Apunte Curso PSU 2006

Universidad de Chile

Vicerrectoría de Asuntos Académicos Programa de Educación Continua para el Magisterio Facultad de Filosofía y Humanidades - DEMRE

" L a n u e v a PS P S U d e Le L e n g u a j e y s u r e l a c ió ió n c o n e l M a r c o Cu Cu r r i c u l a r y l o s Pr P r o g r a m a s d e Es Es t u d i o d e L en e n g u a Ca Ca s t e l l a n a y Co m u n i c a ci ci ó n " Profesores: Emilio Ávila Sergio Caruman Jorge Jocelin Andrea Matamoros Nicolás Núñez

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Santiago, enero 2006.

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Índice Título

Página

I. El Marco Curricular y los Programas de Estudio en Lengua Castellana y Comunicación.

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1.- Fundamentos epistémico-didácticos del Marco Curricular y de los Programas de Estudio.

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1.1.- Contenidos.

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1.2.- Diseño curricular.

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1.3.- Estructura de los Programas de Estudio.

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II. Algunos de los principales cambios en las nociones curriculares de la PAA Verbal a su transformación en la PSU de Lenguaje.

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1.- Texto y discurso.

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1.1.- Nociones elementales de texto  y discurso .

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2. - Las reglas de textualidad.

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2.1.- Primera regla de textualidad: recurrencia.

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2.2. - Segunda regla de textualidad: progresión.

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2.3. - Tercera regla de textualidad: relación.

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2.4. – Resumen.

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3. - La estructura del texto.

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3.1. - Idea principal e ideas secundarias. secundarias.

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3.2. - Algunas consideraciones acerca de la estructura formal de los textos.

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3.2.1. - Elementos de un párrafo.

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3.2.2. - Ejercicios.

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4. - Tipos de textos y tipos de preguntas.

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4.1. - Los dos niveles básicos: información explícita e información implícita.

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4.2. - Tipos de preguntas.

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4.2.1. - Preguntas textuales .

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4.2.2. - Preguntas de inferencia .

33

4.2.3. - Preguntas de síntesis .

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4.2.4. - Preguntas de clasificación .

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4.2.5. - Preguntas de relación .

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4.3. - Tipos de textos

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4.3.1. - Textos argumentativos.

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4.3.2. - Textos narrativos.

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4.3.3. - Textos expositivos.

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III.- Sobre Plan de redacción.

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1.- Redacción y deducción

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2.- Algunos modos del criterio deductivo

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A.- General - particular.

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B.- Abstracto - concreto.

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C.- Natural - cultural.

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D.- Atemporal - cronológico.

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E.- Pasado - presente o futuro.

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F.- Mayor - menor.

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G.- Problema - solución.

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H.- Causa - efecto.

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3.- El esquema de redacción ideal

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Bibliografía

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I. El Marco Curricular y los Programas de Estudio en Lengua Castellana y Comunicación 1 . - Fu F u n d a m e n t o s e p i s t é m i c o - d i d á c t i c o s d el e l M a r c o Cu Cu r r i c u l ar ar y d e l o s P r o g r a m a s d e Es Es t u d i o . La Reforma Curricular chilena ha introducido una serie de cambios sustantivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos a la asignatura conocida históricamente como Castellano. En procura de una mejor calidad y equidad en la educación pública de carácter nacional, se instaura un cuerpo legal que cubre las necesidades y requerimientos de la enseñanza en Chile. Esta iniciativa se traducirá en el M a r c o Cu Cu r r i c u l a r , que establece los O b j e t i v o s F u n d a m e n t a l e s y ín i m o s Ob Ob l i g a t o r i o s de la Educación Media. los Co n t e n i d o s M ín Los Programas de Estudio de L e n g u a C a s t e l l a n a y C o m u n i c a c i ó n para la Enseñanza Media surgen al amparo del Marco Curricular, el cual les da forma no solo en cuanto a sus contenidos, sino - principalmente - en cuanto a su estructura y modelos de enseñanza-aprendizaje. Esto supone un nuevo enfoque (basado en la noción de comunicación) en la enseñanza de la lengua y de la literatura, así como también una nueva visión (basada en la noción de hipertexto y de diseño curricular) en la forma de estructurar los Programas de Estudio. Cu r r i c u l a r es el cuerpo legal que fija y norma los modos Tal como su nombre lo indica, el M a r c o Cu de enseñanza pública en la nación. De acuerdo a lo anterior, el Decreto Supremo de Educación N° 220/98, establece el campo general de la enseñanza para la totalidad de la educación nacional (pública y privada), en su modalidad de Enseñanza Media.

De este modo, la asignatura que tradicional e históricamente era conocida como Castellano pasa a designarse L e n g u a C a s t e l l a n a y C o m u n i c a c i ó n . El detalle del cambio en la designación del campo de estudio no es sólo anecdótico, ya que revela - a partir de su denominación - una modificación radical en los paradigmas pedagógicos que regulan la enseñanza de la lengua materna. En esta nueva perspectiva, la explicitación del sustantivo lengua  atrae de inmediato una mirada desde la orientación de los estudios referidos al lenguaje ; de igual modo, aparece la perspectiva comunicacional  inscrita en este campo. De ello resulta, por consiguiente, que tanto el lenguaje como la literatura, serán entendidos en su doble vertiente: como hechos de  l e n g u a j e y como hechos de  c o m u n i c a c i ó n (1). Sin embargo, esta denominación supone, además, una nueva mirada desde el plano de los contenidos curriculares, ya que serán desarrollados no sólo los contenidos referidos al estudio del lenguaje y de la literatura, sino también a la comunicación y, como una manifestación inmediata de estos, los medios de comunicación de masas ocuparán un espacio relevante en esta nueva 1

“La reorientación de la enseñanza en el sector curricular  Lengua Castellana y Comunicación significa el desplazamiento del privilegio de la transmisión de conocimiento gramatical e histórico literario por el privilegio de la competencia comunicacional y la experiencia personal de la literatura. [Luis Vaisman] explica del siguiente modo el cambio de perspectiva simbolizado por la sustitución del denominador castellano por el nombre lenguaje y comunicación: (se trata de)

 poner el acento en el manejo del lenguaje como fenómeno comunicativo y no como fenómeno que se estudia teóricamente. Por otra parte, (de) tener presente que la comunicación en el mundo contemporáneo es mucho más que la interacción lingüística, (que) entran también en juego los medios de comunicación. Como el ciudadano está sometido actualmente al bombardeo de los medios audiovisuales, se trata de que adquiera competencia para plantearse críticamente frente a los medios. Para ello se plantea integrar al currículum en forma específica y obligatoria temas del medio audiovisual, pues los alumnos deben practicar sus posibilidades de trabajar también con ese medio ” (Alonso, 1998:38). Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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conceptualización, del mismo modo en que lo han venido haciendo en los Programas de Estudio de Enseñanza Básica. En este sentido, los núcleos temáticos, desde el punto de vista de los contenidos curriculares seleccionados (2) para el desarrollo de los Programas de Estudio son los siguientes: L e n g u a Ca s t e l l a n a

Literat ura

M e d i o s d e Co m u n i c a c i ó n

De igual modo, en el M a r c o Cu r r i c u l a r quedan delimitados no sólo los contenidos, sino también los componentes referidos al diseño curricular que dará forma a los Programas de Estudio, entre los cuales es posible reconocer cabalmente, al menos, los tres siguientes paradigmas pedagógicos: Co n s t r u c t i v i s m o

Paradigm a ecológico o si t u a c i o n a l

P ar a d i g m a c o g n i t i v o

La totalidad de estos elementos (o sea, los núcleos temáticos más los paradigmas pedagógicos) debe traducirse, en términos de los Programas de Estudio, en un diseño curricular  que sea capaz de poner en práctica estas conceptualizaciones, ya que de ellas derivan las cuatro grandes características con que los Programas han sido concebidos: •

•

N o c i ó n d e s i s t e m a : en tanto cada uno de los componentes de la nomenclatura de los Programas mantiene una relación de subordinación con el todo  y no sólo con el elemento que le sucede o antecede. F l e x i b i l i d a d (3): ya que las situaciones reales  de enseñanza-aprendizaje determinarán los modos de aplicación práctica de los Contenidos y los Aprendizajes Esperados.

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“En la reforma chilena el tema de la selección de los contenidos curriculares se ha resuelto de un modo sensiblemente más flexible que el impuesto por la tradición. Se han definido sectores y subsectores de aprendizaje , dentro de los cuales existe un conjunto de contenidos mínimos que deben ser objeto de aprendizaje. En la nueva nomenclatura, la tradicional asignatura de Castellano se ha convertido en el subsector de aprendizaje  Lengua Castellana y Comunicación. El cambio de denominación es un cambio explícito de perspectiva que se plantea como consecuencia de una nueva concepción del aprendizaje. Los estudiantes desarrollarán una serie de actividades en unos espacios, los sectores, para lograr sus aprendizajes. El foco de interés se desplaza. Ya no es la enseñanza lo importante, ni las asignaturas (…), sino el aprendizaje que cada sujeto logra e incluso el modo en que lo logra” (Osorio, 1998:129). 3 “Los programas elaborados por el Mineduc se inscriben en una política de descentralización curricular, que amplía el ámbito de las decisiones curriculares locales para dar más espacio a proyectos educativos específicos (…) Siguiendo esta línea, los programas del Mineduc también se han elaborado pensando que sean un instrumento flexible que puede ser adecuado (o adaptado) a las realidades escolares locales y los alumnos específicos, de modo de hacer más pertinentes las estrategias pedagógicas a implementar. Esta adecuación local es fundamental, puesto que, pedagógicamente hablando, no puede existir un programa válido para todas las realidades escolares existentes en el país: varían las destrezas e intereses de los profesores; varían los estudiantes; varían los recursos con que se cuenta y los contextos institucionales” (Cox, 2001:29). Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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I n t e r c o n e c t i v i d a d : en la medida en que los Programas son considerados como un sistema , las distintas partes del sistema admiten relaciones no sólo lineales  (4), sino también analógicas . T r a n s v e r s a l i d a d (5): por cuanto se incorporan activamente las relaciones horizontales  entre componentes así como la presencia de objetivos, contenidos y aprendizajes esperados de la esfera valórica, social, ética y cognitiva  (OFT) (6).

A continuación revisaremos de manera sucinta cada una de estas vertientes de desarrollo de los Programas de Estudio (núcleos temáticos y paradigmas pedagógicos), a fin de comprender cómo se materializa esta nueva visión de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en un diseño curricular aplicado.

1.1.- Cont enidos Los c o n t e n i d o s (7) y o b j e t i v o s (8) son, ahora, no sólo de naturaleza conceptual , como en los anteriores programas de estudio (Decreto Nº 300/81), sino que incorporan – de manera relevante 4

“(…) se puede observar claramente que la relación entre estos tres componentes [contenidos, aprendizajes esperados y actividades] no es lineal, no hay una correspondencia uno a uno entre aprendizajes esperados, contenidos y actividades. La relación se da al interior de unidades, entre bloques de contenidos, de aprendizajes esperados y de actividades genéricas. La explicación de esto es fácil: la comprensión se logra integrando conocimientos, y por su parte las habilidades y valores se desarrollan por repetición. De modo que es una secuencia de actividades la que da cuenta del desarrollo de los aprendizajes esperados” (Cox, 2001:31). 5 “La incorporación de la transversalidad al currículum pretende formar en la coherencia entre lo que se dice, se hace, se siente y se piensa. Complementariamente, esa incorporación permite la construcción de significados y sentidos que habilitan a los actores de la vida educativa para insertarse como protagonistas en la existencia, con una afectividad más sana y equilibrada, y con un ejercicio más cabal de la ciudadanía” (Comisión de Transversalidad, 2001:16). 6 “Los Objetivos Fundamentales Transversales que se propone para la Educación Media, al igual que los formulados para la Educación Básica, hacen referencia a las finalidades generales de la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto, adaptándose en el plano operacional a las características del estudiante de este nivel educativo. (…) Los Objetivos Fundamentales Transversales, a través de todos los sectores que conforman el currículum, deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y auto-afirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa; y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico. Los Objetivos Fundamentales Transversales, junto con profundizar la formación de valores fundamentales, buscan desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integración social, y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna” (O b j e t i v o s F u n d a m e n t a l e s y C o n t e n i d o s M í n i m o s O b l i g a t o r i o s d e l a E d u c a c i ó n M e d i a , 1998:19-20). 7 “Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico (conocimiento y práctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los contenidos apuntan a tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes” (O b j e t i v o s F u n d a m e n t a l e s y C o n t e n i d o s M í n i m o s O b l i g a t o r i o s d e l a E d u c a ci ó n M e d i a , 1998:8). 8 “Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanzaaprendizaje” (O b j e t i v o s F u n d a m e n t a l e s y C o n t e n i d o s M í n i m o s O b l i g a t o r i o s d e l a E d u c a c i ó n M e d i a , 1998:7). Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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– aspectos referidos a destrezas y habilidades , así como al desarrollo de una conciencia reflexiv a y a la generación de actitudes y disposiciones  personales que contribuyan decididamente a la formación social, ética, intelectual y estética , con el propósito de preparar adecuadamente a los estudiantes para una vida creativa y satisfactoria en una sociedad plural. Desde el punto de vista del orden en que se presentan los contenidos en los Programas de Estudio (en primer lugar, lengua castellana; en segundo lugar, literatura; y en tercer término, medios de comunicación), obedece a la necesidad de establecer una secuencia gradual, organizada desde la premisa de disponer los contenidos en un circuito que vaya desde lo más elemental a lo más complejo (9). Esta necesidad se orienta a formar estudiantes que sean capaces de comprender y producir  “(…) discursos orales y escritos cada vez más complejos, [y] siempre significativamente contextualizados (…), producidos y recibidos en situaciones relacionadas con sus experiencias directas en la vida real, las que por esa razón tienen pleno sentido para ellos (…) La reflexión sobre las situaciones de comunicación y los discursos, así  como sobre los fenómenos gramaticales y ortográficos acompañará permanentemente los procesos de producción y recepción de discursos orales y escritos con el fin primordial de que los estudiantes adquieran clara conciencia de ellos, adviertan usos inadecuados y sean capaces de corregirlos” (Vaisman, 1998:54).

