Aprendizaje Significativo

Anuía Hiutid nuuiciu

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II PSICOLOGÍAffiUCAIltAPI» ENCLSALÓH DECLASES* HA KÍ>££ MARTÍNEZ DE CORREA

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m m m m * Tomado de la teoría psicológica de P Helen Hanesian.

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INTRODUCCIÓN n cuanto al origen de la didáctica, ¿qué hizo nacer en mentes de los tres psicólogos educativos —Davi Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian— necesidad de indagar cómo se logran aprendizajes perdura!} aplicables dentro de una determinada sociedad y acordes < las disciplinas científicas del momento?

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La segunda mitad del siglo xx presenta dos fenómer en la educación que generan una problemática en el tema: c el retiro de los psicólogos educativos de las aulas y con desaparición paulatina de teorías y cuerpos de conocimieni sobre el aprendizaje .escolar se generó un vacío que vino a i llenado, o bien* por los psicólogos sin bagaje ni ínter pedagógico, o por profesores que desconocían el desarro de una investigación. Así; los estudios sobre cómo enseñar para lograr un cát aprendizaje tomaron dos rumbos equivocados: por un lad los enfoques psicologislas, que optaron por concentrar si investigaciones en el aprendizaje animal o en otras formas ( aprendizaje humano no verbal, que pudieran ser medidas explicadas por la ciencia pura, dentro de sus estrictos molde con propósitos diferentes a la práctica docente. Por otro, le .psicólogos educativos, quienes, alejados de la práctic

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invesligativa, no intentaron revisar y adaptar estos hallazgos de la ciencia a la realidad de las aulas, sino que los 'extrapolaron' al aprendizaje por repetición (memorístico) y al automatizado, utilizando el laboratorio como base de operaciones y las mismas técnicas de adiestramiento que funcionan exitosamente con algunos animales. Tales aplicaciones didácticas dieron como resultado conocimientos fragmentados y de corta duración, porque se soslayó la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Ni qué decir de los profesores que desconocían la investigación. Por otra parte, ante los resultados decepcionantes de las teorías del aprendizaje, otros investigadores decidieron ocuparse de teorizar la enseñanza, desligada del necesario proceso de aprendizaje, y la dejaron sin propósito real. Otras corrientes inspiradas en teorías sobre cómo aprende el ser humano, con un enfoque epistemológico constructivista,' proponen didácticas que conciben al profesor sólo como un acompañante en el proceso de apropiación del conocimiento, y cuya labor consiste en facilitar la búsqueda de los estudiantes, principalmente en el laboratorio, sin tomar como base el bagaje cognitivo acumulado por la ciencia y la cultura, sino privilegiando el redescubrimiento. Estos enfoques hacen el camino más largo y dispendioso y no garantizan que la retención del conocimiento alcanzado con estas didácticas sea el más perdurable. Con las consideraciones anteriores, el maestro Ausubel y sus discípulos se dan a la tarea de estudiar cómo aprende el. ser humano en relación con qué enseñar para lograr el aprendizaje Ellos encontraron que los dos procesos son independientes, pero deben interactuar en un continuo para desentrañar el-sentido de la realidad. El resultado de este trabajo fue el aprendizaje significativo, el cual aunque no es estrictamente una pedagogía, pues no proporciona los elementos para estructurar un currículo, un método para desarrollarlo y unos parámetros de evaluación, sí présenla los principios de una estrategia de enseñanza, cuyo desarrollo garantiza la asimilación de cuerpos organizados de conceptos científicos, que explican la realidad desde una perspectiva lógica. Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoque psicoepístemológico, cuyo sustrato teórico es la psicología educativa, desde la cual David P Ausubel, Joseph Novaky Helen Hanesian presentan una propuesta que busca impactar, desestabilizar, mediante la instrucción, la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla y sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, eiLcuantgjjs^ significativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga validez.

En sentido amplio y partiendo de los pensamientos centrales de la teoría, el aprendizaje significativo se puede catalogar entre las pedagogías estructurales, cognitivas, porque se ocupa del objeto de enseñanza (qué enseñar) y de cómo se articulan los elementos estructurales de la mente humana para lograr la asimilación de grandes cuerpos de conocimiento. A fin de observar su operatividad, en este capítulo se mostrará cómo se planea una clase desde este enfoque, la enseñanza que se debe impartir en el aula y los parámetros de evaluación (extraídos de la teoría), para comprobar el grado de asimilación logrado por los estudiantes. Finalmente, se presentará el concepto de aprendizaje significativo, mediante un ideograma que organiza sus pensamientos estructurales.

ENSEÑANZAS AFECTIVAS FASE AFECTIVA IRÓNICA Í3 esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe. David Ausubel'

Queridos lectores, acaban de ingresar al estimulante campo de lo significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora cabe preguntarse: ¿para qué ocuparnos de que la enseñanza resulte significativa o no, cuando importa que los estudiantes aprendan fórmulas, datos, ideas, teorías, y que luego puedan reproducirlas en forma exacta y aplicarlas en ejercicios? Además, dirían algunos neoconducíisías: si la enseñanza produce como resultado aprendizajes observables en las evaluaciones, ¿cuál es el problema? Surge, entonces, la contrapregunta: ¿podrán los estudiantes retener, a largo plazo y en forma sistemática, estos conocimientos, de tal suerte que con ellos puedan hacer 'transferencias' para resolver problemas, explicar los fenómenos que estudia la ciencia y producir su propia versión de las teorías aprendidas? La psicología cognitiva responde argumentando que la mente humana está diseñada para retener únicamente lo que tiene una lógica interna y pueda, además, relacionarse «sustancialmente» (no al pie de la letra) con algún aspecto del bagaje cognitivo que posee el sujeto, así sea solamente con una representación elemental, cuyo esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Esta 1 Ausubel,

D. P; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas, México, 1997, p. 48.

nayüee Martínez de (Jorrea

condición es más exigente cuando se trata de incorporar a la estructura cognoscitiva grandes redes de conceptos nuevos (teorías, disciplinas). Probemos con un ejemplo simple: la egolatría es una ciencia que reivindica las alegorías del ser humano, para conducirlo al estado de precisión catalabarística y cortolucinaña.

ninguna otra clase, y no las podrá retener a largo plazo. «Estudios realizados por Kastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposiciones aprendidos de una forma significativa se pueden retener durante años y seguir facilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instrucción».3

¿El anterior texto resulta significativo para ustedes? Si se les pidiera que io asimilaran y lo recordaran por un determinado tiempo, seguramente lograrían lo segundo, a fuerza de repetirlo, de acuerdo con la capacidad de memoria, pero ¿por cuánto tiempo? Experimenten y regístrenlo.

Aunque los procesos memorfsticos del asociacionismo contribuyen ai aprendizaje, porque permiten recordar fórmulas, tablas y relaciones, no integran los datos en estructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina y menos aún epistemológicamente. Aquí ia libertad del discernimiento y del pensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollo de la inteligencia para conducir a la formación de una sociedad de discapacitados cognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas para adquirir conocimientos, son adiestrados por una 'élite intelectual' en determinadas ramas del saber.

Seudopensamientos-refutar Disponiendo apropiadas contingencias úe refuerzo, pueden oblenerse determinadas formas de comportamiento y se las puede someter a determinadas clases de estímulos. También es posible mantener durante largos períodos de tiempo /a intensidad del comportamiento resultante. Skinner2

Para aquel cuyo aprendizaje es una respuesta conductual, inducida mediante esfuerzos, se puede recurrir a un condicionamiento específico, siguiendo los procedimientos de las teorías conductistas o asociacionistas —dice algún lector—. No se lograrían mayores avances, porque ios conceptos involucrados en el ejemplo anterior tienen un significado real por separado, pero en contexto no guardan coherencia lógica; no son posibles racionalmente y carecen de significado psicológico, porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrásicos (ideas de anclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza de repetirse pueden memorizarse en forma literal, como las tablas de multiplicar o los antónimos, pero no nutrirán.la memoria semántica, que posibilita la adquisición de conceptos y la comprensión de proposiciones. Sobra cualquier explicación con referencia a los dos vocablos utilizados para completar el absurdo semántico. «El ejemplo es irrelevante» podrán objetar algunos.lectores, pues es obvio que esa oración carece de sentido.

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En verdad, para un estudiante a quien se pretende enseñar conceptos científicos sin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de éstos ,que no encaje en sus esquemas mentales —ideaspertinentes^ Ausubel— carecerá de significado para él; no será poíencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan le resultarán tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, no serán incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva como proposiciones disciplinares, y el alumno no podrá establecer relaciones derivativas, correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de 2

Aprendizaje significativo: ia psicología educativa aplicada en ei salón de clases

Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso en humanos, como ha sido demostrado por la ciencia —argumentarán algunos defensores del asociacionismo—. En efecto, pero en campos limitados y en situaciones artificialmente construidas (laboratorios), que no garantizan la comprensión o asimilación de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redes proposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolver . problemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevos conceptos. Toda esa confusión es la resultante de confundir recitar con comprender.

