Areas Cognitivas y Intelig_artificial_LIBRO

Revista trimestral publicada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura con la colaboración de la Comisión Española de Cooperación con la Unesco, del Centre Unesco de Catalunya y Hogar del Libro, S.A. Vol. X L . n u m . 1, 1988 Condiciones de abono en contraportada interior. Redactor jefe: Ali Kazancigil Maquetista: Jacques Carrasco Ilustraciones: Florence Bonjean Realización: Mônica Vergés Corresponsales Bangkok: Yogcsh Atal Beijing: Li Xuekun Belgrado: Balsa Spadijer Berlín: Oscar Vogel Budapest: György Enyedi Buenos Aires: Norberto Rodríguez Bustamante Canberra: Geoffroy Caldwell Caracas: Gonzalo Abad-Ortiz Colonia: Alphons Silbermann Dakar: T . Ngakoutou Delhi: André Béteille Estados Unidos de América: G e n e M . Lyons Florencia: Francesco Margiotla Broglio Harare: Chen Chimutcngwende Hong Kong: Peter Chen Londres: Alan Marsh Mexico: Pablo Gonzalez Casanova Moscú: Marien Gapotchka Nigeria: Akinsola Akiwowo Ottawa: Paul L a m y Singapur: S. H . Alatas Tokyo: Hiroshi Ohta Túnez: A . Bouhdiba Viena: Christiane Villain-Gandossi Temas de los próximos números Tendencias de la antropología Las conexiones macro-micro en las relaciones internacionales.

Ilustraciones Portada: El secreto de la historia natural con las maravillas \ cosas memorables del m u n d o , detalle de un manuscrito francés del siglo X V . Snark/Edenna

A la derecha: Sliaman o brujo montando un oso \ evocando a los espíritus, ix-rcchos resmados

REVISTA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES

Marzo 1988

Las ciencias cognoscitivas

115

Editorial: Cuatro décadas al servicio de las ciencias sociales globales Eckart Scheerer

Contribución a la historia de las ciencias cognoscitivas

Robert Glaser Phil N . Johnson-Laird Géry d'Ydewalle y Patrick Delhaye

3 7

Las ciencias cognoscitivas y la educación

23

La representación mental del significado

49

La inteligencia artificial, la obtención del conocimiento y el estudio de la inteligencia h u m a n a

67

Las neurociencias cognoscitivas

77

M . A . de Mattos Pimenta Parente y A . Roch Lecours

Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo La influencia de los factores culturales

89

Shobini L . Rao

en la neuropsicología y la neurolingüística

101

Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüística

115

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución?

129

Michel Imbert Boris F. L o m o v

El ámbito de las ciencias sociales

Tatyana I. Zaslavskaya

Aleksandr N . Yakovlev

Svein Kyvik Akinsola A k i w o w o

RICS 115/1988

Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la U R S S

145

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética

157

El carácter internacional de las ciencias sociales: El caso de Noruega

171

Dialéctica y sociología: opiniones de un sociólogo del Tercer M u n d o

183

Servicios profesionales y documentales Calendario de reuniones internacionales

191

Libros recibidos

193

Publicaciones recientes de la Unesco

196

Números aparecidos

197

Editorial: cuatro décadas al servicio de las ciencias sociales globales

Nuestra primera publicación, en 1949

C o n este número 1 , la Revista Internacional de Ciencias Sociales llega a su cuadragésimo año. Fundada en 1949, para servir a la cooperación multilateral de las ciencias sociales, su historia está estrechamente vinculada a esta idea. Cuatro décadas son un largo período para una publicación. Lo suficientemente largo c o m o para poder evaluar si su realización ha satisfecho su objetivo que, en nuestro caso, es ser un vehículo de comunicación entre los centros de investigación, y un reflejo del estado de las ciencias sociales en el m u n d o en toda su diversidad. Las restricciones económicas han puesto a las ciencias sociales en una situación difícil, las publicaciones son ahora m á s vulnerables que nunca y las expectativas de vida de aquellas que no son capaces de adaptarse a las variaciones de los ámbitos intelectual, profesional y económico son breves. Este aniversario es una ocasión para evaluar si la RICS sigue cumpliendo sus funciones y evita la obsolencia. Tres cambios han tenido lugar en las ciencias sociales desde la fundación de la RICS y todos ellos la afectan m u y directamente. Estos cambios pueden ser considerados c o m o criterios para tal valoración. El primero hace referencia a la institucionalización de la cooperación internacional de las ciencias sociales y a la divulgación mundial de estas disciplinas. La internacionalización a gran escala c o m e n zó después de la Segunda Guerra Mundial, y la red cooperativa trascendió fronteras por iniciativa de los centros de investigación de Europa y Norteamérica, incluyendo algunas asociaciones profesionales internacionales que se fundaron bajo el auspicio de la Unesco y que siguen recibiendo su apoyo, además de las pocas que ya

RICS 115/Mar. 1988

existían antes de la guerra. La segunda fase de este proceso se desplegó en 1960 con la promoción de las ciencias sociales en numerosos países de América latina, Asia y Africa. La cooperación entre estas nuevas comunidades profesionales nacionales llevó al establecimiento, a m e n u d o con el apoyo de la Unesco, de multitud de cuerpos y redes regionales e interregionales. A este nivel las ciencias sociales se han convertido en u n sistema transacional2. La expansión científica mundial de las ciencias sociales, naturalmente, ha-sido reflejada en la RICS. Publicada por la Unesco y situada en la confluencia de orientaciones transacionales, la Revista facilita la comunicación de estos grupos de trabajo. E n los años sesenta, la R I C S publicaba regularmente esa información, y desde 1986, el Boletín del Consejo Internacional de Ciencias Sociales, que reúne a unas quince asociaciones profesionales internacionales, lo hace en cada número. Los hallazgos científicos de estos grupos de trabajo también aparecen esporádicamente en la Revista. Finalmente, se han tenido en cuenta los más recientes debates relacionados con las cuestiones epistemológicas, organizativas y profesionales, y también las relaciones entre los centros científicos y la periferia. Continuaremos prestando atención a todos estos temas. El segundo cambio es la globalización de los procesos económico, social, político y cultural. Esta globalización, m á s patente que nunca a causa de la crisis económica, la deuda del Tercer M u n d o y la caída del sistema financiero, plantea grandes desafíos a las ciencias sociales. Parece que ahora están m á s desconectadas de los acontecimientos y que son menos capaces de resolver sus problemas Mientras la explicación y la inter-

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Editorial

tíficosociales, para sostener demostraciones ideocepción de fenómenos globales exige teorías adelógicas. cuadas, estrategias de investigación y técnicas, H a y otro factor relacionado con la epistemolas ciencias sociales están afectadas por el gran logía y que, probablemente, ofrecerá una profunparadigma de la fragmentación. Los «expertos» da explicación de la confusión entre las ciencias se contradicen unos a otros y, la mayoría de las sociales propiamente dichas y las versiones que veces, se confunden en sus diagnósticos y pronósticos. Si bien esta imagen es exagerada y n o tiene dan de ellas los mass-media. Ernest Gellner identificaba esto c o m o la inhabilidad que tienen las en cuenta los progresos que realmente se han reaciencias sociales para demostrar «...una activilizado3, n o obstante, está m u y extendida. dad cognoscitiva consensual y generalizada, radiE n este ámbito, dada la naturaleza internaciocalmente discontinua respecto de las percepcional y multidisciplinaria de las ciencias sociales, la nes y técnicas del pensamiento ordinario...»4. política editorial de la Revista ha dado prioridad Los profesionales deben poner mayor atena dos aspectos: primero, realizar números m o n o ción en la confusión existente entre la ciencia y gráficos, en los que participan especialistas de la lógica inexperta, que además desdibuja la imatodo el m u n d o ; y segundo, poner particular atengen de las ciencias sociales. Deberían resolver e ción en aquellas cuestiones relacionadas con la iluminar sistemáticamente la frágil frontera que producción y difusión, de forma adecuada, de separa a los dos tipos de lógica, la de los científiaquellos datos socioeconómicos, esenciales y secos y la de la cultura de masas, y estar m á s atenrios, indispensables para la recepción, explicación y predicción de los procesos globales. Se ne- tos a los cambios entre ambas. cesitan estrategias apropiadas de investigación, E n este sentido, la RICS ha jugado u n papel datos fiables, modelos idóneos y también una espionero5. C o n profundas raíces en el c a m p o cientrecha correspondencia entre todos ellos. La Retífico social, nuestra editorial ha perseguido auvista internacional de ciencias sociales aumenta- mentar la audiencia entre círculos académicos y rá, sin duda alguna, el c a m p o de trabajo de estas establecer lazos con otros ámbitos. E m p e z a m o s cuestiones. en 1970 a introducir ilustraciones relacionadas con los temas y en 1982 adoptamos una presentaEl tercer cambio producido en las ciencias soción nueva, integrando textos, ilustraciones y eleciales es que mientras dan la impresión, justificamentos gráficos, que concuerdan con el énfasis ble o no, de no ser capaces de explicar y predecir visual de nuestra era. El diálogo existente entre acontecimientos y se limitan a interpretaciones la expresión escrita y la oral corresponde a las asex post, han roto la atmósfera académica para inpiraciones de nuestros contemporáneos. troducirse en los medios políticos y analíticos, y así convertirse en u n elemento integrante de la A lo largo de estos cuarenta años, la Revista cultura de masas. ha demostrado dinamismo y capacidad para L a integración en el discurso político es, cier- adaptar su contenido y presentación a los c a m bios del medio ambiente. También ha sabido cótamente, una ventaja en ella m i s m a . L o que crea m o ajustarse a u n mercado cada vez m á s difícil problemas a las ciencias sociales es la utilización y competitivo, y superar la escasez financiera, reque se hace de sus hallazgos, de acuerdo con las sultado de la crisis de la Unesco, que amenazó la m o d a s y novedades ideológicas, en ausencia de existencia de la Revista, en 1985. Los acuerdos mecanismos profesionales que intercepten tales de coedición con los editores comerciales, adopusos y abusos. U n a parte de la profesión es restados en 1986, ofrecen una producción m á s ecoponsable, en cierto m o d o , de esta situación, ya nómica, una aparición oportuna y una mejora en que n o dudan en participar en el equívoco camila distribución. no de reclutar las ciencias sociales. Por el contrario, la mayoría de los profesionales se mantienen Sin embargo, estos cambios graduales n o han alejados de los acontecimientos actuales y de las modificado el propósito básico de la RICS: perdemandas sociales, lo cual no contribuye a la m e manecer c o m o una publicación profesional glojora del estado de las ciencias sociales, y provoca bal. Desde su fundación, han escrito en nuestras también un gran retraso en los mass-media y en páginas cerca de 2.000 autores de m á s de u n census analistas, interfiriendo entre la Academia y la tenar de países y la Revista se distribuye en m u escena pública. Ahora la atención pública cochos lugares del m u n d o , en sus ediciones inglesa, mienza a hablar de forma popular, lo cual, a francesa, china, española (esta última interrumveces, distorsiona los conceptos y hallazgos cienpida en 1985 por falta de fondos, ha vuelto a apa-

Editorial

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recer en Barcelona, con el n ú m e r o 114, gracias a un acuerdo de coedición con el Centre Unesco de Catalunya, la Comisión Española de Cooperación con la Unesco y Hogar del Libro), y árabe (la última edición, interrumpida en 1981, comienza de nuevo con este n ú m e r o en el Cairo, con la colaboración del Centro de Publicaciones de la Comisión Egipcia de Cooperación con la Unesco), con una circulación total de 1 3.000 a 14.000 ejemplares por n ú m e r o . Ahora tenemos buenas razones para creer que la edición rusa aparecerá en un próximo futuro. Si es así, la RICS se publicaría, por primera vez desde su aparición, en las seis lenguas oficiales de la Organización. U n a prueba de la madurez y calidad de la RICS es, sin duda alguna, la continuidad que caracteriza a la política y dirección de su editorial, así c o m o la acumulación de una gran experien-

cia y habilidad, que e m p e z ó con su primer editor, S a m y Friedman, quien la dirigió desde sus inicios en 1949 hasta 1963, consolidada por su sucesor, Peter Lengyel, que fue responsable de la redacción de 1964 a 1983, dándole u n m a y o r estatus de publicación internacional, y que el actual redactor jefe, m i e m b r o del equipo editorial desde 1972, ha intentado continuar. Son muchas las personas que colaboran en esta empresa colectiva, en particular nuestras dos secretarias, el maquetista y el ilustrador en la oficina editorial, en París, y también los traductores y todos los responsables de la producción, promoción y ventas en Oxford, Toulouse, Beijing, Barcelona y, ahora, el Cairo. Junto con ellos, ten e m o s confianza en el futuro y esperamos con ilusión celebrar el cincuenta aniversario de la RICS. A. K.

Notas 1. La numeración actual de la Revista Internacional de Ciencias Sociales empezó en 1959, cuando en el título se cambió la palabra Bulletin por Revista. Si comenzáramos la numeración en 1949, a este ejemplar le correspondería el número 154. 2. Chadwick F. Alger y Gene M . Lvons, «Social Science as a

transnational System», ISSJ, Vol. X X V I , núm. 1, 1974, pp. 137-149. 3. Ver Karl W . Deutsch, Andrei S. Markovits y John Platt (eds.) Advances in the Social Sciences, 1960-1980: Why, Who, Where, How? Lanham, University Press of America and Cambridge, Mass. Abt. Books, 1986.

4. Ernest Gellner, «El rangvj científico de las ciencias sociales», Revista Internacional de Ciencias Sociales, n ú m . 102, 1984, p. 620. 5. Ver «Communicating and Diffusing Social Science», International Social Science Journal. Vol. X X V I , núm. 3, 1974, pp. 373-516.

Contribución a la historia de las ciencias cognoscitivas

Eckart Scheerer et al., 1973), pero sólo alcanzó una amplia aceptación alfinalde los años setenta. E n 1975, la Alfred P . Sloan Foundation - u n organismo privado de financiación de investigaciones de Nueva Y o r k Escribir una historia de la ciencia de la cognición empezó a estudiar la posibilidad de apoyar un no es tarea fácil. La expresión m i s m a es de origen programa multidisciplinario, proyecto éste que reciente, y hay quien considera que lo que existe desempeñó u n papel importante en la instituciono es una ciencia de la cognición única c o m o tal, nalización de la nueva disciplina (Gardner, 1985, sino un conglomerado de ciencias cognoscitivas. p. 35 ss.). E n 1977 empezó a publicarse una revisAñádase a esto que dista de haber unanimidad, entre los que creen en la existencia de una ciencia ta titulada Cognitive Science. Diez años antes, se había utilizado ya el calificade la cognición, por lo que tivo «cognoscitivo» para rerespecta a lo que puedan ser Eckart Scheerer es profesor de psicología cogferirse a u n planteamiento, su definición y su alcance. noscitiva y director del Instituto de Ciencias Cognoscitivas en la Universidad de Oldennuevo por aquel entonces, en D e ahí que la historia de las burg, P . O . Box 2503. D - 2 9 0 0 Oldenburg, R e el c a m p o de la psicología ciencias cognoscitivas sea, pública Federal de Alemania. Director de (Neisser, 1967). En otras disde hecho, la historia de vacoordinación de la publicación Psychological ciplinas científicas se siguió rias disciplinas, escrita desde Research. Investiga la transformación del el m i s m o camino. Es pues el punto de vista de la contrilenguaje escrito y ha realizado numerosos trabajos sobre historia y teoría de la psicoloevidente que lo que se ha bución de cada una de éstas gía y temas relacionados con ella. reunido bajo la rúbrica a la disciplina naciente. Es «ciencias de la cognición» más, la ciencia de la cognison una serie de disciplinas ción es un movimiento que científicas que ya eran de alha surgido en Estados Unigún m o d o ciencias «cognosdos de América, y puede decitivas». cirse que sólo hoy en día está en vías de convertirse en m o Es verdad que la introvimiento internacional. A esto se debe el que la ducción de la expresión «ciencias cognoscitivas» historia del movimiento suela presentarse, por reno es, en sí m i s m o , un acontecimiento suficientegla general, desde un punto de vista estadounimente importante c o m o para justificar que se e m dense. Y , a decir verdad, el informe que aquí pre- piece por ahí la historia de dicho tema. N o hay sentamos no constituye una excepción al respecque creer, sin embargo, que dicho acontecimiento to, aun cuando se haya intentado conseguir de esté desprovisto de interés histórico; ha desempealgún m o d o una presentación m á s equilibrada. El ñado un papel importante en la institucionalizalector interesado por una introducción m á s c o m - ción de la nueva disciplina, activando la publicapleta a la «revolución cognoscitiva» puede con- ción de nuevas revistas, la creación de una asociasultar la obra de Gardner (1985). ción profesional, la introducción de programas de

¿Qué son las ciencias cognoscitivas?

La expresión «ciencias de la cognición» fue introducida por Longuet-Higgins en 1973 (Lighthill RICS 115/Mar. 1988

estudios superiores en muchas universidades, así c o m o la publicación del primer libro de texto para

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Eckart Scheerer

si nos fijamos en la terminología utilizada, verem o s que se caracteriza por una cierta postura teórica. E x a m i n e m o s , por ejemplo, los términos «representación» y «cálculo». Las representaciones mentales son estados internos de sistemas definidos por su referencia semántica a objetos o acontecimientos externos. Si queremos explicar la conducta de un sistema, hemos de recurrir a representaciones mentales; ni la estructura interna del sistema, ni la estructura del medio externo, bastan para ello. H e aquí el «metapostulado de la repreLos autores del informe definen las ciencias sentación» (Pylyshyn, 1983) que comparten la cognoscitivas c o m o «el estudio de los principios mayoría de los partidarios de las ciencias cognosque rigen la interacción entre los seres inteligentes citivas. El concepto de cálculo o computación es y sus respectivos ambientes». Después amplían m á s específico y expresa dos ideas. E n primer luesta definición de dos maneras. E n primer lugar, gar, las representaciones mentales se describen de por lo que respecta a su extensión: establecen una m o d o puramente formal - y a la vez fisicalista-, lista de las diversas disciplinas que forman las esto es, c o m o «expresiones simbólicas» o combiciencias cognoscitivas y determinan sus relacionaciones de determinados estados elementales, nes multidisciplinarias. Dichas disciplinas son la discretos, que corresponden a estados físicos del informática, la psicología, lafilosofía,la lingüístisistema. E n segundo lugar, todas las distinciones ca, la antropología y las neurociencias. Hasta la semánticas relacionadas con el sistema quedan fecha aún no se han admitido todos los campos de determinadas específicamente en función de la esinvestigación multidisciplinarios c o m o especialitructura formal y sintáctica de las expresiones dades independientes; son además demasiado nusimbólicas fundamentales y de sus transformaciomerosos c o m o para que p o d a m o s dar aquí una nes (Pylyshyn, 1984, p. 74). E n resumen: la cognilista completa. Baste con decir que entre ellos fición es el manejo de símbolos físicos interpretaguran la neuropsicología, la psicolingüística, la fidos semánticamente. E n esto consiste, en resumilosofía de la psicología y la cibernética. La segundas cuentas, la esencia de lo que se ha llamado la da ampliación de la definición de las ciencias de la «teoría computacional de la mente», expresión cognición hace referencia a la intención, y consisque empieza a substituir a otras que aparecieron te en definir u n objetivo c o m ú n de investigación: anteriormente c o m o «teoría de los sistemas de «descubrir cuáles son las capacidades de represensímbolos físicos» o «método del tratamiento de la tación y cálculo de la mente, y c ó m o están repreinformación». sentadas estructural y funcionalmente en el cerebro». Para alcanzar este objetivo de índole geneSegún la teoría computacional de la mente, ral, las ciencias cognoscitivas se han impuesto hay u n nivel de abstracción significativo en el q u e algunas metas de índole m á s específica. Intentan las m i s m a s generalizaciones científicas pueden llegar a descripciones abstractas de las capacidaaplicarse a sistemas físicos de m u y diversa c o m des mentales desde el punto de vista de su estrucposición material, c o m o las computadoras n u m é tura, su función y su contenido; estudian la m a n e ricas y el cerebro de los seres vivos. Se trata del ra en que algunos sistemas físicos desempeñan nivel de programas o «software». T o d o programa funciones cognoscitivas; intentan describir los tiene dos aspectos. E n primer lugar, tiene una esprocesos mentales que se producen en los sistetructura algorítmica, u n orden puramente formal mas biológicos; y estudian, por último, los mecade transformaciones de símbolos que sirve para la nismos neurológicos que intervienen en la cogniresolución de una tarea determinada. E n segundo ción. lugar, presupone una determinada arquitectura

estudiantes sobre el tema (Stillings et al., 1987). Puede servir, además, c o m o punto de referencia en una exposición de la historia del movimiento «cognoscitivo» hasta que llegue a cristalizar c o m o una disciplina particular. Es interesante consultar al respecto el Informe del Estado del Comité del Arte sobre las Ciencias Cognoscitivas, informe presentado a la Sloan Foundation el 1.° de octubre de 1978 y recogido ulteriormente en la obra de Pylyshyn(1983).

La teoría computacional de la mente, esquema de las ciencias cognoscitivas El enunciado de los objetivos de las ciencias cognoscitivas parece a primera vista imparcial, pero

funcional del sistema: las actividades elementales de su funcionamiento, su tipo de regulación, su memoria y los tipos de acceso a ésta. La arquitectura funcional se establece mediante algún tipo de lenguaje de programación y puede tomar formas m u y diferentes en el m i s m o sistema físico; a la inversa, sistemas físicos diferentes pueden llegar a

Contribución a la historia de las ciencias cognoscitivas

la m i s m a arquitectura funcional. Por consiguiente, podemos hacer caso omiso de las propiedades físicas concretas del sistema, su «hardware», y decidir que el «software» de sistemas simbólicos es el verdadero objeto del que han de ocuparse las ciencias cognoscitivas. A u n cuando no sea unánimemente aceptada por todos los que están llevando a cabo investigaciones en el c a m p o de las ciencias cognoscitivas, la teoría computacional de la mente puede ser considerada hoy en día c o m o la postura «ortodoxa» respecto al tema, y no faltan buenos motivos para ello: permite unificar de m o d o adecuado varias disciplinas anteriormente separadas y reduce su anterior diversidad a una simple división del trabajo. La inteligencia artificial y la «psicología cognoscitiva», por ejemplo, tienen así un objeto c o m ú n , aun cuando son diferentes por lo que respecta a sus metodologías o a los sistemas físicos particulares de que se ocupan.

Nacimiento d e la psicología cognoscitiva Entre las diversas disciplinas que componen las ciencias cognoscitivas, la psicología ocupa una posición especial, pero un tanto ambigua. Trátase, por un lado, de una disciplina en la que la «revolución cognoscitiva» ha ejercido una profunda influencia, en gran medida, gracias a la aportación de disciplinas vecinas. Pero la psicología cognoscitiva es, por otro lado, el único elemento que no podría ser separado de la disciplina madre sin destruir a un tiempo la identidad de ésta: «Parece imposible que pueda existir una psicología sin psicología cognoscitiva; ¿en qué consistiría?» (Newell, 1983 a, p. 107). Quiere esto decir que las ciencias de la cognición se organiza en torno a la psicología c o m o disciplina central, o están condenadas a seguir siendo para siempre un «mosaico» de especialidades fundamentalmente independientes caracterizadas por un cierto grado de «compenetración» en el plano teórico. Pero incluso en este último caso, la psicología seguiría siendo indispensable para comprender lo que es la cognición. ¿Puede haber una psicología sin psicología cognoscitiva? H u b o una, desde luego: el conductismo o «behaviorismo», que fue la psicología dominante en América entre 1930 y 1950. Y al conductismo se debe que se haya producido una «revolución cognoscitiva» en Estados Unidos, pero

9 no en otras partes; la psicología cognoscitiva surgió c o m o protesta al conductismo. El objetivo teórico del conductismo era «la predicción y el control de la conducta» (Watson, 1913). El conductismo, por lo demás, nunca estuvo m u y unificado, y en la década de los años cuarenta ya estaba definitivamente dividido en varias «escuelas» o «sistemas». Se observó una tendencia general a «completar» la fórmula estímulo-respuesta, postulándose para ello (en particular, entre los llamados «neoconductistas») el desarrollo de diversos procesos hipotéticos en el organismo, pero no se trataba de procesos de índole cognoscitiva. E n la obra de Hull (1952), Behavior System, por ejemplo, no hay lugar para la percepción. Se presentan, desde luego, algunos mecanismos, c o m o la anticipación, que están al servicio de las funciones cognoscitivas, pero sólo c o m o simples reproducciones internas de respuestas manifiestas o de conexiones entre estímulos y respuestas. C a b e mencionar también aquí el conductismo «intencionalista» o «cognoscitivo» de Tolman, una especie de mezcla, a decir verdad, de conductismo (en su orientación metodológica) y de psicología de la Gestalt (al menos en lo referente a los supuestos fundamentales). Pero Tolman nunca consiguió reunir a un número m u y considerable de partidarios en la corriente neoconductista, y las numerosas controversias con otros conductistas contribuyeron a la ruina del paradigma. Puede decirse que, hacia 1950 aproximadamente, el neoconductismo había dejado ya de ser un paradigma científico fecundo. La principal actividad de dicha corriente consistía, en aquella época, en controversias interminables sobre problemas mal definidos. Se multiplicaron los procesos internos, aun cuando la predicción y el control de la conducta manifiesta siguiera siendo aparentemente el principal objeto de estudio de todo el movimiento. Había llegado pues, el m o m e n t o de plantear de m o d o enteramente nuevo los problemas. El cambio ocurrió en el seno del propio m o vimiento, cuando Skinner (1953) pidió, en su análisis de la conducta, que se volviera al estudio exclusivo de la conducta manifiesta: Skinner sigue siendo, hoy en día, uno de los principales adversarios de las ciencias cognoscitivas (Scheerer, 1983). Pero entonces se descubrió también que los procesos internos podrían ser estudiados en sí mismos, y no sólo con miras a perfeccionar la previsión y la regulación de la conducta. Quería esto decir que las categorías psicológicas tradicionales de la cognición podían ser utilizadas de nuevo para estruc-

Eckart Scheerer

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El espíritu de nuestro tiempo de Raoul H a u s s m a n n (1886-1971), artista austríaco y uno de los iniciadores del m o v i m i e n t o d a d a (19 15-1922) en ZÚric. Musée d'An Moderne, 1919. Derechos reservados.

( 'onlnhución a la historia de las ciencias cognoscitivas turar temáticamente las investigaciones; a u n cuando siguiera manteniéndose, durante algún tiempo, u n a cierta tendencia a m a n t e n e r u n vínculo entre dichas categorías y las teorías del estímulo-respuesta heredadas de la era conductista. H u b o varios jalones, de todos conocidos, en ese camino. El movimiento « n e w look» puso de relieve el papel que desempeña la motivación en la percepción y dio particular importancia al « m o d o de interacción entre el proceso perceptivo... y otros tipos de funcionamiento psíquico» (Bruner y Postman, 1949, p . 15). E n su célebre artículo « T h e Magic N u m b e r Seven», G . A . Miller (1956), hizo resaltar la importancia de la formación de unidades superiores y de la elaboración activa en la m e m o r i a . E n la obra A Study of Thinking, Bruner, G o o d n o w y Austin (1956), describieron la formación de conceptos c o m o un proceso q u e depende de diversas estrategias activas del educando. Estos tres resultados se consiguieron en Estados U n i d o s en el m a r c o de actividades de investigación fundamental. Pero la labor pionera que realizó Broadbent ( 1958) en el c a m p o de la atención selectiva y d e la m e m o r i a a corto plazo se llevó a cabo en el Reino Unido, en el marco de las investigaciones sobre el factor h u m a n o . Suele considerarse q u e los años transcurridos a mediados de la década de los cincuenta constituyeron el m o m e n t o decisivo en la formación del movimiento de la psicología cognoscitiva. Pero esto sólo es cierto, si se t o m a n en cuenta varios avances efectuados fuera del c a m p o de la psicología propiamente dicha; ya que, si bien había en este último, hacia 1956, algunos planteamientos nuevos y prometedores, lo que pudiéramos llam a r un paradigma nuevo sólo surgió unos diez años m á s tarde. Recibió entonces el n o m b r e de «psicología cognoscitiva» (Neisser, 1967) o « m o delo del tratamiento de la información» (Haber, 1969). C o n este nuevo modelo se intentaba seguir el trayecto y las «vicisitudes» de la información proporcionada por el estímulo, al ser ésta sometida a diversos tipos de tratamiento. Este nuevo m é t o d o supo utilizar determinadas actividades experimentales, c o m o la fragmentación de los tiempos de respuesta (Sternberg, 1966) o el «enmascaramiento ulterior» (background m a s king) (Sperling, 1963), q u e permitían definir etapas de ese tratamiento c o m o la codificación o el reconocimiento del estímulo. Considerar los procesos psicológicos c o m o sucesiones de fases de tratamiento fue, y en cierto m o d o sigue siendo,

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la concepción predominante entre los partidarios del modelo del tratamiento de la información. Puede decirse q u e el modelo conserva, a este respecto, algunas de las características del neoconductismo. Pero utiliza u n vocabulario teórico distinto, t o m a d o , en parte, de las nuevas disciplinas q u e surgieren durante la Segunda Guerra Mundial o inmediatamente después. La primera de esas disciplinas es la teoría m a temática de la comunicación de S h a n n o n (1948). Esta proporcionó a la psicología u n n u e v o tipo de dato numérico (el bit o unidad m í n i m a de la información, u n o de los ocho componentes que forman u n byte), del que se esperaba m u c h o al principio, ya q u e gracias a él parecía posible resolver el viejo problema de c ó m o medir la estructura y el orden. Se descubrió después, sin embargo, que la utilización de ese tipo de dato en los estudios psicológicos tenía sus límites, sobre todo porque la unidad de medida n o podía ser definida con independencia del estado del sistema de tratamiento de la información h u m a n a ; los grupos sintéticos («chunks») de distintos tamaños sustituyeron entonces a los bits de información (Miller, 1956). A la influencia de la teoría de la información, influencia en este caso m á s duradera, se debe también la tendencia de los psicólogos a interpretar teóricamente el sistema cognoscitivo suponiendo la existencia de «canales de inform a c i ó n » de capacidad limitada, tendencia que se manifestó de m o d o particularmente activo en el c a m p o de la psicología de la atención. Los « m o delos de capacidad» de la atención que fueron así elaborados están siendo sometidos actualmente a un e x a m e n crítico ( N e u m a n n , 1987). N o hay que olvidar, por último, q u e la continua utilización del término «información», n o en su sentido técnico, sino c o m o concepto central en la psicología cognoscitiva, proviene de esa asimilación de la teoría de la información por la psicología durante la década de los años cincuenta. La influencia de la cibernética en la psicología cognoscitiva es m á s difícil de evaluar. L a nueva disciplina, tal y c o m o fue presentada por Wiener (1948). era ya en sí m i s m a una mezcla de ideas heterogéneas; su influencia fue considerable, pero un tanto difusa. U n manual que tuvo bastante éxito, y en el q u e se presentaba la psicología de acuerdo con el modelo del «tratamiento de la información» (Lindsay y N o r m a n , 1972), utiliza «la terminología de la cibernética en el sentido que Wiener le dio... casi en cada página», pero «sin q u e se hable para nada de Wiener, ni de la

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Eckart Scheerer

cibernética» (Eden, 1983, p. 425). Cabe señalar, aplicada» (Zuse, 1984). Su labor se vio, sin e m empero, una influencia algo m á s concreta: la asi- bargo, interrumpida a causa de la situación que milación de conceptos tomados de la teoría de la imperó en su país alfinalde la guerra y durante regulación, c o m o el de regulación jerárquica y el el período de la postguerra y puede pues decirse de circuito de retroalimentación. En el ámbito de que, por lo que respecta al progreso del estudio la psicología estadounidense, la contribución de la inteligencia artificial en el plano internaciomás seria al respecto fue la de Miller, Galanter y nal, el impulso decisivo vino del Reino U n i d o y Pribram (1960), que propusieron que se sustitude Estados Unidos. yera la interpretación tradicional (que utiliza seLa informática y la inteligencia artificial deries de estímulos y respuestas) por una nueva ben dos conceptos importantes al matemático inunidad funcional o T O T E (test-operate-test-exit).glés Alan Turing. E n primer lugar, la prueba (TuLa unidad T O T E n o representaba únicamente ring, 1936) de que una máquina hipotética una protesta contra el conductismo; podía ser podría calcular todas las funciones que sea convista además c o m o una crítica (profética en cebible calcular. La máquina de Turing (como aquella época) del tratamiento de la información fue llamada m á s tarde) consiste en una unidad de entendido c o m o sucesión lineal de fases. Desde control capaz de adoptar un númerofinitode esun punto de vista teórico distinto, Neisser (1976) tados, una cinta (cuya longitud es en principio involvió a hacer el m i s m o tipo de crítica, sin que finita) dividida en casillas que llevan cada una pueda decirse que el problema haya quedado deun símbolo tomado de un conjuntofinitode símfinitivamente resuelto hoy en día. bolos, y una unidad de lectura y escritura. E n segundo lugar, Turing (1950) propuso que la resHay que mencionar, por último, la influencia de una disciplina en gestación: la de la inteligen- puesta a la pregunta: «¿Pueden pensar las máquinas?» fuera afirmativa cuando el interrocia artificial. gador, al comunicar con una máquina y con un ser h u m a n o por medio de un teletipo, fuera incaLa evolución d e la inteligencia paz de determinar cuándo estaba comunicando con el ser h u m a n o y cuándo estaba comunicando artificial con la máquina. El «test de Turing» ha servido durante m u c h o tiempo de principio rector en la La inteligencia artificial, c o m o disciplina, forma simulación de procesos mentales mediante desde luego parte de la informática; pero no se computadora, aun cuando hoy se considere inatrata de simples sinónimos. El concepto apareció en 1956, durante una «reunión de trabajo de dos decuado. meses, en la que participaron diez investigadores, dedicada al estudio de la inteligencia artificial», reunión que se celebró en el Darmouth C o llege ( N e w Hampshire, Estados Unidos) y en la que se partió de la hipótesis de que «todo aspecto del aprendizaje, o cualquier otra característica de la inteligencia, puede ser descrito de m o d o suficientemente preciso c o m o para que una máquina sea capaz de simularlo» (McCorduck, 1979, p. 93). Las primeras computadoras con programa fueron construidas durante la Segunda Guerra Mundial. La prioridad al respecto le corresponde al ingeniero alemán Konrad Zuse. En 1941, Zuse fabricó su primera «calculadora dirigida con arreglo a un plan». E n 1945 elaboró un lenguaje de programación evolucionado (el «cálculo de planificación»; Zuse, 1949); y m u c h o antes ya había llegado a una concepción clara de lo que se llamó ulteriormente la «inteligencia artificial», que es lo que él m i s m o llamó «lógica matemática

John von N e u m a n n , hacia 1945 (Goldstine, 1972), hizo una contribución importante en el diseño lógico de las computadoras. L a «máquina de N e u m a n n » funciona con arreglo a dos principios. E n primer lugar, la noción de programa almacenado: instrucciones y datos se almacenan juntos en un solo medio. En segundo lugar, la ejecución secuencial de las instrucciones, realizada por un contador de programa con capacidad de aumento automático. C o n la construcción de computadoras con arreglo al modelo de von N e u m a n n , quedó preparado el terreno para la aparición de la inteligencia artificial. Quedaba, sin embargo, un obstáculo: los programas de computadora tenían que estar escritos en «código de máquina», esto es, en forma de números directamente relacionados con el «hardware» de la máquina. L a m i s m a idea que permitió la elaboración de lenguajes de programación evolucionados iba a permitir la elaboración del concepto de inteligencia artificial: las computa-

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Grabado de Jean-Jacques Boissard (1533-1598). coi. Vioiiei.

doras no han de limitarse forzosamente al m a n e jo de cifras, pueden también efectuar tareas n o numéricas; y pueden ser concebidas de tal m o d o que comprendan, por lo m e n o s , u n subconjunto de u n lenguaje natural (Hooper, 1981, p . 16; véanse también las entrevistas con Newell y Sim o n en M c C o r d u c k , 1979). A m b a s innovaciones coincidieron también desde el punto de vista cronológico: hacia 1955, en I B M , el equipo de investigadores que estaba elaborando F O R T R A N y u n investigador que se ocupaba de u n programa que permitiera a la computadora jugar al ajedrez tenían que repartirse el tiempo de utilización de la m i s m a computadora... (McCordyck, 1979, p . 158). Puede decirse que la inteligencia artificial estaba ya en gestación a partir del m o m e n t o en que se comprendió que «puede verse u n a computadora c o m o un dispositivo para el tratamiento de información, y n o sólo de cifras» (Simon, en

M c C o r d u c k , 1979, p . 127). Pero si resumir el nacimiento de la inteligencia artificial es tarea fácil, su evolución ulterior es tan e n o r m e m e n t e c o m pleja, que es prácticamente imposible presentarla de m o d o sucinto. Newell (1983b), por ejemplo, ha señalado n o m e n o s de 30 problemas sujetos a controversias en la historia intelectual de la inteligencia artificial, m u c h o s de los cuales todavía n o han sido resueltos. La historia de la inteligencia artificial puede abordarse d e dos m o d o s : ya sea insistiendo en la continuidad, ya sea haciendo hincapié en las rupturas. E n la primera versión, tal y c o m o ha sido presentada por de M e y ( 1982) a partir de una clasificación anterior de Michie (1974), se divide la historia de la inteligencia artificial en cuatro fases: monádica, estructural, contextual y cognoscitiva. El mejor ejemplo para comprender el significado de cada una de estas fases, nos lo dará la labor efectuada sobre la traducción automática y

14 la comprensión de las lenguas naturales. La fase monádica corresponde a la traducción literal, palabra por palabra: se ve en cada palabra una unidad completa. En la fase estructural se introdujo el análisis sintáctico, pero se seguía considerando cada oración c o m o una unidad independiente. Se entró en la fase contextual cuando empezaron a utilizarse los contextos lingüísticos, semánticos o pragmáticos de las oraciones para eliminar la ambigüedad de las palabras contenidas en dichas oraciones. En esta fase, sin embargo, el contexto está todavía estrechamente vinculado con la situación y ha de ser percibido por el sistema al m i s m o tiempo que la señal. En la fase cognoscitiva «el contexto pasa a ser algo que suministra el receptor», es esencialmente un «conocimiento mundial» que permite al sistema descubrir cuáles son los elementos contextúales congruentes con los conocimientos del sistema (de M e y , 1982, p. 15). Las formas típicas de conocimiento del m u n d o son las estructuras (frames) (Minsky, 1975) y los guiones (scripts) (Schank y Abelson, 1977). A m b o s conceptos se refieren a un conocimiento de situaciones estereotipadas, pero la estructura se refiere m á s específicamente a los elementos objetivos de una situación (como la disposición espacial de un consultorio médico), mientras que el guión se refiere sobre todo a sus aspectos sociales y a su organización cronológica (ir, por ejemplo, a visitar a un médico). Cabe, sin embargo, preguntarse si la fase cognoscitiva es efectivamente la conclusión o remate de un desenvolvimiento continuo en el c a m p o de la inteligencia artificial, o si no es, m á s bien, la manifestación de un cambio de paradigna que se produjo entre 1965 y 1980 aproximadamente e introdujo una ruptura en la historia de la disciplina. Este cambio de paradigma tiene muchas dimensiones; sólo vamos a mencionar aquí las m á s importantes. U n o de los cambios se produjo en la dimensión de las relaciones entre lo general y lo específico. Los primeros programas de inteligencia artificial fueron concebidos c o m o m o d e los generales de las aptitudes cognoscitivas humanas superiores (el General Problem Solver de Newell, Shaw y Simon, 1958, por ejemplo); los autores consideraron c o m o prototipos al respecto la capacidad de jugar al ajedrez y de probar un teorema. Los programas, hoy en día, suelen estar íntimamente vinculados con el contenido: son «sistemas expertos». E n segundo lugar, hubo un cambio en la dimensión de las relaciones entre indagación y conocimiento. Habida cuenta de las

Eckart Scheerer limitaciones tanto de la velocidad de tratamiento c o m o de lo que podía ser almacenado en la m e moria, los primeros programas estaban encaminados a descubrir procedimientos eficaces, en muchos casos de índole heurística. H o y en día se da m á s importancia a las estructuras de datos y a su utilización en la representación del conocimiento. Por último, la inteligencia artificial ha oscilado siempre entre definirse c o m o investigación pura o c o m o ciencia aplicada, hoy en día tiende a prevalecer el aspecto técnico; se ha pasado de los «juegos» a los trabajos reales. Si bien es verdad que la actividad acabará tal vez por llamarse en el futuro «ingeniería del conocimiento» en vez de «inteligencia artificial», todavía no se ha abandonado enteramente la aspiración a lo general. Elucidar la «arquitectura de la cognición» (Anderson, 1983) sigue siendo un objetivo de investigación perfectamente legítimo, c o m o lo era el estudio de la «resolución de problemas humanos» (Newell y Simon, 1972) hace diez años.

La inteligencia artificial c o m o elemento d e u n a red multidisciplinaria J. R . Anderson, el autor de The Architecture of Cognition, es psicólogo experimental que, en su labor de investigación, combina el trabajo de psicólogo con el de especialista de la inteligencia artificial. Esto no es extraño, ya que las relaciones entre la psicología y la inteligencia artificial fueron m u y estrechas desde el primer m o m e n t o . U n o de los primeros artículos de los iniciadores de la inteligencia artificial fue publicado en una de las m á s importantes revistas de psicología (Newell, Shaw y Simon, 1958). Pero si ha habido intercambio de ideas entre a m b o s campos, justo es reconocer que la influencia m á s considerable ha sido la ejercida por la inteligencia artificial en la psicología. Influencia que no ha sido, empero, unilateral o continua; y conviene distinguir entre los diversos senderos que ha seguido la metáfora de la computadora c o m o modelo de los procesos m e n tales. Al principio se dio especial importancia al hardware, y se insistió en sus semejanzas con el cerebro. D e hecho, la realización y el perfeccionamiento de las computadoras numéricas partió de analogías con el sistema nervioso, y John von N e u m a n n solía hablar de «órganos» para referirse a los componentes de las computadoras (Goldsti-

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Estallido de una cabeza rafaelesca ( 1951 ) de Salvador Dalí. © A D A G P París,

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16 ne, 1972). La idea popular de la computadora com o «cerebro electrónico» viene, claro está, de ese tipo de enfoque. C o n la llegada de los lenguajes de programación evolucionados y de la inteligencia artificial, las comparaciones con el hardware e m pezaron a tener m e n o s aceptación. Neisser (1967), por ejemplo, dejó bien sentado que cuando se refería a la simulación por computadora de los procesos mentales, lo que le interesaba no era la computadora c o m o sistema físico, sino los programas de computadora. D e un estudio m á s atento de los textos de le época se desprende, empero, que m u c h a s consideraciones teóricas seguían efectuándose en función de las limitaciones impuestas por el hardware. M á s concretamente, se reprodujo en modelos (en forma de histogramas) del tratamiento de la información h u m a n a la arquitectura característica de una máquina de von N e u m a n n (unidades de control, almacenamiento, entrada y salida), su m o d o de funcionamiento en orden consecutivo y sus limitaciones de capacidad. Las innovaciones en el c a m p o de la dotación lógica de computadoras contribuyeron poderosamente a que se pasara, en el «modelo modal» del tratamiento de la información h u m a n a , de conceptos de capacidad limitada y tratamiento con arreglo a un orden consecutivo a conceptos de tratamiento paralelo y de capacidad ilimitada. Y así se llegó a la conclusión de que convenía que se hicieran comparaciones no ya con la estructura física de la computadora, sino con su arquitectura funcional, tal y c o m o quedaba determinada por condiciones del software, c o m o el sistema de funcionamiento y el lenguaje de programación. M á s recientemente, la idea de una organización « m o dular» de la mente (Fodor, 1983) ha sido acogida con gran interés. Los módulos poseen componentes del funcionamiento automático del sistema y poseen, aunque no tengan necesidad, una correlación física real en el cerebro. A la postre, la analogía del hardware nunca fue enteramente abandonada, y su grado de validez continúa siendo un tema de discusión importante. La mayor parte de los investigadores que trabajan en el campo de las ciencias de la cognición prefieren estudiar, sin embargo, las analogías del software entre las computadoras y la mente hum a n a . Esto se hace, a veces, en un plano que podríamos llamar «molecular»; es el plano relacionado con las operaciones elementales que se efectúan en u n lenguaje d e programación evolucionado determinado y con su m o d o de organización en los programas. Se suele considerar, por

Eckart Scheerer ejemplo, que los programas de tratamiento por listas (como LISP) son los m á s apropiados para los programas de inteligencia artificial con aplicaciones en el campo de la psicología, ya que permiten la definición de reglas de producción compuestas de condición y acción, y su disposición en sistemas de producción organizados jerárquicamente. La idea básica en este caso es que «la organización efectiva de los programas humanos es sumamente parecida a la organización del sistema de producciones» (Newell y Simon, 1972, p. 804; véase también Anderson, 1983). En el plano molecular, el lenguaje de programación ya no es pertinente y la comparación entre la computadora y la mente se centra en determinadas características abstractas de ambas. Durante la primera fase de la inteligencia artificial, se dio especial atención a los procedimientos o m é todos c o m o el análisis de medios yfinesen la solución de problemas. H o y en día se ha producido un cambio al respecto, y se da particular importancia a las estructuras de representación y conocimiento, en muchos casos con una cierta orientación «holística» c o m o en el caso de los conceptos de «estructura» y «guión» anteriormente mencionados. C o m o es imposible separar totalmente representación y tratamiento, la introducción de esquem a s de representación holísticos ha favorecido la idea, que tiene gran aceptación actualmente, de un tratamiento de arriba abajo (top-down processing) opuesto al tratamiento de abajo arriba (bottom-up) o inducido por los datos mismos. El que algunos de los conceptos fundamentales de las teorías antimecanicistas en el c a m p o de la psicología, c o m o la psicología de la Gestalt, hayan ganado de nuevo una especie de respetabilidad científica gracias a la inteligencia artificial -empresa cuyo fundamento es por fuerza mecanicista- es una de las mayores ironías de la historia de la ciencia. La inteligencia artificial y la psicología han establecido una alianza sin ocuparse demasiado de problemasfilosóficos,pero es evidente que los problemas relacionados con la «mecanización de los procesos del pensamiento» tienen una dimensiónfilosófica.Son, pues, uno de los temas importantes -aunque no sea desde luego el único- de que se ocupa lafilosofíade la mente actual, que es una de las disciplinas fundamentales de las ciencias cognoscitivas. E n Estados Unidos, la historia de lafilosofíaha seguido una evolución semejante a la de la psicología. L a influencia predominante del conductismo se ha ejercido en uno y otro c a m -

Contribución a la historia de las ciencias cognoscitivas po. Filósofos c o m o P u t n a m (1960) y Fodor (1965), acabaron con el reino del conductismo y propusieron un método llamado «funcionalism o » ; según dicho enfoque, los estados mentales son funcionales, esto es, quedan definidos por la función que desempeñan en el sistema cognoscitivo. A u n cuando los estados mentales se obtienen por algunos sistemas físicos, no es posible reducirlos a estados fisiológicos, porque a cada estado mental, si se define éste en términos funcionales, corresponde una gran variedad de estados fisiológicos. Por otro lado, toda descripción de la conducta de un sistema cognoscitivo que introduzca relaciones de causalidad debe forzosamente referirse a estados mentales, ya que la conducta es en principio independiente del estímulo; esto es, no es posible expresar, en términos puramente físicos, cuales son los parámetros pertinentes que determinan la conducta en una situación dada. El funcionalismo es la plataformafilosóficade los partidarios de la teoría de la mente c o m o computadora: estos suelen escoger favorablemente, por regla general, la idea de una inteligencia artificial «fuerte», o sea la afirmación según la cual una computadora programada tiene efectivamente estados mentales. Esta idea ha sido criticada por Searle (1980), que considera que los estados mentales sólo pueden ser producidos por un sistema vivo y son una función de las propiedades bioquímicas del cerebro. Anteriormente Dreyfus (1972). había sostenido, desde un punto de vista filosófico fenomenológico. que las características esenciales de la experiencia h u m a n a no pueden ser captadas por modelos formales del tipo de la inteligencia artificial, porque se arraigan en la experiencia corporal y en tradiciones sociales sin expresión verbal. La crítica no fue tomada m u y en serio por los especialistas de la inteligencia artificial, tal vez porque se rechazaba totalmente ese tipo de orientaciónfilosófica.Pero los problemas planteados por la inteligencia artificial no dejarán de interesar a los filósofos.

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claramente hincapié en la computación, y en particular en las operaciones formales definidas en las representaciones; su teoría proporcionó a los investigadores de la fase «contextual» de la inteligencia artificial modelos eficaces para la solución de sus problemas. E n la década de los años setenta, sin embargo, la lingüística chomskyana y la inteligencia artificial tomaron caminos distintos por motivos de diversa índole. U n o de ellos fue la distinción entre dos aspectos del lenguaje: la c o m petencia y la ejecución (performance). Los especialistas de la inteligencia artificial se ocupan de la ejecución, y los lingüistas de la competencia. Añádase a esto la tendencia, entre los lingüistas, a separar la sintaxis de la semántica y a dar m á s importancia a la sintaxis que a la semántica, mientras que en las investigaciones sobre la simulación del tratamiento de los lenguajes naturales resultaba imposible mantener la dicotomía sintaxis/semántica. H u b o también, por último, una evolución de C h o m s k y que le llevó a una concepción biológica, m á s bien relacionada con el hardware de la «facultad del lenguaje», concepción que sólo pueden aceptar los que creen en la « m o dularidad de la mente». La aplicación de la informática al estudio de los lenguajes sigue dando pruebas de su vitalidad hoy en día, pero ya no es una simple consecuencia o aplicación de la lingüística generativa.