Este enfoque, en consecuencia, prioriza el conocimiento de la lengua castellana, como un conjunto de saberes y habilidades que proporcionan a los estudiantes la posibilidad de ir paulatinamente incrementando sus destrezas en el uso, comprensión y producción de discursos. Ello, en el entendido que el manejo operativo de la lengua es una condición preestablecida a n t e s de que los estudiantes ingresen al sistema escolar: “(…) La tarea de la escuela, en materia de lengua materna, es poner al niño en contacto con los usos más formales de la lengua, ya sea en la comunicación transaccional (…), ya sea en sus usos artísticos y creativos (…), en creaciones propias o ajenas. Hacerle tomar conciencia de que la información en general, y en particular la información científica y técnica, circula en lengua estándar” (Álvarez, 1998:102).

Es por esto que el primer núcleo temático lo constituye la lengua castellana, ya que allí se fundan los andamiajes que sustentan el tratamiento de la literatura y de los medios de comunicación. En otras palabras, si los estudiantes saben escuchar, hablar, leer y escribir , pueden hacer e x t e n s i v a s estas habilidades a o t r o s campos de conocimiento. En lo concerniente al núcleo temático de literatura, se entiende que el texto literario es el más rico contenedor de la totalidad de los fenómenos discursivos, gramaticales y ortográficos que tienen cabida en la lengua. De igual modo, “(…) el proceso de desarrollo de la lectura literaria en los cuatro años de Educación Media se encamina, gradualmente, a constituir al estudiante en un lector competente, verdaderamente activo y participativo, que haga de la lectura de obras literarias una actividad habitual, que sea para él fuente de agrado y experiencia decisiva y permanentemente renovada de formación y crecimiento personales” (Vaisman, 1998:62).

Los medios de comunicación masivos, por su parte, son tratados en sus vinculaciones con la lengua y la literatura, con el propósito de formar estudiantes críticos y reflexivos frente a los 9

“(…) Se trata de afinar y enriquecer la lengua que el niño ya ha adquirido en sus primeros años de vida. La tarea de la escuela, en materia de lengua materna, es llevar al niño, partiendo de sus usos sociolectales de origen, al contacto y manejo de los usos más formales de la lengua, en las diferentes situaciones de comunicación que se dan en la vida social (…)” (Álvarez, 1998:101). Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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mensajes que los medios transmiten y producen. Particularmente importante resultan, entonces, las consideraciones de los medios de comunicación como fenómenos sociales e ideológicos, a los que todos estamos expuestos. En la siguiente tabla podemos ver cuáles son los enfoques pedagógicos que dan forma a cada uno de estos ejes temáticos, de acuerdo al Marco Curricular: Ej e s t e m á t i c o s d e l M a r c o Cu r r i c u l a r “El subsector Lengua Castellana y Comunicación propone desarrollar al máximo las capacidades comunicativas de los estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variadas situaciones de comunicación que deben enfrentar. A la vez, propone afianzar en los alumnos y alumnas la conciencia acerca del valor e importancia del lenguaje, la comunicación y la literatura, como instrumentos de  formación y crecimiento personales , de  participación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo interior y exterior” (OF/CMO, 1998:37).

M e d i o s d e Co m u n i c a c i ó n L e n g u a Ca s t e l l a n a

Literat ura

“(...) el subsector se organiza en torno a tareas de desarrollo de Comunicación Oral y Escrita (...), destinadas a favorecer la adquisición de conocimientos, técnicas y estrategias que permitan a los alumnos y alumnas alcanzar las competencias necesarias para desempeñarse como eficientes receptores y productores de variados tipos de discursos y textos, en diferentes situaciones de comunicación” (OF/CMO,

“El componente literario del subsector se orienta a aproximar a los alumnos y alumnas a obras significativas de la literatura, para estimular en ellos el interés y el gusto por la lectura habitual de obras literarias, favorecer su formación como lectores interesados y activos, capaces de comprender y proponer sentidos para las obras que leen, formarse una opinión sobre ellas y apreciar el valor y significación de la literatura” (OF/CMO,

1998:37).

1998:38).

“Se han incorporado también objetivos y contenidos destinados a desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para comprender las funciones y efectos de los medios masivos de comunicación y para leer  adecuadamente los mensajes que éstos entregan. Dichos objetivos y contenidos ayudan a los estudiantes a resignificar crítica y creativamente, desde su experiencia, los proyectos culturales que los medios difunden. También favorecen la formación de un receptor activo, capaz de comprender e interpretar los mensajes y de plantearse reflexivamente frente a la comunicación masiva (OF/CMO,

1998:39-40).

De acuerdo a lo anterior, el M a r c o C u r r i c u l a r fija los siguientes contenidos globales, en la consideración de la secuencia de Programas de Estudio para la Enseñanza Media, como podemos apreciar en la siguiente tabla:

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Contenido L e n g u a Ca s t e l l a n a

Literatu ra

Medios de  comunicación 

Discurso de carácter dialógico

Elementos básicos de la literatura

Distintas manifestaciones mediales de carácter dialógico

Discurso expositivo

Diferentes géneros, épocas y culturas (mundos literarios)

Exposición de hechos – creación de mundos

Discurso argumentativo

Literatura clásica (canon)

Carácter argumentativo

Desarrollo, situación actual, normas y usos de la lengua castellana

Literatura, lenguaje, sociedad y usos culturales

Participación de los medios en relación a la tríada lenguaje, sociedad y cultura

Discurso enunciado en situación pública de comunicación

Literatura contemporánea

El tema de la contemporaneidad y el tratamiento del discurso enunciado en situación pública

Nivel 1 º M ed i o  

2 º M ed i o  

3 º M ed i o  

3º ó 4º Medio  Diferenciado 

4 º M ed i o  

4º ó 3º Medio  Diferenciado 

Aspectos y formas discursivas del tema de la identidad

La identidad como tema El tema de la identidad y permanente de la su tratamiento en los literatura medios

1 . 2 . - D i s eñ o c u r r i c u l a r Los Programas de Estudio, desde el punto de vista de la selección curricular, se caracterizan por exhibir varias vías de acceso hacia el ámbito de las relaciones pedagógicas al interior del aula. Para ello, uno de sus objetivos consiste en integrar Contenidos, Aprendizajes Esperados, Actividades y Evaluación, a partir de aspectos literario-comunicacionales  que hagan pertinentes, significativos y potencialmente relacionables estos conocimientos basales con la cotidianeidad de los alumnos para, de esta manera, acercarlos a la obra literaria y a sus fundamentos epistemológicos, por cuanto el texto literario es el más rico contenedor de los componentes discursivos y gramaticales de la lengua materna. Para ello, los Programas de Estudio se han diseñado globalmente como un conjunto de unidades autosuficientes e interrelacionables, que permiten movilizarse por ellos con la libertad y autonomía que el docente requiera para cada situación específica, según las necesidades socio-educativas de los estudiantes. De hecho, se ha alterado el criterio de la progresión lineal a través del texto de los Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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Programas, esto es, si el docente lo estima conveniente puede comenzar sus actividades por la Primera o la Segunda Unidad, y no necesariamente avanzar en el orden correlativo de estas. Ello, tiene por objeto flexibilizar al máximo las oportunidades de la utilización didáctica de los Programas, en la máxima cantidad de escenarios posibles de aplicarlos. Una tabla de comparación de las principales características de estos modelos pedagógicos (10) nos permite visualizar las semejanzas, diferencias y puntos de confluencia de cada uno de estos paradigmas comprometidos en la elaboración de los Programas de Estudio: Paradigmas pedagógicos

Co n s t r u c t i v i s m o

P ar a d i g m a c o g n i t i v o

P ar a d i g m a e co l ó g i c o   o situacional 

Metáfora básica 

edificación

el computador

el escenario, el medioambiente

I n v e s t i g a ci ó n  

investigación acción

mediacional

etnográfica - social

Modelo docente 

problematizador – facilitador

reflexivo

técnico - reflexivo

M o d e l o cu r r í cu l u m  

flexible y abierto

abierto y flexible

abierto y flexible

Evaluación 

proceso y producto

procesos y resultados

cualitativa

En s e ñ a n z a –   aprendizaje 

centrada en el entorno social

centrada en el proceso

centrada en la vida y el contexto

Co n c e p t o s d i d á c t i c o s   – m e t o d o l ó g i c os  

zona de desarrollo próximo, aprendizajes significativos

modelos mentales, marcos conceptuales, memoria

isomorfismo, analogía, símil

Características

1 . 3 . - Es t r u c t u r a d e l o s P r o g r a m a s d e Es t u d i o . Atendiendo a los componentes del plano del contenido - esto es, los núcleos temáticos de l e n g u a castellana, literatura y medios de comunicación - los Programas de Estudio tienen, cuando menos, dos unidades  cada uno. Ello, necesariamente, por que una unidad  debe desarrollar 10

Cfr. Román y Diez (1998). Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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contenidos referidos a lengua castellana y la otra  contenidos referidos a l i t e r a t u r a . Como bien sabemos, los Medios de Com unicación son entendidos como una manifestación de uno o de otro de estos contenidos, y por lo tanto, no son tratados en una unidad independiente. Dicho de otro modo, los Medios de Comunicación actúan como intermediarios entre los hechos de lenguaje  (literario o no literario) y los hechos comunicativos (literarios o no literarios). Los actuales Programas de Estudio están organizados de acuerdo a la siguiente estructura general: – – – – – –

Presentación Orientaciones didácticas generales Objetivos Fundamentales Co n t e n i d o s M ín i m o s O b l i g a t o r i o s Objetivos Fundamentales Transversales Unidad 1 – Subunidad 1. 1 – Subunidad 1. 2  – Unidad 2 – Subunidad 2. 1 – Subunidad 2. 2  – Unidad 3  – Subunidad 3. 1 – Subunidad 3. 2  – Anexos  – Listado general de obras – Bibliografía

[Las n e g r i t a s indican componentes i n v a r i a b l e s, en tanto las cursivas  marcan los elementos variables ]. Es de notar que el o r d e n s e cu e n c i a l en que está organizada esta estructura no necesariamente debe ser entendido como un orden l i n e a l . Es decir, no siempre será necesario dar comienzo a la organización del trabajo iniciándolo con los Contenidos . Es posible iniciar el recorrido pedagógico d e s d e l o s Aprendizajes Esperados , d e s d e l a s Actividades o d e s d e l a Evaluación  (11). Como un modo de familiarizarse con esta nueva dinámica de trabajo, es recomendable visualizar  el Programa de Estudio como una herramienta facilitadora de la labor docente. La intención, entonces, es aportar, en este sentido, actividades que se fundamenten en principios pedagógicos similares a los anteriormente mencionados, ya que es de vital importancia la creación de espacios donde los estudiantes puedan aplicar el conocimiento adquirido en relación directa con 11

La noción que anima esta característica es, por cierto, la flexibilidad curricular. Sin embargo, la flexibilidad curricular admite, además, otras formas de manifestación, como por ejemplo, la capacidad que cada establecimiento educacional pueda proponer y/o implementar planes y programas propios o adaptados, que cumplan con los requerimientos establecidos por el Marco Curricular. En otro sentido, la flexibilidad curricular es también la capacidad de los docentes de variar el orden de los OF, así como de los contenidos y aprendizajes esperados, según los requerimientos que deban satisfacer, y teniendo como referente obligatorio el Marco Curricular. Cfr. “Criterios y Orientaciones para la Aprobación de Planes y Programas Propios” (Mineduc, 2001); así como los siguientes decretos: Decreto Supremo de Educación Nº 220/98, artículo 2; y, Decreto Nº 40/96, artículo 2. Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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las habilidades comunicativas elementales: hablar, escribir, escuchar y leer (posibles de ser posteriormente organizadas en c o m p r e n s i ó n – las dos últimas - y producción – las dos primeras). De este modo, los títulos de cada unidad en los Programas de Estudio funcionan como indicadores generales de los contenidos que esta tratará, incorporando desde ya una perspectiva organizativa tendiente a facilitar la búsqueda y selección de los contenidos elegidos. Cada unidad, además, contiene una pequeña introducción al tema correspondiente; las referencias o informaciones adicionales que pueden ser utilizadas como elementos de conocimiento avanzado han sido desplazadas a los Anexos, que actúan como marcos referenciales disciplinarios. Será, también, decisión del docente qué actividades privilegiar o usar, existiendo la posibilidad permanente de crear otras actividades a las propuestas, o modificarlas de acuerdo a cada realidad particular. Esta aproximación, ya sea desde los C o n t e n i d o s o desde las A c t i v i d a d e s , se aleja de la tradición historiográfica y cronologicista con que se han concebido los estudios literarios y del lenguaje, situándolos ahora en una posición de máxima flexibilidad que permita al educador hacer uso de ellos a partir de los indicadores o de los indicios que el contexto al que pertenecen le manifiesten como necesarios. Por su parte, es de suma importancia, entonces, entender que la Evaluación es un proceso constante y permanente, dado que si se pretende medir el desarrollo de un proceso, se deben considerar las etapas en las cuales verificar el avance de los estudiantes. La evaluación, entendida de esta manera, permite la retroalimentación necesaria para la continuación y elaboración de futuras actividades y la promoción de nuevos aprendizajes. Ahora bien, desde la perspectiva que adquiere la f o r m a de las unidades y/o de las subunidades, esta se organiza del siguiente modo: Contenidos : dispuestos en un listado al comienzo de cada unidad; van acompañados de v i ñ e t a s en el margen izquierdo del párrafo o, en algunos casos, n u m e r a ci ó n c o r r e l a t i v a . Indistintamente cual sea el modo de presentarlos, no necesariamente deben ser tratados en el m i s m o o r d e n en que aparecen, o sea, no es condición obligatoria suponer la existencia de una secuencia l ineal en la presentación de los contenidos.

