Arte Atualidade e Ensino

 

 

ARTE, ATUALIDADE E ENSINO

 

SUMÁRIO

SEÇÃO 1 –  ARTE  ARTE E ENSINO 1. ARTES, ATUALIDAD TUALIDADE E E ENSINO  Irene Tourinho Tourinho (UFG) 2. A EDUCAÇÃO DO SENSÍVEL  Ana Laura Rolim da Frota Frota (UFRG (UFRGS) S) 3. A REIMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO FUNDAMENTAL e  MÉDIO: A OFICINA DE LINGUAG LINGUAGEM EM MUSICAL - UMA PEDAGOGIA P PARA ARA O SÉCULO 21  Luiz Carlos Cseko 4. A TOTALIDADE E A APRENDIZAGEM MUSICAL, CONFORME A PEDAGOGIA MUSICAL ATIVA DE JOS WUYTACK.  Luís Bourscheidt  (IFPR)  (IFPR) 5. EDUCAÇÃO MUSICAL NA DISCIPLINA DE ARTE: PERSPECTIVAS CURRICULARES PARANAENSES.  Daiane Solange Stoeberl Stoeberl da Cunha (U (UNICENTRO) NICENTRO) 6. A MULTIPLICIDADE DE CAMINHOS, ATRAVESSAMENTOS E SENTIDOS DAS AÇÕES DE DANÇ DANÇA: A: A ARTE DE EDUC EDUCAR, AR, A EDUCAÇÃO A ATRA TRAVÉS VÉS DA ARTE ARTE E A FORMAÇÃO DO ARTISTA NA CONTEMPORANEIDADE.  Lígia Losada Tourinho Tourinho (UFRJ) 7. A ARTE, A AFETIV AFETIVIDADE IDADE E O SISTE SISTEMA MA EDUCACIONAL: ENSAIO A CERCA DE CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS NAS CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO HUMANO.  René Simonato Sant'Ana  Márcia Cristina Cebulski  Helga Loss

SEÇÃO 2 –  PROCESSOS  PROCESSOS CRIATIVOS 8. L IVE -ELECTRONICS: -ELECTRONICS: OBRA ENQUANTO ENQUANTO PROCESSO DINÂMICO E INTERATIVO  Rael B. Gimenes Toffolo Toffolo (UEM) 9. INSTALAÇÕES E INTERA IN TERATIVIDAD TIVIDADE, E, PORT PORTA A ABERTA ABERTA AO PÚBLICO PÚBLI CO Adriana Adri ana Vaz Vaz (U (UFPR) FPR) 10. ENTRELAÇA, DISTENDE, DIALOGA, REGISTRA: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE DANÇA E TECNOLOGIA  Elisa Abrão(UFG)

 

 Mizael Luis Vitor(Unicentro) Vitor(Unicentro) 11. ROSA ROSALIND LIND KR KRAUSS AUSS E O ‗EQ ‗EQUIV UIVALEN ALENTE TE VISUAL VISUA L‘ DA ARTE ABST ABSTRA RAT TA DE JACKSON POLLOCK E HELENA WONG. Clediane Lourenço(UDESC)

 

APRESENTAÇÃO Este livro é resultado do evento anual promovido pelo Departamento de ArteEducação da Unicentro- Universidade Estadual do Centro-Oeste, Centro-Oeste, o ―Simpósio de ArteArte Educação‖.. Nos dias 04 a 08 de outubro de 2010, realizou-se Educação‖ realizou-se a oitava edição do evento, no campus Santa Cruz, em Guarapuava-Pr. O evento teve como tema as discussões sobre ―Arte, Atualidade e Ensino‖, sendo este o foco das palestras, mesas-redondas e comunicações realizadas durante todas a  programação. Com o objetivo de possibilitar aos acadêmicos do curso de Arteeducação/UNICENTRO, aos professores de Arte da região de Guarapuava, aos  pesquisadores,  pesquisadore s, artistas e a comunidade em geral a vivência em processos criativos e em arte e ensino o Simpósio de Arte-educação é um dos principais eventos da área na região,  busca possibilitar complementação complementação extracurricular de estudos na área de Arte em contato com pesquisadores do Brasil e do exterior; realizar disseminação de conhecimento científico em Arte e Ensino, e Processos Criativos em Arte; garantir a interação entre  pesquisadores,  pesquisadore s, estudantes, professores e artistas locais e nacionais; viabilizar a melhoria qualitativa da pesquisa e da prática pedagógica em Arte, tanto na Educação Básica quando no Ensino Superior. Diante do conteúdo apresentado nesta obra, é possível compreender a importância da disseminação das discussões e embates teóricos presentes neste evento. As Seções ―Arte e Ensino‖ e ―Processo Criativos‖ apresentam duas linhas de pesquisa em Arte e sobre Arte, fundamentais para quaisquer práticas em Arte-Educação. Os autores de cada capítulo, apresentam de forma sistematizada as falas proferidas no evento, assim, o conhecimento disseminado entre os participantes e ouvintes, agora torna-se acessível àqueles que não foram privilegiados com a presença real de cada autor no evento, entretanto, suas falas estão vivas nesta obra! Convido a você leitor, realizar um mergulho nestes textos, ampliando seu conhecimento e análise sobre questões da arte e do ensino atuais.

Ms. Daiane Solange Stoeberl da Cunha Organizadora

 

PREFÁCIO

O conjunto de produções intelectuais aqui reunidas  –   saberes da arte - trazem intrínsecos as discussões entre ciência, pesquisa, experiência sensível e cognitiva e metodologias, atendendo concretamente às necessidades da formação do profissional que atua com o ensino da arte, estando todas as explanações atreladas às nossas linhas de  pesquisas do curso pois articula articulam m processos de ensino e proc processos essos criativos. Os artigos iniciam com as questões de arte e ensino,voltados para a formação de  professores e do currículo articulado com a práxis pedagógica. Especialmente evidencia-se evidencia-se a área de música, legitimada recentemente na realidade educacional, cujos estudos aqui apresentados contemplam a construção do conhecimento nesta área de forma significativa nas suas relações entre educação e arte, possibilitando a ampliação de fazeres pedagógicos.  Na abordagem de pesquisas em processos criativos, percebe-se que os elementos do fazer, da técnica, da elaboração e da reflexão, estruturam-se a partir de um espírito investigativo sistemático que oportuniza a ampliação da sensibilidade e da criatividade. De uma maneira geral os artigos constituem-se em reflexões ac acerca erca da relação relação entre arte e educação, arte e processos de ensino, resultando num eficiente aparato que subsidiará

a docên docência cia de eeducadores ducadores no ensino da arte. Ressaltam-se em todas as

 produções a relevância dos processos expressivos expressivos,, vivenciados pelos pesquisadore pesquisadores, s, como situações autorais em que se pode identificar-se enquanto ser no mundo, bem como seres resultantes de sua cultura. Os diferentes estudos apresentam-se como elementos imprenscindíveis no contexto educacional, por sua contribuição na investigação artística, estética, cognitiva, emocional e sobretudo, educaciona educacional.l.

Pedagog Pedagogicamente, icamente, através da criatividade, a arte oferece

 possibilidades diversificadas, diversificadas, enriquecendo o processo educacional. O e book estrutura-se em dois momentos, sendo que o primeiro posiciona os conhecimentos educacionais da atualidade, ao mesmo tempo em que destaca a importância do ensino para a disseminação dos saberes do homem. Na sequência, evidenciam os processos criativos. As discussões balizam-se entre os

aspectos epistemológicos, epistemológicos, sociológicos, sociológicos,

educacionais e artísticos artísticos da arte e argumentam-se no pensamento pensamento de uma prática criítica e

 

transformadora pautada pautada nas relações multiface multifacetadas tadas do indivíduo, escola, arte e socieda sociedade de contemporânea. Entre as diferentes abordagens metodológicas utilizadas, o que destaca-se é a metodologia dialógica como pressuposto na compreensão da Arte e de suas variantes, evidenciando a expressão e o pensar criativo dando significatividade aos processos de ensino-aprendizagem, enriquecendo estudos na área dando uma abrangência a sua apreciação de forma sensível e crítica, desencadeando um pensamento multidimensional, nos seus aspectos críticos e criativos resultando-se num enriquecedor diálogo entre saberes que subsidiam encaminhamentos a futuras pesquisas e processos criativos e/ou educativos. Percebe-se que a arte realizada no ambiente educativo transforma-se em fundamental desenvolvimento humano, resgatando-lhe sua inteireza enquanto SER NO MUNDO, pois dialoga RAZÃO E EMOÇÃO, FANTASIA E REALIDADE, os autores desta coletânea foram muito felizes na forma com que dissiminaram suas experiências em arte através de suas proposições, produções, apropriações artísticas, pois estimulam a autonomia intelectual, a indepednência indepednência e compreensão de nossa contemporaneid contemporaneidade ade numa consistente construção de exercício estético voltados para uma educação realmente emancipadora.

Profa. Ms. Eglecy do Rocio Lippmann

 

 

SEÇÃO 1

ARTE E ENSINO

 

 

Artes, Atualidade e Ensino  Irene Tourinho1 

Foi com muito prazer que recebi o convite para participar do VIII Simpósio de Arte Educação promovido pelo Departamento de Arte-Educação da Universidade Estadual do Centro-Oeste, em Guarapuava, Paraná. Prazer e susto, posso dizer. O susto veio com o tema, bastante abrangente para ser tratado apenas numa única fala para abrir o evento. ev ento. Mas a organização do Simpósio foi convincente acerca da escolha do tema. Daiane Cunha, coordenadora geral e pessoa de muita garra, competência e amabilidade, me persuadiu a cometer o risco de abordá-lo. Agora, passado aquele primeiro susto, encaro este segundo que é ‗traduzir‘ ‗traduzir ‘ a fala em texto. Muitos de nós sabemos das dificuldades dessa operação. Ao falar, temos a liberdade de buscar, em voz alta, palavras mais adequadas ou atraentes; podemos rechear os pensamentos com parêntesis imaginários que esclarecem ou exemplificam nossas ideias, além de podermos re-dizer coisas e contar com a contribuição gestual, sonora, corporal e visual. Mais que isso, os olhares que nos olham e as expressões que percebemos, ajudam a reforçar alguns pontos estimulando determinadas ênfases e dando vida àquilo que falamos. Porém, o convite para publicar aquelas ideias que compartilhamos no evento também foi irrecusável, o que não significa redução do susto. Pelo contrário. É um susto, outra provocação que enfrento. Assim, minha intenção é tocar em algumas teclas, insinuar algumas temáticas e explicitar preocupações que vieram à tona na caminhada que me levou até a apresentação e participação no evento. Certamente ficarão de fora muitos  pensamentos que me ocorreram e foram manifestados durante a fala, mas, principalmente, não incluo várias reflexões que ampliaram, aprofundaram e geraram questionamentos fundamentais para o tema, trazidas t razidas pelo público que, sem demonstrar cansaço cansaço,, permaneceu contribuindo com a discussão muito tempo depois de esgotadas minhas anotações. O caminho que escolhi para abordar o tema começa com uma rápida revisão sobre

1

Irene Tourinho  é Professora Titular da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás, docente e coordenadora (2009/2013) do Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura Visual  –   Mestrado/Doutorado, mestre pela Universidade de Iowa, doutora pela Universidade de Wisconsin  –   Madison (EUA) e pós-doutora pela Universidade de Barcelona, Espanha. Foi professora visitante na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona e na Universidade Ambedkar, Ambedkar, em Nova Delhi, Índia.

 

algumas questões insistentes da atualidade. Questões insistentes da atualidade nos  perturbam, inquietam e instigam. Dizer não ao presente é loucura e futilidade porque o agora não é um inimigo ou uma limitação. É, antes de tudo, um desafio. Atravessado esse  primeiro trecho da caminhada, concentro-me em algumas temáticas que representam demandas para pensar a educação e, ao mesmo tempo, apontam para universos de experimentações a partir dos quais diversas propostas artísticas tem derivado. Ao final, levanto algumas ideias que percebo como pistas de reflexão para orientar o fazer docente em artes. Optei por não fazer referências a autores, a não ser quando os cito diretamente. Guardo, assim, um gosto de fala que não se interrompe para dizer quem inspirou a ideia. Porém, está claro, tudo que sei e que escrevo aprendi com alguém, seja diretamente ou através de suas produções.

Questões insistentes Escolhi um recorte de um trabalho de Brower Hatcher (imagem abaixo), um estadunidensee formado em design industrial, como imagem alusiva de questões insistentes estadunidens que caracterizam a atualidade. Três motivos me incitaram para a escolha desta imagem, sem contar os gracejos que caberiam aqui em relação ao título do trabalho  –  Profecia   Profecia dos Antigos –  Antigos  –  e  e o uso que faço dela para pensar questões insistentes da atualidade.

Profecia dos Antigos, 1988, Brower Hatcher –  Hatcher  –  Walker  Walker Art Center –  Center –  Minneapolis  Minneapolis Sculputre Garden

Primeiramente, a imagem evoca um imaginário preenchido com inúmeras  possibilidades de conexão, de entrecruzamentos entrecruzamentos,, de interterritorialidades i nterterritorialidades que constroem e afagam os campos de saber e das práticas. É um visual rizomático e, nesse sentido, nos fala da atualidade. Através dessas evocações, somos chamados a pensar o presente a partir de

 

ênfases que recaem sobre a multisensorialidade dos processos que experimentamos, sobre a transdisciplinaridade  –   ou anti-disciplinaridade  –   que tem impulsionado projetos e demandas artísticas e culturais e, além disso, aberto múltiplos espaços e formas de ver o mundo, compreende-lo e transforma-lo. Em segundo lugar, a imagem serve para aludir à ideia de agilidade, de pontos de encontro fugazes, efêmeros, transitórios, multidirecionais. A atualidade é sentida, com ferocidade, a partir de seus ritmos acelerados que nos impõem envolvimentos em projetos somente a curto prazo. Estamos quase que impedidos de projetar a longo prazo. Antes de terminar um projeto já estamos envolvidos em outro e cada um parece viver apenas um tempo mínimo, nascendo com data de validade quase vencida. É intensa a sensação de vivermos a ditadura da velocidade, como muitos apontaram. Arrastados de um projeto a outro, de uma dema demanda nda a outra, ‗varejizamos‘ nossa vida intelectual, emocional e profissional. Não temos tempo para acompanhar o ritmo das informações e inovações e, ainda menos, para avalia-las. Este ritmo ri tmo incessante de vida tem sido um lamento constante em diversas profissões, resultando em stress, falta de motivação, depressão... A quantidade de informação disponível gera o que já foi denominado de ‗ansiedade da informação‘, uma ‗doença‘ que nos acomete sem deixar chances de virar o jogo. A oferta suplanta, em muito, nossa capacidade de apreensão. Este caráter efêmero das experiências nos faz viver o instante, mesmo quando tentamos reter as horas. O terceiro motivo de ter escolhido essa imagem para vislumbrar questões insistentes da atualidade diz respeito ao fato de que ela nos permite pensar  –  juntando   juntando a ampliação de possibilidades de agenciamentos e interpretações que a atualidade oferece e estimula, e o caráter transitório que qualifica nossas experiências contemporâneas  –   na idéia de incertezas, de paradoxos, de contradições que nos assolam cotidianamente. Tais incertezas e contradições se apresentam junto com o surgimento de novas formas de controle e de dominação: atualmente estamos sendo vistos e acompanhados, vigiados, regulados e controlados a todo momento. Essa idéia de incerteza guarda afinidades com o texto do filósofo espanhol José Maria Marina (2004), em Crônicas da Ultramodernidade, que sintetiza de maneira extraordinária os paradoxos que caracterizam a atualidade. at ualidade. Não há necessidade de explicálos, pois nossa experiência fornece exemplos suficientes para compreendê-los e senti-los ‗na pele‘: (1) ―O mundo se globaliza e se nacionaliza simultâneamente‖; (2) ―Aumenta a

 

 produção de bens, mas diminui o trabalho‖; (3) ―Vivemos em uma sociedade tecnológica, mas desconfiamos desconfiamos da tecnologia‖; (4) ―Confiamos parte de nossa liberdade aos políticos, mas desconfiamos deles‖; (5) ―Não sabemos se estamos progredindo ou retrocedendo‖, e (6) ―Cremos que o conhecimento é importante, mas são os sentimentos que nos fazem felizess ou desgraçados‖. (p. 24-27). felize 24-27). Este panorama das muitas questões que nos marcam não esgotam, certamente, os impasses, embates e disputas que enfrentamos cotidianamente. Porém, quero destacar mais uma, já analisada como uma nova forma de escravidão que hoje nos atinge e confronta. A imagem de Hatcher tem menos impacto aqui, apesar de que as tramas que ela constrói  podem também aludir a limites e, principalmente, a espaços que nos demarcam. Refiro-me à sensação, esta forte impressão de que ‗ter vale mais do  do  que ser‘ e, mais grave do que isso, a sensação de que ‗aparecer, vale ainda mais do que ter‘. Assim, não apenas nossas intimidades são invadidas, mas muitos se esforçam para que haja esta invasão: paga-se  para aparecer, aparecer, para revelar as intimidades e para estar exposto, de preferência, em todas as circunstâncias. Um exemplo que li recentemente, ilustra bem a situação atual: Quando nos damos conta de que conhecemos melhor a imagem de alguém que nunca vimos, como a de Gisele Bündchen, por exemplo, do que a do nosso próprio vizinho, algo mudou profundamente na nossa relação com o mundo, na nossa vida diária. Algo profundamente complexo alterou nossa existência. Sem querer reforçar a onda quantificadora reinante nas diversas esferas da vida institucional, social e cultural –  cultural  –   onde onde os números muitas vezes falam mais alto resultando no apagamento de questões qualitativas - aponto algumas estatísticas atuais que se entrelaçam com paradoxos e complexidades complexidades com os quais convivemos. Uma pesquisa feita pelo Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas, denominada ― Motivos da Evasão Escolar” (http://www.folha.uol.com.br/), destacou que 40% dos jovens não estão interessados na escola que temos. Não estão interessados porque se sentem fora dela, se percebem desconsiderados ali. Ambiente? Conteúdos? Métodos? Recursos? Propostas? Não há resposta fácil e estas esferas não podem ser separadas. Tendemos a pensar que as novas tecnologias solucionarão os problemas. Porém, apesar de sabermos que a internet facilita, e muito, o intercâmbio de conhecimentos e a circulação de ideias, ela não possui traços menos ambivalentes que qualquer outra inovação tecnológica.  Não nos cabe, cabe, nesse se sentido, ntido, subestimá-la ne nem m supervalorizá-la.

 

 

Outros dados também contribuem para refletirmos sobre questões insistentes que

nos atordoam ao mesmo tempo que incitam nossas possibilidades de agir para romper, para transformar o mundo em que vivemos. Carlos Fuentes (2010) nos apresenta macroestatísticas mostrando que se, por um lado, onze bilhões de dólares financiam as necessidades fundamentais do ‗terceiro mundo‘ na área da educação, este montante é o que os EUA gastam por ano em produtos de beleza. Mais ainda: se treze bilhões de dólares satisfazem as necessidades fundamentais fundamentais do ‗terceiro mundo‘ na área da saúde, é isso o que a Europa gasta por ano com seus sorvetes. Agravando este contexto, abala-nos a informação de que atualmente, 850 milhões de seres humanos passam fome. São dados que mostram diversas formas de precariedade cultural, de aberração social, sintomas de uma globalização discriminatória e de uma emergência disparatada do capitalismo cultural eletrônico. Entretanto, sem dúvidas, há também esperanças neste cenário: reconhecemos que ganhos e beneficícios tem sido gerados para nossa vida, para  prolonga-la com mais qualidade. A facilidade na circulação do pensamento, como disse anteriormente, favorece possibilidades de comunicação e interação  –   não para todos, sabemos - sem empecilhos de espaço e tempo e, fundamentalmente, a chance de fraturar a solidez das nossas convicções. Em razão destas condições, vivemos uma era que não admite exclusões e, sim, reconfigurações e redirecionamentos de práticas, de ideias e de  perspectivas..  perspectivas Para enfrentar estas questões insistentes não como ameaças, mas como possíveis recursos para a nossa atuação docente, uma postura que me agrada muito é a do cientista Stephen Jay Gould. Ele disse, em algum lugar que não registrei: ―não sou um pessimista, sou mais um otimista trágico‖. Assim, talvez possamos  possamos  nos concentrar em pensar sobre temas - não sobre conteúdos, criando alternativas para deslocar o conhecimento e investir na centralidade da cultura como eixo organizador das nossas experiências. Pensar sobre as temáticas que caracterizam a atualidade é respeitar a fragmentação que configura nossa existência e que não é disciplinar, mas justamente temática, como nos ensinou Boaventura de Souza Santos.

Algumas temáticas contemporâneas contemporâneas Colocar-nos diante de temáticas que desenham nosso viver contemporâneo nos ajuda a criar propostas para lidar com questões fundamentais, enfrentando-as e

 

 problematizando-as.  problematizando-a s. A produção, circulação e socialização de saberes e práticas culturais depende dessa possibilidade de tematização e problematização, tarefas que são responsabilidades do ensino, da formação, das formas interativas de experimentarmos a nós mesmos, aos outros e ao mundo. Aponto, de maneira breve, quatro dessas temáticas, sem a ambição de me aprofundar em cada uma, mas com o intuito de enriquecer este panorama sobre a atualidade em que nos inserimos. Especialmente, vejo estas temáticas como acionadoras  potentes de novos modos de produção artística na educação, eixos que podem privilegiar a imaginação e a criação de uma multiplicidade de projetos e reflexões. Utilizo a barra (/) na indicação de cada temática com o propósito de evidenciar complementaridades, diálogos e afinidades sobre as quais nos cabe refletir, e não com a intenção de apontar binarismos ou antagonismos.

(1) globalização/localização: Entendemos que essa relação é, acima de tudo, um fenômeno f enômeno de comunicação, que significa não apenas o domínio da economia de mercado  –  ou   ou seja, não pode significar apenas globalização do mercado -, -, mas nos leva a pensar sobre ―como reagimos a uma sociedade em formação, form ação, genuinamente nova e cosmopolita‖ (GIDDENS, 2008, p. 16). A localização nos remete à ideia de pertencimento, não para celebrar um local, uma cultura, mas para evidenciar a ausência de fronteiras entre questões globais e existenciais. É nesse sentido que q ue entendo uma reflexão que li, não sei onde, que diz que ―é o fato de um indivíduo pertencer a muitos grupos que o faz livre‖. Nossa época interconecta, então, de maneira intensa e veloz, questões globais e disposições pessoais, como também assinalou Giddens (2008). Achei significativo um email que andou circulando com uma definição de globalização bastante concreta, concreta, atual, e engraçada até. Diz o seguinte: Pergunta: Qual é a mais correta definição de Globalização? Resposta: A Morte Morte da Princesa Diana.. Pergunta: Por quê? Resposta: Uma princesa inglesa com um namorado egípcio, tem um acidente de carro dentro de um túnel francês, num carro alemão com motor holandês, conduzido por um belga, bêbado de whisky escocês, que era seguido por paparazzis italianos, em motos japonesas. A princesa foi tratada por um médico canadense, que usou medicamentos americanos. E isto é enviado a você por um brasileiro, usando tecnologia americana (Bill Gates) e provavelmente, você está lendo isso em um computador genérico que usa chips feitos em Taiwan e um monitor coreano montado por trabalhadores de Bangladesh, numa fábrica de Singapura, transportado em caminhões conduzidos por indianos,

 

roubados por indonésios, descarregados por pescadores sicilianos, reempacotados por mexicanos e, finalmente, vendido a você por chineses, através de uma conexão paraguaia. Isto é *GLOBALIZA *GLOBALIZAÇÃO!!!* ÇÃO!!!*

O relato demonstra bem o que Lipovetsky e Serroy (2011) denominam como ―cultura--mundo‖, uma reconfiguração que evidencia  ―cultura evidencia   Não mais as oposições alta cultura/baixa cultura, cultura antropológica/cultura estética, cultura material/cultura ideológica, mas uma constelação planetária em que se cruzam cultura tecnocientífica, cultura de mercado, cultura do indivíduo, cultura midiática, cultura das redes, red es, cultura ecologista: uns tantos polos que constituem as ―estruturas elementares da cultura-mundo‖ cultura-mundo‖ (p.15)  (p.15) 

(2) vida cotidiana/vida extra-ordinária: Aqui encontramos questões relacionadas à vida do dia-a-dia, às mudanças que estão ocorrendo na vida íntima das pessoas, no ritmo acelerado de trabalho, na pulverização e justaposição de conhecimentos. Lembramos, ainda, da varejização de nossos fazeres, saberes e amores, das múltiplas identidades e papeis que vão nos constituindo, das obsessões que configuram ―uma cultura tendencialmente narcística‖ (LIPOVESTSKY e SERROY, 2001, p. 48). Ao lado disso, vivemos o sonho e a sedução das grandes estrelas e riquezas, das festas, das celebrações, dos divertimentos, dos espetáculos.. Continuamos valorizando os rituais que nos congregam, as quebras de rotinas, espetáculos as redes sociais abarrotadas de amigos e, também, dos fundamentalismos religiosos, do crescimento e segmentação de crenças... O entretenimento ocupa, assim, um espaço considerável nesta temática. O prazer, aliado à alegria, ao estabelecimento de redes sociais está, cada vez mais, sendo analisado como objeto que produz e discrimina identidades, grupos, sociedades. (3) meio ambiente/tempo e espaço: A questão do aquecimento global, já denominada de enlouquecimento global, cria a necessidade de iniciativas ligadas à urbanização, à arte  pública, a projetos coletivos. As transformações nas noções de espaço e tempo que, de maneira drástica, expandiram e reduziram as vivências cotidianas, também instalalaram a itinerância como necessidade e valor. Viajar, deslocar-se, fazer turismo passa a representar capital cultural ambicionado por muitos. Ainda assim, o trânsito de pessoas nas suas próprias cidades se vê restrito a diferentes ritmos que caracterizam o dia-a-dia de cada segmento socioeconômico da  população, limitando, limitando, para muitos, o acesso acesso e a possibilidade de viver a cidade cidade.. As relações relações tempo-espaço não são as mesmas para qualquer indivíduo e um impacto disso é a

 

necessidade de compreender como a construção social das noções e vivências dessas relações institui mundos e reinventam, constantemente, novas formas de comunicação e novos ambientes ambientes sociais. São muitas as questões que nos rodeiam em em relação a essa essa temática e que não cabem nessa fala/texto, desde a dissolução/renovação dissolução/renovação do meio ambiente  privado, familiar, até as transformações geopolíticas e geoeconômicas que criam cicatrizes e, também, ferramentas para nossas vivências. (4) Consumo/desperdício: Este último tema que trago para compor este quadro da atualidade e, ao mesmo tempo, de possibilidades produtivas para o ensino de arte é, assim como os outros, bastante complexo. Porém, trazê-lo aqui significa considerar uma esfera  poderosa de ação e de instituição de identidades que tem não apenas marcado, mas regulado e desorientado os sujeitos. O tema me faz lembrar a síntese proposta pelo trabalho da artista Barbara Kruger que, ironicamente ir onicamente disparava disparava:: ―Compro, logo existo‖. Lipovetsky e Serroy (2011) analisam com profundidade as consequências do que vem sendo chamado de hiperconsumo e declaram que O enfraquecimento dos controles coletivos, as estimulações hedonistas, a superescolha de consumo, tudo isso contribui para criar um indivíduo frequentemente pouco armado para resistir tanto às solicitações de fora quanto aos impulsos internos. A cultura de livre disposição dos indivíduos no supermercado contemporâneo dos hábitos de vida é também a que vê crescer a tendência ao autodesregulamento. Na sociedade do hiperconsumo, afirmam-se ao mesmo tempo, o princípio do  pleno poder sobre a condução de si próprio e as manifestações de dependência e de impotência subjetivas. (p. 59)

A relação relação entre consumo e privação, e entre consumo e desperdício, também coloca importantes questões questões para nossa nossa reflexão. Seus efeitos ppodem odem ser sentidos sentidos através da desigualdade decorrente da má distribuição de renda que faz o Brasil figurar na terceira  pior posição entre os países do mundo, ao lado do Equador e abaixo de Uganda, Uganda, conforme noticiaram amplamente os jornais, com base em estudo da ONU de julho de 2010. Também é importante pensar não apenas no consumo voluntário, fruto de escolhas, mas, ainda, no consumo imposto: a cada dia, consumimos quase 18.000 imagens somente  percorrendo nossos trajetos cotidianos, rotineiros, que perfazem nossas obrigações e compromissos diários. Mas, como nos diz Bourriaud (2009), ―ao contrário do que se costuma pensar, não estamos saturados de imagens; estamos submetidos à escassez de certas imagens, que têm de ser produzidas contra a censura‖. (p. 59) Precisamos pensar, pensa r, então, nas práticas de consumo acelerado, estimuladas em todas as faixas etárias, e nos

 

impactos desse consumo que coisifica a felicidade e a alegria, fincados em estereótipos que ‗materializam‘ o prazer, o poder, a satisfação. Destaquei estas poucas, mas abrangentes temáticas, não para sugerir que elas sejam as únicas ou as mais significativas para exprimir as tensões e transformações da atualidade. Porém, estes são, certamente, temas que podem gerar e produzir experiências artísticas que aguçam nossa sensibilidade e nos estimulam para propor formas de estar no mundo, de negociar alternativas de envolvimento pessoal em nossas comunidades de pertencimento e de criar práticas que questionem e perturbem versões injustas e hegemônicas da realidade através da educação, do ensino, e da arte.

Que ideias podem orientar nosso fazer docente em artes? Tenho usado a imagem abaixo para enfatizar o quanto conhecemos sobre este espaço. De tão conhecido, ele às vezes nos satura. Descreveríamos de maneiras semelhantes estes espaços e teríamos lembranças similares sobre o que ocorre nesses lugares.

Em muitos lugares do mundo podemos encontrar escolas com esta mesma aparência. Talvez isso possa nos dizer que nossas necessidades, desejos e sonhos são diferentes, mas também guardam proximidades com aqueles de professores que vivem em outros países. O descaso em relação a prédios escolares também é visível em vários lugares. Pensando sobre o que nos une e agrega nesta profissão e mantendo esta imagem na cabeça, aponto uma primeira ideia que oferece pistas para orientar nosso fazer docente em

 

artes. Refiro-me à desconstrução da noção de escola como espaço privilegiado de aprendizagem. Os espaços de aprendizagem se expandiram, perderam limites, derrubaram fronteiras. As escolas, hoje, precisam fazer parcerias, encontrar interlocutores e ampliar suas formas de atuação. É a partir da década de 60 que a escola começa a ser posta em causa como instituição intocável, sublinhando-se a importância do aprender para além da escola e de  pensar a educação numa perspectiva social e cultural. Entretanto, apesar de parecer consenso que as paredes das salas de aula e os muros das escolas precisam cair, na prática, muitas escolas estão re-estruturando seus horários  –  diminuindo   diminuindo o tempo de recreio, por exemplo –  exemplo  –  para  para manter o aluno aluno mais tempo (seguro?!?) (seguro?!?) na sala. Discutir questões relativas às condições sociais e culturais que envolvem professores e alunos neste esforço para fortalecer pontes entre experiências internas e externas às escolas pode contribuir para maior efetividade de políticas de compromisso social e parcerias, caso as instituições queiram se ajudar para enfrentar os ddesafios esafios e paradoxos contemporâneos. A ideia de cultura, ou melhor, de culturas, no plural, passa, então, a ser central e deflagradora de nossas ações de ensinar e, certamente, de aprender, pois nesse binômio inseparável, aprender-ensinar, é a aprendizagem que encabeça a ação, é ela que institui, reconstrói e transforma o ensino. Juntamente com a primeira pista de reflexão  –   a desconstruçãoo da noção de escola como espaço privilegiado de aprender desconstruçã aprender –   –  a  a cultura afirmase como alavanca para nos incitar a refletir sobre o ensino de arte. Já sabemos que a escola é, hoje, lugar de aprender, mais que ensinar. Porém, é importante, em relação à cultura, como um princípio determinante, compreender que ―Não se pode estabelecer uma hierarquia entre as culturas humanas, pois todas as culturas são epistemológica e antropologicamente equivalentes‖ (SILVA, 2002, p. 86).  86).   Dessa idéia resulta nosso entendimento de que ―Não é possível estabelecer nenhum critério transcendente pelo qual uma determinada cultura possa ser julgada superior a outra‖ (SILVA, 2002, p. 86). A des-hierarquização des -hierarquização de fazeres e saberes, a desfronteirização e a des-territorialização de práticas e reflexões são características da contemporaneidade que a centralidade da cultura enfatiza, chamando-nos para deslocamentos perceptivos e conceituais sobre a natureza do ensino, as funções da escolarização e as possibilidades de abordagem do mundo e da cultura estética que nos rodeia.

 

 

Sob a perspectiva da cultura aprendemos que saberes e fazeres são circulantes e

circulam, sem se fixar em lugar algum. As ideias de que não aprendemos apenas na escola, de que as práticas culturais e sociais ensinam e nos formam e de que não há critérios  possíveis para hierarquizar culturas, saberes saberes ou práticas, colocam em pauta outra dimensão que fundamenta e pode orientar nosso fazer docente em artes na atualidade. Refiro-me às questões das identidades. Assim como o conceito de cultura, o conceito de identidade é múltiplo, complexo, mutante. Ambos se referem a construções sociais. Falar de construção de identidades é reconhecer,, primeiro, que as identidades não são únicas, são instáveis, vulneráveis e lábeis, reconhecer sujeitas a escorregões. Identidades vivem mancomunadas com subjetividades, num contexto cultural, rabiscando experiências culturais e sociais que podem, ou não, tornaremse afetivamente significativas. Subjetividades, identidades, alteridades, contextos, culturas, afetos, significados: essa mistura de interagentes resulta numa porção de vida que conhecemos, porém, cada elo entre esses conceitos deve ser continuamente reconstruído, pesquisado, experimentado. É através dos elos e continuidades que conseguimos dar a estas noções - subjetividades, identidades, alteridades, contextos, culturas, afetos, significados  –  força   força para impulsionar  propostas de instituir instituir e reconstruir sabe saberes res e fazeres eestéticos stéticos e artísticos na escola. Vale ressaltar, mesmo repetindo, que a identidade é relacional, marcada pela diferença e construída tanto simbólica quanto social e culturalmente. Sintetizando essa ideia podemos falar, com Woodward (2000), que ―a identidade não é oposto da diferença: a identidade depende da diferença‖ (p. 40). É ainda essa autora que enfatiza: ―toda identidade [...] depende, para existir, de algo fora dela‖ (p. 9).  9).  Os espaços descuidados, sujos e quebrados que encontramos em muitas escolas nos oferecem, através de vazamentos e rachaduras tão comuns, metáforas de circunstânc circunstâncias ias que nos instituem cultural e socialmente. É uma maneira de pensar sobre esse algo que vaza, que racha, para além de nós, para além do que pensamos que somos  –  esse   esse algo que nos marca pela ausência e pelas formas híbridas de se fazer presente. Com essa imagem de rachaduras e vazamentos também trago a ideia de diferença, conceito tão importante para pensar as culturas, as identidades, as formas de interpretar o mundo e de ensinar. Ao marcarmos nossas identidades como professores de arte, que outras diferenças podemos obscurecer? obscurecer? Como me diferencio enquanto professora de arte?

 

 

Penso que, para relacionar arte, ensino e atualidade, talvez precisemos reavivar em nós as histórias que nos formaram e os desejos que nos animam para entender por que assumimos certas identidades e, especificamente, o que nos faz professores de arte e quê significados isso tem para nós hoje. Esse exercício de reconstruir, revisitar nossa formação identitária como profissionais professores de arte visa mudanças, negociações de identidades e transformação. Stuart Hall (2000, p. 109) nos diz que ―as identidades têm a ver não tanto com as questões ―quem nós somos‖ ou ―de onde viemos‖, mas muito mais com as questões ―quem nós podemos nos tornar‖, ―como nós temos sido representados‖ e ―como essa representação afeta a forma como nós podemos representar a nós n ós próprios‖ . .   Assim, o quê ensinamos e a forma como abordamos objetos e manifestações culturais, em contextos específicos, tem impacto na maneira como produzimos e reagimos a significados e interpretações, na maneira como nos envolvemos com os processos de criação e de transformação das realidades r ealidades pedagóg pedagógicas icas e artísticas. Definir a abordagem de determinados trabalhos, conceitos e temas na prática pedagógica solicita não apenas estar antenado para os entrecruzamentos culturais e processos de construção de identidade que eles podem desencadear. Solicita, também, enxergar estes objetos e manifestações, assim como os diferentes contextos onde eles se encontram, para além de sua materialidade, encontrando, através da experiência, conexões com realidades temáticas que nos formam e inquietam. Isso exige uma capacidade de agregar ao trabalho educativo experiências de vida que possibilitem um sentido de pertencimento, de reconhecimento individual e cultural, social e coletivo, simbólico e afetivo.

Referências BOURRIAUD, N. Pós-Produção : Como a arte reprograma o mundo contemporâneo. São Paulo: Martins Fontes, 2009. FUENTES, C. A Odisseia crioula ou o drama da América Latina e as mitologias do Futuro. In: Constantin von Barloewen (Organizador/Entrevistador). Livro dos Saberes: Diálogos com grandes intelectuais de nosso tempo. Osasco, SP: Novo Século Editora, 2010. GIDDENS, A. Entrevista a William Waack. Grandes Entrevistas do Milênio : O olhar de grandes pensadores pensadores sobre o mundo atual e suas perspectivas. São Paulo: Globo, 2008. HALL, S. Quem precisa da Identidade? In: SILVA, T. T. (org) Identidade e Diferença: A

 

 perspectiva dos dos Estudos Culturais. Petrópolis, RJ: V Vozes, ozes, 2000. MARINA, J. A. Cronicas de la Ultramodernidad. Barcelona: Anagrama, 2004. LIPOVESTSKY, G. e SERROY, J. A cultura-Mundo: Resposta a uma sociedade desorientada. (Trad.: Maria Lucia Machado). São Paulo: Companhia das Letras, 2011. SILVA, T. T. Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. WOODWARD, K. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, T. T. (org) Identidade e Diferença: A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

 

 

A Educação do Sensível  Ana Laura Rolim da Frota2 

Para iniciar uma reflexão sobre a Educação do Sensível deve-se antes buscar a significação da palavra sensível. No dicionário Aurélio Século XXI encontra-se, para esse vocábulo, inúmeros significados que se relacionam com as capacidades sensitivas do indivíduo como: [Do lat. sensibile.] Adj. 2 g. 1. Que sente; dotado de sensibilidade: 2. Que pode recebeserfacilmente sensações externas: 3. Que percebidoaspelos sentidos: 4. Que, ao menor contato, se torna dolorido ou faz sofrer: 2 5. Capaz de sentimento em grau incomum: dotado de uma vida afetiva intensa; apto a sentir em profundidade as impressões, fazendo que delas  participe toda a sua pessoa; emotivo. 6. Que se deixa impressi impressionar, onar, tocar, comover. Que se ofende ou melindra com facilidade; suscetível, sensitivo, sentido. 7. Claro, evidente, manifesto. [Sin., p. us., nessa acepção: sensivo.] 8. Fisiol. Que é conhecido pela sensibilidade. [Nesta acepção., opõe-se a inteligível.]