Planteamientos biológicos en las ciencias de la cognición

E n la teoría de la m e n t e c o m o computadora se mantiene una posición u n tanto paradójica en lo referente a las posibilidades de aplicación, de las neurociencias en la ciencia de la cognición, ya que se trata de una posición en la que se combinan el fisicalismo y el mentalismo. La teoría acepta el fisicalismo en la medida en que da por sentado que el manejo de símbolos se efectúa por medios Difícilmente podría concebirse el nacimiento puramente físicos. E s a d e m á s mentalista en la medida en que da también por sentado que el m a de un movimiento c o m o el de las ciencias cognosnejo de símbolos no puede ser explicado desde un citivas sin la contribución de la lingüística generapunto de vista puramente físico sino sólo si se le tiva. Cabe distinguir tres fases al respecto. La prirefiere a estados mentales definidos desde u n mera fue la reseña que hizo C h o m s k y (1959) de una obra de Skinner. I 'erbal Behavior, reseña que punto de vista semántico. N o hay que olvidar, sin embargo, que las neurociencias y las ciencias de la representó un hito en la refutación del conductism o , tanto en el c a m p o de la lingüística c o m o en el cognición se sitúan en niveles de explicación diferentes (físico en un caso, y simbólico y semántico de la psicología. En segundo lugar, en su obra sobre la teoría sintáctica (Chomsky, 1965), este au- en el otro), y que n o es menester disponer de u n conocimiento del sistema nervioso (ni d e lo que tor adoptó un punto de vista en el que se hacía

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18 son las microplaquetas de semiconductores) para poder explicar las ciencias cognoscitivas, a menos que se dé especial atención a la «transduction», o sea a la transformación de magnitudes físicas en símbolos (Pylyshyn, 1984). Hay que señalar que, por lo que respecta a las relaciones con las neurociencias, no todos los especialistas de las ciencias de la cognición son de ese parecer. Son cada vez m á s numerosos los investigadores que intentan presentar los procesos mentales utilizando un vocabulario teórico en el que quedan plasmadas las propiedades esenciales del substrato neurónico de la mente. Dicha tendencia no la encontramos sólo entre los neurofisiólogos, sino también entre especialistas de la inteligencia artificial, psicólogos yfilósofos.Tenem o s pues una neurobiología cognoscitiva, una neuropsicología cognoscitiva, y hasta una neurofilosofía (Churchland, 1986). La evolución no ha sido exactamente la m i s m a en el c a m p o de las neurociencias cognoscitivas y en el de la informática. H u b o desde luego elementos comunes en los primeros tiempos, c o m o el artículo de McCulloch y Pitts (1943) en el que se aplicó la lógica simbólica al análisis de las redes neurónicas, artículo que desempeñó un papel importante en la historia de las computadoras n u m é ricas. Pero el sendero se bifurcó en la década de los años cincuenta. C u a n d o se estaba elaborando el modelo clásico de la inteligencia artificial, Frank Rosenblatt ideó los llamados «perceptrones», que son redes de tipo neurónico autoorganizadas, capaces en principio de actividades de reconocimiento de configuraciones y de abstracción (Rosenblatt, 1962). Las investigaciones sobre las posibilidades de los perceptrones cesaron cuando Minsky y Papert (1969) demostraron que no eran capaces de hacer todo lo que su inventor esperaba de ellos. Los perceptrones estaban compuestos de elementos semejantes a neuronas que funcionaban de forma paralela; tras la fase inicial, en la que la conexión entre los elementos se hacía al azar, eran capaces de autoorganizarse en redes estables. Algunos adelantos en la concepción de computadoras (computación paralela, redes de computadora descentralizadas) han vuelto a suscitar interés, últimamente, por las ideas en que se basan los perceptrones, y han llevado a la elaboración de un nuevo paradigma, el «nuevo conexionismo» o método del «tratamiento de distribución paralela». H o y , el «tratamiento de distribución paralela» (Rumehalt et al., 1986) es una de las principales soluciones alternativas al paradig-

m a clásico de la inteligencia artificial, centrado en la utilización de los símbolos. Sus partidarios se ocupan actualmente de la exploración de la «microestructura de la cognición», de la estructura interna de logros cognoscitivos c o m o el reconocimiento de las palabras. U n a perspectiva biológica de la cognición no implica necesariamente dar una importancia exclusiva al estudio del cerebro. También significa que el organismo y el medio ambiente forman un sistema ecológico unitario, donde el organismo capta directamente la información ambiental pertinente para su conducta. Esta idea proviene de la obra de J.J. Gibson (1950; 1979). El realismo ecológico, c o m o se llama hoy en día a ese enfoque, afirma que «las propiedades conexas del organism o y del medio ambiente», en cuanto situaciones objetivas, son los únicos objetos de la percepción; rechaza toda explicación de la cognición en función de estados neurónicos o mentales, así c o m o la metáfora de la mente computadora (Turvey y Carello, 1981). El realismo ecológico acepta el fisicalismo, pero no en el sentido que da al término la teoría de la mente c o m o computadora; en su lugar intenta elaborar una «física ecológica» capaz de describir el medio físico en función de invariantes que determinan actividades específicas potenciales del organismo. El estudio del organism o tiende a efectuarse también con modelos físicos, pero las teorías utilizadas en este caso son la mecánica estadística y la termodinámica de los fenómenos irreversibles, teorías por las que se han interesado también los partidarios del método del «tratamiento de distribución paralela».

Conclusión ¿Tienen las ciencias cognoscitivas una plataforma teórica unitaria? La respuesta es negativa, pese a lo que pretenden los partidarios de la metáfora de la computadora. Quizá no sea oportuno buscar la unificación teórica. Tal vez sea el c a m p o de la cognición tan heterogéneo que se necesite en él un cierto grado de pluralismo teórico. El que esto escribe es del parecer que los paradigmas existentes pueden m u y bien repartirse el c a m p o de estudio. Los procesos sensoriomotores pueden dejarse al realismo ecológico, mientras que los procesos simbólicos en sentido estricto (el lenguaje articulado sonoro y la palabra interior, y también por lo tanto una parte m u y considerable de los procesos del pensamiento) pueden seguir siendo el campo

Contribución a la historia de las ciencias cognoscitivas de aplicación específico del m o d e l o de la « m e n t e c o m o computadora». El tratamiento de distribución paralela se ocuparía de la microestructura de la cognición, sin que se excluya con esto el manejo de símbolos c o m o nivel de análisis enteramente legítimo en las ciencias de la cognición. L a definición de los pormenores de u n c o m p r o m i s o científico de esa índole, junto con la eventual demostración de si es factible o n o en la práctica, son dos tareas importantes para el futuro. N o hay que olvidar, sin embargo, que los paradigmas actuales de las ciencias cognoscitivas n o constituyen m u n d o s completos o «cerrados». L a cognición es u n viejo tema en la historia del pensamiento, y el que haya tenido que ser descubierto de nuevo es u n fenómeno típicamente estadounidense, u n a consecuencia del nacimiento del conductismo y del papel predominante que h a desempeñado. L a psicología europea había creado toda una serie de modelos en el c a m p o de la cognición, c o m o la epistemología genética de Piaget, el método históricocultural de Vygotsky y de sus discípulos en la U n i ó n Soviética, o la psicología de la Gestalt de Köhler, Wertheimer y Koffka. A decir verdad, la perspectiva cognoscitiva en psicología fue propuesta por vez primera por Otto Selz (1922), en cuya obra puede encontrarse t a m bién la anticipación de m u c h o s principios del m o delo de la «mente c o m o computadora». H o y las ciencias de la cognición han asimilado algunas de las ideas de las corrientes y tradiciones no conductistas en el c a m p o de la psicología, pero quedan sin duda alguna m u c h a s m á s que merecerían volver a ser examinadas de nuevo. E n términos generales, puede decirse que conviene que las diversas disciplinas que constituyen las ciencias de la cognición se resistan a la dominación completa del movimiento de la inteligencia artificial. Alfiny al

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cabo, la inteligencia artificial sólo es inteligente en la m e d i d a en que efectúa u n a simulación de la inteligencia natural; los principios de la inteligencia natural deben pues, ser estudiados en sí mism o s : esto también beneficiaría a la inteligencia artificial. U n a observación m á s a m o d o de conclusión. El análisis de este artículo se h a centrado en la historia intelectual, pero éste es sólo u n o de los aspectos de la cuestión. Si se la compara con la psicología, con la lingüística, o con otras disciplinas de las ciencias de la cognición, la inteligencia artificial es lo que se suele llamar u n a «ciencia fuerte»: pone en juego gastos e inversiones enorm e s en calidad de material y personal utilizado. D e hecho, las investigaciones en el c a m p o de la inteligencia artificial han estado financiadas desde el primer m o m e n t o por el complejo militarindustrial, y algunas discontinuidades en su desarrollo sólo pueden explicarse si se recuerda que se han invertido fondos para la investigación en determinados proyectos, y que ese financiamiento ha cesado cuando los resultados n o estaban a la altura de lo que esperaban los patrocinadores. Las investigaciones en el c a m p o de la inteligencia artificial sólo se llevan a cabo en los países m á s desarrollados. Si n o se crean las condiciones que permitan una ampliación de su base geográfica y p o lítica, la inteligencia artificial sólo servirá para reforzar el dominio de unos cuantos países sobre el resto del m u n d o . Los especialistas de las ciencias de la cognición no deben perder nunca de vista el problema de las repercusiones de su trabajo. T a m b i é n puede decirse pues, que, en este sentido, la inteligencia artificial ha de llegar a ser d o m i n a da por la inteligencia natural. Traducido del inglés

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Las ciencias cognoscitivas y la educación1

Robert Glaser naturaleza del proceso de aprendizaje y unos enfoques nuevos de la investigación del m i s m o . Se dispone ahora de métodos complejos para inferir La educación debe responder al desafío de enselos procesos mentales a partir de datos empíricos; ñar con éxito a todos los niños matriculados en los al m i s m o tiempo, el desarrollo de la teoría del prosistemas educativos. E n la actualidad, debemos lograr que todos los alumnos alcancen unos nive- cesamiento de datos proporciona u n instrumento nuevo e importante para la construcción de la teoles de rendimiento educativo que antes se consiría en la esfera de unos procesos intelectuales deraban privativos de un grupo reducido de la pocomplejos. Los progresos efectuados en estos á m blación. Este nuevo desafío requiere una investibitos nos han permitido profundizar en la c o m gación constante del proceso docente-discente prensión científica del rendiporque las teorías y las prácmiento en tareas complejas ticas que hemos heredado no Robert Glaser es catedrático de psicología y de raciocinio y los procesos son adecuadas para las taeducación en la Universidad de Pittsburg, y en virtud de los cuales se reas que hay que resolver. En Director del Learning Research and Devepueden comprender y adquiefecto, nuestras teorías de la lopment Centre ( L R D C ) , en la misma Universidad, Pittsburg, Pennsylvania 15260, rir las calificaciones práctiinstrucción y nuestras prác0001, E E . U U . H a publicado algunos libros, cas, ya se trate de la lectura, ticas escolares, desarrolladas entre ellos Cognitive Psychology and Instrucde las matemáticas, de la esen una época en que el printion (1978) y muchos artículos. H a recibido critura o de dominios técnicipio organizador era la senumerosos premios y distinciones profesionales, particularmente la de Doctor honoris cos especializados. lección m á s que la instruccausa por las Universidades de Indiana ción, no se ajustan ya a los E n el último decenio, los (1984) y Göteborg. Suecia (1985). requisitos actuales. Necesiespecialistas de las ciencias tamos una base teórica m á s de la cognición que se ocusólida para educar a un núpan de problemas docentes mero m u c h o mayor de alumhan adoptado una posición nos y llevarlos m á s lejos que firme en materia de investinunca, con arreglo a las exigencias de la sociedad gación de los problemas de la complejidad del moderna. m u n d o real. El hecho de abordar científicamente los problemas reales del aprendizaje y la instrucLa base de los conocimientos que se aplica a la ción ha borrado los límites entre investigación báeducación es heterogénea y tiene su origen en m u chas ciencias y disciplinas. Las ciencias cognosci- sica y aplicada, con ventajas para ambas. M u c h o s especialistas que se ocupan de estudiar el aprenditivas que efectúan progresos estimables en las eszaje y la instrucción esperan que se llegue, tamferas relativas a la educación, se pueden considebién en materia de educación, a considerar que la rar c o m o una amplia federación de antiguas investigación fundamental es indispensable para disciplinas (psicología, lingüística, informática) la práctica y la innovación. relacionadas todas con aspectos del funcionamiento mental h u m a n o . Las ciencias cognoscitiPor ejemplo, las investigaciones que se realivas proporcionan una reconceptualización de la zan en materia de aprendizaje de la lectura, las

Introducción

RICS 115/Mar. 1988

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matemáticas, la escritura y las ciencias exactas y naturales, ponen de manifiesto que, además de dominar los conocimientos y capacidades prácticas de su materia, el maestro o el profesor deben poseer u n amplio conocimiento del proceso de aprendizaje. Los estudiantes llegan al aprendizaje dotados de estrategias, creencias y formas ingenuas del conocimiento que influyen en la manera que tienen de incorporar el conocimiento impartido en la instrucción. H a y que modificar las actuales estructuras del conocimiento, o cambiarlas, para que se produzca un nuevo aprendizaje. Las investigaciones modernas en materia de aprendizaje temático han puesto de manifiesto la existencia de numerosas fases intermedias del aprendizaje, esenciales y definibles desde el rendimiento inicial hasta alcanzar un rendimiento competente y experto en una materia determinada (Glaser, 1982). Para que la instrucción logre unos resultados concretos, tiene que abarcar los bloqueos del aprendizaje que son inherentes a los conocimientos actuales del alumno y las indicaciones apropiadas del desarrollo de las capacidades a lo largo del aprendizaje. D o s son los ámbitos de la investigación que mejor revelan los avances en curso de la interrelación de las ciencias cognoscitivas con la educación. El primero, en el que se ha progresado de m a nera reconocida por todos, es el del análisis de las competencias (conocimientos y capacidades prácticas) que se adquieren en los distintos sectores temáticos. El segundo procede de una investigación m á s reciente sobre la naturaleza de los enfoques técnicos de las condiciones y actividades específicas del aprendizaje y las intervenciones de instrucción. (También cabría citar el interés cada vez mayor que merecen los modelos cognoscitivos propios de la actuación del maestro en las aulas.) C o n respecto a estos dos sectores, el análisis de las competencias y el estudio del aprendizaje, cabe señalar que los trabajos de psicología de la cognición se centraron primordialmente en el análisis del rendimiento h u m a n o y la competencia en fases específicas m á s que en la manera de adquirir ese rendimiento y desarrollar esas fases. (Cabe señalar la diferencia con la teoría conductista que dominaba en las décadas de 1950 y 1960: en esa época, los psicólogos se interesaban sobre todo por los fenómenos vinculados con el aprendizaje y carecían de la capacidad teórica necesaria para analizar con detalle los problemas de rendimiento que implican la actividad mental h u m a n a y los logros cognoscitivos.)

Roben Glaser E n el libro de Alan Newell y Hubert Simon Human Problem Solving (1972) se puede ver con claridad la importancia que se atribuye al rendimiento. En el capítulo titulado «Emphasis on Perfomance» se lee (cita libre): «En cuanto a la dimensión rendimiento-aprendizaje-desarrollo, la importancia que atribuimos al rendimiento representa una cuestión científica de fondo... la índole del sistema de procesamiento de datos en que llegue a convertirse un individuo determinado dependerá íntimamente de su manera de desarrollarse... Sin olvidar esto, debemos decir que tenem o s u n a visión m u y rudimentaria de la naturaleza final del sistema... El estudio del aprendizaje se subordina a la naturaleza del sistem a de rendimiento. Si no se comprende bien el rendimiento, resulta prematuro estudiar el aprendizaje... [y] pensamos que en el estadio actual hay que dar la prioridad al estudio del rendimiento, aunque sin descartar del todo la estrategia. El aprendizaje y el desarrollo deben ser incorporados m á s adelante, en formas integradas, en una teoría m á s completa yfiela los métodos h u m a n o s de procesamiento de la información que surgirán en el desarrollo de nuestra ciencia» (pp. 7-8). Se trata de una caracterizaciónfieldel desarrollo de las ciencias de la cognición y la psicología del conocimiento en los últimos 20 años. La mayoría de las contribuciones relativas a la educación se han centrado en la naturaleza del rendimiento pertinente desde el punto de vista de la educación. Sabemos ahora mucho m á s sobre los tipos de c o m petencia que adquieren los seres humanos y podem o s e m p e z a r a examinar la naturaleza del aprendizaje y las condiciones de adquisición del conocimiento. La pertinencia de las ciencias cognoscitivas para la educación se han ido desarrollando a m e dida que la ciencia asumía cada vez más las actividades complejas de la cognición en los planos cotidiano y del conocimiento formal. En sus primeras formulaciones, los estudios del procesamiento de la información, sobre todo en el sector de la resolución de los problemas, hicieron suya la tradición de la psicología experimental; se aplicaron a problemas que no requieren una gran masa de conocimientos, centrándose en las capacidades básicas y generales de procesamiento de la información que los seres humanos emplean cuando se conducen en forma m á s o menos inteligente y en situaciones en las que no cuentan con ningún conocimiento o capacidad de especialización. Pero los estudios m á s recientes, centrados en sectores

Las ciencias cognoscitivas y la educación que requieren grandes conocimientos, ponen de manifiesto la intensa interacción de las estructuras del conocimiento con los procesos cognoscitivos. Los resultados de estas nuevas investigaciones y teorías obligan a la ciencia de la cognición a adoptar u n enfoque integrado d o n d e se preste atención a los procesos cognoscitivos en el contexto de unas estructuras de conocimiento y de capacidad práctica.

Estructura del conocimiento y la cognición E n m u c h o s de los estudios recientes se insiste en una dimensión dominante de la que depende que las personas tengan una mayor o m e n o r capacidad de pensar y de resolver los problemas en sectores temáticos. Se trata de la posesión y utilización de u n cuerpo organizado de conocimientos conceptuales y de procedimiento. Esta concepción se ve avalada por los datos procedentes de diversas fuentes, incluyendo los datos y las teorías de la psicología del desarrollo que trata de cuestiones de competencia cognoscitiva infantil y también de los estudios de solución de problemas a cargo de novicios y expertos. Estudios del desarrollo La interacción del conocimiento con los procesos cognoscitivos se ha puesto de manifiesto en el estudio de la memoria. Por ejemplo, Chi (1978) estudió la remembranza de niños y adultos mediante la tarea normalizada de memorizar números y recordar las posiciones de las piezas de ajedrez. E n la primera de esas pruebas se observó el resultado típico consistente en que los niños recordaban una g a m a menos amplia de números que los adultos. E n la prueba del recuerdo de las posiciones de las piezas de ajedrez, los niños de 10 años de edad que jugaban al ajedrez, en competiciones («conocimientos amplios»), dieron prueba de una memoria m u y superior a la de los adultos que sabían m u y poco de ajedrez («conocimientos escasos»). Se confirmaron así los estudios de ajedrez efectuados por Chase y Simon (1973), en los que las personas con amplios conocimientos presentaban una mejor memoria y un mejor rendimiento de codificación que las personas de conocimientos escasos. Se formula la hipótesis de que los cambios en la base del conocimiento influyen en el buen rendimiento cognoscitivo más que

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las estrategias de ejercicio de la memoria en sí. Cabe deducir lo m i s m o del estudio efectuado por Chi y Koeske (1983) sobre c ó m o un niño recordaba los nombres de los dinosaurios. La r e m e m branza dependía de la cantidad y estructura de los conocimientos del niño, lo que le permitía identificar los rasgos de los diversos dinosaurios, en tanto que la estrategia general de memoria tenía un papel m u y reducido. En otros estudios del desarrollo, el razonamiento y la capacidad de resolver problemas parecen depender en gran medida de la experiencia y de nuevas informaciones. Susan Carey (1985) propuso una interesante interpretación del pensamiento animista de los niños pequeños. Sugirió, basándose en sus observaciones, que la confusión de un niño acerca del concepto de «estar vivo» se basa en gran medida en lo escaso de su conocimiento biológico. Los niños de 4 a 7 años creen que las funciones biológicas (comer, respirar, dormir) y la posesión de órganos internos (por ejemplo, el corazón) son características humanas y no necesariamente comunes con los animales. A los 10 años de edad, esta idea se ha modificado: las funciones biológicas fundamentales de alimentación y respiración son atribuidas a todos los animales y se las diferencia, por ejemplo, de la cualidad de tener huesos. Los seres humanos aparecen c o m o una especie m á s de mamíferos, con semejanzas y diferencias básicas. El niño de pocos años no puede, por lo limitado de sus conocimientos, aceptar que las personas, los animales y las plantas figuren conjuntamente en la categoría de «seres vivos». Los niños mayores han adquirido informaciones específicas que les permiten reflexionar sobre «lo a n i m a d o » . Para Carey, esta modificación refleja una reorganización del conocimiento que se debe al aprendizaje escolar y al conocimiento del m u n d o . Carey formula la observación general de que lo que cabría interpretar c o m o una modificación abstracta y general de las capacidades de razonamiento y de aprendizaje del niño es una modificación que se repite a medida que se adquieren conocimientos en diversas esferas. Las modificaciones sobrevienen con la adquisición de conocimientos específicos y estas estructuras del conocimiento incluyen teorías que permiten diferentes formas de pensar. Se producen modificaciones teóricas de este tipo cada vez que es necesario explicar un nuevo conjunto de fenómenos y problemas. Q u e un conocimiento específico sea un factor

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Robert Glaser plejas y a la solución de u n n ú m e r o m a y o r de problemas. Estas observaciones permiten llegar a u n a conclusión importante: cuando las teorías del a l u m n o tropiezan con dificultades y contradicciones específicas, se producen modificaciones del razonamiento y del pensamiento. Siegler y Richards (1982) lo hacen notar claramente en los siguientes términos: «Hasta hace pocos años, los especialistas en psicología del desarrollo no prestaban casi atención a las modificaciones de los conocimientos de contenidos específicos por parte del niño... Pero en estos últimos años los investigadores han observado que el conocimiento de contenidos específicos constituye una dimensión esencial del desarrollo en sí y que las modificaciones de esos conocimientos pueden constituir la base de otras modificaciones que antes se atribuían al desarrollo de capacidades y estrategias» (p. 930). Niveles de experiencia en la resolución de problemas

El gran saber, collage del poeta y artista francés Jacques Prévert (1900-1977). Derechos reservados.

que intensifica la capacidad de resolver problem a s complejos se pone de manifiesto también en los estudios sobre los cambios del desarrollo efectuados por Robert Siegler desde la perspectiva de la «evaluación de la n o r m a » (Siegler y Klahr, 1982; Siegler y Richards, 1982). E n la variante de la tarea de contrapeso estudiada por Inhelder y Piaget, Siegler observó que los niños de cinco años de edad tenían dificultades para resolver los problemas al no conseguir codificar los datos sobre la distancia; sólo se concentraban en el peso. Después de una formación idónea para poder codificar los datos de distancia, los niños se servían de este dato para resolver problemas que implicaban u n a teoría m á s compleja de las relaciones de peso y distancia. La investigación de Siegler exige un análisis detallado del conocimiento de las norm a s y secuencias necesario para los diversos niveles de rendimiento. Si el experimentador c o m prende los conocimientos que el niño aplica a la resolución de un problema, puede adecuar el estado de conocimientos del niño a etapas sucesivas de aprendizaje, al ejercicio de normas m á s c o m -

La importancia que ahora se atribuye al nivel de conocimientos se puede ver en varias investigaciones recientes sobre la m a n e r a de resolver los problemas en las esferas de la física, la radiología y la economía (Chase y S i m o n , 1973; Chi, Glaser y Farr [en prensa], Chi, Glaser y Rees, 1982; Larkin, M c D e r m o t t , S i m o n y S i m o n , 1980; Lesgold, Feltovich, Glaser y W a n g , 1981; Voss, Greene, Post y Penner, 1983). D e todos estos estudios se deduce que para comprender los procesos que intervienen en el pensamiento y en la resolución de los problemas resulta importante investigar las características y la influencia de las estructuras del conocimiento organizado a lo largo del aprendizaje y de la experiencia. T a m b i é n en los estudios sobre la inteligencia artificial y de los sistemas de conocimiento se ha llegado a subrayar la importancia de los conocimientos específicos, a diferencia de lo que ocurría hace varios lustros cuando se hacía hincapié en las técnicas «puras» de solución de los problemas (Nowell, S h a w y S i m o n , 1960). Para Minsky y Papert (1974), este cambio de perspectivas consiste en abandonar una estrategia de poder para favorecer otra estrategia de conocimiento. Dicen que: «La estrategia de Poder está destinada a incrementar el poder de computación. Puede referirse a nuevos tipos de computadoras... o aplicarse a las generalidades deductivas, a la recuperación de la información o a los algoritmos de búsqueda... En todos estos casos, se pro-

Las ciencias cognoscitivas y la educación cura lograr un resultado... independiente de la base de datos de que se trate. »La estrategia del Conocimiento se basa en la idea de que los progresos se logran gracias al mejoramiento de la expresión, el reconocimiento y la utilización de las formas diversas y específicas de conocimiento... Aunque ello no salte a la vista, las personas m u y inteligentes se distinguen de los demás por la superioridad de sus métodos generales... La inteligencia sobresaliente de una persona puede obedecer a rasgos locales y específicos de su capacidad de organizar el conocimiento, y no a una cualidad general de su "pensamiento" (p. 59). Se están realizando investigaciones con miras a construir u n a teoría de la resolución de problem a s sobre la base de las descripciones empíricas del rendimiento de personas con diferentes grados de experiencia (clasificados c o m o «veteranos» y «novatos») (Chi et al, en prensa). Al parecer, el conocimiento de los novatos se organiza en torno a los objetos literales explícitamente suministrados en la formulación de u n problema. E n cambio, el conocimiento de los veteranos se organiza en torno a principios y abstracciones que n o figuran de m a n e r a evidente en la formulación del problema, sino que proceden del conocimiento de la cuestión. A d e m á s , los veteranos incluyen u n conocimiento relativo a la aplicación de lo que saben. El veterano mantiene una estrecha correlación entre esos distintos aspectos del conocimiento. Por su parte, el novato p u e d e tener u n a información suficiente de las circunstancias de u n problema, aunque carezca del conocimiento de los principios afines y de su aplicación. E n esas condiciones, la dificultad de los novatos para resolver problemas se puede atribuir, en gran medida, a la insuficiencia de su base de conocimientos y no a limitaciones de sus capacidades de procesamiento, c o m o por ejemplo, la incapacidad para utilizar u n a heurística de solución de los problem a s . Desde el punto de vista heurístico, los novatos funcionan de forma adecuada, pero las limitaciones de su pensamiento proceden de la incapacidad de extraer nuevos conocimientos de los datos literales de la formulación del problema. Para los veteranos, las inferencias tienen su origen en el contexto de la estructura del conocimiento previamente adquirida.

Teoría de los engramas La importancia del conocimiento organizado también puede indicarse mediante la aplicación del concepto teórico de estructuras prototípicas

27 de conocimiento o engramas. U n engrama representa una estructura modificable de información constituida por conceptos genéricos almacenados en la m e m o r i a . Los engramas representan conocimientos dinámicos, interrelaciones con los o b jetos, situaciones, acontecimientos y secuencias de acontecimientos que se producen n o r m a l m e n te. E n este sentido, los engramas son prototipos alojados en la m e m o r i a de situaciones vividas con frecuencia y que los sujetos utilizan para interpretar los casos de conocimientos afines (Rumelhart, 1981). Estes (National A c a d e m y of Sciences, 1981) ejemplifica el concepto en u n breve relato: « E n el portal de seguridad del aeropuerto, el pasajero presentó u n maletín que contenía objetos metálicos. S u partida sufrió u n retraso». Para comprender este incidente trivial, el sujeto debe poseer diversos conocimientos de los viajes aéreos. Este conocimiento previo está representado en la m e m o r i a por u n engrama que especifica las relaciones existentes entre las diversas personas que se encuentran en el aeropuerto, los objetos y las actividades que allí ocurren de forma típica. Cabe considerar el engrama c o m o una teoría o modelo interno. Al igual q u e en el caso de las teorías científicas, el engrama se compara a las observaciones, y según el ajuste que tenga con los distintos aspectos, será aceptado, rechazado, modificado o reemplazado. Al igual que la teoría, el engrama es fuente de predicción de acontecimientos y permite que los sujetos formulen sus posiciones de m o d o que el conocimiento que infieren trascienda las observaciones disponibles en cada caso. Esas estructuras prototípicas desempeñan u n papel esencial en el razonamiento por inferencia. Aprendizaje e instrucción D a d o s estos antecedentes, v e m o s que se está produciendo u n cambio considerable en las teorías del aprendizaje. Según la antigua teoría del aprendizaje, antes se hacíahincapiéen la búsqueda de conocimientos generales de aprendizaje. E n las teorías contemporáneas se presta atención al aprendizaje en sectores específicos de c o m p e tencia. U n aspecto importante de este cambio en lo que respecta a la educación es la insistencia en los ámbitos de riqueza semántica que corresponden a las materias escolares básicas (lectura, matemáticas, escritura y ciencias). Este giro hacia el análisis de la actuación basado en el cono-

28 cimiento ha acelerado el diagnóstico y la solución de las dificultades del aprendizaje. Resulta ahora posible definir en qué medida el alumno ha adquirido un conocimiento esencial y lo puede aplicar a la realización de una determinada tarea escolar o a un componente de competencia de una tarea escolar. En vez de decirse con excesiva facilidad que la actuación del alumno obedece a una deficiencia general del pensamiento o del razonamiento, el instructor puede ayudar a que el alumno adquiera el conocimiento específico que le falta (A. L . Brown y Campione, 1986). El estudio m á s preciso de los componentes del conocimiento necesarios a una actuación idónea abre nuevas perspectivas a la instrucción. C o n respecto a cada una de las materias escolares, se expondrán m á s adelante diversas experiencias sobre la índole de los componentes de competencia. Pero en primer término examinaremos las investigaciones generales sobre la instrucción y las capacidades de pensamiento. Facultades cognoscitivas superiores La enseñanza de las facultades de pensar, resolver problemas y aprender (que se denominan «facultades superiores de pensamiento») es objeto de gran atención. Son muchos los sistemas educativos en los que se considera con preocupación la posibilidad de que los estudiantes no consigan alcanzar ese tipo superior de facultades. N o se trata de una preocupación nueva aunque el interés científico de los especialistas de las ciencias de la cognición por la resolución de los problemas, la comprensión y las formas complejas de procesamiento mental, le han dado un estímulo y una actividad nuevos. En los últimos 10 a 15 años se han diseñado programas y manuales escolares destinados a fomentar el pensamiento, la resolución de los problemas y las facultades de aprender (véase Chipm a n , Segal y Glaser; Segal, Chipman y Glaser; Glaser, 1984) 2 . Estos programas van desde la enseñanza de los procesos generales hasta la resolución de los problemas en contextos específicos. Algunos de ellos hacen hincapié en la heurística general y en las normas de razonamiento que se pueden adquirir en tanto que hábitos transferibles del pensamiento. Se trata de evitar las materias específicas por el motivo práctico de que los maestros y los alumnos pueden tener dificultades para adquirir simultáneamente los conocimientos específicos y los procesos de pensamiento a

Roben Glaser que se destinan esos programas. Este enfoque se basa, sobre todo, en los resultados de los análisis psicométricos de la inteligencia y el razonamiento inductivo, así c o m o en los trabajos sobre la resolución general de problemas y los procesos heurísticos utilizados cuando no se dispone de engramas elaborados en función de temas específicos. En cambio, otros programas se basan en los estudios recientes de los niveles elevados de c o m petencia y facultades técnicas en los sectores que requieren vastos conocimientos previos, estudios donde se observaron interacciones marcadas entre las estructuras de los conocimientos y los procesos cognoscitivos (Bransford, Sherwood, Vye y Rieser, 1986). En los próximos años las ciencias de la cognición llegarán a definir mejor el grado en que conviene combinar estas formas de instrucción. E n este punto, resulta indispensable definir en qué medida se pueden transferir los conocimientos y capacidades adquiridos. Desde nuestros conocimientos, cabe esbozar varias posibilidades diferentes. Si pensamos que es posible enseñar conocimientos y capacidades generales, no ligados a una materia específica, de manera que se los pueda utilizar en una variedad de situaciones, entonces podemos adoptar la táctica de los programas de métodos generales. Si, en cambio, pensamos que la mayoría de los seres humanos tienen una posibilidad limitada de transferir esas capacidades generales, debido a una notable interacción entre los procesos y la estructura del conocimiento, entonces será necesario una formación en esferas específicas. Estos dos enfoques, separados por la dimensión general/específica, plantean el siguiente dilema: o bien los métodos generales resultan poco convincentes, pues se pueden aplicar a casi todas las situaciones, pero no proporcionan de por sí los elementos específicos que permiten resolver un problema en particular, o bien las capacidades aprendidas en contextos específicos tienen la fuerza suficiente y se prestan a la evaluación de tareas específicas realizadas en el marco de u n engrama de conocimiento: ahora bien, en este caso quedará sin resolver el problem a de su transferencia. U n a tercera variante consiste en la posibilidad de adquirir simultáneamente los métodos generales y los conocimientos temáticos. E n esta hipótesis se piensa que se adquieren los conocimientos enunciativos específicos y los conocimientos de procedimiento asociados, así c o m o los procesos generales relacionados con la utiliza-

Las ciencias cognoscitivas y la educación ción de los conocimientos y las capacidades propias. E n el proceso de instrucción se evalúan los puntos fuertes y débiles que el alumno presenta en el aprendizaje de una materia particular. Si el alumno posee m u c h o s de los conocimientos específicos requeridos, en la instrucción se procurará fortalecer sobre todo las capacidades generales de autorregulación. E n cambio, si el alumno muestra una buena capacidad para resolver problemas y formular estrategias de autorregulación, y es probable que las emplee para orientar su aprendizaje hacia un nuevo sector, será necesario hacer hincapié en los conocimientos y capacidades específicos de dicho sector. El hecho de que se subrayen los aspectos generales o específicos en la instrucción, dependerá también de la capacidad del alumno y de las características del tema. (Las investigaciones sobre la instrucción efectuadas por A . L . B r o w n [1985] parecen apoyar este enfoque combinado.) Otra posibilidad consiste en centrar la instrucción claramente en sectores específicos del conocimiento, pero de manera que requieran el ejercicio d e capacidades generales de autorregulación y de solución de los problemas (véanse Collins y Stevens, 1982; L i p m a n y otros, 1979, 1980; Palincsar y B r o w n , 1984; Schoenfeld, 1985). E n síntesis, los progresos realizados gracias a estos análisis científicos del aprendizaje hacen posible llegar a un nuevo nivel de aplicación d o n de se adquiera u n amplio espectro de capacidades superiores por medio de la formación basada en la investigación. Se trata de u n problema científico fascinante, a cuya investigación d e b e m o s dedicar todas nuestras energías. Enseñar a pensar ha sido un objetivo a largo plazo y que ahora estamos en condiciones de alcanzar gracias a la comprensión de la interacción de los diversos componentes del conocimiento teórico y práctico en diversos sectores. Habiendo logrado una imagen mejor articulada de las necesidades de u n a actuación eficaz en las diversas etapas del aprendizaje, p o d e m o s ajustar mejor nuestros enfoques en las capacidades de pensar.

Sectores temáticos Lectura Las investigaciones relativas a la comprensión de la lectura han modificado nuestra concepción de esta actividad. El lector aparece ahora m á s c o m o

29 un constructor de significados que c o m o u n registrador de mensajes; reconocemos que un texto sólo suministra una parte de la información necesaria para que el lector dé u n sentido a la situación descrita. El lector aporta el resto. E n el contexto de las ciencias de la cognición, ahora se hace hincapié en la comprensión de los procesos internos de lectura, es decir, en la manera en que el sujeto logra u n a representación significativa del texto mientras lo lee. E n cambio, las investigaciones anteriores hacían hincapié en el producto de la lectura, en lo que el lector recordaba de lo que había leído (Beck y Carpenter, 1986). Ahora, los enfoques cognoscitivos revelan los vínculos entre la representación mental de la información y los procesos de manejo de esa información (Just y Carpenter, 1987). El lector utiliza las siguientes informaciones: el conocimiento del vocabulario utilizado y de la clase de textos, su representación de las partes del texto que ya ha leído y su conocimiento previo del tema. A d e m á s , la lectura es una facultad de componentes múltiples que se refiere a secuencias de partes de palabras, palabras, frases y oraciones; las teorías actuales del procesamiento procuran especificar de qué forma se coordinan e interactúan temporalmente los procesos componentes (Perfetti, 1985; Sternberg, 1987). Por ejemplo, los dos componentes generales de la lectura, la decodificación y la comprensión, funcionan c o m o contrapuntos independientes en el curso del aprendizaje de la lectura (Beck y McCaslin, 1978; Lesgold y Perfetti, 1978, 1981; Resnick, 1979). Los sujetos que no comprenden bien presentan deficiencias de codificación que interfieren en la comprensión; si deben dedicar a la codificación u n esfuerzo excesivo, surge u n obstáculo a nivel de la rapidez y facilidad de comprensión. E n la lectura, la capacidad de procesamiento se distribuye en diversas capacidades prácticas. C u a n d o los procesos requieren u n a supervisión, se reduce la atención disponible a la comprensión (La Berge y Samuels, 1974; Friederiksen, 1981). Así, cuando no se ha logrado automatizar totalmente u n nivel inferior del proceso de lectura, por ejemplo, la identificación de las palabras, disminuye la atención que se consagrará al análisis subsiguiente de la palabra. U n a mayor práctica de las facultades de descodificación permite dedicarles u n a energía m a y o r disponible para la comprensión del significado. E n efecto, cuanto m e n o s hábiles sean los lectores, m e n o r será la

30 atención que presten al procesamiento superior necesario a la comprensión. Si es cierto que la competición entre las facultades prácticas c o m ponentes incide en la capacidad de lectura de los principiantes, la técnica de la instrucción deberá insistir lógicamente en las facultades prácticas de codificación. Por ejemplo, la práctica en la identificación rápida de las palabras facilita el procesamiento. D e manera análoga, la práctica de la comprensión independiente de las exigencias de la codificación (por ejemplo, la comprensión de la palabra oral) permite intensificar la eficacia de esas facultades prácticas que la componen y deja más tiempo disponible para mejorar las facultades de codificación que faltan (Curtis, 1980). Examinar la lectura en el marco de las nuevas teorías de procesamiento permite prestar m á s atención a las etapas avanzadas de la comprensión del texto. Beck y Carpenter (1986) ponen de manifiesto las maneras en que, basándose en la teoría actual, las condiciones de instrucción pueden mejorar el vocabulario y los procesos «metacognoscitivos». Desde hace tiempo se sabe que el conocimiento del vocabulario tiene una estrecha correlación con la facultad de leer. Muchos intentos de mejorar el vocabulario en forma experimental no han logrado incidir en la comprensión de lo leído. Pero en los últimos tiempos, los investigadores han logrado elaborar programas eficaces. Sus trabajos se basan en la idea de que m u chos de los procesos que utilizan los lectores para comprender los textos integrados por palabras conocidas son utilizados también para inferir los significados de las palabras desconocidas. El lector adquiere el significado de las palabras efectuando inferencias sobre las propiedades sintácticas, semánticas y de referencia del contenido lexical. Los lectores avezados tienen una buena capacidad de efectuar este proceso de inferencia, de considerar por separado los diversos aspectos de un concepto y determinar las implicaciones de un texto (Sternberg y Powel, 1983; van DaalenKapteijns y Eishout-Mohr, 1981). Por consiguiente, los buenos programas de vocabulario deben lograr algo m á s que establecer un vínculo asociativo entre la palabra y su significado: deben enseñar a razonar a partir del lenguaje. Los programas recientes de formación en materia de vocabulario que utilizan este enfoque (Beck, Perfett y M c K e o w n , 1982) requieren que la palabra sea elaborada, integrada en diversos contextos y comparada y contrastada con otras palabras. Esta forma de instrucción permite un rendimiento

Roben Glaser m u c h o mejor que el método de la simple definición de las palabras. En los últimos tiempos han sido muchas las investigaciones consagradas a los procesos m e tacognoscitivos y de control de la lectura (A.L. Brown, 1980; A . L . Brown, Armbruster y Baker, 1985; Paris, 1985). Se ha demostrado que los lectores deficientes han acabado por considerar la lectura c o m o un procedimiento de codificación de palabras aisladas con una pronunciación aceptable, considerando que una serie de palabras sueltas es tan fácil de leer c o m o un pasaje coherente. Esos lectores no están m u y dispuestos a hacer u n esfuerzo suplementario de cognición para extraer el sentido de u n texto difícil y raramente utilizan estrategias activas c o m o las de atribuir un mayor peso a las ideas importantes, buscar los puntos esenciales, cuestionar, evaluar y predecir. E n el fondo, los lectores deficientes no logran supervisar en grado suficiente su comprensión. Se han diseñado programas de formación en las aulas para fomentar ese tipo de actividades de supervisión y estímulo de la c o m prensión por medio de los diálogos pedagógicos celebrados en el curso de la lectura entre los alumnos y el maestro y destinados a hacer preguntas, elucidar, resumir y predecir (A.L. B r o w n y Palincsar, 1984; Paris, 1985). Los alumnos pueden mejorar así su capacidad de procesamiento activo y de comprensión de los textos. Por todo ello, y habida cuenta de las investigaciones recientes sobre la lectura, se perfila la posibilidad de actuar de tal forma a través de la instrucción que se consiga llevar a cabo actividades de procesamiento en materia de capacidades cognoscitivas, cuyos procesos componentes han sido analizados. E n este sentido, tiene gran i m portancia determinar cuales son los procesos componentes. H a y asimismo que seguir examinando cuidadosamente de qué manera tiene lugar la instrucción y c ó m o se aplica la teoría que le sirve de base. Aritmética y matemáticas C o m o sucede con la lectura, la investigación cognoscitiva sobre el aprendizaje vuelve a formular las viejas cuestiones pedagógicas sobre si la enseñanza es el foco de fomento de la comprensión de los conceptos básicos o si dicho foco deberá ser la capacidad práctica de cálculo. Los especialistas en ciencias de la cognición están examinando: a) la manera en que interactúan la capacidad

Las ciencias cognoscitivas y la educación de cálculo y la comprensión, b) la manera en que puede desarrollarse la comprensión c o m o resultado de la práctica, y c) el papel que desempeñan el lenguaje y la explicación en la evolución del pensamiento matemático (véase Nesher, 1986). M u c h o es lo que se ha hecho en cuanto a analizar la correlación entre el aprendizaje de los procedimientos y los principios matemáticos generales que sustentan su utilización (véase R e s nick y O h m a n s o n , 1987). Por ejemplo, Riley y Greeno ( 1980) han aplicado el sistema formal de representación de producción para analizar y establecer un modelo de c ó m o el niño cuenta. O b servan que el contar implica dos progresiones independientes q u e hay q u e coordinar: la progresión en la lista de los nombres de los n ú meros y la progresión de los objetos marcados que se cuentan. E n el estudio se examinan también las dificultades que provoca el procedimiento y los procesos cuyo dominio requiere un cierto tiempo. A u n q u e para los adultos resulte fácil contar, se trata de una operación compleja y sutil. E n realidad, el que realiza el cálculo no percibe los procedimientos componentes siempre y cuando no se produzca ningún tropiezo. En cuanto se presenta alguna dificultad, el análisis del conocimiento de procedimientos permite ubicar el punto exacto en que se produce. Algunos autores (Gelman y Galistel, 1978; Gelm a n y M e c k , 1983) han estudiado minuciosamente las subcapacidades cuantitativas de los principios del cálculo; por ejemplo, la capacidad de recitar una línea ordenada de palabras n u m e radas y establecer su correspondencia una a u n a entre las palabras y los objetos marcados. Los principios del cálculo han permitido fundar u n a teoría de la competencia que subraya el rendimiento (Greeno, Riley y G e l m a n , 1981). Pueden ser necesarios tres años para que el alumno llegue a coordinar todas las subcapacidades intervinientes en u n procedimiento coherente yfiablecapaz de ser utilizados en otras actividades aritméticas (Nesher. 1986). También se han realizado investigaciones sobre la s u m a y la manera en que los niños s u m a n . Suppes y Groen (1967) examinaron varios m o d e los teóricos de la s u m a simple; muchas de las investigaciones posteriores han t o m a d o c o m o eje estos modelos y la manera en que pueden explicar el rendimiento de los niños en materia de sum a . Desde el punto de vista del desarrollo, interesa saber especialmente de qué manera los niños construyen el conocimiento antes de empezar a

31 usar los datos numéricos y resolver de forma eficaz los problemas de la s u m a . E n las investigaciones (Nesher, 1986) se ha observado que al principio el niño representa los dos sumandos por objetos o dedos y los cuenta de forma correlativa. Para sumar 2 + 6, el niño dirá 1 , 2 ; 1, 2, 3, 4 , 5, 6, hacen 1, 2 , 3, 4 , 5, 6, 7, 8. M á s tarde, el niño mejora su eficacia y empieza a contar el segundo s u m a n d o a partir del n o m b r e del n ú m e r o del prim e r s u m a n d o . D o s m á s 6 se cuenta: 2, 3, 4 , 5, 6, 7, 8 (Fuson, 1982; Resnick, 1980; Steffe, T h o m son y Richards, 1982). Este procedimiento se convierte m á s adelante en el denominado m o d e lo M I N ; el niño comienza con el s u m a n d o m a y o r (aunque se le dé en segunda posición en el problema) para tener que contar u n n ú m e r o m e n o r de veces (Neches, en prensa; Svenson, 1975). Aludiendo a esta modificación, Siegler y Schräger (1984) sugieren que estas categorías están en función de la experiencia individual. Sus estudios parecen indicar que, por lo general, se recurre ante todo a la memoria para dar con la respuesta. C u a n d o n o se logra se activa u n recuento de los objetos c o m o en el modelo M I N . Es decir, que el modelo del recuento sólo interviene cuando falla la alimentación suministrada por la m e moria. Nesher (1986) reflexiona sobre las repercusiones pedagógicas de estos descubrimientos; observa que si la s u m a de dos números consiste en encontrar los datos en la m e m o r i a , la conclusión que se desprende, desde el punto de vista de la instrucción, será que el alumno debe construir en la memoria una red asociativa de fácil acceso. Pero si la s u m a se efectúa por medio de los procedimientos de recuento, la instrucción consistirá en alentar a los alumnos a utilizar estas estrategias y esperar el m o m e n t o y la manera de utilizarlas. E n los estudios efectuados desde los puntos de vista de la inteligencia artificial y de la psicología de la cognición (J. S. B r o w n y Burton, 1978; J. S. B r o w n y Vanlehn, 1982), se elaboraron m o delos informáticos de las capacidades prácticas que permiten construir modelos de diagnósticos, es decir, modelos capaces de revelar las concepciones erróneas del alumno o sus deficiencias de procedimiento. Esta técnica d e modelización permite identificar los errores de un alumno y explicar sus motivos, es decir, los procedimientos deficientes. V e a m o s una muestra del trabajo de un alumno:

Robert Glaser

32

7 +8

9 +5

8 +3

19 +4

15

14

11

23

87 +93

365 +574

679 +794

27.493 + 1.509

11

819

111

28.991

En estos ejemplos, la abundancia de «unos» constituye la clave de los procedimientos deficientes de este alumno. Cada vez que la suma parcial arroja un resultado de 10 o más, aparece un «uno» en la columna. El alumno escribe el uno que debía llevarse y se olvida de la otra cifra. Ejecuta correctamente las sumas cuyo resultado no es mayor de nueve, pero adopta un procedimiento incorrecto cuando debe «llevarse» una cifra. El desarrollo de un modelo de diagnóstico general de este tipo se inicia con la descomposición de una tarea compleja y en procedimientos c o m ponentes que contienen los elementos de la capacidad de que se trata (por ejemplo, reconocer un número dígito, escribirlo, trabajar de derecha a izquierda en un método o de izquierda a derecha en otro, llevar la decena a la columna siguiente, llevar las cifras al resultado, etc.). Las pautas de error del alumno permiten observar sus concepciones erróneas que obedecen a una ejecución incorrecta de las diversas capacidades componentes. J.S. Brown y Burton (1978) sugieren utilizar estos procedimientos no sólo para el diagnóstico en la enseñanza, sino también para la formación de maestros. Gracias a este modelo, el maestro puede comprender que la conducta errónea, descuidada o perezosa del alumno es con frecuencia m á s bien un proceso del pensamiento lógico y complejo hacia el cual cabe encaminar la actividad pedagógica. Este sistema de análisis de los procedimientos puede también convertirse en un instrumento metodológico de evaluación de las pruebas o de parámetros apropiados para descubrir y definir los errores m á s comunes que se cometen en el curso del aprendizaje. Se han dedicado muchos estudios a los problemas de las palabras en la aritmética. E n ellos se puso de manifiesto que los problemas de las palabras deben tratarse c o m o un género de textura especial basado en el conocimiento del lenguaje ordinario y requiere la captación de las relaciones entre las cantidades. E n la facilidad o la dificultad del problema influye mucho m á s

la complejidad del texto que las operaciones m a temáticas (Carpenter & Mosher, 1982; Kintsch & Greeno, 1985; Nesher & Katriel, 1977; Riley, Greeno & Heller, 1981; Vergnaud, 1982). D e este m o d o se ha podido decir que, por lo general, los problemas de suma y resta entrañan tipos diferentes de engrama de cambio de las cantidades numéricas. Los problemas de palabras se pueden clasificar según la correlación semántica entre cantidades, y los niños presentan diferentes grados de conocimientos de estas categorías de relaciones, es decir, de su conocimiento de los aumentos, disminuciones, combinaciones y comparaciones de las series de objetos que contiene un problem a . Riley, Greeno y Heller (1981) han descrito el conocimiento conceptual de las estructuras de los problemas que influyen en la solución de los problemas y en el aprendizaje. Las categorías de «cambio» e «igualación» describen la suma y la resta c o m o acciones que provocan aumentos o disminuciones de una cantidad. Categorías de «combinación» y «comparación» presuponen unas relaciones estáticas entre las cantidades. Por ejemplo, en un problema de cambio, a la cantidad inicial de tres canicas que tiene Juan se sum a n la cinco canicas que le da Pedro. En un problema de igualación, el número de canicas de Juan debe ser igual al de canicas de Pedro. E n un problema de combinación, las tres canicas de Juan y las cinco de Pedro deben tomarse combinadas: «¿cuántas canicas tienen Juan y Pedro juntos?» Los problemas típicos de comparación describen también dos cantidades estáticas: «¿cuántas canicas m á s tiene Pedro que Juan?». Nesher (1986) formula del siguiente m o d o los engramas pertinentes: U n engrama de situaciones dinámicas, en el que se producen algunos cambios de la situación inicial quefigurandescritos en el texto. Ejemplo: Daniel tenía ocho canicas. Perdió tres en el juego. ¿Cuántas canicas tiene ahora? U n engrama de situaciones estáticas, en el que tan sólo se describen correlaciones entre conjuntos (por lo general, conjuntos de combinación) sin que aparezcan acciones en el texto. Ejemplo: hay tres manzanas y cuatro bananas sobre la mesa. ¿Cuántos frutos hay sobre la mesa? U n engrama de situaciones comparadas en el que se describe un conjunto en relación con otro. Ejemplo: Daniel tiene ocho manzanas y Juan tiene

Lus ciencias cognoscitivas y la educación

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U n a aula francesa en 1956. R. Doisncau/Rapho.

