Aprendizaje Intercultural T-KIT

 

Aprendizaje intercultural T-kit

La traducción de este T-kit ha sido autorizada por el Partenariado en el área de la Juventud, un acuerdo del Consejo de Europa y la Comisión Europea. La traducción ha sido realizada por el IFIIE (Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa) que asume la responsabilidad en cuanto a la exactitud de la traducción.

 

Bienvenidos a la colección T-Kit Algunos de vosotros os habréis preguntado: ¿Qué significa T-kit ? Podemos ofre-  cer al menos dos respuestas. La primera es tan simple como la versión completa en inglés: “Training Kit” (“Kit de formación”). La segunda tiene más que ver con el  sonido de la palabra que recuerda fácilmente a “Ticket”, uno de los documentos  que normalmente se usa para ir de viaje. Así que, en la portada, la figurita llama-  da “Spiffy” (“Fantástico”) sostiene un billete de tren para ir de viaje descubriendo  nuevas ideas. En nuestra imaginación, este T-kit es una herramienta que cada uno de nosotros podemos usar en el trabajo. Más concretamente, nos gustaría dirigirnos a trabajadores jóvenes y formadores y ofrecerles herramientas teóri-  co-prácticas con las que trabajar a la hora de formar a gente joven. La colección T-kit ha sido el resultado de un año de esfuerzo colectivo entre gente  de distinto origen cultural, profesional y organizativo. Jóvenes formadores,  jóveness líder  jóvene líderes es de ONG y escri escritores tores profesionales profesionales han traba trabajado jado juntos para crear publicaciones de alta calidad que cubran las necesidades del público al que  van dirigidas, teniendo también en cuenta la diversidad de enfoques de cada tema en Europa. Este T-kit es parte de una colección de 4 títulos publicada por primera vez en el  año 2000, seguida de otros tantos en los años siguientes. Es uno de los productos  del Partnership Programme on European Youth Worker Training (Programa Europeo de Colaboración Formacion de Jóvenes Trabajadores) dirigido por la Comisión Europea y el Consejo de Europa. Además de los T-kits, la asociación entre las dos instituciones ha dado como resultado otras áreas de cooperación como los cursos de formación, la revista Coyote Coyote y  y una una dinámic dinámicaa página página web. Para saber más acerca de otras iniciativas fruto de esta colaboración (nuevas  publicaciones, anuncios de cursos de formación, etc.) o para descargar la versión electrónica de estos T-kits, visite la página web de la asociación: www.training-   youth.net.  youth .net.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirecciónn General de Documentación y Publicaciones Subdirecció Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es

Editorial del Consejo de Europa F-67075 Strasbourg Cedex © Consejo de Europa y Comisión Europea, Noviembre 2000 Reproducido Reproduci do por segunda vez en 2003

Fecha de edición: 2009 NIPO: 820-09-394-1 ISBN: 978-84 369-4848-9 Depósito Legal: M-03565-2010 Imprime: Industrias Gráficas Afanias Se autoriza la reproducción de material de esta publicación exclusivamente exclusivamente con propósitos educativos no comerciales, siempre que cite la fuente. Estese documento no expresa necesariamente la postura oficial de la Comisión Europea o del Consejo de Europa, sus estados miembros o de las organizaciones colaboradoras colaboradoras con estas instituciones.

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Coordinación de la colección T-kit : Silvio Martinelli Editores de este T-kit: Silvio Martinelli, Mark Taylor Autores de este T-kit: consultar también la última página)

Arne Gillert Mohamed Haji-Kella Maria de Jesus Cascão Guedes Alexandra Raykova Claudia Schachinger Mark Taylor Consejo editorial Bernard Abrignani Institut National de la Jeunesse  et de l’Education Populaire  Elisabeth Hardt European Federation  

for Intercultural Esther Hookway Learning  Lingua Franca Carol-Ann Morris European Youth Forum Heather Roy World Association of Girl Guides  and Girl Scouts 

Secretaría: Sabine Van Migem (apoyo administrativo)  Genevieve Woods (bibliotecaria)  Diseño de la cubierta y del personaje de Spiffy: The Big Family Agradecimientos especiales a: Patrick Penninckx por haber coordinado el lanzamiento de la colección T-kit, por su apoyo constante y por haber garantizado los vínculos con el resto de proyectos de los Acuerdos de Colaboración. Anne Cosgrove y Lena Kalibataite por sus aportaciones a la primera fase del proyecto. Todos los editores y autores que han dado su permiso para reproducir materiales sujetos a derechos de autor. Por último, pero no menos importante, ¡a todas las personas que de formas diferentes, en momentos distintos y con diversas habilidades han contribuido a la realización de este proyecto!

Consejo de Europa DG IV Dirección de Juventud y Deporte European Youth Centre Strasbourg 30 Rue Pierre de Coubertin F-67000 Strasbourg, France Tel: +33-3-8841 2300 – Fax: +33-3-8841 2777

European Youth Centre Budapest Zivatar ucta 1-3 H-1024 Budapest, Hungary Tel: +36-1-2124078 – Fax: +36-1-2124076

Comisión Europea DG Educación y Cultura Unidad D5: Política y Programas para la Juventud Rue de la Loi, 200 B-1049 Brussels, Belgium Tel: +32-2-295 1100 – Fax: +32-2-299 4158

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Índice Introducción................................ Introducción.............. ..................................... ..................................... .................................... .................................... ............................7 ..........7 1. Aprendizaje intercultural intercultural y valores en Europa Europa................. ................................... .................................... ....................9 ..9 1.1 Qué es y hacia dónde va Europa..............................................................................................................................9 1.1.1 Europa: un concepto de la diversidad.........................................................................................................9 1.1.2 Algunas consideraciones sobre la historia y los valores v alores de las instituciones europeas.............10 1.1.3 Los retos de Europa.........................................................................................................................................11 1.2 Nuevas perspectivas.................................................................................................................................................12 1.3 Juventud Juventud y aprendizaje aprendizaje intercultural: desafíos desafíos ............................................................................. .................................................................................................15 ....................15

2. Conceptos relacionados con el aprendizaje intercultural intercultural ................. ................................... ..................17 17 2.1 Introducci Introducción ón .............................................................................. ......................................................................................................................................................... .................................................................................17 ......17 2.2 El aprendizaje.............................................................................................................................................................17 2.2.1 ¿Qué es “aprender”?.......................................................................................................................................17 2.3 ¿Qué es la cultura?, y entonces ¿qué es lo intercultural?................................................................................18 intercultural?............................................. ...................................18 2.4 La cultura....................................................................................................................................................................18 2.4.1 El modelo del iceberg iceberg .......................................................................... ....................................................................................................................................18 ..........................................................18 2.4.2 El modelo de las dimensiones culturales de de Geert Hofstede.............................................................20 Hofstede .............................................................20 2.4.3 Los componentes conductuales de la cultura de Edward T. y Mildred Reed Hall........................22 2.4.4 El debate sobre cultura de Jacques Jacques Demorgon y Markus Molz........................................................25 Molz ........................................................25 2.5 El aprendizaje intercultural...................................................................................................................................28 2.5.1 El modelo de desarrollo de la sensibilidad intercultural de Milton J. Bennett..............................28 Bennett ..............................28 2.6 Resumen .............................................................................. ......................................................................................................................................................... .......................................................................................32 ............32 2.7 Un vistazo a la la educación educación intercultural intercultural .............................................................................. ..............................................................................................................33 ................................33

3. ¿Un marco educativo para el aprendizaje intercultural? .................. .................................... ..................35 35 3.1 Consideraciones generales......................................................................................................................................35 3.2 Selección, creación y adaptación del método.....................................................................................................37

4. Métodos ................ .................................. ..................................... ..................................... .................................... .................................... ..........................39 ........39 4.1 Dinámicas de grupo ........................................................................... .................................................................................................................................................39 ......................................................................39 4.1.1 Introducción....................................................................................................................................................39 4.1.2 “¿Puedes ver lo que yo veo? ¿Puedo ver lo que tú ves?”......................................................................40 4.1.3 - PUFs-=BOOM!”................................................................................................................................41 4.1.4 “GRRR “60 segundos segundo un minuto, ¿o no?”...................................................... no?”..........................................................................................................42 ....................................................42 4.1.5 "La cebolla de la diversidad"...................................................................................... diversidad".......................................................................................................................43 .................................43

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.2 Ejercicios individu individuales ales ............................................................................ ...........................................................................................................................................44 ...............................................................44 4.2.1 Introducción...................................................................................................................................................44 4.2.2 "Mi camino camino hacia hacia el otro"................................. otro"............................................................................................................. ..........................................................................................44 ..............44 4.2.3 “Mi propio espejo”........................................................................................................................................47 4.2.4 Enfrentarse a la identidad..........................................................................................................................49 4.3 Debate, discusión, enfrentamiento.......................................................................................................................51 4.3.1 ¿Cuál es tu postura?.......................................................................................................................................51 4.3.2 ¿Puedes negociar con los valores?............................................................................................................54 4.3.3 Abigai Abigaill ................................................................... .............................................................................................................................................. ...........................................................................................56 ................56 4.4 Juegos de simulación...............................................................................................................................................58 4.4.1 Algunas consideraciones prácticas..........................................................................................................58 4.4.2 Límite 20..........................................................................................................................................................59 4.4.3 “Encuesta sobre valores”............................................................................................................................60 4.4.4 “Los derdianos“.............................................................................................................................................62 4.5 Juegos de rol...............................................................................................................................................................66 4.5.1 El juego juego de rol como método.......... método......................................................................................... ...........................................................................................................66 ............................66 4.5.2 “Adivina quién viene a cenar”....... cenar”....................................................................................... ...........................................................................................................66 ...........................66 4.5.3 “Relaciones entre organizaciones organizaciones minoritarias” minoritarias”............................................................................. .................................................................................67 ....67 4.6 Resolución de problemas......................................................................................................................................69 4.6.1 “El problema de los nueve puntos”...........................................................................................................69 4.6.2 “El ejercicio del huevo” (eggsercise)..........................................................................................................71 4.6.3 “¿Quién tiene las pilas?”..............................................................................................................................73 4.7 Investigación y presentaciones.............................................................................................................................75 4.7.1 “El laboratorio de la cultura”.......................................................................................................................75 4.8 Evaluación..................................................................................................................................................................77 4.8.1 Consideraci Consideraciones ones generales ...................................................................... .........................................................................................................................77 ...................................................77 4.8.2 “El árbol de la comunicación”....................................................................................................................78 4.8.3 “Salto exprés”................................................................................................................................................80 4.9 Miscelánea.................................................................................................................................................................83 4.9.1 Introducción...................................................................................................................................................83 4.9.2 "La Red"............................................................................................................................................................83 4.9.3 "Testimoni "Testimonios os interculturales" interculturales" ............................................................................ ....................................................................................................................85 ........................................85 4.9.4 “El gran juego del poder”.............................................................................................................................87 4.9.5 "Euro-Rail "Euro-Rail a la carta" carta" ............................................................................. ....................................................................................................................................88 .......................................................88

5. Taller Talleres es ................ .................................. .................................... .................................... ..................................... ..................................... ............................89 ..........89 5.1 Preparación Preparación para un intercambio intercambio ..................................................................... ........................................................................................................................89 ...................................................89 5.2 Minoría y mayoría....................................................................................................................................................91 5.3 Resolución de conflictos interculturales interculturales.................................................................... ............................................................................................................92 ........................................92

 

prendizaje intercultural intercultural ...............................................95 5.4 Cómo incrementar el interés de la gente por el aaprendizaje

APÉNDICE 1: Glosario de términos ................ .................................. .................................... .................................... ........................97 ......97 APÉNDICE 2: Evaluación del T-Kit T-Kit Aprendizaje Intercultural Intercultural ................... ..................................99 ...............99 APÉNDICE 3: Referencias ................. ................................... .................................... ..................................... ..................................... ..................101 101 APÉNDICE 4: Profundizan Profundizando do aún más .................. .................................... .................................... ..................................1 ................103 03

 

Introducción Aprendizaje intercultural T-Kit

Cualquier publicación sobre aprendizaje intercultural supone un reto, y el nacimiento de este T-kit no ha sido una excepción a esta regla. Todos los autores dieron la bienvenida a la oportunidad de trabajar sobre este tema (ver biografías en la última página), y nuestra colaboración ha sido un proceso intercultural en sí mismo. Hemos tratado de aunar nuestras diversas experiencias e ideas para elaborar un T-kit que te ayudará a sacar tus propias conclusiones acerca de la teoría y la práctica del aprendizaje intercultural en el contexto de la formación y el trabajo con jóvenes. En nuestra primera reunion, en junio de 1999, definimos los contenidos y asignamos la responsabilidad responsabilidad de redactar los diferentes capítulos. El seguimiento de los primeros primeros borrador borradores es se llevó a cabo cabo a través del correo electrónico, y las modificaciones se discutieron en nuestra segunda reunión, en diciembre del mismo año. En cada capítulo se indica quién es el autor, pero todos ellos se han beneficiado de la crítica crítica constructiva constructiva de todos todos los implicados en el proyecto, incluyendo los miembros del Consejo Editorial del proyecto T-kit. Debemos señalar un par de puntos más. Fuimos conscientes desde el principio de que una publicación de esta naturaleza, dado el número ilimitado de posibles vías por seguir, sólo puede aspirar a recorrerr parte del camino. Priorizar la lista de recorre de contenidos fue un trabajo duro que requirió muchas explicaciones y discusiones. De esta forma, lo que figura a continuación aporta: 

Algunas del formas de considerar el contexto y la importancia aprendizaje intercultural.



Resúmenes de algunas teorías que nos han parecido útiles para entender los fundamentos del aprendizaje intercultural. Claves para trabajar metodologías interculturales. 

Una selección de diferentes tipos de métodos relevantes.  

Guiones para realizar talleres temáticos.

Sugerencias para profundizar en el aprendizaje intercultural. 

Un formulario de evaluación (porque tu opinión es fundamental para mejorar futuras ediciones). 

En muchos sentidos se puede considerar este T-kit un complemento a las publicaciones surgidas de la campaña “Todos diferentes-todos iguales”, en particular del Pack Educativo y del del Dominó. Ambos están aún disponibles, de forma gratuita, tanto en papel como en el sitio web de la Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia. Esperamos que encuentres aquí ideas estimulantes y métodos útiles. Lo que no vas a encontrar encont rar aquí son las siglas “ICL” – la abreviatura más común de “aprendizaje intercultural”- ya que pensamos que la utilización de siglas sólo sirve para confundir. Esperamos también llegar a conocer tu opinión sobre este T-kit. Arne Gillert, Mohamed Haji-Kella, Maria de Jesus Cascão Guedes, Alexandra Raykova, Claudia Schachinger, Mark Taylor.

7

 

1. Aprendizaje intercultural y valores en Europa

1 Aprendizaje intercultural T-Kit

1.1 Qué es y hacia dónde va Europa 1.1.1 Europa: un concepto de la diversidad Europa siempre ha jugado un importante papel en la economía, la política y la historia mundial. Actualmente Europa no es sólo un término geográfico o político, es también una serie de conceptos emanados de las diferentes instituciones europeas, de todas las personas que viven en ella y del resto del mundo. Estos conceptos tienen muchas y diversas interpretaciones, pero siempre una fundamental: fundament al: que Europa es nuestro hogar común. De hecho, Europa ha sido siempre un motor en el desarrollo de la civilización, pero también de las revoluciones y, desgraciadamente, de las guerras mundiales. Hoy en día, el llamado “viejo continente” muestra una nueva cara. Es la cara de una diversidad creciente y cambiante. Una diversidad que tiene sus raíces en la historia. El colonialismo es una parte de ella. Desde la Edad Media hasta hace poco tiempo, muchos países europeos (Reino Unido, Portugal, España, Francia, etc.) tuvieron colonias en diferentes continentes. En los años 50 y 60 trabajadores de esas colonias fueron invitados a migrar a los países europeos. Actualmente muchas personas se mueven de un continente a otro, algunos como turistas pero muchos más como migrantes en contra de su voluntad, obligados por las difíciles circunstancias de sus propios países. Por ello es muy habitual que personas procedentes del norte de África convivan puerta con puerta con franceses, hindúes, ingleses, etc. Si añadimos chinos, gitanos, y otras personas migrantes o refugiadas de los países balcánicos, la fotografía está casi completa. Esta diversidad ha hecho que Europa mantenga estrechas relaciones con otros continentes a través de los siglos. Europa tal como es en la actualidad no puede pensarse sin la riqueza aportada por la variedad de personas y culturas que conviven dentro de sus fronteras. Hace más de una década que acabó la guerra fría, y el telón de acero entre el este y el oeste de Europa ya no existe en su antigua forma. Pero las personas aún no se conocen mucho unas a otras, a los vecinos de la casa de al lado, al compañero de trabajo o a la persona sentada en la mesa contigua del café. Necesitamos y debemos aprender mucho acerca de los otros, y trabajar sobre nuestros prejuicios y nuestra esperanza de tener un futuro común.

La defensa de la propia cultura y de los valores del grupo es una reacción habitual en los seres humanos. Por esta razón es fácil asignar etiquetas al resto del mundo. Pero la realidad contemporánea nos está diciendo claramente que, más allá de que aceptemos o no las diferencias y las diferentes culturas de las personas que nos rodean, deberíamos encontrar la forma de convivir en una misma sociedad. De lo contrario, el dilema es: Ser o no ser

Alexandra  Raykova 

Si analizamos la historia de Europa está claro que nunca ha sido, ni es aún fácil, encontrar formas de aceptar estas diferencias y vivir pacíficamente con ellas. Los intereses y la política dividen a las personas de acuerdo a su etnia, religion o bagaje cultural para provocar conflictos y poder así redistribuir el poder político y social, o bien los territorios. Esto es lo que ocurrió en las dos guerras mundiales, en la llamada “guerra fría”, en los constantes conflictos europeos (Irlanda, España, Chipre…), así como en los recientes conflictos en los Balcanes y el Cáucaso. En 1947, en un mítin politico, Winston Churchill, líder británico en periodo de guerra, planteó la siguiente pregunta: “¿Qué es Europa en este momento?”. Y contestó: “un montón de pedazos, un mortuorio, una tierra sembrada de odio y pestilencia”. Esta visión es incómoda pero no exagerada. Europa estaba hechaahora cenizas después de la Segunda Guerra Mundial; la pregunta es: ¿hemos aprendido la lección de la historia? ¿Por qué la visión que Winston Churchill tenía del continente aún se mantiene en algunas zonas de la Europa contemporánea? Millones de personas murieron en esas guerras. Muchas otras aún sufren y se encuentran en situaciones no muy distintas a las que se vivieron después de la Segunda Guerra Mundial. Otras temen regresar a sus hogares porque pueden ser asesinadas. El hecho de que los seres humanos no aprendamos de nuestra propia y trágica experiencia, y que apliquemos a otros –a menudo a aquellos que ni siquiera han tenido parte en el conflicto– los mismos métodos que nosotros hemos sufrido puede considerarse como una cuestión de importancia global.

9

 

1 Aprendizaje intercultural T-Kit

En tales situaciones los ciudadanos europeos creen y esperan que las instituciones internacionales reaccionen de forma inmediata para resolver todos los problemas. Sin embargo, la mayoría de estos ciudadanos no distinguen entre la Unión Europea y el Consejo de Europa, y aquellos que lo hacen saben muy poco acerca de la historia, la política y los valores que sostienen estas instituciones. El Consejo de Europa, la Organización para la Seguridad y la Cooperación Europea, y la Unión Europea trabajan para la construcción de una Europa en paz. Es importante echar un vistazo a la historia y los valores de estas instituciones, así como ser conscientes de sus posibilidades y sus límites. Esto nos ayuda a hacer un mejor uso de ellas y a transferir la experiencia y las herramientas que estas instituciones han desarrollado para apoyar a las diferentes organizaciones e instituciones nacionales y locales. La gente no suele ser consciente del enorme poder que para resolver propios problemas. Con tienen sus acciones concretassus pueden ayudar mucho más a sus sociedades. Las ONG, junto con los jóvenes, tienen un papel primordial que jugar en este proceso.

1.1.2 Algunas consideraciones sobre la historia y los valores de las instituciones europeas El 5 de mayo de 1949, en el palacio de St. James, en Londres, diez países firmaron el tratado de constitución del Estatuto del Consejo de Europa: Bélgica, Francia, Luxemburgo, Holanda, Reino Unido, Irlanda, Italia, Dinamarca, Noruega y Suecia.

En 1955, representantes de los seis países miembros se reunieron en Sicilia para hablar de una unión económica más inclusiva. Como resultado, en 1957, la Comunidad Económica Europea, o “Mercado Común”, como se conocía popularmente, se formalizó debidamente mediante la firma del Tratado de Roma. Sin embargo, en la mente de los padres fundadores -Monnet, Spaak, Schuman y otros– la Unión Europea contenía también una promesa de unión política a largo plazo. Hoy en día (junio de 2000) la UE tiene 15 Estados 5 más están en negociaciones y otros miembros, 6 han sido invitados a negociar su inclusión. La Organización para la Seguridad y la Cooperación Europea Euro pea (OSCE) es una institución paneuropea de seguridad cuyos 55 Estados participantes se extienden en un área geográfica que va desde Vancouver hasta Vladivostok. Como acuerdo regional acogido al capítulo VIII de la Carta de Naciones Unidas, la OSCE se ha establecido en su región como un primer instrumento para la detección detecci ón temprana y la prevención prevención de conflictos, la gestión de las crisis y la reconstrucción postconflictos en Europa.

Actualmente (junio de 2000) el Consejo de Europa

La OSCE se fundó en 1975, con el nombre de Con-

tiene 41 estados miembros, cuyos la objetivos son: defender los Derechos Humanos, democracia pluralista y el estado de derecho, promover la conciencia de la diversidad y la identidad cultural europea, y estimular su desarrollo; buscar soluciones a los problemas que afronta la sociedad europea y ayudar a la consolidación de la estabilidad democrática en Europa, proporcionando apoyo político, legislativo y constitucional.

ferencia(CSCE), Europa para la como Seguridad foro multilateral y la Cooperación para el diáloen go y la negociación entre el Este y el Oeste. Oeste. La cumbre de París, en 1990, dio un nuevo rumbo a la CSCE. En la Carta de París para una nueva Europa la CSCE fue encargada de contribuir a la gestión del cambio histórico en Europa y responder a los nuevos desafíos del periodo posterior a la guerra fría. La cumbre de Budapest, en 1994, considerando que la CSCE ya no era una simple Conferencia, cambió su nombre a OSCE.

El hecho de que esta institución esté trabajando en todo el continente muestra lo amplia y diversa que es Europa, así como el importante papel político que esta institución juega en la actual Europa ampliada. En 1950, Robert Schuman, ministro francés de Asuntos Exteriores, propuso el Programa Jean Monnet para la unión de las industrias del carbón y el acero. "Ya no es momento de palabras vanas", anunció el Plan Schuman, “para que la paz tenga 10

una oportunidad real deberá existir primero una Europa”. Al año siguiente seis naciones se unieron a la Comunidad Europea del Carbón y el Acero (CECA): Francia, Alemania, Italia, Bélgica, Holanda y Luxemburgo. Gran Bretaña tenía expectativas de liderarlo, pero se inhibió debido a la pérdida de soberanía que implicaba la adhesión a la CECA.

Hoy en día la OSCE está asumiendo un papel de liderazgo en la promoción de la seguridad mediante la cooperación en Europa. Trabaja para alcanzar este logro colaborando estrechamente con otras organizaciones regionales e internacionales y manteniendo estrechos vínculos con numerosas organizaciones no gubernamentales.

 

1 Aprendizaje intercultural T-Kit

1.1.3 Los retos de Europa En la actualidad Europa afronta una reconstrucción económica, política y geográfica. Pero el mayor reto es mantener la paz y promover la estabilidad. Los sistemas políticos también se enfrentan a un desafío: cómo encontrar estrategias a medio y largo plazo para lograrlo y cómo hallar la mejor forma de cooperación entre las diversas instituciones para aplicar políticas tendentes a la construcción de una Europa en paz. Por último, pero no por ello menos importante, Europa tiene que definir su nuevo papel en el orden mundial, como agente constructivo y responsable en la política y la economía mundiales, consciente de la dimensión global de estos desafíos, defendiendo valores que beneficien a la población mundial. El hecho es que diferentes instituciones han establecido varios mecanismos para alcanzar estos logros, tales como: la Convención Europea de los Derechos Humanos, diferentes convenciones marco, programas de integración, medidas para construir un mercado común, etc.

El trabajo de las instituciones europeas se basa en valores que juegan un importante papel en la construcción de una Europa en paz, a través de de la eliminación de barreras entre el Este y el Oeste, la promoción de la participación de las minorías, y el apoyo a la construcción de una sociedad intercultural. Todas las personas deberían poder participar plenamente y en igualdad de condiciones en la construcción de Europa. Por esta razón no es una cuestión que importe sólo a las políticas europeas, se trata también de la realidad concreta de las personas que aprenden a convivir, a nivel nacional y local. En esta publicación examinaremos las relaciones entre el aprendizaje intercultural y el respeto a los Derechos Humanos, el respeto a los derechos de las minorías, la solidaridad, la igualdad de oportunidades, la participación y la democracia. Estos son los valores del aprendizaje intercultural, y son también los valores establecidos por las instituciones europeas, el fundamento de la cooperación y la integración europea. ¿Cómo conseguir que sean también los valores de los ciudadanos europeos?

11

 

1 Aprendizaje intercultural T-Kit

Claudia 

1.2 Nuevas perspecti perspectivas vas

Schachinger 

Ante este desafío, nuevas cuestiones marcan la realidad actual actual de Europa, esta Europa tan diversa culturalmente y que mantiene una relación permanente con el resto de continentes. Cuando consideramos el marco de un mundo global –y cada vez más globalizado–, estas cuestiones parecen involucrar aún más la perspectiva intercultural. Sugieren nuevos puntos de partida y pueden servir como un catalizador esencial para el diálogo intercultural dentro de Europa, así como con el resto del mundo.

Una sola Europa: ¿integrando la diversidad? Tras la caída del telón de acero, los países europeos se encuentran en un nuevo proceso de acercamiento. Las divisiones políticas, religiosas y económicas del pasado han provocado diferentes situaciones, a veces contradictorias, especialmente entre el Este y el Oeste. Hablar de estas experiencias es un ejercicio complejo y difícil; el entendimiento cultural y político a menudo tiene límites. Este ejercicio implica el reto de considerar cuidadosamente todas las implicaciones culturales, religiosas, sociales, económicas y políticas. El acercamiento de toda Europa puede ser una oportunidad para desarrollar el diálogo entre los ciudadanos de diferentes países, para aprender y enriquecernos unos a otros y, finalmente, a una escala más amplia, para redefinir nuestras relaciones con el resto del mundo. ¿Será posible un diálogo abierto sobre cuestiones pasadas y presentes (incluyendo las desagradables), desagradables), tensiones ideológicas y experiencias diferentes? ¿Intentaremos seriamente avanzar hacia la integración de condiciones igualdad? ¿Cómo podemos crear espacios de encuentro para expresar nuestros temores temo res y esperanzas, para conocernos unos a otros? ¿Cómo podemos los ciudadanos participar y comprometernos a dialogar en este proceso de construcción de Europa? ¿Una Europa “unida” podrá ser también una Europa diversa, en la que se valore la diferencia? ¿Será la Europa unida, finalmente, una Europa abierta y receptiva a las culturas de todo el mundo?

12

humana, en una esfera personal, social y cultural. La responsabilidad individual parece aumentar y diluirse al mismo tiempo. La brecha entre los ricos y los pobres aumenta, pero la influencia de unos sobre otros es menos visible. Un broker en Nueva York puede decidir inconscientemente sobre la supervivencia de un niño de los suburbios de Kuala Lumpur, pero lo contrario es menos probable. Las causas son más difíciles de desentrañar. desentrañar. El mundo parece desarrollarse de forma cercana e interrelacionada, celebrando eventos culturales comunes, como la Copa Mundial de Fútbol. El significado del espacio y del tiempo se desvanece. El incremento de las tecnologías de la comunicación nos acerca, permite que aumente nuestro conocimiento, pero no garantiza necesariamente nuestra capacidad para integrarlo. La forma en que manejamos estas dinámicas complejas tiene diversas consecuencias. Un mayor acceso a los medios de comunicación, ¿implicará más solidaridad? Un mundo conectado por Internet, ¿promoverá la democracia y los Derechos Humanos? Una mayor conciencia, ¿puede cambiar la Historia? ¿Seremos capaces de transformar todo este conocimiento en un punto de partida para llegar a un auténtico encuentro y hallar nuevas soluciones? ¿Son la coca-cola, la televisión por satélite y y el MacDonal MacDonald’s d’s los artefactos cultu culturales rales del del futuro próximo próximo?? ¿Qué condicondiciones previas son necesarias en un mundo globalizado para promover el pluralismo pluralismo y la coexistencia coexistencia de diversos patrones culturales? ¿Hay alguna oportunidad de desarrollar una “comunidad mundial” que ofrezca una vida decente tal como merece todo el mundo? ¿Quién domina la economía y la Red? Un cambio en la percepción del tiempo y el espacio, ¿puede cambiar la cultura? Nuevas sociedades: ¿multi- o interculturales?

Globalización: ¿unidos o unificados?

Hoy en día, personas con diferentes bagajes culturales conviven a menudo en una misma sociedad. El incremento de la información y de la movilidad, por una parte, y las injustas circunstanciass económicas y políticas, por otra, cia otra, contribuyen a los movimientos migratorios entre muchos países. La migración en Europa es aún escasa comparada con la de otros continentes. Cuantas más fronteras derribamos, más férreamente protegemos otras (por ejemplo, podemos afirmar esto en relación con el Tratado de Schengen). El lema “no más extranjeros” se convierte en política.

El proceso de globalización económica creciente conlleva cambios en todas las esferas de la vida

Comenzamos distinguiendo entre extranjeros “buenos” y “malos”, entre “razones válidas” y “razones no válidas” para migrar. La mayoría de

 

1 Aprendizaje intercultural T-Kit

nuestras sociedades encuentran nuevas – o no tan nuevas – fórmulas para manejar este hecho: guettos suburbanos, segregación, racismo, exclusión. Se debaten posibles formas de convivencia. Tratamos de responder a la pregunta acerca de si personas de diferentes culturas pueden sencillamente vivir juntas en sociedades s ociedades multic multicultura ulturales, les, o si es posible posible algún tipo de “sociedad intercultural” en la que sea posible una interacción más profunda con todas sus implicaciones. ¿Cómo nos afecta personalmente el encuentro con las diferencias culturales? ¿Seremos capaces de enfrentarnos a la diversidad existente a nuestro alrededor en el día a día? ¿Podemos avanzar en la valoración de esas diferencias? ¿Hay oportunidades para construir formas plurales de convivencia en los barrios, en las ciudades, en los países? ¿Pueden coexistir diferentes culturas basándose en la curiosidad, el respeto y la aceptación mutua? ¿Qué procesos son necesarios para conseguirlo? ¿A qué dificultades tenemos que enfrentarnos?

Identidades: ¿nacionalismo ¿nacionalismo o ciudadanía global? En la sociedad actual, pluralista y multicultural, la incertidumbre crece. Los referentes culturales tradicionales se desvanecen; el incremento de la diversidad puede percibirse como una amenaza ante la que apelamos a nuestra identidad. Los referentes referen tes fundamentales están cambiando cambiando o perdiendo significado rápidamente: nación, territorio, creencias religiosas, ideología política, profesión, familia. Los patrones tradicionales de pertenencia a un grupo se rompen y se recomponen conformando nuevas expresiones culturales. Así pues, somos de nuevo “nómadas” buscando referentes nuevos, cada vez más y más individualistas. Los grupos ideológicamente cerrados, como las sectas, proliferan, el nacionalismo revive, la responsabilidad se delega en “líderes fuertes”. La incertidumbre económica, la creciente injusticia social y la polarización contribuyen a incrementar la inseguridad. Un entendimiento global con consecuencias poco claras compite con el interés de pertenecer a un grupo específico, claramente definido. ¿Cómo definiremos nuestra identidad en este mundo cambiante? ¿Qué tipo de referentes y orientaciones podemos seguir? ¿Cómo evoluciona la comprensión de la identidad? ¿Seremos capaces de desarrollar un concepto abierto de nuestra vida, en diálogo y cambio constante a través t ravés de la interacción con los otros? ¿Será posible recuperar la confianza en nuestros referentes culturales y al mismo tiempo sentir nuestra responsabilidad

global y nuestra pertenencia, como ciudadanos de Europa y del mundo?

Poder: minorías y mayorías En un mundo diverso, en el que insistimos en nuestras diferencias, la cuestión del poder juega un papel esencial. Tiene importancia el hecho de pertenecer a la parte más fuerte o más débil, también la tiene el que nuestros patrones culturales coincidan con los de la mayoría o con los de la minoría. Como consecuencia de todo ello surgen nuevos conflictos o se reavivan los antiguos, las pertenencias étnicas o religiosas se convierten en terribles razones para la guerra y la violencia entre países y regiones, o en el interior de ellos. Se ha anunciado el “choque de civilizaciones”, la “guerra de las culturas”. Se ha causado mucho dolor en el pasado, los derechos humanos han sido vulnerados permanentemente porque no se ha respetado la diversidad sobre la base de igualdad, porque las mayorías siempre han utilizado su poder sobre las minorías. Actualmente tratamos de “proteger” los “derec “derechos” hos” de las minorías. ¿Podrán estos derechos ser considerados como la norma? ¿El reconocimiento de la diversidad cultural nos conducirá a una convivencia pacífica y enriquecedora? ¿Podremos encontrarnos a nosotros mismos a través del encuentro con la diferencia, sin herirnos y amenazarnos unos a otros? ¿Entenderemos que el mundo es lo suficientemente grande como para albergar todo tipo de expresiones culturales? ¿Seremos capaces de consensuar una formulación común de los Derechos Humanos? Finalmente, ¿será capaz Europa de analizar críticamente su historia y sus relaciones actuales con otros continentes, de aprender de tanta sangre derramada a causa de la incapacidad para manejar la diversidad? Todas estos breves comentarios y cuestiones se insertan en un marco común de interdependencia, generando una complejidad que va mucho más allá de estas pocas líneas. La política entra en contacto con la cultura, la cultura con la economía, y viceversa. Todos Todos estos temas son cuestiones emergentes para cada uno de nosotros. Y es posible que no siempre haya una respuesta. ¿Cómo podemos contribuir a construir la Europa y el mundo en el que queremos vivir?

13

 

1 Aprendizaje intercultural T-Kit

El aprendizaje intercultural como una posible contribución Obviamente, el punto vista lascomo tendencias que presentamos aquídeno es sobre neutral, tampoco lo son las cuestiones que se suscitan. Están basadas en los valores que las instituciones europeas establecen y tienen como finalidad, y por esta razón transmiten una visión política en el sentido de que nosotros –como personas individuales encontrándo encon trándonos nos con otras– somos también también ciudadanos, conviviendo en comunidad, en constante interacción. Por ello hemos de asumir nuestra común responsabilidad responsabilidad respecto a la apariencia de nuestras sociedades. La ausencia de paz significa guerra. ¿La ausencia de guerra significa automáticamente paz? ¿Cómo podemos definir la paz? ¿Se trata únicamente de “si no me haces daño, yo no te lo haré a ti”? ¿O ansiamos más, tenemos otra visión de la convivencia? Si admitimos que las interdependencias del mundo actual nos tocan y nos involucran a todos, entonces quizá tendremos que buscar nuevas formas de convivencia para entender al otro como alguien a quien respetar profundamente en todas sus diferencias. El “aprendizaje intercultural” puede ser una herramienta herram ienta para ayudarnos ayudarnos en nuestro esfuerzo por entender la complejidad del mundo contemporáneo mediante una mejor comprensión de los

14

otros y de nosotros mismos. Más aún, puede ser una de las llaves para abrir las puertas a una nueva sociedad. El “aprendizaje intercultural” puede permitirnos afrontar mejor los desafíos de la realidad actual. Podemos entenderlo como la capacidad, capacida d, no únicamente para enfrentarnos personalmente con estos desafíos, sino para utilizar todo nuestro potencial de cambio, con el consiguiente impacto positivo y constructivo en nuestras sociedades. Nuestras “competencias de aprendizaje intercultural” son ahora más necesarias que nunca. En este contexto, al aprendizaje intercultural se convierte en un proceso de crecimiento personal con implicaciones colectivas. Nos invita continuamente a reflexionar sobre por qué queremos involucrarnos, cúal es nuestra perspectiva y qué queremos lograr a través de ello. No puede tomarse sólo como una adqui adquisición sición personal o un lujo para unos pocos que trabajan en un ambiente internacional; el aprendizaje intercultural es un asunto relevante para la convivencia en nuestras sociedades. Esperamos que el aprendizaje intercultural –y esta publica publicación ción–– contri contribuya buya a la hazaña hazaña de de encontrar al menos algunas respuestas a las cuestiones que se han planteado aquí. Puede ayudar a afrontar nuevos retos, podría invitarte a soñar con otra sociedad. Y, definitivamente, te hará plantearte cuestiones nuevas.