Seudopensamientos El argumento de los asociacionistas es-típico de los seguidores de las teorías mentalistas, que pretenden implicar en el aprendizaje falacias como el funcionamiento de ¡a conciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables, modificares y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causales que intervienen en el proceso —dirán los partidarios del conductismo tradicional y corrientes derivadas de él—. Pero no responden preguntas del tipo: ¿cómo se explica, desde el conductismo mediacional, el aprendizaje lingüístico, sin caer en las representaciones (imágenes mentales)? Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver, porque en los primeros balbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repetición, aunque el desarrollo posterior sí implica otros procesos de abstracción, que ninguna, de las corrientes del conductismo explica satisfactoriamente.

Skinner, B. J., Tecno¡og¡2 de ¡2 enseñanza, Labor, s. L, 1970, p. 47. 3

Ausubei. D. R, Adquisición y retención de! conocimiento, Raidos, Barcelona, 1997, p. 212.

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En realidad, el aprendizaje memorístico es inducido en forma arbitraria y, por lo tanto, resulta tensionante, autoritario y mecánico. Para que la instrucción sea efectiva, debe tener un sentido para el estudiante, despertar su interés y propiciar los procesos de abstracción. En consecuencia, hay que acudir a otra forma de enseñanza —es la conclusión a la que, seguramente.rhan llegado los lectores, ¿ verdad?—. «Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente»/ Así salen al encuentro del fracaso conductista las propuestas cognitivas esfructuralistas, como el constructivismo, donde el sujeto de aprendizaje es eminentemente activo; pues es capaz de otorgar significado a las percepciones para elaborar los conceptos. Para ello cuenta con esquemas donde se acomodan los materiales de conocimiento autoadquirido, en el laboratorio o mediante la resolución de problemas, y con ello se produce una asimilación estructural. Pero ¿cómo lograr que los estudiantes realicen esa acomodación de los nuevos significados a su estructura previa, si desconocen las.bases fundamentales del aprendizaje, como el orden, la sistematización, los procedimientos, la secuencia o el juicio critico? ¿Serán conscientes de los riesgos que pueden hacerlos caer en 'sesgos subjetivos' guiados por sus motivaciones individuales? ¿Podrán identificar los errores conceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no está organizada y es inestable o ambigua? ¿A qué viene esa crítica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es un enfoque constructivjsta? —se preguntarán algunos lectores—. Autocrítica

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¿Cómo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? ¿Acaso todo aprendizaje no atiende significados? Para Ausubel, el aprendizaje es significativo cuando el material de conocimiento (conceptos y proposiciones) es polencialmente significativo, es decir, cuando es plausible racionalmente dentro de un entorno cultural y puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y con otras proposiciones (ideas de anclaje) más generales o inclusivas de la estructura cognoscitiva de estudiantes concretos. «Resulta en verdad interesante esta postura», dirán los lectores que han seguido con curiosidad intelectual la lectura de este capítulo. Vale la pena adoptar una actitud cognitiva activa para asimilar los principios de esta didáctica.

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Piaget, 1 970, pp. 28-29, citado por Pozo, J. I., Teorías cognitivas de! aprendizaje, Moraía, s. I., 1 997, p. 1 91 .

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FASE AFECTIVA PROTEPTICA

El orden para abordar el análisis de los principales postulados será la respuesta a las cuatro preguntas que explican el concepto del aprendizaje significativo: 1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo? 2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo? 3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas? 4. ¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo? Estructura argumental afectiva Tesis: toda enseñanza disciplinar debe producir un aprendizaje sustancialmente significativo y perdurable. Arguméntales cognitivas: A1: si eí aprendizaje no es significativo, no genera motivación en el individuo; resultará tan tedioso como para los asistentes a una conferencia en un idioma desconocido, sin traducción simultánea. A1.1: el aprendizaje que no despierta interés en los estudiantes tampoco logra impactar su estructura cognitiva y será fácilmente olvidado; se retendrá, por ejemplo, el tiempo necesario para ser evaluado en un parcial. A2: cuando el aprendizaje no resulta significativo y perdurable, no habrá transferencias aplicables a otros planteamientos, a situaciones específicas, ni a problemas reales. A2.1: si el aprendizaje no permite efectuar transferencias es un aprendizaje inútil. A3: cuando el aprendizaje es significativo para los individuos, es flexible y dinámico; permite adaptarse a las transformaciones de Jos paradigmas. Arguméntales yoicas: A1: individuos que posean aprendizajes significativos tendrán mejor autoconcepto de sus potencialidades cogniíivas. A1.1: individuos con mejor autoconcepto de su potencial cognitivo ampliarán su capacidad de aprendizaje y serán, por ello, reconocidos en su entorno. Arguméntales afiliativas: -, A1: si la enseñanza produce aprendizajes significativos y perdurables en los estudiantes, éstos serán más útiles para su comunidad. A1.1: individuos que pueden realizar transferencias del aprendizaje significativo podrán aplicar sus conocimientos para resolver problemas de su entorno.

Haydée Martínez de Correa

A2: individuos que hayan adquirido y retenido aprendizajes significativos estarán en capacidad de proponer reestructuraciones a las teorías científicas y tecnológicas. Derivadas pedagógicas: •• Derivada cognitiva: el aprendizaje significativo requiere un profesor que domine el arte de exponer, porque la exposición verbal es la mejor manera de inducir las operaciones de inclusión del material de enseñanza, en la estructura cognitiva de sus estudiantes. • Derivada yoica: para el profesor del aprendizaje significativo la enseñanza es parte fundamental de jupipfedode vida, porque es él quien conoce el camino para alcanzar cotoárríaitar f Ho tanto, debe seleccionar el material adecuado, adaptarlo para ^ess? comfed'do, despertar la curiosidad intelectual, organizar la exposición, prppkS^lo.5 táflwamientos objetivos y críticos de sus estudiantes y, finalmente, lograr que realicen la transformación de su estructura cognitiva. Por su parte, el estudiante de aprendizaje significativo debe tener una actitud cognitiva que lo motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos lógicos, y a investigar en los campos disciplinares que sean abordados por su profesor. • Derivada afiliativa: el aprendizaje significativo forma individuos aptos para la sociedad del conocimiento, con herramientas que ^propician el pensamiento crítico, pero con rigor lógico, transferible a todos los campos de la ciencia y aplicable a problemas reales, tanto del ámbito intelectual como de la vida práctica.

Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada^enel salón de clases

conocimiento, así éstos sean potenciaimente significativos. La exposición verbal es la mejor alternativa para lograr aprendizajes significativos, si se apoya con organizadores conceptuales y tiene en cuenta las variables cognitivas y afectivosociales que intervienen en el acto educativo. «Desconfiamos del aprendizaje de oídas y del aprendizaje libresco, y preferimos la práctica a los preceptos».8

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El eminente psicólogo B. J. Skinner es consecuente con su teoría—el aprendizaje es una conducta que, como tal, se mide por comportamientos y donde los conceptos se reducen a respuestas—, al afirmar que la técnica de reforzamientos, utilizada para el mal llamado aprendizaje animal (sólo es un adiestramiento), es aplicable, sin vacilaciones, al aprendizaje humano e, incluso, es programable en una máquina de enseñar que reemplazaría gran parte de la labor de los docentes ¡Estupenda herramienta para justificar despidos masivos!, ¿no les parece? Bueno, mejor analicemos la siguiente proposición del ilustre Skinner: «Enseñar es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden s;n enseñanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias especiales con fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la aparición de un comportamiento».9

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Los debates y resultados de este enfoque son ampliamente conocidos, así que nos falta recordar que lo que nos hace especialmente humanos es la conciencia, el pensamiento, el lenguaje y los sentimientos, para no mencionar la espiritualidad, que también resulta polémica. Para efectos de este ensayo debemos repetir con Ausubel: . ^::r

En definitiva, los intentos por reducir el proceso de enseñanza-aprendizaje a un adiestramiento condicionado por esíímulo-estímulo y por estímulo-respuesta sólo producen conductas automáticas simples, no conocimientos superiores.5 En cuanto a los enfoques de autogestión cognoscitiva por experimentación en el laboratorio o por resolución de problemas, según los cuales se logra una «posesión real» del conocimiento,6 surgidos como reacción contra los aprendizajes memorísticos obtenidos por recepción, tampoco resuelven los interrogantes, pues hacen la tarea larga y compleja y producen conocimientos por receta, que terminan siendo, paradójicamente, memoristas e intransferibles y «dan como resultado un desastre educativo absoluto».7 Si bien es cierto que la técnica del descubrimiento, guiado con experticia, es útil para iniciar a los niños en el método científico, no lo es para enseñar cuerpos de Ausubel, op. di Bruner, citado por Ausubel, op. di 1 Ausubel, op. c//.,s. p.

íl significado no es una respuesta implícita, sino una experiencia consciente articulada de una manera clara y diferenciada con precisión que surge cuando se relacionan de una manera no arbitraria y no literal signos, símbolos, conceptos o proposiciones potenciaimente significativos con componentes pertinentes de la estructura cognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos.10 Las prevenciones que aún persisten sobre las técnicas de aprendizaje por recepción son legítimas, en lo referente al mal empleo que de ellas se hace; en efecto, la exposición verbal puede también enseñar a memorizar contenidos, al igual que las didácticas basadas en el descubrimiento o en la resolución de problemas. Por ejemplo, ante la incapacidad del profesor para hacer significativo el material de enseñanza o la del estudiante para relacionarlo con sus ideas de anclaje, teniendo

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Skinner, op. c//.,p. 204. p. 78. 10 Ausubel, op.c//.,p. 82.

