ÁREAS DE LA PSICOLOGÍA Y SU CAMPO DE TRABAJO

1.1. 1.1.

ÁREA ÁREAS S DE LA PSIC PSICOL OLOG OGÍA ÍA Y SU CAM CAMPO PO DE DE TRA TRABA BAJO JO

1.1.1.

ÁREA EDUCATIVA

1.1. 1.1.1. 1.1. 1. Psic Psicol olog ogía ía edu educa cati tiva va En el área área educ educat ativ iva a el psic psicól ólog ogo o se aboc aboca a a la tare tarea a de estu estudi diar ar las las condiciones y métodos que faciliten los procesos de aprendizaje, y los factores emocionales que en él se involucran, desde el desarrollo del niño hasta la educación profesional, así como los procedimientos de enseñanza adecuados a cada cada nivel nivel.. Su inte interé réss fund fundam amen enta tall es el estu estudi dio o de la psic psicol olog ogía ía del del desa desarro rrollo llo infa infant ntil, il, educ educac ació ión n espe especi cial al y evol evoluc ució ión n conc concep eptu tual al sobr sobre e la educación. La func funció ión n espe especí cífic fica a del del psic psicólo ólogo go educ educat ativ ivo o en el nive nivell de licen licenci ciat atur ura a consiste en identificar las variables que facilitan el aprendizaje significativo, en especial de aquellas personas, grupos o sectores de la población que están más alejados del sistema nacional educativo, así como analizar y enumerar los principales problemas existentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Interviene, también, en la asesoría de las políticas de planeación educativa y contri contribuy buye e en la creaci creación ón de progra programas mas de formaci formación ón y/o entren entrenami amient ento o acordes con los recursos humanos y la realidad nutricional, social y cultural del país. Se trata trata de profes profesion ionale aless instru instruido idoss para para realiz realizar ar estudi estudios os de evalua evaluació ción n vocacional y/u ocupacional, de selección y clasificación tanto de estudiantes como profesores. Están también capacitados para comunicar los resultados, orientar a la persona o responsable y atender aquellos casos en los cuales está indica indicada da su interv interven enció ción n profes profesion ional al por lo que deben deben maneja manejarr difere diferente ntess técnicas de prevención, remediación y/o rehabilitación para distinguir cuándo debe remitir a las personas con los especialistas idóneos. Su func funció ión n cons consis iste te tamb tambié ién n en cons constr trui uirr inst instru rume ment ntos os de medi medici ción ón y evalua evaluació ción n de las difere diferente ntess áreas áreas de la person personali alidad dad,, así como como diseña diseñar  r  material educativo e instrumentar programas y conducir dinámicas tendientes a promover el desarrollo de las personas que colaboran y están relacionadas con el proceso, la organización y la administración educativos. El psicólogo educativo en el nivel de posgrado se especializa en labores de investigación y docencia; profundiza en los conocimientos de la psicología

genera generall (proce (procesos sos cognos cognoscit citivo ivoss y motiva motivacio cional nales) es),, y realiz realiza a funcio funciones nes de terapia educativa y de educación especial. La psicología en la educación se aplica concretamente en el sector de la docencia. Dirige su actividad hacia programas de entrenamiento de profesores, padres padres de familia familia,, estudi estudiant antes; es; niños niños con proble problemas mas de aprend aprendiza izaje je y de conducta y a la orientación de las personas en la elección de su vocación. Sus centros de acción profesional se concentran en universidades, centros de educación superior, guarderías, primarias, secundarias, preparatorias, centros de educación especial, centros de terapia educativa, Secretaría de Educación Pública, Secretaría de Salubridad y Asistencia.

1.1. 1.1.1. 1.2. 2. Educ Educac ació ión n espe especi cial al La aparición de la educación especial y la configuración de la misma, como disciplina en el ámbito de las Ciencias de la Educación, ha seguido un largo camino jalonado por diferentes acontecimientos históricos que han permitido su conformación. Dura Durant nte e las cultu cultura rass grec grecor orro roma mana nas, s, el infa infant ntic icid idio io no sólo sólo de neon neonat atos os deformes sino de cualquiera de apariencia inusual, es frecuente y bien visto por  filósofos como Platón y Aristóteles. La enfermedad mental y la deficiencia son tratadas desde un enfoque naturalista y ya se habla de “enfermedad”. En la Edad Media se atribuye a las personas con deficiencia una identidad que los sitúa entre locos, endemoniados o delincuentes, y como resultado del castigo divino, son objeto de persecución por parte de los poderes civil y religioso, utilizados para la mendicidad y recluidos en cárceles, manicomios o centros asistenciales. La Reforma protestante continúa el modelo demonológico: Calvino y Lutero denu denunc ncia ian n a los los defic deficie ient ntes es como como habi habita tado doss por por Sata Sataná nás. s. Apar Aparec ecen en los los manicomios, el hacinamiento, la custodia y el encierro permanente y definitivo de las personas con deficiencias. Los siglos del XVI al XVIII señalan evoluciones fundamentales que transforman las sociedades de Occidente. Aspectos de la vida afectivos y psíquicos que antes se ventilaban públicamente comienzan a ser privados. Las personas con apariencia inusual empiezan a ser escondidas. El siglo XVIII presenta grandes avances en la pedagogía. Pestalozzi crea el Instituto Instituto Yverdum Yverdum para niños niños desgracia desgraciados. dos. Froebel funda el Instituto Instituto General General Alemán de Educación, primer Jardín de Infancia. Para él, la acción es el

antece anteceden dente te obliga obligado do del del pensam pensamien iento, to, princi principio pio que que aplica aplica la educac educación ión especial. En el sigl siglo o XIX, XIX, en Euro Europa pa y Esta Estado doss Unid Unidos os surg surgen en insti institu tuci cion ones es que que mant manten enía ían n una una espe especi cie e de asilo asiloss en dond donde e albe alberga rgaba ban n a pers person onas as con con defi defici cien enci cia, a, aunq aunque ue en el cuid cuidad ado o se les les seguí eguía a cons consid ider eran ando do como como “indeseables” y físicamente no atractivos para el resto de la sociedad. El hecho de que ciertos médicos atendieran a estos individuos dio lugar a “experimentos educativos” con niños sordos y ciegos; por eso se dice que la  pedagogía especial surge de le medicina y del trabajo terapéutico y experimental. Durante la primera mitad del siglo XX, las aportaciones de Ovide Decroly y Claparede son de gran relevancia, pues a partir de ellas se organizan las primeras clases para niños retrasados. Médicos como maría Montessori (1870  – 1952) y Decroly (1871 – 1932) permitieron que la educación especial dejara huella en la educación común: Montessori con la creación de juegos educativos y ejercicios sensoriales para todas las áreas del conocimiento y Decroly a través de su propuesta de los Centros de Interés y el Método global para la enseñanza dela lectura. La psicometría aparece como respuesta a los problemas que enfrentaba la escuel escuela a común común y que que tenían tenían que ver con rendim rendimien iento to y aprove aprovecha chamie miento nto escolar, es decir, se empiezan a dar las primeras manifestaciones de niños que no res respond onden a las las exig exigen enccias ias de una una escue scuela la que uti utiliza liza métod étodo os tradicionales. El psicólogo Binet, bajo la concepción de retardo pedagógico, desarrolla la idea de desfase entre la propuesta de la escuela y el rendimiento de los niños. En 1905, junto con su colaborador Th. Sinnor creó la Escala de medida de la Inteligencia, de cuya aplicación surgió el concepto de nivel mental. Binet llegó a estab establec lecer er grados grados de defici deficienc encia ia basado basadoss en el estudi estudio o compar comparati ativo vo con adulto adultoss defici deficient entes es utiliza utilizando ndo el lengua lenguaje je clínic clínico o de la época: época: idioci idiocia, a, que corr corres espo pond nde e a un nive nivell de dos dos años años de desa desarr rrol ollo lo en un niño niño norm normal al;; imbecilidad, a un nivel de seis o siete años en un niño normal; debilidad mental, once o doce años en un niño normal. Zazzo, S. Tern, Terman – Mercil y Weschler son algunos seguidores de la teoría de la inteligencia de Binet que por mucho tiempo permaneció en las prácticas de la educación especial. Bajo estas concepciones surge el modelo conocido como terapéutico, que consideraba a las dificultades como propias del sujeto y de una diversidad tan grande que había que distinguirlas asignándoles distintos nombres, con lo que el vocabulario especializado se complica. Surge así el niño hiperactivo, el débil

mental, el de disfunción cerebral, el que presenta problemas de memoria, de atención, de conducta; en el afán de encontrar la explicación a los problemas escolares, sobre todo en la lecto-escritura y matemáticas, se habla de dislexia, discalculia, disgrafía y de una lista innumerable de términos. Dura Durant nte e el sigl siglo o XX de la inst institituc ucio iona nalilizzació ación n de la aten atenci ción ón médi médico co – pedagógica y social al deficiente y se crean los centros especializados para atender alumnos con deficiencias físicas, mentales y sensoriales, basándose en un diagnóstico realizado previamente. También tiene lugar el crecimiento de los centros de educación especial, con profesionistas especializados en el área médica, pedagógica y social, que diseñan e implementan métodos y técnicas propios para ser utilizados ante diversas deficiencias. A finales de los años sesenta y durante los setenta, se pone en marcha una corrie corriente nte que cuest cuestion iona a seriam seriament ente e las polític políticas as segreg segregaci acioni onista stass de las escuel escuelas as espec especial iales, es, así así como como las dificu dificultad ltades es poster posterior iores es de los alumno alumnoss atendidos con este modelo para integrarse a la vida cotidiana de su comunidad en aspe aspect ctos os labo labora rale less y soci sociale ales. s. En este este movi movimi mien ento to tien tienen en part partic icula ular  r  protagonismo los padres y los profesionales del ramo, e inclusive se comienza a echar la voz de los propios discapacitados. Es en los países escandinavos donde este movimiento tiene sus primeros promotores. Nirje concreta el principio de normalización, que señala que todos los individuos tienen derecho a llevar una vida lo más parecida a la de las pers person onas as sin sin disc discap apac acid idad ades es y a utili utiliza zarr los los serv servic icio ioss con con que que cuen cuenta ta la comunidad. También afirma que es hora de hacer efectivos sus derechos como ciudadanos. Un ejemplo relevante de estos documentos es el Informe Warnock, realizado en Inglaterra. En él se recomienda no clasificar a los niños deficientes en las categorías tradicionales y propone que sean considerados como alumnos con “necesidades educativas especiales”. Esta definición, basada en conceptos observables y medibles, es la que prevalece internacionalmente y suprime las definiciones que estigmatizan. 1.1.1.3.

Educación integrativa

El movi movimi mien ento to de norm normal aliz izac ació ión n en educ educac ació ión n espe especi cial al dio dio orig origen en a la educación integrativa, que en México aún se encuentra en desarrollo, mientras que en otros países como Alemania, España, Estados Unidos, Francia, Italia, Rusi Rusia, a, Rein Reino o Unid Unido o y Rusi Rusia a ya se encu encuen entr tra a en vige vigenc ncia ia en los los plan planes es educativos. En la educación integrativa los estudiantes con discapacidad se incorporan a la corriente principal y se les acepta en igualdad de derechos y

aspira aspiracio ciones nes.. Según Según Toled Toledo o (1981) (1981),, existe existen n cierto ciertoss aspect aspectos os que que deben deben tomarse en cuenta en este proceso de integración, entre los que destacan: 1. Partir de una una buena buena base base ideológic ideológica. a. 2. Integració Integración n física de los los estudiantes estudiantes con con discapac discapacidad idad y sin ella. ella. 3. Diversific Diversificación ación de los los servic servicios ios ofreci ofrecidos. dos. 4. Elección Elección de los medios medios y alternativas alternativas menos menos restrictiv restrictivas as para el manejo manejo del alumno. 5. Flex Flexib ibililid idad ad admi admini nist stra ratitiva va y elim elimin inac ació ión n o adec adecua uaci ción ón de títu título loss etiquetas. 6. Reco Recono noci cimi mien ento to de la dign dignid idad ad del del alum alumno no con con disc discap apac acid idad ad como como persona, así como de sus derechos y prerrogativas. Sin embargo, refiriéndonos sobre todo a México, es utópica la integración en ausencia de una estructura organizativa que atienda a todos los niños que requieran de instrucción especial. Además, la integración requiere un cambio de ment mental alid idad ad en los los doce docent ntes es y en la pobl poblac ación ión gene genera ral,l, en el sent sentid ido o propuesto por Knap (1969), quien sugiere que en lugar de las diferencias hay que subrayar las semejanzas entre los niños especiales y que el profesor debe acentuar lo que el niño puede hacer mejor, más que lo que no puede hacer. De este modo, se podrán lograr tanto la instrucción como la socialización dentro de un grup grupo o norm normal al e inte integr grad ado, o, que que resp respon onda da a las las nece necesi sida dade dess de la personalidad tota del niño. Si el énfasis u objetivo para los alumnos especiales es la autosuficiencia en la vida adulta, entonces le corresponde a la escuela proporcionar las experiencias que les ayuden a formarse en esa dirección: independencia y autonomía son metas que no deben perderse de vista. Willey (1969) sugiere que la mayoría de los niños con discapacidad pueden estar en las clases normales después de un tratamiento en clases especiales, por lo que debe permanecer en un grupo especial el tiempo mínimo necesario para facilitar su progreso y recibir orientación especial. Por esto, el maestro debe estar capacitado para adaptar los casos, en especial los leves, según lo requiera su instrucción dentro del marco de la clase habitual. El argumento social más sólido para una educación integrativa (integrada e integradora), es que la sociedad exige una convivencia social entre todos los seres humanos, incluidos aquellos que tienen alguna discapacidad. En estas circun circunsta stanci ncias, as, el individ individuo uo con disca discapac pacida idad d no tiene tiene otra otra altern alternati ativa va que convivir con otras personas sin discapacidad y compartir con ellos los servicios, instituciones públicas, puestos de trabajo y lugares de entretenimiento. Por lo ante anterio rior, r, la educ educac ació ión n ha de ser ser cong congru ruen ente te con con esta esta exig exigen enci cia a soci social al y

desa desarr rrol olla lars rse e bajo bajo las las mism mismas as regl reglas as y cond condic icio ione ness de inte integr grac ació ión n y convivencia. Con la integración de las personas con discapacidad a la sociedad general se pretende establecer un diálogo, que constituye una condición insustituible para el desarrollo de la aceptación y el respeto hacia estas personas. Al inte integr grar ar a las las pers person onas as a la corr corrie ient nte e prin princi cipa pal,l, se incr increm emen enta tan n las las posibilidades de imitación de modelos deseables, un importante medio de aprendizaje para la persona con discapacidad, ya que al estar rodeada de actividades y modelos usuales en la sociedad en que convive, mejorará sus mecanismos de ajuste y de progreso. Finalmente, cabe señalar que la integración escolar se ha visto favorecida por  la utilización de la tecnología de la educación, entendida ésta como una ciencia conductual que trata de tecnificar o sistematizar la acción instruccional con el propósito de hacer más objetivo el proceso de enseñanza – aprendizaje, para que de esta manera logre mejorar su desarrollo. Ruíz y Bel (1985) proponen dos tipos de técnicas de educación especial: 1. Aquellas que tienen un carácter terapéutico y remediador: se utilizan para cambiar o corregir el comportamiento del alumno y se aplican a niños regulares y excepcionales. 2.

Aquellas que tienen un carácter compensatorio: que potencian las habilidades y se aplican únicamente a niños excepcionales.

En este sentido, a continuación se sugieren algunas técnicas para alcanzar las metas de integración física, funcional, instruccional y social: 1. Técnicas Técnicas conductu conductuales ales o de modificación modificación del del comportamien comportamiento to utilizadas utilizadas para conseguir la integración social del niño con necesidades educativas especiales. 2. Técnic Técnicas as pedagó pedagógic gicas as que incorpor incorporen en los avanc avances es tecnol tecnológi ógicos cos para cons conseg egui uirr la inte integr grac ació ión n func funcio iona nall e inst instru rucc ccio iona nall del del niño niño con con nece necesi sida dade dess educ educat ativ ivas as espe especi cial ales es.. Por Por ejem ejempl plo, o, comp comput utad ador oras as accesibles con pantalla de alta resolución y guías auditivas para niños con limitaciones visuales. 3. Increment Incrementar ar la accesibilida accesibilidad d de las escuelas escuelas en los diferente diferentess niveles niveles de la educación, a través de rampas, elevadores, iluminación y letreros Braille, por mencionar algunas medidas. De igual manera, deben de ser  accesibles los servicios complementarios como bibliotecas, auditorios y centros de atención. 3.1.4.

Psicología del desarrollo y evolutiva

Es el estudio científico de los cambios que ocurren en las personas así como de las las cara caract cter erís ístitica cass que que perm perman anec ecen en esta establ bles es a lo larg largo o de sus sus vida vidas. s. Obviamente, el desarrollo humano ha venido avanzando durante la existencia de los seres seres humano humanos, s, pero pero su estudi estudio o cientí científic fico o formal formal es relativ relativame amente nte reciente. Desde comienzos del siglo XIX, los esfuerzos por comprender el desarr desarroll ollo o de los niños niños se han han exten extendid dido o gradu gradualm alment ente e hasta hasta abarca abarcarr los estudios de todo el ciclo vital. A finales del mismo siglo, varias importantes tendencias prepararon el camino para el estudio científico del desarrollo infantil. Los científicos habían revelado el misterio de la concepción y debatieron acerca de “la naturaleza frente a la educación”, es decir, respecto a la importancia relativa de las características innatas y las influencias externas. El descubrimiento de los microbios y la inmunización hizo posible que un número mucho mayor de niños superara los primeros 3 años de vida. Debido a la abundancia de mano de obra económica, se necesitó menos a los niños como trabajadores. Las leyes que los protegían de las largas jornadas laborales les permitieron pasar mayor tiempo en la escu escuel ela, a, mien mientr tras as sus sus padr padres es y prof profes esor ores es most mostra raba ban n mayo mayorr inter interés és en identificar y satisfacer las necesidades del desarrollo infantil. La nueva ciencia de la psicología reveló que las personas podrían comprenderse a sí mismas conociendo lo que había influido en el transcurso de sus primeros años. La idea de la continuidad del desarrollo después de la infancia es relativamente reciente. La adolescencia no se consideró como un período del desarrollo hasta comienzos del siglo XIX cuando G. Stanley Hall, un pionero del estudio infantil, publicó un popular (aunque no científico) libro titulado  Adolescence (1904 – 1916). Hall también fue uno de los primeros psicólogos en manifestar  inte interé réss en el enve enveje jeci cimi mien ento to.. En 1922 1922,, a la edad edad de 78 años años,, publ public icó ó Sensescence: The last half of life. Seis años más tarde, la Universidad de Stanford abrió la primera gran unidad de investigación científica dedicada al envejecimiento. Pero sólo fue hasta la posterior generación que el estudio del envejecimiento floreció. Desde finales de la década de 1930, varios importantes estudios estudios a largo plazo como los de K. Warner Warner Schaie, Schaie, George Vaillant, Daniel Levi Levins nson on y Rave Ravenn nna a Hels Helson on,, se han han enfo enfoca cado do haci hacia a el desa desarro rrollllo o de la inteligencia y la personalidad durante la adultez y la ancianidad. A medi medida da que que esto estoss estu estudi dios os se exte extend ndie ieron ron hast hasta a los los años años adul adulto tos, s, los los científicos del desarrollo comenzaron a enfocarse en cómo las experiencias particulares, ligadas al tiempo y al espacio, afectan el curso de vida de las personas. Actualmente, la mayoría de los científicos del desarrollo reconocen que éste continúa durante toda la vida. Ese concepto de un proceso de desarrollo que puede estudiarse científicamente se conoce como desarrollo del ciclo vital.

Paul B. Baltes, líder en el estudio de la psicología del desarrollo del ciclo vital, ha identificado los principios calve de este enfoque del desarrollo, un marco para su estudio. Éstos incluyen: • El desarrollo es vitalicio. Cada período del ciclo vital está influenciado por lo que sucedió antes y afectará lo que está por acontecer. Cada período tiene su propio valor y características particulares, ninguno es más o menos importante que otro. •

El desarrollo depende de la historia y del contexto. Cada persona se

desa desarr rrol olla la dent dentro ro de un cont contex exto to espe especí cífifico co de circ circun unst stan anci cias as o condic condicion iones es definid definidas as por por el tiempo tiempo y el lugar. lugar. Los seres humano humanoss influencian y son influenciados por su contexto histórico y social. Ellos no sólo responden a sus ambientes físicos y sociales sino que también interactúan con ellos y los modifican. •

El desarrollo es multidimensional y multidireccional. A lo largo de la vida,

el desarrollo incluye un equilibrio entre el crecimiento y el deterioro. Mientras las personas ganan en un área, pueden perder en otra y en grad grados os vari variab able les. s. Los Los niño niñoss crec crecen en prin princi cipa palm lmen ente te en dire direcc cció ión n ascendente tanto en tamaño como en capacidades. En la adultez, el equi equilib libri rio o se desv desvía ía grad gradua ualme lment nte. e. Algu Alguna nass habi habililida dade des, s, como como el vocabu vocabular lario, io, contin continúan úan aument aumentand ando; o; otras, otras, como como la capaci capacida dad d para para resolv resolver er proble problemas mas inusit inusitado ados, s, pueden pueden dismin disminuir uir;; y alguno algunoss nuevos nuevos atributos como la experiencia pueden florecer. Las personas buscan maximiz maximizar ar sus gananc ganancias ias y minimiz minimizar ar sus pérdid pérdidas as aprend aprendien iendo do a manejarlas o compensarlas. •

El desarrollo es flexible, o plástico. Plasticidad significa elasticidad en el

desempeño. Muchas capacidades, tales como la memoria, la fuerza y la resistencia pueden mejorar significativamente con el entrenamiento y la práctica, incluso tarde en la vida. Sin embargo, según descubrió Itard, ni siquiera los niños son infinitamente flexibles; el potencial para el cambio tiene límites. Dado Dado que que el desa desarr rroll ollo o huma humano no es tan tan comp comple lejo jo,, su estu estudi dio o requ requie iere re la asociación de especialistas en muchas disciplinas que incluyen psicología, psiqui psiquiatr atría, ía, sociol sociologí ogía, a, antrop antropolo ología gía,, biolog biología, ía, genétic genética, a, cienci ciencia a familia familiar, r, educación, historia, filosofía y medicina. 3.1.5.

Neuropsicología

La neuropsicología es una nueva rama del conocimiento psicológico que se enca encarg rga a del del estu estudi dio o de las las alte altera raci cion ones es de las las func funcio ione ness psic psicol ológ ógic icas as superiores (FPS) tanto en los casos de pacientes adultos con daño cerebral

(Lur (Luria ia,, 1974 1974), ), como como en los los caso casoss de niño niñoss con con reta retardo rdo en el desa desarr rrol ollo lo (Tsvetkova y Quintanar). La neuropsicología se encuentra ubicada, por un lado, en relación con las neurociencias y, por otro lado, con las ciencias sociales. La neuropsicología ha retomado los avances contemporáneos de la neurología, de la neuroanatomía, de la neurofisiología y de la psicofisiología, por el lado de las neurociencias, así como de la psicología, de la lingüística, de la psicolingüística y de la pedagogía, por el lado de las ciencias sociales. Así, la neuropsicología se encarga de las relaciones que hay entre las alteraciones de los procesos psicológicos en paci pacien ente tess con con daño daño cere cerebr bral al y las las estr estruc uctu tura rass nerv nervio iosa sass que que se ven involucradas. Desde este punto de vista, la tarea central de la neuropsicología es el estudio de los mecanismos cerebrales de las FPS. Esto significa, en primer lugar, que la neuropsicología se encarga de analizar cuáles son los componentes que integran cada una de las FPS (su estructura psicológica), en segundo lugar, establece cuáles son las estructuras cerebrales que participan en la realización de una u otra función psicológica, tales como la memoria y la atención, el lenguaje y el pensamiento, etc. ; y finalmente, se interesa por los mecanismos psicofisiológicos de interacción entre las FPS y dichas estructuras nerviosas. La neuropsicología se divide en los siguientes campos: 1. Diag Diagnó nóst stic ico o neur neurop opsi sico coló lógi gico co.. En este este camp campo, o, se esta establ blec ecen en los los parámetros básicos de poblaciones de sujetos normales pertenecientes a diferentes niveles socioculturales, profesionales, educativos, laborales, etc. etc. Todo Todo ello ello con el objeto objeto de estab establec lecer er paráme parámetro tross básico básicoss que permitan mejorar el trabajo con pacientes con daño cerebral. Una de las dire direcc ccio ione ness que que más más desa desarr rrol ollo lo ha teni tenido do en este este camp campo o es la correlación de registros electrofisiológicos (asimetría cerebral) con las FPS y con los aspectos afectivo – emocionales (Jomskaya, 1992). 2. Neurop Neuropsic sicolo ología gía infantil. infantil. Su objeti objetivo vo fundamen fundamental tal es el análisis análisis de las dificultades que presentan los niños para la adquisición, la formación y el desarrollo de las FPS como consecuencia de daño cerebral, retardo en el desa desarr rrol ollo lo,, prob proble lema mass en la nutr nutric ición ión,, etc. etc. Sus Sus aplic aplicac acio ione ness se relacionan con el diagnóstico y la rehabilitación de las dificultades en el aprendizaje escolar. 3. Neurop Neuropsic sicolo ología gía experim experiment ental. al. Se refier refiere e al estud estudio io experim experimen ental tal (con (con ayuda de equipo diverso) de las diferentes formas de alteraciones de las FPS ante lesiones cerebrales. No obstante, también se incluyen los estudios con sujetos normales (asimetría cerebral, percepción visual y auditiva, etc.).

4. Rehabilitación neuropsicológica. Este campo se ocupa fundam fundament entalm alment ente e del proble problema ma de las posibi posibilida lidades des,, las vías vías y los métodos para: a) la rehabilitación de pacientes adultos con alteraciones de las FPS como consecuencia de daño cerebral (Tsvetkova, 1986); y b) la elaboración de programas interventivos en niños con alteraciones durante el desarrollo, que se orienten a la formación de las FPS, así como la elaboración de programas correctivos que se orienten a la reorganización de la formación de las FPS. No obstante ser una de las ramas que tiene una relación más directa con la práctica, es una de las menos desarrolladas. Sin embrago, los trabajos en esta rama se incrementan en diversos centros de investigación.

3.1.6.

Orientación educativa

La orientación educativa (psicopedagógica) es un proceso de ayuda continuo a toda todass las las pers person onas as,, en todo todoss sus sus aspe aspect ctos os,, con con obje objeto to de pote potenc ncia iarr el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. En la actualidad existe una deficiente formación de los orientadores pues es común común encont encontrar rar desemp desempeña eñando ndo funcio funciones nes de orient orientaci ación ón a econom economist istas, as, médico médicos, s, odontó odontólog logos, os, profes profesore oress normal normalist istas as y aboga abogados dos,, así como como una cantidad considerable de psicopedagogos y psicólogos sin que ningunos de esto estoss prof profes esio ioni nist stas as se les les haya haya form formad ado o espe especí cífifica came ment nte e para para ser  ser  orientadores, la acción orientadora sólo podrá llevarse a cabo en la medida en que el orientador esté formado para: Ayudar ar a un indi indivi vidu duo o para para que que sea sea capa capazz de eleg elegir ir y prep prepar arar arse se • Ayud adecuadamente a una profesión o trabajo determinado. •

Ayudar a un estudiante a resolver los problemas que su vida académica le plante plantea, a, espec especial ialmen mente te el de elegir elegir los contenid contenidos os y técnic técnicas as de estudio.

•

Ayudar a los estudiantes para que puedan trabajar eficazmente en la institución escolar y prepararse adecuadamente para la vida.