 

1 Aprendizaje intercultural T-Kit

1.3 Juventud y aprendizaje desafíos Lasintercultural: personas jóvenes suelen vivir más intensamente sus experiencias y estar abiertas a todo tipo de cambios. A menudo son económica y socialmente dependientes, y vulnerables ante las circunstancias que les rodean. Frecuentemente son los primeros perdedores y también los primeros ganadores en los cambios. Fijémonos es las tasas crecientes de desempleo en Alemania o en los milagros y desastres económicos en Rusia: los jóvenes se benefician y sufren por ellos de forma inmediata. Las personas jóvenes son las que celebran la cultura global en vaqueros y con fiestas delirantes, fueron quienes primero escalaron el muro de Berlín. Estudian en el extranjero o emigran, traspasan fronteras, ya sea con pasaportes válidos o ilegalmente, en pequeñas embarcaciones llenas de peligros. En consecuencia, las personas jóvenes están más abiertas a los procesos de aprendizaje intercultural, a entrar en contacto con los otros, a descubrir y explorar la diversidad. Pero las distintas circunstancias en que viven los jovenes, no siempre proporcionan el marco adecuado para los ricos ricos pero difíciles difíciles procesos procesos de aprendizaje intercultural. Cuando hablamos de aprendizaje aprendi zaje intercultural intercultural y trab trabajo ajo con los jóvenes, hablamos sobre jóvenes aportando sus complejos y diversos bagajes culturales, y esto significa enfrentarse a cuestiones que pueden parecer contradictorias. A continuación presentamos algunas tendencias basadas en nuestra experiencia en trabajo con jóvenes y en los resultados de la investigación sociológica sobre la juventud. Recuerda que se trata de orientaciones y que no serán igualmente adecuadas para todas y cada una de las personas. Recogen, en primer lugar, las diferentes circunstancias ci as socia sociales les a las que que la juventud juventud tiene que que enfrentarse y, por otra parte, cómo éstas se relacionan con –y a menudo se contradicen con– con– los principales elementos del aprendizaje intercultural (que será posteriormente ilustrado y comprendido en los capítulos finales, en los que abordaremos teorías y principios educativos del aprendizaje intercultural) intercultural).. La cultura moderna enfatiza la velocidad y la aceleración, las experiencias intensas y los resultados inmediatos, presentando el mundo como una serie de sucesos intensivos sin continuidad. Esta sobredosis emocional contrasta con la necesi

dad de explicaciones racionales. El aprendizaje intercultural se relaciona con un proceso de aprendizaje lento y constante, lleno de rupturas. Implica tanto la razón como los sentimientos y su relevancia para la vida.  La mayor parte de la educación que reciben los jóvenes prioriza las respuestas y proporciona conceptos preelaborados y patrones explicativos simples. Tanto los medios de comunicación como la publicidad trabajan con simplificaciones, reforzando los estereotipos y las ideas preconcebidas. El aprendizaje intercultural aborda la diversidad y la diferencia, el pluralismo, la complejidad y las cuestiones abiertas, se trata en último término de reflexión y cambio.

Claudia  Schachinger 

Cuando la juventud se entiende en términos de consumo, la satisfacción de los deseos individuales vidua les –principa –principalmente lmente materiales.– materiales.– es la prioridad máxima. máxima. Se promueve un tipo particular particular de 

libertad: “la supervivencia los más adaptados” adaptados”. La inseguridad profesional de y económica refuerzan. la competitividad. El aprendizaje intercultural intercultural se trata de tú y yo, de relaciones y de solidaridad, y de tomar en serio al otro. La juventud encuentra menos puntos de referencia a lo largo largo de la adolescencia adolescencia;; las experiencias exper iencias vitales y la percepción de la realidad están más fragmentadas. Las personas añoran la armonía y la estabilidad. El aprendizaje intercultural aborda la construcción y la alteración de la identidad personal, trata de identificar los significados cambiantes, de aceptar las tensiones y contradicciones. 

La sociedad proporciona escasos ejemplos a las personas jóvenes y les deja pocos espacios para 

expresar y promover diversidad, para insistir en el derecho a ser o la actuar de forma diferente, para aprender sobre la igualdad de oportunidades en vez de sobre la dominación. El aprendizaje intercultural se refiere a la diferencia, a los diferentes contextos vitales y al relativismo cultural. La juventud se siente carente de poder en la vida pública. Es difícil identificar responsabilidades políticas y oportunidades de participación en la compleja red de realidades actual. El aprendizaje intercultural trata de democracia y ciudadanía, implica tomar postura contra la opresión, la exclusión y sus mecanismos de apoyo. 

Los debates politicos públicos tienden a simplificar los hechos y raramente indagan en las causas. La memoria histórica transmitida a las personas jóvenes es corta y tendenciosa. Ambos factores no preparan a la juventud para la compleja realid rea lidad. ad. El aprendiza aprendizaje je intercultur intercultural al consisten 

15

 

1 Intercultural Learning T-Kit

enfrentarse a la memoria, en recordar y superar la memoria hacia un nuevo futuro. El aprendizaje intercultural en el contexto europeo significa, igualmente, una reflexión profunda sobre las relaciones Este-Oeste y la disposición para abordar un auténtico diálogo sobre nuestra común y al mismo tiempo diferente historia. Podríamos ir aún más allá. Las tendencias presentadas pueden verse y sentirse de forma distinta en diferentes países y realidades sociales, no son completas ni excluyentes. Por el contrario, nos invitan a profundizar en la reflexión sobre el estado actual de nuestras sociedades y sobre cómo el

16

aprendizaje intercultural se relaciona con ellas, especialmente a través de la mirada de la juventud. Los procesos de aprendizaje intercultural con los jóvenes deben basarse en su propia realidad. Una situación planificada de aprendizaje intercultural tendrá por tanto que enfrentarse con tendencias contradictorias e integrarlas. Cuando éstas se discuten abiertamente, pueden convertirse en potenciales puntos de partida hacia un diálogo intercultural honesto. El contexto actual supone un reto para la juventud, para Europa, y para el aprendizaje intercultural. Pero es exactamente ésta la razón por la que trabajar en ello es tan necesario.

 

2. Conceptos relacionados con el aprendizaje intercultural 2.1 Introducc Introducción ión

2.2 El aprendizaje

Escribir sobre los conceptos que se relacionan con el aprendizaje intercultural es una experiencia intercultural en sí misma. Las diferentes ideas que se esconden tras este único término, “aprendizaje intercultural”, revelan mucho de la historia de las personas que lo han ido construyendo. Seleccionar y comentar las diferentes ideas nos revela probablemente más acerca de la historia y las preferencias del autor/autores que sobre el aprendizaje intercultural en sí mismo.

2.2.1 ¿Qué es aprender? El término aprender  se define en el Diccionario Oxford Advanced Learner's of Current English como “adquirir conocimientos o habilidades, mediante el estudio, la práctica, o la instrucción”. A partir de esta definición tan general podemos identificar varias cuestiones que discutir.

Por tanto, este capítulo no pretende ofrecer ninguna clase de “verdad” sobre el aprendizaje intercultural, sino que trata de llevar a cabo una revisión –necesaria –neces ariamente mente sesga sesgada– da– de las difer diferentes entes teorías y conceptos que se han relacionado con el aprendizaje intercultural.

El aprendizaje tiene lugar en tres niveles diferentes e interrelacionados: cognitivo, afectivo y conductual.

Es cierto que muchas teorías, incluyendo las que presentamos aquí, utilizan palabras y frases poco usuales. Nosotros hemos querido incluir teorías que utilizan ese tipo de expresiones pero no para ahuyentarte, sino para equiparte con esos términos. La gente suele utilizarlos para hablar del aprendizaje intercultural. Estas teorías son las raíces de lo que deberías haber estado poniendo en práctica desde hace bastante tiempo. El término “aprendizaje intercultural” puede entenderse en diferentes niveles. A un nivel más literal, el aprendizaje intercultural se refiere a un proceso individual de adquisición de conocimientos, actitudes o comportamientos relacionados con la interacción entre diferentes culturas. Muy a menudo, sincontexto embargo,más el aprendizaje intercultura intercultural sirve en un amplio para denotar ell concepto que se refiere a cómo personas con diferentes baga bagajes jes cultura culturales les pueden pueden convi convivir vir pacíficamente, y el proceso que es necesario llevar a cabo para construir una sociedad así. En consecuencia, el término “aprendizaje” se entiende en este contexto de una forma menos individual, y enfatiza más el carácter siempre abierto de este auténtico proceso hacia una sociedad “intercultural”. Vamos a explorar el término “aprendizaje intercultural” de acuerdo a sus diferentes componentes e interpretaciones.

Aprendizaje intercultural T-Kit

Arne  Gillert 

2 

Niveles de aprendizaje

es la adquisición de conocimientos o creencias: saber que 3 por 3 es 9, que la Tierra se representa en forma de bola, o que en este momento hay 41 Estados miembros del Consejo de Europa. El aprendizaje afectivo es un concepto más difícil de captar. Quizá puedas mirar atrás y recordar cómo has aprendido a expresar tus sentimientos, y cómo esos sentimientos han ido cambiando con el paso del tiempo. Lo que te daba miedo hace veinte años puede que ya no te asuste, personas que no te gustaron al principio pueden ser tus mejores amigos, etc. El aprendizaje cognitivo

es lo visible del aprendizaje: ser capaz de clavar un clavo recto en la madera, escribir con bolígrafo, comer con palillos o recibir a alguien de forma “correcta”. El aprendizaje conductual

El aprendizaje real involucra los tres niveles, el cognitivo, el emocional y el conductua conductual.l. Si quieres aprender a comery con palilloslosnecesitas saber cómo sujetarlos aprender movimientos correctos. Per Peroo ambos conocimiento conocimientoss no tendrá tendránn efecto duradero si no aprendes a que te guste comer con ellos, o si al menos encuentras alguna ventaja al hacerlo. El aprendizaje puede ocurrir espontánemente o como resultado de un proceso planificado. Si miramos atrás, nos damos cuenta de que hemos aprendido muchas cosas a partir de experiencias en las que no nos implicamos con la intención de aprender. Por otra parte, la mayoría de las veces el aprendizaje implica algún tipo de proceso esctru esc tructu cturad radoo o, al al menos, menos, intenci intencional onal.. No apren apren-deremos de la experiencia accidental a menos que reflexionemos intencionalmente sobre ella. El aprendizaje como proceso no)estructurado

Tanto el sistema educativo formal como el no formal utilizan procesos estructurados para facilitar

17

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

2 

el aprendizaje. Desde el momento en que has cogido este T-kit tras pensar lo bueno que sería analizar el aprendizaje intercultural en un grupo,

perciben la cultura como algo hecho por los seres humanos. La cultura ha sido definida como el software que las personas utilizan en su vida

probablemente te sientas más implicado un proceso de aprendizaje estructurado y no en puramente accidental. Las experiencias de aprendizaje en cursos, seminarios, reuniones de grupo, talleres, intercambios, etc., son ejemplos de procesos estructurados de aprendizaje intercultural.

cotidiana; se describe comúnmente como losque principios básicos, los valores y las normas la gente tiene. Hay muchos debates y discusiones teóricas y prácticas sobre los conceptos de cultura.

Los roles en el aprendizaje

Aprender tiene también que ver con roles. Como muchos niños y niñas comparten la escuela como su primera experiencia de aprendizaje estructurado, los dos roles que tienen a mano son los de profesor y estudiante. Para la mayoría de las personas involucradas en la educación no formal, sin embargo, es obvio que el aprendizaje puede iniciarse de forma forma muy efectiva efectiva como como un proceso proceso bidireccional, donde unos aprenden de otros interactuando. De hecho aprendemos constantemente, aunque mucha gente no se concibe a sí misma como aprendiz y, a veces de forma inconsciente, prefiere el rol de profesor. Construir esa apertura hacia el aprendizaje aprendizaje mutuo es uno de los desafíos que afronta todo el que se involucra en la educación no formal cuando empieza a trabajar con un grupo nuevo –y, como observación personal, yo desearía que aquellos que trabajan en la educación formal afrontaran también ese reto en el aula. Métodos de aprendizaj aprendizajee

Si pensamos en el aprendizaje como proceso estructurado tiene sentido observar los métodos de aprendizaje en este proceso. Los investigadores han mostrado en muchas ocasiones que las personas aprenden sobre todo de su propia experiencia, en situaciones que involucran cognición, emoción y acción. Si queremos crear un espacio de aprendizaje debemos recurrir a métodos que permitan la experiencia y la reflexión en esos tres niveles. Echa un vistazo más adelante, en este Tkit, a los métodos y metodologías que se sugieren para el aprendizaje intercultural. intercultural.

2.3 ¿Qué es la cultura?, y entonces, ¿qué es lo intercultural?

18

¿La cultura está necesariamente vinculada a un grupo de personas, o existe la “cultura individual”? ¿Cuáles son los elementos de la cultura? ¿Se puede hacer un “mapa cultural” del mundo? ¿Cambian las culturas? ¿Por qué y cómo? ¿Cómo es de fuerte el vínculo entre cultura y comportamiento real de individuos y grupos? ¿Se pueden tener varios bagajes culturales, y qué implica esto? ¿Hasta qué punto es flexible la cultura, hasta qué punto se abre a la interpretación individual? Muy a menudo, analizar la cultura implica observar la interacción Numerosos autores han afirmadoentre que siculturas. no existiera más de una cultura no pensaríamos en absoluto en ella. Las evidentes diferencias entre cómo piensan, sienten y actúan los seres humanos nos hacen conscientes de la cultura. Por tanto, parece lógico avanzar en este capítulo desde las ideas enfocadas a la cultura en sí misma hacia las ideas que que se centran en la interacción de las culturas, en las experiencias interculturales. A veces utilizaremos otros términos para reemplazar el de “intercultural”, tales como “croscultural” o “multicultural”. Para algunos autores estos términos son idénticos, otros señalan significados muy diferentes para estas palabra palabras. s. Esas diferencias se discutirán más adelante en este capítulo.

2.4 La cultura 2.4.11 El modelo 2.4. modelo del iceberg  Uno de los modelos de cultura más conocidos es el del iceberg. Se centra principalmente en los elementos que componen la cultura, y en cómo de hecho algunos de esos elementos son visibles mientras que otros son muy difíciles de descubrir.

El segundo término que vamos a incorporar al “aprendizaje intercultural” es el de cultura. Todas

En la cultura también hay algunos elementos visibles: la arquitectura, el arte, la cocina, la música, la

las ideas sobre aprendizaje se construyen const ruyen sobreelun concepto explícito exintercultural plícito o implícito de cultura. Todas ellas tienen en común que

lengua, por citar de ellos. Los fundamentos esenciales dealgunos la cultura son más difíciles de señalar: la historia del grupo cultural, sus normas,

 

Intercultural Learning T-Kit

2 

  a   r   u   c   o    l   o    d   e   a   p    i    d    d   u   e   s   o   u   q    t    t   e   m   p   r    t   a   e   e   s   n    f   a   o    i   c    d   e   c   a   e   n   s   n   n   n   e   e   o   e   e    i    d    C   a   n    l    d    d  .   r   o    d   n   o   c    i   e   a    t   s    d   e    i   e   c    b    d   c    i   s   u  ,   e   a    l    i   a    /   s   o    d    í   r   v   c   r   e   s   a    d   o   o   e   o   o   e   z    i    t   r    j    d   e   m    l   e   s   a   e    t   e   a    T   a   n    l   r   e   e   e   m   p   o   m    t   r   u   e    b   r   a   c   s   o   n   p   e   o   n   e    t    i   e    d  ,    d    N    ó    d    l   o   a    d    t    l    i   a   o   s   n    i   p   c   a    t   s   a   a   a   e   e    d   c   p   o    l    i   c   r   a   p   c   a   o    ñ   e   e    t   r   s    i   e   n    i   p   c   n   r   c   s    d   o   m   e   n   s    l   s   a    á    C   r   a   o   o   a    l    P    t   a   a   n    C    l   e   s   c    l   u   r   a   e  ,   e    b   o   a   o   s   o    P   r   r    d   a    d   o   e   m   e    b   x    i   a    l   e   n   s   p    t   o   s   o   s    ó   s   s   a   c  ,   a    b   e    j   e    i   a   o    t    l   s   c    d    d   a   u   p    b   a   r    t   p   a   a   o   c   a   e   a    i   r   c   e   u    d   u    P    d    t   m    d   a   a   e   n   e    h    d    P   n   e   e   s    ó   n    d   a    l   e    i    d   s    ó   u   c   o   e    i   s    l   a    i   g    d   c   e   n   e   n   s   m    t   u    l   m    fi    t   u   n   o    i   s   o   c   n   e    i    i   o    i    t   u   c   s   a    D    R   c   s    t   o   o   s   a   a    A    l    t    d   o    N   a    l   s   o   a   e   g   e   n   n    l   z   n   s   o   e   o   e   a    i   e   r    i   n   c   c   n   e    i   g    i   a   n   o    l   o    d    h   c    i   c   e    l    i   r    ó   a   s   c   e   e    d   m   s   a   o    l    l   a    R   e   e    d   s   o    i   x    d   a   e    t   o   e   n   p   r   n    d   o   p    I    i   o   e   c    A    i   c   c   n   a    l   o   o   e   r    N    C   s   e    l    o   o    R    d   a    í   g   o    l   o   m   s   o    C

   g    r    e    b    e    c    i    o    m    o    c    a    r    u    t    l    u    c    e    d    o    t    p    e    c    n    o    c    n    E    :    1  .    g    i    F

  p   o   a   p    t   n   a   c   e    i    ú   s    t    i   m   s    M   e   a    V   a   c   a   r    i   s   n   u    t    á    l    i   c   a   r   c   o   e    C   a    t   c   s    i    i    L   s   o   y    ú   g   s    M   e   u   e   o    J    t   r    i   c   a   a    t   c   s    á    i   r   a   m   ó    l    l    l   a   c   e   r    l    B    d   o    f   e   a    t   r   z    A   n   a    D

   o    d    i    c    o    n    o    c    e    t    n    e    m    l    a    t    n    e    m    a    d    n   u    F

   i    c    o    n    o    c    s    e    d    e    t    n    e    m    l    a    t    n    e    m    a    d    n   u    F

  o   s   p   e   m   n    i   e   o    t    i   c    l   o   e   m    d    i   n   a   c    l   e   s    ó    i   a   a   c   n   r    l   e   o   e   a   s   z   c   p    d    i   e   r   n    l   o   o   a   o   c    j   e   e   g   r    d   a    j    O    l   a   n   a   a   u   o   e   m   r   g    l   r   n   e   u    b   e   o    L   a    t   u    f   s    l   r   s   a   a   y   e   p   u   n   o   s   s    i   e    d    i   o   v   a   n    d   a   a   s   o   c    ó    d    i    i   p    N   c   c    l    i    l   e   a    t   p    b    d    i   e   e  ,   a   c   o   o   c   r    H    t   o   c   e   s    i   p   s   p   z   e   n    í   e   c    ó    f   e    d    i   n   o    d    i   o   c   c    i   s    l   c   a    C   a   a   v   r   a    t   a   e   u    l   s    t   p   s   a   e   e   n    l    P   y    l    i   a   e   a    i   e   c   c   o    i    d   y   g   o    d    l   n   s    l    ó    ó   e    l   s   e   v    i    d   a    t   c   o    i   u   o    l   x    N    b    t   e   e   n    i   p    d    t   r    t   e   n    ó   s    i   c   a    i   o   c   c   n   r   c   a    D   o   e   s   r    C   c   o   e   a    t   p   n   o    d   s    i   a   e    t    t   s   o   c   n    i   s    i   o    d   a    i   m   c   s    l   a   o    l   o   r   a    N   n   o   p    l   e   o   e   s   e    d    l   n   a   a    ó    i    ó   n   c    i   z    i   c   a   c    i   e    f   a    l    t   s   a   r   s   r   e   e   e   u   n   v   p    t   m   a   o   n   o   s   o   c    N    i   c   e   e   a   r    l   p    d   r   x    E   s   a   o   p    l   u    i   a   m   r   c    ó   n    F   e   r   e    f   e   r    P

   4     8    9    1  , .    c    n     I    s    m    a    r    g    o    r     P     l    a    r    u     t     l    u    c    r    e     t    n     I     S     F     A    :     k    r    o     Y    w    e     N  ,    4  .     l    o     V     k    o    o     b     d    n    a     H    n    o     i     t    a     t    n    e     i    r     O     S     F     A    4    1  .    p    :    e     t    n    e    u     F

19

 

Intercultural Learning T-Kit

2 

valores, principios básicos sobre el espacio, la naturaleza, el tiempo, etc.

cias, por ejemplo entre Brasil y Japón, en la forma en que las empresas estaban funcionando.

Este modelo esta basado en la idea de que podemos concebir la cultura como un iceberg: sólo una pequeña parte del mismo sobresale del agua. La punta del iceberg se sustenta sobre una base considerablemente mayor, que permanece oculta bajo las aguas y no podemos percibir. Sin embargo, la parte invisible del iceberg constituye un cimiento muy poderoso.

Hofstede investigó esas diferencias de fun-

El modelo del iceberg pone de manifiesto que las partes visibles de la cultura son la manifestación de las invisibles. Muestra también lo difícil que es a veces entender a personas con diferentes bagajes culturales; porque podemos señalar las partes visibles de “su iceberg”, pero no podemos ver inmediatamente los fundamentos en los que se apoyan. Por otra parte, el modelo del iceberg deja sin respuesta muchas de utilizarse las preguntas anteriormente. Suele comoplanteadas punto de partida para abordar la cultura más profundamente, como una primera visualización sobre el porqué de la dificultad de entender y “ver” la cultura.

Relevancia para el trabajo con  jóvenes El modelo del iceberg centra nuestra atención en los aspectos escondidos de la cultura. Es un recorda-  torio de que, que, en los encuentros interculturales, interculturales, las  similitudess que podamos similitude podamos encontrar a primera primera vista resultan estar basadas en asunciones sobre la reali-  dad completamente diferentes. Entre los jóvenes, las  diferencias culturales pueden no percibirse de forma obvia: independientemente de las fronteras los   jóvenes se visten con vaqueros, escuchan música pop y necesitan acceder a su e-mail. Aprender  interculturalmente significa en primer lugar  tomar conciencia de la parte sumergida del propio  iceberg, y ser capaz de hablar sobre ello con otros  para entendernos mejor unos a otros y encontrar  fundamentos comunes.

2.4.2 El modelo de las dimensiones culturales de Geert Hofstede La idea de cultura de Geert Hofstede está basada en uno de los estudios empíricos más amplios que se han hecho nunca sobre las diferencias culturales. En 1970, la compañía IBM (ya en aquel momento muy internacional) le consultó acerca del hecho de que, pese a todos los intentos de IBM por establecer procedimientos y estándares comunes en todo el mundo, mund o, seguían seguían existiendo existiendo importantes importantes diferen20

cionamiento de IBM. En varias fases, que incluyeron entrevistas en profundidad y cuestionarios enviados a todos los empleados de IBM en el mundo, trató de identificar las diferencias existentes entre los diversos centros de trabajo. Dado que el bagaje educativo de los empleados de IBM era aproximadamente el mismo en todo el mundo, y teniendo en cuenta que tanto la estructura de la organización como las reglas y procedimientos eran idénticos, concluyó que cualquier cualq uier diferencia encontrada entre las diferentes distintas sucursales de la empresa tenía que estar basada en la cultura de los empleados del centro en particular, y consecuentemente, en sentido amplio, en la cultura del país anfitrión. Hofstede describe la cultura como “la programación colectiva de la mente que distingue a los miembros de un grupo humano de los de otro”. Después de varias rondas de investigación, redujo las diferencias culturales a cuatro dimensiones básicas. Todas las demás diferencias, afirmó, podían ser atribuidas a una o más de estas cuatro dimensiones básicas. Las cuatro dimensiones que Hofstede identificó fueron lo que denominó: distancia del poder, individualismo/colectivismo, masculinidad/feminidad y evasión de la incertidumbre. Después de algunas investigaciones ulteriores, añadió la dimensión de la orientación temporal. indica hasta qué punto una sociedad acepta el hecho de que en las instituciones y organizaciones el poder esté distribuido desigualmente entre los individuos. La distancia de poder tiene que ver con la jerarquía, con lo que, por ejemplo, se considera un proceso normal de toma de decisiones en una organización juvenil. ¿Debería todo el mundo tener voz v oz al mismo nivel? ¿O se considera al Presidente/a de la Junta capaz de tomar decisiones por sí mismo cuando sea necesario? La distancia de poder

indica hasta qué punto una sociedad se siente amenazada por las situaciones ambiguas y trata de evitarlas adoptando reglas u otras ot ras medidas de seguridad. El rechazo a la incertidumbre se relaciona, por ejemplo, con el nivel de riesgo que las personas p ersonas quieren asumir, o con la cantidad de detalles detalles que los miembrosde unequip un equipoo formativo quieren discutir al planificar un curso. ¿Cuánto margen queda para la oportunidad, la improvisación, y que las cosas simplemente fluyan libremente (y en consecuencia asumir que pueden fluir de forma errónea)? Rechazo a la incertidumbre

 

Intercultural Learning T-Kit

  e   r   r   b   e    d  m   o  u   p   d    i   e   t    d   r   e   a   c    i   n   )   c   i   n  a   l   a    l   a    t    i   s   a   d    i    d  o   m   a   r   e   z   a   i    l   p    b   h   c   a    d   r   e   e   r   a    d   t   e   d    i   e   s   r   i   n  e   c   o  u   o   s    C   F   (

  r   e   e   r    d   o   b   p   m   e   u    i    d   d    t   a   r    i   c   e   c   n   i   n   a    t   s    l    i   a    d   a   e   o    l    b   z   a   a   r   h    )   e   c   a    d   e    l   r   i    i   s   o   i   n   j   m   o   a   a    C   B   f    (

  e    b   r   m   u   r   d   e   i    d   t   r   o   e   p   c    i   e   n    d   l   a   a   a   )    l    i   a   c   n   o   c   o   z   a    l    t   a   s   h   o    i    d    d   c   a   e   r   a   c   s   r   o   a    j   e   c   s   a   m    E   B   (

  e   r   a   b    l   m   a   e   u    d   o   d    i   z    t   e   a   c   h   r    i   e    d   c   c   n   e   n     Í   r   i

  r   e    d   o   p

2 

  e    d   a    i   c   n   a    t   s    i

   d   e    d   e   c    i    d   n     Í

   )   r   o   e    d    d   a   o   z    i   p   n   a   e   l    d  a   a   g   a   o   r    i   o   c   z   e   r   y   n  a   b   a   h   u    t   m   s   c    i   e   u   m   a    d  r   d    i   e   t   m   a   s   t   r   e   r   a   e   e   t   s   c   s   u   c   s   n   i    E   F   i    (

   e    e   r    d   b    a   u    m    i    c   d    s    n   i    e    a   t    r    s    e    í    o    t   t    s    a   c   i    c    p   e   d   n    i    e    0   p    l    d   a    5   s    e    r    s    e    e   a    d   n   n   o    z    n   o    o    c    a    i    ó    i    s   s   h    c    c    i    e   n    s   n   e   e    r    o   o    m    i    P   g   i    y    :    e   d   r    2   r   s   e  .    d    g    i    a    F   3    y   l    a   o    p

 .   -    l     d   a     l    o    s    n    z    i     i    a    i     H    n   -    m    r    s    a    e    e    w    g    r    r    a    p    r    o    u    n     t     l    y    G    c    u   s    c    o     C   a    o    r    M    :     d    u   s    i     )      t    1    l    c    9    u   e    r    u    9     d     d    1     C     (          [    n   o    o   r     d    L     t    p    r    n    e     i    e   .    r    e    m          ]  ,    e    e     G   e    t     d  ,     h    e    e    t     t    n    e     f    m    s     d    o     f    e    a    o     t    e     l    s    r     f    a    e    H    o   w     d    t    r    e     H    t    e     f    r    e  ,    o    a    1    s     G    :    w    4    1    s    t     f    ©  .    n    o   o    s    t    p    i  .     h   r     t    l     i    g    o    e    :     i    s    :    e     t     i    r     t    s    n   a    e    n   n    e    p    y    l    u    a    u   g    r    o   o    e     F   o    i    c    C    d

21

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

indica hasta qué punto una sociedad presenta un marco social de urdimbre desestructurada, en el que se supone que las personas cuidan únicamente de sí mismas y de sus familiares inmediatos, o en su lugar posee un marco social de urdimbre sólida, en el que las personas distinguen entre grupos internos y externos, y esperan que su grupo interno cuide de ellas. En las culturas colectivistas, por ejemplo, las personas se sienten fuertemente vinculadas a sus familias y responsables de ellas, y se ven a sí mismos de forma preferente como miembros de varios grupos. El individualismo/colectivismo

2 

señala hasta qué punto el género determina los roles sociales de hombres y mujeres. ¿Hay, por ejemplo, una división casi “natural” de tareas entre los participantes femeninos y masculinos en un seminario que defiende que algunas tareas domésticas deberían ser realizadas por todo el mundo? La masculinidad/feminidad

La orientación temporal

indica hasta qué puntoy una sociedad basa sus decisiones en la tradición en sucesos pasados, o las basa en la ganancia actual o a corto plazo, en aquello que se percibe como deseable deseab le para el futuro. ¿Hasta qué punto consideras la historia de tu región, por ejemplo, importante para su presente y para su futuro? Cuando las personas intentan impresionar a los demás contando cosas sobre su lugar de origen, ¿hablan sobre el pasado, el presente o el futuro? Hofstede proporciona diversas redes cruzadas en las que coloca a las diferentes sociedades (naciones) según sus valores en relación con estas dimensiones (ver como ejemplo la figura 2). Estos valores se basan en la evaluación de los cuestionarios y en repetidas investigaciones sobre la base de este modelo. El modelo de Hofstede ha sido muy valorado por su fundamento empírico; ningún otro estudio o teoría de la cultura puede ofrecer una base cuantitativa similar. Por otra parte, el modelo no da ninguna explicación acerca de por qué habría únicamente cinco dimensiones, y por qué sólo esas dimensiones constituyen los componentes básicos de la cultura. Más aún, el modelo implica una concepción más estática que dinámica de la cultura, y no puede ofrecer una explicación acerca del porqué y el cómo se desarrollan las culturas. Por añadidura, Hofstede ha sido criticado por centrarse únicamente en la cultura como rasgo de las naciones, sin tener en cuenta la diversidad cultural que prevalece en la mayoría de las sociedades modernas, las subculturas, los mestizajes, el desarrollo individual. La descripción de las dimensiones tiene en ocasiones el riesgo de valorar implícitamente a algunas culturas como 22

“mejores” que otras. Sin embargo, para muchos lectores, las cinco dimensiones del modelo parecen intuitivamente muy relevantes para la caracterización de las sociedades. Relevancia para el trabajo con jóvenes

Uno puede no estar de acuerdo con Hofstede en que sus cinco dimensiones son las únicas que  constituyen constit uyen la cultura. cultura. Pero en muchas ocasiones  ocasiones  se han mostrado como elementos esenciales de las  diferencias culturales y son en consecuencia útiles para entender el conflicto entre individuos y  grupos con diferentes bagajes culturales. Los par-  ticipantes empiezan inmediatamente a comparar  diferentes culturas nacionales siguiendo el esque-  ma de Hofstede: ¿soy realmente más jerárquico?  ¿Necesito más seguridad que los otros? De forma que, por un lado, las dimensiones de Hofstede pro-  porcionan un marco a partir del cual uno puede  interpretar los malentendidos y  empezar a abordar estas diferenciasculturales con los par-  ticipantes (preguntando, por ejemplo: ¿cuáles son vuestras ideas acerca del poder y el liderazgo?), mientras que por otra parte nos hacen pensar  automáticamente en nosotros mismos y poner en cuestión si son adecuadas para todo el mundo en un país determinado. Además, las dimensiones son útiles también t ambién como  marco de referencia cuando intentamos analizar  los diferentes contextos en los que vivimos (nues-  tra “cultura” estudiantil, la “cultura” de nuestra familia y amigos, la “cultura” de las áreas rurales o  urbanas, etc.). Puede resultar útil preguntarnos a nosotros mismos hasta qué punto este modelo  puede ayudarnos a comprender y hasta qué punto  puede simplemente contribuir a crear más  estereotipos. Asimismo, las cinco dimensiones, y nuestras  propias preferencias en relación con éstas, plantean la cuestión del relativismo cultural: ¿no  existe realmente lo “mejor” y lo “peor”? ¿Son las  estructuras jerárquicas tan buenas como las  igualitarias? igualitaria s? ¿Son los roles cerrados y estrictos de  género tan buenos como los abiertos? ¿Hasta qué  punto puede llegar esto? Y si queremos actuar  como mediadores en un conflicto cultural rela-  cionado con estas dimensiones, ¿debemos, o  podemos siquiera, adoptar una postura neutral? 

2.4.3 Los componente componentess conductuales de la cultura de Edward T. y Mildred Reed Hall Esta pareja elaboró su modelo de cultura desde un punto de vista muy práctico: querían ofrecer

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

buenos consejos a los ejecutivos norteamericanos que tenían que viajar y trabajar en el extranjero. En su estudio, que se basó en numerosas entrevistas abiertasculturas y en profundidad con probable personasque de diferentes con las que era los ejecutivos norteamericanos tuvieran que cooperar, se centraron en aquellas diferencias de comportamiento, a menudo sutiles, que habitualmente explican los conflictos en la comunicación intercultural. Sobre la base de su estudio est udio desarrollaron desarrollaron diversas dimensiones de la diferencia. Todas estas dimensiones se asociaban o bien con patrones comunicativos, o bien con espacio y tiempo: se refiere a “la velocidad con la que un mensaje concreto puede ser descodificadoo y comprendido”. Entre los ejemplos descodificad de mensajes rápidos se incluyen los titulares, los anuncios y la televisión. Adquirir familiaridad Mensajes rápidos y lentos

fácilmente es también típico derápidos. las personas que tienen tendencia a los mensajes Mientras que, en esencia, lleva tiempo llegar a conocer bien a la gente (son “mensajes lentos”), en algunas culturas lleva menos tiempo hacer amigos que en otras, la familiaridad fácil, es, por tanto, un ejemplo de mensaje rápido. Los mensajes lentos son, por ejemplo, el arte, un documental de televisión, las relaciones profundas, etc. se relaciona con la información que rodea a un suceso. Si en el mensaje realmente transmitido en un momento determinado se ofrece poca información porque la mayoría de la información ya la tienen presente las personas que comunican, la situación es altamente contextual. Por ejemplo, la comunicación Alta o baja dependencia del contexto

entre los miembros de unatiende parejaaque varios años viviendo juntos serllevan altamente contextual: necesitan intercambiar poca información en un momento dado para poder entenderse el uno al otro. El mensaje será muy corto, pero puede ser decodificado con la ayuda de la información que ambos han adquirido el uno del otro a lo largo de sus años de convivencia. Las culturas típicas de alta dependencia contextual son, de acuerdo con Hall & Hall (1990), las de las personas japonesas, árabes y mediterráneas, con extensas redes de información e involucradas en numerosas relaciones personales cercanas. En consecuencia, ni se necesita, ni se espera, recibir mucha información básica sobre la vida cotidiana. Uno puede mantenerse informado sobre todos los asuntos a través de las relaciones que mantiene con las personas que son importantes para él. Culturas típicas de baja dependencia contextual son las de las personas norteamericanas, alemanas,

suizas y escandinavas. Las relaciones personales tienden a separarse más en función de las diferentes áreas en las que uno está involucrado, y hay una gran necesidad de intercambiar información básica en las transacciones cotidianas. Pueden aflorar malentendidos por no tener en cuenta los diferentes estilos comunicativos en términos de contextualidad alta o baja. Una persona con un estilo de baja dependencia contextual, por ejemplo, puede ser percibida por otra con alta dependencia contextual como demasiado habladora, excesivamente precisa y proporcionando información innecesaria. A la inversa, una persona con estilo contextual alto puede ser percibida por otra con estilo contextual bajo como poco fiable (dado que la información está “escondida”) y no cooperativa. Para tomar decisiones, las personas con baja dependencia contextual requieren una enorme y numerosa cantidad de información de contexto, mientras que las personas con alta dependencia dependenc ia contextual pueden tomar decisiones con menos información contextual en un momento dado, ya que se han mantenido constantemente al día en relación con el proceso que está ocurriendo. Sin embargo, surge una situación paradójica cuando se pide a las personas con alta depend dependencia encia contextual que evalúen una nueva empresa, ya que entonces requieren gran cantidad de información al no haber formado parte del contexto en el que ha surgido esa nueva idea.