Robert Glaser

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cuatro. ¿Cuántas manzanas más tiene Daniel que Juan? Estos problemas plantean a los niños dificultades distintas aunque haya que efectuar las mism a s operaciones. Cabe pensar así que la solución de u n problem a formulado con palabras exije unos conocimientos que van m á s allá de los que exijen las operaciones y su aplicación. E n estos estudios se ve también que los niños pueden resolver algunos problemas formulados con palabras, aunque no hayan recibido ninguna instrucción de sintaxis aritmética y que, aun después de estudiar la notación formal, puede que no sean capaces de plasmar formalmente en ecuaciones los problem a s expresados oralmente. Cabe deducir así que los niños recurren en gran medida al conocimiento que tienen de la estructura semántica prototípica de una situación problemática. Los estudios sobre la capacidad de los niños para resolver problemas efectuados por Riley, Greeno y Heller muestran que la adquisición de estructuras de conocimiento otorga una mayor capacidad de representar la información del problema. Estos autores sugieren, además, que el conocimiento de los engramas de problemas se relaciona con la adquisición de procedimientos eficaces de recuento y de procedimientos m á s refinados de resolución de problemas. Nesher y Katriel (1977) y Wolters (1983) estudian las consecuencias pedagógicas de estas observaciones. E n materia de resolución de problemas matemáticos se ha empezado a trabajar en otra línea de conducta con objeto de determinar las estrategias tácticas del rendimiento del alumno que pueden ser enseñadas de forma explícita. Por ejemplo, el análisis detallado de la resolución de problemas de geometría ha puesto de manifiesto que intervienen tres tipos de conocimientos: a) el conocimiento de las semejanzas y diferencias entre los objetos geométricos (puntos, segmentos de líneas rectas, ángulos, etc.); b) el conocimiento utilizado para efectuar inferencias y demostrar teoremas (por ejemplo, «los ángulos correspondientes son congruentes» o «los ángulos de un triángulo suman 180 grados»); y c) el conocimiento estratégico utilizado para efectuar pruebas, es decir,fijarobjetivos, establecer planes y organizar la actividad relativa al problema (Greeno, 1978). En las aulas y los manuales, los dos primeros tipos de conocimiento se enseñan de forma explícita, el primero por medio de diagramas y ejerci-

cios que permiten ejercitar la identificación visual y crítica de rasgos y relaciones, y el segundo en la instrucción impartida en las aulas y los m a nuales. El tercer tipo de conocimiento (las estrategias utilizadas para fijar objetivos y formular planes) queda por lo general a cargo de la facultad c o m ú n del alumno de aplicar lo que se le enseña (es decir, la inteligencia). Pero esa facultad estratégica analizada y comprendida, de resolver los problemas también puede ser enseñada de forma explícita. Así, la investigación en materia de instrucción puede proponerse estudiar la índole de esta capacidad e investigar las maneras de promover las estrategias de los alumnos que no logran establecerlas con facilidad. Ahora se considera que la investigación de estos aspectos constituye una parte importante de la instrucción matemática y de los estudios de solución de problemas en general (véase Schoenfeld, 1985). Se están realizando investigaciones complementarias (Leinhardt, 1986; Leinhardt y Greeno, 1986) para examinar la competencia de los maestros de escuela elemental con mayor o menor experiencia en la enseñanza de las matemáticas. E n estos estudios se ve que la estructuración e integración del conocimiento que posee el maestro con experiencia se transmite a los alumnos. El maestro experto explica el nuevo material en función del material previo y realiza «un fraccionamiento del tema total en secciones que el alumno puede asimilar en una secuencia gradual» (Leinhardt, 1986). E n cambio, los maestros novatos aislan los distintos segmentos de la lección, hacen transiciones bruscas y nofijancon claridad los objetivos. A u n q u e conozcan m u y bien su m a teria, los novatos no abordan la transmisión de esos conocimientos de forma integrada y sus lecciones no presentan buenas articulaciones internas ni externas. Escritura Los progresos realizados por las ciencias de la cognición en materia de solución de problemas y procesamiento de la información y los desarrollos de la psicolingüística han estimulado la formulación de nuevos enfoques de la escritura y de la composición. E n esta materia, la enseñanza antes se centraba en el producto escritofinal.D e bido al mejor conocimiento de los procesos cognoscitivos propios de la escritura, ahora se puede hacer hincapié en el propio proceso de la escritura (Heyes y Flower, 1986). Gracias a este cambio

Las ciencias cognoscitivas y la educación de enfogue, el maestro puede intervenir en el proceso de la escritura y enseñar actividades que promueven capacidades específicas. Los investigadores han preparado modelos de organización de los procesos cognoscitivos haciendo hincapié en los procesos de planificación y de revisión (Flower y Hayes, 1981; Hayes, Flower, Schriver, Stratman, Carey, 1985) y procurando aplicar sus hallazgos a estrategias pedagógicas de solución de problemas (Flower, 1985). Los modelos experimentales han ilustrado la complejidad inherente a u n a intervención pedagógica exitosa (Bereiter y Scardamelia, 1982; Scardamelia y Bereiter, 1983, 1985, 1986). Estos trabajos se han centrado en los procesos y en la enseñanza de la escritura y, en especial, en los procesos de planificación, generación de oraciones y revisión. Las investigaciones sobre la revisión presentan u n interés especial; en ellas se puede ver que el proceso de revisión incide en la diferencia entre alumnos «malos» y «buenos» en la materia. Los alumnos «malos» en escritura n o tienen la capacidad de utilizar de manera eficaz la revisión. Bracewell, Scardamelia y Bereiter (1978) observan que, del grupo 4.° al 12.°, los alumnos aprenden gradualmente a efectuar la revisión. Existen grandes diferencias individuales, pero en general la capacidad de escribir bien está en proporción directa con el tiempo que se dedica a la revisión. A partir de la división de alumnos entre expertos y novatos, se efectuaron estudios sobre la manera de considerar el proceso de revisión (Bridwell, 1980; Flower, Hayes, Carey, Schriver y Stratman, 1986; Hayes y otros, 1985; Hull, 1984) y se comprobó la influencia que ejerce la representación inicial que tienen de la tarea de escribir. L a tarea de escribir puede concebirse de manera sencilla y puntual o dándole u n significado m á s rico y amplio. Los novatos se concentran en las convenciones y reglas de la escritura; los expertos efectúan u n m a y o r n ú m e r o de cambios que afectan al significado del texto, al hacer u n a distinción entre la superficie y las representaciones m á s profundas de los problemas que tratan de resolver. Los novatos recurren a las estrategias de borrar y añadir; los expertos conciben su tarea en términos de intensidad, contexto y escritura. En estos estudios en los que se clasificó a los alumnos en expertos y novatos, se vio que los primeros son m á s rápidos en la solución de problemas, aunque al parecer dedican m á s tiempo al proceso inicial de la representación del proble-

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m a . Flower y otros (1986) recuerdan el estudio en el que Bridwell observaba que los alumnos «malos» en escritura utilizan m u y poco sus n o tas, hacían la mayoría de las modificaciones d u rante la escritura y no releían lo escrito antes de iniciar u n a nueva versión. Los expertos, en c a m bio, dedican un tiempo considerable a releer los borradores para lograr u n a representación m á s completa de los problemas de escritura que deben abordar. La representación de la tarea de la escritura durante el proceso de revisión se realiza de dos maneras: u n proceso de supervisión y evaluación que permite construir u n a representación del problema, incluye la información y las estrategias de resolución de problemas y u n proceso m á s rápido e inmediato de clasificación o reconocimiento de las pautas. Según la descripción de Flower y otros (1986), en la primera modalidad los alumnos expertos en escritura observan los rasgos de su texto, buscan las posibles estrategias de escritura en sus repertorios y sefijanuna meta adecuada, ya en el trabajo de la totalidad del texto, ya a u n nivel m á s sintáctico de lectura de pruebas. Se produce una representación de la tarea c o m o resultado de este interjuego entre el análisis de los rasgos del texto por parte del alumno y los conocimientos que ha almacenado sobre las estrategias de revisión y las metas que se pueden alcanzar. El alumno experto en escritura logra también una representación del problema, mediante una clasificación rápida de la situación de escritura con que se enfrenta. Al igual que los expertos en otras actividades, el buen escritor tiene u n repertorio de pautas que reconoce rápidamente. C a d a una de estas pautas familiares suscita las estrategias y los fines que se le pueden aplicar, del m i s m o m o d o que una disposición de piezas suscita u n a cierta respuesta en u n maestro del ajedrez. Gracias a los m u c h o s conocimientos afines que ha almacenado, el experto recurre a u n a clasificación de los problemas que trasciende sus rasgos superficiales y t o m a en cuenta las estructuras implícitas y los principios generales que cabe aplicar a la situación. Según la experiencia del escritor y la dificultad de la tarea, la representación que produce puede contener objetivos definidos en m a y o r o menor grado: puede fijarse objetivos excesivamente flexibles y generales c o m o para poder lograrlos por el m o m e n t o , u objetivos excesivamente rígidos y sencillos. Los escritores inexpertos pueden crear una representación m á s rápida,

36 pues poseen conocimientos m á s simples, tienen menos estrategias a su disposición y realizan u n análisis superficial de los subobjetivos. Reconocen la necesidad de introducir cambios en el texto, aunque no logran llevarlos a cabo. En la etapa de revisión, los escritores expertos se muestran sensibles a la exigencia de la tarea y a los giros de la prosa que van examinando. Muestran u n sentido de la oportunidad y saben sacar partido de las cualidades del texto para m e jorar su rendimiento. Al igual que los expertos en otras esferas, son capaces de adecuar su rendimiento a los objetivos implícitos en la representación de la tarea. E n cada etapa, los expertos son capaces de elegir u n subobjetivo, pues comprenden que n o se puede alcanzar por el m o m e n t o un objetivo m á s complejo o general: saben adecuar su rendimiento a objetivos viables en el m o m e n to y juzgan su rendimiento desde esa óptica. Pueden a veces simplificar la tarea inmediata para seguir adelante y llegar a objetivos m á s complejos. En otros m o m e n t o s , comprenden que la tarea plantea exigencias elevadas y n o ven motivo para trabajar a un nivel complejo cuando puede bastar un objetivo correspondiente a un esfuerzo menor; en esos casos saben modificar su técnica de manera adecuada. Las diferencias entre expertos y principiantes en el proceso de la revisión nos ha servido de ejemplo de la continuidad de trabajo que se realiza en esta esfera con la de otros análisis del desempeño competente; no hay que olvidar que muchos otros aspectos del desempeño de la escritura y la instrucción correspondiente son objeto de interesantes investigaciones en el m o m e n t o actual (véase Hayes y Flower, 1986; Bereiter y Scardamelia, 1987). Ciencias exactas y naturales La resolución de problemas en contextos científicos ha sido estudiada por las ciencias cognoscitivas (por ejemplo Chi, Glaser y Rees, 1982; Larkin, Langley, McDermott, S i m o n y Simon, 1980), aunque en materia de educación científica no se han realizado muchas investigaciones. E n un artículo publicado en 1986 sobre ciencias de la cognición y la educación científica, Carey subraya u n aspecto importante del procesamiento de la información en materia de enseñanza de la? ciencias. Esta autora observa que, según estudios cognoscitivos, para que un alumno comprenda un

Roben Glaser texto, un mensaje hablado o cualquier otra comunicación cuyo resultado sea aprender, dichos materiales deben vincularse a los engramas que están a disposición del que aprende. Ahora bien, el punto crítico de la enseñanza de las ciencias, consiste en impartir al estudiante unos engramas nuevos que le permitan comprender los fenómenos. El alumno carecerá totalmente de engramas sobre los conceptos científicos o bien poseerá algunos con fallos conceptuales hondamente arraigados. Se trata de concepciones erróneas ligadas a la experiencia del sentido c o m ú n y que entran en conflicto con los datos nuevos que se le formulan. A d e m á s , muchas de las concepciones erróneas del alumno al iniciar su instrucción científica pueden persistir incluso después de completado cierto período de instrucción científica. Habida cuenta de la complejidad de la investigación relativa a la instrucción científica, los especialistas de las ciencias cognoscitivas han dedicado una parte importante de sus esfuerzos al diagnóstico y la comprensión de las concepciones erróneas de los alumnos sobre los fenómenos científicos. Varios especialistas de la educación científica y de las ciencias cognoscitivas ( C h a m pagne y Klopfer, 1984; C h a m p a g n e , Klopfer y Anderson, 1980; Clement, 1982; McCloskey, 1983; McCloskey, Caramazza y Green, 1980; McCloskey, W a s h b u r n y Felch, 1983; M c D e r mott, 1984; Minstrell, 1982; Viennot, 1979) han observado las concepciones erróneas de los alumnos en diversas esferas de las ciencias. Mestre (1987) hace una adecuada descripción de las dificultades t o m a n d o c o m o ejemplo el trabajo de u n estudiante secundario cuyo rendimiento había sido bueno en los cursos de física, pero que c o m e tió errores al tratar un problema relativamente elemental sobre las leyes del movimiento y ello debido a concepciones erróneas arraigadas en el sentido c o m ú n . «El problema concierne al movimiento curvilíneo. Muchos estudiantes cuyos resultados habían sido buenos en el curso secundario de física, pueden describir de manera incorrecta el movimiento de un proyectil que se dispara desde la torreta giratoria de un tanque. La descripción incorrecta consiste en decir que (vista desde arriba) la trayectoria del proyectil describe una curva en la misma dirección general que la torreta giratoria. La respuesta correcta es que (siempre visto desde arriba) el proyectil sigue una línea recta desde el m o mento en que sale del cañón (sin tener en cuenta la posibilidad de viento intenso lateral o la fuerza de Coriolis). La descripción errónea procede del modelo mental

Las ciencias cognoscitivas y la educación según el cual los rasgos cualitativos del movimiento del proyectil después de salir del cañón deben responder a las características del movimiento del proyectil en el momento en que estaba dentro del cañón. Los estudiantes atribuyen así al proyectil la capacidad de recordar que dentro del cañón seguía una trayectoria curvilínea. Debido a este modelo mental erróneo, el estudiante se equivoca y atribuye al proyectil una trayectoria curvilínea al salir del cañón. «Otra concepción errónea que se observa con frecuencia se refiere a las fuerzas que actúan sobre una pelota de béisbol después de que el bate la golpee. M u chos alumnos cometen el error de decir que mientras la pelota está en el aire actúan sobre ella tres fuerzas: la fuerza de gravitación, la resistencia del aire y la "fuerza del impacto" que le dio el bate. En realidad, después de que ha cesado el contacto con el bate, la pelota sólo sufre el efecto de las otras dos fuerzas. El golpe aplicado con el bate sólo tiene importancia para imprimirle una dirección y velocidad iniciales. Pero el estudiante, en su concepción errónea, responde a un modelo mental según el cual la pelota "posee" la fuerza del impacto que recibió en su contacto con el bate» (p. 4). N o resulta fácil modificar estas concepciones erróneas, porque han sido objeto de estudios d e instrucción destinados a elaborar unas técnicas pedagógicas eficaces. T a m b i é n en la esfera de la física, y en especial de la mecánica, se h a n efectuado interesantes investigaciones sobre las modificaciones que se producen con la experiencia. E n la investigación ya mencionada, de Chi, Glaser y Rees (1982), se pidió a jóvenes expertos e inexpertos que agruparan por analogía los problemas de física. Los n o vatos agruparon los problemas que se relacionaban con los m i s m o s tipos de objetos (un grupo d e problemas relativos a poleas, otro grupo relacionado con los planos inclinados, etc.). E n cambio, los veteranos pusieron en u n grupo los problemas que se podían resolver con las leyes del m o v i miento de N e w t o n y en otro los problemas q u e requerían la utilización de las ecuaciones de energía. Se trata de dos maneras ortogonales d e clasificar los problemas; por ejemplo, los problem a s de plano inclinado pueden pertenecer a a m bas categorías. Al parecer, el veterano organiza su conocimiento de la física con arreglo a engram a s abstractos q u e n o son evidentes para el estudiante inexperto. E n los estudios de procesamiento de la información, se puede ver de qué manera estas diferencias influyen en la solución de los problemas. Larkin, M c D e r m o t t , S i m o n y S i m o n (1980) o b servan que, para resolver los problemas de m e c á -

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nica, los novatos recurren a laboriosos m é t o d o s de ensayo trabajando con ecuaciones que esperan poder adecuar al problema. E n cambio el experto aplica correctamente las ecuaciones de forma progresiva, lo que demuestra q u e desde el comienzo tiene u n plan integral de solución; los engramas con que organiza su conocimiento d e la física le permiten abarcar la estructura de los problemas de distinta forma a c o m o hacen los novatos. Así, en la enseñanza de las ciencias, al igual que en la d e otras materias, la resolución d e problemas de comprensión y el aprendizaje parecen basarse en el nivel de conocimientos del a l u m n o y en la actividad de comprender lo nuevo a partir de lo que ya saben. Si tal es el caso, parece necesario enseñar los conocimientos y capacidades científicas en términos d e engramas de conocimiento de q u e ya se dispone. Se puede p r o m o v e r la nueva información estableciendo u n contacto m á x i m o con los conocimientos previos, q u e pueden así ser reestructurados y desarrollados. D e esta forma adquieren importancia las teorías y concepciones erróneas de los alumnos, puesto que constituyen las bases del aprendizaje. C a b e deducir así varios principios pedagógicos. Primero, el maestro debe tratar de conocer el estado actual de los conocimientos del a l u m n o en el á m b i to de la materia que enseña. Segundo, el maestro puede avanzar una «teoría pedagógica» diferente, siempre q u e sea próxima a la teoría q u e tiene el a l u m n o . Tercero, en el contexto de esta teoría pedagógica, el alumno puede ensayar, evaluar y modificar su teoría actual, de m a n e r a que alcance u n a etapa superior de síntesis. E n este proceso se establecen las bases de u n a progresión ulterior de modificación de los engramas a medida q u e el estudiante elabora sus nuevos conocimientos, despeja sus teorías anteriores y produce otras nuevas (Glaser, 1984). E n el plano pedagógico, todo ello significa que la interrogación y la confrontación p u e d e n ser estrategias eficaces de la instrucción. L o s maestros veteranos las emplean habitualmente en los enfoques de casos, métodos de descubrimiento y diversas formas d e diálogo socrático. Collins y Stevens (1982) h a n estudiado los m é t o dos de instrucción interrogativa. A partir d e la evaluación de casos concretos, preparan u n a lista detallada de las estrategias utilizadas por los maestros para elegir los casos y formular las preguntas a partir de los cuales el a l u m n o puede formular sus ejemplos, efectuar generalizaciones co-

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rrectas o incorrectas y aplicar y ensayar sus conocimientos de distintas maneras. También presentan interés los enfoques actuales de la enseñanza interrogativa y la instrucción relativa a la formulación de teorías. Se han iniciado varios proyectos en los que los estudiantes pueden explorar, mediante simulaciones informáticas, las consecuencias de sus ideas (véase Papert, 1980). DiSessa (1982), Champagne, Klopfer, Fox y Scheuerman (1982) y White (1983, 1984, 1987) han elaborado excelentes ejemplos en la computadora donde se simulan experiencias clásicas de física; los estudiantes pueden reflexionar sobre las repercusiones de sus propias teorías, comparando lo que ocurre en el m u n d o así concebido y las predicciones de otras teorías. E n estos estudios, los métodos de interrogación interactiva aparecen c o m o poderosos instrumentos didácticos, pues fomentan la c o m prensión conceptual, hacen participar a los estudiantes y los motivan y se pueden adaptar a las necesidades de los distintos estudiantes. Estos métodos se prestan a la enseñanza de teorías y proporcionan una base teórica útil para el diseño de sistemas de supervisión de la instrucción. A continuación consideramos de qué manera, gracias a los estudios de competitividad en los diversos sectores temáticos, se ha ampliado la imagen que teníamos de las características y desarrollo de los conocimientos y se han modificado nuestras teorías del aprendizaje y de la instrucción.

Comentarios finales: resultados de la Experimentación en materia de competencia e instrucción H e m o s podido ver que en las décadas de 1970 y 1980 el conocimiento de las actividades cognoscitivas se ha ampliado gracias a investigaciones fundamentales del proceso de actuación básica en la solución de los problemas y en ámbitos específicos del conocimiento y de la capacidad. E n cambio, se observa un número m u c h o menor de estudios dedicados al aprendizaje, a los mecanism o s de transición y a las intervenciones destinadas a promover la adquisición de conocimientos y capacidades cognoscitivas, incluso c o m o una prueba de la teoría. Pero en los últimos años se está prestando m á s atención a estos asuntos. H a

Roben Glaser llegado el m o m e n t o de aplicar a las investigaciones y a las teorías del aprendizaje y la instrucción lo que hemos descubierto en materia de competitividad. A d e m á s , desde el punto de vista de la educación, las teorías deberían ser lo suficientemente poderosas c o m o para propulsar un c o m portamiento cuya adquisición pudiera así ser explicada. Volvemos de otra forma al tema de estos comentarios finales, teniendo en cuenta los progresos realizados en el análisis de la competencia, la capacidad y el conocimiento adquiridos, así com o de los progresos que cabe realizar, gracias a las exploraciones actuales (que cuentan con u n sólido fundamento teórico) de los procesos, condiciones y actividades del aprendizaje. Dimensiones de la adquisición del conocimiento y de la capacidad Gracias a los progresos de la compresión de la naturaleza de la competencia y los fenómenos inherentes a la adquisición de pericia, disponemos de índices para estudiar el aprendizaje, diseñar las condiciones del mismo y evaluar las c o m p e tencias adquiridas. Sabemos que en las distintas etapas del aprendizaje existen diferentes integraciones del conocimiento, diferentes grados de capacidades sistematizadas y organizadas y diferencias en el rápido acceso a la memoria; todos estos factores modelan la representación de la tarea y establecen diferentes niveles de logro cognoscitivo. A medida que se desarrollan, estas m o dificaciones pueden indicar el progreso de la pericia o los bloqueos en el curso del aprendizaje. Sobre la base de este conocimiento, cabe postular diversas dimensiones que indican los niveles de conocimiento y capacidad. Estas dimensiones definen componentes generales de adquisición y criterios para desarrollar la destreza; llegan a ser puntos focales de la teoría del aprendizaje y objetivos de las intervenciones pedagógicas. C a b e considerar las siguientes dimensiones en el alumno que, por cierto, no son mutuamente excluyentes: organización y estructura del conocimiento, profundidad de la representación del problema, modificaciones de las teorías y los engramas, conocimiento sistematizado y orientado a la metaautomatización y capacidades metagnoscitivas de autorregulación. Organización y estructura del conocimiento. A medida que se alcanza un nivel de competencia.

Las ciencias cognoscitivas y la educación

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se acrecienta la interconexión de los elementos del conocimiento, de m o d o que una persona eficiente no maneja fragmentos, sino segmentos coherentes de información. E n u n determinado sector temático, el principiante tiene conocimientos parciales, integrados por definiciones aisladas y comprensiones superficiales de los términos y conceptos fundamentales. A medida que se incrementa su eficiencia estas unidades de información se estructuran e integran en las organizaciones de conocimientos previos, de m o d o que puedan ser rápidamente recuperados de forma memorística en grandes segmentos. D e este m o do, la estructuración, la coherencia y la accesibilidad de los segmentos interrelacionados de conocimiento deben ser objetivos privilegiados, tanto en lo que atañe a la instrucción c o m o a su explicación por la teoría del aprendizaje. Profundidad de la representación del problema. Ciertas formas de representación tienen una correlación con los altos niveles de capacidad para transmitir los detalles de una tarea o los pasos de la solución de un problema. Es harto conocido, hoy en día, que los estudiantes m á s inexpertos operan sobre la base de rasgos superficiales al abordar una situación o un problema de trabajo; en cambio, las personas m á s avanzadas infieren e identifican los principios por los que se rigen las estructuras superficiales. L a capacidad de reconocer rápidamente y de percibir los principios y pautas subyacentes constituye una indicación del desarrollo de la competencia que cabría evaluar por medio de tareas adecuadas de reconocimiento de pautas en situaciones verbales y gráficas. E n esta misma línea, cabe considerar el análisis cualitativo que efectúa una persona experta antes de proceder a la solución que la capacita a inferir las relaciones suplementarias y las limitaciones definidas por la situación de la tarea. Modificaciones de las teorías y los engramas. E n el curso del aprendizaje, las personas modifican sus teorías del conocimiento y elaboran engramas que les facilitan un pensamiento m á s avanzado. E n las investigaciones se ha observado que las personas sustentan teorías ingenuas que pueden influir en su aprendizaje. A u n después de aprender los algoritmos, mediante los cuales hay que resolver los problemas, los estudiantes profesan unas teorías que son bastante ingenuas, y por ello pueden ser un obstáculo a la organización de

Robert Glaser su trabajo. Las teorías sobre la adquisición de los conocimientos influyen así en las teorías del aprendizaje y en la instrucción. Tiene especial importancia el proceso de interrogación, confrontación, conflicto y descubrimiento capaz de poner a prueba y examinar las normas y generalizaciones. Cualquiera que sea el nivel de rendimiento, cabe establecer una forma de comprensión o una teoría primitiva que (incluso el maestro o el auxiliar didáctico puede proponer) que constituya una base de trabajo y una etapa hacia explicaciones m á s globales. Conocimiento sistematizado y orientado a la meta. El estudio de las diferencias que existen entre los alumnos inexpertos y los veteranos permite pensar que la adquisición de los conocimientos se realiza a partir de una forma de proposición o declaración y se encamina a una forma organizada de procedimientos apropiados a la acción. Los novatos pueden conocer un principio, una n o r m a o un vocabulario especializado sin conocer en qué condiciones ese conocimiento es válido y en qué circunstancias es aplicable o resulta m á s eficaz. Los conocimientos adquiridos por los veteranos son sometidos a condiciones de aplicabilidad. Este conocimiento funcional de los veteranos está estrechamente relacionado con el conocimiento que tienen de la estructurafinalde un problema. Los veteranos y los novatos pueden recordar por igual determinados puntos específicos de la información, pero sólo los primeros organizan en su memoria esas informaciones en secuencias de causa y efecto que se relacionan con los objetivos y subobjetivos de la solución de los problemas y reenvían informaciones que pueden ser aplicadas a las actividades futuras (retroalimentación). L a progresión que va de una información enunciativa a una información organizada en torno de los procedimientos y las metas constituye una dimensión importante del desarrollo de la competencia en un determinado sector del conocimiento. Automatización para reducir las exigencias de la atención. E n las investigaciones sobre la c o m p e tencia se observa que los veteranos son capaces de proceder con celeridad aun en los casos en que su atención se ve solicitada por diversos factores. En muchas tareas, c o m o la lectura y la escritura, en las que la atención debe distribuirse entre capacidades básicas y niveles elevados de estrategia y comprensión, la automatización es indispensa-

Las ciencias cognoscitivas y la educación ble para el buen rendimiento. Puede ser que los procesos componentes se ejecuten bien cuando son enseñados y ensayados por separado aunque puede que n o se actúe con la eficacia necesaria, pero que adquieran la automaticidad requerida. Al desarrollar altos niveles de competencia es necesario que algunos de sus componentes se automaticen, de m o d o que la capacidad de procesamiento consciente pueda así consagrarse cuando sea necesario a niveles superiores. E n la adquisición interviene, pues, el nivel de eficiencia o automatismo necesario para efectuar los procesos secundarios con u n m í n i m o efecto de interferencia, es decir, que progresen hasta el punto en que faciliten el mejor rendimiento y se integren en él.

41 cognición llevan a cabo, en materia de instrucción, investigaciones que comprenden el diseño de tutores informáticos. La interacción de la aplicación en la teoría será el próximo paso de nuestro actual estudio del aprendizaje. Se presentan a continuación algunos ejemplos recientes de la influencia de la teoría de la cognición sobre la experimentación en materia de instrucción.

Experimentación pedagógica

Redes de conocimiento. Cabe decir que el enfoque de la instrucción que consiste en el análisis de las estructuras de la información en forma de redes de conocimiento se inició en 1970 con el programa S C H O L A R (Carbonell, 1970; Carbonell y Collins, 1973). El conocimiento del ámbito explorado se representó en una red semántica, diseñándose un programa (supervisión socrática de iniciativa mixta) en el que, tanto el sistema c o m o el estudiante, podían iniciar la conversación mediante la formulación de las preguntas. Este enfoque implica un modelo ideal de organización del conocimiento en la memoria humana. Previamente especificada, la red suministraba el tipo de organización del conocimiento que el estudiante debía aprender. El estudiante interrogaba esta estructura y obtenía informaciones sobre los errores, quedando reflejado en las diferencias entre su estructura de conocimiento y la estructura ideal. Se previeron técnicas de diagnóstico y corrección de los errores, de manera que el estudiante pudiera llegar a dar las mismas respuestas que se obtendrían a partir del modelo ideal. Desde el punto de vista de la instrucción, se preveía que esta red semántica impuesta de forma racional pudiera ser ulteriormente revisada para aproximarse a la organización de la memoria del estudiante, pudiéndose aplicar así unos procedimientos pedagógicos que facilitaran la adquisición de las estructuras de conocimiento deseadas.

C o n el análisis cognoscitivo del rendimiento se han hecho explícitos los resultados del aprendizaje que jalonan el desarrollo de la pericia. El conocimiento de la competencia h u m a n a puede ahora ser trasladado a las teorías de la forma en que se adquieren esas capacidades y las teorías de la instrucción capaces de diseñar las condiciones favorables del aprendizaje. El desarrollo de las teorías del aprendizaje desde el punto de vista cognoscitivo está en sus etapas iniciales, sobre todo en lo que respecta a sus repercusiones en la instrucción; pero los especialistas de las ciencias de la

Desde entonces, el desarrollo de la inteligencia artificial y los tutores informatizados han complicado, por su complejidad, la representación de las estructuras del conocimiento. Por ejemplo, en u n estudio efectuado por Clancey (1986, en prensa), sobre el diagnóstico médico, están implícitas varias estructuras de conocimiento: una base de conocimientos médicos, una estructura de inferencia, unos procedimientos de diagnóstico y un conjunto de normas pedagógicas. Los progresos en materia de inteligencia artificial forman parte de estos esfuerzos. A d e m á s , desde el punto de vista de la teoría del aprendiza-

Capacidades metacognoscitivas de autorregulación. L a experiencia faculta a los veteranos para desarrollar capacidades ejecutivas con las que enfocar los problemas y supervisar la actuación. Los veteranos verifican rápidamente las soluciones del problema; pueden calcular con m a y o r precisión las dificultades que se presenten, repartir el tiempo, formular preguntas, evaluar sus conocimientos y prever los resultados de su actuación. Estas capacidades de autorregulación varían según los individuos y son menores en las personas con dificultades de actuación. C u a n d o se tiene la capacidad de examinar la aplicabilidad de una regla o procedimiento conocido y controlar su uso, aumenta la utilidad del conocimiento. Así, las capacidades de autorregulación deben ser consideradas en u n plano i m portante en el aprendizaje y la instrucción y son índices valiosos de las capacidades de resolver problemas que conducen a u n nuevo aprendizaje.

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je, estos procedimientos destinados a establecer sistemas explícitos de tutoría en el conjunto de las estructuras de conocimiento de los veteranos, están obligándonos a descubrir los tipos de representación del conocimiento que facilitan la interacción con los conocimientos avanzados, los maestros veteranos y las capacidades del alumno para adquirir conocimientos. Lo que tienen de verdaderamente interesante estos planteamientos es el énfasis puesto en la comprensión de la orientación del aprendizaje, es decir, la producción de explicaciones durante la instrucción, explicaciones que indican la coherencia de una estructura de conocimiento sobre cuya base se pueden efectuar inferencias, lo que proporciona conexiones causales olvidadas o no aprendidas y establece un vínculo entre la información que se procesa y la información previa, tal c o m o se produce el aprendizaje. E n los programas de este tipo, la comprensión se promueve gracias a la relación entre el alumno y la materia en virtud de la cual el conocimiento y su utilización se convierten en objetos de interrogación y ensayo, c o m o se describió m á s arriba en el capítulo sobre ciencias exactas y naturales.

dida que avanza el aprendizaje. El hecho de efectuar la instrucción en un contexto de solución de los problemas hace que aumente la recuperación en la memoria y la codificación de la información, pues el contexto de evocación se adecúa al contexto de estudio. A d e m á s , se supone que presentar la información durante la solución de los problemas permite «fijar» el conocimiento al estado de su aplicación y a sus objetivos pertinentes. Este estudio se aviene especialmente con una teoría donde la experiencia de la instrucción se correlacione con la adquisición y modificación de las capacidades.

con éxito los problemas en términos de estructura jerárquica de objetivos. Los conocimientos que sirven de base a la capacidad de resolver problemas se representan en forma de conjunto de normas «si-entonces» de producción orientada a las metas. Se ponen en conocimiento del estudiante tanto el modelo c o m o la investigación y los procesos de inferencia necesarios para efectuarla. Se suministra la información durante la solución del problema y no antes. Se trata de determinar los errores que comete el alumno o las normas que no conoce; a medida que el alumno aprende las normas, se postula la existencia de un proceso en el que, al adquirir experiencia en una esfera, ciertas secuencias de normas se integran en otras normas m á s amplias. D e este m o do, el tutor puede dosificar la instrucción a m e -

Durante la instrucción se presentan informaciones destinadas a promover rendimientos de capacidades con objeto de desarrollar rápidamente un procedimiento menos cargado utilizando numerosos ensayos de velocidad/estrés en lapsos breves. Son diversos los aspectos de la tarea, de manera que puedan generalizarse los componentes de capacidades automáticas para aplicarlos a las clases de situaciones idóneas. L a información relacionada con una capacidad componente se presenta en un contexto que ilustra la meta m á s amplia de la tarea, entremezclando diversas tareas de capacidades componentes para facilitar la distribución de la práctica y el conocimiento en sus interrelaciones. Se exploran capacidades ejecutivas de regulación para discriminar el rendimiento en situaciones que requie-

Procesamiento automático y controlado. W a l ter Schneider (1985) ha llevado a cabo un program a de investigación teórica y de instrucción sobre la automaticidad de las capacidades de elevado rendimiento (por ejemplo, las búsquedas visuales en el control del tránsito aéreo y las tareas de detección de problemas electrónicos). Schneider establece directrices para la formación, basadas en la idea de que una capacidad es el resultado de una interacción eficaz de procesos automáticos y controlados. El procesamiento automático se establece típicamente cuando el sujeAnálisis de la estructura del objetivo y modelosto debe responder a un estímulo que se repite u n número elevado de veces; el procesamiento conde rendimiento. Otro estudio sobre la tutoría introlado se ve facilitado cuando el sujeto debe formatizada, pertinente para los principios de la abordar una información nueva o fuera de lo coinstrucción es el de John Anderson sobre la geom ú n . L a formación tiene así el doble objetivo de metría y el lenguaje de programación, donde se establecer capacidades automáticas mediante el hace hincapié en el análisis de la estructura de los desempeño de rutina, basado en componentes reobjetivos para los procedimientos enseñados petitivos y de establecer estrategias que permiten (Anderson, 1987 en prensa; Anderson, Boyle y asignar u n procedimiento controlado y limitado Yost, 1985). El programa se basa en un modelo a componentes de tarea no repetitivos. sobre la manera en que los estudiantes resuelven

Las ciencias cognoscitivas y la educación ren diligenciamientos diferentes (velocidad, precisión) y juicios diferentes en materia de prioridad de tareas. E n este estudio tiene especial importancia el desarrollo de la teoría y la tecnología relativas a los procesamientos inconsciente y consciente, importantes en los niveles elevados de desempeño, así c o m o en la coordinación de capacidades básicas y avanzadas en los sujetos (por ejemplo, en la lectura, la escritura y las m a temáticas). Procesos de autorregulación. E n u n estudio de Collins, Brown y N e w m a n (en prensa) se describen y examinan diversos programas relativos al desarrollo de las capacidades de autorregulación. E n dichos programas, el maestro desempeña las funciones de instructor. La formación en materia de capacidades de lectura implica el aprendizaje de diversas estrategias; por ejemplo, formular preguntas, hacer resúmenes, efectuar previsiones y procurar elucidar las dificultades de interpretación del texto (Palincsar y B r o w n , 1984). E n cuanto a la escritura, se considera que es una tarea de recursos en la que van surgiendo y afinándose las finalidades a medida que se utilizan las estrategias de planificación, organización de ideas y revisión (Hayes y Flower, 1986; Scardamalia y Bereiter, 1983, 1985; Scardamalia, Bereiter y Steinback, 1984). L a instrucción relativa a la solución de los problemas matemáticos requiere que se aprenda a utilizar una heurística de resolución de los problemas coherente con los diferentes tipos de problemas, así c o m o unas estrategias de control que, por ejemplo, permitan evaluar y decidir la mejor perspectiva heurística capaz de aproximarse a la solución y que el estudiante esté en condiciones de aplicar (Schoenfeld, 1985). E n estos tres programas se hace hincapié en las cualidades de planificación, ejecución y supervisión de una actuación compe-

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tente. U n a manera de enseñar la autorregulación, consiste en fomentar el aprendizaje cooperativo en el que alternativamente los estudiantes entre sí y con los maestros participan en la ejecución de un procedimiento, la elaboración de preguntas y soluciones, la formulación de críticas de acción y el examen de los progresos. E n consonancia con la índolefinalistay condicionada de una actuación competente, estos programas fomentan la enseñanza, habida cuenta de situaciones orientadas a las metas y a la resolución de los problemas. Comentario final E n este artículo se examina la influencia que están teniendo los análisis cognoscitivos de la conducta h u m a n a en la educación y, especialmente, en la adquisición de conocimientos y capacidades. Se observa la riqueza de los resultados obtenidos en diversas esferas, sobre todo comparados con las anteriores tentativas de basar la instrucción en una teoría, en la época de la teoría conductista. El estudio del aprendizaje y de las condiciones de adquisición de la competencia se desarrolla en diversas direcciones: el estudio de las nuevas formas de presentación temática, la experimentación sobre la instrucción impartida en las aulas, el análisis de los procesos de actuación del maestro, el diseño de una asistencia informática inteligente para la instrucción y los estudios de autorregulación de la instrucción. Los vínculos entre la investigación y diseño son cada vez mayores; de ese m o d o , la práctica enriquece a la teoría y la teoría se ve corregida por la práctica, c o m o sucede siempre que una ciencia llega a su madurez.

Traducido del inglés

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Notas 1. Agradecimientos: El Centro de Estudios de Aprendizaje, financiado por la Oficina de Investigaciones y Mejoramiento de la Educación de Estados Unidos de América, suministró parte del apoyo necesario para la preparación de este capítulo. También se recibió apoyo del Programa de Ciencias de la Cognición de la Oficina de Investigaciones Navales. Deseo expresar mi agradecimiento a Michelle von Koch y Susane W . Craft por sus sugerencias y su ayuda en la redacción. 2. Los programas recientes relativos a las facultades de pensar comprenden: a) los programas

destinados a desarrollar hábitos generales y procesos de razonamiento para mejorar la actuación general metacognoscitiva y de autosupervision. Se supone que las personas capaces de resolver problemas tienen conciencia de los procedimientos activos de autosupervision y saben utilizarlos. Entre esos programas figuran los de W i m b e y y Lockhead (1980), Feuerstein y otros (1980), y Sternberg (1986); b) los programas destinados a la enseñanza del pensamiento en un contexto de conocimientos familiares y de experiencia cotidiana. Entre esos programas figuran los de Covington y otros (1974) y el programa C O R T

elaborado por de Bono (1985); c) los programas destinados a la enseñanza de la heurística general para la solución de los problemas en sectores formales bien estructurados, por ejemplo, las matemáticas, la física y la ingeniería. Cabe citar los programas de Polya (1957), Rubenstein (1957), Wickelgren (1974) y Hayes (1981); d) los programas que, a diferencia de todos los anteriores, están destinados a promover las capacidades de pensamiento en los diversos contextos de las materias escolares. E n esta categoría tenemos los programas de Lipman y otros (1979, 1980); Schenfeld (1985) y Palincsar y Brown (1984).

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La representación mental del significado*

Phil N . Johnson-Laird

Sobre la base de las investigaciones en curso en el campo de la teoría del conocimiento, este artículo se propone responder a las preguntas siguientes: ¿Qué construimos cuando entendemos el discurso? ¿ C ó m o se lleva a cabo el proceso de construcción? En este artículo se da por sentada la existencia de mecanismos de reconocimiento de la palabra hablada y de análisis de la sintaxis de la oración.

Las asociaciones

muchas relaciones diferentes entre las representaciones, y la relación de denotación - d e la palabra al objeto- no es m á s que una de ellas. Por ejemplo, la palabra «caliente» está intensamente asociada al sol y al fuego, pero estas asociaciones difieren de la asociación entre «caliente» y su denotación, que es un cierto orden de temperaturas. U n vínculo asociativo entre una palabra y otra no dice nada sobre la naturaleza de la relación; aún menos puede indicar que tal objeto representado sea lo denotado por la palabra. Por otra Phil N . Johnson-Laird es miembro del Mediparte, el significado de cal Research Council's Applied Psychology un enunciado suele depenUnit, 15. Chaucer Road. Cambridge, C B 2 2EF, Gran Bretaña. Es autor de Menial Moder de la combinación de los dels. Towards a cognitive science of language significados de sus pala(1983). bras, de m o d o que se considere la sintaxis de la oración. Pero, ¿ c ó m o pueden combinarse sintácticam e n t e los vínculos puramente asociativos?

En el principio (al menos en psicología) era la asociación. D e acuerdo con la concepción tradicional, las asociaciones son los bloques de construcción universales de la mente, y la palabra es sólo un tipo especial de estímulo asociativo: suscita una representación del objeto a la cual corresponde la palabra. Al decir «mesa» se produce una imagen mental de una mesa (o alguna representación menos tangible de ella). Esta respuesta ha sido aprendida c o m o consecuencia del condicionamiento, de m o d o m u y similar a los perros de Pavlov que aprendieron a salivar al oír la campana. Si ocurriera que una palabra no denotase una propiedad u objeto físico, por ejemplo la palabra «posible», entonces su significado se basaría en asociaciones a otras palabras. Esta teoría tiene una objeción determinante. U n a asociación no es un significado. N o es sino un vínculo de una representación en la memoria que lleva de una cosa a otra. Pero puede haber RICS 115/Mar. 1988

La solución a estos problemas quizá sea que a los vínculos asociativos hay que colocarles rótulos. Esta es una vieja idea propuesta por Otto Selz en 1913, pero que no prosperó hasta la llegada de la computadora. Algunos lenguajes de programación, especialmente el LISP, que permite manipular listas, facilitan la representación de asociaciones rotuladas y la construcción de amplias redes de tales asociaciones entre una palabra y las otras. Las así llamadas «redes semánticas» son el fundamento mejor aceptado para las teorías del significado, tanto las psicológicas c o m o las basadas en la informática. Merecen por lo tanto un detallado examen.

50

Phil N. Johnson-Laird

Las redes semánticas U n a red semántica es una teoría asociativa configurada para una computadora, puesto que los significados de las palabras están representados por asociaciones rotuladas de una palabra a otra en una red de vínculos. Esta teoría existe bajo m u chas formas, pero todas ellas pueden considerarse c o m o derivadas del fértil informe de Ross Quillian, 1968. Al igual que Selz, Quillian reconoció la importancia crucial de la naturaleza de la relación entre las palabras. A diferencia de Selz, sin embargo, Quillian pudo utilizar un lenguaje de tratamiento de listas que le permitió realizar un programa de computadora, una red semánticaguía. En LISP, una expresión es o una lista o un átomo, y un átomo es o un número o un símbolo, c o m o por ejemplo M U J E R . En sí, el símbolo M U J E R care-

ce de significado, pero se vuelve m á s significativo si se le asignan valores específicos de cierto n ú m e ro de propiedades:

MUJER

O R D E N SUPERIOR: H U M A N O G É N E R O : FEMENINO EDAD: ADULTO

Así descrita, resulta natural representar esta información gráficamente en forma de red:

ORDEN SUPERIOR HUMANO

MUJER

GÉNERO FEMENINO

EDAD ADULTO Esta red muestra la organización funcional de la representación. La información puede ser determinada por el programador o por el usuario de un programa que construye redes. Los teóricos que se ocupan de redes han adoptado muchos de los supuestos de Quillian. Suponen que las redes pueden representar los significados tanto de las palabras c o m o de las oraciones, y que el formato tiene coherencia suficiente para representar cualquier tipo de idea. H a n introducido también una distinción, en la notación, entre los nudos que representan conceptos generales (p. ej. mesas) y sus casos específicos (p. ej. la mesa de la cocina); sefijaun vínculo que va del nudo para un caso específico al nudo para el concepto general. Han distinguido un pequeño conjunto de vínculos de relación omnipresentes: orden superior de.

propiedad de, parte de. Pero, por supuesto, admiten que muchos otros términos pueden ser rótulos en un vínculo. Por lo general, han observado una actitud moderada y se han atenido, en particular, a la idea de que la información general sólo puede ser representada a nivel de orden superior. Por ejemplo, de que los perros de aguas sean animales no necesita ser explícitamente representado m e diante un vínculo directo de P E R R O D E A G U A S a A N I M A L , sino que puede inferirse de la siguiente cadena de vínculos de orden superior: ANIMAL

lot>ia y en la neuro/ingitíslica

mes. Garcia Guerreiro ( 1983) aplicó, en Portugal, una batería de pruebas para determinar «el estado mental» de sujetos analfabetos y de sujetos con cuatro años de escolarización o más, hallando diferencias de importancia entre los resultados de a m b o s grupos. El investigador recalca en sus conclusiones la necesidad de tomar en consideración el nivel de escolarización en las pruebas neuropsicológicas. E n cuanto a los resultados de los ejercicios de construcción, en concreto, se halló una influencia notable en la mejora del diseño de cubos por parte de sujetos alfabetizados (Parente, 1984), así c o m o por quienes habían seguido un número mayor de años de escolarización (Hecaen y Assal, 1970).

Los rasgos distintivos de los resultados obtenidos en las pruebas de afasia por los sujetos analfabetos Habida cuenta de que el analfabetismo se debe con frecuencia, tanto en el Brasil c o m o en Portugal, a la imposibilidad de asistir a la escuela, hem o s comparado, en a m b o s países, los resultados de dos grupos en una prueba de tanteo de detección de afasias: uno de los grupos estaba formado por analfabetos no escolarizados y el otro por personas alfabetizadas con instrucción escolar. En total, se estudió a cien sujetos de habla portuguesa, no zurdos y sanos neurológicamente, 84 de ellos brasileños y los otros 16 portugueses. Cincuenta y siete eran analfabetos que no habían acudido jam á s a la escuela y 43 habían seguido entre cuatro y 15 años de estudios (con un promedio de 8,2 años), conservando conocimientos de escritura y hábitos de lectura. M á s adelante, resumiremos las pruebas realizadas con a m b o s grupos y sus resultados. E n cuanto a los pormenores de los procedimientos seguidos y los resultados estadísticos, véase Lecours, Mehler, Parente et al. (1987). Asimismo, para una exposición de los distintos planteamientos a propósito de: a) la índole de los «errores» de los analfabetos frente a las respuestas de los sujetos alfabetizados, si se les somete a pruebas de tanteo con estímulos iconográficos; b) su repercusión en el diagnóstico de los afásicos analfabetos y. c) una interpretación de los resultados de las investigaciones realizadas sobre la influcencia de la escritura en la organización cerebral del lenguaje.