Considerando lo anterior la formación del Orientador Educativo incluiría dos significaciones: problemas académicos de los estudiantes y asesoría integral del alumno. El orie orient ntad ador or es una una pers person ona a que que form forma a part parte e de su prop propio io proy proyec ecto to,, al cons constr trui uirr un parad aradig igm ma de su profe rofessión ión encam ncamin inad ado o a inte integr grar ar sus conocimientos en un marco científico con fundamentos teóricos, técnicos y

metodológicos sin perder la concepción de sí mismo mi smo como profesionista y de su institución como un todo social. La orientación es un proceso de ayuda personalizada hacia la consecución de la promoción personal y madurez social. La palabra orientación (guidance) se relaciona con los conceptos de guía, gestión, gobierno, en ese sentido el orientador es la persona que dirige a los alumnos hacia ciertas finalidades fi nalidades educativas y vocacionales. Los objetivos centrales de la orientación son: 1. Desarrolla Desarrollarr al máximo máximo la la person personalida alidad. d. 2. Conseguir Conseguir la orienta orientación ción de sí sí mismo. mismo. 3. Comprende Comprenderse rse y aceptars aceptarse e a uno uno mismo. mismo. 4. Alcan lcanzzar una madure durezz para para la tom toma de decisi cisio ones nes educ ducativ ativas as y vocacionales. 5. Logra Lograrr la adapt adaptaci ación ón y el ajus ajuste. te. 6. Conseguir Conseguir un aprend aprendizaje izaje óptimo óptimo en los años años de escolarid escolaridad. ad. El desarrollo de la Orientación Educativa ha estado influido por una serie de factores como: a) Factores Factores de de tipo socioc sociocultur ultural al y sociopo sociopolítico lítico.. b) Factores Factores de tipo tipo socioeconó socioeconómico, mico, técnico técnico y económic económico. o. c) Factor Factores es de progr progreso eso cient científi ífico. co. d) Factores Factores propios propios del del desarrollo desarrollo de las profesio profesiones nes de ayuda, ayuda, Es importante puntualizar que la orientación se rige por tres principios: 1) El de prev preven enci ción ón:: que que anti antici cipa pa circ circun unst stan anci cias as obst obstac acul uliz izad ador oras as y problemáticas. 2) El de desarrollo desarrollo:: que promueve promueve la educac educación ión integral integral de la persona. persona. 3) El de intera interacci cción ón social social:: que implica implica actuar actuar consc conscien ientem tement ente e hacia hacia la consecución de cambios. La Orientación Educativa prácticamente se inicia con el modelo de Frank Parsons, en 1908. En 1935, la Asociación de Profesores de Nueva York definió la orientación como “un proceso de asistencia individual en el ajuste de la forma de vida. Esta

es necesaria en el hogar, la escuela, la comunidad y en todas las etapas del ambiente individual” (Shertzer y Stone, 1992). La influencia que la orientación ejerció en la educación en Estados Unidos, tuvo sus repercusiones en otros países como Argentina, Brasil y México. En la segunda década del siglo XX dio surgimiento la orientación en México, con la reestructuración de la enseñanza media y con a separación entre la escuela secundaria y la escuela preparatoria (1926). La SEP en 1932 puso en marc marcha ha el proy proyec ecto to de orie orient ntac ació ión n voca vocaci cion onal al.. El prim primer er prog progra rama ma de orientación educativa y vocacional se presentó en 1950. La orientación se realizaba mediante la aplicación de estudios sociotécnicos, el diagnóstico y un pronóstico, de casos personales enfocados al ambiente social. También se incluía orientación sobre mercado de trabajo y actividades que llevaran al alumno a la reflexión de sus capacidades y limitaciones, con el fin de lograr una elección vocacional acertada de acuerdo a sus intereses, además se trata trataba ba de evita evitarr la dese deserc rció ión n y el frac fracas aso o prof profes esio iona nal.l. Para Para lo cual cual,, se exploraba también el núcleo familiar y social. A inicios de 1980 la orientación en México toma la denominación e Orientación Educativa en donde se proponen alternativas para dar solución a problemáticas sociales con herramientas y acciones concretas, enmarcadas en programas, técnicas y procedimientos ubicadas en la realidad de la nación. Un aspecto relevante es la diversificación del objeto sujeto de atención, no sólo el alumno, sino la comunidad escolar, familiar y social. El marco de intervención de la orientación educativa incluye las siguientes áreas de formación de los orientadores: a) Orientación en los procesos de enseñanza – aprendizaje; b) Orientación para el desarrollo de la carrera; c) Atención a la diversidad; y d) Orientación para la prevención y el desarrollo. Los posi posibl bles es cont contex exto toss de inte interv rven enci ción ón son: son: 1) Sist Sistem ema a esco escola lar; r; 2) Medi Medios os comunitarios; y 3) Organizaciones. La orientación educativa que se está consolidando actualmente ha llegado, de forma inductiva, a un concepto operativo de orientación mediante la acotación progresiva de los fenómenos, de los elementos formales (principios y objetivos) y de las propuestas metodológicas de intervención que se consideran más adecuadas para atender las demandas del contexto social e institución actual. La orientación surge inicialmente como una necesidad social ante cambios económ económico icos, s, produc productiv tivos os y sociosocio-lab labora orales les,, dramát dramático icoss por su natura naturalez leza a y rapidez histórica, y según Álvarez Rojo (2000) experimenta un proceso de reflexión y re-conceptualización influenciado por cuatro factores relevantes, que producen tres consecuencias metodológico-conceptuales. El primer factor es la consideración de que el ámbito de intervención de la orientación es secundario,

en términos de que como práctica o incluso como asignatura, sus “contenidos”, aun aun form forman ando do parte parte del del curr curric iculu ulum m forma formal,l, está están n subo subord rdin inad ados os a otro otross contenidos (materias) que la sociedad considera prioritarios. Como segundo factor considera que el ámbito de intervención es múltiple y diverso: abarca todo el campo de la personalidad del alumno, de su vida académica (del aula hasta la institución) y familiar, y extiende los destinatarios a otros agentes implicados en la educación (y en otros contextos: consultorios, clínicas, centros comunitarios y laborales). En terc tercer er luga lugar, r, tene tenem mos que que como omo cons onsecu ecuenc encia de lo anter nterio ior, r, la conc concep eptu tual aliz izac ació ión n de la prác práctic tica a psic psicoe oedu duca catitiva va se dé desd desde e dive divers rsas as disciplinas y campos científicos subyacentes. Finalmente, la praxis orientadora que demandan los cambios sociales se ve sucesi sucesiva va y sistem sistemáti áticam cament ente e apropi apropiad ada a por “comun “comunida idades des”” cientí científic ficas as y de profesionales diversas y, a veces, enfrentadas. Esta conjunción de factores tiene como resultado que: 1) Nos encontram encontramos os con un campo conceptu conceptual al extraordinar extraordinariamen iamente te amplio, que debería considerarse desde tres planos diferentes, que convergen entre sí: a) como orientación en sentido amplio, que actúa tanto a través de las escuelas como por medio de los sistemas sociales, familiares, laborales, etc.; b) como ayuda técnica desde la actividad educativa, profesoral o tutorial; c) como una práctica asistencial independiente de la edad o contexto institucional. 2) Trat Tratam amos os con con una una prob proble lemá mátitica ca mult multid idime imens nsio iona nall que que invo involu lucr cra a una una compleja serie de factores. 3) Que existe existe una considerac consideración ión interdiscip interdisciplinar, linar, puesto puesto que los fenómenos fenómenos que acota para sí son reclamados también por otras ciencias. 3.1.7.

Orientación vocacional

El ímpetu de orientación vocacional en Estados Unidos se originó a partir de una creciente insatisfacción por las capacidades de las escuelas para preparar  a los los estu estudi dian ante tess para para el trab trabaj ajo. o. En una una soci socied edad ad que que sufr sufre e de cifr cifras as alarmantes de desempleo es evidente la ineficacia del sistema educativo al no lograr que se capacite al estudiante para encontrar un trabajo satisfactorio. Una serie de espantosos escenarios laborales futuros han influido en el sistema educativo general. Por ejemplo, Ruso, (1972) predijo que cerca de 80% de todas las oportunidades de trabajo podrían requerir de algún tipo de educación

y que la persona promedio tendría que recurrir a algún tipo de entrenamiento de 7 a 8% de su tiempo de vida. La orientación vocacional es una rama tanto de la educación como de la psic psicol olog ogía ía que que se enfo enfoca ca a estu estudi diar ar las las cond conduc ucta tass del del ser ser huma humano noss relacionadas con el trabajo, la carrera, los estudios y otras actividades de la vida tales como pasatiempos y deportes. La orientación vocacional es un proceso integral y total sustentado en una visión humanista, la cual procura la realización plena del hombre a través de una vida productiva y satisfactoria. La orientación vocacional es el conjunto de métodos y técnicas para estudiar  las capacidades, los valores y las motivaciones del individuo y los factores del ambiente que son importantes para el desempeño de actividades productivas y para para la toma toma de decisi decisione oness relaci relaciona onadas das con estas estas activi actividad dades es (estud (estudio, io, trabajo, retiro, pasatiempos, etc.), así como el conjunto de teorías para explicar  el desarrollo de este proceso. 3.1.8.

Educación no formal

Hacia finales de los años sesenta algunos análisis macroeducativos detectaron lo que entonces se denominó la “crisis mundial de la educación”. Uno de los diagnósticos que se derivaban de los análisis sobre esta crisis era el de que si los sistemas educativos se mantenían con los mismos medios e institu institucio ciones nes conven convencio cional nales es con que que habían habían estado estado funcio funcionan nando do hasta hasta el momento, por más que éstos crecieran en cantidad y capacidad, difícilmente aquellos sistemas estarían en disposición de satisfacer la demanda social de educación. También es significativo que existiera una clara coincidencia temporal entre la intr introd oduc ucci ción ón del del conc concep epto to de educ educac ació ión n no form formal al y la apar aparic ició ión n de una una literatura pedagógica muy notable que, desde perspectivas distintas, empezó a cuestionar, a veces con mucha radicalidad, la institución escolar.. nos estamos refiriendo a discursos como los de los partidarios de la desescolarización (Illich, Reimer y, más moderadamente, P. Goodman o J. Holt), al de autores más o menos encajables en el paradigma de la reproducción (Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowels y Gintis, Bernstein…), al pocedente de la Pedagogía Institucional (Lobrot, Lapassade, Loureau, etc.), o más tarde al derivado del análisis foucaultiano de la microfísica del poder. Actualmente, y como fruto de todo esto, aun cuando la escuela siga ocupando un lugar privilegiado en el universo de la educación, no es posible admitir ya ninguna clase de monopolio educativo de la misma. Así, parece más claro y asumido que: 1. La escuel escuela a es sólo sólo una una instituci institución ón históric histórica. a.

2. La escuela escuela es siempr siempre e únicam únicament ente e un momento momento del proces proceso o educat educativo ivo global de los individuos y de las colectividades. 3. No sólo sólo el proc proces eso o educ educat ativ ivo o glob global al del del indi indivi vidu duo, o, sino sino tamp tampoc oco o los los efectos producidos por la escuela pueden entenderse indepe independi ndient enteme emente nte de los factor factores es e interv intervenc encion iones es educat educativo ivoss no escolares, puesto que estos continuamente interfieren (unas veces para reforzar y otras veces para contradecir) en la acción escolar. 4. El marco institucional y metodológico de la escuela no es nece necesa sari riam amen ente te siem siempr pre e el más más idón idóneo eo para para aten atende derr toda todass las las nece necesi sida dade dess y dema demand ndas as educ educat ativ ivas as que que se van van pres presen enta tand ndo. o. La estructura escolar impone unos limites que hay que reconocer. 5. La nece necesi sida dad d de crea crear, r, para parale lela lame ment nte e a la escu escuel ela, a, otro otross medi medios os y entornos educativos. Estos recursos son, en gran parte, precisamente los que en su momento se propuso denominar “no formales”. Realidades educativas como las que refiere la expresión “educación no formal” han existido desde mucho antes de que se popularizase este significante pero no es hasta finales de los sesenta cuando tal etiqueta empieza a acomodarse en el lenguaje pedagógico. El origen de su popularidad hay que datarlo en 1967 con la International Conference on World Crisis in Education que se celebró en Williamsburg, Virginia. En ella se hacía un énfasis especial en la necesidad de desarrollar  medios medios educat educativo ivoss difere diferente ntess a los conve convenci nciona onalme lmente nte escola escolares res.. a estos estos medios se les adjudicaba indistintamente las etiquetas de educación “informal” y “no formal”. Pero Pero,, sin sin duda duda,, era era poco poco oper operat ativ ivo o que que una una sola sola expre expresi sión ón desi design gnar ara a al excesivamente amplio y diverso sector educativo no escolar. La distinción entre educación formal, no formal e informal empieza con Coombs y Ahmed, en un trabajo de 1974, en la que definían estos conceptos de la forma siguiente. La educ ducació ación n form formal al com compre prender ndería ía “el “el “sis “siste tema ma educ ducativ ativo” o” alta ltament mente e institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últi último moss años años de la univ univer ersi sida dad” d”.. Llam Llamab aban an educ educac ació ión n no form formal al a “tod “toda a actividad actividad organizada organizada,, sistemática sistemática,, educativa educativa,, realizada realizada fuera del marco marco del sistema sistema oficial, oficial, para facilitar determinada determinadass clases clases de aprendiza aprendizaje je a subgrupos subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños”. Y la educación informal la describían como “un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquie adquieren ren y acumul acumulan an conoci conocimie miento ntos, s, habili habilidad dades, es, actitud actitudes es y modos modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente.

Ya desde principios de los setenta se constituyeron grupos institucionalizados para el estudio dela educación no formal. Otro indicador interesante de la expansión del concepto de educación no formal es la acogida que tuvo en la Unesco. A destacar también que el Bureau International d’Éducation dedicara un número de Documentat Documentation ion et information information pédagogiq pédagogiques ues al tema de las relaciones entre el sistema escolar y la educación no formal. La educación es una realidad compleja, dispersa, heterogénea, versátil… La multitud de procesos, sucesos, fenómenos, agentes o instituciones que se ha conven convenido ido en consid considera erarr como como “educa “educativ tivos” os” presen presenta ta tal divers diversida idad d que, que, después de lo mucho o poco que se pueda decir de la educación “en general”, para poder seguir hablando con sentido de las cosas educativas se impone empezar a distinguirlas entre sí. A veces el criterio ha consistido en distinguir tipos de educación según alguna espe especi cific ficida idad d del del suje sujeto to que que se educ educa; a; habr habría ía ento entonc nces es tant tantas as parc parcel elas as educativas cuantas clases de educandos fuera pertinente considerar. Otro criterio es el que se refiere al aspecto o dimensión de la personalidad al que se dirige la acción educadora, o, si se prefiere, al tipo de efectos que produce la misma. Criterios hay también que distinguen entre educaciones según los contenidos de las mismas. En otras ocasiones, los adjetivos remiten a las ideologías, tendencias políticas, religiones, etc., en que se inscriben distintas concepciones educativas. Y, finalmente, el criterio que hace referencia a aquello que educa, al agente, a la institución o situación que produce, el suceso educativo en cuestión. Lo que es “formal”, “no formal” o “informal” es, o bien la metodología, el procedimiento educativo, o bien el agente, la institución i nstitución o el marco que en cada caso genera o ubica el proceso de educarse. La suma de lo educativamente formal, no formal e informal debería abarcar la globalidad del universo de la educación. La distinción propuesta es, pues, una manera de sectorializar aquel universo, un intento de marcar fronteras en el interior del mismo. En este sentido, el problema inicial consistirá en cómo y dónde ubicar tales fronteras. Las Las dife difere renc ncia iass entr entre e la educ educac ació ión n info inform rmal al y las las otra otrass dos dos son son más más sustanciales que las que existen entre estas últimas. últi mas. Los criterios propuestos para caracterizar a la educación informal se refieren a la intencionalidad del agente y al carácter metódico o sistemático del proceso.

Segú Según n el prime primerr crit criter erio io,, todo todoss los los proc proces eso o inten intenci cion onal alme ment nte e educ educat ativ ivos os quedarían del lado de lo formal y lo no formal y, consiguientemente, los no intencionales quedarían ubicados en el sector informal. Un segundo criterio del que se suele echar mano es el de carácter metódico o sist sistem emát átic ico o del del proc proces eso o educ educat ativ ivo: o: la educ educac ació ión n form formal al y la no form formal al se realizarían de forma metódica, mientras que la informal sería asistemática. La educación formal y la no formal son intencionales, cuentan con objetivos explícitos de aprendizaje o formación y se presentan siempre como procesos educativamente diferenciados y específicos. Los criterios que se han propuesto para distinguirlos pueden reducirse a dos los criterios más utilizados, criterios que aparentemente son muy semejantes, pero que en sentido estricto resultan irreductibles el uno al otro: 1. El criterio metodológico. Es bastante usual caracterizar a la educación no form formal al dici dicien endo do que que es aque aquelllla a que que se real realiz iza a fuer fuera a del del marc marco o institucional de la escuela o la que se aparta de los procedimientos convencionalmente escolares. de este modo, lo escolar sería lo formal y lo no escolar sería lo no formal. 2.

El criterio estructural. Según este criterio la educación formal y la no

formal se distinguirían por su inclusión o exclusión del sistema educativo reglado. Es decir, el que va desde la enseñanza preescolar hasta los estudios universitarios, con sus diferentes niveles y variantes, o, dicho de otro modo, la estructura educativa graduada y jerarquizada que se orienta a provisión de títulos académicos. Utilizando este criterio, la distinción entre lo formal y lo no formal es bastante clara: es una distinción, por decirlo así, administrativa, legal. Por tanto, entendemos entendemos la educación educación no formal formal como el conjunto de procesos, medios e instituciones específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado. 3.1.9.

Tutoría

Las funciones que el tutor está llamado a desempeñar requiere de una acción que hace posible que el alumno, a la vez que informe de sí, inicie un proceso de conocimi imiento y profundización en sí mism ismo que le conduzca a “autoexperienciarse” a través de técnicas como la entrevista, la observación de la conducta del alumno y los cuestionarios y tests. El encuentro entre personas y la relación que se establece a partir de él, se encamina prioritariamente hacia una búsqueda de la comunicación en la que la

atención recíproca, la habilidad para responder a las necesidades mutuas y el estímulo para hacer planes y tomar decisiones ocupan un lugar importante. Para posibilitar un clima de relación son necesarias unas actitudes positivas en el modo de acercarse al otro que faciliten el crecimiento personal de quienes se ponen en contacto. Entre ellas podemos señalar la autenticidad  y sinceridad  para para cons consig igo o mism mismo, o, la consideración posi positiv tiva a inco incond ndic icio iona nall del del otro otro,, la comprensión empática que nos lleva a penetrar en su mundo y a acompañarlo desde dentro de su propia situación. Los Los modo modoss de rela relaci ción ón que que pued pueden en esta establ blec ecer erse se con con los los demá demáss van van a depender del tipo de personalidad que cada uno tenga, lo cual va a potenciar o dificultar el proceso de relación r elación y comunicación que se inicia. Al tutor se le exige ser, en alguna medida, técnico en relaciones humanas y en capacidad de comunicación para que pueda satisfacer las necesidades que en este campo los alumnos le van a plantear. 3.1.10.

Rehabilitación

La rehabilitación se vuelve cada vez más importante debido al aumento de enfermedades cardiovasculare laress y cerebrovasculares, traumas cran craneo eonc ncef efál álic icas as,, que que se obse observ rvan an en la actu actual alid idad ad.. Esta Esta resu resulta lta muy muy productiva no sólo para el paciente sino también para las personas que lo rode rodean an.. En gene genera ral,l, la inve invest stig igac ació ión n en reha rehabi bililita taci ción ón,, sin sin toma tomarr en consideración aspectos importantes como la esfera afectivo emocional y el apoyo de los familiares. Uno de los autores que se dedicaron a la elaboración de principios y métodos de la rehabilitación es Tsvétkova (1977). De acuerdo a ella, la rehabilitación se concibe como un efecto sistémico sobre el defecto con ayuda de dos grupos de métodos especiales que se orientan a: 1) El restablecim restablecimiento iento de las funciones funciones psicológic psicológicas as superiores superiores alteradas, alteradas, con objeto de reintegrarlo a su medio social normal y a su actividad laboral; y 2) A la recuperació recuperación n de los cambios cambios de personal personalidad idad del paciente paciente,, de sus reacciones negativas hacia la enfermedad. Es por ello que en el programa de rehabilitación es necesario contemplar el plano psicológico y emocional de los pacientes, el cual no sólo garantiza su motivación para la rehabilitación, sino también proporciona ayudas externas dura durant nte e el prog progra rama ma,, medi median ante te la evoc evocac ació ión n de nomb nombre ress afec afectiv tivos os y la realización de tareas escolares con sus hijos que mejoran su proceso de lectura y escritura (Planell, 2000). Otros autores (Heilman y Valenstein, 1993) seña señala lan n que que el apoy apoyo o psic psicol ológ ógic ico o es útil útil en la redu reducc cció ión n de prob problem lemas as

emocionales en pacientes afásicos, facilitando su recuperación. Además, es preciso notar que cuando los pacientes están con un estado de ánimo decaído o bajo presión, su habla es poco fluida, avanzándose poco en la rehabilitación (Pérez, 2000). Son pocos pocos los progra programas mas de rehab rehabilit ilitaci ación ón que consi consider deran an los aspect aspectos os soci socioa oafe fect ctiv ivos os que que invo involuc lucra ran n al fami famililiar ar en el proc proces eso o de recu recupe pera raci ción ón,, olvidando el gran impacto que se genera en ellos al enfrentar los cambios que resultan de una lesión cerebral. En ocasiones, el mismo ritmo de trabajo del médico le impide dar una información completa a lo familiares sobre lo que ha sucedido y lo que se espera, dejando una cantidad de dudas por resolver y haciendo difícil el manejo de estos pacientes al regreso a su medio y más cuando se trata de casos de afasia, donde la situación se complica debido a los proble problemas mas que se presen presentan tan en el lengua lenguaje je expres expresivo ivo o compre comprensi nsivo vo del paciente, que en casos graves impide totalmente la comunicación. La rehabilitación es un área aunada a la neuropsicología, que se encuentra en desarrollo y de la cual se espera llegue a convertirse en una rama mucho más amplia de trabajo multidisciplinario. 3.2.

ÁREA ORGANIZACIONAL

Esta especialidad se basa en los datos, las generalizaciones y los principios de la psicología. Utiliza los métodos prescritos en la disciplina madre. Puesto que aplica las técnicas de la psicología al campo industrial y los problemas propios de ella ella,, la psic psicol olog ogía ía indu indust stri rial al form formula ula y modi modififica ca proc proced edim imie ient ntos os para para satisfacer las condiciones en las empresas, más que en el laboratorio. La psicología industrial es simplemente la aplicación o la extensión de los principios o datos psicológicos a los problemas relativos a los seres humanos que operan en el contexto de los negocios y la industria. El aspecto más relevante de la psicología industrial es su disciplina. Reconoce claramente que las conclusiones científicas deben ser objetivas y basarse en datos reunidos como resultado de la aplicación de un procedimiento definido. No trata las suposiciones o las hipótesis como si fueran conclusiones. Sus descubrimientos confirman a veces lo evidente.

PERSPECTIVA HISTÓRICA Es demasiado difícil fijar una fecha para la fundación de cualquier disciplina, sin embargo, es probable que la psicología se iniciara el 20 de diciembre de 1901. Fue ese día cuando el doctor Walter  Dill Scott, psicólogo de la universidad North North Wester Western n pron pronun unci cio o un disc discur urso so,, anal analiz izan ando do las las posi posibi bilid lidad ades es de aplicación de los principios psicológicos al campo de la publicidad. A eso siguió una serie de 12 artículos que se combinaron subsecuentemente, en 1903, en

un libro titulado The Theory of Adversitising, sin duda el primer libro que implicaba la aplicación de la psicología al mundo de los negocios. Scott quien posteriormente llego a ser presidente de dicha universidad, publico otros libros sobre el mismo tema, en los años que siguieron. También escribió varios libros en los que trataron de hacer que la psicología influyera en el campo mas amplio de los negocios en vez de hacerlo solamente en de la publicidad. También Hugo Münsterberg en 1913 publico su texto psicología y eficiencia industrial, tendía a ser menos agresivo que Scott en su método para aplicar la psicología a los negocios. Su libro, que sirvió como modelo para el desarrollo de esta disciplina incluye temas como: • El aprendizaje. • El ajuste a las condiciones físicas. • La economía de movimientos. • La monotonía. • La Fatiga • La compra y la venta. Durante la primera guerra mundial, los psicólogos participaron activamente en los esfuer esfuerzos zos Bélico Bélicos, s, admini administr strand ando o prueba pruebass colect colectiva ivass para para reclut reclutas as del ejercito y ayudando a desarrollar procedimientos para la selección de oficiales. De hecho, muchos de los principales campos de desarrollo psicológico de la pos-guerra, tales como pruebas de grupos, pruebas profesionales, escalas de calif calific icac ació ión n e inve invent ntar ario io de pers person onal alid idad ad,, tuvi tuvier eron on sus sus oríg orígen enes es en las las actividades de los psicólogos dentro del esfuerzo bélico de la primera guerra mundial. En 1917 las universidades comenzaron a impartir cursos de psicología aplicada y a medida que se ha ido desarrollando el tema, se ha observado la tendencia a ofrecer cursos en campos específicos de la psicología aplicada, tales como psic psicol olog ogía ía indu indust stri rial al,, psic psicol olog ogía ía del del pers person onal al,, psic psicol olog ogía ía voca vocaci cion onal al y la psicología de la publicidad. Durante los años posteriores a la primera guerra mundial, la industria comenzó a interesarse por por la psicología industrial. industrial. Algunas empresas empresas como la Procter & Gamble, La Philadelphia Company y la fabrica de Hawthorne de la Western Electric, elaboraron sus propios programas de investigación de personal. De hecho fue en la fábrica de Western Electric localizada en Hawthorne, donde se iniciaron los famosos estudios en 1927 por Roethlisberger y Dikson . Estos estudios que duraron a mediados de la década de 1930, son la serie de estud estudios ios de invest investiga igació ción n probab probablem lement ente e mas import important antes es que que se hayan hayan efectuado en la industria, de acuerdo con los efectos que tuvieron sobre el crecimiento y el desarrollo de la psicología industrial. Proporcionaron las bases y el impulso para la expansión de esta disciplina mas allá del campo de la

selección, la colocación y las condiciones del trabajo, pasando a estudiar las motivaciones, la moral y las relaciones humanas. No hay duda que la segunda guerra mundial fue uno de los factores más impo import rtan ante tess para para el crec crecim imie ient nto o de la psic psicol olog ogía ía indu indust stri rial al.. Aunq Aunque ue la asocia asociació ción n americ americana ana de la psicol psicologí ogía a aplica aplicada da se fundo fundo en 1937, 1937, como como organización oficial de la psicología industrial ( se convirtió posteriormente en la división 14 de la APA), fue la enorme contribución de la psicología al esfuerzo bélico la que demostró a muchas personas que la psicología aplicada podía ofrecer múltiples contribuciones importantes y practicas, elaborando programas de selección de oficiales, varios programas de adiestramiento especializado y técnicas de análisis de puestos y evaluación del rendimiento. r endimiento. Definir el campo de la psicología organizacional lleva a hacer una revisión cronológica del avance de la ciencia en cuanto al estudio científico del hombre en su ambiente laboral, al respecto debemos señalar que los conocimientos de la psicología y otras ciencias fueron recogidas por las Ciencias Administrativas a tal punto que se puede observar en la bibliografía que a propósito de los estudios de Fayol y Taylor, los autores se refieren a las teorías tradicionales de la conc concep epci ción ón del del trab trabaj ajo, o, pero pero este este argu argume ment nto o y refe refere renc ncia ia de estu estudi dios os defi defini nititiva vame ment nte e tras trasce cend nden enta tale less para para ente entend nder er el comp compor orta tami mien ento to organi organizac zacion ional al fueron fueron los fundam fundament entos os para para hablar hablar de la Adminis Administra tració ción n Tradicional, es decir, la forma como se conceptualizaba al hombre, se decía que que era era un ser ser motiv motivad ado o prin princi cipa palme lment nte e por por lo econ económ ómic ico o y por por que que las las indu indust stri rias as acen acentu tuab aban an su obje objetitivo vo excl exclus usiv ivam amen ente te en la prod produc ucci ción ón,, la cosificación de la naturaleza humana era evidente, el trabajador era un insumo más de la empresa y solamente interesaba exigir el máximo rendimiento a cambio de un salario, las Ciencias Administrativas adoptan súbitamente bajo este contexto al trabajador, pero a medida que avanzan los estudios y no precisamente de los Administradores, se desarrolla el Enfoque Humanístico, pero pero este este es abso absorb rbid ido o nuev nuevam amen ente te por por la Admi Admini nist stra raci ción ón,, nos nos dice dice Chiav Chiavena enato: to: “El enfoq enfoque ue humaní humanísti stico co promue promueve ve una verdad verdadera era revolu revolució ción n conceptual en la teoría administrativa; si antes el énfasis se hacía en la tarea (por parte de la administración científica) y en la estructura organizacional (por  parte de la teoría clásica de la administración), ahora se hace en las personas que trabajan o participan en las organizaciones”. Este nuevo enfoque correspondiente a la década de los años treinta aparece con la teoría de las relaciones humanas en Estados Unidos y es resultante de los trabajos e investigaciones de psicólogos y en especial aquellos psicólogos del trabajo que hicieron noticia en la primera década del siglo XX . Aquí la distinción de la especialidad cobra dos tipos de denominación “Psicología del Trabajo” -“Psicología Industrial” , es obvio que la primera acepción estuvo muy hermanada con el propósito de las ciencias administrativas centrar su objetivo en el trabajo (producción), la otra acepción - psicología industrial - tuvo mayor 

acogida y es un poco fortalecida por el movimiento y apogeo de las Industrias como el espacio y centro que albergaba a personas que tenían objetivos comunes; en una primera etapa el rol y funciones de la psicología industrial se orie orient ntar aron on al Anál Anális isis is del del Trab Trabaj ajo o y la adap adapta taci ción ón del del homb hombre re al trab trabaj ajo, o, interesaba saber cuales eran las características personales que exigía cada tarea o puesto de trabajo y con ello se centro a realizar la selección de personal, así como la orientación profesional, el estudio de los accidentes y fatiga, la orientación y consejería profesional. En una siguiente etapa los estudios psicológicos se centraron en cuanto a identi identific ficar ar la natura naturalez leza a de la person personali alidad dad del trabaj trabajad ador, or, superv superviso isores res,, lidera liderazgo zgos, s, motiva motivacio ciones nes,, relaci relacione oness interp interpers ersona onales les y actitu actitudes des hacia hacia la organización. Debe destacarse que el conocimiento y fortalecimiento de las organizaciones optaron por el nuevo modelo, por cuanto los estudios demostraban algo que sensorialmente podía captarse, la necesidad del hombre de ser considerado como persona, descosificarlo y devolverle la esencia y lo más valioso que tiene un ser, su autoestima. Es importante destacar que la teoría de las Relaciones Humanas se nutre y tiene sus argumentos científicos en el experimento de HAWTHORNE, llevada a cabo por Elton Mayo en Estados Unidos y que se dio como una teoría reactiva y opuesta radicalmente a la concepción de Taylor y que tuvo transcendencia científica en el acento e importancia de las relaciones humanas en el trabajo, por ejemplo, percibir al hombre como un ser social que sustituyó al homo economicus. Asimismo reconocer la influencia de la motivación humana y su repercusión en la moral y la actitud de las personas. Muestra las primeras experiencias sobre el liderazgo y comunicaciones y el impacto de esta en las organizaciones. Fomenta el estudio de los grupos llamados informales y su traba trabajo jo de ello elloss (din (dinám ámic icas as de grup grupos os,, y su comp compor orta tami mien ento to fren frente te a los los cambios) . No obstante estos avances en cuanto a la comprensión y estudio del individuo en las organizaciones, las ciencias administrativas en un celo por controlar el manejo del mundo de las organizaciones del trabajo, presenta los estudios de la teoría teoría denomi denominad nada a Neoclá Neoclásic sica a de la Admini Administr straci ación ón cuyo cuyo repres represent entant ante e máximo fue Peter R. Drucker (1935 – 1974) , muestra su preocupación por la practica administrativa (acción administrativa) y su énfasis en los objetivos y los resultados, mantiene una postura también ecléctica aunque pone énfasis sobre los principios clásicos de la administración. Afianza la administración como una técnica social básica que el administrador utiliza para alcanzar resultados, ayud ayudad ado o por por las las pers person onas as con con quie quiene ness traba trabaja ja.. Defi Define ne las las func funcio ione ness del del administrador, que conforman el proceso administrativo. Así como los principios

bási básico coss de la orga organi niza zaci ción ón.. Cons Consid ider era a el dile dilema ma cent centra raliz lizac ació ión n vers versus us desc descen entr tral aliz izac ació ión, n, los los fact factor ores es que que afec afecta tan n las las deci decisi sion ones es resp respec ecto to a la descentralización, y sus ventajas y desventajas. En síntesis las características principales de esta teoría fueron: énfasis en la práctica de la administración; reafirmación relativa de los postulados clásicos; énfasis en los principios generales de la administración; énfasis en los objetivos y en los resultados; y eclecticismo. Como consecuencia de estos estudios nace la teoría conocida Administración por Objetivo, que tiene desde luego a Peter F. Drucker, su creador, publicó un libro, The Practice of Manageme Management, nt, 1954, en la que la caracterizó caracterizó por primera vez. Esta teoría establece establece un conjunto de objetivos entre el gerente gerente general y el gerente de área. Establece objetivos por cada departamento o posición. Interrelaciona los objetivos departamentales. Enfatiza la medición y el control de los resultados. Efectúa la evaluación, revisión, y modificación continuas de los planes. Propicia la participación activa de los ejecutivos. Requiere del apoyo constante del staff. Luego seguirán los estudios de Weber sobre el Enfoque estructuralista en la que distingue el modelo burocrático, que pone énfasis en la estructura y la teoría estructuralista, que coloca el énfasis en la estructura, en las personas, y en el ambiente. Nuevamente se realza el estudio del factor humano en las organizaciones con la aparición de la Teoría del Comportamiento en la Administración, el enfoque de las ciencias del comportamiento significaron el abandono de las posiciones normativas y prescriptivas de las teorías anteriores y la adopción de posiciones explicativas y descriptivas. El énfasis permanece en las personas, pero dentro del contexto organizacional. Las Las cien cienci cias as del del comp compor orta tami mien ento to o de la cond conduc ucta ta tamb tambié ién n se hici hicier eron on presentes al reconocer la esencia del ser humano y su participación en las organizaciones, por ejemplo concluyen:

•

•

• •

El hombre es un animal social que debe satisfacer necesidades. Entre éstas sobresalen las necesidades gregarias, es decir, las relaciones cooperativas e independientes que el hombre tiende a desarrollar y que lo llevan a vivir en grupo o en organizaciones sociales. El hombre tiene un aparato psíquico, tiene la capacidad de integrar sus percepciones en un todo organizado. El hombre tiene la capacidad de comunicarse El hombre tiene aptitud para el aprendizaje

•

El comportamiento humano se orienta hacia objetivos o metas.