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como perspectiva el fracaso académico, se recurre a la memorización de fórmulas, principios e incluso de procedimientos, para salvar la calificación.

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Es necesario tener en cuenta, entonces, además de otras condiciones, la capacidad de los estudiantes para abstraer, representar simbólicamente, generalizar y categorizar. En todo caso, el continuo memorista-significativo está presente en el aprendizaje de representaciones y puede emplearse como apoyo, sin que por ello se afecte la enorme actividad cognitiva que'desarrollan los estudiantes basándose en el aprendizaje significativo. Un pensamiento final: transferir significativamente a la mente de sus estudiantes redes conceptuales y proposiciones científicas hace parte del proyecto de vida de un profesor en 3/-aprendizaje significativo. Volvamos ahora a las pregunias que nos llevarán al concepto de aprendizaje significativo: 1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo? 2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo? 3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros profesores y estudiantes dentrpde las didácticas cognitivas? 4. ¿Cuál es la secuencia de una dase según aprendizaje significativo? La primera pregunta nos condbce a otra: ¿por qué es importante buscar esa cualidad esencial del aprendizaje? Jna enseñanza que no se pueda relacionar con, por lo menos, algún factor presenten la estructura cognoscitiva de los estudiantes resulta tan carente de sentido para f ios que no despertará su interés cognoscitivo. A lo sumo, por la necesidad de CfcNer una calificación aceptable, la memorizarán. Pero el aprendizaje resultante seiaestéril y efímero, pues no podrá ser transferible para resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia y la cultura y, menos aún, para buscar la aplicabilidadenproblemas concretos de la vida práctica. Por lo anterior se deduce que, en virtud ¿ría utilidad y la aplicabilidad, el aprendizaje debe ser realmente significativo para los Wfviduos y, en consecuencia, es necesario precisar en qué consiste esa significativida; que propone la teoría ausubeliana. Secuencialmente, la segunda pregunta también conduce a otro interrogante: ¿cómo lograr este tipo de aprendfeje? Será necesario buscar esa conectividad con las generalidades presentes en la estructura cognitiva del grupo determinado, razón por la cual se ha considerado de jvna importancia caracterizar, ubicar, diferenciar y explicar el proceso de esta didáctica la cual propone el camino de las ideas inclusoras para llegar al aprendizaje significar/o y perdurable.

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La tercera y cuarta preguntas isoj remiten al personaje central de este ensayo: el profesor. En él recae la mayor parftde la acción, pues debe:

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Elaborar su propio mapa mental para recorrer el camino de su disciplina, antes de enseñarlo a sus estudiantes. • Indagar cómo está conformada la estructura cognoscitiva del grupo que le corresponda, para encontrar los conceptos naturales o primarios, adquiridos en la experiencia empírico-concreta. Éstos le servirán de 'anclaje' a los conceptos secundarios (disciplinares), concebidos como abstracciones de segundo grado que sólo pueden ser adquiridos por «asimilación (mediante aprendizaje por recepción)». Definitivamente,1^ hazaña de los sabios, quienes construyeron los conceptos aceptados académica y culturaimente, debe servir de base para avanzar en el conocimiento, en lugard^§^tar-4iei|ipo innecesario en la tarea de hacerlos reconstruir por parte de los estud¡am^4 • Conducir al grupo por los complejos ^ros de la abstracción, utilizando la conceptualización verbal para despejar los \tastaculos dei0S significados, los valores y las tradiciones, especialmente én.^^ lo cual implica un dominio de! lenguaje y del pensamiento lóíj • Elegir los conceptos más significativos para relacionarlos en proposiciones (máximos instrumentos de conocimiento), eolios cuales se expresa el pensamiento científico y matemático, y con ellas airar redes de sistemas para explicar las leyes, los principios y los fenómenos desconocimiento científico, mediante la inclusión de los conceptos secundarios que ™dificarán la estructura cognoscitiva de los estudiantes. \^\ Dirigir el desarrollo de las clases, ins

clasifiquen e indaguen, y velando por conducir sus razonamientos, en forma sistemática, para acceder a los misterios de los paradigmas científicos, de los valores y de la cultura. \ Evaluar el impacto lograd inclusión de las redes conceptuales y preposicionales. ¿Qué tal la tarea? No queda duda de que toda la responsabilidad del acto educativo recae en el profesor, sin desconocer la enorme actividad que deben realizar los estudiantes para reorientar su mapa cognoscitivo y asimilar (= apropiarse) de los nuevos conceptos y proposiciones que conmocionarán su estructura cognoscitiva desde los cimientos hasta la cúspide; pues debe, o bien subsumirlos en los más generales, o bien diferenciarlos de estos últimos para especificar los significados. En términos de Ausubel, su labor intelectual implica: • Juicio implícito de pertinencia para decidir qué concepto o proposición ya existente en su estructura cognoscitiva subsume las ideas del material de instrucción. • Conciliación del material de instrucción con el conocimiento ya existente. • Traducción a su marco de referencia. • Reorganización bajo conceptos diferentes y más inclusivos si no se encuentra una base más simple para la conciliación.

Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón de clases

Propósito: Transferir significativamente al alumno redes conceptuales y proposiciones científicas Rol del maestro: Directivo-cognitíVo Induce procesos f^*» incluir úíptos en conceptos

resultantes (instrumentos cognoscitivos de tercer grado) serán igualmente modificadas o ampliadas. En esta forma se estructuran las redes conceptuales y preposicionales que constituyen «cuerpos organizados» de conocimiento disciplinar. Ésa es la verdadera esencia de la didáctica, lo que hace al aprendizaje significativo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Rol del alumno; Participativo Actitud cognitiva Diferencia y organiza conceptos y proposiciones Recursos didácticos Mapas conceptuales

RA PREGUNTA: ¿QUE HACE A UN APRENDIZAJE

BENOALMENTE SIGNinfATivn»

TRANSFERIR A LA MENTE DE LOS ESTUDIANTES UNA RED DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS El propósito del aprendizaje significativo es transferir y, en este contexto, es ¡mpactar mediante la exposición verbal la estructura cognoscitiva de los estudiantes, para que su mente desarrolle operaciones de inclusión, es decir, para que ponga a interacíuar los conceptos secundarios y las proposiciones resultantes de relacionarlos con los conceptos y con ¡as proposiciones que contiene su estructura cognoscitiva, a fin de jerarquizarlos según el grado de generalidad. * El proceso de jerarquización requiere diferenciar ios conceptos que resulten subordinados de los superordenados dentro de un marco disciplinar concreto, lo que implica una modificación de los conceptos previos (¡deas de anclaje, de Ausubel), porque la inclusión de los nuevos exige que aquellos oíros se subordinen a éstos o que los segundos encuentren sus superordenados en ía estructura previa, en la cual deben ser diferenciados como más específicos. En consecuencia, las proposiciones

Entonces, la didáctica está centrada en enseñar a realizar operaciones más específicas de inclusión de conceptos y de proposiciones en los más generales, teniendo en cuenta los principios de «diferenciación progresiva» (separación secuenciada de los conceptos específicos) y «reconciliación integradora» (interrelación con los más generales), dentro de los diferentes campos disciplinares. El maestro Ausubel hace hincapié en que éste es el proceso natural del ser humano para adquirir conciencia y experiencia de carácter cognitivo y para organizado y retenerlo. Vale la pena indicar ei valor que tiene este primer intento de supraordinación: concepto de operación mental que será desarrollado más adelante por la pedagogía conceptual. La pregunta de cómo lograr el propósito del aprendizaje significativo nos lleva a determinar el perfil del profesor y el rol que desempeña en el proceso de enseñanzaaprendizaje. ÍL PROFESOR DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El profesor del aprendizaje significativo es directivo porque selecciona (1) los instrumentos cognitivos que va a enseñar y (2) los organizadores previos, que constituyen su principal estrategia metodológica. Por ejemplo, los cirujanos necesitan instrumentos para ejecutar su trabajo en el quirófano; los pintores, sus pinceles; los filósofos, las ideas; las amas de casa, sus electrodomésticos, y, en general, quien realiza una actividad, física o intelectual, sus instrumentos. Así, según el aprendizaje significativo, el profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de instrumentos de conocimiento: los conceptos y las proposiciones. Como todos, éstos deben ser dispuestos en forma ordenada y pertinente, para lo cual el maestro Ausubel propone, a manera de «anclaje intermediario», los organizadores previos, constituidos por material de enseñanza más particular, relacionare con las ideas estructuradas, a veces demasiado generales, y más pertinente con los nuevos conceptos o proposiciones que constituyen la tarea de aprendizaje. El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupación es la tarea que realiza en la clase con sus estudiantes, y la que éstos deben ejecutar para incorporar la enseñanza en su estructura previa. Su actitud es altamente cognitiva, porque hace hincapié en modificar la estructura cognoscitiva de los estudiantes, la cual contiene nociones adquiridas a través de las

representaciones del mundo natural, de conceptos específicos que pueden incorporarse en otros nuevos de mayor generalidad o de conceptos generales que pueden incluir a oíros más específicos adquiridos en la clase: subordinación, supraordinación, respectivamente.

