonos y semitonos según el siguiente esquema: tono, semitono, tono, tono, semitono, tono, tono. Como referencia para construir una escala menor, podemos tomar como modelo la escala a partir del tono la, que aparece sin ninguna alteración. Estilo Por estilo nos referimos al modo particular de “hacer”, a la manera original de ser, pensar, crear, estar en el mundo. En cierta forma el estilo es individual, pero sucede que factores como la cultura y la época influyen en la creación musical. Cuando se comparte con otros creadores un determinado contexto histórico, social, cultural e incluso geográfico, lo más probable es que se “coincida” en

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la manera de hacer, de crear, y es por eso que se habla de estilos “de época” o de “nacionalidades”. Es por ello que hablamos del estilo barroco, clásico, romántico, etcétera, y además distinguimos entre barroco francés, italiano, alemán o mexicano. Estrofa “Esquema formado por un número determinado de versos, con una disposición precisa de metro y rima, que constituye una unidad independiente o se repite a lo largo de una composición poética”. Manuel Seco, et. al., Diccionario del español actual, Madrid, Grupo Santillana. En el caso de las canciones (que es lo que aquí nos interesa), lo más frecuente es alternar estrofa y estribillo, de manera que la primera presenta variaciones en el texto y el estribillo repite lo mismo. Estribillo “Una sección de música que se repite, generalmente después de cada estrofa, con el mismo texto. El término también se aplica a la sección recurrente en ciertas piezas instrumentales. [Véase: rondó]”. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit. Figura rítmica Nos referimos a la figura de las notas: redonda, blanca, negra, corchea, semicorchea, fusa y semifusa, con sus respectivos silencios o pausas y puntillos. Como una redonda equivale a dos blancas, y a su vez a cuatro negras, ocho corcheas y dieciséis semicorcheas, decimos que respecto de la figura de redonda, una blanca es 1/2, una negra 1/4, una corchea 1/8, una semicorchea 1/16, y así sucesivamente. Forma Forma es la estructura de cualquier composición musical. En la construcción musical se utilizan recursos como la repetición, el contraste y la variación. Para comprender este contenido es importante escuchar ejemplos musicales en los que se distingan e identifiquen claramente temas o elementos que se repiten, contrastan o varían. Formas (se describen sólo las que se abordan en el Programa de Música para secundaria): Unitaria (A): la forma más sencilla. Se presenta un único “tema”, que puede repetirse (en ese caso se le asigna otra vez la letra A). Si se variara (aunque levemente) se designaría como A‘. Binaria (canción) (AB): encontramos esta estructura en las canciones. Se presenta un tema principal y otro que contrasta con el primero. Ternaria (ABA): encontramos con frecuencia esta estructura en las danzas. Se presenta un tema principal, otro que contrasta y se repite el principal. Rondó (ABACADA): un rondó es una forma musical en la que se alterna un tema musical principal (A) con otros diferentes (B, C, D...). Se llama rondó porque siempre se repite el tema principal (A), como si se cerrara un círculo (A, B, A, C, A, D, A). “Composición musical basada en la alternancia entre un estribillo y varios episodios. Esta sencilla forma surgió del rondeau cantado y bailado, que en el siglo XVII servía para acompañar el baile de corro (ronde). No obstante, su principio es probablemente más antiguo y corresponde a un instinto natural del músico: el de la repetición”. R. de Candé, Nuevo diccionario de la música (I). Términos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.