Los aportes psicológicos han ido en aumento por ejemplo con la concepción del hombre complejo y el modelo situacional de motivación, expectativa y liderazgo. Esta Esta apre apreta tada da revi revisi sión ón de apor aporte tess de la psic psicol olog ogía ía a las las orga organi niza zaci cion ones es evidencian la falta de delimitación o intrusismo de las ciencias administrativas en la Dirección, gestión y desarrollo de recursos humanos, tal es así por  ejem ejempl plo o que que Chia Chiave vena nato to prop propon one e una una nuev nueva a cien cienci cia a que que la deno denomi mina na:: Admini Administr straci ación ón de Recurs Recursos os Humano Humanos, s, y le conce concede de al admini administr strado adorr las competencias para el manejo y dirección de estos recursos. La Psic Psicol olog ogía ía Orga Organi niza zacciona ionall es una una espe especi cial alid idad ad que que ha fort fortal alec ecid ido o espiritualmente a las organizaciones al valorar y poner el acento en el Factor  Humano, al cual se le considera el intangible más valioso de toda organización, son pues, los trabajadores los que brindan los servicios y realizan las labores que colocan a la empresa o a las organizaciones en el mercado laboral.

EL PSICÓLOGO INDUSTRIAL Este profesionista puede ser empleado de una compañía industrial, asesor de una asocia asociació ción n profes profesion ional, al, de comerc comercian iantes tes o fabric fabricant antes, es, o tambié también n un profesor universitario que efectúa investigaciones en el campo, ya sea en forma particu icular como consultante, o como colaborador del institu ituto de investigaciones de una universidad. Para que su contribución a la sociedad sea comp complet leta, a, el psic psicól ólog ogo o indu indust stria riall nece necesa sari riam amen ente te debe debe util utiliz izar ar méto método doss imparciales. Aun cuando cuando los psicólogos psicólogos industriales han recibido primordialmente empleos en grandes compañías, ello no quiere decir que las pequeñas organizaciones de negocios puedan beneficiarse con la aplicación correcta de los principios y las genera generaliz lizaci acione oness de la psicol psicologí ogía a indust industria rial.l. Puesto Puesto que los negoci negocios os grande grandess y pequeñ pequeños os tienen tienen proble problemas mas simila similares res,, los descub descubrim rimien ientos tos,, en psicología industrial, tienen probabilidades de ser aplicables a ambos grupos. ALCANCES DEL TRABAJO DE LOS PSICÓLOGOS INDUSTRIALES Quizá uno de los mejores modos de comenzar a comprender el área compleja de la psic psicol olog ogía ía indu indust stri rial al sea sea la enum enumer erac ació ión n de los los dive divers rsos os tipo tiposs de actividades que pueden considerarse como parte del campo general de la profes profesión ión.. Muchos Muchos autore autoress han tratad tratado o de establ establece ecerr clasif clasifica icacio ciones nes para para describir las actividades de los psicólogos industriales. Algunos han abordado el problema suponiendo que la psicología industrial debe ser “lo que hacen los psicólogos psicólogos industriales industriales”, ”, y han tratado de determinar determinar de manera manera empírica empírica qué es exactamente lo que hacen; por ejemplo, McCollom (1959) descubrió que las

actividades de los psicólogos industriales podían agruparse en las siguientes categorías generales: sele selecc cció ión n y eval evalua uaci ción ón de empl emplea eado doss y ejecutivos e investigaciones sobe criterios. evaluaci ación ón y desemp desempeño eño,, medici medición ón de las Desarr Desarroll ollo o de perso personal nal:: evalu actitudes, desarrollo de ejecutivos y consejo personal a l os empleados. Ingeniería humana: diseño de equipos y productos. Estudio de la productividad: actividades relativas tanto a la fatiga de los trabajadores como a la iluminación y el ambiente general de trabajo.  Administración: actividades referentes a las habilidades administrativas. Otras: accidentes y seguridad; elaciones laborales.

1. Sele Selecc cció ión n de pers person onal al:: 2. 3. 4. 5. 6.

Es posible que la fuente más autorizada, en lo que refiere a las funciones y las actividades que comprende la psicología industrial, se la misma División 14, pues puesto to que que exis existe te como como orga organi niza zaci ción ón ofic oficia iall de todo todoss los los psic psicól ólog ogos os interesados en la aplicación de los conocimientos psicológicos al mundo de la industria. En un informe de 1959, titulado The Psycholog Psychologist ist in Industry  Industry , la división división citó siete áreas principales, principales, que constituía constituían n el campo campo de la psicología psicología industrial: a) selecc selección ión y prueba pruebas; s; b) desarr desarroll ollo o de geren gerentes tes;; c) consejo personal; d) motiv motivac ació ión n de los los empl emplea eado dos; s; e) ingeni ingenierí ería a humana humana;; f) investigaciones de mercadotecnia; y g) investigaciones de relaciones públicas. Esas funciones eran similares a las señaladas por Taft (1946), quien incluía análisis del trabajo, estudio de movimientos y salarios; selección de nuevos empleados; transferencias, ascensos y despidos; adiestramiento; empleados problemáticos; calificación de empleados; higiene industrial; moral de trabajo e investigación. En resu resume men, n, pare parece ce que que los los psic psicól ólog ogos os emple emplead ados os en orga organi niza zaci cion ones es indust industria riales les,, probab probablem lement ente e tienen tienen que ocupar ocuparse se de todos todos los proble problemas mas relativos a las personas. A nivel de la organización tendremos la filosofía, los valores, el clima laboral, la ética y moral, es de importancia destacar la labor del psicólogo cuando la organización entra en un proceso de reestructuración o de modernidad, que debe acomodarse a los cambios vertiginosos.

2.4.2.1. Psicología ocupacional Sus primeras manifestaciones ocurrieron durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) debido a la preocupación por los efectos de las horas de trabajo y diversas condiciones físicas sobre la salud y el desempeño.

En 1921, C.S. Myers estableció el Instituto Nacional de la Psicología Industrial como una organización no lucrativa "para promover el estudio del aspecto human umano o del tra trabajo bajo y para para poner oner en prác ráctic tica los los res resulta ltados dos de ese ese conocimiento”. El Instituto Nacional de Psicología Industrial también fue responsable de la publicación de la revista "Occupational Psychology", y del desarrollo de muchos textos psicológicos todavía utilizados hoy. El Instituto dejó de existir en los primeros años de la década de 1970. La revista fue continuada por la Sociedad Británica de Psicología y actualmente se le cono conoce ce como como "Journal biblioteca eca del "Journal of Occupatio Occupational nal Psycholog Psychology". y". La bibliot Instituto se conserva en el Politécnico del Noroeste de Londres. El término "Psicología Industrial" dio paso al término "Psicología Ocupacional" hace unos cuarenta y seis años para representar la esfera más amplia de intereses de los psicólogos que se ocupan del estudio de la gente en el trabajo. El término "Psicología Ocupacional" es peculiar del inglés y puede equipararse al de “Psicología del Trabajo" y al de "Psicología Organizacional". Un cambio fundamental de énfasis va de un estudio del individuo y de los trabajos individuales a la incorporación de las influencias de los procesos de grup grupo o y las estr estruc uctu tura rass orga organi niza zaci cion onal ales es marc marcan an los los comi comien enzo zoss de este este crecimiento. Otras influencias significativas incluyen la legislación, la innovación tecnológica, el reco recon nocim ocimie ient nto o de la infl influ uenc encia de la estru strucctura tura y los los proce rocessos organizacionales sobre la conducta en el lugar de trabajo que contrastan con las tradiciones de Myers y Badett que adopten una aproximación de "sistema cerr cerrad ado" o".E .Est ste e camb cambio io en la filo filoso sofí fía a está está repr repres esen enta tado do por por el trab trabaj ajo o del del Instituto Tavistock de Relaciones Humanas. Este período post-bélico vio una vasta expresión del sistema educativo superior en el Reino Unido. Junto con el desarrollo de la Escuela de Estudios Empresariales en la que se introdujeron disciplinas relevantes para estos estudios. Se incorporó también la psicología aplicada con su énfasis organizacional. Esto creó una necesidad de psicológicos aplicados que se identificaron más con la filosofía y los valores del mundo de la empresa además de ser científico en el sentido tradicional del término. El hecho de que la formación de gestión de empresas sea multidisciplinar puso de relieve muchos problemas de interés para otras disciplinas. Su solución solución tendría tendría que darse también en términos términos multidiscip multidisciplinario linarios.Est s.Este e crec crecim imie ient nto o y desa desarr rrol ollo lo sirv sirvió ió para para hace hacerr más más difu difuso soss los los límit límites es de la disciplina.

La psicología ocupacional parecía entrar en competencia con la sociología indu indust stri rial al y orga organi niza zaci cion onal al.. De igua iguall modo modo,, ocur ocurri rió ó con con la "psi "psico colo logí gía a ambiental". Temas como el estrés ocupan también a los psicólogos sociales y clínicos, así como a los ocupacionales. La tecnología de la información suscita el interés de los los psic psicól ólog ogos os cogn cognititiv ivos os y los los ergó ergóno nomo moss en rela relaci ción ón con con la toma toma de decisi decisione oness y el proces procesami amient ento o de inform informaci ación. ón. Estas Estas relaci relacione oness presen presentan tan problemas reales de identidad para la Psicología ocupacional. Este desarrollo más amplio de la Psicología Ocupacional plantea el problema de cómo ha de definirse. Según Según alguno algunos, s, la Psico Psicolog logía ía Ocupac Ocupacion ional al debe debe definir definirse se en términ términos os de educación y cualificaciones. Según otros, se ha de definir en términos de aplicación y práctica de conocimientos psicológicos. Hay una tendencia en la comunidad científica que ve al psicólogo ocupacional como "menos que igual". Es sólo a través del trabajo y la experiencia como el psicólogo ocupacional consigue una visión más alta de la disciplina. La disponibilidad variable de recursos para la investigación va a tener un efecto importante en el desarrollo futuro de la disciplina.Probablemente, se producirá una expansión en áreas específicas. Dos ejemplos claros lo son el campo del desempleo y el del impacto de la psico-tecnología. Otro tema en desarrollo es el papel que la profesión en su conjunto desempeña en la soci socied edad ad en los los nive nivele less de toma toma de deci decisi sion ones es.. Los Los psic psicól ólog ogos os y psicólogos ocupaciones apenas están presentes en los ámbitos políticos. La profesión reconoce las desventajas de esta posición y la Sección y la División recientemente han constituido un grupo para estudiar el problema. También se está realizando esfuerzos por conseguir una presencia mayor en los los medi medios os soci social ales es de comu comuni nica caci ción ón en mate materi rias as rela relaci cion onad adas as con con la psicología. Una serie de áreas ofrecen más probabilidades de desarrollo son: la tecnología de la información, el desempleo, programas de entrenamiento para jóvenes programas de jubilación anticipada, utilización del tiempo libre.

2.4.2.2. Organización y desarrollo de Recursos Humanos Organización, Estructuras y procesos de trabajo, Comunicación interpersonal formal e informal, Selección, Análisis de necesidades formativas, Diseño e impa imparti rtici ción ón de prog progra rama mass y acci accion ones es forma formativ tivas as,, Sist Sistem emas as retr retrib ibut utiv ivos os,, Progra Programas mas de motiva motivació ción, n, Cambio Cambio de conduc conducta ta organi organizat zativa iva,, Anális Análisis is de

necesi necesidad dades es en el trabaj trabajo, o, Búsqu Búsqueda eda de empleo empleo,, Orient Orientaci ación ón profes profesion ional, al, Desarr Desarroll ollo o de Carrera Carreras, s, Establ Estableci ecimie miento nto de líneas líneas promoc promocion ionale ales, s, Clima Clima y Satisfacción Laboral, Reestructuraciones de plantilla y departamentalizaciones, Cultur Cultura a organi organiza zacio cional nal,, Introd Introducc ucción ión de Nuevas Nuevas Tecnol Tecnologí ogías, as, Sistem Sistemas as de Organi Organizac zación ión del Trabaj Trabajo, o, Resolu Resolució ción n de proble problemát mática icass indivi individua duales les con inci incide denc ncia ia labo labora ral,l, Rein Reinco corp rpor orac ació ión n de Dism Dismin inui uido dos, s, Eval Evalua uacción ión del del desemp desempeño eño,, Conflic Conflicto to y Negoci Negociaci ación, ón, son temáti temáticas cas relaci relaciona onadas das con la adquis adquisici ición, ón, manten mantenimi imient ento o y desarr desarroll ollo o de los Recurs Recursos os Humano Humanoss en las organizaciones y en el mercado laboral. Los ámbitos de actuación actuación del especialis especialista ta en recursos recursos humanos son a nivel público y privado, en Instituciones y Organismos Públicos y en Empresas Privadas de cualquier sector, como empresas de consultoría, así como la prácti práctica ca como como profes profesion ional al libera liberal.l. Dentro Dentro de sus activ activida idades des a realiz realizar ar se encuentran: la Ergonomía, Seguridad e Higiene en el Trabajo, Desarrollo de Prog Progra rama mass Prev Preven entitivo voss y estu estudi dios os para para la prev preven enci ción ón de acc acciden idente tes, s, Reconocimi Reconocimientos entos Psicológico Psicológicoss en puestos puestos especiale especialess y trabajos trabajos nocturnos nocturnos,, Dete Detecc cció ión n e inte interv rven enci ción ón en psic psicop opat atol olog ogía íass con con Inad Inadap apta taci ción ón Labo Labora ral,l, aspectos referidos a las condiciones estructurales del trabajo y a la forma de intervenir para su prevención, tratamiento y mejora de las condiciones, con un enfoque que entronca la estructura organizativa y el individuo. La misión del puesto de los recursos humanos es asegurar la selección y contratación adecuada de los miembros de la organización y la preparación técnic técnica a de los mismos mismos para para ocupar ocupar los puesto puestoss actual actuales, es, potenc potencian iando do su prepar preparaci ación ón para para posibi posibilita litarr que asuma asuman n puesto puestoss más más cualifi cualificad cados os y/o con mayores responsabilidades. Habilidades Requeridas para desempeñarse en el área: - Habilidades de entrevista, establecimiento de clima adecuado y obtención de colaboración e información. - Capacidad de escucha. Habilidades sociales. - Habilidades de comunicación. - Habilidades de negociación. - Habilidades pedagógicas. - Comprensión de la dinámica de grupo. - Capacidad de trabajar en equipo y coordinar grupos de trabajo.

- Capacidad de organización. - Facilidad para planificar o programar. - Capacidad para el manejo de técnicas de presentación y utilización de medios audiovisuales. - Sensibilidad para los temas sociales. - Habilidades para el trabajo en equipo y su fomento. - Capacidades de afrontamiento. - Capacidad para la toma de decisiones. - Capacidad de observación y aplicación de técnicas diagnósticas. •

Cono Conoci cimi mien ento toss Espe Especí cífic ficos os:: preparación especializada.

Form Formac ació ión/ n/Ca Capa paci cita taci ción ón

prof profes esion ional al,,

- Gestión de Recursos Humanos. - Selección de Personal. - Pruebas de evaluación aptitudinal, motivacional y de personalidad. - Derecho Laboral. - Contratación. Economía. - Metodología didáctica. - Conocimientos de Organización. - Informática. - Estadística. - Gestión empresarial. - Ergonomía. - Seguridad Laboral y Salud. - Técnicas de Dirección, Liderazgo y Coordinación de equipos de trabajo.

- Cualificación Profesional y Formación. - Psicología Clínica de empresa. - Psicología Económica (Marketing y Comunicación). - Diagnóstico de Personal. - Asesoramiento vocacional y Orientación profesional. - Conocimiento de la normativa vigente en materia de Formación e Inserción Profesional. - Técnicas de análisis cualitativo y cuantitativo del mercado. - Estudios prospectivos. - Manejo de instrumentos y técnicas de diagnóstico psicológico. •

Experie Experienci ncia a previa previa y de rodaje rodaje:: Experi Experienc encia ia labora laborall para para desar desarrol rollar  lar  correctamente los cometidos del puesto.

Ampliando las actividades que realiza el especialista en Recursos Humanos podemos citar: - Desarrollo de métodos y procedimientos para aumentar al máximo la eficacia de los programas de selección y formación, y estudio del modo como estos mismos métodos pueden influir sobre la conducta laboral. - Estu Estudi dio o e inte interv rven enci ción ón del del infl influj ujo o de la orga organi niza zaci ción ón y demá demáss fact factor ores es ambientales sobre la conducta y la satisfacción laboral y del modo como pued pueden en modi modififica cars rse e esto estoss fact factor ores es para para aume aument ntar ar el rend rendim imie ient nto o y la satisfacción. - Apli Aplica caci ción ón de la meto metodo dolo logí gía a de estu estudi dio, o, diag diagnó nóst stic ico, o, inve invest stig igac ació ión n e inte interv rven encción ión de la psicol icolog ogía ía a la mejo mejorra del fact factor or huma umano en las las organizaciones, a su mejor adaptación y eficaz incorporación y control de las variables que dinamizan el mercado laboral y los Recursos Humanos en la Organización. - Aplicación de la metodología de estudio, investigación e intervención de la psicología al mercado de consumidores y control de las variables del mercado y la satisfacción de compra.

- Responsabilidad sobre la adecuada política de Selección y Encuadramiento del Personal, acorde con el planteamiento estratégico de la Empresa. - Dirigir los procesos de selección de personal en función de la planificación de los recursos humanos establecida, determinando los criterios adecuados para su ejecución: - Análisis de las necesidades de personal. - Análisis del puesto de trabajo. Determinación de los requerimientos de los puestos de trabajo en cuanto a habilidades y destrezas, aptitudes, actitudes, motivación, personalidad, formación reglada y conocimientos específicos, y nivel de experiencia requerido. - Reclutamiento de candidaturas acordes al perfil de requerimientos. - Determinación de criterios de evaluación en función de los requerimientos del puesto de trabajo. - Evaluación del nivel de adecuación de las personas candidatas al perfil requer requerido ido por el puest puesto. o. Prueba Pruebass psicot psicotécn écnica icas, s, técnic técnicas, as, de simula simulació ción, n, entrevistas. - Realizar evaluaciones de personal y entrevistas de selección. - Propon Proponer er o decidi decidirr la contra contratac tación ión del perso personal nal,, de natura naturalez leza a directi directiva va,, técnica, administrativa u operativa. - Analizar y proponer el óptimo encuadramiento de las personas en los distintos puesto puestos, s, adapta adaptando ndo perma permanen nentem tement ente e la estru estructu ctura ra a la estra estrateg tegia ia de la empresa. - Proponer la promoción de los empleados y los Planes de Sucesión en función de las necesidades existentes. - Responsabilidad de que todos los empleados de la Organización posean la formación necesaria para desempeñar adecuadamente los cometidos de sus pues puesto toss de trab trabaj ajo, o, forma formaci ción ón a nive nivell dire direct ctiv ivo, o, técn técnic ico, o, oper operat ativ ivo o y de desarrollo personal. - Diagnosticar o detectar las necesidades formativas de los miembros de la organización, obteniendo datos sobre la cualificación actual, la requerida para el adecuado desempeño del puesto y las deficiencias existentes al respecto.

- Elaborar el Plan de Formación que responda a las necesidades reales del personal, estableciendo un orden de prioridad en función de la importancia o valor estratégico que posee para la organización y que permita alcanzar los objetivos establecidos en el Plan de Gestión. - Ejec Ejecut utar ar,, cont contro rola larr y eval evalua uarr el Plan Plan de Form Formac ació ión n dise diseña ñado do para para la organización. - Establecer el calendario más apropiado para la realización de las diferentes actividades formativas. Programación. - Deci Decisi sión ón sobr sobre e los los recu recurs rsos os técn técnic icos os y huma humano noss nece necesa sari rios os para para la impartición eficaz de las acciones formativas. - Decisión sobre las ofertas formativas que son más apropiadas para cubrir los objetivos planteados por la organización, estando permanentemente atento a las distin distintas tas posibi posibilida lidades des existe existente ntess en organi organizac zacion iones es e instit instituci ucione oness y/o profesionales de la formación y, en definitiva, de la mejora cualitativa de los recursos humanos. - Eval Evalua uarr el grad grado o de apro aprove vech cham amie ient nto o del del pers person onal al de las las activ activid idad ades es form format ativ ivas as reali realiza zada das. s. Eval Evalua uarr la cali calida dad d de las las acti activi vida dade dess form format ativ ivas as realizadas. - Establecer una medición periódica, mediante la utilización de determinados indicadores, de aspectos tales como absentismo, rotación, conflictividad, clima social, satisfacción laboral, motivación, etc., realizando las acciones oportunas para ara mejor ejorar ar la situ ituación ción de cara a un óptimo timo func funcio ion namie amient nto o de la Organización. - Tener permanentemente actualizado un Inventario de Recursos Humanos que refleje el potencial y desarrollo de los empleados para poder determinar las necesidades cuantitativas y cualitativas de personal, realizando una adecuada planificación. - Eval Evalua uarr el dese desemp mpeñ eño o o rend rendim imie ient nto o del del pers person onal al,, cont contem empl plan ando do sus sus impl implic icac acio ione ness retri retribu butiv tivas as,, si proc proced ede, e, en func funció ión n de los los obje objetiv tivos os de la Empres Empresa, a, establ establec ecien iendo do criter criterios ios de evalua evaluació ción n del person personal al acorde acorde a los distintos puestos de trabajo. - Centra Centraliz lizar ar la inform informaci ación ón refere referente nte a la evalua evaluació ción n de la actuac actuación ión del personal, presentando informes periódicos a Dirección General donde figure la evol evoluc ució ión n de los los miem miembr bros os de la orga organi niza zaci ción ón y reco recome mend ndac acio ione ness para para modificar actitudes o comportamientos no deseados.

- Diagnosticar periódicamente la situación organizativa y la adecuación de la estructura organizativa a la estrategia de la Empresa, realizando las acciones oportunas para mejorar la situación. - Información y presentación de informes. - Responsabilidad de la actualización permanente de las descripciones de todos los puestos de trabajo así como de la Política Retributiva de la Empresa teniendo presente tanto la situación interna (valoración de los puestos de trabajo) como la externa (mercado laboral) según las directrices y objetivos de la Empresa. - Revisar y modificar las Descripciones de los Puestos de Trabajo, en función de los cambios que se vayan produciendo en los mismos. - Modificar la Valoración de los Puestos de Trabajo que hayan evolucionado. - Gestionar la Política Retributiva, estableciendo revisiones salariales anuales. - Realización de acciones oportunas para involucrar al personal en l a estrategia de la empresa conociendo y mejorando permanentemente la situación de los mismos en la Empresa y facilitando dirigiendo y controlando el cambio que se pretenda conseguir. - Potenc Potenciar iar la coordi coordinac nación ión entre entre los distin distintos tos depart departame amento ntoss y unida unidades des organizativas. - Establecer y revisar los canales de comunicación de la empresa, favoreciendo el uso adecuado de los mismos. - Adecuar la cultura organizativa a la estrategia de la empresa. - Analizar y proponer mejoras de los sistemas de trabajo utilizados. - Constituir grupos de trabajo o equipos de mejora, si procede, con el objetivo de incrementar la calidad, tanto a nivel interno como externo, y la motivación de los empleados. - Prevenir posibles conflictos e intervenir, si se llegaran a producir, para la resolución de los mismos. - Canalizar adecuadamente reclamaciones, quejas, sugerencias y propuestas. - Fomentar la participación e involucración del personal, incrementando la motivación.

- Planificación de Carreras para todo el personal de la Empresa teniendo en cuenta para ello la formación, el potencial aptitudinal, las habilidades poseídas y la pred predic icci ción ón del del dese desemp mpeñ eño o o rend rendim imie ient nto o futu futuro ro de los los empl emplea eado doss estableciendo al tiempo un diseño curricular individual de formación para la adaptación a los cambios de forma anticipada y planificada. •

Seguridad e Higiene en el Trabajo. Intervención en Prevención de Riesgos Laborales desde la perspectiva de la Psicología de la Seguridad Laboral.

- Estudios para la prevención de accidentes. - Reconocimientos psicológicos en puestos especiales y trabajos nocturnos. - Tratamiento de psicopatologías con inadaptación laboral. - Ergonomía: Condiciones psicológicas de puestos de trabajo. - Formación en temas técnicos y de sensibilización y cambio de actitudes en materia de Seguridad Laboral. - Investigación, intervención y valoración de programas de Salud Laboral.

Marketing Invest Investiga igació ción n cualit cualitati ativa va y cuanti cuantitat tativa iva de merca mercados dos,, Sondeo Sondeos, s, Encues Encuestas tas,, Diná Dinámi mica cass de Grup Grupos os,, Comu Comuni nica caci ción ón exte extern rna, a, Publ Public icid idad ad,, Polí Polítitica cass comerciales, Estudios sobre imagen y consumo, Motivaciones y actitudes de compra, Marketing de producto, Diseño, referidas a la manera en que se analiza un mercado, se ayuda en el diseño y materialización de la idea y se comunica sistemáticamente. Actividades: - Estudios sobre imagen y consumo. - Motivaciones y actitudes aplicadas a la venta. - Creatividad y Publicidad. - Investigación de mercados: Aspectos cualitativos y cuantitativos. - Análisis de las necesidades de compra. - Marketing del producto. - Estudios pre y postes publicitarios.

2.4.2.3. Capacitación

La capacitación es una de las funciones clave de la administración y desarrollo del personal en las organizaciones y, por consiguiente, debe operar de manera integrada con el resto de las funciones de este sistema. Lo anterior significa que la administración y el desarrollo del personal debe entenderse como un todo, en que las distintas funciones -incluida la capacitación- interacción para mejorar el desempeño de las personas y la eficiencia de la organización. Exis Existe te un conjun njunto to de herra erram mient ienta as básica sicass que se empl emplea ean n en la administración y el desarrollo del personal de las organizaciones modernas, las cuales también pueden ser provechosamente utilizadas para la gestión de la capacitación; entre ellas, las principales son: a. b. c. d. e.

Las Las des descr crip ipci cion ones es y esp espec ecifific icac acio ione ness de de los los carg cargos os;; Las Las esp espec ecifi ifica caci cion ones es de los los itin itiner erar ario ioss de de carr carrer era a inte intern rna; a; Los Los man manua uale less de de org organ aniz izac ació ión, n, proc proced edimi imien ento toss y méto método doss de de tra traba bajo jo;; El sis siste tema ma de ev evalua aluaci ció ón del del des desempe empeñ ño; y, Los ex expedientes de del pe personal.

Las herramientas a), b) y c) contienen las definiciones de los roles deseados de las personas que trabajan en la organización y las trayectorias de promoción del personal. La herramienta d) tiene por objetivo comparar el desempeño efectivo de las personas con el desempeño deseado, y analizar las causas de las desviaciones en el comportamiento de las personas (una de las cuales puede ser la carencia de competencias). La herramienta e) contiene el historial de las personas que trabajan en la organización, en el cual se registran, además de sus antecedentes personales, la trayectoria de su carrera, su desempeño y su potencial de desarrollo. Los Los prob proble lema mass del del dese desemp mpeñ eño o huma humano no en las las orga organi niza zaci cion ones es,, pued pueden en manifestarse de diversas maneras y responder a diferentes causas, lo cual implica que no puede existir un solo método para la detección de necesidades de capacitación. En una primera aproximación, conviene distinguir entre dos grandes enfoques para el análisis de las necesidades de capacitación en una organización: el enfoque correctivo y el enfoque prospectivo. De una una part parte, e, exis existe te el enfo enfoqu que e corr correc ectitivo vo,, enca encami mina nado do a iden identitififica car  r  necesidades de capacitación a partir de problemas de desempeño manifiestos. Es un enfoque eminentemente estático, en el sentido de que considera a los trabajadores en relación a sus puestos de trabajo actuales. Entre los métodos de detección de necesidades utilizados con mayor frecuencia, dentro de este enfoque, se encuentran los siguientes: a. Anál Anális isis is dire direct cto o de las las neces necesid idad ades es de capa capaci cita taci ción ón a nivel nivel indi indivi vidu dual al,, comparando ya sea las "competencias efectivas" de la persona (las tareas que es capaz de realizar) con las "competencias deseadas" (las tareas que deberá ser capaz de realizar), o los atributos de la persona en relación con los requisitos del puesto, en términos de conocimientos, habilidades y actitudes. Por cierto, cualquiera sea el enfoque, conviene que el analista tenga un cabal

conocimiento del contenido y los requisitos del puesto, y en este sentido las descripciones y especificaciones de los cargos constituyen una herramienta de incuestionable valor. b. Anál Anális isis is de las las nec neces esid idad ades es de de capa capaci cita taci ción ón con con bas base e en la eval evalua uaci ción ón del desempeño del personal. En este caso, se trata de aprovechar el proceso regular de evaluación del desempeño del personal, que normalmente se aplica en las organizaciones modernas (o sistema de calificaciones), como fuente de información para identificar necesidades de capacitación. c. Dete Detecc cció ión n de nec neces esid idad ades es de de capa capaci cita taci ción ón con con bas base e en el el anál anális isis is de de proble problemas mas espec específic íficos. os. Los Los detona detonante ntess más frecu frecuent entes es de los anális análisis is de necesidades de capacitación son los diversos problemas de eficiencia que pued pueden en surg surgir ir en una una orga organi niza zaci ción ón,, rela relaci cion onad ados os con con el dese desemp mpeñ eño o del del personal. Por lo general, estos problemas se manifiestan en el área técnica o en las relaciones interpersonales. De otra otra part parte, e, exis existe te el enfo enfoqu que e pros prospe pect ctiv ivo, o, orie orient ntad ado o a prev prever er las las necesidades de capacitación que resultarán de cambios proyectados: i) en el contenido y los requisitos de los puestos de trabajo, en virtud de innovaciones tecnológicas y cambios organizacionales, o, ii) en los movimientos del personal, tales como transferencias y promociones. Es, por consiguiente, un enfoque esencialmente dinámico, en el sentido de que considera a los puestos y a las personas en proceso de cambio. El análisis prospectivo de las necesidades de capacitación debe llevarse a cabo en intima relación con la elaboración de los planes y proyectos más generales de la institución. Esto, porque se trata de prever las necesidades de capacitación que surgirán como consecuencia de algún proceso de cambio prog progra rama mado do.. Por Por ello ello,, el enca encarg rgad ado o de capa capaci cita taci ción ón no sólo sólo debe debe esta estar  r  informado de los planes y proyectos de la organización sino que, idealmente, debe participar en los equipos de trabajo responsables de elaborarlos, ya que sólo de esa manera podrá interpretar correctamente el impacto de estos planes y proyectos en cuanto a la cantidad y calidad del personal requerido. Entre los enfoques metodológicos de uso más frecuente para proyectar las necesidades de capacitación de una institución, con base en las condiciones de un escenario futuro previsto, se pueden citar los siguientes: a. La pro proyyecci ección ón de de las nec neces esid idad ades es de de capa capaci cita taci ción ón a part partir ir del del análi análissis prospectivo de los cambios tecnológicos y organizacionales, los cuales podrán afec afecta tarr el cont conten enid ido o de los pues puesto toss y las las calif calific icac acio ione ness requ requer erid idas as para para desempeñarlos. b. La pro proyyecci ección ón de de las nec neces esid idad ades es de de capa capaci cita taci ción ón a part partir ir del del análi análissis prospectivo de los movimientos del personal en la organización (entradas, transf transfere erenci ncias, as, promoc promocion iones es y salida salidas). s). Esta Esta clase clase de proyec proyeccio ciones nes suele suele hacerse ya sea con una perspectiva de corto plazo -considerando, por ejemplo, las transferencias y promociones de personal previstas para el a  siguiente- o de largo plazo, considerando, por ejemplo, la estrategia de crecimiento de la

