Aprendizaje Docente

 

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Knobel, Michele; Kalman, Judith  Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje. Posibilidades Posibilidades de formación en el giro digital; traducción de María del Carmen Arriola, Benjamín de Buen; Ediciones SM, 2018 Ediciones SM ISBN Obra Completa: 978-607-24-3135-5 Título: Biblioteca Innovación Educativa ISBN Volumen: 978-607-24-3136-2 978-607-24-3136-2 Título: Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje Fundación SM ISBN Obra Completa: 978-607-8053-32-2 Título: Biblioteca Innovación Educativa ISBN Volumen: 978-607-8053-32-2 Título: Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje

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 Agradecimientoss  Agradecimiento  En primer lugar queremos queremos agradecer a nuestros autores po porr sus contribuciones a este libro. Sabemos que todos llevan una vida ocupada y demandante, y estamos profundamente agradecidas por su generosidad; tanto en relación con su tiempo, como con su trabajo y su buena voluntad . Christina Cantrilly Kylie Peppler desean agradecer la generosidad de Kim  Douillardpor dejarnos utilizar utilizar las imágenes que tomó durante un taller del   Proyecto Nacional Nacional de Escritura e-Puppetry (títeres (títeres digitales). digitales). Cualquier libro que implica la participación de diez autores de siete países diferentes y de dos coordinadoras editoriales que se encuentran a kilómetros de distancia la una de la l a otra es, por definición, ¡un gran proyecto! El solo hecho de mantener la información al día en términos de dónde está todo el mundo respecto a la escritura y a las revisiones de su capítulo, de dar seguimiento a las preguntas y a las respuestas, o de terminar pequeñas pero necesarias tareas, comode organizar las notas biográficas darle el formato inicial a Así  un texto, requirió dedicación, de tiempo y de unao organización impecable. que un gran saludo para Ali Zeidan y Melissa Colucci por ayudarnos a ¡atravesar por todo esto! También le debemos un agradecimiento especial a Chris Myers, Stephen  Mazur, Sophie Appel y a Bernadette Shade por su entusiasmo entusiasmo y por el apoyo que le brindaron a nuestro proyecto. Muchas gracias también a Benjamín de  Buen por su cuidadosa traducción del capítulo capítulo 2 (edición en inglés) escrit escritoo originalmente en español . 4

 

 Para la edición en español español queremos agradecer a Elisa Bonilla p por or su entusiasmo con este proyecto desde su inicio, así como a Cecilia Espinosa por su acompañamiento y apoyo a lo largo de su realización. Estamos agradecidas también con Colin Lankshear por escribir su prólogo tan actualizado y analítico para nuestro libro. Debemos un reconocimiento especial para los traductores -María del Carmen Arriola y Benjamín de Buen- por su dedicación y cuidado en el difícil trabajo de transformar un texto en inglés a otro en español sin perder el sentido y el espíritu de los autores. Finalmente, gracias también a Guadalupe Guevara por su revisión cuidadosa del manuscrito final .  Desde el principio, armar armar este libro ha sido un proyecto proyecto de verdadera colaboración; y las coordinadoras esperan que con su contenido, sus lectoras l ectoras y lectores aprendan tanto como ellas lo hicieron sobre las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje y el giro digital .

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Prólogo  prendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje  lenguaje  presenta ejemplos interesantes e ilustrativos de lo que puede ser el desarrollo profesional docente desde el punto de vista de la práctica profesional, y lo que significa ser un maestro que vive y trabaja durante las décadas tempranas de la era digital. Su contenido se enfoca en una serie de iniciativas llevadas a cabo en Argentina,  Australia, Canadá, Finlandia, México, Noruega y Estados Unidos. En estas iniciativas, educadores de universidades y escuelas, en distintas oportunidades colaboraron para entender e interactuar en las nuevas prácticas de lectoescritura  y para explorar las posibilidades de usar las tecnologías digitales de manera productiva y efectiva en contextos de aprendizaje formal. En este sentido, el libro ofrece valiosas aportaciones para los educadores de docentes, maestros, administradores de la educación y personas comunes interesadas en la preparación profesional de los maestros en las condiciones del presente y el futuro cercano: es un momento en el cual las profesiones y el profesionalismo son cada vez más vulnerables, al menos como las hemos conocido, de manera individual y colectivamente. Los capítulos de este libro me ayudaron a explorar el significado de “desarrollo profesional” dentro del tipo de iniciativas descritas en este volumen,  y cómo este desarrollo profesional está relacionado con ideas tradicionales de ser un profesional  un  profesional , o un representante de una profesión. Los términos “profesión” y  “profesional” se usan de muchas maneras distintas y en una gran variedad de contextos. En económica algunos casos significan que habilidad uno recibe una remuneración como simplemente consecuencia de poseer una especial (por ejemplo, un futbolista profesional; el futbol como profesión y no como un esfuerzo amateur). A veces connota gran integridad y lealtad con uno mismo dentro de una vocación, cargo o causa. Entonces, por ejemplo, no decimos que la carpintería es carpintería  es una profesión y normalmente no vemos a los carpinteros carpinteros como  como profesionales: la carpintería es un oficio y los carpinteros ejercen ese oficio. Sin embargo,  podemos  podemos   decir que un carpintero tiene una actitud profesional y es muy profesional en su trabajo. Lo que tratamos de decir es que es responsable en su trabajo, que honra el trabajo que efectúa y por el que fue contratado, y que trata a su trabajo y clientes con todo el respeto, y así sucesivamente. 6