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Descripción de la prueba Se utilizó una prueba de tanteo para establecer diagnósticos, empleada habitualmente en situaciones de hospitalización urgente (versión en portugués del Protocolo M I - A l p h a [1981], adaptada por L . S . Cabrai y A . M . S . Junqueira). Se sometió a a m b o s grupos a ejercicios consistentes en una entrevista dirigida y de comprobación de la c o m prensión oral y de la capacidad de repetir y de nombrar. La entrevista dirigida comprendía nueve estímulos orales, en algunos de los cuales intervenía el examinador en una o dos ocasiones. Algunos estímulos consistían en preguntas excluyentes, que sólo admitían breves respuestas del sujeto, en tanto que otros eran preguntas abiertas, que permitían respuestas formadas por varias frases y un discurso ininterrumpido. Los examinadores, especialistas en patología del lenguaje o psicólogos, debían registrar todas las respuestas del sujeto, su propia opinión acerca de la comprensión de los estímulos, la aparición de errores gramaticales y de reducción o anomia, así c o m o de desviaciones verbales y/o fonémicas y fonéticas. Para determinar la comprensión oral, el examinador pronuncia un nombre o una frase y los sujetos deben elegir un dibujo que corresponda a lo expresado por el examinador. Los cinco ejercicios propuestos se referían a la comprensión de los nombres y los sujetos debían elegir entre seis dibujos, tres de los cuales eran congruentes -semántica, fonológica y visualmente, respectivam e n t e - con la respuesta correcta. Tres ejercicios se referían a la comprensión de frases sencillas (del tipo nombre + verbo) y los tres restantes a la comprensión de frases complejas (nombre + verbo + uno o dos complementos nominales). Para determinar la capacidad de comprensión de frases, se pedía a los sujetos que señalasen uno de los cuatro dibujos realizados en las cuatro esquinas de una hoja de papel. Los ejercicios de repetición consistían en ocho nombres y tres frases, de distinta complejidad fonológica y silábica, si bien se habían escogido palabras comunes y corrientes. La primera frase era sencilla y breve; la segunda, larga, con m u c h o s elementos abiertos, y la tercera tenía m u c h o s elementosfijos,es decir, marcadores sintácticos. Los examinadores registraban los resultados en lo tocante a la repetición y toda desviación fonémica con respecto al estímulo. El ejercicio para averiguar la capacidad de

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Maria Alice de Maltas Pimenta Parente y André Roch Lecours

Dos dibujos del ejercicio consistente en nombrar objetos (guitarra y peine).

Ejercicios de comprensión oral mediante estímulo oral: la niña camina.

F I G U R A 1. Algunos dibujos de la prueba de afasia M I-Alpha.

La influencia de los factores culturales en la neuropskobiología y en la neurolingiustica nombrar consistía en estímulos figurativos que los sujetos tenían q u e designar nominalmente. T o d o s los dibujos representaban objetos familiares, tanto a las personas alfabetizadas c o m o a las analfabetas. Al llegar al último dibujo, lafigurade un gato, se pedía a d e m á s que se nombrasen sus diversas partes: la cola, las uñas, los bigotes y los ojos. T o d o s los estímulosfigurativos,tanto los utilizados en los ejercicios de nombrar c o m o en los de comprensión oral, consistían en dibujos de líneas, perfectamente claros para los examinadores (véase lafigura1).

Resultados 1. Los resultados obtenidos en Portugal n o se distinguieron de los d e Brasil, salvo en lo que se refiere a los ejercicios de nombrar los dibujos que representaban u n aparato de T V y u n a guitarra, que ponían de manifiesto cierta interferencia en los estímulos iconográficos, que examinaremos m á s adelante con m á s detalle. Así, pues, se analizaron juntamente los resultados brasileños y los portugueses. 2. D e los cuatro ejercicios, únicamente el consistente en una entrevista dirigida no arrojó diferencias entre los sujetos alfabetizados y los analfabetos. Se observaron desviaciones fonémicas y verbales, normales en sujetos sin lesión cerebral (Lecours y Lhermitte, 1979). 3. E n los ejercicios de comprensión oral, se produjo u n aumento del n ú m e r o de errores, en a m b o s grupos, en lo que se refería a la comprensión de nombres y de frases sencillas y complejas. E n cada subprueba, el n ú m e r o de analfabetos fue considerablemente m á s elevado que el de personas alfabetizadas q u e cometieron al m e n o s u n error. E n cuanto a la compresión nominal, los contrastes entre diversas formas originaron respuestas incorrectas por parte de los grupos analfabetos, pero ningún contraste concreto indujo a cometer errores a los grupos alfabetizados. E n lo que se refiere a la comprensión de frases sencillas, 2 0 analfabetos sobre u n total de 57 y sólo 3 alfabetizados de 43 consideraron que la respuesta «la niña corre» era correcta para u n dibujo que representaba a una niña q u e camina, lo q u e puso de manifiesto una notable diferencia entre a m b o s grupos. E n los otros dos ejercicios de comprensión de frases sencillas, los resultados de a m b o s grupos fueron m u y similares. E n cuanto a las fra-

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ses complejas, hubo una diferencia de importancia ante el estímulo «el caballo jala del niño»: casi el 50 % de los analfabetos opinaron que el niño estaba jalando del caballo y m e n o s del 50 % de los analfabetos y casi el 75 % de los alfabetizados aceptaron que era correcto el significado de un dibujo para la expresión «el perro camina detrás de la mujer y del auto». 4. E n los ejercicios de repetición -tanto en los consistentes en repetir nombres c o m o frases-, los sujetos analfabetos cometieron un n ú m e r o considerablemente m á s elevado de errores (tanto generales c o m o de fonética) que los m i e m b r o s de los otros grupos. Ante palabras breves (monosílabos), los analfabetos apenas cometieron errores o n o cometieron ninguno, aunque propendían a omitir la marca de plural cuando aparecía. L a primera frase, breve, fue repetida imperfectamente sólo por tres analfabetos, en tanto que la segunda -larga, con elementos abiertos- fue repetida correctamente sólo por 10 analfabetos y por 36 alfabetizados. Únicamente 5 analfabetos, frente a 26 alfabetizados, repitieron correctamente la tercera frase. D e b e observarse que las dos últimas frases eran m u y difíciles para todos los analfabetos, mientras que para los alfabetizados la tercera resultaba considerablemente m á s sencilla que la segunda. E n ésta, el error m á s frecuente de los analfabetos consistió en omitir uno de los adjetivos calificativos, y en la tercera omitir o sustituir por otros los elementos fijos. 5. Los ejercicios de nombrar plantearon a los analfabetos dificultades mayores para dar n o m bres a dibujos que representaban objetos, en tanto que los alfabetizados tenían mayores problemas para nombrar partes de un dibujo (con diferencias notables en a m b o s casos). Los analfabetos no consiguieron reconocer el dibujo de una oreja h u m a na. Las representaciones de u n peine, u n a pipa y una navaja apenas suscitaron problema entre los analfabetos, en tanto que las de un aparato de T V y u n gato ocasionaron numerosos errores en esos grupos. Por otra parte, la superioridad de los analfabetos en lo tocante a nombrar partes de los dibujos estuvo influida por la obligación de n o m brar los bigotes del gato.

Debate La situación funcional y la situación formal. Resultó evidente que la entrevista constituía la única prueba de que no existían diferencias entre

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Maria Alice de Mallos Pimenta Párenle y André Roch Lecours

a m b o s grupos. Dejando de lado los factores pictográficos y algunos parámetros lingüísticos de los d e m á s ejercicios, que trataremos m á s adelante, cabe atribuir la diferencia observada en las entrevistas con respecto a los resultados de los otros ejercicios a una característica funcional, es decir, a una actividad metalingüística. Repetir nombres o señalar objetos en u n dibujo a petición del examinador son también ejercicios metalingüísticos, dado que el sujeto debe decir qué n o m b r e se utiliza para designar determinado objeto o señalar qué objeto designa determinado nombre (Lebrun, 1983). Tifouni (1983) extrajo de sus experimentos con silogismos la conclusión de que los analfabetos presentaban dificultades de orden metalingüístico. Los analfabetos no captaban el significado de silogismos sencillos, un ejercicio esencialmente metalingüístico, y se replegaban a razonar a partir de su experiencia personal. Cierto que interpretar silogismos es m u c h o m á s complicado que identificar objetos y dibujos, por lo que sería enormemente peligroso creer que los analfabetos sin lesión cerebral no nombran ni identifican palabras o frases. Ahora bien, c o m o tales tareas son m u y corrientes en la escuela, pero se hallan m u y alejadas de la experiencia de los sujetos analfabetos, esa situación puede influir en sus resultados. La influencia de los factores iconográficos U n a conclusión patente de la aplicación de esta prueba a dos grupos fue la de la existencia de interferencias de los estímulos pictográficos - y no de limitaciones léxicas- entre los sujetos analfabetos. Aparte de un estímulo que juzgaron dificilísimo tanto los analfabetos c o m o los alfabetizados (la oreja), algunos estímulos que representaban objetos o escenas en perspectiva (el aparato de T V ; «el perro camina detrás de la mujer y del auto») resultaron especialmente difíciles para los analfabetos. En cuanto a otros dibujos, c o m o el que representaba «el caballo jala del niño», los analfabetos se dividieron entre la respuesta esperada y el dibujo en el que el niño jala del caballo, respuestas que podrían deberse a un conocimiento práctico, pues habitualmente es el niño quien jala del caballo y no a la inversa. Empero, también pueden proceder de una interpretación distinta de las relaciones espaciales que aparecen en el dibujo de la dirección del movimiento. Los dibujos que representaban a una niña caminando y a una niña corriendo también resultaron ambiguos, ambigüedad que podría tener un fundamento lingüísti-

co o deberse a la interpretación pictográfica. U n analfabeto procedente del c a m p o observó, a su llegada a Sao Paulo, que, para atravesar la calle, la señal destinada a los peatones mostraba, o bien un muñequito luminoso «con una sola pierna» (en realidad, a m b a s piernas unidas), o «con las piernas abiertas» (en realidad, caminando). Tardó bastante en advertir que el primer muñequito era rojo y el segundo verde, colores que para él no tenían valor simbólico alguno. Sus palabras sorprendieron a los examinadores, que no se habían fijado nunca en las figuras, sino que atendían a las instrucciones de la señalización conforme a los colores. Es sabido que la interpretación de lo leído o las dificultades que se plantean ante unos dibujos a causa de la representación iconográfica de la profundidad, de las secuencias de las relaciones espaciales o de la representación del movimiento, se hallan condicionadas por el entorno. C o m o el analfabetismo de nuestros sujetos de debe a una falta de escolarización, y c o m o la mayoría de ellos acudieron a las grandes urbes transcurrida ya la niñez, en busca de trabajo o de tratamiento médico, en tanto que la inmensa mayoría de los c o m ponentes del grupo de alfabetizados ha vivido siempre en un entorno urbano, la dificultad para reconocer los dibujos de la prueba puede estar incluida por el entorno de los sujetos (Mangan, 1978). Cabe, pues, suponer con fundamento que, habida cuenta de que los analfabetos no han tenido suficiente contacto con libros y revistas, así com o tampoco con imágenesfigurativas,interpretan los símbolos gráficos de m o d o distinto. Además, la complejidad pictórica de la prueba de la afasia es mayor que la de las señalizaciones de una gran ciudad, a la que dichos sujetos han estado sometidos, aunque sólo sea por breve tiempo. Este hecho muestra una vez más la necesidad de disponer de normas de referencia siempre que se utilicen estímulos pictóricos para evaluar afasias en poblaciones culturalmente dispares. Las diferencias de orden lingüístico entre a m b o s grupos. Se observó una disociación entre a m b o s grupos a la hora de referirse a los bigotes del gato: los analfabetos formularon respuestas m u c h o m á s correctas que los alfabetizados. Pese a su asociación con un estímulo pictográfico, dicha disociación parece deberse esencialmente a motivos de orden lingüístico. La mayoría de los analfabetos sabían la

La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiologia y en ¡a neurolingüística respuesta correcta y respondieron rápidamente, empleando la palabra de uso corriente bigotes, mientras que varios alfabetizados rechazaron esa palabra y trataron de recordar un término m u c h o m e n o s frecuente, barbatana, que se refiere sólo a animales, pero n o lo consiguieron en el plazo que se les había impartido (5 segundos). Otras diferencias de orden lingüístico aparecidas en los grupos se referían a ejercicios de repetición. Al reproducir las palabras, los analfabetos pasaban por alto los plurales, hecho que cabe atribuir a u n a diferencia dialectal en lo que se refiere a los plurales, que caracteriza el empleo del idiom a por distintos grupos sociales, aunque también puede deberse a u n tratamiento diferenciado del léxico en a m b o s grupos, habida cuenta de que en portugués el plural se distingue por la adición de al m e n o s u n m o r f e m a suplementario, por lo que la interpretación de las palabras en plural puede necesitar un tratamiento asimismo suplementario del léxico, m á s complicado para la mente de u n analfabeto que para la de una persona alfabetizada. C o n todo, esta interpretación n o se ajusta al n ú m e r o m e n o r de errores cometidos a propósito del n o m b r e embarcaçao (barco), que tiene sufijos y prefijos, aunque un sufijo y un prefijo pueden ser objeto de distinto tratamiento léxico. A u n q u e los resultados totales arrojaron un núm e r o m a y o r de errores en cuanto a las repeticiones de frases entre los analfabetos, a m b o s grupos tropezaron con dificultades ante la segunda frase, omitiendo frecuentemente uno de los dos adjetivos, que n o modificaba el n o m b r e ni transmitía

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una observación acerca de la frase (Frauenfelder et al., 1981). A d e m á s , la disociación de a m b o s grupos debida a las dificultades de los analfabetos ante la tercera frase se debió a la presencia en ella de numerosos morfemas fijos, hecho que concuerda con la observación de las dificultades que a los analfabetos plantea reconocer c o m o palabras morfemas de clases excluyentes.

Conclusión Los resultados de esta prueba confirman los de Garcia y Guerreiro (1983) acerca de las diferencias observadas en los resultados alcanzados en ejercicios verbales por sujetos n o escolarizados sometidos a u n a prueba neuropsicológica. Es sabido que los factores iconográficos y lingüísticos influyen en los resultados, y el e x a m e n de sujetos diferenciados culturalmente muestra que los conocimientos sociolingüísticos y sociopsicológicos parecen tener u n a importancia decisiva. D e ahí que sea preciso emplear con cautela los estímulos pictográficos para evaluar y tratar a sujetos afásicos n o escolarizados o con escasa instrucción escolar, salvo que se adapten a una n o r m a adecuada de ese grupo. A d e m á s , las situaciones funcionales minimizan, al parecer, por conducto de la conversación, las diferencias entre las personas analfabetas y las alfabetizadas.

Traducido del inglés

Nota * La presente investigación ha sido subvencionada por la Fundación Frank Guggenheim de Nueva York.

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Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüística

Shobini L. Rao La ciencia cognoscitiva o, mejor dicho, las cienco, ¿deben las ciencias cognoscitivas constituir cias cognoscitivas, son campos de investigación un c a m p o de estudios global? La elegancia y la que se dedican a comprender el conocimiento en parquedad con que se logra conocer la cognición sentido amplio, y puede considerarse que abarpuede compensar los inconvenientes que plantea can los temas siguientes: a) la estructura, el conel dominio de técnicas y perspectivas complejas tenido y el proceso de la cognición (psicología y variadas. A u n q u e pueda considerarse que el ficognoscitiva); b) la naturaleza del conocimiento nal del siglo X X es la era del conocimiento en el (filosofía del intelecto); c) el proceso predomiámbito de la psicología, y que nuevos campos de nante de la manifestación cognoscitiva o lenguala investigación, tales c o m o la inteligencia artifije (lingüística y psicolingüística); d) las bases cial, la psicolingüística, la neuropsicología y la anatómicas y fisiológicas neurolingüística orientan del conocimiento (neuropsisus esfuerzos hacia la c o m Shobini L . Rao es profesor del Instituto de cología); e) la simulación y prensión de la cognición, su Salud Mental y Neurociencias, Hosur Road, la elaboración de modelos Bangalore 560029, India. H a publicado arconocimiento científico distículos sobre neuropsicología y psicología de la cognición (inteligencia ta m u c h o de ser completo en cognoscitiva. artificial); y j) las bases analo que atañe a control, meditómicas del lenguaje (neuroción y predicción. lingüística). Pylshyn (1980) Es posible que la canaliseñala que las «ciencias cogzación de las investigacionoscitivas» están constituines, mediante el tratamiendas por elementos de la linto de las ciencias cognoscigüística, lafilosofíadel intetivas c o m o disciplina unilecto, la psicología, la taria, acelere y complete la inteligencia artificial y la ancomprensión científica de la tropología cultural. Denks y cognición. Gluksberg (1980) habían incluido la psicología, la lingüística, la ciencia informática, la antropología, la sociología y la filo- Surgimiento d e la sofía. psicolingüística Las interrelaciones entre los c a m p o s de investigación descritos colectivamente bajo la denominación de «ciencias cognoscitivas» son evidentes. La cognición se asemeja a una alfombra ornada con dibujos cuyos distintos hilos de colores pueden compararse con los diferentes campos de la investigación. En el contexto de este reciente modelo holístiRICS 115/Mar. 1988

La psicolingüística es un ejemplo del intenso intercambio de ideas entre dos disciplinas (la lingüística y la psicología cognoscitiva) que conduce al surgimiento de u n nuevo ámbito que, a su vez, acelera notablemente el conocimiento científico del tema c o m ú n de estudio, a saber, el lenguaje. El lenguaje y el pensamiento o la cognición están estrechamente relacionados. L a índole de

116 esta relación puede definirse c o m o determinista (determinismo lingüístico), partiendo de la base de que el lenguaje determina el pensamiento (Whorf, 1956), y a su vez c o m o comunicativa en el sentido que el lenguaje refleja o comunica el pensamiento (modelos globales de memoria, com o los de Anderson y Bower, 1973). Desde a m bos puntos de vista el lenguaje es un elemento esencial del conocimiento, reconocido por los psicólogos que estudian la cognición. La psicología cognoscitiva se convirtió en un c a m p o activo de la investigación afinesde la década de 1950, en que el paradigma del tratamiento de la información constituyó un valioso instrumento de investigación de los procesos del conocimiento. Con anterioridad, el lenguaje había sido tradicionalmente tema de estudio de los lingüistas, quienes procuraban discernir sus elementos y las reglas que se aplican para combinarlos en un conjunto estructurado. E n consecuencia, se estudió extensamente la gramática del lenguaje, pero no se aprendió adecuadamente la forma en que se comprende o se produce el lenguaje. La teoría de C h o m s k y (1957) representó un importante adelanto en la comprensión de las ramificaciones del lenguaje en su dimensión psicológica. Su concepción de los niveles de tratamiento inherentes a la comprensión de las relaciones gramaticales (gramática transformacional) demostró que el lenguaje era un proceso psicológico activo dimanante de un conjunto pasivo de reglas gramaticales. Por otra parte, el concepto de C h o m s k y según el cual la oración es una unidad de lenguaje proporcionó un método para analizar el lenguaje significativo. Los psicólogos de la cognición realizaron intensos esfuerzos para demostrar la validez psicológica de la lingüística de Chomsky, lo que llevó a la cristalización de la psicolingüística c o m o campo de investigación (Lachman, L a c h m a n y Butterfield, 1979). El carácter único de la psicolingüística reside en su reconocimiento de la realidad psicológica del lenguaje, desde el punto de vista de sus reglas estructurales o gramaticales (sintaxis) y también de su contenido o significado (semántica). La psicolingüística permitió comprender que el lenguaje es en gran medida un proceso psicológico estrechamente vinculado al conocimiento. Pone de relieve el m o d o en que el lenguaje es un producto de los procesos psicológicos del individuo (por ejemplo, el papel que desempeña el conocimiento preexistente en la c o m prensión del lenguaje); por otra parte, la lingüística !,e centra en el lenguaje compartido entre los

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individuos y las culturas (los universales lingüísticos), lo que incluye la separación, la arbitrariedad, la imparcialidad y la dualidad de la elaboración de modelos (Foss y Hakes, 1978). La extensión de los intercambios con otros ámbitos de las ciencias cognoscitivas ha enriquecido los conceptos de la psicolingüística. A d e m á s de las aportaciones originales de la lingüística y la psicología cognoscitiva, los campos de la inteligencia artificial, la psicología d e la percepción, la neuropsicología, la neurolingüística y la filosofía del intelecto han influido y siguen influyendo en la psicolingüística. En las páginas siguientes se expondrá u n panorama general de la psicolingüística y de la estructura de su relación con otras ciencias cognoscitivas. M á s adelante se describirán los módulos o subunidades que constituyen esta compleja estructura, mediante la definición de la interrelación de cada uno de los campos de las ciencias cognoscitivas con la psicolingüística, concluyéndose con un debate acerca del curso que podría seguir la investigación en el futuro.

La psicolingüística Panorama general Los principales campos de investigación de la psicolingüística son los procesos de la comprensión del lenguaje, la producción del lenguaje y su adquisición (Foss y Hakes, 1978). A continuación se exponen los aspectos m á s destacados de la investigación y sus resultados en cada u n o de estos ámbitos. El proceso de comprensión del lenguaje consta de tres aspectos: el entendimiento del lenguaje, consistente en comprender los sonidos del habla, la comprensión de la sintaxis, es decir, las reglas gramaticales o estructura del lenguaje, y la comprensión semántica, que concierne a la c o m prensión del significado del lenguaje.

Comprensión del lenguaje Las propiedades físicas de la señal acústica, las unidades y los mecanismos de su percepción y los factores que influyen en esta última han sido objeto de estudios. Las técnicas de sintetización del lenguaje mediante variaciones controladas ha permitido relacionar los cambios registrados en unidades del lenguaje, tales c o m o las vocales,

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüística

las consonantes, las sílabas y los fonemas, con los cambios de frecuencia y de intensidad de la señal acústica (Liverman, Cooper, Shankweiler y Studdert-Kennedy, 1967). El análisis espectográfico de la señal lingüística condujo a los conceptos de los formantes (zonas de elevada intensidad), de frecuencia fundamental (de la voz del individuo que habla), de los sonidos sonoros y no sonoros, las transiciones de los formantes (cambios rápidos en las frecuencias de los formantes) y el m o mento en que surge la voz. Los descubrimientos relativos a la percepción que hacen los niños de la señal lingüística, el hecho de que ésta se ajuste a categorías fonéticas (Eimas, 1975) y la identificación exacta de los fonemas a partir de distintas categorías fonéticas, a pesar de la escasa discriminación dentro de esas categorías (Liverman, Harris, Hoffman y Griffith, 1957), ha dado lugar a la teoría de la percepción categorial del lenguaje. Según esta teoría, el lenguaje se percibe gracias al análisis de la señal acústica con arreglo a categorías fonéticas. Siguiendo el concepto de los detectores de características de la percepción visual, Eimas y Corbit (1973) descubrieron detectores de características aplicables a los estímulos sonoros y no sonoros que podrían servir de fundamento a la percepción categorial. El análisis de la percepción del lenguaje efectuado mediante modelos de síntesis, revela que el análisis fonológico es u n proceso activo, en el que se produce una interacción de la percepción fonética con el análisis sintáctico y semántico, lo que da lugar a expectativas en cuanto a la forma de los estímulos a partir de los cuales se sintetizan los sonidos lingüísticos (Stevens y House, 1972). L a sintaxis y la semántica influyen en el tratamiento fonético a partir de algunos estudios mediante los cuales se ha descubierto que hay características prosódicas, tales c o m o estructuras de entonación y acentuación del lenguaje y prolongación de consonantes, y vocales (Oller, 1973). La prolongación de las vocales también se produce en los extremos de las oraciones importantes (Klatt, 1975). El análisis fonético de u n lenguaje poco conocido es m u y limitado (Shock e y y R e d d y , 1974). Comprensión de la sintaxis. Se ha establecido que la realidad psicológica de la gramática se basa en la estructura y la sintaxis, comprobándose asimismo que los conceptos de C h o m s k y sobre la estructura de la oración (reglas que representan

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El profesor André Eckart, especialista en lenguas orientales, creó un alfabeto internacional que llamó « S A F O » . Eckart afirma que este alfabeto, compuesto de 10.000 signos, puede adaptarse a todas las lenguas del m u n d o . Keystone.

la estructura de la oración en términos de sujetopredicado, verbo-predicado, artículo, etc.) y sobre las transformaciones (conversión de la forma superficial de una oración, es decir, vinculación de la estructura superficial con el significado que la sustenta o con su estructura profunda o «kernel») determinan la comprensión. Así, se recuerdan mejor las sílabas sin sentido cuando están organizadas c o m o oraciones con notaciones gramaticales (Epstein, 1961), mientras que la m e moria flaquea cuando se trata de oraciones sintácticamente distorsionadas (Marks y Miller, 1964). Los estudios y las técnicas de investigación de los chasquidos («clicks») han revelado que la elaboración de la estructura de la frase influye en la comprensión. L a percepción exacta de la posición de los chasquidos en una oración se logra mejor cuando éstos están situados en las principales pausas sintácticas de la oración (Fodor y Bever,

118 1965). Se ha comprobado que la organización sintáctica influye en la ubicación de los chasquidos en la oraciones complejas (Garrett, Bever y F o dor, 1966). Se utilizaron las palabras que aparecen en una oración c o m o elementos detectores que el sujeto reconoció haber oído. La latencia del reconocimiento de los detectores es m á s breve cuando se trata de palabras contenidas en una estructura de oración, lo que indica que los límites de las oraciones son importantes para la comprensión de cada una de ellas (Caplan, 1972). Se ha descubierto que las transformaciones gramaticales influyen en la comprensión. El c a m bio de una frase nuclear a una forma negativa o pasiva negativa exige cierto tiempo y éste será tanto m a y o r cuanto m á s complejas sean las transformaciones (Miller, 1962). Las oraciones que necesitan más transformaciones exigen m á s tiempo para ser comprendidas, según la formulación de la teoría derivada de la complejidad (Fodor y Garrett, 1967). Las transformaciones están sujetas a la influencia de las estrategias del que escucha, en función de los modelos estratégicos de la comprensión sintáctica. Se ha comprobado que las estrategias se fundan en la complejidad de los verbos (Fodor, Garrett y Bever, 1968), en la presencia de palabras que codifican la función del verbo (Hakes, 1972) y de palabras clave que indican la ubicación sintáctica del verbo (Bever, 1970). La teoría derivada de la complejidad y los m o delos de estrategias de comprensión sintáctica han establecido la realidad de la comprensión por medio de la estructura profunda. U n a prueba suplementaria es el descubrimiento de que el recuerdo de una oración en un texto y el recuerdo de las oraciones tras un período de tiempo se efectuaban en el plano de la estructura profunda (Sachs. 1967; Layton y Simpson, 1975). Por el contrario, en las gramáticas interpretativas lexicalistas (Bresnan, 1982) se sustenta que la comprensión de una oración no se logra mediante transformaciones, sino por el acceso a entradas lexicográficas que ya han almacenado la información.

Shobini L. Rao diante el acceso al léxico mental en donde se hallan almacenados los significados, c o m o ocurre en los diccionarios. Se considera que el léxico contiene el código fonológico de la palabra, su estructura morfémica, su categoría sintáctica y su significado (Foss y Hakes, 1978). El acceso al léxico se guía por la representación fonológica de la palabra, y es un proceso rápido ( 150-200 milisegundos) (Sabol y D e Rosa, 1976). El significado de las oraciones fue el problem a crucial con que se tropezó al procurar determinar c ó m o se efectuaba el tratamiento semántico. La velocidad con que se verifica la veracidad o la falsedad de las oraciones es una indicación de los procesos semánticos fundamentales. El significado de las oraciones se explica en términos de red o modelos de almacenamiento previo (Collins y Quillian, 1969) y de comparación de las características o modelo de cálculo (Smith, Shoben y Rips, 1974). El modelo de activación de la difusión (Collins y Loftus, 1975) incluye el almacenamiento previo y los mecanismos de cálculo (Smith, 1978). Estos modelos se han formulado para explicar la memoria semántica, y se comentarán m á s adelante con mayor detalle en la sección relativa a la relación entre la psicología cognoscitiva y la psicolingüística. Los factores asociados a una palabra u oración, c o m o la frecuencia (Foss, 1969), el carácter reciente (Scarborough, Córtese y Scarborough, 1977) o el contexto (Swinney y Hakes, 1976) influyen en la comprensión de la palabra y de la oración. El significado de la oración también se construye a partir de conocimientos previos (Bransford, Barclay y Franks, 1972) y del significado no literal o intencionado (Fillenbaum, 1974).

La comprensión del discurso y de la conversación se guía por un «principio de cooperación» implícito según el cual la persona que habla parte del supuesto de que quien le escucha posee determinadas informaciones y le aporta otras nuevas (Grice, 1967). El hablante comunica la nueva información mediante claves lingüísticas (ordenación de las palabras, acentuación, pronominalización) y paralingüísticas denominadas contrato Comprensión del significado. La comprensión se- del «supuesto reciente» (Clark y Hairland, 1977). La organización temática, los cambios de mántica requiere el tratamiento del significado tema y la regulación de los turnos para hablar se unitario de las palabras, oraciones, textos y disseñalan gracias a claves lingüísticas (integridad cursos. E n tanto que la comprensión sintáctica fue de una idea) y no lingüísticas (expresiones faciael resultado de la teoría lingüística, la semántica les, gestos y entonaciones). es la contribución de la psicolingüística a la c o m La comprensión del texto se basa en la inforprensión del lenguaje. mación temática (Bransford y McCarrell, 1974) y El significado de una palabra se obtiene m e -

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüistica en la constitución de esquemas (Bartlett, 1932). El significado de un texto se trata en forma de proposiciones vinculadas entre sí conforme a un orden jerárquico según el cual las proposiciones superordenadas contienen los temas m á s importantes. Esta organización se denomina base del texto (Kintsch, 1978). N o se examinan en este artículo los procesos que intervienen en la lectura. La producción del lenguaje En la producción del lenguaje, las unidades de planificación pueden ser palabras, sílabas, segmentos fonológicos y también características fonológicas, tal c o m o se desprende del análisis de los errores del discurso (Foss y Hakes, 1978). E n la producción de oraciones, las palabras pueden ser las unidades de planificación, con arreglo a la hipótesis de izquierda a derecha, en la que se dispone que la producción de oraciones es secuencial y progresa palabra por palabra, y que la palabra anterior determina a la que le sigue. Por otra parte, en los modelos descendentes (GoldmanHisler, 1958) se hace hincapié en que la producción de oraciones es jerárquica, comienza con la estructura superficial y viene determinada por las reglas que rigen la estructura de la frase. E n este caso también se considera que el lenguaje hablado se genera por fragmentos de oraciones en que se incorporan tanto la sintaxis c o m o la semántica, según se demuestra con el análisis de vacilaciones e interrupciones (Boomer, 1965). El ritmo es otro componente de la producción del lenguaje. El significado viene realzado con el tono y la acentuación. L a producción del ritmo coincide con el habla sintáctica y semántica. El principio de cooperación y la estrategia innovadora operan tanto en la producción del discurso c o m o en la conversación. E n consecuencia, el discurso descriptivo es m á s fácil de construir que el discurso explicativo (Levin, Silverman y Ford, 1967). La conversión del código mental en movimientos musculares que se plasman en el discurso se explica mediante dos teorías. Según la hipótesis de la orden motriz (Liberman, Cooper, Shankweiler y Studdert-Kennedy, 1967), a cada unidad fonémica corresponde un movimiento muscular. Pero esta correspondencia se pierde cuando los movimientos musculares se transform a n en configuraciones de la zona vocal. L a hipótesis de la zona vocal c o m o objetivo (Lind-

119 blom, 1963) establece que la unidad fonémica está vinculada a una configuración de la zona vocal y no a movimientos musculares independientes. La adquisición del lenguaje La adquisición del lenguaje se efectúa por etapas en las que la comprensión antecede a la producción del discurso. E n las primeras etapas, el balbuceo conduce a la pronunciación de palabras aisladas, poco después del primer año de vida. L a palabra y el contexto en que ésta se enuncia transmiten el significado (Greenfield y Smith, 1976). Este último se generaliza en exceso en la medida en que la misma palabra se utiliza para designar objetos que son similares al referente original de la palabra (Clark, 1973). Las locuciones que contienen varias palabras comienzan a aparecer haciafinesdel segundo año de vida. Expresan un número limitado de relaciones semánticas, y la innovación en la combinación de las palabras indica que las construye el niño. T a m bién se percibe un conocimiento restringido de la sintaxis (Bloom, 1970). El desarrollo ulterior del lenguaje reside en la capacidad de expresar una mayor variedad y complejidad de conceptos y relaciones semánticas, m á s acabados desde el punto de vista sintáctico. Hacia los 4 o 5 años de edad, las locuciones del niño se hacen m á s adultas, aunque persistan algunos errores sintácticos. Durante la infancia (de los 5 años hasta la adolescencia) los niños adquieren aptitudes de comunicación, aumenta su capacidad de tomar en cuenta las características de su público al formular locuciones, así c o m o de percibir la ambigüedad, la sinonimia y la aceptabilidad de las oraciones. Al comienzo, los niños estiman que las oraciones son aceptables simplemente cuando se las c o m prende; en la etapa siguiente, cuando el contenido es correcto y, por último, cuando son gramaticalmente adecuadas (Foss y Hakes, 1978). El desarrollo de estas aptitudes metalingüísticas, o capacidad de reflexionar sobre el lenguaje, forma también parte del desarrollo cognoscitivo que tiene lugar durante este período en el que el niño pasa de una etapa de desarrollo preoperacional a una etapa de desarrollo operacional concreto, según los términos de Piaget (Fiaveil, 1977). Los factores del entorno son importantes para la adquisición de la sintaxis y la semántica, c o m o lo confirman algunos estudios naturalistas, los modelos formales de adquisición del lenguaje y

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las manipulaciones experimentales de la adquisición del lenguaje. El progreso de la sintaxis estará en función de la ayuda que el niño reciba del adulto, ampliando o elaborando sus locuciones (Nelson, Carskaddon y Bonvillian, 1973). Se considera que la escasa utilización del m o d o imperativo, el empleo frecuente de ampliaciones y aserciones indicativas (por ejemplo: «esto es una pelota») favorecen en el niño el desarrollo de una estrategia de armonización con los términos de referencia (Newport y Gleitman, 1977). El aprendizaje de los verbos será m á s rápido cuando las madres utilicen con frecuencia los substantivos y rara vez los pronombres (Furrow, Nelson y Benedict, 1979). El progreso sintáctico se explica en el modelo de superposición c o m o un proceso en el que la sintaxis se superpone al sistema semántico preexistente (Schlesinger, 1971). L a sintaxis también se aprende gracias a las dependencias funcionales (Bates y M a c W h i n ney, 1979). Pueden asimismo contribuir a la adquisición de la sintaxis las fuentes no semánticas, como las pausas, o una presión final en la frecuencia fundamental que indique los límites de la oración (Cooper y Paccia-Cooper, 1980). El origen del desarrollo semántico del lenguaje, es decir, la respuesta consistente en designar la vocal, se ha descrito c o m o una orientación selectiva hacia una idea y c o m o una percepción verbalizada. Se considera que la función referente del discurso se desarrolla a partir de una orientación selectiva hacia los estímulos externos al niño. E n términos de desarrollo, los niños señalan una percepción, para después nombrarla (Lempert y Kinsbourne, 1985). La prosodia, las pautas de acentuación y los ritmos lentos del discurso de los adultos ayudan al niño a fragmentar el discurso en unidades significantes (Slobin y Welch, 1971). La utilidad funcional de la palabra, su grado de abstracción y su carácter prototípico influyen en el aprendizaje de las categorías semánticas (Hoff-Ginsberg y Shatz, 1982) y en la organización lexicográfica (Carey, 1978). Las teorías de la adquisición del lenguaje varían del innatismo a las explicaciones cognoscitivas y basadas en el aprendizaje. Las teorías del innatismo afirman que la estructura del lenguaje es connatural (Caplan y C h o m s k y , 1980). La adquisición del lenguaje requiere las aportaciones de unos pocos parámetros esenciales, tras lo cual se despliega la riqueza del desarrollo del lenguaje, independientemente del entorno. La explicación basada en el aprendizaje se sustenta en va-

rias teorías. E n la «hipótesis del pequeño lingüista» (McNeill, 1970), se considera que el niño es un lingüista que observa las estructuras sintácticas de las oraciones y elabora hipótesis al respecto. L a gramática se aprende gradualmente mediante el perfeccionamiento de esas hipótesis y la corrección de los errores del lenguaje hablado. Según las teorías relativas a la creación de estrategias, los niños desarrollan la sintaxis solamente después de haber logrado la comprensión semántica. El significado y la situación en que tiene lugar una acción constituyen la relación sintáctica. Se comprueba que las estrategias son universales y no específicas del lenguaje. Para citar ejemplos de estrategias, los niños prestan atención a las terminaciones de las palabras, a su ordenación, y evitan la interrupción o la reorganización de las unidades lingüísticas (Slobin, 1973). El análisis del orden de las palabras es también una estrategia para comprender la sintaxis (Bever, 1970).

La relación entre la psicolingüística y las ciencias cognoscitivas C o m o se ha visto en la sección anterior, el conocimiento es una preocupación esencial de los psicolingüistas, razón por la cual la psicolingüística es una de las ciencias cognoscitivas. C o m o ya se ha mencionado, hay otros campos de investigación de las ciencias cognoscitivas que han influido en la psicolingüística; seguidamente estudiaremos la naturaleza de esas influencias.

La psicología cognoscitiva y la psicolingüística

La psicología cognoscitiva ha ejercido sobre la psicolingüística una influencia formativa. M e t o dológicamente, la segunda utiliza el paradigma del tratamiento de la información de la primera. C o n frecuencia se ha recurrido también a métodos derivados del estudio de la memoria, c o m o el aprendizaje mediante la asociación de pares y los procedimientos de emparejamiento y verificación que han llevado a que la psicolingüística definiera métodos de comparación entre la oración y la imagen y de verificación de las oraciones. Los métodos de la psicofísica han sido utili-

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüística zados en los estudios de los parámetros acústicos de las señales orales. La construcción de teorías se ha basado en el paradigma del tratamiento de la información, a partir del cual el concepto de las etapas del tratamiento se incorporó a las teorías de la psicolingüística, c o m o es el caso del modelo de percepción del lenguaje (Pisoni, 1978) q u e abarca varias etapas, desde el código sensorial hasta el código cognoscitivo. L a índole del almacenamiento de significados de palabras en el léxico ha sido el tema de modelos de m e m o r i a semántica de la psicología cognoscitiva. E n los modelos de almacenamiento previo, tales c o m o la teoría de la red jerárquica (Collins y Quillian, 1969) se partía del principio de que los conceptos y sus características están previamente almacenados, y el significado se infiere tras una búsqueda de los lazos que unen a los distintos grupos de características. Según el modelo de comparación de rasgos (Smith, Shoben y Rips, 1974), de tipo informático, las palabras están asociadas a sus características. El significado de las oraciones se infiere m e diante cálculos, en u n proceso de comparación de los rasgos q u e caracterizan y definen a las palabras. Los modelos prototípicos de m e m o r i a semántica (Rosch, 1975) establecen q u e los significados de las palabras son conceptos mentales dotados de u n a representación central (prototipo) y de reglas para generar otros ejemplares del concepto. La investigación sobre la m e m o r i a de los significados ha influido en los conceptos en torno a la derivación de la estructura profunda. Los niveles m á s profundos de tratamiento (Anderson y Reder, 1978), elaboración y organización (es decir, el enriquecimiento semántico de u n solo elemento) y la vinculación de las palabras entre sí para formar u n todo coherente (Bellezza, Cheesm a n y R e d d y , 1977) se combinan a partir de conexiones entre los elementos (Mandler, 1978) para acentuar el carácter distintivo y coherente de la representación del significado. L a hipótesis de la codificación dual (Begg y Paivio, 1969), según la cual el significado puede almacenarse en form a verbal en una imagen, ha inspirado la hipótesis de la representación semántica de la psicolingüística, del m i s m o m o d o q u e las actuales conceptualizaciones de la m e m o r i a , c o m o es el caso de la m e m o r i a episódica, lo h a n hecho con la teorización de la psicolingüística. E n consecuencia, se considera q u e el efecto del conocimiento del contexto sobre la comprensión de las

121 palabras se produce mediante la activación de todas las imágenes de la m e m o r i a conectadas al estímulo, incluidas las que provienen de la m e m o ria episódica (Salasoo, Shiffrin y Feustel, 1985). L a teoría del procesamiento de la m e m o r i a , es decir, la teoría del tratamiento automático y controlado de la información (Shiffrin y Schneider, 1977), se utiliza para explicar la producción del lenguaje. Bock (1982) sostiene q u e la formulación del significado de una oración es u n proceso controlado, mientras que la formulación de su estructura superficial es automática. L a producción de oraciones es u n proceso interactivo entre las áreas fonológica, semántica, sintáctica y motriz. E n esta interacción se combinan los procesos automáticos y los controlados, lo que confiere flexibilidad a la producción del lenguaje. Las teorías del comportamiento orientado a la solución de problemas, propias de la psicología cognoscitiva, h a n tenido influencia sobre la psicolingüística. El tratamiento del discurso y de los textos es el resultado de u n proceso deductivo y resolutivo de los problemas (Levelt y K e m p e n , 1979). E n la comprensión de los textos interviene también la elaboración de u n e s q u e m a cognoscitivo mediante u n proceso de razonamiento inductivo.

La neuropsicología, la neurolingüística y la psicolingüística

La neuropsicología estudia las relaciones entre el cerebro y el comportamiento (Hecarn y Albert, 1978). La neurolingüística es u n a disciplina relativamente reciente, que procura esclarecer los vínculos entre el lenguaje y la función cerebral, así c o m o entre el lenguaje y las capacidades cognoscitivas (Blumstein, 1981). E n estos dos c a m pos, los estudios se han centrado en las afasias clínicas y en las investigaciones electrofisiológicas y experimentales. A m b a s disciplinas corresponden a la realidad biológica de la psicolingüística. E n la actualidad se hace hincapié en los resultados obtenidos en estas disciplinas q u e tienen importancia para las teorías psicolingüísticas. L a índole de la sintaxis se comprueba en los estudios de afásicos que padecen agramatismos. El tratamiento sintáctico requiere u n a sensibilidad a la acentuación de las palabras y a la deficencia fonológica, según se infiere del hecho de que los afásicos agramáticos puedan producir co-

122 rrectamente palabras gramaticales siempre y cuando estén acentuadas (Goodglass, 1968). Las operaciones sintácticas complejas dificultan la comprensión, c o m o lo demostró Broca con afásicos que aprovechaban la expansión sintáctica de las oraciones (Goodglass, Blumstein, Gleason, Hyde, Green y Statlender, 1979). Los sujetos agramáticos carecen de las estructuras lingüísticas correspondientes a los argumentos de la relación abstracta (sujeto-predicado) y semántica (agente/paciente). E n los pacientes agramáticos, la representación del lenguaje se efectúa sin la ayuda de esas abstracciones (Saffran, Schwartz y Marin, 1980). El tratamiento sintáctico está influido por la información pragmática, c o m o ha comprobado Wernicke con sus pacientes afásicos (Jones, 1984). La pérdida de la sintaxis también se traduce en una incapacidad de agrupar, o agrupar de forma inadecuada, los factores de una oración, aunque se conserve la aptitud de relacionar correctamente, en una oración, las palabras con contenido (Berndt, Caramazza, Zurif, 1983). L a realidad biológica de la gramática transformacional quedó demostrada cuando se compararon las aptitudes lingüísticas de los hemisferios derecho e izquierdo. El hemisferio derecho relaciona el signo con su referente, y su sintaxis consiste en el orden de las palabras en que cada posición tiene un significado determinado. El hemisferio izquierdo se ocupa de la interrelación de los signos, y su sintaxis es la estructura superficial (Chernigovskaya y Deglin, 1986). En distintos estudios se ha partido de diversas hipótesis sobre la naturaleza del léxico. E n los afásicos, la designación es m á s fácil cuando se trata de palabras cuyos conceptos están basados en una serie de modalidades sensoriales (Gardner, 1973). A d e m á s , para ellos, los campos semánticos que rodean a los conceptos son restringidos (Goodglass y Baker, 1976), mientras que los ámbitos subjetivos de categorías semánticas son difusos, debido exclusivamente al aumento de los números periféricos (Kudo, 1987). Los estudios de afásicos indican que un sistema lexicográfico-semántico puede desorganizarse independientemente de un mecanismo de tratamiento fonológico y sintáctico. Este sistema lexicográfico-semántico es independiente de la modalidad y su desorganización afecta a la producción y c o m prensión del lenguaje (Berndt, Caramazza y Z u rif, 1983). Los descubrimientos efectuados con afásicos posteriores que experimentaron dificultades con la recuperación del léxico corroboraron

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la validez de la gramática lexicográfica funcional de Bresnan (1982) (Lesser, 1984). Por otra parte, los estudios sobre los potenciales relacionados con los acontecimientos confirmaron u n modelo de activación de la difusión de la organización lexicográfica, en tanto que se observaron efectos de preparación sintáctica en u n locus prelexicográfico (Samar y Berent, 1986). Se ha comprobado que el tratamiento acústico es anterior al tratamiento semántico en el que se utilizan técnicas propias de potenciales relacionados con los acontecimientos (Novick, Lovrich y Vaughan, 1985). La noción de contexto surgió al estudiar las aptitudes lingüísticas de los pacientes que sufrían lesiones del hemisferio derecho. Los c o m p o n e n tes del contexto son la entonación, los gestos, las estructuras pragmáticas, c o m o en el caso de los actos lingüísticos, las presuposiciones, la alternancia de los turnos o la redundancia en la narración. El significado literal del lenguaje puede disociarse del significado intencionado o real (Foldi, Cicone y Gardner, 1983). E n los pacientes afectados por lesiones del hemisferio derecho, la incapacidad de apreciar una actitud implícita (Tomkins y Mateer, 1985), de tratar la plausibilidad o adecuación de la información transmitida lingüísticamente (Chiarello y Church, 1986) y de comprender las metáforas (Winner y Gardner, 1977) es un indicio de que, aun cuando los aspectos sintáctico y semántico del lenguaje sigan siendo correctos, la comprensión del lenguaje en el plano de la estructura profunda es imposible si no se poseen las claves propias del contexto y si no hay u n tratamiento pragmático. U n o de los resultados de la intensa interacción de la psicolingüística con las disciplinas antes mencionadas es el cuestionamiento de la utilidad de los síndromes afásicos clásicos. Caramazza (1984) sostiene que la neurolingüística debería adoptar el concepto modular del tratamiento de la información y el fraccionamiento de los procesos lingüísticos en procesos psicológicos componentes. Los síndromes afásicos deberían definirse en función de las insuficiencias del componente de tratamiento. Habría que abordar el problema a partir de la localización de las afasias mediante estudios de informática. Poek, Bleser y Keyserking (1984) afirman que los diferentes aspectos de las funciones lingüísticas se sitúan en las redes de neuronas.

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüística La inteligencia artificial y la psicolingüística

123 sos mentales son de carácter informático y pueden compararse con los algoritmos de los lenguajes informáticos. Según los métodos de tratamiento de la información, estos procesos informáticos pueden descomponerse en aptitudes fijas o procesos rígidos, que se combinan con los substratos nerviosos para formar la estructura funcional del cerebro (Pylshyn, 1980). Fodor (1980) subscribe también la concepción informática de los procesos mentales. En u n marco informático, la intencionalidad se explica en términos de información-teoréticos (Sayre, 1986). Aunque el lenguaje no sea la preocupación esencial, es u n proceso mental importante, de m o d o que las investigaciones teoréticas también podrían aplicarse al lenguaje.

