Apuntes Sobre Alfabetización%2c Oralidad y Escritura. E. Ferreiro

Apuntes sobre alfabetización, oralidad y escritura.

 Emilia Ferreiro Ferreiro [ Ferreiro E. (1994). Apuntes sobre alfabetización, oralidad y escritura.   Trabajo incluido en un volumen colectivo con el título  Necesidades educativas de los adultos.  Encuentro de Especialistas. Especialistas. México: Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, 81-86.]

1. Alfabetización

La alfabetización de adultos se encuentra en una fase crítica, en franco retraso con respecto a los avances que se han registrado en la comprensión teórica del proceso de alfabetización, y también en retraso con respecto a las acciones innovadoras que están teniendo lugar en América Latina (para limitarnos a nuestra región) en alfabetización de niños. La alfabetización de adultos no puede calcarse sobre la de niños. Pero tampoco la alfabetización de adultos -en nombre de su propia especificidad- debiera ignorar los avances realizados en la alfabetización de niños, ya que ellos reflejan cambios conceptuales importantes a nivel teórico general. Mientras se siga en una “alfabetización de palabras aisladas ”  que, muy penosamente, llega a breves mensajes escritos con los alumnos más avanzados, es difícil que logremos un nivel funcional de alfabetización. En ese sentido, la alfabetización de adultos arrastra aún una dicotomía que, al menos a nivel conceptual (ya que no siempre a nivel de la práctica difundida) ha sido rechazada en el caso de los niños. Tradicionalmente se concebía que para alfabetizarse era preciso pasar por una primera etapa “mecánica” mecánica ”  que luego, y solamente luego, podría dar lugar a una etapa “inteligente y comprensiva” comprensiva ”. Durante la primera etapa se trata de establecer las correspondencias grafo-fónicas y ejercitar las combinaciones mínimas de letras (sílabas). Aparentemente se trabaja con palabras; en realidad, se está trabajando con combinaciones combinaciones de letras que, accidentalmente, resultan ser palabras.

“Sé las letras, pero no las sé juntar” es el reclamo reiterado de adultos bloqueados en esta primera etapa. En esa primera etapa (mecánica, inicial, introductoria, o como se la quiera llamar) no hay textos ni lectura. Puede que se hable con los adultos acerca de sus problemas y dificultades cotidianas, pero muy pocas veces el alfabetizador lee en voz alta algún texto significativo. La lectura de palabras aisladas, la lectura de listas de palabras, es completamente diferente de la lectura de un texto continuo. Sólo esta última es lenguaje en sentido pleno. Y la lengua no se organiza de la misma manera cuando es lengua oral y cuando es lengua escrita. Esta alfabetización de palabras ignora que el lugar natural de la palabra -cualquiera - cualquiera que ella sea- es el texto. Las listas de palabras también son parte de la cultura escrita, pero constituyen una parte extremadamente restringida. Saber cómo se organiza un texto, qué puede esperarse de su organización léxica y sintáctica cuando se presenta por escrito (y no dicho en voz alta, cara a cara) y en cierto contexto material, es un aprendizaje difícil. Un texto no es simplemente un agregado de  palabras, y un libro no es simplemente simplemente un conjunto de páginas puestas juntas. Ambos tienen organización. Dicho en otros términos: aún prevalece una idea simplista de tipo aditivo, que supone que lo primero son las letras (o los fonemas); las letras se combinan para formar sílabas; las sílabas se combinan para formar palabras; las palabras se combinan para formar oraciones; las oraciones se combinan para formar textos. (Por ejemplo, en cierto documento del INEA de la década pasada, se propone el siguiente criterio de evaluación: un adulto está en un primer nivel de alfabetización si puede “escribir