 

Desde una perspectiva sociológica, una profesión —a veces identificada como una “profesión aprendida aprendida”— ”— se define como un dominio ocupacional donde sus integrantes controlan el reclutamiento, el entrenamiento, el tipo de trabajo y las condiciones para su desempeño, en la cual hacer su trabajo debidamente requiere de un conocimiento teórico especializado o abstracto que se enseña formalmente en instituciones de educación superior (Freidsen, 1989). De esta manera, las profesiones cubren una variedad de labores y papeles ocupacionales que, se piensa, solo pueden ser asignados a las personas que tienen el tipo de conocimiento necesario para su debido desempeño; donde el bien público (o los  beneficios e intereses públicos) se perciben con tal importancia, importancia, que se puede ustificar entregar el monopolio del trabajo a tales profesionales. Las profesiones y los profesionales generan, en este sentido, la teoría, la investigación y el conocimiento especializado que gobiernan toda la actividad en su campo. Impulsan la innovación y los avances dentro de su dominio. Solo ellos evalúan el desempeño de sus integrantes y deciden los códigos de comportamiento correcto. Supervisan la certificación/cualificación y, al continuar avanzando en el conocimiento de su profesión, logran mantener el control, legitimidad y monopolio sobre el dominio de su actividad.  A esto nos referimos cuando pensamos en la medicina o el derecho como profesiones, y cuando pensamos en abogados o doctores como personas que desempeñan papeles ocupacionales. También es lo que tratamos de decir cuando nos referimos a los educadores académicos que trabajan en universidades, como sociólogos, físicos, biólogos, filósofos, historiadores, investigadores literarios y  demás. Y esto también ha sido la gran aspiración de los maestros que trabajan en la educación básica y el media superior. Como sabemos, estatus profesional de los maestros en los diferentes niveles educativos nunca ha sido del todo claro —más allá del entrenamiento previo que pueden recibir en instituciones de educación superior: por ejemplo, escuelas normales, colegios para profesores (en países como México y Argentina)  y últimamente en universidades (en Estados Unidos de Norteamérica,  Australasia y en otras partes del mundo). El trabajo de los maestros ha sido cada  vez más controlado por fuerzas externas a la profesión: por políticos, editores, grupos de presión, consultores, entre otros. Han sido sometidos cada vez más a evaluaciones y criterios de desempeño diseñadas por personas ajenas a la profesión (por ejemplo, sistemas de evaluación para alumnos de educación para 7

 

maestros (como el EdTPA elaborado por la Universidad de Stanford y Pearson Publishing, o la prueba conocida como Praxis Performance Assessment for Teachers (Evaluación del Desempeño para Maestros Praxis), el conglomerado de evaluaciones ETS; el autoproclamado National Council of Teacher Quality  (Consejo Nacional de Calidad Docente), que reúne una combinación de legisladores estatales, representantes corporativos y corporaciones, por solo nombrar algunos de Estados Unidos). Los maestros han sido acusados de perder de vista lo que ocurre más allá de las puertas de la escuela y su experiencia ha sido cuestionada en términos de conocimiento de contenidos y relevancia de sus materias (Goldstein, 2015). Efectivamente, en muchos países los maestros han  vivido una crisis de legitimidad que nace de las dudas expresadas por y de parte de múltiples intereses sectoriales que cuestionan si los profesionales de la educación saben qué es lo mejor para el bien público en términos de educación. En las últimas décadas, en muchos países han aumentado los llamados para desprofesionalizar el sector escolar, para permitir el paso a las fuerzas del mercado, para aumentar el papel y el número de escuelas chárter y permitir que empleen maestros que no han sido registrados ni certificados, e incluso para alejarse del entrenamiento de profesores en las escuelas de educación media superior (Kumashiro, 2012; Ravitch, 2012; Zeichner y Conklin, en prensa). Tal vez no deba sorprendernos, considerando la presión que tienen, que muchos administradores escolares, maestros, asociaciones de maestros profesionales e incluso educadores de docentes y programas de educación de maestros hayan cedido bastante terreno: espacio perdido que afecta el estatus profesional docente genuino. Se ha perdido una gran cantidad de conocimiento disciplinario, y hacomo sido reemplazado por un énfasis cada vez mayor sobreabstracto aspectosy teórico, técnicos, la administración del aula, las observaciones sobre la calidad docente, los procedimientos de reporte, los planes de cada clase, las actividades de repetición y desarrollo de habilidades, las clases para preparar exámenes (incluyendo lecciones sobre cómo usar el propio interfaz de la prueba) y demás. Contrario a esta tendencia, el desarrollo profesional se ha percibido con frecuencia como una forma para tratar de preservar elementos de la experiencia de los maestros profesionales; por ejemplo, en iniciativas para establecer a la investigación docente como una dimensión integral de la práctica docente. En otras partes, sin embargo, como se destaca en este libro, el desarrollo profesional 8