2

Ana Laura Rolim da Frota é Mestre em Educação pela UFRGS, especialista em Artes Visuais Arte Educação: Ensino da Artes/Feevale e licenciada em Educação Artística e Artes Plásticas pela UFRGS, é vinculada ao GEARTE/UFRG GEARTE/UFRGS. S. Contato: [email protected] 

 

  Partindo dos significados expostos acima, vamos enfocar nossas reflexões nas impressões humanas, nas percepções corporais, nas emoções e, principalmente, nos sentidos que são a base da educação da sensibilidade. Maurice Merleau-Ponty, filósofo moderno que atuou entre 1942 e 1961, fala da relação do homem com a natureza e com os seus pares, afirmando: ―...a ―... a consciência é  percepção, e percepção é consciênc consciência ia‖‖ (1999), (1999), para ele nosso corpo é o meio através do qual conhecemos o mundo. Assim Assim afirma, ainda, em (1984, p. 202): A percepção abre-me o mundo como o cirurgião abre um corpo,  percebendo, pela janela que fez órgãos em pleno funcionamento, vistos na sua atividade, vistos de lado. É assim que o sensível me inicia no mundo, como a linguagem me inicia no outro: por lenta justaposição.

Assim, podemos afirmar que ao perceber as coisas, o corpo nelas se envolve, deixando-se também envolver por elas. Ao experimentarmos o mundo em todas as suas nuances, ele nos deixa marcas que passam a constituir-se em partes significativas de nós. Atuamos e conhecemos no decorrer de nossa vida a partir dos sentidos da: visão, audição, tato, gustação e olfato. A nossa primeira experiência do mundo se dá através do olhar de nossa mãe. Começa na ligação do corpo e olhar entre mãe e filho a grande aventura do saber e do conhecer. Como diz Duarte Jr. (2001, p. 120): ... há um saber sensível, inelutável, primitivo, fundador de todos os demais conhecimentos, por mais abstratos que estes sejam; um saber direto, corporal, anterior às representações simbólicas que permitem os no ssos

 processos de raciocínio e re reflexão. flexão. O viver nos ensina na medida em que nossa sensibilidade e percepção captam as qualidades do real que se apresentam em torno de nós: sons, cores, sabores, texturas e odores. Nosso corpo vai ordenando essas muitas impressões, dispondo-as de forma a construir um sentido primeiro, básico, que nos dota da capacidade significativa de interação com os outros sujeitos e ambiente. O sensível é o que pode ser percebido pelos sentidos, enquanto enquanto que o inteligível é o objeto próprio do conhecimento intelectivo. Ambos se completam e permitem, a partir de sua conjunção, a compreensão e atribuição de sentido a tudo que nos cerca. Fazemos aqui uso da expressão ―saber sensível‖, em detrimento de conhecimento sensível, por ser o

 

verbo saber, no nosso entender, mais abrangente do que conhecer. A sabedoria implica uma infinidade de habilidades que se apresentam unidas entre si e ao viver dos sujeitos, estando incorporadas a ele. O sujeito sabe a partir das experiências vividas. Duarte Jr. (2001, p. 14) traz-nos o significado primeiro da palavra saber: Sendo ainda importante relembrar as acepções mais antigas do saber enquanto verbo, que indicam ―ter o sabor de‖ ou ―agradar ao  paladar‖; (...) isto é: o saber carrega um sabor, sabor, fala aos sentidos, agrada ao corpo, integrando-se, feito um alimento, à nossa existência. Como educadores temos por ideal formar um sábio –  sábio  –  detentor  detentor de um entendimento abrangente e integrado  –   e não um especialista que detém conhecimentos fracionados e  parciais que, na quase totalidade das vezes, não se liga às ações do cotidiano. Como então fazer para para formar um sábio sábio?? Cabe aqui perguntar perguntar que ooportunidades portunidades a escola propõe para o corpo perceptivo do bebê (aluno)? A escola escola não pode permitir apenas o desenvolvimento da visão intelectiva, pois correrá o risco de oferecer apenas desafios que trabalhem o sujeito cognitivo. É preciso criar situações em que o olhar e o ouvir, junto com o olfato, o tato e o paladar, possam ser anteparos sensíveis no contato com o mundo. Trata-se aqui,  portanto, de provocar a sensibilidade através da cor, promover a exploração da percussão de sons, proporcionar a exploração do corpo no espaço e manipulá-lo prazerosamente, vivenciando-o de forma expressiva. Se partirmos da premissa que a arte é uma experiência sensível em que o nosso corpo perceptivo participa, possibilitar situações de aprendizagem em arte implica pulsar nesse corpo a fascinação pelo mundo e estimular a magia da descoberta. Imaginar é também uma forma de saber. De acordo com Mirian Celeste Martins, quando a criança projeta seu pensamento ao manejar a matéria  –   lápis, tinta,  papéis, massinha, roupas, roupas, brinquedos, sons e até mesmo o seu próprio corpo –  corpo –  e  e no contato com ela cria, a imaginação se revela e é capaz de antecipar, antecipar, antever, pois o ato de imaginar é também ter hipóteses para agir. Ao exercitar o pensamento imaginativo, encontramos soluções inovadoras e ousadas, seja no campo da ciência, seja no campo da arte. Grandes cientistas e artistas como Einstein e Picasso anteviram intrincadas descobertas e criações a  partir da imaginação, e só após as registraram sob a forma de enunciado ou produção  plástica. Portanto, valorizar o repertório pessoal criativo e iimaginativo maginativo das crianças como falas, gestos, sons e imagens, respeitando os ritmos individuais nos seus despertares

 

íntimos, são atitudes que não podem ser desconsideradas pelo mestre que trabalha com a arte. O conjunto dessas ações abre uma janela para o imaginário transformando-o em um importante passaporte sensível, tanto no mundo da arte como no mundo humano.  No processo de ensinar/aprend ensinar/aprender, er, a magia certamente pode ser facilitada pelo ambiente convidativo da sala de aula, ou no caso dos bebês, pelos espaços onde convivem. O educador, como um prestidigitador prestidigitador,, seguidamente subordinado às dificuldades do dia-adia, precisa abrir caminhos na busca constante de ações verdadeiramente significativas. O mistério de seu trabalho consiste na trama entre os conteúdos que necessita ensinar e os conhecimentos das crianças  –  o   o que elas trazem como bagagem de saber construído em seus lares e nas interações com o m meio. eio. É importante que o ensinante de arte projete situações onde possam ser vivenc vivenciadas iadas experiências gra gratificantes tificantes e enriquecedoras. enriquecedoras. Faz-se necessário destacar que é de extrema relevância que as crianças sejam impulsionadas a explorar e comunicar suas idéias, pensamentos e sentimentos. Não podemos desejar que apenas repitam as experiências de outros, ignorando sua própria expressão e sentimentos. Há que se abrir espaço para a escuta, para o diálogo com a criança no seu processo de sentir e criar. É preciso possibilitar momentos para a experimentação, ampliando a  percepção que futuramente será o suporte de uma compreensão significativa de si, dos outros e do mundo. Nesse contexto, a arte é um veículo extremamente importante porque ensina a ver, ouvir, tocar, sentir, fruir. Como diz Merleau-Ponty (1975, p. 360-1) sobre o que há de importante na arte: Que contenha, melhor do que idéias, matrizes de idéias, que nos forneçam emblemas cujo sentido não cessará jamais de se desenvolver, que precisamente por nos instalar em um mundo do qual não temos a chave, nos ensine a ver e nos propicie enfim o pensamento como nenhuma obra analítica o pode fazer, pois que a análise só revela no objeto o que nele já está (...) Nada veríamos se não tivéssemos tivéssemos,, em nossos olhos, um meio de surpreender, interrogar e formar configurações de espaço e cor em número indefinido.

A arte tem linguagens que se articulam com os nossos sentidos:

  Linguagem musical;



  Linguagem visual;





  Linguagem corporal (a dança e o teatro).

 

 

A audição é o primeir primeiroo sentido que o feto aos dois meses tem. O coração e

vibrações internas do corpo da mãe, além das águas que o envolvem, formam, quem sabe, uma sinfonia, em primeiro lugar para a sua pele, depois para seus ouvidos  –   ainda não inteiramente formados. Nunca mais ele deixará de escutar. A gênese do pensamento musical acontece quando a criança ainda nem aprendeu a falar. É de vital importância para as crianças, mais especificamente para os bebês, o contato com a música. Na audição dos sons, a criança imagina, relaciona e os junta aos silêncios, na seqüência espaço-tempo, organizandoo a prática do pensamen organizand pensamento to musical. Musicalizar o cotidiano é essencial. O verbo musicalizar na verdade não existe, porém é utilizado por musicistas e professores, que ensinam música para bebês, com o significado de introduzir i ntroduzir música na vida das crianças. Muitas vezes as mães musicalizam o cotidiano de seus bebês sem senti-lo. Ao cantar uma cantiga de ninar ou fazer brincadeiras com a voz, as mulheres estão desenvolvendo desenvolven do musicalmente seus filhos. A voz da mãe, com suas melodias e seus toques, é pura música, ou é aquilo que depois continuaremos para sempre a ouvir na música: uma linguagem onde se percebe o horizonte de um sentido que, no entanto não se discrimina em signos isolados, mas que só intui como uma globalidade em  perpétuo recuo, não verbal, iintraduzível, ntraduzível, mas à sua maneira, transparente. (Wisnik, 1989, p.27).

Mais tarde, quando a música entra em cena, as crianças aprendem rápido, desenvolvem habilidades motoras e expressam estruturas musicais mesmo antes de falar seu nome. Crianças que recebem estímulos musicais adequados –  adequados  –  sem   sem excesso ou escassez  –   aprendem aprendem a escrever facilmente, têm maior equilíbrio emocional e mais importante que tudo, são sensíveis e felizes. Sem sombra de dúvida, a criança que brinca com objetos sonoros experimentando-os, não só satisfaz sua curiosidade como alimenta sua sensibilidade. Mirian Celeste Martins afirma (1998, p.101): Os modos de percepção e expressão por meio de instrumentos musicais ou objetos sonoros se atêm às questões referentes ao som como material  bruto, com suas características diferenciais, seus parâmetros. O modo de a criança perceber e se expressar é caracterizado pela ―imprecisão‖. Toca um xilofone, ou mesmo um piano, não se importando com as notas musicais e sua localização, por exemplo. Para a criança importa explorar sons graves e agudos, geralmente em blocos, muito fortes ou bem suaves,

 

curtos ou longos, mas sem preocupação de identificar sons ou ritmos medidos, e sim com o ―gesto sonoro‖, com a própria ação de ação  de tocar, assim se expressando.



  Linguagem Visual  No que se refere à linguagem linguagem visual, as cores cores mais do que as formas, atraem atraem o olhar

das crianças e as estimulam enquanto muito pequenas. Um ambiente bem iluminado e rico em cores incentiva o prazer de brincar, influenciando no humor e na capacidade de  perceber.. A arte-educadora Susana  perceber Susana Rangel Vieira da Cunha ddiz iz (2004, p. 43): A ausência da cor nos priva da mais eficiente dimensão de discriminação qualitativa por ser um modo sensorial de interpretar a luz. {...} a cor torna-se o elo de ligação entre nós e o mundo através do sentir, sendo as formas de expressar este estímulo sensorial o próprio modo de constituir a interpretação do que está fora de nós.

Possibilitar às crianças o encontro com a cor é abrir-lhes uma plenitude de  possibilidades criativas, é dar-lhes a chave para expressar suas sensações e sentimentos. Algumas crianças pequenas relacionam a cor com elementos da natureza. O sol é amarelo, a árvore é verde, o céu é azul e assim por diante. Esta busca de correspondência entre a natureza e sua representação são modos de conhecer e diferenciar os elementos que constituem o mundo. No entanto, nem todas as crianças estabelecem esse tipo de relação. Algumas se expressam com tamanha liberdade que usam as cores de forma indiscriminada,  pelo simples prazer da experiência. O fato de uma criança preferir usar cores escuras ou o  preto, não significa que ela esteja assombrada por sentimentos pouco felizes. O preto é  para ela como qualquer outra cor, ela o experimenta e o usa por pura curiosidade ou  preferência no momento. momento.  No tocante às imagens da arte, colocar as crianças em contato com elas, significa dar espaço para operações que envolvam o agir e o pensar. O pensamento ocorre na ação, na sensação experimentada frente às imagens e na percepção das mesmas, sempre junto com os sentimentos. A criança convive, identifica e reproduz símbolos de seu entorno,  porém, ainda não os cria intencionalmente intencionalmente.. As sucessivas experiências expressivas vão construindo um repertório pessoal que será de grande significação mais tarde, no processo criativo intencional, nas leituras de arte e mundo.

 

 

 



Linguagem corporal O teatro, pelo seu modo de ser, faz aflorar a imaginação, o faz-de-conta. O

encantamento do fazer de conta conduz as crianças a experiências pessoais e coletivas de grande significação, nas quais projetam suas fantasias, desejos e temores. Quando as situações apresentam-se de forma coletiva, propiciam a interação e a socialização. No fazde-conta estabelece-se um jogo fictício que envolve a abstração, a qual será importantíssima para a formação de um ser criativo. No jogo, as crianças podem ser o que quiserem, podem exercitar potencialidades, hipóteses e desempenhar papéis que mais tarde serão vitais para o seu interagir no mundo. Incluída também na linguagem corporal temos a dança. Dançar desenvolve o  pensamento sinestésico, sinestésico, ou seja, como diz Mirian Celeste (1998, p. 138): ―é um pensar em termos de movimento, que se executa como emoção física, impulsionado pelas sensações musculares e articulações do corpo‖. A criança que dança se expressa poeticamente por meio dos movimentos corporais, conhecendo melhor suas potencialidades físicas, entendendo como funcionam as suas articulações, estabelecendo relação com o espaço ao experimentar-see nele e comunicando-se pelo movimento experimentar-s movimento.. Ao evoluir evoluir a partir da dança, as crianças desenvolvem a noção do ritmo e vivenciam a alegria de usarem o corpo como forma de expressão. Mover-se corporalmente é muito importante principalmente para os  bebês, que estão iniciando su suas as primeiras experiências experiências físicas no no mundo. Enfim, a educação do sensível não contempla um ensino dirigido, rígido e estruturado sobre modelos prontos, mas sim um trabalho centrado no despertar das  potencialidades e na preparação de seres para uma efetiva, alegre e significativa interação consigo mesmos e com o seu mundo. Atualmente vivemos uma rotina em que somos cada vez mais e entorpecidos pela  pressa, falta de tempo, superficialidade das relações e pela racionalização da tecnologia. Assim, idealizar e colocar em execução uma educação voltada para o sensível, torna-se uma necessidade a fim de instigar, impulsionar e ampliar os referenciais e potencialidades de nossas crianças no enfrentamento dos desafios da contemporaneidade. Essa tarefa, com certeza, pertence aos educadores e não pode ser iniciada em anos tardios sob pena de não alcançar êxito pleno. Quanto mais cedo cultivarmos a sensibilidade maiores serão os ganhos para os sujeitos. Educar nesse mundo pós-moderno pressupõe despertar e alimentar

 

a sensibilidade das crianças, tornando-as capazes de reconhecer e valorizar as mensagens de seu próprio corpo, utilizando esse saber em sua interação com o mundo, pois como nos diz Fernando Pessoa ―O que em mim sente está pensando‖. pensando‖.  

Referências DUARTE JR., João Francisco. O sentido dos sentidos. Curitiba-PR: Criar Edições Ltda, 2001. MARTINS, Mirian; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. A língua do Mundo: Poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.  ________________.  ___________ _____. O Visível e o Invisível. São Paulo: Perspectiva, 1984.  ________________.  ___________ _____. A dúvida de Cézanne. São Paulo: Abril Cultural, 1975. (Col. Os Pensadores). MIRANDA, Regina. O movimento expressivo. Rio de Janeiro: Funarte, 1979. VIEIRA DA CUNHA, Susana Rangel. Cor, Som e Movimento, Cadernos Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, 2004. WISNIK, J. Miguel. O som e o sentido . São Paulo: Cia. Das Letras/Círculo do Livro, 1989.

 

 

A Reimplantação Reimplantação da Educação Musical no Ensino Fundamental e Médio: A Oficina e Linguagem Musical - Uma Pedagogia Pedagogia Para O Século 21  L.C.Csekö3 

A

OFICINA

DE

LINGUAGEM

MUSICAL

(OLM),

de

autoria

do

educador/compositor Luiz Carlos Csekö, é um projeto de investigação continuada em Pedagogia, Processo de Criação, Música Experimental Atual. Uma breve explanação do contexto de inserção da OLM: em 1970 a OLM é criada em contraponto ao alijamento do Processo de Criação, à ausência da linguagem, vocabulário e procedimentos contemporâneos experimentais, ao preconceito deformador e desinformador contra a  produção artística experimental e à abordage abordagem m mecanicista encontradas no campo da Educação. Uma nova concepção de música e som musical foi delineada, durante o período de 1930 a 1950, pelos compositores que pesquisavam o som: a llinguagem inguagem musical poderia ser composta com qualquer som e também com as tradicionais notas musicais; o som que fosse utilizado para criar uma linguagem musical seria, portanto, um som musical com o mesmo peso que o jogo melódico-harmônico tradicional. Estes parâmetros estéticos oferecem amplas perspectivas, desvelando inúmeras alternativas para a atualização da Educação Musical. A OLM se alicerça na concepção de som musical atual, na estética da escassez, escassez, no desenvolvimento do Processo de Criação, em Escutas Diferenciadas e na elaboração de uma linguagem musical. A estrutura modular da OLM agrega sistemática e consistentemente o experimental ao tradicional, o fluxo HOJE, ONTEM, impregnado do AMANHÃ. 3 

Educador, Compositor , representante do Brasil em: Sonidos de las Américas: Brasil at Carnegie Hall/N.York; Hall/N.Y ork; Pro Musica Festival/Bremen; Aspekte Festival /Salzburg; Saison Musicale, Radio France/Paris; Encontros Gulbenkian de Música Contemporânea /Lisboa. Membro fundador - diretor executivo do  NÚCLEO DE MÚSICA EXPERIMENTAL & INTERMÍDIA DO RIO DE JANEIRO. Conduz a OFICINA DE LINGUAGEM MUSICAL em todo o Brasil, no circuito universitário e de instituitções culturais, rede  pública de ensino para formação profissional, profissional, público leigo & infantil. Mestrado em Composição e Educação Musical pela Columbia University/NY e University of Colorado at Boulder / EUA. Professor: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Conservatório Brasileiro de Música, Funarte/Instituto Nacional de Música, Seminários de Música Pro-Arte. Acesse:

http://www.myspace.com/lcseko  

 

Embasada nesta concepção a OLM investe na criação/elaboração de uma linguagem musical musical experimen experimental tal atrelada à tradicional, como ferramenta ferramenta cognitiva ao abordar os tópicos programados para cada módulo empregando objetos sonoros e instrumentos musicais tradicionais, aleatoriedade/improvisação, multimeios, intervenção visual.

Com a melodia e a harmonia sendo apenas mais uma opção para a criação musical,

a OLM, calçada na estética da escassez escassez - menos é mais, do mínimo o máximo - trabalha o explorar,, tocar, criar/improvisar com os sons produzidos por objetos sonoros/instrumentos: explorar  paredes, portas, janelas, mobília, cadernos e livros, bolsas/mochilas, papéis e plásticos, voz/aparato vocálico, sapatos, piso, chaves, canetas, etc.. A sala de aula, antes uma rígida ausência de instrumentos musicais, passa agora a apresentar uma insuspeitada, abundante gama de sons, um surpreendente espectro tímbrico, dinâmico, de duração e altura. Agrega-se a esta criativa instrumentália a construção e coleta de objetos sonoros,  parametrando-se rigorosamente esta proposta pelo princípio de que estes produzam as  propriedades do som com versatilidade e um mínimo necessário de técnica de produção produção de som.  No estágio inicial de módulos da OLM a Aco Acoplagem plagem da Psicomotricidade ao Som é sistemática e ludicamente abordada. A linguagem corporal é acoplada às propriedades do som: diferentes gestos são deflagrados pelo timbre, dinâmica, altura, duração, segmentos, motivos e células. O corpo enquanto extensão aural. A OLM investiga os processos de Escutas Diferenciadas no segundo estágio, um extenso trabalho com a Acuidade Auditiva, Memória Sonora, Imaginação Sonora, desenvolvendo desenvolven do o Ouvido Interno, estimulando concomitante o Processo de Criação. Os participantes de uma OLM são convidados a exercer a sua Acuidade Auditiva: interagir/perscrutar auditivamente a Ambiência Sonora local  –   diversidade tímbrica, de dinâmica, duração duração e altura; volume, espacialidade; espacialidade; focar a escuta em sons –  sons –  enquanto  enquanto ouve o todo/focal, desfocar ab absorvendo sorvendo o entorno/periférico, mapear horizonte horizontess sonoros de escuta; percepção musical. A imersão na Memória Sonora é o próximo segmento: é sugerido lembrar-se de sons significativos, revisitando a memória afetiva sonora e sua temporalidade: vozes de amigos/parentes, eventos/momentos passados; sons de ambiências: residencial, trabalho, lazer, dia/noite; fragmentos de músicas, etc. –  etc. –  e  e então reescutá-los tão vividamente que eles se integram ao envelope sonoro presente.

 

A Imaginação Sonora abarca o imaginar sons do cotidiano  –   buzinas, passos, assovios, abrir e fechar de janelas e portas, etc.  –  e   e complexas formações/seqüencias de sons e partituras  –  o   o som imaginário sempre tão nitidamente escutado que se mescla ao contexto sonoro local. A Familiarização com a Produção Musical Atual complementa este estágio envolvendo a audição/escuta diferenciada de obras, debate, leitura de partituras. No nível  básico da OLM são apresentadas obras com pesquisa de linguagem de compositores  brasileiros; nos próximos níveis amplia-se o escopo, mesclando-se a produção estrangeira com a brasileira, outros períodos e vertentes. O estágio intermediário aborda os tópicos programados para o nível do público: fontes sonoras da sala de aula, produção do som, ruído/som/silêncio/nota musical,  propriedades do som, registros em notação oral/gráfica híbrida, etc.  –   são explorados experienciando o som, produzindo-o, improvisando e então refletindo, debatendo e conceituando sobre a prática. O Processo de Criação –  Criação  –   último último estágio - é elaborado por atividades desenvolvidas com os tópicos programados para cada OLM, resultando em seqüencias de sons que são engendradas/executados coletiva e/ou individualmente, registradas com Notação Gráfica Híbrida (gráfica/textual/tradicional). Objetos sonoros e instrumentos tradicionais são as fontes sonoras utilizadas neste estágio. O prazer de criar, explorar, fazer Arte, o emprego da interação espelhada na música de câmara, a construção da cidadania e civilidade compõem a intensa dinâmica de grupo que aglutina e propele o processo pedagógic pedagógicoo da OFICINA DE LINGUAGEM MUSICAL. A OLM é regularmente oferecida no Conservatório Brasileiro de Música/Rio de Janeiro, nas áreas de Educação Musical, Musicoterapia, Composição, nos Seminários de Música ProArte - formação de público (adulto e infantil) e professores e instrumentistas,  bem como nos circuitos universitários e de instituições culturais em projetos de âmbito nacional. A OLM se alicerça e extrai o seu contínuo espiralar do processo de Educação do  princípio básico do experienciar o processo de criação, da firme e inabalável premissa da natureza humana ser criadora, da espécie humana ter como natureza o ato de criação. Revisitando o sempre presente e sempre futuro poeta/visionário Marshall McLuhan que mergulha na mais radical mudança deste século - a era elétrica, eletrônica, a velocidade da luz - com uma visão tão profunda e pertinente que hoje em dia chega a

 

tangenciar a clarividência: ―... eu comecei a me dar conta que os grandes artistas deste século descobriram uma abordagem completamente diferente, embasada na identidade dos  processos de cognição e criação. Eu me dei conta que a criação artística é o contínuo retorno e releitura da experiência comum, ordinária - da sucata para a obra de arte. Então deixei dei xei de ser um moralista e me tornei um estudante...‖ Entendemos que ao propor o Processo de Criação da linguagem musical experimental e tradicional como mola mestra da sua abordagem a OLM realiza uma  pedagogia que que se embasa nnaa produção aartística rtística do século 21, desenvolvendo e elaborando a invenção tão necessária nestes tempos de mecanicismo informático.

 

 

A totalidade e a Aprendizagem Musical, conforme a pedagogia musical ativa de Jos Wuytack

 Luís Bourscheidt  4 

Introdução A utilização de métodos estrangeiros de ensino musical por educadores brasileiros tem sido divulgada no Brasil especialmente, de acordo com Fonterrada (2005), a partir da segunda metade do século XX. O uso de diferentes metodologias para o ensino musical é uma forma de favorecer aos docentes a utilização de novas possibilidades pedagógicas. Assim, focalizado a análise de um método relativamente novo no país, busca-se, na  presente pesquisa, examinar e avaliar a aplicabilidade do sistema Orff/Wuytack, Orff/Wuytack, enquanto metodologia de ensino musical alicerçada no conceito de totalidade, com crianças entre 06 e 08 anos de idade e sob o ponto de vista do seu desenvolvimento musical. Por meio deste estudo, procura-se, portanto, refletir acerca das qualidades deste sistema enquanto proposta de ensino da música, no âmbito da prática docente em educação musical. O sistema Orff/Wuytack é um método de educação musical desenvolvido pelo compositor e educador musical belga Jos Wuytack. Wuytack. Partindo das idéias e da obra escolar de Carl Orff, a Orff-Schulwerk , este sistema de ensino coletivo de música pode ser considerado a continuação da pedagogia musical da Schulwerk na atualidade, tendo em vista a sua ampla utilização em diversos países do mundo, a citar Portugal, Espanha, França, Canadá e Estados Unidos (BOAL PALHEIROS, 1998). No Brasil, no entanto,  poucos têm conhecimento desta pedagogia, já que a sua adaptação à realidade brasileira 4 É formado em Educação Musical - licenciatura em Música (2006) e em Produção Sonora bacharelado (2008) pela Universidade Federal do Paraná e é Mestre em Música - Cognição e Filosofia da Música (2008), também pela UFPR. Participa do programa de Musicalização Infantil da mesma instituição desde 2004, atuando em turmas com crianças entre 0 e 10 anos de idade. Lançou em 2007 o livro Música elementar para crianças: arranjos de canções infantis brasileiras para instrumentos Orff , pela editora do Departamento de Artes da UFPR. Além de professor, é percussionista de diversos grupos musicais de Curitiba, além de ter realizado a sonoplastia e composto a trilha sonora de diversas peças do teatro  paranaense. Tem experiência na área de Educação Musical, com ênfase em Musicalização Infantil, atuando principalmente com os seguintes temas: educação musical (método Orff e sistema Orff/Wuytack), arranjo e prática instrumental (percussão) e psicologia da música. É professor efetivo do Instituto Federal do Parana - IFPR - no Campus Curitiba.  Curitiba.  

 

requer, a priori, priori, um entendimento das suas principais características. Como objeto de análise para esta investigação, foram aplicadas as atividades  presentes no sistema Orff/W Orff/Wuytack, uytack, em diversos níveis e com diferentes conteúdos musicais, tendo como enfoque principal um dos quatro conceitos fundamentais para o método, o conceito de totalidade. Juntamente com a criatividade, a comunidade e a atividade  –   pois as crianças são naturalmente ativas e, no trabalho em grupo, podem e devem ser estimuladas a desenvolver a sua criatividade (WUYTACK, 1993; WUYTACK & SILLS, 1994; BOAL PALHEIROS, 1998)  – , a totalidade é um componente essencial  para o trabalho musical com as crianças. Amparado pelo conceito de uma ―música elementar‖ pregada por Carl Orff, o sistema Orff/Wuytack estabelece, como aspecto fundamental, o princípio da totalidade. Esta se refere à maneira como se estabelece a relação entre as partes e o todo dentro do processo de ensino e aprendizagem musicais. É  possível, no entanto, entender este conceito sob dois pontos de vista. O primeiro, mais abrangente, estabelece que a experiência musical deve ser composta invariavelmente da totalidade de três formas de expressão: a expressão verbal, a expressão musical e a expressão corporal. Esta idéia está baseada no conceito da expressão  expressão   “Musikae”, da antiguidade grega, em que a expressão musical representava a totalidade entre a palavra, o som e o movimento. Para o sistema, portanto, a expressão artística da criança deve estar  baseada na inter-relação inter-relação entre a express expressão ão verbal –  verbal –  através  através do canto, da fala, da poesia e do folclore infantil  – , a expressão musical  –   no que se refere a todos os elementos que compreendem a experiência musical, –  musical,  –  e,  e, finalmente, a expressão corporal –  corporal  –  caracterizada  caracterizada  principalmente pelo pelo movimento, pelo gesto gesto e pela dan dança. ça. Uma segunda análise, mais pontual, diz respeito à adequação adequação da totalidade à aula de música, seja na sua elaboração, seja na sua aplicação. Nesse sentido, o conteúdo oferecido em uma determinada aula deve ser apresentado de maneira integral  –  com   com início, meio e fim  –   devendo envolver também as três formas de expressão descritas acima. Para exemplificar este aspecto, tomaremos como referência o aprendizado de uma determinada canção. Conforme a metodologia abordada, não é possível que as partes da canção, isto é, melodia, letra e acompanhamento, por exemplo, sejam aprendidas em aulas diferentes. Os elementos devem ser apresentados separadamente, mas numa mesma aula, e sempre estabelecendo relações com o todo  –   ou com a totalidade  –   da canção. Assim, é mais conveniente que seja aprendida uma canção mais curta ou mais simples do que a não compreensão da sua totalidade. Conforme sugere o próprio Wuytack (2005; 2007), esse

 

tipo de metodologia implica em uma satisfação por parte da criança, já que a sua tomada de consciência musical representa, dentro do conceito de totalidade, a realização de um  bom trabalho musical. musical. Por fim, a hipótese deste estudo foi que, a partir das atividades musicais presentes neste sistema, e tomando como referência o princípio da totalidade na aplicação destas atividades em uma aula de musicalização infantil, há uma significativa melhora na aprendizagem musical, principalmente com relação à aquisição melódica. O presente estudo foi dirigido com o foco, portanto, no relato da aquisição de habilidades melódicas das crianças observadas. Dessa forma, presumiu-se que o princípio da totalidade pode ser adotado como proposta de ensino de música, dentro de uma aula de musicalização infantil. Este trabalho investigou a aplicação do sistema Orff/Wuytack enquanto metodologia de ensino musical, com crianças entre 06 e 08 anos de idade e sob o ponto de vista do seu desenvolvimento musical. Além disso, pretendeu-se refletir acerca das qualidades deste sistema enquanto  proposta de ensino da música, tendo como foco o princípio da totalidade. Ademais,  buscou-se descrever os processos de aprendizagem pelos quais as crianças que fizeram  parte do estudo estiveram envolvidas, relatando de que maneira a metodologia do sistema foi utilizada na aplicação das atividades propostas e de que maneira este aspecto influenciou no seu desenvolvimento musical. Para esta investigação, cujo foco foi a aplicação de atividades do sistema de educação musical Orff/Wuytack, foram planejadas 06 (seis) aulas de musicalização infantil, com crianças brasileiras entre 06 e 08 anos de idade. A pesquisa teve como delineamento metodológico a pesquisa quasi-experimental . Assim, o recorte deste trabalho  buscou verificar a aplicação deste sistema, de acordo com dois pontos de vista: 1) com o foco no próprio sistema e 2) com o foco nas crianças. O primeiro aspecto abordado teve como enfoque, atividades que compreendem o sistema e na sua metodologia, nas quais buscou-se buscou-se responder às questões ―quais atividades‖ utilizar com as crianças observadas e ―como‖ utilizá-las utilizá -las no contexto de uma aula de musicalização infantil. Nesse caso, os dados coletados foram apresentados no trabalho de maneira qualitativa e descritiva, pois envolveram a observação direta não  participante dos vídeos vídeos das aulas. aulas. O segundo ponto de vista abordado foi a aprendizagem musical das crianças seu desenvolvimento cognitivo/musical. Nessa etapa, durante a observação das 06 aulas onde

 

os conteúdos foram aplicados por um professor especialista, procurou-se avaliar a  performance e o desempenho das crianças enquanto participantes ativas das aulas observadas, de acordo com as variáveis dependentes desta investigação. Como forma de validação destas observações, foram convidados três juizes externos especialistas, que, também por meio da observação direta dos vídeos das aulas 01 e 06  –  o  o teste A e o teste B do estudo  –  responderam   responderam a um questionário onde deveriam valorar os mesmos aspectos observados nas variáveis dependentes do estudo. A investigação pretendeu responder algumas perguntas, a citar: a) Quais as vantagens e desvantagens de se utilizar a metodologia do sistema Orff/Wuytack para o ensino dos conteúdos musicais tais como a aquisição melódica e rítmica? b) Como se dá a relação entre o ensino e a aprendizage aprendizagem m musical através do princípio de totalidade presente no sistema Orff/Wuytack? c) É possível estabelece estabelecerr critérios que possibilitem compreender a relação entre o aprendizado musical e o desenvolvimento musical das crianças observadas? d) De que maneira o sistema Orff/Wuytack entende a questão do desenvolvimento e da aprendizagem musicais? Ao final desta investigação, foi possível a descrição de algumas conclusões referentes às analises dos vídeos, e que certamente podem contribuir de forma direta à  prática docente em educaçã educaçãoo musical. Com relação ao conceito de totalidade, ficou claro na análise dos vídeos que a consciência do todo é um aspecto muito importante para o processo de aprendizagem musical, já que foi através dela que o aluno desenvolveu-se musical e cognitivamente. Da mesma forma, a inter-relação entre as formas de expressão pareceu favorecer o aprendizado tanto rítmico quanto melódico. A utilização da expressão corporal, por meio das diferentes possibilidades de expressão facial, do jogo de substituição das palavras por gestos corporais ou até mesmo da simples movimentação corporal, contribuiu tanto para a aquisição das atividades propostas quanto para o desenvolvimento de uma memória musical. Igualmente, a utilização da expressão verbal - falando ou cantando um determinado ritmo, por exemplo –  exemplo  –  pareceu  pareceu contribuir não apenas na memorização de uma determinada letra, mas também na aquisição de outros elementos da música, como o ritmo e a dinâmica. Por sua vez, ficou evidente que a totalidade pode ser uma boa estratégia para atrair a atenção das crianças, já que ficou visível nas análises dos vídeos, que as crianças demonstraram um especial interesse quanto à exploração do próprio pr óprio corpo –  corpo –  no  no ato de virar

 

e girar da aula 03, por exemplo –  exemplo –  e  e da própria voz. Por outro lado, é possível concluir que as atividades mais bem sucedidas correspondem aquelas que apresentaram um resultado musical concreto ao seu final, sugerindo aos alunos uma sensação de dever musical cumprido. Entretanto o que interessa ao sistema aqui estudado é o processo e não os resultados, apesar do fato de que os alunos  perceberam o processo processo ao final da atividade, juntame juntamente nte com o resu resultado ltado da mesma. Outra reflexão acerca das análises dos vídeos demonstrou que a natureza lúdica e  bem humorada das aulas é um aspecto aspecto pertinente à educação mus musical ical e que, de acordo com o sistema aqui estudado, deve ser considerado na aplicação de determinada atividade musical. Com relação aos processos de aprendizagem e desenvolvimento musical, ficou evidente que há uma força colaborativa do grupo para a aprendizage aprendizagem m coletiva de música e que esta influenciou diretamente no processo de aquisição de um determinado aspecto musical. Daí a importância de um envolvimento ativo dos alunos frente ao seu aprendizado musical, já que tudo deve ser ensinado a todos, e todos colaboram entre si para a aprendizagem aprendizage m do grupo. Apesar de não ser o foco da presente investigação, há algumas conclusões também com relação à postura do professor em sala de aula. Destaca-se, nesse sentido, a importância de uma correta instrução, principalmente com relação ao espelhamento (lateralidade), e, portanto, de uma coerência entre a instrução verbal e instrução visual.  Notou-se que atividades mais simétricas também são mais eficientes para a assimilação de um determinado conteúdo. Por outro lado, uma aula de música não pode ter um caráter diretivo o tempo todo. O professor deve deixar claras as instruções  –   principalmente quando na imitação  –   mas deve saber permitir que o aluno se expresse através do seu corpo, da sua voz e da d a música. Do ponto de vista do comprometimento dos alunos com a aula de musicalização, o desafio pode ser uma boa estratégia de motivar as crianças, tornando-se muito importante, na medida em que aumenta a atenção e o interesse dos alunos para a realização de uma determinada atividade. Com relação à aquisição de habilidades musicais, ficou claro na análise dos vídeos que os aspectos rítmicos foram mais acessíveis às crianças, se comparados aos aspectos melódicos. Com relação à aquisição melódica, observou-se uma grande dificuldade com relação à afinação precisa das notas de uma determinada canção. Entretanto, ficou evidente

 

que na maioria das atividades trabalhadas, os alunos conseguiram perceber o contorno melódico das canções, já que se trata de ―um dos elementos mais óbvios de uma melodia a se manter invariável em todas as instâncias‖ (DOWLING ( DOWLING apud HARGREAVES & ZIMMERMAN, 2004, p.256). Portanto, na aplicação do sistema aqui estudado, deve haver uma valorização do contorno melódico muito antes de uma precisão quanto à afinação da melodia. Com relação à performance instrumental à imitação, foi possível destacar, após a análise dos vídeos, três conclusões. 1) Os instrumentos Orff são fascinantes para as crianças. Nesse sentido, deve ser permitida a livre experimentação dos mesmos para que os alunos possam habituar-se com a prática instrumental, com o correto manuseio das  baquetas e com uma boa postura frente ao instrumento. Esse processo deve ocorrer anteriormente à imitação, que visivelmente exige das crianças um grau de concentração muito maior. 2) O espaço físico utilizado pelos instrumentos não pode comprometer o espaço destinado ao movimento, aspecto bastante observado nas análises dos vídeos. 3) Tanto na performance instrumental quanto nos processos de imitação, há a necessidade de um pulso bem definido, podendo este ser executado pelo professor por meio de um instrumento harmônico (violão ou piano, por exemplo). Ao final dessa análise, ficou claro que na prática instrumental/vocal, a maior dificuldade encontrada pelos alunos foi com relação à performance simultânea de duas ou mais tarefas complexas. Nesse sentido, o professor poderá encontrar duas possibilidades  para resolver este impasse: a) adaptar a atividade às possibilidades da turma que está trabalhando, subtraindo elementos, ou b) após todos aprenderem tudo, dividir a turma em grupos para que cada grupo execute uma parte da atividade  –  melodia,   melodia, acompanhamento instrumental, gesto, movimento, etc. Estabelecendo uma relação entre a análise dos dados e a fundamentação teórica deste estudo, pode-se afirmar que o desempenho musical das crianças também pode ser aprimorado de acordo com as qualidades dos estímulos externos mediados pelo professor, e pelo ambiente de aprendizagem (físico/social) no qual a criança está inserida. Dessa forma, o principio da totalidade pode vir a contribuir para a aquisição de habilidades musicais, já que este compreende aspectos extra-musicais para a aprendizagem, como a voz falada e o movimento corporal. Ao final desta investigação, concluiu-se que a relação ensino/aprendizagem ensino/aprend izagem musical pode ser mais eficiente quando relacionada também à outras formas de expressão não puramente musicais.