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Bajo obstinado (en italiano basso ostinato), esta forma consiste en repetir en el bajo una y otra vez (de ahí lo de obstinado), una frase breve que puede ser una breve figura de acompañamiento o una verdadera melodía. El compositor Aarón Copland, en el capítulo vii. Las formas fundamentales, inciso 2. La variación, considera que el basso ostinato es más un recurso (de repetición), que una forma en sí misma, aunque lo englobe dentro de las formas de variación, junto con el passacaglia, la chacona y el tema con variaciones. A. Copland, Cómo escuchar la música, México, fce 1955. Tema con variaciones: es una estructura musical que consiste en variar un elemento de la composición: puede ser el ritmo, la melodía, la armonía o el timbre. El tema es siempre reconocible a pesar de los cambios (es como decir lo mismo de diferente manera). Una de las formas más antiguas; fue muy popular durante el siglo XVI, aunque existen ejemplos más antiguos. Su estructura consiste en un tema que se presenta de manera más bien sencilla y después se repite tantas veces como quiera el compositor, pero siempre variado, modificado o cambiado de alguna manera... Existen innumerables maneras de variar el tema, limitadas tan sólo por la imaginación del compositor; entre las más importantes se encuentran: 1. decorar el tema con ornamentos y otras notas adicionales. 2. presentarlo en el modo opuesto (un cambio de tonalidad mayor a la tonalidad relativa menor, o viceversa). 3. presentar el tema con un cambio de armonía, ritmo, compás o tempo. 4. “encubrir” el tema, colocándolo en el bajo o en una voz interna. 5. tratar el tema, o parte de él, en imitación, canon, inversión, aumentación, disminución. 6. mantener solamente las armonías y/o el ritmo del tema, de manera que exista tan sólo como un vivo recuerdo. 7. añadir una contramelodía por encima o por debajo del tema, o una melodía nueva con las mismas armonías. 8. en la música para orquesta, hacer un cambio sustancial de orquestación. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit. Fórmulas rítmicas Los patrones o las fórmulas rítmicas se forman mediante la combinación de las diferentes figuras rítmicas y las pausas o silencios. Género “Grupo o clase a que pertenece una obra literaria o artística, con arreglo a criterios de forma establecidos por la tradición”. Manuel Seco, et. al., Diccionario del español actual, op. cit. Géneros musicales. Cuando hablamos de géneros musicales nos referimos a cierto tipo o clase de música. El género está también fuertemente determinado por la aplicación o función que tiene o desempeña determinada música. Ellie Siegmeister, en Funciones de la música (Música y sociedad, México, Siglo XXI, 1980), enumera algunas de las funciones que la música ha tenido dentro de las culturas primitivas y tradicionales:

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  1. Para calmar y dormir a los niños (canciones de cuna).   2. Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicería, cantos al “diablo”, vudú, etcétera).   3. para estimular emociones eróticas (canciones cortesanas y de amor).   4. para curar enfermedades (“cantos medicinales”).   5. para enseñar información útil (canciones educacionales, de juegos, de animales y de la naturaleza).   6. para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, canciones épicas).   7. para levantar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo (canciones de guerra).   8. para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar sentimientos de obediencia (música ritual, religiosa y fetichista).   9. para dar un ritmo y estimular a la danza (música de baile). 10. para intensificar la poesía y el drama (canciones líricas, música dramática). E. Siegmeister, “Funciones de la música”, en la antología Módulo de música, México, PACAEP, 1983. Dentro de toda la gama de música que existe tenemos que hay música: instrumental y vocal, de trabajo, terapéutica, para cine, radio y televisión, “ambiental”, ritual y ceremonial, religiosa y sagrada, festiva, para danza, de concierto, teatral (la ópera, por ejemplo), comercial, clásica y popular, folclórica, electrónica, didáctica... entre muchas otras. Algunas de las preguntas que deberíamos hacernos para determinar el género de determinada música son: ¿para qué fue compuesta?, ¿qué función desempeña en la vida de las personas?, ¿quién la hace?, ¿en qué ocasiones se hace?, etcétera. Intervalo Diferencia de altura que existe entre dos sonidos. “Un intervalo es la distancia entre la altura de dos notas. Si las notas suenan simultáneamente, forman un intervalo armónico y si suenan sucesivamente, como en una melodía, forman un intervalo melódico”. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit. Laudería-lauderos Antiguamente se usaba el término laudero para designar a las personas que construían laúdes, y después se hizo extensivo el nombre para quienes construían cualquier instrumento de cuerda (la laudería es el oficio y el laudero es la persona que lo ejerce). A lo largo de la historia han existido lauderos importantes, tanto de instrumentos de música popular como clásica. En México, por ejemplo, encontramos excelentes constructores de guitarras, jaranas, violines, violas y marimbas. Melodía “Una melodía, parafraseando a Paul Klee, es sacar un sonido de paseo”. “Para obtener una melodía debemos mover al sonido a distintas alturas (frecuencias). Esto se denomina variación o cambio de altura sonora”. “Una melodía puede ser cualquier combinación de sonidos”. (M. Schafer, citas del libro Limpieza de oídos, Buenos Aires, Ricordi, 1967).