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Además, el profesor induce procesos de inclusión o de supraordinación de los conceptos naturales hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso: • Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes. • Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red. • Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptos más inclusivos hasta los más específicos. • Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboración, exigiendo que sean expresadas en proposiciones coherentes, rio literales.

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«Aunque podría permitirse la creatividad y dejar que los estudiantes descubran hechos y principios por sí mismos», nos sugiere algún lector. ¿Podemos imaginar a un grupo de cuarenta estudiantes eligiendo los conceptos básicos de una disciplina, para contrastarlos con los incipientes datos empíricos adquiridos en su corta experiencia y extraer de ellos pensamientos desprejuicíados y sustentables en un nivel científico?

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En primer lugar pensemos: ¿cuánto tiempo emplearían en ponerse de acuerdo? Dudo que les alcance una o dos horas de clase para ello, ¿qué piensan ustedes? Luego vendría el desastre organizacional, pues ¿cuáles serían los parámetros para establecer la secuencia de los procedimientos? Y ¿cómo garantizar la madurez de los juicios conceptuales? Aquí estaríamos de acuerdo con Skinner en responder: «Sólo el profesor que no sea consciente de la'influencia que ejerce sobre sus alumnos podrá creer que éstos descubren en realidad por sí solos las matemáticas f,.J O ¿Para animar a correr el riesgo de lanzarse a descubrir, tendrá que optar elprofesor por enseñar sólo aquellas cosas que él mismo todavía no sabe?».11 Veamos un ejemplo sencillo con la siguiente regla: la adición de enteros puede efectuarse por enumeración, contando, a partir del primer término, tantos enteros como unidades tiene el segundo término. ¿Qué tal si, por ejemplo, el profesor deja a sus estudiantes que descubran por sí mismos el porqué esta regla no puede aplicarse para los fraccionarios? ¿Lograrían descubrirlo y comprenderlo? Pensemos mejor en dicha experiencia, debidamente dirigida por el profesor, después de una 'instrucción' clara, organizada y objetiva de

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"Skinner.op. c//.,p. 121.

los conceptos y proposiciones por él seleccionados (verdaderos instrumentos de conocimiento), con la participación activa de los estudiantes, quienes preguntan, discuten y plantean opiniones razonables que son soportadas o invalidadas por el profesor. ¿No creen ustedes que, entonces, sí tendría sentido la práctica estudiantil? «Pero está comprobado que lo que se descubre tiene mayor arraigo en la mente y mantiene la motivación», dice algún partidario del profesor no directivo (por favor, no confundan directivo con autoritario). Es cierto, pero en los primeros niveles de aprendizaje («primera enseñanza»); por ejemplo, en el aprendizaje de representaciones, en el cual tiene validez el enfoque genético: es conveniente empezar la enseñanza empleando objetos concretos y, a partir de ellos, construir los conceptos hasta llegar a los más abstractos.12 Pero también es cierto, según estudios realizados por Ervin, Heidbreder y Zimmerman, que: «La generalización verbal es muy importante para el logro de conceptos en los estudiantes cogniuVamente avanzados».13 Emprendamos ahora el análisis del rol que debe desempeñar el estudiante del aprendizaje significativo, acorde con el que cumple el profesor: £l ESTUDIANTE DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ES RECEPTIVOPARTICIPATIVO

Por incorporar infencionalmente los conceptos científicos a su estructura cognoscitiva, el estudiante del aprendizaje significativo es recepíivo-participativo. ¿Cómo lo logra para recomponer su estructura previa? ¿Puede descubrir por sí mismo los conceptos básicos de una disciplina? ¿Podrá organizados sistemáticamente en cuerpos de conocimiento? «Así mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos, en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma .'clase' que las respuestas».1" «El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva y no puede ser enseñado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para que el alumno logre dicho proceso de construcción».^ A lo anterior, el aprendizaje significativo responde: es posible desarrollar las operaciones formales que le permiten al individuo desentrañar los conceptos, elaborar proposiciones y eslabonar ideas, para alcanzar la abstracción reflexiva de ios 12 Labinowics, 1986, citado por Guzmán, J. C. y Hernández, G., Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas, UNAM, Departamento de Psicología Educativa, México, 1997, p. 82. 13Ausube!,0AC//.,p.274. 14 Duckworí, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. ci(., p. 78. 15 Ibid., p. 80. Las cursivas son de la autora.

Aprendizaje signiíicalivo: la psicología educativa aplicada en el salón de clases

Haydée Martínez de Corres

razonamientos lógico-matemáticos que plantean los ilustres psicólogos educativos, en lugar de perder tiempo precioso en esperar que los estudiantes hagan conciencia de sus errores, en un proceso que va dejando rastros equívocos, haciendo que su estructura cognoscitiva se torne inestable y ambigua. Si la discusión gira en torno a la comprensión, es necesario resaltar que ésta puede lograrse en forma más expedita que mediante el descubrimiento, porque los grandes cuerpos de conocimiento requieren ser presentados por quien sabe elegir el material de enseñanza y quien conoce el camino de su interiorización y la forma de hacerlo significativo. No se puede negar, sin embargo, la importancia de emplear métodos basados en el aprendizaje por descubrimiento, debidamente planificados, para enseñar el método científico, pero sin llegar al exceso de esperar que los estudiantes lleguen a utilizarlo como los científicos. ¿Será más económico (en términos de tiempo) y más seguro partir de un material lógicamente significativo, jerarquizado y pedagogizado por un profesor en organizadores, que no lo inhiben, sino que le ahorran tiempo al proceso y que le agregan claridad conceptual al aprendizaje para lograr el significado psicológico? Es fundamental evitar, siguiendo el lincamiento de Ausubel, que la enseñanza verbal sea impartida por educadores que desconocen uno o los dos siguientes factores: las etapas del desarrollo cognitivo y los principios de la sistematización y de la coherencia, para relacionar las nuevas tareas de aprendizaje con los materiales previamente enseñados y.aprendidos. Otras fallas que conviene evitar es la evaluación del aprendizaje por la repetición literal de ideas y la referencia a contextos idénticos a los abordados en clase, lo cual denotaría que los estudiantes no logran realizar transferencias. Lamentablemente, aún prevalecen y son difundidas algunas interpretaciones erradas que consideran al aprendizaje por recepción necesariamente memorista, y al descubrimiento como técnica inherente al aprendizaje significativo. Por otra parte, conviene aclarar que si bien en la etapa concreta del desarrollo ios niños necesitan apoyos empírico-concretos, basados en el descubrimiento y la resolución de problemas para alcanzar la comprensión de proposiciones abstractas, recibidas verbalmente, en la etapa de desarrollo cognitivo abstracto (final de la segunda enseñanza), correspondiente el período evolutivo del pensamiento conceptual y preposicional, los estudiantes son capaces de establecer relaciones significativas entre abstracciones. He ahí la diferencia con el aprendizaje basado en el descubrimiento. La confusión se lia dado porque los dos enfoques tienen varias características comunes; pero mientras en el aprendizaje verbal expositivo el significado mismo del material de enseñanza es presentado a los estudiantes, en los

aprendizajes basados en ei descubrimiento este material es entregado a ellos, con adaptaciones pedagógicas, para que sea trabajado a manera de hipótesis. El eminente colaborador del maestro Ausubel y coautor de Psicología educativa, Joseph Novak, anota la necesidad de verificar que el estudiante llegue a captar verdaderamente los significados del material de enseñanza, pues se corre el peligro de «que se engañe a sí mismo», creyendo que lo logró, cuando sólo ha realizado operaciones memorísticas. Por lo tanto, hay que estimular la autocrítica y tener en cuenta las cuatro formas de lograr mejor comprensión que propone Ausubel; 1. Si las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de la introducción de conceptos y de información de carácter más periférico. 2. Si se observan las condiciones limitadoras de la preparación general de carácter evolutivo. 3. Si se destaca una definición precisa y oxacta y se subrayan de una manera explícita las similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados. 4. Si se exige a los estudiantes que formulen las nuevas proposiciones con sus propias palabras.16 En todo caso, el estudiante realiza también enorme actividad para aprender significativamente. El estudiante del aprendizaje significativo requiere potentes actitudes cognitivas puesto que debe dar cuenta de. los conceptos disciplinares incorporados a su estructura previa En primer lugar, los estudiantes son motivados por potentes actitudes cognitivas, pues deben realizar complejas operaciones de abstracción para lograr diferenciar los conceptos más específicos de su matriz original, que son los conceptos más generales donde los primeros están inmersos. El estudiante diligente y ávido de aprender acude a las clases, estudia durante largos ratos, entabla discusiones con sus profesores y con los demás estudiantes acerca de las materias de estudio, y no se deja distraer por reforzadores extraños. Todo esto lo hace, no porque posea la cualidad de la aplicación o porque tenga, respecto a su educación una actitud positiva, sino porque ha sido expuesto a contingencias de reforzamiento eficientes.17 Por el contrario, para el aprendizaje significativo la interacción permanente del nuevo material de enseñanza con el contenido ideacional de la estructura previa —cada vez enriquecida con los nuevos conceptos y proposiciones asimiladas durante el proceso, 16

Ausubel, op.ctf.,pp. 101-102. 167.