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o leer palabras de dos sílabas”, y está en otro nivel si puede “escribir o leer palabras de cuatro sílabas”.) Pensemos por un instante en este otro ejemplo: ¿comenzaríamos por las unidades temporales mínimas  para hacer entender a alguien lo que es el tiempo? ¿Le diríamos que un conjunto de segundos forman un minuto; que sumando minutos tenemos horas; que sumando horas tenemos días; sumando días tenemos semanas, las cuales nos dan meses y éstos nos dan años? ¿No es acaso más fácil entender lo que es un día que entender lo que es un segundo? Para intentar cambiara algo en la alfabetización de adultos, hay que comprender que la unidad primera y natural es el texto, dentro del cual hay que distinguir unidades. Algunas de esas unidades (definidas, por cierto, por la escritura y no por la lingüística) son llamadas “ palabras”. Extraer la palabra del texto para analizarla es perfectamente legítimo y necesario... a condición de reinsertarla luego en el texto nuevamente, en su lugar natural. El gran defecto de la tradicional visión simplista, lineal y aditiva de la alfabetización (que está detrás de la idea de esa primera etapa “mecánica”) es que se posterga indefinidamente el acceso a la lengua escrita en cuanto tal. Bloqueados en las familias silábicas y una muy limitada lista de “ palabras generadoras” no llegamos a tiempo a los libros ni a los textos. Uno de los resultados prácticos es que esta concepción genera un vacío entre la alfabetización y la primaria para adultos, que ningún programa alternativo puede llenar, porque es un vacío creado por la propia concepción de alfabetización. La dicotomía tan socorrida entre alfabetización y postalfabetización esconde un fracaso de la alfabetización inicial, que se intenta llenar con algo que es un contrasentido conceptual. Lisa y llanamente: no se puede cambiar la concepción de la alfabetización y seguir utilizando el término “ postalfabetización”. Ya sabemos que la mal llamada “ postalfabetización”  se crea con las buenas intenciones de ofrecer  posibilidades de práctica (de lectura, fundamentalmente) a quienes “ya saben” leer. Para ello se proponen materiales “fáciles”. El problema es que los libros, revistas y periódicos “ fáciles”  son siempre difíciles  para quienes no saben ni siquiera qué partes son constitutivas de ese tipo de objetos culturales. No es que los adultos requieran simplemente práctica para consolidar adquisiciones anteriores. Lo que necesitan es una práctica constitutiva del proceso mismo de alfabetización, que sea funcional desde el inicio (y no  postergue la funcionalidad para después); que tengan contacto con libros, folletos, cartas, revistas y cuanta cosa escrita haya disponible desde el inicio (y no en una postalfabetización encargada de la tarea imposible de subsanar las deficiencias creadas por la propia alfabetización). ¿Cuántos “alfabetizados diplomados”  no han regresado a un curso de alfabetización cuando se encontraron con los textos de la  primaria intensiva para adultos, y no supieron qué hacer con ellos? Con la intención de ser explícita voy a responder de antemano a preguntas que imagino en la mirada de los interlocutores. ¿Estoy proponiendo un método global de alfabetización? En modo alguno. ¿Cómo se traduce  prácticamente lo que digo? Una medida muy simple, para empezar a pensar: que se lea en voz alta y se discuta sobre el texto dentro del texto y no sólo alrededor del texto. Tratar de analizar qué se dice en ese texto particular, cómo se dice, cómo se podría decir de otra manera, por qué o para qué se escribe eso. Eso no impide, por supuesto, extraer fragmentos del texto (una o varias palabras) y analizarlos. ¿Me estoy oponiendo a Paulo Freire porque no aprecio las bondades de la palabra generadora?: “El Freire que ha circulado de boca en boca y de cita en cita por el mundo es un Freire simplificado, formulizado, unilateralizado, estereotipado a partir de un conjunto de nociones fijas -educación bancaria, alfabetización, educación de adultos, concientización, diálogo, palabra generadora- y virtualmente suspendido en los años

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60-70, junto con sus dos primeros libros ”1. Las mejores experiencias que conozco de alfabetización de adultos a través de textos han sido realizadas por grupos brasileños, que vienen de una práctica anterior anclada en las teorías de Paulo Freire.

2. Oralidad y escritura

Se trata de un tema controvertido, con respecto al cual suelen tomarse posiciones con demasiada ligereza. Escribir lo que se dice, proponer textos que “deben estar muy próximos a la forma como se habla ”, es la gran tentación de los que se atreven a enfrentar las dificultades de la organización textual. Las suposiciones en que se basan esas afirmaciones son las siguientes: a) la escritura es una transcripción de la oralidad; b) los adultos no-alfabetizados sólo han tenido acceso a la oralidad (cotidiana) y no tienen ideas sobre cómo se organiza la lengua escrita. Ambas afirmaciones son falsas. La escritura no es (y nunca ha sido) una mera transcripción de la oralidad. La transcripción técnica de la oralidad es un oficio difícil de aprender, porque cuando hablamos no tenemos conciencia de la cantidad de reiteraciones, muletillas, falsos comienzos y otros recursos que utilizamos al hablar. Tampoco son directamente transcribibles los mecanismos de modulación que utilizamos al hablar (énfasis, entonación, graduación de los silencios, acentuación, escansión, etc., sin contar los gestos faciales, manuales y corporales asociados). Sólo los grandes escritores logran buenos efectos literarios al tratar de escribir la oralidad. Los adultos no-alfabetizados que viven en una sociedad donde la escritura tiene un valor social agregado muy alto, tienen ideas (bastante precisas a veces) sobre l o que es un texto “bien escrito” . Esas ideas cuando se exploran- nos indican que la distancia que se espera entre lo oral y lo escrito es tanto mayor cuanto menor es la posibilidad de interacción con lo escrito. En otros términos, la imagen de “ texto bien escrito”  de un adulto no-alfabetizado es la de un texto formal, ceremonioso, reiterativo, ritual, casi solemne a veces, con palabras que “ no son las de todos los días ”. Por ejemplo, esperan que una carta empiece con una fórmula de apertura del siguiente tipo: “Espero que al recibo de la presente se encuentren todos gozando de buena salud, como son mis mejores deseos. Después de este breve saludo paso a decirles lo siguiente...” Sin eso, el texto no es una carta, Cuando se les propone que escriban una carta en nuestro estilo moderno e informal (casi tipo fax) estamos violentando su idea de “carta bien escrita”. Por lo tanto, al analizar el tema de la “ violencia lingüística” que puede subyacer en ciertas acciones de alfabetización, no debemos sobresimplificar los datos del problema. Además, es posible argumentar que, con la idea, aparentemente progresista de acercar la escritura a la oralidad, se introduce indirectamente un factor de discriminación, ya que se posterga indefinidamente el acceso a los textos de escritores profesionales. ¿Para quiénes escribieron los notables poetas y cuentistas de nuestra América? ¿Es que acaso pensamos que un poema de Neruda, o un cuento de Cortázar o de Rulfo, o una de las fábulas de Monterroso no pueden ser apreciados por un adulto sin escolaridad? ¿Qué idea elitista tenemos de los textos literarios cuando preferimos malos textos (pero “fáciles”) producidos  por alfabetizadores o maestros sin oficio, a buenos textos del acervo cultural de nuestra América (reputados de antemano como “difíciles”)? En una sala de alfabetización de adultos, en Sao Paulo, se lee, se analiza y discute el poema Cidadezinha qualquer de Carlos Drummond de Andrade. El poema termina con una expresión coloquial, que causa sorpresa y hasta disgusto a estos adultos. Eso también se analiza y se discute. ¿Cómo podría ser la poesía 1