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Muda de voz Es un proceso fisiológico que se produce durante la adolescencia, tanto en niñas como en niños, aunque es más evidente en los varones por los desajustes que provoca en la voz. Lo que sucede fisiológicamente es que la laringe se ensancha y desciende un poco de lugar. Los músculos y todo el sistema nervioso deben habituarse a esta nueva posición de la laringe y por eso la voz emite en ocasiones los habituales “gallos”. Música Es difícil dar una única definición de música, porque no existe una que sea la “correcta”. Es por ello que a continuación se expone una serie de definiciones y pensamientos de diversos autores en relación a la música: - “La música es aquella de las bellas artes que se ocupa de la combinación de sonidos, buscando la belleza en la forma, y la expresión de emociones”. Diccionario Oxford de la Música. - “La música puede nombrar lo que no tiene nombre, y comunicar lo desconocido” (Leonard Bernstein). - “La música es la cuarta gran necesidad de la naturaleza humana: primero el alimento, después el vestido, después el techo, y luego la música (Cristian Nestell Bevee). - “La música nació libre, y su destino es ganar su libertad” (Ferruccio Busoni). - “La música es un sonido inútil, hasta que llega a una mente que la recibe” (Paul Hindemith). - “Después del silencio, la música es lo que más se acerca a expresar lo inexpresable” (Aldous Huxley). - “La música es el lenguaje universal de la humanidad” (Henry Wadsworth Longfellow). - “Lo mejor de la música no se encuentra en las notas” (Gustav Mahler). - “Cuando las palabras del hombre ya no son suficientes, entonces comienza el arte de la música” (Richard Wagner). - “La vida, sin música, sería un error” (Friederich Nietzsche). (Definiciones tomadas de J. A. Brennan, Cómo acercarse a la música, México, SEP/Plaza y Valdés, 1998). Notación musical Notación (de nota y a su vez de anotar). Tiene que ver con registrar de manera gráfica la música. En occidente surgió y se desarrolló un sistema de notación que sufrió diversas variaciones a lo largo de la historia hasta llegar a lo que se conoce actualmente. Parece ser que las civilizaciones antiguas (egipcia, griega) anotaban la música que producían, pero sólo se conservaron algunos fragmentos y es difícil hacer una reconstrucción o interpretación de la misma. La invención del pentagrama y las notas surge en un monasterio de Cluny (sur de Francia), entre los siglos IX-XI. El monje Guido d´Arezzo es quien da nombre a las notas, basándose en las primeras sílabas de cada frase de un himno dedicado a San Juan, en el que se le pide al santo que les conserve la voz y les libre de la afonía:

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UT queant laxis (el ut se ha conservado en francés, pero no en el español ni en el italiano, que designan do a esta nota) REsonare fibris MIra gestorum FAmuli Tuorum SOLve poluti Labii reatum Sancte Ioannes (la sílaba SI se forma por la primera letra de estas dos palabras). Cabe mencionar que en inglés y alemán no se designa a las notas por medio de sílabas, sino de letras del abecedario (A= la, B=si, C=do, D=re, E=mi, F=fa, G=sol). Objeto sonoro Los objetos sonoros son aquellos que el hombre utiliza como instrumento sin hacer, en la mayoría de los casos, ninguna adaptación para que suenen. Puede tratarse de un objeto de uso cotidiano (como un cántaro) o de origen animal (una quijada de burro o el caparazón de una tortuga que se percute con un asta de venado). En la música tradicional e indígena de México existen numerosos ejemplos del empleo de objetos sonoros como instrumentos: la quijada, el caracol, el caparazón de tortuga percutido con asta de venado, los cencerros, los sables, las cajitas (de Olinalá), etcétera. Oído El oído, a diferencia de otros órganos sensoriales, está expuesto y es vulnerable. El ojo puede ser cerrado a voluntad, mientras que el oído está siempre abierto. El ojo puede ser enfocado y orientado a voluntad; el oído capta todo lo que suena hasta el horizonte acústico, en todas direcciones. Su única protección es un elaborado sistema psicológico que filtra sonidos indeseables para permitir que nos concentremos en aquello que deseamos escuchar. El ojo apunta hacia fuera;el oído se dirige hacia adentro. Absorbe información. M. Schafer, Limpieza de oídos, op. cit. Organología La organología es el estudio de los instrumentos musicales y comprende el modo en cómo éstos generan el sonido, los materiales con que se construyen y su morfología. Para clasificar los instrumentos, los investigadores Sachs y Hornbostel proponen las siguientes categorías, basándose en el criterio de emisión del sonido: idiófonos, membranófonos, aerófonos, cordófonos y electrófonos. A su vez esta clasificación tiene varias subdivisiones, que especifican la naturaleza del instrumento y la manera como se produce la vibración (por percusión, frotación, entrechoque, ludimiento, pulsación, rasgueo, etcétera). Esta clasificación deja además abierta la posibilidad de incorporar nuevos instrumentos. Clasificación de Sachs-Hornsbostel: en el idiófono (idio en griego significa igual o lo mismo y fonos, sonido) el sonido se genera sobre el material en sí (en estado sólido) sin que sea necesario ejercer una tensión externa para que vibre y suene. Por lo general este tipo de instrumentos son de madera, metal, piedra, huesos, cuernos o pezuñas (ejemplos: claves, marimba, teponaztli, triángulo, huesos de fraile). En el membranófono el sonido es producido por una mem-