empresa o institución. En cualquier caso, se trata de prever las vacantes que se producirán en la organización como consecuencia de los movimientos del personal, identificando las fuentes de obtención del personal de reemplazo y las necesidades de preparar a este personal. En cuanto a la responsabilidad de llevar a cabo el análisis de las necesidades de capacitación, la experiencia ha demostrado que los supervisores del área suelen ser las personas más idóneas para realizar esta tarea, en el ámbito de sus respectivas jurisdicciones, ya que dicho cometido exige un conocimiento cabal del desempeño de las personas y los puestos de trabajo; esto último, en lo que se refiere a las tareas involucradas, los estándares de desempeño y las competencias requeridas por las personas que los ocupan. Identificadas las person personas as que prese presenta ntan n proble problemas mas de desem desempeñ peño o causad causados os por falta falta de comp compet eten enci cias as,, es prec precis iso o trad traduc ucir ir esta estass caren arenci cias as en térm términ inos os de los los cont conten enid idos os inst instru rucc ccio iona nale les, s, por por ejem ejempl plo, o, cono conoci cimi mien ento tos, s, capa capaci cida dade dess intelectuales, destrezas psicomotores y actitudes que se requieren para suplir  dichas carencias. En esta etapa, el encargado de capacitación de la institución cumple una función de asesoría y coordinación. Por último, como resultado del análisis de las necesidades de capacitación, los supervisores junto con el encargado de capacitación, elaboran los informes sobre los individuos que presentan carencias formativas que comprometen su desempeño, en su puesto actual o futuro. Dichos informes deberán explicar  cuáles son los "objetivos de aprendizaje" y los "objetivos organizacionales" que se pretende alcanzar en virtud de la capacitación de cada sujeto; en otras palabras, se trata de explicar el para quía de la capacitación, en cuanto al desarrollo de las competencias de la persona y la satisfacción de los objetivos de la organización. La plan planifi ifica caci ción ón gene genera rall de la capa capaci cita taci ción ón en una una inst institituc ució ión n impl implic ica: a: i) seleccionar las acciones de capacitación más apropiadas para atender cada nece necesi sida dad; d; ii) ii) eval evalua uarr el conj conjun unto to de las las prop propue uest stas as de capa capaci cita taci ción ón y seleccionar aquellas que serán incluidas en el Plan General de Capacitación; y, iii) elaborar el Plan y el Presupuesto General de Capacitación. La selección de las acciones de capacitación significa especificar para cada una: los objetivos y contenidos de la capacitación; la modalidad institucional de entr entreg ega a (cap (capac acititac ació ión n inte intern rna a o exte extern rna) a);; la meto metodo dolo logí gía a de ense enseña ñanz nzaaaprendizaj aprendizaje e (por ejemplo, ejemplo, curso, curso, seminario, seminario, taller, taller, capacitac capacitación ión a distancia, distancia, instrucción programada, etc.); la duración de la capacitación; el cronograma de ejecución; y, el costo. En el caso de la necesidad de capacitación de grupos, es posi posibl ble e cons consid ider erar ar la posi posibi bilid lidad ad de orga organi niza zarr o cont contra rata tarr acci accion ones es de capacitación colectivas (por ejemplo, "cursos cerrados"). Este análisis exige un conocimiento cabal tanto de la oferta externa de capacitación como de la factibilidad de organizar acciones de capacitación internas. Por lo general, las propuestas de capacitación elaboradas por los supervisores, con el apoyo del encargado de capacitación, superan los recursos disponibles para ejecutarlas, en términos de dinero y tiempo. Frente a esto, la dirección de la institución (o un comité de alto nivel) deberá evaluar y jerarquizar dichas propuestas, a fin de seleccionar aquellas que presentan la mejor relación entre el costo, por una parte, y la pertinencia de la capacitación propuesta, en

relación con los objetivos de la organización, por otra. Cabe señalar que el costo de la capacitación no se refiere sólo al costo directo de desarrollar las acciones de capacitación -por ejemplo, impartir un curso- sino también a los costos complementarios, tales como el tiempo de trabajo que, eventualmente, deberá sacrificar los participantes y los gastos adicionales que suelen derivarse de las acciones formativas, como bonificaciones de transporte, alimentación, y materiales de estudio entre otros. Finalmente, con base en las propuestas aprobadas se elabora el Plan General de Capacitación y su correspondiente presupuesto. El Plan de Capacitación deberá contener un resumen de las acciones de capacitación aprobadas, que cont conten enga ga,, a lo meno menos, s, la sigu siguie ient nte e info inform rmac ació ión: n: nomb nombre re de la acci acción ón de capaci capacitac tación ión;; entida entidad d ejecut ejecutora ora;; lugar lugar de ejecuc ejecución ión;; duraci duración; ón; period periodo o de ejecución; horario; número de participantes. A este respecto, es conveniente que tanto el plan como el presupuesto tengan alguna flexibilidad que permita realizar ajustes ante necesidades imprevistas o cambios en las circunstancias que les dieron origen. Con todo, estos ajustes eventuales deberán estar claramente reglamentados. Gran parte de las tareas relacionadas con la ejecución y el control de las acciones, recaen en el encargado de capacitación de la empresa o institución. La "evaluación del impacto de la capacitación "consiste en comparar los costos totales de una acción de capacitación con los beneficios que éste le reporta a la institución. Este análisis que no debe ser confundido con la "evaluación del aprendizaje", mencionado anteriormente, le sirve a la empresa o institución para determinar si valía la pena invertir en capacitación y juzgar si vale la pena seguir haciéndolo. Con todo lo importante que puede ser la evaluación de impacto, a menudo las organi organizac zacion iones es descu descuida idan n hacer hacer esta esta clase clase de anális análisis, is, en parte, parte, porque porque consideran que los costos de una acción de capacitación son "costos hundidos" y, también, por desconocimiento de las técnicas apropiadas para hacerlo. Los mismos supervisores del área que detectaron las necesidades y formaron las propuestas propuestas de capacitac capacitación, ión, son las personas más indicadas indicadas para llevar llevar a cabo cabo las las eval evalua uaci cion ones es de impa impact cto, o, con con la ases asesor oría ía del del enca encarg rgad ado o de capacitación, salvo que exista algún riesgo de conflicto de intereses, en cuyo caso es preferible encomendar la tarea a una autoridad superior dentro de la organización. En cuan cuanto to al mome moment nto o prop propic icio io para para pone ponerr en prác práctic tica a la evalu evaluac ació ión n de impacto, no existen fórmulas físicas, aunque se recomienda esperar un plazo razonable para que maduren los efectos esperados de la capacitación. En este sentido, por lo general un año es un lapso adecuado, de manera que las actividades evaluativas podrán efectuarse, por ejemplo, a mediados de cada año con referencia a las acciones de capacitación del año anterior. Para fines de la evaluación de impacto, es preciso tomar en cuenta los costos totales de las acciones de capacitación, los cuales incluyen no sólo los costos

directos de impartir la capacitación, que ya fueron analizados anteriormente, sino también una serie de costos adicionales que se derivan de la ejecución de una acción de capacitación. Entre estos, los más frecuentes e importantes suelen ser: i) el costo de diseño de la acción de capacitación; ii) el costo de entrenamiento del personal docente; iii) los gastos de administración y costos indirectos asignados a la acción de capacitación; iv) los gastos de difusión y prom promoc oció ión; n; v) los cost costos os de serv servic icio ioss comp comple leme ment ntar ario ioss brind brindad ados os a los los participantes y docentes, como transporte, alimentación, alojamiento, seguros, etc.; y, vi) el costo del tiempo de trabajo sacrificado por los participantes y docentes. Por lo general, los beneficios de la capacitación para una institución tienen que ver ver con con la redu reducc cció ión n de los los cost costos os oper operac acio iona nale les, s, a part partir ir de una una mejo mejor  r  utilización de los recursos. Tales beneficios pueden estimarse comparando la situ situac ació ión n que que exis existe te (o podr podría ía exis existitir, r, en el caso caso de las las acc accione ioness de capacitación preventivas) sin la capacitación, por una parte, con la situación que existe después de la capacitación, por otra. Al hacer esta comparación, hay que tener especial cuidado de eliminar posibles efectos de otros factores. Por ejemplo, un aumento aumento en el número de placas placas radiográficas radiográficas de un hospital puede deberse al uso de nuevas tecnologías de procesamiento de las placas, más que a la capacitación del personal. Algunos de los beneficios de la capacitación son tangibles, en el sentido de que pueden ser medidos y valorizados con razonable exactitud y relativa facilidad. Estos tienen que ver con economías en el uso de recursos tales como el pers person onal al;; los los recu recurs rsos os mate materi rial ales es y los los serv servic icio ios; s; y, los los equi equipo poss y las las instalaciones. La capac apacit ita ación ión puede uede con contri tribuir buir a logr lograr ar mejor ejora as inta intang ngib ible less en la organización, las que deben ser evaluadas de manera más bien subjetiva. Entre éstas, las principales están relacionadas con el clima organizacional; las comunicaciones; la satisfacción y la motivación del personal; la imagen de la institución; la creatividad del personal; y, la protección del medio ambiente. El encargado de capacitación debe cumplir una variada gama de funciones directivas, técnicas y administrativas, tanto de carácter asesor como del área. La sigu siguie ient nte e list lista a resu resume me las las prin princi cipa pale less tare tareas as de un enca encarg rgad ado o de capacitación: Funciones directivas a. Ases Asesor orar ar a la la dire direcc cció ión n de la ins instititu tuci ción ón en en la for formu mula laci ción ón de de las las polí polític ticas as de personal, especialmente en lo relativo a las políticas y planes generales de capacitación. b. Part Partic icip ipar ar en la la imple impleme ment ntac ació ión n de la polí polítitica ca de per perso sona nal,l, rela relatitiva vass al reclutamiento, la selección, la evaluación del desempeño, la carrera interna y los retiros. c. Prom Promov over er el fort fortal alec ecim imie ient nto o de de la la cap capac acita itaci ción ón en la orga organi niza zaci ción ón.. Funciones técnicas

a. Coordi rdinar y asesorar las activid ivida ades de los los superviso isores de línea relacionadas con el análisis de necesidades de capacitación y el diseño de acciones de capacitación internas. b. Coor Coordi dina narr la elab elabor orac ació ión n del del plan plan gene genera rall de de capa capaci cita taci ción ón.. c. Eval Evalua uarr las las prop propue uest stas as de prog progra rama mass de capa capaci cita taci ción ón exte extern rnos os.. d. Prestar apoyo logístico para la ejecución del plan general de capacitación. e. Ases Asesor orar ar al al pers person onal al res respe pect cto o a las las esp espec ecifi ifica caci cion ones es de de las las acc accio ione ness de capacitación en las cuales participarán. f. Coordi rdinar y asesorar las activid ivida ades de los los superviso isores de línea relacionadas con la evaluación del impacto de la capacitación. g. Monit Monitor orea earr la ejec ejecuc ució ión n de las las acci accion ones es de de cap capac acita itaci ción ón,, tant tanto o exte extern rnas as como internas. Funciones administrativas a. Prep Prepar arar ar y cont contro rola larr la eje ejecu cuci ción ón de de los los plan planes es y pres presup upue uest stos os gen gener eral ales es de capacitación. b. Manten ntene er rela relaci cion ones es con con los los ofer oferen ente tess de serv ervicio icioss de capa capaci cita tacción ión externos. c. Mant Manten ener er los los sist sistem emas as de de info inform rmac ació ión n relac relacion ionad ados os con con la capa capaci cita taci ción ón,, los que incluyen, entre otros, los registros de organismos de capacitación; los regi regist stro ross de ofer oferta tass de acci accion ones es y curs cursos os de capa capaci cita taci ción ón exte extern rnos os;; los los registros del personal docente; los registros de los participantes en las acciones de capacitación; y, las estadísticas de capacitación. d. Part Partic icip ipar ar en en la con contr trat atac ació ión n de los los ser servi vici cios os de de capa capaci cita taci ción ón ext exter erno nos. s. En cuanto a las características personales y profesionales que se requieren, conviene que el encargado de la capacitación tenga un nivel de educación superior, posea una amplia experiencia en el área de la capacitación y una cierta antigüedad antigüedad en la institució institución. n. Respecto Respecto a los rasgos de personalidad, personalidad, es reco recome mend ndab able le que que éste éste sea sea una una pers person ona a crea creativ tiva, a, autó autóno noma ma,, anal analít ític ica, a, ponderada y emocionalmente equilibrada. equilibrada. Además, deber poseer condiciones condiciones de lide lidera razg zgo o y faci facililida dad d de comu comuni nica caci ción ón con con todo todoss los los nive nivele less de la organización.

2.4. 2.4.44 44..

Recl Reclut utam amie ient nto, o, sele selecc cció ión n e indu inducc cció ión n

El procedimiento establece las pautas y requisitos necesarios con el fin de asegurar que la actividad de “Reclutamiento, Selección e Inducción” posibilite incorporar, transferir y/o promover al personal más idóneo. Se aplica al nivel de toda la organización. La dete determ rmin inac ació ión n de nece necesi sida dade dess de fuer fuerza za de trab trabaj ajo o pres presen enta tará rá usualmente dos variantes: PROACTIVA y REACTIVA. VARIAN VARIANTE TE PROACT PROACTIVA IVA:: Planea Planeació ción n de las Necesi Necesidad dades es de Recurs Recursos os Humanos. Se trata en este caso de prever futuras futuras necesidades necesidades de recursos recursos humanos humanos (nuevo personal, trasferencias, promociones) como base para elaborar las alternativas que posibiliten suplir las mismas en forma oportuna y con la calidad requerida. Con este fin la Dirección de Recursos Humanos considerará objetivamente los siguientes aspectos: · Futura creación de nuevos puestos · Rediseños organizativos proyectados · Promociones previstas · Posibles movimientos internos · Cobertura de reservas para puestos clave · Fluctuación potencial · Licencias previsibles · Envejecimiento de la fuerza de trabajo · Situación del mercado de recursos humanos A partir del análisis de estos elementos será posible planear las necesidades futuras de fuerza de trabajo. Este análisis se efectuará al menos una vez al año y su resultado se reflejará en el R-01: Necesidad de Recursos Humanos (ver anexos) VARIANTE REACTIVA: Necesidades Emergentes de Recursos Humanos Esta variante consiste en el planteamiento inevitable de nuevas e imprevistas necesidades de recursos humanos que escaparon a la planeación anterior  (fallecimientos, accidentes, fluctuación, etc.) En este caso el área interesada comunicará a la Dirección de Recursos Humanos su necesidad de aprovisionamiento aprovisionamiento haciendo uso igualmente del R-01: Necesidad de Recursos Humanos.

El reclutamiento se orienta a atraer candidatos potencialmente calificados y capaces de ocupar los puestos de trabajo en convocatoria dentro de la organización. El reclutamiento divulga y ofrece al Mercado de Recursos Humanos (dentro y fuera de la empresa) las oportunidades de empleo que pretendemos cubrir. La Dirección de Recursos Humanos ha de considerar los siguientes puntos: · Descripción del Puesto de Trabajo objeto del Reclutamiento Todo reclutamiento se inicia con la descripción precisa del puesto de trabajo dado que este documento permite conocer qué buscamos. La documentación de los los pues puesto toss se mant manten endr drá á en cali calida dad d de herra herrami mien enta ta perm perman anen ente te e insustituible a lo largo de toda la actividad descrita en este procedimiento. · Atractivo de las ofertas de empleo de la empresa Se tendrá presente el interés en los cargos ofrecidos, salarios, imagen de la entidad, etc. pues esto incidirá en el interés de posibles candidatos, nivel de demanda del puesto y, finalmente, calidad del reclutamiento en cuestión. · Situación del Mercado de Recursos Humanos Conviene que el responsable del reclutamiento considere si existe escasez o no de recursos humanos en función de las ofertas con que se cuenta y decida que segmentos del mercado laboral le interesan específicamente para concentrar en ellos sus esfuerzos de reclutamiento. Un segmento del mercado laboral se define a partir de los que buscamos. De esta esta mane manera ra pref prefer erim imos os conce oncent ntra rarn rnos os,, a modo modo de ejem ejempl plo, o, en una una determinada especialidad profesional u oficio, en residentes de una zona particular, particular, en cierto rango de edad o sexo, sexo, etc. Los criterios para segmentar  segmentar  los decide el reclutador con vistas a optimizar la búsqueda de los candidatos. · Tipo de reclutamiento Se establece como lo más idóneo por regla general el Reclutamiento Mixto. Quiere decir que se empleará el Reclutamiento Interno y Externo, lanzando la convocatoria dentro y fuera de la organización simultáneamente. Siempre se dará dará prio priori rida dad d a los los trab trabaj ajad ador ores es de la empr empres esa a y sus sus aspir aspirac acion iones es de desa desarr rrol ollo lo.. De no hall hallar arse se cand candid idat atos os del del niv nivel espe espera rado do se pasa pasa a contemplar los aspirantes externos. El reclutamiento interno debe generar un efecto motivador entre el personal de la empresa. · Medios o Fuentes del Reclutamiento Toda acción de reclutamiento se valdrá de los siguientes medios o fuentes:

1. Archivo de Candidatos. Este archivo, también conocido como Bolsa de Trabajo, se irá conformando gradualmente tras cada acción de reclutamiento. No se prescribe un registro estándar a fin de administrar el Archivo de Cand Candid idat atos os pero pero,, al meno menos, s, cont conten endrá drá todo todoss los los dato datoss de cont contac acto to de posibles candidatos, así como anteriores valoraciones si fueron realizadas, curríc currículu ulum m vitae vitae y tantas tantas inform informaci acione oness como como se consi consider deren en útiles útiles para para ilustrar la valía de un aspirante. 2. Presentaci Presentación ón de candidato candidatoss por parte de los directivos directivos,, funcio funcionario narioss y demás trabajadores de la organización. 3. Carteles Carteles y avisos avisos ubicados ubicados en sitios propicios propicios con el fin de llamar la atención dentro y fuera de la entidad (el contenido y diseño de estos carteles tiene importancia especial) 4. Contactos con otras empresas (intercambio de archivos de candidatos en términos de cooperación mutua) y consultores cazadores de talentos 5. Conferenci Conferencias, as, charlas charlas en universida universidades des u otros centros centros de formación formación (efectos a mediano plazo) 6. Avisos en diarios, avisos radiales, etc. Estos medios o fuentes serán empleados inteligentemente con criterio de oportu oportunid nidad, ad, valora valorando ndo costocosto-ben benefic eficio, io, y con fuerte fuerte sentid sentido o publi publicit citari ario: o: LLAM LLAMAR AR LA ATEN ATENCI CIÓN ÓN,, DESP DESPER ERTA TAR R INTE INTERE RES. S. La crea creatitivi vida dad d del del reclutador es esencial. Cada acción de reclutamiento, al concluir, debe contar con una memoria o resumen que ilustre fehacientemente como transcurrió el reclutamiento en cuestión. Esto permitirá aprender de experiencias pasadas, intercambiar a su vez vez esta estass expe experie rienc ncias ias con con otra otrass unid unidad ades es empr empres esar arial iales es.. Todo Todoss los los resp respon onsa sabl bles es debe deberá rán n demo demost stra rarr en audi audito torí ría, a, si se les les requ requie iere re,, el desempeño de sus acciones de reclutamiento por medio de dicha memoria. Fecha Fecha de reclut reclutami amient ento, o, puest puesto o en convoc convocato atoria ria,, número número de reclut reclutado ados, s, exped expedien ientes tes de los recluta reclutados dos que quedar quedaron on en Archiv Archivo o de candi candidat datos, os, medios de reclutamiento empleados; constituyen aspectos obligatorios es esta memoria y que siempre podrán solicitarse en controles de la actividad. El objetivo de la selección de recursos humanos es clarificar y escoger los cand candid idat atos os más más adec adecua uado doss para para sati satisf sfac acer er las las nece necessidad idades es de la organización. Constituye un proceso de comparación entre las exigencias y requisitos del puesto y las características de los candidatos que se presentan, así así como como una una comp compar arac ació ión n de vari varios os cand candid idat atos os entr entre e sí con con la clar clara a intención de escoger al más idóneo. Se recalca que esta actividad se ejecuta en virtud de la descripción de puestos que obra en poder del seleccionador. Las etapas de la Selección son:

a) Entrevista Pr Preliminar  Es una entrev entrevist ista a de corta corta duraci duración ón (a lo sumo sumo quince quince-ve -veinte inte minuto minutos) s) realizada por el reclutador, se efectúa con cada candidato que responde a nues nuestr tra a acci acción ón de recl reclut utam amie ient nto. o. El obje objetitivvo cons consis iste te en desc descar arta tar  r  rápidamente aquellas candidaturas poco interesantes (internas o externas) que a simple vista no llenan los requisitos necesarios para el puesto. No está de más reconocer la importancia de ser muy cuidadosos cuando efectuamos este primer encuentro por conducir a error fácilmente. La entrevista preliminar se aprovechará adicionalmente para dar información complementaria acerca de la oferta de empleo y las características de la organi organizac zación ión (caso (caso de nuevo nuevoss ingres ingresos) os) De esta esta manera manera se trabaj trabaja a por  potenc potenciar iar la imagen imagen corpor corporati ativa va de la entida entidad. d. Un entrev entrevist istado adorr amable amable y buen observador es lo que se se requiere en este momento. momento. De todos los candidatos se tomarán sus datos personales y de contacto. Los candid candidato atoss que parez parezcan can intere interesan santes tes y reafirm reafirmen en su interé interéss por el puesto concluida la entrevista preliminar, de no traer consigo su curriculum vitae se les solicitará en este momento con la orientación expresa de hacerlo llegar llegar lo antes posible posible (puede establecerse establecerse límites de tiempo) tiempo) En el caso de candidatos a puestos de menor nivel de complejidad podrán presentar un resumen más sencillo de su trayectoria laboral (centros de trabajo, tareas desempeñadas, años de trabajo, resultados alcanzados, etc.) que vendría a func funcio iona narr como como un sust sustititut uto o de aque aquel.l. Indi Indica cará rán n en ambo amboss caso casos, s, las las personas que pueden dar referencias y formas de contactarlas. Uniendo el resultado de la entrevista preliminar, análisis del Curriculum Vitae o ante antece cede dent ntes es labo labora rale less y las las refe refere renc ncia iass reco recogi gida dass se deci decidi dirá rá qué qué candidatos pasan a la próxima etapa. Los aspirantes eliminados en la fase preliminar recibirán una comunicación formal (de preferencia una carta con el sello de la empresa o en su defecto una lla llamada mada tele telefó fóni nicca) donde nde se les les hará hará sab saber que que podr podría ían n ser  ser  considerados en futuros procesos de selección, que se agradece su interés y part partic icip ipac ació ión. n. Una Una part parte e de esto estoss nutr nutrir irá, á, cuan cuando do así así inte intere resa sa a la organización, el mencionado Archivo de Candidatos. b) Valoración Psicológica La valoración psicológica de los candidatos procede y debe aplicarse siempre como vía para hacer de cada selección una decisión objetiva y confiable. Se eximen de esta valoración psicológica a los trabajadores de la empresa que

con anterioridad fueron evaluados en todos los aspectos que requiere su posible nuevo puesto.) Este estudio podrá ser realizado sólo por un profesional de la Psicología. En todo todo mome moment nto o se admi admititirá rá como como info inform rmac ació ión n pert pertin inen ente te únic única a y exclusivamente aquella asociada a los intereses del trabajo, no datos clínicos ni privados, éticamente contraproducentes e irrelevantes al proceso. Los Los resu resulta ltado doss de esta esta será serán n plas plasma mado doss en el R-02 R-02:: Resu Resulta ltado doss de la Valoración Psicológica. Se considera información clasificada Al término de la valoración psicológica es posible queden descartados uno o más más aspir aspiran ante tes. s. Se segu seguirá irá con con esto estoss igual igual proc proced edim imie ient nto o que que en la entrevista preliminar conservándose el R-02: “Resultados de la Valoración Psicol Psicológi ógica” ca” de aquell aquellos os candid candidato atoss que, que, se estima estima,, result resulta a conve convenie niente nte mantener registrados con vistas a otros reclutamientos. Estos pasarían a formar parte del Archivo de Candidatos. c) Prue Prueb bas de Cono Conoccimie imient nto os o Hab Habilid ilidad ades es Opcionalmente, y con aquellos candidatos aprobados en la etapa anterior, si parece necesaria una distinción más fina fi na (caso de candidatos muy parecidos, pues puesto toss con con alto alto valo valorr estra estraté tégi gico co,, o porq porque ue la prop propia ia natu natura rale leza za de la acti activi vida dad d del del trab trabaj ajo o así así lo acon aconse seje je)) se podr podrá á recu recurri rrirr a prue prueba bass de conocimientos o medidoras de destreza preparadas en la organización. Las Las prue prueba bass de cono conoci cimi mien ento toss reco recoge gerá rán n los los tópi tópico coss cent centra rale less que que consti constituy tuyen en SABERE SABERES S releva relevante ntess en corres correspon ponden dencia cia con la matriz matriz del comp compet eten enci cias as del del pues puesto to.. Podrá Podrán n tene tenerr form format ato o de cues cuestio tiona nari rio o con con preg pregun unta tass cerr cerrad adas as que que faci facilit liten en la calif calific icac ación ión.. Será Serán n prep prepar arad adas as y calificadas por expertos en la materia y se conservaran permanentemente como evidencia de su realización. Las Las prue prueba bass de habi habilid lidad ades es,, por por su part parte, e, podrá podrán n refe referi rirs rse e a aque aquellllas as acti activi vida dade dess real reales es y más más típi típica cass del del pues puesto to que que plan plante tean an exig exigen enci cias as importantes o referirse a situaciones simuladas capaces de poner de relieve la habilidad o ineptitud del candidato. La evidencia de que se ha contemplado y ejec jecutad utado o esta esta opc opción ión será será una guía uía des descrip cripti tiva va que que esc esclare larezzca suficientemente en qué consiste y sus objetivos. También será preparada y calificada por expertos en la materia y se conservará como parte unitaria de todo el proceso de selección de candidatos. Ambas pruebas deberán incluir una guía explícita de calificación.

La Dirección de Recursos Humanos recomendará a quienes convenga el uso de esta estass prue prueba bass y brin brinda dará rá ases asesor oría ía cuand uando o proc proced eda a con con el fin fin de perfeccionar la construcción de las mismas. Se destaca que el uso de estas pruebas aumenta la certeza de una correcta selección en un 40 %. d) Entrevista “P “Profunda” Esta entrevista será llevada a cabo por el Especialista Técnico responsable de la corr correc ecta ta sele selecc cció ión n de cand candid idat atos os.. En el caso caso de no cont contar ar con con formación profesional necesitará un entrenamiento que lo habilite en el uso de esta técnica. La entrevista se considera imprescindible, complementa los datos anteriores y se auxilia de ellos. Será practicada sólo a aquellos candidatos que arriban satisfactoriamente a esta etapa. Posibilita “tocar con las manos” los datos que recibimos por medio de los informes previos (Curriculum Vitae, referencias, valoración psicológica, etc.) Su duración se estima no menor a una hora ni mayor a dos. Se trata de una entrevista semi-directiva, pues aún cuando el aspirante puede expresarse libremente el entrevistador procurará abordar todos y cada uno de los temas que trae preparados (ver Anexo: Guía de Entrevista de Selección) Es necesario que la entrevista aborde todos estos puntos. El comp compor orta tami mien ento to del del entr entrev evis ista tado dor, r, para para que que resu resultlte e efec efectitivo vo,, ha de distinguirse al menos por los siguientes atributos: · Iniciar Iniciar la entrevista entrevista con muestras muestras de aprecio aprecio sincero sincero y sin fomentar  fomentar  falsas expectativas · Crear un espacio privado y sin interrupciones · Venderle la idea al candidato que no hay nada mejor que franquearse (“entrevista sin aspectos negativos es poco confiable”) · Dejar que el entrevistado hable, que ocupe el centro de la escena · Preguntar Preguntar en forma indirecta, indirecta, por ejemplo: ejemplo: “Bueno, y qué podrías decirme acerca de...” ; “Me pregunto cómo se relaciona esto con lo que me decías hace un momento”, etc. · Manejar el tono de voz, las inflexiones, buscar contacto visual con el aspirante · Reci Recibi birr inf infor orma maci ción ón desf desfav avor orab able le sin sin emi emitir tir juic juicio ioss o gest gestos os de desagrado. Un buen entrevistador no se muestra sorprendido · Centrar la atención en lo que dice el candidato y cómo lo dice · Mant Manten ener er una una dis dista tanc ncia ia que que per permit mita a no no cae caerr en en com compa padr dreo eoss o excesos de confianza

·

Cerrar la entrevista en forma cálida y respetuosa

Inmediatamente después de despedir al candidato, debe confeccionarse un resumen de lo recogido y las impresiones que se ha formado el entrevistador. Este resumen se conserva (firmado por el entrevistador) en calidad de fuente de información para la toma de decisión y evidencia de realización de la entrevista profunda, herramienta insustituible en todo proceso de selección. Contendrá necesariamente los aspectos abarcados en la Guía de Entrevista de Selección. Como conclusión de todo el proceso descrito es de esperar que contemos con al menos dos candidatos finalistas.