 Torres, Rosa María, prefacio al libro Profesora sí, tía no: cartas a quien osa enseñar, de Paulo Freire.

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si, en lugar de referirse a una pequeña ciudad, se refiriera a una gran ciudad, inmensa como Sao Paulo? La alfabetizadora propone que el grupo se distribuya en grupos de tres personas para responder a este desafío. Cuida que en cada grupo haya alguien capaz de hacer una escritura silábico-alfabética o alfabética, para que funcione como escriba del grupo (sin renunciar a su papel de productor). Se comparan los productos entre sí, se comparan con la poesía original. En ese grupo los adultos ya saben que todos pueden tratar de escribir de la mejor manera que puedan. Saben también, porque son adultos, que la ortografía es importante, pero eso no los paraliza. Al día siguiente, el grupo va a trabajar con formularios y solicitudes de empleo. Pero nadie del grupo  perdonaría a la alfabetizadora si dejara de leerles en voz alta uno de los fabulosos cuentos de Sherezada, de  Las mil y una noches, que ella va presentando por fragmentos, a través de las sesiones, y que ha resultado tan atractivo como las telenovelas. Cosas parecidas suceden en el taller literario que funciona como curso de alfabetización en la pequeña y  bella ciudad de Olinda, cerca de Recife, estado de Pernambuco, en el nordeste brasileño (Centro de Cultura Luiz Freire). En albergues de refugiados en Chiapas, hace pocos meses, una alumna mía -Rocío Vargas- estuvo trabajando con la colección de los  Libros del Rincón (Unidad de Publicaciones, SEP). Unas señoras, muy emocionadas por tener libros entre sus manos, comentan qué bueno es poder distraerse con los dibujos, aunque no sepan leer, y qué b ueno es que alguien les lea. Y una de ellas dijo: “ Mire, yo no quiero que me enseñe a escribir ni tampoco a hacer cuentas, pero me gustaría que me enseñe a poner mi nombre y el nombre de mis hijos y el de mi esposo. ¿Podría enseñarme a saber qué edad tengo yo y qué edad tienen mis hijos? Es que eso sí necesitamos mucho” . No hace falta preguntar más, para saber que esa señora tuvo tristes experiencias escolares (personales o próximas, a través de sus hijos). Es fácil imaginar que, si logramos satisfacer las necesidades funcionales que manifiesta, ella misma descubrirá nuevas necesidades de alfabetización. Yo debo reconocer que el discurso actual de las “necesidades básicas de aprendizaje ” me preocupa y me disgusta. ¿Educación para la sobrevivencia, como se dice en muchos documentos internacionales? ¿Lo mínimo de lo mínimo para casi todos, y lo bueno, lo refinado, lo placentero para unos pocos, muy pocos? ¿Quién determina cuáles son las necesidades básicas de una población? ¿Las necesidades de los hombres, mujeres y niños en tanto seres humanos, o las necesidades del empleador de mano de obra barata? ¿Acaso no reconocemos que todos los pueblos danzan, cantan y bailan, que aprecian el ritmo, la música y la  poesía? ¿No será que también la producción y la contemplación de objetos bellos satisface ciertas necesidades básicas, tan básicas como sentir afecto y respeto alrededor suyo?