 

Do ponto de vista da aprendizagem, ficou claro que as crianças aprendem quando estão ativas no processo de aprendizagem. As interações e as forças colaborativas entre os alunos demonstram que, conforme a revisão e a análise desta investigação, a função do  professor,, muito mais do que ensinar é motivar e desafiar os alunos a alcançar os seus  professor  próprios objetivos musicais, tornando-os auto-suficientes para a música e para o fazer musical. A ppesquisa esquisa aqui apresentada apresentada possibilitou o entendimento entendimento das caracter características ísticas de um sistema de educação musical –  musical –  o  o sistema Orff/Wuytack –  Orff/Wuytack –  cuja  cuja proposta pretende que se aprenda música fazendo música. E fazer música, como pudemos observar, é expressar-se também através dos nossos principais e primeiros instrumentos: o nosso corpo e a nossa voz. Aprender música, portanto, não pode ser analisado apenas da perspectiva musical. Deve propor, em primeira instância, o desenvolvimento geral do ser humano e das suas capacidadess artísticas. Ao final desse estudo, sugerimos ao docente em educação musical e capacidade ao leitor uma reflexão refl exão acerca destes aspectos, aqui amplamente discutidos. Paralelamente, foi possível evidenciar algumas co-relações entre os tipos de expressões presentes na totalidade e o desenvolvimento de outros tipos de habilidades. Gardner (1997) cita o desenvolvimento motor, o desenvolvimento verbal e, finalmente, desenvolvimento musical. Enfim, conclui-se que o resultado desta investigação poderá apoiar estudos  posteriores, frente à necessidade da criação de uma bibliografia em língua portuguesa, que discorra sobre a psicologia do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem musical. Ademais, este estudo também buscou divulgar o sistema aqui apresentado, na tentativa de apresentá-lo à comunidade acadêmica brasileira e principalmente aos professor de musica interessado em refletir acerca das questões aqui apresentadas. Dessa forma, o texto acima  possivelmente beneficiará a prática docente em educação musical, bem como aos demais interessados em pesquisar e estudar fenômenos relativos à psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem musical infantil. Acredita-se, por fim, que este trabalho não encera o assunto aqui abordado, mas traz à discussão inúmeros aspectos que podem  –   e devem –  devem  –   continuar sendo discutidos e aprofundados em investigações posteriores.

6. Referências BOAL PALHEIROS, Graça. Jos Wuytack. 30 anos ao serviço da pedagogia musical.  musical. 

 

Boletim da Associação Portuguesa de Educação Musical, Lisboa, n.59, p. 5-7. 1998a.  _________. Jos Wuy Wuytack, tack, Músico e Pedagogo. Pedagogo.   Boletim da Associação Portuguesa de Educação Musical , Lisboa,  , Lisboa, n.98, p. 16-24.1998b.  _________. Metodologias e investigação sobre o ensino do ritmo. Revista de Educação

Musical, Lisboa, n.103, p. 4-9.1999. BOURSCHEIDT, Luís. Música elementar para crianças: arranjos de canções infantis brasileiras para instrumentos Orff. Curitiba: DeArtes, 2007. FONTERRADA, Marisa T.O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação.   São Paulo: Editora UNESP, 2005. GARDNER, Howard. As artes e o desenvolvimento humano. Traduçã Traduçãoo de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. HARGREAVES, David J. & ZIMMERMAN, Marilyn P. Teorias do Desenvolvimento da Aprendizagem Musical.  Musical.  In: ILARI, Beatriz (Org.). Em Busca da Mente Musical: Ensaios sobre os processos cognitivos em música  –   da percepção à produção. Curitiba: Ed. da UFPR, 2006. p. 231 – 269. 269. KEMP, Anthony E. (org.). Introdução à Investigação em Educação Musical.   Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1995. LOPES, Cíntia Thais Morato. A Pedagogia Musical de Carl Orff . Em Pauta. Porto Alegre, Editora da UFRGS, n.3. p. 46-63. 1991. PENNA, Maura. Revendo Orff: por uma reapropriação de suas contribuições. In: PIMENTEL, Lucia Gouveia (Org.). Som, gesto, forma e cor:  dimensões da arte e seu ensino. Belo Horizonte: C/Art, 1995. p. 80-110. SLOBODA, John A. The Musical Mind: The Cognitivy Psycholgy of Music.  Oxford: Oxford University Press, 1985. SWANWICK, Keith. Música, pensamiento y educación.  Madrid: Ediciones Morata, 2000.  _________. Musical Knowledge: intuition, analysis and music education.  London: Routledge, 1994. VIGOTSKI, Lev S.; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, desenvolvimento desenvolvime nto e aprendizag aprendizagem. em. São Paulo: Ícone Editora, 1994.  _________. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2004. WUYTACK, Jos. Musica Viva I. Sonnez...battez. Paris: A. Leduc, 1970.  _________. Musica Viva. Expression rythmique. Paris: A. Leduc, 1982.

 

   _________. Actualizar as ideias educativas de Carl Orff. Boletim da Associação Portuguesa de Educação Musical , , Lisboa, n.76, p. 4-9. 1993.  _________. 3º Grau  –   Curso de Pedagogia Musical Ativa. Ativa.   Apostila do curso. Porto: Associação Wuytack de Pedagogia Musical, 2005.  _________. 1º Grau  –  Curso   Curso de Pedagogia Musical Ativa.  Ativa.   Apostila do curso. Curitiba: Associação Wuytack de Pedagogia Musical, 2007.  _________. 2º Grau  –  Curso   Curso de Pedagogia Musical Ativa.  Ativa.   Apostila do curso. Curitiba: Associação Wuytack de Pedagogia Musical, 2009. WUYTACK, Jos & BOAL PALHEIROS, Graça. Audição Musical Activa.  Livro do  professor e Livro do aluno. Porto: AWPM AWPM –   –   Associação Wuytack de Pedagogia Musical, 1995.  _________. Canções de Mimar. 3ed. Porto: AWPM –  AWPM  –  Associação   Associação Wuytack de Pedagogia Musical, 2000. WUYTACK, Jos. & SILLS, J. Musica Activa. An approach to music education.   New York: Schott SMC, 1994.  

 

Educação Musical na Disciplina de Arte: perspectivas curriculares paranaenses  Daiane Solange Stoeberl Stoeberl da Cunha5 

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (Freire, 2002,  p.32).

É sempre pertinente a persistência em pesquisar, analisar e discutir caminhos para o ensino de arte. A busca de uma compreensão sobre este campo de atuação docente e artística exige a constante autocrítica e a reflexão sobre as práticas docentes em Arte,  paralelamente às suas implicações e perspectivas, permitindo um olhar crítico e transformador, de tal forma que, o que se realiza nem sempre deve ser considerado o melhor, ou ainda a única possibilidade de ação. A flexibilidade da ação educativa é resultado de uma prática docente democrática. Assim, os desafios para compreensão da relação sonoro-visual-corporal em sala de aula, pretendida neste trabalho, suscitam reflexões a partir da própria trajetória da  pesquisadora,, a qual tem se proposto a discutir a educação  pesquisadora educação musical escolar, escolar, focando  principalmente nas práticas docentes. Esta discussão é emergente emergente tanto no conhecimento artístico quanto no pedagógico, assim esta pesquisa busca caminhos para o fazer  pedagógico em Arte na escola, focando focando as questões questões relativas aaoo currículo. De acordo acordo com com QUEIROZ (2008): (2008): [...] diferentes pesquisas da área de educação musical,  principalmente as que se inter-relacionam com abordagens abordagens da etnomusicologia, da antropologia e afins, têm demonstrado que cada cultura modela os seus processos de ensino e aprendizagem de 5 

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (2006), graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (2003) Docente de música no Departamento de Arte-Educação da Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO desde 2008. Bolsista Cnpq como coordenadora do PIBID- Arte. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Musical, atuando  principalmente nos seguintes temas: educação musical, musical, formação e práticas docentes e teoria ccrítica. rítica.

 

acordo com os seus próprios ideais e valores, consolidando situações e contextos múltiplos para a transmissão dos saberes relacionados ao fenômeno musical. Uma afirmação em comum entre as diferentes propostas de ensino de Arte do século XX e XXI, é a de que a experiênci experiênciaa se dá a todo instante e que o tipo de vivência artística, formal e/ou informal, proporcionada ao aluno será fundamental para o seu desenvolvimento,, pois a aprendizagem perpassa a experiênc desenvolvimento experiência, ia, na qual, qual, o sujeito sujeito é multisensorial, de forma que, tanto a sonoridade, quanto a visualidade e a corporeidade são simultaneamente percebidas. Pesquisas realizadas no Brasil mostram a diversidade de olhares em relação a arte na escola, diferentes percepções sobre o ensino específico de cada linguagem artística e/ou concepçõess integradoras das aartes. concepçõe rtes. Outras pesquisas revelam revelam a diversidade de olhares em relação à arte nas escolas, em relação ao específico da educação musical: ARROYO, 2004; BEINEKE, 2000; 2000; DEL BEN, 2001 2001;; PENNA, 2005 2005,, FONTERRAD FONTERRADA, A, 2005; SOUZA, 1995; LOUREIRO, 2003; SWANWICK, 1999. Toda reflexão sobre práticas pedagógicas envolve também fatores sociais e  políticos. Em relação ao ensino de Arte, é imprescindível que tenhamos em vista o que nos apresenta a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9.394/96 na qual educação artística foi substituída pelo ensino de arte, que, de acordo com o Artigo 26, parágrafo 2º da referida Lei, passa a ser considerado obrigatório: ―O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento desenvolvimento cultural dos alunos.‖ Ainda que com a iinclusão nclusão do 6º  parágrafo a partir de agosto de 2008, esta mesma lei assegure que ―A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2 o  deste artigo‖  artigo‖  (BRASIL, 2009) a arte continua sendo considerada uma área de conhecimento única a ser incorporada obrigatoriamente no currículo brasileiro em todos os níveis da Educação Básica.  Na LDB anterior nº 5.692/71, a arte havia sido incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, considerada, porém, como ―atividade educativa‖ e não como disciplina, ou área de conhecimento. Sem que houvesse maiores direcionamentos para estas atividades, dentro de uma perspectiva tecnicista de ensino enfatizou-se as artes visuais em detrimento da dança, da música e do teatro. A conseqüência foi a perda da qualidade dos saberes específicos das diversas formas de arte, dando lugar a uma

 

aprendizagem reprodutiva. ―Com a constituição do movimento arte-educação, arte -educação, multiplicaram-se os encontros, os professores se organizara organizaram m em entidades, buscando nova orientação para o ensino da arte.‖ (FONSECA, ( FONSECA, 2010, p.15) p.15)   A atual LDB, n. 9394/96, significou um avanço para a área. Em primeiro lugar, pôs fim a discussões sobre o eventual caráter de não obrigatoriedade. Em segundo lugar, a denominação de ―Educação Artística‖ é substituída por ―Ensino da Arte‖ ficando assim,  pavimentado o caminho para se identificar a área por ―Arte‖, não mais entendida como uma atividade, um mero ―fazer por   fazer‖, como acontecia no tecnicismo, mas como uma uma forma de conhecimento. conhecimento. Em terceiro lugar lugar,, há a responsab responsabilibdade ilibdade estatal em relação relação ao curriculo: cita-se cita-se o Art. 8º, Inciso 4, da referida Lei ―A União incumbir -se-á -se-á estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum" (BRASIL, 2009). Outro documento, documento, componente curricular curricular nacional de gran grande de importância para os os encaminhamentos teórico/pedagógicos, foi os Parâmetros Curriculares Nacionais  –   PCN (BRASIL, 1998), por sua vez, contemplam a área de arte, dando-lhe mais abrangência e complexidade. Embora não façam parte do currículo prescritivo, pois não apresentam caráter de obrigatoriedade, os Parâmetros Curriculares Nacionais vêm servindo como  pressuposto norteador na elaboração de planos e projetos pedagógicos pedagógicos nas escolas das redes pública e privada em todos t odos os níveis de ensino. As tendências pedagógicas que estabeleceram a história da educação, não só no Brasil, influenciaram diretamente na educação musical. As políticas governamentais estabelecem a educação que se deve realizar, como exemplo disso estão em uso os PCN, Parâmetros Curriculares Nacionais, e o Referencial Curricular para a Educação Infantil RCNEI (BRASIL, 1997), que trazem a fundamentação do trabalho pedagógico e orientam a práxis educativa, inclusive na música. O Ministério da Educação em 1998, editou e distribuiu para todas as escolas de nível fundamental os PCN‘s, Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais, orientam cada área do conhecimento nas oito séries do ensino fundamental: língua portuguesa, matemática, conhecimentos históricos e geográficos, ciência, língua estrangeira, educação física e artes. Além disso, são apresentados os temas transversais que devem estar articulados com as disciplinas e são: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural e

 

orientação sexual. Os objetivos desse documento são muito amplos, pois abrangem desde orientações  para as escolas, de como montar seus currículos e ensinar seus alunos, até a elaboração de  projetos educativos, a formação continuada do professor professor,, sugestões de atividades práticas práti cas de aula, os conteúdos e a produção de material didático, as avaliações das escolas e dos alunos. Para que esses objetivos se tornem viáveis, é preciso considerar a realidade concreta, que se caracteriza por desigualdades sociais. Contudo, por se constituírem uma referência de abrangência nacional e oferecer parâmetros a serem observados em todos os fazeres escolares, cabe, tanto ao PCN quanto ao RCNEI, a válida crítica de SOUZA (1995,  p. 28) ―Isso sugere que o governo federal parece não abrir mão de uma  uma  proposta centralizadora, através da qual poderá gerenciar as ações educativas nas escolas e salas de aula, os conteúdos de livros didáticos e a formação de professores‖.  professores‖.  Entre as oito áreas abrangidas pelos PCN's, está a Arte, que inclui a Música como uma das quatro linguagens artísticas, assim como o teatro e a dança. Os PCN‘s relatam a história da arte na educação brasileira e caracterizam o fazer artístico, além de explicitarem a concepção de arte e de cultura subjacente a tal proposta. Neles, são apontados os conteúdos da música divididos em três eixos norteadores: experiências do fazer artístico (a expressão e comunicação, improvisação, composição e interpretação), experiências de fruição (a apreciação) e a reflexão. É importante ressaltar que a presença da música como conteúdo curricular não garante, obrigatoriamente, uma mudança de atitude, como afirma Loureiro: Apesar de todas essas dificuldades, o momento é de mudanças, sendo  propícia a retomada da música nas escolas, em virtude da filosofia humanística que orienta os Parâmetros. Ao lado disso, tanto a escola quanto a sociedade brasileira caminham nessa direção. (LOUREIRO, 2003, p. 77)

A Pedagogia Musical Contemporânea é muito diversificada: a música está em toda  parte, a diversidade de estilos e gêneros musicais é vasta, há um grande número de  pesquisadoress nessa área, o ensino musical não possui uma característica única e  pesquisadore concretiza-se pela variedade de métodos e processos empregados. Já na década de 80 a  percepção de síntese já perpa perpassava ssava as aná análises. lises. Para GAINZA (1988, p. 1112) 12) Se tivesse que sintetizar, empregando apenas uma palavra, a essência desse rico e interessante período que atravessa a pedagogia musical

 

elegeria o conceito de INTEGRAÇÃO, pois no meu entender o momento que estamos vivendo é de adição e de síntese, mais que de descoberta; música e sociedade, música e tecnologia, música e ambiente acústico, música e educação artística, educação geral, educação pré-escolar, educação permanente.

Em todo o Brasil, atitudes transformadoras acontecem lentamente, cada atitude, mesmo que isolada, contribui para que iniciativas sejam tomadas, portanto, são ações de caráter político e também pedagógico. As ações em prol de uma educação musical que objetivem a formação mais humana, mais crítica e atuante, não podem distinguir-se como política ou pedagógica isoladamente, elas devem abranger os planejamentos curriculares em âmbitos maiores e também os planos de atividade em cada sala de aula: as leis, os projetos governamentais, os referenciais e parâmetros, a formação do professor, os recursos materiais, o espaço e, também, a prática docente e discente, a relação professor-aluno, o acompanhamento  pedagógico, etc. Isso tudo fa fazz parte do proce processo sso formativo no qu qual al o aluno é inserido. inserido. O encaminhamento dado em cada um dos aspectos do processo formativo é o que mais difere entre cada realidade educativa, e é o que determina o tipo de formação que se oferece ao educando. Dessa forma, pode-se dizer que a prática educativa, em seus inúmeros aspectos, caracteriza-se como formação reprodutiva ou emancipatória. O que se quer focalizar aqui é a prática docente. Nota-se que, na história da educação musical do Brasil, algumas iniciativas abrangeram a formação docente, contudo, ela sempre esteve relegada ao segundo plano. A prática docente vem determinar a qualidade da educação e, para que hajam bons educadores, é necessário investir-se na formação docente, de tal forma que, mesmo em condições desfavoráveis à educação musical emancipatória, o professor seja capaz de intervir na sociedade e formar pessoas críticas e conscientes. Como observa Paz (2000, p. 11): [...] as mudanças na pedagogia musical eclodiram rapidamente, implicando o repensar e a revisão de toda uma prática musical até então desenvolvida. Não é possível reformular a prática musical sem conhecer  bem as novas descobertas e aquisições. Em música, poderíamos dizer que não há reformulação sem uma grande vivência e experiência do novo, sem um sério questionamento das idéias. Infelizmente, não é o que vem acontecendo por aí: basta observar-se os currículos dos cursos de música  para se verificar o descompasso descompasso em que as coisas se dão. dão.

 No âmbito curricular nacional, analisamos a iniciativa de alguns Estados em

 

 produzir referenciais curriculares curriculares próprios como é o caso do Paraná que durante os anos de 2004 a 2008 realizou realizou diferentes aç ações ões num longo processo processo de disc discussão ussão coletiva, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e, assim construiu-se as Diretrizes Curriculares da da Educa Educação ção Bás Básica ica do Paraná (DCE (DCE))

as quais se aprese apresentam ntam como

fundamento para o trabalho pedagógico nas escolas deste estado. Como se pode ler: Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte [...] currículo como configurador da  prática, produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a  proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, no atual contexto histórico (P (PARANÁ, ARANÁ, 2008, p.14, 19)

As Diretrizes (DCE) compõe 14 cadernos diferenciados abordando separadamente as disciplinas curriculares: Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia. Nestes cadernos estão contemplados o texto ―Educação Básica‖ e a opção pelo currículo disciplinar, que discorre principalmente sobre a concepção de currículo para a Educação Básica paranaense. A DCE específica para cada disciplina e, no anexo ao final do caderno, os Conteúdos Básicos construídos e sistematizados pelas equipes disciplinares do Departamento de Educação Básica. Nesta tabela os conteúdos são organizados por séries e devem ser tomados como ponto de partida  para a organização organização da proposta pedag pedagógica ógica curricular da dass escolas. Se a presente pesquisa considerasse somente os documentos legais e os aportes teóricos como única fonte para a análise do ensino da Arte e da Música, seria um estudo  parcial. Acreditando que a compreensão da realidade é muito mais eficaz quando os sujeitos são ouvidos, passamos para os dados coletados realizadas por meio de questionários e entrevistas. Pois […] a intencionalidade e o sentido de toda investigação educativa é a transformação e o aperfeiçoamento da prática. […] Dess Dessaa forma, o conhecimento que se pretende elaborar neste modelo de investigação encontra-se incorporado ao pensamento e à ação dos que intervém na  prática, o que determina deter mina a origem dos problemas, a forma de estudá-los e a maneira de oferecer a informação. (GOMEZ; SACRISTÁN, 2000, p. 101)

 

  Buscamos, por meio desta análise qualitativa dos dados, apresentar os encaminhamentos encaminhame ntos teóricos e práticos, apresentados na fala dos sujeitos da educação formal em Arte.

Com a palavra: os sujeitos do ensino da Arte A fim de compreender de forma real o desenvolvimento da disciplina de Arte no Estado do Paraná, mais especificamente no município de Guarapuava-Pr, tomou-se como foco de investigação o ensino de Arte nas escolas Estaduais, as quais oferecem a segunda fase do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Paralelamente, apresentamos as informações fornecidas em entrevista semi-estruturada realizada com a professora Angela Maria Marigliani Camargo, atual Coordenadora Pedagógica e Coordenadora da área de Arte do Núcleo de Guarapuava Guarapuava (NRE-Guarapuava) co como mo também os dados dados coletados na aplicação de questionários, à 15 (quinze) professores de Arte atuantes no NREGuarapuava, contendo seis questões discursivas sobre a temática da pesquisa. Primeiramente, a necessidade de entrevistar a referida coordenadora, veio pelo vislumbramento da possibilidade de abordar o ensino da Arte pelo olhar de quem organiza, acompanha e participa de todas as transformações pedagógicas advindas tanto da Secretaria Estadual de Educação quanto dos próprios professores de Arte. Assim, a entrevista conteve questões que possibilitaram compreender o processo de implementação das DCE no NRE-Guarapuava, a partir do olhar que esta professora adquiriu frente ao trabalho na coordenação da área de Arte. De acordo com GOMEZ; SACRIST SACRISTAN AN (1998, p. 109) ―A entrevista com diferentes segmentos ou grupos diferenciados que participam na vida da escola. Seu objetivo prioritário é captar as representações e impressões subjetivas, mais ou menos elaboradas dos participantes, a partir de sua própria perspectiva‖.  perspectiva‖.  A entrevista realizada no ano de 2010, apresentou como eixo as seguintes temáticas: implementação das DCE; posicionamento dos professores frente à este currículo;

planejamento; reuniões pedagógicas pedagógicas;; utilização do livro didático público;

formação continuada. As quais serão apresentadas e analisadas na seqüência, juntamente com os dados coletados nos questionários respondidos pelos professores. Os questionários que compõem os instrumentos de coleta de dados da presente  pesquisa, complementam a compreensão sobre as práticas educativas, principalmente no

 

que se refere às representações destes professores à respeito da educação musical presente, e/ou ausente, no ensino da Arte. T Tais ais questionários foram enviados, por correio eletrônico, como também pela Coordenadora Pedagógica do NRE- Guarapuava à aproxidamente 80 (oitenta) professores de arte deste núcleo, os quais foram convidados à responder este instrumento. Entretanto, apenas 15 (quinze) professores responderam e enviaram o instrumento. questionário para para análise. Considerou Considerou-se -se este número de questionários suficiente para a análise que se propõe, pois sendo esta pesquisa de cunho qualitativo têm-se os dados coletados em cada questionamento como manifestação pessoal em relação às práticas educativas, não havendo a intenção de generalizar os dados e nem realizar análises estatísticas. Assim, foca-se no posicionamento pessoal dos professores frente as seguintes temáticas: ensino de Arte versus versus   ensino específico das linguagens; a organização dos conteúdos nas Diretrizes Curriculares Estaduais; planejamento pedagógico frente aos conteúdos específicos da Arte; perspectiva sonoro-visual-corporal no ensino musical. Em relação ao perfil perfil dos sujeitos que participara participaram m da pesquisa tem-se os dados do cabeçalho do questionário. Primeiramente em relação à formação acadêmica: dentre os 15  professores que responderam o questionário, 2 (dois) são formados em Pedagogia, 7 (sete) em Arte-Educação, Arte-Educação, 1 (um) em Educação Artística- Desenho Geométrico, 1 (um) em Letras e 4 (quatro) são graduandos de Arte-Educação. Sobre a atuação docente no ano de 2010: todos os 15 (quinze) atuam nos níveis de Ensino Médio e na segunda fase do Ensino Fundamental (5ª a 8ª Séries), dentre ele eless apenas 3 (três) atuam atuam também na Primeira Fase Fase do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries) e 1 (um) também é professor de Dança em academia especializada especializada.. Para as análises que se seguem, toma-se como eixo norteador as temáticas abordadas em ambos os instrumentos de coleta de dados: a entrevista com a coordenadora de Arte e os quinze questionários respondidos por professores de Arte do NREGuarapuava, sendo que as falas dos sujeitos quando citadas na íntegra são nomeadas simbolicamente pela letra P (abreviando a palavra professor) juntamente com a numeração dos questionários de 1 a15, respectivamente aos 15 questionários respondidos.  As Diretrizes Curriculares do Paraná

 No Estado do Paraná, como vimos anteriormente, a educação básica possui  pressupostos curriculares específicos, diferenciando-se de outros estados nacionais que

 

sem possuírem um documento documento estadual estadual orga organizam nizam suas prá práticas ticas a partir do PCN. Em relação ao ensino da Arte, nesta perspectiva curricular estadual, faremos algumas rreflexões eflexões importantes, primeiramente em relação à construção e implementação desta diretriz. A produção e implementação das DCE ocorreu de forma coletiva, como nos informou a Coordenadora de Arte entrevistada, os professores participaram da construção das Diretrizes, desde 2003, assim, quando chegou às escolas em 2008 para ser aplicada teve boa aceitação.  Nota-se, na entrevista realizada com a coordenadora de arte, que o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, da forma como ocorreu,  promoveu o envolvimento dos professores a ponto de eles compreendere compreenderem m que este documento não é impositivo, e sim colaborativo. A própria Diretriz expõe o processo de elaboração coletivo:

Agradecemos de modo especial professoresdosdas escolas da Rede Estadual de Ensino que desde 2003aos participaram eventos promovidos  pela Secretaria de Estado da Educação, contribuindo com a elaboração dos textos das Diretrizes Curriculares. Esses professores enriqueceram as discussões sobre teoria e ensino da sua disciplina, fizeram leituras críticas das diversas versões preliminares das DCE enviadas às escolas nas semanas pedagógicas e enviaram seus pareceres para que os textos  pudessem ser aprimorados. Da mesma forma agradecemos o trabalho t rabalho dos  professores dos Núcleos Regionais de Educação e dos departamentos  pedagógicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as discussões e sistematizaram os textos até chegarmos a estas Diretrizes Curriculares, agora oficialmente publicadas. (P (PARANÁ, ARANÁ, 2008)

A Diretriz facilitou a construção do Plano de Trabalho Docente (PTD), na metodologia, nos conteúdos na avaliação, por ter informações claras, pois a diretriz norteia o Plano de Trabalho Trabalho Docente, os Programas e as Propostas. (Coordenadora de Arte) A organização organização curricular no Paraná, ocorre em diferentes etapas: primeiramente em âmbito nacional e de forma prescritiva a LDB 9394/96 e suas alterações, revogações; na seqüência em âmbito estadual como currículo norteador as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná; no âmbito escolar Projeto Político Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular; no âmbito docente como Currículo Planejado o Plano de Trabalho Docente, ressalta-se, portanto, que conforme afirma SACRISTÁN (2000) ainda há o currículo em ação,o qual ocorre efetivamente na sala de aula, e será melhor compreendido nesta  pesquisa ao analisarmos analisarmos os dados co coletados letados nos questionários questionários junto aos professo professores res de Arte

 

em relação às suas práticas docentes. Ainda há o currículo avaliado concretizado nas Provinhas Brasil e no ENEM, que são mecanismos de avaliação nacional do desenvolvimento da educação básica, os únicos que contemplam os conteúdos de Arte. E,  por fim, não se pode ignorar o currículo oculto, na definição de de  Apple como um conjunto de normas e valores implícitos e efetivamente transmitidos pela escola, embora não constem dos fins e objetivos programados pelos professores (APPLE, 1982). Partindo desta compreensão teórica sobre a organização do currículo escolar, ressalta-se que o planejamento curricular em muito influencia nas práticas de ensino efetivadas em sala de aula, pois, estas partem do planejamento. Sendo assim, é positivo o fato de haver aceitação por parte dos professores no que se refere à utilização dos  pressupostos teórico-metodológicos apresentados nas Diretrizes. A boa aceitação das Diretrizes pelos professores de Arte do Estado do Paraná, se deve principalmente à carência de livros e propostas pedagógicas que os oriente de forma  prática. ―Agora, tanto a metodologia, quanto os conteúdos são abordados enquanto enquanto disciplina curricular.‖ curricular.‖ (Coordenadora de Arte)  Arte)  Ao analisarmos as repostas dos quinze professores na questão ―Qual a sua opinião em relação à organização dos conteúdos nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná Paraná –   –   Arte?‖, notamos que há diferentes opiniões. Expomos primeiramente as opiniões de cinco professores que apresentam aspectos negativos quanto às Diretrizes, como o desconhecimento dos conteúdos  conteúdos  ―Os professores deveriam ter mais contato com a organizaç organização ão dos conteúdos, não há cursos suficientes para que seja trabalhado como deveria ser.‖ (P3); inflexibilidade no planejamento  planejamento  ―[…] penso que de certa forma acaba deixando o professor muito preso a um documento.‖ (P6); não compreensão da proposta  proposta  ―Considero a atual organização dos conteúdos da DCE DC E do nosso estado confusa e sem a conexão de interdisciplinaridade entre as áreas da Arte.‖ (P11);  falta de credibilidade  credibilidade ―Elas são boas, porém por algumas vezes elas não funcionam quando aplicadas na prática.‖ (P14), ―Não discordo dessa organização, mas acredito a credito ser possível trabalhar a teoria de cada linguagem de maneira separada na prática juntas alcançamos o que a própria diretriz propõe sobre a diversidade de criação e desenvolvimento do  pensamento crítico.‖ crítico.‖ (P9). (P9).   Em relação à mesma questão observamos posicionamentos positivos por parte de dez professores a respeito das diretrizes paranaenses: quanto à construção das DCE ―As DCEs foram construídas coma participação dos professores da rede, trouxe uma nova

 

organização pedagógica nas questões disciplinares.‖ disciplinares.‖ (P5); quanto quanto à organização dos conteúdos  ―Se todos os professores aplicassem o conteúdo descrito nas diretrizes, o conteúdos   processo de aprendizagem seria mais rápido e os benefícios estariam acontecendo. acontecendo. Sabemos que tudo leva tempo, é um processo de transformação no ensino brasileiro e que  precisamos de professores professores com propósitos firmes para levar levar adiante estes conteúdos.‖ (P8), o Professor M faz uma observação em relação à utilização das DCE ―[…] o professor não deverá limitar-se somente àquela tabela, pois ela vem a ser um auxílio na organização dos conteúdos e não a aula em si, visto que, quem encaminha e prepara a aula é o professor.‖  pensamento este que vai ao encontro do que afirma o professor N ―[…]o professor precisa  pensar para além das DCE, para que o ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem torne-se torne-se significativo.‖; quanto à flexibilização ―[…] desde que eu entrei no n o corpo docente do Estado, já passou por diversas modificações, […] abertura a cerca das opiniões e críticas a ela.‖ (P10).  (P10).  

 Plano de Trabalho Trabalho Docente O Plano de Trabalho Docente (PTD) é o planejamento individual dos professores, que deve ser elaborado por série, norteado pelas DCE. Em 2010, no NRE-Guarapuava, a  pedido de vários professores, como comentou um dos professores questionados ―[…] resolvemos expor a nossa preocupação à coordenadora de Arte do NRE-Guarapuava NRE- Guarapuava […] começamos a elaborar os novos conteúdos de Arte. Esta reestruturação se torna realmente necessária para a maior orientação dos professores Arte.‖ (P 11) Para este planejamento foram realizadas três reuniões técnicas de Arte nas quais, discutiu-se sobre a organização dos conteúdos de Arte: ―Houve a discussão, na qual pudemos organização sequencialmente, sequencialme nte, o plano de trabalho docente em nível de núcleo" (Coordenadora de Arte). Para estas reuniões foram convidados tanto os professores que fazem parte do quadro de efetivos (QPM - Quadro de Professores do Magistério), quanto os professores não concursados, concursado s, contratados pelo processo Seletivo Simplificado (PSS). Dentre estas reuniões, duas foram destinadas às discussões sobre o Plano de Trabalho docente e a terceira teve como pauta inúmeros assuntos, tais como: conteúdos de Arte, eventos da SEED, formações continuadas e capacitações, planos de Trabalho Docente, matérias de Arte advindos da SEED, obrigatoriedade da música na escola, entre outros. Como instrumento de coleta de dados, realizei observação da segunda reunião de  planejamento do Plano de Trabalho Trabalho docente, na qual pude notar, o envolvimento dos

 

 professores e dedicação na busca de compreensão dos objetivos em comum, das diferentes metodologias adotadas por cada professore. Foi possível compreender, nesta observação, que há diferentes perspectivas de ensino da Arte, assim como há diferentes formações acadêmicas. Os professores posicionam-se de forma heterogênea, no entanto, este fato não impediu que chegassem a um único Plano de Trabalho Docente, no qual decidiram por selecionar e excluir conteúdos, organizando-os sequencialmente. Para a Coordenadora de Arte ―Houve avanços em relação aos anos anteriores, anteriores, as reuniões foram muito positivas, com reivindicações com propriedade, e em número de professores, lembro que éramos em 13, no ano de 2005 e hoje são cerca de 85. Isso só foi possível pela demanda de formação do Curso de Arte-Educação‖. Arte-Educação‖.   Ao realizar a observação da reunião realizada pelos professores foi possível acompanhar a elaboração do PTD coletiva, notou-se que não houve um fator determinante na organização cronológica dos conteúdos. A partir da proposta das DCE, que em sua última versão (2008) apresenta uma tabela contendo os conteúdos estruturantes para cada série, foram eleitos ou excluídos àqueles conteúdos que o coletivo considerava pertinente a cada série. Entretanto, sem haver uma justificativa plausível e comum a todos para cada escolha. Os posicionamentos a favor da exclusão de conteúdos tomavam como justificativa desde o fato de ser um conteúdo complexo para tal série, ou ainda simplista para outra, até  justificativas como, por exemplo, o fato de alguns professores há anos trabalharem determinado conteúdo em uma determinada série e não quererem mudar a partir de agora. Percebemos alguns aspectos positivos nesta elaboração coletiva do PTD, como a  possibilidade de iniciar um processo de discussão e compreensão coletiva das práticas realizadas individualmente. Notamos que em vários momentos houve comentários e observações sobre algumas práticas tradicionalistas realizadas nas escolas, e ainda, críticas em relação ao ensino reprodutivista na Arte. Apontaram-se aspectos que poderiam nortear o trabalho de Arte, como a escolha do ponto de partida ser a arte Contemporânea; a focalização dos conteúdos composicionais em detrimento de um ensino historicista da Arte; a relação entre os conteúdos da Arte, ou seja, os conteúdos estruturantes apontados  pelas Diretrizes nas diferentes áreas artí artísticas, sticas, M Música, úsica, Dança, Teatro e Artes Visuais, foi uma das preocupações dos professores, sendo que por vários momentos a organização dos conteúdos foi estabelecida a partir deste critério.  Ensino de Arte ou ensino das das linguagens artísticas

 

  Passamos para uma reflexão sobre a dicotomia entre a compreensão do ensino de Arte e do ensino específico das linguagens ou áreas artísticas. Como vimos anteriormente, os encaminhamentos propostos pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná distinguem-se daqueles considerados em todo o Brasil, tanto a interpretação da LDB, quanto a insubmissão ao PCN, levaram o ensino no Paraná a sua particularização. Primeiramente, destaca-se que nas escolas da rede estadual de ensino a disciplina discipl ina de Arte, é componente curricular, tendo como conteúdo integrado as diferentes áreas da arte: a música a dança, as artes visuais e o teatro. Desta maneira, as DCE orientam quanto ao ensino das diferentes áreas: Os conteúdos básicos para a disciplina de Arte estão organizados por área. Devido ao fato dessa disciplina ser composta por quatro áreas (artes visuais, música, teatro e dança), o professor fará o planejamento e o desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referência a sua formação. A partir de artísticas, sua formação e de apesquisas, capacitação experiências será possível abordagem estudos, de conteúdos das outrase áreas artísticas. [...] Neste sentido, pode-se afirmar que apesar da divisão do currículo em disciplinas e da existência de especializações no interior da disciplina de Arte, deve-se trabalhar na busca da totalidade do conhecimento, pois a compreensão profunda da parte e sua relação com as outras partes e a totalidade é o que possibilita uma real apropriação do conhecimento pelo aluno. A formação do professor dará sustentação para elaboração do plano de trabalho e para o desenvolvimento da prática docente, de modo a abordar outras áreas da disciplina de Arte, bem como outras disciplinas do currículo. (P (PARANÁ, ARANÁ, 2008, p. 88)

Diante destes encaminhamentos curriculares, qual é a postura do professor da educação básica diante do ensino da arte, ou ainda, da música, das artes visuais, do teatro e da dança? Nos questionários aplicados aos quinze professores, uma das questões solicitou versus o que estes se posicionassem em relação ao ensino de Arte versus  o ensino específico das linguagens artísticas. As respostas versaram principalmente sobre o equilíbrio possível entre estas duas formas de se estabelecer o ensino (P1, P2, P7, P8, P9, P13 e P14). Sendo estes professores de posicionamento voltado mais as práticas de ensino que integram os diferentes conteúdos, ainda que sem ignorar as especificidades de cada área. Alguns professores expressam que não é possível, ou ainda, positivo considerar os conteúdos como sendo pertencentes a diferentes áreas, pois consideram que a Arte é uma área do conhecimento conhecimento e que ddela ela não se deve deve dicotomizar as diferentes subáreas. subáreas. (P10, P11, P12)

 

Ainda há respostas a esta questão que apontam para a qualidade do ensino voltada  para oespecífico de cada linguagem, apontam para uma maior dificuldade docente quando se trata do ensino interdisciplinar, sendo mais fácil e/ou correto trabalhar de forma específica.(P6 e P15) Quanto a questão sobre a formação docente, os professores P3 e P4 ressaltaram algumas necessidades para melhoria do ensino de Arte como a formação acadêmica em Arte, melhores condições de trabalho, mais interesse e mais investimento na área. O  professor P5 ressalta a importância de os professores de arte possuir formação em licenciatura em Arte, e não uma formação específica em uma das áreas da Arte: ―Os  professores de arte com formação formação nas quatro áreas têm proporcionado proporcionado grandes avanç avanços os nas aulas de arte, oportunizando um entendimento ampliado. Mesmo os professores com habilitação específica elogiam a nova proposta de ter na formação as quatro áreas.‖ áreas.‖   Procuramos focalizar as práticas pedagógicas em Arte, Arte, tendo em vista os conteúdos específicos de cada área artística, ou seja, buscamos compreender a forma pela qual os  professores afirmam organizar sua práticas de ensino da Arte considerando as especificidadess de cada conteúdo artístico, e ainda as possíveis relações entre eles. especificidade Ao realizar a análise das respostas descritivas dos quinze professores, foi possível estabelecer categorias de análise quanto ao ensino das quatro áreas da arte, música, artes visuais, teatro e dança, são elas: 1) ensino de uma área preferencialmente, 2)ensino das quatro áreas separadamente, 3) ensino da arte buscando a interrelação das áreas artísticas. A primeira categoria contempla a compreensão de que a disciplina de Arte na educação básica contempla o ensino de uma área preferencialmente, a qual se diferencia da compreensão de ensino de apenas uma das áreas no que tange a preocupação em abordar, ainda que raramente, conteúdos de outras áreas. A segunda categoria permeia o ensino das quatro áreas artísticas separadamente. Este encaminhamento curricular reflete a abertura encontrada nas Diretrizes do Estado quanto à organização cronológica dos conteúdos em cada série. Pois, mesmo havendo o direcionamento da organização dos conteúdos por série, há a possibilidade de flexibilização da organização seqüencial destes conteúdos por bimestre, ou ainda de forma simultânea. Assim, ao definir esta categoria identificaram-se as respostas que contemplam a organização do ensino seqüencial dos conteúdos de cada área artística separadamente, o que se exemplifica principalmente pela organização bimestral das áreas, sendo

 

respectivamente destinado um bimestre para cada área. A mais ocorrente das categorias, é a que contempla o ensino da arte buscando a interrelação das áreas artísticas. Ao contrário da organização organização bimestral dos conteúdos das áreas artísticas separadamente, esta categoria contempla a organização dos conteúdos das diferentes áreas simultaneamente. A coordenadora coordenadora de Arte, em entrevista relatou: A SEED e o NRE orientam que o professor de arte organize seu PTD nas quatro áreas artísticas e desenvolva-as de forma que articule em si os conteúdos programados Assim sendo o desempenho das práticas se dá com a interação das áreas de música, dança, artes visuais e teatro.