Presentación al futuro jefe inmediato La Dirección de Recursos Humanos presentará al futuro jefe inmediato los dos o más aspirantes finalistas correspondiendo a este, tras entrevistarse con ellos, la responsabilidad de recomendar (o disponer si así está establecido) la aceptación del (o los) candidatos que mejor se ajusten a sus preferencias (R03: Opinión del Futuro Jefe Inmediato) e)

El proc proces eso o prev previo io debe debe gara garant ntiz izar arle le que que los los cand candid idat atos os fina finalilist stas as son son igualmente elegibles y por ende una presumible buena selección (esto es aplicable a casos de incorporación a la empresa, movimientos internos y promociones)

f) Presentación al al Co Comité de de In Ingreso En los casos que exista este u otro órgano asesor, cuando se considere necesario, el mismo podrá auxiliar en la toma de la decisión final. Su coordinador recibirá las propuestas del o los candidatos finalistas con los resultados que avalan la selección realizada. Los documentos que servirán de aval son (a modo de EXPEDIENTE DEL CANDIDATO) · Descripción del puesto en convocatoria · Curriculum Curriculum Vitae o resumen resumen de antecede antecedentes ntes para los puestos puestos de menor complejidad · Referencias o verificaciones · Resultados de la Valoración Psicológica · Resultado Resultadoss pruebas pruebas de conocimie conocimientos ntos y/o habilidad habilidades es (en caso de existir) · Resumen Entrevista de Selección · Opinión del Futuro Jefe Inmediato

Sirv Sirvién iéndo dose se de toda toda esta esta info inform rmac ació ión n el Comi Comité té de Ingr Ingres eso o emit emitirá irá sus sus criterios con carácter recomendativo y en concordancia con sus principios de funcionamiento por medio del R-04: Valoración del Comité de Ingreso. Debe aclararse que cuando se trate de movimientos internos el Comité de Ingreso también considerará los siguientes dos aspectos: · Resultado Resultadoss del trabajo trabajo realizado realizado con anteriorid anterioridad ad (Evaluació (Evaluación n del Desempeño) · Criterios del jefe actual g) Decisión Final La decisión final es responsabilidad del Presidente o Director General. Este puede delegar autoridad en este sentido si lo considera factible. La deci decisi sión ón se toma tomará rá sobr sobre e la base base de cons consid ider erar ar todo todoss los los dato datoss y recomendaciones señaladas anteriormente. El responsable de tomar esta deci decisi sión ón plas plasma mará rá su crite criterio rio y firma firma en el R-05: R-05: Valor Valorac ación ión Fina Finall del del Candidato. La Inducción, denominada también Acogida, Incorporación o Acomodamiento, tiene como finalidad que el trabajador conozca más en detalle la empresa y sus funciones, se integre a su puesto de trabajo y al entorno humano en que transcurrirá su vida laboral. Una Inducción bien ejecutada constituye la base de todas las expectativas y compromisos implícitos (contrato psicológico) del trabajador. Esta persona se plantea una serie de importantes interrogantes acerca de la organización y el ambiente que se “respira” en ella y deben responderse con la mayor rapidez. Una Inducción fallida representa el fracaso de toda la actividad que ya hemos descrito. La Dirección de Recursos Humanos es responsable de brindar al recién lleg llegad ado o (est (esta a clas clase e de indu inducc cció ión n se apli aplica ca sólo ólo a nuev nuevos os ingr ingres esos os)) información precisa acerca de los siguientes aspectos: · Historia y evolución de la organización, su estado actual, objetivos y posicionamiento · Pues Puesto to de traba trabajo jo que que va va a ocup ocupar ar,, car carac acte terí ríst stic icas as,, func funcio ione nes, s, rela relaci cion ones es con con otro otross pues puesto tos, s, medi medios os de trab trabaj ajo o que que se util utiliz izan an,, expectativas de desarrollo, salario (se recomienda la entrega de una copia de la descripción del puesto) · Reglamentos, códigos e instrucciones existentes

Esta acción quedará evidenciada a través del R-06: Inducción General. Se recomienda, cuando existan las condiciones, aprovechar la ocasión para entregar al nuevo trabajador algún artículo que estimule su identificación con la empresa. Esta acción cuesta muy poco y genera mucho. EL ESPÍRITU DE LA INDUCCIÓN DEBE SER DE CELEBRACIÓN. La inducción específica se aplica a recién llegados y a todos los movimientos intern internos os (trans (transfer ferenc encias ias y promoc promocion iones) es) El jefe jefe inmedi inmediato ato ejecut ejecutará ará esta esta inducción mediante las siguientes acciones: · Presentación entre los colegas · Mostrar el lugar de trabajo · Objetivos de trabajo del área, estrategia, etc. · Ratif Ratific icac ació ión n de de las las func funcio ione ness del del pues puesto to y ent entre rega ga de medi medios os necesarios · Formas de evaluación del desempeño · Relaciones Relaciones personales personales en lo referido referido al clima laboral, laboral, costumbres costumbres,, relaciones de jerarquía, etc. · Diagnóstico de Necesidades de Aprendizaje · Métodos y estilos de dirección que se emplean · Otros aspectos relevantes del puesto, área o equipo de trabajo · Mostrar principales instalaciones de la empresa Resulta favorable brindar estas informaciones a pesar de que algunas de ellas ya son conocidas por el trabajador, dado que el jefe puede ampliarlas y a la vez reafirmar su responsabilidad directa con relación al nuevo trabajador. Esta acción se reflejará por medio del R-07: Inducción Específica. Cada jefe conservará este registro en forma permanente. Ambas, las Inducción general y Específica se completaran en el marco de los primeros 30 días de trabajo, es conocido que si consume más tiempo del necesario deja de ser efectiva. La calidad de la Inducción será evaluada por el Especialista Técnico que atiende la actividad. Se empleará como criterio de Inducción Insuficiente el desconocimiento por parte del trabajador de los aspectos constitutivos de la misma. 2.4.45.

Desarrollo organizacional

El desarrollo Organizacional Organizacional es un proceso proceso sistemático planificado, en el cual cual se introducen los principios y las prácticas de las ciencias del comportamiento en las organizaciones, con la meta de incrementar la efectividad individual y de

la Organización, el enfoque es en las organizaciones organizaciones y en lograr lograr que funcionen mejor, es decir, con un cambio total del sistema. Basado en los descubrimientos de la dinámica del grupo y en la teoría y la práctica relacionadas con el cambio planificado, el campo ha evolucionado hasta convertirs convertirse e en una estructura estructura integrada integrada de teorías y prácticas prácticas capaces capaces de resolver o ayudar a resolver la mayor parte de los problemas. El Desarrollo Organizacional Organizacional trata de las personas y las organizaciones de las personas en las organizaciones organizaciones y de como como funcionan. El DO también trata del cambio planificado. "Cambio" "Cambio" significa significa que el nuevo estado de las cosas es diferente al antiguo estado estado de las cosas, el cambio es una oportunida oportunidad d no una amenaza. amenaza. Casi todas la amenazas de la organización vienen del exterior de la organización, es necesario comprender el cambio y el cambio planificado para comprender el desarrollo organizacional. El desarrollo organizacional es un proceso que se enfoca en la cultura, los proceso y la estructura de la organización, utilizando una perspectiva total del sistema. Un proceso de flujo es un flujo identificable de acontecimientos correlacionados que se mueven mueven a lo largo del tiempo tiempo hacia hacia una meta general general.. El DO es un camino, no un punto de destino, es una serie de acontecimientos que se desp desplilieg egan an y evol evoluc ucio iona nan, n, no un proc proced edim imie ient nto o mecá mecáni nico co de paso paso a paso. Cada programa de DO es único en sí. El DO es un proce proceso so interac interactiv tivo o de diagno diagnosti sticar car,, empren emprender der una acción acción,, diagnosticar y emprender una acción. La cultura de la organización influye poderosamente en la conducta individual y de grupo. La cultura se define como los valores, valores, hipótesis hipótesis y creencias que tienen en común los miembros de la organización y que modelan la forma en que perciben piensan y actúan. Los procesos son como se hacen las cosas en las organizaciones son métodos par llegar a los resultados. Como se hacen las cosas en una organización. Es tan importante como lo que se hace. Una serie de intervenciones del DO, conocidas como intervenciones tecno-estructurales, ayuda a los líderes a examinar la tecnología y la estructura de la organización hacia la meta de hacer que funcionen mejor.

Las organizaciones son sistemas sociales complejos que interactúan con el ambiente. ambiente. Los esfuerz esfuerzos os del DO están están dirigidos dirigidos hacia el el mejoramiento mejoramiento de la organización total o de grandes partes de ella. El paradigma de los sistemas es un poderoso modelo para comprender la complejidad y emprender la acción en escenarios complejos. DO es perfeccionar el sistema, asegurándose que los componentes del sistema sean armoniosos y congruentes. Las organizaciones son sistemas abiertos, es decir, sistemas de interacción con su entorn entorno. o. A medida medida que cambia cambia el entorn entorno o la organiza organizació ción n se debe adaptar. El modelo de investigación - acción consta de: • Un diagnóstico preliminar  • Recopilación de datos del grupo cliente • Retroalimentación de datos al grupo cliente, • Expiración de los datos por el grupo cliente • Planificación de la acción por el grupo cliente • Una acción emprendida por el grupo cliente El desa desarro rrollo llo orga organiz nizac acio iona nall es un esfu esfuer erzo zo 1) plan planifific icad ado o 2) de toda toda la organizació organización, n, y 3) controlado controlado desde desde el nivel mas alto para 4) incrementar incrementar la efec efectiv tivid idad ad y el bien bienes esta tarr de la orga organi niza zaci ción ón medi median ante te 5)in 5)inte terv rven enci cion ones es planificadas en los "procesos" de la organización, aplicando los conocimientos de las ciencias de la conducta El DO puede definirse como un esfuerzo planificado y continuo para aplicar las ciencias de la conducta y mejoramiento de los sistemas, aplicando métodos reflexivos y autoanalíticos. El desarrollo organizacional es un proceso de la organización para comprender  y mejorar cualquiera y todos los procesos justificativos que pueda desarrollar  una organización para el desempeño de cualquier tarea y para el logro de cualquier objetivo. Las metas metas del DO son son 1) increm increment entar ar la congr congruen uencia cia entre la estruc estructur tura, a, proc proces eso, o, la estr estrat ateg egia ia,, las las pers person onas as y la cult cultur ura a de la orga organi niza zaci ción ón 2) desarrollar soluciones nuevas y creativas para la organización, y 3) desarrollar  la capacidad de la organización de renovarse por sí misma. El desarrollo organizacional es una serie de teorías, valores, estrategias y técn técnic icas as basa basada dass en las las cien cienci cias as de la cond conduc ucta ta y orie orient ntad adas as al camb cambio io

planificado del escenario de trabajo de una organización, con el propósito de incr increm emen enta tarr el desa desarr rrol ollo lo indi indivi vidu dual al y de mejo mejora rarr el dese desemp mpeñ eño o de la organización, mediante la alteración de las conductas la investigación y la teoría. El desarrollo organizacional es un proceso de cambio planificado en la cultura de una organización, mediante la utilización de las tecnologías de las ciencias de la conducta de la investigación y la teoría. Colectivamente estas definiciones comunican un sentido de lo que es y lo que hace el el desarrollo organizacional. Describen a grandes rasgos la naturaleza y los métodos métodos del DO. No existe una definició definición n establecida establecida del DO, ni ningún acuerdo sobre las fronteras del campo, es decir, de cuáles son las prácticas que se deberían deberían incluir y cuáles las que se debería excluir. Pero éstas no son limitaciones, debido al hecho hecho de que el campo aún esta evolucionando evolucionando y a que hay un núcleo central de comprensión acerca del campo, como lo demuestran las definiciones. En conclusión, el Desarrollo Organizacional es un esfuerzo a largo plazo, guiado y apoyado por la alta gerencia, para mejorar la visión, la delegación de autoridad, el aprendizaje y los procesos de resolución de problemas de una organización, mediante una administración constante y de colaboración de la cultura de la organización -con un énfasis especial especial en la cultura de los equipos de trabajo naturales y en otras configuraciones de equipos - utilizando el papel del consultor - facilitador y la teoría y la tecnología de las ciencias de la conducta aplicada incluyendo la investigación-acción. investigación-acción. Una de las raíces del DO, el entrenamiento en en laboratorios de sensibilización, sensibilización, con grupos esencialmente reducidos y no estructurados, en los cuales los partic participa ipante ntess aprend aprenden en de sus sus propia propiass intera interacci ccione oness y de la dinámi dinámica ca en evolución del grupo, se empezó a desarrollar a partir de 1946, a partir de varios experimentos con grupos de discusión para lograr cambios en la conducta en situac situacion iones es en el hogar. hogar. En partic particula ularr un taller taller de relaci relacione oness interg intergrup rupo, o, celebrado en el State teacher's college en Nueva Bretaña, Connecticut, fue impo import rta ante nte en el surg surgim imie ient nto o de entre ntren namie amient nto o en lab laborat orator orio ioss de sensibilización. La teoría teoría de Lewin y lo que después después se llamaría llamaría grupo grupo T empezó a surgir surgir a travé travéss de una una seri serie e de acon aconte teci cimi mien ento toss en el tall taller er cele celebr brad ado o en Nuev Nueva a Bretaña. Bretaña. Cada grupo grupo además además de los los miembros miembros y de un líder líder contaba contaba con un obse observ rvad ador or que que toma tomaba ba nota notass acer acerca ca de las las inte intera racc ccio ione ness entr entre e los los miembros. Al final de cada día los observadores se se reunían con el personal y reportaban lo que habían visto. Durante la segunda o tercera sesión vespertina, tres mujeres que eran miembros del taller preguntaron si podían asistir a la

sesión en la que los facultadores discutían sus observaciones y alentaron a que lo hici hicier eran an.. Esta Estass sesi sesion ones es pron pronto to se conv convirt irtie iero ron n en la expe experi rien enci cia a de aprendizaje más significativas de la conferencia. La invención del grupo-T surgió de una conciencia que había ido en aumento durante una década o más, acerca de la importancia de ayudar a los grupos y a los líderes de grupos a conc concen entr trar arse se en los los proc proces esos os de grup grupo o y de lide lidera razg zgo, o, esta esta conc concien ienci cia a creciente fue particularmente evidente en la educación de adultos y en la terapia de grupo. Douglas Mc Gregor en 1957 fue uno de los primeros científicos de la conducta que empezaron a resolver el problema de la transferencia y a hablar en forma sistemática acerca de la aplicación de las habilidades del grupo-T en las organizacio organizaciones nes complejas complejas y ayudar ayudar a llevarlo llevarlo a cabo. cabo. Estableció Estableció un pequeño grupo de consultoría interna que en gran parte usaba los conocimientos de las ciencias de la conducta para ayudar a gerentes de línea y a sus subordinados a aprender la forma de ser más eficientes en grupos. Herbert Herbert Shepard y Robert Robert Blake iniciaron iniciaron una serie de laboratorios laboratorios de dos semanas a los que asistieron todos los miembros de la gerencia a nivel "medio" al principio se hizo un esfuerzo para combinar el método del caso con el método de laboratorio, pero los diseños muy pronto hicieron hincapié en los grup grupos os-T -T,, los los ejer ejerci cici cios os la orga organi niza zaci ción ón y las conf confer eren enci cias as,, una una de las las inno innova vaci cion ones es en este este prog progra rama ma de entre entrena nami mien ento to fue fue un énfa énfasi siss en las las relaciones intergrupo, así como interpersonales. A pesar de que el trabajo era desde luego un esfuerzo de organización, la resolución de problemas entre los grupos tuvo todavía mayores implicaciones en el desarrollo organizacional a medi medida da que que se invo involu lucr crab aba a un segm segmen ento to mas mas vast vasto o y comp comple lejo jo de la organización. Richard Beckhard otra figura importante en el surgimiento y desarrollo del campo del DO. Y desarrolló uno de los primeros programas de entrenamiento en el DO para especialistas en capacitación y desarrollo organizacional del NTL. Que esencialment esencialmente e son experiencias experiencias de entrenamiento entrenamiento en laboratorio laboratorio para los gerentes a nivel medio. No esta del todo claro claro quién creo el término pero pero es probable que que haya surgido a través través de la concep conceptua tualiz lizac ación ión de Robert Robert Blake, Blake, Herbert Herbert Shepar Shepard, d, Jane Jane Mounton, Douglas McGregor y Richard Beckard. Al referirse a su consultoría con McGregor en General Mills, Beckard ofrece el relato siguiente de que el término surgió allí: "En esa época en General Mills queríamos darle un nombre al programa... Era obvi obvio o que que no quer quería íamo moss llam llamar arlo lo desa desarr rrol ollo lo gere gerenc ncia ial,l, porq porque ue era era un entrenamiento total de la organización, pero tampoco era un entrenamiento en relaciones humanas, a pesar de que en el programa había un componente de

eso. No queríamos queríamos llamarlo mejoramien mejoramiento to de la organización organización,, porque es un términ término o estátic estático, o, de manera manera que lo llamam llamamos os "desar "desarrol rollo lo organi organiza zacio cional nal"" refiriéndonos con eso a un esfuerzo de cambio en todo el sistema". En la historia del DO vemos a consultores tanto externos como internos y a los depa depart rtam amen ento toss de pers person onal al que que se apar aparta tan n de sus sus role roless trad tradic icio iona nale less y colaboran en un nuevo enfoque al mejoramiento de la organización. La investigación y la retroalimentación de encuestas, una forma especializada de investigación-acción constituye la segunda raíz principal en la historia del desarrollo organizacional. organizacional. Las historia de esta esta raíz en particular, gira alrededor  de las técnicas y el enfoque desarrollados por los miembros del personal en el Centro de Investigación de Encuestas CIE en la Universidad de Michigan. Los vínculos entre la raíz del entrenamiento de laboratorio y la raíz el sistema de retroalimentación de encuestas. Los vínculos entre las personas que más adel adelan ante te sería serían n figu figura rass clav clave e en al raíz raíz del del DO en el entr entren enam amie ient nto o de labo labora rato tori rio, o, y las perso erson nas que fuer fueron on figu figurras clav lave en la raíz raíz de la retroalimentación de encuestas, se establecieron desde una época tan lejana como el año año de 1940, 1940, y ah continuado continuado a lo largo largo de los años. años. Estos víncul vínculos os sin lugar a dudas fueron muy importantes en la evolución de ambas raíces. Los vínc ínculo ulos entr entre e las pers ersonas onas de la din dinámic ámica a de grupo ruposs y las las de retroalimentación de encuestas fueron muy extensos después de que el Centro de Investigación para la dinámica de grupo se mudó a Michigan con el estímulo de Rensis Likert y de los miembros del Centro de investigación social, La raíz raíz del del entr entren enam amien iento to de labo labora rato tori rio o en la hist histor oria ia del del DO tien tiene e un com compone onente nte muy imp importa ortant nte e de inv investi estiga gacción ión-acc -acció ión, n, la raíz raíz de la retroalimentación de las encuestas es la historia de una forma especializada de investigación-acción. La investigación-acción es una publicación del año de 1945, kurt Lewin y sus estudiantes llevaron a cabo numerosos proyectos de investigación-acción a mediados mediados de la década década de de 1940 y principios principios de la de de 1950. 1950. Los trabaj trabajos os de éstos éstos y otros otros eruditos eruditos y practi practica cante ntess en la invenc invención ión y la utilizac utilización ión de la investigación-acción fueron básicos en la evolución del DO. Una Una cuar cuarta ta raíz raíz en la hist histor oria ia del del DO es la evol evoluc ució ión n de los los enfo enfoqu ques es sociotécnicos y socioclínico para ayudar a los grupos y a las organizaciones. Fue el trabajo de la clínica Tavistock en Inglaterra donde el enfoque de grupo surgió al principio de los trabajos de Tavistock en el contexto de la terapia familiar, en la cual el niño y el padre o la madre recibían un tratam tratamien iento to en forma forma simult simultáne ánea. a. El modo modo de invest investiga igació ción-a n-acci cción ón surge surge

también en Tavistock, con el intento de brindar ayuda práctica a las familias, organizaciones y comunidades. El personal de la clínica Tavistock estaba en gran parte bajo la influencia de innov innovaci acione oness como como las aplica aplicacio ciones nes de psicol psicologí ogía a social social a la psiqu psiquiatr iatría, ía, durant durante e la segund segunda a guerra guerra mundial. mundial. Bion, Bion, Rickma Rickman n y otras otras había habían n estado estado involucrados con el experimento "Northfield", en este experimento, se requería que cada soldado se uniera a un grupo que desempeñaba alguna tarea, como artesanías o lectura de mapas y también discutiera sus sentimientos, sus relaciones relaciones interpersona interpersonales les y sus problemas problemas administrativos administrativos y directivos directivos.. Los desc descub ubri rimi mien ento toss de este este expe experi rime ment nto o se tras trasla lada darí rían an a la teor teoría ía del del comportamiento de grupo de Bion. Los líderes de Tavistok tenían contacto frecuente con Kurt Lewin, Rensis Likert, Chris Agyris Agyris en Estados Estados Unidos. Unidos. Un producto producto de esta esta colaboraci colaboración ón fue la decisión de publicar la revista Human Relations de forma conjunta. El enfoque sociotécnico se concentraba en los niveles no ejecutivos de la organización y en especial especial del rediseño del trabajo. trabajo. El enfoque de los equipos equipos y el empleo de la investigación-acción y la participación era compatible con los enfoques de DO. Algunos programas contemporáneos contemporáneos de la calidad calidad de vida en el trab trabaj ajo o y de admi admini nist stra raci ción ón tota totall de la calid calidad ad son son amal amalga gama mass de los los enfoques del del DO, del enfoque enfoque sociotécnico sociotécnico y otros. Aunque es de interés comprender como surgió el DO, es importante también comprender el medio ambiente cambiante en el cual están ocurriendo las activi actividad dades es contempo contemporán ráneas eas del DO. Este Este contex contexto to ha cambia cambiado do de una mane manera ra dram dramát átic ica a a lo largo largo de las déca década dass de los los 80's 80's y 90's 90's,, se ha inte intens nsifific icad ado o la plét plétor ora a de las las inno innova vaci cion ones es tecn tecnol ológ ógic icas as,, fusi fusion ones es de compañías, adquisiciones, compras ventajosas, quiebras, historias de éxito reducciones y cambios de las leyes. Cada año nacen miles de compañías y la globalización es común. Todos estos cambios crean oportunidades para las aplicaciones del DO, pero tamb tambié ién n expa expand nden en al máxi máximo mo las las capa capaci cida dade dess de los los líde lídere ress y quie quiene ness practican el Desarrollo Organizacional. En este contexto todavía existe una gran confianza en las técnicas de la primera generación del DO, que son muy pertinentes al cambio de adaptación increm increment ental al como como la invest investiga igació ción-a n-acc cción ión,, el enfoqu enfoque e en los equip equipos, os, la creación de los mismos, mismos, el empleo de facilitadores, la consultoría de proceso, proceso, la retroalimentación de encuestas, la resolución de problemas intergrupo, el enfoq nfoqu ue de los sist siste emas mas socio ocioté téccnic nicos al redi redise señ ño del tra trabajo bajo y la administración de la participación.

"El cambio de segundo orden (la transformación organizacional) es un cambio multidimensional, de múltiples niveles, cualitativo, discontinuo y radical de la organización, que implica un cambio paradigmático. Los esfuerzos para medir y cambiar cambiar la cultura organizacional organizacional se hace mediante una exploración conjunta para identificar en secuencia los artefactos de la organización, como la disposición de la oficina y los símbolos de estatus, los valores que les sirven de fundamento a esos artefactos y las hipótesis que hay detrás de esos valores. Uno de los impedimentos para el aprendizaje es un enfoque en el propio trabajo exclusivamente, con muy poco sentido de responsabilidad hacia el producto colectivo. colectivo. Otro es culpar culpar a las personas personas de afuera por las cosas que está están n mal, al, no imp importa orta si se tra trata de otro otro depar eparta tame men nto en la mism misma a organi organizac zación ión o de un compet competido idorr del extranje extranjero. ro. El interé interéss esta esta en crear  crear  conc concie ienc ncia ia de esto estoss impe impedi dime ment ntos os y desa desarr rrol olla larr dife difere rent ntes es form formas as de pensamiento acerca de los problemas complejos. La definición de calidad total es por lo común un esfuerzo de toda la compañía que que trat trata a de esta establ blec ecer er y hace hacerr perm perman anen ente te un ambi ambien ente te en el cual cual los los empleados mejoren continuamente su habilidad de proporcionar a solicitud de productos y servicios que los clientes encuentran de un valor particular. Los valores y los enfoques del DO han sido los aspectos clave de muchos procesos de éxito de la Administración de Calidad Total. "Lo que es mas, el movimiento de la calidad, para que tenga éxito, depende en gran parte de un proceso efectivo y el proceso es el producto más importante del practicante del DO". Burke Las intervenciones diseñadas para ayudar a los miembros de la organización a ver hacia el futuro, la visión, no son nuevos, pero se ha desarrollado un interés reno renova vado do en el uso uso de las las inte interv rven enci cion ones es para para estu estudi diar ar las las tend tenden enci cias as proyectadas hacia el futuro y sus implicaciones para la organización. El redescubrimiento de las juntas numerosas de y como reunir a "todo el sistema" en una habitación. Beckhard escribió un libro que trataba de reunir  todo el grupo administrativo de una organización en una sesión de un solo día, para diagnosticar el estado del sistema y hacer planes para un mejoramiento rápido de las condiciones. Esto implica reunir a la Alta Gerencia y a tantas las personas con diferentes funciones y niveles como sea factible. Las Las apli aplica caci cion ones es han han vari variad ado o y en much muchos os caso casoss se ha invo involuc lucra rado do la organizació organización n total, pero en otros, otros, sólo algunas algunas divisiones divisiones o plantas. Además Además algunos esfuerzos han avanzado rápidamente, sólo para fracasar en el último momento. momento. En muchas situacione situacioness los enfoques enfoques del DO se han convertido convertido en una forma continua de administrar con muy poca visibilidad del programa y bajo

una terminolo terminología gía diferent diferente. e. Por consigui consiguient ente e result resulta a difícil difícil reportar reportar con precisión el ámbito de aplicación. Las organizaciones industriales de ninguna manera son las únicas clases de instituciones involucradas, hay aplicaciones en los los sist sistem emas as de escu escuel elas as públ públic icas as,, cole colegi gios os,, escu escuel elas as de medi medici cina na,, institu institucio ciones nes de bienes bienestar tar social social,, departa departamen mentos tos de policí policía, a, asoci asociac acion iones es profesionales, unidades gubernamentales a nivel local, municipal, estatal y nacional, la Casa Blanca, varios sistemas que ofrecen cuidados de la salud, igle iglesi sias as,, trib tribus us de indi indios os norte norteam amer eric ican anos os.. Etc. Etc. Algu Alguna nass estr estrat ateg egia iass de desarrollo de la comunidad tienen cierto número de lamentos en común con el desarrollo organizacional, por ejemplo la investigación-acción, el empleo de un agen agente te de camb cambio io,, y énfa énfasi siss en la faci facililita taci ción ón de proc proces esos os,, de toma toma de decisiones decisiones y de resolución resolución de problemas. problemas. Sin lugar a dudas parte de esos aspectos comunes se derivan de los practicantes de DO que trabajan en el camp campo o del del desa desarr rrol ollo lo de la comu comuni nida dad. d. Adem Además ás de hace hacerr hinc hincap apié ié en la diversidad de tipos de sistemas que utilizan los consultores en DO, hay que subr subray ayar ar que que los los esfu esfuerz erzos os de desa desarr rrol ollo lo intra intraor orga gani niza zaci cion onal al no se han han enfocado sólo en los equipos de alta gerencia. La extensa gama de roles ocupacionales que han involucrado en el DO es casi ilimitada, y ha incluido a trabajadores de la producción, gerentes, soldados, oficial oficiales es milita militares res,, geólog geólogos, os, abogad abogados, os, contad contadore ores, s, enferm enfermera eras, s, médico médicos, s, maestros, especialistas en computación, guardabosques, técnicos, secretarias, empleados de oficina, etc.

2.4. .4.4 ÁREA SOCIAL 2.4.3.1. Psicología social La polémica que se instala en la crisis .

disciplina

es que la

Psicología Social

está en

Para algunos esta crisis se debe a la juventud de la disciplina; para otros se debe debe a su modo modo parti particu cula larr de inst instau aura raci ción ón de una una disc discipl iplina ina a part partir ir de tradic tradicion iones es o actitudes intele intelectu ctuale aless viv vivida idass y de requer requerimi imient entos os social sociales es concretos. Para otros simplemente la falta de actualización como producto de las dos disciplinas que le dieron origen: la Psicología y la Sociología. El debate generalmente se instala en términos dicotómicos: unos enfatizan lo sociológico y otros lo psicológico, entre los defensores de la observación y los natura rale less de reco recole lecc cció ión n de datos y los defensores de la métodos natu experimentación y los métodos controlados de recolección de datos, entre los defensores del modelo humanista del hombre y los defensores de un modelo mecanicista del hombre, entre los defensores de un enfoque positivista y los

defensores de un enfoque fenomenológico, entre los estructuralistas y los culturalistas, entre la psicología social burguesa y la psicología social marxista. En síntesis esta crisis se enfoca, ya sea desde un punto de vista teórico – metodológico (posible generalización de resultados), ya sea desde un punto de vista ideológico (modelo de hombre que subyace). Como producto de estas dicotomías polémicas, se han logrado identificar dos Psicologías sociales. Una Psicología Social Psicológica y una Psicología Social Sociológica. Los rasgos más resaltantes de cada una: Integrar ar método métodoss como como objeto objetoss de estudi estudio o y conce concepci pcione oness teóric teóricas as • Integr (interdisciplinarias). • Adaptar y elaborar  teorías psicológicas y sociológicas de forma que sean mutuamente compatibles. Además de estas dos existiría una Psicología Social que sigue la línea de Marx, esta se identificaría como "LA OTRA", porque es poco reconocida y difundida. Esta se caracteriza por considerar al individuo como esencialmente social y vincula ideología y praxis. Se centra en el estudio de lo cotidiano enfatizando su carácter social e histórico, utiliza el enfoque del materialismo histórico tratando de ir más allá de las apariencias hacia la esencia de los fenómenos que estudia. Enfatiza los aspectos sociológicos, considerados desde el punto de vista político y en términos de la transformación de la sociedad. Por otra parte, desde mediados de los ochentas, surge en el seno de la psicología social una corriente construccionista, que plantea articular formas comunes de entendimiento tal como existen ahora, como han existido en periodos históricos anteriores y como podrían existir. Esta vertiente emergente toma de la psicología social Crítica la reivindicación del cará arácter cter polí políti ticco y compr omprom omet etid ido o del del que quehace hacerr cient ientíf ífic ico, o, y del del interaccionismo simbólico la concepción de realidad social como construcción y de la hermenéutica y etnometodología la consideración del lenguaje para la construcción de la realidad. De los estudios construccionista se paso a los estudios desconstruccionistas, cuya finalidad es el desmontaje de textos científicos para demostrar hasta que punto los conocimientos, que ellos vehiculizan son también una construcción lingü lingüís ístitica ca y por por tant tanto o soci social al.. Cons Constru trucc ccion ionis ista tass y desc descon onst stru rucc ccio ionis nista tass comparten los mismos principios , los primeros estudian los contenidos de la cotidianidad y los segundos los contenidos de los textos.

Antecesores desde la perspectiva sociológica en Europa. La mayoría coincide en señalar a Comte entre los antecesores de la Psicología Social. Muy pocos mencionan a Marx, y casi ninguno reconoce la influencia de Saint-Simons (Siglo XVIII-XIX), señala Torregrosa (1974), que en Saint-Simons se da una concepción de la realidad social y de la perspectiva que debe adoptarse para su estudio que son socio – psicológicos. De los postulados de S.Simons se origina una bifurcación en sociología que va a consistir en el desarrollo por un lado del positivismo y por el otro del marxismo. Marx recoge de S.Simons la línea que interpreta la realidad social en del progreso (totalidad social, antagonismo de clases).

función

Allport señala que el padre la Psicología Social es Comte y reconoce un aporte fundamental: los lineamientos que planteara para una ciencia que se llamaría moral positiva, esta ciencia debía tratar por un lado los fundamentos biológicos de la conducta del hombre (Psicofisiología), y por otro debía ocuparse del lugar  del hombre en la cultura y la sociedad, (psicología social). La influencia de Marx es más amplia y menos precisa, sus conceptos sobre la influencia de las estructuras institucionales, técnicas, materiales y culturales sobr sobre e el indi indivi vidu duo o y sobr sobre e la dial dialéc éctitica ca indi indivi vidu duo o – socie ocieda dad, d, fuer fueron on determinantes en la génesis de la Psicología Social. Tanto A. Comte como K.Marx ambos herederos de S.Simons sientan las bases de la Psic Psicol olog ogía ía Soci Social al,, uno uno rec reconoc onocid ido o e iden identitififica cado do como como tal tal otro otro prácticamente desconocido o conocido y no identificado como parte de ella.