)7 Skinner ) op.c//.,p.

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•el cual será inducido y evaluado— le imprime un dinamismo que lo motiva y le ofrece mayor permanencia que la automotivación por descubrir o que el comportamiento resultante de unas contingencias de reforzamiento bien dispuestas. ¿Qué hace el estudiante para enriquecer su estructura? Debe: • Diferenciar y organizar los conceptos y las proposiciones. • Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados por su profesor. • Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos. • Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente, al participar activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje propio. • Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio.

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Diferencia y organiza conceptos y proposiciones

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En una secuencia de interacciones entre el material expuesto verbaímente por el profesor y el que tiene disponible en su estructura cognoscitiva (de anclaje), el estudiante tiene que diferenciar los conceptos específicos que se hallan subordinados a los de mayor generalidad, para contrastarlos con los primeros. Asimismo, debe realizar operaciones de inclusión, cuando relaciona estos conceptos específicos con los más generales, pero discriminando unos de'otros. Estas mismas operaciones deben ser realizadas con las proposiciones.

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Incorpora a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados por su profesor La tarea no es memorizar los conceptos científicos enseñados por el profesor ni resolver problemas tipo con ellos; el objetivo se cumple si éstos son incorporados en su estructura coiiloiCLd-uaores (subsumidores), como incluidos (subsumidos) o como explicativos, y quedan disponibles como nuevas ideas de anclaje, hasta conformar la red o cuerpo disciplinar, la cual también debe ser enriquecida con investigaciones, dentro y fuera del aula: investiga para enriquecer la red de conceptos adquiridos. El procedimiento es totalmente diferente al enfoque constructivista, el cual privilegia la actividad de los estudiantes, quienes parten de hipótesis propias, sin importar que sean erradas, pues no es didáctico darles «la respuesta correcta», sino plantearles criterios para que ellos se autocorrijan: «Así mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma «clase» que las respuestas».18 8

Duckworth, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. di, p. 78.

Comprueba que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente, al participar activamente en clase o medianüilrabajos presentados con lenguaje propio Como puede deducirse de lo hasta aquí argumentado, el estudiante del aprendizaje significativo realiza una gran actividad intelectual, que debe ser comprobada por el profesor para verificar el impacto logrado. Luego si la asimilación exige una transformación del material de enseñanza, para producir el material aprendido, la forma de verificarlo es hacer que los estudiantes expresen su comprensión con sus propias palabras, pues el lenguaje literal corresponde a los contenidos de enseñanza y no a los de aprendizaje.

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Explica los principios, las leyes y los contenidos conceptuales de la disciplina en estudio Si el estudiante incorporó a su estructura cognoscitiva, un corpus organizado de conocimientos acerca de una disciplina, entonces podrá explicar sus principios, las leyes que rigen los fenómenos objeto de su estudio y los contenidos conceptuales que contiene. El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UTILIZA MAPAS CONCEPTUALES PARA ORGANIZAR CUERPOS DE CONOCIMIENTO

Cuando vamos a un sitio desconocido, la mejor ayuda que podemos obtener es un mapa que guíe nuestro viaje; así que cuando nos sumergimos en ese profundo mar del conocimiento, nada mejor que un buen mapa elaborado por un experto capitán que conozca la ruta y la mejor manera de realizar el recorrido, así como nuestros conocimientos incipientes de los puertos a los que llegaremos. El aprendizaje significativo ofrece esos mapas, que sirven a la vez de organizadores, porque sintetizan la red conceptual que ha preparado el profesor para exponerla a sus estudiantes, evitando que se pierdan en los laberintos del significado. Este trabajo, tan difundido en el medio docente, sabemos que se debe al ilustre Joseph Novak, ya citado en el presente ensayo. Es un recurso muy aceptado por docentes y estudiantes, el cual contribuye al ordenamiento de conceptos, por asociación, dentro de un contexto determinado, pero sin orden jerárquico de ¡nclusividad, donde se atiende primordialmente la ruta de los conceptos y su significado lingüístico, sin ocuparse de la conectividad supraordinadora y de su significado lógico. Teniendo en cuenta las características anotadas, la cuestión es ubicar la clase de didácticas contemporáneas a las que pertenece el aprendizaje significativo; en esta forma llegamos a la segunda pregunta:

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Aprendizaje significativo: /a psfco/og/a educativa ¿plicadaenel salónde clases

Haydée Martínez de Correa

¿ÍH QUÉ TIPO DE DIDÁCTICAS SE CLASIFICA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

¿QUÉ DIFERENCIA AL PROFESOR Y AL ESTUDIANTE DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE OTROS PROFESORES Y ESTUDIANTES DENTRO DE LAS DIDÁCTICAS COGNITIVAS?

Didácticas contemporáneas estructurales Didácticas cognitivas

i APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

// Pedagogía problémica '' Propósito: problematiza el conocimiento y la cultura //Cambio conceptual, ' // metodológico, actitudinal y axilógico Propósito: enseñar microparadigmas

(OH RESPECTO A LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA LA DIDÁCTICA INHERENTE AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ES COGNITIVA PUES SE DISEÑÓ PARA ENSENAR INSTRUMENTOS COGNOSCITIVOS

Se entiende por didáctica toda estrategia de enseñanza que ofrece particularidades con respecto al qué enseñar para qué hacerlo- cómo-lograr el aprendizaje, cómo evaluar sus resultados, cuáles recursos utilizar y en qué secuencia. El aprendizaje significativo no propone un modelo que conteste todas estas preguntas, pero sí determina los principios que lo fundamentarían. Por consiguiente, basada en dichos principios, la teoría tiene una didáctica inherente que nos permite inferir estrategias para adquirir y retener cuerpos de conocimiento disciplinares, organizándoios y sistematizándolos en redes conceptuales. Estas redes son conjuntos de conceptos referidos a un determinado aspecto disciplinar;los cuales entretejen sus significados en proposiciones, para definir, caracterizar y clasificar objetos, explicar eventos, formular y argumentar hipótesis, construir razonamientos y estructurar teorías. Esto quiere decir que la didáctica del aprendizaje significativo privilegia la enseñanza-aprendizaje ÚQ. instrumentos cognoscitivos -(conceptos y proposiciones), por lo cual es una didáctica cpgnitiva. Ya conocidas las características esenciales de aprendizaje significativo, hemos encontrado por qué se clasifica dentro de las didácticas cognitivas. Ahora, es importante analizar en qué se diferencia de otras didácticas cognitivas más afines, con el fin de precisar el concepto, por lo cual debemos responder la tercera pregunta:

Partiendo de un eje común, como son las didácticas cognitivas, vamos a examinar en qué se diferencia el aprendizaje significativo de las didácticas más afines. En la didáctica problémica vemos la primera diferencia, porque mientras el aprendizaje significativo se ocupa de integrar las redes conceptuales a las mentes de sus estudiantes, la primera busca desarrollar las categorías (instrumentos mentales), pero mediante la problematización del conocimiento y de la cultura y el privilegio de los sistemas operacionales. En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanzaaprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es un mediador afiliativo, cultural, entre el saber del estudiante y el conocimiento, concebido como tradición intelectual-social. Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el profesor de didáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividad del grupo. Esto es, en el aprendizaje significativo el profesor desarrolla la actividad en clase cuando expone y dirige los razonamientos, mientras que en la didáctica problémica son los estudiantes quienes deben descubrir las relaciones dialécticas de los saberes científicos, desde las tensiones históricas, ai desarrollar el pensamiento crítico y el trabajo en grupo.19 19 En e! capitulo correspondiente a ia didáctica probiémica se podrán apreciar, más exhaustivamente, las diferencias, observando sus características.

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El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ENSEÑA INSTRUMENTOS COGNOSCITIVOS PARA ACCEDER AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, EN TANTO EL CAMBIO CONCEPTUAL, METODOLÓGICO, ACTITÜDINAL Y AXIOLÓGICO ENSEÑA MICROPARADIGMAS

por cuanto el significado resultante implica una lógica y una sintaxis. Llegamos así a responder la cuarta pregunta: ¿(UAL ES LA SECUENCIA DE UNA CLASE SEGÚN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

Si bien las dos didácticas tienen como propósito el conocimiento científico, es evidente el enfoque de cada una: en el aprendizaje significativo el profesor instruye a sus estudiantes para que conozcan y utilicen adecuadamente los conceptos y proposiciones del conocimiento científico, para llegar a las estructuras teóricas fundamentales; en tanto el profesor del cambio conceptual, metodológico, actitudinal yaxiológico orienta el proceso que los estudiantes realizarían los laboratorios, para construir y reconstruir los microparadigmas validados por la comunidad científica. Es decir, su rol es menos directivo que el desempeñado por el de aprendizaje significativo. Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza, dirige la clase y evalúa el aprendizaje, el del'cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico orienta el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento. En consecuencia, los estudiantes que aprenden dentro de esta última didáctica ejercen autonomía en la clase para experimentar, según los parámetros de la ciencia actual, y llegar así al redescubrimiento de microparadigmas, orientados por su profesor. En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseñanzaaprendizaje, mientras que el otro es autónomo en la construcción y reconstrucción del conocimiento. Las características de la didáctica en referencia serán explicitadas en el capítulo correspondiente. Una forma de completar el concepto de aprendizaje significativo es destacando los subtipos que derivan de este aprendizaje, a los cuales hacen referencia los autores de la teoría: de representaciones, de conceptos y de proposiciones; pero se ha considerado más importante, para efectos de este ensayo, determinar la especificidad del proceso de la didáctica para lograr el propósito.