La simulación de la comprensión y la producción del lenguaje en computadoras ha conducido a la elaboración de modelos lingüísticos gracias al empleo de programas informáticos. Ejemplo de ello es el usuario del lenguaje artificial (Winograd, 1972). L a investigación sobre la naturaleza de la representación del significado y la simulación de la comprensión y la producción del lenguaje en computadoras se ha plasmado en m o d e los globales de la memoria. C o m o ejemplos cabe mencionar el modelo de memoria h u m a n a asociada (Anderson y Bower, 1973) y el modelo L N R (Norman y Rumelhart, 1975). E n estos m o delos está representado el intercambio entre la inteligencia artificial, la psicolingüística y la psicología cognoscitiva. El conocimiento, y no sólo el lenguaje, se re- Conclusiones presenta en forma de proposiciones organizadas Puesto q u e la psicolingüística es u n o de los c a m c o m o redes. U n analizador de entradas descifra la información para establecer el contacto con la pos d e estudio d e las ciencias cognoscitivas, rerepresentación de la memoria. U n proceso de sulta esclarecedor trazar los c a m p o s afines a la m i s m a esfera. Este intercambio aporta a la psicocontrol dirige las operaciones de la memoria, lingüística los beneficios siguientes: mientras u n sintetizador de salida combina la información procedente de la memoria y la cona) Centrar la atención en la comprensión d e u n a vierte en un resultado. Las teorías globales sostieaptitud o u n proceso disociando el lenguaje nen que las pruebas teóricas pueden ser del conocimiento y limitando así su c a m p o d e racionales y n o forzosamente experimentales estudio a los m e d i o s q u e permiten el acceso al (Lachman, L a c h m a n y Butterfield, 1979). C o n conocimiento y su comunicación (es decir, el objeto de explicar de manera global la comprenlenguaje). E n c a m b i o , las ciencias cognoscitisión del lenguaje, los modelos globales deben exvas tratan d e la comprensión del conocimienponer la relación entre los conceptos y el m u n d o to per se. externo, ya que sus redes semánticas explican sob) Establecer u n a distinción entre almacenalamente las relaciones entre los conceptos. C o n miento y proceso en el lenguaje y hacer hincaeste fin, Johnson-Laird, H e r m a n n y Chaffin pié en el aspecto del tratamiento. (1984) sugieren trasladar la representación de las c) Confirmar la validez d e las conceptualizacioproposiciones a una representación extensional, nes de la psicolingüística, gracias al estudio d e es decir, a u n modelo mental del estado particulas bases anatómicas del lenguaje, de las técnilar de la cuestión cuya característica es la locucas d e simulación y d e las disfunciones. ción. d) Aportar innovaciones metodológicas. L a estructura q u e forman las ciencias cognosTambién se derivan de la inteligencia artificitivas plantea u n n u e v o interrogante acerca d e cial las teorías relativas a la naturaleza de los prolo que deberían ser estas ciencias. ¿ Q u é preguncesos mentales, el pensamiento y la representatas hay q u e plantearse y q u é enfoques hay q u e ción del significado. Aunque esta afirmación no adoptar para c o m p r e n d e r la cognición? Parece debe entenderse literalmente, el diseño y el funser q u e se h a d a d o u n a importancia m a y o r a la cionamiento de las computadoras son comparatécnica y q u e cada u n a intenta responder a las bles al cerebro h u m a n o . A diferencia de las teopreguntas q u e está e n mejores condiciones d e rías globales de la memoria cuyo interés se centra responder. P o r ejemplo, la inteligencia artificial, en la índole de la representación del conocimiencuyas técnicas permiten c o m p r e n d e r interaccioto, estas teorías formulan hipótesis acerca de la nes complejas y recurrir a-la simulación, ha llevanamraleza m i s m a de los procesos mentales y, end o a plantear interrogantes acerca de la naturaletre ellos, el lenguaje. Se considera que los proce-

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za d e las representaciones del conocimiento. L a neurolingüística, por su parte, q u e dispone d e técnicas para comprender las funciones cerebrales, formula preguntas sobre la relación entre los comportamientos del cerebro. C o n u n enfoque tan fragmentario, en el que el m é t o d o determina la pregunta, es difícil vislumbrar una respuesta al interrogante sobre qué constituye el conocimiento, a u n q u e sea posible, y pese a los substanciales progresos en la comprensión de los temas centrales de los distintos segmentos. U n enfoque alternativo consistiría en m a n t e ner la atención en los aspectos teóricos d e las ciencias cognoscitivas. Los c a m p o s de investigación podrían centrarse en esos aspectos del c o n o cimiento y podría responderse a las preguntas mediante técnicas de la inteligencia artificial, la neurolingüística, la psicología cognoscitiva o la

psicolingüística. D e este m o d o , la naturaleza del conocimiento y su transmisión podrían constituir dos amplios ámbitos d e las ciencias cognoscitivas. E n este caso, algunos d e los c a m p o s d e estudio específicos podrían ser las subespecializaciones d e la representación del conocimiento en presencia de conocimientos anteriores o e n su ausencia, y los aspectos del almacenamiento y tratamiento de la representación. Las respuestas idóneas tendrían la validez q u e les confieren las técnicas combinadas. Independientemente de que este m é t o d o conduzca a u n c a m p o d e investigación unificado (la ciencia cognoscitiva) o a varios (las ciencias cognoscitivas), es de esperar que alfinhallemos respuesta a la pregunta: ¿ Q u é es el conocimiento? Traducido del inglés

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El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución?

Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

Introducción

de que éste cree, verdaderamente, que en la fila que ha elegido hay «más» caramelos que en la otra. Piaget enumeró un gran número de arguLa teoría de Piaget, el constructivismo, cobró una enorme influencia en el decenio de 1960 y su mentos interesantes que los niños invocan para obra sigue despertando el interés de numerosos justificar sus respuestas y, basándose en ello, elapsicólogos y educadores. Esa popularidad obede- boró una compleja teoría formal que denominó «constructivismo». ce a varias razones. D e b e m o s a Piaget el haber descubierto en el niño comportamientos hasta La popularidad de la teoría de Piaget obedece entonces insospechados. Rebatió la teoría, m u y también a que surgió c o m o respuesta al conductien boga por entonces entre los investigadores, de vismo imperante y a las limitaciones que éste imque antes de alcanzar su pleponía a la investigación en no desarrollo, la mente humateria de psicología. En luJacques Mehler es director de estudios en la m a n a es incompleta y no se gar de observar el comportaÉcole des Hautes Études en Sciences Sociales y director del Laboratoire des Sciences Cogla puede interrogar útilmenmiento de una paloma en la noscitives et Psycholinguistique, 54, Bid Raste. Los trabajos de Piaget reoscuridad de una caja de pad, 75270 París, Cedex 06, Francia. H a puvelaron la existencia de una Skinner, Piaget se dedicó a blicado muchos trabajos sobre el desarrollo organización particular de estudiar a los niños en la escognoscitivo de los niños. la mente durante su desarrocuela y formuló sus descubriJosiane Bertonini también lleva a cabo invesllo de la que dan prueba los mientos relacionándolos con tigaciones en este c a m p o , en la m i s m a instierrores sistemáticos de razola biología, la historia de las tución. namiento de los niños sobre ideas y la ciencia en general. las nociones elementales de D e este m o d o , Piaget contrifísica, de lógica o de cálculo. buyó a substituir el conducEn realidad las observaciotismo por el cognitivismo. Es nes de Piaget sobre los niños preciso reconocer que la crihasta los 12 años de edad sis que atravesaba en esa aproximadamente, pusieron de manifiesto su vi- época la psicología fue u n terreno propicio para sión del m u n d o y sus sorprendentes teorías sobre ese cambio de paradigma. el funcionamiento de algunas entidades absEstos hechos históricos no deben ser óbice patractas. ra evaluar científicamente la «epistemología gePiaget demostró asimismo el interés que reviste el estudio de las estructuras de convicción que utilizan los niños para justificar sus actos. Aduce, por ejemplo, que cuando entre dosfilasde cuatro caramelos, un niño escoge aquella en la que éstos están m á s separados, es posible ir más allá de ese mero comportamiento y encontrar la razón que lo explica interrogando al niño. N o s enteramos así RICS 115/Mar. 1988

nética». Para exponer brevemente el punto de vista de Piaget sobre la necesidad del constructivism o , citaremos un pasaje de su introducción del debate que tuvo con Chomsky, en Royaumont (1975). «Cincuenta años de experimentación nos han enseñado que no existen conocimientos que sean resultado de un mero registro de observaciones, sin una estructuración debida a las activi-

130 dades del sujeto. Pero tampoco existen en el ser h u m a n o estructuras cognoscitivas a prion o innatas: lo único hereditario es el funcionamiento de la inteligencia, y ésta sólo genera estructuras mediante una organización de acciones sucesivas que se ejercen sobre objetos.» (Piaget, en Piatelli-Palmerini, 1979, p. 53).

Sin ambigüedad alguna, Piaget expresa en estos términos su oposición tanto al conductismo c o m o al innatismo, insistiendo en la función primordial que atribuía a la acción del sujeto. Ahora bien, aunque su teoría aparecía c o m o otra vía posible frente a la tradición conductista, en muchos aspectos no se apartaba en absoluto de ella. Los conductistas tenían ciertas convicciones que los alejaban irremediablemente de la biología. Así, por ejemplo, pese a las innegables diferencias que distinguen a los organismos, los conductistas sostenían que la estructura inicial del aparato cognoscitivo de los vertebrados era equivalente. A h o ra bien, parece ridículo suponer que un chimpancé podría aprender a comportarse c o m o una rata o c o m o un ser h u m a n o (aunque, ésta era la explicación que daba una rama primitiva de la biología de la evolución a propósito de ciertos procesos de superación de las especies). E n cuanto a la estabilización de los procesos mentales durante el desarrollo, los conductistas sostenían que a partir de un m i s m o estado inicial, todos los vertebrados utilizaban los mismos procedimientos de aprendizaje, de m o d o que las únicas diferencias estribaban en la rapidez o en la cantidad de asociaciones que un organismo podía establecer. El hecho de que a las diferencias morfológicas pudieran corresponder diferencias de estructura y de funcionamiento mentales tenía tan poco interés para los conductistas c o m o para Piaget y sus discípulos, tendencia reveladora de su c o m ú n oposición a la noción de estructuras innatas. Para Piaget no había ninguna necesidad de postular estructuras cognoscitivas innatas; bastaba con explicar la lógica necesaria de las actividades sensoriomotoras que prefigura la conceptualización del sujeto y la representación de sus acciones. «Así, a partir del funcionamiento de los reflejos y de las primeras asociaciones adquiridas, el niño llega en pocos meses a construir un sistema de esquemas que pueden combinarse indefinidamente y que anuncia el sistema de los conceptos y las relaciones lógicas.» (Piaget, La construction du réel chez l'enfant, 1977, p. 313).

El desarrollo es secuencial, en el sentido de que cada etapa es necesaria para la siguiente. L a inteligencia sensoriomotora es el fundamento de

Jacques Mehler y Josiane

Bertoncini

la construcción y explica la estructuración del aparato cognoscitivo y el desarrollo de todas las facultades, comprendido el lenguaje. Piaget rechazaba el principio de aprendizaje por asociación, apreciado por los conductistas, y lo substituía por el proceso de asimilación-adaptación, que asignaba una función igualmente i m portante a la experiencia y a su capacidad de generar estructuras de creciente complejidad. ¿ C ó m o aceptar que la reorganización de los resultados de las experiencias de un determinado nivel pueda ser el material de base para una estructura de nivel superior, cuando m á s bien debería ser su resultado manifiesto? Los conceptos de equilibrio, autorregulación o abstracción pensante se han añadido a la terminología de Piaget sin proporcionar una verdadera explicación. Sólo puede haber regulación sobre unas estructuras que existen y las posibilidades de regulación dependen de ellas. Algunos autores han demostrado claramente que el punto de vista que defendían los conductistas y constructivistas era lógicamente erróneo (Chomsky, 1968, Katz, 1966; Fodor, Bever y G a rret, 1974). Según Fodor, el aprendizaje sólo puede basarse en la formación y la verificación de hipótesis, y la teoría de Piaget no consigue explicar el origen de esas hipótesis. El paso de un estadio al siguiente no puede ser un proceso de aprendizaje. La estructura permite emitir nuevas hipótesis solamente cuando se ha enriquecido, y ese enriquecimiento es esencialmente fruto de la m a duración. Para C h o m s k y el problema no es, c o m o respondía Piaget, saber c ó m o ha podido estabilizarse una estructura cognoscitiva innata en función de las mutaciones biológicas, sino m á s bien, determinar la especificidad de tal estructura. «Si estudiamos el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, descubriremos distintas teorías del aprendizaje: sin duda, tendrán ciertas propiedades comunes, pero supongo que serán absolutamente propias de cada campo cognoscitivo y de cada especie...» (Chomsky, 1979).

Habida cuenta de los medios de investigación de que disponemos, éste parece ser, por lo demás, el único método posible. Los datos recientes sobre la percepción de la palabra en el niño de corta edad revelan el interés de este enfoque. Por último, si para Piaget n o existe ninguna organización cognoscitiva anterior a la actividad asimilatoria y la constitución de esquemas de acción, es, sobre todo, por haber subestimado la i m -

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución? portancia de la percepción. C o m o todo el desarrollo se basa en el proceso general de construcción de los esquemas de acción, son estos últimos los que permiten aprender los fenómenos del medio y también los que modifican las particularidades de éste. Según esta posición, la percepción está totalmente determinada por la actividad asimilatoria y nunca guía la acción. Se dejan así de lado todos los procesos de tratamiento d e la información directamente guiados por las propiedades del estímulo. Sin una técnica experimental apropiada, la observación del comportamiento de por sí (del m i s m o m o d o que la interrogación del sujeto cuando está en condiciones de responder verbalmente) no permite determinar la naturaleza de los procesos perceptivos. El hecho de que los datos de la percepción sean menos accesibles que los resultados de la acción observable del sujeto no justifica en m o d o alguno la idea de que, por sí sola, la acción permita integrar propiedades que caracterizan a los objetos o coordinar las distintas fuentes de información sensorial. Este punto de vista lleva naturalmente, a subestimar las capacidades perceptivas precoces y a hacer caso omiso de la existencia de una organización innata y de predisposiciones para tratar los datos que proporciona el medio. Considerar al desarrollo exclusivamente c o m o una construcción por enriquecimiento y nunca c o m o la pérdida o la selección de capacidades equivale a negar la importancia de la maduración de las estructuras cerebrales o a desconocer nociones c o m o las de períodos de sensibilidad m á x i m a a ciertas propiedades del medio o de predisposiciones del organismo para abordar las clases naturales de objetos o de hechos. Trataremos de demostrar que los datos actuales n o pueden explicarse si se descartan estos conceptos. Aparte de observar a sus propios hijos, Piaget no estudió sistemáticamente al niño de corta edad porque estaba convencido de que las estructuras cognoscitivas sólo podían surgir de la acción. Ahora bien, c o m o todo el m u n d o sabe, las posibilidades de acción de un lactante son bastante limitadas. Sin embargo, desde entonces, otros especialistas se interesaron por el estudio empírico de los recién nacidos y los lactantes y comenzaron a explorar el estado inicial del aparato cognoscitivo. A continuación cotejaremos los resultados de estas nuevas investigaciones con las hipótesis y posiciones del constructivismo.

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La aparición de las investigaciones sobre el lactante Durante m u c h o tiempo prevaleció la idea de la vacuidad de la mente, cuando n o de su inexistencia, durante las primeras semanas o los primeros meses de vida. Hasta cierto punto, esa idea concordaba con el sentido c o m ú n y con las teorías filosóficas dominantes de los últimos siglos. Pero pediatras y enfermeras a m e n u d o comprobaban que los lactantes eran activos, que observaban su entorno y que eran sensibles a ciertos estímulos. Desgraciadamente, este tipo de observaciones n o reunía los criterios científicos de rigor y control necesarios para modificar u n a opinión fuertemente arraigada en la mayoría de los padres y los investigadores. Algunos filósofos habían sostenido también posiciones innatistas y racionalistas con argumentos tan lógicos c o m o los que se esgrim e n actualmente. H u b o que aguardar los dos últim o s decenios para que cobrara impulso la investigación sobre las capacidades iniciales. Este c a m bio reciente obedece a varios motivos. E n primer lugar, con la aparición de la informática, ha quedado claro que el aprendizaje es difícil, cuando n o imposible, si n o existe u n a estructura adecuada para apoyar ese proceso. Así, pues, puede resultar extraño hablar de aprendizaje o de adquisición de una capacidad puesto que, a partir del m o m e n t o en que el dispositivo existe, los comportamientos que pueda adquirir dependerán en gran medida de su estructura. E n segundo lugar, y otra vez gracias a las computadoras y a su creciente utilidad, actualmente es posible simular el aprendizaje. Valiéndose de métodos de procesamiento formal de datos, los científicos han explorado las capacidades de aprendizaje de las computadoras. Así, se han puesto de manifiesto los defectos de los sistemas de aprendizaje propuestos por los psicólogos para explicar la adquisición del lenguaje, la lógica u otras capacidades. H o y en día, casi todos nosotros estamos convencidos de que u n organismo adquiere exclusivamente las nociones sobre las cuales puede emitir hipótesis y evaluarlas en función de la realidad circundante. Dicho en pocas palabras, el organismo sólo parece capaz de adquirir las nociones que ya posee en u n a u otra forma. E n tercer lugar, C h o m s k y ha demostrado claramente que los sistemas complejos, c o m o la gramática, n o pueden aprenderse. Afirma q u e el comportamiento que expresa la competencia lin-

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Jacques Mehler y Josiane Berloncini

El primer estadio en diferentes contextos. Arriba: U n a niñera m u y especial. L'iiiustration/Sygma. Derecha: E n algunas regiones del Perú, las mujeres, tradicionalmente, llevan a sus hijos en cestas sobre sus cabezas. L'Illustration/Sygma.

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución?

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güística deriva de las estructuras innatas que él denomina «gramática universal». Estas, conjuntamente con procesos especializados, permitirán al sistema converger hacia la gramática específica de un idioma. Se supone que el lenguaje tiene fundamentos biológicos y es específico del género hum a n o . E n resumidas cuentas, el lenguaje debe estudiarse c o m o cualquier otra función basada en un sistema biológico especializado. En este nuevo contexto teórico y tecnológico, los psicólogos han comenzado a adaptar procedimientos experimentales al estudio del comportamiento de los niños de m u y corta edad. Esperaban que esos métodos proporcionaran el medio de establecer sin ambigüedades las características del aparato cognoscitivo en su estado inicial y sentar así una base empírica de algunas teorías que hasta entonces eran puramentefilosóficas.Aunque sería prematuro tratar de determinar si han sido demasiado optimistas, podemos recapitular algunos de los resultados de esas investigaciones.

Métodos y procedimientos U n a de las primeras investigaciones experimentales sobre el comportamiento del lactante es analizada en Cornell (Estados Unidos) por E . Gibson y sus colaboradores. Walk y Gibson (1961) demostraron que los niños de seis meses percibían el espacio tridimensional. Estos gateaban por una superficie plana de plástico transparente colocada sobre un borde abrupto, una especie de «acantilado» que separaba dos superficies, una de las cuales parecía m á s profunda que la otra. Evidentemente, sólo se puede estimar la profundidad cuando se es capaz de tratar los indicios visuales pertinentes. Los resultados obtenidos por Walk y Gibson demuestran que los niños tienden a detenerse al borde del «acantilado», c o m o si hubieran percibido la profundidad y, en consecuencia, el peligro que representa ese borde abrupto. Los numerosos estudios efectuados ulteriormente, y en particular los de T . G . Bower (1977), atrajeron a muchos científicos hacia este nuevo campo de investigación que, además, pudo adquirir así procedimientos experimentales s u m a m e n te idóneos. La mayoría de los métodos utilizados para poner a prueba las capacidades precoces, se fundan en que la novedad y el cambio son especialmente atractivos para el bebé. La aparición de un nuevo estímulo en el entorno suele provocar en él una

Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

respuesta de orientación, que puede medirse por indiciosfisiológicoso de comportamiento. E n cambio, un m i s m o estímulo repetido varias veces ya no despierta el m i s m o interés, observándose entonces una disminución del índice de respuesta del sujeto, fenómeno que se denomina habituación. Si interviene un nuevo estímulo, esto es, un estímulo que el bebé puede distinguir del anterior, las respuestas de orientación o de interés vuelven a manifestarse con un ritmo elevado. Esos fenómenos son el fundamento de un paradigma experimental conocido c o m o habituación-deshabituación, gracias al cual han podido estudiarse de m a nera m u y sistemática las capacidades de discriminación del niño de pocos meses. El tipo de respuesta medido depende a la vez de la edad de los sujetos y de la capacidad o de la modalidad sensorial que se evalúa. Las que se utilizan m á s a m e n u d o son la respuesta de succión no nutritiva, lasfijacionesvisuales o, incluso, las modificaciones del ritmo cardiaco. Algunas respuestas pueden estar condicionadas; por ejemplo, se puede asociar la respuesta de orientación de la cabeza a un estímulo sonoro concreto y observar a continuación ante qué sonidos sigue emitiendo el sujeto la misma respuesta. También se examinaron otros indicios, c o m o los movimientos de los miembros, o los movimientosfisiológicos( E E G , potenciales evocados). Aslin, Pisoni y Jusczyk ( 1983), así c o m o Kuhl ( 1985), han presentado reseñas completas de los métodos experimentales utilizados en el estudio de la percepción de la palabra en el bebé. En cuanto a la habituación, cabe señalar que no deriva meramente de un fenómeno de cansancio o saturación de los detectores periféricos, sino que también señala el funcionamiento de procesos más centrales, c o m o muestra un estudio de Slater, Morison y Rose (1983). Los lactantes con un ojo tapado se habían habituado a un estímulo visual (un círculo) y luego se experimentó con otro (una cruz), siempre presentado ante un solo ojo, el m i s m o o el otro. La recuperación del índice de respuesta (tiempo de fijación) que indica la deshabituacíón era similar en a m b o s casos. Según la conclusión de los autores, la habituación no puede atribuirse a una respuesta de adaptación de la retina, c o m o sugería Bronson (1974, 1982), sino que supondría también la intervención de ciertos procesos centrales, c o m o la memoria.

/-.Y desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución?

Las capacidades en el estado inicial Por definición, el estado inicial es en realidad una estilización y representación del estado de u n sistema dispuesto a operar, pero que no ha funcionado todavía. Tratándose de u n sistema tan complejo c o m o el sistema cognoscitivo h u m a n o , es posible que el estado inicial sea definitivamente inaccesible. N o obstante, es un concepto m u y útil para caracterizar al estado de una capacidad cuyo substrato neurobiológico ha llegado, por la m a d u ración, a una fase funcional y cuyas operaciones aún no han sido afectadas por los contactos con el medio. Esta definición del estado inicial presupone además que ambos procesos (la maduración y la interacción con el medio) sean sucesivos. N o es, desde luego, lo que ocurre con la mayoría de los dispositivos, que pueden empezar a interactuar con su entorno antes de que su desarrollo esté completamente terminado. N o obstante, es posible que el proceso de maduración sea relativamente independiente de los comportamientos del sistema durante su desarrollo. Aunque existen sistemas en los que la experiencia puede producir modificiaciones estructurales, no sucede lo mism o en todos los sistemas en desarrollo. Para Piaget, el concepto de maduración era teóricamente inútil, ya que el constructivismo explicaba totalmente la aparición de cada competencia cognoscitiva del organismo. E n la mayoría de las investigaciones sobre las relaciones entre el estado inicial y el estado estable puede admitirse que, en condiciones normales, los comportamientos del organismo no repercuten en el proceso de maduración (Gleitman, 1981). Esta simplificación permite plantearse preguntas sobre la forma en que la información se extrae, se representa y se memoriza, así c o m o sobre el carácter de las inferencias que efectúa el organismo, independientemente de las interacciones entre el tipo de información y las estructuras nerviosas. El estudio del estado inicial se ha centrado sobre todo en las capacidades perceptivas y en los tratamientos periféricos de que dispone el lactante. Hasta ahora han sido poco estudiados los procesos m á s centrales del funcionamiento cognoscitivo. Ello no se debe exclusivamente a la naturaleza de los métodos antes descritos; según Fodor (1983), no se trata de una característica peculiar del estudio del estado inicial, sino de todos los estudios sobre el aparato mental:

135 «Lo que sugiero es que el motivo de que no haya una psicología seria de los procesos cognoscitivos centrales es el m i s m o que explica la ausencia de una filosofía seria de la confirmación científica. A m b o s son ejemplo de la importancia de los factores globales en la fijación de la creencia, y nadie ha empezado siquiera a entender c ó m o estos factores surgen efecto. A este respecto, las ciencias cognoscitivas ni siquiera han empezado: prácticamente no hemos avanzado respecto a los peores tiempos del behaviorismo (aunque sin ninguna duda, en algunos aspectos estamos afortunadamente más desilusionados). Si alguien - u n Dreyfus, por ejemplo- nos preguntara por qué suponemos que la computadora digital es un mecanismo adecuado para la simulación de los procesos cognoscitivos globales, la respuesta sería un silencio ensordecedor.» (Fodor, The modularity of mind, 1983, p. 129).

Para este autor, si aún no se pueden estudiar verdaderamente los procesos centrales, es legítim o estudiar los sistemas que, a partir de las entradas sensoriales periféricas, engendran representaciones destinadas a los procesos centrales. Esos sistemas de conexión se definen c o m o « m ó d u los», cuyo funcionamiento es autónomo, específico del c a m p o , genéticamente determinado y vinculado con los sistemas «neuronales» subyacentes. Si, contrariamente a lo que pretendían los constructivistas, se admite que el estado inicial se caracteriza ya por esa estructura modular, lo que habría que definirse no sería un estado inicial, sino tantos estados iniciales c o m o módulos hay en el sistema cognoscitivo. D e este m o d o empiezan a perfilarse con gran nitidez ciertas preguntas en cuanto se considera un ámbito específico; el de la palabra es uno de los ejemplos más constructivos. Si los procesos de tratamiento de la palabra son específicos e innatos, debe ser posible descubrir sus precursores, incluso sin una larga experiencia con los sonidos del habla y, en consecuencia, por lo que respecta a los niños, m u c h o antes de que produzcan sonidos articulados. Si el desarrollo de los procesos de tratamiento está determinado esencialmente por la maduración del sistema nervioso, podrán surgir ciertos cambios en la forma de tratar la información durante las primeras semanas de vida. Del m i s m o m o d o , podrán plantearse preguntas sobre la naturaleza de las representaciones producidas por el tratamiento, en relación con el estado del sistema neuronal, durante la maduración o cuando haya lesiones precoces. Así, pues, nuestro estudio de las capacidades iniciales se centrará esencialmente en las disposiciones del niño de m u y corta edad para un tratamiento particular, el de la palabra.

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El tratamiento de las unidades del habla Algunas de las propiedades del estado inicial, que preparan al ser h u m a n o para la adquisición del lenguaje, han sido objeto de investigaciones m i nuciosas. Así, Eimas y sus colaboradores fueron los primeros que examinaron, en niños de uno o dos meses, la capacidad de distinguir los sonidos más elementales del lenguaje, esto es, los fonemas. Estos autores se habíanfijadoc o m o objetivo primordial determinar las capacidades de tratamiento de los sonidos del habla en niños con una experiencia perceptiva m u y limitada, m u c h o antes de la aparición de una actividad articulatoria. Según su hipótesis, se revelaría la especificidad de los procesos perceptivos si los niños demostraban una sensibilidad particular hacia algunas zonas en los continuos acústicos que caracterizan los sonidos del habla. En sus experimentos, considerados hoy en día clásicos, han demostrado que los niños de pecho podían discriminar entre fonemas con diferencias mínimas en un solo rasgo distintivo, c o m o la vibración que distingue / p / de /b/, o el punto de articulación que diferencia / b / de /d/. Así, un niño de pocas semanas que nunca ha articulado ninguno de esos sonidos es capaz de distinguirlos perceptivamente. A d e m á s , los niños distinguen los fonemas que para el adulto que habla pertenecen a categorías diferentes (Eimas et al., 1971)1. Parecía, pues, que los niños de cierta edad podían distinguir todos los contrastes fonémicos que utilizan los adultos. Ahora bien, esta afirmación sólo explica parcialmente una realidad más c o m pleja, pues los niños discriminan espontáneamente los sonidos que también discriminan los adultos, pero además pueden distinguir sonidos que sus mayores consideran similares. D e hecho, los adultos ya no distinguen con tanta facilidad c o m o los niños de m u y corta edad las diferencias fonéticas que no se utilizan contrastadamente en su propia lengua. Por ejemplo, las sílabas /ra/ y /la/ corresponden en muchas lenguas a dos palabras diferentes. Al escuchar una y otra sílaba, las personas que hablan inglés o francés las distinguen perfectamente, al igual que los niños de pecho sometidos a prueba por P . Eimas (1975). E n cambio, ambas sílabas son similares para un japonés, porque sus fonemas iniciales /r/ y IV no son contrastados en la lengua japonesa. Debe añadirse, pues, que a falta de una prolongada experiencia con la palabra, el bebé es capaz de efectuar

Jacques Mehler y Josiane Bertoncini m á s distinciones fonéticas que el adulto, pues éste ya sólo reacciona a los contrastes representados en su lengua. Las primeras investigaciones al respecto se deben a S. Trehub (1976). J. Werker y su equipo ( 1981 ) las han proseguido, precisando que es al cabo de 10 a 12 meses de exposición a una lengua cuando los niños no muestran ya la m i s m a sensibilidad a los contrastes, ajenos a ésta. Hasta los ocho meses el niño discrimina cualquier tipo de contraste, pero, transcurrido este período, sus respuestas de discriminación son m e n o s consistentes, y hacia los doce meses de edad tiende a ignorar todos los contrastes ajenos a su lengua (Werker y Tees, 1984). Según estos resultados, todos los rasgos distintivos que indican los contrastes de cualquier lengua natural pueden ser tratados por el niño desde su nacimiento. La convergencia hacia u n sistema fonológico determinado se caracterizará por la selección de los únicos contrastes que funcionan c o m o tales en ese idioma. Ese proceso de convergencia está, al parecer, casi acabado antes, incluso, de que el niño comience a hablar y desemboca así en la constitución de categorías estables, adecuadas a la lengua en vías de adquisición y utilizadas para clasificar todos los sonidos del habla. En tal caso resulta evidente que el establecimiento de las categorías perceptivas, fonológicamente pertinentes, no requiere que intervengan previamente los programas motores ni los ajustes articulatorios. Las capacidades puestas de manifiesto no corresponden a estrategia alguna y su aparición o «extinción» indica m á s bien que el sistema ha alcanzado un estado de maduración y funcionamiento m á s avanzado. Por último, esta propiedad del estado inicial revela una predisposición hacia el lenguaje, pero además, tiene un interés m u y considerable desde el punto de vista del aprendizaje en general, pues si las explicaciones instructivistas han perdido influencia, se debe en buena medida a que no han podido explicar la adquisición del lenguaje. Al parecer, la aparición de la estructura no se rige por el aprendizaje, sino por la selección (Changeux y Danchin, 1974; Mehler, 1974). E n el caso del proceso de diferenciación fonológica, la función esencial del entorno consistiría m á s bien en seleccionar las distinciones fonéticas pertinentes que en proporcionar las bases del sistema fonético. Las disposiciones de los niños de corta edad para el tratamiento de los sonidos del habla n o se limitan a su capacidad de percibir diferencias mínimas en los segmentos fonéticos. Bertoncini

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución''

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y Mehler ("981) han demostrado asimismo que el sistema de procesamiento está predispuesto a operar en unidades m á s amplias, del orden de la sílaba. Así, los niños de pecho detectan con m a yor facilidad diferencias entre dos sílabas con los m i s m o s fonemas (por ejemplo, /tap/ y /pat/) que diferencias equivalentes en secuencias no silábicas (por ejemplo: tsp/ y /pst/). Este comportamiento distinto carecería de explicación si el niño organizara esos sonidos c o m o secuencias de elementos fonéticos, y, por tanto, tuviera que recordar a d e m á s el orden de los m i s m o s . Estos resultados indican m á s bien que la sílaba es la unidad preferida para el tratamiento, así c o m o para la representación a m á s largo plazo de los sonidos del habla. A d e m á s , la sílaba podría ser tratada basándose en una información acústica mínim a . Bertoncini, Bijeljac-Babic, Blumstein y Mehler (en imprenta) han demostrado que los recién nacidos podían distinguir dos sílabas que se diferencian por el fonema inicial o la vocal siguiente, a partir de los primeros 20 milisegundos de la señal acústica. Esta capacidad de extraer directamente de la señal algunas invariantes silábicas no requiere, pues, al parecer, una exposición prolongada a los sonidos del habla.

laba con una vocal nueva. Al parecer, sólo retienen, pues, una información global, basada esencialmente en la índole de la vocal. C o n dos meses de edad, en cambio, los niños reaccionan a la introducción de cualquier novedad, aunque sólo afecte al segmento consonantico inicial. Estos resultados indican que ya en las primeras sem a n a s de vida se produce u n afinamiento de las representaciones, mediante un incremento de los detalles que pueden ser almacenados. Así pues, parece posible formular algunas hipótesis acerca de la índole de las representaciones desde el comienzo del funcionamiento del sistema perceptivo. Los estudios mencionados indican que, sin que se produzca cambio alguno detectable -habida cuenta de los medios de que disponemos- en las reacciones de discriminación simple, al parecer algunas capacidades pueden surgir extraordinariamente pronto en el tratamiento de los estímulos del habla. Q u e d a n aún por realizar numerosas investigaciones para elaborar medios de detección precoz de los defectos específicos en el tratamiento de los sonidos del habla.

Los resultados que acabamos de exponer indican que los niños son capaces de tratar unidades lingüísticas y de distinguirlas en función de algunos universales fonológicos. Cabe pensar que el tratamiento perceptivo, del que d a n muestras desde sus primeros días de vida, les permite elaborar representaciones y, por lo tanto, almacenar determinadas informaciones para tratarlas ulteriormente. Algunos estudios de Miller y Eimas (1979), o de Kuhl (1980) e Hillenbrand (1984), indican que los niños utilizan los segmentos fonéticos, o los rasgos distintivos, para representarse los sonidos del habla y establecer categorías de equivalencia. Bertoncini, Bijeljac-Babic, Jusczyk, K e n nedy y Mehler (en prensa) presentaron a recién nacidos y a niños de dos meses una serie de sílabas con la m i s m a vocal (/bi/, /si/, /li/, / m i / ) o la m i s m a consonante inicial (/bo/, /ba/, /bi/, /be/) durante el proceso de habituación. E n el curso de la prueba se introducía en la serie una nueva sílaba, que podía contener o no ese m i s m o fonema. Los resultados muestran que los niños de dos m e ses no se comportaban ya c o m o los recién nacidos: estos últimos sólo reaccionan, sea cual sea el conjunto de sílabas que se les presente en el proceso de habituación, a la introducción de una sí-

El habla ocupa una posición especial El lenguaje es una aptitud específicamente h u m a na. Sólo el ser h u m a n o puede adquirir ese c o m plejo sistema gramatical y emplearlo para c o m u nicar, codificar su entorno y transmitir su cultura. ¿Existen en el estado inicial disposiciones que permiten que esta aptitud específica surja sin necesidad de entrenamiento ni instrucción especiales? Esas disposiciones estarán vinculadas ante todo con los fundamentos biológicos del lenguaje (Lenneberg, 1967). D e b e m o s , pues, en la medida de lo posible, considerar la representación cerebral de los procesos que intervienen en el habla y su percepción. N o se tratan con idéntica eficacia dos estímulos de habla diferentes, presentados simultáneamente, cada u n o de ellos en u n oído, recibiendo, al parecer, u n trato preferencial el que se presenta al oído derecho. Este fenómeno de superioridad del oído derecho en lo tocante a los estímulos del habla guarda relación con el hecho de que los procesos de tratamiento del habla se hallan representados principalmente en el hemisferio izquierdo. Ahora bien, la superioridad del oído derecho, ¿es consecuencia del aprendiza-

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je del lenguaje o se manifiesta m á s precozmente, lo que indicaría una predisposición del hemisferio izquierdo al tratamiento del habla? Esta cuestión se ha examinado empíricamente, aunando el método de presentación dicotómica de los estímulos con los procedimientos de experimentación sobre la percepción en el lactante. Por ejemplo, Entus (1977), al igual que VarghaK h a d e m y Corballis (1979), han utilizado el paradigma de habituación-deshabituación de la succión no nutritiva, pero pese a la semejanza de sus paradigmas, de la edad de los sujetos observados y de los estímulos presentados, han llegado a conclusiones contradictorias. Bertoncini, M e h ler, Moráis y Peretz han utilizado esa misma técnica para someter a prueba la asimetría perceptiva en recién nacidos de cuatro días de edad (Mehler, 1985), observando una interacción significativa entre el oído al que se presentaba el nuevo estímulo y el tipo de estímulo. Los recién nacidos tendían a reaccionar en mayor medida ante un cambio de sílabas en el oído derecho, y ante un cambio de timbre de una nota musical presentada en el oído izquierdo. A partir de sus resultados sobre las variaciones del ritmo cardiaco, Best et al. (1982) han sugerido que la superioridad del oído izquierdo en lo tocante a los estímulos musicales se manifiesta, al parecer, algo antes que la superioridad del oído derecho en lo que se refiere al habla, que sólo aparece entre los dos y tres meses de edad. Midiendo los temblores rápidos de los miembros, Segalowitz y C h a p m a n (1980), llegan a la conclusión de que el hemisferio izquierdo tiene una mayor intervención en el tratamiento del habla en prematuros de 36 semanas de edad. Podríamos citar todavía diversos estudios cuyas conclusiones son m u y semejantes. Así pues, la congruencia de los resultados obtenidos aplicando distintos métodos, indica con suficiente claridad que ya en el nacimiento hay una especialización del hemisferio izquierdo para tratar los estímulos del habla. La especificidad de las predisposiciones para el habla se manifiestan igualmente en la sensibilidad de los niños ante la congruencia de las informaciones auditivas y visuales resultantes de la articulación de los sonidos del habla. Kuhl y Meltzoff (1982) han demostrado que niños de 4-5 meses, ante dos pantallas en las que aparecía un rostro que articulaba un sonido, contemplaban preferentemente aquél cuyos movimientos bucales correspondían al sonido presentado simultáneamente. Así pues, los niños reconocen la

Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

correspondencia entre los estímulos del habla presentados auditiva y visualmente. Kuhl y Meltzoff (1982) recalcan que ese reconocimiento no obedece únicamente a la sincronía entre el movimiento y la amplitud del sonido, sino que además la información espectral es fundamental para detectar las correspondencias. MacKain et al. (1983) han mostrado el m i s m o tipo de preferencia en niños de 5-6 meses, pero en su experimento la preferencia aparecía únicamente cuando las dos pantallas estaban situadas en el c a m p o visual derecho. Esta asimetría coherente con la superioridad del oído derecho, podría indicar que la detección de las relaciones entre los aspectos perceptivos y articulatorios del habla corresponde m u y precozmente a un tratamiento específico. En resumen, aun entre los niños de menor edad, el tratamiento del habla implica, al parecer, procesos cerebrales lateralizados. Parece ser que los niños distinguen m u y pronto el habla de los restantes estímulos acústicos y que la tratan de m o d o específico. Otros hechos, que expondrem o s en el capítulo siguiente, indican también que el tratamiento del habla tiene, m u y precozmente, un carácter específico.

El habla, objeto natural El estudio de la evolución de los procesos auditivos puede determinar la sensibilidad a determinadas gamas de frecuencias sonoras (Schneider et al., 1979), pero no nos informa directamente sobre una posible preferencia por los sonidos del habla. En cambio, se ha demostrado experimentalmente que los niños, desde su m á s tierna edad, prefieren el habla de sus familiares a la de las personas desconocidas. Mills y Melhuish (1974) han demostrado que un bebé de pocas semanas m a m a con mayor vigor y durante m á s tiempo cuando escucha a su propia madre que cuando escucha una voz extraña. Desafortunadamente, en este primer estudio no se grabaron las voces, y los hablantes estaban presentes en la habitación en la que tenía lugar el experimento. Ahora bien, otros equipos de investigación obtuvieron idéntica pauta de resultados (Mehler et al., 1978; D e Casper y Fifer, 1980). DeCasper y Fifer (1980), observaron que niños con solamente horas de vida podían modificar la organización de su succión con el fin de oír m á s a m e n u d o la voz de su madre. Mehler et al. (1978) demostraron tam-

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución? bien que niños menores de dos meses distinguían la voz de su madre de una voz femenina desconocida. Pero, además, observaron que los niños sólo manifestaban su preferencia si las voces grabadas tenían la entonación adecuada. Si se les presentaban listas de palabras, grabadas monótonamente, los niños de pecho no daban señales de discriminar ni de preferir la voz de su madre. Este resultado indica que, para reconocer la voz de su madre, los niños no se basan únicamente en el timbre, sino que además la voz debe emitir enunciados que respeten las reglas prosódicas utilizadas en la elocución espontánea. Así, pues, desde sus primeros días de vida, un recién nacido puede invididualizar a un hablante y, al cabo de algunas semanas, el habla se caracteriza ya, para el niño, por las reglas prosódicas propias de la lengua de su entorno. M á s recientemente, h e m o s demostrado que niños que oyen secuencias de discurso grabado se comportan de m o d o distinto según sea la índole de dichas secuencias. Los bebés producen u n número mayor de succiones si se les presentan secuencias producidas en la lengua de sus padres que si escuchan secuencias en una lengua desconocida. Cuarenta niños tomaron parte en un experimento en el que se les sometía a enunciados en ruso y francés, emitidos por una m i s m a locutora bilingüe. Los niños, de progenitores franceses, m a m a b a n m á s al oír el francés que el ruso. A d e m á s , aquellos que recibían primero los enunciados en ruso mostraban un aumento patente en su ritmo de succión ai aparecer los enunciados en francés. Su comportamiento era significativamente distinto del de los niños que seguían recibiendo nuevas secuencias en ruso. Este resultado no tendría nada de extraño de no tratarse de niños recién nacidos con cuatro días de vida solamente (Mehler et al. 1987). A d e m á s , recién nacidos de madres extranjeras sometidos a pruebas en la m i s m a maternidad de París, no manifestaban una activación diferenciada cuando oían alguna de las dos lenguas. Sus ritmos de succión, al oír el francés o el ruso, fueron exactamente iguales a los de los bebés franceses c o m o respuesta al ruso. Estos resultados indican que el recién nacido puede obtener de los estímulos que recibe del entorno las propiedades que caracterizan a su lengua materna. Así, pues, le resulta posible, m u y precozmente, ante cualquier nueva emisión que no haya oído con anterioridad, reconocer si procede o no de esa m i s m a lengua. Esta capacidad

139 debe basarse en mecanismos especializados que actúan sobre los estímulos del habla, los organizan y los clasifican en relación con los que ya han sido tratados. Hace sólo diez años, semejantes capacidades eran totalmente insospechadas; hoy en día, obligan a cuantos estudian las facultades cognoscitivas a volver a examinar la índole del sistema mental en su estado inicial, así c o m o los tipos de aprendizaje que lo caracterizan. Es cada día mayor el número de científicos que sostienen que, aun antes de nacer, el niño puede empezar a extraer información del entorno acústico2. Ahora bien, aunque se acepte que el feto puede oír, en condiciones de distorsión difíciles de determinar, las palabras pronunciadas por su madre en las últimas semanas del embarazo, ello n o basta para explicar c ó m o elabora clasificaciones fonéticas y juicios silábicos, o c ó m o caracteriza las propiedades de la lengua materna y puede, gracias a ello, clasificar cualquier nuevo enunciado c o m o perteneciente o no a dicha lengua. A d e m á s , habría que explicar c ó m o puede establecer el niño una correspondencia entre los mensajesfiltradosy distorsionados, percibidos in utero, y los que recibe tras su nacimiento. Los resultados m á s recientes obtenidos en nuestro laboratorio parecen indicar que los recién nacidos de menos de doce horas no responden diferenciadamente al francés y al ruso. Esta ausencia de preferencia por los enunciados de la lengua materna parece indicar que, a esa edad, el niño no reconoce su pertenencia al francés. Estos resultados son aún demasiado parciales y debemos guardarnos de sacar de ellos una conclusión precipitada. Ahora bien, desearíamos acabar este capítulo citando una pasaje en el que Gould y Marier (1987) mencionan algunos mecanismos de aprendizaje que quizá pudiesenfiguraren una explicación de la adquisición del lenguaje: «Con frecuencia se considera el aprendizaje en oposición al instinto, que es la información transmitida genéticamente de una generación a la siguiente. La mayoría de nosotros pensamos que la capacidad de aprender es el signo distintivo de la inteligencia. Se dice que la diferencia entre el aprendizaje y el instinto distingue a los seres humanos de los animales "inferiores", c o m o los insectos. La introspección, esa autoridad engañosamente convincente, nos lleva a concluir que el aprendizaje, a diferencia del instinto, habitualmente implica decisiones conscientes acerca de cuándo y qué aprender.» Según estos mismos autores, tal vez convendría revisar la distinción estricta que suele establecerse entre instinto y aprendizaje. Los insectos son capaces de aprendizajes m u y complejos y. en

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el ser h u m a n o , el aprendizaje depende casi siempre de limitaciones innatas. Si fuese cierto, c o m o indican Gouyl y Marier, que la mayor parte de los animales están preprogramados para aprender cosas concretas de forma concreta, las investigaciones sobre los niños de m u y corta edad podrían indicar que también a la especie h u m a n a se le aplican idénticos tipos de mecanismos. Ahora bien, ello no obsta para que tales mecanismos, los que permiten a la especie extraer espontáneamente la información pertinente y adquirir algunas aptitudes en lapsos de tiempo brevísimos, sigan estando envueltos en el misterio.

Conclusión Para concluir, citaremos un pasaje de un artículo de Mehler y Bever ( 1968). que una vez m á s refleja perfectamente nuestra posición: «Piaget postula c o m o mecanismo innato de base el proceso de "abstracción reflexiva" que extrae las regularidades, las reglas, las operaciones y coordinaciones de las acciones del niño v las transfiere al dominio cognoscitivo. Evidentemente, ese mecanismo implica unos fuertes presupuestos innatistas, pues requiere una estructura interna, unas esferas de aplicación ya definidas y una capacidad integrada para segmentar las acciones y su coordinación. Es preciso, pues, examinar otros conceptos antes de que la "abstracción reflexiva" y las "acciones" puedan tener valor explicativo. Por ello, consideramos que la formulación de Piaget resulta inadecuada, no por su carácter innatisia. sino por la importancia injustificada que otorga a la acción, en su calidad de único dato a partir del cual puede operar la dotación inicial. Por otra parte, no p o d e m o s concebir acciones que estén regidas por unos principios internos, que a su vez serían elementos esenciales de la génesis de las capacidades cognoscitivas.» (Mehler y Bever. 1968. p. 981.)

Veinte años m á s tarde, nuestra posición es esencialmente la m i s m a . La única diferencia radica en la cantidad impresionante de datos recogidos desde entonces entre niños de corta edad, incluyendo a los recién nacidos. La argumentación lógica es idéntica, pero su fundamento e m pírico se ha enriquecido considerablemente. Es evidente que ya no cabe comparar el sistem a mental, en su estado inicial, a una «tabula rasa» en la que se imprimirían algunas regularidades del entorno. Antes bien, los datos de que disponemos actualmente indican que el sistema inicial no opera sobre cualquier tipo de información, de manera indiferenciada, y sugieren, m á s bien, la presencia desde el nacimiento m i s m o , de unas estructuras específicas, en algunos casos m u y desarrolladas. En resumen, h e m o s visto c ó m o el niño es ca-

Jacques Mehler y Josiane

Bertoncini

paz, desde su nacimiento, de tratar los sonidos del habla, de detectar los indicios discriminantes y de establecer categorías fonológicamente pertinentes. Esas capacidades denotan una predisposición del sistema perceptivo a tratar de forma diferenciada los sonidos del habla, sin necesidad de una prolongada experiencia ni de una preparación particular. H e m o s visto, asimismo, que durante las primeras semanas de vida, pueden producirse modificaciones en el tratamiento de los sonidos del habla, cuando la actividad de producción aún no desempeña ningún papel. Por tanto, es necesario preguntarse por la índole de las representaciones elaboradas a partir del tratamiento perceptivo desde el nacimiento m i s m o . Los datos prueban, además, el carácter específico del habla y de su tratamiento, y en ningún caso cabe explicarlos recurriendo a la «inteligencia sensoriomotriz». Demuestran, m á s bien, la necesidad de una especialización cerebral, de la que hemos mencionado algunos indicios, presentes desde el nacimiento. Por último, esas capacidades precoces indican una predisposición a tratar el habla c o m o una categoría natural del entorno del hombre, com o atestigua la especial sensibilidad del recién nacido a la voz h u m a n a , a los indicios prosódicos del habla y a la congruencia de las informaciones perceptivas que transmite quien habla. C o m o se ha mostrado, esas capacidades permiten al recién nacido diferenciar m u y rápidamente las propiedades de su lengua materna. N o pretendíamos trazar una panorámica exhaustiva de los datos experimentales que han puesto en tela de juicio algunos principios constructivistas. c o m o los datos sobre la percepción de los objetos, las coordinaciones intermodales o la imitación precoz. H e m o s querido mostrar que. en un ámbito concreto -la percepción del hablase descubren numerosos indicios de la inadecuación del constructivismo, debido a la importancia de las funciones perceptivas, que permiten estructurar el entorno m u c h o antes de que existan las posibilidades de acción. H o y en día parece claro que los procesos de adquisición de la lengua intervienen desde el nacimiento y que la experiencia, o la imitación, no pueden explicar sus fundamentos. Sólo determinando el estado inicial y sus especificidades obtendremos el principio de una explicación. Para Piaget, y para la mayoría de los constructivistas, el organismo debía contar al nacer con un conjunto de reflejos básicos a través de un

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución? proceso general de autorregulación. E n la m a y o r parte de sus escritos, Piaget pasa por alto la cuestión del estado mental en el nacimiento, o únicamente la aborda para negar la existencia de disposiciones innatas que merezca la pena explorar. Pues bien, es justamente - c o m o h e m o s intentado demostrar- ese interés por la especificidad y lo innato lo que ha faltado al planteamiento constructivista. Ahora es plenamente evidente la necesidad de formular hipótesis sobre la estructura interna, comprendida, sobre todo, la del sistema en su estado inicial, previamente a su interacción con el entorno. T o d a explicación del desarrollo debe tener en cuenta las disposiciones iniciales, el estado de las capacidades funcionales en el m o m e n t o del nacimiento y la maduración neurológica del sistema (Mehler, 1974). U n a teoría del desarrollo nunca puede centrarse exclusivamente en el cambio en sí. Antes bien, a medida que progresan nuestros conocimientos del sistema cognoscitivo, es m á s patente que las características funcionales se hallan estrechamente vinculadas con las limitaciones biológicas. D e ahí que las limitaciones de los procesos de maduración y especialización de las estructuras subyacentes deban ocupar u n lugar m u y importante en la determinación del estado funcional del sistema cognoscitivo.

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Por último, los cognitivistas han demostrado la importancia de los procedimientos seguidos para tratar la información, que son automáticos, obligatorios e independientes de la voluntad o la conciencia del sujeto. Dichos procedimientos, que no corresponden a una estrategia explícita, son inaccesibles al sujeto, el cual n o puede m o d i ficar su curso ni expresarlos verbalmente, pues están determinados por los automatismos estructurales. Por ello no cabe basarse exclusivamente en una descripción pura y simple de la actividad de adquisición, infiriendo de ella la naturaleza de la reflexión del sujeto sobre su propia acción. Concluyamos, empero, este capítulo con una nota de prudencia: frecuentemente la ciencia evoluciona c o m o el movimiento de un péndulo, y lo que hoy en día parece evidente puede no serlo dentro de unos años. Algunas nociones pueden resurgir, pese a haber sido radicalmente discutidas o rechazadas. D e ahí que quizás esté en proceso de aparición un «neoconstructivismo». E n tal caso, estamos impacientes por saber c ó m o las ciencias cognoscitivas de hoy resolverán el problema de la inferencia inductiva, principal escollo de la cognición.