2 

se relaciona con la organización del espacio físico, por ejemplo en una oficina. El despacho del Presidente, ¿está en la última planta del edificio o en alguna de las plantas intermedias? Si, por ejemplo, uno considera los bolígrafos de su mesa como parte de su territorio personal, le La territorialidad

desagradará los La demás los tomen prestados sin permiso que previo. territorialidad tiene que ver con el sentido del espacio y de las cosas materiales que las personas han desarrollado, y por tanto es también un indicador de poder. poder. El espacio personal es la distancia que uno necesi-

ta mantener con respecto a otras personas para sentirse cómodo. Los Hall describen el espacio personal como una “burbuja” que rodea a cada persona en todo momento. La burbuja cambia de tamaño según la situación y la persona con la que se está interactuando (se permite mayor cercanía a los amigos íntimos que al resto de las personas). La “burbuja” indica la distancia que uno considera apropiado mantener con respecto a otra persona. Se considera distante a alguien que se mantiene muy lejos, y se puede considerar ofensiva, intimidator intim idatoria ia o simplemente grosera la actitud de de una persona que trata de acercarse más de lo que se considera una distancia apropiada. Si la distancia 23

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

de conversación que en una cultura se considera normal es tan corta que se solapa con la distancia que en una cultura cultura diferente se considera considera intimidatoria, podría surgir un problema de comunicación debido a las diferentes interpretaciones sobre lo que la distancia física elegida significa.

2 

El tiempo m onocrónico o policrónico se relaciona

con la propia estructura del tiempo. Concebir el tiempo monocrónicamente significa hacer sólo una cosa en cada momento, trabajar con una planificación en la que que una cosa sigue sigue a la otra, donde cada una de las diferentes tareas tiene un tiempo asignado. El tiempo en las culturas monocrónicas es algo muy tangible, casi puede tocarse, y se habla de él como de un recurso: se pierde, se malgasta o se ahorra tiempo. El tiempo es lineal, se extiende como una línea desde el pasado, a través del presente y hacia el futuro. El tiempo se utiliza como una herramienta para estructurar el día, y para decidir el nivel de importancia de los sucesos; por ejemplo, no se “tiene tiempo” para reunirse con alguien. El tiempo policrónico significa lo contrario: se pueden hacer muchas cosas al mismo tiempo, hay un alto nivel de compromiso con las demás personas, lo que implica dar mayor importancia a la relación con los otros que al mantenimiento de una agenda planificada. El tiempo policrónico no se percibe como recurso, y podría compararse más con un punto que con una línea. Hall y Hall perciben interrelaciones entre algunas de las dimensiones que hemos descrito. El tiempo monocrónico en su investigación está estrechamente relacionado con una baja dependencia contextual y el diseño de espacios que permitan compartimentar la vida (una estructura en la que las diferentes áreas en las que uno está involucrado están separadas unas de otras, colocadas en diferentes “compartimentos”). Además de las dimensiones mencionadas, Hall y Hall presentan muchos otros conceptos a los que es importante atender, por ejemplo, cómo funciona la planificación planificación en una una cultura determinada, con cuánto tiempo de antelación hay que organizar una reunión, qué se considera adecuado en términos de puntualidad, a qué velocidad circula la información en un sistema; la información, ¿circula impulsada por un sistema jerárquico (de arriba hacia abajo) o funciona más como una gran red en todas las direcciones?

24

Los principales conceptos de Hall y Hall para describir las distintas culturas ponen de manifiesto algunas diferencias significativas que las personas experimentan en los encuentros interculturales y en consecuencia pueden resultar fácilmente reconocibles para muchos lectores. Sin embargo han suscitado también algunas críticas. Hall y Hall diseñan sus dimensiones, en primer lugar, como independientes entre sí, las desarrollan dentro de un modelo de cultura que finalmente es sólo unidimensional. Este modelo ordena las culturas en un continuo que va desde culturas monocrónicas de baja dependencia contextual en un extremo a culturas policrónicas de alta dependencia en el otro. Todo el resto de categorías están relacionadas con este continuo. La cuestión es si esta forma tan simple de categorizar las culturas puede ser un reflejo de la realidad. Por añadidura, se dice muy poco acerca de las razones que subyacen a estas características culturales, sobre cómo se desarrollan (¿son estáticas o dinámicas?), o sobre cómo los individuos manejan su bagaje cultural en las situaciones interculturales. La utilidad del enfoque de Hall y Hall se encuentra claramente en la practicidad de sus consecuencias. Las dimensiones –en la misma línea del modelo de de Hofstede– ofrec ofrecen en un marc marcoo para para reconocer e interpretar las diferencias culturales. Relevancia para el trabajo con jóvenes

En los grupos interculturales, las dimensiones  presentadas por Hall y Hall pueden funcionar  bien para ofrecer un primer enfoque “teórico”  sobre las diferencias culturales. Se prestan muy  bienejemplo, a la realización dehacer ejercicios muy agradables;  por se puede conversar a los par-  ticipantes y, en el transcurso de la conversación, pedirles que cambien la distancia que hay entre  ellos. ¿Tienen ambos la misma percepción de lo  que es una distancia apropiada? ¿Cómo se podría actuar con alguien que necesita más o menos espacio? Una vez descritas, las dimensiones de Hall y Hall  se pueden relacionar fácilmente con diferencias  que los participantes han experimentado en gru-  pos interculturales. Pueden servir para invitar a un grupo a hablar sobre esas diferencias sin valo-  rarlas como “mejores” o “peores”.

Para relacionarse con otras culturas, Hall y Hall sugieren a su grupo destinatario, los ejecutivos norteamericanos, que reconozcan las diferencias

Además, en el trabajo con los jóvenes estas dimen-  siones pueden ser muy útiles para ayudarles a reconocer las diferencias interculturales en un

culturales y, en la y, medidadedecomportarse lo posible, sedeadapten a las diferentes maneras la cultura con la que trabajen.

grupo ejemplo, cómo las demás personas con-  ciben la(por puntualidad, si toleran el contacto físico o  no, si sienten que uno habla demasiado o muy 

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

poco, etc.) y para proporcionarles un vocabulario  que les permita hablar de esas diferencias. Sin embargo, una vez presentadas, es preciso tener en cuenta que los participantes encontrarán las  dimensiones de Hall y Hall muy útiles para excusar cualquier cosa: “¡Lo siento, llego una hora tarde, es que soy policrónico!”…

2.4.4 El debate sobre cultura de Jacques Demorgon y Markus Molz De forma deliberada, Jacques Demorgon y Markus Molz (1996) rechazan cualquier pretensión de introducir otro modelo más de cultura. La propia naturaleza de la cultura, afirman, hace que cualquier definición de está esté básicamente sesgada por el bagaje cultural de aquel que la define: no existe un ser no culturizado. En consecuencia, Demorgon y Molz entienden su artículo como una invitación a analizar el debate en de torno aprender ella.a la cultura y lo que uno puede Los aspectos más controvertidos en la discusión acerca de la cultura, en su opinión, conducen a tres contradicciones fundamentales: Cómo manejar la tension entre estabilidad cultural y estructuras culturales duraderas, por un lado, y procesos de innovación y cambio cultural por otro. 

Cómo entender la relación entre “cultura” e “intercultural”: ¿existe una cultura previa que posteriormente recibe influencias de los encuentros interculturales? ¿O la cultura se da únicamente en las constantes interacciones con otras culturas? 



¿Deberíamos centrarnos en los aspectos universales de los seres humanos (lo que todo el mundo tiene en común), y concebir a las personas como individuos en los que la cultura se considera simplement simplementee como una característ característiica individual, o donde sólo hay una única cultura global (el enfoque universalista)? ¿O deberíamos centrarnos en el papel de la cultura, reconociendo la diversidad existente en el mundo y concibiendo a los seres humanos como pertenecientes a un grupo cultural, donde todas las culturas son en principio igualmente buenas (el enfoque relativista)? Estos asuntos podrían parecer bastante académicos y de poco valor práctico. Sin embargo, tienen consecuencias políticas: ¿se percibe el cambio de forma amenazadora o no? (pregunta 1). ¿Se percibe la diversidad en un país como una condición previa a la cultura, o es una amenaza para lo que se

concibe como la cultura “original”? (pregunta 2). ¿Se percibe a los habitantes de un país como individuos que tienen que ser tratados igualitariamente (el modelo francés de derechos derechos individuales), o como miembros de un grupo que tiene derechos como tal grupo (el modelo danés de sociedad compuesta por diferentes grupos que tienen sus propias instituciones)? (pregunta 3).

2 

En un intento de superar estas tensiones, Demorgon y Molz ofrecen lo que yo llamaría un modelo de cultura. La cultura sólo puede entenderse, afirman, vinculándola con el concepto de adaptación. Los seres humanos afrontamos el reto constante de establecer relaciones duraderas entre nuestro mundo interno (necesidades, ideas, etc.) y el mundo externo (el medio, el resto de personas, etc.). Hacemos esto en situaciones concretas que constituirían la base de nuestro análisis. En todas estas situaciones, los individuos dan forma a su medio (toda persona tiene capacidad de influencia sobre lo que ocurre a su alrededor) y a su vez son conformados por este medio (toda persona es susceptible de cambiar en función de lo que ocurre a su alrededor). Ambos factores, dar forma al entorno y ser conformado por él, son las dos caras de la moneda de la “adaptación”. De forma más científica, Demorgon y Molz definen una de las caras de esta moneda como “asimilación”. “asimilació n”. Con ello se refieren al proceso por el cual los seres humanos adaptan el mundo externo a su propia realidad. Lo que percibimos del exterior se coloca en los cajones y estructuras ya existentes en el cerebro. Un ejemplo extremo de asimilación podría verse en los juegos infantiles. Cualquier montón grande de arena (la realidad del mundo exterior) podría verse como el monte Everest (una imaginación interna). Mientras lalosrealidad niños suben por el montón, han asimilado a su propia imaginación, y esta interpretación de la realidad se ha convertido en el marco de su actividad. Ya no están subiendo por un montón de arena, sino escalando el Everest. Pero no son únicamente los niños los que asimilan: cuando vemos a alguien por primera vez recibimos una impresión a partir de su apariencia. Sobre la base de esa información limitada interpretamos quién es él o ella y utilizamos la información ya existente en nuestro cerebro, a menudo estereotipos, para “saber” más acerca de esa persona y decidir cuál es el comportamiento más adecuado que debemos seguir. A la otra cara de la moneda Demorgon y Molz la denominan “acomodación”. Con este término se refieren al proceso mediante el cual las estructuras del cerebro (a las que denominan “cogniciones” o “esquemas”)) cambian de acuerdo a la información “esquemas” 25

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

2 

que reciben del mundo exterior. Podemos conocer a alguien e interpretar en principio su comportamiento en términos de nuestros propios

tura. La función de la adaptación es así mantener y aumentar las posibilidades de actuar adecuadamente en el mayor número de circunstancias que

estereotipos. después de un tiempo aprender quePero la realidad es diferente, quepodemos nuestros estereotipos, nuestros esquemas cerebrales, no se corresponden con la realidad. Y, en consecuencia, llegar a cambiarlos.

sea posible. La culturaorientación es, por tanto,enlaestas estructura que nos proporciona situaciones (debe entenderse como la estructura cerebral que sirve de base a los procesos de asimilación y acomodación), es la continuación de nuestra naturaleza biológica. La cultura existe debido a nuestra necesidad de encontrar alguna orientación en aquellas situaciones en las que no tenemos una respuesta biológica predeterminada. predeterminada.

Ni la asimilación ni la acomodación como extremos resultan útiles. En un modo de acomodación extrema nos encontraríamos sobrepasados por la cantidad de información externa a la que tendríamos que enfrentarnos, de la que tendríamos una visión “fresca” y sobre la que cambiaríamos nuestra forma de pensar. En un modo de asimilación extrema, negaríamos la realidad y en último término seríamos incapaces de sobrevivir. En comparación con los animales, los seres humanoshay estamos menos preformados, pocasgenéticamente cosas ya “determinadas” biológicamente para nosotros. Por lo tanto hay muchas situaciones en las que no contamos con una reacción institiva o biológicamente predeterminada. Tenemos la necesidad de desarrollar un sistema que nos oriente en todas estas situaciones y que nos ayude a adaptarnos con éxito. Este sistema es lo que Demorgon y Molz denominan cul-

Si la adaptación tiene entonces que ver con encontrar orientación, existe una tension entre asimilación y acomodación. Por una parte tenemos la necesidad de desarrollar estructuras estables, conjuntos de comportamientos que podamos generalizarr y utilizar en todo tipo de situaciones, generaliza situaciones, ya que no podemos empezar de cero (o con un cerebro vacío) todo el tiempo. En este modo-asimilación, la cultura sería la programación mental, como Hofstede ha señalado, un software que se utiliza para procesar toda la información que se encuentra disponible en el mundo exterior. Sin embargo, señalan Demorgon y Molz, si la cultura fuera únicamente un software mental que se programa en los seres humanos cuando son jóvenes, no podríamos ajustarnos a las nuevas circunstancias

Fig. 3: Oscilación y opuestos adaptativos elegidos Oscilación

T  e i    m   p  o

Polo 2

Polo 1 Opuestos pre-adaptativo pre-adaptativoss

Continuidad Diferenciación   cciones informadas   tención concentrada Comuinicación explícita

Cambio Unificación   cción rápida   tención dispersa Comunicación implícita

Fuente: p.54, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen: Hogrefe. Chapter  by J. Demorgen and M.Versión Molz ‘Bedingungen turellen Interaktionen’. adaptada und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkul- 

26

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Fig. 4

Potencia de oscilación Oscilación habitual 2 

Polo 1

  o   v    i    t   a    t   p   a    d   a   e    j    E

Polo 2

Opuestos pre-adaptivos

Fuente: p.55, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen: Hogrefe. Chapter  by J. Demorgen and M. Molz ‘Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkul-  turellen Interaktionen’.

y cambiar nuestra orientación de acuerdo con ellas. Los seres humanos necesitan la capacidad de acomodación para cambiar su orientación y sus marcos de referencia con el fin de lograr la supervivencia. El comportamiento en una situación dada, entonces, resulta ser casi siempre una mezcla entre la repetición de un conjunto de comportamientos culturalmente orientados, que han sido aprendidos debido a su éxito previo, y un cuidadoso ajuste a la situación que se vive. Si observamos una situación de este tipo desde el exterior tenemos una amplia gama de opciones opuestas de comportamiento: podemos actuar rápidamente pero sin información suficiente; o podemos estar informados pero actuar de forma lenta. Podemos concentrarnos en un solo aspecto de la situación o repartir nuestra atención de forma difusa a todo lo que está ocurriendo a nuestro alreded alre dedor or.. Podem Podemos os comunicarnos explícitamente (con explicaciones muy en profundidad) o implícitamente (utilizando cantidad de símbolos). Si entendemos que una situación nosopuestos, ofrece cientos de estas posibilidades entre dos ten-

dremos que decidir constantemente por cuál de ellas vamos a optar (ver los ejemplos de la figura 3). Se pueden representar estos opuestos como los dos polos de una línea (ver figura 4). La línea entera representa todo el potencial de comportamiento. La orientación cultural, afirman Demorgon y Molz, trata de limitar el potencial de esa línea a un rango menor. Imaginad los puntos en la línea numerados de 0 a 10 (siendo 0 uno de los extremos y 10 el otro). La orientación cultural establece el comportamiento adecuado en un punto concreto, por ejemplo el 3. Como seres culturales, tomamos este punto como punto de partida y escogemos el comportamiento más adecuado de acuerdo con la situación que rodea dicho punto. En este ejemplo podríamos decir que habitualmente solemos escoger las soluciones que se encuentran entre el 2 y el 4. Tomemos como ejemplo la comunicación. Tú procedes de un lugar en el que las personas se comunican de forma implícita (esto significa evitando largas explicaciones pero utilizando cantidad de referencias implícitas lo que “todo el mundo sabe”). Lo quealsecontexto, percibe ahabitualmente como comunicación adecuada, como “normal”, es

27

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

bastante implícito. Tú tomas esto como punto de partida y desarrollas el rango habitual alrededor de este punto de partida. Esto es, puedes comunicarte un poco más o un poco menos implícitamente dependiendo de la situación, pero nunca te comunicas de forma muy explícita. Sólo a través del aprendizaje, de la experiencia de situaciones en las que tu “rango” de comportamiento no ha tenido éxito llegarás a ampliar tu rango y alcanzarás el potencial de comunicación explícita –aunque pueda continuar resultando extraño para ti.

2 

La cultura trata de definir las decisiones adecuadas entre dos extremos adaptativos. Una orientación cultural expresa de forma abstracta lo que para un grupo de personas ha resultado un comportamiento de éxito en el pasado. Un cierto “rango” alrededor alrededor de esta orientación, en torno a lo que se percibe como adecuado, se tolera como una desviación “normal”, como adaptaciones normales aencuentra las diversas situaciones. comportamiento se fuera de este Elrango se percibe que como molesto, equivocado, fuera de lo normal. n ormal. Las culturas pueden cambiar: cuando el rango que rodea a una orientación concreta se extiende en un sentido, cuando el comportamiento de las personas que comparten esa cultura tiende constantemente hacia un lado, la orientación original puede moverse gradualmente en esa dirección. La cultura, en esta teoría, no se encuentra vinculada a la nación. Tiene que ver en esencia con orientaciones de grupos de personas. La orientación se debe, por ejemplo, a la familia, los amigos, la lengua, el lugar en el que vives, con quién vives o con quién trabajas, etc. Sobre toda esta base se puede identificar a grupos que comparten algunas orientaciones, alguna cultura. del contexto los individuos puedenDependiendo contar con más variedad de conjuntos de normas y más variedad de rangos en torno a esas normas. Por ejemplo, en el trabajo puedes comunicarte más o menos explícitamente, mientras que en casa puedes comunicarte más o menos implícitamente. Sin embargo si hay bases comunes entre el trabajo y la familia ambos rangos pueden encontrarse muy cerca uno de otro y superponerse en gran medida. En el aprendizaje intercultural intercultural las personas llegan a tomar conciencia de en qué momento su orienta en taci ción ón cultural se está enfrentando a una norma diferente. Si tienen que convivir con ambas orientaciones, amplían el rango de su comportamiento posible, amplían sus costumbres para bordear ambas orientaciones culturales. Dependiendo de la situación, en este caso tendrán más opciones para elegir. Cuanto más amplio sea el

28

rango, en principio, más posibilidades de acomodación tenemos para adaptar nuestro comportamiento al mundo exterior. Este rango más amplio, sin embargo, conlleva una mayor inseguridad. El aumento de las opciones conduce a situaciones menos estables. Los mediadores interculturales pueden ser ese tipo de personas que han desarrollado un rango que bordea los estándares culturales de ambos lados y abren posibilidades para alcanzar un “punto de encuentro” común entre lo que se percibe como comportamiento adecuado desde diferentes extremos. Las ideas de Demorgon y Molz en torno a la cultura resultan muy atractivas porque reúnen gran cantidad de líneas teóricas y modelos de cultura. Por otra parte, el modelo es puramente teórico y sólo permite una investigación empírica muy limitada. ¿Es posible comprobar si su modelo se parece a la realidad? Sin embargo la mejor comprobación podría ser la utilidad del modelo para entender e interpretar mejor los encuentros interculturales. Relevancia para el trabajo con jóvenes

Las ideas de Demorgon y Molz en torno a la cul-  tura pueden ayudar a alcanzar una mayor com-  prensión acerca de la necesidad de la cultura y de  su función. Además ponen en relación el concepto  de cultura con grupos de todo tipo, no únicamente  con naciones. En el trabajo con jóvenes este modelo tan comple-   jo podría servir para dar una mejor respuesta a cuestiones complejas que puedan surgir e incre-  mentar así la profundidad de las reflexiones. En terminos de practicidad, el modelo nos ofrece  una comprensión acerca de lo que el aprendizaje  intercultural pretende: llegar a conocerse a uno  mismo, extender las propias posibilidades de  acción, nuestro propio rango de manejo de situa-  ciones variadas. Claramente pone en relación este  aprendizaje con la experiencia, poniendo de mani-  fiesto, por otra parte, los retos de este aprendizaje  que se conecta con una necesidad muy básica de la existencia humana: la de contar con algu-  na orientación.

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Fig. 5: Modelo de desarrollo de la sensibilidad intercultural Etapas Etnocéntricas

Etapas de Etnorelativismo

1. Rechazo 

4. Aceptación 

Aislamiento

Respeto a la diferencia de comportamiento

2 

Separación Respeto a la diferencia de valores

2. Defensa  5. Adaptación  Denigración Superioridad

Empatía Pluralismo

Negación

6. Integración  3. Minimización  Universalismo físico

Evaluación contextual Marginalidad constructiva

Universalismo trascendente

Fuente: tomado de p. 29, Paige, R. Michael (ed) (1993). Education for the intercultural experience experience [Educación para la experiencia intercultural]. Yarmouth : Intercultural Press, capítulo de Milton J. Bennett ‘Towards  ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity’ [Hacia el etno-relativismo : un modelo de  desarrollo de la sensibilidad intercultural].

29

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

2.5 El aprendizaje intercultural 2.5.1 El modelo de desarrollo de la sensibilidad intercultural intercultural de Milton J. Bennett

2 

Bennett (1993) define la sensibilidad intercultural en términos de etapas de crecimiento personal. Su modelo de desarrollo propone un continuo de sofisticación creciente para abordar la diferencia cultural, que avanza desde el etnocentrismo a través de diferentes fases de mayor reconocimiento y aceptación de la diferencia, hacia lo que Bennett denomina “etno-relativismo”. El principal concepto que subyace al modelo de Bennett es lo que denomina “diferenciación”, cómo se desarrolla la capacidad para reconocer la diferencia y vivir con ella. La “diferenciación” se refiere entones a dos fenómenos: primero, a que la visión de las personas sobre una misma cosa es muy variada, y segundo, a que “las culturas se diferencian una de otra en la forma en la que mantienen patrones de diferenciación o visiones del mundo”. Este segundo aspecto se refiere al hecho de que, desde el punto de vista de Bennett, las culturas ofrecen formas de interpretar la realidad, de percibir el mundo que nos rodea. Esta interpretación de la realidad, o visión del mundo, es diferente entre las culturas. Desarrollar la sensibilidad intercultural significa en esencia aprender a reconocer y manejar las diferencias fundamentales entre las culturas respecto a la percepción del mundo. Las etapas etnocéntricas

Bennett entiende el etnocentrismo como una etapa en la que el individuo asume que su visión del mundo es en esencia lo crucial de la realidad. El rechazo se encuentra en la misma base de la visión etnocéntrica del mundo y significa que el individuo niega que haya alguna diferencia o incluso que existan otras visiones de la realidad. Este rechazo puede basarse en el aislamiento, que se da cuando hay pocas o ninguna oportunidad de enfrentarse a la diferencia y por tanto su existencia no llega a experimentarse; o puede basarse en la separación, que ocurre cuando la diferencia se encuentra separada de forma intencional, intencional, en el caso caso de que que un individuo o un grupo levante a propósito barreras entre las personas queason para no tener que enfrentarse esa “diferentes” diferencia. La separación, en consecuencia, exige al menos un 30

momento de reconocimiento de la diferencia, y supone por ello un avance sobre el aislamiento. La segregación racial que aún puede encontrarse en el mundo es un ejemplo de esta etapa de separación. Las personas de los grupos oprimidos tienden a no experimentar esta etapa de rechazo, ya que es difícil negar que existe la diferencia cuando es precisamente tu diferencia o tu forma diferente de ver el mundo la que está siendo rechazada. La segunda etapa descrita por Bennett es la defensa . La diferencia cultural puede percibirse como amenazante, ya que ofrece alternativas al propio sentido de la realidad y por tanto a la propia identidad. En la etapa de defensa, en consecuencia, la diferencia es percibida, pero se lucha en contra de ella. La estrategia de lucha más habitual es la denigración, que consiste en evaluar negativamente la diferente visión del mundo. El estereotipo y, en su forma extrema, el racismo, son ejemplos de estrategias de denigración. denigración. La otra cara de la denigración es la superioridad, donde el énfasis se pone más en los atributos positivos de la cultura propia y se presta poca atención a la otra, que implícitamente se valora menos. Algunas veces se encuentra también una tercera estrategia para manejar la parte amenazadora de la diferencia; es la denominada “negación” por Bennett. La negación implica que uno valora la otra cultura como superior, denigrando el propio bagaje cultural. Esta estrategia puede parecer a primera vista más sensible, pero prácticamente sólo significa la sustitución de un centro del etnocentrismo (el propio bagaje cultural) por otro. La última etapa del denominada minimización poretnocentrismo Bennett. La esdiferencia se reconoce, puede no ser combatida con estrategias de denigración o superioridad, pero se intenta minimizar su significado. Las similaridades se resaltan quitando peso a la diferencia cultural, que de esta forma se trivializa. Numerosas organizaciones, señala Bennett, parecen percibir lo que él denomina minimización como la etapa final del desarrollo intercultural, intercultural, y se esfuerzan en avanzar hacia un mundo de valores compartidos y raíces comunes. Estas raíces comunes se construyen sobre el universalismo físico, esto es, sobre las similitudes biológicas básicas entre los seres humanos. Todos los seres humanos debemos comer, digerir y morir. Si la cultura es una especie de continuación de la biología, su significado se minimiza.

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Las etapas etnorelativas

“Lo fundamental del etnorelativismo es la asunción de que culturas sólo ent enderse en entenderse relación conlasotras y que unpueden comportamiento particular sólo puede entenderse dentro de un contexto cultural”. En las etapas etnorelativas la diferencia ya no se percibe como amenaza sino como oportunidad. Se intentan desarrollar nuevas categorías para comprender más que para conservar las previamente existentes. El etnorelativismo comienza con la aceptación de la diferencia cultural. En primer lugar, dicha aceptación comienza aceptando que el comportamiento verbal y no verbal varía entre las distintas culturas y que todas esas diferencias merecen respeto. Segundo, esta aceptación se amplía a las visiones del mundo y a los valores que subyacen a los comportamientos. Esta segunda fase implica el conocimiento de los valores propios y la percepción de esos valores como culturalmente construidos. Los valores se entienden como un proceso y una herramienta para organizar el mundo, más que como algo que uno “posee”. Incluso puede descubrirse la función que cumplen aquellos valores que implican la denigración de un grupo en particular en la organización del mundo, sin excluir que cada uno tenga su opinión respecto a dichos valores. En la construcción de la diferencia cultural, la adaptación es la siguiente etapa. La adaptación tiene que verse en contraste con la asimilación, en la que diferentes valores, visiones del mundo o comportamientos son asumidos abandonando la propia identidad. La adaptación, en cambio, es un proceso de suma. Se aprende un nuevo comportamiento queyesse adecuado para comportamiento una visión diferente del mundo, añade este al propio repertorio conductual, incorporando en primera fila nuevos estilos comunicativos. Aquí la cultura es vista necesariamente como un proceso, algo que se desarrolla y fluye, más que como algo estático. Algo crucial en la adaptación es la empatía, la capacidad para experimentar una situación diferente de la que se presenta desde el propio bagaje cultural. Es el intento de comprender al otro desde su propia perspectiva. En la fase del pluralismo, la empatía se amplía hasta el punto de que un individuo puede llegar a confiar en varios y distintos marcos de referencia, o múltiples marcos culturales. El desarrollo de estos marcos suele deberse al hecho de haber vivido en un contexto cultural diferente durante largo tiempo. La diferencia entonces se percibe como

una parte normal de uno mismo, ya que uno la ha internalizado en dos o más marcos culturales distintos. integración conjunto de etaBennett denomina pas finales. Mientras que en la al fase de adaptación se daban varios marcos de referencia juntos en una persona, en la fase de integración se intenta integrar los diversos marcos en uno, que no supone un re-establecimiento de una cultura, ni consiste simplemente en sentirse cómodo dentro de una coexistencia pacífica de diferentes visiones del mundo. La integración exige una continua redefinición de la propia identidad en términos de las experiencias vividas. Puede conducir a no pertenecer a ninguna cultura nunca más, sino a ser un extraño integrado para siempre. La evaluación contextual es la primera fase de la integración, y se relaciona con la capacidad para evaluar diferentes situaciones y visiones del mundo de uno o más orígenes culturales. En todas las demás etapas la evaluación se ha evitado para no caer en valoraciones etnocéntricas. En la fase de la evaluación contextual se llega a ser capaz de navegar entre distintos contextos culturales, dependiendo de las circunstancias. La evaluación que se realiza tiene una bondad relativa. Bennett pone el ejemplo de las opciones interculturales: “¿Es lícito referirse directamente a un error que has cometido tú mismo o alguna otra persona? En la mayoría de los contextos americanos, es lícito. En la mayoría de los contextos japoneses no lo es. Sin embargo, podría ser lícito en algunos casos utilizar el estilo americano en Japón, y viceversa. La capacidad de utilizar ambos estilos es en parte adaptación. La consideración ética del contexto al realizar una elección es parte de la integración”.

2 

Como etapa final, como Bennett dad constructiva unadescribe especielademarginalipunto de llegada, no como el final del aprendizaje. Implica un estado de autorreflexión total en el que no se pertenece a ninguna cultura, sino que se es un extraño. Alcanzar esta fase, por otra parte, permite llevar a cabo una auténtica mediación intercultural, la capacidad de operar con diferentes cosmovisiones. El modelo de Bennett ha demostrado ser un buen punto de partida para el diseño de formación y orientación que aborde el desarrollo de la sensibilidad intercultural. Subraya Subraya la importancia importancia de la diferencia en el aprendizaje intercultural, y señala algunas de las estrategias (no eficientes) para manejar la diferencia. El modelo de Bennett implica que el aprendizaje intercultural es un proceso que se caracteriza por un avance continuo (con la posibilidad de avanzar 31

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

y retroceder en ese proceso), y que es posible medir la etapa que un individuo concreto ha alcanzado en términos de sensibilidad intercultural. Uno puede preguntarse, sin embargo, si el proceso de aprendizaje intercultural seguirá siempre exactamente la misma secuencia, en la que un paso es la condición necesaria para el siguiente. Per Peroo si se interpret interpretaa menos estric estrictatamente en términos de etapas que han de seguir unas a otras, y más en términos de diferentes estrategias para manejar la diferencia que se aplican de acuerdo a las circunstancias y capacidades diversas, el modelo revela al tiempo obstáculos esenciales y vías de ayuda para el aprendizaje intercultural.

2 

Relevancia para el trabajo con jóvenes

Las diferentes etapas descritas por Bennett consti-  tuyen un marco de referencia útil para analizar  los grupos, así como los contenidos y métodos de  formación más adecuados para desarrollar la sen-  sibilidad intercultural. ¿Es necesario despertar la conciencia de la diferencia o deberíamos concen-  trarnos en aceptar esas diferencias? La idea del  desarrollo proporciona un enfoque muy práctico  para lo que necesitemos trabajar. El propio Ben-  nett sugiere implicaciones para la formación en las diversas fases. En un evento juvenil de carácter internacional  ocurren de forma muy condensada muchos de los  procesos que Bennett describe. Su modelo es útil  para observar y comprender lo que está ocurrien-  do y cómo podemos manejarlo.

32

Por último, el modelo de desarrollo sugiere clara-  mente lo que se supone que sería el objetivo del  aprendizaje intercultural: alcanzar una etapa en la que la diferencia se perciba como normal, esté  integrada en la propia identidad, y en la que se  pueda hacer referencia a varios y diversos marcos  culturales.

2.6 Resumen Una vez analizadas diferentes ideas acerca del aprendizaje, la cultura y las experiencias interculturales parece evidente que podemos considerar el aprendizaje intercultural como un proceso. Este proceso exige que te conozcas a ti mismo y aquello de donde procedes antes de ser capaz de entender a los otros. Es un proceso desafiante, ya que involucra de forma profunda las ideas sobre lo que es bueno malo, sobre la estructura del mundo y de tu vida.yEn el aprendizaje intercultural se pone en cuestión todo aquello que dábamos por seguro y sentíamos que era necesario mantener. El aprendizaje intercultural supone un reto para la propia identidad, pero puede llegar a ser una forma de vivir, un camino que enriquece la identidad al mismo tiempo, como Bennett ha señalado. Bennett ha dado también a su modelo una orientación más política: allí donde el aprendizaje intercultural es un proceso individual, individual, se trata esencialmente de aprender cómo convivir, aprendiendo a vivir en un mundo diverso. El aprendizaje intercultural, visto desde esta perspectiva, es el punto de partida para la convivencia pacífica.

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

2.7 Un vistazo a la educación intercultural

Maria de  Jesus Cascão  Guedes 

A pesar de que este T-kit se centra en el aprendizaje intercultural fuera de la escuela, se incluye este capí-  tulo reconociendo el hecho de que la escuela tiene aún uno de los mayores potenciales para contribuir al  desarrollo de sociedades interculturales. Es evidente que pueden aprenderse muchas leciones de la expe-  riencia de los educadores formales.

2 

En el pasado la educación se impartía sobre la base de la igualdad social, una escuela para todos, promoviendo la justicia para disminuir las diferencias y alcanzar la integración social. Actualmente una cuestión crucial en nuestra sociedad es la de cómo manejar las diferencias. ¿Cómo podemos reconocer y valorar las diferencias culturales y al mismo tiempo promover una auténtica integración cultural y un desarrollo integral de los estudiantes, primero en la escuela y más tarde en la sociedad? Los principios interculturales se centran en la apertura al otro, el respeto activo a la diferencia, la comprensión mutua, la tolerancia activa, la valoración de las culturas presentes, la igualdad de oportunidades y la lucha contra la discriminaci discriminación. ón. La comunicación entre diferentes identidades identidades culturales puede resultar paradójica en el sentido de que requiere el reconocimiento del otro como semejante y al mismo tiempo como diferente. En este contexto, siguiendo a Ouellet (1991), la educación intercultural puede promover y desarrollar: 

una mejor comprensión de las culturas en las sociedades modernas;



una mayor capacidad de comunicación entre personas de diferentes culturas;



una actitud más flexible en el contexto de la diversidad cultural en la sociedad;



una mejor capacidad de participación en la interacción social, y el reconocimiento de la herencia común de la humanidad.