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brana (puede ser natural, de piel de animal, o sintética, de plástico), que por ser elástica necesita ser tensada para vibrar. Aerófono: aquellos instrumentos en los que el sonido es producido por el aire. Cordófono: el sonido es producido por una cuerda tensada, ya sea por punteo, golpe, frotación... Electrófono: los electrófonos son aquellos instrumentos en los que el sonido es generado por medios electrónicos: guitarras, bajos y órganos eléctricos, sintetizadores, etcétera. Orquesta Orquesta es una antigua palabra griega que significa “lugar de danza”. En Grecia, durante el siglo V a.C., las obras de teatro se representaban en teatros al aire libre, llamados anfiteatros. Orquesta era el nombre con que se designaba el espacio situado frente al área principal, destinada a la representación, y que utilizaban tanto el coro, que lo mismo cantaba que bailaba, como los instrumentistas. Mucho más tarde, a principios del siglo XVII, se representaban en Italia las primeras óperas. Originalmente pretendían ser una imitación del antiguo teatro griego, y por esa razón se utilizó la misma palabra orquesta para designar el espacio, entre la escena y el público, que ocupaban los instrumentistas. Pero pronto orquesta pasó a significar los músicos mismos, y luego, por fin, el conjunto de instrumentos que tocaba”. R. Bennett, Los instrumentos de la orquesta, Madrid, Akal, 1999. Clasificación: la clasificación de orquesta divide a los instrumentos en secciones. De ahí resultan las secciones de cuerda, de aliento (madera y metal) y de percusiones. Ostinato Término italiano que significa obstinado. En música se refiere a un elemento que se repite de forma constante. Rítmico: el ostinato rítmico es un ritmo que se repite de forma constante, como acompañamiento a otro ritmo o a la melodía. Melódico: el ostinato melódico es un breve motivo o melodía que se repite como acompañamiento de una melodía principal. El ostinato melódico puede realizarse con la voz o con un instrumento melódico. Polirritmo Del griego poli (varios) y ritmo. Combinación de dos o más ritmos (diferentes entre sí), ejecutados en forma simultánea. Pulso (corporal y musical) El pulso corporal es el latido intermitente y constante de la sangre al pasar por las arterias. Se puede percibir con las yemas de los dedos en algunas partes del cuerpo, como el cuello, las muñecas o las ingles. Podemos percibir tambien el pulso de la música, no únicamente a través del oído sino de todo el sistema nervioso. Ritmo “Al igual que el arte, el ritmo musical es vida y forma”. “La palabra ‘ritmo’ viene del griego rhuthmos, cuya raíz es rhéo (yo corro). Había pues primitivamente referencia al movimiento”.