Traducido del francés

Notas 1. La «percepción categorial» no es específica del habla, ya que se da también en organismos que no hablan (Kuhl y Miller. 1975), así como en relación con sonidos que no corresponden a un lenguaje articulado (Aslin et al., 1983). Aunque los resultados obtenidos por Eimas y colaboradores no prueban

que los procesos perceptivos que intervienen aquí estén destinados únicamente a tratar el habla, indican, en cambio, la existencia en el niño de pecho de unas funciones perceptivas que1 permiten llevar a cabo un tratamiento diferenciado de las propiedades acústicas de los sonidos del habla.

2. Jacques Mehler opina que se sobrestima en exceso el hecho de que el feto pueda disponer de una información pertinente y tratarla adecuadamente. Ahora bien, habida cuenta de la objetividad del argumento, admitamos esta ficción como un hecho.

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Tatiana I. Zaslavskaya

La Revista siempre ha prestado atención al análi- ceso es la negación de todo aquello del pasado que sis de los lazos entre las ciencias sociales y el que-no puede ni debe tener cabida en el futuro: el eshacer político, incluyendo dos de sus números tancamiento, el dogmatismo, el freno y otros procesos, fenómenos y tendencias negativas que se («Economía de la información e información para economistas» vol. XXVIII, núm. 1, 1976 y «The desarrollaron en la sociedad durante un tiempo study of public policy», num. 108, 1986) y algunos bastante prolongado y bajo cuya influencia alcanartículos en las secciones «Debate Abierto» y «El zó a formarse toda una generación. Por eso las ámbito de las ciencias sociales», como el de P.tareas de la reestructuración son particularmente Wagner y H. Wollmann titulado «Social scientistscomplejas en la esfera de la conciencia social. T o in policy research and consulting: some cross-natu- do lo anterior explica el papel que están llamadas a desempeñar las ciencias soral comparisons» (num. 110, ciales en los cambios que tie1986). Tatyana Ivanovna Zaslavskaya es miembro nen lugar en la vida cultural, En la política actual de la de la Academia de Ciencias de la U R S S , respolítica y económica de la ponsable del Departamento de Problemas Perestroika, en la URSS, alsociedad socialista soviética. gunos científicos sociales es- Sociales en el Instituto de Economía y Organización de la Producción Industrial de la reSi se quiere expresar bretán desempeñando un papel gión de Siberia de esta Academia, y presidenvemente en qué consiste este muy activo. Este es el caso de ta de la Asociación de Sociología Soviética. papel se puede responder así: TI. Zaslavskaya y A.N. Yael socialismo contemporákovlev, dos de los teóricos neo debe conocerse, en priprincipales de la perestroika, mer lugar, a sí m i s m o . Y coque tratan, a continuación, m o el socialismo es, ante tode la participación de las do, el hombre en sus víncuciencias sociales en este prolos reales con la sociedad, a ceso. Analizando el mismo las investigaciones sociales: tema, cada uno de los autores sociológicas, sociopsicológitoma puntos de vista distintos: Zaslavskaya lo hace desde la posición de los cas y humanísticas se les dedica la atención esmerada que les corresponde. N o obstante las ciencias científicos sociales, y Yakovlev, desde la de los polísociales están llamadas a elaborar además la conticos. cepción general e íntegra de los cambios que ocurren en la economía, la política y la cultura, a proA.K. porcionar «guías para el trabajo» a la reestructuración, n o sólo para cada sector por separado, sino en su unidad indisoluble, en la interrelación Transcurre el tercer año de la perestroika en el que de todas las esferas de la actividad vital de la soviven y trabajan los pueblos de la Unión Soviéticiedad, habida cuenta de que la penetración entre ca. Este proceso tiene c o m o fin acelerar el desaéstas se profundiza cada vez m á s . U n a de las prinrrollo socioeconómico y llevar a la sociedad soviécipales direcciones, cuya importancia aumenta en tica a un estado cualitativamente nuevo. Este proRICS 115/Mar. 1988

146 las nuevas condiciones, es la sociología económica, ciencia que investiga la estructura y regularidades del comportamiento del factor h u m a n o en la economía. La condición decisiva para acelerar el desarrollo social es movilizar al hombre, utilizar de m a nera m á s plena y eficaz sus posibilidades intelectuales y laborales, despertar su energía creadora y encauzarla por la vía de los intereses sociales. Pero, ¿ c ó m o lograr la incorporación individual al proceso de reestructuración, la identificación subjetiva de cada persona con los objetivos de la sociedad? C o m o es de todos conocido, los intereses determinan la conducta de las personas, mientras que la posición que ellas ocupan en la estructura social de la sociedad determina los intereses. Por tanto, el factor h u m a n o no se debe estimular con palabras, sino con una política social firme y precisa que garantice la integración de los intereses personales y sociales. La elaboración de esta política es un asunto complejo que exige la integración y reconciliación de los intereses de la población de las diversas regiones del país, de la ciudad y el c a m p o , de los trabajadores de diferentes instituciones, de las personas que realizan trabajo físico e intelectual, de las familias con altos y bajos ingresos, de los diferentes grupos sociales y demográficos y otros. D e esta diversidad de relaciones es necesario extraer, ante todo, aquellas que influyen decisivamente sobre el proceso de desarrollo socioeconómico; m á s tarde, estudiar la actual estructura de intereses en las esferas de la vida que corresponda y, por último, sobre esta base, proponer métodos de perfeccionamiento de la dirección social. Tiene particular importancia que las direcciones de la reestructuración propuesta formen u n sistema íntegro y respondan a una concepción científicamente argumentada del desarrollo del socialismo. Sustentar sobre bases científicas este trabajo extraordinariamente necesario de hoy, es la tarea primordial de la sociología económica. Las funciones teóricas de esta ciencia consisten en esclarecer las regularidades generales de la interacción de las esferas social y económica de la sociedad, estudiar los reguladores sociales de los procesos económicos, así c o m o los aspectos sociales del progreso cientificotécnico y de la reestructuración de las relaciones económicas. Las funciones cognoscitivas consisten en estudiar aspectos concretos de la sociedad c o m o son la estructura social del factor h u m a n o ; la situación, intereses, conducta e interacción de las

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clases, capas y grupos sociales en la esfera económica; los mecanismos sociales de los diferentes procesos económicos; el estado de la opinión pública sobre los problemas del desarrollo socioeconómico y otros. Estas funciones garantizan, por una parte, el autoconocimiento social de la sociedad (poniendo en conocimiento de las m a sas trabajadoras los resultados de las investigaciones sociológicas) y, por otra, la retroalimentación de la dirección social (haciendo llegar esos m i s m o s resultados a los cuadros de la dirección del Partido, el Estado y la economía). Finalmente, las funciones aplicadas de la sociología económica consisten en asegurar y atender de manera científica y directa la dirección del desarrollo socioeconómico del país, de las repúblicas de la Unión, ciudades, ramas y empresas. Dicho de otro m o d o , conocer si se dirige de un m o d o eficaz el objetivo correspondiente, si se garantiza la unidad requerida de los intereses personales, colectivos y sociales, y si son racionales o no los métodos de estimulación de la conducta económica de las personas mediante el sistema de dirección vigente. Este conocimiento permite elaborar recomendaciones para perfeccionar los m é todos de dirección del desarrollo social. El desarrollo simultáneo de las funciones teórica, cognoscitiva y aplicada de la sociología económica no sólo no es excluyente, sino que ejerce una influencia de estimulación recíproca. El desarrollo acelerado de la teoría acrecienta la necesidad de realizar investigaciones cognoscitivas que garanticen la verificación de las hipótesis expuestas. D e esta manera las investigaciones cognoscitivas se tornan m á s concentradas y eficaces. Se incrementa también el aporte práctico de la ciencia. El desarrollo de las investigaciones empíricas no sólo crea la base informativa para el desarrollo de la teoría, sino, además, permite revelar los «puntos candentes» de la vida social, y atraer la atención de los órganos de dirección hacia los problem a s socioeconómicos acuciantes. Por último, el desarrollo de las investigaciones aplicadas enfrenta a los científicos con los problemas concretos de la práctica social, obstaculizando, de esa forma, las discusiones y razonamientos escolásticos. La situación actual de la sociología económica se caracteriza por lo siguiente: 1. M u c h o s de los importantísimos problemas de la teoría, no están resueltos debido a que hasta hace poco la posibilidad de desarrollar creadoramente la teoría sociológica estaba, en general, limitada. Las tentativas de revisar los postula-

Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la URSS

dos y dogmas teóricos caducos y de conciliar la teoría y la práctica fueron acogidas con recelo, y con frecuencia calificadas de errores. 2. E n estas condiciones, la influencia de la teoría sobre el contenido de las investigaciones económicas, sociológicas y cognoscitivas n o sólo resultó insuficiente, sino que en algunos casos fue, además, negativa. Al dar lo deseado c o m o lo real, los científicos que se habían dedicado a investigar problemas afines a la sociología económica, orientaban las investigaciones sociológicas que se hacían bajo su dirección a corroborar los resultados dados de a n t e m a n o (por ejemplo, a «demostrar» que se habían eliminado con éxito las barreras entre las capas y grupos sociales, que había surgido u n nuevo tipo de hombre que ponía los intereses sociales por encima de los personales, etc.). Esto retrasó considerablemente la formación de u n cuadro científico de la vida socioeconómica de la sociedad. 3. E n estos m o m e n t o s las investigaciones aplicadas están menos desarrolladas que las teóricas y aún lo están menos las cognoscitivas. A pesar de que la mayoría de ellas, por regla general, concluye con recomendaciones para perfeccionar la dirección, las propias investigaciones se supeditan poco a las exigencias de la reestructuración de las relaciones sociales. Por una parte, se refleja la inercia de los científicos acostumbrados a realizar investigaciones cognoscitivas m e n o s comprometedoras y quienes n o muestran interés particular por intensificar los estudios aplicados; y, por otra parte, la mayoría de los funcionarios de dirección no saben ni presentar sus pedidos personales a la ciencia ni tampoco utilizar las recomendaciones elaboradas por ésta en el plano de la iniciativa. 4. El vínculo entre la teoría de la sociología económica y la práctica de la dirección social mantiene hasta ahora un carácter unilateral. El propio surgimiento de la sociología económica está dado, en gran medida, por la necesidad de estimular el factor h u m a n o . Es por esto que los estudios teóricos desde el principio estuvieron dirigidos a perfeccionar la dirección. Sin embargo, la influencia inversa de las investigaciones aplicadas y de la práctica de la dirección sobre el desarrollo no es m u y grande. Por eso es importante, en primer lugar, apremiar la elaboración de la teoría de la sociología económica después de supeditar la elección y la interpretación substancial de sus problemas a las

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tareas de la reestructuración de las relaciones económicas y de la aceleración del desarrollo socioeconómico; en segundo lugar, reforzar la relación entre los aspectos cognoscitivo y teórico de las investigaciones, aspirando a que se comprueben empíricamente todas las conclusiones teóricas e hipótesis, no permitiendo una brecha entre los estudios teóricos y el estudio de la realidad; en tercer lugar, mejorar significativamente la calidad de las recomendaciones científicas a los órganos directivos confiriéndoles un carácter diligente y direccional y superar la brecha entre las proposiciones para perfeccionar la dirección y los aspectos onómico y social del desarrollo social. El punto de partida de este sistema de tareas es el desarrollo de la teoría de la sociología económica. Se pueden distinguir cuatro grupos de problemas que exigen atención inmediata: 1. La elaboración de una idea sistémica sobre la estructura social de la sociedad y las instituciones políticas, sociales y económicas que regulan su funcionamiento. 2. La investigación de los mecanismos sociales de los diferentes procesos económicos, incluido el mecanismo de desarrollo de la estructura social del factor h u m a n o . 3. El esclarecimiento de aquellas propiedades económicas de la sociología que indicarán la transición de la sociedad soviética hacia un peldaño cualitativamente nuevo del socialismo. 4. La argumentación de la estrategia social de la reestructuración de las relaciones sociales. Pasemos a analizar estos problemas. La economía política que estudia las leyes de la reproducción económica analiza la sociedad c o m o un sistema de clases interactuantes y de capas dentro de las clases que se diferencian por la complejidad del trabajo que realizan. Esta idea sobre la estructura social de la sociedad es sencilla, clara e íntegra. Sin embargo, para las necesidades prácticas de la dirección del desarrollo socioeconómico este concepto tan generalizador resulta insuficiente, es necesario conocer los grupos concretos que son portadores de los intereses económicos y los temas de las relaciones económicas. D e n o m i n a m o s estructura social de la sociedad al conjunto de estos grupos que se interrelacionan. El análisis demuestra que existen tipos de relaciones de producción donde los temas son los grupos sociodemográficos, los socioterritoriales, los de organización, los profesionales dirigentes, los grupos económicos de familia y los colectivos laborales. L a cantidad total de grupos tipológicos.

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» U n a joven pareja soviética y su hijo, de Vladimir Siomin ( 1938). La ilustración forma parte del ciclo «construcción del ferrocarril de Baykal-Amur. Siberia», 1978-1980 (de l'Autre Russie: le regard des nouveaux photographes soviétiques, éd. du Chêne. 1987).

Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la URSS según estos principios, se cuenta por decenas y centenas, pero precisamente estos grupos son los temas reales de las relaciones económicas y por consiguiente, del desarrollo económico. La estructura social de la sociedad no es m á s que un sistema que reproduce de forma estable las relaciones entre los grupos que ocupan diferentes lugares en la organización social del trabajo, que tienen una posición diferente ante la propiedad social, que se diferencian por el contenido y las condiciones de trabajo, por el grado de aseguramiento de la infraestructura social de vida, por el nivel y las fuentes de ingresos personales, por el volumen de bienes acumulados, por el contenido de los intereses económicos y por su conducta en la esfera económica. Investigar la estructura social de la sociedad significa: 1. Determinar los elementos que la forman, sus posiciones, intereses y conducta en la esfera económica. 2. Hacer una descripción sólida de la interacción de los elementos de la estructura social que garantiza el funcionamiento de la economía social, colocando en primer lugar aquellos elementos e interacciones que son m á s importantes para los objetivos sociales a largo plazo. 3. Caracterizar las instituciones políticas, económicas y sociales que puedan garantizar el m a n tenimiento de las propiedades cualitativas de esta estructura. Actualmente los sociólogos economistas estudian esferas comparativamente particulares de las relaciones económicas (por ejemplo, los aspectos sociológicos de la planificación o la diferenciación de los ingresos de los grupos sociodemográficos, etc.). Por eso, la investigación de la estructura social de la sociedad es una tarea, en principio, m á s compleja, pero la necesidad práctica y teórica de su solución es m u y grande. El segundo grupo de problemas está relacionado con la investigación de los mecanismos sociales del desarrollo económico, incluida la modificación de la estructura social de la sociedad. Supongamos que ya h e m o s estudiado c ó m o «está organizada» y c ó m o funciona esta estructura. ¿Basta con conocer esto para dirigir el desarrollo de la economía? Evidentemente, no. U n barco que se hace a la m a r tiene en cuenta no sólo la velocidad de su propio movimiento, sino también la fuerza de las corrientes oceánicas. El desarrollo social también posee elementos endógenos no dirigibles. E n caso de que no exista una dirección planificada, la estructura social de la sociedad n o

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permanece invariable, sino que cambia sustentada por las leyes del desarrollo que le son inherentes. Sólo después de conocer estas leyes objetivas será posible dirigir de manera decidida el desarrollo de esta estructura. Hablando en sentido figurado, la tarea no consiste en echar a andar la máquina detenida y dirigirla hacia el lugar necesario, sino en reorientar la máquina en movimiento garantizando su aproximación al objetivo propuesto. Es posible resolver esta tarea sólo conociendo hacia dónde, para qué y con qué velocidad se m u e v e el objeto en question. E n nuestro caso, esto significa la necesidad de estudiar los mecanismos objetivos del desarrollo de la esfera socioeconómica. C u a n d o se conoce la estructura y los principios de funcionamiento de estos mecanismos es posible reajustarlos para que la estructura de la sociología económica de la sociedad real se aproxime con rapidez y éxitos al modelo teórico de socialismo. Consideraciones m á s prácticas hablan sobre la necesidad de estudiar los mecanismos del desarrollo económico. En realidad, los economistas y sociólogos hacen anualmente muchas proposiciones para perfeccionar la dirección de la economía, pero la mayor parte de ellas no se aplica y la eficacia de las que se realizan deja m u c h o que desear. U n a de las causas de la utilidad limitada de las recomendaciones teóricas consiste en que habitualmente se formulan en términos de objetivos a alcanzar y no en términos de mecanismos que garanticen el logro de los objetivos. Se propone, por ejemplo, alcanzar una m a y o r correspondencia de los salarios con la cantidad y calidad del trabajo que se invierte, pero aún no está clara la forma de realizar esto. Sin embargo, resulta tan ineficaz reorganizar la estructura social de la sociedad sin tocar sus mecanismos reproductores, c o m o escardar un c a m p o dejando las raíces de la malas hierbas en la tierra. N o es casual que en los últimos años haya aumentado considerablemente el interés de los especialistas en ciencias sociales por los mecanismos sociales de los procesos que investigan. El tercer grupo de problemas está relacionado con la elaboración y fundamentación de la idea sociológica concreta acerca de la siguiente etapa de desarrollo del socialismo a la cual debe pasar la sociedad soviética. Esto permitirá colocar cimientos teóricos m á s sólidos bajo la estrategia de la dirección del desarrollo socioeconómico de la sociedad y determinar, de forma m á s concreta y precisa, sus objetivos a largo plazo. La cuestión resi-

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de en que los objetivos sociales y económicos del desarrollo de las sociedades socialistas se encuentran en una correlación compleja entre sí: la política social actúa, ante todo, c o m o u n medio para estimular al hombre-trabajador y, sólo en segundo lugar, actúa c o m o un método de solución a los problemas sociales, es decir, los objetivos sociales ceden la primacía a los económicos (a pesar de que en los últimos tiempos ha ido aumentando la atención a los factores sociales). Esta correlación de los objetivos sociales y económicos sólo es válida para períodos relativamente cortos, de uno a dos quinquenios. Para un período m á s prolongado esta correlación varía inversamente ya q u e el objetivo s u p r e m o del desarrollo del socialismo estriba en la formación de un sistema progresista nuevo en relaciones sociales que garantice la combinación orgánica de los intereses sociales, colectivos y personales, y el desarrollo multifacético de la personalidad de todos los miembros de la sociedad, independientemente de su posición social. Este objetivo suprem o es social por su carácter y el desarrollo económico del país es el medio para lograrlo. L a dialéctica de esta correlación guarda relación directa con la argumentación teórica del siguiente peldaño del socialismo. El Programa del Partido Comunista de la Unión Soviética ( P C U S ) , contiene los puntos de partida para la descripción de este peldaño: 1. U n planteamiento general acerca de la necesidad de la transición de la sociedad soviética hacia una etapa de desarrollo nueva y cualitativamente m á s alta, y de la reestructuración profunda y radical de todo el sistema de relaciones sociales; 2. U n a formulación de los objetivos m á s importantes de la estrategia económica y de la política social del partido; 3. U n a descripción amplia de las ventajas políticas, económicas y sociales de la sociedad socialista desarrollada en comparación con la sociedad capitalista. Todos estos postulados reflejan, fundamentalmente, el nivel de desarrollo alcanzado por la teoría de las ciencias sociales en la U R S S , pero no brindan argumentos para considerar resuelto el problema de los objetivos del desarrollo del socialismo a largo plazo. Este problema requiere un estudio teórico m u c h o m á s profundo. Volvamos a la formulación de los objetivos de la política social del partido. El primero de ellos es la mejora de las condiciones de vida

Tatiana I. Zaslavskaya y trabajo de los soviéticos. El carácter oportuno y correcto de la promoción de este objetivo es evidente ya que el nivel de bienestar material de m u c h o s grupos y capas resulta, al parecer, insuficiente y las condiciones de trabajo de los trabajadores de algunas ramas y profesiones continúan siendo difíciles, nocivas o peligrosas para la salud. El intento m i s m o de observar la probable transformación de este objetivo a medida que se desarrolla el socialismo tropieza con que no han sido elaborados los aspectos correspondientes de la teoría. Por ejemplo: ¿deberá crecer constantemente el consumo material de los miembros de la sociedad o este crecimiento tiene un límite determinado? ¿Es posible y necesario hablar sobre cierto nivel óptimo de consumo de las personas (para cada período de tiempo) suficiente para satisfacer la necesidades racionales sin entrar en conflicto con el medio ambiente? Pero, si este planteamiento es correcto, ¿cómo cambiarán las relaciones de distribución y consumo de bienes materiales al aproximarse al nivel óptimo? ¿Cuáles serán los cambios que esto provocará en la organización de la producción, en la relación entre el tiempo laborable y el tiempo libre, en el m o d o de vida de la población y en otros aspectos? C o m o segundo objetivo de la política social se enuncia la realización m á s plena del principio social en todas las esferas de las relaciones sociales. La promoción de este objetivo ha tenido una amplia repercusión en los trabajadores y también en reconocimiento de todo el pueblo. Pero el contenido teórico de un concepto c o m o justicia social, en general, y justicia socialista, en particular, hasta el m o m e n t o no ha sido lo suficientemente argumentado. Los especialistas en ciencias sociales, y, ante todo, los sociólogos, tendrán que fundamentar los criterios concretos de la justicia de las relaciones económicas, sociales, jurídicas y políticas, revelar la correlación de los principios de la justicia socialista, por una parte, y de la igualdad social, por la otra. Al parecer, el aspecto socieconómico del concepto «justicia socialista» en general se reduce a la aplicación sistemática del principio «de cada cual según su capacidad, a cada cual según su trabajo». Esto presupone: 1. Eliminar gradualmente en «condiciones de arrancada» las diferencias del desarrollo profesional y calificación individual de los representantes de todos los grupos sociales.

Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la URSS 2. Orientar la política de personal de forma q u e tenga en cuenta, de manera m á s completa y objetiva, las cualidades personales y laborales de los trabajadores al promoverlos hacia puestos que exigen un complejo trabajo creador o i m pliquen dirigir a otras personas. 3. Garantizar a todos los grupos de trabajadores la posibilidad de trabajar al m á x i m o de sus fuerzas en la producción social o fuera de ésta. 4. Lograr que el salario y otros ingresos dependan m á s de los resultados reales de la labor de los trabajadores, y luchar contra todo tipo de ingresos no provenientes del trabajo. 5. Formar u n mercado de c o n s u m o único para todos los grupos de población, nivelar el poder adquisitivo del rublo tanto en el plano territorial, c o m o en el social y superar el distanciamiento carente de argumentación entre los precios de los bienes de c o n s u m o y su valor social. 6. Garantizar una división social aceptable, entre las familias y el Estado, de los gastos para la manutención de la parte de la población no trabajadora. En lo que se refiere al concepto de justicia social existen también otros puntos de vista, lo que evidencia la necesidad de hacer u n análisis adicional que ayudará a poner en claro hasta dónde el sistema real de relaciones sociales en la sociedad soviética se corresponde con el modelo teórico del socialismo, o lo que se llama convencionalmente el aspecto «objetivo» de la justicia social. Pero para el desarrollo exitoso de la sociedad y de la integración sociopolítica de sus grupos no es menos importante el aspecto «subjetivo» de la justicia de las relaciones sociales, es decir, que la masa de trabajadores las perciba com o justas. Desde luego, la valoración subjetiva que hacen las personas de la justicia del régimen social depende, en grado decisivo, de sus características reales. Pero aquí no existe una relación automática ya que las ideas que poseen las personas sobre la justicia social en primer lugar, son diferentes y, en segundo lugar, a veces están m a tizadas por un interés de grupo. Reducir estas ideas a «un denominador c o m ú n » resulta i m p o sible en principio. Las ideas de los grupos m á s masivos c o m o son: obreros, «koljosianos», ingenieros, técnicos y otros, tienen mayor importancia para el desarrollo social. Debido a esto, la opinión pública de los mencionados grupos en principio podría ser el criterio de auge de la justicia social.

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Al m i s m o tiempo, en la actualidad, una gran parte de los trabajadores se inclina a identificar la justicia social con la igualdad social. D e ahí, que se reconozca c o m o justa la distribución igualitaria y c o m o injusta la diferenciación substancial de los ingresos condicionada por las diferencias reales en el trabajo. Esto pone de m a n i fiesto la necesidad, en primer lugar, de investigar la opinión de los trabajadores sobre la justicia social y en segundo, de formar en ellos concepciones correctas sobre este problema. El tercer objetivo del Programa del P C U S , es el de la política social, es decir, la aproximación ulterior de las clases, capas y grupos sociales, y la eliminación de las diferencias existentes entre el trabajo físico y el intelectual, entre la ciudad y el c a m p o . Estas tareas son bastante actuales y las vías principales para lograr su solución están claras, aunque aún quedan m u c h o s problemas por resolver. E n primer lugar, el desarrollo real de la sociedad, en determinadas direcciones n o es rápido, lo que exige realizar estudios y, de ser posible, corregir los mecanismos de los procesos correspondientes. E n segundo lugar, al m i s m o tiempo que se eliminan las diferencias sociales heredadas del pasado, en la sociedad se forman nuevas diferencias que aún no han sido objeto de un análisis científico profundo: entre los grupos de trabajadores subordinados jerárquicamente, entre los trabajadores de la producción material y los de la esfera no productiva, y otros. Para elaborar una estrategia social a largo plazo es necesario determinar, de una manera m á s clara y profunda, la esencia de tales conceptos c o m o la diferenciación social, la homogeneidad social, las diferencias sociales esenciales y otras. Finalmente existe otro grupo de problemas que está relacionado con la estrategia social de la reestructuración de las relaciones económicas. Esta estrategia es necesaria porque el mecanismo económico de dirección de la economía está estrechamente vinculado a la estructura social de la sociedad y cualquier modificación de éste se refleja inevitablemente en la posición de unos u otros grupos sociales. L a reestructuración de las relaciones económicas n o se realiza en el «vacío», sino en la esfera donde convergen los intereses vitales de las personas. Los representantes de los grupos sociales que se han beneficiado con la reestructuración se manifiestan enérgicamente a favor de ella, pero los grupos que ven afectados sus intereses, se resisten a su aplicación. C o n o ciendo las particularidades de la situación labo-

152 ral, social y económica de las diferentes categorías de trabajadores es posible pronosticar con bastante acierto cuál será su actitud ante la reestructuración. La transformación de las relaciones económicas influye sobre la situación de los grupos sociales a través del resultado y del proceso de reestructuración. C o m o es conocido, la reestructuración está dirigida a ampliar la autonomía económica y a elevar la responsabilidad económica de los colectivos laborales, a desarrollar la autodirección de la producción, a incentivar todo tipo de iniciativa productiva y económica, a ampliar la esfera de la actividad laboral individual, a desarrollar el movimiento cooperativista m á s rápido que en los años anteriores, a incrementar los ingresos personales de la población y otros. Estos cambios contribuirán a mejorar la situación, ante todo, de la parte m á s capacitada de la población (cualificada, enérgica y de iniciativas) mientras las personas con poca salud, capacidades limitadas y baja cualificación se encontrarán en una situación m e n o s favorable. La delegación de una parte importante de los derechos desde niveles superiores de dirección estatal de la economía hacia los inferiores conduce inevitablemente a la reducción del personal de los ministerios y organimos y su traslado a la esfera productiva de la sociedad. Pero la reestructuración es totalmente desfavorable a la parte corrompida del personal de dirección que actuó en alianza con los negociantes de una economía que actúa a la sombra: para ellos esto significa el fin. Precisamente aquí radican, por lo visto, los orígenes de los sucesos de Alma-Ata de diciembre de 1986: las fuerzas reaccionarias no se retiran sin combate. Las consideraciones expuestas no son m á s que una hipótesis de la ubicación de las fuerzas sociales alrededor de la reestructuración; hasta ahora no se han hecho investigaciones sociológicas serias sobre estos problemas. L a realización de estas investigaciones es m u y difícil desde el punto de vista metodológico: ningún grupo de población contestará negativamente cuando se le pregunte de manera directa qué piensa de la reestructuración, pero esta dificultad es superable. Este tipo de investigaciones es m u y necesario no sólo para verificar las hipótesis de partida sobre las fuerzas que apoyan la reestructuración, sino también para concretar las ideas sobre los grupos que forman su base y valorar su cantidad, actividad, intereses y métodos de conducta. También

Tatiana I. Zaslavskaya es necesario saber lo m i s m o acerca de los grupos que ocupan una posición contraria. Hasta ahora h e m o s hablado de la influencia que los resultados finales probables de la reestructuración ejercen sobre la situación de los grupos sociales. E n lo que se refiere al propio proceso, éste puede conducir al empeoramiento de la situación de las personas. El problema consiste en que la estabilidad de las relaciones sociales y la solidez de las formas de la vida social tienen valor independiente para una gran parte de las personas. La transformación de las relaciones establecidas y su sustitución por otras nuevas e inusuales se acepta con bastante dificultad. El reajuste de nuevas relaciones sociales requiere cierto tiempo, durante el cual los viejos problemas frecuentemente se agudizan y surgen muchos nuevos. Los resultados de «las pruebas y los errores», que es imposible rehuir, se reflejan negativamente en la vida de las personas y ésta se hace m u c h o m á s difícil. D e aquí se deduce la importancia del factor tiempo en la reestructuración, es decir, la correcta selección de los plazos para llevar a cabo las transformaciones. U n a reforma puede ser rápida y radical o prolongada y paulatina. L a materialización simultánea de la reforma radical de las relaciones sociales entraña el peligro, por una parte, de que la práctica de su «retaguardia científica» se aleje y que surjan elementos aventureros en política y, por otra, de que se burocratice la reestructuración, caiga en la pseudoactividad en lo que respecta al cumplimiento de unos u otros indicadores (la campaña sobre la difusión de la contratación colectiva lamentablemente expone ejemplos de este tipo). A pesar de su carácter paradójico externo, la burocratización de la democratización de la dirección constituye una amenaza bastante real para la reestructuración. Pero, además, su dilación augura ciertos peligros. Los cambios no íntegros y extendidos en tiempo dentro del mecanismo económico n o brindan el efecto esencial y no permiten lograr cambios cualitativos en el sistema de dirección de la economía. A d e m á s , la lenta puesta en práctica de la reforma aumenta la inestabilidad de la vida social. El creciente descontento de la población, en este sentido, puede exigir en el mejor de los casos un retroceso temporal y, en el peor, u n rechazo prolongado a los programas de la reform a el cual contradice los intereses de la sociedad. La elaboración de una estrategia eficaz para la reestructuración exige la solución previa de m u -

Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la URSS

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Calidad social de la población

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14

->• Impacto «directo» de los reguladores sociales o del desarrollo económico. > Efecto de retroalimentación del desarrollo económico sobre los componentes sociales de la sociedad. FIGURA 1. Visión inicial de los reguladores socioeconómicos.

chos problemas teóricos y la realización de a m plias investigaciones concretas. Esta categoría central de la sociología económica, que es el mecanismo social del desarrollo económico, tiene relación directa con la mayoría de los problemas anteriormente analizados. Su investigación íntegra presupone la división del trabajo atendiendo a tres direcciones: en primer lugar, cada tipo de reguladores sociales de la economía merece un estudio especial; en segundo lugar, hay que investigar los mecanismos sociales del desarrollo de diferentes esferas de la vida económica y, en tercer lugar, los mecanismos sociales del desarrollo son específicos para los sistemas territoriales y organismos de producción a diferentes niveles. Esto hace que la investigación íntegra del objeto en cuestión sea m u y compleja y requiera mayor tiempo de trabajo. En el duodécimo quinquenio el departamento de Problemas Sociales del Instituto de Economía y Organización de la Producción Industrial de la sección de Siberia de la Academia de Ciencias de la U R S S se responsabilizó solamente de la elaboración de

dos temas teóricos: «Los reguladores sociales de la economía socialista y las vías para elevar su eficacia» y «El mecanismo de dirección del desarrollo social de los sistemas territoriales y los organismos de producción». M e detendré en algunos aspectos metodológicos para estudiar el primero de estos temas. La idea inicial del colectivo científico sobre los reguladores sociales de la economía la exponemos en un esquema (fig. 1 ), donde el punto de partida es el bloque «Mecanismo de dirección económica» (conjunto de relaciones jurídiconormativas que regulan la organización, planificación y estimulación de los diferentes tipos de actividad económica). El mecanismo económico pone a prueba la influencia de las instituciones sociales y políticas que históricamente se forman en cada sociedad, incluidas las normas y reglas de conducta sujetas a las tradiciones sociales, a la cultura nacional y a las costumbres. La gran importancia de estas instituciones en el desarrollo económico se corrobora con fenómenos tales c o m o , por una

154 parte, la dirección volitiva de la actividad de producción, frecuentemente en contra de los requisitos del mecanismo económico y, por otra, la economía en la sombra, o semilegal. Las formas sociales de la actividad económica no están separadas de las normas jurídicoformales por un m u r o . C o n el decurso del tiempo las relaciones ilícitas y semilegales con frecuencia toman formas jurídicas y se convierten en elementos del mecanismo formal de dirección de la economía. Esto puede referirse a las relaciones de contratación familiar, a la labor de brigadas de construcción por trabajo terminado en el c a m p o y a otras relaciones (relación I). La interacción del mecanismo económico con las instituciones sociales y políticas forma el m e canismo social de dirección de la economía, es decir, un sistema íntegro de vínculos escritos y no escritos, legales e ilegales que determinan los intereses y métodos de conducta de los grupos sociales en la esfera económica (relaciones 2 y 3). La conducta socioeconómica refleja el aspecto subjetivo de la actividad, condicionado por los intereses de grupo, la actitud individual de las personas respecto a objetivos, condiciones y m é todos de la actividad que influyen considerablemente sobre su eficacia. La conducta económica de las personas depende no sólo del mecanismo social de dirección de la economía (relación 4), sino también de la posición de las diferentes clases, capas y grupos en la estructura social de la sociedad, que está estrechamente vinculada con el mecanismo económico de dirección de la economía (relación 6) y las instituciones sociales (relación 7). La diferencia entre ellos es que el m e canismo económico se reorganiza c o m o resultado de la actividad profesional del personal de dirección por lo que es relativamente móvil y flexible. Las instituciones sociales y políticas son m á s inertes, pero en cierto grado susceptibles de dirección (lo que corrobora, por ejemplo, la exitosa lucha contra el consumo de alcohol). La estructura social refleja los resultados íntegros del desarrollo de las relaciones sociales correspondientes a un largo período de tiempo y por tal motivo es extremadamente inerte. Sus cambios se pueden dirigir sólo de forma indirecta, fundamentalmente a través del mecanismo económico y. en menor medida, mediante las instituciones sociopolíticas. La estructura social determina la correlación entre los intereses personales, colectivos y socia-

Tatiana I. Zaslavskaya les de las personas. Mientras m á s rigurosa sea la observancia del principio de justicia socialista, m á s profunda será la integración de los intereses sociales y de grupo y m á s activa la conducta económica. Las violaciones de la justicia socialista conducen a que las personas se enajenen de los intereses sociales y estimulan distintas formas de conducta antisocial. El mecanismo social de dirección y la estructura social de la sociedad influyen sobre los intereses y conducta de las personas tanto directamente c o m o a través de la calidad social de la población (relaciones 8, 9 y 10). Entendemos por calidad de la población el conjunto de propiedades esenciales que condicionan, por una parte, su capacidad constructiva (laboral, intelectual y creadora) y, por otra, las particularidades de su conciencia de valores (sistema de orientaciones de valores, necesidades, preferencias y otros). E n tre las cualidades sociales de la población pueden enumerarse el estado de salud física y psíquica, el nivel cultural y educacional, la composición por nivel profesional, la disciplina, responsabilidad, grado de desarrollo de la conciencia jurídica, la moral, la dignidad personal y otras. La calidad social es una característica invariable de la población, cuyos rasgos fundamentales se transmiten de generación en generación. Pero bajo la influencia del mecanismo social de dirección que forma la conciencia de los valores y de la estructura socioeconómica de la sociedad, que predetermina las posibilidades de desarrollo social y cultural de los grupos sociales, esta calidad varía de manera paulatina (relaciones 8 y 9). El bloque llamado «intereses de grupo y conducta» no está representado en el esquema de forma estructurada, aunque en realidad tiene una compleja estructura heterogénea. Desde el punto de vista de la investigación que h e m o s proyectado, se pueden distinguir tres tipos de resultados de esta conducta: a) producción de bienes materiales y servicios; b) producción del propio h o m b r e ; c) desarrollo de las relaciones sociales. Los resultados de la conducta y la actividad, en la primera esfera, adquieren una form a material enajenada de los sujetos. Encontram o s reflejos generalizados de esta conducta en la escala y estructura cualitativa del producto social de los ingresos nacionales, de los fondos de acumulación y consumo (relación 11) y, también, en los cambios logrados para el bienestar de los distintos grupos sociales (relación 12). Los resultados de la actividad y la conducta en

Las ciencias sacíales y IDS cambios económicos, políticos y culturales de la L RSS la segunda y tercera esferas se ponen de m a n i fiesto en las variaciones de la calidad social de la población (relación 13). en el perfeccionamiento del m e c a n i s m o económico (relación 14) y en la mejora de las instituciones sociopolíticas (relación 15). Esta es la representación teórica incial de los reguladores sociales de la economía socialista, que se desarrollará y precisará en el proceso de la investigación. Pero ya en este m o m e n t o están claras algunas características importantes de la investigación proyectada. 1. Su objetivo práctico fundamental es buscar vías para elevar la actividad socialmente útil del h o m b r e en la economía. 2. La calidad social de la población que requiere un estudio especial se reconoce c o m o factor importante que influye en el contenido y los resultados de la actividad económica de la sociedad. 3. La actividad económica y la conducta de las personas se consideran derivadas no sólo del mecanismo económico jurídicamente establecido, sino también de las instituciones sociopolíticas no formales que interactúan con éste. 4. Los intereses que determinan la conducta

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económica de las personas se consideran resultado de la interacción entre el sistema de dirección de la economía y la posición socioeconómica de los grupos sociales. 5. La estructura social de la sociedad se concibe, por una parte, c o m o complemento del sistema de relaciones económicas y, por otra, c o m o su regulador. Los elementos de esta estructura n o son tanto ni tan sólo las clases, c o m o los grupos concretos departamentales, de cargo, nivel profesional, territoriales, demográficos y otros, cuya interacción determina los resultados del desarrollo económico. A nuestro parecer las particularidades señaladas imprimen a la nueva investigación no sólo un interés teórico, sino además u n carácter activo práctico. Esta será nuestra aportación a la búsqueda de métodos y vías eficaces para que en u n futuro previsible la sociedad socialista sea la encarnación de todo lo avanzado y h u m a n o del progreso social mundial; y u n a sociedad de eficiencia social y riqueza cultural y espiritual. E n el proceso colectivo del nuevo pensamiento las ciencias sociales están llamadas a desempeñar un importante papel. Traducido del ruso

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética Aleksandr N . Yakovlev llo mundial en cuanto al conjunto de problemas A partir de la primavera de 1985 la U R S S e m radicales relacionados con la existencia del h o m prendió tareas sin precedentes por su carácter inbre y la humanidad. novador, complejidad, envergadura y grado de responsabilidad. L a perestroika (reestructuraPoseemos un conocimiento científicamente ción), es un proceso profundo que avanza en m e validado acerca de las características fundamendio de contradicciones y dificultades, debido a u n tales de la época contemporánea y del m u n d o , un conjunto de obstáculos, entre los que cabe m e n m u n d o contradictorio, pero también interdepencionar la insuficiente fundamentación teórica de diente e integrado; del m i s m o m o d o , conocemos las reformas ya iniciadas y de las que se emprenlas vías, los medios y métodos óptimos para soluderán. cionar problemas de vital importancia para la civilización en esta etapa cruEl período posterior al cial de la historia universal. mes de abril de 1985 se ha Alekandr Nikolaevitch Yakovlev. sociólogo, es miembro del Politburo y secretario del C o La concepción propuesta caracterizado por una intenmité Central del Partido Comunista de la acerca de la nueva mentalisa investigación teórica, en Unión Soviética. dad política se basa en el cuyo proceso se han formuanálisis de la relación dialéclado y llevado a la práctica Este artículo se basa en la exposición presentada en una reunión de la Sección de Cientica entre los factores de clasocial numerosas ideas que cias Sociales del Praesidium de la Academia se y los factores comunes a la han enriquecido el desarrode Ciencias de la U R S S . humanidad c o m o un todo en llo de la sociedad. Gracias a las condiciones actuales, y en estos esfuerzos se tiene una la premisa de que el socialisnueva visión de la perspectim o , en alianza con todas las va socialista y una comprenfuerzas revolucionarias, prosión general de los objetivos gresistas y democráticas, es y del carácter de los cambios capaz de preservar y multirevolucionarios. Se ha estaplicar los valores h u m a n o s blecido un programa de inde la civilización y de desplegar iniciativas históvestigaciones sociológicas sobre los principios de ricas en las direcciones fundamentales del progrenuestro movimiento, así c o m o sobre sus aplicaso social. Se han planteado problemas de envergaciones prácticas. dura respecto a las complejas interrelaciones diaLa reestructuración constituye u n período de lécticas entre el progreso interno del socialismo y cambios fundamentales y la continuación de la el desarrollo mundial en general. Revolución de Octubre en las nuevas condiciones históricas. Por tratarse de u n m o m e n t o de verdad revolucionaria, tras el conocido estancamiento en los procesos sociales, la reestructuración ha requerido un análisis objetivo de la situación en que se encontraban la sociedad soviética y el desarroR1CS 115/Mar. 1988

Se ha establecido básica y esencialmente, una plataforma teoricoideológica encaminada a acelerar el desarrollo socioeconómico del país y lograr, sobre esta base, un nivel cualitativamente nuevo en la sociedad.

158 El concepto de aceleración no es sólo la respuesta a la pregunta de c ó m o incrementar los ritm o s de crecimiento económico; es una búsqueda de las vías y los medios eficaces para responder, c o m o es debido, al reto que nos impone esta época, de manera que nuestra sociedad encarne todo lo avanzado y h u m a n o del progreso mundial, y un modelo de eficiencia social. N o s dimos cuenta de que, en general, no estábamos preparados, ni en la práctica ni en teoría, para responder a estas cuestiones. La búsqueda de las respuestas debe desarrollar la concepción de la interacción óptima entre todas las esferas de la actividad vital del organismo social. Todo parece indicar que ello constituye lo esencial del problem a de la eficiencia social. Esta concepción es la expresión teórica y práctica de los requerimientos objetivos de la etapa actual de desarrollo de la sociedad, encaminada a la renovación eficaz del socialismo en todos sus niveles: la base y la superestructura, la esfera social y la cultura, y la vida de la sociedad c o m o un todo. Esto es, precisamente, lo que significa el cambio cualitativo. El nexo que existe entre la economía, la ciencia, el bienestar material, la conciencia del h o m bre y la cultura de masas, actualmente, es tan profundo, que si una de estas esferas queda rezagada, en las demás ocurre lo m i s m o de inmediato y se altera el ritmo del proceso general. Sólo la fusión total y orgánica entre lo económico, lo social y lo espiritual produce la integridad cualitativa del nuevo sistema. Nuestras concepciones sobre las leyes que rigen el desarrollo de la economía en el socialismo y sobre la dialéctica de las fuerzas productivas y las relaciones de producción se han enriquecido considerablemente. Se han planteado desde otro punto de vista las cuestiones del perfeccionamiento de la realización de la propiedad socialista, en particular, el desarrollo de sus formas cooperativistas, la incorporación activa al trabajo de la ley del valor y los mecanismos de las relaciones m o netariomercantiles, los principios de aceleración del progreso cientificotécnico y los recursos y reservas inagotables que son inherentes al factor humano.

Aleksandr N. Yakovlev

Un planteamiento de las responsabilidades de las ciencias sociales El actual ambiente político y moral permite examinar con sensatez y sinceridad en qué medida y con qué profundidad se han asimilado el papel y la responsabilidad de las ciencias sociales en las nuevas circunstancias. D e b e m o s hablar de todo con franqueza y examinar cualquier cuestión con un nivel superior de sinceridad. H a y que reconocer, sin embargo, que ni la aportación práctica de las ciencias sociales, ni su posición en la sociedad, ni el estado de las propias ciencias se pueden considerar satisfactorios, ya que no se corresponden con las exigencias de la época. Esta alarmante situación se ha agravado por el hecho de que en las ciencias sociales actúa un propio mecanismo de freno que entorpece la liberación de las potencialidades de la sociología. Tiene s u m a importancia que nuestros especialistas en ciencias sociales analicen de una manera crítica los errores del pasado. Hablando con m o deración, en pocas ocasiones nuestros filósofos, especialistas en economía política, historiadores y críticos literarios han desempeñado el papel de promotores y defensores de lo nuevo y m á s avanzado. H u b o un m o m e n t o en que ayudaron a desacreditar a la cibernética y a la genética; y m á s tarde a declarar los métodos de modelación m a t e m á tica en la economía c o m o algo anticientífico y a ridiculizar el pronóstico. El análisis retrospectivo pone de manifiesto que se invirtieron m u c h a s fuerzas en lo que, de hecho, se convirtió en la fundamentación teórica de la autocomplacencia y del bienestar externo y por ello del estancamiento del desarrollo socioeconómico y político del país. Esta es la «herencia» de la que hay que librarse decididamente; esto debe hacerse en profundidad a fin de extraer enseñanzas para el futuro, tanto ideológicas c o m o morales. Pero también es verdad que, conjuntamente con los procesos que ahora han obtenido la reprobación social, se han desarrollado otros opuestos. H a tenido lugar una ingente labor en la conciencia ciudadana, sin la cual habría sido imposible la actual conmoción política y moral. C o m e n z ó la búsqueda de ideas en relación con numerosos problemas de la economía, el gobierno, la vida social y la legalidad socialista. Paulatinamente se manifestaba y crecía el potencial ideológicomoral de los cambios fundamentales futuros. E n la sociedad y

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética en la ciencia aumentaba la d e m a n d a de acabar con la inercia y la indiferencia, con la irresponsabilidad política y la indolencia, con el dogmatism o y la escolástica.

La agenda de los científicos sociales L o principal es centrar los recursos intelectuales de la sociología en la solución de las tareas clave del socialismo en desarrollo, t o m a n d o en cuenta las experiencias tanto positivas c o m o negativas. E n primer lugar, el tiempo ha madurado la conciencia de los especialistas en ciencias sociales en cuanto a su responsabilidad respecto a la interpretación teórica y la elaboración ulterior de la estrategia y la táctica de la aceleración, así c o m o de la marcha actual y futura de la reestructuración. Segundo, en las ciencias sociales se debe crear una atmósfera de investigación creadora, estimular el sentido de la búsqueda y dar rienda suelta a las ideas innovadoras, a las nuevas concepciones y a las propuestas originales. Tercero, la renovación revolucionaria es imposible sin la demolición radical de las estructuras esquemáticas alejadas de la realidad, sin rechazar todo aquello que no haya corroborado la práctica o que se base en una práctica deformada y que se convirtió objetivamente en apología del estancamiento y del espíritu conservador. Cuarto, es imprescindible que se establezcan sólidos nexos de organización entre las ciencias sociales y la práctica, en interés de la reestructuración, la aceleración y las propias ciencias sociales. D e otro m o d o , la teoría se estanca, las ideas se paralizan y la práctica queda condenada a deslizarse superficialmente sobre los problemas vitales. Quinto, lograr que el propio mecanismo de funcionamiento de los colectivos científicos se convierta en un estímulo constante de las relaciones democráticas entre los hombres de ciencia y elimine cualquier intento de monopolizar la verdad.