Exemplificando este posicionamento dos docentes, optou-se por citar algumas frases destes docentes: [...] as especificidades dos conteúdos são relativas, encontramos, por exemplo, textura em visuais, música, dança e teatro, assim as práticas  pedagógicas se tornam englobadoras englobadoras (P7). [...] só consegui separar as linguagens dentro da parte teórica, mas na  prática isso não funciona. (P9) (P9) [...] sempre procuro fazer a conexão entre as áreas da Arte, com outras áreas do conhecimento humano, com os desafios contemporâneos, com a Arte indígena e a Africana, visando e respeitando a vivência cultural e social do educando. (P11) Tentei trabalhar com as linguagens integradas [...] Porém creio que esta  prática nem sempre foi compreendida compreendida pelos alunos (P13). Trabalho com poéticas de artistas e como essas poéticas se relacionam com os conteúdos específicos das quatro linguagens. (P15)

Ainda na observação da reunião de planejamento do Plano de Trabalho Docente, notamos que esta foi a padronização construída pelos docentes de Arte do NRE Guarapuava, no ano de 2010, na qual, são organizados simultaneamente os conteúdos das quatro áreas artísticas, de tal forma que se evite o ensino de uma das áreas por bimestre, como antes era realizado. Considerações Finais  Finais  A intenção desta pesquisa, se deu a partir de questionamentos pessoais sobre as  práticas pedagógicas na disciplina de Arte, considerando a atuação da pesquisadora como docente do curso de Arte-Educação na Universidade Estadual do Centro-Oeste - Unicentro,

 

há uma emergente necessidade de um olhar sobre a realidade educacional na educação  básica e principalmente principalmente o foco na postura docente. docente. O desenvolvimento desta pesquisa se deu primeiramente pela abordagem documental de aspectos legais e curriculares a respeito do ensino da Arte na Educação Básica, posteriormente realizou-se a aproximação ao campo efetivada pela pesquisa etnográfica e de cunho qualitativo, sendo que os dados coletados nos questionários e na entrevista foram de suma importância para a compreensão da temática pelo viés dos sujeitos do ensino da Arte. Apesar de a pesquisa não ser de cunho quantitativo, algumas análises foram possíveis por meio da categorização das respostas. Uma compreensão sobre os caminhos que educação musical tem percorrido ao longo dos anos no Brasil, principalmente a partir do olhar focado nas leis educacionais,  permitem concluir que não é por acaso que professores de arte se deparam com desafios em relação à organização da prática docente frente aos conteúdos de Arte. As práticas docentes estão permeadas, e, são estabelecidas por aspectos teóricos, políticos, econômicos e pedagógicos. Nota-se, com isso, a importância da reflexão e da experiência para a construção do saber profissional numa perspectiva que rompa com as barreiras existentes entre a universidade e a escola, possibilitando a maior reflexão sobre a prática. Muitos dos apontamentos conclusivos foram apresentados no decorrer das análises,  portanto ressalta-se que quanto ao ensino das áreas específicas da arte, observou-se que o  posicionamento da maioria dos professores questionados é voltado para o ensino geral da Arte, abrangendo assim a música, as artes visuais, a dança e o teatro. Pode-se compreender que há concordância entre o que é proposto pelas diretrizes curriculares estaduais e o  posicionamento dos professores. De certa forma, isso revela que dentre os sujeitos questionados não há oposição quanto aos encaminhamentos curriculares dados pela SEED, contudo, por não se tratar de uma pesquisa de amostragem não é possível generalizar estes dados. Entretanto, é possível perceber a influência do caráter da formação docente em relação aos encaminhamentos pedagógicos, pois como vimos no perfil dos questionados dentre os quinze docentes, sete são graduados e quatro são graduandos do curso de ArteEducação da Universidade Estadual do Centro-Oeste, a qual em sua estrutura curricular contempla as quatro áreas artísticas. É possível compreender que tanto a formação acadêmica, quanto os encaminhamentos curriculares são determinantes da formação e das  práticas docentes, o fator mais relevante na construção do pensamento e das práticas docentes relatadas, diante dos questionamentos sobre o ensino da Arte ou ainda das

 

linguagens artísticas. Os docentes apresentam-se de forma muito mais favorável ao ensino que integre as diferentes áreas das artes, e ainda, posicionam-se de forma positiva quanto a sua atuação na educação musical, este quadro vem se contrapondo ao ap apresentado resentado por Liane Hentschke Hentschke e Alda Oliveira (2000), quando quando estas afirmam que o fato da maioria dos profe professores ssores da disciplina de arte ter sua formação concentrada nas artes visuais e tender a manter-se dentro de sua área de conhecimento, é uma das razões para que o ensino de música seja  pouco comum no ensino formal. Acreditamos, que a principal contribuição desta pesquisa se efetivou no relato e análise dos discursos dos professores de Arte, e ainda, na reflexão efetivada por estes sujeitos necessária à formulação das respostas. Isso foi possível perceber por meio do item "Avaliação do Questionário" inserido ao final do questionário e respondido em apenas 5 deles, sendo que 1 avaliou o questionário negativamente, apontando para a dificuldade em compreender as perguntas, o que nos revela falta de conhecimento do docente sobre a temática, sendo que que os outros 4 apontara apontaram m para aspectos positivos re relativos lativos à temática e à estruturação das questões, dentre estas avaliações do questionário optou-se por citar: "O questionário foi de máxima importância para mim, pois fez com que eu revisse meu  posicionamento didático, fez com que percebesse de maneira mais profunda a questão das linguagens e da música como conteúdo obrigatório e o mais importante fez com que revisse minha postura com atenção." (P9) Finalizando, ressalta-se que as contribuições desta pesquisa apontam para a necessidade de um posicionamento docente auto-reflexivo, além da necessidade de constante estudo sobre o ensino da arte em suas relações teóricas, pedagógicas e políticas e da importante aproximação entre escola e universidade, promovendo o pensar e refletir criticamente sobre as práticas educaciona educacionais. is. 3. Referências: ARROYO, Margarete. Margarete. Música na educação básica: situações e reações nesta fase pósLDBEN/96. Revista LDBEN/96.  Revista da ABEM , Porto Alegre, n. 10, p. 29-34, mar. mar. 2004. APPLE, Michel. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982. BEINEKE, V.  V.  O conhecimento prático pessoal do professor de música : três estudos de caso. Porto Alegre, 2000. Dissertação (Mestrado em Música) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

 

  BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. Da produção da pesquisa em educação musical à sua apropriação.   Revista Opus. Volume 9. Disponível em: http://www http://www.anppom.com. .anppom.com.br/opus/opus9/op br/opus/opus9/opus9-4.pdf  us9-4.pdf   Acesso em: 15 mar 2010. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.  _____. Referencial Curricular para a Educação Infantil: Conhecimento de Mundo Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.  _____. LDB 9394/96. Disponível em:  em: www.mec.gov.br  Acesso em: 13 jan 2009. DEL BEN, Luciana. Concepções e Ações de Educação Musical Escolar: Três Estudos de Caso. Porto Alegre 2001. Tese (Doutorado em Música) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. FONTERRADA, M. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora da UNESP, 2005. FONSECA, Maria da Penha. A arte contemporânea:  instalações artísticas e suas contribuições para um processo Educativo em Arte. Disponível em: http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/20 http://www.ppge.ufes .br/dissertacoes/2007 07  . Aces Acesso so em: 15 mar 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. GAINZA, Violeta H. Estudos de psicopedagog psicopedagogia ia musical. São Paulo: Summus, 1988. GOMEZ, A.I. Peres; SACRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e Transformar o Ensino . 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. LOUREIRO, A. M. A. O Ensino de Música na Escola de Ensino Fundamental . Campinas: Papirus, 2003. PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais. Arte. Curitiba: SEED, 2008. PAZ, Ermelinda Azevedo. Pedagogia musical Brasileira do século XX. Brasília: Editora MusiMed, 2000. PENNA, Maura (Coord.). A arte no ensino fundamental: mapeamento da realidade nas escolas públicas da Grande João Pessoa. João Pessoa: D‘Artes/UFPB, 2002a. Disponível em: Acesso em 15 mai 2005. QUEIROZ, Luiz Ricardo. Educação musical em João Pessoa : espaços, concepções e  práticas de ensino ensino e aprendizag aprendizagem em da música. ANPPOM, 2008. P P.. 235-239

SACRISTÁN, ArtMed, 2000. J. Gimeno. O currículo:  uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre:

 

SOUZA, J. et al. O que faz a música na Escola ? Concepções e Vivências de Professores do Ensino fundamental. Porto Alegre: UFRG,1995. SWANWICK, SW ANWICK, K. Ensinando Música Musicalmente. São Paulo: Moderna, 1999

A ARTE, A AFETIVIDADE E O SISTEMA EDUCACIONAL: ensaio acerca de convergências e divergências nas concepções de desenvolvimento humano René Simonato Sant‘Ana6 Sant‘Ana6 Márcia Cristina Cebulski7 Helga Loos8  Loos8  Conte-me e eu esqueço.  Mostre-me e eu apenas me lembro. lembro.  Envolva-me e eu compreendo.(Confúcio) compreendo.(Confúcio)

Introdução Basicamente, intenta-se tratar neste texto a relevância da Arte para a Educação. Contudo, lidar com tal assunto já anuncia, ao se observar as características mais marcantes dessa forma de manifestação humana, certos aspectos capitais para o adequado funcionamento da Arte na Educação.  Nesse sentido, a tese que emerge é a de que a Arte se infiltra dinâmica e subrepticiamente no desenlace do desenvolvimento humano, ao incrementar conexões com os aspectos afetivos e emocionais da condição humana, a qual, por sua vez, reveste-se externamente (realidade concreta) da instrumentalização cognitiva. Defende-se, desta feita, o uso mais apropriado da Arte na Educação, o que deve exigir das formas atuais de ensino uma revisão tanto em nível de convergência da Arte com outras disciplinas  –   a 6  Graduado em Licenciatura em Filosofia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Mestre em Educação pelo PPGE/UFPR, linha de pesquisa: Saberes, Cultura e Práticas Escolares. Doutorando em Educação, linha de pesquisa: Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, como bolsista CAPES. Contato:  [email protected].  Contato: 7 Graduada em Direito pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e em Educação Artística com habilitação em Artes Cênicas pela Faculdade de Artes do Paraná. Mestre em Educação pelo PPGE/UFPR, linha de pesquisa: Saberes, Cultura e Práticas Escolares. Doutoranda em Educação, linha de pesquisa: Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, como bolsista REUNI. Contato: [email protected] [email protected]..  8 Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Mestre em Psicologia  pela Universidade Federal de Pernambuco, linha de pesquisa: Psicologia Cognitiva. Doutora em Educação  pela Universidade Estadual de Campinas, área: Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educação. Professora do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação e da Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Contato:  Contato: [email protected] . 

 

interdisciplinaridade, o que a eleva aos meandros do desenvolvimento cognitivo do educando  –   quanto na dimensão de provocadora de expansão da sensibilidade  –   por exemplo, com a instituição de exercícios catárticos, ou seja, com a promoção da prática artística, a qual comporta igualmente o ensaio do exercício humano de existir, logo  promovendo a ética e a afetividade num sentido mais amplo: com toda a realidade das coisas, não somente humana. Nessa prática artística sugerida como instrumento de ensino e de desenvolvimento humano, sugere-se sugere-se aqui, como exemplo, o uso do teatro na Educação. Assim posto o mote deste trabalho, coloca-se como ponto de desenvolvimento das ideias o questionamento da justeza do atual modo de se conduzir a Educação: de fato, vem ocorrendo como objetivo do ensino escolar o desenvolvimento humano integral, como todas as facetas que compõem a condição humana? Não teria a Arte, e exemplos como o teatro na Educação, papel amplamente relevante no desenvolvimento dos educandos, tanto em nível cognitivo quanto de afetividade, o que engloba a ética? Assim, o texto desenvolve-se em uma breve análise do objetivo central do sistema educacional, num primeiro momento, do que se segue a consideração de certa crise nesse sistema e, logo, no próprio ideal de Educação que se converge na contemporaneidade. Na  busca de respostas para as aflições expostas, sugere-se rever as noções comuns sobre o  papel das emoções e da afetividade, o que convergiria decisivamente para uma igualmente renovada imagem do papel da Arte na Educação. Por fim, adentra-se em perspectivas  pontuais da Arte, verificando-se uma de suas peculiaridades mais marcantes, a promoção da catarse, e como isso poderia vir a ser mais bem utilizado como instrumento de desenvolvimento humano. Nesse sentido, amplia-se tal aspecto instrumental com o exemplo do teatro, como arte, na Educação. Espera-se com a exposição de tais reflexões, não exatamente apenas contrapor o atual sistema educacional, mas se colocar em evidência possibilidades que talvez possam ser coerentes e adequadas e que notoriamente vem sendo negligenciadas. Sobretudo buscase, desse modo, animar o debate sobre o melhor caminho a se traçar para o bom desenvolvimento dos educandos, educandos, o humano integral: cognitivo e afetivo.

1 O Desenvolvimento Humano como Objetivo do Sistema Educacional A escola é, atualmente, uma das instituições mais importantes de nosso contexto cultural, ao menos no que se refere à forma ocidental de se pensar a cultura. Diferentes governos apontam como uma de suas grandes metas a erradicação do analfabetismo, por

 

exemplo, por meio da frequência às instituições educativas por parte de todos os membros da sociedade. Conforme Saviani (1992), dentre os principais objetivos da escola estão a formação e socialização dos sujeitos, a difusão da cultura, do conhecimento sistematizado e do  pensamento científico. Aqui, salienta-se o primeiro objetivo mencionado mencionado pelo autor, autor, a saber, o da formação. O ato de formar ou ―dar forma‖ está intrinsecamente ligado a um termo que, surpreendentemente, mostra-se pouco presente ou pouco consciente entre a maioria dos educadores quando se trata de definir os propósitos da educação: o desenvolvimento.  Nesse sentido, há de se ter em conta o fato de que, entre dar forma a algo e desenvolver este algo é imprescindível uma ideia de referência, um ponto de partida: tanto da forma que se quer dar/construir quanto do que se quer desenvolver e como. Isto é, tornase importante que se formulem bases sólidas para formar e desenvolver os jovens (educandos), bases que se reportem ao sentido humano existencial: fundamentalmente suas características racionais e emocionais –  emocionais  –  predicados   predicados para a representação e apresentação de si no e com o mundo. Por isso, formar e desenvolver deve sempre ter como mote a  preparação para se poder estar e ser no mundo em condições plenas, autônomas, conscientemente. conscienteme nte. Afinal, estamos, em última instância, lidando com a maravilhosa ―arte ddee aprender a viver‖, como já diziam os Antigos Antigos Gregos.  Gregos.  Assim, pode-se avançar e assumir a íntima relação entre educação, formação e desenvolvimento,, conforme pode ser observada nas palavras de Oliveira (2010, p. 74): desenvolvimento A educação escolarizada é uma das instituições sociais mais ativas na formação humana. Sua colaboração no processo de crescimento humano implica em propiciar o desenvolvimento da pessoa integralmente de maneira que ela se torne apta a participar ativamente na sociedade, criando, se relacionando, conhecendo, pensando, sentindo, construindo sua felicidade e contribuindo para a dos demais. Já na perspectiva de Vygotsky (2004), no que diz respeito às finalidades da educação formal, corroboram-se as posições apresentadas acima. Para ele, educar é criar situações nas quais o indivíduo possa, na interação com outras crianças e adultos, agir sobre o meio para desenvolver sua inteligência, sua autonomia, sua personalidade, sua afetividade, ou seja, desenvolver-se em sua unidade/totalidade unidade/totalidade.. Segundo este autor, o desenvolvimento geral humano se relaciona ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores nos indivíduos. O papel do professor

 

é, assim, organizar e intermediar a relação do aluno com o meio social, preparando e orientando as experiências às quais se expõe o aluno. O objetivo da escola, diz ainda, ―não é inocular méritos escolares especiais, seja de que espécie for, mas comunicar habilidades e hábitos para a vida, que a iniciação à vida é nosso objetivo final.‖ (VIGOTSKI, 2004,  p.68). E sempre aspirando aspirando a uma vida excelen excelente, te, completa o autor autor..  No fim das contas só a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na escola mais dinâmico e rico será o processo educativo. [...] Por isso o trabalho educativo do pedagogo deve estar necessariamente vinculado ao seu trabalho criador, social e vital. (VIGOTSKI, 2004, p.456). Assim sendo, se o sistema educacional pretende, de fato, contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos que nele adentram, não é por certo somente por meio da transmissão pura e simples de conteúdos  –  como   como frequentemente se vê ocorrer  –  que   que tal objetivo se cumprirá, conforme descrito a seguir.

1.1 Crise no Sistema Educacional Educar, que etimologicamente, significa ―pôr -se a conduzir‖, deveria levar quem é educado a se conduzir/desenvolver num caminho que o tornasse pleno enquanto o que é: humano –  humano  –  tanto   tanto cognitivamente quanto afetivamente. Afinal, o homem nasce necessitado de cuidados, já que, biologicamente, demora a desenvolver suas potencialidades, só vindo mesmo a efetivá-las efetivá-las se for ‗conduzido‘ por alguém: inicialmente pelos pais, depois pelos mecanismos vigentes da sociedade em que está inserido, como as instituições escolares, religiosas, etc. Contemporaneamente, porém, a Educação, que é feita em grande parte pelas instituições escolares, não atentam a isso como se deveria, conforme ao que já se anunciou. Prova disso é o disparate entre o anunciado nas leis e políticas educacionais e o que se verifica na tradução desses mecanismos de regulamentação das ações educativas e ao que se deveria entender como um desenvolvimento integral, abarcando todas as instâncias da vida humana, como a razão e a emoção: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB (BRASIL, 1996), além instituir a―tem obrigatoriedade do Ensino Fundamental, estabelece que adeeducação por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu pr eparo eparo para o exercício da cidadania‖ (Art. 2º.). Portanto,

 

 para propiciar o desenvolvimento pleno a escola precisa contemplar os aspectos cognitivos, afetivos e sociais do educando, bem como ter objetivo a autonomia do sujeito, sua capacidade crítica, a compreensão de si como agente capaz de transformar a realidade. Contudo, na prática, as escolas tendem a focar o desenvolvimento cognitivo dos educandos e, de certo modo, ignoram os demais aspectos, entre os quais o afetivo. (OLIVEIRA, p.7. 2010).

Isso ocorre, sobretudo, porque vivenciamos um paradigma de privilégio ao conceito de desenvolvimento humano para questões essencialmente materialistas, como o mercado de trabalho, a economia e as ciências, em detrimento das questões relacionais e da sensibilidade humanas, humanas, ao que se enquadram, por exemplo, a ética e a Arte. Desse modo, a Educação assume rotinas de encaminhamento do desenvolvimento humano baseada em demandas de apenas certo aspecto da vida humana: a subsistência material. Disso decorre a condução dos educandos por pedagogias que assumem a meta de inserção ao mercado de trabalho, sobretudo, o que culmina no privilégio das ciências e apenas do desenvolvimento cognitivo. Esquece-se, com isso, da importância de se dar o mesmo valor ao desenvolvimento ético, afetivo e sensível dos educandos. Com esse panorama criado no âmbito educacional, é logicamente discernível que algum tipo de crise se assolará no sistema que organiza e projeta a Educação. No caso, o que é o mais plausível, ter-se-ão desenvolvidos indivíduos defasados quanto ao seu horizonte de desenvolvimento pleno: terão avançado cognitivamente, rumo às ciências e logo ao mercado de trabalho, por exemplo, mas deixarão de potencializar suas outras dimensões existenciais e presentes cotidianamente, como a sensibilidade à grandiosidade da beleza das coisas do mundo e das suas relações sociais, no que se necessita impreterivelmente de uma noção adequada de ética.  Não temos tido isso em adequada conta, podendo-se verificar na realidade social atual grande falta de sensibilidade das pessoas quanto à ética e ao belo e ao que essas facetas que as pessoas e as coisas apresentam significam: a verdadeira dimensão das  propriedades de interação e movimento que possuem. Logo, perde-se de vista a criatividade e o discernimento de como o mundo, em sua amplitude maior, num hiperespaço, funciona; o que leva as pessoas, mesmo vivendo com problemas e ranços de hábitos, a não saberem modificar a realidade. Eis, então, um quando de crise no sistema educacional, pois este não consegue  promulgar o que dele se espera: o desenvolvime desenvolvimento nto humano integral. Para se buscar resolver tal realidade, então, é preciso revisar alguns valores vigentes dentro do campo da

 

Educação, e, nesse sentido, revisar o que, por exemplo, as disciplinas escolares realmente significam. Uma em especial deveria ter maior atenção, conforme essa concepção de necessidade de se subverter o atual estado dos hábitos de ensino. Trata-se da Arte, a qual abarca todos os mecanismos para fazer parte ativa do objetivo bem delineado da Educação: Educação: o desenvolvimento humano integral.

2 A Arte como Aporte ao Desenvolvime Desenvolvimento nto Humano Integral A Arte está presente na vida e no desenvolvimento humano há tanto tempo quanto a ideia de instrumentalização, da qual decorre a necessidade de se buscar conhecer o que são as coisas e como fundamentalmente funcionam, ou seja, da premência de se filosofar e, por conseguinte, de se fazer ciência. Assim, tanto a Arte quanto as ciências que perfazem esse caminho de evolução da espécie humana devem ser, em conjunto, o aporte ao desenvolvimento humano integral. Por isso, podemos inferir que a Arte, com suas representações, suas imagens que nos atingem na consciência ou mesmo inconscientemente, funciona como contraponto daquilo que já se sabe, cientificamente, configurado em técnicas e procedimentos pontuais. Pois, afinal, a realidade é dinâmica, construída de maneira interligada à narrativa histórica, crítica, tornando-se, assim, dramática por definição. Daí que essas imagens que povoam o repertório artístico humano dimensionem o sentido de nossa formação a cada instante de nosso conduzir histórico e, igualmente, a base de nosso desenvolvimento enquanto humanos, seres cognitivos e ao mesmo tempo emotivos, dramáticos, por excelência; conforme bem ilustra Debray (1993): Quer as imagens tenham um efeito de alívio ou venham a provocar selvageria, maravilhem ou enfeiticem, sejam manuais ou mecânicas, fixas, animadas, em preto e branco, em cores, mudas, falantes –  falantes  –  é  é um fato comprovado, desde há algumas dezenas de milhares de anos, que elas fazem agir e reagir. Algumas, que chamamos ―obra de arte‖, oferecem-se oferecem-se complacentemente a contemplar, mas essa contemplação não desvincula do ―drama da vontade‖, como pretendia Schopenhauer, porque os efeitos da imagem são, quase sempre, dramáticos. Mas se nossas imagens nos dominam, se, por natureza, são em potência de algo diferente de uma simples percepção, sua capacidade –  capacidade –  aura,  aura, prestígio ou irradiação –  irradiação  –  muda  muda com o tempo. Gostaríamos de interrogar esse poder, localizar suas metamorfoses e pontos de ruptura. A história da ―arte‖, aqui, deve apagar se perante a história do que se tornou possível: o olhar que lançamos sobre representam outrasmas coisas. História repletade desentido. ruído e furor, as porcoisas vezes,que relatada por idiotas, sempre carregada Aí, nada está decidido antecipadamente porque a influência que nossas

 

figuras exercem sobre nós varia com o campo inconsciente partilhado que modifica suas projeções ao sabor de nossas técnicas de representação. (DEBRAY,, p. 15, 1993). (DEBRAY

Assim a história humana, em seu desenvolvimento, também está contida no desenvolvimento de cada um nós. Se racionalmente conseguimos discernir sentido e crítica no contexto integral da espécie, sobretudo afetivamente podemos distinguir significado e vazão na situação subjetiva da erradicação dos indivíduos no mundo, na realidade claramente cheia de interações que nos cerca. Desse modo, a Arte se torna aporte fundamental para se buscar essas significações e movimentos que dizem respeito ao desenvolvimento humano perante o impacto que a interação com a realidade provoca. Somente um manual pronto sobre como agir e reagir no mundo não funciona, já que, como bem o dizem os físicos, o universo está em constante expansão e criação; logo há, a cada instante, novos dramas a serem perscrutados pelos sentimentos humanos. Igualmente, a cada momento, é preciso se adaptar e compreender o curso de como devemos nos desenvolver. E a Arte pode, mesmo deve, preparar-nos em bases que auxiliarão, dinamicamente, no almejado desenvolvimento integral que tanto necessitamos, se o que temos em mente é saber enfrentar os dramas existenciais inerentes a uma realidade tão intensa, tão surpreendente. Claro, nesse sentido, temos de admitir que, sim, estamos numa realidade que é admirável, que espanta; enfim, que necessita da Arte para melhor conduzir, ou seja, educar plenamente.

2.1 A Arte e o Sistema Educacional Conforme discutido por Cebulski (2007), Ponce (1995) analisa a extensão da educação pública como uma necessidade do modo de produção capitalista de proporcionar à grande massa a formação mínima para atender à demanda da sociedade industrial e às necessidades que dela derivam: um conhecimento técnico para manejar aparelhos e invenções cada vez mais sofisticados e a prestação de serviços cada vez mais complexos, o que passou a exigir do trabalhador, mais do que um simples fazer mecânico e pontual, alguma criatividade para se desembaraçar e contribuir, até certo ponto, para o incremento das atividades desenvolvidas, ao menos no início e na consolidação consolidação da industrialização. Para o autor, a laicização da educação é explicada no quadro da revolução  burguesa, como decorrência do mo  burguesa, modo do de produção capitalista, capitalista, sistema que passo passouu a vigorar

 

com força total no ocidente desde a Revolução Industrial e que perdura, em sua essência, nos tempos atuais (PONCE, 1995). Desta maneira, no que diz respeito ao ensino da Arte, salientou-se a necessidade do ensino do desenho geométrico, como preparação do operariado para o trabalho nas indústrias, fato que no Brasil consolidou-se no decorrer do século XX. Assim, a partir da Revolução Industrial influenciaram o pensamento educacional,  primeiramente, os princípios herdados da Revolução Francesa, como o liberalismo, que exalta a liberdade e as habilidades individuais, e a escola positivista, fundada por Augusto Comte, baseada no racionalismo e na exatidão científica (FERRAZ, 1993). No caso das ciências humanas, tal tendência pôde ser observada em várias áreas emergentes, como a Psicologia, por exemplo, personificada principalmente pelas teorias comportamentalistas e cognitivistas. Desde então, acirrados discursos ideológicos, fundamentados principalmente na Filosofia, Psicologia e Sociologia se sucederam no intuito de justificar e fundamentar a  presença da arte na educação escolar. escolar. Courtney, Courtney, no livro ―Jogo, Teatro Teatro & Pensamento: as  bases intelectuais do teatro na educação‖, educação‖, fez um longo estudo sobre as principais teorias extraídas daqueles campos das ciências humanas que colaboraram para a compreensão e a criação de novas práticas pedagógicas no que se refere ao teatro na Educação (COURTNEY,, 2001). (COURTNEY  No Brasil, outros determinantes para a presença das Artes no currículo escolar foram apontadas por Ferraz (1993): a grande celeuma provocada pela implantação da Educação Artística no currículo das escolas brasileiras pela Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, fortemente marcada pelo tecnicismo e pela ―dependência cultural‖, o que gerou desordem e conflitos na área; a retomada dos movimentos organizados pelos educadores  brasileiros a partir da década de 80, principalmente dos professores de Artes, na luta l uta pela obrigatoriedade do ensino de Artes, após a promulgação da Constituição Brasileira de 19889; os novos impulsos gerados pelas pesquisas e experiências acadêmicas no campo da arte, em especial no nível da pós-graduação; a influência da arte contemporânea no que diz respeito às novas tendências e concepções estéticas; e, por último, ―os debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte, realizados em caráter nacional e internacional, a partir dos anos 80‖ (1993, p. 28-29). 28-29). 9 

Tal luta obteve êxito com a obrigatoriedade da disciplina de ―Artes‖ no Ensino Fundamental e Médio somente oito anos após, a partir da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96.

 

Depreende-se desta enumeração feita pela autora uma preocupação em destacar os elementos que determinaram a presença da Arte na escola, enfatizando, no último item, a questão dos conceitos e metodologias. Tal fato, de inquestionável relevância, na verdade antecipa-se a uma discussão que deveria antecedê-la: a dos fundamentos que regem a Arte na escola. No sentido de contribuir, então, para esse importante debate  –  sobre   sobre a inserção da Arte na Educação –  Educação  – , deve-se esclarecer e tomar uma posição quanto a uma questão de fundo: deve-se privilegiar a questão educacional ao transmitir conhecimentos e valores, quer dizer, dando ênfase ao seu caráter instrumental, ou visar, na relação do educando com a Arte, o valor intrínseco que possui enquanto manifestação artística? Explicitando a questão, para Elliot Eisner o ensino da Arte pode seguir, então, duas  posições. A primeira delas e a mais difundida entre os profissionais da educação é a contextualista, na qual o ensino de conteúdos artísticos é posto com o objetivo pedagógico de difundir outros saberes, desenvolver um ou outro aspecto psicológico ou corporal ou então contextualizar conflitos subjetivos ou sociais estimulando a compreensão do homem enquanto ser político, que não só pode como deve fazer uso da liberdade para atuar/transformar o meio em que vive (EISNER apud KOUDELA, 1992). A segunda vertente para o autor é a essencialista, que vê na Arte –  Arte  –  e  e no teatro –  teatro –  um  um campo específico do conhecimento humano que possibilita ao aluno, visto como indivíduo, experiências únicas de caráter estético, que podem auxiliar na condução e na n a construção de sua formação educacional. Argumentar que a justificativa para a arte-educação reside nas contribuições que pode dar para a utilização do lazer, que auxilia o desenvolvimento da coordenação da criança pequena, quesérie fornece liberação de emoções é algo quemotora pode ser realizado por uma de outros campos de estudo da mesma forma. O valor primeiro da arte reside, a meu ver, na contribuição única que traz para a experiência individual e para a compreensão do homem. As artes visuais lidam com um aspecto da consciência humana a que nenhum outro campo se refere: a contemplação estética da forma visual. As outras artes lidam com outras modalidades sensoriais diferentes, enquanto a ciência e as artes práticas têm outros objetivos (EISNER ( EISNER apud  KOUDELA,  KOUDELA, 1992, p. 18).

A abordagem essencialista apregoa, por exemplo, o ensino do teatro enquanto uma forma de educação estética, mediante a qual o aluno, através de estímulos advindos de diversas experiências expressivas (corporal, vocal, por exemplo), pode melhor expressar sua imaginação criativa: ―Na visão tradicional, o teatro tinha apenas a função de preparar o espetáculo, não cuidando de formar o indivíduo.‖ (KOUDELA, 1992, p.18).  p.18).  

 

Assim, seja por motivações paradigmáticas, de um cenário contemporâneo voltado ao consumo e à produção, seja por deslocamentos pragmáticos, provocados provocados por um sistema educacional mal elaborado no que diz respeito ao sentido de educação voltada ao desenvolvimento humano integral, o certo é que a Arte tem sofrido distorções e derivações quanto ao seu verdadeiro papel na Educação. No mínimo, tem recebido pouco destaque, sendo colocada, na construção dos planos e projetos pedagógicos, marginalmente ou até mesmo sendo deixada de lado.

3 A Questão do Ensino e da Aprendizagem A ciência que vem se dedicando a estudar os processos, principalmente os cognitivos, pelos quais as pessoas aprendem  –  ou   ou apreendem o mundo  –  é   é a Psicologia, mais especificamente as áreas da Psicologia Cognitiva, da Psicologia Educacional, da Psicologia da Aprendizagem Aprendizagem e da Psicologia do Desenvolvimento. Desenvolvimento. Buscam-se em diversos autores e/ou perspectivas teóricas aportes para o entendimento de como se dá a interação entre os elementos do ambiente e o conjunto de recursos internos que cada indivíduo vai, ao longo de sua vida, construindo, e que lhe servem como instrumentos para lidar com as situações em que se vê envolvido no dia-a-dia. Do ponto de vista dos processos cognitivos, tem sido apontada a existência de dois tipos básicos de mecanismos que determinam a aprendizagem: fala-se de aprendizagem  por associação e de aprendizagem por reestruturação (POZO, 2002), sendo que ambos os tipos obedecem a condições ou contingências específicas que determinam sua ocorrência e se desdobram em subprocessos que se complementam entre si. A aprendizagem por associação é aquela em que um elemento é associado a outro mediante os princípios da semelhança, da continuidade espacial e/ou temporal e da causalidade, sendo que o ambiente desempenha um papel determinante  –  no   no sentido não somente de fornecer os conteúdos a serem aprendidos, mas também de impulsionar, desencadear o processo. Nesse sentido, as leis da aprendizagem por associação são aplicáveis a todas as espécies e indivíduos; o que varia é a complexidade do ambiente ao qual cada indivíduo deverá responder. A simples memorização e a aprendizagem por condicionamento, por exemplo, seguem os princípios associacionistas, na medida em que  privilegiam o processo processo de formar e reforçar reforçar associaçõe associações. s. Já a aprendizagem por reestruturação pressupõe a construção gradativa de estruturas organizadas, nas quais os elementos não apenas se associam, mas se modificam

 

qualitativamente ao entrar em contato com outros, deixando-se afetar por eles. No decorrer desse processo a composição como um todo, isto é, o conjunto de estruturas, é constantemente transformado, tornando-se cada vez mais complexa, o que dá subsídios  para a compreensão, para para a apreensão de significados. Tal Tal tipo de aprendizagem exige uma  postura mais ativa do indivíduo que está aprendendo, aprendendo, que tem o papel de organizador organizador de suas estruturas, embora não tenha sempre completa consciência de como isso está ocorrendo. Observa-se ainda que, no caso da reestruturação, o tipo de conteúdo a ser aprendido tem grande relevância, pois as estruturas pré-existentes podem ser capazes de assimilar um conteúdo e outro não, dependendo do nível de desenvolvimento em que se encontram ou do significado, ou interesse, despertado no indivíduo. É, portanto, mais dependente das questões relacionadas à afetividade. Até a algumas décadas atrás, as diferentes correntes teóricas que subsidiam a Psicologia dividiam-se ao defender a associação associação ou a reestruturação, geralmente excluindo a possibilidade de ambas ocorrerem de maneira concomitante. Como principais referências ligadas ao estruturalismo têm-se as teorias de Piaget (construtivismo), de Vygotsky (sóciointeracionismo), de Ausubel (teoria da aprendizagem significativa) e a Gestalt, que estuda o fenômeno da percepção humana. Ligadas ao associacionismo têm-se a teoria behaviorista e as primeiras manifestações da ciência cognitiva, vinculada às teorias do processamento da informação. Aos poucos, porém, com a evolução das pesquisas empíricas, tornou-se evidente a insuficiência do associacionismo ―puro‖. A tendência mais atual é a de se considerar a coexistência de ambos os tipos, que são exigidos em momentos diferentes de nossas vivências ou que, até mesmo, se complementam em algumas situações. Intimamente ligado a como se concebe o funcionamento da aprendizagem está a escolha de como se deve ensinar, ou seja, como fazer o educando ―colocar ―colocar -se em signos‖: ‗en--signo‘. ―Decorar‖ ou essencialmente compreender? No primeiro caso, noções e ‗en conceitos estão em conta para serem apreendidos e no segundo a habilidade de compreensão de mecanismos internos às ideias. E, por fim, nunca se deve perder de vista que a aprendizagem só se faz eficaz quando inserida num grau de compreensão da aplicabilidade dos conteúdos envolvidos. Contudo, para não se perder em um mundo com tanto conhecimento, como é o tema de vários mitos e alegorias que buscam discutir o agir humano, é preciso também se  perscrutar uma base de aferição para a relação ‗saber –  aplicar –   aplicar –  agir –   agir –   bem bem viver‘, ou seja, como saber qual conhecimento é mais apropriado e se o seu resultado, não só aparente e

 

imediato, é adequado? Nesse sentido, por mais que embasemos o ideal humano na racionalidade, somente o sentimento de bem estar e de correspondência podem dar alguma dimensão disso. Por isso, alerta-se para a preocupação com o desenvolvimento afetivo  –  que   que não é nem associativo nem de reestruturação exclusivamente, aportes fundamentalmente cognitivos, mas significativamente implantador. Ou seja, a dimensão de afetividade envolvida na aprendizagem fixa o que é realmente importante e substancial para a existência de quem aprende. Logo é imprescindível que haja, numa educação que almeje ser integral, a presença de aportes de afetividade na aprendizagem.

3.1 O Movimento e a Emoção: a afetividade participando do conhecimento De um lado, de forma simples e lógica, é possível se pensar a ideia de integralidade de duas formas básicas. A primeira, dimensionando-se a noção de modo uno; sem fendas (interrupções, falhas, etc.), sem fases (níveis, metamorfoses, etc.) e sem junção de estruturas (criações com vida própria que se juntam para fazer algo maior, unindo-se para  produzir alguma coisa mais adequada, opulenta ou coisa do gênero). A segunda, considerando-se considerando -se o contrário: a integralidade só se manifesta na dinâmica da interação entre as coisas –  coisas –  reagrupando  reagrupando as interrupções, corrigindo as falhas, ou seja, subtraindo as fendas (vãos) entre os produtos da realidade; procedendo às exigências das passagens de nível (como que galgando conquistas), aceitando e redimensionando-se às metamorfoses (transformações), ou seja, integralizando por meio do assentimento da existência de fases na construção de algo; somando estruturas aparentemente diferentes (até mesmo divergentes) para formar alguma coisa superior, mais aprimorada, como pode ser visto o caso do ser humano, que é a união de, por exemplo, razão e emoção, integralizando-se em um único ser, de modo dinâmico coexistindo as estruturas. Por outro lado, pode ser que as duas formas expostas de se ver o conceito de integralidade sejam, em verdade, a mesma. Visto dessa maneira, apenas significa que do  primeiro modo se esteja fazendo uma leitura sintética da realidade integral de algo e na segunda perspectiva se veja analiticamente. Em qualquer caso, a realidade dinâmica do mundo não se modifica pela escolha que se faça para ver como ela funciona: o mundo é mundo por ele mesmo, a despeito do conhecimento (ou do modo científico adotado) que dele é erigido. Daí que, talvez devido a erros que são cometidos, por vezes não se avance no conhecimento ao não se distinguir identidade entre as conexões da realidade; e outras

 

vezes, ao se considerar exageradamente a divisão (ou fragmentação) que dá suporte à construção de conceitos (identidade) das coisas, dá-se demasiado valor a um ponto em detrimento de outro naquilo que deveria ser considerado um mecanismo único, coexistente e interdependente; tal viés pode comprometer a validade do conhecimento sobre algo. No que interessa aqui, o que pode ficar empenhado é o próprio entendimento da natureza e da condição humana, o que pode ser visto no caso da celeuma razão X emoção (cognição X afetividade), conforme expressou Bruner, Bruner, que é recuperado por Leme (2003): Segundo Bruner, a tradicional distinção conceitual entre afetividade e cognição, traçada tanto na filosofia quanto na psicologia, delimita regiões e fronteiras sobre o funcionamento psicológico, pouco úteis, na medida em que nos obriga a criar pontes conceituais para relacionar o que, talvez, nunca deveria ter sido separado. Pensamento, razão ou cognição, assim como emoção, afeto ou paixão são abstrações formuladas para contrastar estados mentais construídos na interação com o mundo. (LEME, 2003, p. 92-93).