La finalidad fundamental de la educació educaciónn intercultural es promover y desarrollar las capacidades capacidades de interacción y comunicación entre los alumnos y el mundo que los rodea. Esto conlleva, de acuerdo con Guerra (1993), la necesidad de asegurarnos de que: 

el pluralismo debe ser un elemento de la educación que reciben todos los alumnos (pertenezcan o no a grupos minoritarios);



no se obliga a las minorías a olvidar sus referentes culturales;



toda cultura es igualmente valorada;



se toman medidas de apoyo para garantizar que los estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios alcancen el mismo nivel de éxito que los de grupos mayoritarios.

Sin embargo, en la aplicación de las perspectivas de la educación intercultural puede producirse un cierto sesgo más o menos consciente. Tratando de advertir a los educadores acerca de esto, Ladmiral y Lipiansky (1989) señalan dos “trampas” que éstos deben evitar: 1)

reducir redu cir la real realidad idad cult cultural ural de los estud estudiante iantess a una gener generali alizaci zación ón rápid rápida; a;

2)

interpretar sistem interpretar sistemática áticamente mente todos todos los los conflict conflictos os en clav clavee cultura cultural,l, olvidan olvidando do los los factores factores psipsicológicos y sociológicos que han contribuido a tal comportamiento;

Abdallah-Preteceille añade una tercera: tratar de resolver las dificultades exclusivamente mediante el conocimiento racional del otro. Los profesores necesitan recordar que la educación es una actividad extremadamente minuciosa. Es extremadamente minuciosa no sólo desde la perspectiva del estudiante sino también teniendo en cuenta el ambiente circundante e incluso la personalidad del profesor/a. El profesorado debería analizar su propia identidad cultural cultural y su personalidad para revisar su práctica pedagógica. Tanto es así que Hoopes (citado por Ouellet, 1991) advierte de que los profesores desarrollan sus habilidades analizando sus propios modelos de percepción y estilos de comunicación, e incrementan su capacidad de escuchar. escuchar. (Creo que esto será más real si nos concentramos en la escucha activa). Además es fundamental que el profesor sea consciente de 33

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

su propia cultura y perciba los mecanismos de sus preconcepciones, creencias, principios morales y valores. La educación intercultural coloca al otro en el centro de la relación. Fomenta un cuestionamiento continuo de los supuestosyprevios, de las cosas queEnsolemos dar por y promueve una apertura constante lo desconocido a lo no comprendido. un proceso de sentadas, interacción y descubrimiento mutuo cada sera humano puede sentirse lleno personal, social y globalmente. La relación educativa se basa en proporcionar al alumno las herramientas para que sea capaz de funcionar plenamente en la sociedad.

2 

No es sufiente con definir unas pautas legislativas sobre todo lo que la escuela debería estar haciendo para promover la educación intercultural en cualquier nación o región concreta. Lo que continúa siendo urgente en nuestros días es que esas visiones sean realmente aplicadas, promovidas y desarrolladas a través de iniciativas de formación del profesorado y, finalmente, finalmente, fomentando un cambio en la conciencia de la población en general. Esto no puede demorarse más porque si no lo hacemos así ¿qué ser humano estará aquí para ayudarnos a madurar? “Educar significa ayudar a aprender a ser” nos recuerda el conocido político francés Edgar Fauré (1908-1988). Y nosotros, profesores y profesoras, siempre en un constante proceso de llegar a ser, ¿cuáles son nuestros puntos de referencia? Necesitamos más investigación llevada a cabo por los propios profesores. Es más, ¡el presente y el futuro están en manos del profesorado y es urgente provocar un cambio! La doble función educativa y formativa la escuela garantizar el máximo para cadaotros. uno de los estudiantes, asegurando que susdeculturas se debe transmiten en un espíritudesarrollo de apertura a los Numerosas reformas del sistema educativo recomiendan la utilización del método inductivo de enseñanza, centrado en el interés del estudiante. Necesitamos comprobar que la experiencia directa puede utilizarse para incrementar el respeto a la diferencia y dar mayor peso a la sensibilidad intercultural. Para ello el profesor, como un agente fundamental de cambio, debería proporcionar experiencias y oportunidades de aprendizaje que promuevan y acepten todas las culturas en un espíritu democrático. Así pues, ¡la educación intercultural intercultural debe ser el objetivo de todas las escuelas en la sociedad actual! Si no lo hacemos, ¡nos arriesgamos a alimentar una uniformidad empobrecedora, basada en la segregación y el elitismo! Si nuestros esfuerzos educativos logran presentar a las personas con todas sus diferencias culturales y todas sus similitudes, demostrando el derecho de las culturas a desarrolla desarrollarse rse por sí mismas, asistiremos a una participación más activa en la sociedad. Estaremos trabajando en un sistema educativo que está en contra de la división y a favor de una nueva conciencia hacia una sociedad abierta al respeto entre las personas. La educación intercultural necesita impregnar la escuela y la sociedad, tanto en sentido horizontal como vertical, si queremos trabajar en la realizació realizaciónn plena de todos los seres humanos. Y quien sabe, ¡quizá podamos vislumbrar un futuro de educación transcultural! transcultural!

34

 

3. ¿Un marco educativo para el aprendizaje intercultural?

Aprendizaje intercultural T-Kit

3.1 Consider Consideraciones aciones generales Uno de los retos asociados al aprendizaje intercultural es que no se ha definido claramente una disciplina educativa conocida como “aprendizaje intercultural”. Esto es emocionante, porque significa que todos nosotros tenemos que trabajar para darle sentido. Sin embargo, tanto si adaptamos como si inventamos métodos, lo haremos en un marco educativo, quizá creado e influido por nosotros mismos, las circunstancias, el equipo de formadores, los participantes. Puede resultar útil conocer qué sirve (y qué no sirve) de cara a lograr los objetivos del aprendizaje intercultural. Aquí sugerimos algunos principios básicos importantes. Se basan en, y están directamente relacionados con, las teorías y conceptos del aprendizaje intercultural presentados anteriormente. Se harán aún más

aprendizaje. Todos Todos nosotros tenemos una realidad personal que nos ha dado forma, y continuaremos viviendo en ella enriquecidos con nuevos conocimientos y experiencias. Esto significa que, en los procesos de aprendizaje intercultural, tenemos que enfrent enfrentarnos arnos constant constantemente emente con con nuestro orígen, con lo que hemos vivido y lo que hemos encontrado. Tratar de comprendernos a nosotros mismos, nuestra propia identidad, es un prerrequisito para el encuentro con los otros. Nosotros podremos cambiar con este encuentro, pero quizá no cambie la realidad que nos rodea. Esto supone un desafío. En consecuencia, como parte del proceso, tenemos también que manejar la responsabilidad, el potencial y los límites que implica el convertirnos en generadores de nuevos

evidentes cuando en de cuenta en qué situaciones ocurre tengamos este proceso aprendizaje para los jóvenes. Las siguientes líneas presentan algunas reflexiones que pretenden hacer aflorar la toma de conciencia, plantear preguntas y dar indicaciones sobre algunos enfoque educativos relevantes…

conocimientos.

Confianza y respeto

Construir la confianza es la piedra angular del aprendizaje intercultural; se trata de lograr la apertura necesaria para facilitar un proceso mutuo. Es esencial que nos sintamos cómodos para compartir diferentes puntos de vista, percepciones y sentimientos, así como para alcanzar la aceptación y la comprensión. Se requiere mucha paciencia y sensibilidad para crear una atmósfera de aprendizaje quey aumentar nos permita escuchar a los otros como iguales la autoconfianza de cada uno de los individuos. Significa que que necesitamos dejar espacio para que cada uno se exprese; valorar todas las experiencias, todos los talentos y aportaciones, nuestras diversas necesidades y expectativas. Cuando la mayor parte de lo que vamos a compartir se relaciona con los valores, normas y los fundamentos básicos, necesitaremos mucha confianza en aquellos con quienes lo vamos a compartir. La confianza mutua va de la mano del respeto mutuo, de la honestidad con la que compartimos.

Claudia  Schachinger  y  Mark Taylor 

3 

Realidades construidas

No existen absolutos. Hay muchas formas de leer y entender la realidad. La tesis de que cada uno construye sus propios mundos, de que toda realidad es una construcción propia, es un factor fundamental en los procesos de aprendizaje intercultural. La variedad de dimensiones con las que numerosas teorías describen la diferencia cultural (ver Hofstede y Hall y Hall) nos muestra de cuántas formas diferentes podemos percibir la realidad, incluso la que se refiere a dimensiones básicas como son el tiempo y el espacio. Sin embargo todos vivimos en el mismo mundo y esto afecta a nuestras vidas. En consecuencia, el proceso de aprendizaje debe irlaacompañado algunos compromisos: respetar libertad y lasdedecisiones personales, aceptar otras perspectivas con igualdad, buscar la reconciliación de diferentes puntos de vista y ser conscientes de nuestra responsabilidad responsabilidad personal. Pero la diferencia será y deberá seguir siendo constructiva. Es por esta razón por la que en la última etapa del modelo de Bennett para desarrollar la sensibilidad intercultural se nos invita a “operar dentro de diferentes cosmovisiones”. Dialogando con el otro

Experimentando la identidad

El punto de partida del aprendizaje intercultural es nuestra propia cultura o, lo que es lo mismo,

El aprendizaje intercultural coloca “al otro” en el centro de la comprensión. Comienza a través del diálogo pero avanza aún un paso más allá. Supone

nuestro propio bagaje y experiencia. Es obstácuen nuestras raíces donde vamos a encontrar los los y las oportunidades para este proceso de

un reto percibirme a mícómo mismo al otro como diferentes, y comprender esaydiferencia contribuye a hacerme lo que soy y cómo soy. Nuestras 35

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

diferentes formas de ser se complementan una a la otra. Si lo entiendo así, el otro llega a ser indispensable para descubrir cosas nuevas sobre mí mismo. Esta experiencia nos desafía, supone el comienzo de algo nuevo, y requiere de creatividad para alcanzar nuevas soluciones. El proceso hacia una sensibilidad intercultural así entendida –como un proceso hacia el otro – implica tocar y cambiar nuestro yo profundo. El aprendizaje intercultural abre la posibilidad de identificarse con la perspectiva del otro, de experimentar respetuosamente el intento de “ponerse en la piel del otro” sin intentar vivir lo que el otro vive. Puede permitirnos experimentar y aprender la auténtica solidaridad, solidaridad, la confianza en la fuerza de la cooperación. El aprendizaje intercultural en este contexto es también una forma de descubrir nuestra propia capacidad para actuar. 3 

Preguntas y cambio

El potencial de conflicto

Si observamos las diversas percepciones que las diferentes culturas tienen del tiempo, el espacio, las relaciones sociales y personales… parece evidente que el conflicto es consustancial al aprendizaje intercultural; y por ello es preciso explorarlo y hacerlo aflorar. Al mismo tiempo, estos modelos nos invitan a discutir sobre las diferen-

La experiencia del aprendizaje intercultural es de cambio constante (como lo es la experiencia del mundo) y se orienta hacia el proceso en sí mismo. Al discutir sobre la cultura, la tensión entre estancamiento y cambio, el anhelo de seguridad y equilibrio aparece constantemente. Hay muchas cuestiones abiertas y surgirán aún otras nuevas. En consecuencia, tenemos que aceptar que no siempre hay respuestas y perseverar en una investigación constante, aceptando de buen grado el cambio. Reflexionando sobre ello, necesitamos necesitamos tener la capacidad de cuestionarnos a nosotros mismos. No siempre sabemos a dónde nos conduce esta integración. La curiosidad es importante, las nuevas percepciones son deseables. Y tenemos que ser conscientes de que la construc-

cias sin consecuencia podemos tratar de etiquetarlas. encontrar losEnelementos positivos y las oportunidades del conflicto. Tenemos que desarrollar habilidades habilid ades para gestionar el conflicto y al mismo tiempo tener en cuenta la complejidad que implica la noción de cultura. Las diversas manifestaciones de la identidad, el esfuerzo de valorar las diferencias son en sí un reto. El aprendizaje intercultural implica una búsqueda, significa nuevas inseguridades, y esto arrastra un potencial de conflicto natural. Puede ser valorado como parte del proceso. La diversidad puede experimentarse como una riqueza y algo útil, un camino hacia nuevas formas y nuevas soluciones. La variedad de competencias es una aportación positiva e indispensable para el conjunto. No todo conflicto tiene necesariamente solución, pero ciertamente es preciso

ción de algo nuevo implica posiblemente ruptura con lo antiguo: nos referimos a ideas,lacreencias, tradiciones… Ningún proceso de aprendizaje está libre de rupturas y despedidas. Como formadores, debemos proporcionar un acompañamiento adecuado y sensible a este proceso.

que llegue a manifestarse.

Implicación total

El aprendizaje intercultural es una experiencia que involucra todos los sentidos y niveles del aprendizaje, los conocimientos, emociones y comportamientos, de forma intensa. Evoca gran cantidad de sentimientos; quizá abre brechas entre éstos y nuestra “razón”; entre lo que que sabíamos y lo que hemos llegado a saber. La comprensión de la complejidad de este proceso y de todas sus implicaciones exige mucho de nosotros. La lengua como elemento de la cultura es un aspecto crucial de la comunicación intercultural, intercultural, y al mismo tiempo es 36

limitada, a menudo una fuente de malentendidos. Por ello no debe utilizarse como una forma de dominación –especialmente considerando las diferentes habilidades habilidades con el lenguaje– sino como una herramienta para la comunicación. Todo el resto de signos –como el lenguaje corporal–tienen corporal– tienen que ser igualmente respetados. Ya que estamos totalmente comprometidos en este tipo de aprendizaje debemos permitirnos participar plenamente de los procesos que vayan ocurriendo.

Bajo la superficie

El aprendizaje intercultural conduce a procesos y a cambios muy profundos en las actitudes y los comportamientos. Significa en gran medida enfrentarse a las fuerzas y elementos invisibles de nuestra cultura, a nuestro yo más profundo (ver el modelo del iceberg), a todo aquello aquello que se encuentra bajo la “superficie del agua”, que es inconsciente y no puede expresarse con claridad. Este descubrimiento implica, por tanto, algunos riesgos personales; implica también tensiones con las que tenemos que enfrentarnos durante el encuentro. Obviamente no es fácil acompañar a las personas en este proceso. Por una parte necesitamos coraje para ir más allá, para desafiarnos a nosotros mismos y a los otros. Por otra parte, tenemos que ser muy cuidadosos y respetuosos con las necesi-

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

dades de las personas y con los límites de estos procesos. No siempre es fácil tener en cuenta ambas cosas. Una cuestión compleja en un mundo complejo

Los modelos teóricos ya muestran la complejidad del aprendizaje intercultural, la dificultad de sistematizarlo. Si lo encuadramos en la compleja situación de la sociedad actual está claro que necesitamos perspectivas rigurosas y exhaustivas que faciliten el máximo entendimiento. Incluso la cultura va más allá de las fronteras nacionales y adopta muchas formas que en ocasiones se solapan. Hay que conciliar numerosas perspectivas, considerar distintas tensiones: mirar el pasado, el presente y el futuro; comparar las necesidades a menudo contradictorias del individuo y de la sociedad. Es preciso unir experiencias fragmentadas. Supone un reto para cualquier enfoque educativo no simplificar la variedad de razones e implicaciones presentes, los diferentes valores en los que se hace hincapié, las diferentes realidades realidades e historias vividas. Las perspectivas del aprendizaje intercultural tienen que considerar todos estos factores tanto en el lenguaje como en la terminología utilizada, e igualmente en la elección de las diferentes metodologías.

3.2 Selección, creación y adaptación del método Cada situación es diferente. Puedes estar preparando un curso de formación, un intercambio, un campamento o un simple taller. Lee los métodos que se presentan en la publicación con esta perspectiva y –de acuerdo a las necesidades específicas de tu grupo– selecciónalos y adáptalos. adáptalos. Crea algo nuevo a partir de ellos. Los métodos que se presentan aquí no están grabados en piedra, no son piezas únicas creadas por genios. Son una oferta, una colección de experiencias útiles. Al utilizarlas no tienes que respetar nada más que TU propia situación de aprendizaje intercultural, los participantes implicados, su realidad y sus exigencias. Las siguientes preguntas –consideradas con cuidado– pueden facilitarte facilitarte el trabajo de de configurar un programa específico. La lista de preguntas no está cerrada: quizá puedas encontrar otras más importantes.

a. Finalidades y objetivos

¿Qué es lo que realmente queremos conseguir con esteprograma? método particular, en esteclaramente momento concreto del ¿Hemos definido nuestros objetivos, y es este método el más adecuado? ¿Es este método coherente con el objetivo principal de nuestra actividad? ¿Será este método lo suficientemente eficaz como para ayudarnos a avanzar? ¿Encaja con los principios que hemos definido en nuestra metodología? ¿Es apropiado en la dinámica presente, en esta situación particular de aprendizaje intercultural? ¿Contamos con todos los requisitos sit os neces necesario arioss para usar usar este método método (por ejemplo, ambiente grupal y de aprendizaje, relaciones, conocimientos, información, experiencias…) facilitados por los procesos previos? ¿Cuál ¿ Cuál es el tema o asunto específico sobre el que estamos hablando? ¿Qué aspectos diferentes (y conflictos) pueden abordarse mediante este método, y hasta

3 

dónde tenemos previsto en ellos? ¿Puede este método integrar la avanzar complejidad y vincular diferentes aspectos? ¿Cómo puede contribuir a abrir nuevas perspectivas y percepciones? b. Grupo destinatario

¿Para quiénes y con quiénes vamos a desarrollar y utilizar este método? ¿Cuáles son las condiciones previas del grupo y quiénes son los individuos que lo forman? ¿Qué consecuencias podría tener la aplicación de este método en sus interacciones, percepciones mutuas y relaciones? ¿Alcanzará el método las expectativas del grupo (de los individuos)? ¿Cómo podemos despertar su interés? ¿Qué van a necesitar (individualmente y como grupo) y a aportar en este momento específico de su situación de aprendizaje? ¿Proporcionará este método suficiente espacio para ello? ¿Va a contribuir a liberar su potencial? ¿Permitirá suficientemente la expresión individual? individual? ¿Cómo puede resolver las similitudes y diversidades del grupo? ¿Posee el grupo algún requisito específico que precise de nuestra atención (edad, género, habilidades lingüísticas, (dis)capacidades…) y cómo puede el método abordarlo de forma positiva? ¿Ha mostrado el grupo, o algunos individuos dentro de él, alguna resistencia o sensibilidad específica hacia el tema (por ejemplo, minorías, género, religión…), o diferencias extremas (de experiencia, edad…) que podrían influir en la dinámica? ¿Dónde se encuentra el grupo en términos del proceso de aprendizaje intercultural? ¿Es adecuado este método para el tamaño del grupo?

37

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

c. Entorno, espacio y tiempo

¿Cuál es el entorno (cultural, social, político, personal…) en el queéste vamos usar esteymétodo? ¿Qué impacto tendrá en elaentorno, el entorno en él? ¿Qué elementos (experiencias) traen los individuos del grupo a este respecto? ¿Qué tipo de entorno (elementos, patrones) prevalece en el grupo y por qué? ¿Es el ambiente del grupo y el nivel de comunicación adecuado para llevar a cabo este método? El contexto de esta experiencia concreta de aprendizaje intercultural, ¿favorece o dificulta especialmente ciertos elementos? ¿Cuál es la percepción habitual (e individual) del espacio, es el “territorio común” del grupo lo suficientemente amplio como para utilizar este método? ¿Contribuye el método a crear un entorno positivo (a expandir el espacio en el que los participantes se sienten cómodos)? ¿Qué lugar ocupa el método en la actividad (consideremos lo anterior y lo posterior)?

3 

¿Hemos previsto tiempo evaluación para realizardel el método, así comosuficiente una adecuada mismo? ¿Encaja con la planificación de nuestro programa? ¿Cómo aborda este método la (diferente) percepción del tiempo de los participantes? d. Recursos / Marco

¿Cómo encaja el método con los recursos que tenemos a nuestra disposi disposición ción (tiempo, (tiempo, espacio espacio físico, personas, materiales, medios…)? ¿Los aprovecha eficazmente? ¿Qué aspectos organizativos debemos tener en cuenta? ¿Necesitamos simplificar? ¿Cómo podemos compartir la responsabilidad de poner en práctica el método? ¿Hasta qué punto contamos con las habilidades fundamentales para manejar la situación que se va a dar? ¿En qué marco (institucional, organizativo…) será utilizado el método? ¿Qué impactos tenemos que considerar o prever (por ejemplo, cultura o preferencias organizativas, finalidades institucionales…)? ¿Qué actores externos podrían interferir con qué intereses (por ejemplo, socios institucionales, otras personas en el edificio…)?

e. Evaluación previa ¿Hemos utilizado este método (o uno similar) anteriormente? ¿Qué advertimos o aprendimos de aquella experiencia? ¿Hay otras experiencias de las que hemos aprendido algo relacionado con la utilización de métodos? ¿Qué pueden mostrarnos?

38

¿Va a ser evaluado el método y su impacto, y cómo vamos a poder medir el logro de nuestros objetivos? ¿Cómo podemos afianzar sus resultados para lo que vendrá después? ¿(Informe)? ¿Qué elementos debemos integrar en nuestro método como parte de la evaluación de nuestra actividad hasta el momento? f. Transferibilidad

¿Hasta qué punto está basado nuestro método en (o relacionado con) la experiencia de cada participant pa ntee y en las experienci experiencias as de aprendiz aprendizaje aje desarrolladas hasta el momento? ¿Resulta útil para la realidad de los participantes, o en qué sentido podría necesitar adaptación? ¿Está orientado hacia la transferibilidad / integración en la vida cotidiana de los participantes? ¿Cómo facilitaremos a los participantes el espacio para que integren lo que han aprendido en sus propias realidades? ¿Podrá ayudar a realizar la transferencia el hecho de llevar a cabo un debate o una dinámica después del método? ¿Qué elementos pueden facilitar su adecuado adecuado seguimiento por parte de los participantes? ¿Cómo pueden estos elementos ser asumidos más adelante en el proceso? g. El papel de los facilitadores o formadores

Un facilitador hace posible un proceso que ayuda al grupo a negociar sus propios contenidos de la forma más satisfactoria y productiva posible. Esto implica tratar de hallar respuestas para las preguntas que se han presentado en las secciones anteriores y pensar en cómo vamos a planificar la organización de los detalles. ¿Cuál creemos que debería ser nuestro condeeste grupo y para este método? ¿Hemospapel tratado imaginarnos “la película” de cómo va a funcionar todo? ¿Hemos tenido en cuenta nuestra disposición personal y cómo podría influir ésta en la puesta en marcha del método? ¿Hasta qué punto estamos preparados para reaccionar ante resultados que no respondan a lo que hemos previsto?

 

4. Métodos Aprendizaje intercultural T-Kit

4.1 Dinámicas de grupo 4.1.1. Introducción Siempre en función del grupo destinatario, las dinámicas pueden resultar útiles para:  crear un clima o un ambiente de grupo.  despertar el interés de los participantes antes o durante una actividad.  introducir un tema de una manera informal. Existen muchos tipos de dinámicas de grupo en las que los participantes se coloquen en círculo,

canten una canción, hagan determinados movimientos, o se persigan unos a otros. Hemos escogido sólo unas cuantas de ellas que pueden relacionarse con el aprendizaje intercultural – aunque aunq ue tú puedes opinar de otra forma. ¡Atención!  Hay personas a las que les encantan las dinámicas (las encuentran imprescindibles para crear un buen ambiente de grupo), otras sin embargo las aborrecen (porque no les gustan y las encuentran simplemente “tontas”).

4 

39

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.1.2 “¿Puedes ver lo que yo yo veo? ¿Puedo ver lo que tú ves?” 

Todo el mundo ve escoger las cosasuna de forma comprobarlo en tu sala de reuniones? Los par-  ticipantes han de imagendistinta, que les ¿quieres guste y enseñársela a los demás. Además de promover  la empatía entre la gente, esta dinámica puede resultar útil para que los participantes vayan creando  un ambiente de grupo más informal para proseguir proseguir la actividad. Recursos necesarios

   

Una sala que permita a los participantes moverse con cierta libertad. Una hoja de papel tamaño A4 y un lápiz o bolígrafo por persona. Cinta adhesiva (aproximadamente una para cada seis personas). Sólo es necesario un facilitador.

Tamaño del grupo

Cualquiera.

Tiempo

15 a 20 minutos como mínimo. Paso a paso

1. Se entrega entrega a cada cada participa participante nte una hoja hoja de papel papel y un lápiz lápiz o bolígrafo. bolígrafo. 2. El facil facilitado itadorr explica explica que los particip participantes antes deben deben escribir escribir sus nombres nombres y después abrir un agujero en el papel de forma que parezca el marco de un cuadro (en realidad no importa qué forma tenga el agujero siempre que sea posible ver a través de él) . 3. Despué Despuéss todo el mundo mundo tiene tiene que encontra encontrarr una imagen imagen o un objeto objeto en el que que pegar su marco. Se les invita a usar su imaginación – ¡nada está prohibido! 4. A continuaci continuación ón los partici participantes pantes se invitan invitan unos unos a otros a mirar mirar a través través de sus marcos y describir lo que ven. 5. El ejercicio ejercicio termina termina cuando cuando el facilitad facilitador or considera considera que que los participant participantes es han mirado a través de la mayoría de los marcos.

4 

Reflexión y evaluaci evaluación ón

No es necesario una puesta en común tras la actividad, pero un debate posterior puede ser interesante. Preguntas que sugerimos:  ¿qué te ha parecido tener que elegir algo interesante para ti sin ninguna restricción?  ¿cómo has ayudado a los demás a ver exactamente lo que tú veías?  ¿qué te ha sorprendido?  ¿cómo has conseguido ver lo que los demás veían en sus marcos? El método en la práctica

No te sorprendas por las distintas posturas que adoptan los participantes cuando pegan sus marcos en su objeto preferido, o cerca de él. Se sabe de marcos que se han pegado en lámparas a tres metros de altura o en el fondo de un radiador, etc. Esta dinámica de grupo puede resultar útil para empezar una discusión acerca de la empatía o el constructivismo. Fuente: Andi Krauss, Network Rope 

40

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.1.3 “¡ GRRR - PUF - BOOM!” 

Cantar algo que parece no tenerlosignificado puede ser un reto interesante. Y también puede resultar entretenido tratar de averiguar que significa. Recursos necesarios



Un papelógrafo o cualquier superficie donde escribir las palabras. Espacio suficiente para que los participantes se muevan libremente.



Un facilitador.



Tamaño del grupo

Cualquiera.

Tiempo

Alrededor de 5 minutos. Paso a paso

1. El facilitador escribe las siguientes “palabras” en el papelógrafo o en una superficie que los participantes puedan leer: ANA NA GRRRR PUF BOOM! 2. El facilitador pronuncia las palabras palabras lentamente e invita a los participantes a acompañarle. 3. El facilitador va incrementando la intensidad – repite el cántico más fuerte y más suave, más rápido y más lento (incluso se puede acompañar el cántico con un pequeño baile). 4. La dinámica termina con un enorme "¡BOOOM!"

4 

Reflexión y evaluación

En efecto, lo que ha ocurrido es que los participantes han aprendido una pequeña parte de un nuevo lenguaje con sus diferentes ritmos, tonos e intensidades. De forma que podemos discutir sobre la naturaleza del lenguaje ¡cuando todo el mundo haya recuperado el aliento!

El método en la práctica

Cuidado con la intensidad de esta actividad. Puede ser muy ruidosa y divertida. También Tam bién podría resultar embarazoso para algunos participantes, especialmente si no se conocen lo suficiente. Fuente: Mark Taylor (1998) "Simple ideas to overcome language barriers" [Ideas sencillas para superar  las barreras del lenguaje]. En Language and Intercultural Learning Training Course Report [Informe  del curso de formación sobre Lengua y Aprendizaje Intercultural], Centro Europeo de la Juventud, Estrasburgo.

41

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.1.4 “60 segundos = un minuto, ¿o no?”  no?” 

Todos sabemos que el tiempo eslosrelativo, pero ¿qué significa esto realmente? Los participantes viven su propio minuto y comparan resultados. Recursos necesarios

  

El facilitador necesita un reloj. Una silla para cada participante. Si hay un reloj de pared en la habitación, tapadlo con un papel; si el reloj suena, hay que quitarlo.

Tamaño del grupo

Cualquiera. Tiempo

¡Como máximo dos minutos y medio!

Paso a paso

1. El facilitador pide a los participantes que que guarden todos los relojes. 2. A continuación, todo el mundo mundo tiene que probar a sentarse en sus sillas sillas en silencio y con los ojos cerrados. 3. Entonces el facilitador pide a todo el mundo que se levante y cierre los ojos. A la voz de “¡YA!” cada persona contará hasta 60 segundos y se sentará cuando termine. Es importante señalar que este ejercicio funciona si todo el mundo permanece callado durante todo el tiempo que dure. Una vez que se han sentado, nunca antes, los participantes pueden abrir los ojos.

4 

Reflexión y evaluación

Esta dinámica conecta claramente con el concepto global de tiempo y la relación que cada individuo mantiene con él. A partir de aquí puedes debatir si hay diferentes formas culturales de percibir el tiempo.

El método en la práctica

Incluso en un grupo culturalmente homogéneo esta actividad puede producir resultados bastante espectaculares. Cuidado con reirse de los últimos, puede que tengan un día muy “lento”. Fuente: Swatch, Timex, etc.

42

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.1.5 “La cebolla de la diversidad” 

No importa cuál sea que la composición del grupo, nosotros tenemos mucho en descubrirlo, común y también muchas diferencias se complementan unastodos a otras. Un pequeño ejercicio para ¡muy  divertido!  Recursos necesarios

Una sala con mucho espacio libre

Tamaño del grupo

Entre 10 y 40, Es preciso un número par de participantes.

Tiempo

Máximo 30 minutos.

Paso a paso

1. Se pide a los participantes que formen un círculo círculo interior y otro exterior (formando las capas de la cebolla) con las personas en pareja y cara a cara. 2. Cada pareja tiene que encontrar (muy rápido) alguna cosa (costumbre, aspecto, orígen, actitud…) que ambos tengan en común, y hallar una forma de expresarlo (puedes dejar que la expresión sea libre o dar indicaciones al respecto cada vez: “cantad una canción”, “haced mimo”, “redactad un poema de dos líneas”, “expresadlo con ruidos”, “expresadlo con un símbolo”…). 3. Una vez conseguido, la capa externa de la cebolla se mueve hacia la derecha y una nueva pareja tiene que encontrar una similitud y expresarla. También puedes ofrecer indicaciones sobre el tipo t ipo de similitud (comida favorita, lo que no me gusta de la escuela, familia, música, costumbres, actitudes, ideas políticas…) cada vez “profundizando” más en nuestras cebollas. 4. Las parejas pueden cambiar varias veces, hasta que el círculo se cierre (dependiendo del tamaño del grupo). Una variación más difícil consistiría en buscar diferencias con la pareja y expresar su complementariedad (o encontrar una expresión / situación que integrara ambas).

4 

Reflexión y evaluación

Podemos debatir a continuación sobre ¿qué similitudes/diferencias nos sorprenden más? ¿De dónde provienen? ¿Hasta qué punto pueden ser complementarias nuestras diferencias?

El método en la práctica

Puede resultar una buena forma de romper el hielo, o puede utilizarse al final de una unidad (la cebolla de la despedida) o para trabajar elementos de la identidad, o… (todo depende de las preguntas que escojas) Atención, ¡puede resultar ruidoso y caótico! Fuente: Claudia Schachinger 

43

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.2 Ejercicios individuales Claudia  Schachinger 

4.2.1 Introducción 

Los ejercicios individuales, como su nombre ya indica, son para ser llevados a cabo individualmente (aunque con un espíritu común de grupo). Podríamos preguntarnos: “el aprendizaje intercultural, ¿no trata sobre el encuentro?”. Efectivamente, así es, pero no podremos aprender todo lo

posible de nuestros encuentros si no nos tomamos algún tiempo para dar un paso atrás y observar lo que nos está ocurriendo a nosotros mismos en todos estos procesos. En este sentido, estos ejercicios se incluyen para promover la autocrítica, una actitud curiosa e inquieta, un diálogo entre el cerebro y el corazón. Para aprender mediante el descubrimiento de nosotros mismos.

4.2.2 “Mi camino hacia el otro” 

Nuestra perspectiva del Otro (lo básico del aprendizaje intercultural ¿no?) recibe a lo largo de nuestra vida, desde la infancia en adelante, la influencia de diferentes factores, como la educación… Este “viaje” nos con-  duce física, emocional y mentalmente a recorrer diferentes etapas e influencias que facilitan o entorpecen un enfoque constructivo para el encuentro con los otros en la vida. Un viaje al interior de mí mismo en torno a las oportunidades y obstáculos, percepciones y estereotipos. Recursos necesarios

Un edificio con al menos cinco habitaciones, que pueda dividirse en varias “celdas”; objetos para adaptar las habitaciones (papel y bolígrafos, tijeras y pegamento, herramientas desechables desechables de acuerdo a los temas, cintas o CD musicales, fotos, pintura, ropa cómoda, lana roja, almohadas, café…) y objetos para dividirlas (sillas, cortinas, cuerdas…). Los facilitadores necesitan tiempo para preparar las habitaciones sin los participantes. Para cada participante, papel y bolígrafo (o algún tipo de “diario”). Aseguraos de que el resto de personas que están en el edificio han sido informadas de la ejecución del ejercicio para que no se sorprendan por la “decoración”.

4 

Tamaño del grupo

Dos a más, dependiendo del espacio (es preferible un número reducido para el intercambio posterior de experiencias, si son demasiados pueden molestarse unos a otros si no hay suficiente espacio en las habitaciones). Tiempo

La preparación de las habitaciones necesita, si está bien organizada, 30 minutos. El ejercicio en sí: de 45 a 90 minutos el viaje individual, 30 minutos para el intercambio. Paso a paso

1. Cada habitación se divide en varias pequeñas “celdas” enfocadas a un aspecto particular de nuestro desarrollo (infancia – familia – escuela – sociedad…) que corresponde a etapas de nuestro “viaje” a través de la vida. El «camino hacia el otro» puede estar simbolizado por una cuerda roja (o lana) que conduce de celda a celda. En cada celda, objetos, dinámicas, preguntas y aportaciones reflexivas invitarán a los participantes a profundizar y realizar una reflexión comprensiva tratando de despertar su memoria. 2. Antes de llevar a cabo el ejercicio individual los participantes tendrán una introduciónn común que explique los objetivos, y recibirán un “plan” para el viaje introdució (con la situación de las habitaciones, los temas, las etapas a seguir, el tiempo y el

44

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

proceso…), así como las aclaraciones que sean necesarias. Es preciso insistir en el carácter voluntario de este ejercicio (¡llega hasta donde quieras quieras llegar!). 3. Se invitaentre a lossí, participantes a recorrer las habitaciones, unay reflexionar, a una, sin molestarse encontrando huecos confortables para sentarse tomándose su tiempo. Deberían llevar una especie de diario y tomar notas durante el “viaje”, que pueden utilizarse después de formas diversas para compartir la experiencia, dependiendo de la situación del grupo (¡es personal!). Las siguientes descripciones de las habitaciones se ofrecen a modo de sugerencias, como inspiración, y pueden adaptarse según convenga.  primera habitación: infancia (mis raíces, un espacio protegido, mis primeros

progresos…).