Antecesores sociológicos del S.XIX en Europa. Jhon Stuart Mill (1806-1873), planteó la necesidad de crear una nueva ciencia (eto (etolog logía ía), ), que que pusi pusier era a en rela relaci ción ón los los post postul ulad ados os de la soci sociol olog ogía ía y la psic psicol olog ogía ía.. Hebe Hebert rt Spen Spense serr (182 (18200-19 1903 03), ), inci incide de a travé travéss de su doct doctri rina na evolucionista y de los planteamientos derivados de ella, sobre la relación individuo – medio ambiente. Tres sociólogos europeos del S.XIX aparecen como claves: Gabriel Tarde, Gustavo Le Bon y Emilio Durkheim. Tarde trabajo con los fenómenos de imit imitac ació ión n y suge sugest stió ión n sobr sobre e la inte intera racc cció ión n soci social al.. Le Bon Bon desarrollo una psicología de las multitudes describiendo fenómenos particulares que se dan en las muchedumbres. Durkheim planteó la necesidad de crear una ciencia que se ocupara de estudiar la distinción entre consciencia individual y consciencia colectiva.

Los aportes de estos tres autores han dado origen a la escuela francesa de una psicología social con enfoque sociológico. Moscovici los aborda y reformula la idea de las representaciones colectivas de Durkheim en términos de representaciones sociales que revive la psicología de las masas a partir de los planteamientos de Tarde y de Le Bon.

Antece Antecesor sores es desde desde la perspe perspecti ctiva va sociol sociológ ógica ica en Estados Unidos de Norteamérica. El más mencionado es Chares Culey, quien subrayó la importancia de lo social en el desarrollo de sí mismo y ejerció una influencia en la aparición del interaccionismo simbólico. La obra de éste representa el nacimiento de la psicología social. Antecesores de la perspectiva psicológica en Europa. Los fundadores de la gestalt ( Ehrenfels, Wertheimer, Kofka, Kurger, Kohler), al crea creado dorr de la refl reflex exol olog ogía ía,, Paul Paulov ov,, y a W. Wund Wundt, t, fund fundad ador or del del prim primer  er  laboratorio de psicología. La psicología se nutre de estos postulados, más no nace como productos de ellos, sino en respuesta a la demanda explícita de que una ciencia se ocupara de los fenómenos de la interfase de lo psicológico y de lo social. Mead Herbert, tomó de Wundt el concepto de gesto como punto de partida para el desa desarro rrollllo o de su psic psicol olog ogía ía soci social. al. Wund Wundtt cons consid ider eró ó que que los los procesos superiores tales como el razonamiento, las creencias, los mitos, el pensamiento y el lenguaje, pertenecían a una esfera no reducible a los procesos intra – individuales.

Antece Antecesor sores es desde desde la perspe perspecti ctiva va psicol psicológ ógica ica en Estados Unidos de Norteamérica. Se identifica a William James, fundador del Pragmatismo y fundador, junto a Dewey del funcionalismo Americano. James aporta la concepción de hábito, unidad de estudio de la Psicología Social. Dewey aporta en su concepción funcionalista de la adaptación del individuo al medio ambiente, base del objeto de estudio de la Psicología social: la interacción individuo medio ambiente. La necesidad de que se cree la Psicología Social se hace sentir primero entre los sociólogos europeos y se observa que en Estados Unidos de Norteamérica son más bien los postulados teóricos de los psicólogos. La obra de Cooley está relacionada con la aparición de la Psicología Social Sociológica en Estados Unidos de Norteamérica.

Fundadores de la Psicología Social

James Schellenberg, presenta como fundadores de la Psicología Social a Freud, Mead, Lewin y Skinner, dando éstos origen a cuatro cuatro corrientes corrientes teóricas teóricas de decisivo impacto para la Psicología social: el enfoque psicoanalítico, el interaccionismo simbólico, la teoría de campo y el enfoque conductista. Reconoce a Skinner como el fundador fundador del enfoque enfoque de mayor mayor impacto impacto sobre la psicología en este siglo. Freud ha tenido un impacto menor. A partir de ellos no se crea una escuela de psicología social que aspire a dar explicaciones a los fenómenos que engloba esta disciplina sino que producen aportes aislados. Aquellos sobre quienes existe un mayor consenso para considerarlos como fundadores de la psicología social son: Edward Ross (1866-1951) y WilliaM Mc Dougall. Estos dos autores publican un manual titulado de Psicología Social en 1908, pero a la vez Gabriel Tarde había publicado en Francia en 1898 una obra titulada "Estudios de Psicología Social", no sería considerado, sin embargo, como el fundador por su enfoque individualista. EDWARD ROSS Sociologo estadounidense. Su obra está orientada a la psicología social sociológica. Toma la noción de interdependencia, individuo – sociedad (Cooley) y el concepto de sugestión – imitación (Tarde). Plan Plante tea a la psic psicol olog ogía ía soci social al como como el estudio del interjuego psíquico entre el hombre y su medio ambiente, la sociedad.(interacción social).

WILLIAM MC DOUGALL Psicólogo inglés. Su obra está orientada hacia una psicología social psicológica. El objeto de la psicología social es la mora moraliliza zaci ción ón del del indi indivi vidu duo o que que por  por  tendencia natural ral es egoísta. Su concepción monista (los instintos como único medio para explicar la conducta) es, típico de la época. De esta postura se hereda el conductismo que se erigió en su contra.

La psic psicol olog ogía ía soci social al psic psicol ológ ógic ica a desa desarr rrol olla lada da en Esta Estado doss Unid Unidos os de Norteamérica estaba llamada a ser la que sentara las bases y diera identidad a esta ciencia social.

Los constructores de la Psicología Social. La influencia decisiva la tuvieron tres autores: George H. Mead, Floyd Allport y Kurt Lewin, sobre la adaptación de posturas teóricas metodológicas. MEAD, Hebert (1863-1891), merece ser considerado como constructor de la psicología social por  el trabajo que desarrolló respecto a la relación entre el individuo y su ambiente, considerándola como una relación dialéctica. Genera una escuela escuela en Chicag Chicago o que Blumer Blumer le da el nombre nombre de Intera Interacci ccioni onismo smo Simbólico. Dio origen a un nuevo conductismo que se denominó conductismo social, en esta concepción el hombre deja de ser un reactor o individuo que reacciona

ante el ambiente en función de instintos incontrolables o de estímulos que se sitúan fuera de él, para convertirse en un interprete de su medio y de sus relaciones con los demás. Sostiene que la relación entre los seres humanos se construye conjuntamente durante la interacción a la que se añade el elemento simbólico, pues se da una conversación de gestos y de lenguajes que poseen símbolos significantes. Los interaccion interaccionistas istas simbólicos simbólicos estudian estudian las relaciones relaciones entre individuos individuos en situ situac acio ione ness conc concre reta tass y cons consid ider eran an que que la cond conduc ucta ta soci social al no se pued puede e pred predec ecir ir,, ya que que en la inte intera racc cció ión n huma humana na no exis existe ten n dete determ rmin inis ismo moss sociol sociológi ógicos cos ni psico psicológ lógico icos. s. La condu conducta cta social social sólo sólo puede puede ser entend entendida ida dentro del contexto de la estructura social en la cual toma lugar. Con el tiempo este este enfoqu enfoque e evoluc evolucion iona a y dar lugar lugar a un intera interacci ccioni onismo smo simbólico estructural. ALLPORT, Floyd, considerado como uno de los constructores definitivos de la psicología social en tres sentidos: a) es defensor de una psicología social psicológica. Para él el individuo debería ser el centro de la psicología social. Afir Afirma ma que que dent dentro ro del del indi indivi vidu duo o se pued pueden en enco encont ntra rarr los los meca mecani nism smos os conductuales y conocimientos que son fundamentales en la interacción entre individuos. b) es precursor del conductismo como el enfoque válido para el estudio del ser humano en interacción; c) es precursor del experimentalismo. Fue el primero que se basó en los resultados de la experimentación más que en la observación, las teorías y la especulación. La influencia de su obra fue definitiva en determinar lo que sería después la psicología social más conocida actualmente. LEWIN, Kurt (1890-1947), House lo identifica como el principal fundador de la psicología moderna. Rosemberg señala que fue uno de los primeros y más eloc elocue uent ntes es prop propon onen ente tess del del enfo enfoqu que e mate matemá mátic tico o en la teoría socio cio – psicol psicológi ógica. ca. Esta Esta consid considera erado do como como el primero primero que realiz realizó ó estudi estudios os sobre sobre dinámica de grupo. Enfatiza el estudio de los procesos psicológicos. Su teoría del campo surge de la fusión de concepciones de la psicología gestáltica y del conductismo. De la amplía gama de estudios que realizó se afianzan dos líneas directrices de la psicología social posterior a él: a) el énfasis de los procesos cognoscitivos contribuye a que la psicología social se desplace del enfoque conductista al cognitivista ; b) desarrollo de la psicología social aplicada en términos de investigación  – acción y sobre la base de sus inquietudes de los problemas de la vida diaria y de los grupos sociales.

Con Lewin, vemos como la psicología social psicológica pasa del modelo Estimulo Respuesta (E-R) al modelo Estimulo Organismo Respuesta (E-O-R). Pero éste aspiraba ir más allá de esta visión y encontrar la relación entre el individuo que actúa como E-O-R y la sociedad a través del estudio de la dinámica de grupos y combinando el método experimental con los estudios de campo.

Evolución teórica de la disciplina. El psicosociólogo Ignacio Martín Baró (1983) considera que al historia de la psicología social puede dividirse en tres etapas: • 1º) la de fines del S.XIX, durante este primer periodo se concibe la soc socied iedad como omo un tod todo unit unitar ario io y se trat trata a de "com "compa pag gina inar las las nece necesi sida dade dess del del indi indivi vidu duo o con con las las nece necesi sida dade dess del del todo todo soci social al,, exam examin inan ando do para para ello ello los los vínc víncul ulos os entr entre e la estructura socia ociall y la estructura de personalidad". La pregunta que se trata de responder es "¿Qué nos mantiene unidos en el orden establecido?" • 2º) la que va de los albores del S.XX hasta los años setenta que corresponde al periodo de americanización de la psicología social. La preg pregun unta ta que que se inte intent nta a resp respon onde derr es "¿Qu "¿Qué é nos nos inte integra gra al orde orden n establecido?". Asumiendo que el sistema social es el representante de un orden social incuestionable. Este periodo se caracteriza por el énfasis en lo psicológico y en el individuo como unidad de análisis y por la visión de la disciplina desde el poder. Es el individuo el que debe adaptarse a la estructura social, militar o industrial, no la estructura la que debe cambiar. • 3º) el tercer periodo es el que emerge recientemente. Durante él la pregunta cambia como consecuencias de la crisis que sufre la disciplina, por la derrota militar y política en la guerra de Vietnan. La pregunta es "¿Qué nos libera del desorden establecido?". La psicología social se ocup ocupar aría ía de estu estudi diar ar la mane manera ra como como el homb hombre re cons constr truy uye e y es construido por su sociedad. Desde principios de esta década hemos entrado en este periodo en el cual se distingue entre dos psicologías sociales: la moderna y la postmoderna. Enfoques teóricos de psicología social psicológica. El conductismo El conductismo es la corriente más influyente en la psicología social hasta la década de los 60.Sus máximos exponentes son Watson (1878-1858) y Skinner  (1904-1990).Los principios comunes en éste enfoque son los siguientes: -Se caracteriza por analizar la manera como el ambiente afecta al individuo pero no la manera como el individuo afecta a su ambiente. El conductismo Watsoniano estudia la relación entre un estímulo y una respuesta; este primer conductismo es considerado insuficiente por Skinner quien hace notar que no todas las resp respue uest stas as del del orga organi nism smo o se prod produc ucen en en pres presen enci cia a de un estí estímu mulo lo

identificab identificable le por lo que buena buena parte de la conducta conducta queda sin explicar en éste enfoque que él denomina ina condicion ionamiento respondiente. Para complementarlo, Skinner propone la existencia de respuestas operantes, cuyo mantenimiento o extinción van a depender, no de un estímulo que las antecede, sino de un estímulo que las sucede y al cual denomina refuerzo. Siguiendo la línea de Skinner surge un nuevo enfoque dentro de esta nueva corriente: el neoconductismo, sostiene que entre el E - R hay un mediador  interno que son las cogniciones del ser humano. En cuanto al aprendizaje social, Bandura, señala que además de la función reforzadora, las consecuencias de una conducta social cumplen una función informativa y una función motivacional. La mayoría del aprendizaje social se produce a través de la imitación o modelaje de las conductas observadas en otro en donde varios factores inciden sobre el proceso de atención, percepción e imitación de conductas. La gestalt La psicología gestáltica ha formulado una serie de principios para tratar de explicar la percepción. En esencia "la gestalt se refiere a una cualidad que está pres presen ente te en todo todo pero pero ause ausent nte e en cual cualqu quie ierr comp compon onen ente te del del todo todo". ". Se identifican dos nociones claves en este enfoque teórico: 1- que los fenómenos psicológicos ocurren en un campo cuyos elementos son interdependientes. 2que ciertos estados del campo son más simples y ordenados que otros y que intentamos lograr un estado del campo tan bueno como las condiciones lo permiten. Lewin se interesó por las emociones, relaciones sociales y motivaciones. En su teoría plantea la existencia de un campo vital de constante cambio, que se puede representar como un campo de fuerzas. Hay una tensión producto de una necesidad que conduce a la locomoción dentro de ese campo donde se encuentran fuerzas positivas que nos atraen y fuerzas negativas que tratamos de evadir. Para conocer a un individuo, según este autor, debemos conocer la totalidad de fuerzas que operan en su campo psicológico. Las críticas que merecen estas teorías son por un lado que se centran en el individuo (en su conducta o en sus cogniciones) e ignoran el contexto social, por otro lado que se centran en el aquí y ahora, ignorando la historia. En síntesis se la acusa de asocial y ahistórica. También se le censura por haber  hecho hecho uso uso casi casi exclus exclusiva ivamen mente te del método exper experime imenta ntall para para somet someter er a pruebas sus hipótesis.

Enfoques teóricos de la psicología social sociológica. Dentro de esta vertiente se citan dos escuelas: la de los Estados Unidos de Norteamérica y la escuela francesa. Interaccionismo simbólico procesual. Los antecedentes de esta corriente se encuentran en el conductismo, en el evolucionismo y el pragmatismo. El significado de los objetos, el desarrollo del sí mismo social como una función más bien del aprendizaje social que de los instintos, la actividad mental como procesual los seres humanos como seres activos, el rol activo del organismo en el moldeamiento de su ambiente, el cambio societal a través de los esfuerzos humanos y un énfasis sobre las situaciones cotidianas, fueron los principios fundamentales de esta teoría. Cooley, consideraba que la naturaleza humana no es innata, sino que se determina en la interacción social y se expresa a través del sí mismo. Blumer (1937), define los principios básicos de esta corriente como: -Los -Los obje objeto toss soci social ales es no tien tienen en un sign signifi ifica cado do inhe inhere rent nte, e, sino sino que que es el individuo en la interacción con otros quien le asigna un significado particular. -La conducta del individuo es función del significado que éste le atribuye a los objetos. -El individuo es un ser humano que construye la realidad en la cual vive. Los interaccionistas consideran que la conducta no se puede predecir, que los conceptos mediadores (creencias, valores, actitudes ), no son lo que en última instancia determinan la acción del hombre, que los roles no están definidos de una manera estática ya que la persona los redefine en cada situación. Esta corriente fue criticada por su carácter ahistórico y por reducir lo social a la interacción en pequeños grupos. El interaccionismo simbólico estructural. Este enfoque propone desarrollar una línea de pensamiento sensible al impacto de la organización social sobre el yo, combinando el énfasis de la teoría de los roles con el del interaccionismo simbólico. Kuhn, define el sí mismo como una estructura en la cual se integran los diferentes status y roles del individuo y no como un proceso. Consideramos que lo que distingue el enfoque de esta perspectiva respecto a las anteriores es que para ellos lo social es algo que se construye y no sólo un

calificativo de una conducta o de un estímulo; prefieren el estudio de la identidad y los roles y su postura metodológica se fundamenta más en la observación que en la experimentación. La escuela francesa. El fundador de esta escuela es Moscovisi. Nace del psicoanálisis . Toma los aportes de Durkeim, Piaget, Levi – Bruhl y de Freud, proponiendo una teoría de las representaciones sociales, compartiendo con los interaccionistas su interés por el estudio del significado y de la construcción de signos y símbolos del lenguaje a través de la interacción, puede por ello definirse como epistemología del sentid sentido o común. común. Moscov Moscovisi isi señala señala como como consti constituy tuyent entes es princi principal pales es del pensamiento lo imaginario, lo simbólico, lo ilusorio, que le dan forma a la que reci recibi bimo moss del del exte exteri rior or y a nues nuestr tro o mund mundo. o. Defi Define ne las las información que representaciones como sociales, porque se quiere significar que ellas son una creación del universo mental y material que elaboran los propios individuos, son el resultado de un diálogo perman permanent ente e y tienen tienen como como funció función n princi principal pal la comunicación y la acción. Estas representaciones sociales son construcciones cambiantes, propias de las sociedades contemporáneas que no les deja tiempo para asentarse y convertirse en conocimientos estables como los mitos. Por  ello propone identificar como representación social únicamente las preguntas simples de la vida cotidiana. Para concluir al estudiar las representaciones sociales nos propones conocer  por un lado, lo que piensa la gente y cómo llega a pensar así y por otro lado, la manera en que los individuos conjuntamente construyen su realidad, y al hacerlo, se construyen a sí mismos. El lenguaje juega un papel de fundamental importancia en la transmisión y comunicación de símbolos y significados. Las Las crít crític icas as que que reci recibi bió ó esta esta teor teoría ía son son que que no defi define ne clar claram amen ente te una una metodología que se pueda aplicar siguiendo algunos pasos concretos que permitan determinar lo válido de lo inválido desde el punto de vista científico, se centra en la falta de rigor científico atribuida a los métodos cualitativos.

Enfoques de la "Otra" psicología social. El enfoque social para una psicología social marxista. La fina finalilid dad de ésta ésta es "apr "apreh ehe ender nder al indi indivvidu iduo com como ser  concreto, manifestación de una totalidad histórico – social". Siendo su finalidad práctica transformar el orden social a través de una acción profesional que se ubica en la relación del investigador con sus grupos, es decir, una forma de investigación  – acción. Las categ categorí orías as fundam fundament entale aless son: son: lengua lenguaje je y repres represen entac tacion iones es social sociales, es, consciencia / alienación, la ideología y la identidad.

El lengua lenguaje je cumple cumple una funció función n de mediac mediación ión ideoló ideológic gica a al reprod reproduci ucirr los significados de las palabras producidas por la clase dominante. Al interiorizarlo desde la infancia internalizamos una ideología, unas normas y valores que reflejan los intereses de un sector privilegiado de la sociedad. Por otra parte a través de él, reproducimos relaciones sociales y, desde que comenzamos a hablar construimos nuestras representaciones sociales entendidas como una red de relaciones que el niño establece a partir de su situación social, entre significados y situaciones que le interesan para su supervivencia. Estudiar la ideología, la consciencia y alienación tiene como objetivo develarlas ante las personas implicadas con la finalidad de que se conviertan en sujetos activos de su historia al definirse así mismo en términos de su inserción dentro de un conjunto de relaciones sociales y al desempeñar actividades que buscan la transformación de estas relaciones. El análisis de la ideo ideolo logí gía a debe debe cons consid ider erar ar tant tanto o el discurso donde donde son articuladas las representaciones, como las actividades desempeñadas por el individuo. Esta teoría entiende que conscientizar significa enseñar a pensar, a enfrentar y analizar críticamente las contradicciones confrontándolas con la realidad. Cada vez enfrentamos las contradicciones y pensamos nuestros actos se amplía nues nuestr tro o ámbi ámbito to de anál anális isis is y de acci acción ón,, la cons consec ecue uenc ncia ia de esto esto es la conscientización; planteando la necesidad de investigar las representaciones (lengu (lenguaje aje,, pensam pensamien iento) to) conjun conjuntam tament ente e con con las acciones de un indi indivi vidu duo, o, definido éste por el conjunto de sus relaciones sociales, para llegar así al conocimiento de consciencia / alienación en un momento dado. En cuanto a la identidad se propone analizarla desde una perspectiva que va más allá de la respuesta a ¿quién soy yo?, en respuesta a esto se puede captar la manera como nos representamos nuestra identidad, pero no los aspectos constitutivos, de producción de esa identidad. Un problema para definir la identidad del hombre moderno es la escisión entre indi indivi vidu duo o y soci socied edad ad.. Por Por lo tant tanto o esta esta escu escuel ela a plan plante tea a la nece necesi sida dad d de desarrollar en los seres humanos un pensamiento crítico que los conduzca a percibirse a sí mismos sujetos activos de la historia y a salir de la alienación que los mantiene en la condición de objetos pasivos que sufren la historia. Esta tarea implica la constatación de una necesidad de transformar la sociedad y de eliminar los diferenciales de poder que atribuyen a unos el derecho de definir la realidad a su modo y conveniencia y a otros el rol de aceptar estas definiciones como una verdad, como un hecho natural.

La idea de conocer no se queda a nivel de desarrollos abstractos, es conocer  para conocerse a sí mismo y para hacer conocer y conocerse a los demás, es pues pues una una tare tarea a aplic aplicad ada, a, de cont contac acto to dire direct cto o con con los los indi indivi vidu duos os y grupos sociales . La psicología social crítica. Wexler propone un psicología social crítica fundamenta en tres categorías para el análisis teórico: -La sociopolítica del capitalismo. -Las contradicciones históricas de la experiencia vivida. -La socio – psicológica de la nueva clase silenciada. La primera tiene relación con la alienación, la mercantilización y la explotación de la fuerza laboral. La psicología social cumple su función de reforzar los puntos ceguera cultural, analizando los procesos relacionales que han sido excluidos de los paradigmas psicosociales tradicionales. En la segunda se trata de descubrir la realidad social en sus tres categorías: sí mismo, insteracción e intimidad. En la tercera se intenta resolver el problema de la negación de las bases sociales particulares de las explicaciones teóricas. Wexler plantea hacer una psicología social que deshaga la dominación, comenzando por reconocimiento de la deprivación y dominación y moviéndose hacia la realización de las formas de vida negadas. Del modernismo al postmodernismo: el movimiento construccionista.

El postmodernismo. La dicotomía modernismo / postmodernismo es la más reciente bipolaridad que se presenta en el seno de esta disciplina. Keneth Gergen (1988), sostiene que lo que diferencia al modernismo del postmodernismo es que para este último: -Es a través del discurso científico que construimos la materia que estudiamos por lo que no hay como el modernismo, un objeto de estudio básico. -El postmodernismo se interesa por entender las circunstancias históricas de cada producción científica. -No tiene sentido buscar la verdad científica, esa verdad no es un reflejo de la realid realidad, ad, sino sino de aquell aquellos os profes profesion ionale aless quien quienes, es, a través través del del discur discurso so o retórica narrativa de investigaciones empíricas o teóricas intentan producirla.

En síntesis la cien ciencia cia psicosocial no es otra cosa que el discurso de los psicosociólogos. El rasgo más caracter ístico del postmodernismo es su viva preocupación por el lenguaje. Gergen afirma que desde las perspectivas postmodernas la observación no genera la comprensión teórica de las cosas. El investigador postmoderno no está sujeto a la naturaleza de la observación. Las únicas limitaciones de la innovación teór teóric ica a son son fija fijada dass por por las las conv conven enci cion ones es pred predom omina inant ntes es del del lenguaje. El paradigma del modernismo es el de la profundidad, indagar lo que está detrás de las apariencias, lo que las engendra, las estructuras latentes; el del postmodernimos es el paradigma de la complejidad, no se trata de ir más a fondo sino más a la complejidad. El construccionismo. Aparece como respuesta o alternativa frente a la crisis de la psicología social. No ha elabo elabora rado do hast hasta a ahor ahora a una una prop propue uest sta a teór teóric ica a sino sino una una prop propue uest sta a meta metate teór óric ica. a. Ibañ Ibañez ez (198 (1989) 9),, reco recoge ge la esen esenci cia a de la prop propue uest sta a de una una psicología social construccionista: -El reconocimiento de la naturaleza simbólica de la realidad social: ello implica que el adjetivo social no puede ser desvinculado del lenguaje y de la cultura. Lo social no se ubica ni fuera ni dentro de las personas sino entre las personas. -El reconocimiento de la naturaleza histórica de la realidad social: lo que las prácticas sociales son en un momento dado es indisociable de la historia de su producción, por otra parte, la propia historicidad de la realidad le asigna un carácter procesual por lo que no se puede separar proceso y producto. Seguir estos principios implica aceptar el carácter construido, constituyente, procesual tanto de la realidad social como de los conocimientos que acerca de ella se elaboran.

2.4.3.2.

Psicología jurídica

La Psicología Juríd Jurídica ica es un área área de trabaj trabajo o e invest investiga igació ción n psicol psicológi ógica ca especializada cuyo objeto es el estudio del comportamiento de los actores  jurídicos en el ámbito del Derecho, la Ley y la Justicia. Esta área está reconocida por Asociaciones y Organizaciones de nivel nacional e internacional de Psicología Jurídica y/o Forense.

El estado actual de la Psicología Jurídica española se puede entender según las distintas áreas en que se está trabajando, reflejadas en la introducción de este documento. La clasificación no es unánimemente compartida debido a las peculiaridades culturales, científicas y de legislación de cada país, y así, por ejemplo, la Psicolog logía Polici icial tiene un escaso o nulo desarro rrollo en países latino latinoame america ricanos nos y adquie adquiere re por el contra contrario rio un excel excelent ente e nivel nivel en países países anglosajones y del este europeo. En todo caso el campo de la Psicología Jurídica que estamos intentado definir  según va consolidando sus tareas de forma específica debe establecer sus límites y sus estados fronterizos con otras áreas psicológicas con las cuáles colabora interdisciplinarmente. Las funciones del Psicólogo Jurídico en el ejercicio de su Rol Profesional incluye entre otras, las siguientes funciones: 1. Evaluación y diagnóstico En relación a las condiciones psicológicas de los actores jurídicos. 2. Ases Asesor oram amie ient nto o Orientar y/o asesorar como experto a los órganos judiciales en cuestiones propias de su disciplina. 3. Intervención Dise Diseño ño y real realiz izac ació ión n de Prog Progra rama mass para para la prev preven enci ción ón,, trat tratam amie ient nto, o, rehabilitación e integración de los actores jurídicos bien en la comunidad, bien en el medio penitenciario, tanto a nivel individual como colectivo. 4. Formación y educación Entrenar y/o seleccionar a profesionales del sistema legal (jueces y fiscales, policías, abogados, personal de penitenciarías, etc.) en contenidos y técnicas psicológicas útiles en su trabajo. 5. Camp Campañ añas as de prev preven enci ción ón soci social al ante ante la crim crimin inal alid idad ad y medi medios os de comunicación Elabor Elaboraci ación ón y asesor asesorami amient ento o de campañ campañas as de inform informaci ación ón social social para para la población en general y de riesgo.

6. Investigación Estudio e investigación de la problemática de la Psicología Jurídica.

7. Victimología Investigar y contribuir a mejorar la situación de la víctima y su interacción con el sistema legal.

8. Mediación Propiciar soluciones negociadas a los conflictos jurídicos, a través de una intervención mediadora que contribuya a paliar y prevenir el daño emocional, social, y presentar una alternativa a la vía legal, donde los implicados tienen un papel predominante. Procedimientos, Técnicas e Instrumentos El Psicólogo Jurídico utiliza en su trabajo técnicas de evaluación psicológica al uso, esforzándose en desarrollar instrumentos de evaluación adecuados al contexto de aplicación De una manera más específica podemos considerar el Rol del Psicólogo Jurídico y sus funciones según las áreas anteriormente mencionadas: 1. Psico Psicolog logía ía Aplica Aplicada da a los Tribu Tribuna nales les La Psic Psicol olog ogía ía Aplic Aplicad ada a a los los Trib Tribun unal ales es o Fore Forens nse e se refie refiere re a aqué aquéllllas as actividades que el Psicólogo puede realizar en el "FORO": • Psicología Jurídica y el Menor. • Psicología Aplicada al Derecho de Familia. • Psicología Aplicada al Derecho Civil, Laboral y Penal.

2.4.3.3.

Psicología comunitaria

la psicología comunitaria surge como respuesta a una gran diversidad de factores y circunstancias que confluyen en un momento histórico determinado y que no tiene un desarrollo lineal como muchas veces parece desprenderse de las revisiones históricas. En general, cinco factores son, desde nuestro punto de vista, los más destacados: el desgaste y la insatisfacción con el modelo clín clínic ico o y los los prof profun undo doss cues cuestition onam amie ient ntos os de la psiq psiqui uiat atrí ría a trad tradic icio iona nal,l, la

redefinición del concepto de salud con el posterior desarrollo de la salud mental comunitaria, la amplia aceptación de la influencia del ambiente en los procesos psíquicos, el desarrollo de la psicología social y la necesidad de articular teoría y práctica, y por último, pero seguramente como telón de fondo de todo el proces proceso o de const construc rucció ción n de la discip disciplin lina, a, la necesi necesidad dad viv vivida ida por por muchos muchos psicólogos de vincular la psicología con la realidad social. La psic psicolo ologí gía a comu comuni nita taria ria está está marc marcad ada a por por dos dos ejes ejes de desa desarr rrol ollo lo muy muy diferenciados, a saber: la salud mental y la acción social. Algunos autores atribuyen a la situación de postguerra los antecedentes de la psicología comunitaria: la poca eficacia del modelo médico tradicional para dar  respuesta a los numerosos problemas físicos y psíquicos generados por la Segunda Guerra Mundial ponen de relieve las deficiencias de un modelo de comprensión de la enfermedad mental como psicopatologías individuales. La introducción en el terreno de juego de los psicotrópicos en la década de los cinc cincue uent nta, a, abre abre nuev nuevas as pers perspe pect ctiv ivas as para para el trat tratam amie ient nto o psiq psiquiá uiátri trico co,, perm permiti itien endo do que que los los paci pacien ente tess siga sigan n el trat tratam amie ient nto o sin sin hosp hospitital aliz izac ació ión n y pudiendo mantenerse integrados en la familia y en la comunidad. El movi movimi mien ento to de la antip antipsi siqu quia iatr tría ía tien tiene e un pape papell fund fundam amen enta tall en esto estoss cuestionamientos, arremetiendo contra la psicología tradicional tanto en nivel teórico como en nivel de su modelo de intervención. Según Lalonde (1974), el nivel de salud de una comunidad viene determinado por la interacción de cuatro subsistemas: a) La biol biolog ogía ía hum human ana, a, b) El medi medio o amb ambien iente te,, c) El esti estilo lo de vida vida d) El siste sistema ma de asist asistenc encia ia sanita sanitaria ria Este “descubrimiento” de los factores determinantes del estado de salud, se unió unió al “cre “creci cien ente te esce escept ptic icis ismo mo sobr sobre e la capa capaci cida dad d del del sist sistem ema a médi médico co “occidental” para mejorar la salud de la mayoría de la población del mundo”, y a la crecie creciente nte desigu desiguald aldad ad sanita sanitaria ria entre entre zonas zonas rurales rurales y urbana urbanas, s, grupos grupos socioeconómicos y regionales, étnicos y entre personas con diferentes modos de vida y valores. A partir de esto, la Atención Primaria de Salud (APS), se define como: “La asiste asistenci ncia a sanita sanitaria ria esenci esencial al basada basada en métod métodos os y tecnol tecnologí ogías as prácti prácticos cos,, científicamente fundamentados y socialmente aceptables, al alcance de todos los individuos y familias de la comunidad, mediante su plena participación y aun coste que la comunidad y el país puedan soportar, en todas y cada una de las eta etapas pas de su desar esarro rollllo o, con con un espí espíri ritu tu de autor utorre resp spo onsa nsabilid ilida ad y

autodeterminación. La APS forma parte integrante, tanto del Sistema Nacional de Salud, del cual constituye el núcleo central y el núcleo principal, como de desarrollo económico y social global de la comunidad. Representa el primer  nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el Sistema Nacional de Salud, llevando lo más cerca posible la atención de salud al lugar  en donde residen y trabajan las personas, y constituye el primer elemento de un proceso permanente de asistencia sanitaria”. Se considera que la participación de la comunidad es la base de la APS, que no se interesa por la tecnología médica más avanzada, sino más bien por la aplica aplicació ción n a los proble problemas mas de salud de las poblacio poblaciones nes pobres pobres y menos menos favorecidas que, en su mayoría, viven en zonas rurales de los países en desarrollo, de procedimientos de atención de salud ensayados y comprobados. Los principios básicos de la perspectiva comunitaria son: 1) La constru construcción cción social social de la la subjetiv subjetividad. idad. 2) Camb Cambio io soc socia ial.l. 3) La acció acción n es es cole colecti ctiva. va. 4) Terri Territo tori rial alida idad. d. 5) Partic Participa ipació ción n activa activa.. 6) Prioridad Prioridad a colecti colectivos vos desfavore desfavorecidos cidos.. 7) Interd Interdisc iscipl iplina inarie riedad dad.. 8) Relación Relación indisoc indisociable iable entre teoría y práctica práctica.. Las características, por tanto, de la l a psicología comunitaria, son: Actúa sobre un contexto social, a partir de un colectivo o grupo de • personas. Interdisci Interdisciplinar plinar,, la realidad realidad es analizada analizada globalmente globalmente desde desde distintas distintas • áreas del conocimiento; complementariedad basada en el trabajo conjunto. Actúa desde un posición comprometida con el cambio de la realidad • social. Prioriza la participación de la población y potencia los mecanismos de • decisión colectiva. Actú Actúa a sobr sobre e los los fact factor ores es y el cont contex exto to que que gene genera ran n la situ situac ació ión n • problema, intenta llegar a las causas. Define objetivos para la transformación de la realidad social. • Enfoque preventivo y de desarrollo de la comunidad. •

2.4.3.4.