El esquema de la página siguiente grafica esta disposición textual:

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Ejemplo:

Identificación de la unidad

Sub-unidad 1(12)

Título

La comunicación dialógica oral, presencial y en los medios

La conversación y la discusión

Subtítulo de la subunidad

Contenidos

Listado de contenidos con numeración correlativa

1. Observación de la conversación y la discusión 2. 3. 4. 5. 6. 7.

en la experiencia habitual y en los medios de comunicación. Caracterización de los roles de los participantes. Aplicación de estrategias para la participación activa, como emisores y oyentes, en un marco de respeto y cordialidad. Utilización de conversaciones y discusiones en procesos de búsqueda, tratamiento y comunicación de la información. Producción de discursos orales coherentes y pertinentes, de acuerdo a criterios textuales, lexicales y gramaticales. Valoración de hábitos de investigación, tanto individual como colaborativa. Aplicación de criterios de evaluación de la comunicación oral, tanto propia como ajena.

A p r e n d i z a j e s E s p e r a d o s : aparecen en un listado – normalmente en página contrapuesta a los Contenidos -, con v i ñ e t a s en el margen izquierdo del párrafo. A diferencia de lo que ocurría con los Contenidos, la ausencia de numeración de los Aprendizajes Esperados es un claro indicio de la d e s j e r a r q u i z a c i ó n en el tratamiento de estos; por lo tanto, su disposición textual no debe ser entendida como una s e c u e n c i a l i n e a l de desarrollo. Por otra parte, tampoco existe una correlación de u n o a u n o con los Contenidos, pudiendo trabajarse el m i s m o Contenido con d i s t i n t o s Aprendizajes Esperados, siempre y cuando mantengan una relación de coherencia didáctica entre ambos.

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Lengua Castellana y Comunicación. Programa de Estudio Primer Año Medio

(1997:16).

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Ejemplo:

Rótulo identificatorio

Aprendizajes esperados (13)

Enunciado general aplicable a la totalidad de los Aprendizajes Esperados.

Los alumnos y las alumnas: •

•

Listado de Aprendizajes Esperados, con su correspondiente viñeta en el margen izquierdo.

•

•

•

•

•

Reconocen en obras literarias de diferentes épocas la presencia constante del tema del amor y su significación como expresión de un sentimiento, experiencia interior y de relación con el otro, fundamentales para el ser y la existencia humanas; Identifican algunas de las principales concepciones del amor, temas asociados a él, tipos de amor, de relación amorosa y de objetos de amor en obras literarias de diversas épocas y las comparan para establecer rasgos constantes y variantes en el plano del contenido y de las formas; Sitúan las obras literarias en su contexto históricocultural de producción y en la tradición literaria y los relacionan en sus interpretaciones de textos de literatura amorosa para comprender los diversos sentidos que obras de diferentes épocas proponen para el tema del amor, la relación amorosa y la figura del ser amado; Reconocen y valoran las distintas manifestaciones de literatura amorosa como fuentes que proporcionan diversos argumentos sobre la complejidad de la afectividad humana y la relación amorosa; Producen textos argumentativos en los que comentan y exponen sus opiniones sobre los sentidos que las obras literarias postulan para el tema del amor; Producen textos de intención literaria, en cualquiera de sus posibilidades genéricas (o preferentemente en las formas de la lírica, el género epistolar o el testimonio) en que expresen su personal visión del tema amoroso en cualesquiera de los tipos con que se manifieste en la literatura; Valoran las obras de la literatura amorosa como medio de conocimiento de la interioridad humana, y de la relación con el otro.

Los Contenidos y Aprendizajes Esperados admiten tres enfoques didácticos, según el tipo de aprendizaje significativo que se quiera desarrollar con los estudiantes: c o n c e p t u a l e s ,

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Lengua Castellana y Comunicación. Programa de Estudio Tercer Año Medio

(2000:104).

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p r o c e d i m e n t a l e s y v a l ó r i co s / a c t i t u d i n a l e s (14). Esta disposición puede ser graficada mediante el siguiente esquema:

Contenidos

A p r e n d i z a j e s Es p e r a d o s

Conceptuales

Procedimentales

Valóricos/actitudinales

II Medio: Subunidad 2.2.

I Medio: Subunidad 1.

III Medio: Subunidad 2.1.

Comprensión de los conceptos de géneros literarios o

Producción de discursos orales coherentes y pertinentes, de acuerdo a criterios textuales, lexicales y gramaticales.

El tema del amor como fuente de argumentaciones que proponen diversas concepciones del amor, de la interioridad humana, de las relaciones con los otros y del objeto del amor en diferentes épocas (…).

 formas  fundamentales de la

literatura.

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II Medio: Subunidad 2.2.

I Medio: Subunidad 1.

III Medio: Subunidad 2.1.

Distinguen el concepto de  géneros históricos del de grandes  géneros o formas  fundamentales de la literatura.

Aplican criterios normativos relacionados con la adecuación del léxico, la gramática y la pronunciación en sus intervenciones discursivas.

Valoran las obras de la literatura amorosa como medio de conocimiento de la interioridad humana, y de la relación con el otro.

Cfr. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media (1998:8). Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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De ello resulta, entonces, la posibilidad de establecer cruces metodológicos entre estos dos componentes, y como cada uno de ellos posee tres opciones, la combinatoria de posibilidades nos da nueve cruces efectivos: Contenido (C)

Conceptual

Procedimental

Valórico

+

Aprendizaje Esperado (AE)

=

Cruce metodológico (Actividad)

+

=

( C ) conceptual + (AE) conceptual 

+

=

( C ) conceptual + (AE) procedimental 

Conceptual 

+

=

( C ) conceptual + (AE) valórico 

+

=

( C ) procedimental + (AE) conceptual 

=

( C ) procedimental + (AE) procedimental 

+

=

( C ) procedimental + (AE) valórico 

+

=

( C ) valórico + (AE) conceptual 

=

( C ) valórico + (AE) procedimental 

=

( C ) valórico + (AE) valórico 

+ Procedimental 

+

+

Valórico 

Esto significa que cada uno de los Contenidos admite una visión desde el plano conceptual, procedimental o valórico/actitudinal; y si a ello le agregamos los Aprendizajes Esperados enfocados desde cada uno de estos aspectos, las posibilidades de abordar el cruce metodológico a través de una Actividad permiten varios tipos de tratamientos del tema, según sea el énfasis pedagógico que se quiera imprimir al proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, un Contenido conceptual puede ser tratado mediante un Aprendizaje Esperado conceptual, Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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procedimental o valórico; y así, sucesivamente para cada tipo de Contenido y de Aprendizaje Esperado. En consecuencia, la suma  de Contenidos más Aprendizajes Esperados, se traducirá en las Actividades, ya que en ellas es donde se verifica la conjunción de habilidades, destrezas y experiencias necesarias para que se produzcan en los estudiantes aprendizajes significativos y contextualizados (15). A c t i v i d a d e s : se configuran en dos planos: una formulación genérica y los ejemplos de actividades. La actividad genérica representa el plano de mayor generalidad del cruce metodológico anteriormente mencionado; en consecuencia, representa el plano deductivo de la Actividad. Los Ejemplos de actividades son la concreción específica de dicho cruce; por lo tanto, operan a nivel inductivo en relación a la Actividad. La Actividad Genérica queda expresada en los Programas de Estudio con la asignación de una numeración correlativa (en verde) y con un formato de letras ennegrecidas. Los Ejemplos de actividades, en cambio, aparecen referidos con una secuencia alfabética, inmediatamente a continuación de cada genérica:

Ejemplo (16):

Actividad 1 Identificar, en la comunicación habitual, situaciones en las que se enuncian discursos referidos a temas de interés público o propios de la vida comunitaria, y caracterizarlos.

A c t i v i d a d Ge n é r i c a : enunciado en color verde y numeración arábiga correlativa. A c t i v i d a d G e n é r i c a : cuerpo del enunciado ennegrecido. E j e m p l o d e a c t i v i d a d : secuencia en orden alfabético correlativo.

Ejemplo A Observar, registrar y describir situaciones de la vida comunitaria habitual en que se enuncien discursos concernientes a las actividades o materias del interés de diversas agrupaciones u organizaciones de la comunidad, de la vida escolar, familiar, nacional, internacional.

Ej e m p l o d e a c t i v i d a d : cuerpo del enunciado del ejemplo.

15

“(…) Estas actividades son experiencias que deben vivir los alumnos y alumnas. Se espera que los docentes no eliminen actividades genéricas, pero podrían alterar su orden, podrían integrarlas, podrían profundizarlas (…) La organización de las actividades debe hacerse poniendo como centro la preocupación por qué se espera que aprendan los alumnos y alumnas” (Cox, 2001:33). 16 Lengua Castellana y Comunicación. Programa de Estudio Cuarto Año Medio (2001:28). Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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Cada ejemplo está abundantemente explicado en la sección del Programa de Estudio que le sigue, I n d i c a c i o n e s a l D o c e n t e . En ella, se comenta, amplifica, orienta y guía a los docentes a la realización de la Actividad, proporcionándoles información complementaria que les permita llevar a cabo las acciones pedagógicas y didácticas que materializan el cruce metodológico del Contenido y del Aprendizaje Esperado involucrado. Evaluación : la totalidad del componente de evaluación adoptado por los Programas de Estudio pertenece al enfoque c u a l i t a t i v o . Es decir, se entrega una serie de I n d i c a d o r e s que orientan la elaboración de instrumentos  de evaluación capaces de cuantificar  la apropiación por parte de los estudiantes de los Objetivos, Contenidos y Aprendizajes Esperados necesarios a la constitución del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, será labor de los docentes producir, adaptar y proponer las distintas estrategias  e instrumentos  que t r a d u z c a n las c u a l i f i c a c i o n e s en c u a n t i f i c a c i o n e s susceptibles de ser enunciadas en términos de asignación de puntajes o notas.