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Basta recordar que, para Ausubel, el primer subtipo (de representaciones) atiende a los significados de símbolos aislados que pueden ser las palabras cpn las que se designan objetos o abstracciones simples como figuras y signos convencionales. El segundo (de conceptos) tiene que ver con las generalidades de objetos, eventos,. situaciones y propiedades que, por lo tanto, se nominan bajo un término común, el cual no corresponde a un referente concreto, y se diferencia de la palabra que lo representa. En cuanto al preposicional, la relación se establece entre dos conceptos,

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Secuencia didáctica

I Curriculo: principios psico-episíemológicos I Variables cognilivas y alecíivo-sociales

Planeación

1 Busca incluir un^_ nuevo concepto en la estructura cognitiva previa

Desarrollo

Evalúa el nivel de integración estructural

Evaluación

DESDE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EL ENSEÑAR TRES MOMENTOS: UNO DE APRECIACIÓN, EL DESARROLLO MISMO DE LA SESIÓN Y LA EVALUACIÓN

Normalmente, el momento de apreciación, el del desarrollo de la sesión y el de la evaluación son comunes a la mayoría de didácticas, pero cada uno de ellos tiene una especificidad en el aprendizaje significativo, como puede apreciarse en el gráfico: La planeación de la clase en el aprendizaje significativo parte de un currículo impregnado de factores psicológicos y epistemológicos Si bien es cierto, como ya se dijo en la introducción, aunque ni el maestro Ausubel ni sus discípulos proponen un currículo específico para implemeníar en centros educativos, si esbozan los principios epistemológicos y psicológicos que deben tenerse en cuenta en los programas oficiales. Así, en la planeación de la clase el profesor parte de cómo y qué aprende el ser humano y de las condiciones psicológicas particulares de su grupo de estudiantes, para enfocar las áreas de interés, establecidas oficialmente, de tal manera que resulten motivadoras y actuales. En este mismo orden de ideas, el profesor de aprendizaje significativo toma en consideración variables como la estructura cognitiva del grupo, en general, y de

Aprendizaje significativo: ¡3 psicología educativa aplicada en el salón de clases

cada estudiante, en particular (idiosincrasia); la cultura a la que pertenece; el lugar donde vive; la situación ambiental; las creencias; los sentimientos, y los intereses. El profesor en aprendizaje significativo condiciónala enseñanza a la estructura cognitiva previa de ios estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno, a su cultura y a su motivación La idiosincrasia, el entorno, la cultura y la motivación del estudiante son las condiciones de la enseñanza para que los estudiantes desarrollen una actitud de aprendizaje significativa, frente a un material potencialmeníe significativo, de cuyas esencialidades ya se habló en páginas anteriores. Sin embargo, esta preparación no intenta ensenar a los estudiantes la aplicación del conocimiento adquirido en el aula a la cotidianidad; no es aprendizaje para la vida en forma directa pero, en cambio, proporciona una estructura cogniíiva suficientemente sólida, tanto lógica como psicológicamente, que permite al individuo realizar operaciones que, en un momento dado, pueden ser aplicables en la vida práctica, sin distraerlo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en experimentos que retardan el avance del conocimiento. ¿Qué resulta más didáctico a largo plazo: enseñar fórmulas inmediaíistas para " resolver problemas prototipo o dotar al individuo de instrumentos de conocimiento que le faciliten la tarea de aprendizaje y de mecanismos que le ayuden a retenerlo sistemáticamente para -hacer transferencias a oíros aprendizajes posibles? ¿Estas mismas transferencias no servirían para desarrollar estrategias de tipo práctico, • aplicables a problemas concretos en situaciones diferentes a la vida académica? Estoy convencida de la efectividad de la alternativa propuesta por aprendizaje significativo, ¿ustedes también? Rasando al factor motivacional, en el aprendizaje significativo está concentrado extrínsecamente en la significación del material dispuesto por el profesor e, intrínsecamente en la automotivación del estudiante cuando logra establecer la relación de ese material con su estructura cognitiva previa. Esto quiere decir que la motivación es fundamentalmente de tipo cognitivo, aunque acepta factores como reforzamiento delego e impulso afilistivo de la saíelización, sin considerarlos determinantes. «Las materias organizadas con sentido y enseñadas por profesores competentes pueden impulsar considerablemente hacía el aprendizaje como fin en sí mismo».20 Surgen aquí las preguntas: ¿qué características debe tener el profesor para ser competente, según el aprendizaje significativo? ¿Le bastará con ser un experto pedagogo o bien un gran conocedor de una ciencia en particular?

En el aspecto académico tiene que conjugar varias cualidades: coherencia tanto en el conocimiento que posee como en la lógica expositiva, manejo adecuado de las variables que condicionan el aprendizaje de los estudiantes y fuerza de llegada a! grupo. Indudablemente, debe tener conocimientos científicos profundos, como también conocer ios principios didácticos específicos del aprendizaje significativo. En cuanto a la personalidad, debe ejercer autoridad dentro de un clima democrático que favorezca la participación y la discusión académica y, por supuesto, debe tener una actitud motivadora hacia el conocimiento. Coherente con lo dicho, el profesor desarrolla la clase en forma expositiva con la participación dinámica de los estudiantes, como quedó explicado en el aparte correspondiente a los roles que desempeñan, con miras al cumplimiento del propósito; por lo tanto, examinaremos el siguiente pensamiento.

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El desarrollo de una sesión de clase en aprendizaje significativo es la relación sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y la enseñanza de la red conceptual Llegamos aquí al meollo de la didáctica/donde todos los factores analizados en este ensayo confluyen para lograr el propósito académico. En el aparte correspondiente se explicó lo que hace realmente significativo el aprendizaje. De nuevo aquí toman vigencia los argumentos para afirmar la necesidad de enseñar sólo aquellos conceptos y proposiciones disciplinares, organizados sistemáticamente por el profesor, para que los estudiantes puedan relacionarlos intencionada y sustancialmente, es decir, no arbitraria ni literalmente, con las ideas de anclaje existentes en su estructura cognitiva. «Y ¿si los estudiantes no tienen conceptos establecidos en su estructura, relacionares con el nuevo aprendizaje entonces no pueden enseñarse?», puede sugerir un lector.o lectora con justa preocupación,..además, «¿cómo se organiza sistemáticamente la red conceptual?». Recordemos las condiciones lógicas y psicológicas que deben tenerse en cuenta para seleccionar el material de enseñanza, haciendo hincapié en, los llamados organizadores —los cuales establecen un puente entre el contenido estructural cognitivo y las nuevas redes conceptuales que se van a enseñar—. Estos organizadores preparan la mente de los estudiantes con enlaces menos complejos y más pertinentes con las ideas anclaje, para que luego puedan realizar las operaciones subsümidoras, superordenadoras o combinatorias, de materiales más específicos.

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Sin embargo, se hace necesario explicar que el material debe ser potencialmente significativo, no ya significativo, porque, evidentemente, sobraría la enseñanza, cuyo propósito es precisamente la significación. En cuanto a la segunda pregunta, en el aprendizaje significativo el profesor elige los conceptos relevantes de una disciplina para relacionarlos en proposiciones que explican fenómenos, definen características, clasifican especies, deducen resultados y establecen otras relaciones, en una secuencia lógica que sirve de base para continuar avanzando en un campo de conocimiento determinado. Este andamiaje ideacional solamente es posible si los conceptos y proposiciones seleccionados logran anclar en algún segmento de la estructura cognitiva de los estudiantes, quienes deben subsumir y diferenciar conceptos en forma progresiva. Si no hay claridad y permanencia conceptual en cada etapa del proceso, es improductivo pasar a la siguiente, porque no habrá comprensión y menos aún asimilación. Llegamos así al enunciado del pensamiento final, que responde a la pregunta ¿qué se evalúa en el aprendizaje significativo? Toda enseñanza tiene un propósito de aprendizaje: para qué enseñar, y según ese propósito hay un qué enseñar para lograrlo; por consiguiente, debe haber otro qué evaluar para comprobar el nivel de logro de acuerdo con la secuencia que se siguió, cómo se enseñó y qué ayudas se utilizaron: Puesto que el propósito del aprendizaje significativo es reestructurarlos conceptos naturales, evalúa el nivel de integración de los conceptos científicos en la nueva estructura