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“Para los griegos, el ritmo era ‘un orden en la repartición de las duraciones’ (Aristógenes)”. “El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho de estar condicionado por elementos musicales”. “El ritmo, que está a la vez en el hombre y fuera del hombre, que constituye una necesidad espiritual y una necesidad material, es el primero de los tres elementos fundamentales de la música. Sin ritmo no hay melodía ni armonía. En su origen mismo, es un elemento premusical, como el sonido; existe fuera de la música, donde representa, como en las otras artes y en los fenómenos de la naturaleza, la primera manifestación de la vida”, citas de E. Willems, El ritmo musical, Buenos Aires, EUDEBA, 1993. El aspecto de la música concerniente a la manera en que se agrupan los sonidos en el tiempo, principalmente en relación a su duración (sus valores) y al acento. También comprende el fraseo y el tempo. Generalmente, existe un pulso regular (que se escucha o se siente) en el trasfondo de la música; este pulso es el que utiliza el oído para medir el ritmo. Junto a la melodía y la armonía, el ritmo es uno de los tres principales elementos de las música. R. Bennett, Léxico de música, op. cit. Vincent d‘Indy ofreció una bella definición general, si bien algo literaria: el ritmo es el orden y la proporción en el espacio y el tiempo. De modo más particular, el ritmo es la expresión del “tiempo musical”, en concordancia con el “tiempo psicológico”... R. de Candé, Nuevo diccionario de la música. (I) Términos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002. Ruido “Ruido es una señal sonora indeseable”. “Ruido es cualquier señal sonora que interfiere”. “El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar“. “Para las personas sensibles a los sonidos, el mundo está saturado de ruido”. (Citas del libro Limpieza de oídos, de M. Schafer, op. cit.) Síncopa Prolongación en un tiempo fuerte de una nota acentuad en una parte débil o en la parte débil de un compás. La síncopa es en la música un elemento de activación de la energía rítmica. Ha desempeñado un papel importante en la música de jazz, pero la encontramos a lo largo de toda la historia de la música. R. de Candé, Nuevo diccionario de la música. (I) Términos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002. Silencio “El silencio no existe. Siempre está ocurriendo algo que produce sonido”. J. Cage, compositor. Sonido “Todo cuanto se mueve en nuestro mundo hace vibrar el aire. Si se mueve de tal manera que oscila aproximadamente 16 veces por segundo este movimiento se oye como sonido. El mundo, entonces, está lleno de sonidos. Escuchen”. M. Schafer, El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi, 1969. “El sonido corta el silencio (la muerte) con su vibrante vida”. M. Schafer, Limpieza de oídos, op. cit.

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Técnica Vocal El conjunto de prácticas que ayudan a reconocer y desarrollar al máximo todas las posibilidades del aparato fonador para su aplicación en el canto. Incluye ejercicios de respiración, vocalización, relajación muscular, atención y concentración, etcétera. Cantar es un acto sencillo y natural en sí; de nada sirve complicarlo, si bien es necesario establecer rigurosamente sus bases: respiración, resonancia, emisión, articulación. Nada debe ser librado al azar, adquiriéndose de este modo el dominio y control vocal, es decir la técnica”. M. Mansión, El estudio del canto, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1947. Tema “La idea musical fundamental que sirve de base a una composición o parte de ella, generalmente con la forma de una melodía bien definida”. R. Bennett, Léxico de música, op. cit. Tempo Tempo es un término en italiano que significa tiempo y se refiere a la velocidad del pulso de la música. Existen diferentes velocidades de pulso (desde muy lento a muy rápido) y según esta gradación, a partir del siglo XVIII se denominaron con términos en italiano: Larghissimo (muy lento), Largo (lento), Adagio (lento, aunque menos que el anterior), Andante (al ritmo del caminar), Andantino (un poco más rápido que el anterior), Allegro (alegre y rápido), Vivace (vivo, más rápido que el Allegro), Prestissimo (muy rápido). J. Chailley y H. Challan, Teoría completa de la música, op. cit. Tesitura Tesitura es un término en italiano (tessitura) que significa textura. La textura de la voz la conforman, por un lado el registro (es decir el rango de tonos graves y agudos que puede entonar una voz) y por otro lado las características particulares de cada voz: se dice que una voz es aterciopelada, cristalina, metálica, rasposa, brillante, rota o quebrada, etcétera. Textura Por textura nos referimos a cómo se superponen los elementos de la música en diversos estratos sonoros o capas de sonido. La manera cómo se combinen o superpongan el ritmo, la melodía y la armonía, da origen a diferentes texturas en la música. “La textura musical se asemeja a la de las telas. Del mismo modo que cuando recorres con el dedo un tejido de lana y después uno de seda el tacto de las dos telas es muy diferente, el “tacto” del sonido de dos piezas de música puede ser distinto... La altura, la intensidad y la articulación (la manera en que se tocan las notas, por ejemplo, con mucho ímpetu o muy suavemente) también contribuyen a configurar la textura, que puede describirse con palabras como “fina”, “clara”, “compleja”, “oscura”, etcétera”. D. Tutt, Primeros ejercicios musicales, Madrid, Akal/Entorno Musical, 1998.