Psicología forense

También recibe el nombre de Psicología Criminal. Es la rama de las disciplinas sociales que trata de conocer los motivos que inducen a un sujeto a delinquir; los significados de la conducta delictiva para el individuo que la comete; la falta de temor ante el castigo y la ausencia a renunciar a las conductas criminales. El estudio de la personalidad de los individuos que poseen conductas que afectan la integridad del ser humano y su convivencia con el medio social, es nece necesa sari rio o para para cono conoce cerr sus sus motiv motivac acio ione ness inter interna nass y la caus causa a de sus sus acciones. Es fundamental investigar psicológícamente al ser humano, sobre todo cuando se manifiesta a través de una conducta delictiva. Por su preparación y sentido vocacional, los psicólogos clínicos son los peritos idóneos para efectuar los estudios de personalidad donde se evalúen las capacidades, habilidades e intereses de la persona desde tres aspectos principales: Biol Biológ ógic icos os.. Para Para cono conoce cerr la exis existe tenc ncia ia de alte altera raci cion ones es orgánicas. 

Psic Psicol ológ ógic icos os.. Para Para dist distin ingu guir ir esta estado doss comportamientos y alteraciones en la conducta.



emoc emocio iona nale les, s,

Soci Social ales es.. Sirv Sirven en para para seña señala larr la relac relación ión en el grup grupo o y la aceptación de normas y valores.



Los perito peritoss en Psico Psicolog logía ía Forens Forense e colabo colaboran ran en difere diferente ntess nivele niveless de procedimiento del Derecho Penal. Su principal campo de acción es el Derecho Civil, sobre todo en los juicios de lo familiar relacionados con divorcios. Cabe señalar, que intervendrán en todos aquellos casos en que a   juicio de la autoridad se requieran de conocimientos especiales para la valoración clínica de un individuo.

2.4.3.5.

Psicología social de la salud

La psicología de la salud constituye, en últimas, el reconocimiento de un hecho cada cada vez vez más más evid eviden ente te:: el fenó fenóme meno no vita vitall huma humano no está está en perm perman anen ente te variación no sólo en función de factores orgánicos, sino también en función de factores ambientales y psicosociales; incluso, el papel que juegan factores como como el estil estilo o de vida vida y el ambi ambien ente te soci social al en la dete determ rmin inac ació ión n de esa esa variabilidad del proceso salud-enfermedad, es hoy en día proporcionalmente superior al de los factores orgánicos. Ello ha llevado a que el ámbito de la salud se ampl amplíe íe haci hacia a área áreass de cono conoci cimi mien ento to que que ante antess eran eran rela relatitiva vame ment nte e ignoradas, como las ciencias sociales y humanas; ahora no sólo se reconoce

su función y aporte, sino que se le demandan a estas ciencias soluciones para problemas que escapan al alcance del modelo biomédico tradicional. El cuadro cuadro de morbimorbi-mor mortal talida idad d de la poblac población ión mundia mundiall ha exper experime imenta ntado do cam cambios ios que que lo ale alejan jan de las las antig ntigu uas epid pidemia emiass de enfer nferme meda dad des infe infect ctoc ocon onta tagi gios osas as.. En los los país países es con con alto alto desa desarro rrollllo o econ económ ómic ico o se ha incrementado la esperanza de vida de la población, con un predominio de las enfe enferm rmed edad ades es crón crónic ico o dege degene nera ratitiva vass entr entre e las las caus causas as prin princi cipa pale less de enfe enferm rmed edad ad y de muer muerte te.. En los los país países es en vías vías de desa desarr rrol ollo lo coex coexis iste ten n prob proble lema mass como como la desn desnut utri rici ción ón,, la viol violen enci cia a y la acci accide dent ntal alid idad ad,, con con enfermedades crónicas degenerativas y enfermedades infectocontagiosas. Las primeras agobian especialmente a la población adulta; las segundas a la población infantil. El desa desarr rrol ollo lo econ económ ómic ico o y soci social al,, aunq aunque ue ha bene benefic ficia iado do la salud salud de la población en algunos aspectos, también ha impuesto condiciones negativas, much muchas as de orde orden n psic psicos osoc ocia ial:l: los los riesg riesgos os ment mental ales es,, los los esti estilos los de vida vida inadecuados, los hábitos nocivos como el consumo de sustancias tóxicas, el estr estrés és,, el dete deteri rior oro o ambi ambien enta tal,l, e incl inclus uso o la ineq inequi uida dad d en el acce acceso so a las las oportunidades de realización personal, son aspectos que coexisten con el desarrollo de nuestras sociedades. Por otra parte, el comportamiento humano, que a través de los hábitos estables de la persona conforma un determinado estilo de vida, aparece como un factor  de gran relevancia en la variabilidad de los demás factores que determinan el curso del proceso salud-enfermedad. Ya sea por la acción que el hombre realiza sobre el ambiente, por su acción sobre los servicios de salud, o por su acc acción ión sobr sobre e el prop propio io orga organi nism smo, o, el esti estilo lo de vida vida modi modififica ca toda todass las las condiciones que favorecen la aproximación de la persona a una salud óptima o que la alejan de una muerte prematura. Finalmente, el objetivo de la naturaleza y de la sociedad, respecto de la vida del individuo, es garantizar la mayor  cantidad de vida en las mejores condiciones de calidad posibles. Reconocidos tanto la nueva situación sanitaria de la población como el papel esen esenci cial al de las las cond condic icio ione ness soci social ales es,, ambi ambien enta tale less y pers person onal ales es en su determinación, cabe hacer algunas reflexiones sobre el desarrollo del área de conocimiento que nos atañe en este contexto: la psicología. Como ciencia del comp compor orta tami mien ento to,, a la psic psicol olog ogía ía siem siempr pre e le ha inte intere resa sado do anal analiz izar ar las las interacciones de los fenómenos afectivos y conductuales con la salud. La psicología médica, la medicina psicosomática y la medicina conductual son los más importantes antecesores de la moderna psicología de la salud. La psicología médica, al interesarse por la situación psicológica de la persona enferma, representa un campo antecedente de la psicología clínica de la salud,

área de aplicación de procedimientos de intervención clínica con personas que pade padece cen n algu alguna na enfe enferm rmed edad ad.. Esta Esta área área se prop propon one e el desa desarr rrol ollo lo de conocimientos que permitan comprender y modificar la situación psicológica de la persona enferma, tales como sus creencias acerca de la salud, el locus de control, el estilo de afrontamiento, y las situaciones afectivas que se viven en esta condición. También se plantea problemas de otra índole, tales como el del cumplimiento del tratamiento, el de la preparación para intervenciones médicas, el de los aspectos psicológicos de la hospitalización, y el de las repercusiones de la relación terapeuta-paciente. La medicina psicosomática hizo énfasis en el papel que juegan los factores mentales y la personalidad, tales como algunos mecanismos de defensa y los conflictos psico-sexuales, en la génesis de las enfermedades. Aunque en la actualidad resulta por completo inapropiado preguntarse por la "psicogenia" de alguna enfermedad, la medicina psicosomática sí representa un antecedente importante en términos de la inclusión de variables diferentes a las orgánicas para realizar una aproximación más holista e integral al análisis del proceso saludsalud-enf enferm ermeda edad. d. Por otra parte, parte, divers diversos os trasto trastorno rnoss que se relaci relaciona onaron ron pref prefer erib ible leme ment nte e con con la pres presen enci cia a de algu alguno noss conf conflic licto toss de pers person onal alid idad ad subyacentes, tales como la hipertensión arterial, se encuentran entre los más favorecidos por los investigadores en el campo de la medicina comportamental y la psicología de la salud. Los antecedentes más próximos de la psicología de la salud se ubican en la denominada "Medicina Comportamental". Este término lo propuso Lee Birk en 1973 como subtítulo del libro Biofeedback: Behavioral Medicine. Aquí es clara la inte intenc nció ión n de refe referir rirse se a la medi medici cina na comp compor orta tame ment ntal al como como el uso uso de procedimie procedimientos ntos derivados derivados del condicion condicionamien amiento to instrument instrumental al de respuesta respuestass fisiol fisiológi ógicas cas autón autónoma omas, s, para para fines fines de curaci curación ón de alguna algunass enferm enfermeda edades des originadas en la alteración de esas respuestas. En 1977 se realizó en la Universidad de Yale la Conferencia sobre Medicina Comportamental (Yale Conference on Behavioral Medicine); en este evento se reunieron importantes especialistas de las áreas de la salud y de las ciencias social sociales es para para formali formalizar zar la medici medicina na compor comportam tament ental, al, entend entendida ida como como un campo interdisciplinario de integración de conocimientos biomédicos y sociales, con el fin de diseñar e implementar procedimientos para la prevención, el tratamiento y la rehabilitación. En la década de los años 70s las principales aportaciones a la medicina comp compor orta tame ment ntal al se hici hicier eron on desd desde e el área área del del anál anális isis is expe experi rime ment ntal al del del comp compor orta tami mien ento to.. Fuer Fueron on muy muy rele releva vant ntes es las las apli aplica caci cion ones es clín clínic icas as del del biofeedback, así como los intentos de extender los principios esenciales del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante al tratamiento de

múltiples disfunciones. Dos revistas clásicas en medicina comportamental, el Journal of Behavioral Medicine y Biofeedback and Self-Regulation abundan en la publ public ica ación ción de inv investi estig gacio acion nes sobr sobre e mod modific ificac ació ión n de aspe aspecctos tos compor comportam tament entale aless de la hipert hipertens ensión ión arteria arterial,l, del dolor dolor crónic crónico, o, del asma asma infantil, de desórdenes cardiovasculares, de rehabilitación neuromuscular, y de cáncer. No obstante, la medicina comportamental se limitó casi exclusivamente a la práctica clínica derivada de las aplicaciones de los principios esenciales del cond condic icio iona nam mien iento clás clásic ico o y del con condicio iciona nami mien ento to opera perant nte, e, lo cual cual necesariamente resulta limitado; la psicología tiene más que aportar al ámbito de la salu salud, d, adic adicio iona nalm lmen ente te a los los proc proces esos os bási básico coss de apre aprend ndiz izaj aje. e. Es así como surge el nuevo campo de la Psicología de la Salud, con un horiz horizon onte te de estu estudi dio o y de aplic aplicac ació ión n más más ampl amplio io que que el de la medi medici cina na compor comportam tament ental. al. Suele Suele atribu atribuirs irse e a Joseph Joseph Matara Matarazzo zzo el uso origin original al del término en 1982, con su tradicional definición de psicología de la salud como el "conju "conjunto nto de contrib contribuci ucion ones es educat educativa ivas, s, cientí científic ficas as y profes profesion ionale aless de la disciplina de la psicología a la promoción y mantenimiento de la salud, la prevención y el tratamiento de la enfermedad, la identificación de los correlatos etio etioló lógi gico coss y diag diagnó nóst stic icos os de la salu salud, d, la enfe enferm rmed edad ad y las las disf disfun unci cion ones es relacionadas y el análisis y mejora del sistema sanitario y formación de políticas sanitarias". No obstante, ya otros autores habían utilizado con anterioridad ese concepto; incluso, a inicios de la década de los años 70s ya existía una Sociedad de Psicología de la Salud en Cuba. Tal como lo señala la junta directiva de la Asociación Latinoamericana de Psicología de la Salud, ALAPSA, "para ser fieles con la historia, la Psicología de la Salud nació en Latinoamérica a finales de los años 1960, con la ocupación de posiciones en el nivel de política central en el Ministerio de Salud Pública de Cuba, y el desarrollo peculiar de servicios de Psicología en una extensa red institucional en salud. En 1974, cuando Stone proponía el término 'Health Psychology' para crear un nuevo curriculum en la Universidad de California, ya estaba creada la Sociedad Cubana de Psicología de la Salud, la cual reforzó la identidad profesional del psicólogo en este campo". El momento actual de la psicología de la salud se caracteriza por la búsqueda de una integración cada vez mayor entre los conocimientos básicos de la ciencia psicológica, de una parte, y sus extensiones al ámbito de la salud, de otra; muestra de ello es el auge de la investigación básica en el campo de la psiconeuroendocrinoinmunología y de sus extensiones a la comprensión de fenómenos como el estrés y sus asociaciones con la enfermedad. Además, el momento se caracteriza por la incorporación de otras áreas de la psicología, especialmente de la psicología social y comunitaria, para aportar a una línea de gran actualidad, englobada en la denominación genérica de Psicología Social de la Salud; la meta más importante de esta línea es dar mayor fundamento teórico y metodológico a las actividades que se desarrollan para promover la

salud y para prevenir las enfermedades, por lo cual tiene una gran relevancia si se toma en cuenta el riesgo que representan los estilos de vida inadecuados en el contexto actual de morbi-mortalidad de nuestra población. Para finalizar, vale la pena destacar que las publicaciones en psicología de la salud, especialmente las seriadas, han experimentado un gran auge en los últimos cinco años. Actualmente el especialista interesado puede remitirse a extensas fuentes documentales en el campo, que lo guiarán en abundancia, cualquiera que sea su interés particular.

2.4.3.6.

Psicología ambiental

Los trabajos pioneros en psicología ambiental se encuentran a finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX y se ubican en los Estados Unido y Europa. Los ituido una referencia obliga igada para todos los hanbooks han constitu investigadores, sin embargo, es interesante observar que aun cuando esta es una constante, no lo es tanto el enfoque, su aplicación y proyección. El campo de la psicología ambiental se ha extendido a otras áreas, muchas de las cuales no existían cuando surgió la psicología ambiental, lo cual hace pens pensar ar en la even eventu tual alid idad ad de una una infl influe uenc ncia ia gene genera rada da por por psic psicól ólog ogos os ambientales que han emigrado a otros campos del conocimiento. La psicología social analiza cómo desde Kurt Lewin hasta Fisher, perfilan propuestas de solución que se vinculan para mejorar la consistencia entre actitudes y comportamiento medioambientales. La teoría conductista analiza las diversas estrategias que a nivel de políticas públicas se presentan por ejemplo, con le programa “hoy no circula” entendido como reforzador negativo. Desde esta perspectiva las propuestas de solución se observan en la posibilidad de observar y cuantificar los comportamientos medioambientales relevantes a través del tiempo manipulando las condiciones antece anteceden dentes tes como como guías, guías, instru instrucci ccione ones, s, record recordato atorio rios, s, etc., etc., manipu manipulan lando do también las condiciones consecuentes como retroalimentación, reforzamiento y castig castigo, o, enfoca enfocando ndo nuestr nuestros os propio propioss compor comportam tamien ientos tos como como proyec proyectos tos de autoco autocontr ntrol ol y pugnan pugnando do porque porque cambie cambien n las estruc estructur turas as sociop sociopolít olítica icass y económicas que sustentan los comportamientos inadecuados. La psicología cognitiva analiza cómo es que las personas dan sentido a su mundo, plantea que para entender el comportamiento de los seres humanos debemos entender sus pensamientos. La teoría teoría transp transpers ersona onall cuyas cuyas propue propuesta stass consi consiste sten n en recon reconoce ocerr que los demá demáss tamb también ién tien tienen en nece necesi sida dade des, s, en pone ponern rnos os a noso nosotro tross mismo mismoss en

situ situac acio ione ness que que faci facililite ten n la expe experie rienc ncia ia dire direct cta a del del mund mundo o natu natura rall en la construcción de proyectos que incluyan problemas globales haciéndolos como parte del trabajo espiritual y de la reducción de las conductas consumistas para vivir de manera simple y sencilla y así evitar las complicaciones y desorden en nuestras vidas. Hoy, se afirma, la emergencia del saber ambiental cuestiona las bases éticas y epis episte temo moló lógi gica cass de la raci racion onal alid idad ad cien cientí tífifica ca y econ económ ómic ica a que que fund fundan an y sost sostie iene nen n el proy proyec ecto to de mode modern rnid idad ad que que ha dese desemb mboc ocad ado o en la cris crisis is ambiental. La psicología ambiental investiga la naturaleza de la interdependencia entre los individuos y su entorno, es necesariamente multidisciplinaria e interdisciplinaria y sus predic prediccio ciones nes y explic explicaci acione oness conju conjugan gan elemen elementos tos físico físico-qu -quími ímicos cos,, biológicos, socio-culturales y, por supuesto, de comportamiento.

2.4.3.7.

Psicología de los grupos

La relación individuo-sociedad ha sido tratada en la literatura científica de mane manera ra tal tal que que pare pareci ciera era evid eviden ente te la dist distin inci ción ón entr entre e ambo ambos, s, no así así su inseparabilidad. La sociedad y el individuo son inseparables porque, en primer  lugar, la inserción en la sociedad exige que el individuo posea una identidad que le permita entrar en determinadas relaciones sociales y una capacidad para abarcar estas relaciones y sus posibilidades; en segundo lugar, porque las condiciones de la sociedad penetran hasta el propio centro de la individualidad cons constr truy uyen endo do una una subj subjet etiv ivid idad ad atra atrave vesa sada da perm perman anen ente teme ment nte e por por una una pertenencia social particular. El desarro desarrollo llo de la subje subjetiv tivida idad d apare aparece, ce, asocia asociado do indiso indisolub lublem lement ente e a las particularidades del recorrido vital de cada hombre en los diferentes contextos sociales en los que de manera inmediata transcurre su vida. En otras palabras, sólo desde una comprensión del proceso de inserción e interacción del hombre en la sociedad (y los recursos de comunicación, integración e influencia que se actualizan en cada uno de los niveles en que se concretiza esta inserción social) es que lograremos aprehender lo esencial de este proceso permanente. Este análisis, que de manera alguna constituye un hecho descriptivo, debe realizarse sobre la base del presupuesto filosófico de que el hombre no asimila simp simple leme ment nte e la expe experi rien enci cia a soci social al,, sino sino que que la tran transf sfor orma ma en valo valore res, s, disposiciones y orientaciones propias. El individuo, al aceptar la experiencia soci social al no de una una form forma a direc directa ta,, sino sino trans transfo form rmad ada a en su prop propio io sist sistem ema a valorativo y conceptual, está marcando en la sociedad, a través de su actividad, su propia existencia. Es por esta razón que no existe otra forma de asimilación de la realidad que la de su transformación activa, y es por ello que concebimos

al hombre tanto como un producto de las relaciones sociales dadas en las condic condicion iones es de una socied sociedad ad concre concreta ta como como un sujet sujeto o portad portador or de estas estas relaciones y miembro activo de la sociedad a la que pertenece. Con Con esto esto se subr subray aya a que que la pert perten enen enci cia a del del homb hombre re a una una dete determ rmin inad ada a soci socied edad ad no pres presup upon one e la exis existe tenc ncia ia de una una dete determ rmin inac ación ión auto automá mátic tica, a, simplificada, rectilínea de su conciencia individual. Teniendo en cuenta su vida y vivencias inmediatas, la vida de cada hombre transcurre a lo largo de un recorrido vital por diferentes grupos e instituciones y en contextos sociales específicos. En cada uno de los distintos niveles de inserción social se concretiza de manera particular la relación sociedad-individuo en el sentido de que en ellos cada persona recibe de manera simultánea toda la presencia social que de manera singular le resulta su realidad inmediata y, a la vez, en estos mismos niveles, cada miembro de la sociedad, de manera individual o colectiva, ofrece una presencia social en la que, inevitablemente, devolverá su reflejo particular  o grupal de los sistemas más generales de influencia que recibe. De lo anteriormente expuesto se desprende el hecho de que los psicólogos sociales están frente a la tarea de perfeccionar los mecanismos a través de los cuales se produce el proceso de enlace del individuo y la sociedad así como pote potenc ncia iarr los los recu recurs rsos os de comu comuni nica caci ción ón,, inte integr grac ació ión n e influ influen enci cia a que que se actua actualiz lizan an a nivel nivel interp interpers ersona onal,l, grupal grupal,, comun comunita itario rio,, instit instituci uciona onall y de la sociedad en su conjunto. Este trabajo demanda el establecimiento de una serie de conc concep epci cion ones es teór teóric icas as y deri deriva vaci cion ones es meto metodo doló lógi gica cass que que pasa pasan, n, inevitablemente, por un análisis multideterminado de la relación subjetividadgrup grupal alid idad ad y su inse inserc rció ión n en un ambi ambien ente te soci socioo-po polílítitico co-e -ecconóm onómic ico o determinado. La emergencia de la grupalidad no debe ser entendida como un proceso que ocurra a despecho del desarrollo de la individualidad. Tratar de establecer una relación de contraposición entre el individuo y el grupo así como entre el individuo y la sociedad es la inevitable consecuencia de abordar el tema desde un enfoque mecanicista. Es un error analizar cualesquiera de estas relaciones como una dicotomía metafísica que los convierte en contrarios irreconciables y por lo tanto, inútiles. La fuerza y potencialidad del individuo, el grupo y la sociedad sólo será aprehendida en su real dimensión si entendemos que constituyen tres polos de una relación dialéctica que les permite un permanente intercambio en y a través del cual se actualizarán las relaciones de influencia e interinfluencia que potencian. La subjetividad debe ser entendida como una construcción particular que se erige como producto de una permanente interpenetración de los individual, lo

grupal y lo social y debe ser hoy, más que nunca, punto de partida y referente permanente en el trabajo de la psicología en particular y de las ciencias sociales en particular. ¿Cóm ¿Cómo o pote potenc ncia iarr el vínc víncul ulo o indi indivi vidu duoo-so soci cied edad ad,, cuál cuáles es son son las las barre barrera rass subjetivas y objetivas que obstaculizan la integración del hombre a su medio y el surgimiento de la subjetividad a la que aspiramos? Es inevitable asociar estas preguntas al grupo pequeño entendido como uno de los ámbitos principales de construcción y desarrollo de la subjetividad y, por lo tanto, como un privilegiado espacio socializador en el cual cada ciudadano recibe una particular influencia social, comunitaria, institucional e interpersonal y donde, a la vez, devuelve su reflejo particular de la misma. ¿Cuáles son los factores facilitadores del desarrollo de los grupos humanos y del ejercicio de sus posibilidades de influencia; cómo hacer para lograr una alta integración del individuo a su grupo y obtener una grupalidad potenciadora del efecto grupal? Probablemente sean éstos algunos de los múltiples problemas que debemos afrontar los profesionales de la psicología en la actualidad de cara a las comp comple lejíjísi sima mass dema demand ndas as soci social ales es a las las que que esto estoss torm tormen ento toso soss tiem tiempo poss finiseculares nos enfrentan.

2.4.3.8.

Psicología de las actitudes

En el largo proceso histórico de la constitución de la psicología social, el tema de las actitudes estuvo de alguna manera siempre presente en las obras de casi todos los autores, aún en las de los historiadores, filósofos y sociólogos. Estos últimos, por cierto, fueron los que por primera vez acuñaron el término de actitud, para referirse “al sustrato psicológico de una acción social de cualquier  complejidad”. El concepto de actitud, aunque desde 1918 Williams Thomas y Znanniecki lo reiv reivin indi dica caro ron n como como obje objeto to de estu estudio dio de la psic psicol olog ogía ía soci social al,, no fue, fue, sin sin embargo, un producto de la discusión teórica llevada a cabo en el terreno de la propia psicología social, sino que, siendo un término de significado amplio y vago, pero de sumo interés para la disciplina, se le empezó a explorar y a sist istematiza izar teórica icamente durante los los años 20 del sigl iglo pasado, correspondiendo el mérito, entre otros, a Floyd Allport y a Bogardus; este último creador de la escala de distancias sociales.

Más tarde (1929) Thurstone, Chave y Lickert contribuirían también de manera impo importa rtant nte e al desa desarro rrollo llo de la medic medició ión n actit actitud udin inal al,, del del mism mismo o modo modo que que muchos otros investigadores aportaron teorías y demostraciones empíricas a este atractivo campo de la psicología social, que llegó a ser para muchos dura durant nte e tres tres o más más déca década dass cons consec ecut utiv ivas as,, el obje objeto to de estu estudi dio o de esta esta disciplina. Sin Sin emba embarg rgo, o, dura durant nte e los años años 60 y 70, 70, Serg Serge e Mosc Moscov ovic icii desd desde e Euro Europa pa,, empezó a trabajar el concepto de Representación Social, que es mucho más completo que el de actitud, que lo abarca y que, por lo tanto, contribuye mejor  al esc esclare lareci cimi mien ento to teór teóric ico o de la cond conduc ucta ta soci social al.. Para Para este este auto autor, r, las las repr repres esen enta taci cion ones es soci social ales es “son “son en prim primer er luga lugarr y sobr sobre e todo todo modo modoss de reconstrucción social de la realidad”, el producto y el proceso de reconstrucción mental de lo real por un aparato psíquico humano con el concurso de otro. Algunas de ellas son representaciones de hechos, otras son representaciones de ideas. Las dos descomponen y recomponen su objeto, y se generan de manera colectiva, en términos de conceptos, ideas, categorías, sentimientos, emoc emocio ione nes, s, móvi móvile less de acto actoss y de prác práctitica cass trad tradic icio iona nale les, s, etc. etc.,, por por eso eso determinan casi todos los aspectos de la vida social, pues son, en todo caso, estr estruc uctu turras que que fund funda an rela relaci cion ones es y comp compor orta tami mien ento toss (“S (“Sobre obre las las representaciones sociales” en International Tribune, sep., 1978). Las Las repr repres esen enta taci cion ones es soci social ales es se defi define nen n en part parte e por por un cont conten enid ido: o: informaciones, opiniones, actitudes, etc. Este contenido se relaciona con un objeto: un trabajo a realizar, un acontecimiento económico, un personaje social, etc. Por la otra, son las representaciones de un sujeto (individuo, familia, grupo, etc.) en relación con otro sujeto” (Jodelet Denis, “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”, en Moscovici, S. “Psicología social”, 1985).

2.4. .4.4 ÁREA CLÍNICA Cada uno ve el mundo de distinta manera; rara vez están dos personas absolutamente de acuerdo sobre la misma cosa. “ 

“  

Aunque Aunque teóric teóricame amente nte no podamo podamoss ponern ponernos os de acuer acuerdo do sobre sobre un objeto objeto,, prácticamente podemos estar de acuerdo con su estructura objetiva. Además de los valores cambiantes relativos de la normalidad, hay ciertas características absolutas y estables. Existen algunas normas sobre el funcionamiento cerebral que que perm permititen en reco recono noce cerr la debi debilid lidad ad ment mental al en cual cualqu quie ierr mome moment nto. o. Con Con nuestr nuestros os conoci conocimie miento ntoss actual actuales es acerc acerca a de la influen influencia cia de las funcio funciones nes glandulares sobre la personalidad, el mal funcionamiento endocrino ha llegado a considerarse como una característica de anormalidad. Del mismo modo que tenemos un modelo de normalidad para el organismo físico físico y las funcio funciones nes corpor corporale ales, s, tambié también n lo tenemo tenemoss para para las funcio funciones nes

psíqu psíquica icas, s, especi especialm alment ente e si consid considera eramos mos que que el cuerpo cuerpo y la mente mente son inte interd rdep epen endi dien ente tes. s. Todo Todo el mund mundo o expe experi rime ment nta a esta estado doss emoc emocio iona nale less anormales, cuando la intensidad o la cualidad de los sentimientos se desvía repe repent ntin inam amen ente te de la norm norma a habi habitu tual al.. En los los caso casoss extr extrem emos os,, llam llamam amos os anormales esos estados y como tales han sido calificados en todas las épocas. El común denominador de tales estados anormales es la desviación del nivel psíquico habitual, ya sea hacia arriba o hacia abajo, metafóricamente hablando, por aumento o disminución de la energía psíquica.

2.4.4.1.

Psicología patológica

La psico psicolog logía ía patoló patológic gica a se encarg encarga a de estudi estudiar ar el origen origen,, la evoluc evolución ión y descripción de las enfermedades mentales. Durante Durante mucho tiempo, tiempo, los trastornos trastornos psicológic psicológicos os se explicaro explicaron n a partir de la influencia de "extrañas fuerzas diabólicas, que se apropiaban del individuo y le hacían enloquecer". Hasta el S. XIX se mantuvo esta concepción, momento en el que se comenzó a buscar un origen orgánico en la formación de las alteraciones mentales. Las limitaciones de este enfoque pronto se pusieron de manifiesto y la psicología modificó su punto de vista. Como consecuencia de ello ello,, las las inve invest stig igac acio ione ness se orie orient ntar aron on haci hacia a el medi medio o ambi ambien ente te,, y se estab establec leciero ieron n relaci relacione oness funcio funcional nales es entre entre la prese presenci ncia a de determ determina inadas das variables externas al individuo y la formación de enfermedades mentales. Ya en nuestro siglo, un grupo de psicólogo psicólogoss y psiquiatra psiquiatrass elaboraron elaboraron en los años ´60 una teoría, conocida bajo el nombre de antipsiquiatría, que puso en íntima relación la génesis de las patologías y la estructura de las sociedades actuales: La sociedad no sólo genera desajustes en la interacción que el individuo realiza con con su medi medio, o, sino sino que que adem además ás marg margin ina a a las las pers person onas as etiq etique ueta tada dass tradicionalmente como ¨locos¨ en instituciones, cuya función, durante mucho tiempo, ha sido más represiva que terapéutica. De todos modos, ninguno de estos tres modelos explicativos responde de forma absoluta a la incógnita del orig orige en de las las enfer nferme meda dade dess ment menta ales. les. Hay tras trasto torn rnos os cuyo cuyo fac factor  tor  desencadenante es de naturaleza orgánica, pero otros tienen un origen externo al individuo, y en ocasiones se deben a combinación de ambas variables.