A fin de no tener que crear una actividad de evaluación distinta a la Actividad Genérica propuesta, la Evaluación trabaja directamente con la Actividad Genérica, más el Ejemplo de Actividad correspondiente. Esto significa que los docentes pueden evaluar la misma Actividad que el Programa entrega como cruce metodológico de Contenido + Aprendizaje Esperado. Esta es la razón de por qué la Evaluación se focaliza en la medición del Aprendizaje Esperado, ya que en la medición de este se concentra la pertinencia del enfoque didáctico adoptado: l o s c o n t e n i d o s (conceptuales, procedimentales, valóricos ) s i em p r e e s t á n r e f e r i d o s a u n a h a b i l i d a d / d e s t r e z a c o n c r e t a (conceptual, procedimental, valórica ). Es de notar, sin embargo, que el modelo evaluativo de los Programas de Estudio fue modificándose y adaptándose en el desarrollo del proceso de construcción del currículum. En este sentido, podemos distinguir las siguientes etapas: 1. P r i m e r A ñ o M e d i o : la Evaluación se presenta bajo el rótulo S u g e r e n c i a s d e e v a l u a c i ó n . Consistirá, básicamente, en un listado de características generales de los principales I n d i c a d o r e s asociados al núcleo temático a abordar. Los Indicadores, indistintamente, reconocen la pertinencia de contenidos y procedimientos a la hora de proponer un marco de referencia para la evaluación de cada Unidad o Subunidad. 2. S e g u n d o A ñ o M e d i o : con una estructura mucho más acabada que en el nivel anterior, la Evaluación en Segundo Año Medio considera la siguiente nomenclatura: a) Evaluación : rótulo identificatorio al término de la sección de Actividades de cada Unidad. Bajo este rótulo se incorpora una visión general de la evaluación, que consiste en una descripción del modo en que se ha organizado este componente para los efectos de medición de los Objetivos Fundamentales, los Contenidos y los Aprendizajes Esperados. b) 1 . C r i t e r i o s G e n e r a l e s : listado de I n d i c a d o r e s de evaluación, subclasificados en p r o d u c c i ó n y c o m p r e n s i ó n de textos. c) I n d i c a d o r e s p ar a l a e v a l u a c i ó n d e h a b i l i d a d e s d e p r o d u c c ió n d e t e x t o s : listado de indicadores del ámbito de la producción (hablar, escribir) de discursos. d) I n d i c a d o r e s p ar a l a e v a l u a c ió n d e l a s h a b i l i d a d e s d e l ec t u r a y c o m e n t a r i o d e t e x t o s : listado de indicadores del ámbito de la comprensión (escuchar, leer) de discursos. Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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e) 2 . E j e m p l o s d e e v a l u a c i ó n : un conjunto de actividades de evaluación, n o c o r r e l a t i v a s con las Actividades Genéricas de la sección anterior, sino que orientadas a operacionalizarse como modelos generatrices  de estrategias e instrumentos de evaluación por parte de los docentes. Cada e j e m p l o d e e v a l u a c i ó n se subdivide en las siguientes entradas: A c t i v i d a d 1 : selección de las Actividades Genéricas de la sección anterior del • Programa, consistente en ubicar aquellas actividades que representen el espacio de mayor generalidad en la consecución de los Aprendizajes Esperados que, en conjunto con los Contenidos, articulan el cruce metodológico exhibido en las Actividades Genéricas. Por lo tanto, va acompañada por e l m i s m o e n u n c i a d o que las Actividades. E j e m p l o A , E j e m p l o B , etc.: selección de los Ejemplos de Actividades que se • trasladan a la Evaluación, manteniendo e l m i s m o e n u n c i a d o que en los Ejemplos de Actividad de la sección de Actividades. A p r e n d i z a j e e s p e r a d o a e v a l u a r : selección del Aprendizaje Esperado que • represente del mejor modo posible el cruce metodológico de este con el Contenido, desde la perspectiva de la Actividad Genérica y sus correspondientes Ejemplos de evaluación. • A c t i v i d a d d e e v a l u a c i ó n : proposición de una actividad d i s t i n t a de la Actividad Genérica y de los Ejemplos de Actividades anteriores, a fin de amplificar el escenario posible de la evaluación en los ámbitos o contextos que el docente estime pertinentes a la situación real de aula en la que le corresponde trabajar. I n d i c a d o r e s p a r a l a e v a l u a ci ó n : listado de indicadores específicos , basados • en la Actividad Genérica y en los Ejemplos de Actividad que considera la evaluación del proceso. Se subdividen, según sea cada caso, en indicadores de c o m p r e n s i ó n o de p r o d u c c i ó n de discursos, y, eventualmente, también atienden a las condiciones de p r e s e n t a ci ó n , o r g a n i z a ci ó n y a d m i n i s t r a c ió n de los trabajos por parte de los propios estudiantes. 3. T e r c er A ñ o M e d i o : replicando el mismo modelo que en el nivel anterior, la evaluación en el Tercer Año operacionaliza sistemáticamente la segmentación en h a b i l i d a d e s d e c o m p r e n s i ó n y de p r o d u c c i ó n de textos. Los c r i t e r i o s g e n e r a l e s que orientan y organizan la totalidad del enfoque evaluativo implementado para este nivel, han sido desplazados a la P r e s e n t a c i ó n del Programa de Estudio. En ella, divididos en cada unidad que compone el Programa, se incorporan los i n d i c a d o r e s g e n e r a l e s , subclasificados en c o m p r e n s i ó n (escuchar, leer) y p r o d u c c i ó n (hablar, escribir) de textos y discursos. 4. C u a r t o A ñ o M e d i o : continuando con el modelo evaluativo desarrollado por los tres niveles anteriores, en el Programa de Cuarto Año se incorpora una modificación tendiente a optimizar la gestión y administración del proceso de enseñanza-aprendizaje. Bajo este modelo, los E j e m p l o s d e E v a l u a c i ó n se organizan c o r r e l a t i v a m e n t e con la totalidad de las A c t i v i d a d e s G e n é r i c a s y E j e m p l o s d e A c t i v i d a d de la sección correspondiente de A c t i v i d a d e s . Por ello, n o se incluyen ejemplos de evaluación d i s t i n t o s a los ya propuestos en la sección de Actividades, en el entendido que las I n d i c a c i o n e s a l d o c e n t e de las Actividades son lo suficientemente explícitas en la orientación y ejecución de estas, y, por lo tanto, proporcionan al docente la oportunidad de o p e r a c i o n a l i z a r la evaluación d u r a n t e e l c u r s o d e l p r o c e s o de enseñanza-aprendizaje, y no necesariamente al t é r m i n o de este. Esta modificación está fundada en el principio de eficiencia didáctica, en tanto los docentes no Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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necesitan elaborar o considerar o t r a s actividades de evaluación, sino que trabajar directamente con las m i s m a s que aparecen en la sección de Actividades del Programa. Para finalizar este apartado sobre la estructura de los Programas de Estudio, habría que indicar que las U n i d a d e s o S u b u n i d a d e s son los espacios textuales de organización de la totalidad de los componentes anteriores. Las Unidades o Subunidades presentan un tratamiento t e m á t i c o de los c o n t e n i d o s y admiten dos formas de organización de los componentes: una e s t r u c t u r a  j er ár q u i ca y una e st r u c t u r a d i d á c t i ca . La estructura  j er ár q u i ca es la misma disposición textual de los componentes de las Unidades o Subunidades en los Programas de Estudio, de acuerdo a la sucesión l i n e a l del texto. Esta estructura será la misma que dará forma a los t r a y e c t o s d e l e c t u r a l i n e a l e s de los Programas de Estudio. Es t r u c t u r a J e r á r q u i c a U n i d ad e s / Su b u n i d a d e s

• • • •

C o n t e n i d o s : conceptuales, procedimentales y valóricos. A p r e n d i z a j e s e s p e r a d o s : conceptuales, procedimentales y valóricos. A c t i v i d a d e s : cruce metodológico de contenidos y aprendizajes esperados. Evaluación : proceso contextualizado.

La estructura d i d á c t i c a exhibe una ordenación distinta, y es la que permite comprender que el orden lineal de los componentes de las Unidades o Subunidades obedece s o l o a l a p r e s e n t a c i ó n t e x t u a l de los mismos, pues en su tratamiento en aula tales componentes se d e s j e r a r q u i z a n en procura de obtener un proceso que conduzca a una f o r m a c i ó n i n t e g r a l y a r m ó n i c a de las variables pedagógicas en juego, tal como vemos en el siguiente esquema:

Aprendizajes Esperados Conducen el proceso Determinan Secuencia Organizan Trayectos

Contenidos Lengua Castellana Literatura Medios de Comunicación

Actividades Genéricas Ejemplos Indicaciones al docente

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Evaluación Genérica Ejemplos Indicadores

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II. Algunos de los principales cambios en las nociones curriculares de la PAA Verbal a su transformación en la PSU de Lenguaje. 1 . Te x t o y d i s c u r s o . 1 . 1 . - N o c i o n e s el e m e n t a l e s d e t e x t o  y d i s c u r s o  . El vocablo latino textum  derivó en castellano en t e x t o , t e x t u r a , t e x t u a l , t e x t i l y t e j i d o . La característica en común que tienen estas palabras es el sentido de trama propio de los tejidos. La definición que encontramos en el diccionario de t r a m a nos precisa: “Conjunto de hilos que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela ”. Pues bien, un texto  no es ni más ni menos que una tela, un tejido, donde en lugar de hilo se utilizan palabras , donde en lugar de los puntos resultantes del trenzado del hilo se obtienen los diferentes efectos provenientes de las distintas funciones  y connotaciones  de dichas palabras. El h i l o y los p u n t o s de un texto escrito o hablado corresponde a lo que se conoce como discurso , o secuencia ininterrumpida de lenguaje puesta en funcionamiento para h a c e r algo. Este hacer  puede ser traducir, convencer, dialogar, demostrar, persuadir, argumentar, ordenar, pedir, etc. En un texto, entonces, intervienen a lo menos dos niveles: a) el hilo , o palabras empleadas para decir algo; y, b) la urdimbre , o las funciones y connotaciones en que están siendo utilizadas las palabras. El discurso puede ser entendido como la materia de que está hecho un texto, y también como la forma que adquiere tal materia; de allí se hablará entonces de discurso poético, discurso narrativo, discurso político, discurso dramático, discurso publicitario, discurso cinematográfico, discurso histórico, etc. Al igual que se puede seguir la trama de un tejido, esto es, observar y analizar c ó m o está tejido, q u é puntos se utilizaron, c u á l es el resultado (si es una bufanda, un sweater, un gorro, un chal, etc.), de igual manera se puede analizar un texto siguiendo su discurso, para ver c ó m o está ordenada la información contenida en él, q u é funciones cumplen las palabras en sus distintos niveles, cuál es la forma final de lo enunciado. Se puede hablar entonces de una red textual , ya que la información fue ordenada y distribuida por el autor con la finalidad de atrapar  al lector, y también porque una red es un tejido organizado de hilos . De este modo, el lector , al interpretar (leer) un tejido  (texto) puede destejerlo  (en el caso del discurso artístico) o usarlo  (en otros  tipos de discurso). Por ejemplo, al l e e r el Q u i j o t e y quedar atrapado  en su universo narrativo, cualquier lector  notará la presencia de una serie de  voces  que nos cuentan la historia, quedando a  j uicio  del lector la elección por la verdad de la  historia  de acuerdo a la voz más creíble . Si, por el contrario, busco información en la guía  telefónica  estoy u s a n d o el texto, más que interpretándolo.

2. - Las reglas de tex tu alidad . Ahora que ya hemos establecido una analogía entre texto/discurso/tejido , veamos cómo f u n c i o n a un texto a partir del análisis de su discurso. Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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Como en cualquier sistema organizado de información, en el texto también encontraremos una f o r m a o m o d o en que esta información se distribuye. Distinguiremos tres formas o r e g l a s que nos permitirán entender cómo se presenta la información en un texto (17): I. - RECURRENCIA (repetición de información). II. - PROGRESIÓN (información nueva). III. - RELACIÓN (conexión de información previa con información nueva). A continuación te explicaremos cómo opera cada una de estas reglas y te daremos ejemplos de su funcionamiento: 2 . 1 . - Pr i m e r a r e g l a d e t e x t u a l i d a d : RECURRENCI A .

Cierta cantidad de elementos (o datos) se repiten a lo largo del texto; esto es, cada oración va recuperando o retomando algunos elementos presentes en oraciones anteriores. Ejemplo: a) Juan es mi mejor amigo. Juan me regaló un compact para mi cumpleaños. b) Juan es mi mejor amigo. Él me regaló un compact para mi cumpleaños. c) Juan es mi mejor amigo. Me regaló un compact para mi cumpleaños. En el ejemplo (a) vemos como el mismo sustantivo propio (Juan) es utilizado en la primera oración como en la segunda. Normalmente este tipo de repeticiones no se emplea en un texto escrito, salvo en el caso del lenguaje poético, cuando se quiere destacar o resaltar una idea o un concepto, o simplemente para producir aliteración. En el caso (b) el sustantivo propio de la primera oración (Juan) ha sido sustituido por el pronombre él en la segunda oración. Esto es, la información está siendo r e p e t i d a , pero la reiteración designa la misma información con otro elemento lexical: reemplaza un sustantivo por un pronombre. En el caso (c) la información ya no aparece en forma explícita en el texto, sino implícita, pues se trata de un sujeto e l i d i d o o t á c i t o (no dicho o no mencionado). Sin embargo, si yo pregunto: ¿q u i é n m e r e g a l ó u n c o m p a c t ?, la única respuesta posible es Juan . Ahora bien, existen c u a t r o formas en que la r e c u r r e n c i a aparece en un texto: A. B. C. D.

Repetición simple; Substitución pronominal; Substitución lexical simple; y, Substitución lexical compuesta.

17

Esta nomenclatura está tomada de: Álvarez, Guillermo: “Coherencia textual y enseñanza de lenguas”, en REVISTA DE LINGÜÍSTICA TEóRICA Y APLICADA, Núm. 29, pp. 85-96, Universidad de Concepción, Concepción, Chile, 1991. Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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A continuación revisemos cómo funciona cada uno de estos tipos de recurrencia: 1.A.- R e p e t i c i ó n s i m p l e : se emplea la m i s m a palabra para retomar la información en las demás oraciones: Ejemplo: - 

Los g a t o s son animales mamíferos. Los g a t o s son carnívoros. Además, los g a t o s pueden ver de noche.

1.B.- Su b s t i t u c i ó n p r o n o m i n a l : se reemplaza la palabra previa por un pronombre, en cualquiera de sus formas: yo, tú, él; me, mí, conmigo; te, ti, contigo; tuyo, mío, suyo, nuestro; éste, ése, aquél; que, cual, quien, cuyo; alguien, nadie; etc. Ejemplo: -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  - 

Mi nombre es Juan Alvarado. [y o ] Tengo 14 años. Me gusta juntar estampillas, porque y o soy una gran coleccionista. Pedro de Valdivia fundó Santiago. El era un célebre conquistador español. [ y o ] No quise salir al jardín; algo m e asustó. No m e gustan los dulces. Para m í son más ricas las comidas saladas. [y o ] Vine hasta tu casa y traje c o n m i g o a José. Alfredo, este abrigo es t u y o . Si te fijas, [y o ] firmé el libro en la primera página; por lo tanto, es m í o . Pedro trajo un instrumento prestado y Juan trajo el s u y o . Los vecinos tienen un tremendo equipo de sonido. N o s o t r o s , en cambio, tenemos n u e s t r a propia orquesta. P e d r o , Juan y D i e g o estaban de vacaciones. Este [Diego] en Arica, ése [Juan] en Iquique y a q u é l [Pedro] en Antofagasta. El t a x i s t a , q u e nos trajo tan rápido, nos cobró menos de lo que decía el taxímetro. El a s a l t a n t e , e l c u a l ya había cometido dos atracos, cayó finalmente rodeado por la policía. Felipe , de q u i e n no quería acordarme, se quedó con mi disco favorito. H e r n á n Co r t é s , de c u y o valor y osadía nadie duda, le tenía mucho miedo a los ratones. Si n a d i e al salir dejó las ventanas abiertas, entonces a l g u i e n ha venido en nuestra ausencia.