Esta habitación debería tratar de provocar “flashes” de la memoria y los sentimientos de la infancia, la primera y más profunda experiencia de la “cultura”. - Celda 1 y, posiblemente, 2: Preguntas sobre mi familia. Primeras experiencias de encuentro y proximidad, relaciones, confianza… (con el apoyo de fotografías infantiles, ambiente acogedor, música suave, buenos olores de hogar, la posibilidad de pintar, pintar, hacer visibles las cosas, olores, sonidos…) . - Celda 3: Percepción y diferencias, espacios propios de desarrollo… (Debería haber juguetes y herramientas alrededor, alrededor, cosas que la gente pueda sentir, con las que pueda jugar, cosas que experimentar con sus manos, como flores y tierra, materiales de construcción, muñecas, ropa, cacharros de cocina, tijeras, papel y bolígrafos, un silbato, libros infantiles, un teléfono…). - Celda 4: Cultura, valores, actitudes y sus orígenes (cuadros y símbolos –libros, TV,, juegos– … ayudarán a imaginar TV imaginar diferentes valores y sus respectivas respectivas fuentes, sus orígenes).  segunda habitación: habitación: primeros pasos.... (dificultad (dificultades es y descubrimientos). 4 

Esta habitación significa las tensiones experimentadas en diversas áreas: entre el ánimo, el descubrimiento de las posibilidades y oportunidades, por una parte, y las dificultades, restricciones y decepciones, por otra. Todo ello puede estar simbolizado mediante la división de las celdas en dos partes con diferentes colores, cada una de las partes contiene posibles frases o afirmaciones que quizá hayamos podido escuchar en este contexto a diferentes “agentes sociales”. En el centro de la celda puede Los colocar una pregunta clave ao las unacalificaciones, afimación quelalos participantes debanseacabar. temas pueden referirse competitividad, las actitudes y valores transmitidos, aprendizajes sobre relación y cooperación, prejuicios, religión, promoción del talento individual, contacto con otras culturas… - Celda 1: escuela. - Celda 2: familia y entorno más cercano. - Celda 3: sociedad.  tercera habitación: "islas" (espacios de reflexión y reposo). Las islas deben ser espacios “cálidos” y confortables, con colchones y almohadas, café y cosas así. Representan los espacios de descanso y reflexión en los que los participantes obtendrán la calma para pensar sobre las situaciones específicas, discusiones, actividades, personas… que les han ayudado y han facilitado el encuentro y la afirmación positiva de la diferencia. - Celda 1: amigos. - Celda 2: mi organización.

45

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

- Celda 3: otros espacios de reflexión. 

Cuarta habitación: mi camino… (etapas de la conciencia).

A lo largo del camino hay símbolos, imágenes, preguntas… que abordan / recuerdan a los participantes diferentes temas y aspectos que pueden resultar importantes en la toma de conciencia de las diferencias, y cómo se han promovido o dificultado. Las preguntas podrían dirigirse hacia la empatía y la curiosidad, las actitudes y comportamientos, los enfrentamientos, obstáculos y barreras en relación con los otros, la realidad y el “sueño”, las necesidades percibidas, las experiencias de cambio, los nuevos descubrimi descubrimientos… entos… 

Quinta habitación: perspectivas (mi coraje, mis objetivos...).

Los “lugares con ventana” significarían las perspectivas que tenemos. En cada esquina hay un espacio para reflexionar sobre temas clave como el “encuentro”, la “capacitación”, las “experiencias clave…”, los ejemplos positivos, los estímulos… Reflexión y evaluación

Es muy importante que los participantes tengan tiempo y espacio para expresar sus distintas experiencias y descubrimientos. Así como respetar lo que no quieren (o no pueden) compartir. Hayestar que insistir que claramente en el respeto la privacidad. facilitadores tienen que preparados para acompañar a los aparticipantes queLos lo necesiten. Tiene que haber un lugar seguro para compartir experiencias. Incluso puede hacerse de forma simbólica si resulta así más adecuado. Una sesión plenaria no es lo más apropiado después de un ejercicio como este. Las preguntas sencillas (¿qué descubrí?) son suficientes para estimular el intercambio en pequeños grupos (escogidos por los participantes, en los que se sientan cómodos). Dependiendo del grupo, podrías colocar carteles en blanco llenando una pared (la “pared de los descubrimientos”) o utilizar otros métodos que puedan facilitar el intercambio anónimo con el grupo al final. Puede resultar interesante profundizar más en algunos temas tales como el aprendizaje, las percepciones percepciones y estereotipos… Es importante insistir siempre en el potencial constructivo de las experiencias, en el valor de las diferentes historias, en el respeto a las percepciones individuales, y en el hecho de que no somos “esclavos” de lo que hemos vivido, sino que podemos aprender de ello…

4 

El método en la práctica

El método ha sido utilizado (con un tema de reflexión diferente) por primera vez en el EYC (Centro Europeo de la Juventud) de Budapest con alrededor de 30 participantes. pant es. El ascensor se bloqueó con cuerdas rojas, el personal estaba sorprendido. El edificio se llenó de personas en todas las posturas, escribiendo diarios. Hubo descubrimientos impactantes y reflexiones profundas tanto en el transcurso del desarrollo de la actividad como más tarde, en casa. Y después de todo ello, tuvo lugar una puesta en común interesantísima. Las preguntas de las diferentes celdas tienen que estar adaptadas, en su formulación y contenidos, al grupo destinatario y al proceso previo. Se necesita una cuidadosa preparación. Procura integrar todas las experiencias de los participantes, pero estate atento para no herir ni provocar a nadie. No todos los grupos (o personas) están preparados para dedicar una hora a la reflexión personal. Respeta los diferentes ritmos. No infravalores los efectos de experiencias que surgen y de los recuerdos “escondidos” de la gente. Los facilitadores facilitadores deben estar disponibles en todo momento. Respeta la libertad de cada participante para profundizar tanto como quiera. (Fuente: adaptado de JECI-MIEC Study Session [Sesión de Estudio] 1997, EYC  Budapest) 

46

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.2.3 “Mi propio espejo” 

Un ejercicio de auto-observación y toma de conciencia sobre mí mismo, una invitación a que los par-  ticipantes se observen a sí mismos, su comportamiento y sus reacciones en relación con ciertos  temas. Nos sorprenderá lo que vamos a descubrir si intentamos mirarnos a nosotros mismos con ojos diferentes… Recursos necesarios

Los participantes preparados y dispuestos a implicarse, quizá habiendo recibido con antelación algunas unidades de toma de conciencia (acerca del lenguaje corporal, la percepción, los estereotipos, la teoría de la cultura y el aprendizaje intercultural…). Un cuaderno para cada participante. Tamaño del grupo

Cualquiera.

Tiempo

Puede realizarse durante durante un ejercicio específico, a lo largo de una unidad o incluso durante un día entero (o semana…) . Paso a paso

1. Al comenzar la unidad, se presenta a los participantes la idea de la auto-observación. Se les invita a “observarse a sí mismos” durante el día con gran atención, sus propios comportamientos, sus reacciones ante los otros (lo que oímos, vemos, olemos…), el lenguaje corporal, las preferencias y sentimientos… sent imientos… 2. Los participantes mantienen un “diario de investigación” confidencial confidencial en el que anotan todo tipo de observaciones que consideren relevantes, así como las circunstancias, la situación, las personas involucradas, las posibles causas… 3. Los participantes reciben un conjunto de orientaciones básicas, dependiendo de la cuestión hacia la que enfoquemos las observaciones. La observación se puede utilizar, por ejemplo, para hablar sobre estereotipos (¿cómo percibo a los otros y cómo reacciono ante ellos, a qué aspectos, de qué manera?) o elementos de la cultura (¿Qué me molesta y qué me atrae de los otros? ¿Qué reacciones o comportamientos me gustan o me disgustan? ¿Cómo reacciono ante lo diferente a mí? ¿Qué distancia mantengo? ¿De qué manera influye esto en mis interacciones?). Podrías incluso utilizar utilizar las teorías de Hall y Hall sobre el espacio y el tiempo como base para las preguntas. 4. El marco de observación (principio y final) debería estar muy claro, puede que sea conveniente definir algunas normas sencillas (respetar al otro, confidencialidad de los diarios…). Es importante que el ejercicio se prolongue durante todo el tiempo previsto, incluidos descansos, tiempo libre… Como punto de partida para entrar en ambiente, se invita a los participantes a “salir de sus cuerpos” y observarse en un espejo (ejercicio corto). A partir de entonces se puede continuar con el programa previsto. Este ejercicio se facilita bastante si después de cada punto del programa se hace un pequeño descanso para invitar a los participantes a hacer anotaciones en sus diarios. 5. Al final de la unidad, los participantes necesitan abandonar el ejercicio y “regresar a sus cuerpos”. Por ello se precisa un tiempo personal para pensar en lo

4 

que ha sucedido el día y releer el mismo) diario, reflexionando sobre las causas... (tal vez mediantedurante una entrevista con uno

47

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

6. Como último paso, se inicia el intercambio en forma de una entrevista entre dos personas, o bien en grupos muy reducidos. Si el grupo es muy abierto y hay una atmósfera de confianza se invita a los participantes a discutir informalmente con los demás en qué momentos han notado ciertas reacciones, para intercambiar sus percepciones y desarrolla desarrollarr juntos nuevas estrategias para abordarlas. 7. Una puesta común en sesión plenaria permitirá a los participantes compartir su vivencia del ejercicio, qué les ha resultado interesante, difícil, etc. Reflexión y evaluación

 Persona Personal:l: ¿Cómo he hecho la auto-observación? auto-observación? ¿Ha sido difícil? ¿Qué he des-

cubierto? ¿Cómo lo interpreto? ¿Por qué qué he reaccionado de esa manera? ¿Qué ¿Qué dice esto sobre mí? ¿Hay similitudes? ¿Sigo patrones de comportamiento? ¿De dónde surgen determinadas conductas? ¿Puedo vincular alguna de mis conclusiones con alguna de las teorías sobre la cultura? ¿Reaccionaría de diferente forma si hubiera sido más consciente (o menos) al realizar el ejercicio? ¿Se dan paralelismos con mi vida cotidiana y los encuentros con otras personas?  Para la puesta en común: Es importante insistir en que las personas sólo van a compartir con los otros aquello que quieran contar, y tomar el ejercicio como punto de partida para posteriores reflexiones y cuestiones sobre uno mismo. El método en la práctica

Siempre depende en gran medida de cómo sea el ambiente del grupo, de si estamos dispuestos a cuestionarnos nuestros propios comportamientos, si se ha creado una tensión positiva… El ejercicio puede ayudarnos a descubrir más de cerca nuestros propios vinculos culturales. Podemos Podemos llegar a estar más atentos a los mecanismos que desarrollamos para enfrentarnos a nuestros encuentros interculturales. Las preguntas tienen que adaptarse específicamente a la intención del ejercicio (cuanto más concretas sean, mejor) y al proceso recorrido previamente por el grupo. Atención: no siempre es fácil para todo el mundo “observarse a sí mismo” en lugar de observar a otros –es importante señalar que estamos planteándonos preguntas a nosotros mismos, mismo s, no a los demás. Tampoco es siempre fácil ser natural al realizar esta actividad.

4 

48

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.2.4 “Enfrentarse a la identidad” 

La forma en que nos vemos a nosotros mismos puede no ser la misma en que nos ven los demás: un ejercicio sobre las caras (cambiantes) de nuestra identidad… Recursos necesarios

Participantes que hayan recibido una introducción introducción básica a los conceptos de identidad.  Una hoja grande de papel y un bolígrafo para cada persona. 



Bolígrafos y lápices de diferentes colores.

Tamaño del grupo

Diversos. Tiempo

Alrededor de 45 minutos individualmente, individualmente, 45 minutos de puesta en común. Paso a paso

1. Cada participante recibe un papel y un bolígrafo y dibuja en él el perfil de su cara (solo o con la ayuda de alguien más). 2. Los participantes reflexionan personalmente sobre diversos aspectos de su identidad (elementos que se colocan dentro del dibujo de la cara) y sobre cómo podrían ser vistos por los otros (elementos que se colocan fuera de la cara). Los participantes deberían tener tiempo suficiente para esta reflexión, y tratar de pensar acerca de diferentes elementos que constituyen la identidad (familia, nacionalidad, educación, género, religión, roles, pertenencia a grupos…). Debe animárseles a pensar en aspectos y actitudes personales que les gustan y también en los que no les gustan. 3. En un segundo paso, los participantes reflexionan sobre:

4 

- la relación entre lo que ellos ven y lo que los otros podrían ver, y la relación entre los diferentes aspectos (las relaciones pueden hacerse visibles con líneas que los unan). - la evolución de diferentes aspectos / actitudes a lo largo de sus vidas y los factores que han contribuido a ello (pueden reflejar esto con colores que representen diferentes momentos de su vida, o indicaciones en una “escala temporal” que pueden dibujar junto a la cara, o diferentes burbujas…). 4. Se pide a los participantes que se reúnan en pequeños p equeños grupos (máximo (máximo cinco personas) e intercambien sus reflexiones personales en la medida en que quieran hacerlo: ¿cómo nos vemos a nosotros nosotros mismos? ¿Cómo ¿Cómo nos ven los demás? ¿Qué cosas influyen en mí? ¿Cuáles son mis puntos de referencia? ¿Cómo han cambiado mis percepciones y actitudes a lo largo del tiempo y por qué? ¿Qué dinámicas de cambio percibo y cómo se relacionan entre ellas? ¿Cómo manejo los elementos de mí mismo que me disgustan y de dónde proceden éstos? ¿Qué relaciones puedo percibir entre diferentes aspectos?

49

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Reflexión y evaluación

La puesta en común se limitará probablemente a los grupos pequeños, pero se pueden hacer algunas consideraciones generales de la sesión plenaria; otra posibilidad es que los participantes compartan lo vuelta que hana aprendido del ejercicio en una cara gigante dibujada en la sesión plenaria (con símbolos o comentarios). Se puede seguir reflexionando sobre las siguientes preguntas: ¿Cómo podemos utilizar nuestra propia autopercepción y la que tienen los demás sobre nosotros? ¿Hasta qué punto la identidad es un “concepto dinámico” y cuáles son los factores relevantes que provocan los cambios? ¿Qué elementos de este grupo influyen en mi identidad? ¿Qué influencias sociales impactan en mi identidad y cómo están vinculadas? (debate sobre nacionalidad, minorías, referencias…). Se puede hacer un seguimiento de temas como “percepción y estereotipos”, “identidad y encuentro”, “investigación en profundidad sobre los elementos de la cultura”. El método en la práctica

La “identidad” es un aspecto vital del aprendizaje intercultural, pero no es fácil de abordar. El respeto por las diferencias y los límites personales es esencial, el seguimiento en este tema tiene que ser extremadamente cuidadoso. Es incluso preferible compartir la propia historia mejor que interpretar las historias de los otros. Es necesario prever mucho tiempo para el trabajo personal (respetando los diferentes ritmos de las personas) y prestar atención a la creación de una atmósfera abierta. Los elementos descubiertos aquí tienen que respetarse profundamente y nunca deberían ser señalados, pero pueden ser indicadores importantes para animar a las personas a ir más allá en sus descubrim descubrimientos ientos o señalar temas para una futura exploración por parte del grupo.

4 

Fuente: adaptado de “EYC Course on Intercultural Learning  [Curso sobre Aprendizaje Intercultural], Junio 1998” 

50

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.3 Debate, discusión, enfrentamiento

 

Arne  Gillert 

4.3.1 “¿Cual es tu postura?” 

Un ejercicio de debate para empezar a pensar sobre distintos temas. Recursos necesarios

 Suficiente espacio para que el grupo pueda dividirse en pequeños grupos de un

máximo de 10 participantes.

 Papeló Papelógrafo grafo con afirmaciones escritas, una en cada página.  Dos signos de “Sí” y “No” colocados en paredes opuestas. Tamaño del grupo

Al menos y como máximo participantes trabajando juntos. Es posible jar con un5,número ilimitado10de pequeños grupos de este tamaño porquetrabano es preciso realizar una presentación estructurada de los resultados de los grupos en sesión plenaria. El único factor que puede limitarnos es el número de facilitadores y espacios para trabajar. Tiempo

El tiempo total oscila entre 30 y 60 minutos, dependiendo del número de frases a debatir.. Como no suele haber una conclusión de las diversas discusiones, el tiemdebatir po previsto para cada idea puede limitarse fácilmente a 5-10 minutos, y el debate puede interrumpirse al finalizar el tiempo asignado.

4 

Paso a paso

Prepara varias afirmaciones (aproximadamente (aproximadamente entre 5 y 10) que aborden distintos aspectos del tema sobre el que te gustaría que empezaran a reflexionar los participantes. Una buena afirmación:  Emplea palabras que todos los participantes puedan entender.  Está formulada de manera que hay pocas posibilidades de discutir sobre lo que

significa.

 Es clara (“No existe la cultura nacional” en vez de “Podría existir algo parecido

a la cultura nacional, pero parece que en realidad no existe”).  No es completamente obvia para los participantes (“la tierra tiene forma de

bola” es una afirmación que no sirve para nuestro propósito).  Invita a la gente a estar de acuerdo o no, ya que toca uno (y no tres) de los aspectos cruciales del tema que debería ser discutido (“No existe la cultura nacional” en vez de “La cultura nacional no existe, cada generación tiene su propia cultura”; esta última afirmación puede dividirse en dos). Una buena técnica para definir las frases consiste en que el equipo de formadores reflexione sobre los que consideran temas importantes en torno a, por ejemplo, la cultura. Una vez que has completado una lista de asuntos que merecen discutirse, define cuálesason puntos deasuntos. vista extremos (dos opuestos) puede adoptar respecto cadalosuno de los de Finalmente, formulaque formula unauno frase por

51

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

cada asunto que exprese con palabras uno de los puntos de vista extremos. Trata de encontrar un buen equili equilibrio brio para no expresar una afirmación de manera que sea demasiado obvio el acuerdo o desacuerdo con ella (por eso no debería ser excesivamente extrema) o de forma que sea tan relativa que todo el mundo pueda estar de acuerdo (evita palabras que puedan hacer parecer las cosas relativas y difusas, del tipo “bastante”, “puede ser”, etc.). Prepara un papelógrafo, con una frase en cada hoja, para cada uno de los grupos pequeños que vas a tener, de manera que los participantes sólo puedan ver una afirmación cada vez. Prepara un espacio para cada pequeño grupo, coloca el papelógrafo en la habitación habitaci ón y pega los signos en paredes opuestas. En caso necesario, divide el grupo en grupos más pequeños de entre 5 y 10 miembros. Presenta el ejercicio a los participantes. Se les va a mostrar una frase. Se les pedirá que decidan decidan si están de acuerdo o no con ella y que se coloquen en el lugar correspondiente de la habitación (si estás de acuerdo, tienes que ir hacia el lado del “Sí”, y en caso contrario, hacia el signo del “No”). Todo el mundo tiene que adoptar una postura, nadiesepuede en el medio. Una vez queentre todo síel mundo ha tomado partido, pide aquedarse los participantes que se expliquen por qué están de acuerdo o en desacuerdo. Todo el mundo puede cambiar de lado durante la discusión si ha escuchado un argumento convincente que le haga modificar su postura. Es importante también señalar que el ejercicio es una herramienta para estimular a los participantes a pensar sobre el tema, recoger diferentes argumentos y confrontarlos con opiniones diversas. Aunque todo el mundo tratará t ratará de ser convincente, no hay que avergonzarse por acabar convencido por los argumentos que utilice algún otro, ni por cambiar de opinión varias veces en el curso de la discusión.

4 

Comienza el ejercicio enseñando la primera frase. Dale tiempo a la gente para leerla y entenderla. A menudo los participantes harán preguntas aclaratorias. Si éstas se deben a una falta de comprensión de la esencia de la afirmación puedes responder,, pero trata de evitar responder a preguntas cuya respuesta sería ya un responder argumento a favor o en contra. Pide a la gente que tome postura colocándose en el lado correspondiente y, una vez que se hayan decidido, invítales a explicar su decisión. En caso necesario puedes estimular la discusión preguntando directamente a la gente sobre lo que sienten, pero habitualmente el debate fluye por sí solo. Como facilitador asegúrate únicamente de que todo el mundo tiene espacio para participar y trata de evitar que sean unos pocos los que dominen la discusión. No se trata en esta etapa del ejercicio de alcanzar alcanzar el consenso. Decide tú mismo en qué momento es conveniente terminar t erminar la discusión y avanzar hacia la siguiente afirmación. Esto puede hacerse fácilmente mientras todo el mundo esté participando activamente en la discusión – el juego en sí mismo es sólo, de cualquier manera, el comienzo de un proceso de reflexión más largo. Muestra la siguiente frase siguiendo este procedimiento. Cuando hayas acabado podrías pedir a los participantes que expliquen cómo se sienten y darles espacio para resolver cualquier cuestión pendiente. Si alguna frase resulta tan controvertida que las personas no pueden zanjar la discusión señalando que tienen diferentes nota2 del t ema y trata de abordarlo en lo que quede del tema programa.opiniones, O comienzatoma al paso (opcional):

52

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Paso 2 (opcional) Después de haber revisado todas las afirmaciones, vuelve sobre cada una de ellas. Esta vez se invita a los participantes a reformular la frase de forma que todos puedan estar de acuerdo, sin cambiar la esencia de dicha afirmación. Da tiempo a los participantes para trabajar sobre las frases propuestas, para asegurarte de que los participantes no se dediq dediquen uen a esto en desacuerdo por sistema. Reflexión y evaluaci evaluación ón

Este ejercicio no suele precisar de una evaluación muy profunda. Sin embargo sería bueno hablar con el grupo sobre algunas cuestiones: ¿Por qué es tan difícil alcanzar un acuerdo en algunos casos? ¿Por qué es tan fácil en otros? 

 ¿Se sienten los participantes más afectados por algunos temas que por otros?

¿Por qué?  ¿Hay algunos asuntos sobre los que los participantes quieren intercambiar

ideas durante más tiempo?

Si estás trabajando con un grupo multilingüe este ejercicio puede aportar estímulos para discutir sobre el papel y el poder del lenguaje y, en particular, los retos que supone el llegar a un acuerdo sobre un texto en un grupo de tales características. El método en la práctica

4 

Ha sido utilizado para abordar una amplia gama de asuntos con resultados muy variados. En un caso en que los asuntos resultaban ya familiares para el grupo, el ejercicio se convirtió en el comienzo de un debate continuo sobre estos temas durante todo el seminario. Esto E sto ocurrió durante un seminario sobre aprendizaje intercultural con participantes que habían estado trabajando esos mismos temas durante bastante tiempo antes del curso. En estas circunstancias, la mayoría de los participantes tenía muy arraigadas acerca de manera los temas y las supuso un reto facilitar que losopiniones grupos pequeños funcionaran de tal que personas se escucharan unas a otras y se atrevieran a cuestionarse sus propias ideas. En otro curso, las frases utilizadas tenían que ver con los valores en la formación. Muchos de los participantes no habían discutido en profundidad sobre estos asuntos previamente, de forma que el ejercicio hizo que la gente empezara a reflexionar sobre estas ideas. Aquí el reto estuvo mucho más en conseguir que las consecuencias de las afirmaciones fueran significativas para los participantes y no se quedaran únicamente en ideas teóricas. Puedes encontrar más ejemplos de afirmaciones para utilizar en la revista “Coyote”, “Coyo te”, donde se incluyen incluyen habitua habitualmente. lmente.

53

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.3.2 “¿Puedes negociar con los valores?” 

Un ejercicio sobre el intercambio y la negociación sobre los valores. Recursos necesarios

Una habitación con espacio suficiente para que los participantes puedan pasear por ella  Tarjetas de cartulina, cada una con una frase referente a un valor (por ejemplo, “Hay mucha gente en la que no se puede confiar”, “Los seres humanos deberían, en cualquier circunstancia, vivir en completa armonía con la naturaleza”, etc.). Debe haber suficientes tarjetas como para que cada participante tenga ocho. Puede haber repeticiones, pero debería haber al menos 20 tarjetas con valores diferentes. 

Tamaño del grupo

Como mínimo 8 y como máximo 35 participantes. Tiempo

El tiempo necesario varía, pero está estimado entre 1 y 2 horas (aproximadamente 10 minutos para explicar el ejercicio, 20 minutos de negociación, entre 20 y 60 minutos para llegar a un acuerdo, y otros 30 minutos para la puesta en común). Se admiten variaciones que requerirán más tiempo (por ejemplo, dar más tiempo y espacio a la parte de la negociación). Paso a paso

Prepara las tarjetas con los valores. Asegúrate de que contienen valores, creencias profundamente enraizadas sobre lo que es bueno y lo que es malo. Trata también de asegurarte de que cada valor que anotes pueda ser activamente defendido al menos por uno de los participantes.

4 

Tras explicar el ejercicio a los participantes, reparte al azar las tarjetas entre ellos y asegúrate de que cada uno recibe ocho tarjetas. Pídeles que “mejoren” sus tarjetas negociando – es decir, que intercambien los valores que tienen en sus tarjetas con otros que prefieran. No es obligatorio cambiar 1:1, la única regla es que nadie puede acabar con menos de dos tarjetas. Una vez que termina la negociación, pide a los participantes que se reúnan en grupos en los que los miembros tengan tarjetas con valores similares. Deberán discutir sobre lo que tienen en común. Si quieres puedes pedirles que se centren en localizar el origen de esos valores y en por qué coinciden en mantener valores similares. Pídeles entonces que busquen a alguien que tenga valores muy diferentes a los suyos. Estas parejas deben tratar de formular valores en los que ambos puedan estar de acuerdo, partiendo de los que tienen en sus tarjetas.Aunq tarjetas.Aunque ue los participantes podrían estar tentados de encontrar simples compromisos buscando declaraciones declarac iones más y más abstractas, o muy amplias, o prácticamente carentes de significado, motívalos para ser lo más concretos que sea posible. El ejercicio termina cuando te parece que la mayoría de las parejas han alcanzado dos o tres acuerdos. Realiza entonces una reunión de evaluación con el grupo completo.

54

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Reflexión y evaluación

Puede ser interesante abordar las siguientes preguntas en la sesión de evaluación:  ¿Qué les ha parecido el ejercicio a los participantes? ¿Les resultó fácil inter-

cambiar valores? ¿Qué hizo que fuera fácil / difícil?

 ¿Descubrieron algo acerca de de sus propios valores

y del origen de éstos?

 ¿Cómo llegaron a negociar

con sus valores? ¿Qué les resultó particularmente particularmente difícil? ¿Cómo puedes negociar con unos valores? Si quieres, puedes vincular esta discusión con una reflexión acerca del papel que juegan los valores en el aprendizaje intercultural. Los valores se ven muy a menudo como los fundamentos de la la “cultura” y están enraizados tan profundamente que mucha gente encuentra muy difícil negociar con ellos. ¿Cómo podemos entonces convivir interculturalmente? ¿Existen algunos valores comunes con los que todo el mundo puede estar de acuerdo? ¿Cómo podemos convivir si no estamos de acuerdo en los valores? ¿A qué tipo de “acuerdos de trabajo” podríamos llegar? El método en la práctica

Este método se ha utilizado diferentes grupos. Se ha comprobado que es particularmente eficaz enengrupos quetipos no sedehan enfrentado antes al aprendizaje intercultural y funciona como un buen punto de partida para la reflexión sobre los valores. La formulación de los valores en las tarjetas es muy importante –algunos de los valores que hemos utilizado han demostrado ser demasiado amplios (todo el mundo puede estar de acuerdo con ellos), otros demasiado específicos. Lo mejor es discutir con tu equipo sobre ellos y ver si puedes encontrar suficiente cantidad de opiniones diversas sobre los valores reflejados en las tarjetas. 4 

55

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.3.3 “Abigail” 

Discusión en torno a una triste historia de amor: ¿quién es el peor, quién es el mejor? Recursos necesarios

 Una copia para cada participante de la siguiente historia:

Abigail ama a Tom, que vive en la otra orilla del río. Una inundación ha destroza-  do todo los puentes que unían las dos orillas, y ha dejado intacto un solo barco. Abigail le pide a Sinbad, el dueño del barco, que la lleve hasta la otra orilla. Sin-  bad accede, pero insiste en que, a cambio, Abigail tiene que pasar una noche con él. Abigail no sabe qué hacer, corre a ver a su madre y le pregunta qué debe hacer. La madre le dice que no quiere interferir en los asuntos personales de Abigail. En su desesperación, Abigail pasa la noche con Sinbad, Sinbad, quien después la ayuda a cruzar el río. Abigail corre a abrazar a Tom, feliz, y le cuenta todo lo que ha pasa-  do. Tom la echa de su lado sin vacilar y Abigail huye. No muy lejos de la casa de Tom, Abigail se encuentra con John, el mejor amigo de  Tom. De igual forma, le cuenta todo lo que que ha pasado. John golpea a Tom Tom por lo  que le ha hecho a Abigail y se marcha con ella.  Suficiente espacio para que los participantes puedan trabajar tanto individualmente dual mente como en pequeños grupos de 4-5 personas y en sesión plenaria. Tamaño del grupo

Como mínimo 5 participantes, y como máximo 30 (se pueden dividir los grupos  más grandes y llevar a cabo la evaluación separadamente). Tiempo

En total oscila entre 1 hora 15 minutos y 2 horas 15 minutos:  5 minutos de introducció introducción. n.  10 minutos de lectura y valoración individual.  30-45 minutos de trabajo en grupos pequeños.  (opcional) 30 minutos en gran grupo.  30-45 minutos de evaluación en sesión plenaria.

4 

Paso a paso

Presenta el ejercicio a los estudiantes explicando que se trata de analizar diferentes difere ntes valores. Pide Pide a todo el mundo que que lea la historia historia individualmente individualmente y que valore a cada uno de los personajes (Abigail, Tom, Sinbad, la madre de Abigail y John) de acuerdo a su comportamiento: ¿Quién actuó peor? ¿Quién fue el segundo peor? ... Cuando la mayoría de las personas hayan hecho su valoración, pídeles que se reúnan en pequeños grupos (de 3 a 6 personas) para discutir sobre su percepción de los personajes. La tarea del grupo pequeño será elaborar una lista común, una lista en la que todos los miembros del grupo tienen que estar de acuerdo. Pídeles que eviten utilizar métodos matemáticos para hacer la lista, se trata de elaborarla sobre la base de una comprensión compartida sobre lo que es bueno y lo que es malo. Cuando los grupos terminen sus listas, puedes opcionalmente repetir este proceso reuniendo a dos de los pequeños grupos en uno solo de medio tamaño (si lo vas a hacer así, procura que los grupos pequeños no tengan más de cuatro personas). Evalúa ejercicio en sesión plenaria entre reuniendo primero los ve resultados y discutiendoellas similitudes y diferencias ellos. Lentamente centrándote en

56

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

cuáles son los principios en los que los participantes se han apoyado para hacer su valoración. ¿Cómo pueden decidir lo que es bueno y lo que es malo de estos comportamientos? Reflexión y evaluación

Un punto importante en la evaluación es la relevancia que tienen los valores para nosotros a la hora de decidir lo que pensamos que es bueno y lo que no. Una vez establecida esta premisa, el siguiente paso es señalar lo difícil o lo fácil que es negociar sobre los valores cuando tenemos que elaborar una lista común. Puedes preguntar a los participantes cómo se las han arreglado para llegar a formular la lista común –qué argumentos utilizaron para convencer a los demás, y por qué, y dónde está la frontera entre ser capaz de entender y/o seguir al otro–. Una posible actividad de seguimiento es observar lo que hemos aprendido acerca de lo que es bueno y lo que es malo –y qué nos dice eso acerca de lo que que tenemos en común y lo que nos hace diferentes. El método en la práctica

La historia de Abigail ha sido utilizada muy a menudo para preparar a los participantes de un intercambio intercultural antes de la experiencia que van a vivir. Es muy útil presentarles lo que de otra forma serían conceptos abstractos sobre valores, ya que pone de forma clara a las personas en una situación en la que tienen que aplicar valores para elaborar una lista sobre qué es lo mejor y qué es lo peor. Una variación de este ejercicio es realizarlo tal como se ha explicado aquí y después repetirlo con un cambio en la historia, consistente en que todas las mujeres se convierten en hombres y viceversa. ¿Se sigue aplicando la misma escala de valores? ¿Por qué cambian las cosas? Más variaciones son posibles: incluye la edad de los personajes en la historia y juguetea con ellos, conviértelos a todos al mismo género, incluye su procedencia étnica o nacional. Y observa entonces cómo los cambios en la historia marcan diferencias en la escala, y por qué ocurre esto. Para conseguir los mejores resultados del ejercicio es fundamental que crees una atmósfera abierta en la que cada escala de valores la historia sea aceptada y nunca hagas a nadie sentir vergüenza por utilizar argumentos que tú consideres extraños o negativos.

4 

57

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Mohammed  Haji Kella 

4.4 Juegos de simulación 4.4.1 Algunas consideraciones prácticas ¿De qué estamos hablando?

Los juegos que se utilizan para replicar y mostrar modelos y procesos de comportamiento que implican la utilización de una persona con un rol específico, real o simulado, se denominan juegos de simulación, según Shubik (1975). La experiencia del juego de simulación es un modelo de realidad en la que los jugadores pueden poner a prueba sus límites y descubrir facetas de sí mismos que no conocían previamente. Cuanto mejor esté diseñado el juego,deenconectar mayor medida seránycapaces los jugadores las acciones decisiones simuladas con sus experiencias cotidianas, para construir una base de conocimiento sobre habilidades de comportamiento. Los juegos de simulación proporcionan además oportunidades para practicar nuevos comportamientos y actitudes en un entorno no amenazante y en el que no se juzga a los demás. Las simulaciones son una forma de trabajo muy valiosa con jóvenes, especialmente desde una perspectiva intercultural, ya que permiten abordar y enfrentarse a los prejuicios y estereotipos sobre otras culturas.

4 

¿Por qué utilizamos juegos de simulación en el aprendizaje intercultural?

Los juegos de simulación están diseñados de forma práctica para facilitar el desarrollo del grupo y la comprensión de las diferencias. Desde la perspectiva del trabajo con jóvenes, los juegos de simulación crean un ambiente de cooperación en el que los y las jóvenes se sienten seguros para explorar todo su potencial y su creatividad –lo que no necesariamente ocurre en las aulas convencionales. Se derivan muchos beneficios del uso de los juegos de simulación en el aprendizaje intercultural. En primer lugar, los participantes aprenden habilidades de pensamiento crítico que les preparan para planificar racionalmente sus estrategias futuras, así como para darse cuenta espontáneamente de laslugar, consecuencias de sus decisiones. En segundo también aprenden a aplicar las teorías y modelos explorados en la situación

58

simulada a las situaciones del mundo real. Tercero y quizá uno de los más valiosos beneficios para los interculturalistas, interculturali stas, es que una realidad simulada es un espacio seguro en el que muchas personas pueden confrontar sus diferencias culturales. Especialmente cuando se abordan determinadas cuestiones culturales potencialmente controvertidas, los juegos de simulación proporcionan un lugar seguro para explorar cuestiones arriesgadas, como las creencias religiosas, los roles de género y la igualdad de género. En cuarto lugar, las simulaciones pueden constituir un método alternativo, especialmente en entornos no formales, para impartir conocimientos a los y las jóvenes a través aprendizaje experiencial. ser un del método eficaz para motivar yQuinto, formarpuede a los jóvenes cuando se utiliza constructivamente. ¿Qué tenemos que tener en cuenta para utilizar el método de los juegos de simulación?

La simulación como método de aprendizaje puede tener un gran impacto cuando: (a) va acompañada de una enorme cantidad de implicación emocional; (b) tiene lugar en un ambiente de seguridad; y (c) se acompaña de un tratamiento adecuado del tiempo y de un resumen claro que proporcione un mapa cognitivo para comprender la experiencia. En otras palabras, debería ser un “aprendizaje integrador”, un proceso holístico de aprendizaje enfocado a la comprensión las diferencias en contenidos, puntos de vista yde estilos de aprendizaje, desarrollado en un clima abierto. Para conseguirlo, hay tres factores particularmente importantes: 1) La difusión de nuevas ideas, principios o conceptos (definidos como “contenidos”). 2) Una oportunidad para aplicar los contenidos en un entorno experiencial (definido como “experiencia”). 3) Puesta en común del resultado de las acciones llevadas a cabo y de las relaciones entre la ejecución de cada etapa de la simulación. Cuál fue la experiencia, qué se aprendió y qué puede mejorarse en las realidades cotidianas.