Los experimentos de la escuela rusa de psicopatología La escu escuel ela a somá somátitica ca rusa rusa que que util utiliz izab aba a méto método doss anal analít ític icos os hizo hizo una una contribución de gran importancia. Investigando los elementos constitutivos de la conducta humana, Bechterev, Pavlov y Luria formularon algunos conceptos acer acerca ca de lo anor anorma mal.l. Bech Bechte tere revv cons consid ider erab aba a inad inadec ecua uado do un estu estudi dio o simplemente descriptivo y estático, pero antes de formular una tesis, llevó sus estudios a distintos aspectos de la psicología en relación con la anatomía y la fisi fisiol olog ogía ía del del siste istema ma nerv nervio ioso so,, la psic psicop opat atol olog ogía ía,, la neur neurop opat atía ía y la

neuropsiquiatría clínica. De este amplio conocimiento de la conducta humana, que Bechterev presentó, surgió su reflexología humana: “La reflexología apoya un pie en la biología y otra en la sociología y por ello debe de ser una disciplina cientí científic fica a indepe independi ndient ente, e, estab establec lecien iendo do los víncul vínculos os entre entre el conoci conocimie miento nto biológico y el sociológico, pero sin confundirse con ninguno de ellos.” Como las poleas de transmisión, los reflejos congénitos y los adquiridos mueven la máquina psíquica. Su combustible es la energía de los procesos nerviosos, que forman la base de todos los reflejos y que tienen su origen en el proceso cósmico general de transformación de la energía. Las investigaciones de Bechterev acerca de los elementos de la conducta y su tesis reflexológica influyeron sobre Iván Pavlov, quien demostró que los reflejos se adquieren por aprendizaje o, como él dice, por condicionamiento. Los reflejos condicionados se basan en los incondicionados, formándose según las necesidades y desapareciendo cuando la correspondiente necesidad ha dejad dejado o de existi existir. r. Un reflej reflejo o condi condicio cionad nado o aparec aparece e como como respue respuesta sta a dos dos estímu estímulos los produc producido idoss simult simultáne áneame amente nte y que que afecta afectan n difere diferente ntess partes partes del organismo. Pavlov dedujo que todos los hábitos adquiridos, cualquiera que sea el método que los haya producido, no son sino reflejos condicionados. Esta observación condujo a una nueva teoría de la anormalidad. Las reacciones anormales de los adultos, temores y obsesiones extraños, que son respuestas inadecuadas o estímulos externos, podrían ser explicadas ahora por el mecanismo de la sustitución a través de un acto condicionado. Al logr lograr ar Pav Pavlov lov crea crearr neur neuros osis is simp simple less arti artififici cial ales es con con anim animal ales es de experi experimen mentac tación ión,, pensó pensó haber haber demost demostrad rado o que tanto tanto la condu conducta cta humana humana organi organizad zada a como como la desorg desorgani anizad zada a podían podían explic explicars arse e igualm igualment ente e por los reflejos condicionados. La conducta normal era para él un equilibrio entre los procesos excitadores y los inhibidores, mientras que la desorganización de la conducta era causada por un desequilibrio entre excitaciones e inhibiciones. Alejandro R. Luria, en vez de estudiar la desorganización de la conducta en los animales, animales, investigó investigó directamen directamente te la “naturalez “naturaleza a de los conflictos conflictos humanos” humanos” sobre bases experimentales. Creó dos tipos de conflictos artificiales. Uno, al que llamo conflicto de adaptación, se basaba en la formación de dos reflejos o actividades motoras expuestas. El sujeto debía realizar cierta actividad motora rítmica a determinada velocidad; repentinamente podían hacer este cambio de tiempo, otro grupo de personas mostraba un trastorno de la conducta. Estos sujetos tenían hiperexcitabilidad del sistema nervioso.

El otro conflicto artificial lo llamó de desviación. Los sujetos de Luria debían realizar una actividad que sobrepasase sus capacidades. La colisión entre el intento de cumplir una labor y la imposibilidad de hacerla creaba un conflicto cara caract cter eriz izad ado o por por cond conduc ucta ta conf confus usa a y deso desorg rgan aniz izad ada. a. Muc Muchos hos de los los experimentos de Luria sobre la vida afectiva del ser humano se basaba en reacciones de personas que acababan de cometer un delito grave. Su actividad rítmica mostraba trastornos característicos, debidos a la experiencia afectiva relacionada con el crimen mismo y con la detención del sujeto.

2.4.4.2. Psicoterapia El concepto de anormalidad plantea estas dos preguntas: ¿Dónde se asienta la anormalidad?, ¿Cuál es su origen?. Se ha buscado su asiento en el cuerpo y en la mente, según su concepción antigua, la anormalidad era una manifestación demoníaca y el demonio tenia que ser expulsado expulsado del alma como el veneno veneno del cuerpo. cuerpo. El acto de expulsión expulsión,, conocido como exorcismo, se llevaba a cabo flagelando al endemoniado o median mediante te conju conjuros ros y ceremo ceremonia niass mágica mágicas. s. La curaci curación ón de la anorm anormali alidad dad psíquica procedía de fuera, a través del hechicero, el medico o el sacerdote. Según otra creencia, la anormalidad era un trastorno del espíritu divino del hombre. La curación procedía entonces de dentro del paciente mismo por  medio de la fe y la oración. En el siglo XIX las dos formas de plantear el problema de la anormalidad se opusieron en una medida cada vez mayor. La vieja escuela destacaba el aspect aspecto o físico físico de la anorma anormalid lidad, ad, según según el cual, cual, la salud salud orgáni orgánica ca podría podría prevenir o curar todos los trastornos mentales. Contra este concepto de los organicistas que creían que todas las aberraciones psíquicas eran causadas por por algu alguna na lesi lesión ón físi física ca del del cereb erebro ro,, surg surgie iero ron n los los argu argume ment ntos os de los los “funcionalistas”. Si bien es cierto que las lesiones cerebrales pueden producir  alteraciones psíquicas, no lo es menos que no ha podido encontrarse una lesión encefálica para cada trastorno psíquico. Al no encontrarse una lesión en el cerebro, se pensó en “trastornos funcionales”. Así como el concepto de trastorno orgánico en los casos de alteración psíquica requería un tratamiento físico, así también la idea de trastornos funcionales trajo consigo el desarrollo de tratamientos por medios psicológicos. La psicoterapia moderna surgió de este ultimo concepto.

2.4.4.3.

Consejería

En casos de conflictos que una persona se siente incapaz de resolver por si sola, puede pedir consejo, lo cual no implica una terapéutica intensa. La necesidad de consejo ha sido reconocida ampliamente en la orientación de la

niñez, en las escuelas primarias y secundarias, en las universidades, entre los veteranos, en la orientación vocacional, en la rehabilitación, en los problemas familiares, en el alcoholismo y en otra gran variedad de trastornos emocionales meno menore res, s, en los los que que el psic psicól ólog ogo o pued puede e cola colabo bora rar. r. Se han han desa desarro rrolla llado do diferentes técnicas para el consejo psicológico y la entrevista. Los conceptos de orientación y consejo se han usado indistintamente; pero, según se ha señalado, implican diferentes actitudes del terapeuta. Consejo significa “tomar una resolución después de ser aconsejado en forma adecuada en forma adecuada, de pensar, considerar, reflexionar, deliberar”. Orientación significa significa “llevar o dirigir en cierto sentido, sentido, regular, regular, influenciar influenciar la conducta conducta o las acciones”. La orientación requiere la guía directa del terapeuta, quien usa activamente consejos y sugestiones, mientras que el consejero psicológico será mejor comprendido si recordamos el principio socrático de activar los recursos del paciente, urgiéndole a resolver sus problemas, después de ser  aconsejado en forma conveniente. En este caso, el terapeuta trabaja en formas mas indirecta, guarda una reserva casi pasiva o, como se la ha llamado, una “actitud no directa”. Estas dos formas a las que puede recurrir el terapeuta, quien en el primer caso es el directivo en tanto que en el segundo es el paciente quien guía. Zinder señala las siguientes técnicas del método no directivo: 1 Reconocimiento y aclaración de los sentimientos del paciente. 2 Aceptación simple de las afirmaciones del paciente. dar información, sugestiones, crítica ica, aprobación, 3 No desaprobación o interpretación; el consejero psicológico deberá limitarse a reafirmar el contenido presentado por el paciente. Usar una una orien orienta taci ción ón “no“no-di dire rect ctiv iva” a” que que perm permitita a al paci pacien ente te 4 Usar desarrollar su propio tema, La misi misión ón del del cons consej ejer ero o psic psicol ológ ógic ico o es ayud ayudar ar al paci pacien ente te a acep acepta tarr la responsabilidad de sus acciones, desarrollar su comprensión y conocimiento de si mismo, disminuir su miedo a tomar decisiones, aumentar su confianza en si mismo, desarrollar en él la comprensión y aceptación de su propio yo. En las entrevistas de consejo, el paciente escoge el tema y se encuentra con una situac situación ión contro controlad lada; a; el consej consejero ero se encuen encuentra tra con proble problemas mas de la personalidad relativamente aislados. La técnica del consejero tiende a destacar  los los proc proces esos os cons consci cien ente tess del del paci pacien ente te.. El cons consej ejer ero o se enfr enfren enta ta a los los proble problemas mas presen presentes tes,, invest investiga iga la causa causa apare aparente nte del compor comportam tamien iento. to. La relación entre el consejero y el paciente se mantienen sobre bases lo más obje objetitiva vass posi posibl bles es.. Por Por lo tant tanto o el cons consej ejer ero o se limi limita ta a prob proble lema mass de desc descen entr tram amie ient nto o que que no tien tienen en hond hondas as raíc raíces es en la estr estruc uctu tura ra de la personalidad y que no han sido motivados por experiencias pasadas.

2.4. 2.4.44 44..

Entr Entren enam amie ient nto o y su supe perv rvis isió ión n

"Regresando a la noción de acomodación, cabe decir que tiene lugar siempre que un acto de asimilación no lleva al resultado esperado, más aún, cuando produce un resultado inesperado. La teoría de Piaget postula que solamente cuando las cosas no siguen el camino esperado, cuando hay decepción, sorp sorpre resa sa o si habl hablam amos os de mane manera ra muy muy gene genera ral,l, cuan cuando do exis existe te una una pertur perturbac bación ión,, se desenc desencade adena na la reflex reflexión ión que permit permite e que el organi organismo smo cognoscitivo alcance el acomodo y pruebe algo nuevo. Además - aunque no soy psicoterapeuta -, yo pienso que este aspecto de la teoría de Piaget puede ser de gran utilidad para la práctica de la psicoterapia. (Ernst von Glasersfeld) La cita del profesor von Glasersfeld ilustra dicho bucle recursivo contenido en la noción de Perturbación que remite a un concepto ligado, simultáneamente, a un cuerpo teórico y a una acción creada, precisamente por dicho concepto y a su vez provoc provocado adora ra por su propia propia dinámi dinámica, ca, de nuevas nuevas y "pertu "perturba rbador doras as"" reflexiones teóricas.

Premisas Básicas 1) El aprendizaje, como el aumento del número de opciones posibles en cualquier situación o contexto interactivo en el que la consulta se halle inmersa (parafraseando a Heinz von Foester). También como la capacidad de modificar el comportamiento y eventualmente el modo modo de organi organizac zación ión intern interna, a, la estruc estructur tura a relac relacion ional, al, en funció función n de los resultados de las acciones que se han realizado (parafraseando a Norbert Wienner). Por último, el "deuteroaprendizaje", el aprender a aprender, o sea la capacidad de aprender durante y del propio proceso de aprendizaje mismo (citando a Gregory Bateson). 2) La crea creaci ción ón de una una zona zona de resg resgua uard rdo, o, de cuid cuidad ado o para para los los entrenados o supervisados (y por extensión a los futuros consultantes), así denominada por el Dr. George Greenberg, director de entrenamiento de terapia sistémica breve en New Orleans (U.S.A.). O sea, más allá de intervenciones ingeniosas y audaces que en general amplían el marco perceptivo y el margen de maniobra de los terapeutas y en consecuencia, generan disminución o desaparición de los síntomas y sobre todo la posibilidad de nuevos desarrollos evolutivos en las personas o sistemas

humanos involucrados en la consulta, las intervenciones deben considerar, indefe indefecti ctible blemen mente, te, las posibl posibles es conse consecue cuenci ncias as nociva nocivass de las mismas mismas,, los riesgos que ellas entrañan, independientemente de las buenas intenciones y de las estadísticas que pueden avalarlas. Dicho de otra manera, se trata de la búsqueda de un armónico equilibrio entre la estabilidad (morfoestasis) y el cambio (morfogénesis). Estabilidad que me perm permitite e empa empatitiza zarr con el mund mundo: o: leng lengua uaje je de los los entr entren enad ados os,, con con la construcción cognitiva, las creencias, las emociones y la técnica de los colegas que me consultan y también, discriminar los límites y las posibilidades del sistema al que me incorporo. Y cambio que genera la posibilidad de ampliar, mejorar, rectificar y/o modificar la situación relacional, la estrategia terapéutica y ciertos puntos de vista elegidos por el supervisando o las personas en situaciones de entrenamiento. Dicho contexto de entrenamiento puede ser definido como aquel que generará grad gradua ualm lmen ente te la capa capaci cida dad d de prac practic ticar ar,, ejer ejerce cerr e inco incorp rpor orar ar técn técnic icas as especí específic ficas; as; de conduc conducir ir una sesión sesión pudien pudiendo do elegir elegir entre entre las pregun preguntas tas circulares, la posición one down, el desafío o cualquier otra opción que el terapeuta considera pertinente del amplio abanico de posibilidades técnicas, de abordajes u enfoques posibles. También agregaría, la capacidad de autocuidarse, de autocriticarse y poder  cambiar sobre la marcha una estrategia o postura que no se adapta a la situación terapéutica presente, más allá de lo planificado previamente. Este último punto, requiere el desarrollo de una actitud flexible y de un aprendizaje de la creatividad que permitan un margen de improvisación en la escena terapéutica.

Desarrollo de un Entrenamiento: 1) La importancia del vínculo o rapport Establecer y sostener un buen vínculo con el terapeuta que se entrena o consulta, es fundamental ya que a través de esta relación complementaria vamos a afectar indirectamente (incluso, en muchas ocasiones los formados modelan el estilo y la forma relacional) una segunda relación complementaria, me refiero naturalmente a la futura relación terapeuta-cliente. Para ello, me propongo antes que nada, escuchar, de manera de conocer el mundo de los terapeutas que se entrenan, para saber que necesitan y para ir  conociendo sus características y sus antecedentes en lo que a formación se refiere. Esto me permite además, entablar un diálogo que establecerá una propuesta de conversación permanente entre los entrenados y yo.

En segunda instancia, me parece importante situar rápidamente a los colegas en el paradigma o marco epistemológico en el que vamos a manejarnos, cuáles son sus fundamentos y que nos proponemos hacer desde esta teoría en la práctica de la psicoterapia. Finalmente en una tercera etapa, comienzo con las escuelas, redefiniciones, técnicas, cuestiones de timming de las intervenciones, la actitud terapéutica -one down, provocativa etc.-. 2) Movimie Movimiento ntoss inicia iniciales les En ocasiones, para caldear el ambiente y poder entrar en materia, apelo a algún rol playing o simulación o fragmento videograbado con la intención de generar un clima distendido de trabajo que posibilite la libre expresión de quienes se entrenan y de esta manera, comienzo a conocer sus reacciones emocionales, que lectura de la realidad predomina en ellos, el tono de voz, la postura corporal, la convicción y las dudas. 2) Metas generales a) Mejorar y ampliar el conocimiento del terapeuta en áreas específicas: traba trabajo jo con con pare pareja jas; s; fami familia liass con con miem miembr bro o psic psicót ótic ico o o con con miemb miembro ro con con trastornos de la alimentación; violencia familiar; otras. b) Reducir las distorsiones cognitivas de los terapeuta y al mismo tiempo ampliar sus marcos de referencias. c) Mejorar las habilidades del terapeuta, por ejemplo el uso de recursos como el humor o la postura provocativa, trabajar la voz como instrumento esencial de la terapia; desarrollo y utilización de la inteligencia emocional, rescatando sus propias emociones y aprendiendo a intervenir involucrando adecuadamente sus sentimientos. d) Ayudar al terapeuta a mejorar su manejo de los casos, brindándole un "meta conocimiento" (un conocimiento del conocimiento y de los puntos de ceguera epistemológica desde los cuales actúa habitualmente) y un marco de meta metaccomun omunic icac ació ión n acer acerca ca de las las reac reacci cion ones es cogn cognititiv ivoo-em emoc ocio iona nale lesscomunicacionales que los mismos le provocan. El objetivo final es formar a un operador cada vez más activo y al mismo tiempo, reflexivo; y en contrapartida, menos reactivo y estereotipado.

Pasos hacia una teoría y a una práctica del entrenamiento Más allá de la clásica y útil formación a través de la observación de sesiones videograbadas o en vivo y de la atención realizada en co-terapia o solos pero observados y supervisados a través del espejo unidireccional, me interesa comentar algunas ideas y prácticas que me resultaron sumamente productivas.

En primer lugar me quiero referir al concepto de Grupo Reflexivo de Tom Andersen (1). Influido por las ideas de Andersen y por la concomitante práctica del grupo reflexivo, en diversos grupos de entrenamiento avanzado comencé a aplicar  técnicas de supervisión permanente del trabajo clínico de los profesionales a mi cargo. La idea básica del maestro noruego me fascinó por la ética e inteligente actitud de permitir e incluso alentar a los consultantes, a refutar y/o aceptar parcial o totalmente las propuestas contenidas en las intervenciones de los terapeutas, esta establ blec ecie iend ndo o de este este modo modo,, una una cuas cuasii sime simetr tría ía entr entre e cons consul ulta tant ntes es y terapeutas. Recordemos que así como se invertía la iluminación para que los clientes observaran el trabajo de los terapeutas, también Lynn Hoffman entre otras, pre prescin scindi dier ero on direc irecta tame ment nte e de la cáma ámara de Gess essell. ll. En mi caso aso, frecuentemente invitaba a lo/as consultantes a "visitar" al equipo de atención ubic ubicad ado o detr detrás ás del del espe espejo jo unid unidir irec ecci cion onal al.. En ocas ocasio ione nes, s, acep acepta taba ban n y el encuentro era cálido, cordial y generaba confianza y buena predisposición en los clientes. Los únicos que a veces se inquietaban un poco, como el lector  avezado puede intuirlo, eran los propios colegas. Gradualmente los entrenados se iban habituando y cuidaban más la forma de expr expres esar arse se cuan cuando do se refer refería ían n a los los cons consul ulta tant ntes es.. Indi Indica caci cion ones es como como el reemplazo de descripciones lingüísticamente sobrecargadas por el uso y abuso de sustantivos por verbos que describen acciones evitando así la rotulación y estimulando la acción correctiva, eran mucho más tenidas en cuenta a partir del contacto directo con el equipo ubicado detrás del espejo (3). En segundo lugar, desde esa época implementé una técnica que consiste en armar la escenografía del clásico rol playing o sesión simulada, donde se seleccionan los alumnos que hacen las veces de psicoterapeuta y pacientes. Si bien bien la situ situac ació ión n inic inicia iall es la tradi tradici cion onal al,, poco poco a poco poco,, a medi medida da que que transcurre transcurre la sesión, sesión, los pseudo pseudo consultan consultantes, tes, siguiendo siguiendo mis instruccio instrucciones, nes, comienzan a interrumpir el proceso terapéutico y a metacomunicar lo que no les sirve, lo que les disgusta y por el contrario lo que los alivia y les resulta útil, guia guiand ndo o al tera terape peut uta a en los los más más míni mínimo moss deta detalle lles, s, como como por por ejem ejempl plo o al contenido y a los aspectos analógicos de la comunicación: tono de voz, postura corporal, mirada, pausas. Muchas veces, a medida que aumentaban su capacidad de autopercepción, terminaban diciéndole al terapeuta, exactamente que (contenido) y de que

modo modo (for (forma ma), ), debí debían an tran transm smititirl irles es lo que que nece necesi sita taba ban n escu escuch char ar.. En mi experiencia y naturalmente confirmado por los entrenados y supervisandos en general, esto va generando un conocimiento mucho más profundo y más preciso de la forma de trabajar de cada uno y permite afirmar, descubrir y expl explot otar ar virtu irtude dess y corre orreg gir error rrores es,, apren prende derr a mane anejar jar acti actitu tud des estereotipadas y rectificar, de ser necesario, estrategias preferidas por estar  habituadas a las mismas.

Palabras Finales: "Rigor e Imaginación" Quiero concluir este comentario que en ningún momento pretende abarcar la enorme complejidad y riqueza de la temática abordada, con una feliz metáfora y una precisa definición, dedicada a todos aquellos que se entrenan, entrenan y/o llevan a cabo la difícil y apasionante tarea de ayudar al crecimiento de otros seres humanos en el trabajo clínico. Por un lado, les sugiero estimados colegas que seamos "el terapeuta como un  junco" (Celia Elzufán, 1989) o sea flexible, abierto al cambio (lo que para un agente de salud, entrenado para facilitar el cambio resulta bastante coherente); y por el otro, pensemos el trabajo psicoterapéutico como el ejercicio de "un arte disciplinado" (Helm Sierlin, 1989). Las técnicas anteriormente descriptas, así como los lineamientos de la Escuela de Palo Alto o el esquema de la terapia Estructural de Minuchin exigen sin duda alguna, disciplina y orden; y simultáneamente, la mejor estrategia posible para para cada cada caso caso sigu sigue e depe depend ndie iend ndo, o, en mi opin opinió ión, n, de la crea creatitivi vida dad d del del terapeuta: rigor e imaginación, como decía Gregory Bateson.

2.4.4 .4.45. 5.

Crimi rimin nolog ología ía clín clínic icaa

Benigno Di Tullio la define como la ciencia de las conductas antisociales y crim crimin inal ales es basa basada da en la obse observ rvan anci cia a y el anál anális isis is prof profun undo do de caso casoss individuales, normales, anormales o patológicos. Esta corriente intenta dar una explic explicaci ación ón integr integral al a cada cada caso, caso, consid considera erando ndo al ser human humano o como como una entid entidad ad bioló biológi gica ca,, psic psicol ológ ógic ica, a, soci social al y moral moral.. Se dice dice que que prov provie iene ne de Lombroso. Sus antecesores son por ejemplo MaucdeseY, Londres en 1888; Francisco Giner, Madrid en 1899 y De Los Rios, Buenos Aires en 1907. Se le denomina Criminología Clínica porque proviene del griego CLINE: Lecho, cama cama.. El medi medico co clín clínic ico o tien tiene e como como labo laborr la de obse observ rvar ar,, diag diagno nost stic icar ar,, pronosticar al paciente en la cama. Estos son los grandes objetivos de la criminología clínica.

La premisa es la de que la conducta humana esta condicionada por múltiples factores biológicos, psicológicos y social. Hay que averiguar en cada caso, cuales de estas circunstancias hacen que la persona cometa un delito. Dentro de los métodos tenemos: 1. Entendimiento directo con el delincuente. 2. Examen medico. 3. Exam Examen en psic psicol ológ ógic icos os para para obte obtene nerr dato datoss sobr sobre e la pers person onal alid idad ad del del individuo. 4. Encuesta social en donde el trabajador social investiga el medio en que se desarrollo la persona. El trabaj trabajo o clínic clínico o debe debe ser interd interdisc iscipl iplina inario rio,, en términ términos os genera generales les se ha vinculado con el funcionamiento de las prisiones. Este trabajo da respuesta al que que hace hacerr con con el indi indivi vidu duo, o, real realiz izad ado o así así el diag diagno nost stic ico o pron pronos ostitico co y tratamiento. La peligrosidad es un concepto clave de la escuela clínica, que se basa en el supuesto ( que causa llevar a la persona al delito ) se puede determinar si los va a seguir cometiendo y en que medida. Este concepto tiene dos aspectos: a) La Capacidad Criminal: Que es la cantidad de delito que puede cometer  el criminal. b) Adaptabilidad: La capacidad de adaptación al medio en que vive. La escuela clínica trata de analizar al delito para establecer un diagnostico, pronostico y tratamiento. Este es el central de esta escuela. Un diagno diagnosti stico co se utiliz utiliza a para para determ determina inarr el grado grado de pelig peligros rosida idad d de un individuo, entrando en jugo los dos aspectos antes mencionados. Lo mas importante es el paso al acto y existe 4 fases importante: a) Consentimiento Mitigante: Concibe y no rechaza la posibilidad del delito del delincuente. b) Consentimiento Formulado: Donde la persona decide cometer el delito. c) Estado de Peligro. d) Paso al Acto: La comisión del delito.

Suth Suthre rerla rland nd,, elab elabor oro o en la crim crimin inol olog ogía ía clín clínic ica, a, EL DELI DELITO TO DE CUEL CUELLO LO BLANCO y la definió: " Es un delito cometido por una persona de respetabilidad y estrato social alto en el curso de su ocupación" . Las conclusiones: 1. La delincuencia de las empresas y los ladrones de cuello blanco son reincidentes. 2. Tiene miedo a la denuncia. 3. Los hombres de negocios expresan el mismo despreció a la ley que los otros. 4. Son crímenes bien organizados. A diferencia del ladrón común, el de cuello blanco no se ve como delincuente. 5. Expresa públicamente adehesion a la ley, aunque en privado la viole. 6. Es un delito oculto, Una manera de lograr la imputabilidad es a través de expertos abogados. 7. En términos históricos se dio cuenta que muchas de las grandes fortunas se deben a, la practica ilícita. Esta investigación de Sutherland cambia toda la criminología, ya que como frecuentemente se decía que el delito debía explicarse con los problemas psicológicos y no es así. Además la criminología no se basa, ni en dinero ni en promesa. Concluye señalando que hay que incluir a las clases medias y altas en el fenómeno de la criminología.

2.4. .4.46.

Terapia de grupo

Durante muchos años, solo un puñado de terapeutas dedicados practicaba la terapia de grupo como método de elección. Otros la utilizaban principalmente por que su carga de trabajo eran tan grande que la terapia de grupo era el único medio con el cual podían enfrentar las enormes cantidades de pacientes. Incl Inclus usiv ive e otro otross tera terape peut utas as utili utiliza zaba ban n la tera terapi pia a de grup grupo o como como técn técnic ica a complementaria. Sin embargo, ahora los métodos grupales han logrado mucha mayor visibilidad y respetabilidad. Uno de los primeros usos formales de los métodos de grupo está representado por el trabajo de Joseph H. Pratt con pacientes tuberculosos en 1905. Éste fue un enfoque inspirado que utilizaba conferencias y análisis grupales para ayudar 

a leva levant ntar ar el ánim ánimo o de los los paci pacien ente tess depr deprim imid idos os y para para prom promov over er su cooper cooperaci ación ón con el régime régimen n medico medico.. Una de las princi principal pales es figura figurass en el movimiento de grupo fue J.L. Moreno, quien comenzó a desarrollar algunos métodos grupales en Viena a principios de 1900 y, en 1925, introdujo el psicodrama en Estados Unidos. Moreno también utilizó el término terapia de grupo. Trigan Burrow fue un psicoanalista que utilizó el término relacionado de análisis grupal para describir sus procedimientos. En 1930, Slavson alentó a pacientes adolescentes a tras laborar sus problemas por medio del juego dirigido, utilizando procedimientos basados en conceptos psicoanalíticos. Al igual que ocurrió con la psicología clínica en general, las consecuencias de la segunda guerra mundial fueron las que , en realidad, llevaron a los métodos de grupo hacia el escenario central. Como ya se ha señalado, en ese momento las demandas de orientación y terapia aumentar4on de manera notable debido al gran gran nume numero ro de vete vetera rano noss de guer guerra ra que que nece necessitab itaban an ayud ayuda. a. Las Las limitac limitacion iones es de las institu institucio ciones nes y hospi hospital tales es exist existent entes es hiciero hicieron n necesa necesario rio emplear rápidamente los métodos de grupo para enfrentar la demanda. Una vez que estos métodos obtuvieron un a posición forme en el terreno del pragmatismo, la respetabilidad estaba a corta distancia. Como resultado, casi toda escuela o enfoque de la psicoterapia individual tiene ahora su contraparte grupal grupal.. Existe Existen n terap terapias ias grupal grupales es basada basadass en princi principio pioss psicoa psicoana nalíti líticos cos,, principios de la terapia Gestalt, principios de la modificación conductual y de muchos otros tipos.

2.4. .4.47.

Terapia Familiar 

Los orígenes de la terapia familiar se ubican en el movimiento de trabajo del siglo XIX. Sin embargo, la terapia familiar no se destacò de manera inmediata. No fue sino hasta mediados del siglo XX que la terapia familiar se volvió popular como forma de tratamiento. Parte de la demora tuvo que ver con el domi domini nio o del del psic psicoa oaná nálilisi siss dura durant nte e tant tantos os años años.. Las Las pers perspe pect ctiv ivas as del del conductismo y del humanismo pavimentaron el camino para que un tratamiento alternativo como la terapia familiar se volviera una opción viable para los clínicos. Utilizando este último enfoque, los problemas de los individuos se conceptuaban en términos sitémicos, como una manifestación de algún tipo de disfunción familiar. Esta nueva perspectiva sobre los problemas clínicos fue más evidente en algunos de los conceptos acerca de trastornos mentales graves como la esquizofrenia. Al tratar de comprender la esquizofrenia, un grupo de investigadores en Palo Alto Alto Calif Califor orni nia, a, se apro aproxi ximó mó al prob proble lema ma desd desde e el punt punto o de vist vista a de la comunicación. Para influir en un miembro de la familia, se tenía que tratar con el sistema familiar completo. Así, la terapia familiar era la deducción lógica. El concepto de doble vinculo también se relaciona con la idea de la familia como

unida unidad. d. Las observ observaci acione oness de Bowen Bowen a pacien pacientes tes esquiz esquizofré ofrénic nicos os en un pabellón hospitalario durante periodos continuos y que vivían con sus padres, condujo a la conclusión de que la unidad familiar completa era patógena y no sólo el paciente. Desde sus orígenes en el trabajo sobre esquizofrenia, la terapia familiar ha situado su énfasis en la comunicación. Por lo común se ha considerado que la patología es un fracaso de la comunicación entre los miembros de la familia. Como lo ha señalado Foley, la terapia familiar se desarrolló al utilizar un modelo de comunicación que acentúa la realimentación y la información mas que el insight y la cura. Una parte de esta atención sobre la comunicación se puede observar en lo que muchos consideran el concepto mas importante de la terapia familiar: La Teoria General de los Sistemas. Según esta teoría, la familia se concibe como un sistema al que la terapia familiar busca alterar de manera importante. Desde este punto de vista, la función de la terapia familiar  consiste en abordar la relación entre el miembro individual de la familia y el sistema familiar. El énfasis no se coloca en los síntomas patológicos o trastorno explícito de una persona o en los supuestos conflictos intrapsíquicos.