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Hemos venido comprobando que el propósito del.áprendizaje significativo es capturar el significado de los conceptos básicos de la ciencia, como resultado de contrastarlos con los conceptos naturales (nociones) de la realidad del mundo físico, subjetivo y cultural, adquiridos en el transcurso de la vida, y lograr así una reestructuración cognoscitiva. Por ser éste el propósito de la didáctica, la evaluación será comprobar el nivel de integración de los conceptos científicos en la nueva estructura. Habrá que preguntar ahora:- ¿cómo se evalúa ese nivel de integración? Vale la pena aquí citar un aparte del \\bwPsicologia educativa: «No hay nada que indique con más claridad cuáles son los conocimientos y las destrezas considerados importantes por el profesor como las clases de preguntas que contienen tales exámenes».21

Aquí se hace referencia únicamente a los exámenes, pero la teoría es rica en alusiones a las preguntas anteriores a la clase y durante ésta, donde se propicia el debate ordenado pero democrático, dirigido por el profesor, en el cual los estudiantes deben hacer transferencias de los conceptos y proposiciones aprendidos, para explicar los fenómenos y las taxonomías de la ciencia, las relaciones y símbolos de la matemática, así como las reglas de sintaxis, en el lenguaje y las cadenas de razonamientos lógicos. En otro aparte encontramos: * Así pues, un programa de evaluación realmente adecuado no solamente evalúa el grado en que el aprovechamiento del estudiante satisface ¡os objetivos de la educación, sino que trata de explicar también el aprovechamiento insatisfactorio, independientemente de que éste radique en métodos o materiales de enseñanza inconvenientes, enseñanza incompetente, en moral o motivación impropias del estudiante, o en disposición o aptitud insuficientes.22 Las anteriores citas nos remiten a las variables que condicionan el aprendizaje significativo, las cuales ya fueron analizadas. Por lo tanto, como la mejor manera de comprobar la operatividad de una teoría es la ejemplificaron, observemos la aplicación del aprendizaje significativo en dos sesiones de clase:

PLANEACIÓN DE UNA CLASE DE CIENCIAS NATURALES, PARA DOS SESIONES, EN LAS QUE SE ENSENARÁ A RECONOCER LA IMPORTANCIA DE LAS FUENTES DE ENERGÍA La profesora o el profesor parte de la reflexión sobre la estructura cognitiva de sus estudiantes, con respecto a la energía, teniendo en cuenta tanto los conceptos adquiridos en clases anteriores como sus experiencias cotidianas. Para asegurar que la enseñanza resulte significativa para el grupo, prepara un ejercicio que le permita observar esa estructura existente, por ejemplo:

Haydée Martínez de Correa

Elabore una proposición que explique el concepto de energía, desde su comprensión."

¿Qué utilidad tiene la energía para ia humanidad?

¿De dónde cree usted que proviene la energía?

Aprendizaje significativo: la psicología wuwuvd djwmua e// e/ ya/u// ue ciases

Al elegir el material de trabajo para la clase hay que recordar sus condiciones objetivas, así como también las subjetivas del grupo al cual serán transmitidas, para que le resulte motivador, significativo y perdurable en ia memoria. Así, por ejemplo, para introducir el tema fuentes de energía, se puede iniciar con la proposición: «La energía no-se crea ni se destruye, siempre se transforma», y en torno a ella.se prepara la exposición y las prácticas de laboratorio. Todas las proposiciones que hagan parte del discurso en preparación deben guardar una relación lógica entre sí, con los conceptos y con las proposiciones enseñados y con referencia a las ideas de anclaje, que configuran la estructura cognoscitiva de los integrantes del grupo.

PRIMERA SESIÓN ¿La energía se produce en forma natural o puede generarse artificialmente de alguna manera?

Sexto grado. Colegio rural de la vereda La Última Gota. De acuerdo con las respuestas al cuestionario del ejercicio preparado, se refuerzan ios conceptos de: Energía

Cinética

Joule

¿Cómo utilizan la energía en su región?

Mencione dos tipos de energía.

Y otros que ameriten claridad, antes de iniciar la experiencia del día. Igualmente, se debe reforzar el aprendizaje con algunas proposiciones referentes a las clases de energía, a su utilidad para el planeja Tierra y para el universo en general, cuidando de relacionarlas entre sí, con el fin de estructurar un mapa mental en los estudiantes (red de conceptos y proposiciones).

Exposición del profesor Preparado el ejercicio, se procede a organizar la exposición para la primera sesión, eligiendo los nuevos conceptos que deben aprender los estudiantes para avanzar en el conocimiento de la energía, los cuales deben ser acordes con su desarrollo intelectual, su entorno cultural e, incluso, con su aspecto afectivo. Una vez elegidos los conceptos, se citarán las proposiciones relevantes de las teorías científicas sobre las fuentes de energía y se elaborarán algunas nuevas, suficientemente consistentes y sustanciales, para-que puedan ingresar en la estructura cognoscitiva de los estudiantes, tomando en consideración su idiosincrasia. Las nuevas proposiciones que serán recibidas por los estudiantes ingresarán como subordinadas de otras que se denominan supraordinadas, ya asimiladas en el proceso de aprendizaje; pero si estas nuevas subordinadas resultaren más generales dentro del orden jerárquico que atiende al significado del aprendizaje, y, por lo tanto, pueden incluir a las supraordinadas, pasarán a ocupar su lugar.

La instrucción programada para esta sesión se inicia con la proposición: «La energía no se crea ni se destruye; siempre se transforma». ¿De dónde proviene la energía? Si la encontramos presente en diversas formas, como calor, luz, fuerza, entonces ¿es parte de la Tierra? Vale la pena preguntarnos acerca de ello para saber cómo utilizarla, en qué otras variedades la podemos transformar y, también, para afirmar nuestro conocimiento sobre sus características, porque la reconocemos como algo vital para la existencia y muy interesante para experimentar con ella. Así, por ejemplo, sabemos que los carros se mueven por la combustión de la gasolina y que ésta es un derivado del petróleo, así que la fuerza impulsora o energía que activa el motor proviene del petróleo; entonces, «el petróleo es una fuente de energía». Para mejor claridad, recordemos el significado de la palabra-concepto: fuente.. En el diccionario encontramos que, además de otras definiciones, significa algo donde

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se origina otra cosa, donde nace un elemento o de donde proviene un movimiento. Ahora podemos seguir hablando de otras fuentes de energía, como el agua, el carbón y otros combustibles. Todo cuanto produzca un fenómeno de calor, luz, movimiento o cambio de estado puede ser una fuente de energía: el viento que hace mover los molinos es la fuente de energía denominada eólica; el agua en movimiento es otra fuente de energía que puede, por ejemplo, hacer girar las paletas de un generador y transformar la energía en electricidad, la cual, a su vez, al circular por una bombilla, se convierte en luz, es decir, en energía lumínica. Es importante verificar que, en cada uno de esos pasos, la energía no se pierde, sino que cambia de un estado a otro. El oleaje de los océanos puede igualmente generar energía, aunque falta experimentación para perfeccionar su aplicación tecnológica. En el interior de la Tierra se libera energía térmica, hecho que indica que allí se encuentra otra fuente, ya estudiada por la ciencia. Es posible aún encontrar otras, pero el problema que se plantea el mundo actual es ¿hasta cuándo permanecerán? Analizando un caso concreto, piensen y contesten ¿qué pasaría si el río que recorre la región de La Última Gota se secara un día?, y ¿qué ocurriría si el petróleo, por el que tanto pelean los países que quieren apropiarse de su explotación, se agotara? Respondan mencionando por lo menos dos de las consecuencias que esta situación ocasionaría. Éstos y otros muchos interrogantes se han planteado quienes planean el futuro en el planeta, por lo cual se han emprendido campañas para conservar los ríos, economizar el agua y encontrar otras fuentes de energía, porque los estudios científicos han comprobado que hay fuentes de energía que se agotan. El problema es saber cuáles pueden ser reemplazadas por otras y cuáles no; por consiguiente, podemos afirmar que: la energía es indispensable para conservar la vida en el planeta, razón por la cual es necesario conocer y preservar las fuentes donde se encuentra. Partiendo de la anterior afirmación se realizará la lectura de un texto que informa sobre las reservas de agua dulce en el planeta y por qué se agota, del cual se extraerán ideas que complementarán el aprendizaje de hoy. Es necesario buscar el significado de todos los conceptos nuevos que allí se encuentren, pues en la próxima sesión cada estudiante debe elaborar un trabajo sobre cómo preservar el agua en la región y por qué es importante hacerlo.