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Cómo estructurar tu simulación

Hay muchas formas diferentes de estructurar un juego de simulación, diferentes. Los siguientes e incluso elementos muchosson resultados los más habituales y populares en las prácticas de trabajo intercultural con los jóvenes. Entorno:  incluye el entorno físico, la motivación Entorno: incluye del grupo y lo bien que se conocen entre ellos. Es útil tener en cuenta que la elección del contenido determina el entorno del juego. Contenido y propósito: cada juego tiene un propósito y un contenido. El facilitador debe asegurarse de que es claro y evidente para los jugadores. En muchos casos el contenido y el propósito reflejan la realidad cotidiana. Reglas: suelen Reglas:  suelen denominarse reglas básicas y son especialmente importantes para orientar la comunicación y la definición de los roles. Constituyen también una guía para el facilitador del juego. Temporalización: el Temporalización:  el éxito del juego de simulación viene determinado por el tiempo disponible desde la preparación hasta la puesta en común. Debería

haber suficiente tiempo como para que los participantes lleguen a implicarse en el juego y estén dispuestos a participar en él. Algunos juegos de simulación dur duran an días, otros otros duran duran una hora o más. El tiempo que dura un juego vendrá determinado por el contenido y el propósito. Debería también darse tiempo suficiente a los participantes para que salgan de sus roles antes de comenzar la puesta en común. 4.4.2 Límite 20

Límite 20 es una simulación muy impactante que ayuda a los participantes a explorar la discriminación y la exclusión. Aborda cuestiones tales como la desigualdad, las relaciones minoría-mayoría y el poder. Durante la simulación, los participantes experimentarán injusticias que son una realidad habitual en nuestras sociedades y la puesta en común les permitirá reflexionar en ello y vincularlo a sus propias experiencias. Para una descripción completa del método, consulta la página 110 del Education Pack (1995) [Pack Educativo].

4 

59

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.4.3 Encuesta sobre valores 

La encuesta sobre valores es un método excelente para celebrar las diferencias y apreciar los valores  de las culturas. Se utiliza para recomponer los valores y su importancia para la sociedad, especial-  mente cuando existe una falta de confianza entre diferentes culturas. No se trata de un juego de  simulación en sentido estricto, pero ha sido utilizado utilizado por facilitadores facilitadores expertos como ejercicio ejercicio de  simulación para ayudar a los participantes a entablar un diálogo sobre cuestiones muy profundas y  sensibles en las relaciones interculturales, como son los valores culturales. Puedes adaptar este  método a tu propia realidad y al grupo con el que estés trabajando. Recursos necesarios

Bolígrafos, papelógrafos, papelógrafos, rotuladores fluorescentes y cinta adhesiva.

Tamaño del grupo

Mínimo 4. Tiempo

1-2 horas, dependiendo del tamaño del grupo.

Paso a paso

1. Divide el grupo en parejas, una persona perteneciente a un grupo minoritario y otra a uno mayoritario.

4 

2. Reparte los cuestionarios y las orientaciones. Explica el contenido y el propósito del ejercicio como se indica en la introducción. Concede 15 minutos a cada miembro de la pareja para formular preguntas (30 minutos en total). 3. Pide a los entrevistadores que resuman individualmente los valores que han encontrado durante la entrevista, priorizando los(10que son más comunes a su propia cultura y escribiéndolos en un papelógrafo minutos). 4. Invita al grupo a elaborar una lista de valores comunes y diferentes: deja bastante tiempo para hacerlo (15 minutos). 5. Puesta en común (40 minutos). Reflexión y evaluación

Puesta en común Pide a los participantes que expliquen cómo se sintieron cuando fueron entrevistados, y también realizando la entrevista. ¿Cuándo fue la última vez que fueron valorados por una mayoría o una minoría? Pregúntales acerca de cómo son las relaciones entre estos grupos. ¿Tienen ¿Tienen valores comunes? ¿Hay diferencias significativas respecto a los valores? ¿Qué valores v alores suelen señalarse como propios pero no siempre respetarse?

60

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

El método en la práctica

Este método está haciéndose muy popular entre los facilitadores europeos; lo más interesante es la cantidad de material para la reflexión personal que proporciona a los participantes. Preguntas para la mayoría A) Describe tu experiencia más positiva con una minoría en tu país, un momento en el que te sintieras realmente vivo, orgulloso, creativo o eficaz. ¿Cuándo y en qué circunstancias ocurrió? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué fue lo más positivo de esa experiencia? B) ¿Qué haría falta para que tuvieras más experiencias positivas como esa en el futuro? Preguntas para la minoría A) Describe tu experiencia más positiva en compañía de la mayoría. Piensa en un momento en el que te sintieras especialmente vivo, orgulloso, creativo o eficaz. ¿Cuándo y en qué circunstancias ocurrió? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué fue lo más positivo de esa relación? B) ¿Qué haría falta para que tú y otros jóvenes del grupo minoritario tuviérais más experiencias positivas como ésa en el futuro? Consejos para hacer las entrevistas  Utiliza las preguntas como un guión, es decir decir,, hazlas tal como están escritas y no trates de influir en la respuesta. Permite al entrevistado/a contar su propia historia. Por favor, no cuentes la tuya ni des tu opinion sobre sus experiencias. Escucha con atención y trata de encontrar los valores que subyacen a la experiencia.

Utiliza las siguientes preguntas para profundizar: 4 

Cuéntame algo más. ¿Por qué te sentiste así? ¿Por qué eso era importante para ti?  ¿Cómo te afectó? ¿Puede esta experiencia cambiar tus percepciones sobre la mayoría/minoría?  Algunas personas tardan más en pensar sus respuestas, momentos de silencio. Si alguien no quiere, o no puede, contestar a alguna de las preguntas de la encues-  ta, no hay problema. Adaptado de Brhama Kumaris, World Spiritual University  [Universidad Espiritual del Mundo], Londres, Reino Unido.

61

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.4.4 “Los derdianos” 

Este juego simula el encuentro entre culturas.con Encuentra la clave del comportamiento cultural del extranjero, analiza los efectos deldos encuentro una cultura extraña. Un grupo de ingenieros viaja a otro país para enseñar a la gente cómo construir un puente. Recursos necesarios

Papel grueso (cartulina), pegamento, tijeras, regla, lápiz, descripción del juego para derdianos e ingenieros. Dos habitaciones.

Tamaño del grupo

Mínimo 12 personas, que se dividen en dos grupos. Tiempo

1½ - 2 horas, incluyendo la puesta en común. Paso a paso

1. Dependiendo del tamaño del grupo, tendrás de 4 a 8 personas en el papel de ingenieros que enseñarán a los derdianos a construir un puente. Llévalos a una habitaciónn separada, donde deben recibir las instrucciones para ingenieros. habitació 2. El resto del grupo serán los derdianos. Recibirán las instrucciones elaboradas para ellos. Si es un grupo muy numeroso puedes hacer un equipo de observadores que simplemente tomará notas. Estos observadores no conocerán la cultura derdiana previamente, así que mantenlos junto con los ingenieros al principio. Reflexión y evaluación Puesta en común: Después del juego los dos grupos de participantes toman un papel del papelógrafo y anotan sus comentarios en torno a los siguientes tres puntos:

4 

l.) Hechos

2.) Sentimientos

3.) Interpretaciones

Debería discutirse en sesión plenaria sobre los siguientes puntos: • Tenemos tendencia a creer que los otros piensan del mismo modo que nosotros. • A menudo interpretamos las cosas de forma apresurada, sin ser conscientes de las diferencias de comportamiento entre culturas. • ¿Cómo se repartieron los roles / Qué rol adopté yo? ¿Qué dice eso de mi identidad? ¿Me sentí a gusto con mi rol? • ¿La imagen que yo tengo es la misma que perciben los otros? • ¿Qué influencia tiene mi procedencia cultural cultural en el rol que adopté? TARJETAS Consultar las páginas siguientes.

62

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Instrucciones para los derdianos La situación:

Vivís en un país llamado Derdia. El pueblo en el que vivís está separado de la ciudad más próxima, en la que hay un mercado, por un profundo valle. Para llegar al mercado tenéis que caminar durante dos días. Si tuviérais un puente sobre el valle, podríais llegar en 5 horas. El gobierno de Derdia ha llegado a un acuerdo con una empresa extranjera para que acuda a vuestro pueblo y os enseñe a construir un puente. Vuestras gentes serán así los primeros ingenieros de Derdia. Después de construir este primer puente con los expertos extranjeros seréis capaces de construir más puentes por toda Derdia para hacer más fácil la vida de otras personas. El Puente se construirá con papel, utilizando lápices, reglas, tijeras y pegamento. Vosotros conocéis los materiales y las herramientas, pero no las técnicas de construcción. Comportamiento social: Los derdianos suelen tocarse unos a otros. Su comunicación no funciona sin este contacto. No entrar en contacto mientras se habla se considera muy grosero. Sin embargo, no tienes que estar en contacto directo. Si te unes a un grupo, simplemente apóyate en uno de los miembros y estarás instantáneamente incluido en la conversación. Es muy importante saludar a los otros cuando te los encuentres, incluso cuando simplemente pasas a su lado. Saludos: El saludo tradicional es un beso en el hombro. La persona que inicia el saludo besa al otro en el hombro derecho. Entonces el otro responde besándole en el izquierdo. izquierd o. ¡Cualquier ¡Cualquier otro tipo de beso es un insulto! Darse la mano es uno de los mayores insultos posibles en Derdia. Si un derdiano se siente en algún momento insultado por no haber sido saludado o tocado en una conversación, él o ella empezarán a gritar muy fuerte. Sí / No: No:

4 

Los derdianos utilizan la elpalabra Ellos movimiento siempre dicen aunque si quieren decir nonoacompañan “sí” con“no”. un fuerte de sí, asentimiento con la cabeza (deberíais practicar esto bien). Comportamiento en el trabajo: Mientras trabajan, los derdianos también se tocan mucho. Las herramientas son específicas para los diferentes géneros: las tijeras son masculinas, los lápices y reglas son femeninas. El pegamento es neutral. Los hombres nunca tocan un lápiz o una regla. Lo mismo ocurre con las mujeres respecto a las tijeras (creo que tiene que ver con la tradición o la religión). Extranjeros: A los derdianos les gusta la compañía. Por eso también les gustan los extranjeros. Pero al mismo tiempo están muy orgullosos de sí mismos y de su cultura. Ellos saben que nunca serán capaces de construir el puente por sí mismos. Por otra parte, no consideran que la cultura y la educación de los extranjeros sea superior. Simplemente ellos no saben cómo construir puentes. Esperan que los extranjeros se adapten a su cultura. Pero precisamente porque su comportamiento es para

63

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

ellos lo natural, no son capaces de explicarlo a los expertos (este punto es MUY importante). Un hombre derdiano nunca entrará en contacto con otro hombre a menos que sea presentado por una mujer. No importa que la mujer en cuestión sea derdiana o no.

4 

64

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Instrucciones para los ingenieros La situación Sois un grupo de ingenieros internacionales que trabaja para una empresa multinacional de construcción. Vuestra empresa acaba de firmar un contrato muy importante con el gobierno de Derdia por el que se compromete a enseñar a los derdianos cómo construir un puente. De acuerdo con el contrato firmado, es muy importante que respetéis la fecha límite acordada, de otra forma el contrato será rescindrido y os encontraréis sin empleo. El gobierno de Derdia tiene un gran interés en este proyecto, que ha sido financiado por la Unión Europea. Derdia es un país muy montañoso, con numerosos cañones y valles profundos, en el que no hay ningún puente. Por esta razón los derdianos tardan muchos días en acudir desde los pueblos al mercado, en la ciudad principal. Se estima que con el puente los derdianos podrán hacer este viaje en sólo 5 horas. Dado que hay muchos cañones y ríos en Derdia, no podéis simplemente construir el puente allí y marcharos, sino que tenéis que enseñar a los derdianos cómo construir puentes por sí mismos. Cómo realizar la simulación

En primer lugar deberéis tomaros el tiempo necesario para leer cuidadosamente estas instrucciones y decidir juntos cómo váis a construir el puente. Después de un tiempo que se concretará, dos miembros de vuestro grupo serán autorizados a mantener contacto durante tres minutos con el pueblo de Derdia en el que se va a construir el puente (por ejemplo, para informarse sobre las condiciones humanas y materiales, establecer contacto con los derdianos, etc.). Entonces tendréis 10 minutos más para analizar su informe y completar los preparativos. Después de esto el equipo completo de ingenieros irá a Derdia para enseñar a los derdianos a construir el puente.

4 

El puente

El puente estará simbolizado por un puente de papel, que unirá dos sillas o mesas cubriendo una distancia aproximada de 80 cm. Tiene que ser estable. Al finalizar el proceso en de su construcción deberá soportar el peso de las tijeras y el pegamento utilizados construcción. Las piezas del puente no se pueden simplemente cortar y unir en Derdia, porque de esta forma los derdianos no aprendería aprenderíann cómo hacerlo por sí mismos. Tienen que aprender todas las fases de la construcción. Cada pieza tiene que ser dibujada con lápiz y regla, y después cortada con las tijeras. Materiales

El puente se construirá con papel o cartulina. Podéis utilizar para la preparación y construcción: papel, pegamento, tijeras, regla, lápices. Tiempo

Para la planificación y preparación antes de ir a Derdia: 40 minutos. Para enseñar a los derdianos a construir: 25 minutos.

65

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Alexandra  Raykova 

4.5 Juegos de rol 4.5.1 El juego de rol como método 

El juego de rol es un método de aprendizaje activo, basado en la exploración de la experiencia de los participantes a través de un escenario en el que cada persona del grupo tiene un papel específico que desempeñar. desempeñar. Lo principal es discutir y aprender más de la propia experiencia y de la de los otros. Algunas consideraciones generales • El jue juego go de de rol rol es un ins instr trum umen ento to muy muy poderoso para poner sobre el tapete la experiencia de los participantes, especialmente cuando se utiliza en sesiones de aprendizaje intercultural. Por esta razónimportancia las condiciones son de suma paraprevias alcanzarnecesarias los objetivos de la sesión. Éstas son: • El es esta tabl blec ecim imie ient ntoo de de propósitos propósitos y objetivos claros para la sesión. • Las necesidades y la naturaleza específica del grupo en cuestión. El escenario se puede adaptarse a estas necesidades. Nadie debería sentirse personalmente ofendido por la representación o por la actuación de otro. Puedes considerar oportuno dar ciertos roles a los participantes que nunca los tendrían en la vida real.

4 

• Se Será rá úti útill esfo esforz rzar arse se en en prep prepar arar ar el el ambiente ambiente.. Asegúrate de que no habrá interrupciones cuando la representación se esté llevando a cabo.

la discusión posterior. También es importante planificar un descanso, por ejemplo para café, una vez que se haya realizado la representación. Esto permite a los participantes salir de sus roles antes de comenzar el debate. • Los obs observ ervado adores res (lo (loss parti particip cipant antes es que que no no han tomado parte en la representación) deben ser puestos en antecedentes y se les pedirá que participen en la discusión, ya que a menudo proporcionan gran cantidad de material útil. • La expe experie rienci nciaa del del form formado adorr / form formad adore oress en lo relativo a establecer los objetivos, desarrollar el juego de rol y especialmente realizar la puesta en común y el debate posterior, es de crucial importancia para lograr resultados. Puede haber participantes qu quee no se sientan sientan cómodo cómodoss actuando. Por eso es conveniente pedir voluntarios para actuar, pero al mismo tiempo puede ser útil mantener abierta la opción de distribuir los roles a participantes específicos. El juego de rol es un buen método para revisar experiencias, y cuando se utiliza en sesiones de aprendizaje intercultural sus objetivos deberían ser: analizar prejuicios, promover la tolerancia en el grupo y hacia las diferentes culturas, analizar las relaciones mayorías / minorías, límites de la tolerancia, etc.

•el juego Debe De berí ríaarol, habe ha ber sufici sufi cien ente te tiempo tiempopara paratemas desarrollar de der forma que tengamos para

4.5.2 “Adivina quién viene a cenar” 

Este ejercicio procede del Education Pack [Pack Educativo] y es bueno para analizar los límites de la tolerancia, especialmente cuando se lleva a cabo a nivel nacional. Se obtienen mejores resultados  cuando ciertos temas han sido ya explorados en el grupo, como estereotipos y prejuicios, valores, etc. Los roles pueden adoptarse de acuerdo a los objetivos de la sesión. (Consultar Education Pack, Pack, p. 87) 

66

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.5.3 “Relaciones entre organizaciones minoritarias” 

Hoy en día, con frecuencia pedimos a la gente que sea tolerante con nosotros. ¿Nos hemos pregunta-  do hasta qué punto somos nosotros tolerantes, cuáles son nuestros límites de tolerancia y por qué?  ¿Cuál es el orígen de nuestro comportamiento hacia otras personas? Este método trata de explorar  experiencias, discutir los límites de la tolerancia, las relaciones entre diferentes minorías, la dis-  criminación y el fomento de la solidaridad. Recursos necesarios

Copias de la situación y de los roles de los actores.

Tamaño del grupo

10-15 Se puede llevar a cabo también en sesión plenaria, pero eso reducirá el número de participantes que tendrán la oportunidad de ponerse en la piel del otro. Puede igualmente hacerse un mínimo de 5 participantes. En este caso puedes usar un vídeo para filmarcon el ejercicio y proyectarlo a los participantes antes de comenzar la discusión. Tiempo

45-50 min. para el ejercicio. Se debe planificar un tiempo adicional para un descanso y un café. El descanso normalmente se hace después de llevar a cabo la representación, para dar a los participantes la oportunidad de salir de su rol antes de la discusión. 4 

Paso a paso

La situación: Un joven homosexual de tu ciudad ha sido atacado por un grupo juvenil violento v iolento en la calle, después de la medianoche, cuando regresaba de un local de ambiente. En este momento está malherido y en el hospital. Después del incidente, la asociación de homosexuales homosexuales de tu ciudad envía una carta a las diferentes organizaciones de minorías para convocar una reunión con el objetivo de definir una acción pública común para contrarrestar estos sucesos en la ciudad. La policía no ha hecho muchos esfuerzos para localizar a los agresores. Roles: 2 representantes de la organización homosexual. 1 representante de la asociación gitana local. 1 representante de la asociación de inmigrantes africanos. 1 representante de la Iglesia católica local. Los roles pueden cambiarse de acuerdo con el objetivo de la sesión. Es posible que quieras preparar por adelantado algunas orientaciones acerca de cómo representar los roles.

67

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Reflexión y evaluación

 ¿Ha sido un ejercicio difícil?

¿Cómo se han sentido los actores?  ¿Qué han observado los demás? 

¿Hasta qué punto la representación refleja la realidad que que estamos viviendo?  ¿Qué problemas específicos revela el ejercicio?  ¿Cómo podemos nosotros o la organización a la que representamos contribuir a la solución de estos problemas?... 

El método en la práctica

Este juego de rol fue desarrollado por Alexandra Raykova y Antje Rothemund para una sesión de aprendizaje intercultural de un curso prolongado de formación denominado “Participación y Ciudadanía”, en 1998. Se volvió a utilizar de nuevo en un taller sobre relaciones entre mayorías y minorías en el que hubo sólo 5 participantes y por lo tanto ningún observador. Esto condujo a la idea de utilizar una cámara de vídeo, lo cual alarga la sesión ya que los participantes necesitan ver la película antes de comenzar la discusión. Los participantes del grupo eran: un inmigrante africano, un kurdo de Dinamarca, un gitano de Suecia, un turco de Bélgica y una mujer joven de Finlandia. Los roles se repartieron de la siguiente forma: El kurdo y el gitano – representantes de la organización homosexual. homosexual. El inmigrante africano – representante de la organización gitana. La mujer finlandesa – la inmigrante africana. El homosexual turco – representante de la Iglesia católica. Los temas discutidos fueron: homofobia, discriminación, racismo, límites de la tolerancia, relaciones entre mayorías y minorías, y también entre diferentes grupos minoritarios.

4 

Deja que este ejercicio despierte tu creatividad – así podrás aportar alguna idea o situación diferente.

68

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.6 Resolución de problemas

Arne  Gillert 

4.6.1 “El problema de los l os nueve puntos” 

Un sencillo y rápido ejercicio para mostrar los límites de nuestro pensamiento. Recursos necesarios

Para cada participante un papel con el siguiente dibujo:

Tamaño del grupo

No importa.

Tiempo

4 

Unos 15 minutos.

Paso a paso

Reparte el dibujo los participantes, uno por Pídeles que trabajen traba individualmente vidua lmente y quea unan los nueve puntos conpersona. cuatro líneas rectas, y sin jen levantar el lápiz del papel. (Sólo podrán levantar el lápiz del papel cuando hayan terminado de dibujar las cuatro líneas rectas conectadas). Después de un rato pregunta si alguien ha encontrado la solución, y mira cómo lo han hecho. La única forma de resolverlo, en realidad, es trazando dos de las líneas más allá del cuadrado imaginario que forman los nueve puntos: La línea empieza, por ejemplo, en la esquina superior izquierda izquierda y se traza diagonalmente hacia abajo a la derecha. Al llegar al punto de la esquina inferior derecha derec ha empieza la segunda línea horizontalmente hacia la izquierda izquierda,, y continúa más allá del punto de la esquina inferior izquierda. izquierda. Empieza la tercera línea fuera del cuadrado y une el segundo punto de la primera columna y el segundo punto de la primera fila, y ve más allá del cuadrado de nuevo. La cuarta línea empieza fuera del cuadrado, recta por encima del punto de la esquina superior derecha y directamente hacia abajo.

69

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Reflexión y evaluación

Analiza con los participantes por qué fue difícil encontrar la solución a este problema. Señala cómoalgunas las personas tendemos a tener tendemos limitad limitada sobre las cosas y cómo veces necesitamos ir másuna alláperspectiva de los límites, espe-a cialmente en lo que se refiere al aprendizaje intercultural. Nuestras propias perspectivas estandarizadas, culturalmente influenciadas, pueden ser una importante limitación para encontrar soluciones en un entorno intercultural – necesitamos tener una perspectiva más amplia El método en la práctica

Se ha comprobado que funciona muy bien como parte de una introducción al aprendizaje intercultural, intercultural, llevada a cabo como una mezcla de pequeños ejercicios y algo de teoría, en la que los ejercicios apoyan lo que destacas en la parte teórica. Podría parecer demasiado simple para la gente – y al final del día lo es – así que asegúrate de no sobrecargar de significado el ejercicio.

4 

70

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.6.2 El ejercicio del huevo1 (eggsercise) 

Atrapar un huevo puede resultar un esfuerzo intercultural. Recursos necesarios

Un huevo crudo para cada 4-5 participantes. Cuerda para sujetar los huevos al techo, muchos papeles, tijeras, revistas viejas, cartulina, pegamento. Al menos 4 por 4 metros de espacio para cada pequeño grupo de 4-5 participantes. Tamaño del grupo Como mínimo 5, y como máximo 35. Si hay más participantes puedes dividir el grupo en varios grupos grandes que realicen el ejercicio completo (incluyendo la puesta en común y la evaluación) por separado. Tiempo

Alrededor de 1 hora y 15 minutos. 10 minutos de introducción. 30 minutos para resolver el problema. 30 minutos de evaluació evaluación. n. Paso a paso

1. Prepara los espacios en los que van a trabajar los grupos pequeños de participantes (4-5). Para cada grupo, ata con una cuerda un huevo crudo y cuélgalo del techo, aproximadamente a 1,75 – 2 metros del suelo. No envuelvas mucho el huevo, si se cae al suelo debe poder romperse… Para cada grupo, prepara un montón de papel viejo, tijeras y pegamento. 2. Divide el grupo grande en pequeños grupos de 4-5 participantes cada uno. Presenta el ejercicio al grupo: exactamente 30 minutos después del comienzo del ejercicio el facilitador pasará por la habitación y cortará la cuerda que sujeta el huevo. Como equipo, su tarea es construir algo que impida que el huevo se rompa. Hay algunas reglas:

4 

* Ni el huevo en sí, ni la cuerda que lo sostiene, pueden ser tocados ni por los participantes ni por los materiales que van a utilizar. * Sólo pueden utilizar el material preparado para ellos (¡las sillas y mesas de alrededor alreded or no pueden utilizarse!). 3. Observa a los grupos (necesitarás un facilitador para cada dos grupos) y asegúrate de que respetan las reglas. 4. Después de 30 minutos exactos, detén la actividad. Date un paseo y corta las cuerdas para ver si los equipos han tenido éxito respecto a evitar la rotura del huevo. 5. La puesta en común tiene lugar en dos fases: primero en los grupos pequeños (opcional), después después en gran grupo.

1. (N. de la T.) En el original, eggcercise, juego de palabras compuesto por egg, “huevo”, y la última parte de la palabra exercise , “ejercicio”.

71

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Opciones adicional adicionales: es: Como se ha descrito, este ejercicio tiene que ver con el trabajo en grupo. Hay diversas variaciones para adaptar el “eggcercise” a tus necesidades específicas. Para añadir un mayor aspecto intercultural al método, puedes integrarlo en una simulación en la que los miembros de un equipo tengan diferentes roles (“culturales”). En la puesta en común puedes centrarte en los límites y posibilidades de la cooperación intercultural. ¿Qué ha sido lo más difícil de trabajar juntos? ¿Cómo se llegó a ciertos acuerdos? Para añadir un sabor intercultural de forma más simple también puedes aumentar en cada grupo (o miembros concretos del grupo) ciertas dificultades: - No permitir hablar - Seguir siempre al al líder líder o, por el contrario, no aceptar liderazgos - Preocuparse mucho por el tiempo o, por el contrario, hacer hacer caso omiso del del mismo. -

....... ..

Reflexión y evaluación

En cualquier cualquier caso, la puesta en común puede enfocarse en cómo el equipo ha trabajado conjuntamente para hacer la construcción. ¿Qué observó la gente? ¿Cuáles han sido las dificultades en la comunicación con los otros? ¿Cómo los diferentes estilos de solución de problemas han influido en el carácter del trabajo en equipo? Si añades un componente intercultural, deberías preguntar sobre ese aspecto en particular: ¿Cómo influyó en el trabajo en equipo la “norma” o la “desventaja” específica? ¿Cómo superásteis las dificultades?

4 

Es importante que la sesión no se convierta en un espacio para “culpar” a determinados miembros del grupo por sus comportamientos durante el ejercicio. Mejor trata de relacionar esta situación –diferentes estilos de trabajo, comportamientos, preferencias, etc., en un equipo– con la vida real, especialmente con los equipos interculturales. La mayoría del tiempo habrá diferencias al trabajar juntos. ¿Cómoespodemos afrontar constructivamente esas diferencias? ¿Qué compromisos posible adoptar? El método en la práctica

Lo mejor del “eggcercise” es que es muy flexible – una situación sencilla y muchos temas que abordar a través de ella: la cohesión de equipos, cómo resolver problemas y cómo trabajar en común en entornos interculturales. Sin embargo, esta ventaja puede ser una desventaja: precisamente por ser tan flexible existe el peligro de que llegue a carecer de significado si no se utiliza en el marco adecuado. En el curso de formación del EYC (European Youth Centre) sobre “Introducción a la organización de actividades actividades juveniles internacionales”, en 1999, este ejercicio se colocó al azar en el programa y se utilizó exactamente para señalar este peligro : Cómo un método que no se ha ubicado en el contexto general del curso de formación puede ser agradable de llevar a cabo, incluso divertido, pero su función dentro del curso llega a carecer totalmente de significado.

72

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.6.3 “¿Quién tiene las pilas?” 

Un ejercicio sobre la negociación y la interdependencia. Recursos necesarios

Para cada pequeño grupo de participantes (4-5 miembros), una linterna que se pueda desmontar en al menos cinco partes diferentes y que funcione con un par de pilas en vez de con una sola. Contenedores para las diferentes partes. Una habitación lo suficientemente grande para que que cada grupo converse con algo de intimidad. Tamaño del grupo

Como mínimo 12, y como máximo 30 participantes (si hay 6 partes diferentes en la linterna). Tiempo

Alrededor de 90 minutos: 10 minutos para presentar el ejercicio. 40 minutos para llevar a cabo la tarea. 40 minutos de puesta en común. Paso a paso

Desmonta las linternas y reúne el mismo tipo de componentes en un contenedor (por ejemplo, todas las bombillas en uno, las pilas en otro, etc.). Divide el grupo en varios más pequeños y entrega un contenedor a cada pequeño grupo. Explica el ejercicio : su tarea es “reunir un sistema total que funcione”. Los grupos tienen que trabajar en equipo, tomando conjuntamente las decisiones sobre estrategias y tácticas antes de actuar.

4 

Enseguida algunos individuos se darán cuenta de que tienen que comerciar y negociar con otros grupos para llevar a cabo la tarea. Algunos pueden intentar robar. De lo que pueden no darse cuenta tan rápidamente es de que, para que el “sistema total” funcione, necesitan intercambiar las pilas en pares mientras que cada una de las otras piezas van de una en una. La actividad termina cuando cada grupo tiene una linterna en funcionamiento o cuando está claro que se ha llegado a un punto muerto. Evalúa el ejercicio con el grupo completo. Reflexión y evaluación

Hay varios aspectos para la reflexión. Un buen punto de partida puede ser observar los diferentes procesos – en relación tanto con el trabajo en equipo en los grupos pequeños como con las negociaciones entre los diversos grupos. ¿Cómo habéis trabajado trabajado juntos? ¿Qué ha funcionado bien y qué no? ¿Qué es lo que, como grupo, de forma explícita o implícita, habéis decidido decidido conseguir con el ejercicio? Vuestras estrategias, ¿han sido coherentes con la intención? Y, ¿han funcionado?

73

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

El punto fundamental en este ejercicio en relación con el aprendizaje intercultural es, definitivamente, la cuestión de la cooperación y la interdependencia. Para unir el máximo número posible de sistemas que funcionen el grupo necesita trabajar unido, no unos en contra de otros. Pero dado que el grupo de las pilas puede percibirse a sí mismo (o ser percibido por los otros) como poseedor de más recursos, esto puede dar como resultado la sensación de un desequilibrio de poder. ¿Cómo enfrentarse a ello? ¿Hasta qué punto se relaciona esto con las diferenciass entre grupos, o países, más ricos y más pobres? ¿Cómo se siente uno al estar cia colocado en una posición más (o menos) poderosa? ¿Es esta diferencia de poder sólo percibida, o es real? ¿Qué hace falta para empezar a superar esas barreras y trabajar juntos para conseguir los mejores resultados para todo el mundo? El método en la práctica

Aunque puede no resultar obvio al principio, este método ha sido a menudo útil Aunque como punto de partida para hablar sobre las relaciones mayorías–minorías. Para convivir en una sociedad y conseguir lo mejor para todos, mayorías y minorías tienen que cooperar. cooperar. Pero como, entre otras causas, causas, ellos se perciben a sí mismos con distintos niveles de poder y recursos, las negociaciones se vuelven muy difíciles, asoman los estereotipos, los prejuicios influyen en el comportamiento. En la puesta en común, los participantes a menudo quieren hablar rápidamente de este aspecto del ejercicio. Esta evaluación funciona mejor en una atmósfera segura, en la que el facilitador se las arregle para evitar juicios de valor sobre lo que la gente hizo durante el ejercicio. Para algunas personas, la relación de este ejercicio con el aprendizaje intercultural puede no ser obvia. En muchas ocasiones ha sido fundamental dedicar dedicar una buena parte de la puesta en común a explicar esta relación, y analizar cómo el aprendizaje intercultural puede contribuir a superar barreras entre grupos. Si quisierass poner aún más énfasis en el aprendizaje intercultural, quisiera intercultural, de nuevo tienes la opción de utilizar este ejercicio en el marco de una simulación (como sugerí sug eríamo amoss en el método método anterior, anterior, el “eggcercise”). “eggcercise”). Sin embargo, puedes puedes tener en consideración si el incremento de la complejidad convierte al ejercicio en una herramienta aún mejor para tus propósitos.

4 

74

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.7 Investigación y presentacion presentaciones es

Mark  Taylor 

Vamos a utilizar lo que tenemos: experiencias, observaciones, sentimientos, objetos, medios de comunicación, estructuras. Esto es de lo que trata

esta sección: averiguar cómo todas estas ideas sobre la cultura impactan en nuestras vidas.

4.7.1 “El laboratorio de la cultura” 

En un curso de formación, en un campamento o intercambio, o en un seminario el “aprendizaje  intercultural” puede ser un tema para la reflexión. Pero, ¿qué te parece si los participantes mismos y  sus interacciones se convierten en el objeto de estudio?  Recursos necesarios

• Papel, bolígrafos, papelógrafo papelógrafos. s. • Relojes de pulsera. • Cualquier Cualquier otra cosa que imagines. • Al menos un facilitador. Para sacarle todo el partido a este método, debe utilizarse después de que los participantes hayan estado juntos al menos durante unos días, y hayan analizado algunos de los conceptos de “cultura”. Tamaño del grupo

4 

Se recomienda un mínimo de 6; más participantes permiten considerar un mayor número de temas. Tiempo

Se recomienda un mínimo de 2 horas, pero puede continuar durante un día completo. Paso a paso

1. El facilitador presenta el el ejercicio explicando que que todas las personas que que están en la habitación son expertos en cultura o antropólogos, y su tarea es estudiar el comportamiento cultural de todo el mundo. 2. Discutir qué qué elementos quieren considerar considerar los participantes. Se sugiere la siguiente lista de temas: * espacio - ¿De qué formas vamos a compartir este edificio/campamento? ¿Disponemos de algún espacio personal? * tiempo - ¿Cómo dividimos el trabajo y el tiempo libre? (¿la pausa para café es una pausa real, o se trata de un “café de trabajo”?) ¿Qué significa la puntualidad para cada persona? *forjado relaciones ¿Cómo nos acercamos unosen a otros? ¿Qué tiposexuales?) de amistades amistades se han y por-qué? (¿Estamos interesados las relaciones

75

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

* [Se puede tratar junto con la sugerencia anterior] subculturas - ¿Qué tipo de grupos se han formado dentro del gran grupo? ¿Hay minorías excluidas? excluidas? *gracia presuposiciones y significados a todos? ¿Qué nos une aquí?compartidos - ¿Qué tipo de bromas nos hacen * enfoques para para la solución de problemas problemas - ¿Cómo encontramos soluciones soluciones a los retos que afrontamos en la convivencia? * comunidad e individualismo individualismo - ¿"Todos para uno y uno para todos", o "yo, yo, yo"? * comunicación e información - ¿De qué formas diferentes nos comunicamos entre nosotros? ¿Cómo se transfiere la información? ¿Quiénes la buscan? ¿Quiénes esperan a que les llegue? * hombres y mujeres - ¿Cuáles son las diferencias y las similitudes? ¿Qué está permitido para los hombres y qué para las mujeres? 3. Divide a los participantes en grupos de 4 - 6 personas, cada grupo tendrá diferentes cuestiones que investigar. 4. Los grupos deciden cómo quieren quieren trabajar, trabajar, por ejemplo, haciendo observaciones o cuestionarios Y cómo quieren presentar los resultados de su trabajo.Se establecerá un límite de tiempo para las presentaciones. 5. Dependiendo del tiempo disponible, prevé un 50% para la investigación, un 25% para la presentación y un 25% para la evaluación. Reflexión y evaluación

Las discusiones pueden adentrarse en las siguientes cuestiones (y en otras) * ¿Cómo te sentiste siendo un “científico de la cultura”? * ¿Qué retos has encontrado en tu grupo de investigación? * ¿Qué hemos aprendido?

4 

* ¿Cómo distinguimos la personalidad de la cultura? * ¿Hasta qué punto podemos hablar de una cultura si sólo nos conocemos desde hace unos pocos días? [si utilizas este método con un grupo que ya se conoce desde hace mucho tiempo, entonces claramente esta cuestión tiene que relativizarse] * Si fuéramos a ampliar el periodo de investigación, ¿qué querríamos observar ahora? El método en la práctica

Cuando Claudia Schachinger y Lucija Popovska presentaron por primera vez este método, empezaron de una forma muy teatral: llevando batas blancas y llamándose una a otra otra “Dra. D ” o “Profesora Dra.”,”, y dieron la bienvenida bienvenida a todos los participantes como a “eminentes científicos” de diferentes universidades. Gavan Titley lo utilizó como base para un taller dentro de un curso de formación. Esto demuestra la versatilidad del método; agradeceremos vuestros comentarios e informaciones sobre cómo lo habéis usado. Fuentes: Claudia Schachinger y Lucija Popovska, Intercultural Learning and  Conflict Management Training Course [Curso de Formación en Gestión de Con-  flictos y Aprendizaje Intercultural], European Youth Centre, Mayo de 1999; y  Gavan Titley, Training Course One Youth [CursoCentre, de Formación European Julio deUno], 1999.