Pelo o que se põe como possibilidade de problema na condução do entendimento do humano e, logo, do comprometimento da condução dos instrumentos (educação) de desenvolvimento deste, é que o presente ensaio busca incitar à reflexão acerca dos riscos que distorções sobre a ciência das coisas humanas pode acarretar até mesmo para a sobrevivência da espécie. Afinal, o conhecimento deve mobilizar quem o detiver para efetivar sua principal função: o bem viver, ou seja, a de melhorar a vida humana. Assim, independentemente de a sociedade atual se basear na racionalidade, o fator de aferição de como as coisas realmente nos afetam sobrevém das emoções. E a interação entre a cognição e a afetividade é que, ao fim, dá a base real do que se vivencia. Pode-se até ‗calcular‘ que se vive bem, mas somente o sentimento, a emoção, pode aferir essa condição. Isso se torna notório ao se verificar, mesmo em pesquisas científicas, a opinião, ou o sentimento, das pessoas sobre o funcionamento da sociedade atual. Portanto, para uma educação integral, é fundamental a asserção da afetividade, esta entendida numa acepção mais ampla. E qual seria um sentido ampliado para se observar melhor a afetividade e o seu papel no desenvolvimento humano? Primeiramente, deve-se considerar o movimento existencial completo das coisas. Depois, que seja observado o que é que põe a coisa considerada em movimento. A afetividade ampliada seria, então, o discernimento de como as coisas que envolvem o movimento existencial das coisas afetam e são afetados. afetados. De como elas afetam e são afetadas emergem mais e outros movimentos afetado. que se impulsionam a outros instantes de afetar e ser afetado.

 

O núcleo da propulsão desses vários movimentos interconectados é propriamente aquilo que coloca as coisas em movimento, incluindo-se seus desvios, derivações, reagrupamentos e escolhas posteriores (diferentes das iniciais) para novos objetivos ou direções. Nesse caso, e até se utilizando da definição etimológica do termo, tal cerne de ignição do movimento, movimento, das ações, no caso humano, seriam as emoções: o prefixo ‗ e‟ significa ―pôr -se em‖ ou ―colocar -se em‖ (relação a algo); e „moção‟ significa ―movimento‖. Ou seja, ‗emoção ‗emoção‘‘ é ―aquilo que nos coloca em movimento‖ (DEBRAY, 1993). Então, há sempre algo de ―emocional‖ contido na dinâmica da existência das coisas, ou seja, há sempre um sentido resultante de como as coisas afetam e são afetadas  pela realidade que as leva, de um modo ou de outro, a estarem fazendo o que estão e de serem (tornando-se) o que são. Logo deve ser relevante dar atenção, no caso humano especificamente,, ao funcionamento de suas emoções e ao entendimento do que vem a ser a especificamente afetividade, tanto nas relações humanas quanto na interação do homem com o mundo. Por isso, em última análise, poder-se-ia dizer que todas as ciências, todas as disciplinas escolares, buscam compreender as interações entre as coisas, que são seus objetos de estudo. Saber sobre a interação entre as coisas nada mais é do que compreender como as coisas se afetam mutuamente e até mais, no hiperespaço, na realidade mais ampla. Assim, pode-se pensar a afetividade  em um plano mais amplo, não somente restrita às relações íntimas entre as pessoas, nas quais as paixões humanas são as mais visadas. Enfim, o conhecimento é o resultado resultado das interações, da compreensão da ―qualidade como as coisas se afetam‖, ou seja, do sentido de afetividade envolvido nas relações, tanto de coisas quanto de pessoas. Logo o conhecimento deve estar intimamente ligado à compreensão da afetividade (qualidade dos afetos) envolvida num determinado contexto em que há algo a aprender. No caso humano, de suas relações intrínsecas  –   e isso pode efetivamente ser traduzido no conceito de ética ética.. Conforme Abbagnano (2003, p. 380), ética é, ―em geral, ciência da conduta. cond uta. Existem duas concepções fundamentais: primeiro, a que considera como ciência do  fi  fim m meii os  para atingir tal  fim  para o qual a conduta dos homens deve ser orientada e dos me  fim,,

deduzindo tanto o fim quanto os meios da natureza do homem; segundo, a que a considera como ciência do móvel da conduta humana e procura determinar tal móvel com vistas a dirigir ou disciplinar essa conduta‖. No primeiro caso, a ética seria a base para o homem almejar a eudaimonía (felicidade como fim último; o viver bem como sentido existencial);

 

no segundo caso, a ética seria encontrada naquilo que dá prazer (conformidade) à existência; em ambos os casos, o que está em questão é o fato de que a ética engendra a ideia de bem, isso como causa àquilo que resulta no bem viver.

3.2 A Arte como agente semeador de ideias e sentimentos (ou a Arte como uma das bases para a construção de uma “Afetividade Ampliada”)   A Arte pode vir a ser o agente implantador, no desenvolvimento humano, de mecanismos que venham a ajudar o educando a aprender a depurar seus sentimentos, sua afetividade, para o melhor uso do conhecimento acerca das coisas humanas. Ela engendra o fim e os meios existenciais a que o humano se propõe criar e recriar como intuito de vida. Logo, é um agente de inserção à ética, à busca da felicidade humana, a qual não tem sentido sem as perspectivas afetivas e emocionais que caracterizam o viver da espécie. Tais aspectos, na Arte, denotam-se na e pela prática da produção e da apreciação artística, o que se destaca na emergência do fenômeno catártico inerente à Arte.

1. 

A questão da catarse A catarse é a ―libertação do que é estranho à essência ou à natureza de uma coisa e

que, por isso, a perturba ou corrompe.‖ (ABBAGNANO, p. 120, 2003). Nesse sentido, a catarse pode vir a ser educativa ao desenvolver em quem a perscruta subsídios de entendimento do que a afeta de modo inadequado, perturbador. Seria o enfrentamento e a depuração dos sentidos que devem margear as relações humanas, tanto entre as pessoas como também se considerando as coisas do mundo  –  como   como a própria natureza; haja vista,  por exemplo, a crise crise ecológica enfrentada na ccontemporaneida ontemporaneidade. de. Contudo, essa conotação conotação positiva, educativa até, que se poderia convergir à catarse, tem sido historicamente combatida, pois a catarse e seu sentido sen tido ―purgativo‖ que lhe é inerente tem sido utilizada por agentes dominadores (no âmbito político, principalmente)  para explorar as massas em benefício benefício próprio e, por vezes, ilícito. Assim, a crítica à catarse  pode se resumir resumir ao seguinte: ao se libertar do que é estranho, estranho, mesmo prejudicial, prejudicial, ao sentido humano existencial, o indivíduo muitas vezes não se mobiliza para alterar essa realidade que lhe é estranha e que necessitaria de mudança, de revolução. Contudo, o que se quer aqui ensaiar é que a catarse, vista assim isoladamente, perde seu sentido, aquele que inerentemente se vincula à Arte. Ela deixa, desse modo, de ser um agente participante do desenvolvimento humano se não for alocada juntamente com outro

 

item educativo importante: o desenvolvimento socioemocional  dos   dos indivíduos –  indivíduos  –  ou   ou seja, o desenvolvimento do sentimento de pertença às coisas vividas em sociedade; o que inclui aspectos de afetividade e de discernimento ético referente às relações r elações humanas. Assim, defende-se que a catarse associada a um desenvolvimento socioemocional adequado (ético e imbuído de afetividade) pode construir a mobilização e a participação na vida (sociedade) humana. Ou seja, desenvolver a habilitação para o homem possa fazer  parte da realidade, modificando-a modificando-a –   –  logicamente,   logicamente, na perspectiva de que o que realmente deve ser alterado é aquilo que está inadequado e que, por conseguinte é angustiante  –   a  partir da transformação transformação de seus próprios próprios sentimentos e aafetos. fetos. [...] as emoções angustiantes e desagradáveis são submetidas [na catarse] a certa descarga, à sua destruição e transformação em contrários, e de que a reação estética como tal se reduz, no fundo, a essa catarse, ou seja, à complexa transformação dos sentimentos. (VIGOTSKI, 1999, p. 270).

Por fim, ainda seria importante salientar que a catarse, vista dessa forma, constituirse-ia um instrumento instrumento   (um canal) de desenvolvimento, dando subsídios para o indivíduo (educando) se autoconhecer, se autorregular, se autoconceituar, etc. E, como todo instrumento, ele não é nada se não se souber o seu manejo eficaz. Por exemplo, do que vale querer se autoconhecer, se o óbvio a se constatar é que se é ―um animal político, logo social‖, como diria Aristóteles, e se continuar a ignorar o que de fato significa agir  politicamente e socialmente socialmente –   –  o  o que inclui i nclui as esferas ética e afetiva. Sabe-se o que se é mas não o que fazer com o que se é. Por isso, frisa-se, é igualmente imprescindível o desenvolvimento de habilidades socioemocionais para o autoconhecimento mais genérico de humanidade: a condição de zoo de zoo politikon. Ainda, é preciso se colocar em destaque a crítica que se faz acerca das questões emocionais, sentimentais e de afetividade dentro do ambiente de apreensão do conhecimento, ou seja, a academia e afins. Invariavelmente, aqueles que reclamam da  presença de paixões humanas nesse nicho parecem ser justamente aqueles que possuem esse aspecto mal resolvido em suas próprias vidas. Isso nem é tão dramático, visto que a sociedade contemporânea quase que completamente assim o está. Mas, ao se observar o contrário, pode-se comprovar a tese: aqueles que têm suas emoções bem conduzidas geralmente não reclamam ou difamam a presença dos sentimentos e da própria sensibilidade na atmosfera da ciência; até mesmo são simpatizantes e agregadores de suas manifestações –  manifestações  –  incluindo  incluindo nelas a Arte.

 

 Nesse mesmo movimento, denota-se que somente aqueles que são frágeis, mal desenvolvidos, é que são explorados e conduzidos por aqueles que propriamente a história tem classificado como dominadores, tiranos, déspotas, etc. Por acaso, seriam igualmente oprimidos aqueles que possuem um desenvolvimento humano integral bem erigido, por exemplo, com os sentidos socioemocional e cognitivo de suas vidas bem constituído?!

4 O Teatro, como Arte, na Educação Pode-se ver em Cebulski (2007) que o teatro como trabalho humano de criação artística é o espaço em que o próprio homem em toda a sua extensão se desvela, como indivíduo –  indivíduo  –  ser   ser histórico e social. Pertencente ao campo da Arte, acolhe a realidade para conhecê-la, interpretá-la e recriá-la por meio de símbolos. Neste sentido, são tomadas por empréstimo formas de expressões de outras modalidades das artes, como a literatura, a música, a dança e as artes plásticas, para compor ou sobrepor o foco em questão da realidade, conferindo-lhe um caráter particular. Por exprimir o homem do seu tempo nas suas relações com a realidade, o teatro acaba por realizar uma função crítica, pois, ao pôr em cena as ações e as relações humanas, bem como os valores que lhes l hes subjazem, promove uma visão objetiva da realidade, uma reflexão, e abre possibilidades para o redirecionamento das suas práticas no âmbito da sociedade. Para artistas, teóricos, educadores e pesquisado pesquisadores res que trabalham t rabalham questões relativas à Arte e, especificadamente, do teatro na educação, grande tem sido o esforço em estabelecer os fundamentos que permeiam e, talvez, unifiquem esses dois campos do saber, cada qual com uma vasta área a ser compreendida e posta em prática. Segundo Barbosa (1995), os estudos e a reflexão a respeito avolumaram-se após a obrigatoriedade da inclusão das artes no currículo escolar em países como os Estados Unidos e o Brasil (neste, a partir da última reforma de ensino, ao final do século XX). A importância de se estabelecer as determinantes histórico-sócio-culturais do ensino da Arte, e por consequência, do teatro, reside em compreender a sua evolução, situar a atual prática pedagógica teatral para proceder à sua crítica, no sentido de constituir novas bases teórico-práticas que fundamentem a presença do teatro na escola. Para Japiassu (2003), embora o ensino do teatro, para fins de estudo e delimitação científica, esteja dividido em duas vertentes, a contextualista e a essencialista, no plano da  prática pedagógica essas duas dimensões estão presentes, ora com fronteiras bem definidas, ora se interpondo, interpenetrando-se, de modo a ampliar ao máximo as

 

 possibilidades educativas. educativas. Contudo, o que se quer aqui defender é que não se deve restringir o ensino do teatro somente a uma das concepções vigentes –  vigentes –  contextualista  contextualista ou essencialista –  essencialista – , e sim promover uma aliança entre ambas, cujo efeito imediato é o de resgatar a totalidade das  possibilidades estéticas e pedagógica pedagógicass do teatro, tendo-se em vista a educação do homem  pleno, o que pode ser pensado como uma terceira vertente de função do teatro como instrumento educacional, de conscientização da amplitude maior da realidade. E mais: não se deve igualmente restringir o papel do teatro na educação, na formação do cidadão. Dessa forma o teatro, como manifestação cultural que intenta tratar da complexidade e da completude do homem, pode promover ações em que se ressalte o seu caráter humano, em todas as dimensões trabalhadas pela práxis artística. A práxis teatral como atividade artística livre (não alienada) pode auxiliar no processo de humanização conquanto crie algo inédito (cada representação é única!), a partir da realidade concreta, histórica, superando-a, ao criar uma nova realidade, que traduza e transcenda seu criador (PEIXOTO, 2001). A práxis teatral, ao representar o homem em sua totalidade, passa a efetivar a admiração do homem pelo próprio homem, pela natureza, pela infinidade dos objetos e das formas artísticas criadas e pelas diferentes formas de criação que a sociedade apresenta. A admiração, o espanto, a indignação, a surpresa, a confusão, etc., emoções provocadas pela e na teatralização, estão imbuídos da necessidade de compreender o homem enquanto ser afetivo, cognitivo, histórico e social, o que o leva ao comprometimento com o entendimento e a crítica do seu processo formativo. Para Vieira Vieira (1999), é desta maneira que deve ser vista a máxima socrática ‗conhece‗conhecete a ti mesmo‘, pois ―fazer esse inventário é, segundo Gramsci, o primeiro passo para uma eficaz ação sobre a questão da formação humana‖ (p. 235). Pois a ação humana é  propulsionada pelas emoções e estas permeiam e movem o pensamento e a reflexão num movimento próprio, dialético, cuja síntese seria o estímulo à curiosidade que pode gerar ações no sentido da busca da aprendizagem, uma vontade de aprender movida pela necessidade de sobreviver e de dominar as circunstâncias para prover sua existência material, e assim sucessivamente. Desse modo, a práxis e as emoções seriam o fomento da ação, do pensamento filosófico, da Educação, da Arte e das ciências. Ou seja, de tudo aquilo que fomenta nossa peculiaridade enquanto espécie, que também vê o mundo racionalmente, logo com o conhecimento de suas interações com as coisas do mundo e

 

com a afetividade que toda relação envolve  –   de forma subjetiva ou objetiva, com as  pessoas ou com os objetos, entre os humanos ou com a natureza, ou como se queira indicar. Por fim, não se deve esquecer: o teatro proporciona de forma significativa a experenciação com a catarse; o que, de modo relevante, fez parte da educação e do desenvolvimento do cidadão grego na Antiguidade. Naquele período fundante da história do ocidente, a catarse era explorada com muito vigor para sensibilizar e fazer entender o cidadão sobre sua humanidade, a qual, vista coletivamente, nos grandes anfiteatros, contagiava e mobilizava. Se a crítica contemporânea, conforme se anuncia, contesta o papel formativo da catarse, ocasião em que ocorre a purgação dos incômodos humanos, mas não mobiliza em torno destes, o mesmo não era o caso na Grécia Antiga. O teatro naquele contexto, como elemento formativo, propiciava ao povo grego alerta às mazelas e perigos com os quais se deparavam em seu cotidiano. E qual seria a diferença entre os períodos Antigo e Contemporâneo? Indica-se como  possível diagnóstico que o povo grego se provia de um desenvolvimento socioemocional mais apurado; isto é, compreendia melhor o sentido interacional que povoa as relações humanas, ética e politicamente. Já o homem de hoje se aliena da participação da história –  história  –   não sendo politizado –  politizado  –   ee comunga valores que tendem a afastar os homens do convívio da amizade, que é um princípio ético fundamental para toda e qualquer sociedade funcionar; em sua precariedade se vê crescerem posturas como, por exemplo, a extrema competitividade, o consumismo, etc., que destoam de um sentido ético de vida em sociedade. Assim a catarse, também na contemporaneidade, poderia funcionar como uma semeadora de autoconhecimento sobre a humanidade  –  sobre   sobre suas nuanças existenciais  –   em quem a experimenta. Porém esta parece não germinar, não mobilizar o indivíduo a agir no mundo, logo, a se desenvolver rumo às coisas humanas que lhe são inerentes. Isso  porque não é regada com o necessá necessário rio sentimento de pertença a uma sociedade que é, ou  procura ser, humana por excelência. A crítica de que a catarse pode não funcionar, funcionar, e até mesmo iludir quem a experimenta de que é um humano que se sensibiliza com as coisas humanas (mas que não o é integralmente, pois nada faz com o que sente  –  não   não se põe em movimento, não se emociona verdadeiramente, apenas fugazmente), pode ser pertinente. Contudo, isso só é assim porque, por um motivo ou outro, foi esquecido que nada deve ser

 

colocado sozinho para bem funcionar: tudo no universo só verdadeiramente tem serventia quando acoplado, ao interagir com outras coisas. Enfim, a catarse por ela mesma não terá sentido se outros procedimentos formativos, como a afetividade, vista num sentido mais amplo, não a acompanharem. Do mesmo modo, o teatro, que pode promover catarse e também agir formativamente rumo à afetividade, não terá nenhum sentido na educação se for apresentado isoladamente, esporadicamente, deslocado do contexto escolar, social e mesmo das outras disciplinas e interesses sociais, como a formação para o trabalho. Defende-se aqui que o teatro, assim melhor dimensionado, pode ser resgatado como um instrumento fundamental na formação dos cidadãos do amanhã deste país emergente e que sonha ser um exemplo de  prosperidade, a qual, espera-se, não seja apenas econômica econômica,, mas fundamentalmente humana.

Consideraçõess Finais Consideraçõe Buscou-se apresentar um breve ensaio sobre as divergências e convergências no que diz respeito ao ensino de Arte e seu papel no sistema educacional. As divergências giram principalmente em torno de uma leitura da realidade prática da Educação, o que se  pode verificar comparando-se os propósitos educacionais e o funcionamento do sistema educacional. As convergências, na verdade, aparecem mais em forma dos objetivos que se deve almejar do que propriamente do que se pode observar como uma ideia de bem conduzir o desenvolvimento humano, ou seja, o ensino adequado das coisas humanas. Tal intento objetivou incitar os pensadores e pesquisadores da área da Educação, sobretudo, a refletirem acerca da eminente necessidade de se renovar os pressupostos sobre os procedimentos pedagógicos na Educação, principalmente no que se refere à inserção significativa da Arte no desenvolvimento dos educandos rumo à construção de suas cidadanias. Tal desígnio é exposto de maneira bastante evidente, já que tal disciplina carregaria de roldão a perspectiva de um desenvolvimento ético e afetivo num sentido mais amplo: mostraria os motes característicos da condição humana que todos participam; instigaria o desenvolvimento dos aportes relacionais que compõem a base da vida em sociedade; e, acima de tudo, convergiria à construção de uma sensibilidade mais apurada, tornando aptos os homens a apreciarem com maior retidão a afetividade envolvida em todas as interconexões das quais os seres e as coisas participam por fazerem parte de uma realidade altamente dinâmica.

 

Para a execução desses propósitos, traçou-se primeiramente que a base fundamental dos objetivos pedagógicos deve girar em torno do eixo da noção de desenvolvimento humano integral, o qual necessita, para ser justo, apreciar todas as esferas componentes do que dá identidade ao humano. Essa identidade se particulariza na cognição –  cognição  –  que  que permite a racionalidade, qualidade distintiva do homem  –   mas deve também abranger a universalidade da afetividade, a qual carrega fenômenos universais, heurísticos  –  intuição,  intuição, sensibilidade, criatividade  – , que comungam com os elementos constitutivos da Arte, sobretudo. Assim, em um segundo momento deste trabalho, ensaiou-se o projeto de que a afetividade ampliada  –   a que reconhece os elementos e os movimentos que fazem as relações, as interações, reagirem adequada e funcionalmente  –  deve   deve ser parte essencial de qualquer instituição (social) que almeje promover o desenvolvimento humano integral, como é o caso da Educação. E que a Arte pode vir a ser um aporte decisivo na condução de tal perspectiva, haja vista sua capacidade de apresentar, refletir, sentir e criar e recriar a realidade em que os indivíduos e sua sociedade se inserem. Tal proposta se apoia na ideia de que o ser humano é basicamente impelido por substratos mentais da ordem das emoções, a despeito de se constituir uma espécie que se instrumentaliza por meio da cognição. Para ensejar garantir esse intento relativo ao papel da Arte, em um terceiro passo ensaístico, procurou-se mapear possibilidades tanto funcionais como pedagógicas sobre a inserção e o exercício dos educandos (iniciantes  –  em  em certa medida –  medida  –  no  no desenvolvimento humano) nos meandros artísticos. No que diz respeito à Arte, foi colocada em discussão a questão da catarse, a qual tem sido, devido a problemas na exploração desse fenômeno por certos teóricos, relegada quase que a um sentido nocivo, já que por meio dela seria possível se aproveitar (quase como num transe) moral e psicologicamente dos indivíduos menos  preparados –   preparados  –  acertadamente,  acertadamente, poder-se-ia classificá-los com problemas no desenvolvimento (humano), principalmente no plano socioemocional. Precisamente aí é que a reflexão aqui exposta defende a possibilidade de se rever a qualidade pedagógica da catarse, pois se o desenvolvimento

socioemocional

dos

indivíduos

receber

o

devido

suporte,

concomitantemente à presença da emoção artística  –  catártica   catártica  – , o resultado logicamente será diferenciado do que comumente se tem visto: poder-se-á incrementar nos educandos dimensões psicológicas fundamentais para o seu adequado movimento existencial  –   autoconhecimento, autoconhec imento, autoestima, autorregulação, autorregulação, etc.

 

Por fim, realizou-se, como exemplo, um convite à participação pedagógica do teatro, como Arte, na educação. Nesse sentido, buscou-se denotar o papel primordial, notório desde os Antigos, dessa dimensão artística como provocadora da catarse positiva, a que incita o indivíduo a participar de sua realidade humana, logo social. E isso não apenas num sentido revolucionário, modificador, que também é necessário, mas, sobretudo, levando o educando a aprender a necessidade da afetividade nas interações;  preferencialmente de modo ampliado, perceben percebendo do as nuanças e características das coisas do mundo: pessoas e natureza. Ensinando-se, por conseguinte, a se desenvolver adequada e integralmente humano.

REFERÊNCIAS ABBAGNANO. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BARBOSA, A. M. Teoria e Prática da Educação Artística. São Paulo: Cultrix, 1995. BORNHEIM, G. Brecht: a estética do teatro. Rio de Janeiro: Graal, 1992. BRASIL. Ministério da Educação. Lei no. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, dez. 1996. BRECHT, B. Estudos sobre Teatro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1978. CEBULSKI, M. C. O Teatro, com Arte, na Escola: possibilidades educativas da tragédia grega  Ant  A ntíí go gone ne. Dissertação de Mestrado, Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná, 2007. COURTNEY, R. Jogo, Teatro & Pensamento. São Paulo: Perspectiva, 2001. DEBRAY, R. Vida e Morte da Imagem: uma história do olhar no ocidente . Petrópolis: Vozes, 1993. FERRAZ, M. H. C. de T.; FUSARI, M. F. de R. e. Metodologia do Ensino da Arte . São Paulo: Cortez, 1993. JAPIASSU, R. Metodologia do Ensino do Teatro. São Paulo: Papirus, 2003. KOUDELA, I. D. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 1991.  _____. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1992.  _____. Texto e Jogo. São Paulo: Perspectiva, 1996. LEME, M. I.V.S.A.Cognição  In::  In e Afetividade na Perspectiva da Psicologia Cultural. . São ARANTES, (Org.). Afetividade na Escola: alternativas teóricas e práticas Paulo: Summus, 2003.

 

  OLIVEIRA, M. E. Teatro na Escola e Caminhos de Desenvolvimento Humano: processos afetivo-cognitivos de adolescentes.  Dissertação de Mestrado, Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná, 2010. PONCE, A. Educação e Luta de Classes. São Paulo: Cortez, 1995. POZO, J. I. Aprendizes e Mestres: a cultura da nova aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. ROUSSEAU, J-J. Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens. Coleção Os Pensadores. Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1999.  _______. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1999. SANT‘ANA, R. S.; LOOS, H.; CEBULSKI, M. C. Afetividade, Cognição e Educação: ensaio acerca da demarcação de fronteiras entre os conceitos e a dificuldade de ser do homem.  In: LOOS, H.; SANT‘ANA, R.S. (Orgs.). Dossiê: Cognição, Afetividade e Educação. Educar em Revista, nº. 36, jan.-abr jan.-abr.. 2010. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, SAVIANI, 1992. VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica Pedagógica.. São Paulo: Martins Fontes, 2004.  _______. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.  

 

 

A multiplicidade de Caminhos, Atravessamentos Atravessamentos e Sentidos das Açõe Açõess de Dança: A arte de educar, a educação através da arte e a formação do artista na contemporaneidade. Pro Pr ofa. D Drr a. L í gi a Losa Losada To Tour urii nho10  Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar a  possibilidade para a sua produção ou construção (Paulo Freire).

Este artigo introduz e discute algumas provocações reflexivas sugeridas durante o VIII Simpósio de Arte-Educação do curso de Arte-educação da UNICENTRO. Primeiramente gostaria de apresentar alguns recortes temáticos para esta reflexão. O tema desta mesa apresenta um campo complexo e vasto de discussão: Arte, atualidade e ensino. Este texto opta por discutir a arte da dança, e em especial, a dança contemporânea. Partiremos do ponto de vista de que o que denominamos hoje de dança contemporânea sofreu determinante influência dos estudos de Delsarte e Dalcrose. Isto  porque entendemos que o que se denomina dança pós-moderna não exclui os fundamentos da dança moderna, muito pelo contrário, inclui e amplia possibilidades expressivas da arte do movimento. A dança dança contemporânea apresenta-se como parte deste fluxo evolutivo. Delsarte - dedicou à observação do corpo humano a fim de compreender a relação entre a linguagem gestual humana e seus possíveis significados emocionais - estabelece em seus estudos o  Princípio da Correspond Correspondência ência,, partindo da idéia de que para todo movimento existe uma intenção correspondente. Desenvolveu também a Lei a  Lei da Trindade, Trindade, derivada da trindade Pai-Filho-Espirito Santo, estabelecendo uma outra trindade vidaalma-espírito (sensações-sentimentos-pensamentos). Dalcroze era compositor e professor 10 

Possui graduação em Artes cênicas pela Universidade Estadual de Campinas (2001) e mestrado

em Artes pela Universidade de Campinas (2004). Atualmente é professora assistente Departamento de Arte Corporal/ Estadual UFRJ e Doutoranda em Artes/ Unicamp. Tem experiência na área de Artes,com ênfase em Artes Cênicas, atuando principalmente nos seguintes temas: teatro, dança, movimento (encenação), cultura popular brasileira e performance .

 

de música, percebendo a falta de mecanismos técnicos para a compreensão do delsartismo,  por parte de seus alunos, desenvolveu desenvolveu um sistema de preparação muscular e rítmica denominado Eurritmia. Os estudos destes pesquisadores, de certa forma estabeleceram  bases filosóficas e subsídios técnicos para a dança moderna e mais à frente o que chamamos de dança pós-moderna e a própria dança contemporânea.  

A dança moderna tinha como um dos princípios, romper com a formalidade do balé

clássico e resgatar o sentido emotivo do movimento. Os precursores da dança moderna, tanto na escola americana quanto na alemã - Isadora Duncan, Ruth Saint-Denis, Ted Shaw, Rudolf Von Laban, Mary Wigman, dentre outros  –  aplicavam   aplicavam os princípios de Delsarte e Dalcrose. Preocupava-se, nesta fase, não apenas com os aspectos formais do movimento, mas dava-se uma atenção especial a sua respectiva intencionalidade. O bailarino passou a ser compreendido não apenas como um hábil executor de movimentos codificados; a interpretação e expressão durante a execução dos movimentos de dança ganharam importância. Contudo, as escolas modernas ainda formalizavam suas expressões artísticas através de codificações dos movimentos. Em outras palavras, a dança moderna nasce contestando a limitação de um sistema codificado, porém não superou esta forma de sistematização, ao criar seus próprios códigos. Isto fica claro tanto na primeira geração citada, quanto na segunda –  segunda  –  Martha  Martha Graham, Doris Humprey, Hanya Holm, dentre outros. As grandes técnicas da dança moderna surgiram durante os processos de construção dos espetáculos marcados por uma necessidade de individualidade de expressão (talvez a exceção seja Laban, uma vez que propõe um sistema ao invés de uma técnica. Em outras,  palavras, não propõe um movimento, mas o uso de ferramentas e princípios para atingir o movimento e sua respectiva intencionalidade). As técnicas modernas surgiram para estruturar caminhos pedagógicos de incorporação dos movimentos codificados para os espetáculos criados. Com o início da dança pós-moderna inaugura-se uma investigação das  possibilidades poéticas impressas na materialidade do movimento e no entendimento de que a matéria da dança poderia ser encontrada também em gestos do cotidiano. A integração desierarquizada entre os aspectos constitutivos do humano (corpo-menteespírito) já não estava sob prova. A materialidade do movimento continha todos esses aspectos. O movimento não precisava mais narrar um estado emotivo. Neste período

 

destacam-se artistas como Lester Horton, Mercê Cunningham. Yvonne Rainer, Trisha Brown e demais artistas envolvidos no movimento da Judson Church, etc. A dança contemporânea surge como parte deste processo de enfatização das questões apresentadas, radicalizando na idéia do corpo como tema e potência poética. Considera que qualquer movimento pode ser material para dança, qualquer corpo pode dançar, qualquer procedimento pode ser um instrumento válido para a composição assume-se uma maneira libertadora de lidar com a formatização na dança. Importante ressaltar que qualquer material pode ser conteúdo de dança, porém a dança não se reduz á qualquer material de movimento, não se reduz à ―qualquer coisa‖. Ao considerar todas as possibilidades expressivas como material para a dança, a dança assume uma atitude transdisciplinar, abrindo espaço para diversas possibilidades de atuação. O intérprete da dança ganha nova característica e novas designações - intérprete criador, ator/dançarino, ator/bailarino, etc. O coreógrafo assume uma função que podemos chamar de compositor, ou orquestrador do material criado. O processo ganha mais relevância do que o produto e a idéia de técnica acaba se construindo ao longo da própria construção cênica. Quebra-se a fronteira dicotômica entre técnica e poética. A formação dos artistas da dança contemporânea começa a se construir a partir da multiplicidade de experiências e da hibridização de linguagens. A formação do artista da dança e, com isso, o ensino da arte da dança, começam a visar experiências que  potencializem as artes do corpo e a construção poética da dança, ao invés da formatação corporal e disciplinar dentro de padrões de corpo e movimentos pré-estabelecidos. Neste sentido apresento o projeto Jogo Coreográfico 11  como uma possibilidade artística e  pedagógica desenvolvida dentro dessas perspectivas discutidas. O projeto Jogo Coreográfico reúne dança, improvisação e interatividade com base no ato de coreografar e ser coreografado. É uma proposta interativa e divertida sob estrutura e forma de jogo com o objetivo de construir danças e que compartilha com o público a autoria das danças criadas. Consiste em uma prática criativa: um processo de criação que não se esgota com o  produto, a obra que é o próprio processo, valorizando a experiência viva e a manifestação das singularidades singularidades.. A idéia surgiu em 2005 como metodologia para a composição reúne workshops, oficinas e residências coreográficas e outra vertente performática; que reúne espetáculos,  performances e intervenções urbanas. O Projeto Jogo Coreográfico já foi contemplado por 11

Disponível em: . .

 

importantes prêmios e editais como o Prêmio funarte Klauss Vianna 2007, Prêmio Funarte Artes Cênicas na rua 2010, Edital Ciranda nas Escolas 2008, Convênio Banco do Brasil/ UFRJ e já realizou atividades em diferentes regiões do Brasil e no exterior. O Jogo de fazer danças é simples12: o espaço cênico se transforma em um tabuleiro e, geralmente, é delimitado por um linóleo, ou por uma fita. Todos os jogadores se  posicionam fora dele para iniciar o jogo. Há três tipos de jogadores: Jogador Intérprete, Jogador Coreógrafo e Jogador Público. O modo de jogar é de rápida captação. Os Jogadores Intérpretes estão preparados para realizar algumas funções, tais como transitar  pelas estruturas de caminhadas, pausas e desenhos livres pelo espaço e para realizar ações simples como sentar, levantar, olhar um ponto, dentre outras. Cada Jogador Intérprete  possui uma partitura coreográfica. Estão preparados para iimitar mitar uns aos outros. O Jogador Coreógrafo pode combinar livremente as possibilidades de movimento dos Jogadores Intérpretes. Na frente do espaço cênico, há uma mesa repleta de CDs variados e um som a disposição do Jogador Coreógrafo, que pode usar livremente os conteúdos musicais,  podendo também usar CDs C Ds pessoais, se quiser quiser.. À frente, também existem dois microfones que determinam o espaço que deve ser ocupado pelo Jogador Coreógrafo e também servem  para informar seus comandos aos demais demais Jogadores. O Público, que também é um jogador, jogador, é posicionado de frente para o espaço cênico, após a mesa de CDs e os microfones. Os Jogadores Intérpretes ficam nas laterais do espaço cênico ou acima dele, prontos para entrar no espaço de cena, quando solicitados pelos Coreógrafos. Em termos pedagógicos, essa estrutura oferece um campo amplo de possibilidades de investigação para a formação do artista, para a formação de público, para o ensino da arte e para a educação através da arte. Aos artistas e aspirantes à profissionalização em arte, o Jogo oferece a oportunidade de vivenciar uma proposta laboratorial de criação e refletir sobre uma ou mais propostas coreográficas a partir de diferentes pontos de vista: o do coreógrafo/encenador, o do intérprete e o do público. Tem a oportunidade de lidar com as responsabilidades, prazeres, desprazeres e lacunas das diferentes funções que constituem a tríade fenomenal das Artes Cênicas (encenador/ intérpretes-criadores/ público). Em outro âmbito, consegue vislumbrar a diversidade de elementos e possibilidades, que constituem a práxis coreográfica nos dias

Maiores informações podeme coreógrafa ser encontradas no artigo:In:TOURINHO, JogoAcoreográfico: 12   processo em que público, intérpretes são coautores. RAUEN, M. L. (Org.). interatividade,umo controle da cena e o público como agente compositor. Salvador: EDUFBA, 2009.

 

de hoje.  Na vertente pedagógica o aluno artista exercita e experimenta as funções de intérprete coreógrafo e público. Consegue experimentar os diversos aspectos da tríade que constitui as artes da cena (intérprete-encenador-público) (intérprete-encenador-público) em uma estrutura de jogo capaz de respeitar as individualidades e diversidades e experimentar a arte da dança a partir de sua  própria fisicalidade e não de uma formatação de habilidades e padrões de movimentos.  

Na vertente performática o público é colocado como autor e divide a

responsabilidade do espetáculo, estabelecendo uma comunicação ativa. Temos percebido com o caminho percorrido deste projeto que esta interatividade tem acontecido em um ambiente de descontração e diversão e de que esta proposta também atinge o campo do entretenimento através da dança. Os praticantes do jogo se divertem construindo danças, compreendem algumas das ferramentas da composição coreográfica, experimentam suas  próprias poéticas e vivenciam um fluxo grande de idéias coreográficas e possibilidades. Este projeto também possui a função de disseminação do conteúdo da dança enquanto área de conhecimento, respeitando as individualidades dos intérpretes e do público, bem como valorizando uma cultura de pesquisa de movimento e não de passos, códigos e modelos, além de contribuir para a formação de público para a dança. Acredito que esta também seja uma ação educativa. O Jogo Coreográfico propõe uma experiência de democratização da dança e do discurso da e sobre a dança através de investigações sobre seus conteúdos; pesquisa, improvisação, composição, interatividade e autoria. É uma possibilidade de se abordar a dança num contexto de produção artística, formação do artista, formação de público, ensino da arte e educação através da arte. O ensino da Arte ainda é uma prática jovem no Brasil. Segundo Strazzacappa (2006), a história da dança educação é recente. Esta autora propõe em suas reflexões uma separação entre o ensino da arte e a formação do artista. A arte e a docência são experiências que às vezes se fundem, apesar das especificidades para cada uma dessas ações. Existem arte-educadores-artistas, arte-educadores que não são artistas, artistas que não exercitam a arte-educação.... Não há uma obrigatoriedade de relação entre as funções de artista e arte-educador na dança. Essas atividades, apesar de possuírem especificidades, dialogam. O importante é percebermos que não há dicotomia entre elas e encaminharmos nossas ações dentro do direcionamento a que se destinam, seja educação através da arte ou  produção artística. É fundamental termos consciência do destino de nossas ações. Neste

 

sentido é importante constantemente nos perguntarmos sobre: Quem detém o poder da arte? Qual a motivação? Qual o destino desta ação artística? Qual o público alvo? Arte, dança, vida são poéticas, pois aparição, aparecem da ação, verdade  –   velamento e desvelamento. Este aparecer não é qualquer aparecer, qualquer coisa que mostra dança e que se por ser força, movimento gesto gesto –   –  a  se a própria se põe, dandoé afeto enquanto operar da energia, verdade sendo obra-de-arte, vida. Ela (a dança) não representa nada, não é cópia ou reprodução de um já dado ou exigido, ela é, se apresenta, se mostra num vigor próprio. Como não representa, não significa, apenas existe  –   experiencia-se, presentifica-se. Porém como a dança se dá? Dançando! É na experiência, no exercício do fazer, só no fazer que a dança se manifesta. Ela se dá na maneira que se revela na presença e se reserva num retrair-se –  retrair-se –  ausência  ausência (GROSS: 2010, p. 83).