La falta de creatividad en las ciencias sociales Es justa la crítica que se ha estado haciendo en los últimos tiempos a las ciencias sociales por su ais-

lamiento y distanciamiento de la práctica social, por el estilo y los métodos de trabajo y por el a m biente psicológico y moral de la actividad científica. Las ciencias sociales no eran el simple reflejo del estado en que se encontraba la sociedad, sino que participaron activamente en su formación. L a ideología y el disfraz del estancamiento no necesitaban un conocimiento exacto de la realidad. T o do lo que no encajara en el lecho de Procusto del pensamiento dogmático y de la práctica de «admiración general» se consideraba, oficial o extraoficialmente, dudoso o sospechoso. A la concepción de socialismo desarrollado se le dio una interpretación coyuntural que apuntaba a u n perfeccionamiento lento, vacilante e inconsecuente, que santificaba la bondad y embotaba la interiorización de la urgente necesidad de los cambios radicales. El desconocimiento de los principios socialistas de cooperación y la actitud ante las parcelas de autoconsumo y el trabajo individual, c o m o algo ajeno, aislaron cuantiosos recursos potenciales de la sociedad. La glorificación de las formas centralizadas de dirección, que sin duda alguna son necesarias e importantes, pero sólo son una de las partes integrantes del principio de centralismo democrático, frenaron la iniciativa, la autonomía y el carácter emprendedor socialista, propagaron el carácter administrativo y el burocratismo, que se convirtieron en las palancas principales del mecanismo económico. Las concepciones de los teóricos del «anticonsumismo», que m á s parecían acusaciones políticas, se convirtieron en u n freno económico. Se consideraba que se trataba simplemente de debates científicos. E n realidad, el menosprecio de la ley del valor imperaba en la teoría y en la práctica. Ignorar el cálculo económico y la autogestión financiera y subvencionar la economía de algunos sectores resultó un mal servicio a la economía nacional con todas las consecuencias que de ello se derivan. Fueron nocivas las interpretaciones despectivas del autogobierno socialista y las intimidaciones sistemáticas sobre las consecuencias «impredecibles» de la ampliación de la democracia. La ausencia de una amplia política de glasnost -apertura- y de u n verdadero control desde abajo, la disminución del nivel de crítica y autocrítica y la desvinculación entre las palabras y los hechos coadyuvaron al incremento de fenómenos negativos en la sociedad, c o m o la pasividad social y la

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corrupción, la irresponsabilidad y la indisciplina moral, el arribismo y el consumismo. Es imposible avanzar con éxitos por el camino de la reestructuración si no se explican las causas que dieron lugar a estos fenómenos y que estaban presentes tanto en la esfera de la práctica, c o m o en la de la conciencia. El país emprendió el camino de la construcción socialista y ha transitado por él en algo m á s que condiciones sumamente complejas. Sobre la marcha hubo que interpretar teóricamente los problemas y contradicciones de una nueva sociedad, pionera por naturaleza, y formular concepciones para el futuro. N o había ni podía haber esquemas acabados del socialismo. Pero en un determinado m o m e n t o comenzó a atribuirse preferencia a la escolástica y a la interpretación dogmática de algunos postulados del marxismo-leninismo y no al desarrollo creador de la teoría. Algunos postulados leninistas acerca del socialismo se interpretaban de manera simplista y se les privaba de su significación y profundidad teóricas. Por ejemplo, se impuso la idea de que a medida que se avanza hacia el comunismo aumenta la uniformidad y desaparece la variedad. En la economía sólo cabía la propiedad estatal y había un solo esquema de dirección económica. En la esfera social se borraban todas y cada una de las diferencias y en la política las estructuras permanecían invariables y así sucesivamente. Los partidarios de este enfoque consideraban que el progreso era una creciente simplificación que debía comprender absolutamente todo. Las obras de K . Marx, F . Engels y V.l. Lenin se caracterizan, ante todo, por la visión de la dialéctica real de la vida, la complejidad y la multiplicidad del desarrollo histórico. Toda la experiencia conocida atestigua que la historia jamás ha logrado el progreso en dirección alguna m e diante la simplificación. T o d o lo contrario, cada nueva formación económicosocial o sistema político ha demostrado ser, internamente, m á s c o m plejo que el anterior y no hay razones para considerar que el socialismo y el comunismo son una excepción. A pesar de esto, la concepción de uniformidad penetró con perseverancia en la práctica y en las elaboraciones teóricas y su influencia todavía se hace evidente en nuestros días en los métodos aplicados a la solución de algunas tareas de la economía, de la esfera social y de la cultura. Al analizar el capitalismo observamos la c o m plejidad y el carácter alternativo de sus procesos y mecanismos internos, pero tan pronto abordamos

Aleksandr N. Yakovlev el socialismo, parece c o m o si actuara un automatismo casi total que no dependiera del hombre. Las relaciones de producción por sí mismas concuerdan con el desarrollo de las fuerzas productivas. El carácter planificado y proporcional del desarrollo económico, así c o m o la solución de los problemas sociales se regulan por sí mismos. Los mecanismos del desarrollo de la conciencia social, de la justicia social, de las relaciones nacionales y muchas otras cosas funcionan automáticamente. Estas y otras ideas coincidieron con procesos de la vida social que llevaron a la absolutización de las fórmulas teóricas vigentes, a la identificación de las particularidades transitorias de determinada etapa histórica con las características esenciales del socialismo c o m o sistema y a la canonización de determinados postulados y concepciones. C o m o consecuencia de esto surgió una arraigada tendencia a una actitud simplista respecto del papel que desempeñan las ciencias sociales en el proceso de construcción del socialis-

mo. Se perdió paulatinamente la capacidad de autoanálisis crítico. En lugar de estudiar el socialism o real y vivo se dio preferencia a la construcción de modelos especulativos. La teoría se volvió cada vez m á s tautológica. Se pedía a las ciencias sociales que desempeñaran un papel expresamente coyuntural, por lo que éstas perdieron su verdadera función. Estas tendencias se hicieron m á s notables en los años setenta, cuando el estudio del socialismo vivo y en desarrollo comenzó a substituirse de manera cada vez m á s manifiesta por fórmulas y esquemas inventados. Por otra parte, la falta de crítica a los fenómenos de estancamiento hizo que se formara y osificara todo un conjunto de influencias que deformaron el desarrollo del pensamiento teórico. C o m o resultado de esto arribamos al decenio de 1980 no sólo con serias negligencias y errores prácticos, sino también con un conocimiento teórico que estaba en gran medida al nivel del de los años treinta, cuando nuestra sociedad se encontraba en una etapa relativamente temprana de su formación. Esta situación coadyuvó objetivamente al florecimiento del dogmatismo, la escolástica y, por el contrario, dificultó el estudio constructivo de los problemas del socialismo contemporáneo. D e manera análoga se formaron enclaves cerrados a la crítica y aumentó además el número de aspectos cerrados a la investigación científica. Prevaleció la idea de que sólo se admitían en-

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética miendas particulares y evolucionistas, en la práctica m á s que en la teoría. Pero todo marxista debe tener bien claro que cualquier estancamiento de la teoría revolucionaria, que es el capital intelectual m á s grande de la humanidad, trae consigo serias consecuencias y el estancamiento no sólo en la teoría, sino también en la práctica, de la construcción de la nueva sociedad. L o que se exige actualmente a las ciencias sociales es: actuar sin prejuicios; ser autocríticas; tom a r conciencia honesta y abiertamente de las consecuencias que tuvo la interpretación conformista de determinados postulados de la teoría revolucionaria que contradice la esencia de ésta; y movilizar las investigaciones científicas hacia la búsqueda de respuestas a los problemas vitales. Cabe suponer que actualmente existe entre los especialistas en ciencias sociales cierto «desdoblamiento de la conciencia». Es posible que los científicos perciban con m a yor claridad y valoren con m á s sensatez que nadie la situación existente en la economía y en las esferas social, moral y espiritual. N o se puede negar que el incremento de las tendencias negativas alarmó a m u c h o s especialistas en ciencias sociales. E n muchas ocasiones los científicos sociales plantearon sin cortapisas problemas urgentes arriesgando su salud o su posición social. C o n todo, no se logra romper la inercia, la ilusión consoladora de que el estado actual de las ciencias sociales refleja fielmente, en principio, la actual etapa del desarrollo del socialismo. Esta percepción en «espejo» de la realidad reduce a la nada o, en todo caso, dificulta seriamente el reconocimiento de que los fenómenos negativos y el estancamiento son también consecuencia del dogmatismo y de las concepciones apartadas de la realidad. Por esa razón tiene tanta importancia vencer todo aislamiento personal en las dificultades que se experimentan actualmente, n o dejarse seducir por la indulgencia consigo m i s m o y c o m prender cuan necesario es impregnar una vez m á s las investigaciones sociológicas del espíritu leninista de búsqueda audaz de la verdad. El marxismo-leninismo creador ha sido siempre un descubrimiento, n o una cobertura. H a c e m o s referencia constante a Lenin, a sus opiniones, a sus ideas. N o se trata sólo de reconocer el prestigio de Lenin, sino del afán de revivir en todo lo posible el espíritu leninista en las actuales condiciones. La interpretación dogmática de las leyes y categorías económicas de algunos postulados del so-

cialismo, de la democracia socialista, de la justicia social y de los ritmos del desarrollo de la civilización comunista creó zonas de estancamiento en las ciencias sociales. D e ahí que la necesidad primordial y, si cabe, la exigencia de la época sea rescatar el método dialéctico y creador para c o m prender los objetivos y medios de las transformaciones socialistas; estudiar exhaustiva y cuidadosamente las contradicciones reales y renunciar a su interpretación vulgar y estrecha. N o se trata de analizar los hechos de la vida a partir de principios preestablecidos y c ó m o d o s , sino extraer conclusiones y formular principios y objetivos a partir de las realidades de la existencia y de los procesos vitales reales. Por esta vía han de proceder las genuinas ciencias sociales. Esto es una realidad; sin embargo, nosotros, los que reconocemos que la dialéctica es la teoría general del desarrollo y la metodología de las transformaciones revolucionarias, de hecho hem o s estado lejos de apoyar lo nuevo en la ciencia y en la práctica. Es m á s , a m e n u d o h e m o s rechazado lo nuevo, cuando no h e m o s encontrado u n a confirmación directa y literal en el legado clásico, sin percatarnos de que de esta forma exigíamos lo imposible de los clásicos. Lenin manifestó que ni 70 M a r x hubieran podido prever con todo detalle los acontecimientos futuros de la nueva sociedad, ni todas las fases y particularidades del desarrollo. K M a r x , F . Engels y V.l. Lenin dieron solución a las tareas de su época. N o s dejaron el gran legado de sus logros y descubrimientos, la metodología del materialismo dialéctico y el espíritu creador de búsqueda de la verdad en la ciencia. Pero hay que ser hábil para utilizar cualquier legado, sobre todo cuando se trata de uno tan genial c o m o el marxismo-leninismo, que por su naturaleza es antidogmático, surgió de la vida m i s m a y requiere de la constante investigación de las incógnitas del ser social. L o esencial estriba en orientar el acervo teórico y metodológico a c u m u lado y el propio pensamiento dialéctico hacia la promoción y el fomento de las nuevas actitudes y los nuevos enfoques.

Tareas teóricas a realizar La tarea teórica de partida puede formularse de manera sucinta c o m o sigue: el socialismo contemporáneo debe conocerse, ante todo a sí m i s m o . Esto no se logrará mientras sobre las ciencias sociales continúe pesando el temor a abordar pro-

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162 blemas que aún no forman parte de las decisiones políticas y se mantengan c o m o comentaristas de estas últimas. El socialismo surgió c o m o negación de la explotación capitalista y de la moral burguesa. E n virtud de esto, la nueva sociedad se presentaba c o m o algo ideal y romántico, libre de vicios y contradicciones, donde las calamidades y defectos de la sociedad se reducían a molestas reminiscencias del pasado. ¡ C o m o si todo fuera tan sencillo! El carácter manifiesto de las ventajas del socialismo creaba la ilusión de que éste es inmune al surgimiento de tendencias negativas. Las leyes objetivas del socialismo solían interpretarse fuera del contexto del desarrollo mundial. Asimismo se simplificaron demasiado los pronósticos sobre el desarrollo del régimen capitalista, los límites de su esperanza de vida y sus reservas de supervivencia. H a y que rechazar todo esto, pero no es tan fácil. La llamada leninista de abordar de manera íntegra y en toda su complejidad el análisis de la interacción entre los diferentes aspectos de la vida social posee invariable actualidad, sobre todo, en la situación creada. Se trata de un enfoque que tenga en cuenta la compleja interacción entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción, la base y la superestructura, la política y la economía, el centralismo y la democracia, los intereses personales y los sociales, la ideología y las condiciones materiales de vida, los elementos psicológicos y morales y otros. H a y que ir hacia la interpretación sistémica y filosófica general de la realidad con dominio de los conocimientos actualizados. H o y en día hace falta, ante todo, lograr avances en las generalizaciones básicas, en el desarrollo de una concepción íntegra del m u n d o con todas sus contradicciones reales y sus tendencias determinantes. Necesitam o s investigaciones sociales propiamente dichas, es decir, sociológicas, en psicología social y h u m a nísticas. D e aquí se desprende la necesidad de orientar las investigaciones c o m o corresponde. El socialismo toma c o m o medida del progreso social y objetivo supremo el hombre, no cualquier persona idealizada, sino el hombre vivo y real de una época concreta, con sus vínculos reales con la sociedad, con otras personas y con las esferas m a terial y espiritual. El avance hacia el comunismo equivale, en primer lugar, al perfeccionamiento de las relaciones sociales, claro está que, sobre la base material y espiritual correspondiente. El conocimiento teórico está llamado a observar y re-

Aleksandr N. Yakovlev flejar no sólo la profundidad de estos procesos, sino además la complejísima dialéctica de las interrelaciones entre ese conocimiento y la práctica, así c o m o las regularidades en el desarrollo del conocimiento tanto científico c o m o c o m ú n . Es imprescindible continuar desarrollando el principio del historicismo en las ciencias sociales. Muchos errores se pudieran evitar si se considerara, no sólo de palabra, sino con hechos, que las estructuras de nuestra sociedad son dinámicas, se desarrollan y no están estancadas. Cabe destacar que no se trata de volver a escribir la historia de la sociedad, del Estado, del Partido y del desarrollo económico y social ajustado a las circunstancias inmediatas. Esto ya se ha hecho y se conocen los resultados. Se trata de algo diferente, de la necesidad de ver, reflexionar y analizar lo ocurrido en toda su amplitud y contradicción dialéctica, así c o m o de observar todo el conjunto de relaciones de causa y efecto en la economía, en las esferas social, política y otras, y entre éstas esferas entre sí. En la labor teórica no se puede perder de vista un aspecto fundamental, a saber, el carácter n o axiomático del conocimiento social, que lo imponen diversas circunstancias. L a sociedad m i s m a , que es el objeto de la gnoseología social está en movimiento y desarrollo constantes. Este carácter guarda relación también con la capacidad del hombre, de las clases y los grupos y de la sociedad en su conjunto, para acumular, generalizar y aprovechar la experiencia. E n esta capacidad se sustenta toda la actividad consciente de las personas, aunque además posee otra faceta. E n una sociedad m á s compleja y desarrollada, m á s culta, c a m bian también, según procede, las formas de organización de su actividad vital. Ahora bien, cuando los f e n ó m e n o s negativos surgen y se mantienen en la sociedad por un tiempo bastante prolongado, pueden acumular «una experiencia propia» y provocar tendencias capaces, a su vez, de deformar las relaciones sociales o alguna de sus partes. La reestructuración plantea la tarea de la renovación cualitativa del socialismo en general y n o el simple perfeccionamiento de algunas de sus partes, esferas y aspectos. L a idea de un estado cualitativamente nuevo de la sociedad socialista promueve la comprensión de la problemática de la creación c o m o proceso dialécticamente contradictorio de la actividad h u m a n a en el que se desarrollan no sólo la forma, sino la propia esencia del socialismo.

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética

Cuestiones sobre el desarrollo de la sociedad socialista La reestructuración irrumpe inevitablemente en la esfera de los problemas fundamentales de la economía política del socialismo y exige analizar estos problemas con arreglo a las condiciones de la etapa actual de desarrollo de la producción social. En toda formación social conocida y en cualquier otro período histórico transcurrido, la contradicción entre las fuerzas productivas y su form a social, es decir, las relaciones de producción originan revoluciones y aceleran el progreso. N o obstante, en lugar de someter a una investigación exhaustiva esta contradicción en la sociedad socialista, comenzaron a hacerse aseveraciones dogmáticas de que en el socialismo los «brotes perceptibles del comunismo» y «las reminiscencias del capitalismo» constituían la contradicción fundamental. A esas «reminiscencias» se les atribuía todo aquello que limitara los métodos burocráticos y administrativos de dirección; a saber: la propiedad koljosiana-cooperativista, las parcelas de usufructo personal, las parcelas auxiliares de autoconsumo, la actividad laboral por cuenta propia, la producción mercantil y las relaciones m o netariomercantiles. el mercado, la ganancia y el cálculo económico. V.l. Lenin diferenciaba los logros reales y los formales en el desarrollo de la sociedad socialista. Recordemos la manera c ó m o subrayaba la diferencia de principios existente entre la socialización jurídica formal socialista y la socialización real. C o m o continuadores de esta tradición leninista, nos corresponderá lograr una planificación real del desarrollo de la producción, un centralism o real y un democratismo real en la dirección de la economía. El nivel real de planificación se mide por el grado de fiabilidad con que se logre mantener y regular la proporcionalidad. El centralismo real se mide por el grado de subordinación de los procesos económicos al centro rector de la economía. El democratismo real de la gestión económica se mide no sólo por el otorgamiento de derechos a los colectivos de trabajadores, sino por la creación de las condiciones socioeconómicas y políticas necesarias para su utilización en la práctica. T o d o parece indicar que la formación del m e canismo de freno está relacionado con las causas que paulatinamente llevaron (desde los años

treinta) a u n cierto desplazamiento de la correlación entre las condiciones objetivas y acciones prácticas en favor de estas últimas. L a vía extensiva de desarrollo económico estuvo en su m o mento condicionada objetivamente, correspondió a las tareas de la época y arrojó importantes resultados. Pero esta m i s m a vía y los métodos de dirección, planificación, distribución y otros relacionados con ella se convertían objetivamente en un freno al desarrollo en la fase siguiente y superior, en que empezaban a destacarse en primer plano los factores cualitativos y fue menester pasar a formas intensivas de gestión económica. Pero la inercia del pensamiento y la práctica resultó ser demasiado resistente y es evidente que no se hicieron esfuerzos suficientes para eliminarla. C o m o resultado de esto, en los últimos decenios se fue creando objetivamente u n sistema que socavaba las bases materiales del socialismo, es decir, una economía zatratnost*. U n a de las razones de este fenómeno fue la absolutización de la propiedad estatal y su equiparación con la forma superior de propiedad, a saber, la propiedad de todo el pueblo, lo que en la práctica se tradujo en la supremacía de la administración por medio de la injunción y la m a yor cabida del burocratismo. El burocratismo requiere el dogmatismo y viceversa. Tanto los burócratas c o m o los dogmáticos pueden subsistir solamente menoscabando los intereses de la sociedad, valiéndose para ello de la posición que ocupan en el aparato estatal, si éste se arroga funciones omnipotentes. D e ahí la ambición de «estatalizarlo» absolutamente todo, de relacionar cualquier éxito y logro con los métodos administrativos de dirección. El dogmatismo, al ejercer coerción sobre la vida, ha arrastrado literalmente la cooperación hacia el Estado. Paso a paso se fue consolidando un estereotipo de actitud hacia la propiedad estatal: «lo nuestro no es mío, por lo tanto no es de nadie». D e ahí nacieron las adversidades, la indiferencia y el desgobierno, aunque es de suponer que no sea esta la única causa. A nuestro entender, precisamente la cooperación es la que puede hacerse cargo ahora de las funciones que no necesariamente tiene que cumplir el Estado y, de este m o d o , coadyuvar a la normalización y al funcionamiento eficiente del mercado socialista y, conjuntamente con el Estado, fortalecer el rublo. 'Neologismo aplicado a una aproximación de alto nivel de consumo > del desequilibrio entre coste-eficacia. (N. del T.)

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164 Ninguna forma social desaparece mientras no se agotan sus posibilidades. Si la contratación familiar es capaz de garantizar una productividad doble y triple, en comparación con otras formas de organización del trabajo, ¿cómo entonces considerarla una forma caduca desde el punto de vista histórico, agotada en la estructura de la producción socialista? Si la actividad laboral individual puede resultar ventajosa, ¿por qué entonces ponerle obstáculos ideológicos y prácticos a su desarrollo? Es necesario observar rigurosamente sólo una restricción: no permitir la explotación. El fortalecimiento del socialismo en la práctica debe contemplarse c o m o la tarea principal, a la que se deben subordinar todos los esfuerzos, las formas de organización del trabajo y de la vida social. La contradicción entre la cantidad y la calidad del trabajo es una de las m á s agudas en la etapa actual de reestructuración. La práctica económica sigue orientándose principalmente hacia la cantidad; mientras que nuestra época exige la combinación óptima de los indicadores de crecimiento, tanto cuantitativos c o m o cualitativos. Lo esencial de la «estrategia de la cantidad» consiste en la producción deficitaria e inflacionaria y caracterizada por los gastos. La tarea suprema de la reestructuración es demoler el mecanismo de gastos y substituirlo por un mecanismo de costo-beneficio totalmente nuevo, que se ajuste a la naturaleza del socialismo en desarrollo. Desde el punto de vistafilosófico,zatratnost es el freno subjetivo de la transición objetiva de la cantidad a la calidad. Atribuyendo prioridad a la primera con respecto a la segunda. Desde el punto de vista económico, zatratnost es un resultadofinalm í n i m o con gastos intermedios m á x i m o s , el agravamiento incesante de las contradicciones entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción, la anarquía de las primeras y la burocratización de las segundas, la conservación del atraso cientificotécnico y la vía hacia el estancamiento. L a pauta del productor constantemente genera gastos, rechaza el cálculo costo-beneficio y engendra una actitud hacia el consumidor no c o m o socio interesado, sino com o compañero importuno. Examinemos otro de los grupos de contradicciones profundas, las contradicciones en el propio trabajo. K . Marx expresaba que la «sociedad no podrá llegar de ningún m o d o al equilibrio, mientras no empiece a girar alrededor del sol del trabajo» (K. Marx y F. Engels, Obras [en ruso] tomo 18 pp. 551-552).

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El socialismo en desarrollo no elimina la división del trabajo en abstracto y concreto. Pero en la conciencia social y en la práctica se estableció un postulado: al parecer la ausencia de propiedad privada y hasta la mera existencia de un plan estatal, puede determinar que cualquier trabajo (útil o nocivo) sea directamente social y necesario. Este d o g m a es objetivamente uno de los catalizadores de la economía de gastos. Cualquier trabajo se remunera por igual, proliferan las cifras alteradas, el embaucamiento y el fraude; se redistribuye la renta nacional de manera arbitraria e ilícita, se falsea la moral y la ética del trabajo y se desploma su cultura. El pago con arreglo al trabajo se deforma y ello debilita la motivación laboral y social. Por otra parte, el trabajo quedó dividido en productivo en la esfera material e improductivo en otras esferas. Ello dio lugar al principio del «remanente» de las inversiones en la infraestructura social, al tecnocratismo y a la subestimación del factor h u m a n o ; de ahí el deterioro moral y material del lugar que ocupa el trabajo m á s calificado y necesario en el contexto de la revolución cientificotécnica de los médicos, los maestros, los ingenieros y los hombres de ciencia. D e ahí el menoscabo social de los conocimientos y el verdadero profesionalismo. El m o d o de despilfarro de la gestión económica de gastos que genera irresponsabilidad, resquebraja también el contenido moral del trabajo, lo cual deja huellas en la actitud que asume ante éste una parte de la clase obrera, del campesinado, de los intelectuales, y. principalmente, de la juventud. El problema de la cultura y la motivación en el trabajo adquiere un nuevo sentido, puesto que en el contexto del autofinanciamiento y del autogobierno se transforman inevitablemente los criterios de relaciones laborales.

Democratización La democracia es el medio m á s importante e incluso el único posible, para hacer realidad el socialismo c o m o organismo social. El marxismo de ninguna manera reduce la esencia socioeconómica del socialismo a la simple socialización de los medios de producción. La producción socializada es verdaderamente socialista cuando los propios trabajadores desempeñan realmente el papel decisivo en la dirección de los problemas de la produc-

/•./ papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética ción y otros de carácter social, cuando los propios colectivos solucionan las cuestiones vitales del desarrollo económico y social. En el léxico político leninista los conceptos de «democracia», «autogobierno» y «capacidad creadora activa de las masas» son fundamentales, sobre todo para poder opinar sobre el socialismo. V.l. Lenin, de manera convincente y minuciosa, fundamentó la importancia de la democracia, puso al descubierto su esencia y definió su contenido: la participación de los trabajadores en la discusión de las leyes y los planes del Estado, la promoción y elección de sus representantes para los órganos de poder y el control de su actividad desde abajo, la glasnost (apertura), la crítica y la autocrítica c o m o métodos de dirección política, la responsabilidad y la disciplina consciente, la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley. La reestructuración ha planteado, de manera especial, los problemas de la democracia socialista respecto a la necesidad de nuevos enfoques al problema del gobierno. Es necesario encontrar formas y estímulos apropiados para lograr la participación real de la población en la elaboración de soluciones básicas y cotidianas para todo el país, la sociedad y el colectivo; desentrañar, con la mayor exactitud posible, el mecanismo de acción de la democracia c o m o método para que se den y solucionen las contradicciones de todo tipo y nivel. Son imprescindibles estudios teóricos sobre todos los aspectos del desarrollo democrático, su influencia sobre otras esferas de la vida, sobre el hombre y sobre la formación de la cultura política de la sociedad y de sus órganos administrativos y gubernamentales. Merece especial atención lograr una nueva calidad en las ciencias jurídicas. Esto abarca un a m plio grupo de cuestiones: desde la fundamentación jurídica de la reforma económica hasta la necesidad de introducir cambios esenciales en las partes de la jurisprudencia que constituyen la base de los derechos económicos, políticos y sociales y de las libertades de los ciudadanos soviéticos. Dicho de otro m o d o , corresponde al pensamiento teórico proponer métodos políticos, jurídicos y de organización desarrollados dialécticamente y adecuados a la etapa actual para garantizar una democracia cada vez mayor. Persisten interrelaciones extremadamente complejas entre las ciencias jurídicas y la práctica política y económica cotidiana. La tendencia de unos u otros dirigentes a eludir la solución de problemas acuciantes, así c o m o las veleidades localistas y departamentales impedían que se fomen-

tara el interés en dar una base científica seria a los problemas. Se utilizaban únicamente determinadas recomendaciones de los hombres de ciencia que pudieran conferir una respetabilidad cuasicientífica a las decisiones adoptadas, aunque fueran incorrectas, y justificarlas jurídicamente. Ahora la situación puede y debe cambiar. Llegó el m o m e n t o de entender el valor que realmente tiene la forma jurídica de las relaciones sociales, del desarrollo multilateral y el empleo eficaz del potencial humanista y moral del derecho socialista. Sin el derecho, la legalidad y la jurisprudencia es imposible alcanzar el progreso social, garantizar el funcionamiento normal de la producción material y de las instituciones de la democracia política, ni lograr una dirección eficaz y estimular el desarrollo de la personalidad. La condición jurídica de los ciudadanos, sus derechos y libertades tienen sus raíces en el conjunto de relaciones sociales, mientras el derecho afirma y garantiza cuanto se ha ido creando en la vida. Sin embargo, continúan prevaleciendo ideas acerca de que los derechos de los ciudadanos son una dádiva que se otorga desde arriba, lo que demuestra la incomprensión del vínculo real que existe en nuestro país entre el individuo, la sociedad, el derecho y el Estado. Dar al derecho un sentido sensato y considerar una prioridad indiscutible el respeto por la dignidad h u m a n a es hoy una tarea m u y seria de la ciencia y la práctica jurídicas. Se prevé además otra tarea para el futuro: la de elaborar formas de organización de la actividad necesarias a la sociedad, una especie de construcción social.

Interdependencia global Se puede calificar, de manera convencional, a las postrimerías del siglo X X de período de innumerables revoluciones: sociales, cientificotécnicas, culturales, psicológicas, demográficas, ecológicas, y de toda índole. La complejidad dialéctica del desarrollo mundial contemporáneo se pone de manifiesto en la combinación existente entre la competencia, la contraposición de los dos sistem a s y la tendencia cada vez m á s evidente a la interdependencia de los Estados. Esto plantea a los especialistas en ciencias sociales problemas de carácter totalmente nuevo. Los cambios ocurridos en el desarrollo m u n dial son tan substanciales y o m n í m o d o s que requieren un serio replanteamiento, una valoración compleja de todos los factores y tendencias

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•'Win

Montaje de Alexander Rodchenko para el poema de Vladimir Maïakovski, «Proeto» (1923), (de l'Autre Russie, le regard des nouveaux photographes soviétiques, Ed. du Chêne, 1987).

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nuevas, una profundización considerable del análisis teórico del m u n d o contemporáneo en toda su diversidad, contradicción e integridad. L a necesidad de solucionar el problema de la supervivencia hace que en la humanidad cobre fuerza el instinto de conservación y cree en los sistemas sociales contrarios estímulos para interactuar en correspondencia con los dictados de la era n u clear. Hasta fecha reciente, en numerosas investigacionesfilosóficasy económicas se trataba el concepto de la existencia del género h u m a n o , en su contexto histórico mundial, con cierta abstracción elevada que no tenía aplicación práctica en nuestro m u n d o socialmente dividido. Pero en las nuevas condiciones, cuando se hace hincapié en las diferencias de carácter clasista de principios y se hace referencia a la lucha histórica entre los dos sistemas socioeconómicos, n o se puede dejar de tener también en cuenta la complejísima dialéctica de su interacción. L a visión materialista dialéctica de la época contemporánea no acepta que se niegue la contraposición fundamental entre las dos formaciones sociales existentes y los dos m o d o s de producción, ni que se desconozca la unidad esencial de la humanidad contemporánea, de sus intereses y valores comunes. La concepción de un m u n d o único interdependiente guarda asimismo estrecha relación con el problema ecológico. Considero que aún no som o s plenamente conscientes de que, por sus consecuencias globales, puede resultar catastrófico continuar aplicando los actuales criterios respecto del aprovechamiento de los recursos naturales. El desarrollo de la civilización técnica, que se basa en los principios de la conquista irracional de la naturaleza, ha hecho que se reduzca notablemente la capacidad de renovación de complejos naturales. T e n e m o s el deber de elaborar una estrategia científica multifacética para salvar a la humanidad de la catástrofe ecológica que, según algunos pronósticos, podría estallar dentro de varios decenios si la comunidad mundial en general no realiza ingentes esfuerzos. N o se trata sólo de aumentar los gastos para preservar el medio ambiente. H a y que pasar a una nueva fase de la cultura ecológica y política. Desde el punto de vista político, esto significa paz y colaboración entre los Estados sobre las sólidas bases del derecho internacional. Desde el punto de vista económico, es u n proceso de transición de la economía mundial hacia tecnologías sin desechos, y la conservación y ordenación del

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medio ambiente. Desde el punto de vista social, es intensificar la lucha contra los inveterados enemigos jurados del hombre: el hambre, las enfermedades, la pobreza y el analfabetismo. Desde el punto de vistafilosófico,es armonizar las relaciones entre el hombre y la naturaleza, despojar la razón y el alma humanas de todos los males sociales, así c o m o preservar y desarrollar las auténticas conquistas de la cultura y prevenir su degradación. La palabra de orden en la teoría de las relaciones internacionales es, en lo esencial, el planteamiento del problema de la formación de u n sistem a de seguridad, sustentado en los valores universales y en iniciativas de gran evergadura orientadas a la creación de un m u n d o desnuclearizado. Es menester concertar un sistema amplio de criterios, y unafilosofíapolítica que contribuya a que los Estados se sobrepongan a las contradicciones existentes, ya que se trata de la supervivencia h u m a n a . Para crear ese m u n d o desnuclearizado y no militarizado, hay que eliminar las causas profundas, las fuentes de desconfianza, la tensión y enemistad en el m u n d o contemporáneo. Los especialistas en política internacional encaran el problema de c ó m o superar los enfoques tradicionales de confrontación en las relaciones internacionales. Es importante encontrar puntos de referencia comunes para su desarrollo, que respondan a los intereses de todos los Estados miembros de la comunidad internacional. L a seguridad económica internacional deberá convertirse también en un pilar seguro de paz, libre de violencia. El problema de la colaboración en la esfera humanística también requiere enfoques nuevos. Los aires de reestructuración y democratización que se respiran en nuestra casa socialista deben hacerse sentir también en el exterior a plenitud. Al respecto se abren nuevas posibilidades ante los especialistas soviéticos en política internacional para la elaboración teórica del problema de los factores morales y espirituales que integran un sistema universal de seguridad internacional. La concepción acerca de lo que se considera suficiente en materia de recursos militares, incluso cuando se elimine totalmente el a r m a nuclear, requiere que se desentrañe y enriquezca de contenido material. N o menos importante es la tarea de analizar, conjuntamente con los especialistas militares, nuestra doctrina militar que, por su esencia estratégica, se basa en la política de prevención de la guerra nuclear.

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Retos para la filosofía, la sociología y la historia La reestructuración plantea grandes problemas a la ciencia filosófica. El aislamiento de la realidad obtuvo en este c a m p o una singular «fundamentación teórica». Semejante tendencia se manifestó con claridad en la interpretación falseada y en la aplicación del postulado leninista acerca del conocimiento de la verdad, es decir, «de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica». D e la orientación metodológica leninista prácticamente se eliminó la parte en que se señalaba la necesidad de comunicación permanente con el objeto real en el proceso del conocimiento teórico. Por otra parte, se ha observado también otra tendencia, la inclinación hacia lo empírico, lo descriptivo. Se han publicado muchas obras de filósofos y también de especialistas en ciencias sociales, en las que se informa de los hechos que se observan y de acontecimientos de una u otra índole, pero sin hacer una interpretación teórica de éstos. M i parecer es que nos debe preocupar seriamente el atraso en que se encuentra nuestra ciencia en el estudio íntegro de los problemas del hombre y de los medios para activar el factor hum a n o . Los problemas relacionados con el m u n d o interior del hombre cobran una gran significación y, precisamente en estos aspectos, se está librando la lucha ideológica m á s activa. Lamentablemente, toda la esfera de problemas morales y filosóficos continúa siendo una especie de terreno sin explorar. E n las obras sobre c o m u n i s m o científico, filosofía y sociología se reitera c o m o un ritual sólo la tesis sobre la homogeneidad social de la sociedad soviética en lugar de estudiar la estructura real de la sociedad, la dinámica de los cambios sociales e internos de las clases, el complejo y contradictorio proceso de formación de esta homogeneidad. Y en lugar de estudiar el complejo problema de la formación y educación de la personalidad socialista, se emiten juicios escolásticos sobre el hombre soviético casi ideal. Cabe preguntarse, ¿de dónde surgen los fenómenos del estancamiento, las personas de poca valía, los renegados contagiados del consumismo, y que están espiritualmente vacíos, de dónde surgen el arribismo, el burocratismo y la indiferencia? N o m e n o s compleja sigue siendo la situación en la sociología. El nivel profesional de muchas

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investigaciones sociológicas aún es bajo, están m u y difundidos el carácter descriptivo y la interpretación simplificada de los problemas del desarrollo social y de la opinión pública. Se mantiene la incertidumbre respecto del lugar que ocupa la sociología en el sistema de las ciencias sociales. También en el estudio de las relaciones entre las nacionalidades se observa un alejamiento de la realidad. Precisamente en esta esfera, c o m o quizás en ninguna otra, se han acumulado n u m e rosas valoraciones caducas y dogmáticas, inadecuadas en la práctica. En lo esencial, no se ha estudiado la contradicción real consistente en que, a medida que van desapareciendo las contradicciones de clase y continúan desarrollándose las características comunes del m o d o de vida y el aspecto espiritual del hombre, se hacen m á s evidentes diferencias que tienen carácter no clasista, a saber, por profesiones, costumbres, culturas, edades, nacionalidades e idiomas. T o d o esto hay que comprenderlo y pronosticarlo con seriedad y hacer las correcciones oportunas en el trabajo político, en los planes de desarrollo social y en el trabajo educativo. E n historia, gran cantidad de científicos se especializan, fundamentalmente, en desenmascarar las concepciones pseudocientíficas de los autores burgueses, sin ocuparse del estudio de las fuentes, ni de elaborar las ideas científicas, ni de reexaminar de manera crítica conceptos ya obsoletos. Renació sobre bases nuevas el sociologismo vulgar. Algunos historiadores, so pretexto de erradicar el predominio de temas insignificantes, proponen, en esencia, sólo llenar los esquemas sociológicos con ilustraciones reales «históricamente» condicionadas. La ciencia que estudia la historia del Partido afronta serios problemas. A pesar de la gran cantidad de especialistas en historia del P C U S y de la sociedad soviética, aun no se ha investigado u n gran número de cuestiones de suma importancia. En los últimos tiempos se intensifica la crítica de los historiadores del partido por las faltas c o m e tidas ante la verdad. Algunos de los justos reproches que se hacen en este sentido son: violación del principio del historicismo, despersonificación del proceso histórico, «espacios vacíos» durante períodos enteros, esquematismos y exposición deslucida. Habrá que enfocar de una forma nueva el tratamiento de muchos períodos importantes y complejos en la historia del partido sacando cada

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uno las lecciones necesarias y observando estrictamente el principio del historicismo y el principio de la verdad. En la situación específica de la reestructuración, conocer a fondo el pasado constituye un apoyo inapreciable para el presente y el futuro. Son muchas y enormes las tareas. Pero, ¿hasta qué punto es posible llevar a cabo una profunda reestructuración en las ciencias sociales en el espíritu de la época con una organización, una formulación de la labor científica y u n a atmósfera moral c o m o la que existe en las instituciones científicas? Actualmente este es u n o de los problemas m á s candentes. Se trata ante todo, del desarrollo de la d e m o cracia en la ciencia y de la ética científica. La democracia en la ciencia es una forma saludable de resolver las contradicciones, no por la fuerza, sino civilizadamente. Tolerar y respetar otras opiniones no es en absoluto equivalente a perder la posición propia, ya que esto se basa en el sentido de la propia dignidad, del respeto de ese sentir en los demás y en la capacidad para comprender los problemas y a las personas, es decir, en el verdadero carácter de principio, inseparable de una moral elevada. La glasnost (transparencia o apertura), es el instrumento por medio del cual la sociedad controla el estado de cosas en todas las esferas de la vida, incluida la ciencia. Si en ésta no se producen cambios, no habrá mejoras radicales en el contenido de la labor de las instituciones científicas. Es tanto lo que se ha acumulado que no puede dejar de provocar inquietud. N o se puede tolerar el monopolio burocrático de la verdad en el que la última palabra en la actividad intelectual la tiene el cargo político. Existen también m u chos casos de abuso de poder, la coautoría impuesta infundadamente, la práctica del acomodamiento científico entre los subordinados, el encubrimiento mutuo, la indulgencia, la falta de exigencia con «los suyos» y el ostracismo de los intransigentes. Es necesario democratizar las propias formas de organización de la ciencia, elevar el papel de los consejos de hombres de ciencia, conferencias y debates científicos, revitalizar la crítica científica y subordinar la autoridad del cargo a la autoridad del intelecto. La ética científica y la ética de la conducta tienen una significación especial. Resulta que nuestros especialistas en ciencias sociales se separaron en dos vertientes: mientras unos trabajan y

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formulan problemas, los otros observan atentamente y esperan a que los primeros se equivoquen o fracasen. Llegado el caso, los que aguardaban tratan de demostrar que ellos ya conocían la verdad desde el comienzo m i s m o . La ciencia sólo puede desarrollarse en un proceso de debates constructivos y en el enfrentamiento de criterios. Para convertir los debates y las deliberaciones científicas en un elemento eficaz de la aceleración, hay que ser conscientes de que nadie posee el monopolio de la verdad, ni en el planteamiento de nuevos problemas ni en la respuesta a éstos. Quizás el problema m á s candente del desarrollo de las ciencias sociales sea su vínculo con la vida. Actualmente, c o m o expresará Lenin, «ha llegado precisamente el m o m e n t o histórico en que la teoría se transforma en práctica, se vivifica por la práctica, se corrige por la práctica, se comprueba por la práctica...» (Obras Completas, t o m o 26 pp. 393, 4a. ed.). La gestión activa y el efecto real son al m i s m o tiempo el resultado y la importantísima garantía de la democracia, de la glasnost y de una atmósfera sana en la propia ciencia. Es hora de incorporar la ciencia al sistema de trabajo de todo el Estado c o m o elemento permanente. H a y que introducir ampliamente la práctica del estudio científico de los proyectos técnicos, económicos y sociales e intensificar la práctica de las consultas en la actividad de los colectivos científicos. Es hora de estudiar bien a fondo, asimismo, la creación de centros, basados en el cálculo económico, en la dirección, planificación social, análisis sociológico, ecología y otras especialidades. H a y que ampliar, además, las posibilidades en este sentido del potencial científico de la enseñanza superior. El sistema de planificación de las investigaciones científicas requiere una reestructuración básica. T o d o el contenido de los planes se reduce actualmente a la preparación de monografías colectivas, muchas de las cuales no son el resultado de un trabajo de investigación, ni contienen información nueva, generalizaciones, conclusiones o pronósticos nuevos. Muchas investigaciones no las imponen las necesidades sociales. El sistema formado de planificación y presentación de informes de la ciencia constituye una vía extensiva de acumulación de publicaciones. Este sistema desvía enormes recursos creadores y materiales. La actividad editorial requiere una democratización radical. La necesidad de que renazcan la

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ética científica y la glasnost en las ciencias es de suma urgencia, ante todo en las revistas científicas. E n este contexto resultan particularmente peligrosos fenómenos c o m o el espíritu de grupo, la reducción del papel y la importancia de las juntas y los consejos de redacción. La mayor parde de la prensa científica narra lo que todos conocen, teme la incorporación de nuevos autores y persisten en una actitud recelosa respecto a la publicación de trabajos que plantean problemas m u y agudos y suscitan polémicas. Las publica-

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ciones continúan estando plagadas de críticas halagadoras, escritas en un tono de placidez y a veces panegírico. La sociedad soviética se ha puesto en movimiento en todas direcciones. El comienzo ya se ha iniciado. N o puede haber marcha atrás. Podem o s y debemos penetrar en lo desconocido, dar respuesta a los complejos problemas de hoy y del desarrollo socialista. N o hay otra alternativa. Traducido del ruso

El carácter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega

Svein Kyvik* Introducción

investigadora internacional constituyen una relación que presenta dos caras: no se trata sólo de importar conocimientos, sino también de exporSegún Ben-David ( 1962), los países pequeños sólo tarlos. C o m o el idioma noruego sólo se entiende pueden evitar el provincianismo en materia de en los países escandinavos, para contribuir a la ciencia aceptando la función y la situación de proacumulación internacional del saber los científivincias científicas y, sacando el mayor provecho cos noruegos deben publicar en una lengua de á m posible de ello, vinculándose estrechamente a los bito mundial, de preferencia el inglés. centros científicos. Si los países pequeños y de recursos intelectuales limitados intentan seguir el Al respecto, existen diferencias entre los discamino de la autarquía en sus investigaciones, hatintos terrenos y disciplinas científicos. Es sabido brán de caer forzosamente que los científicos que se deen una peligrosa mediocridican a las ciencias naturales Svein Kyvik es investigador del Instituto de dad. C o m o ha observado y médicas tienen, en conjunEstudios de Investigación y Educación SupeStolte-Heiskanen (1986), la to, una orientación internarior, Consejo de Investigación Noruego para las Ciencias y Humanidades. Munthesgt. 29. «internacionalidad» se concional m á s notable que los 0260 Oslo 2, Noruega. vierte, por ello, en afán caconsagrados a las ciencias racterístico de las comunidasociales (Brittain. 1984). des científicas de la perifeAunque m u c h o s consideren ria, dado que la denominada evidente que las ciencias sociencia internacional es en ciales no son internacionales gran medida la ciencia nadel m i s m o m o d o que las cional de los centros científiciencias naturales, ello n o cos del m u n d o . significa que comprendamos plenamente los motivos de Desde hace m u c h o tiemque así suceda. po, en Noruega se han reconocido los problemas específicos que plantea el ser una reducida comunidad científica. Los estudiosos noruegos tienen ¿na larga tradición de formarse en materia de investigación en el extranjero y de visitar instituciones extranjeras de investigación durante períodos prolongados, en particular entidades de Estados Unidos. El gobierno noruego ha recalcado también, en varias ocasiones, la importancia de sostener buenos contactos con la comunidad investigadora internacional, ante todo y sobre todo, para importar del extranjero conocimientos científicos. Ahora bien, los contactos con la comunidad RICS 115/Mar. 1988

El presente artículo tiene por objeto analizar el carácter internacional de las ciencias sociales desde la perspectiva del caso noruego, fundándose en los datos de una investigación acerca de la publicación de trabajos científicos en las universidades noruegas. Primero c o m pararemos las ciencias sociales con otros ámbitos científicos y analizaremos por qué hallamos diferencias entre las pautas editoriales correspondientes. A continuación, trataremos de determinar las diferencias existentes entre las siguientes disciplinas científicas: economía, sociología, ciencias políticas, antropología social, psicología y pedago-

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gía. L a finalidad primordial d e este artículo pretende mejorar nuestro conocimiento d e por q u é tienen lugar diferencias entre las pautas editoriales de los distintos ámbitos y disciplinas científicos.

Los datos Los datos han sido extraídos d e u n estudio en form a d e cuestionario realizado e n 1982 entre profesores titulares de las cuatro universidades d e N o ruega. Junto a otras m u c h a s preguntas, se pidió a los encuestados q u e e n u m e r a s e n sus publicaciones científicas durante el trienio 1 9 7 9 - 1 9 8 1 . El porcentaje de respuestas ascendió al 8 4 %. D e muestras aleatorias t o m a d a s d e quienes n o respondieron, se desprende q u e n o hay m o t i v o algun o para suponer q u e las pautas d e publicación d e esos académicos difieran considerablemente de las d e quienes contestaron al cuestionario. Se omitieron los resúmenes, los artículos aparecidos en enciclopedias y las reseñas d e libros. L a s publicaciones mimeografiadas se t o m a r o n e n cuenta únicamente en el caso d e q u e formaran parte de u n a colección de informes. Para medir la actividad d e publicaciones se emplearon dos criterios: 1. L a proporción d e quienes habían editado al m e n o s una publicación en noruego, e n contraste c o n u n idioma extranjero (no escandinavo), durante el trienio; 2. U n índice q u e m i d e la productividad m e d i a con respecto a: a) la actividad editorial total; b) la publicación en u n idioma extranjero (no escandinavo); y c) la publicación fuera d e Escandinavia durante el trienio. Se elaboró el índice del m o d o siguiente: se redujeron todas las publicaciones a su equivalente en artículos, es decir, q u e a u n artículo aparecido en u n a publicación periódica o en u n libro se le atribuyó 1 punto, mientras q u e a u n libro se le atribuyeron de 2 a 6 puntos, según el n ú m e r o de páginas y la índole d e la obra (volumen d e investigación d e 2 a 6 puntos; m a n u a l escolar, d e 2 a 4 ; libro editado, de 2 a 3; traducción, d e 2 a 3 igualmente). A un informe se le pueden atribuir de 1 a 6 puntos, aplicándose idénticos criterios que a los libros. Si un artículo o un libro aparecen firmados por m á s de un autor, se determinan los valores correspondientes del m o d o siguiente: si se trata

Svein Kyvik de dos o tres autores, se atribuye a cada uno la mitad del número de puntos de la publicación; si son m á s de tres autores, cada uno recibe un tercio de los puntos. El índice tiene por finalidad medir la productividad, revisada conforme al tipo de la publicación y a la autoría múltiple. Así pues, el índice mide el número de equivalentes de artículos aparecidos durante el trienio considerado y se elaboró fundamentalmente por la necesidad de posibilitar comparaciones fundadas entre los distintos terrenos y disciplinas científicos. Sucede, en efecto, que las humanidades y las ciencias sociales poseen pautas editoriales distintas de las de las ciencias naturales y médicas (Kyvik, 1986). U n a proporción considerable de lo publicado en esos ámbitos consiste en libros, hecho que debem o s tener en cuenta. E n segundo lugar, en las ciencias sociales y naturales se publican muchos m á s informes que en materia de humanidades y ciencias médicas. E n tercer lugar, el porcentaje de autoría múltiple es m u c h o m á s elevado en las ciencias médicas y naturales que en las sociales y en las humanidades. D e haber atribuido cada trabajo a cada uno de los miembros del equipo correspondiente, habríamos sobreestimado la productividad de los investigadores de disciplinas en que es habitual la autoría múltiple. T a m p o c o hubiese resultado satisfactorio atribuírselos únicamente a los primeros firmantes de los trabajos, al no existir prácticas normalizadas en los distintos ámbitos científicos, o entre éstos, en lo tocante a la ordenación de los nombres cuando varios autores firman un m i s m o trabajo (Zuckerman, 1968; R u d d , 1977).

Comparaciones con otros ámbitos científicos C o m o se desprende d e los cuadros 1 y 2 , la pauta editorial d e las ciencias sociales es m u y similar a la d e las h u m a n i d a d e s , pero difiere notablemente de la d e las ciencias naturales y médicas. Mientras q u e el 5 4 % d e los profesores titulares d e ciencias sociales habían publicado al m e n o s u n artículo en u n i d i o m a extranjero durante el trienio, el porcentaje ascendía al 8 4 % en las ciencias médicas. Esta diferencia resulta a ú n m á s pronunciada e n lo q u e se refiere al n ú m e r o d e equivalentes d e artículos aparecidos en ese m i s m o período. E n tanto q u e el 33 % d e lo publicado en ciencias sociales y h u m a nidades estaba escrito en u n idioma extranjero, en las ciencias naturales y médicas la proporción as-

El carácter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega

173

C U A D R O 1. Porcentaje de profesores titulares de las universidades noruegas que publicaron trabajos científicos en el trienio 1979-1981, por idiomas y ámbitos científicos Idioma Noruego Idioma extranjero (N)

Ciencias sociales 75% 54%

Humanidades 63% 44% (434)

(219)

Ciencias naturales 35% 80% (482)

Ciencias médicas 49% 84% (356)

C U A D R O 2 . Promedio de equivalentes de artículos publicados por profesores titulares de las universidades noruegas en el trienio 1979-1981 Ciencias sociales

Humanidades

Ciencias naturales

Ciencias médicas

Total publicaciones

5,7

4,7

3,9

5,2

Publicaciones en un idioma extranjero

1,9

1,6

2,9

3,7

(33 %)

(33 %)

(74 %)

(71 %)

1,0

0,9

1.7

2,3

(18%)

(18%)

(45 %)

(44 %)

(219)

(434)

(482)

(354)

(% del total de publicaciones) Publicaciones fuera de Escandinavia (% del total de publicaciones)

(N)

cendía al 70-75 %. Salvo en el caso de las humanidades, casi todas las publicaciones en un idioma extranjero lo fueron en inglés. Únicamente el 4 % de los profesores de ciencias sociales publicaron trabajos en alemán, francés o español. El cuadro 2 muestra además que el 18 % de lo editado en m a teria de ciencias sociales y humanidades apareció fuera de Escandinavia, frente al 45 % en ciencias naturales y médicas. ¿Por qué los científicos sociales publican internacionalmente menos obras que los científicos dedicados a las ciencias naturales o a la medicina? Tres motivos fundamentales podrían explicar las distintas pautas: a) los científicos sociales p u e d e n tener m e n o s posibilidades de publicación en revistas editadas en idiomas extranjeros; b) la singularidad de las ciencias sociales, dedicadas en b u e n a m e d i d a a estudiar f e n ó m e n o s de carácter local, puede disminuir la importancia de publicar en u n ámbito internacional; c) el sistema de gratificación p u e d e funcionar en las ciencias sociales de forma distinta q u e en las ciencias naturales y médicas, haciendo m e n o s imperativa la b ú s q u e d a del reconocimiento internacional.