76

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Maria de Jesus 

4.8 Evaluación

s  Cascão Guede s 

4.8.1 Consideraciones generales 

Una simple palabra palabra:: “Evaluación”... ... ¿Qué significa? ... ¿Para qué? ... ¿Cuándo? ¿En qué circunstancias? circunstancias? ... ¿Con quién? ... ¿Cómo hacerla? Evaluar significa recoger información sobre los resultados de una acción y contrastarlos con criterios predeterminados para juzgar el valor de estos resultados. La evaluación te permite mantener, cambiar o suspender, de forma justificada, un plan concreto. De esta forma es posible mantener un control de calidad y decidir qué hay que mantener y qué hay que desechar. En nuestro contexto, la responsabilidad de la evaluación es asumida asumida por el equipo equipo de de planifiplanificadores, pero tanto ellos como los participantes deben implicarse en el proceso. La aportación de todos y cada uno es importante para tomar decisiones presentes y futuras, tanto para el equipo de planificadores como para los participantes. Hay diversos métodos y técnicas que pueden ser utilizados en la evaluación, dependiendo de la situación. Es importante adaptar el método de forma coherente y basada en las circunstancias concretas. También es importante para los formadores comprometerse en una reflexión y evaluación de su trabajo trabajo que que les permita permita hacer ajustes e introducir mejoras. A continuación hay algunas preguntas que pueden ayudar en esta reflexión y evaluación personal (adaptadas de Kyriacou, 1995):

¿Suelo analizar regularmente mi labor actual con objeto de identificar aspectos que pueden desarrollarse provechosamente? 

¿Hago un uso adecuado de la evaluación de mi trabajo para decidir sobre la futura planificación y práctica?  ¿Utilizo métodos sistemáticos para recoger datos sobre mi labor actual? 

¿Trato de mantenerme bien informado/a sobre los avances en aprendizaje / educación intercultural que pueden tener implicaciones en mi traba

jo?

¿Utilizo varias formas diferentes de desarrollar una habilidad laboral específica (por ejemplo, asistir a talleres, utilizar manuales de formación, colaborar con otros colegas)?  ¿Saco el máximo provecho a mi implicación en un plan de evaluación del trabajo juvenil para considerar mis necesidades de desarrollo?  ¿Cómo ayudo a mis colegas a evaluar y desarrollar sus prácticas?  ¿Reviso regularmente la forma en que organizo mi tiempo y esfuerzo para obtener un mejor resultado?  ¿Utilizo una gama de estrategias y técnicas útiles para manejar eficazmente las fuentes de estrés?  ¿Ayudo a crear un clima de apoyo en mi trabajo para promover la discusión y la solución de problemas entre mis colegas? 

4 

77

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.8.2 “El árbol de la comunicación” 

Un método para utilizar en combinación con otros, en la evaluación final, o como parte de la evaluación continua. “El árbol de la comunicación”

Escala de hojas

1_________3_________5 (Mínimo) (Máximo) 1 – amarillo 2 – verde 3 – azul 4 – rojo 5 – marrón

Objetivo de la actividad

Mostrar rápida y claramente dónde existe consenso y dónde difieren las opiniones en el grupo. Facilitar Facili tar una discusión centrada en las similitud similitudes es y diferencias. Ayudar a superar las barreras de la lengua entre los participantes. Recursos necesarios

1 hoja grande de papel. Dibuja un árbol con ramas pero sin hojas –tantas ramas como actividades a evaluar–, evaluar–, y escribe dentro de ellas los elementos que quieres que sean evaluados.  Un mínimo de 5 bolígrafos (depende del tamaño del grupo, pero utiliza el mismo número de cada color): 1 amarillo, 1 verde, 1 azul, 1 rojo y 1 marrón. Respeta estos colores en la medida de lo posible.  1 hoja de papel con una Escala de Hojas entre 1 (mínimo) – 5 (máximo) de diferentes colores: 1 – amarillo; 2 – verde; 3 – azul; 4 – rojo; 5 – marrón.  2 facilitadores, uno por cada habitación.  Chinchetas o cinta adhesiva. 

4 

Tamaño del grupo

Mínimo 4; Máximo 20. Tiempo

Depende del tamaño del grupo. Ejemplo para 20 participantes – 60/70 minutos: Para la explicación inicial: 5 minutos; Para completar el Árbol de la Comunicació Comunicación– n– 30 minutos; Para que todos los miembros observen y analicen en silencio “El Árbol de la Comunicación” – 10 minutos; Para la discusión sobre sus evaluaciones – 15/25 minutos.

78

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Paso a paso

El facilitador 1 coloca las dos grandes hojas de papel (una con el dibujo del árbol y la otra con la escala) y los bolígrafos en una habitación (habitación 2), o en un lugar que permita a los participantes completar el árbol de forma relativamente anónima. El otro facilitador (facilitador 2), en la otra habitación (habitación 1) explica los objetivos del juego a todos los participantes. El facilitador 2 explica las reglas del juego: uno a uno los participantes irán a la habitación 2 y dibujarán una hoja en cada rama del árbol expresando así su grado de satisfacción o descontento con las actividades, de acuerdo con la escala. Después volverán a la habitación 1 y esperarán hasta el final del ejercicio. Asegúrate de que todos y todas saben lo que tienen que hacer. Asegúrate de que todos ellos realicen la tarea. Reflexión y evaluación

Trae las dos hojas de papel y colócalas donde todos puedan verlas, en la habitación 1. El árbol está ahora completo y todos los participantes pueden ver fácilmente en qué aspectos están de acuerdo y en cuales no. Invita a todos los participantes a observar y analizar “El Árbol de la Comunicación” en silencio. Dales unos minutos para hacerlo. Asegúrate de que todo el mundo lo hace así. Continúa con una discusión motivadora sobre sus evaluaciones. El método en la práctica

Sugerencias Si el grupo es de más de 20 personas puedes dividir a los participantes en dos o más equipos, tantos como necesites. Pueden llevar a cabo toda la actividad en cada equipo con una sola diferencia: cada hoja de papel, que contiene la evaluación de cada grupo, debe enseñarse a todos los participantes del grupo completo. De esta forma puedes analizar los resultados de la actividad con todos y todas. No olvides adaptar el material, el número de facilitadores, las habitaciones y el tiempo que necesites para hacerlo. Este método puede combinarse con otros durante la evaluación final, preferentemente con un ejercicio escrito (por ejemplo, un cuestionario).

4 

79

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.8.3 “Salto exprés” 

Es un método para la evaluación final. También puede utilizarse en evaluación continua. “Salto exprés”  Escala de banderas 1_________3_________5 (Mínimo) (Máximo) 1 – naranja 2 – violeta 3 – azul 4 – rosa 5 – verde Objetivos de la actividad

Profundizar en la discusión y alcanzar conclusiones. Asegurarse de que todos los participantes expresan su opinión. Confrontar y reflejar las opiniones de todo el mundo. Recursos necesarios



2 facilitadores.



1 palo grande.



5 mástiles grandes para banderas.



100 metros de cuerda.

5 triángulos grandes de tela para construir las banderas: 1 naranja, 1 violeta, 1 azul, 1 rosa y 1 verde. Respeta los colores en la medida de lo posible. 

4 

1 hoja de papel con una Escala de Banderas entre 1 (mínimo) – 5 (máximo) de diferentes colores: 1 – naranja; 2 – violeta; 3 – azul; 4 – rosa; 5 – verde. 

1 hoja grande de papel. Dibuja un círculo con divisiones que representen las actividades a evaluar, y escribe en ellas los elementos que quieres evaluar.  1 bolígrafos: 1 naranja, 1 violeta, 1 azul, 1 rosa y 1 verde. Respeta los colores en la medida de lo posible.  Chinche Chinchetas tas o cinta adhesiva. 

Elabora una guía de frases sobre los elementos que quieres evaluar, evaluar, mínimo 3 por cada uno de ellos; prepara una copia para cada persona. 

Tamaño del grupo

Mínimo 4; Máximo 20. Tiempo

Depende del tamaño del grupo. Ejemplo para 20 participantes – 90 minutos: Para la explicación inicial: 5 minutos; Para llevar a cabo el ejercicio: 45 minutos; Para que todos y todas las participantes observen y analicen el “Salto Exprés” – 10 minutos; Para la discusión discusión sobre sus evaluaciones evaluaciones – 30 minutos.

80

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Paso a paso

1. Antes de comenzar el juego, los dos facilitadores deben preparar la habitación o el lugar en el que se va a llevar a cabo: - Colocar las 2 hojas grandes de papel (una con el dibujo del círculo círculo y otra con la escala) en la pared; - Construir un círculo con 5 divisiones iguales , y al final de cada una colocar un mástil grande con una bandera. En el centro del círculo poner el palo grande, y unirlo a cada poste de las banderas con una cuerda, a unos 50 cm por encima del nivel del suelo. 2. El primer facilitador explica los propósitos del juego a todos los participantes. 3. El segundo facilitador explica las reglas del ejercicio a todo el mundo. 4. El primer facilitador se coloca fuera del círculo y lee en voz alta las frases sobre los elementos que se van a evaluar. Al principio los participantes están fuera del círculo, pero cuando han escuchado la primera frase saltan hacia el centro del círculo, cerca de la cuerda, hacia la bandera que corresponde a su evaluación. Cada persona del grupo que escoge la bandera verde (la puntuación máxima) salta alto por encima de la cuerda una razón parafuera su elección. Cuando todosmuy han expresado su opinión se danylasdamanos y saltan del círculo para simbolizar la unidad de todos. 5. En el mismo lugar y al mismo tiempo el segundo facilitador toma nota de los resultados en el dibujo utilizando el color que corresponda. 6. Se continúa de la misma forma con el resto de las frases, hasta llegar al final. 7. Aseguraos de que todos los participantes completan el ejercicio. Reflexión y evaluación

Un facilitador invita a todos los participantes a observar y analizar en silencio

4 

el círculo con las banderas dibujadas dibujadas en él. Cada participante recibe una copia de las frases que han sido evaluadas. Dadles unos cuantos minutos para analizarlo tranquilamente. Continuad

entonces con un debate sobre las evaluaciones. Se debe pedir a todos que den sus opiniones. Los participantes deben tener un buen conocimiento del idioma oficial de la

reunión para poder expresar sus ideas con fluidez. El método en la práctica

Sugerencias Si el grupo tiene más de 20 personas puedes dividirlo en varios equipos, tantos

como quieras. Pueden realizar toda la actividad en cada grupo con una sola excepción: cada hoja grande con la evaluación realizada por cada uno de los grupos debe ser mostrada a todos los participantes. Así es posible realizar la actividad de análisis con todo el mundo. No olvides adaptar el material, el número de facilitadores, las habitaciones habitaciones y el tiempo necesario. Si el tamaño del grupo es mayor de 20 personas y has dividido a los partici-

pantes en varios grupos puedes adaptar la actividad para profundizar en diferentes subtemas dentro del mismo tema que se ha de evaluar : uno por cada grupo. Realiza el mismo tipo de actividad para cada subtema. Después une todas las conclusiones alcanzadas cadatodos hojaanalicen grande, las junto con Finalmente, la evaluaciónpodéis realizada por cada grupo. Permiteenque hojas. discutir

81

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

todos los subtemas y sacar conclusiones; aquí será necesario emplear más tiempo, ya que habrá nuevos subtemas que discutir. No olvides construir una guía diferente para las frases cadaelsubtema. Copiapero las diferentes guías los participantes, no sólodepara grupo inicial; entrégaselas al para finaltodos de la actividad. No olvides adaptar el material, el número de facilitadores, las habitaciones y el tiempo t iempo necesario para realizar el ejercicio. Fuentes: Guedes, M. J. Cascão (1999, Abril) y Kyriacou, C. (1992). Essential Teaching Skills [Habilidades esenciales para la enseñanza]. Gran Bretaña: Simon & Schuster Education

4 

82

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Claudia 

4.9 Miscelánea

Schachinger 

4.9.1 Introducción 

En este capítulo aparecen actividades que no han podido incluirse en secciones anteriores. Existen muchas formas de gestionar el aprendizaje intercultural. Asimismo, surgirán nuevos temas. Dado que la finalidad del T-kit es ayudarte a desarrollar y explo-

rar nuevas actividades acordes con tu situación concreta de enseñanza o aprendizaje, este capítulo propone una serie de distintos “enfoques” sobre la diversidad existente. Esperamos que te ayuden a abrir tu mente y desarrollar tu creatividad...

4.9.2 “La Red” 

Internet (www-The World Wide Web) conecta al mundo de varias  formas. La Red de Red  de la Exclusión” Exclusión” reúne –en un un ejercicio en grupo– las  diferentes causas de la exclusión. Hace visibles sus interdependencias   y sus vínculos, basándose en ejemplos concretos. ¡Una visión más  amplia de las implicaciones del aprendizaje intercultural!  Recursos necesarios

Mucho espacio libre en una habitación. Tres hilos largos (también es posible pintar líneas en el suelo). Cuerda gruesa y larga para formar la red, dos facilitadores por grupo, papeles

y bolígrafos. Tamaño del grupo

Entre 10 y 30 personas (cuanto más grande sea el grupo, más tiempo transcurrirá hasta que puedas hacer alguna aportación y mayor será el “caos”, aunque también serán más ricos los puntos de vista).

4 

Tiempo

Hasta 30 minutos por cada caso, si le sigue un debate, 45 minutos más. Paso a paso 1. Dibuja (utilizando la cuerda) tres líneas paralelas con suficiente espacio entre ellas en el suelo de la habitación, marcándolas con tres niveles : Persona Personall – Grupo – Sociedad. Los participantes se colocan alrededor de ellas en un gran círculo. 2. Se explica el ejercicio, cuyo propósito es hacer visibles las diferentes implicaciones que tiene el fenómeno de la exclusión. Se pide al grupo que escoja el ejemplo de una persona excluida (por ejemplo, “inmigrante”, “minoría”…). 3. Entonces una persona empieza, con la cuerda en la mano, en la línea personal, representando a esa persona elegida y expresando algo de su parte: “Soy un inmigrante y me siento muy solo (Fui obligado a dejar mi país, estoy esperando poder tener papeles…)”. El facilitador pregunta: “¿Por qué?” La persona que está en la línea tiene que contestar ahora, dando una razón: “porque nadie me ha dado la bienvenida aquí (había guerra en mi país, al oficial de inmigración yo no le gustaba…)”. “¿Por qué?” 4. Ahora, otra persona puede unirse al ejercicio, respondiendo y haciendo avanzar la narración: el oficial de inmigración y me siento bajociudadano presión eldepresidente del país en(“Soy guerra y mi gente está hambrienta. Soy un este

83

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

país y no me gustan los extranjeros porque me quitan el trabajo…)”. Esta segunda persona tiene ahora que elegir un lugar en una de las tres líneas, de acuerdo al nivel en el que él/ella percibe que pertenece la razón queda (por ejemplo, pobreza estructural, temida – personal, presión laboral – nivel grupal). Él/Ella coge la siguiente porción de cuerda. Puede discutirse entre los participantes cuál es el nivel afectado por esa razón en caso de que no esté claro, pero será decisión del participante implicado colocarse en uno u otro. 5. Ahora se unen otras personas, con otras razones, explicando una consecuencia de la razón previamente escuchada, y escogiendo un lugar en una de las líneas; también irán cogiendo la cuerda, siempre considerando si las razones afectan a lo personal (sentimientos, percepciones, opiniones…), a lo grupal (familia, escuela, amigos, lugar de trabajo…) o al nivel social (causas estructurales, sistemas políticos, instituciones, países…). 6. La narración continúa hasta que todo el mundo se une y coge la cuerda. Una vez que todas las personas han ocupado un lugar, permanecen allí. De esta forma el grupo hilvana conjuntamente la historia personal de una persona excluida, pero al mismo tiempo una “Red”, simbolizada por la cuerda que une a las personas; de esta forma se observan los diferentes niveles a los que esta “historia” está afectando. facilitador interviene para mantener la tome dinámica ejercicio o paraMientras ordenar elelcaso, es recomendable que otra persona notadel de las razones dadas, así como de los actores involucrados y a qué nivel afectan, con el objetivo de conservar los resultados para discutirlos posteriormente. 7. Si el grupo es pequeño, las personas pueden unirse en un segundo momento. Cuando una historia esté “acabada” (no hay más argumentos), el ejercicio puede comenzar de nuevo con otra historia y ángulo de la exclusión. Reflexión y evaluación

El ejercicio puede continuar con un debate (o conducir a un trabajo en grupo y ser discutido más adelante). Se puede o bien recuperar el trabajo previo sobre el tema de manera sistemática, o bien comenzar a discutir sobre el tema, compartiendo los puntos de vista y experiencias de los participantes. La discusión abordaría las diferentes perspectivas y experiencias de las personas (y sus razones) para evidenciar los vínculos: es especialmente importante la conexión entre la experiencia personal y el marco de interdependencia (local (local y global). Es preciso un espacio para explorar la complejidad del tema y buscar juntos las causas. Podría ser un buen punto de partida el preguntar “¿Cuáles son nuestras posibilidades posibilidades de intervenir y cambiar las cosas?”

4 

El método en la práctica

El ejercicio se ha utilizado para sistematizar las razones de la exclusión, una vez que los participantes habían experimentado personalmente el encuentro con diferentes personas excluidas y habían recibido también alguna aportación y reflexión sobre la dimensión estructural. El ejercicio fue en consecuencia muy dinámico y ayudó a integrar los diferentes elementos. Fue interesante el hecho de que la gente encontrara más razones estructurales para la exclusión (es decir decir,, las localizaban allí donde se sentían más impotentes para cambiar las cosas) que razones personales. Fuente: Colloquium JECI-MIEC y ATD Quart Monde, Bélgica 1998 

84

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.9.3 “Testimonios interculturales”  i nterculturales” 

Ser “intercultural” es al cuando mismo tiempo fácil ylasdifícil. Puede ser lo queEsta podemos descubrir  sobre nosotros mismos escuchamos experiencias defascinante otras personas. actividad es una aproximaciónn a una “reflexión guiada”. aproximació Recursos necesarios

Algunos testigos dispuestos a compartir sus experiencias, participantes con la mente abierta y preparados para el desafío de las experiencias ajenas, y además un espacio tranquilo con un buen ambiente. Tamaño del grupo 12 (puede llevarse a cabo en varios v arios grupos paralelos). Tiempo

1 hora y media, dependiendo de la dinámica de la discusión.

Paso a paso

1. Invitamos a algunos “testigos” (pueden escogerse entre los participantes o bien tratarse de personas ajenas) a compartir sus experiencias concretas y su compromiso en relación con el aprendizaje intercultural (como la coexistencia de diferentes grupos étnicos, la experiencia de poseer un bagaje cultural minoritario, alguien que trabaje en la integración de extranjeros o en resolución de conflictos…). Esto se convierte en una especie de “reflexión guiada” a través de aspectos específicos del aprendizaje intercultural. Es una experiencia interactiva en la que cada participante tiene la oportunidad de contemplar su propia realidad e historia mientras se enfrenta al ejemplo del testigo.

4 

2. El ejercicio se puede desarrollar en grupos más pequeños (círculo), es necesario que se cree una atmósfera de confianza. Los testigos pueden aportar diferentes subtemas o puntos de interés (como conflictos, exclusión…). Hay que pedirles que preparen sus historias de formaestereotipos, que estén orientadas al proceso: deben contarlas de forma clara y abierta (con las fases que atravesaron ; los aspectos personales, políticos y educativos involucrados, involucrados, los momentos clave de su proceso, dudas y esperanzas, factores facilitadores y entorpecedores, descubrimientos, crecimientos y errores…). Un facilitador tiene que presentar y acompañar al testigo. La historia debe contarse de forma que conduzca a través de diferentes etapas haciendo reflexionar a los participantes sobre su propia realidad, planteando preguntas… 3. Se debe permitir a los participantes que interrumpan y hagan preguntas, que compartan sus propias experiencias. Si se quiere, los testigos pueden ir narrando pequeñas partes de la historia y dar paso a una ronda de reflexiones compartidas. Las cuestiones y elementos clave pueden también recogerse o anotarse para ser discutidos más tarde. 4. La actitud de los participantes debería ser de autoanálisis. La historia del testigo es básicamente un punto de partida para preguntar: “¿cómo vivo y reacciono ante en mi realidad?”, “¿qué me provoca esto, qué preguntas me surgen?”,esto “¿qué me propia hace recordar?”.

85

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

5. La discusión final puede tratar de reunir los diferentes elementos. La continuación de la historia puede ser narrada por los participantes vinculándola a sus propias experiencias, si así lo desean. La forma de interacción dependerá mucho de cómo el testigo y el facilitador vayan construyendo la sesión. Reflexión y evaluación

Deben incluirse en el ejercicio tal como se ha descrito.

El método en la práctica

Después de utilizar este método la valoración de los resultados obtenidos ha oscilado entre considerarlo “extremadamente rico y profundo” hasta “controvertido” y “un fracaso”. Los testigos deben llevar a cabo una buena preparación con el equipo, y conocer los objetivos concretos de la sesión. Debe resultar fácil identificarse con ellos, deben ser bastante fuertes comopara paraelarreglárselas con el grupo. Tienen que yprovocar y lo proporcionar un marco debate. (Atención: si invitas a participantes a ser testigos tienen que ser sólidos, ya que otros participantes pueden tender a juzgarles a ellos más que a cuestionarse a sí mismos.) Una atmósfera relajada y abierta es extremadamente importante, el facilitador tiene que acompañar al testigo como corresponde, atendiendo siempre a las necesidades del grupo. Fuente: Colloquium JECI-MIEC y ATD Quart Monde, Bélgica 1998  4 

86

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.9.4 “El gran juego del poder” 

Este juego está adaptado del oprimido”, de Augusto Boal (1985). Es un juego no verbal que  explora el efecto del poderdeen“Teatro la sociedad, especialmente entre culturas o comunidades. Recursos necesarios

Mesas, seis sillas y una botella, una habitación grande. grande.

Tamaño del grupo

De 7 a 35 (puedes dividirlos en subgrupos de 7). Tiempo

De 1 a 2 horas. Paso a paso

1. Pide al grupo que se siente en círculo en el suelo, con los objetos colocados en el centro al azar. 2. Cuenta al grupo el contenido y el propósito del juego. Explica sus tareas. La tarea consiste en colocar los objetos de manera que una silla llegue a ser el objeto más poderoso en relación con la mesa, la botella y las otras sillas. Los participantes deberán avanzar individualmente para exponer sus sugerencias, construy cons truyendo endo y revisando las las sugerencias de los demás. demás. Asegúrate de de que la actividad fluya en todo momento. Como norma, toda colocación es posible a excepción de sacar un objeto del círculo.

4 

3. Cuando el grupo ha definido una colocación que todos consideran la más poderosa, un miembro del grupo tiene que tomar una posición de poder sin mover nada. Pide a los demás que se coloquen en posiciones aún más poderosas, quitandoo poder de ese modo a la primera persona. quitand Reflexión y evaluación

Puesta en común Deja primero que la gente exprese cómo se ha sentido al crear poder o reaccionar ante él. Vuelve a esos sentimientos más adelante, en el debate. Revisa el propósito de la simulación relacionándolo con las relaciones de poder entre ent re culturas en las comunidades. Repasa el desarrollo de las diferentes colocaciones y su conexión con las situaciones cotidianas. Sé muy claro y específico, ofrece ejemplos concretos de tu propia experiencia. Facilita la discusión con las siguientes preguntas: ¿cómo afecta el poder a nuestras relaciones personales, en casa, en el trabajo, en la comunidad? ¿Cómo se mantiene el poder y cómo se asocia con la jerarquía cultural? ¿Quién tiene el poder en tu comunidad y cómo es desafiado? Etc. Fuente: adaptado de Augusto Boal 

87

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

4.9.5 “Euro-Rail a la carta” 

"Euro-Rail a la Carta" es un ejercicio que se

Agradecimientos

enfrenta que Imagina a nuestros vas a viajar estereotipos en un trenyyprejuicios. recibes la descripción de las personas con las que podrías realizar el viaje. Tienes que elegir con quiénes te gustaría más viajar, y con quiénes te gustaría menos…

En la sección de Métodos hemos compartido  ejemplos de actividades que pueden utilizarse en nuestro trabajo de formación. En lo posible hemos  citado las fuentes de esas actividades, pero hay un cierto número de ellas de las que no podemos  recordar dónde y cuándo supimos de ellas por  primera vez, o quizá nunca lo supimos. Pedimos  disculpas a cualquier persona u organización que  merezca ser citada como autor y cuyo nombre  haya sido omitido. Agradeceremos cualquier  información sobre las fuentes de las actividades  sin autor citado, de forma que podamos incluir su  reconocimiento en una futura edición, así como en la versión para la web de esta publicación.

Este ejercicio proporciona mucho material para el debate sobre nuestros prejuicios en la vida real. Existen ejercicios similares, en los que vives en una casa con distintos vecinos, estás varado en una isla o tienes que recoger a un autoestopista. Debido a su flexibilidad es el ejercicio perfecto para adaptarlo a las diversas circunstancias de situación y experiencia del grupo destinatario (nacionalidades, (nacionalid ades, conflictos discutidos, temas abordados…). Si quieres saber más sobre este ejercicio, por favor consulta el Education Pack , página 78.

4 

88

 

5. Talle Talleres res Aprendizaje intercultural T-Kit

5.1 Preparación para un intercambio Introducción

Es muy común que los proyectos juveniles internacionales impliquen algún algún tipo de intercambio intercultural. El intercambio puede consistir en que un grupo juvenil se encuentre con otro y pasen una semana juntos, o puede ser algún tipo de seminario en el que tomen parte personas con una gran variedad de orígenes, o podría un individuo que pasa un par de meses o incluso años en el extranjero.

Arne  Gillert 

No importa el tipo de intercambio que se vaya a realizar, en cualquier caso tiene sentido preparar a los participantes para la experiencia de forma que saquen el máximo provecho del encuentro. Tras estas reflexiones de fondo, los dos objetivos principales de tal preparación son, primero, ayudar a los participantes a conocerse a sí mismos, sus raíces – a verse a sí mismos como seres “culturales”. Segundo, en la preparación los participantes deberían concienciarse de la diferencia cultural y equipar sus sentidos para percibir cuándo las diferencias culturales interfieren en una situación. Este ejemplo de un taller preparatorio está basado en varios supuestos para hacerlo más concreto: - la du durac ració iónn es de un fin de sem semana ana.. - ha hayy unos unos 12 12 parti particip cipant antes es y 2 – 3 forma formador dores. es. - tod todoo el mun mundo do ha habla bla el mis mismo mo idi idioma oma.. - la prepara preparación ción es para para un interc intercambi ambioo individ individual ual prolo prolongado ngado.. Programa

Viernes por la noche: • Dinám Dinámica ica (20 min): min): "¿Puede "¿Puedess ver lo que yo veo?". veo?". Intenta Intenta dirigir dirigir la discusi discusión ón hacia hacia lo que signific significaa adoptar una perspectiva diferente, y en por qué “normalmente” nos atenemos a la forma en la que nosotros vemos las cosas. ¿Puedes ¿ Puedes valorar una perspectiva diferente? • Ejerc Ejercicio icio de de creación creación de grupo grupo (90 minutos): minutos): esto esto servirá servirá para establec establecer er confianza confianza en el grupo grupo durante durante el resto del taller. Utiliza, por ejemplo, el “eggcercise”, pero que todo el grupo lo haga conjuntamente. Funcionará bien con un grupo que sea rápido para entablar relaciones. Como alternativa puedes utilizar una actividad para romper el hielo con tal que permita a los participantes llegar a conocerse unos a otros, y hacer cosas que sólo pueden hacer conjuntamente (fomentar la confianza). Si percibes el grupo está a gusto esto,enpuedes a dar un “paseo ciegas” un paseo en el que los participantes vancon juntos parejasinvitarles, y en el quefinalmente, una persona de cada parejaalleva los–ojos cerrados mientras la otra la conduce. Asegúrate de que los roles se intercambian después de un rato, por ejemplo, 20 minutos. • Pued Puedes es finalizar finalizar la tarde tarde con con una sesión sesión para clari clarificar ficar todos todos los temas temas prácticos prácticos que que aún necesiten necesiten resolverse sobre el intercambio. La idea que subyace al hecho hecho de colocar esta sesión tan pronto en el programa es que estas preguntas están ahí de cualquier cualquier manera y podrían de otra forma dominar el programa por completo.

5 

Sábado por la mañana: • Ejerc Ejercicio icio individ individual ual (toda (toda la mañana): mañana): “Mi camino camino hacia hacia el otro”. Asegúra Asegúrate te de que preparas preparas “celda “celdas” s” relacionadas con la infancia/familia, escuela, amigos, parejas, y una celda donde los participantes puedan pensar en la sociedad/región/nación de la que proceden. Coloca en las celdas objetos que provoquen la apertura mental, que estimulen a la gente a reflexionar, pero no cosas que dirijan a los participantes a pensar en una dirección específica. Especialmente Especialmente en la celda del bagaje social podrías estar tentado de asumir que “sabes” cómo representar esta influencia de forma que no parezca muy individual. Es importante, no obstante, ofrezcas a los participantes libertad de averiguar sí mismos lo que para ellos considerarque el hecho de haber crecido en unlalugar (o quizá en variospor lugares) con gente designifica una lengua específica, etc.

89

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

• Asegú Asegúrate rate de de planificar planificar suficie suficiente nte tiempo tiempo (al menos menos 1 hora) hora) antes de de la pausa pausa de la comida comida para para que que la gente pueda compartir lo que han averiguado. Puedes hacerlo fácilmente, por ejemplo, en grupos de 4-5 participantes. Para cerrar la actividad, discute en sesión plenaria cómo cree la gente que sus raíces van a influir en situaciones en las que tengan que encontrarse con personas que tienen raíces completamente distintas. Sábado por la tarde

• Da inicio inicio a la tarde tarde con “Abigai “Abigail” l” (90 minutos) minutos).. En la recapitul recapitulació aciónn pide a los partici participante pantess que relacio relacio-nen su opinión respecto a quien actúa “mejor” o “peor” con sus raíces/bagajes culturales tal como los han descrito por la mañana. ¿Hay influencias de la familia, de la sociedad, de los amigos, etc. que les hacen pensar de esa manera? • Dura Durante nte el resto de de la tarde tarde desarroll desarrollaa un proyecto proyecto de investiga investigación ción.. Por ejemplo, ejemplo, podéis podéis ir caminan caminando do a la ciudad donde tenga lugar la reunión y actuar como antropólogos que exploren la cultura del lugar. ¿Qué podéis averiguar sobre ella? ¿Podríais averiguar cómo reaccionaría la gente al juego de “Abigail” – o se trata sólo de una especulación especulación basada en estereotipos y prejuicios? ¿Qué significa para ti vivir en el extranjero durante un tiempo? Domingo por la mañana

• Un juego juego de simula simulación ción corto, corto, que que ponga ponga en práctica práctica el el encuentro encuentro con con la “diferen “diferencia” cia”.. En una sola sola mañana es imposible representar una simulación muy larga. Sin embargo, una pequeña experiencia de la “diferencia” funcionar “aperitivo” parade el rol aprendizaje intercultural. La finalidad principalpuede es queser el simulada grupo (unayparte de él) como participe en un juego en el que se enfrenten a otros que hacen las cosas de forma diferente, y cuyos comportamientos no son fáciles de descifrar. La puesta en común se centrará en los sentimientos de la gente al enfrentarse a una situación en la que no pueden descifrar lo que experimentan, en la que las acciones de los otros parecen “extrañas”. Después de tomar conciencia de los sentimientos de incertidumbre, puerilidad, puerilidad, etc., puedes poner el énfasis en las estrategias est rategias que cada cual puede desarrollar desarrollar para enfrentarse a estas situaciones. ¿Cuáles son tus opciones cuando no entiendes a otros? • El fin de semana semana acab acabaa con una evalu evaluació aciónn y una previsió previsiónn sobre el interca intercambio mbio y lo que que ocurrirá ocurrirá durante los días o semanas antes de la partida de los participantes.

5 

90

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

5.2 Minoría y mayoría Este taller sobre las relaciones minoría/mayoría está diseñado para animar a los participantes a identificar y discutir los retos a los que se enfrentan en nuestras comunidad comunidades es minorías y mayorías, y encontrar posibles soluciones a estos retos. El taller puede llevarse a cabo con cualquier grupo destinatario, destinatario, sin que estén necesariamente presentes miembros de minorías o mayorías. Puede realizarse independientemente o como parte de una actividad más amplia.

Alexandra  Raykova and  Mohammed  Haji Kella 

El taller debe abordar temas como : •

Racismo.

•

Xenofobia.

•

Anti tissemitismo.

•

Raci Ra cism smoo contr contraa el Pu Pueb eblo lo Git Gitan ano. o.

•

Religión.

•

Etnocentr triismo.

•

Este Es tere reot otip ipos os y pre preju juic icio ios. s.

Lo que necesitas tener en cuenta al realizar este taller: Un taller sobre las relaciones minoría-mayoría es siempre una experiencia única para los participantes. Los facilitadores deben ser conscientes de que tanto la disposición de los participantes para discutir los temas cómodamente como la experiencia del facilitador en liderar al grupo van a ser determinantes para el logro de los objetivos de un taller de este tipo. Las siguientes consideraciones pueden resultar útiles: tanto el espacio físico como el emocional son importantes. Este taller debe realizarse en una habitación espaciosa y posiblemente con sillas en círculo para permitir a los participantes sentirse abiertos y receptivos. El facilitador tendrá en cuenta que puede haber personas que no se sientan cómodas al principio. Las actividades actividades para romper el hielo son muy útiles en este caso. Un ambiente de calidad calidad espacio) :

Tiempo : Dispón del tiempo necesario y asegúrate de que los participantes aprovechan aprovechan al máximo el tiem-

po previsto. Recuerda que es perjudicial para los participantes dejar a medias una actividad.

Escoger métodos : al escoger métodos, asegúrate primero de que éstos pondrán en juego la experiencia de

los participantes y ofrecerán suficiente materia para analizar y profundizar sobre esta experiencia en sus realidades realidad es cotidianas. Aquí hay una sugerencia para organizar un taller de estas características: 1. Dinámica (un juego del nombre si los participantes no se conocen entre sí. En caso de que se conozcan, una versión corta de un ejercicio de introducción (10 minutos) puede animar a los participantes). 2. Presentación del taller: ¿por qué estamos aquí? Esto servirá para para conocer las expectativas de los participantes. Puede hacerse en grupos de 2 ó 3 dependiendo del tamaño del grupo. Hay que permitir que se presenten los resultados de los grupos. Elabora una síntesis de las expectativas y pide a los participantes que comenten cualquier cosa que encuentren extraña, ya sea relevante o irrelevante, y las razones que aducen.

5 

3. Presentación de conceptos: (aportación teórica) facilita tiempo para preguntas y aclaraciones. 4. Ejercicio de simulación que facilite la vivencia de los temas. 5. Retos y soluciones: aportaciones (del aprendizaje intercultural) o discusión abierta sobre posibles soluciones. 6. Transferencia a la realidad de los participantes. ¿Hacia dónde avanzaremos desde este punto? Debe hacerse en pequeños grupos e informar al grupo completo. 7. Evaluación (un ejercicio ejercicio creativo que permita a los participantes reflexionar y al mismo tiempo renovar energías para avanzar un paso más en el trabajo sobre estos temas).