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Conceptos didácticos Arreglo

Adaptación de una pieza para un instrumento o combinación de instrumentos, diferente de la escogida originalmente por el compositor... Un arreglo puede ser una versión más elaborada de la pieza original, o puede ser una versión más sencilla (p. ej., una pieza difícil para piano adaptada de tal manera que un pianista menos experimentado pueda tocarla y disfrutarla). R. Bennett, Léxico de Música, op. cit. Audición activa La audición activa implica escuchar con atención para identificar, reconocer y apreciar determinados elementos musicales (el timbre, la melodía, la forma, etcétera). En un ejercicio de audición activa, nos involucramos en el acto de escuchar. Creación sonora El término creación es utilizado aquí como sinónimo de composición. El hecho de componer implica de alguna manera traducir a un lenguaje gráfico lo que se ha creado, para que pueda volver a ser reproducido o ejecutado otra vez por uno mismo o por otras personas (ésta es una de las funciones de la notación musical). La improvisación es un acto de expresión libre que puede o no desembocar en composición. En el caso de la creación sonora, se propone que se utilice el sonido en sí, poniendo atención a sus cualidades y no a aspectos o elementos musicales como son el ritmo, la melodía, la armonía, la forma, etcétera. Es por ello que se recomienda que sean los propios alumnos quienes inventen un “código” de signos diferente a la notación musical convencional, para representar su creación (grafías no convencionales). La creación sonora se puede realizar de varias formas. Una de ellas consiste en evocar mediante sonidos un lugar, un hecho histórico, un acontecimiento o algún personaje. Otra manera sería establecer una estructura con base en números: se le asigna un número a cada sonido y se crean secuencias numéricas bajo diversas lógicas (números pares, nones, múltiplos, al azar, etcétera) para obtener una estructura sonora-numérica, tal y como lo hacían compositores como J. Cage. Una tercera opción sería crear combinaciones de sonidos totalmente libres. Creación musical El término creación es utilizado aquí como sinónimo de composición, e implica tanto el hecho de crear como el “producto” o resultado del acto mismo. En el programa de música para la escuela secundaria se ha hecho una diferencia entre creación sonora y musical, porque se quiere que los alumnos pongan especial atención en primer lugar a los sonidos y sus cualidades, y después en aspectos y elementos musicales (lo cual es más complejo). Cuando hablamos de creación musical nos referimos también a las composiciones de los diferentes autores de diversas épocas, géneros y culturas. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales Son contenidos conceptuales: el sonido y sus cualidades, el ritmo, la melodía, la armonía, la forma, los géneros, los estilos, etcétera. Es decir, los conceptos, los saberes teóricos.

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Son contenidos procedimentales: la audición, la exploración, la improvisación, la creación, la ejecución o interpretación, etcétera. Los procedimientos son una relación de acciones o estrategias o maneras de obrar con la finalidad de obtener un resultado... No son procedimientos los métodos que usa el profesor para el aprendizaje, ni las actividades desarrolladas. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya”. P. Pascual, Didáctica de la música”, Madrid, Pearson Educación, 2002. Son contenidos actitudinales: la disposición al trabajo en equipo, el respeto al propio trabajo y al de los demás, la atención, la concentración, la responsabilidad, el hecho de valorar la música, etcétera. “Las actitudes son las distintas formas de comportarse persistentemente ante situaciones, objetos, personas o hechos”. P. Pascual, ibid. Aunque hagamos esta distinción con fines didácticos, debe tomarse en cuenta que los conceptos musicales se entienden y aprenden mediante un procedimiento, es decir mediante la puesta en práctica de determinadas acciones. Lo mismo sucede con las actitudes, que se propician y desarrollan mediante la práctica y el trabajo con contenidos conceptuales y procedimentales. Es por ello que en el programa de música para la escuela secundaria, los contenidos no se enuncian en forma de listado de conceptos, sino que se señala qué habilidad van a desarrollar los alumnos, y qué acciones van a realizar para aprender determinados conceptos y desarrollar ciertas actitudes (éstas últimas están enunciadas en los “Propósitos y aprendizajes esperados”, del programa de Música). Evocación sonora Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para ayudar a que el niño opere de manera sintética, es decir, que capte globalmente el fenómeno sonoro en sí a raíz de que establece una eficaz asociación... Al reproducir una situación sonora conocida damos pautas para la organización de la tarea, porque: - Delimitamos el campo de búsqueda de los materiales sonoros... - Determinamos el tipo de acciones que realizaremos para obtener los modelos sonoros evocados... - Seleccionamos los sonidos más adecuados... - Organizamos en el tiempo los acontecimientos sonoros según lo exija la situación evocada... Tomando en cuenta la edad de los alumnos hay temas de evocación sonora que propician respuestas muy creativas... saber cuándo producir sonido, esperar, escuchar o sincronizarse con los demás, serán consignas respetadas en función de un logro sonoro grupal. J. Akoschky, Cotidiáfonos, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1988. Grafías del sonido no convencionales Las grafías no convencionales son signos (del alfabeto o gráficos) y dibujos, que se usan para representar el sonido. Se les llama no convencionales porque no se trata de la notación musical convencional, sino de signos que se inventan. Estos signos se pueden adoptar por acuerdo de varias personas, de manera que se cuente con un código compartido. El hecho de que quede un registro gráfico permite interpretar tanto las propias composiciones como las de otras personas.