Ambas as circunstâncias, a do artista ou a do arte-educador, quando dedicas à arte da dança, têm como pré-requisito a materialidade e a experiência. Talvez este seja um dos aspectos que influenciam a ação dos artistas da dança no campo da educação. Importante refletirmos sobre o fato de que a experiência desta materialidade é imprescindível ao arteeducador que se utiliza do universo da dança. A compreensão sobre a prática da dança auxilia no processo questionador das ações em dança e seus desdobramentos. Só pela experiência é possível perguntar-se sobre os fazeres f azeres –   –  o  o que nos move a fazer dança e a que se destina –  destina –  e  e o destino não precisa ter uma funcionalidade utilitária. A prática artística não está atrelada a esta relação de funcionalidade. Gross (2010) atenta para a importância de um discurso ontológico sobre a inutilidade da dança. d ança. Esta noção de inutilidade, constituinte da ação que caracteriza um  processo de criação, não tem sua força geradora e motora exteriormente exterio rmente à sua própria criação. Ou seja, a ação criadora não coloca o fim ou a meta fora dela mesma. É o caminho de dentro para dentro. Sua ação se põe, se coloca, revigorando-se em si mesma, desde si mesma. Uma ação sendo ação, pura e simplesmente ato de fazer-se, sendo em si mesma. Ela tem interesse em si, não é interesseira; que se interessa em algo fora, exterior a ela própria. A ação criadora, sem obrigação de esperar ou buscar algo final (de finalidade) ou fora de si, traz a idéia, princípio, fundamento da inutilidade. A ação inútil é em si necessária, pois nasce e cresce de si para si mesma (GROSS: 2010, p. 35).

A prática da dança, seja ela num contexto de produção artística, formação do artista, formação de público, ensino da arte ou educação através da arte, apresenta-se dentro desta lógica de existência. A arte da dança, experienciada na universidade e realizada dentro da academia, também não foge desta essência. A função da arte na universidade assume a tríade de ensino, pesquisa e extensão e possui como função primeira a viabilização de

 

ações que respeitem a natureza da própria dança. Gostaria de, a partir dessas indagações, propor reflexões e ações por uma arte não utilitária, militarista e funcional e sim, por uma arte contra a barbárie humana, capaz de gerar saberes e experiências e agir no processo individual de construção de autonomia e reflexão.  Na verdade, seria incompreensível se a consciência de minha presença no mundo não significasse já a impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença. Como presença consciente no mundo não  posso escapar à responsabilidade éti ética ca no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. Isto não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se me reiterar, é problemático e não inexorável‖ (FREIRE: 2009, p. 19).  19). 

Uma experiência em dança desvinculada da obrigação de servir a outro fim que não ela mesma, livre de uma função utilitária, de formatações de modelos de existência ancorados em uma falsa idéia de perfeição, saúde e bem estar, é uma experiência em arte geradora de autonomia e desveladora das potências singulares de cada indivíduo. Promove os saberes do corpo e suas potencialidades poéticas, construtoras de falas e discursos, formadora de indivíduos e opiniões. A meu ver esta é a grande potência da Arte seja num contexto de produção artística, formação do artista, formação de público, ensino da arte ou educação através da arte.

Referências bibliográficas: GROSS, J. Dança: Poética do repouso. Dissertação de Mestrado, 2010. Pós-graduação em Ciência da Literatura, UFRJ, Rio de Janeiro, 2010. STRAZZACAPPA, M. Entre a Arte e a Docência:   A formação do artista da dança. Campinas: Papirus, 2006. TOURINHO, L. Jogo coreográfico: um processo em que público, intérpretes e coreógrafa são coautores. In: RAUEN, M. (Org.). A interatividade, o controle da cena e o público como agente compositor. Salvador: EDUFBA, 2009. FREIRE, P. ePedagogia da Autonomia: Saberes necessários á prática educativa. Rio de Janeiro: Paz Terra, 2009.

 

 

SEÇÃO 2 PROCESSOS CRIATIVOS

 

 

LIVE-ELECTRONICS: OBRA ENQUANTO ENQUANTO PROCESSO DINÂMICO E INTERATIVO 13

 Rael B. Gimenes Toffolo Toffolo (UEM)  

1  Introdução A arte na contemporaneidade, através de diversos desdobramentos na forma de  pensar seus problemas atuais, decorrente de mudanças paradigmáticas provenientes de  praticamente todas as áreas do conhecimento, tem buscado formas de propor processos de fruição que apoiem-se na construção de significações emergentes da inter-relação mais direta dos conteúdos artísticos com os conteúdos interpessoais do fruidor. Processos artísticos apoiados nos conceitos de interatividade ou interação, ou em preceitos mais fenomenológicos, se considerarmos principalmente as fenomenologias de linhagem  pontyana e pós-pontyana, têm se refletido em diversas formas do fazer artístico, como ocorre também na música.  Nesse sentido, pretendemos demonstrar aqui como esses conceitos e processos 13 

Rael B. Gimenes toffolo é bacharel em Música com Habilitação em Composição e Regência pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) tendo estudado com Edson S. Zampronha e Flo Menezes Filho. Mestre em Musicologia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) com pesquisa na área de Epistemologia e Práxis do Processo Criativo em Música. Atua como pesquisador nas áreas de cognição musical, rede neurais artificiais aplicadas à percepção auditiva, Psicologia Ecológica e historiografia Musical. Como compositor dedica-se à música instrumental, mista e eletroacúsitica com obras premiadas no Ogólnopolski Osrodek Sztuki dla Dzieci i Mlodziezy - Polônia, no Concurso nacional Rítmo e Som e no 1st. International Composition. É professor de Composição e Matérias teóricas do Curso de Graduação emElectroacoustic Música da Universidade Estadual de Maringá (UEM) e regente da Orquestra da Universidade Estadual de Maringá.

 

relacionam-se ou reverberam na prática musical contemporânea, em especial em uma live-electronics   ou  Interactive Computer Music Music.. vertente da música denominada por live-electronics Porém, antes de iniciarmos as discussões acerca de tal vertente composicional, vamos apresentar um breve percurso de como o musicologia tem ao longo da história do ocidente, tratado algumas dessas questões.

2 Musicologia Historicamente, a Musicologia apresenta definições distintas decorrentes de diferentes embasamentos teórico-filosóficos. Inicialmente tal disciplina foi considerada como o estudo acadêmico sobre música. Depois tal definição amplia-se para o campo de conhecimento que tem como objetivo a investigação musical como um fenômeno físico,  psicológico, estético e cultural. Mais recentemente, passa a incluir, em seu campo de atuação, estudos que se relacionam com aspectos ainda mais gerais, aproximando-se da Sociologia e da Antropologia. Assim, por diferentes movimentos ou correntes, sempre se apresenta a musicologia como disciplina dependente, relacionada, mas não reduzida à história da música, ou à análise musical, ou crítica, ou ainda à etnomusicologia. Nossa intenção é tratar musicologia em seu sentido mais amplo, como área formada por diferentes conjuntos de estudos sobre música. O interesse no estudo de aspectos envolvidos com a experiência musical acompanha a história do desenvolvimento da humanidade. Nos interessa especificamente uma porção dessa humanidade que se convencionou chamar de ocidental. Em várias culturas da antiguidade a música está relacionada mais ou menos à funções sociais específicas. O historiador Roland de Candé (1994) apresenta a música como um tipo de sabedoria coletiva desenvolvida em sociedades antigas como as da Índia, Mesopotâmia, China, Egito, Ásia Menor, Fenícia e Mediterrâneas. Em tais sociedades a música desempenhou diferentes papéis em diferentes etapas de seu desenvolvimento. Apesar da grande variedade musical todas as formas de música da antiguidade tiveram forte caráter funcional, sempre aparecendo associada à outras atividades sociais como outras práticas artísticas e religiosas, por exemplo. De outra forma podemos dizer que a música era apenas uma parte de uma estrutura maior de manifestação cultural, ou rito social. Dentro da tradição criada na sociedade greco-latina a música também ocupou um importante espaço na vida social. Desde Pitágoras, a música era considerada como parte de uma cosmologia fundada no conceito de número enquanto unidade, conceito este que se

 

aplicava às várias instâncias do cosmos; através do número é que se entendiam as  proporções dos corpos sonoros, sua relação r elação com o nível humano e com o movimento das esferas celestes. Pode-se mesmo dizer que a música estava presente na fundação do que é denominado Filosofia no mundo ocidental. O interesse em estudar fenômenos que envolvem música pode ser notado em diversas passagens dos autores da Grécia Antiga. Como argumentam autores da época, caso de Aristófanes Aristófanes (séc. IV a.C.) na n a obra ―As rãs‖, houve uma decadência decadência musical na Grécia a partir do momento em que os sofistas opuseram-se a possibilidade de uma sabedoria acusmática, classificando-a como inferior com relação à artes mais refenciais, e autores como Sófocles, Ésquilo e Eurípedes diminuiam o uso de recurso musical em suas tragédias. Platão, quando critica a música instrumental, como ganhando independência com relação à palavra, indica aspectos decadentes na prática musical de sua época e a sentencia à exclusão da República. Para Platão a prática musical de seu tempo é decadente porque a música está perdendo sua função, seu éthos éthos.. Aristóteles apresenta um posicionamento distinto e considera a música como a mais mimética das artes. Para ele o obra musical é a que melhor consegue imitar ―caracteres, paixões  paixões e ações‖. A decadência e desvalorização da música é mantida por todo o tempo do Império Romano (Cf. Candé, 1994). Foi com o desenvolvimento do cristianismo que a música encontrou novamente espaço para desenvolvimento. Durante a Idade Média a música foi utilizada pela Igreja com importante instrumento na construção de sua própria identidade, o que, de certa forma, a coloca diretamente na origem da identidade cultural do ocidente. O Canto Gregoriano, como filho do canto cristão primitivo e de certas diretrizes históricas, foi o primeiro tipo de música  própria da cultura ocidental. Por um lado, essa prática musical foi tomada como forte instrumento doutrinador da ética e da política cristã-romana. Por outro lado, tratadistas medievais como, Agostinho Agostinho de Hipona e Boécio preocuparam-se muito mais com aspectos metafísicos, apoiados num sistema Platônico, e pouco relacionaram-se com problemas de ordem prática. Além disso é necessário considerar que, de certa forma, a cosmologia  pitagórica é mantida na Idade Média, permanecendo nos estudos sobre música dentro de um sistema que organizava o conhecimento como sete artes liberais, formadas pelo Trivium e Trivium  e pelo Quadrivium Quadrivium..   Nesse sentido, pode-se observar que em torno do século X a teoria teve um caráter  bastante metafísico e pouco se relacionou com a prática. Desse período em diante, ao contrário, a teoria concentrou-se em aspectos mais práticos, visando muito mais o

 

desenvolvimento composicional do que o de teses filosóficas. Um indício dessa mudança  Micrologus de de paradigma é o caráter essencialmente prático de tratados como o  Micrologus  de Guido d´Arezzo. O período que marca o fim da Idade Média tem início quando o desenvolvimento e cultivo do conhecimento começa a sair da guarda estrita da Igreja. A partir do século XII esse movimento ganhou força e teve como consequência o que ficará conhecido como Renascimento. O aparecimento das universidade como unidades produtoras do conhecimento vai acentuar o processo humanista que dá suporte ao renascimento (Hauser, 1995). O século XVI assiste a uma das maiores mudanças na história do pensamento ocidental, chamada revolução copernicana, que não apenas substituiu a teoria geocêntrica que se mantinha desde Aristóteles, mas também destruiu qualquer vestígio da antiga cosmologia de origem pitagórica. Nasce a ciência moderna, e com ela uma nova era. No que diz respeito à teoria musical, a Renascença amplia o desenvolvimento de tratados teóricos que lidam cada vez mais com aspectos da prática composicional. Desde Vitry até Rameau, passando por Tinctoris e Zarlino, entre outros, os tratadistas da Idade Moderna estavam principalmente ocupados com o desenvolvimento de regras e padrões práticos. Com isso, a composição polifônica pôde entrar em uma outra época, pós-Machaut, já  preparando o caminho e desen desenhando hando os primeiros primeiros esboços do sistema tonal. O Renascimento é um movimento de grande desenvolvimento em todas as áreas do conhecimento.. Além de um marco na passagem entre Idade Média e Idade Moderna, e por conhecimento isso de grande importância para toda a cultura ocidental, esse movimento se caracteriza por grandes mudanças funcionais da música na sociedade, devido às transformações políticas e também por fortes mudanças técnicas em diferentes modalidades artísticas. Na pintura, por exemplo, o advento da perspectiva, a volta de figuras humanas e de animais, elementos mais naturais do que religiosos, indicam um tempo de aproximação com a natureza. Na arquitetura, a uso das colunas e da luz que entra pelas grandes janelas, ou iluminam os grandes vitrais, são indícios de uma postura arquitetônica oposta aos padrões medievais. Em suma, não é apenas a música que ganha novo fôlego e um novo período de desenvolvimento com o Renascimento, mas todo o conjunto de possibilidades artísticas. A influência de Descartes na filosofia e na ciência europeia do século XVII foi tão significativa que podemos considerar a Idade Moderna como a era do pensamento cartesiano, caracterizado por duas principais doutrinas: o racionalismo, inclusive enquanto metodologia científica, e o dualismo mente-corpo, também chamado de dualismo

 

De certa forma, existe uma contraposição entre as pesquisas de caráter fisicalista de Helmholtz e Stumpf e a filosofia metafísica de Schopenhauer, por exemplo. Essa oposição também pode ser encontrada entre Hanslick, de um lado, e Wagner, de outro; entre a música entendida como representação representação de nada além de si mesma e a música servindo a um ideal máximo e sintético da obra de arte total , da Gesamtkunstwerk , que Wagner retirou da tragédia clássica. Tal dicotomia é fruto específico do posicionamento cartesiano assumido  pela ciência moderna. Áreas como a psicologia não surgiriam descoladas da física não fosse o rumo cartesiano da história da ciência. Há como consenso uma posição distinta entre os assuntos chamados de ciências humanas e os chamados de ciências naturais. Tal distinção é tão carente de fundamento que, sem querer aprofundar a crítica, poderia-se questionar se o próprio homem não faz parte da natureza. No entanto, para retornar ao ramo central do nosso interesse, a musicologia do inicio do século XX é fruto de uma ciência objetivista e de uma filosofia e psicologia metafísicas, que se entendem como distintas, quando não como excludentes. O século XX permitiu uma pluralidade de ideias e teorias como nunca encontrou-se anteriormente. Não somente no campo teórico e estético, mas entre compositores e escolas composicionais. Neste século também se fortaleceram inúmeras dicotomias, todas elas espécies de derivações da grande carga dualista cartesiana própria da era moderna, nos domínios musicais práticos e teóricos: música erudita (ou clássica) e popular; música séria e música de entretenimento; música antiga e música contemporânea; música conservadora e música de vanguarda, entre outras. Foi no século XIX e principalmente no XX que, apesar desse multi facetamento, a área de musicologia se estabeleceu de maneira sólida e definitiva. Anteriormente não era  possível a musicologia se colocar como área de conhecimento, com objetivos e metodologias específicas, apesar de tentativas de se classificar tal ciência desde o século XVIII, mesmo porque as áreas de atuação da musicologia se transformaram muito ao longo da história, como demonstramos até o momento. Framery no século XVIII, apresenta uma das primeiras divisões que demarcaram o escopo da musicologia. Tal autor criou uma árvore de disciplinas e áreas de atuação que tem como raiz a Acústica subdividida em ciências quantitativas e ciências metafísicas, a Prática Musical subdividida em composição e interpretação e a História da Música que engloba os fatos presentes e passados, a história da música e dos músicos e a música dos nativos e estrangeiros. Ainda no século XVIII, Forkel apresenta uma divisão diferenciada

 

que se caracteriza pelos estudos da física do som, da matemática do som, da gramática musical, da retórica musical e da crítica musical. A preocupação com a música não ocidental tem início nos trabalhos de Fétis no século XIX, que pode ser considerado como a formador das bases para o surgimento da Musicologia Comparada ou Etnomusicologia. Guido Adler, em 1855, foi o responsável pela distinção entre musicologia histórica e musicologia sistemática, que amplia a área de estudos musicológicos para além daqueles de natureza histórica, incluindo aspectos teóricos e analíticos, sociológicos e culturais, estéticos e educacionais. De fato, o termo musicologia, ou  Musikwissenschaft , que significa Ciência da Música, surge como título t ítulo do trabalho de Johann Bernhard Logier, em 1827 - apesar de que os termos musikalische Wissenschaft   e tonwissenschaft  remontam   remontam a textos do século XVIII, e significam Ciência musical e Ciência do som, respectivamente.  No entanto, quando se fala em musicologia enquanto ciência, tradicionalmente o que se tem em mente são as áreas das ciências humanas, principalmente as ciências sociais e a filosofia. No século XX inclusive, existe uma grande ênfase em aspectos sociológicos, antropológicos e etnológicos, talvez mesmo até em detrimento de questões filosóficas (epistemológicas e mais ainda ontológicas). Dentro dessa linha, alguns musicólogos do século XX irão sugerir que a etnomusicologia deixe de ser uma subárea da musicologia  para, na verdade, verdade, ser ela própria a visão de musicolog musicologia ia que deve ser praticada. Segundo Segundo tal visão, a musicologia deve englobar, estudar e se relacionar com aspectos estruturais e estéticos, porém sempre dentro de uma visão sociológica, não euro centrada, que substituísse a musicologia essencialmente histórica feita até o momento. Dessa forma a musicologia, tradicional deveria adotar a metodologia aplicada aos estudos etnomusicológicos como afirmam Harrison et al. (1963): ―É função de toda musicologia toda  musicologia ser na verdade etnomusicologia‖. Essa visão recuperada e revisitada a partir da década de 1980, recebe o nome de Nova de  Nova Musicologia e Musicologia e foi protagonizada por trabalhos influenciados  pela Nouvelle  pela  Nouvelle Historie, Historie, pela Antropologia Cultural, pela Sociologia, pela Crítica Crít ica Literária e  pelos trabalhos da Escola de Frankfurt. Kramer (2003), em sua Musicologia Cultural afirma que suas preocupações centram-se, antes de mais nada, em questões do significado musical amplamente elaboradas em um contexto antropológico. A tendência geral na musicologia pós década de 80 caracteriza-se pela investigação dos fenômenos musicais a  partir dos aspectos sociológicos, sociológicos, significaç significações ões de tais manifestaçõ manifestações es em grupos sociais, sociais, não devendo considerar questões que se afastem disso. A partir dos anos de 1990, surge um outro tipo de musicologia que se concentrou

 

não sobre aspectos sociais e antropológicos, mas sobre aspectos psicológicos e cognitivos da experiência musical. Tal área, chamada de Musicologia Cognitiva, caracteriza-se em  primeiro lugar, por uma reformulação da agenda de pesquisa da psicologia psicologia da música e em segundo lugar pelo apoio sobre os desenvolvimentos da chamada Revolução Cognitiva dos anos de 1970. Huron (1999) aponta que a Musicologia Cognitiva se opõe a Psicologia da Música, porque esta última se apóia fortemente no positivismo devido a seus protocolos  behavioristas sendo, dessa forma, impedida de responder questões ligadas à experiência musical num sentido amplo. A Musicologia Cognitiva possui, também, um forte apelo computacional, decorrente das modelagens da Inteligência Artificial e do Conexionismo surgidos com a Revolução Cognitiva. Parncutt (2007) busca destrinchar o conceito ―guarda―guarda -chuva‖ de musicologia, estipulando duas grandes categorias nos estudos sobre música da atualidade: musicologia sistemática e musicologia histórica e etnológica. Por sua vez, a musicologia sistemática se divide em dois sub-grupos. O primeiro seria a musicologia sistemática científica, incluindo a relação entre a música e áreas como a psicologia, as ciências sociais, a acústica, a fisiologia, a neurociência e a ciência cognitiva. A segunda, a musicologia sistemática humanística, incluiria a filosofia estética, a sociologia, a semiótica, a hermenêutica, o crítica musical e os estudos culturais e de gêneros.  Nos últimos anos, temos visto a manifestação de uma área que se auto-denomina Musicologia Interdisciplinar que tem como principal fundamento a aproximação entre as duas vertentes da Musicologia Sistemática, segundo o entendimento de Parncutt, entre outros. De qualquer forma, a delimitação das ciências que constituem uma área como a musicologia vai sempre ser limitada, mesmo porque a prática de pesquisa, principalmente dentro das perspectivas multi ou interdisciplinares, que têm se destacado na atualidade,  parece escapar escapar a uma sistematização. Nesse se sentido, ntido, parece mais fácil delimitar agendas agendas de  pesquisa e questões questões a serem estudadas do que áreas e metodo metodologias logias que podem exercer tais investigações. Mesmo porque, nos parece, a Musicologia sempre teve no mínimo uma vocação interdisciplinar interdisciplinar..

3 Música enquanto fenômeno Se até o momento nos concentramos em fazer uma reconstrução da história da Musicologia, ainda que bastante superficial e ligeira, buscando evidenciar não uma linearidade histórica, mas antes o levantamento das distintas caracterizações que o estudo

 

da música apresentou. Porém, agora passemos a considerar que a partir dessas questões e  preocupaçõess formuladas pela musicologia nos encontramos em um universo  preocupaçõe extremamente plural de hipóteses a cerca do fazer musical e de seus processos de fruição.  Nesse sentido, a fenomenologia, com especial enfase à fenomenologia de linhagem merleau-pontiana, propõe formas que superem os paradigmas dualistas cartesianos que tanto discorremos acima. Durante o século XX, quando Schaeffer (1966) busca alternativas para o futuro da música, encontra nos escritos do alemão E. Husserl uma maneira nova de abordar a composição musical fundada na percepção anterior à estruturação musical que, não intencionalmente, abriu um campo de possibilidades para a possível superação do dualismo tipicamente cartesiano presente na musicologia tradicional. No entanto, não é apenas no título de uma das obras de Husserl, as ―Meditações Cartesianas‖, que fica clara a marca cartesiana, principalmente no que se refere ao dualismo de substâncias. Alguns leitores de Husserl, como Merleau-Ponty, Varela, Maturana e mesmo Heidegger, também apontaram certa proximidade dele com uma perspectiva idealista, sobretudo na descrição da redução fenomenológica,, ou ainda em sua ansiedade pela descobe fenomenológica descoberta rta da essência da experiência. De qualquer forma, a obra de Schaeffer Schaeffer,, ainda que problemática em vários aspectos,  pôde abrir caminho para outras formulações de uma musicologia menos cartesiana. Entre os problemas que identificamos no tratado de Schaeffer é o suporte conceitual husserliano, sobretudo em sua descrição da redução fenomenológica como eficaz para encontrar a essência da experiência. Essa problema da essência no centro da explicação sobre a experiência é apontada por Merleau-Ponty, aluno de Husserl, logo no início da Fenomenologia da Percepção. Mas se dissemos que a fenomenologia exclusivamente husserliana não é suficiente para escaparmos efetivamente dos problemas decorrentes do dualismo cartesiano, entre eles essa distinção entre o mundo da ciência e o mundo metafísico, ou entre o mundo da atividade mental e o mundo da atividade física, podemos esboçar aqui algumas direções que consideramos adequa adequadas das para nossos propósitos. Fenomenologia tem sido um termo empregado por diferentes filósofos com certa variedade de significados. Na atualidade acadêmica, o termo tem sido bastante empregado  para designar uma tradição filosófica que se intitula husserliana, que tem ligação direta com as proposições de Brentano relacionadas ao pensamento de Tomás de Aquino e Artistóteles. Essa fenomenologia foi tema de estudos e comentários de uma série de autores durante todo o século XX, sobretudo através de escritos de alunos de Edmund

 

Husserl, como Heiddeger, Heiddeger, Merleau-Ponty e Sartre, por exemplo. Em suas obras escritas em meados do séculos XX, Merleau-Ponty apresentou um caminho para a ontologia que passa  por uma nova descrição do papel do corpo e da interação entre tal corpo e seu meio. Esse autor propõe, em suma, suma, uma ontologia fenomênica. Afirma em ―Fenomenologia da Percepção‖ que sua intenção é colocar a experiência no centro do estudo da própria experiência, e não substituí-la substituí-la por uma suposta essência encontrada através de ―sobrevôos de um sujeito sobre um ob jeto‖.  jeto‖.   Há outras proposições acerca do termo fenomenologia que também terão nossa atenção. Husserl pode ser considerado fundador de uma fenomenologia que se pretende como fundamento de toda a filosofia, fi losofia, em oposição àquilo que a metafísica representava até então. Mas, de certa forma, quando filósofos anteriores tratavam de aspectos perceptivos, da aparência das coisas e como as percebemos, já se pode ver um gérmen de  phainomenon,, em grego, que significa fenomenologia  —   o termo fenômeno vem de  phainomenon aparência. A fenomenologia kantiana, por exemplo, postulou as categorias do aparência. entendimento como as formas intuitivas e conceituais anteriores a toda e qualquer experiência; o mundo conhecido só o pode ser por meio dessas categorias, e elas determinam logicamente, portanto, como os fenômenos nos podem ser apresentados. A fenomenologia fenomenologia (que pressupõe uma metafísica anterior, apriorística) kantiana tem forte apoio nas categorias Aristótélicas e pode ser considerada como as bases sobre as quais C.S.Peirce fundou a sua fenomenologia triádica; em Aristóteles tinha-se dez categorias, em Kant elas são doze e em Peirce se reduzem a três. As categorias de Peirce diferenciam-se daquelas de Aristóteles e Kant ao deixarem de ser exclusivamente descritivas, proposicionais, modos especificos de se descrever a realidade para alcançarem uma universalidade por ―sua correspondência aos modos elementares pelos quais se articulam e se combinam os fenômenos que povoam o universo total e irrestrito da experiência‖ (da Silveira, (da Silveira, 2007). Aqui é interessante notar a aproximação conceitual com a  proposição de Merleau-Ponty ao buscar uma fenomenologia f enomenologia que coloque a experiência no centro do estudo da própria experiência. Também há semelhança com a proposta de Varela et al. (2003) que apresentam uma ciência cognitiva que esteja no centro de uma circularidade fundamental  entre   entre o mundo e os corpos dos percebedores que agem nesse mundo, entre o pensamento reflexivo e a experiência direta. Desde a última década do século XX, bem como no início do XXI, tem sido crescente o número de pesquisadores na área de ciência cognitiva que apontam uma

 

espécie de ―naturalização‖ da fenomenologia de tradição husserliana. O objetivo de autores como Petitot et al. (1999), Varela Varela et al. (2003), ou Roy et al. (1999) é aproximar a filosofia, f ilosofia, epistemologia e ontologia, de ciências como a biologia, por exemplo, para o desenvolvimento de explicações sobre a cognição sobre bases alternativas às do dualismo cartesiano. Por naturalização, Roy et al. (1999) entendem a adoção de uma estrutura conceitual comum entre explicações sobre os fenômenos e propriedades admitidas pelas ciências naturais. Com isso tais autores esperam aproveitar melhor os conceitos trazidos  por Husserl, fugindo fugindo dos problemas que sua inc inclinação linação à certo idea idealismo lismo traz. Após esse breve histórico de como a musicologia abordou questões centrais relacionadas ao fazer e fruir musical, podemos considerar algumas formas de criação musical que se inserem nesse paradigma fenomenológico que se coloca a partir do século XX. Não pretendemos afirmar que esse é o único paradigma possível à criação musical,  porém, em diversas áreas da produção artística cada vez mais temos visto emergir  preocupações ou realizações estéticas que consideram a arte como ocorrendo na inter preocupações relação entre obra e fruidor f ruidor.. Conceitos como arte interativa, estética relacional, significação emocional, entre outros, são cada vez mais abordados por artistas, filósofos, neurocientistas ou psicólogos, conceitos estes que demonstram como a superação dos dualismos cartesianos propostos pela fenomenologia possibilitou o surgimento de diversas  práticas artísticas. Passamos então a considerar mais especificamente a vertente composicional denominada por live-electronics para verificarmos como ela se insere nessa mudança de  paradigma que consideramos co como mo fenomenológ fenomenológico. ico.

4 Live elec electronics tronics e a interatividade interatividade Desde o surgimento da música eletroacústicas em meados dos anos de 1940, os compositores têm buscado formas diferentes de abordar questões como formas de organização discursiva, pressuposições estéticas, entre outras. A partir da produção inicial da música eletroacústica, comumente denominada por ―tape solo‖, por inúmeros motivos, mas principalmente por buscar formas de relacionar os ganhos poéticos advindos do universo eletrônico à prática musical instrumental deu origem a chamada música mista. A  preocupaçãoo em formas de relacionar esses dois universos, ou dimensões ficou tão  preocupaçã evidente que a primeira realização composicional nesse sentido recebeu o nome de ―Musica su due dimensione‖, composta por Bruno Maderna em 1952.

 

Luciano Berio, ao discutir formas de inter-relação da significação textual em obras eletroacústicas, aponta questões que superam tal relação inclusive considerando aspectos da relação entre ouvinte e obra. O ouvinte será posto cada vez menos na condição de dever fechar os olhos a fim de se entregar aos sonhos musicais: ele será convidado pela  própria situação a participar conscientemente da ação. Para que o sentido desta se torne inteligível, o ouvinte deverá seguir as transformações e as  proliferações imprevisíveis dos sons vocais e instrumentais através dos vários tipos de manifestações práticas, tendo em vista a presença mais ou menos efetiva de uma ação visível por parte dos interpretes. Uma densa rede de relação não cessará de estimular reações conscientes entre os compositores e intérpretes (e entre um público cada vez mais ―participante‖), capazes de purificar definitivamente os nossos costumes musicais de cada resíduo dualístico. (Menezes, 1996, p. 128)

A citação de Berio é relevante no sentido em que demonstra como as preocupações dos compositores do período - o texto é de 1959 - tendiam à busca de relacionamentos em diversos campos musicais, desde a relação compositor, interprete, bem como do ouvinte e obra, além de apontar a inter-relação entre aspectos musicais, visuais e gestuais. Também vale ressaltar a afirmativa do compositor em considerar que todas essas transformações são necessárias para que se eliminassem todos os ―resíduos dualísticos― de nossos n ossos costumes musicais, fortalecendo o que apontamos acima. Berio continua: Para que tudo isso se torne realidade, será decerto necessário que cada experiência seja conduzida pelo compositor e pelo intérprete  por meio de um contato vivo e permanente com a matéria sonora, e não por meio de suas sugestões superficiais ou de divagações esquemáticas de qualquer equívoco pseudo-serial, já que, por si sós, os procedimentos seriais não garantem absolutamente nada: é sempre possível serializar  possível serializar  péssimas  péssimas idéias, da mesma forma como é  possível versificar pensamentos pensamentos estúpidos. (Menezes, 1996, 1996, p. 128)

 Nota-se mais uma vez uma preocupaçã preocupaçãoo mais fenomenológica ou experiencial ressaltando que os processos estruturalistas nem sempre são eficientes em promover a superação dos ―resíduos cartesianos‖ pretendidos por Berio.  Berio.   A busca por relacionamentos mais efetivos entre as dimensões eletroacústicas e instrumentais, bem como os estudos dos processos de significação que consideravam o contexto relacional entre obra e ouvinte, dentro de um paradigma claramente não dualista

 

ou estruturalista, direciona a prática musical a horizontes diferentes. Um dos primeiros desafios enfrentados pelos compositores foi o de desenvolver  processos composiciona composicionais is e tecnologias que pudessem diminuir a rigidez temporal da música eletroacústica mista principalmente ―engessada― ―engessada― por um ‖tape‖ pré-determinado pré-determinado ou fixo. A discussão a cerca da rigidez temporal do ―tape‖ foi feita tanto por defensores da ideia quanto daqueles que acharam que essa rigidez tem poral tem poral ―engessaria‖ as  possibilidades interpretativas interpretativas do instrumen instrumentista. tista. A despeito despeito da ―querela temporal‖, tentativas de desenvolver discursos musicais que superassem tal rigidez foram efetivas no desenvolvimento de propostas mais interativas. É nesse panorama que o live-electronics live-electronics se  se fortalece. A produção produção de áudio em tempo-real passa a ser explorada por praticamente todos os compositores que se dedicam à vertente eletroacústica. Tal desenvolvimento passou por inúmeras fases, mais ou menos associadas ao desenvolvimento da tecnologia do período (Manning, 2004), mas o mais importante é que os processos desenvolvidos por essa vertente musical propiciaram cada vez mais a busca por relações de interação entre os diversos agentes musicais. Como dissemos acima, uma das primeiras preocupações dos compositores que se dedicaram ao live-electronics live-electronics   foi a de criar formas de relação menos rígidas entre a dimensão instrumental e a eletroacústica, em especial no aspecto temporal. Processos de identificação de eventos musicais (trigger, (trigger, score following, pitch detector , etc) foram amplamente desenvolvidos para tais finalidades e estão presentes em praticamente todas as ferramentas computacionais utilizadas no live-electronics live-electronics.. Posteriormente as possibilidades de interação foram ampliadas consideravelmente. A preocupação com formas de interatividade passam a ser discutidas por diversos autores como Rowe (1993, 2001), Paine (2002), Garnett (2001), entre outros. As discussões a respeito de interatividade consideram visões as vezes antagônicas sobre o assunto. Rowe e Paine consideram que a interatividade  pode ocorrer na relação entre o homem e a máquina e buscam processos composicionais e computacionais que efetivem essa relação, principalmente considerando os estudos das áreas da inteligência artificial. A interação é definida e considerada, por tais autores, no contexto homem máquina compartilhando a ideia de que ambos os participantes do  processo, homem e máquina, têm que ter atitudes ―criativas‖ e afirmam que a maioria dos  processos de live-electronics  live-electronics  falham nesse sentido - em não conceber o plano computacional de forma que este manifeste atitudes cognitivamente ―inteligentes‖.

 

Propõem, dessa forma, processos que se utilizam de redes-neurais, ou outros tipos de modelagem computacional de processos inteligentes. Compositores de vertentes opostas, não consideram os agentes homem versus versus   máquina como separados no processo composicional. Para autores dessa linha de pensamento a máquina, no live-electronics live-electronics,, é apenas uma extensão dos processos estruturais organizados pelo compositor, pois sua  programação tem que ser idealizada e realizada pelo compositor, sendo parte integrante da obra. A despeito de tal discussão, o live-electronics live-electronics passa  passa a incorporar a improvisação, o gesto instrumental, video-arte, entre outros, estendendo os horizontes do live-electronics, muitas vezes, para além da própria demarcação do campo musical, podendo em alguns casos ser confundido com o conceito de instalação sonora. Uma das grandes linhas de criação dentro do live-electronics live-electronics   é aquela que busca utilizar o gesto instrumental como parâmetro de manipulação ou controle de processos computacionais. Machover (1992) documenta, em seu artigo, os principais avanços realizados no grupo de pesquisas de  Hyperinstrument   no MIT. O conceito de  Hyperinstrument , desenvolvido pelos pesquisadores desse centro, consiste em considerar as possibilidades de manipulação sonora do live-electronics live-electronics   de forma a ampliar as  possibilidades acústicas acústicas do instrumentos. instrumentos. Inúmeros tipos de sensores que são acoplados acoplados aos instrumentos e instrumentistas são desenvolvidos pelos pesquisadores do MIT visando esse fim. Considerando a questão pelo viés estético, Garnett (2001) aborda o live-electronics live-electronics    já em um contexto tecnológico mais atualizado, denominando tal prática por  Interactive Computer Music. Music. Para Garnett, o live-electronics live-electronics   ou ou Interactive  Interactive Computer Music pode Music  pode ser  basicamente dividido em duas grandes vertentes complementares. complementares. A primeira é aquela em que a performance humana contribui de alguma forma com os processos computacionais e a segunda é aquela em que os resultado sonoro dos processos computacionais interfere ou contribui de alguma forma na performance do instrumentista. Tal interferência pode ser  planejada e realizada de diversas formas tanto no que se refere à captação de gestos do instrumentista ou do público, do próprio som produzido por este, quanto na determinação da escrita musical para incluir improvisação, tomada de decisão do que tocar por parte do instrumentista a partir do que for produzido pelo aparato computacional, entre outras. Sendo assim, podemos verificar as amplas possibilidades de interação entre diversos agentes envolvidos na prática musical do live-electronics live-electronics.. Nesse sentido, essa

 

vertente da música eletroacústica pode ser considerada como um paradigma de realizações artísticas que possibilita a articulação dos conceitos decorrentes da visão fenomenológica de arte que esboçamos neste texto. A obra musical que já desdo o começo do século XX tornou-se tornouse cada vez mais ―aberta‖, para usarmos o conceito de Eco (1990), torna-se torna -se mais aberta ainda, pois a abertura significativa passa para outras dimensões não possíveis de serem abarcadas até o momento. Além do live-electronics live-electronics se  se caracterizar como um tipo de obra onde o processo de interação faz parte do próprio discurso musical, podemos considerar que as discussões já presentes desde o início da música eletroacústica, no que se refere à significação musical, tornam-se ainda mais evidentes. A nece necessidade ssidade de considerar questões acerca de como se organiza o discurso musical, que não mais se estrutura de acordo com as regras do sistema tonal, ou sequer se organiza exclusivamente a partir do sons com altura definida, passa a ser ainda mais evidenciada em um tipo de obra em que o gestual do instrumentista, manipulações de luz, entre outras, passam a ser parâmetros composicionais superando superando de forma extrema o paradigma dualista - altura versus versus duração  duração da música tradicional. Essas discussões não somente se restringem ao universo do compositor e de sua prática, mas passam a ser consideradas na relação com o interprete e nas formas de significação que esse tipo de discurso faz emergir da relação entre obra e ouvinte. Todas, Todas, obviamente, questões que enfrentamos e enfrentaremos quando assumimos que a arte contemporânea pode ser considerada como um processo de significação dinâmico, dependente de todas partes envolvidas no processo de fruição: artista, público, obra, espaço, corpo em ação, cultura e tudo o mais que for possível de relacionarmos ao  processo.