91

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Mohammed  Haji Kella 

5.3 Resolución de conflictos interculturales interculturales Los conflictos interculturales suelen darse entre dos o más grupos opuestos. Estamos cada vez más implicados en conflictos debido a las diferencias que existen entre nosotros nosot ros mismos y nuestro entorno. ent orno. La mayoría de los conflictos interculturales son el resultado de la intolerancia y la ignorancia de estas diferencias. En el desarrollo humano el conflicto puede ser un factor productivo, ya que a través de él los individuos tratan de identificar y definir su propio espacio de desarrollo. Por otra parte, se ha comprobado que en numerosas circunstancias ha resultado destructivo e improductivo, especialmente cuando hay un grupo dominante y allí donde no existe coherencia y/o diálogo no violento. ¿Por qué un taller sobre resolución de conflictos interculturales?

Los facilitadores y líderes juveniles se enfrentan de forma concreta a esta cuestión en las actividades de formación. Desafortunadamente no hay respuestas simples. Primero, todos los conflictos son únicos en su origen; segundo, acercarse a la resolución de conflictos ya sea en una sesión plenaria o en nuestro vecindario es relativo y depende de la naturaleza del conflicto. Sin embargo, es importante que facilitadores y participantes tomen conciencia de que los conflictos, especialmente en los encuentros interculturales, pueden ocurrir sin previo aviso. Esta afirmación se justifica en la realidad presente en nuestros entornos, que a menudo se ve reflejada en los encuentros interculturales. ¿Cuál es la causa de estas realidades?

La categorización y el etnocentrismo en nuestras sociedades: Los seres humanos siempre tienen la tendencia a encasillar a los demás. Esto nos ayuda a menudo a dar forma al mundo que nos rodea y hacer más confortable nuestra vida en él. Tales categorías son, por ejemplo, el sexo, la raza, el estatus social, etc. La necesidad de mejorar el mundo para nosotros mismos nos impulsa generalmente a priorizar a determinados grupos de acuerdo con nuestra percepción acerca de ellos. Cuando priorizamos, colocamos a nuestro propio grupo en el asiento del conductor y ponemos a los demás en la parte trasera, porque ellos tienen menos valor. Las consecuencias son generalmente transferidas a estereotipos, falta de respeto hacia otras culturas, discriminación discriminación y racismo. Los conflictos en estas situaciones a menudo no pueden abordarse, y el grupo menos valorado se convierte en vulnerable e inseguro. ¿A qué tipo de conflictos solemos enfrentarnos? Los conflictos suelen ocurrir a diferentes niveles, desde los que afectan a nuestra vida personal a los que ocurren a nivel de entidades y de naciones. Estos diversos niveles pueden resumirse en: Intrapersonal: como individuos a menudo estamos en conflicto con nosotros mismos en relación con valores, elecciones o compromisos en la vida. Interpersonal: desacuerdo entre dos personas a nivel puramente personal. Intergrupal u organizacional organizacional:: tales conflictos se dan entre grupos sobre la base de valores, poder e igualdad relativa, por ejemplo, entre una organización y un gobierno.

5 

Interculturales o comunitarios: conflictos que ocurren entre dos grupos debido a luchas territoriales, por la superioridad religiosa, o debido a valores y normas culturales. Por ejemplo, judíos y árabes, musulmanes y cristianos, etc. Conflicto nacional: entre naciones… Los conflictos interculturales: ¿forman parte de los conflictos diarios? Todos los conflictos se basan en diferencias, normalmente debido a que éstas no se han abordado de forma adecuada y constructiva para que ambas partes puedan sentirse seguras. Esto ocurre debido a diversos factores. Los siguientes son ejemplos habitua habituales les de conflictos interculturales:

92

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Hechos – qué hechos concretos “conocen” los grupos culturales uno del otro, y cómo se perciben y se entienden tales hechos. El escenario del malentendido juega un papel vital en este est e caso. Necesidades – en una situación minoría / mayoría, especialmente, la gente necesita sentirse segura en su vida. Esto incluye un sentimiento de pertenencia a la comunidad, ser tratado de forma igual sin opresión. Valores – Estos incluyen el respeto por las creencias y prácticas de cada cultura. En muchos casos de conflicto intercultural los valores de los otros son asumidos o amenazados, por ejemplo, en temas como igualdad de géneros, libertad religiosa, etc. Generalmente cuando un valor es asumido, uno parece prevalecer mientras el otro se siente amenazado. Posibles indicadores del avance de conflictos interculturales

A diferencia de otros tipos de conflictos, el conflicto intercultural es generalmente difícil de entender, especialmente para el de fuera. Esto se debe a lo prolongado del periodo de incubación (la cantidad de tiempo que ha pasado hasta que el conflicto llega a ser visible). •

Los grupos grupos en conflicto conflicto emerge emergenn claramente claramente con con propósitos propósitos concretos concretos y objeti objetivos vos llenos llenos de intransi intransigencia gencia..

•

Los est estere ereoti otipos pos se hac hacen en más pro pronun nuncia ciados dos..

•

La comu comunic nicaci ación ón entr entree las las partes partes se hace hace di difíc fícil. il.

•

Los grupo gruposs se cohe cohesiona sionann pero pero adopta adoptann posici posiciones ones muy negati negativas. vas.

•

Emergee un fuerte Emerg fuerte liderazg liderazgoo dentro dentro de los grupos grupos caracte caracterizad rizadoo por la inflexib inflexibilid ilidad. ad.

Principios de la resolución del conflicto intercultural Catarsis: éste es un deber en todo trabajo con grupos en conflicto, ya que éstos necesitan un espacio para expresar sus sentimientos mutuos. El concepto de catarsis apoya la necesidad de los individuos de desahogarse de sus sentimientos negativos, a los que se ha dado total legitimidad. Esto también facilita una atmósfera de confianza que conduce al éxito del proceso de grupo. Autorevelación: permitir al grupo exponer sus motivaciones y sentimientos personales sobre los otros. Miedos y esperanzas compartidas: se debe facilitar a los grupos la comprensión del hecho de que todos ellos tienen temores similares, y que discutir sobre ello puede ayudar a derribar barreras y conducir a entendimientos y esperanzas comunes. Métodos de aprendizaje intercultural en la resolución de conflictos Hay numerosos métodos de aprendizaje intercultural que pueden utilizarse en resolución de conflictos. Los métodos adecuados pueden definirse observando los siguientes principios. Espacio seguro : el taller debería organizarse organizarse en un lugar en el que las partes del conflicto puedan puedan encon-

trarse a nivel personal y grupal. Igual estatus en la reunión : el intercambio debe tener

lugar en condiciones de igual aceptación del otro en

esta situación. Normas básicas para la discusión: el grupo utilizará el consenso para decidir cómo realizar el taller. Las

5 

normas incluirán escuchar y respetarse unos a otros. Actividades que facilitan el interés común : es muy importante crear un interés común en el grupo.

Cómo estructurar el taller – lo que el facilitador necesita saber Las preguntas más frecuentes son: •

¿Cuándo ¿Cuá ndo se supone supone que debo debo realiza realizarr un taller taller sobre resoluci resolución ón de conflicto conflictoss intercultura interculturales? les?

•

¿Quéé se supo ¿Qu supone ne que que he he de hac hacer er como como facil facilita itador dor??

•

¿Cómo ¿Có mo sabré sabré si los los jóvene jóveness se benefi beneficia ciann del del talle taller? r?

Éstas son preguntas prácticas sobre las que uno debería reflexionar y buscar una solución propia. Esta parte del T-kit no tiene la intención de responder a estas cuestiones, sino que más bien pretende facilitar 93

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

orientaciones acerca de cómo puedes llevar a cabo un taller bien estructurado. Antes de empezar a diseñarlo, recomendamos que te hagas a ti mismo las siguientes preguntas:  ¿A quiénes va dirigido?  ¿Cuál es su importancia para el grupo destinatario?  ¿Qué les gustaría obtener del taller?  ¿Hasta qué punto te sientes cómodo y preparado para implicar a tu grupo destinatario en este proceso?

Hay muchas muchas otras cuestiones que necesitas preguntarte, por favor siéntete libre de hacerlo, pero éstas son quizá las más probables y frecuentes. Una vez que tengas clara la respuesta podrás empezar a diseñar y estructurar el taller. De nuevo es importante señalar que no existe una estructura o forma común de realizar un taller. Su estructura depende generalmente del grupo destinatario y de sus expectativas. En lo que se refiere a la selección de métodos, el capítulo 4 de este T-kit incluye orientaciones útiles que se han de tener en cuenta. A continuación presentamos una estructura típica : 1. Inicio y preparación del ambiente: ambiente: dependiendo del tema puedes empezar con una actividad para romper el hielo, posiblemente un juego de nombres, de forma que la gente se sienta segura con los demás. 2. Implicar a los participantes en el tema y señalar su relevancia para sus realidades (experiencia personal):: aquí se sugiere trabajar sobre la experiencia personal de los participantes, examinando sus expecsonal) tativas y lo que quieren quieren obtener de la sesión. 3. Presentación del tema: tema: aportación teórica (estereotipos, prejuicios, etc.): raíces y sus vínculos con la realidad presente. 4. Ejercicio de simulación: simulación: para explorar más el tema y vincularlo a la realidad personal… de nuevo la propia experiencia es importante. 5. Conclusiones y seguimiento: seguimiento: principalmente los facilitadores definirían varias salidas al conflicto o varias maneras de prevenirlo. Puede ser útil hacer una breve mención a las habilidades más relevantes para enfrentarse a los conflictos y permitir que los participantes las relacionen con su propio trabajo. Debe de haber unas once habilidades comunes que examinar: • En Enfo foqque yo ga gano no/t /túú gan ganas as

5 

94

• •

Res espu pues esta ta cre reaati tiva va Empatía

• •

Asertividad Pod oder er para para con contr trol olar ar las las emo emoci cion ones es

•

Dispos Dis posic ición ión par paraa res resolv olver er el con confli flicto cto

• •

Situar Situ ar estr estrat atég égic icam amen ente te el confl conflic icto to Definic Defi nición ión y cons consens ensoo sobr sobree las las opc opcion iones es

• •

Negociación Mediación

•

Amp mpli litu tudd de mi mira ras. s.

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

5.4 ¿Cómo incrementar el interés de la gente por el aprendizaje intercultur intercultural? al?

Mark  Taylor 

Introducción

Hay tantas formas de abordar el aprendizaje intercultural que en ocasiones uno puede sentirse intimidado. La gran pregunta es: ¿Por dónde empezar? A continuación sugerimos un formato para un día de taller t aller que responda a esa pregunta. Incluye la exploración de algunos conceptos clave, necesarios para empezar a entender el aprendizaje intercultural: intercultural: •

“Cultura”

•

Este Es tere reot otip ipos os y pre preju juic icio ioss

•

El apre aprendi ndizaj zajee inter intercul cultur tural al com comoo proce proceso so

•

Tran ransfe sferen rencia cia a la la rea realid lidad ad cot cotidi idiana ana

•

Sugere Sug erenci ncias as para para el seg segui uimie miento nto o para para prof profund undiza izarr

Este taller se puede realizar independientemente o como parte de una actividad más larga. Las ventajas de la segundadeopción los participantes ya se bilidades hacer son: un seguimiento después delconocen taller. unos a otros (al menos un poco); y existen más posiPor supuesto todos los comentarios y preguntas del capítulo 4 sobre metodologías y métodos pueden aplicarse aquí. Son particularmente importantes todas las preguntas acerca de tu grupo destinatario: ¿qué les interesará?, ¿cómo despertar su curiosidad?, ¿cómo puedes ayudarles a vincular el taller con sus realidades? 1. Crear un ambiente de aprendizaje intercultural Asegúrate de que el espacio de trabajo está preparado para promover la máxima participación; mejor colócalos en círculo o, si tienes t ienes un grupo grande, en mesas agrupadas. Si los participantes no se conocen ya, necesitas comenzar el proceso haciendo que las personas se sientan cómodas – el aprendizaje intercultural implica un aprendizaje emocional y la gente no va a abrirse si se siente incómoda. Con un juego de nombres podría ser útil dividir a la gente en grupos pequeños para compartir sus expectativas y después informar al grupo completo. Aquí puedes presentar la estructura del taller, incluyendo incluyendo o excluyendo (si es necesario) las expectativas de los participantes. 2. Dinámica 1 ¿Puedes ver lo que yo veo? ¿Puedo ver lo que tú ves? Consultar el epígrafe 4.1.2. 3. Cultura – aportación y discusión Consultar el 2.4 para la discusión sobre el concepto de cultura. 5 

4. Est Estere ereoti otipos pos y pre prejui juicio cioss – eje ejerci rcicio cio Consultar, por ejemplo, 4.3.3, 4.3.4, 4.5.2, 4.9.5. 5. Ej Ejer erci cici cioo de simu simula laci ción ón Consultar el 4.4 Nota: en función del tiempo con el que cuentes y de tus propósitos puede ser necesario elegir entre los pasos 4 y 5. 6. Dinám Dinámica ica 3: 60 segu segundos= ndos= un minuto, minuto, ¿o no? no? Consultar 4.4.4

95

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

7. Aprend Aprendizaje izaje inter intercultu cultural ral – aport aportacio aciones nes y discu discusión sión - ¿qué es esto? [ver fig. 1: “Iceberg” como representación visual del aprendizaje aprendizaje intercultural] - ¿cuándo puede la gente aprender interculturalmente? 8. Transferencia a la vida cotidiana de los participantes – discusión ¿Cómo podemos aplicar lo que hemos aprendido a la vida diaria? ¿Actividades ¿Actividad es juveniles internacionales? 9. Sugerencias para el seguimiento Prepara una selección bibliográfica para distribuirla a los participantes 10. Evaluación Consultar 4.8.

5 

96

 

Apéndice 1: Glosario de términos Aprendizaje intercultural T-Kit

¡Unas palabras de advertencia! Definir términos en el aprendizaje intercultural no siempre es un ejercicio agradable. Hay dos razones principales para que sea así. Primero, a pesar del hecho de que el estudio de la cultura no es un fenómeno nuevo, aún no hay consenso sobre el concepto y su definición; por esta razón muchos términos (particularmente del aprendizaje intercultural) están abiertos a diversas influencias y algunas veces incluso a abusos. Segundo, tomar la definición de un solo autor y asumir que es suficiente puede ser perjudicial y decepcionante – el porqué es sencillo de entender. Por ejemplo, en este T-kit nos referimos de forma constante a los jóvenes, en otras áreas se refieren a ejecutivos/as que buscan aventurarse en culturas diferentes, y los antropólogos partirán de otro punto. Al leer sobre términos t érminos frecuentemente utilizados es importante diversificar y ampliar las fuentes, y definir los términos desde tu propia comprensión y desde el contexto en el que vas a utilizarlos. Las definiciones que se recogen aquí se han compilado desde un solo punto de vista (partiendo de la perspectiva del trabajo con jóvenes pertenecientes a minorías) y desde la comprensión propia de una sola persona. Sería interesante integrar éstas con otras definiciones de otros libros y ver las diferencias. Otro punto importante para tener en cuenta es que éstos no son todos los términos relacionados con el aprendizaje intercultural. Pero los que están aquí definidos se han escogido cuidadosamente para animarte a investigar más profundamente y buscar términos relacionados. Por ejemplo, aquí sólo hemos definido

enriquece constantemente mientras la persona joven se desenvuelve en su medio.

minoríapuedes y no mayoría, pero través de eltutérmino, investigación averiguar poraqué existe así como algo más sobre las relaciones mayoríaminoría.

sociedades que habitan. Paramarginación la juventud minoritariaena lasmenudo significa social, que conduce a situaciones de indefensión y falta de poder.

APRENDIZAJE INTERCULTURAL: INTERCULTURAL: se trata de aprender cómo percibimos a otros que son especialmente diferentes a nosotros. Se trata de nosotros mismos. Se trata de nuestros amigos y de cómo trabajamos juntos para construir una comunidad justa. Se trata de cómo las comunidades pueden interrelacionarse para promover la igualdad, la solidaridad y las oportunidades para todos. Se trata de fomentar el respeto y promover la dignidad entre las culturas, especialmente cuando algunas son minoría y otras son mayoría.

IDENTIDAD: la identidad es un proceso psicológiIDENTIDAD: co. Tiene que ver con el individuo y la percepción que él o ella tiene sobre sí mismo en relación con su entorno. La percepción de su propia conciencia de existir como una persona en relación con otras, como la familia y el grupo grupo con el que forman una red social. Para las minorías, su identidad responde a la percepción que tiene de ellos la mayoría. La identidad es funcional, por lo que asegura la continuidad y el crecimiento.

Mohammed  Haji Kella 

MINORÍA: un grupo de personas que comparten MINORÍA: una identidad única y una cultura diferente a la del resto de la sociedad. Por esta razón están social y legalmente marginados de lalasmayoría. ejemplos son los inmigrantes, minoríasAlgunos étnicas y nacionales, las personas con orientaciones sexuales sexual es distintas, personas con discapaci discapacidades. dades. Las minorías, desde la perspectiva del aprendizaje intercultural, son aquellas que resultan menos visibles y tienen menos oportunidades en la sociedad. ETNOCENTRISMO: percibir la propia cultura ETNOCENTRISMO: como superior mientras se desprecia a las otras. Es muy común en las relaciones minoría-mayoría, y para los jóvenes pertenecientes a grupos minoritarios puede ser la raíz de conflictos interpersonales. PODER: la capacidad de controlar y restringir la PODER: participación o la no participación de otros en las

CATEGORIZACIÓN: hacer generalizaciones CATEGORIZACIÓN: sobre las experiencias de otras culturas. Esto nos permite encasillar a las personas. Para la mayoría, esto ayuda a manejar el mundo que rodea, mientras crea temores y desconfianza entre las minorías. ESTEREOTIPAR: la expresión máxima del ESTEREOTIPAR: encasillamiento. Los estereotipos son juicios que hacemos sobre los otros sin suficientes fundamentos o razonamientos adecuados.

CULTURA:: la cultura tiene que ver con vivir y CULTURA

PREJUICIO:: se basa en hechos insuficientes sobre PREJUICIO

actuar. Es unadesde programación continua de la mente que empieza el nacimiento. Incluye normas, valores, costumbres e idioma. Evoluciona y se

los otros. A menudo tenemos la tendencia a prejuzgar a los otros, simplemente porque no los conocemos o no hacemos el esfuerzo de conocer-

*  97

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

los. Se basa en experiencias de otros, o en lo que se lee en la prensa actual. TOLERANCIA: la tolerancia es respeto, valoración TOLERANCIA: y aceptación de la diversidad en sentido amplio. La tolerancia tiene que ver con vivir y actuar por medio de la aceptación de otras culturas, con apertura y sin hacer juicios. La tolerancia en el aprendizaje intercultural tiene un significado bastante diferente al tradicional. Ser tolerante no significa que uno es interculturalmente tolerante. Aquí hablamos de defender y practicar los valores que se desprenden de los derechos humanos y de la libertad de los demás. INTOLERANCIA: la intolerancia es la falta de INTOLERANCIA: respeto hacia la diferencia. Incluye prácticas o creencias sobre los otros. Donde hay un alto nivel de intolerancia, los que pertenecen a culturas minoritarias no son tratados igual que los mayori-

*  98

tarios tomando como fundamento puramente sus creencias religiosas, sexualidad, etnicidad o subcultura. Ésta es la base del racismo, la xenofobia, la intolerancia y la discriminació discriminación. n. SOCIEDADES MULTICULTURALES: MULTICULTURALES: una sociedad en la que diferentes culturas, nacionales o de otros grupos, viven en el mismo lugar geográfico pero sin un contacto realista y constructivo entre ellas. En tales sociedades la diversidad se percibe como una amenaza, y es generalmente un caldo de cultivo para los prejuicios, el racismo y otras formas de discriminación. SOCIEDADES INTERCULTURALES: INTERCULTURALES: una sociedad en la que la diversidad se percibe como una oportunidad positiva para el crecimiento social, político y económico. Una sociedad en la que hay un alto grado de interacción social, intercambio y respeto mutuo por los valores, tradiciones y normas.

 

Apéndice 2 Aprendizaje intercultural T-Kit

Evaluación del T-Kit de Aprendizaje Intercultural Esperamos que hayas encontrado útil y provechosa esta primera versión del TT-kit kit de Aprendizaje Intercultural. Esta es la primera vez que el Acuerdo de Colaboración Colaboración elabora una publicación de este tipo, por lo que tu opinión y tus sugerencias para futuras ediciones serán bienvenidas. Tus Tus respuestas también se utilizarán para analizar el impacto de esta publicación. Gracias por rellenar este cuestionario, tus comentarios se leerán con gran atención. ¿Hasta qué punto este T-kit responde a tus necesidades de un instrumento para afrontar mejor los retos que supone el trabajo de crear un espacio para el aprendizaje intercultural? De 0% _________________a 100% Tú eres... (Puedes señalar más de una opción) 

Formador/a a nivel

o Loc Local al

o Nac Nacion ional al

o Int Intern ernaci aciona onall

¿Has utilizado el T-kit en alguna actividad de formación?

 Sí

 No

En caso afirmativo... ¿En qué contexto o situación? ...................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................ ¿Con qué grupo(s) de edad?........................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................ ¿Qué ideas utilizaste o adaptaste?................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................... ¿Qué ideas encontraste menos útiles?......................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................ 

Miembro activo de una organización juvenil

o Local

o Nacional

o Internacional

o Direc Directivo tivo

o Pe Persona rsonall

o Otro (por fa favor vor,, espec especifica ificar).... r)........... ............. ........

Nombre de la organización …………….

 Ninguno/a de los anteriores. Por favor, especificar ……

*  99

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

¿Qué opinas de la estructura estructura de la publicación publicación en general?......................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................... ¿Qué opinas del diseño?......................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................... ¿Dónde conseguiste tu copia de este T-kit de Aprendizaje Intercultural? ...................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................... ¿Qué recomendaciones o sugerencias puedes hacernos para futuras ediciones? ...................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................

Nombre:..................................................................................................................................................................................... Tratamiento:............................................................................................................................................................................. Organización/institución (en su caso):............................................................................................................................. Tu dirección:............................................................................................................................................................................ ....................................................................................................................................................................................................... Teléfono:...................................................................................................................................................................................... E-mail:....................................................................................................................................................................................... Por favor, favor, envía este cuestionario por correo ordinario o e-mail a: Intercultural Learning T-kit Directorate of Youth & Sport Council of Europe - F-67075 Strasbourg Cedex E-mail: info@training-youth [email protected] .net

*  100

 

Apéndice 3 Aprendizaje intercultural T-Kit

Referencias Abdallah-Preteceille, M. (1986) ‘Du pluralisme pluralisme à la pédagogie interculturelle’ interculturelle’ in ANPASE (Association nationale des personnels de l’action l’action sociale en faveur faveur de l’enfance l’enfance et de la famille) Enfances et cultures. Toulouse: Toulouse: Privat

Guedes, M. J. Cascão (1995) A relação pedagógica na educação intercultural . Lisboa: Universidade Católica Portuguesa.

Abdallah-Preteceille, M. (1990). Vers une pédagogie interculturelle. (2nd ed.). Paris: Publications de la Sorbonne

Guedes, M. J. Cascão (1999) A árvove de comunicacâo : jogos aprensenta-  dos no workshop ’Intercultura na Escola’ . Santa Cruz: Intercultura Portugal

Bennet, Milton J. (1993) ‘Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural intercultural sensitivity’, in Paige, Paige, R. Michael (ed) Education for the intercultural  experience . Yarmouth, Maine: Intercultural Press

Guerra, I. C. (1993) A educação intercultural: contextos e prob-  lemáticas . Conferência apresentada na abertura da Formação dos Professores Participantes no Projecto de Educação Intercultural. Lisbon: Entreculturas.

Boal, Augusto (1985) Theatre of the oppressed . New York: Theatre Communications Group Conseil de l’Europe. Conseil Conseil de la coopération culturelle. Division de l’enseignement scolaire. (1989) Pistes pour activités pédagógiques intercul-  turelles. (Expériences d’éducation intercul-  turelle). Strasbourg: Conseil de l’Europe Council of Europe (1999) Activities and achievements. Strasbourg: Council of Europe Demorgon, Jacques and Molz, Markus (1996) ‘Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) Kultur(en) und und interkulturell interkulturellen en Interak Interaktiotionen’, in Thomas, Alexander (ed) Psychologie  interkulturellen Handelns , Hogrefe, Verlag für Psychologie

Göttingen:

European Youth Centre (1991) Intercultural learning: basic texts  (Training courses resource file, no. 3). Strasbourg: Council of Europe Fitzduff, Mari (1988) Community conflict skills: a handbook for  anti-sectarian work in Northern Ireland . Cookstown: Community Conflict Skills Project Fowler, Sandra M. and Mumford, Monica G. (eds) (1995) Intercultural sourcebook: cross-cultural  training methods. Yarmouth, Maine: Intercultural Press

Hall,Understanding Edward T. and cultural Hall, Mildred Reed (1990) differences: keys to  success in West Germany, France, and the  United States. Yarmouth, Maine: Intercultural Press Hewstone, Miles and Brown, Rupert (1986) Contact and conflict in intergroup encouters . Oxford: Basil Blackwell Hofstede, Geert (1991) Cultures and organisations: software of the  mind . London: McGra McGraw-Hill w-Hill Kyriacou, Chris (1992) Essential teaching skills. Hemel Hempstead: Simon & Schuster Education Education Ladmiral, J. and Lipiansky, E. (1989) La communication interculturelle. Paris: Armand Colin. Lampen, John (1995) Building the peace: good practice in communi-  ty relations work in Northern Ireland . Belfast: Community Relations Council Morrow, Duncan and Wilson, Derick (1996) Ways out of conflict : resources for communi-  ty re rela lati tion onss work  work . Ballycastle: Corrymeela Press Ohana, Yael (1998) Participation andprojects citizenship: training for  minority youth in Europe. Strasbourg: Council of Europe

*  101

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Ouellet, F. (1991) L’Éducation L’Éducati on interculturelle: interculturelle: essai sur le contenu de  la formation des maîtres. Paris: Editions L’Harmattan. Ross, Marc Howard (1993) The management of conflict: interpretations  and interests in comparative perspective. New Haven: Yale University Press Shubik, Martin (1975) The uses and methods of gaming. New York: Elsevier

*  102

Referencias en la Red Council of Europe – http://www.coe.int htt p://www.coe.int European Union – http://www.europa.eu http://www.europa.eu.int .int OSCE – http://www.osce.org http:/ /www.osce.org

 

Apéndice 4 Aprendizaje intercultural T-Kit

Profundizando aún más Una cosa es cierta – ¡la cantidad de materiales relacionados con el aprendizaje intercultural es infinita! Una búsqueda reciente en Internet utilizando los términos “aprendizaje intercultural” remitió a 8.432 páginas y las fuentes aumentan si se utilizan términos como “antirracismo”, “comunicación intercultural” o “educación intercultural”. Muchas instituciones de educación superior ofrecen ya cursos al respecto o están en proceso de implantarlos. Constantemente aparecen revistas enfocadas a cuestiones culturales. Aquí ofrecemos una lista de bibliografía comentada y algunos recursos de Internet. Además podéis conseguir más bibliografía en la biblioteca del Centro Europeo de la Juventud (donde también se encuentran la mayoría de los informes de cursos de formación y otros materiales relevantes inéditos) y en la versión de este T-kit en Internet. Centro Europeo de la Juventud (1995). Education pack: ideas, resources, methods and activities for  informal intercultural education with young peo-  ple and adults  [Pack Educativo: ideas, recursos, métodos y actividades en educación intercultural informal con jóvenes y adultos]. Estrasburgo: Consejo de Europa El libro se divide en dos grandes secciones, una primera dedicada a los conceptos clave en educación intercultural y la segunda seg unda que ofrece sugerencias de actividades, métodos y recursos. Los materiales tratan de ser una herramienta aprendizaje el lector, así como un de recurso para lapara organización de actividades. El texto del pack es altamente interactivo, con numerosos comentarios y preguntas que se ofrecen al lector con el fin de fomentar un sentido dinámico del diálogo. Disponible en inglés, francés, alemán y ruso. Brislin, Richard y Yoshida, Tomoko Tomoko (1994). Improving  intercultural interactions: modules for cross-  cultural training programs [Mejora programs  [Mejora de la interacción intercultural: módulos para programas de formación intercultural]. Londres: Sage Publications. Los módulos de este volumen promueven las interacciones interculturales eficaces y productivas en entornos empresariales, educativos, sociales y de servicios sanitarios. Cada módulo – una colección de materiales de

programas formativos interculturales–tiene una estructura similar. Todos ellos combinan ejercicios prácticos, instrumentos de autoevaluación, material de “texto” tradicional que describe los conceptos y métodos de investigación necesarios para usar un módulo concreto, así como estudios de casos y/o incidentes importantes. Centrum Informatieve Spelen (1998). Intercultural  games, Jeux interculturels, Juegos interculturales. Leuven: CIS Una colección de juegos interculturales y cómo utilizarlos, publicada en inglés, español y francés en el mismo volumen. Originalmente publicada la obra fue el resultado de en un holandés, proyecto de cooperación entre JINT y NIZW Jeugd voor Europa (las agencias nacionales flamenca y holandesa de la Juventud por Europa) – según los autores una experiencia intercultural en sí misma. Muy útil para introducir el aprendizaje intercultural en intercambios y cursos. Fennes, Helmut y Hapgood, Karen (1997). Intercul-  tural learning in the classroom: crossing borders  [Aprendizaje intercultural en el aula: cruzando fronteras]. Londres: Cassell Aunque está dirigida a entornos de aprendizaje escolar, este libro ofrece una buena revisión de fuentes interculturales y proporciona ejercicios valiosos que pueden adaptarse al trabajo en educación no formal. Fowler, Sandra M. y Mumford, Monica G. (eds) (1995). Intercultural source book: cross-cultural  training methods [Libro de consulta intercultural: métodos de formación intercultural]. Yarmouth, Maine: Intercultural Press Este libro presenta y analiza diferentes enfoques y metodologías utilizadas en formación intercultural. Los métodos analizados incluyen juegos de rol, contraste de culturas, juegos de simulación, hechos críticos, de casosasimiladores prácticos. de cultura y estudios

*  103

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Kohls, Robert L. y Knight, John M. (1994). Developing  intercultural awareness: a cross-cultural training  handbook [Desarrollo handbook  [Desarrollo de la conciencia intercultural: un manual de formación intercultural]. Yarmouth, Maine: Intercultural Press Una descripción muy realista de dos talleres, uno de un día y otro de dos días, para desarrollar la conciencia intercultural. Fue escrito para la audiencia norteamericana, pero la mayoría de los ejercicios son útiles en todo tipo de contextos. Otten, Hendrik yTreuheit, Werner (eds) (1994). Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis. Opladen: Leske + Budrich

Thomas, Alexander (ed.) (1996). Psychologie  interkulturellen Handelns . Göttingen: Hogrefe, Verlag für Psychologie Una colección de artículos teóricos sobre “Psicología de la acción intercultural”. Incluye el artículo de Demorgon y Molz que hemos comentado en este T-kit, varios artículos que se centran en los estándares culturales como vía de entendimiento de otras culturas y algunos ensayos muy específicos, por ejemplo, sobre las rutinas lingüísticas en China, o los aspectos psicológicos de la formación para directivos que viajan al extranjero. Interesante sobre todo para expertos.

Manual esencial que resume la literatura relevante y continúa ofreciendo ejemplos prácticos de aprendizaje intercultural. Como afirma la comienza introducción, aprendizaje intercultural en laelpuerta de tu casa, por lo que se ofrecen informes tanto de proyectos locales como de actividades juveniles internacionales. Paige, R. Michael (ed) (1993). Education for the  intercultural experience [Educación para una experiencia intercultural]. Yarmouth, Maine: Intercultural Press.

Comisión Europea contra el Racismo y la Xenofobia del Consejo de Europa. http://www.ecri.coe.int Publicaciones y recursos educativos sobre educación intercultural informal, por ejemplo el Pack Educativo y el Dominó.

Una colección de artículos de conocidos expertos en teoría y práctica del área. Los temas incluyen el ajuste intercultural y el papel de la formación, la identidad en la formación intercultural, cómo enfrentarse al estrés de la adaptación, competencias del

Europublic http://www.understandinghttp://www.und erstanding-europe.com europe.com Organización que opera en el ámbito de las relaciones y comunicaciones interculturales, establecida para informar sobre las diferencias culturales

formador formador, , asíno como la eficacia independiente y los logros programados en la formación intercultural. Se trata de asuntos que surgen a menudo al trabajar el aprendizaje intercultural con grupos. Pike, Graham y Selby, David (1988) Global teacher, global learner  [Profesor global, alumno global]. Londres: Hodder & Stoughton Un libro de campo para gente interesada en temas de educación global. Comienza con conceptos de globalidad y ejemplos prácticos sobre la necesidad de la educación global, para presentar después una variedad de métodos que pueden utilizarse en diferentes etapas de un programa formativo. Un recurso excelente para sentirse estimulado al tratar de encontrar un método.

*  104

Recursos de Internet

entre los europeos y cómo éstascomo afectan a la vida cotidiana tanto a nivel personal profesional. Asociación Internacional de Educación Intercultural. http://www.lix.oxbacksskolan.se/~iaie/index.shtml La Web de la Cultura (TWOC) http://www.webofculture.com/ "Diseñada para educar y entretener en torno al tema de la comunicación intercultural”. Consultar su librería cultural y los vínculos con otras páginas. La Orilla: Revista Electrónica de Relaciones Interculturales http://kumo.swcp.com/biz/theedge/ Una revista trimestral online de tema intercultural. Ver su centro de recursos.

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

Autores del T-kit de Aprendizaje Intercultural Arne Gillert (redactora) trabaja como formadora y consultora con base en Amsterdam, especializada en trabajo en equipo intercultural, gestión de proyectos internacionales, facilitación y temas relacionados. [email protected] Mohamed Haji-Kella (redactor) es formador y coordinador de eventos para minorías en Europa. Trabajó para el Consejo de Europa y para varias organizaciones internacionales como formador autónomo en aprendizaje intercultural, capacitación de jóvenes minoritarios y desarrollo de proyectos. Nacido en Sierra Leona, educador social de profesión, vive y trabaja en el Reino Unido. [email protected] Maria de Jesus Cascão Guedes (redactora) es profesora e investigadora en Lisboa, especializada en educación intercultural, evaluación educacióndeética, moral yyreligiosa, educación personal y educativa, social, formación profesores educación global. [email protected] Alexandra Raykova (redactora) es una joven gitana de Bulgaria. Directora de la fundación para la Promoción de la Juventud Gitana en Sofía (Bulgaria) y miembro de la Oficina Europea del Foro de los Jóvenes Gitanos Europeos. Desde 1997, formadora en actividades actividad es del Consejo de Europa, en las que ha abordado temas relacionados con minorías, aprendizaje intercultural, gestión de proyectos, derechos humanos, etc. [email protected] o [email protected] Claudia Schachinger (redactora), (redactora), de Austria, ha estado trabajando entre 1996 y 1999 como Secretaria Europea de JECI-MIEC (Internacional de Jóvenes Estudiantes Católicos) en Bruselas, actualmente trabaja como oficial de enlace responsable de las relaciones públicas para SOS Aldeas Infantiles Internacional en Viena. Cuando su agenda se lo permite, se embarca en formación intercultural y escribe. [email protected] Mark Taylor (editor, corrector de pruebas, redactor) es formador autónomo y consultor, con base en Estrasburgo, especializado especializado en educación educaci ón en derec derechos hos humanos, aprendizaje intercultural y trabajo en equipo internacional. [email protected]

*  105

 

Aprendizaje intercultural T-Kit

La serie se rie T-kit T-kit (disponible en varios idiomas)  T-Kit 1 : Organisational Managemen T-Kit 2 : Methodology in Language Learning T-Kit 3 : Project Management T-Kit 4 : Intercultural Learning T-Kit 5 : International Voluntary Service T-Kit 6 : Training Essentials T-Kit 7 : Under Construction... Citizenship, Youth and Europe T-Kit 8 : Social Inclusion T-Kit 9 : Funding and Financial Management T-Kit 10: Educational Evaluation in Youth Work Próximamente: T-Kit 11 Euromed www.training-youth.net

*  107