1.C.- S u b s t i t u c i ó n l e x i c a l s i m p l e : se reemplaza el término precedente con otro equivalente (normalmente, un sinónimo). La substitución es de 1 a 1. Ejemplo: -  -  - 

El p r e s i d e n t e viajó a Indochina. En este país el m a n d a t a r i o firmará numerosos convenios de asistencia mutua. A diferencia de lo que se cree, los g o r i l a s no son agresivos. En efecto, estos amistosos p r i m a t e s no le temen al hombre. Ayer recibí la visita de P a u l i n a . Es mi mejor a m i g a .

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1.D.- S u b s t i t u c i ó n l e x i c a l c o m p u e s t a : se reemplaza la palabra precedente con más de un término. La substitución es de 1 palabra a 2 o más palabras. Ejemplo: -  - 

- 

El p r e s i d e n t e viajó a Indochina. En este país el p r i m e r m a n d at a r i o firmará numerosos convenios de intercambio cultural y comercial. El p r e s i d e n t e viajó a Indochina. En este lejano lugar, l a f i g u r a p ú b l i ca m á s i m p o r t a n t e d e n u e s t r o p a í s , acordará diferentes tipos de contactos culturales, comerciales y diplomáticos. El p r e s i d e n t e viajó a Indochina, pues allí espera consolidar una larga tradición de acercamientos diplomáticos. En esta ocasión, Su Excelencia va acompañado de una comitiva en la que se encuentran numerosos representantes del ámbito artístico y cultural.

2 . 2 . - Se g u n d a r e g l a d e t e x t u a l i d a d : P R OGR ESI Ó N.

Esta segunda regla de textualidad tiene relación con la información nueva que va apareciendo en un texto. Ya vimos como cierta cantidad de información se va repitiendo; pero ello no es suficiente para que un texto sea autónomo y coherente, pues debe aportar datos que antes no se habían dicho o presentado. Ejemplo:

 Matador , Los Fabulosos Cadillacs. Te están buscando, Matador.  Me dicen el Matador, nací en Barrancas. Si hablamos de matar, mis palabras matan.  No hace mucho tiempo que cayó el León Santillán,  y ahora sé que en cualquier momento me la van a dar. ¿Dónde estás, Matador?  Me dicen el Matador, me están buscando.  En una fría pensión los estoy esperando.  A casa bajo, en lo más oscuro de mi habitación,  fusil en mano espero mi final.  La cana te busca, Matador; la cana te vende, Matador.  Matador, Matador. ¿Dónde estás, Matador?  Matador, Matador.  No te vayas, Matador.  Matadoooor.  Matador, Matador. Viento de libertad, sangre combativa.  En los bolsillos del pueblo la vieja herida.  De pronto el día se me hace de noche, el murmullo, corrida, que el golpe en la puerta, llegó la fuerza policial.

 Mirá hermano en qué terminaste por pelear por un mundo mejor. ¿Qué suena? Son balas.  Me alcanzan.  Me atrapan.  Resiste. Víctor Jara, no calla.  Matador, Matador.  Matador, te están buscando.  Matador, te están matando.  Matadoooor. Valiente Matador.  Me dicen el Matador de los 100 barrios porteños. No tengo por qué tener miedo. Mis palabras son balas.  Balas de paz, balas de justicia; son la voz de los que hicieron callar sin razón, por el sólo hecho de pensar  distinto. Ay, Dios! Santa María de los Buenos Aires, si todo estuviera mejor!  Matador, Matador. Si todo estuviera mejor!  Matador, Matador. ¿A dónde vas, Matador?  Matadoooor.  Matador, Matador.

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Al leer el texto nos damos cuenta que existe una gran cantidad de elementos que se repiten: Matador, me, te, dónde, están, buscando , etc. Sin embargo, la canción continúa presentado información novedosa: a) b) c) d) e) f) g) e)

El personaje principal es el Matador: Me dicen el matador . Nació en Barrancas (Buenos Aires, Argentina): Me dicen el Matador, nací en Barrancas. Sus palabras son peligrosas: si hablamos de mat ar, m is palabras matan. Hace poco tiempo murió León Santillán: no hace mucho tiempo que cayó el León Santillán. Al Matador lo buscan para matarlo: y ahora sé que en cualquier mom ento m e la van a dar. El Matador vive en una pensión: en una fría pensión los estoy esperando . Lo busca la policía: la cana te busca, matador . El Matador está armado: fusil en mano espero mi final .

De esta manera, en todo texto siempre se combina la presencia de información r e p e t i d a con información n u e v a . En los textos de comprensión de lectura de la PAV, la repetición de información está asociada con el t e m a o idea principal del texto. 2 . 3 . - T e r c e r a r e g l a d e t e x t u a l i d a d : R EL A CI Ó N.

Necesariamente, la información repetida y la información nueva tienen que c o m b i n a r s e de alguna manera. Dicho de otro modo, para que un texto funcione con propiedad, debo r e l a c i o n a r los diferentes tipos de información que aparecen en él. Como ya habrán notado, así como las partes de una o r a c i ó n necesitan conexiones lógicas y gramaticales, así también en un t e x t o existen iguales conexiones. Debemos recordar que un t e x t o es una s e c u e n c i a o r d e n a d a , f i n i t a , c o h e r e n t e y c o h e s i v a d e o r a c i o n e s , o r g a n i z a d a en torno a un t e m a . Veamos el siguiente ejemplo:  “Una noche de fines de abril o principios de mayo de 1720, alrededor de veinte días

antes que el buque Grand-SaintAntoine arribara a Marsella, coincidiendo con la más maravillosa explosión de peste de que haya memoria en la ciudad, Saint-Rémys, virrey de Cerdeña, a quien sus reducidas responsabilidades monárquicas habían sensibilizado quizá al más pernicioso de los virus, tuvo un sueño particularmente penoso: se vio apestado, y vio los estragos de la peste en su estado minúsculo.

la acción del flagelo las formas sociales se desintegran. El orden se derrumba. El virrey asiste a todos los quebrantamientos de la moral, a todos los desastres sicológicos; oye el murmullo de sus propios humores; sus órganos, desgastados, estropeados, en una vertiginosa pérdida de materia, se espesan y metamorfosean lentamente en carbón. ¿Es entonces demasiado tarde para conjurar el flagelo? Aun destruido, aun aniquilado y orgánicamente pulverizado, consumido hasta la médula, sabe que en sueños no se muere, que la voluntad opera aun en lo absurdo, aun en la negación de lo posible, aun en esa suerte de transmutación de la mentira donde puede recrearse la verdad” (18). Bajo

Las palabras que aparecen destacadas sirven como c o n e c t o r e s entre una parte de la oración y la siguiente. Pero como ya indicamos, si un t e x t o es, a su vez, una s e c u e n c i a d e o r a c i o n e s , dichos conectores afectan también el orden y la forma en que la información se organiza a lo largo del texto. 18

Artaud, Antonin: El Teatro y su Doble. Editorial Edhasa, 1990, Barcelona, España, p. 15.

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2 . 4 . – Re s u m e n . Las reglas de textualidad permiten entender cómo se ha organizado y distribuido la información en un texto. Para los efectos de la Comprensión de Lectura, la ejercitación de estas reglas dará la oportunidad de procesar la información de acuerdo a cinco niveles: a. - Nivel Textual. b. - Nivel Inferencial. c. - Nivel de Síntesis. d. - Nivel de Clasificación (tipo de texto). e. - Nivel de Relación.

3. - La estructur a del texto . Básicamente, podemos hablar de la estructura  de un texto si pensamos que se puede establecer una analogía entre un texto y una construcción arquitectónica. Así como existen edificaciones que cumplen diferentes funciones y poseen distintos usos (una casa presta una utilidad  distinta que una escuela; un supermercado no tiene la misma forma  que un hospital; etc.), así también los textos sirven a distintos propósitos. Al igual que en el caso de la arquitectura, los textos tendrán una forma  de acuerdo a la finalidad que vayan a cumplir. De esta manera, un edificio de departamentos es empleado para que habite en él gente, en tanto en una bodega el espacio ha sido diseñado para almacenar objetos. Del mismo modo sucede con los textos: una receta de cocina tiene una forma  distinta que una noticia periodística, pues se utilizan con fines y propósitos diferentes. Por ello podemos hablar de la estructura  de un texto, entendiendo que dicha estructura está directamente relacionada con el uso  que el texto tendrá. De este modo distinguiremos entre dos tipos de estructuras básicas: a) estructura semántica : esto es, el contenido o el significado del texto ; y, b) estructura morfológica : es decir, la forma q ue adopta el texto de acuerdo a su contenido . En el caso de los textos que se ocupan en la enseñanza media, la estructura dominante es la semántica, ya que se nos pregunta por los contenidos en ella vertidos y el modo en que los hemos entendido y procesado. Si vamos a trabajar con los contenidos o significado  de los textos, tenemos que distinguir los diferentes niveles de organización de la información  presentada. Para ello utilizaremos una estrategia básica en el procesamiento de la información textual: la discriminación entre idea  principal  e idea(s) secundaria(s) . 3 . 1 . - I d e a p r i n c i p a l e i d e a s s e cu n d a r i a s .

La idea principal es la información central alrededor de la cual se presentan las demás ideas del texto. Dicho de otro modo, es el tema del texto.

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Las ideas secundarias constituyen la información inmediatamente relativa al tema, que van aportando nuevos aspectos a considerar. IDEA PRINCIPAL: - eje semántico en torno al cual se organizan las ideas del texto. - se puede obtener a través de la pregunta: ¿de qué se habla ?, o bien, ¿cuál es el tema del  texto? 

IDEAS SECUNDARIAS: - aportan información específica para la idea principal. - se extraen mediante la pregunta: ¿qué se dice o se comen ta acerca del tem a del tex to?  Ejemplo:  “Los gatos son animales mamíferos carnívoros domésticos. Se desconoce el momento exacto de la proximidad del gato con el hombre, pero se sabe que ya convivía con éste en la antigua Babilonia y en el Egipto faraónico, pues numerosas obras de arte pictórico ya lo representan como un animal conocido y familiar. Es más, en estas primeras culturas estaba asociado con las divinidades y el mundo de lo desconocido, ya que se creía que actuaba como una especie de mensajero entre el hombre y los dioses. Se supone que incluso esta condición mágica se transmitió a lo largo del tiempo para asentar la creencia popular medieval que vinculaba a los gatos –- en particular, los negros – con las brujas. De hecho hasta la actualidad, la superstición dice que es de mala suerte cruzarse en el camino de un gato negro”. a)

IDEA PRINCIPAL: ¿de qué se habla? o ¿cuál es el tema del texto? Respuesta: de los gatos.

b)

IDEAS SECUNDARIAS: ¿qué se dice o se comenta acerca del tema? Respuesta: definición de gato; probable origen; relación con la superstición.

3 . 2 . - A l g u n a s c o n s i d e r a c i o n e s a c e r c a d e l a e st r u c t u r a f o r m a l d e l o s t e x t o s

Si bien es cierto, tal como indicáramos más arriba, la estructura dominante de los textos de enseñanza media es la semántica, hay ciertos aspectos de la estructura formal de los textos que nos conviene conocer, a fin de poder procesar con mayor precisión y eficacia la información que se nos entrega. Uno de estos aspectos es la organización del texto en unidades menores, conocidas como párrafos . Un párrafo es el segmento textual que está separado por la existencia de un punto aparte. Cada uno de los párrafos contiene información sobre el tema del texto, así como ideas secundarias. De hecho, lo usual es que cada párrafo vaya desarrollando una de las ideas  secundarias en relación al texto . Cada una de estas ideas secundarias (con respecto a la totalidad del texto) desarrollada en los párrafos, es, a su vez, una idea principal del propio párrafo. Es decir, cada idea principal  del párrafo será una idea secundaria del texto. Para obtener la idea principal de un párrafo debemos repetir el procedimiento anterior, realizando la pregunta ¿qué se dice sobre el tema?  De esta manera, si el texto está constituido por 5 párrafos, habrá 5 ideas principales de párrafo que a su vez serán 5 ideas secundarias del texto.

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-

IDEA PRINCIPAL DE PÁRRAFO: se extrae con la pregunta ¿qué se dice sobre el tema? son ideas secundarias con respecto a la totalidad del texto.

3 . 2 . 1 . - El e m e n t o s d e u n p á r r a f o

En cada párrafo encontraremos: A) B) C)

idea principal; frase(s) importante(s); y, palabra(s) importante(s).

A) Idea principal de párrafo: -

responde a la pregunta ¿qué se dice sobre el tema? aporta información necesaria para completar en sentido de la idea principal del texto.

B) Frase(s) importante(s): -

apunta en forma sintética a aspectos destacables que dicen relación con la idea principal. la frase importante o destacable aparece en forma textual (explícita).

C) Palabra(s) importante(s): -

normalmente, son ciertos ilativos totalizadores (todo, ninguno, siempre, etc.) y/o parciales (algunos, a veces, varios, etc.). adverbios terminados en –mente (generalmente, frecuentemente, exclusivamente, etc.). Estas palabras se transforman en elementos claves al momento de responder preguntas del tipo VERDADERO-FALSO. EJEMPLO: No es lo mismo decir:

Le gustaba, e x c l u s i v a m e n t e ,  la literatura hispanoamericana .

A decir:

Le gustaba la literatura .