Referências CANDÉ, R. (1994). História universal da música. São Paulo: Martins Fontes. da Silveira, L. F. B (2007). Curso de semiótica geral. São Paulo: Quartier Latin. DIAS, H. P. G. (2006).  A “querela dos tempos”:  Um estudo sobre as divergências estéticas na música eletroacústica mista. Master‘s thesis, Instituto de Artes da Unesp, São Paulo. ECO, U. (1990). Obra Aberta: forma e indeterminação i ndeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva. GARNETT, G. E. (2001). The aesthetics of interactive computer music.   Computer  Music Journal  25(1), 25(1), 21 – 44. 44. HARRISON, F., M. Hood, and C. Palisca (1963). Musicolog y  y.. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. HAUSER, A. (1995). História Social da Arte e da Literatura . São Paulo: Martins

 

Fontes. HURON, D. (1999). Music and mind: mi nd: Fundations of cognitive musicology musicology.. online. KRAMER, L. (2003). Musicology and meaning. The Musical Times imes  144 144,, 6 – 12. 12. MACHOVER, T. (1992). Hyperinstrument: A progress report 1987 – 1991. 1991. MANNING, P. (2004). Electronic and computer music. New York: Oxford University Press. MCNUTT, E. (2003). Performing electroacoustic music: a wider view of interactivity. Organised Sound 8(3), 297 – 304. 304. MENEZES, F. (Ed.) (1996). Música Eletroacústica: Histórias e Estéticas. Estéticas. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. PAINE, G. (2002). Interactivity, where to from here? Organised Sound 7(3), 295 – 304. 304. PARNCUTT, R. (2007). Systematic musicology and the history and future of western musical scholarship. Journal of Interdisciplinar Interdisciplinaryy Music Studies 1(1), 1 – 32. 32. PETITOT, J., F. Varela, J.-M. Roy, and B. (eds) Pachoud (1999). Naturalizing phenomenology. Stanford, CA: Stanford University Press Stanford. RAMEAU, J. (1971). Treatise on harmony. New York: Dover. ROWE, R. (1993). Interactive Music Systems. Massachusetts: The MIT Press. ROWE, R. (2001). Machine Musicianship. Massachusetts: The MIT Press. ROY, J., J. Petitot, B. Pachoud, and F. Varela (1999). Beyond the gap: An introduction to CA.: Stanford. University Press. naturalizing phenomenology. SCHAEFFER, P. (1966). Traité Stanford, des Objets Musicaux Paris: Éditions du Seuil. SCHOPENHAUER, A. (1988). O mundo como vontade e representação . São Paulo:  Nova Cultural. SCHULZ, S. L. (2010). Acústico e eletroac eletroacústico ústico: a sincronia entre o piano e os sons prégravados em o bras eletroacústicas eletroacústicas mistas. Maste Master‘s r‘s thesis, UFPR, C Curitiba. uritiba.   TOMÁS, L. (2002). Ouvir o lógos: música e filosofia. filosofia. São Paulo: Editora UNESP. VARELA, F., E. Thompson, and E. Rosch (2003). A mente Incorporada. Porto Alegre: Artmed.

 

 

INSTALAÇÕES E INTERATIVIDADE, PORT PORTA A ABERTA ABERTA AO PÚBLICO

 Adriana Vaz Vaz14 

INTRODUÇÃO  Intitulada ― Instalações e interatividade interatividade‖, ‖, a exposição realizada na UNICENTROUNICENTROPR 15, contempla o trabalho desenvolvido durante as aulas de ―Composição Visual‖ do Curso de Pós-Graduação. Apoiado nos autores: Arthur Danto, Anne Cauquelin e Nicolas Bourriaud, discussão também pertinente ao módulo anterior ―Arte e Ciências Humanas‖ 16. Este artigo relata algumas das obras expostas, cujo foco recai sobre a participação do  público na efetivação efetivação do proce processo sso criativo. O objetivo da proposta da disciplina de Composição Visual era produzir uma instalação interativa utilizando o conceito de apropriação ou ou   pós-produção. pós-produção. Seguindo o roteiro de criação descrito abaixo: primeiro, o artista ou obra escolhida como referência; segundo, a justificativa da escolha; terceiro, o elemento ou idéia apropriada, ou seja, qual a 14 

Doutoranda e mestre em Sociologia pela Universidade Federal do Paraná, especialista em História da Arte do Século XX pela EMBAP e graduada em Educação Artística com Habilitação em Desenho pela Universidade Federal do Paraná. Atualmente é professora Assistente, nível A, da Universidade Federal do Paraná, no Departamento de Expressão Gráfica, em Curitiba. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Artes Visuais e Desenho, atuando principalmente nos seguintes temas: artes visuais e sociologia da arte focalizando a relação público-obra.

15 

Durante o período de 21 a 25 de maio de 2010, no Campus Campus Santa  Santa Cruz, em Guarapuava-PR.

O módulo foi dividido em duas partes, ambas, tendo como foco o autor da sociologia Pierre 16  Bourdieu. Na primeira, a discussão retomou a arte moderna e o seu conceito tanto no campo da arte quanto da sociologia. Na segunda, o debate foi entre a teoria de Pierre Bourdieu e, a Arte Contemporânea, suas  possibilidades e incompatibilidades. incompatibilidades.

 

intenção da obra; terceiro, a descrição da obra: autor, título, dimensão, material; quarto, as dificuldades surgidas durante o processo de criação; por último, a produção e apresentação do registro do processo –  processo –  texto,  texto, fotos, vídeo. E, enfim, a visitação. Metodologicamente, os alunos tiveram acesso à leitura desses autores durante o módulo: ―Arte e Ciências humanas‖, realizado dia 23 e 23  e 24 de abril (12 horas/aulas) e 07 e 08 de maio (12 horas/aulas). Na qual já foi direcionado o encaminhamento para o próximo módulo, o de Composição V Visual, isual, que seria prático prático –   –  tendo  tendo início nos dias 14 e 15 de maio, finalizado dia 21 e 22 de maio, ambos, com 12 horas cada. As atividades foram divididas em três etapas: primeira, a discussão das idéias  propostas pelos alunos e escolha do espaço que obra seria executada na Universidade; Universidade; segunda, a feitura e montagem das obras 17; terceira, a apresentação, visitação e discussão  junto ao grupo do processo de criação de ccada ada obra18.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Arte Contemporânea: Atos de Comunicação O exemplo de Marcel Duchamp, ele, entre outros 19  continuam sendo a mola  propulsora da arte contemporânea, o termo ―o embreante‖, embreante‖, nas palavras de Cauquelin equivale ao ―quantum‖ de capital artístico por eles acumulado no campo da arte. Para Anne Cauquelin a arte moderna pertence ao consumo e a arte contemporânea à comunicação  –   devido à pluralidade de linguagens artísticas adotadas hoje, o que ocasiona uma multiplicidade de julgamentos do que seja arte, ou seja, os critérios de valor estão dilatados: não se julga pelo ―conteúdo da obras‖ ou por pertencimento a determinado ―grupo de vanguarda‖, porém, curiosamente, ―o preço‖ pr eço‖ ssempre empre é mencionado. A questão indagada por Cauquelin, se pauta, no paradoxo entre o aumento de obra  produzida e o afastamento do público. ―As ―As obras, e se vê aí o paradoxo mal compreendido, compreendido, são cada vez mais numerosas; os museus, as galerias crescem e se multiplicam, e a arte nunca esteve tão afastada do público‖ (CAUQUE (CAUQUELIN, LIN, 2005, p.13). A autora sugere causas 17 

Tendo em vista que a montagem dos trabalhos seria iniciada dia 21/05/2010, na sexta à noite, ficou a encargo dos alunos viabilizarem junto a UNICENTRO-PR, as condições físicas e os trâmites legais para exposição –  exposição  –   colocação colocação de pregos, ripas, fios, e declaração para uso da imagem, etc.

18  19 

Término da montagem e início da apresentação, sábado a partir das 16h00min. Anne Cauquelin no capítulo ―Os embreantes‖ cita: Marcel Duchamp, Andy W Warhol arhol e Leo Castelli, os três representantes da arte contemporânea.

 

 para este distanciamento: primeiro, seria culpa do marchand , justificativa de cunho econômico pela incompreensão da obra de arte; segundo, o mal-estar gerado pelas pessoas em função do sentimento de não pertencimento ao mundo da arte; seja pela falta de informação, seja pela perda de referência estética, seja por adotar critérios errados no que tange a obra contemporânea  –   ao adotar critérios errados o público se prende a uma ideologia, ou seja, ―a uma idéia convencionada do que devem ser a arte, o artista, o mercado e o aficionado‖ (CAUQUELIN, 2005, p.13).  p.13).  Mesmo confuso que tipo de arte merece sua apreciação, o público tem consciência do ‗sistema‘ da arte, e é o conhecimento desse sistema que permite apreender o conteúdo das obras. O sistema em seu ‗Estado contemporâneo‘, ainda, gera incompreensões pelo  período recente que se instaura, ou seja, transformações ocorridas há duas décadas. décadas. Logo, ―o divórcio divórcio entre a arte contemporânea e seu público torna-se uma questão de Estado –  Estado –  em  em todos os sentidos do termo‖ (CAUQUELIN, 2005, p.15-16), p.15 -16), ocasionando três tipos de abordagem: a  a „ noção de modernidade‘ , , o „ mercado de arte‘  ,, a „ recepção ‟. A arte contemporânea r ompe ompe com as ‗idéias de arte‟   20  vivenciadas e já cativadas  pelo público. Primeiro, com a idéia de progresso, marcada pela inovação e linearidade temporal; segundo, como ruptura do poder instituído, transição do acadêmico para o moderno, autonomia em relação à burguesia; e, terceiro, a idéia de um ―valor em si‖  si‖   –   questão do gênio, essência da arte, etc. O funcionamento em ―rede‖ implica em substituir o consumo pela comunicação, em que é preciso estar em rede para participar do jogo 21. ―Em termos de comunicação, comunicação, a rede é um sistema de ligações multipolar no qual pode ser conectado um número não definido de entradas, cada ponto da rede geral podendo servir de partida para outras microrredes‖ (CAUQUELIN, (CAUQUELIN, 2005, p.59). Ou seja, a rede tem vários pólos de ac acesso, esso, nã nãoo é central e concêntrica isto implica que, ―a noção de ‗sujeito‘ comunicante apaga -se em favor de uma produção global de comunicações. É o que se designa também como interatividade (...)‖ (CAUQUELIN, 2005, p.59-60). p.59 -60). O termo rede é mais um dos subitens do ―regime da comunicação‖, além desse, tem-se: o bloqueio; a redundância e saturação; a nominação; e, a construção da realidade. 20  O objetivo deste artigo não é discutir cada uma das situações exemplificadas, para maiores esclarecimentos, consultar CAUQUELIN (2005, p.17-18). 21 

Segundo CAUQUELIN (2005, p.77), ―o artista que entra ou ‗é posto‘ na rede é obrigado a aceitar suas regras se quiser permanecer nela. Ou seja, renovar-se e individualizar-se permanentemente, sob pena de desaparecer dentro do movimento perpétuo de nominação que mantém a rede em ondas‖. Grifos meu.

 

O bloqueio remete a questão da circularidade do dispositivo, ou melhor, a obra de arte contemporânea é analisada como um todo, não como a produção de um artista, mas como  produto da rede. ―A rede de comunicação que carrega a arte contemporânea caracteriza-se caracteriza-se  por um bloqueio; em outras palavras, por uma circularidade cir cularidade total do dispositivo: vêem-se expostas à vista do público não tanto obras singulares, produzidas por autores, mas a imagem da rede propriamente dita‖ dita‖ (CAUQUELIN, 2005, p.74).  Nos termos de Pierre BOURDIEU (2007, p.149) 22, o jogo continua e, com ele, a disputa por ―capital simbólico‖, que a autora denomina de ―nominação ―nominação‖, sujeitos dentro da rede com o poder de nomear –  nomear  –   ―a nominação permite, de um lado, o recambiamento entre  partes e totalidade, e, de outro, escapar à idéia muito desagradável desagradável de não ser senão um  ponto sem consistência dentro de uma rede cuja totalidade escapa escapa a qualquer apreensão‖ (CAUQUELIN, 2005, p.62).  Na rede, de um lado, têm-se os produtores, profissionais da circulação das obras, e de outro, as obras e os artistas-objetos; então, para onde vai essa comunicação e quem são os destinatários? ―Os destinatários são também gestores da rede‖ (CAUQUELIN, 2005,  p.78). A informação gerada mantém a rede, o público no sentido usual compartilha do espetáculo independente do seu julgamento, basta que saiba que se trata de arte contemporânea;; ou seja, o consumidor é a rede, faz parte do mundo da arte. contemporânea

O que nós chamamos de ‗público‘, ou seja, cidadãos comuns, é convidado ao espetáculo e não tem como não aquiescer. Com seu julgamento estético posto entre parênteses, a questão é antes de mais nada fazê-lo se dar conta de que se trata de arte contemporânea, independente do que ele próprio possa pensar. O  preço a cotação estão lheestão assegurar que em o espetáculo temhoc, valor. valor Que é de fatoe arte, uma vez queláaspara obras expostas um local ad hoc , no. museu ou em galerias de arte contemporânea (CAUQUELIN, 2005, p.79).

Contudo, o espaço define a obra, ―é a ‗exposição‘ que carrega a significação: ‗isto é arte‘, e não as obras. É a rede que expõe sua própria mensagem: eis o mundo da arte contemporânea. E assim o público consome a rede, enquanto a rede consome a si própria‖ (CAUQUELIN, 2005, p.79). 22 

Chamo de capital simbólico qualquer tipo de capital (econômico, cultural, escolar ou social)  percebido de acordo com as categorias de percepção, os princípios de visão e de divisão, os sistemas de classificação, os esquemas classificatórios, os esquemas cognitivos, que são, em parte, produto da incorporação das estruturas objetivas do campo considerado, isto é, da estrutura de distribuição do capital no campo considerado.

 

 

Arte Contemporânea: Vivências e Encontros A mudança de paradigma entre a arte moderna e contemporânea, segundo Nicolas Bourriaud, implica: de um lado, na variedade de práticas artísticas cuja produção não constitui numa essência imutável, ou seja, o novo não é mais um critério. E, de outro, a arte não tem mais um compromisso ideológico e teleológico, a modernidade continua, mas com outros padrões de análise –  análise –  colocações  colocações como o ―fim da arte‖ ou o ―fim da história‖ também não são válidos. E, terceiro, na arte contemporânea não existe uma única vanguarda, visto que, antes ―a arte devia preparar ou anunciar um mundo futuro: hoje ela apresenta modelos de universos possíveis‖ possíveis‖ (BOURRIAUD, 2009, p. 17-18). 17-18). A arte contemporânea inverte o postulado da arte moderna, em que a prioridade era a relação entre o artista (comercial ou vanguarda) e sua produção (acadêmico ou moderno), o público não era o ponto principal. Portanto, ―a possibilidade de uma arte relacional  (uma   (uma arte que toma como horizonte teórico a esfera das interações humanas e seu contexto social mais do que a afirmação de um espaço simbólico autônomo e privado) atesta uma inversão radical dos objetivos estéticos, culturais e políticos postulados pela arte moderna‖ (BOURRIAUD, 2009, p.19-20) p.19-20) O foco recai sobre a relação do público com a obra, e não mais sobre a produção ou o artista em si, em que a obra contemporânea ―se apresenta como uma duração a ser experimentada, experimenta da, como uma abertura para a discussão ilimitada‖ (BOURRIAUD, 2009,  p.20-21).  p.2021). A relação entre públic públicoo e obra problematiza problematiza o ―estar - juntos‖,  juntos‖, o ―encontro‖ entre observador e quadro, no sentido da elaboraçã elaboraçãoo coletiva de se sentido. ntido. Bourriaud mencion mencionaa que a arte sempre foi relacional em diferentes graus, porém, agora, a potencialidade da imagem como ―símbolo‖ ao gerar vínculos23. A arte em seu caráter expositivo, práticas derivadas da pintura e da escultura  possibilitam o convívio em espaços públicos, ou seja, ―estreita o espaço das relações‖ diferente do consumo privado como a televisão, a literatura, o teatro, o cinema 24. ―A arte é 23 

BOURRIAUD (2009, p.21) retoma a colocação de Michel Maffesoli. In: MAFFESOLI, M.  A contemplação do mundo, mundo, trad. Francisco Settineri, Porto Alegre, Artes & Ofícios, 1995.   Na cidade do México, a diferença entre o uso dos espaços institucionalizados (10%) em 24 comparação ao consumo da televisão (95%) revela uma reorganização dos hábitos culturais cada vez mais direcionados as mensagens audiovisuais que são recebidas em casa e expressam códigos internacionais de elaboração simbólica, discussão feita por Canclini tendo em vista a questão do território e do nacional em

 

o lugar de produção de uma socialidade específica: resta ver qual é o estatuto desse espaço fortuito  propostos pela Cidade‖ (BOURRIAUD, no conjunto dos estados de encontro fortuito  2009, p.21-22). Conseqüentemente, ―a exposição é o local privilegiado onde surgem essas coletividades instantâneas, regidas por outros princípios: uma exposição criará, segundo o grau de participação que o artista exige do espectador, a natureza das obras, os modelos de socialidade propostos ou representados, um ‗domínio de trocas‘ particular‖ (BOURRIAUD, 2009, p.24). Bourriaud dialoga com Bourdieu, ao citar que o mundo da arte se coloca como um ―espaço de relações  relações  objetivas entre posições‖, na luta entre os diversos produtores em conservar e/ou conquistar novas posições dentro do campo artístico, nesse sentido, ―é a arte que faz a arte, não os artistas‖ (BOURRIAUD, 2009, p.37 -38). Logo, ―a história da arte pode ser lida como a história dos sucessivos campos relacionais externos, que mudam de acordo com práticas determinadas por sua própria evolução interna: é a história da  produção das relações com o mundo, intermediadas por uma classe de objetos e práticas específicas‖ específi cas‖ (BOURRIAUD, 2009, p.39). O propósito de Bourdieu em ―revelar  ―revelar ‖ as regras do campo artístico na transição da arte acadêmica para arte moderna; hoje, diante dos pressupostos da arte contemporânea, não são mais ―veladas ―veladas‖‖ nem mesmo para os agentes do pró prio pró prio campo artístico. Se antes a autonomia do campo e com ele, a autonomia da produção estava centrada na relação da arte pela arte em oposição à arte comercial. Hoje, porém, a condição mercadológica mercadológica dentro do campo da arte já é aceita, justamente, pela expansão de um mercado simbólico, e, a superação dos paradigmas da arte moderna pela arte contemporânea. contemporânea.  Na arte contemporânea, contemporânea, a autonomia do campo não recai sobre o tipo de produção ou o estilo de obra produzida, mas sim, na ―experiência única‖ que o público púb lico irá vivenciar diante da obra, em função das suas possibilidades de compreensão. BOURRIAUD (2009,  p.82) resgata o conceito de aura, mas aplicado ao público e não a produção. O público não é mais universal, mas captado pelo artista. A partir de 1960, com a prática da performance da  performance,, a relação obra e público pressupõe um acordo, no caso, o tempo de exibição e duração da obra. Nesse sentido, a arte relação à desterritorialização e do internacional (CANCLINI, 1997, p. 111).

 

contemporânea opera sob o signo da ―não―não-disponibilidade‖, ao pressupor um tempo determinado de visitação –  visitação  –  por   por exemplo. Sendo assim, ―a obra de arte não é mais aberta a um público universal nem oferecida ao consumo numa temporalidade ‗monumental‘; ela se desenrola no tempo do acontecimento para um público chamado chamado pelo  pelo artista. Em suma, a obra suscita encontros casuais e fornece pontos de encontro, gerando sua própria temporalidade‖ (BOURRIAUD, 2009, p.41). Os artistas que produzem segundo a estética relacional, propõem como obras de arte: ―a. momentos de socialidade e b. objetos produtores de socialidade‖ (BOURRIAUD, (BOURRIAUD, 2009, p.46). Considerando a temática da obra, não existe nenhum estilo, tema ou iconografia que aglutina os artistas produtores de arte contemporânea, e sim, ―o fato de operar num mesmo horizonte prático e teórico: a esfera das relações humanas‖ (BOUR RIAUD, RIAUD, 2009, p.60). E, por fim, ―suas obras lida lidam m com os modos de in intercâmbio tercâmbio social, a interação com o espectador dentro da experiência estética proposta, os processos de comunicação enquanto instrumentos concretos para interligar pessoas e grupos‖ (BOURRIAUD, 2009, p.60). O público descrito por Bourriaud se assemelha a posição de Cauquelin, considerando que a sua presença diante da obra é propulsor do sistema de comunicação em rede proposto pela arte contemporânea. Constata-se também a aceitação de diferentes  públicos, com posições e apreciações diversificadas diversificadas –   –  os   os gostos efetivados dependem das  posições ocupadas, levando em consideraçã consideraçãoo o espaço que o espectador ocupa tanto no âmbito social quanto educacional.

Relato de Experiência: Porta Aberta ao Público

Para BOURRIAUD (2009a, p.22), ―[...]a apropriação é a primeira fase da pós produção: não se trata mais de fabricar um objeto, mas de escolher entre os objetos existentes e utilizar ou modificar o item escolhido segundo uma intenção específica‖. Os trabalhos apresentaram diferentes artistas e períodos da história da arte como referência de criação no uso do conceito de ―apropriação‖   25, os de maior incidência, foi: Leonardo Da

  A de meuimagens ver, a principal contribuição artística da década foi o surgimento da imagem apropriada –  apropriada  –   aa 25 apropriação com sentido e identidades estabelecidos, conferindo-lhes um sentido e uma identidade novos. Como qualquer imagem poderia ser apropriada, segue-se imediatamente que não poderia haver uniformidade estilística perceptual entre as imagens apropriadas (DANTO, 2006, p.18-19).

 

Vinci, Duchamp, Magritte, Nelson Leirner, Andy Warhol Warhol –   –  exemplos  exemplos estudados durante os módulos e citados pelos referenciais teóricos. Leonardo da Vinci Vinci com a obra Mona Lisa e, também, a Mônica Lisa de Maurício de Souza aparece no trabalho da Carla, intitulado: ― Marias  Marias‖‖ (ver figura 1, em anexo). Nesse caso, a interatividade foi percebida durante a apresentação dos alunos  –  já   já na última etapa do processo. O rosto da Mona Lisa é simbolizado pelo espelho oval, que reflete a imagem de Jesus Cristo –  Cristo –  na  na parede contrária –  contrária – , em função da posição do observador, demarcada no  piso pelo contorno contorno dos pés. Segundo BOURRIAUD (2009a, p. 16), ―[...] a obra de arte contemporânea não se coloca como término do ‗processo criativo‘ (um ‗produto acabado‘ pronto para ser contemplado), mas como um local de manobras, um portal, um gerador de atividades. Bricolam-se os produtos, navega-se em redes de signos, inserem-se suas formas em linhas existentes‖. O contorno do pé do público no lugar exato assinalado no chão direcionava o olhar  para enxergar a imagem do Cr Cristo isto refletida, processo percebido depois da obra já exposta, ou seja, a participação do público modificou o significado inicial proposto na leitura da obra que seria Maria (s) e João (s) refletidos, assumindo o papel da Mona Lisa. Ao demarcar o espaço físico: chão, observador observador,, quadro; o trabalho muda de dimensão, ou seja, não é mais apenas o quadro em si. Outro trabalho que compõem a mostra utiliza Volpi, com a instalação realizada por Gilcimara e intitulada ―Quadrilhas ―Quadrilhas‖‖ (ver figura figura 2, em aanexo). nexo). Ligar ou não o ventilador ventilador modificaria toda a percepção26 da obra em questão. A obra realizada por Celina, intitulada ―Sonho ― Sonho‖, ‖, também é o espaço expositivo que compõem sua interpretação, título que remete ao Surrealismo 27. Na Proposta inicial o  público interagiria com o trabalho continuando a trama de fios fixados no biombo. Porém, durante o registro do mesmo, a interação resultante foi demarcada pela silhueta da aluna desenhada no chão com giz escolar e a inscrição ―Deite‖, mostrando a posição do observador (ver figura 3a e 3b, em anexo). Ao deitar a trama de fio somada ao telhado, cria uma nova imagem, modificando a compreensão e amplitude da obra.  Nem todos os trabalhos foram mencionados nesse artigo, mas participaram da de bandeirinhas e movimento mesmas 26  Painel  público, a imagem deixa de ser ser estática e o somdas interfere naacionadas apreciaç apreciação. ão.pelo ventilador, segundo a vontade do

27 

Referência inicial baseada na produção de Ingrid Wagner.

 

mostra os seguintes alunos 28, conforme quadro abaixo:

Aluno

Título

Material

1. Bernadete Andrade

Trave Travessia ssia

Papel higiênico e barbante

2. Carla Regina de L. Marias

Impressão sobre adesivo e espelho

Pereira 3. Celina de Souza Lima

Sonho

Biombo, Fios

4. Cristian N. D.Liberato

Sanitários Duchamp

Impressão em Papel A3

5. Denise Basso Pesk

Luto

Lona, velas, barbantes e fita adesiva

6. Denise Caillot

Dê corpo e alma

Tecido e espelho

7. Beth Oliveira

Rivalidade

Papel e sapatos de couro

8. Gilcimara J. Gabriel

Quadrilhas

Papel de seda, nylon e ventilador

9. Jeferson de França Isto não é Magritte Uchak

Diversos

10. Marcel dos S. Borba

Duplo

Tecido, papel e madeira

11. Ricardo de A. Lima 12. Vanusa A. Gasparett Gasparetto. o.

Celebridades Fotografia, feltro, vidro e madeira Jardim de Inverno de Vidro Van Gogh

Conclusões A arte contemporânea, segundo Bourriaud e, Cauquelin potencializam a ―teoria da  prática‖  29 proposta por Bourdieu, na relação campo, habitus habitus   e capital. Comparando com Cauquelin, a ―rede‖ aparece como sinônimo de ―campo‖, a ―nomeação‖ equivale ao quantum   de capital quantum capital adquirido ppelo elo artista, crítico ou galerista. galerista. O público com com habitus habitus   cultivado   participam da rede, tendo a compreensão dos paradigmas propostos pela arte cultivado contemporânea. A estética relacional  de   de Bourriaud operacionaliza a teoria da prática de prática de Bourdieu que também é denominada de ―relacional‖. Para Bourriaud é o espectador quem dá sentido habitus   do espectador. Ampliando a a obra, ou seja, sua teoria esta fundamentada no habitus 28 

Os nomes seguem a ordem alfabética de acordo com a lista de chamada, podendo cada qual apresentar outro nome artístico.   adequação entre do ação subjetiva objetividade da sociedade, solucionada pelaespaço teoriaque da  prática, 29  ―a A prática, conjunção habitus, e dae situação, ocorre desta formaé no seio de um transcende a relação entre os atores. Toda a eficácia da ação se encontra assim prefigurada, o que implica dizer que o ator se realiza aquelas ações que ele pode efetivamente realizar‖ (OR (ORTIZ, TIZ, 1994, p.19).

 

 percepção para além do seu aspecto ocular, ocular, o público participa por inteiro da obra, cohabita o espaço expositivo, expositivo, pois, ―(...) o espectador traz todo o seu corpo, sua história e seu comportamento, e não mais uma simples presença física abstrata‖ (BOURRIAUD, 2009,  p.83). Retomando a tríade: espaço, artista, público; tem-se que o artista pode assumir duas  posições dentro do campo da arte, em função do capital acumulado, podendo ser de um lado, o ―embreante‖ e de outro, o ―consumidor‖. Como embreante, detém o poder de nomear –  nomear  –  tanto   tanto produzindo obras materialmente ou simbolicamente, quanto gerenciando obras, idéias. Conforme a posição assumida pode desempenhar várias funções, concomitantemente:

artista-artista,

artista-marchand,

artista-colecionador,

artista-

empresário, artista-crítico; ou apenas, o artista-consumidor. O objetivo é galgar novas  posições dentro dentro da rede. Para Cauquelin, o espaço permite qualificar as obras produzidas, cujo capital artístico do artista e, da obra, é recíproco ao espaço que o consagra. A obra em si aparece com peso mínimo. ―A realidade da arte contemporânea se constrói fora das qualidad es  próprias da obra, na imagem que ela suscita dentro dos circuitos de comunicação‖ comunicação‖ (CAUQUELIN, 2005, p.81). Estar em rede implica em conhecer as regras do campo da arte; a nomeação faz o jogo permanecer em funcionamento. Bourriaud menciona que na arte contemporânea, não é o tipo de obra produzida que merece atenção, podendo o artista criar livremente constituindo uma trajetória própria; o importante está na relação do público com a obra. Tanto para Cauquelin quanto para Bourriaud, o jogo da arte continua, a autonomia está em aceitar ou não, que existe um  público que está está à margem ddoo campo artístico. O público ―comum‖ participa de fora da rede, o que implica em duas definições  para justificar a realidade contemporânea contemporânea,, a estética e a artística30. A primeira primeir a julga as obras, os artistas; a segunda remete ao campo de atividade da arte contemporânea. ―A estética insiste em valores ditos ‗reais‘, substanciais ou ainda essenciais, da arte‖ (CAUQUELIN, 2005, p.82). A arte contemporânea como objeto de pesquisa, estreita a convergência entre os autores do campo da arte e da sociologia, em que arte e sociologia, ambas, permeiam  problemáticas culturais. A ―comun ―comunicação icação em rrede‖ ede‖ de Cauquelin e a ―estética relacional‖, 30 

denominação:: será considerada artística qualquer obra que seja exibida no ―O termo insiste na denominação campo definido como domínio da ‗arte‘‖ (CAUQUELIN, 2005, p.82).

 

 bem como a ―pós―pós-  produção‖ produção‖ Bourriaud retomam a ―teoria da prática‖ de Bourdieu. Assim, a sociologia mostra-se presente nas discussões entre arte e cultura, possibilitando ampliar o repertório teórico e prático entre esses dois campos. Logo, a captação do público com habitus cultivado habitus  cultivado depende não somente do âmbito familiar, mas da educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOURDIEU, Pierre. A procura de uma sociologia prática.  In  In:: ORTIZ, Renato. (org.). Pierre Bourdieu: Sociologia. São Paulo: Ática, 1994, p.7-36.  ___________.. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus, 2007.  ___________ BOURRIAUD, Nicolas. Estética Relacional. São Paulo: Martins, 2009. (Coleção Todas Todas as Artes)  ___________.. Pós-produção: como a arte reprograma o mundo contemporâneo . São  ___________ Paulo: Martins, 2009a. (Coleção T Todas odas as Artes) CANCLINI, García Néstor.Editora Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. CAUQUELIN, Anne. Anne. Arte Contemporânea Contemporânea: uma introdução. introdução. São Paulo: Martins, 2005. (Coleção Todas as Artes) DANTO, Arthur C. Introdução: moderno, pós-moderno e contemporâneo.  In  In:: DANTO, Arthur C. Após o fim da arte: A arte contemporânea e os limites da história. São Paulo: Odysseus Editora, 2006. p.3-22.

ANEXOS

Figura 1: Marias 1: Marias,, 2010.

 

Quadrilhas,, 2010. Figura 2: Quadrilhas

 

Figura 3a: Obra: Sonho, posição do observador.

 

Sonho,, 2010. Figura 3b: Sonho

 

 

ENTRELAÇA, DISTENDE, DIALOGA, REGISTRA: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE DANÇA E TECNOLOGIA Elisa Abrão31  Mizael Luis Vitor 32 

O diálogo entre dança e tecnologia é identificado por muitos na dança contemporânea como dança ―híbrida‖ ou tecnológica. O contexto cultural que dá coerência a estas proposta é da cultura digital, a qual influencia a dança de maneira especifica criando novas formas de apresentação cultural da dança. As mudanças históricas da dança não se configuram apenas dentro de estilos e sim de relações estabelecidas com as dinâmicas sociais. As inovações científicas permeiam a arte e a dança, linguagens tecnológicas como as do vídeo, da televisão, do cinema e da internet afloraram novos  processos nas manifestações artísticas. A dança sempre esteve em mudança porem, com o transito entre dança e tecnologia, ou seja, entre sistemas culturais as mudanças tiveram um ritmo acelerado. Com as possibilidades concretas de nosso tempo os indivíduos de nossa cultura  podem dançar de maneiras diferentes que as realizadas anteriormente. Criando outras maneiras do ―uso‖ do corpo na dança, em nossa sociedade atual, o corpo pode torna-se  presença  pre sença apenas pelo bombardeio de raios luminosos. Apesar de alguns já ―naturalizarem‖ a idéia da presença do corpo ser pelo raios luminosos, vivenciadas cotidianamente por webcam   e outros aparatos tecnológicos, ainda essa possibilidade não é sempre webcam compreendida quando falamos de dança, pois compreendem que para dançar é preciso estar com o corpo presente para a dança acontecer. A presença do corpo se transformou e concomitantemente concomitantemen te a efemeridade das artes do corpo. O texto que segue, é uma analise da influência das linguagens tecnológicas na 31 Professora do curso de Licenciatura em Dança da Universidade Federal de Goiás, integrante do Coletivo Desdobramentos de Dança. Possui graduação em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná (2003), Especialização em Educação Física Escolar na Universidade Federal de Santa Catarina (2004) e Mestrado em Educação Física na Universidade Federal de Santa Catarina (2007) com a dissertação intitulada: "O corpo imperfeito: o Cena 11 e as relações entre Arte, Ciência e Tecnologia ". 32 Graduado no curso em Arte Educação pela Universidade do Centro Oeste, profess professor or atuante na rede  publica de ensino e integrante integrante do Coletivo Desdobramentos de Da Dança. nça.

 

dança contemporânea, configurando-se como uma pesquisa de cunho bibliográfico exploratório. Para tanto, esta hibridização será tratada em dois momentos. Inicialmente, estudam-se as relações entre dança, corpo e tecnologia presentes nas proposições conceituais tecidas por autores. No segundo momento, discutem-se alguns papéis assumidos pelas tecnologias na cena contemporânea e suas relações com a imagem e o corpo refletindo sobre outros espaços-tempos para as artes do corpo. Para tanto, foram analisados os artigos de Denise Oliveira intitulado A intitulado  A imagem na cena de dança contemporânea e contemporânea e de Beatriz Medeiros intitulado Presença telepresença na intitulado Presença e telepresença linguagem artística performance; performance; as dissertações de mestrados publicadas em forma de livro de Cristiane W Wosniak osniak intitulada intitulada Dança,  Dança, cine-dança, vídeo-dança, ciber-dança: ciber-dança: dança, tecnologia e comunicação e comunicação e de Maíra Spanghero intitulada  A dança dos encéfalos acesos acesos;; e a tese de doutorado publicada em forma de livro da autora Ivani Santana intitulada  Dança na Cultura Digital .

Corpo e tecnologia: dualismos e transgressões

A compreensão sobre a tecnologia na arte, na dança e na sociedade em geral é  permeada por um imaginário social no qual podemos identificar dois extremos nessa compreensão, ou seja, muitas vezes a tecnologia é compreendida como a salvadora ou destruidora da humanidade. Ivani Santana reflete sobre estas compreensões a partir da metáfora do Frankenstein. A autora aponta três passagens literárias para analisar tal imaginário, são elas a tragédia conferida a Ésquilo, a qual é inspirada no mito mi to de Prometeu, Frankenstein escrito por Mary Shelley e Neuromancer escrito por William Gibson. O mito grego de Prometeu apresenta como cerne principal a origem da humanidade, e a simbologia do fogo é o conhecimento pelo qual a humanidade persiste em sua busca eterna. Em Neuromancer, o personagem Case (cowboy-hacker  (cowboy-hacker ) se torna uma espécie de Prometeu ao se aventurar em ciberespaços. No romance a busca por conhecimento torna-se a cobiça pelo capital, em uma sociedade degenerada presente em um futuro inglório. Já a 'Criatura' criada pelo dr. Frankenstein emana dos anseios do ser humano. Na obra literária a criatura se aproxima do criador, pois a autora embaralha os dois personagens ficando difícil distingui-los e perceber até que ponto está implicado um espelhamentoo entre eles. (SANTANA, 2006). espelhament

 

Existe uma relação com o corpo nestas três obras, pois Prometeu por ter roubado o fogo dos céus e entregado aos homens, que puderam evoluir e se distinguir dos outros animais, foi castigado sendo amarrado no monte Cáucaso, onde todos os dias uma águia iria comer-lhe o fígado durante 30.000 anos. Como era imortal tinha ti nha seu fígado regenerado todos os dias e sua sina prosseguia dia após dia. Já no castigo de Case sua mente foi dilacerada sendo essa parte do corpo considerada suprema na sociedade da informação de Gibson. Case teve seu castigo pela carne, o que é significativo se refletir que ele viveu no ciberespaço, espaço no qual em certa medida na obra desprezava a carne (corpo), e sua  punição foi a prisão em seu próprio corpo. Santana ainda aponta aponta que ―o temor a esse corpo oco podendo ser causado pelo desenvolvimento da tecnologia e da ciência, condição que levaria à criação de um Ser-mostro, tem como ícone maior ma ior a obra de Frankenstein‖ (SANTANA, 2006, p.17) e propõe que olhar ―para nossos monstros de modo a perceber o quanto são reflexos da compreensão de nós mesmos. Os monstros são aqui percebidos como as alteridades que forçam a pensar 'quem somos nós' e não 'quem são eles', pois eles são o que nós criamos para nós mesmos‖ ( SANTANA, 2006, p.19). Interessante perceber que nas reflexões sofre estas obras está a discussão sobre a tecnologia e a busca do ser humano pelo conhecimento, sendo estas buscas nas três obras literárias apresentadas como um caminho para a ―evolução‖ humana e ao mesmo tempo tendo um castigo para quem propõe. Estas obras são representativas para compreender o imaginário social permeado pela metáfora do Frankstein, pois essas três passagens literárias

[...] assemelham-se quanto ao ideal humano em busca do desvelamento do saber tácito e do conhecimento do mundo (…) acreditam na eterna ânsia pelo conhecimento como inerente ao homem, da mesma forma que também apostam na falência humana por conta de seu desejo inestancável e por sua competência na (re) criação (SANTANA, (SANTANA, 2006, p.16).