Las posibilidades de publicación Los científicos sociales pueden publicar internacionalmente menos que los especialistas en ciencias naturales y médicas porque las principales revistas de ciencias sociales presentan un porcentaje de rechazos superior al de las revistas equivalentes dedicadas a las ciencias naturales (Zuckerman y Merton, 1979): mientras que se rechazó la publicación del 70-80 % de los artículos que trataban de economía, ciencias políticas y sociología, el porcentaje fue del 25-30% en biología, química y física, diferencia que podrían explicar dos factores: en primer lugar en las ciencias sociales los artículos son a m e n u d o mucho m á s largos que, por ejemplo, en física o química. Según un estudio (Lindsey, 1978), los artículos de sociología y economía son, en promedio, un 30-40 % m á s largos que los artículos de bioquímica. Dicho de otro m o d o , resulta m á s caro publicar artículos de ciencias sociales. A d e m á s , en las ciencias naturales frecuentemente los propios autores sufragan los costos de publicación. En segundo lugar, Zuckerman y Merton afirman que los rechazos pueden reflejar una discrepancia de planteamientos acerca de qué constituye una investigación de ca-

174

lidad en distintos ámbitos científicos y han e m pleado el concepto de «codificación» para distinguir al respecto entre los distintos ámbitos: El término codificación se refiere a la consolidación de los conocimientos empíricos en formulaciones teóricas sucintas e ínterdependientes. Las distintas ciencias y sus especialidades se distinguen por su grado de codificación. [...] Las estructuras teóricas globales y m á s precisas del campo m á s codificado no sólo permiten deducir de ellas los detalles empíricos, sino que además facilitan criterios definidos con mayor claridad para evaluar la importancia de problemas y datos nuevos, asi c o m o de las soluciones inéditas que se propongan, todo lo cual no puede por menos que aumentar el consenso de los investigadores dedicados a ámbitos altamente codificados a propósito de la importancia de los nuevos conocimientos y de la pertinencia prolongada de los antiguos (1972, p. 303).

Puede, pues, resultar m á s fácil concordar unas normas profesionales comunes en física que en sociología, y por lo tanto surgirán m e n o s controversias en las ciencias naturales que en las ciencias sociales acerca de si merece publicarse un m a nuscrito. Stephen Cole (1983) ha puesto en tela de juicio esta interpretación, exponiendo datos procedentes de un conjunto de estudios empíricos, que indican que, en las investigaciones de vanguardia, no existen, frente a los conocimientos fundamentales, diferencias sistemáticas entre los distintos ámbitos científicos en lo que se refiere a un consenso cognoscitivo. Este autor afirma que en todos los campos de la ciencia «los conocimientos en materia de investigaciones de vanguardia form a n una malla m u y suelta que se caracteriza por niveles elevados de desacuerdo y dificultad para determinar qué aportaciones resultarán importantes» (1983, p. 111). Los datos de Cole pueden, así pues, indicar que la diferencia de codificación de las distintas disciplinas no explica por sí sola las diferencias de los porcentajes de rechazo, que quizá se deban en mayor medida a los distintos costos de publicación. Empero, no es evidente qué conclusiones cabe extraer del estudio de Zuckerman y Marton en lo tocante a las diferencias de publicación en el á m bito internacional de los investigadores noruegos. En primer lugar, únicamente analizaron las revistas principales y de mayor prestigio, pasando por alto la multitud de revistas científicas de las distintas subdisciplinas, cuyos porcentajes de rechazo probablemente son menores. E n segundo lugar, no sabemos en qué medida rechazan las revistas internacionales los trabajos presentados por investigadores noruegos. Sea c o m o fuere, y según

Svein Kyvik

un informe del Gobierno sobre la situación de la investigación fundamental en Noruega, las universidades consideran que las posibilidades de publicación en las revistas internacionales son en conjunto satisfactorias ( N O U , 1981).

El carácter local de las ciencias sociales U n a segunda explicación de las diferencias entre los distintos ámbitos científicos es que la investigación en ciencias sociales a m e n u d o se orienta hacia fenómenos locales, hecho que n o es privativo de la investigación noruega, sino un fenómeno internacional (Garfield, 1976). Los científicos sociales no son sólo observadores e intérpretes objetivos del comportamiento social; a m e n u d o intervienen también en cuestiones sociales de actualidad. Publicar en Noruega y en noruego es, pues, con frecuencia, coherente. Esta diferencia en cuanto a la orientación local de los distintos c a m pos científicos presenta, además, importancia en lo que se refiere al público al que se quiere llegar. Al contrario que en las ciencias naturales y médicas, las conclusiones de la investigación en materia de ciencias sociales se dirigen frecuentemente a un público general, no sólo a los colegas (Whitley, 1984). U n estudio consistente en entrevistas con una muestra de investigadores noruegos empleados por las universidades (Lindbekk, 1969) muestra la diferencia a que venimos refiriéndonos de orientación internacional entre los distintos ámbitos científicos: en las ciencias naturales y biomédicas, se consideró que el punto de referencia de las investigaciones estaba constituido por la evolución internacional de las disciplinas correspondientes. U n estudio concreto de las comunidades científicas noruegas dedicadas a la física y a la química confirma su orientación internacional (Thagaard, 1986). Todos los científicos entrevistados se consideraban miembros de redes científicas internacionales. En cambio, en las ciencias sociales Lindbekk descubrió que rara vez se escogían los temas de investigación atendiendo a su posible contribución a la ciencia internacional; se consideraban de mayor importancia las aportaciones que revertían directamente en la vida social noruega. Cabe relacionar estas características con diferencias de codificación. Los temas y objetos de investigación en las ciencias naturales y médicas son m u c h o m á s comunes en todo el m u n d o , en

El carácter internacional de las ciencias sociales: el caso de

Noruega

175

C U A D R O 3. Pautas d e los contactos internacionales entre los profesores titulares d e las universidades noruegas, por ámbitos científicos.

Forma de contacto

Ciencias sociales

Ciencias naturales

Ciencias médicas

%

%

%

Porcentaje que participó en conferencias, seminarios o realizó visitas de estudio o investigación fuera de Escandinavia en 1981

48

53

68

Porcentaje que tuvo frecuentes contactos con colegas de fuera de Escandinavia en 1981

35

48

35

Porcentaje de quienes han transcurrido un período profesional más prolongado (al menos un curso) fuera de Escandinavia

52

60

43

contra de lo que sucede en las ciencias sociales. Es c o m u n m e n t e aceptado que la comunicación en materia científica se alcanza con mayor facilidad en las disciplinas dotadas de paradigmas comunes que en aquellas en las que coexisten paradigmas múltiples. Empero, si estudiamos el grado de contacto entre los investigadores noruegos y sus colegas de fuera de Escandinavia, hallam o s que, en conjunto, las variaciones entre los ámbitos científicos pertenecientes a distintas form a s de contacto son relativamente reducidas (cuadro 3). Resulta, pues, curioso que los científicos sociales publiquen m u c h o m e n o s que los especialistas en ciencias naturales y médicas. E n otras palabras, cabría decir que la relación entre la importación y la exportación de conocimientos es asimétrica en lo que se refiere a los científicos sociales. Lindbekk (1969) sostiene que la propia organización del proceso de investigación influye en la elección de los proyectos de investigación. E n las ciencias naturales y médicas, la organización en equipo refuerza la identificación con las finalidades científicas internas, en tanto que el estilo m á s individualista vigente en las ciencias sociales favorece ideas de investigación que no se basan meramente en criterios científicos intrínsecos. Según esta hipótesis, cabría afirmar que las diferencias de publicación internacional entre los distintos terrenos científicos se refuerzan por los diferentes grados de organización en equipo. También pueden contribuir factores extrínsecos o sociales a explicar las diferencias de publicación internacional según las disciplinas. Las investigaciones de ciencias sociales noruegas han sido, al parecer, de carácter m u c h o m á s práctico en los últimos veinte años (Maus y Roll-Hansen, 1985), lo cual refleja modificaciones acaecidas en las pautas de financiación (investigaciones bajo

contrato) y probablemente también en lo que se refiere a los focos de interés de los investigadores. ¿ Q u é influencia tiene esta situación en las pautas de publicación? N o disponemos de datos longitudinales para estimar las repercusiones de las modificaciones del tipo de investigaciones en la práctica editorial, aunque los datos transversales muestran que, entre científicos sociales que publican internacionalmente fuera de Escandinavia, predominan los dedicados a la investigación fundamental sobre los que realizan investigaciones aplicadas (43 % y 34 % respectivamente). A d e m á s , publican internacionalmente fuera de Escandinavia quienes han recibido apoyo financiero para sus investigaciones de Ministerios, municipios o círculos industriales o comerciales (en total, el 35 %) m á s que quienes no han recibido apoyo de esa índole (42 % frente al 36 %). A decir verdad, estas conclusiones resultan algo sorprendentes. Habida cuenta de la polémica existente acerca de las investigaciones realizadas bajo contrato con instituciones ajenas a la universidad, en contraposición a la investigación fundamental sufragada por aquélla y por el C o n sejo de Investigaciones, era de esperar hallar diferencias m á s pronunciadas entre las prácticas de publicación de los «investigadores dedicados a la investigación fundamental» y las de los «investigadores bajo contrato». C o m o este no es el caso, podría explicarse que quienes se procuran activamente financiación externa también publican activamente en publicaciones internacionales. N o es forzosamente contradictorio trabajar en investigaciones aplicadas y bajo contrato y dar a conocer, publicándolos internacionalmente, los resultados obtenidos. Ahora bien, los datos de que disponemos no tienen calidad suficiente para extraer con claridad semejante conclusión. Es posible que los resultados que se publican internacio-

176

nalmente correspondan a las investigaciones fundamentales financiadas por la universidad y por el Consejo de Investigaciones, no a investigaciones bajo contrato financiadas externamente. Sea c o m o fuere, estas observaciones podrían indicar que cabe realizar a un m i s m o tiempo investigaciones fundamentales y bajo contrato, sin que por ello m e r m e necesariamente la investigación universitaria en ciencias sociales. A d e m á s de modificarse las pautas de financiación, en la segunda mitad del decenio de 1960 y en la primera mitad del de 1970 se produjeron cambios de carácter ideológico en las universidades noruegas. M u c h o s científicos sociales expresaron la demanda de que se efectuaran investigaciones m á s pertinentes socialmente y el perfil futuro de la investigación fue objeto de debates en el seno de la comunidad de especialistas en ciencias sociales durante varios años. Si realmente tuvo lugar un cambio de actitudes entre los científicos sociales y si tal situación se tradujo en un menor interés por publicar internacionalmente, sería razonable suponer que el cambio fue m á s pronunciado entre los investigadores m á s jóvenes y con menos ataduras. Si fijamos la demarcación entre jóvenes y mayores en los 40 años, podemos demostrar que un porcentaje mayor de investigadores jóvenes afirman que su trabajo es esencialmente aplicado (43 % frente a 30 % ) . Por otra parte, el número de investigadores jóvenes que publican internacionalmente fuera de Escandinavia es aproximadamente igual al de los m a yores. Cabe, pues, dudar de que las modificaciones intervenidas en las pautas definanciacióny en la ideología social hayan influido de forma notable en la pauta de publicación.

El sistema de gratificación U n tercer motivo de las diferencias a que nos venimos refiriendo podría radicar en el sistema de gratificación. En las ciencias naturales y médicas, según las normas imperantes, la publicación en periódicos internacionales es uno de los criterios m á s importantes del reconocimiento. Dichas normas se hallan además institucionalizadas, de forma que la publicación en revistas internacionales y una reputación internacional constituyen factores importantes del sistema de gratificación. En términos generales, cabe afirmar que, por el contrario, no son requisitos indispensables para obtener gratificación en las ciencias sociales.

Svein Kyvik

Whitley (1984) afirma que las diferencias de p ú blicos entre los distintos ámbitos científicos influyen en la orientación internacional de los científicos. En tanto que la mayoría de las veces, los científicos dedicados a las ciencias naturales y médicas consiguen su reputación a partir de u n n ú m e r o reducido de colegas reconocidos internacionalmente, los científicos sociales pueden obtener la suya a partir de públicos diversos. La existencia de un público educado en calidad de audiencia legítima hace que los investigadores dependan en menor medida de un conjunto concreto de colegas especialistas. Si los investigadores pueden comunicar legítimamente sus conclusiones a distintos grupos, los cuales formarán la reputación de aquéllos, se sentirán movidos a atender a los intereses y m e canismos particulares de dichos grupos no coincidentes y, de ese m o d o , será menos probable que normalicen los lenguajes y objetos de estudio de distintos ámbitos científicos... Si los científicos pueden dar a conocer sus conclusiones en varios periódicos dirigidos a públicos diversos, tendrán evidentemente m a yor latitud para formular estrategias de investigación que si deben centrar su labor en un grupo concreto o si el prestigio de las reputaciones de un c a m p o determinado es m u y superior a las de otros grupos (1984, pp. 146-147).

Las entrevistas realizadas por Lindbekk ( 1969) y Thagaard (1986) a investigadores universitarios noruegos indican también que los especialistas en ciencias naturales y médicas buscarán m á s probablemente que sus colegas especialistas en ciencias sociales obtener reconocimiento, ante todo y sobre todo, en el plano internacional. A u n q u e en la comunidad científica noruega se puede alcanzar reputación reconocida oficialmente -por ejemplo, obteniendo la titularidad de una cátedra-, los entrevistados afirmaron obtener una satisfacción personal mayor ante el reconocimiento de la comunidad científica internacional, de dimensiones obviamente m u c h o m á s amplias. Y la forma m á s elevada de reconocimiento era que se les considerase miembros de la élite científica de su especialidad. U n a reputación internacional entraña ser invitado a conferencias importantes, a pronunciar discursos, a enseñar, a investigar en universiddes selectas, ser nombrado miembro de los consejos editoriales de revistas de prestigio, etc. E n las ciencias sociales no sucede lo m i s m o . E n general, no se considera que una reputación u orientación internacionales sean requisitos necesarios para obtener gratificación en el seno del sistema universitario noruego. Cabría especular acerca de si se debe a una falta de tradiciones en materia de publicación internacional. Sea c o m o fuere, si consideramos la generación de posgue-

El carácter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega

177

C U A D R O 4 . Porcentaje de profesores titulares de ciencias sociales de las universidades noruegas q u e publicaron trabajos científicos en el trienio 1979-1981, por idiomas y disciplinas. Noruego

Idioma extranjero

%

%

Economía Sociología Ciencias políticas Antropología social Psicología Pedagogía

67 92 83 70 63 80

81 37 63 55 55 45

(21) (38) (35) (20) (65) (40)

Total

75

54

(219)

C U A D R O 5. Promedio de equivalentes de artículos publicados por universidades noruegas en el trienio 1979-1981. Economía

Sociología

(N)

los profesores titulares de ciencias sociales de las

Ciencias políticas

Antropología Social

Psicología

Pedagogía

Total publicaciones

7,3

6.9

5,9

5,3

4,5

5,6

Publicaciones en idioma extranjero

3.9

0.9

2.0

2,6

1,9

1,2

(% del total de publicaciones) Publicaciones fuera de Escandinavia (% del total de publicaciones) (N)

(54%) 1,8

(

13%)

(34%)

0,6

(25%)

(9%)

(21)

(38)

(49%)

1.0 (

16%) (35)

1.8

(43%) 1.1

(21%) 0,6

(33%)

(24%)

(11%)

(20)

(65)

(40)

y psicología, el 55 %; en pedagogía, el 45% y en sociología el 37 %. La economía es, además, la única ciencia social en la que el número de publicaciones en inglés supera al de publicaciones en noruego. Tras las correcciones correspondientes al tipo de publicación y a la autoría múltiple, hallamos que el 54 % de lo producido en economía y únicamente el 13 % de la producción en sociología se edita en inglés. ¿Por qué? ¿Resulta más fácil publicar internacionalmente en economía que en sociología? ¿Los fenómenos específicamente noruegos atañen a la sociología en mayor medida que otros temas? N o disponemos de datos para saber si es más fácil publicar en algunas disciplinas que en otras. U n interrogante, aún por dilucidar. Ahora bien, el concepto de «codificación» puede ayudar a explicar por qué tropezamos con diferencias tan acentuadas entre las distintas disciplinas de las Las diferencias entre ciencias sociales. Parece evidente que la econolas distintas ciencias sociales mía es la disciplina más codificada, gracias a su aparato conceptual relativamente uniforme y al Hay notables diferencias entre las distintas disciempleo de un sistema c o m ú n de símbolos mateplinas de las ciencias sociales en lo que se refiere a publicaciones internacionales (cuadros 4 y 5). máticos. La sociología, en cambio, se halla m u cho menos unificada, sus conceptos son con freEn economía, el 85 % de los profesores titulares cuencia ambiguos y la calidad es objeto de publicaron en inglés en el trienio considerado; en múltiples controversias. U n sistema simbólico riciencias políticas, el 63 %; en antropología social

rra de científicos sociales noruegos, hallamos investigadores con una orientación genuinamente internacional en todas las disciplinas, salvo en la pedagogía. D e los universitarios distinguidos de mayor edad, podríamos mencionar a Ragnar Frisch, el primer premio Nobel de economía (1969); Vilhelm Aubert, en sociología; Stein Rokkan, en ciencias políticas; Frederik Barth, en antropología social, y Ragnar Rommetveit, en psicología. Así, pues, las diferencias entre los distintos ámbitos científicos residen, en mayor medida de lo que cabría esperar, en las características de cada investigador y en sus ambiciones personales, y no tanto en la falta de tradiciones en materia de publicación internacional.

178

Svein Kyvik

C U A D R O 6. Perfiles de las actividades de investigación d e los profesores titulares de ciencias sociales de las universidades noruegas, por disciplinas.

Economía

Sociología

Ciencias políticas

Antropología Social

Psicología

Pedagogía

%

%

%

%

%

%

Porcentaje que participó en conferencias, seminarios o efectuó visitas de estudio o investigación fuera de Escandinavia en 1981

48

40

60

60

57

28

Porcentaje que sostuvo frecuentes contactos con colegas de fuera de Escandinavia en 1981

33

24

43

65

30

30

Porcentaje que ha transcurrido en alguna ocasión un período profesional más prolongado (al menos un curso) fuera de Escandinavia

86

42

66

95

41

28

Porcentaje dedicado fundamentalmente a investigaciones aplicadas en 1981

35

24

19

24

47

45

Porcentaje que en alguna ocasión ha recibido apoyofinancierode Ministerios, municipios o círculos industriales o comerciales

29

53

51

30

19

38

guroso facilita la comunicación científica, y al respecto la economía es la ciencia social que m á s se aproxima a las ciencias naturales, en tanto que la sociología es una de las disciplinas m á s alejadas. E n consecuencia, las diferencias de estructura cognoscitiva de las distintas ciencias sociales pueden explicar en parte las diferencias en materia de publicación internacional. Se trata, e m p e ro, de una hipótesis algo especulativa, pues no se ha demostrado que el grado de codificación influya en las pautas de publicación. Saber si algunas disciplinas se interesan m á s por fenómenos específicamente noruegos es u n interrogante que tampoco ha sido aclarado. C o n tamos con datos acerca de la dedicación de las distintas disciplinas de las ciencias sociales en la investigación aplicada y en la investigación bajo contrato. Cabría esperar quizá que los sociólogos estuvieran m á s orientados hacia la investigación aplicada que otros especialistas, habida cuenta de que la sociología estuvo m á s influida por la demanda de investigaciones m á s pertinentes socialmente en el decenio de 1960 y a comienzos del de 1970. Ahora bien, el cuadro 6 muestra que no es mayor el número de sociólogos que el de otros científicos sociales que definen su trabajo c o m o fundamentalmente aplicado (24 % ) . Por otra parte, fue superior el número de sociólogo, que recibieron apoyo financiero de Ministerios, municipios o círculos industriales y comerciales

(53 % ) . Empero, tanto los que disfrutaron de ese apoyo c o m o los demás publicaron internacionalmente en porcentajes similares (30 % y 28 %, respectivamente). E n el cuadro 6 hemos presentado asimismo datos acerca de diversas modalidades de contactos internacionales entre investigadores. El cuadro muestra que los investigadores en sociología y pedagogía, las dos disciplinas de menor producción editorial internacional, tienen menos contactos con investigadores de fuera de Escandinavia que sus colegas de la mayoría de las restantes disciplinas. M e n o s han participado en conferencias o seminarios, m e n o s tienen contactos frecuentes con colegas extranjeros y m e n o s han transcurrido períodos m á s prolongados en ambientes de investigación en el extranjero. T o do ello podría indicar una conexión clara entre las pautas de los contactos y la de edición. Por otro lado, no resulta fácil desentrañar las relaciones causales entre los contactos y la edición internacionales. ¿Estimulan a los investigadores que publican internacionalmente sus contactos con colegas extranjeros a hacerlo, o es su interés por la publicación internacional lo que les impulsa a buscar contactos en el extranjero? C a bría suponer que ambas cosas son ciertas y que los propios contactos constituyen, al menos en parte, un factor de estímulo. La organización internacional de la cooperación entre investigado-

/;'/ carácter internacional de las ciencias sociales: el caso 'e Noruega res en el plano de las distintas disciplinas probablemente desempeñe también u n papel al respecto. Por ejemplo, los especialistas en ciencias políticas están mejor organizados internacionalmente q u e los sociólogos, en concreto gracias al Consorcio Europeo de Investigaciones sobre Ciencias Políticas, q u e se encarga de pedir a los investigadores q u e presenten ponencias en los distintos seminarios.

Investigadores «locales» e investigadores «cosmopolitas» Hallamos a d e m á s disparidades, n o sólo de publicación internacional entre las distintas disciplinas de las ciencias sociales, sino también entre investigadores dentro de cada disciplina. El concepto d e Merton (1957) d e investigadores «locales» y «cosmopolitas» puede emplearse para esclarecer las diferencias entre a m b o s grupos d e científicos sociales. Por analogía con la economía, p o d e m o s denominar «locales» a los productores de materiales (artículos, informes, libros) destinados al mercado noruego (alumnos, colegas, público en general), con ayuda de materias primas importadas (métodos, teorías, conclusiones); en tanto que los «cosmopolitas», a d e m á s d e producir para el m e r c a d o local tratan de vender sus materiales en el mercado internacional d e la investigación. ¿Por q u é existen a m b o s grupos? U n motivo puede ser, claro está, que los temas de investigación sean de índole diferente. U n estudioso d e las relaciones entre los países industrializados y los países en desarrollo y u n estudioso de los procesos de migración en la Noruega septentrional pueden tener públicos distintos. Pero n o existe necesariamente u n a interdependencia entre el contexto geográfico de la investigación y el idiom a de publicación. A u n q u e en la mayoría de los casos cabría esperar que así fuese, también p o d e m o s hallar ejemplos d e lo contrario: en noruego se publican investigaciones sobre temas extranjeros y en inglés trabajos de investigación sobre tem a s nacionales. Otra explicación es q u e las personas tienen distintos «grupos de referencia» (Merton, 1957). Mientras que de los «locales» cabe decir que tienen por marco de referencia de sus logros y autoevaluación la c o m u n i d a d universitaria noruega, los «cosmopolitas» adoptan los valores y normas de la c o m u n i d a d científica internacional

179

c o m o m a r c o de referencia comparada. Quienes se orientan localmente tenderán, pues, a publicar en noruego, mientras q u e quienes adoptan u n a actitud cosmopolita se inclinarán en m a y o r m e dida a competir por el reconocimiento en u n escenario internacional. Evidentemente, n o existe u n a separación tajante entre los «locales» y los «cosmopolitas». D a m o s por supuesto que la mayoría de los profesores de las Facultades de Ciencias Sociales publicarán al m e n o s u n trabajo en inglés e n el curso de su vida, aunque u n grupo relativamente reducido es plenamente cosmopolita en materia de publicación. E n el trienio de 1979 a 1981, únicamente el 10 % de los profesores produjo el 50 % de los trabajos aparecidos en inglés, frente al 19 % entre los especialistas en ciencias naturales y médicas.

Conclusiones P o d e m o s extraer las siguientes conclusiones: Los científicos sociales publican internacionalmente m e n o s que los especialistas en ciencias naturales y médicas por varios motivos. E n prim e r lugar, porque tienden a estudiar fenómenos que se producen en u n contexto geográfico y social específico. E n segundo lugar, porque los científicos sociales pueden tener m e n o s posibilidades d e publicar en revistas internacionales (en inglés). E n tercer lugar, porque el m o d o en que el sistema de gratificación funciona en las ciencias sociales puede incitar m e n o s a publicar internacionalmente que en las ciencias naturales y m é d i cas. N o se considera que una orientación o reputación internacionales sean requisito previo indispensable para obtener gratificación en el seno de las ciencias sociales. Existen, con todo, grandes diferencias entre las disciplinas de las ciencias sociales en lo tocante a publicaciones internacionales. El t e m a m á s codificado, la economía, es m u c h o m á s internacional q u e las disciplinas m e n o s codificadas, com o la sociología. A decir verdad, la diferencia entre la economía y la biología es relativamente pequeña. Sobre temas económicos, el 54 % se publicó en inglés, frente al 62 % en biología. U n a observación final es que sólo u n porcentaje reducido de científicos sociales son plenamente «cosmopolitas» en su práctica editorial. E n tanto q u e de los «locales» cabe afirmar q u e tienen por marco de referencia para sus activida-

Svein Kyvik

180 des y logros la comunidad nacional, los «cosmopolitas» adoptan los valores y normas de la comunidad científica internacional c o m o marco de referencia comparada. El presente estudio se basa en las pautas de publicación de los científicos sociales noruegos. Averiguar si el comportamiento editorial de los científicos sociales de otros países de la periferia científica es similar, requeriría investigaciones ulteriores. El comportamiento editorial reinante da pie, ello n o obstante, a algunos interrogantes fundamentales. A u n q u e existen, en muchos aspectos, diferencias esenciales entre las ciencias naturales y las sociales, ¿en qué medida intervienen los factores intracientíficos o sociales en las diferencias observadas en las pautas de publicación? ¿Son estas pautas prueba de disparidades esenciales entre ámbitos y disciplinas científicos o reflejan la inmadurez de las distintas ciencias sociales en tanto que disciplinas internacionales de información? Y , si tal es el caso, ¿es óptima la pauta editorial vigente? A nuestro juicio, no lo es y existen motivos

fundados para que los científicos sociales de los países menores publiquen m á s en inglés. E n prim e r lugar, podrían contribuir de forma importante a la acumulación internacional de conocimientos. E n segundo lugar, la comunicación internacional en materia de investigaciones n o puede limitarse a una relación unilateral entre u n emisor (el centro científico) y u n receptor (la periferia científica). Para que los científicos sociales de la periferia establezcan contactos estables con grupos y redes de investigadores prominentes de los centros científicos, n o basta con que se sientan motivados a buscar esos contactos, sino que además su trabajo debe interesar a la c o m u nidad científica de vanguardia (Olsen y Svasand, 1971). El m o d o m á s sencillo de lograrlo es m e diante conocimientos especializados perfectamente documentados en forma de obras publicadas en un idioma internacional. E n la mayoría de las disciplinas, ello equivale a decir en inglés.

Traducido del inglés

Nota El autor agradece a Jonathan R . Cole sus observaciones sobre una redacción anterior del texto.

El carácter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega

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Dialéctica y sociología: opiniones de un sociólogo del Tercer M u n d o

Akinsola Akiwowo

«dialéctica» al griego y en concreto a Platón, quien la empleó para «la técnica de la conversaE n el presente artículo trataremos de examinar la ción filosófica (el diálogo) sostenida mediante dialéctica y la sociología en tanto que distintos preguntas y respuestas y que busca dar «cuenta» (logos) a un interlocutor - o recibirla de éste- «de enfoques científicos. Pretendemos dilucidar las alguna fórmula», habitualmente una fórmula de propiedades de la dialéctica y de la sociología en su carácter de enfoques contemporáneos para es- carácter moral, c o m o es Justiea» (p. 223). En una investigación del significado cambiante de la diatudiar, explicar y predecir las realidades sociales léctica, R a y m o n d Williams (1976) ha repasado de las distintas partes del m u n d o . exhaustivamente sus diferentes grafías, significaPara simplificar, hemos decidido abordar la dos y empleos, determinancuestión desde cuatro persdo que fue en el siglo X I V pectivas principales: en priAkinsola A k i w o w o es profesor de sociología y cuando apareció la palabra mer lugar, intentaremos inantropología en la Universidad Ordo State, de A d o Ekiti, Ordo State, Nigeria, y es corres«dialéctica» en textos ingleterpretar el significado camponsal de la RICS en este país. ses «aceptada en su sentido biante de la dialéctica y de latino» (p. 90), sinónimo del las tentativas intelectuales empleo actual de la palabra conexas, refiriéndonos a Plalógica. El término se utilizó tón, Hegel, K . M a r x y F. Entambién en el francés antigels. A continuación, recorguo, con el sentido de «arte daremos las distintas fases de la discusión y del debate de la evolución de la socioloy, luego, por derivación, pesgía. E n tercer lugar, nos cenquisa de la verdad mediante traremos en los autorizados el debate» (Ibid.). análisis de Bottomore de las relaciones entre la dialéctica Entre los sentidos detecy la sociología y después anatados por Williams que hislizaremos la definición y debate que sostuvo M a o tóricamente ha poseído el concepto de dialéctica, Tse Tung a propósito de la contradicción, expofiguran los siguientes: niendo por último una variante africana del tema 1. el arte de definir las ideas y el método seguido de la dialéctica: el Tibi-Tire ejiwapo. para determinar la interrelación de las ideas a la luz de un principio único; 2. la lógica y la metafísica aunadas; 3. en tanto que lógica, el arte del discurso m e La dialéctica, diante el cual confirmamos o refutamos forde Platón a Karl Marx mulando preguntas y aplicando las artes de la disputa; En una anotación a la República de Platón, C o n 4. la contradicción en el curso del debate; ford (1976) hace remontar el origen de la palabra

Introducción

RICS 115/Mar. 1988

184 5. la contradicción en la realidad; 6. la contradicción mutua entre el principio del conocimiento y la índole de las realidades m e tafísicas; 7. el proceso dialéctico entraña la unificación permanente de los contrarios; 8. el proceso dialéctico entraña una tesis, una antítesis y una síntesis; 9. la unificación gradual mediante la contradicción de los contrarios; 10. en la dialéctica, el espíritu es lo primordial y el m u n d o lo secundario; 11. la dialéctica es la ciencia de las leyes generales del movimiento, del m u n d o externo y del pensamiento, conjuntos a m b o s de leyes idénticos en esencia, pero que difieren en su expresión; 12. existen una dialéctica materialista y una dialéctica de la naturaleza; 13. el proceso dialéctico consiste en la transformación de la cantidad en calidad; 14. la dialéctica está constituida tanto por las leyes de la historia c o m o por las de la naturaleza; 15. el «materialismo histórico» es una modalidad de la dialéctica. D e las definiciones 1 a 6 cabe decir que representan las opiniones de Kant; laa 7 a 10 las de Hegel; la 12, las de Engels y las 14 y 15 las de Marx. Así, pues, de Platón a M a r x , la dialéctica ha formado parte de todo tipo de redes de asociaciones en el curso de la evolución histórica de sus diversos usos. Pero en el presente estudio nos interesa centrarnos en el empleo marxista-leninista.

Akinsola Akiwowo además constituyen la estructura esencial de los objetos materiales. A d e m á s , esas leyes explican las relaciones entre los objetos del m u n d o material y su desenvolvimiento concreto, formando la dialéctica objetiva. Desde la perspectiva filosófica marxista, existe también la dialéctica subjetiva, que sostiene que los conceptos, las categorías y las leyes contribuyen a explicar los objetos materiales de la sociedad y de la naturaleza.

Augusto Comte y la ciencia de la sociedad

Augusto C o m t e acuñó la palabra «sociología» y fundó la disciplina m i s m a . C o m o nos recuerda Robert Bierstedt (1959), C o m t e confiaba en que la nueva ciencia «aplicara al estudio de la sociedad idénticos métodos a los que habían obtenido resultados tan felices en la química y en la fisiología». Según la concepción de C o m t e de la filosofía positiva, todos los fenómenos, incluida la sociedad, están sometidos a «leyes invariables» (p. 190), y al sociólogo atañe descubrir las leyes que rigen los fenómenos sociales. Para C o m t e , los fenómenos sociales requieren una clasificación diferente de los sistemas taxonómicos aplicados en el terreno de la astronomía, la física, la química y lafisiología,pues «las teorías de las ciencias sociales se hallan aún, incluso en las mentes de los pensadores m á s agudos, plenamente imbricadas con lafilosofíateológico-metafísica». Por ello, propugnó un acercamiento racional al conocimiento del «carácter de positividad», tanto en las ciencias sociales c o m o en las restantes, dado que «los fenómenos sociales están sometidos a leyes naturales» (ibid., p. 197). Las condiDialéctica material ciones en que se desenvuelve la existencia social En Fundamentals of Dialectical Materialism, obra se hallan sometidas tanto a las leyes de la estática c o m o a las de la dinámica. Ilustra perfectamente elaborada bajo la dirección de G . Kuisanov el primero de a m b o s conjuntos de leyes la subdis( 1976), la dialéctica aparece c o m o ciencia y métociplina de la biología denominadafisiología;el sedo de la actividad revolucionaria: «En las obras gundo, las leyes del movimiento social. Aplicadas marxistas se emplea el término de "dialéctica" para designar la teoría científica y el método filosófi- a la ciencia de la ciencia, las leyes de la estática «consisten en la investigación de las leyes de acco con los que se conocen y transforman los fenómenos de la realidad. La dialéctica y la filosofía ción y reacción de las distintas partes del sistema social» {ibid.), en tanto que las leyes de la dinámimaterialistas forman una unidad perfecta y constituyen los dos aspectos de la única doctrina filo- ca se ocupan de estudiar el movimiento de la sociedad. C o m t e no sólo distinguía el aspecto del sófica marxista» (p. 112). Losfilósofosmarxistas consideran, pues, que estudio dinámico de la sociedad que trata de la acción y la reacción, sino también el que se interela naturaleza, la sociedad y el pensamiento son sa por el progreso permanente o la evolución graobjetos del m u n d o material; creen en determinadual del sistema social. das leyes que no sólo rigen este m u n d o , sino que

Dialéctica y sociología: opiniones de un sociólogo del Tercer Mundo C o m t e proseguía diciendo que «la dinámica social estudia las leyes de sucesión, en tanto que la estática social investiga las de la coexistencia» {ibid., p. 199) y concluía su análisis de la estática y de la dinámica con el reconocimiento de que n o cabe negar que la realidad del movimiento social consiste en una notable aceleración. Implícitamente, reconocía que es posible asimismo estudiar semejante fenómeno dinámico conforme a las leyes invariables de la naturaleza y afirmaba su parecer positivista a propósito del estado de fijeza (u orden), en lo que se refiere al movimiento social, en los siguientes términos, exentos de toda ambigüedad: «Así, pues, dado que. por una parte, está fuera de dudas la existencia del movimiento social y que, por otra parte, la sucesión de los estados sociales no es nunca arbitraria, n o p o d e m o s por menos que considerar que ese fenómeno de carácter permanente está sujeto a leyes naturales, tan positivas c o m o las que rigen todos los demás fenómenos, aunque m á s complejas» (ibid., p. 200).

Bottomore y la sociología marxista E n dos obras importantes. Sociology as Social Criticism y Marxist Sociology. T o m B . Bottomore ha tratado de mostrar en qué sentido cabe considerar que el marxismo constituye una modalidad de la sociología, pudiendo decirse que de su exposición parece desprenderse que el marxismo es sociología, cuya única finalidad radica en la crítica social. En la segunda de las obras mencionadas, indica que podemos hacer remontar el debate acerca de la índole de una posible sociología marxista. por un lado, a «las levísimas referencias a C o m t e » y. por otro, a «los desafortunadamente rarísimos pasajes» de las obras de K . M a r x en los que éste «reflexionó sobre las finalidades y metodología de sus estudios» (p. 9). E n cuanto a las críticas que formula Marx a propósito de C o m t e . Bottomore explica que « n o iban dirigidas contra la pretensión de C o m t e de elaborar una ciencia social general y de formular leyes históricas, es decir, contra el "positivismo" de C o m t e , sino contra la forma que adoptó esa ciencia, así c o m o contra las doctrinas políticas que de ella se desprendieron» (ibid.). Y añade nuestro autor: «Emplearé el término de "positivismo" a lo largo de este estudio en un sentido m u y general para caracterizar un planteamiento de las ciencias sociales que las considera esencial-

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mente similares a las ciencias naturales, tendentes a la formulación de leyes causales generales, que fundan su pretensión de validar el conocimiento en el análisis de una realidad empírica, en lugar de hacerlo en la intuiciónfilosófica,y que, con ello, afirman la unidad del método científico; por últim o , que establece una diferencia tajante entre las afirmaciones científicas y los juicios de valor» (ibid., p. 9). Bottomore concluye diciendo que la de C o m t e fue sólo una de las varias doctrinas positivistas en vigor en Europa, especialmente en la segunda m i tad del siglo X I X . N o pretendemos, en este trabajo, exponer pormenorizadamente la crítica que formulara M a r x a propósito de C o m t e , sino entender la interpretación de Bottomore de la sociología marxista y determinar si cabe considerar que la «sociología crítica» coincide con la sociología marxista. Para Bottomore, está fundada teóricamente la afirmación de que el marxismo es un sistema de sociología, y asimismo la actitud crítica hacia el marxism o que lo considera «unafilosofíacrítica de la historia» o «una concepciónfilosóficadel m u n do». A su juicio, es la actitud crítica la que pone en tela de juicio cualquier pretensión de que el marxismo se desarrolló c o m o ciencia de la sociedad: «Según tales concepciones, el marxismo proporcionaba -mediante las modificaciones del m o do de producción, la aparición de las clases y la lucha entre éstas- una explicación causal de la evolución histórica de las sociedades humanas, y m á s concretamente del origen del capitalismo moderno, y cabía deducir de esas leyes la quiebra inevitable del capitalismo y su transición al socialismo» (ibid. p. 17). Bottomore recalca que gracias a su capacidad de explicación ei marxismo repercutió en las fases iniciales de formación de la sociología, para lo cual, evidentemente, el marxismo tenía que aparecer c o m o un sistema de sociología: «El marxism o y otras teorías sociológicas surgieron c o m o proyectos de reflexión rivales, en pugna por ocupar un m i s m o terreno» (ibid.). El resumen que hace Bottomore de su aparición e influencia permanente en los congresos mundiales de sociología de 1894 a 1941 revela lo que debe haber constituido un período interesantísimo de la evolución del marxismo en tanto que subespecie de la sociología. Ferdinand Tönnies, M a x W e b e r . Emile Durkheim y Vilfredo Pareto figuran entre los sociólogos del siglo X I X en quienes influyó el análisis de M a r x de la naciente sociedad capitalista.

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Los problemas que plantea la interpretación del marxismo en tanto que sociología Es esencial entender por qué el marxismo n o ha llegado a ser un sistema global de teorías y metodología: « U n motivo de carácter general nos lo señala la propia teoría marxista; nos referimos al predominio en la cultura, y especialmente en el sistema aducativo, de las ideas de la clase dominante. Evidentemente, debe estudiarse detalladamente el fenómeno del mantenimiento de la sociedad capitalista mediante la reproducción de la cultura burguesa, pero abundan las pruebas, al menos de los obstáculos que se han alzado en el camino de las ciencias sociales marxistas en las universidades de m u c h o s países occidentales" {ibid., p. 30). A u n q u e algunos de esos obstáculos han sido apartados, Bottomore observa que el surgimiento del nazismo constituyó un impedimento grave al desarrollo de una sociología marxista en Alemania, donde anteriormente «la situación intelectual era excepcionalmente propicia» a su maduración (ibid.). A continuación, resumimos las dificultades que plantea aceptar que la sociología marxista es una variante de la sociología, detectadas y analizadas por Bottomore en su Marxist Sociology. Es m u y importante tenerlas presentes, pues, a nuestro parecer, resuelven la cuestión de si el marxism o es una modalidad de la sociología. Las tres dificultades a que nos referimos consisten en: a) conceptualizar el marxismo c o m o corpus homogéneo o unificado de pensamiento (p. 65): b) la incertitud que representa el situar a la sociología com o concepción de la sociedad separada en el seno del marxismo en tanto que concepción del m u n do; c) la existencia de varias versiones del marxism o y la influencia innegable de «otros estilos de reflexión social» (p. 66) en las ideas y teorías de diversas versiones del marxismo. Así, pues, «en cierta medida podemos convenir en que ha tenido lugar un proceso de asimilación conforme a lo expuesto a grandes rasgos por Kolakowski:... ante el perfeccionamiento gradual de las técnicas de investigación de los estudios humanísticos, el concepto de marxismo en tanto que escuela aparte de pensamiento fue perdiendo claridad, acabando por desvanecerse totalmente (...). L o que de permanente hay en la obra de Marx acabará por ser asimilado en el decurso natural del desarrollo científico. Evidentemente, aún caben muchas y

Akinsola Akiwowo diversas posibilidades. L a sociología podría volverse m á s marxista si se pudiera demostrar la validez de un amplio número de proposiciones de Marx frente a las críticas que se han formulado; o, ante nuevos descubrimientos, una parte importante de la obra de Marx podría ser revisada tan radicalmente - o descartada plenamente- que sólo quedase un mero vestigio de sus nociones características en el corpus general de la reflexión sociológica» (pp. 66 y 67).

La postura de M a o Tse Tung: el marxismo y la dialéctica en tanto que problemas de las ciencias sociales U n o de los problemas iniciales de comprensión del marxismo que tuvo que abordar M a o Tse Tung en su calidad de dirigente del Partido C o munista Chino afinalesde los años 30 fue el de la función de la teoría y de la práctica, tal c o m o la contemplaba una fracción del P C C h . La cuestión fundamental al respecto eran las relaciones entre la cognición y la práctica social. M a o consideraba que la práctica social es una variable independiente, en tanto que la comprensión de «los fenómenos de la naturaleza, sus características, sus leyes, y su relación consigo misma» (Mao Tse Tung, On Practice, p. 1 ) constituyen sus variables dependientes. La práctica social, subrayaba M a o . «es la fuente esencial del desarrollo del conocimiento h u m a n o » (ibid.). Entendemos que M a o quiere decir que la práctica social abarca las actividades del ser h u m a n o en la medida en que éste «participa en su calidad de ser social en todos los ámbitos de la vida real de la sociedad» (ibid.). A d e m á s de su conocimiento de la vida material, el ser h u m a n o llega también a «conocer en distintos grados los diferentes tipos de relaciones humanas por conducto de su vida política y cultural», en la medida en que se halla estrechamente vinculada a la vida material. Desde esta perspectiva. M a o afirma que «la epistemología del materialismo material eleva la práctica a una posición de importancia fundamental» (ibid., p. 2). La dialéctica representa, pues, la inseparabilidad del conocimiento h u m a no de la práctica social. En tanto que instrumento, el materialismo dialéctico debe valorarse por referencia a su utilidad para el proletariado (la práctica social). Ahora bien. M a o proclamaba la supremacía de la práctica sobre la teoría, considerando

Dialéctica y sociología: opiniones de un sociólogo del Tercer Mundo aquélla c o m o el fundamento de la teoría, la cual, a su vez, está al servicio de la práctica. M a o describe m á s adelante el proceso del conocimiento en los términos siguientes: «Mediante la prosecución de la práctica social del ser h u m a n o , las sensaciones e imágenes de una cosa se repiten innumerables veces en su práctica y entonces acaba por producirse una modificación súbita del proceso cognoscitivo en su cerebro, q u e d a lugar a la formación de los conceptos» (ibid., p. 6).

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mentos o disminuciones en el espacio. A d e m á s , la causa de ese aumento, disminución o traslado n o reside en el interior de las cosas, sino fuera de ellas, esto es, se debe a un impulso de fuerzas externas. M a o añade que la concepción metafísica explica el m u n d o social apelando a fuerzas externas a la sociedad; a las condiciones geográficas o climáticas, por ejemplo. M u y distinta es la concepción dialéctica, que «propugna el estudio del desarrollo de las cosas desde su interior, a partir de las relaciones entre las cosas mismas» (ibid., p. 11). E n cuanto a los La ley de la contradicción y el procesos de cambio social, o al proceso de cambio o desarrollo de las cosas, la concepción dialéctica materialismo dialéctico los considera «su automovimiento interno y necesario; una cosa en ese movimiento y las cosas en E n una conferencia de 1973, titulada «Sobre la torno a él deberán considerarse en interconexión contradicción», M a o analizó lo que denomina «la y acción recíproca» (ibid., p. 11). Para el materialey m á s esencial de la dialéctica materialista» (ibid., p. 9). Citando a Lenin, M a o asigna a la dia- lismo dialéctico, «el desenvolvimiento de las cosas no radica fuera de ellas, sino en su seno, en sus léctica la tarea de estudiar la contradicción exiscontradicciones internas», pues tanto el movitente en el seno m i s m o de las cosas. El estudio de miento c o m o el desarrollo de una cosa se produesa contradicción conduce a la solución, al aborcen «debido a la presencia de tales contradicciodar al menos seis problemasfilosóficos:«las dos nes en el seno de todas las cosas» (ibid. p. 11). visiones del m u n d o ; la universalidad de la contraIntervienen para que así sea las causas primarias y dicción; la particularidad de la contradicción; la las causas secundarias: la discontinuidad en el incontradicción principal y el aspecto principal de terior de una cosa y la interconexión e interacción una contradicción; la identidad y la lucha entre de una cosa con otras. Cabe utilizar también dilos aspectos de una contradicción; la función del antagonismo en la contradicción» (ibid., p. 11). chas causas para explicar tanto el movimiento com o el desarrollo sociales, y M a o las oponía a las D a d a la gran relevancia de «las dos visiones del causas geográficas y climáticas explicativas del m u n d o » con respecto a la concepción filosófica nigeriana del Tibi-Tire ejiwapo (el principio de los movimiento y del desarrollo sociales: « M u c h o s países existen en condiciones geográficas y climáopuestos coexistentes), examinaremos este proticas casi idénticas, pese a lo cual son e n o r m e m e n blema tal c o m o lo expuso M a o en 1937. te grandes las diferencias y desigualdad de sus de¿Cuáles son esos dos m u n d o s a los que aludía sarrollos respectivos» (ibid., p. 12). M a o ? ¿Son posibles? ¿Coinciden con la concepA los países del Tercer M u n d o en condiciones ción africana que expresa la frase aiyepe meji -ligeográficas y climáticas equiparables, el análisis teralmente, «hay dos mundos»? ¿ C ó m o conciben de M a o ofrece una herramienta m u y sólida para esas dos visiones del m u n d o el proceso del cambio comprender y explicar los movimientos de índole social? A nuestro primer interrogante, M a o resnacional y étnica. Si consideramos la situación ponde que «en la historia del conocimiento h u m a geográfica de Sudáfrica, situada en la región temno ha habido siempre dos concepciones de las leplada, podemos comprender y explicar mejor el yes del m u n d o : la concepción metafísica y la conmovimiento en contra del apartheid y las clases cepción dialéctica, que constituyen dos visiones que se aferran al poder a pesar de presiones revodel m u n d o mutuamente excluyentes». M a o afirlucionarias cada vez m á s fuertes. Gracias a ese m a , basándose en Lenin, que esas concepciones m i s m o instrumento de análisis p o d e m o s c o m del m u n d o no sólo son posibles, sino además hisprender y explicar los progresos económicos y tectóricamente demostrables. La concepción metafínológicos alcanzados en la India, así c o m o el c o m sica del m u n d o analiza éste desde una perspectiva bate permanente por orientar algún tipo de desaaislada, estática y unilateral. Considera todas las rrollo en un país c o m o Nigeria. cosas, sus formas y especies, c o m o aisladas entre sí e inmodificables desde siempre y para siempre. Para que no se interprete erróneamente la conLos únicos cambios que admite son meros aucepción dialéctica, M a o deja bien claro que ésta

188 «considera que las causas externas son condición necesaria para que se produzca el cambio y que las causas internas constituyen el fundamento del cambio», activándose las causas externas por conducto de las causas internas {ibid., p. 13). Podem o s formular con otras palabras el planteamiento de M a o y decir que, de un lado, es preciso que haya causas externas para que tengan lugar un movimiento o acontecimientos de carácter social, o antes de que se realicen plenamente, mientras que, por otro lado, las causas internas constituyen la dinámica principal del movimiento y del desarrollo sociales. Asimismo también podemos afirmar que las causas externas pueden modificar o cambiar la índole de éstos. C o m o conclusión de su análisis, M a o explica: «Esta concepción dialéctica del m u n d o enseña primordialmente a los seres humanos a observar y analizar correctamente el movimiento de los contrarios de distintas cosas y, fundándose en ese análisis, a indicar los métodos adecuados para resolver las contradicciones» (ibid., p. 14). C . Wright Mills resume justamente el debate acerca del marxismo en tanto que modalidad de la sociología: «Hoy en día no existe ninguna "ciencia social marxista" con peso intelectual. Existe simplemente la ciencia social; sin la labor de Marx y de otros marxistas, no sería lo que actualmente es; pero sólo con su labor, no habría alcanzado la calidad que tiene. Si no se está familiarizado con las ideas del marxismo no se puede ser un científico social aceptable; pero tampoco nadie que crea que el marxismo tiene la última palabra puede llegar a serlo»