Ejemplo de estructura de un texto con idea principal, ideas secundarias, frase i m p o r t a n t e y p a l ab r a s i m p o r t a n t e s :

 “Un grupo de astrónomos descubrió un miniplaneta situado al borde del sistema solar. Este nuevo hallazgo podría hacer cambiar nuestro modo de pensar referente a la forma en que evolucionaron los planetas. El recién descubierto cuerpo celeste tiene un diámetro algo superior a los 483 kilómetros y, desde el descubrimiento de Plutón, ocurrido en 1930, es el objeto de mayor fulgor que se haya encontrado más allá de la órbita de Neptuno. Se le catalogó con el número 1996TL Es muy probable que éste recién descubierto cuerpo celeste sea uno de entre muchos de los de su especie.”  Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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IDEA PRINCIPAL: ¿De qué se habla ? Del descubrimiento de un miniplaneta situado al borde del sistema solar. IDEAS SECUNDARIAS: ¿Qué se dice sobre el tem a ? - El descubrimiento puede cambiar la noción tradicional en cuanto a la evolución de los planetas. - Tiene un diámetro de 483 kilómetros. - Es el objeto de mayor fulgor, más allá de la órbita de Neptuno. - Se le catalogó con el número 1996TL. FRASE IMPORTANTE:  “Un grupo de astrónomos descubrió un miniplaneta situado al borde del sistema solar...”  PALABRAS IMPORTANTES: -  “...es muy p r o b a b l e ...”, lo que significa que no se tiene la certeza de que este miniplaneta sea el único, ni tampoco de que existan otros similares. -  “...este nuevo hallazgo p o d r í a ...”, lo que significa que las consecuencias del descubrimiento aún no están claras. 3 . 2 . 2 . - Ej e r c i c i o s (19)

A continuación, como una forma de ejercitar las habilidades de lectura, proponemos una serie de textos breves para los cuales hay que señalar: a) b) c)

idea principal; frase importante; y, título.

TEXTO 1 La traición - decía Maquiavelo - es el único acto de los hombres que no se justifica. Y agregaba: “los celos, la avidez, la crueldad, la envidia, el despotismo son explicables y hasta pueden ser perdonados, según las circunstancias ; los traidores, en cambio, son los únicos seres que merecen siempre las torturas del infierno, sin nada que pueda excusarlos”. La verdad es que la traición es un impulso complejo, donde se mezclan los más abyectos sentimientos con las pasiones más encendidas. Ese es el caso de la Malinche, la bella amante azteca de Hernán Cortés. Por amor - pero también por ambición desmesurada - traicionó a su pueblo, conspiró contra él y contribuyó a su derrota. Martín, el hijo que tuvo con el conquistador, fue uno de los primeros mestizos nacidos en estas tierras. Su nombre es - para millones de americanos - la sombra de la desdicha .

a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TÍTULO:

19

Los ejercicios que aparecen en esta sección referidos a los ejemplos de textos son tomados de Varetto, Regina. Preparación de PAA Verbal. Eduardo Cid Editor, Santiago, 1998. Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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TEXTO 2 Quizás la primera vez que oí hablar de los asuntos inconclusos o gestalts inconclusas fue en los libros de Fritz Perls, en los años setenta. O, quizás, los conocí primero a través de la experiencia personal: el impactante contraste entre tener un sentimiento o impulso “atragantado” y el atreverse a darle curso, a soltarlo hacia afuera. Pero, ¿qué son las situaciones inconclusas? Imaginemos que a los seis años vimos, al otro lado del patio del colegio, a un ser deslumbrante y maravilloso, el primer “flechazo”. Y quizás, a pesar de que contemplábamos embobados a ese ser en cuanta ocasión podíamos, nunca nos atrevimos a acercarnos. Toda la energía que se nos despertaba por esa otra persona, y que nos habría hecho correr hacia él o ella, tocarlo y contemplarlo, quizás nunca tuvo curso, quizás se quedó hasta ahora atascada en nuestro organismo, en nuestros músculos, en nuestra voz .

a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TÍTULO: TEXTO 3  “Chomsky, profesor, en el prestigioso MIT (Massachusetts Institute of Technology), propuso nuevas formas de ver la estructura gramatical del lenguaje y elaboró reglas gramaticales universales de las que- según él- parten las distintas lenguas. Más tarde dijo que estas estructuras gramaticales están “programadas" en la información genética de los seres humanos. Esto explicaría la sorprendente facilidad que los niños poseen para aprender las reglas generales del lenguaje, sin importar lo complicado de éstas. Desde los años 60, Chomsky ha sido la voz de un grupo muy característico de intelectuales. Se ha vuelto muy impopular en ciertos sectores porque critica la política norteamericana, los servicios de inteligencia y las manipulaciones de los medios”.

a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TÍTULO: TEXTO 4  “Las grandes instituciones, los grandes productos históricos se parecen a los grandes hombres: más que su nacimiento, es su fin el que despierta el interés de los contemporáneos, después de haber sido algo importante para la humanidad. Así ocurre, por ejemplo, con las lenguas. Esto no quiere decir que ningún lingüista haya pensado hasta ahora en estudiar cómo una lengua nace y se forma; sin embargo, el problema de cómo muere una lengua es mucho más fácil de plantear y de constatar históricamente”.

a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TÍTULO:

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TEXTO 5  “Según evidencias históricas, el gentilicio “diaguita”, desde la Conquista hasta comienzos del siglo XVII, designaba a los habitantes del Norte chico. Sin embargo, es difícil precisar el límite sur de este grupo étnico, hecho fácil de entender, porque la población diaguita chilena era muy reducida a la llegada de los españoles, debido a que la conquista inca, primero, y la hispana, después, produjeron una disminución demográfica progresiva, al punto de que, en 1545, la población indígena desde Coquimbo a Aconcagua alcanzaba sólo a unos 15 mil habitantes”.

a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TÍTULO: TEXTO 6

“Para muchas personas, la imaginación y la imaginación son incompatibles. La imaginación les parece la antítesis del trabajo científico porque la consideran incontrolable, inaprensible e incierta. Pero si se examina con más detalle el proceso del descubrimiento científico, se verá que el salto de lo conocido a lo desconocido, de lo verificable a lo supuesto, no se efectúa mediante un cálculo sino gracias a las facultades de intuición y de imaginación”.

a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TÍTULO: TEXTO 7  “Los sonidos y las palabras que emitimos cotidianamente, se originan en la incesante actividad de la corteza del cerebro. Cada palabra es la expresión sonora del permanente movimiento mental. No cabe duda de que la principal característica de nuestra cultura es la importancia del desarrollo intelectual, lo que repercute en desmedro de otras funciones tanto más importantes, como la capacidad de sentir y todas las actividades instintivas. El andamiaje cultural de esta civilización está diseñado para incentivar el intelecto y fortalecer el ego”.

a) IDEA PRINCIPAL: b) FRASE IMPORTANTE: c) TÍTULO:

4 . - Ti p o s d e t e x t o s y t i p o s d e p r e g u n t a s . 4 . 1 . - Lo s d o s n i v e l e s b á s i co s : i n f o r m a c i ó n e x p l í ci t a e i n f o r m a c i ó n i m p l í ci t a

Un texto tiene, a lo menos, dos niveles en los que aparece la información: a) lo que está dicho (información textual, e x p l í c i t a ); y b) lo que n o está dicho (información de i n f e r e n c i a , o de deducción, i m p l í c i t a ). Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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Ejemplo: “A principios del mes de julio de 1850 atravesaba la puerta de calle de una hermosa casa de Santiago un joven de veintidós a veintitrés años. Su traje y sus maneras estaban muy distantes de asemejarse a las maneras y al traje de nuestros elegantes de la capital. Todo en aquel joven revelaba al provinciano que viene por primera vez a Santiago. Sus pantalones negros, embotinados por medio de anchas trabillas de becerro, a la usanza de los años de 1842 y 43; su levita de mangas cortas y angostas; su chaleco de raso negro con largos picos abiertos, formando un ángulo agudo, cuya bisectriz era la línea que marca la tapa del pantalón; su sombrero de extraña forma y sus botines abrochados sobre los tobillos por medio de cordones negros componían un traje que recordaba antiguas modas, que sólo los provincianos hacen ver de tiempo en tiempo, por las calles de la capital ” (20). Veamos cómo se encuentran mezcladas en el texto los dos niveles de información: a) información textual (explícita): mes de julio de 1850; un joven de 22 a 23 años. a.1) información de inferencia (implícita): el joven nació en 1827 o 1828. b) información textual: hermosa casa de Santiago; las calles de la capital. b.1) información de inferencia: la acción transcurre en Chile. c) información textual: mes de julio. c.1) información de inferencia: al comienzo del invierno. d) información textual: Su traje y sus maneras estaban muy distantes de asemejarse a las maneras y al traje de nuestros elegantes de la capital. d.1) información de inferencia: capital = elegantes; fuera de la capital = menos elegantes. A los habitantes de provincia les preocupaba menos la moda que a los santiaguinos de la época. De este modo podríamos seguir analizando pormenorizadamente todo el texto y siempre encontraríamos que a cada núcleo de información t e x t u a l le va a corresponder una cierta cantidad de información i n f e r e n c i a l , o que puede deducirse del contexto en que se encuentra. 4 . 2 . - Ti p o s d e p r e g u n t a s

Las preguntas, idealmente, deberían estar orientadas a verificar c ó m o e l e s t u d i a n t e p r o c es ó l a i n f o r m a c ió n d e l t e x t o . De acuerdo a esto, podríamos dividir los tipos de preguntas según el tipo de información que se está buscando. Es decir: -  -  -  -  - 

20

Si nos están preguntando por información e x p l í c i t a , la pregunta va a ser t e x t u a l . Si nos preguntan información i m p l í c i t a , la pregunta va a ser de i n f e r e n c i a . Si nos preguntan por información r e s u m i d a , la pregunta va a ser de síntesis . Si nos preguntan por el t i p o de texto, la pregunta va a ser de clasificación . Si nos preguntan por la posición que ocupa la información de una parte del texto con otra, la pregunta va a ser de r e l a c i ó n . Blest Gana, Alberto: Martín Rivas. Editorial Andrés Bello, 1983, Santiago, Chile, p. 5.

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Ahora bien, la f o r m a m i s m a en que está hecha la pregunta, nos advierte d ó n d e debemos buscar la información; o sea, si leo atentamente la pregunta sabré en q u é parte del texto buscar la respuesta. Veamos, entonces, cómo cada tipo de pregunta es formulada de acuerdo a su tipo específico. 4 . 2 . 1 . - P r e g u n t a s t e x t u a l e s :  -  -  -  -  - 

D e a cu e r d o a l t e x t o , ¿cómo se vestía el joven recién llegado a la ciudad? Según e l t e x t o , ¿cuál de las siguientes alternativas es FALSA? En r e l a c i ó n a l t e x t o l e í d o , ¿cuál de las siguientes opciones es VERDADERA? En relación a los botines, e n e l p á r r a f o 2 s e a f ir m a q u e : La vestimenta del joven en el p á r r a f o 2 e s c a r a c t e r i z a d a c o m o :

4 . 2 .1 . 1 . - Ej e m p l o d e p r e g u n t a t e x t u a l :

 “El árbol es uno de los temas simbólicos más ricos y extendidos. Tan sólo Mircea Eliade distingue siete líneas principales de interpretación, previniendo que ellas no pueden considerarse exhaustivas; con todo, coinciden en torno a la idea central del cosmos viviente, en perpetua regeneración, de la que el árbol es imagen por excelencia ”. ♦

A) B) C) D) E)

Según el texto: el cosmos es imagen del árbol. el árbol es imagen del cosmos viviente. el árbol simboliza realidades fantásticas. Mircea Eliade distingue siete árboles. el autor Mircea Eliade no puede considerarse exhaustivo.

4 . 2 . 1 . 2 . - Ex p l i c a ci ó n d e l e j e m p l o :

La alternativa A no puede ser porque el árbol es imagen del cosmos y no al revés. La alternativa C también se descarta, pues el tema del árbol no apunta a realidades fantásticas, sino que a realidades concretas como es el cosmos. Las alternativas D y E no apuntan a información real, pues Mircea Eliade distingue siete líneas de interpretación para el árbol y no siete árboles, sin embargo, considera que pueden haber más líneas de interpretación, por lo tanto éstas no son exhaustivas. 4 . 2 . 2 . - Pr e g u n t a s d e i n f e r e n c i a :  -  -  -  -  -  - 

Podemos i n f e r i r del texto que el joven: Se c o n c l u y e del párrafo 2 que: En el texto se nos d a a e n t e n d e r que: De acuerdo a lo leído podemos c o n c l u i r que: Es posible d e d u c i r que Santiago: De la selección anterior se podría c o l e g i r que: Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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4 . 2 .2 . 1 . - Ej e m p l o d e p r e g u n t a d e i n f e r e n c i a :

 “Las disfunciones cerebrales son incontables. Muchas son muy lentas, apenas perceptibles; otras, en cambio, adquieren un carácter severo e irreversible. Los derrames, por ejemplo, causan un daño inmediato y claro. En el mal de Alzheimer, las neuronas mueren en diversas zonas a lo largo de años , y el deterioro es progresivo. La esquizofrenia sigue siendo, todavía, un proceso complicado y enigmático. La apoplejía , o derrame cerebral, ataca de manera fulminante.” ♦

A) B) C) D) E)

Del texto se puede inferir: el mal de Alzheimer es una disfunción cerebral lenta , pero irreversible. la esquizofrenia es una enfermedad psiquiátrica. la apoplejía ataca de manera fugaz. todas las disfunciones cerebrales son apenas perceptibles. en todas las disfunciones cerebrales, las neuronas mueren a lo largo de años.