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Improvisación “La improvisación musical es una actividad proyectiva que puede definirse como toda ejecución musical instantánea producida por un individuo o grupo. El término ‘improvisación’ designa tanto a la actividad misma como a su producto”, cita del capítulo “Fundamentos de la improvisación musical”, V. Hemsy de Gainza, La improvisación musical, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983. “Improvisar es como hablar. A hablar se aprende hablando, a improvisar se aprende improvisando”. “La improvisación, actividad integrada al proceso de desarrollo musical, es sinónimo de juego, alegría, entretenimiento, y también de exploración, inquietud, curiosidad”. “El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemático de la música y no debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de calidad y sentido” (citas del capítulo “Didáctica de la improvisación”, V. Hemsy de Gainza, ibid). “La improvisación es hoy una fuerza viva, que escapa a la escritura en el sentido más amplio del término, como si fuera el raro sobreviviente de la tradición oral, casi desaparecida”. (cita de Vinko Globokar en “Reflexiones sobre la improvisación”, V. Hemsy de Gainza, La improvisación musical, ibid. La palabra “improvisación” viene del latín ex improviso= sin preparación, o improvisus= inesperado, imprevisto. En relación a lo inesperado de las improvisaciones, Helmut Schaarschmidt, en un libro sobre la improvisación, dice: El hecho de que la improvisación signifique tanto como inesperado, lleva frecuentemente al malentendido que se cree con ello tener carta abierta para presentar resultados inmaduros. Por el contrario, la improvisación ante escuchas presupone que se ensayó el tiempo necesario para que el material fuera interiorizado y con ello disponible para el proceso de improvisación. M. Stern, Improvisaciones infantiles, México, El Colegio de México, 2002. Interpretación Frecuentemente se tiene la idea de que interpretar es sinónimo de ejecutar, sin embargo interpretar implica aportar algo del propio individuo a la ejecución: significa en cierto sentido apropiarse de la obra. La ejecución puede ser algo mecánico, en cambio la interpretación le da sentido a la ejecución. Paisaje sonoro El conjunto de sonidos de un lugar conforma un paisaje sonoro. No suenan igual la casa, la escuela o la calle; y tampoco suena igual un mismo lugar según la época del año o las actividades sociales y culturales que ahí se efectúen. Podemos decir que el compositor y pedagogo canadiense M. Schafer es el creador de estos términos, cuyo concepto aborda en sus libros El nuevo paisaje sonoro y Limpieza de oídos, entre otros. Percepción auditiva “Antes del aprendizaje auditivo debe reconocerse que es necesaria una limpieza auditiva. Antes de enseñarle a un cirujano a realizar delicadas operaciones pretendemos que adquiera el hábito de lavarse las manos.

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Los oídos también realizan operaciones delicadas, y la higiene de oídos es un importante requisito previo para cualquier tipo de ejecución o audición musical”. “Se empieza prestando atención a los sonidos. El mundo está lleno de sonidos, pueden escucharse en todas partes. Los sonidos más obvios son los que se pierden con más frecuencia, y la operación de limpieza de oídos, entonces, debe centrarse en aquéllos. Una vez que los estudiantes hayan limpiado sus oídos lo suficiente como para escuchar los sonidos que los rodean, podrán pasar a una etapa más avanzada y empezar a analizar lo que escuchan”. M. Schafer, citas del libro Limpieza de oídos, op. cit.

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Artes. Música II . Guía de trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Progra­mas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria Se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de con domicilio en el mes de junio de 2007. El tiraje fue de 60 000 ejemplares.