Pode-se identificar e ate mesmo ressaltar os extremos das compreensões sobre tecnologia, a que deteriora a sociedade ou a solução para desvendar os mistérios da sociedade. As duas compreensões não são os dois lados de uma mesma moeda, mas o ―[...] ineditismo e a própria natureza do contexto tornam o ambíguo e confuso inspirando tanto anseio como horror de ambos os lados‖ (SANTANA, 2006, p.21). Por mais que muitas muitas  pessoas busquem classificar as tecnologias como boas ou ruins, dessa problemática

 

emergem situações que devem ser analisadas de maneira séria possibilitando emergir as contradições dos fenômenos analisados, pois o mesmo propõe questões para o ser humano, a sociedade, a arte e o mundo. Santana aponta que os dualismos como natureza e cultura, os abismos existentes na compreensão de ser humano e sua capacidade de cognição caso rompidas as barreiras  podem possibilitar o emergir de outra compreensão de tecnologia t ecnologia e o específico da dança em relação com a tecnologia. Assim, indicando como esse olhar para o mundo de maneira dual tanto para a tecnologia como para o corpo e para a dança estão imbricados. Desta maneiras questiona-se até que ponto não existe também um imaginário social sobre corpo? Pode-se compreender que esse imaginário social é povoado por inúmeras questões entre elas a idéia de um dualismo entre corpo e mente, herdada na longa trajetória civilizatória, de um desencantamento do mundo. Este dualismo é interpretado de diversas maneiras diferentes em momentos históricos dispares e pode ser identificado como uma visão presente desde os clássicos gregos. No dualismo Ocidental ―tudo o que mais diretamente tem a ver com o corpo (dor, sofrimento, sentimento, coração, paixões, eroticidade...) é menosprezado como realidade que conta [...], ou submetido totalmente à alma (estoicismo), ou posto como local do mal por excelência (o dualismo cristão)‖ (V (VAZ; AZ; SILV SIL VA; ASSMANN, 2001, p. 83) 83).. A revolução científica que o século XVII presenciou, com forte influência de René Descartes, o fortalecimento do dualismo, considerando-se considerando-se assim o corpo ―como objeto, como ‗res‘ (coisa) sobre a qual o ser humano deva estabelecer seu senhorio, mesmo que seja com astúcia (Bacon), enquanto se reconhece que a razão humana não é capaz de mudar as leis internas da realidade física‖ (VAZ; SILVA; ASSMANN, 2001, p.84). Sabe-se da dificuldade e tensão dessas relações sobre as quais é pautada nossa educação, que se funda na fragmentação dos conteúdos e na compreensão de ser humano. A arte e dança na contemporaneidade buscam discutir e também transgredir as compreensões dualistas sobre corpo e tecnologia, pois a dança contemporânea, em certa medida, é realizada em função das características do corpo. Destas relações pode-se desocultar inúmeras possibilidades de criação. Para Par a muitos hoje as produções relacionadas com a tecnologia na arte são como sistemas vivos que dependem de todos os envolvidos, ou seja, os dançarinos, os engenheiros, os videomaker, etc para a produção ocorrer. É a relação entre todos estes conhecimentos que emana a

 

 produção artística. Ou seja, a dança emana da relação com o que está a sua volta estabelecendo uma relação na qual hierarquias são quebradas e relações são estabelecidas entre o dançarino e o mundo. Várias propostas configuram-se como colaborativa, ou seja, existe uma concepção em comum entre arte do corpo e arte tecnológica. Os indivíduos participam diferentemente da construção da proposta, pois existe o corpo que dança, ou seja, os dos dançarinos e o corpo na dança que são os dos artistas tecnológicos. Ampliand Ampliandoo a questão de quem produz dança e construindo uma proposta que dialoga com aspectos diferentes da cultura  produzindo outras possibilidades de manifestações artísticas. Essas manifestações talvez não se encaixem nas classificações até então utilizadas por alguns seres humanos para  pensar a dança, porem elas trazem outras possibilidades para o ato de dançar e sua organização social. As relações colaborativas possibilitam o emergir de uma poética tecnológica na qual ―há uma necessidade de transito de conhecimento no processo criativo que realiza uma convergência nos caminhos tomados para o corpo biológico e para as outras mídias‖ (SANTANA, 2006, p.158). O corpo presente em outras mídias realiza mudanças na figura do dançarino, o qual  pode em propostas propostas como essa mudar seu luga lugar, r, ou seja, ele pode assistir assistir sua dança. A dança deixa de ser efêmera e se eterniza. Emerge de tal relação novas formas de produção artística, novos conceitos e a complexidade dos processos criativos possibilitam ampliar os diálogos dos dançarinos com o mundo na contemporaneidade. O corpo na dança estabelece relações com as tecnologias abarcando toda a complexidade de tal fenômeno. A função da tecnologia está relacionada ao termo distentido e não extensão como McLuhan utiliza, pois transita pela perspectiva do  Embodiment   palavra inglesa que significa incorporação, personificação que em sua tradução pode implicar em compreensões distantes dos teóricos que a utilizam, pois carregam o entendimento de algo que não pertence ao corpo. A relação entre corpo e tecnologia permeia ―a conformação deste ser não vincula-se vincula-se à partes de um todo acoplada a outra, mas de uma troca de informação que modifica ambas as partes‖ (SANTANA, 2006,  p.24). E a tecnologia nesta nesta relação com a dança dança para Santana está está pautada no entendimento entendimento ―de mundo onde todas essas informações faziam parte, não as via de forma desconexas (2006, p.10)‖. Em suas propostas aponta que as tecnologias tecnolog ias da cultura digital são portanto discutidas ―com o intuito de despi-las despi -las da roupagem de super heroínas ou como estruturas nefastas e voltadas a destruição da humanidade‖(2006, p.10) e considera o contexto da

 

cultura digital como ―processual de um inevitável trânsito entre corpo e cultura‖ (2006,  p.11). Corroborando com tal discussão Denise Oliveira aponta que as tecnologias  permeiam a vida humana radicalmente e que a arte neste contexto ―também tem encontrado na tecnologia uma nova fonte para indagações, critica ou auxilio‖(s/data, p.53). O artista em relação com as tecnologias pode explorar seu potencial expressivo e os recursos como vídeo, cd-rom, DVD, dentre outras tecnologias são exploradas em seu  potencial estético e aparecem frequ frequentemente entemente na ccena ena contemporân contemporânea. ea. Partindo destas reflexões analisaremos na sequencia algumas discussões já tecidas  por autores sobre a relação dança e tecnologia transitando por diferentes propostas e diferentes objetivos destas relações, percebendo as inúmeras possibilidades da tecnologia e da imagem na cena contemporânea da dança.

Outros espaços-tempos espaços-tempos para as artes do corpo

Poderíamos citar muitas propostas de dança que dialogaram com as tecnologias,  porém neste ttrabalho rabalho serão analisadas as relações da dança com as novas tecnologias, ou seja, as tecnologias digitais as quais permitem construções de percepções, diferentes explorações para os movimentos, como também novas organizações para o corpo no espaço tempo. Com a utilização da tecnologia além do corpo na cena temos a imagem do corpo, gerando novos formatos e propostas no universo da dança. Oliveira nos aponta três  principais formatos da imagem no universo da dança contemporânea os quais são: o registro de espetáculo, a inovação criativa da cena e o vídeo-dança. Trata da imagem como registro refletindo as alterações que a fotografia e depois o cinema ocasionaram na relação do ser humano com a realidade, o espaço e o tempo. Várias questões acabam adentrando esse universo pelos novos diálogos realizados nas produções artísticas, as quais emanam da união de imagem, movimento e inúmeras dimensões da vida humana. O vídeo é uma das tecnologias mais usadas por companhia de dança contemporânea. A função assumida pelo vídeo varia de capturar imagens, para guardá-las como registro de trabalhos prontos ou em andamento, também sendo utilizada na cena contracenando com os interpretes e ainda como cenário. Além das possibilidades da

 

 produção de vídeo-dança. O vídeo comumente é utilizado pelas companhias para o registro dos espetáculos. Mediante tal objetivo a captura de imagem é empregada para ser ―'exatamente' como são construídas no palco. O trabalho criativo em torno da linguagem do vídeo é deixado em segundo plano em detrimento do objetivo de tentar ser o mais fiel possível ao que passa no  palco.‖( OLIVEIRA, s/data, p.59) Desta maneira a dança que historicamente é uma arte efêmera pode pelo registro em vídeo deixar registro de suas execuções, ou seja, o vídeo de captura

de

imagem

―é

como

instrumento

de

extensão

da

memória

do

espetáculo‖(OLIVEIR spetáculo‖(OLIVEIRA, A, s/data, p.59) que pode ser utilizada util izada por pesquisadores, interpretes, críticos em fim por seres humanos interessados em tal produção. Para além do registro, o vídeo cada vez mais está presente nas propostas de criação em dança, ou seja, o vídeo está presente na cena contracenando com o interprete, funcionando como cenário como figurino ou elemento complexificador da cena. O espaço da dança se transformou nos quais a tela, a web, entre outros espaços ampliam diálogos e  possibilidades de criação para as artes do corp corpo. o. O corpo hodiernamente está presente pelo bombardeio de raios luminosos e ao mesmo tempo presente em sua materialidade corpórea (biológico) nas produções artísticas. Consideramos significativas as produções do Grupo Corpos Informáticos de Brasília, que vem realizando propostas relacionadas com presença e telepresença na linguagem artística  performance.. Seus experimentos já utilizaram telefone e hoje utilizam entre outros  performance recursos a rede mundial de computadores. Uma questão interessante nas produções do grupo Corpos Informáticos de  performance em telepresença ou teleperformance são as discussões sobre a presença, ou  performance em seja, uma presença paradoxal, pois para acontecer exigem ―alguma ― alguma presença, presença, pois de fato, há presença da imagem do outro, ainda que esteja ausente. Então, estamos falando de uma  presença paradoxal, paradoxal, permitindo uma imensa tensão entre proximidade e ausência ausência do pai do discurso‖(MEDEIROS, 2009, p.200). Da complexidade da produção gera discussões importantes para a produção produção artísticas como a questão da autoria que aponta como ―[...]um co-autor coautor ausente, modificando as ações então realizadas‖ (2009, p.201). O grupo Corpos Informáticos ressalta a possibilidade da tecnologia ser utilizada potencializando a relação humano-máquina-humano, ou seja, o interesse está voltado para o diálogo, a relação entre os seres humanos no qual a tecnologia vem como uma possibilidade de ampliar essas ações

 

ou como outras maneiras dessas relações acontecerem. O corpo dialoga com imagens de corpo e nesta relação a performance é feita. O grupo em questão extrapola a questão da imagem e tem como foco a rede mundial de computadores computadores como meio para arte performance o qual engendra a geração de subjetividade por meio da arte. Ou seja, objetiva a partir de d e um trabalho colaborativo ―[...]a transmissão em tempo real de imagens em movimento e de sons, gravados ao vivo e transmitidos, simultaneamente, para diversos pontos da rede, podendo ser assistidos nestes  pontos, mas também podendo receber de cada um dele deless ao mesmo tempo.‖ (MEDEIROS, 2009, p.202). Dessa troca de informação, dessa busca pelo outro, dessa ausência presença emerge desdobramentos para o corpo. corpo.   A tecnologia transforma a arte e a figura do corpo nesta arte, possibilitando o desocultar de outras poéticas. O corpo se transforma, se reorganiza, se reconhece e se olha pelas possibilidades tecnológicas. Podemos perceber muitas destas questões nas propostas de vídeo-dança nas quais estão imbricadas as relações de imagem e dança. Propostas estas que apresentam outra natureza para a coreografia a qual é realizada na tela, como afirma Wosniak ―[...]o palco se faz tela‖ (2006, p.21). Vários autores consideram o vídeo-dança vídeo -dança como uma linguagem híbrida (WOSNIAK,2006; OLIVEIRA, s/data), na qual novas relações são possíveis de se explorar sobre movimento, espaço e tempo por meio das experimentações com câmeras e edições. Tal linguagem reúne elementos da ―[...] dança cênica e do cinema resultando em um produto diferente de ambos‖ (OLIVEIRA, s/data, p.66). Na realização real ização de um vídeodança estão atreladas estratégias estéticas e de composição perpassando o diretor, operador de câmera, dançarino, coreógrafo entre outras funções. As  screen coreography (coreografia em tela) é um processo carregado de transformações que constroem novos conceitos. O interessante é que a câmera dance com o dançarino, e que o bailarino se coloque no espaço e no tempo da câmera. Como cita Spanghero ―[...] a câmera muda o olhar do coreógrafo, o corpo do cinegrafista, o olhar do cineasta, o corpo corpo que dança e a sua reprodução‖ (2003, p.35). A profusão nas produções de vídeo-dança que iniciaram na década de 70 vem consolidando espaços de discussão e mostras, como também seus próprios domínios estéticos. A vídeo-dança se configura como ―[...] injunções injunções tecnoculturais, como uma espécie de simulacro ou extensão do corpo que dança, o 'olho' ou olhar da câmera torna-se torna- se uma nova organização corporificada‖ (WOSNIAK,2006, p.22).

 

As propostas de vídeo-dança podem ser pensadas diretamente para tela como exemplo da produção M3x3 de Analívia Cordeiro considerada a primeira dançarina  brasileira a produzir uma vídeo-dança. Analívia teve influência de seu pai pioneiro de computer art   e de Merce Cunningham de quem foi aluna em Nova York. Ainda a  pesquisadora durante durante seu mestrado na Unicam Unicampp elaborou sistema de notaçã notaçãoo eletrônica dos movimentos em parceria com o engenheiro eletrônico Nilton Guedes. Sistema este que  possibilita a escrita ou notação do movimento humano por meio de uma interface tecnológica, o Nota-Anna, o qual objetiva descrever a trajetória do movimento no espaçotempo, sendo as imagens analisadas por um programa referente à descrição do corpo na ação (WOSNIAK,2006; SPANGHERO, 2003). Já na relação de adaptação, ou seja, uma proposta que foi pensada para o palco e depois adaptada para a tela podemos citar  Rosas Danst Rosas  Rosas  da belga Anne Teresa De Keersmaeker. Esta proposta ficou por dez anos sendo realizada em palco e depois foi recriada pelo artista multimídia Peter Greenaway. Este certamente é um exemplo que  possibilita extrapolar a questão de registro registro pela câmera investigando suas possibilidades possibilidades de diferentes ângulos e cortes, ritmos de edição, locação, proposta essa que foi estruturada ―[...] matematicamente a edição, relacionando-a relacionando -a ao minimalismo da trilha sonora e aos movimentos‖ (SPANGHERO, 2003, p.36). O que se pode observar com a proposta é que ela tem suas qualidades especificas para a tela, sendo assim o que se vê em tela não é  possível ser visto no palco, pois o vídeo-dança apresenta as especificidades desta linguagem híbrida. O caminho inverso desta adaptação fez Merce Cunnigham na proposta  Points in  space criada  space  criada para a tela depois sendo adaptada para o palco. Esta proposta foi criado em 1986 sendo dirigido e filmado por Elliot Caplan. No processo de adaptação para o palco excluiu um solo que Cunnigham faz no vídeo. As produções de vídeo-dança engendram investigações pelas relações entre dança/movimento e câmera/tela sendo considerada uma linguagem híbrida que objetiva investigar ―[...] modo de d e transgredir o uso cotidiano das imagens ou transcender sua leitura literal‖ (OLIVEIRA, s/data, p. 65).  65).   Para discutir a questão da imagem e do corpo na relação com tecnologia, cita-se a  proposta Ghostcatching , a qual é considerada uma instalação virtual de dança. Este certamente é um trabalho importante que marca as relações entre dança e computação gráfica. Para a realização da proposta se utilizou da captura de movimento, a motion

capture,,  que foi organizada por Paul Kaiser e Shelley Eshkar- artistas digitais da Riverbed capture

 

Group - e o dançarino Bill T. Jones, o qual dançou no escuro com ―[...] oito câmeras light-sensitives)) atachados em 22 pontos de seu capturavam o sinal de sensores de luz ((light-sensitives corpo. Foram 40 seqüências de movimento, inspiradas em pinturas do artista arti sta plástico Keith Haring‖ (SPANGHERO, 2003, p.44).  No computador as imagens foram convertidas em arquivo tridimensional e ―[...] transformadas numa figura bípede através do  Biped   […] uma ferramenta sofisticada para traduzir o movimento humano. A anatomia é então recriada por formas geométricas modeladas no computador. Renderizados, os corpos de Ghostcatching se situam entre rabisco e raio X‖ (SPANGHERO, 2003, p.44).  p.44).  Em Ghostcatching Ghostcatching parece  parece que se dilui a imagem de corpo na qual estamos acostumados a ver, sendo esta ampliada em sua compreensão,, pois em sua dança os movimentos deixam rastros de permanência no espaço compreensão dos movimento dançados, ―[...] linhas e densidades sozinhas são indicadores indicadores de músculos e ritmo. Como se toda a tecnologia pudesse revelar as pinceladas que o corpo humana fabrica ao dançar‖ (SPANGHERO, 2003, p.44). A efemeridade da dança é transformada até mesmo na idéia do movimento do dançarino. Em alguns momentos a quantidade de rastros é tão grande que espectador é convidado a adentrar nestes rastros, como que  procurando o que esta aconte acontecendo cendo naq naquele uele instante na da dança nça realizada. Parece existir um jogo entre o aparecer e o desaparecer dos corpos, a relação com a computação gráfica possibilita que o corpo se multiplique, se amplie. Alguns momentos o deslocamentos por linhas deixam a idéia de movimentos, como se o rabisco materializa-se o movimento e deixasse o espectador atento ao deslocamento e desenhos do corpo do espaço. Os sons dos rabisc rabiscos os e o som da respiração respiração convidam o espectador a perceber perceber o esforço do dançarino em cena. Como se o espectador alguns momentos estivesse muito  perto do dançarino. dançarino.

Algumas considerações considerações Em todas as propostas de dança híbrida pela relação com a tecnologia estão imbricadas compreensões sobre corpo, técnica, tecnologia e mundo. Pelas inúmeras maneiras que a tecnologia adentra o universo da dança se percebe que é uma escolha do artista seus encaminhamentos, dos quais emergem propostas que fortalecem as metáforas do Frankstein, ou relacionam-se com a tecnologia de maneira critica possibilitando aos

seres humanos pelas dimensões sensíveis conectar se e contaminar se pelas possibilidades

 

tecnológicas hodiernas. As tecnologias no universo da dança possibilitam compreender que as mesmas engendram a ampliação da memória, pelos mais diversos registros em imagens existentes atualmente. Emergindo assim novas possibilidades para a arte da dança marcada pela efemeridade, pois a tecnologia aponta a questão do registro histórico e o complemento no trabalho de notação da dança ampliando o campo documental da dança. Já no campo da composição apresenta inúmeras possibilidades dialogando e entrelaçando conhecimentos e possibilidades para o produzir arte e o especifico da dança. Como também as tecnologias funcionam como distensões do corpo que possibilitam diferentes registros corporais dos dançarinos no momento que dançam. A arte e o especifico da dança dialoga com o mundo a sua volta, com as múltiplas possibilidades cientificas e de conhecimento. Presentes hoje na cena contemporânea para além do corpo que dança há o corpo na dança o qual dialoga, relaciona-se e possibilita outras formas de manifestação artísticas. Cada produção que se propõem a transitar pelas mediações tecnológicas traz diferentes possibilidades para este diálogo como também diferentes compreensões sobre tecnologia. Ivani Santana em suas propostas de dança com mediação tecnológica não compreende a tecnologia como algo espetacular, mas como mais uma possibilidade de investigação hodierna. Já nas propostas do Grupo Corpos Informáticos se percebe que a tecnologia possibilita ampliar as relações de subjetividade entre os seres humanos. Das relações com o cinema emana a utilização de vídeos na cena contemporânea como projeções sendo filmadas simultaneamente ou não, propostas de vídeo-dança a qual é uma linguagem híbrida em si. Muitos espaços hoje são habitados pela dança, 'novos'  produtos artísticos são criados e recriados engendrand engendrandoo investigações e conceitos que transitam pelo cinema, pela informática, pela engenharia, pela computação gráfica e pela dança etc. O palco da dança se modifica como nos aponta Wosniak, Spanghero e Oliveira sendo ele a internet, o vídeo, a televisão, a rede mundial de computadores etc.  Nestas propostas a dança desoculta as possibilidades de relação do corpo com as tecnologias contemporâneas, fazendo aparecer ―novas‖ linguagem, ―novas‖ maneiras de registros, ―novas‖ maneiras de compor enfim ―novas‖ maneiras do dançarino se relacionar com o mundo.

 

Referências: MEDEIROS, M. B. Presença e Telepresença na linguagem artística performance In Margarida Gandara Rauen. A interatividade, o controle da cena e o público como agente compositor. Salvador:EDUFBA, 2009. p. 195-208. OLIVEIRA, D. A imagem na cena de dança contemporânea . Lições de dança 3. Rio de Janeiro: UniverCidade, s/data. p. 53-76. SANTANA, I. Dança na Cultura Digital. Salvador: EDUFBA, 2006. SPANGHERO, M. A dança dos encéfalos acesos. São Paulo, SP: Itaú Cultural, 2003. VAZ, A. F.; SILVA, A. M. & ASSMANN, S. J. O corpo como limite. Educação física e ciências humanas. In: CARVALHO, Y. M. e RUBIO, C. (Org.). São Paulo: Hucitec, 2001.  p.77-88. WOSNIAK, C. R. Dança, cine-dança, vídeo-dança, ciber-dança:  dança, tecnologia e comunicação. Curiti Curitiba: ba: UTP UTP,, 2006.

 

Rosalind Krauss e o „equivalente visual‟ da arte abstrata  

de Jackson Pollock e Helena Wong. Clediane Lourenço33 

Rosalind Krauss é uma historiadora e crítica de arte americana, que em 1976 fundou a revista October, dedicada a publicação de ensaios no campo da teoria e historia da arte; em 1985 publicou uma compilação com alguns dos seus ensaios com o título: La título:  La   originalidad de la vanguardia y otros mitos modernos. modernos . Um desses ensaios foi dedicado ao  pintor Jackson Pollock, intitulado: una lectura abstracta de Jackson Pollock ; neste ensaio Krauss apresenta dois enfoques: o primeiro que se refere a existência de dois modelos interpretativos –  interpretativos  –   críticos críticos versus historiadores; e o segundo que põe em combate a temática versus abstração. Para se colocar diante desses temas, ela utiliza um ensaio escrito em 1982, por um conservador de arte do século XX da National Gallery of Art de Washington E. A. Carmean com o título “The Church Project: Pollock‟s Passion Themes”.  O projeto da igreja do qual se refere Carmean, diz respeito ao ideal de Smith de inserir obras abstratas de Jackson Pollock na igreja para se conectar com a arquitetura do espaço. Com isso Carmean crê que as obras abstratas em branco e preto de Pollock do  período de 1951 e 1952 teriam sido pensadas para as janelas da igreja, sendo assim figurativas porque foram concebidas para um espaço sagrado  –   a igreja. O método histórico  –   utilizado por Carmean  –   se baseia em que os acontecimentos devem ser explicados por causas. Assim para Carmean o local arquitetônico é a causa, ou seja, foi  pensada por por Pollock antes de ppintar intar as janelas. Carmean cree que las obras figurativas en blanco y negro pueden explicarse en relación con una causa única  –   la iglesia -, y que sin esa causa resultarían completamente anómalas, inexplicables y peculiares en el conjunto de la obra de Pollock. El argumento de Carmean gira en torno a una única causa; y con mucho cuidado, lleva a escena su guion. (KRAUSS, 1996, p. 242)

Para Carmean o ponto crucial para tal afirmação é quando Pollock assiste a  projeção de um filme de Hans Namuth sobre a sua pintura  Numero 29  29  (sua única obra sobre vidro), e então, segundo o script de Carmean ―Pollock decide embarcarse durante un 33 Arte-Educadora, com especialização em História da Arte pela Pontifícia Universidade Católica do

Paraná, atualmente mestranda do Programa de Pós Graduação em Artes Visuais PPGAV/UDESC, na linha de Teoria e História das Artes Visuais. Visuais.

 

año en la realización de una serie de pinturas figurativas de temática religiosa, concebidas como cartones para vidrieras.‖ (KRAUSS, 1996, p. 242) Rosalind Krauss em seu texto guia-nos pelo raciocínio do autor até que, em certo  ponto, começa a mostrar as ―manobras‖ desse autor para corrigir o ―equivoco da arte abstrata‖, com com esses termos já é possível perceber certo ironismo da parte de Krauss,  porém muito sutil. A leitura dos ttextos extos dessa autora, em sua maioria, nos parece favorável f avorável ao argumento, seja de um crítico ou historiador de arte, até mostrar todos os fatores e conclusões sobre o que realmente acredita. Há de se admirar tanto os artistas que escolhe  para o debate, neste caso Jackson Pollock, quanto a trama argumentativa que sustenta seu repertório. Como o que acontece desde o início i nício desse texto. Rosalind Krauss não acredita na distinção entre o historiador de arte e o crítico de arte: (…) esta distinción entre El crítico y El historiador, sin embargo, es relativamente falsa. (...) podemosdistintas, afirmar, por tanto,crítico que ‗temáticas‘ diferentes separen dos No funciones la del y la del historiador, ambos comparten las mismas ‗herramientas‘ en la medida en que las nociones fundamentales acerca de los fines de las obras de arte, de lo que significan, de las concepciones de significación y referencia en las que se basan, les afectan por igual y al mismo tiempo. (KRAUSS, 1996, p. 237-238)

Como primeiro argumento contrário a Carmean sobre a ideia de figuração nas obras de Pollock, Krauss em um parágrafo resume e invalida o ensaio do autor: A decir verdad, creo que esta interpretación de una serie de pinturas de 1951-52 falsifica los métodos de trabajo de Pollock. Creo además que la imagen de la colaboración entre Pollock y Smith que plantea Carmean también desvirtúa el arte de Smith  –   no sólo sus aspiraciones arquitectónicas, sino también su apasionado compromiso con la abstracción de sus colegas, compromiso que pronto se reflejaría en sus  propias obras. Además, tengo la sensación de que la idea de método histórico que tiene Carmean  –   que los acontecimientos deben ser ‗explicados‘ por ‗causas‘ –  es   es errónea, y que es necesario examinar este  problema metodológico para comprender la inadecuación eentre ntre la forma del argumento y la forma en que se produjeron los hechos. Por último, creo que la noción de temática de Carmean tal como se desarrolla en su argumentación, contribuye  –   quizá sin pretenderlo  –   a aumentar la confusión que rodea al arte abstracto del siglo XX en general, y al expresionismo abstracto en particular. (KRAUSS, 1996, p. 240-241).

Como prova para sua argumentação, Krauss cita a carta de Pollock à Afonso Ossorio em 1951 (uma semana antes de Pollock ver o filme de Namuth), na qual o artista afirma já estar desenhando em preto, reelaborando suas primeiras imagens; além de ser

também, uma resposta a três anos an os de acusação de suas obras como decorativas: ―una

 

malinterpretación de su obra que irritaba especialmente al pintor, ya que la ‗temática‘ había había sido una preocupación constante a lo largo de su carrera.‖ (KRAUSS, 1996, p. 243). 243).   Assim sabendo que as pinturas em preto e branco de Pollock foram começadas antes que ele visse o filme e, também não são distantes ao restante de sua obra, já inviabiliza a teoria de Carmean, e ainda mais quando citado sobre a maquete da igreja feita f eita  por Smith em que, segundo Krauss, não aparece as tais janelas. A causa técnica de Carmean (as linhas negras formam a janela) e a causa temática (a imagem cristã) são combatidas por Krauss que usa as próprias palavras de Pollock para anular a ideia que Carmean coloca: que as obras de Pollock foram influenciadas pelas obras de Picasso - ―El artista trabaja con el espacio y el tiempo, y expresa sus sentimientos en vez de ilustrarlos‖ (…) ―No a los bocetos‖. (KRAUSS, 1996, p. 244-245). 244-245). Podemos perceber, ao observar a obra de Picasso Crucificação Crucificação ao  ao lado da obra de  Número 14, 14, porém chamada por Carmean de Lamentação, Pollock Número Pollock de  Lamentação, que a relação que esse crítico levanta sobre a obra de Pollock, vai de encontro com o senso comum, ou como  Newman classificava a ―maioria das pessoas‖, que precisam de uma descrição uma  descrição da imagem e, de que a obra é o que se consegue descrever. Foi dessa maneira que Pollock, e não somente ele, mas vários artistas abstratos da época e ainda hoje, sofreu com as críticas que consideravam sua obra como uma mera decoração.

Fig. 1 - Jackson Pollock, Número 14, 1951. Esmalte sobre lona, 146,3x269,2 cm. Coleçao Lee Krasner Pollock. Fonte: http://www.tate.org.uk/modern/explore/work.do?id=12150&action =3

Fig. 2 - Pablo Picasso, Crucificação, 1930. Óleo sobre tela, 50x65,5 cm. Musée Picasso, París. Fonte: http://arteemerson.blogspot.com/2010/04/cruci ficacao.html

 Na busca pela descrição descrição da obra, Carmean usa como recurso recurso encontrar imagens nos contornos de Pollock e tenta relacionar seus traços, de forma visual, aos de Picasso. Porém, Picasso não esconde as figuras em seus trabalhos, ao contrário de Pollock, que pela

 

afirmação de Carmean, poderíamos dizer então, que o artista estaria camuflando suas figuras o que não só seria contraditório ao objetivo dito como religioso, como minimiza as leituras possíveis das obras de arte. Desta maneira, como exemplo da utilização do método histórico de Carmean,  poderia aqui mencionar a obra abstrata da artista Helena W Wong ong de origem chinesa, porém naturalizada brasileira, como tendo sido baseada na action paint  de   de Jackson Pollock, pela semelhança do traçado no resultado final; isso iria limitar o trabalho de Helena a um determinado método, esvaziando toda a possível temática abstrata da obra em questão. Da mesma forma que poderia dizer que o fato de Helena Wong deixar de fazer pinturas figurativas, foi devido a um ideal abstrato baseado em Jackson Pollock e que seus  primeiros traços abstratos foram foram pensados a partir partir da obra N Número úmero 1 deste 1 deste artista, tudo isso com o argumento, ou seja, causa única baseada em uma entrevista cedida a um jornal local em que a artista cita sua apreciação ao trabalho de Pollock. Para mim, o abstracionismo é como qualquer outro estilo de pintura. É  bom quando é trabalho de real valor artístico. Sendo contudo que, de um nível muito elevado é geralmente mal compreendido. Entre os artistas cujas pinturas admiro estão Jackson Pollock, George Rousaut e Degas. (WONG apud. BENITEZ, 1960, p. 2)

Fig. 3 - Jackson Pollock, Número 1, 1948. Esmalte sobreFig. 4 - Helena Wong, Formas Primaveris, 1965. leo lona. Fonte: http://www.terraingallery http://www.terraingallery.org/Pollock_LS.htm .org/Pollock_LS.htm sobre tela, 100x120. Coleção Particular. Fonte: VELLOSO, 2005, p. 50

Primeiro que a comparação visual limita a uma abstração pela abstração, segundo que quando Helena fala da incompreensão da arte abstrata, já se refere, de certa maneira, a essa relação de descrição da obra, pois o que dizer ao olhar a obra de Helena Wong –  Wong  –  tentar  tentar

primaveris, ou dizer que é uma encontrar as flores, baseada no título da obra, obra,   Formas primaveris,

 

mimese da obra de Pollock? É possível confrontar esses dois trabalhos de alguma outra maneira? A princípio, prosseguiremos com Krauss e com seus argumentos que vão contra a ideia de Carmean: Pero la predisposición de Pollock a realizar una serie de grandes pinturas abstratas y contribuir con ellas a un futuro conjunto eclesiástico no  justifica suficientemente la tesis de Carmean. De hecho, la idea que tenía Smith de una arquitectura basada específicamente en la particular luminosidad y espacialidad de las abstracciones clásicas va en contra del tipo de intervención figurativa que Carmean atribuye a Pollock. (KRAUSS, 1996, p. 249)

Ainda segundo Krauss a própria construção arquitetônica foi iniciativa de Sidney Janis, pelo fato da carência do espaço para guardar obras em grande formato. Assim, finaliza seus desabafos trazendo a tona os verdadeiros ideais de Smith: Smit h: […] revelan su deseo decomo acceder la perfección de un lenguaje formal universal: la arquitectura unaaapertura a la experiencia abstracta del Entendimiento.(…) no se trataba de la ‗habitación‘ la que se refiere Carmean, sino una especie de recinto sagrado cuyo significado visual se haría eco, en otro registro, de las aspiraciones estéticos-religiosas de Smith respecto a su iglesia. No hay ninguna razón para creer que Smith modificara nunca esta visión. (KRAUSS, (KRAUSS, 1996, p. 252)

Dessa forma Krauss, tendo em vista o olhar de Carmean sobre as obras de Pollock, nas quais encontrou todo um equivalente visual para sua concepção, começa seu novo discurso a respeito da temática na arte abstrata. E primeiramente mostra o próprio incomodo que Pollock sofreu por, no ideal comum, parecer não ter a dita ‗temática‘, sendo considerada assim a sua obra como pintura decorativa. O maior erro que Krauss aponta é que as pessoas reduzem a obra a uma descrição; e a temática ao que se descreve. Assim,  para provar que abstração e temática não são vertentes contrárias, a autora explica que a obra abstrata pinta na verdade o nada e este nada, como no caso de Malevich e Mondrian que seguiam os passos de Hegel era pintar o ser ―una vez desprov desprovisto isto de toda cualidad que  pudiera materializarlo o limitarlo de alguna manera.‖. Porém a autora pergunta como se  pinta o nada? Ao que responde que isso é um jogo de oposições, uma estrutura binária que vai além da mera descrição. Portanto, na obra de Pollock Pollock a temática resultante ―es la unidad provisional de la identidad de los opuestos‖. (KRAUSS, 1996, p. 253 –   255). Assim, a linha que se opõe a cor agora se converte em cor e assim com todos os elementos da obra.

Pollock hablaba de ‗hacer visible la energía y el movimiento‘; (…) No

 

hay nada ‗formalista‘ en esta aspiración. Su temática –   la operación de una lógica abstracta  –  también   también tenía implicaciones psicológicas, aunque se trataba de implicaciones no especificas, como en el sueño cargado de sentimiento y desprovisto de imágenes.‖ (KRAUSS, (KRAUSS, 1996, p. 255).

Podemos perceber exatamente o que Krauss chama de confusão, quando Carmean estabelece uma ruptura nas obras de Pollock, ou seja ainda, entre abstração e temática. Pois o contorno utilizado por Pollock serviu especificamente para a oposição binária figura/ausência de figura, o que fortalece a presença da temática que sempre esteve nas obras de Pollock: ―En este sentido, las pinturas rechazan explícitamente el dilema entre la abstracción sin temática –  temática  –  decoración –   decoración  –   y la temática como descripción de algo objetivo.‖ (KRAUSS, 1996, p. 256). Com isso, Krauss nos mostra que as interpretações feitas por Carmean das obras esvaziam todas as outras possibilidades de leituras por uma causa única, além de criar uma confusão no entendimento do porque um artista que tem um histórico de trabalhos abstratos para e rompe com tudo com o intuito de fazer uma série de painéis com temática religiosa e ainda inspirada em Picasso? Sendo que Pollock não é a favor nem mesmo de fazer esboços: ―No trabajo a partir de dibujos, no convierto un apunte, un dibujo o un  boceto en color en una pintura definitiva. Hoy en día, pintar ofrece la más inmediata, la más directa y la más grande posibilidad de… afirmar algo‖. (KRAUSS, 1996, p. 244) Voltando à Helena Wong e, agora sim semelhantemente a Pollock, também sofreu com as classificações de seu trabalho em arte abstrata e arte figurativa, tendo em vista que seu trabalho artístico passou pelas chamadas fases: primeiro - arte figurativa acadêmica ocidental; segundo - arte abstrata e por fim retomando a figuração com uma paleta de cores mais vibrante e digamos até mesmo violenta. Porém, se reafirmou dizendo a respeito de seu trabalho: ―Eu sou a mesma em qualquer fase (...). quem conhece meus trabal hos, reconhece-me em qualquer fase, pelas linhas e ritmo que mantenho, tanto no figurativismo como no abstracionismo‖ (MURÁ, 1968, p. 4).  4).   Esse reconhecer-se que Helena cita - que no seu caso está no grafismo oriental, e na obra de Pollock está nos contornos  –   é o gesto. E esse gesto não se dilui, pode se reestruturar, mas diluir não. Retomando a questão acima a respeito da obra de Helena em relação à obra de Pollock, tomemos como apoio outro texto de Rosalind Krauss do livro  El inconsciente óptico‟ , no qual descreve procedimentos de Max Ernest, Marcel ‗ El

Duchamp, Eva Hesse, entre outros como o caso, novamente de Jackson Pollock, que se

aproximam de um certo ilusionismo –  ilusionismo  –  uma  uma arte que termina no olho, expressando –  expressando  –  como   como

 

diria Georges Bataille - a fetichização modernista da visão, uma experiência sem objetos e sem conteúdos. Nesta opção anti-retinal o estimulo não está fora, mas dentro do corpo  –   oo inconsciente óptico. Dessa forma, pensando a respeito da ideia do inconsciente como lugar de onde resgatar a figura, a busca de Pollock, segundo Krauss, era encaminhada para exercer violência com a imagem, das quais são frutos os gotejamentos. Esse inconsciente está também no trabalho de Helena e faz certa analogia com a obra de Pollock, pois segundo Krauss o emaranhado nas obras elimina a figura, porém operando de maneira mais global sobre a ideia de organicidade da forma humana, ―sobre el modo en que la composición  puede hacer análogas la totalidad de la forma humana y la coherencia arquitectónica de la  pintura‖ (KRAU (KRAUSS, SS, 1997, p. 277). Helena Wong através de seus grafismos vai sumindo com a imagem real, cada vez mais e, deixando vir a tona essa organicidade da forma humana.

Fig. 5 - Helena Wong, Figuras humanas abstratas, Fig. 6 - Helena Wong,  Abstrato, 1968. Nanquim sobre  –

s/d. Desenho  aquarela e nanquim sobre papelão, o,20x0,27 cm Coleção Particular.

papel. 0,33x0,48 cm. Coleção Particular. Particular.

abstratas   e  Abstrato  Abstrato   ambas de Helena Observando as obras  Figuras humanas abstratas Wong, nota esse processo de diluição da figura. Creio que, da mesma forma que Pollock usou a numeração para seus títulos - para livrar do equivoco da descrição, Wong usa esse recurso para denominar suas obras, como o caso da obra intitulada simplesmente de abstrato, o que nos mostra a preocupação da artista com a descrição da obra. Isso porque, como observa Krauss, a par da opção visual em que desenvolveu-se a via anti-óptica, assistimos a uma queda da preponderância da luz e da visão e ao aumento da importância de outros estímulos e respectivos sentidos, como o caso da arte da ação de Pollock, em que

usa todo o corpo como estimulo para a produção da obra, e novamente então podemos

 

fazer uma relação com a artista Helena Wong, que também com estímulos do corpo desenvolvia sua obra, de maneira mais retraída, devido a fragilidade física desenvolvida  pela artrite reumatóide, porém empregando seu gesto todo singular. singular. E se as obras dos gotejamentos de Pollock indicam como a obra foi pintada, segundo Krauss, indo contra a verticalidade da pintura, na obra de Helena é explicito o uso tradicional da pintura de cavalete, visto a sutileza do traço caligráfico, porém extrapolando os limites da arte acadêmica. As obras de Helena Wong possuem uma leveza aparente, traços leves em grafismos ornamentais, um equilíbrio perfeito na composição e na gama de cores. As pinceladas são  justas, sem hesitação, sem perda de ritmo, sem procuras vazias de matéria, e então eis que a preocupação da artista está em transmitir ―a poesia, a força, o mistério; mistério ; enfim, toda a complexidade que encerra a alma humana‖ (WONG apud VELLOSO, 2005, p. 05). Do mesmo modo transcendental da descrição, Pollock queria fazer visível ―la energia y el movimiento‖ e caracteriza sua obra como ―recuerdos detenidos em el espacio‖.  espacio‖.  O que Rosalind Krauss realmente propõe em seus textos é o olhar para a obra, o confrontar-se com ela e aí então o relacionar da obra, este que vai acontecer a partir da  própria estrutura da obra e não apenas de consideraçõ considerações es biográficas do artista ou a ―causa ―causa única‖. Opondo-se Opondo-se a uma tendência que pode ser observada em textos de outros  pensadores,, como é o caso de Carmean, Rosalind Krauss não procura estabelecer o que é  pensadores único, o especifico da obra; para a autora a estrutura da obra é que permite a realização da descoberta, transformando-a em objeto teórico, por meio do qual podemos pensar a obra de arte de determinado artista em relação às outras obras.

Referências: MURÁ, Aroldo. Helena Wong Redescobre o Romantismo no Figurativo . Curitiba: Diário do Paraná, 04 de Janeiro de 1968. BENITEZ, Aurélio. Abstracionismo de nível elevado é geralmente mal compreendido . Curitiba: O Estado do Paraná –  Paraná –  Tablóide,  Tablóide, 14 de Fevereiro de 1960. KRAUSS, Rosalind. La originalidad de la vanguardia Y otros mitos modernos.   Madrid: Alianza, 1996.

 

KRAUSS, Rosalind. El inconsciente óptico. Madri: Rigorma, 1997. VELLOSO, Fernando. Helena Wong trajetória de uma paixão. Curitiba: MON, 2005.

Créditos: Catarina -  Fundação FAPESC de Apoio à Pesquisa Científica e Tecnológica do Estado de Santa