4 . 2 . 2 . 2 . - Ex p l i c a ci ó n d e l e j e m p l o :

La alternativa B es incorrecta porque no se señala en el texto. La alternativa C no es válida, pues la apoplejía ataca de manera fulminante y no fugaz o pasajera. La D es incorrecta, porque en el texto se expresa muchas disfunciones cerebrales son lentas, pero no todas, y la alternativa E es falsa , ya que sólo en el mal de Alzheimer las neuronas mueren a lo largo de años, por lo tanto la alternativa A es correcta: por las características del mal de Alzheimer se sostiene que constituye una disfunción cerebral lenta e irreversible. 4 . 2 . 3 . - Pr e g u n t a s d e s í n t e s i s  : -  -  -  -  -  - 

El enunciado que m e j o r r e s u m e el contenido del párrafo 2 es: El t í t u l o más apropiado para el texto es: La idea que s i n t e t i z a el primer párrafo es: El t e m a central del texto es: La i d e a p r i n c i p a l del párrafo 2 es: La c o n c l u s i ó n del texto sería que:

4 . 2 . 3 . 1 . - Ej e m p l o d e p r e g u n t a d e sí n t e s i s :

 “Sentados frente a la pantalla del

Salon des Indiens ,

un grupo de parisinos vio con asombro y pavor cómo una locomotora se les venía encima. Y luego se mostraron maravillados, cuando la cotidiana salida de los obreros desde una fábrica, quedaba patentada en los registros del celuloide. Ese 28 de diciembre de 1895 – y gracias al desarrollo técnico y tecnológico que ya se hacía sentir casi a fines del siglo XIX -, los hermanos Louis y Auguste Lumiére presentaron las primeras imágenes en movimiento de la historia mundial y, a su vez, el inicio del arte cinematográfico.”

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♦

A) B) C) D) E)

El mejor título para el texto leído es: “El cine francés”. “Los hermanos Lumiére”. “El surgimiento del cine francés”. “Imágenes del siglo pasado”. “El origen del cine”.

4 . 2 . 3 . 2 . - Ex p l i c a ci ó n d e l e j e m p l o :

La alternativa A y C son demasiado específicas, el texto habla del surgimiento del cine en general; la alternativa B trata de los hermanos Lumiére y la D de unas imágenes que no sabemos a qué hacen referencia; por lo tanto la alternativa correcta es la E, la cual apunta certeramente al contenido del texto. 4 . 2 . 4 . - Pr e g u n t a s d e c l a s i f i c a c i ó n  : -  -  -  -  - 

El t e x t o l e íd o es: (una noticia, un artículo de divulgación, un prólogo, una conclusión, un trabajo científico, una descripción, etc.). Se puede afirmar que e s t a s e l e cc i ó n p e r t e n e c e a : (un periódico, un texto de estudio, un texto de divulgación, una novela, etc.). El t o n o d e l a u t o r al referirse a los provincianos es: (respetuoso, irónico, incisivo, ambiguo, elevado, etc.). Podemos afirmar que el a u t o r d e l t e x t o e s : (periodista, novelista, científico, historiador, filósofo, psicólogo, etc.). El t i p o d e t e x t o que acabamos de leer es: (descriptivo, informativo, narrativo, expositivo, etc.).

4 . 2 . 4 . 1 . - Ej e m p l o d e p r e g u n t a d e c l a si f i c a c i ó n :

 “Tiene la voracidad de un ogro y vuela más rápido que un albatros. Aseguran algunos naturalistas que si la libélula tuviese el tamaño del hombre, sin duda dominaría el planeta. Pero algo trágico para ella debe haber ocurrido en el arduo camino de su evolución. Hace unos 3 millones de años, este insecto que ahora parece tan frágil y subyugante, medía 70 centímetros de largo y su envergadura era de casi un metro y medio. Un auténtico monstruo. Una amenaza cierta para muchas especies. Pero quizá porque en ese momento el paisaje de la Tierra cambió drásticamente (fue entonces que se inició la glaciación del planeta), la libélula comenzó a involucionar hasta convertirse en lo que es hoy: uno de los animales más primitivos que existen”.

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♦

El texto leído puede ser clasificado como: I II III

A) B) C) D) E)

narrativo. de divulgación científica. descripción científica de un hallazgo.

Sólo I Sólo II Sólo III I y II II y III

4 . 2 . 4 . 2 . - Ex p l i c a ci ó n d e l e j e m p l o :

El texto no pertenece al género narrativo, en tanto narrar se refiere a contar lo sucedido, o un hecho o una historia ficticia. Tampoco es una descripción de un hallazgo, pues no se ha  “descubierto” nada. Sí es un texto de divulgación científica, en este caso, la vida de la libélula. Por lo tanto la alternativa correcta es la B . 4 . 2 . 5 . - Pr e g u n t a s d e r e l a c i ó n  : -  -  -  -  - 

¿D e q u é m a n e r a s e r e l a c i o n a la afirmación del párrafo 1 c o n l a d e l párrafo 2? En el párrafo 1 se nos presenta el problema; e n e l 2 , e n c am b i o : ¿Cómo se relaciona el párrafo 1 con el párrafo 4? El p á r r a f o 5 c u m p l e l a f u n c i ó n d e : (ejemplificar, concluir, aportar nuevos antecedentes, presentar otro problema, resumir, etc.). La v i n c u l a c i ó n que se establece entre la primera parte del párrafo 3 y la segunda del párrafo 4 es: (contradictoria, afirmativa, ejemplificadora, reiterativa, etc.).

4 . 2 . 5 . 1 . - Ej e m p l o d e p r e g u n t a d e r e l a ci ó n : 1. A Ravel se le acusaba con frecuencia de artificiosidad. Muchos de sus contemporáneos lo veían como un compositor demasiado consciente de su estilo, muy perfeccionista en el acabado de sus obras. Su música parecía excesivamente construida, equilibrada y objetiva, carente de las emociones primarias que se daban en la inspiración del artista romántico. Sin negar la acusación, Ravel se defendía preguntándoles a sus detractores si acaso una persona no podría estar dotada por naturaleza de un carácter artificioso. Porque él, sin duda, lo estaba, y no sólo con respecto a su relación con la música, sino en su misma manera de ser y de vivir. 2. El jardín reflejaba el lado sensual y mediterráneo del compositor. Las abundantes flores y plantas que lo componían, escogidas todas con mucho esmero, recordaban las atmósferas envolventes y sugestivas de muchas de sus obras. El interior de la casa, en cambio, revelaba a ese "relojero suizo". La casa misma era muy curiosa. Sus numerosas y pequeñas habitaciones estaban dispuestas sobre una planta que resultaba demasiado asimétrica e incómoda para la vida práctica, con un piso por la parte delantera y tres por la de atrás. Se dio el gusto de repartir en todas las piezas los cientos de objetos que atesoraba, en especial sus relojes, cajitas de música y  juguetes mecánicos”.

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♦

¿Qué relación puede establecerse entre los párrafos 1ero. y 2do. del texto?:

A) en el párrafo 1ero. se lo describe como un hombre extremadamente frío y calculador; en el 2do., como un hombre apasionado y vehemente. B) en el 2do. se habla de cosas externas a él; en el 1ero., de cosas internas. C) en el 1ero.; se le acusa, en el 2do., se le alaba. D) ambos poseen la finalidad de caracterizarlo físicamente. E) en el párrafo 1ero. la expresión "relojero suizo" puede aplicarse de preferencia a su creación musical; en cambio, en el párrafo 2do. la expresión "relojero suizo" es aplicable a aspectos personales de su forma de vivir. 4 . 2 . 5 . 2 . - Ex p l i c a ci ó n d e l e j e m p l o :

Las alternativas A , B y C no expresan ningún elemento en común a relacionar, por el contrario cada una de ellas expresa situaciones diferentes atribuidas a cada párrafo. La alternativa D es incorrecta, porque el párrafo 1 no caracteriza físicamente a Ravel. Luego, la alternativa correcta es E porque la artificiosidad de Ravel dada por la expresión “relojero suizo” puede aplicarse al desarrollo de su música; y por otro lado , esta expresión también puede aplicarse a aspectos personales de su vivir. 4 . 3 . - Ti p o s d e t e x t o s

Los textos pueden ser clasificados, de una manera general, en tres tipos: A. - Textos argumentativos. B. - Textos narrativos. C. - Textos expositivos. Cada uno de ellos presenta características que lo hacen diferente a los demás. Es importante saber frente a qué tipo de texto nos estamos enfrentando, pues de ello depende no sólo el t i p o d e i n f o r m a ci ó n que estamos recibiendo, sino también l a f o r m a e n q u e d i c h a i n f o r m a c ió n e s p r e s e n t a d a. A continuación revisemos cada uno de estos tipos de textos con sus correspondientes ejemplos: 4.3.1 . - Text os ARGUMENTATI VOS:

Son textos en los que se expone un p u n t o d e v i s t a sobre algún tema, que el autor quiere d e m o s t r a r c o m o v e r d a d e r o , c i e r t o , c o r r e c t o . En otras palabras, nos quiere c o n v e n c e r o p e r s u a d i r de que lo que está diciendo es v e r d a d . Por a r g u m e n t o entenderemos el razonamiento que se emplea para probar, demostrar o  convencer .

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Ejemplo:  “Son de tres especies los errores vulgarmente cometidos en la interpretación moderna del paganismo. O se confunde el paganismo simplemente con su manifestación politeísta; o se toma por paganismo a determinadas prácticas religiosas que en él había, ciertos ritos, ciertas ceremonias; o se confunde el paganismo con las teorías de determinadas escuelas filosóficas que nacieron en el terreno pagano. En la mera enunciación de cuáles son los errores verá el lector que son errores, y comprenderá en seguida a qué interpretaciones especiales me remito. No deseo, sin embargo, que no me entiendan, y por eso, aumentando estos preliminares más de lo que cumpliría a la perfecta proporción del asunto, paso a pormenorizar un poco las razones a las que me atengo. El error central de la interpretación moderna del paganismo consiste en que, como es natural pero, admitido que natural, erróneo, no concebimos nunca al paganismo sino contraponiéndolo consciente o inconscientemente al sistema cristiano. Como nacemos en el interior del psiquismo cristista y ese psiquismo se ha consubstanciado con el nuestro, individual, no nos liberamos nunca por completo de él y, cuando menos lo sospechamos, más auténtica posesión toma de nosotros” (21).

En este ejemplo, el a r g u m e n t o es que no podemos dejar de considerar n u e s t r a p o s i c i ó n r e l a t i v a (el hecho de haber sido formados en una tradición cristiana) para entender qué es el paganismo. 4 . 3 . 2 . - T e x t o s N A R R A TI V OS:

Son textos en los que predomina la finalidad de c o n t a r o n a r r a r los sucedido a personas (reales o imaginarias), seres, animales o cosas (personificación). En este tipo de textos encontraremos algunas de estas características: una historia, personaje(s), un conflicto o problema, una solución (o desenlace), un espacio (ambientación), un tiempo, etc. Ejemplo:  “El último verano de antes de la guerra, me refiero al de entre las dos guerras, el verano de 1939, iba al cine cada tarde. Y eso que no estaba previsto. La cosa se repetía cada día: la misma sorpresa fingida, la misma fascinación. Llegaba por la calle Soufflot, me detenía ante la puerta de la biblioteca Sainte-Geneviève. Tenía que haber entrado, era eso lo previsto, que fingiese ser un muchacho estudioso. Inmóvil en lo alto de las escaleras, respiraba solamente el aire tibio, caramelizado, que corría por la plaza desierta. Como si me llenase por última vez los pulmones antes de hundirme en el austero olor a enmohecido de la biblioteca. Pero ya todo mi ser se volcaba, como un agua de lluvia gris discurriendo a lo largo de los arroyos, por las pendientes que descienden hacia el Sena. Miraba la plaza, respiraba. Volvía la cabeza a la izquierda, veía la fachada de Saint-Etienne-du Mont, bañada en la luz cruda y sin relieve del mes de agosto. Sólo un instante más, y luego entraría en la biblioteca. Estaba decidido, no había que volver sobre ello. Hasta que, con el corazón palpitante, echaba a andar calle Valette abajo, echando una última ojeada culpable y aliviada hacia la fachada ciega del Panteón, a mi espalda. En la calle de Rívoli, todos los cines proyectaban dos películas en cada sesión. A veces salía de uno y entraba en otro: cuatro películas en una sola tarde. Solía actuar Arletty, y las orillas del Marne parecían ser el centro mismo de todos los placeres. El Marne, los ventorrillos, el pernod, las manos que se deslizaban atrevidamente por las curvas: era la imagen cinematográfica de la felicidad, o daba esa impresión” (22). 21 22

Pessoa, Fernando. El Regreso de los Dioses, Editorial Seix Barral, Barcelona, España, 1986, p. 27. Semprún, Jorge. Aquel Domingo, Editorial Seix Barral, Barcelona, España, 1986, pp. 27-28.

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4.3.3 . - Text os EXPOSI TI VOS:

En esta categoría encontraremos a todos aquellos textos que nos i n f o r m a n de algo o e x p o n e n una idea. La mayor parte de los textos de transmisión de información pertenecen a este tipo. Normalmente son de las más variadas áreas: psicología, historia, filosofía, ciencias básicas, etc. En estos textos no hay n e c e s a r i a m e n t e argumentación o narración de hechos, pero en algunas ocasiones se pueden dar combinaciones de tipos textuales. Ejemplo:  “Desde finales del siglo VI a.C., avanzó con firmeza la idea de que la Tierra era una esfera que flotaba libremente en el aire. Heródoto menciona la especie de que existe gente muy arriba, el norte, que duerme durante seis meses del año, lo cual demuestra que ya se habían intuido algunas de las implicaciones de la esfericidad de la Tierra (como la noche polar). El siguiente y revolucionario paso lo dio un discípulo de Pitágoras, Filolao, el primer filósofo que atribuyó movimiento a nuestro globo. La Tierra se convirtió en un móvil aéreo ” (23).