SEGUNDA SESIÓN La segunda sesión se inicia con las exposiciones de los estudiantes, cada uno de los cuales aportáramos proposiciones fundamentales de su trabajo, con relación a cómo preservar el agua y la utilidad que se obtiene de hacerlo, explicando, con su

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propio lenguaje, qué son las fuentes de energía, cuáles se encuentran en la naturaleza y por qué se agotan, de acuerdo con su'comprensión del problema. Para afianzar el aprendizaje se elaboran proposiciones que refuerzan los conceptos, que se relacionan con otras ya validadas por la ciencia. Así, desde el mapa mental del profesor se va construyendo o perfeccionando la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Veamos: & «El agua represada es una fuente de energía potencial». En efecto, mientras permanece en reposo sólo posee la capacidad de producir un trabajo o de convertirse en fuerza impulsora, pero al abrir la compuerta se libera la energía contenida y se da lugar a una transformación que la convierte en cinética. Para comprender mejor esto de potencialidad acudamos a la lógica de Aristóteles, en la cual encontramos la afirmación siguiente: «No podemos decir que X llega a ser Y, si no admitimos previamente que hay en X algunas de las condiciones que van a hacer posible Y». Así, en el ejemplo anterior, el agua represada tiene energía potencial X, pero si se abre la compuerta que la mantiene en estado de reposo, esa energía se transforma en energía cinética Y, la cual hace precipitar el agua con tanta fuerza como para activar un motor, según sea su masa. El agua no podría realizar movimiento o trabajo alguno si no tuviera la condición para hacerlo, esta condición es lo que se denomina energía potencial. VOLVAMOS A LAS FUENTES DE ENERGÍA

En esta sesión se ampliará la enseñanza de las fuentes de energía; por ello se hará referencia a elementos como el uranio, del cual se desprende otra clase de energía, muy poderosa, la atómica, porque se obtiene cuando por fisión se rompen sus átomos. Luego de este proceso.se libera tal fuerza que puede mover submarinos o buques y dotar de electricidad a las centrales nucleares. Esta misma energía se libera al unirse dos átomos livianos para formar otros de mayor masa, y ello da lugar a fenómenos como la bomba atómica. La ciencia contemporánea se ocupa especialmente de esta fuente y las potencias se disputan por apoderarse de las regiones ricas en tan preciado elemento, el cual puede ser usado para fines benéficos o para destruir, como ocurrió en Hiroshima, durante la Segunda Guerra Mundial. Surge ahora la cuestión ¿de dónde proviene esa energía del planeta? Porque conocemos que se encuentra, potencia/mente, en algunos elementos de la naturaleza, y que se manifiesta como luz, sonido, calor, fuerza, vitalidad, pero, ¿cómo la adquieren ellos?, ¿hace parte de su esencia? Debemos acudir, entonces, a las teorías científicas

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que explican su procedencia. Encontramos que «la fuente de las fuentes de energía, para la Tierra, es el Sol». La vida en el planeta sería imposible sin él, pues el sistema orgánico de los seres vivos funciona por la transformación de la energía que envía esa estrella maravillosa.

Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en e/ salón de ciases

energía, cómo explica los conceptos científicos encontrados, cómo se relacionan entre sí y cuál sería su propuesta para proveer de energía a su región, sin agotar ias fuentes existentes. ANÁLISIS DE LA APLICACIÓN

Recordemos: con el proceso de la fotosíntesis (transformación de la energía lumínica en química), que realizan las plantas, se inicia la cadena alimenticia hasta llegar a los humanos. Pensemos un poco w bja>r>5ícuencias, para el género humano, de permitir la desaparición da refoe Por otra pfc, e$ nefóftnb arvai izar cómo racionalizar el uso de las fuentes agotables de energía, como el carbón, el gas natural, el uranio, el petróleo, entre otros, las cuales son realmente fuentes secundarias, porque adquieren sus propiedades energéticas del Sol. Si estas fuentes secundarias se utilizan sin control alguno, ocurría un verdadero desastre ecológico que concluiría en la extinción de la vida en el planeta : Tierra. Así que es urgente perfeccionar las tecnologías basadas en la energía solar, para aprovecharla en la industria o en los hogares. Si, por ejemplo, en nuestras viviendas cambiáramos los calentadores eléctricos o de gas por paneles solares, que calentaran el agua, no solamente contribuiríamos al ahorro de las fuentes agotables, sino que nos evitaríamos molestias cuando se presentan fallas de suministro en los gasoductos o en las torres de energía eléctrica, que no obligaría a bañarnos con agua helada, ¡argumento convincente en verdad! O ¿no? Pero, argumentando más seriamente, es motivador descubrir que un solo kilovatio de energía solar, si aprendemos a utilizarla, que reciba la Tierra, por metro cuadrado, basta para satisfacer las necesidades de sus habitantes. Por .ejemplo, por medio de los llamados helióstatos (del griego Helios = stiytássein = ordenar colocar), que son espejos giratorios enfocados hacia un colector, donde la energía lumínica recibida del Sol se transforma en calor.

Revisando las dos sesiones de clase, se pueden observar las siguientes características: • El profesor(a): inicia la clase asegurándose de que sus estudiantes han asimilado el sentido de la instrucción recibida en las sesiones anteriores y que conocen el significado de los conceptos contenidos en la unidad correspondiente. Para ello elabora proposiciones referentes al tema y las relaciona con otras de áreas diferentes, pero que apuntan al significado de la enseñanza que se quiere afianzar. • Las proposiciones que se trabajan en las dos sesiones-toman en consideración las condiciones socioculturales y la idiosincrasia del grupo concreto de estudiantes, pues se citan ejemplos de su entorno y se les induce a reflexionar sobre problemas vivenciales, parajuejosje^^ y propongan ideas ai respecto. Eslá forma de comprobar que la nueva enseñanza hace ya parte de la estructura cognoscitiva de los estudiantes. • Por otra parte, al partir de situaciones cotidianas, el profesor está utilizando las representaciones que la mente de sus estudiantes ha ¡do estructurando, ahora convertidas en lo que podría llamarse herramientas para adquirir conocimiento,, como son los conceptos y Igs proposiciones. Con las consideraciones anteriores y la observación de la experiencia, podemos elaborar el concepto, según la pedagogía conceptual, del aprendizaje significativo.

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Otro uso de la energía solar es la fabricación de fotopilas, con múltiples aplicaciones en la industria de artefactos, por ejemplo, un tipo de calculadoras. Queda por tarea reflexionar acerca de esas fuentes de energía que se agotan, de cómo preservarlas, de la necesidad de buscar otras y de ampliar el conocimiento de las aplicaciones que puede tener la energía solar, para lo cual deben investigar en revistas especializadas, videos y películas. Cada estudiante expresará, con sus propios términos, en qué forma le afectó el conocimienlo.de todo lo referente a las fuentes de

A Á

Didácticas contemporáneas estructurales

Didácticas cognitivas

Propósito: Transferir significativamente al alumno redes conceptuales y proposiciones científicas

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

/ / Cambio conceptual, " // metodológico, actitudinal y axiiógico Propósito: enseñar microparadigmas

Rol del maestro: < Directivo-cognitivo induce procesos para incluir los preconceptos en genuinos conceptos Rol del alumno: 4 Participado Actitud cognitiva Diferencia y organiza conceptos y proposiciones Recursos didácticos: « Mapas conceptuales

. // Pedagogía problémica 11 Propósito: problematiza el conocimiento y la cultura

Secuencia didáctica

Curriculo: princi¡ psico-episiemoli

P1.1

El propósito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudiante una red de conceptos científicos. P1.2 El profesor del aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo instrumental y en él predomina las actitud cognitiva. Su tarea es inducir procesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales. El profesor del aprendizaje significativo es directivo, porque es quien selecciona los instrumentos cognitivos que va a enseñar y quien organiza, dirige y evalúa la clase. Por privilegiar las tareas, el profesor del aprendizaje significativo ejerce liderazgo instrumental. Por cuanto hace hincapié en modificar la estructura cognoscitiva de los estudiantes, ia actitud del profesor en aprendizaje significativo es altamente cognitiva.

Induce los procesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales, hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso: • Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes. '• Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red. • Expone ampliamente la red conceptual o preposicional, desde los conceptos más inclusivos hasta los más específicos. • Interroga, problemaliza las respuestas^dirige su reelaboración, exigiendo que sean expresadas en^rpposiciones coherentes¡)no literales. P1.3 El estudiante en aprendizaje significativo es receptivo-participativo, con destacada actitud cognitiva. Su tarea básica es diferenciar y organizar los nuevos conceptos y proposiciones. El estudiante en aprendizaje significativo, por incorporar intencionalmente los conceptos científicos a su estructura cognoscitiva, es receptivoparticipativo. El estudiante de aprendizaje significativo requiere potenlesactitudes; cognitivas, puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a su estructura previa. Para lograr los objetivos de aprendizaje significativo el estudiante debe: •. Diferenciar y organizar los conceptos. • Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados por su profesor. • Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos. • Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y : sustancialmente, participando activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje propio. • Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio. P1.4 El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar los cuerpos de conocimiento. P 2 La didáctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva, pues se diseñó para enseñar instrumentos cognoscitivos. P 3 Mientras el aprendizaje significativo enseña conceptos y proposiciones, la didáctica probJéD3ica-ensena.categor(asr) En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanzaaprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es un mediador afiliativo. Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el de la didáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividad del grupo.

aayoee Martínez oe uorrca

P3.2 El aprendizaje significativo enseña instrumentos cognoscitivos para acceder

al conocimiento científico, en tanto el cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico enseña microparadígmas. Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza, dirige la clase y evalúa el aprendizaje, el de cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico orienta el.proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento. En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseñanza-aprendizaje,. mientras que el de cambio conceptual, metodológico, actiíudinal y axiológico es autónomo en la construcción y reconstrucción del conocimiento. P4 Desáe el apB^tjfa^^ificativo el enseñar incluye tres momentos: uno de apreciación ^