23

Koestler, Arthur. Los Sonámbulos (I), Editorial Salvat, Barcelona, España, 1987, p. 23.

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III. Sobre Plan de redacción 1.- Redacción y deducción

La redacción es la capacidad de poner por escrito, en forma ordenada y coherente, una sucesión de oraciones vinculadas todas ellas con un tema. Habitualmente, para redactar correctamente un texto es necesario seguir un criterio deductivo. La deducción es la forma o modo que tenemos de inferir, deducir, derivar o concluir ciertos efectos (o resultados) a partir de ciertas causas (o premisas). Por ejemplo, si afuera está lloviendo y salgo sin paraguas, no es demasiado difícil inferir que me mojaré. Una de las maneras clásicas en que se presenta la deducción es a través de los silogismos, que son construcciones ordenadas de pensamiento o argumentos. Un ejemplo por todos conocidos es el siguiente: a) Todos los hombres son mortales. b) Sócrates es un hombre. -----------------------------------------------c) Por lo tanto, Sócrates es mortal. Aquí vemos como a partir de dos informaciones particulares diferentes - [a] y [b] - podemos deducir una tercera [c], que no está explícitamente contenida ni en [a] ni en [b], pero que podemos inferir de la unión de [a] + [b]. Otros ejemplos del procedimiento anterior son: a) Los gatos son felinos. b) Mi gato se llama "Trompo". ----------------------------------------c) En consecuencia, mi gato es un felino. a) Los hombres son mamíferos. b) Yo soy un hombre. ------------------------------------------c) Por consiguiente, yo soy mamífero. a) Los pájaros tienen alas. b) Yo no tengo alas. -------------------------------------c) En efecto, yo no soy un pájaro. Ahora bien, esta forma de ordenar deductivamente los enunciados de un tema puede presentar ciertos modos especiales de organización. El conocimiento de estos modos le permitirá a los estudiantes redactar con más claridad y orden sus ideas.

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2 . - A l g u n o s m o d o s  d e l c r i t e r i o d e d u c t i v o

Las formas de ordenación que presentamos son sólo algunas de las maneras en que se puede dar el orden deductivo. Recuerden que se debe respetar siempre el orden que va de lo más general a lo más particular. Para facilitar su labor, le proponemos que siempre desarrollen un esquema básico previo a la redacción del texto. De esta forma, el esquema será el esqueleto  del texto que ampliará  las ideas contenidas en él. A.- Gener al -

particular:

Lo más amplio debe ir siempre antes que lo más específico. a .1 ) Ej e m p l o d e e s q u e m a :

1. La flora y fauna. 2. Los vegetales. 3. Vegetales comestibles. 4. Vegetales comestibles de procedencia americana. 5. El tomate: un fruto originario de México. Si se observa detenidamente, aquí se ha ido avanzando en forma ordenada, desde lo más general (flora y fauna), hasta lo más particular (el tomate). a .2 ) Ej e m p l o d e t e x t o : “La flora y fauna presenta una gran variedad de especies de muchos tipos. Sin embargo, dentro de la flora es donde encontramos una de las mayores cantidades de tipos diferentes de plantas, flores y frutos. Agrupados bajo el nombre de reino vegetal estos productos naturales han sido probados a lo largo de la historia del hombre hasta descubrir que algunos de ellos eran comestibles. Con la anexión de América en 1492 a la civilización occidental, el número de vegetales comestibles aumentó considerablemente. Entre otras muchas especies traídas desde el Nuevo Mundo, el tomate goza en la actualidad de gran popularidad, aunque en sus comienzos se creyó que era una fruta diabólica, por su acentuado color rojo.”

Si hubiera que hacer una comparación del procedimiento deductivo, diríamos que éste funciona exactamente igual que la teoría de conjuntos, donde un conjunto mayor es capaz de contener ciertos elementos que, a su vez, formarán un subconjunto del primero. Ej.: Conjunto de la flora y fauna Conjunto de los vegetales Conjunto de los vegetales comestibles Conjunto de los vegetales comestibles americanos El tomate Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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B.- Abstr acto -

concreto:

Las oraciones se deben ordenar desde lo más abstracto (y por tanto, inmaterial) hasta lo más concreto (o material). b.1) Ejemplo de esquema:

1. La necesidad de la clasificación. 2. La clasificación en las ciencias exactas. 3. La Tabla Periódica: un modelo físico-químico. 4. El peso atómico: la variable que permite ordenar. 5. Uranio 235: isótopos y posiciones relativas. Como habrá notado, se ordenan los enunciados desde el enunciado de mayor abstracción (la necesidad de) hasta el criterio diferenciador que permitió ordenar los elementos en la Tabla Periódica (peso atómico), para concluir con lo más concreto (uranio 235). b . 2 ) Ej e m p l o d e t e x t o : Desde que los seres humanos existen han intentado ordenar y clasificar los objetos del mundo que los rodea. Esto es mucho más notorio y necesario en las disciplinas científicas, que usan un método de clasificación riguroso y exhaustivo. De esta manera, la química trabaja con una Tabla Periódica de los elementos. En ella, éstos están ordenados de acuerdo a su peso atómico, registrándose incluso las variaciones que sobre este orden pudiera haber, como es el caso de los isótopos. Un ejemplo de esto es el Uranio 235.

C.- Natur al -

cultural:

Se debe ir progresando en la ordenación desde lo natural hasta lo cultural (o creado por el hombre). c .1 ) Ej e m p l o d e e s q u e m a :

1. La Europa prehistórica. 2. Clima, situación geográfica y primeros habitantes. 3. Las inmigraciones: pueblos nómades euroasiáticos. 4. Las primeras civilizaciones europeas. 5. Grecia y Roma: modelos de occidente. c .2 ) Ej e m p l o d e t e x t o : “Al igual que en otros continentes, el período prehistórico de Europa estuvo marcado por la aparición de pequeños grupos humanos que se desplazaban en busca de comida y abrigo. La relación entre el clima y los territorios geográficos posibilitó el asentamiento de los primeros habitantes dentro del continente. Una vez más las inmigraciones están en la base de la explicación de este fenómeno. En efecto, no será sino hasta la llegada de pueblos originariamente nómades de Asia cuando se comiencen a gestar lo que conoceremos como las civilizaciones fundacionales de la cultura occidental: Grecia y Roma .” 

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D .- A t e m p o r a l -

cronológico:

Los enunciados que carecen de ubicación temporal deben ir antes que los que presenten indicaciones de tiempo (fechas, años, días, horas, etc.). d.1) Ejemplo de esquema:

1. Las enfermedades. 2. Enfermedades contagiosas. 3. Las grandes plagas en la Europa Medieval. 4. La peste negra en la Italia del siglo XII. 5. La invención de la vacuna en el siglo XVII. Si se observa con atención, los enunciados 1 y 2 carecen de referencias temporales, dado lo cual, al ser más amplios y generales que los restantes, deben ir en primer lugar. d . 2 ) Ej e m p l o d e t e x t o : “Las enfermedades han afectado a las personas desde la más remota antigüedad. Sin duda que las más peligrosas han sido las contagiosas, esto es, las que se transmiten por contacto directo con la causa del mal. Ejemplo de ellos son las grandes plagas que asolaron a Europa durante la Edad Media. La peste negra acabó con el 25% de la población de Italia durante el siglo XII. No será sino hasta el siglo XVII cuando un gran aliado para combatir las enfermedades nace en Occidente: la vacuna .” 

E.- Pasad o -

p r e s en t e o f u t u r o :

Se supone que el tiempo sigue una ordenación lineal, que va desde lo más antiguo (o pasado) hasta lo más reciente (presente), o en su defecto, hasta lo que sucederá (futuro). e .1 ) Ej e m p l o d e e s q u e m a :

1. El hombre y la guerra. 2. Las guerras en la antigüedad. 3. Las cruzadas: religión, política y comercio. 4. Las dos guerras mundiales. 5. La guerra por televisión: el Golfo Pérsico. e .2 ) Ej e m p l o d e t e x t o :

Aunque resulte inexplicable, desde que el hombre existe ha hecho la guerra. En la antigüedad, la caída de Grecia y Roma se debe, en gran parte, a esto. Luego, durante la Edad Media, las guerras tuvieron matices religiosos, políticos y comerciales: las cruzadas. Nuestros abuelos vivieron el horror de la Primera (1914-1918) y la Segunda Guerra (1939-1945) Mundiales. Cuando éramos niños tuvimos la oportunidad de ver por televisión la Guerra del Golfo Pérsico (1991).

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F.- Mayor -

menor:

Los elementos que sean presentados en forma de cantidades deben respetar el orden de lo mayor a lo menor. Bajo esta forma encontraremos a lo múltiple, o lo plural, que debe anteceder a los objetos particulares (lo singular). f . 1 ) Ej e m p l o d e e sq u e m a :

1. Los juegos deportivos. 2. Las Olimpíadas. 3. Los campeonatos mundiales. 4. Los campeonatos de fútbol. 5. Francia '98: el último mundial de fútbol del siglo. f . 2 ) Ej e m p l o d e t e x t o : “Los primeros juegos deportivos de que se tenga registro son originarios de la Grecia Clásica. Nos referimos a las Olimpíadas. En ellas se convocaba a los mejores atletas de su tiempo, quienes debían demostrar no sólo su destreza física sino además sus grandes dotes humanas y morales. Una continuación de dichos juegos son las Olimpíadas actuales. Sin embargo, también los campeonatos mundiales recogen este espíritu de sana competencia deportiva. Por su popularidad, los campeonatos mundiales de fútbol alcanzan gran audiencia entre los telespectadores de todo el planeta. De hecho, todos nosotros nos preparamos para ver el Mundial de Francia del ´98, el último del siglo XX .” 

G.- Problem a -

solución:

Los enunciados que presenten características de problemas (o dificultades, desventajas) deben ir antes que la solución. g.1) Ejemplo de esquema: 1. La pobreza. 2. La relación entre la baja calidad de la educación y la pobreza. 3. La desigualdad de oportunidades. 4. La educación: medio de romper el círculo de la pobreza. 5. La nueva reforma educacional en Chile. g.2) Ejemplo de texto: “Se estima que la pobreza afecta a unas dos mil millones de personas en todo el mundo. Gran parte de este flagelo se evitaría si tales personas hubieran tenido un mejor acceso a la educación en sus respectivos países. Es ya un hecho comprobado que existe una directa relación de causa efecto entre los bajos índices educacionales de un individuo y la carencia de oportunidades de trabajo e inserción social. De este modo, la educación es una de las formas más eficaces para romper el círculo de la pobreza. Es por ello que en nuestro país se está llevando a cabo una gran reforma educacional que signifique un mayor y más equitativo acceso a los distintos niveles de educación. Este proceso se inició con la enseñanza básica, está continuando con la media y, posiblemente, culminará con la enseñanza superior .” 

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H.- Causa -

efecto:

Las causas (o antecedentes) deben ir antes que los efectos (o consecuentes). Causa-efecto: h . 1 ) E j e m p l o d e e sq u e m a :

1. El cáncer al aparato respiratorio: mayores probabilidades en los fumadores. 2. Evidencia científica que comprueba la relación. 3. La tasa de mortalidad de cáncer en Chile. 4. El desgaste del organismo. 5. El costo personal y social de este mal. h . 2 ) Ej e m p l o d e t e x t o : “Las probabilidades de morir de cáncer al aparato respiratorio de los fumadores son mucho mayores que las de los no fumadores. Se ha comprobado que existe una directa relación entre la costumbre de fumar y distintos tipos de cáncer. Se calcula que sólo en Chile, mueren alrededor de 9.000 personas al año por este motivo. Esto supone, en algunos casos, una larga y penosa enfermedad, que va desgastando paulatinamente el organismo. Ello acarrea innumerables consecuencias: ausentismo laboral, baja de la producción, elevación de los costos de salud, y tal vez lo más grave y difícil de combatir, depresión y angustia ante la inminencia de la muerte.” 

Antecedent e - consecuente: h . 3 ) E j e m p l o d e e sq u e m a :

1. Plantar naranjos. 2. Preparar el terreno. 3. Colocar las semillas 4. Los riesgos del crecimiento de las plantas. 5. Los frutos. h . 4 ) Ej e m p l o d e t e x t o : “La plantación de naranjos es un proceso muy delicado. Se abre, primero, un surco en la tierra debidamente preparada. Se colocan las semillas, vigilando que no caigan más de tres o cuatro en cada agujero. Durante el proceso de crecimiento es cuando las plantas están más expuestas a posibles riesgos: hongos, plagas e insectos. Si los árboles no han sufrido daño alguno es posible esperar que den frutos en unos dos o tres años.”

3.- El esquem a de redacción ideal

Como ya indicáramos, en el esquema se presenta el armazón o esqueleto  de un texto organizado de acuerdo a un plan de redacción ideal. Ello supone la existencia de tres etapas de jerarquización de lo que se tiene que decir: a) Introducción; b) Desarrollo; y, c) Conclusión. Cualquier texto que tenga las características de una redacción ideal, posee esta ordenación: Comité de Lenguaje y Comunicación - DEMRE

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•

•

En la introducción se abordan cuestiones amplias o generales en relación al tema, o bien, simplemente, se lo presenta. Durante el desarrollo encontraremos el grueso  del cuerpo textual; es decir, normalmente, el contenido explicatorio de la introducción. Por último, en la conclusión, y tal como su nombre lo indica, aparecerán las consideraciones finales sobre el tema propuesto.

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