 

de los maestros en servicio ha sido reducido cada vez más a estar intensamente  vinculados con la última “técnica” o el “recurso” más reciente de parte de algún consultor externo que les consiguió vender en paquete. La virtud de este libro es que asume una postura clara y definitiva en el desarrollo profesional docente en pleno periodo de digitalización de los medios —particularmente medios que la gente usa para comunicar significados—. La postura que asumen los colaboradores de esta colección de textos es distintiva y   valiente. Critica tácitamente la lenta y desinformada respuesta de la “profesión educativa” en general ante la transformación radical de las prácticas lectoescritoras asociadas con la adopción masiva de las tecnologías digitales y los rápidos cambios en las prácticas culturales, sociales y económicas que ocurren fuera de las escuelas y que acompañan a otros cambios igualmente rápidos en todo el mundo. En nuestros días, como ha sido documentado, cuando las actividades escolares empiezan a usar nuevos medios, en general ha significado hacer más de lo mismo, pero con herramientas nuevas. Sin embargo, fuera de la escuela las prácticas de lectoescritura han cambiado masivamente y muchas de las actuales actividades que hace veinte años hubieran sido inimaginables ahora son rutinarias. Estas nuevas prácticas moldean y definen las interacciones humanas  y las formas de hacer cosas en diversos aspectos de la vida: en el trabajo, el esparcimiento, el comercio, las actividades creativas y otras. No obstante, en gran medida la interacción y la comunicación en el aula ocurren más o menos igual que antes. La brecha entre la interacción de los alumnos con las prácticas lectoescritoras en las escuelas y lo que hacen afuera sigue siendo enorme, incluso en países donde el acceso a gran escala a la tecnología sigue enpara desarrollo. Si consideramos que la educación f ormal formal debe preparardigital a los jóvenes la vida completa y no solo para sobrevivir en el aula, la respuesta de la profesión educativa ante las nuevas prácticas de lenguaje ha sido tristemente inadecuada. Por supuesto, esto de ninguna manera es culpa ni responsabilidad de la profesión educativa por sí sola. Los legisladores, consultores de educación, compañías de tecnología y editoriales han sido igualmente culpables. Las escuelas han enfrentado obstáculos como requisitos curriculares, exámenes, estándares de resultados y un desarrollo profesional deficiente que en colectivo han promovido —y a veces hasta requerido— que las actividades en el aula permanezcan atrapadas en la era de la comunicación e intercambios mediados 9

 

por los textos impresos, y no en prácticas de aprendizaje que se articulan productivamente con la actividad realizada fuera de la escuela.  Aparte de presentar una crítica ante la tardía respuesta de la profesión educativa en general ante el mundo cambiante de las nuevas prácticas del lenguaje, los autores y autoras de esta obra rechazan explícitamente el paupérrimo intento de desarrollo profesional en el área de la lectoescritura y  nuevas tecnologías que han sido impartidos por y de parte de intereses sectoriales ajenos a la profesión educativa. Apoyándonos en la distinción desarrollada por César Coll (2008), podemos ver cómo el modelo de desarrollo de aprendizaje docente empleado por las editoras y los colaboradores de este libro asume un acercamiento para la implementación del cambio pedagógico y  curricular dentro del aula que resulta genuinamente de carácter profesional. Coll distingue entre tres tipos de expectativas que típicamente están asociadas con las actividades de desarrollo profesional diseñadas para preparar a los profesores a usar nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. La primera expectativa es que los maestros aprenderán una serie de usos y  aplicaciones basados en la computadora e internet que podrán enseñar a su vez a los alumnos para fines de aprendizaje en el aula. La segunda es que los maestros serán más eficientes en su trabajo normal en el aula cuando aprendan a usar la computadora e internet. El tercer tipo asume que usar nuevas tecnologías será un catalizador para conceptualizar la enseñanza y el aprendizaje en el aula de nuevas maneras y la actividad en el salón de clases será transformada de una manera que no sería posible sin estas tecnologías. Los primeros dos tipos de expectativas son, cuando mucho, consistentes con la suposición que dice que la aprendizaje seguirán reflejandoque la forma tradicional de hacer lasenseñanza cosas. Enyelelpeor de los casos, se presume “todo seguirá igual”. Se imaginan a los participantes usando las nuevas herramientas, hasta cierto punto dentro de rutinas familiares y, quizás, adquiriendo un poco de eficiencia extra durante el proceso. Solo la tercera categoría de las expectativas para el desarrollo profesional que establece Coll pretende explícitamente la innovación, el cambio, la búsqueda de nuevos propósitos y destaca la importancia de aventurar hacia terrenos desconocidos, dentro de los resultados ideales del desarrollo profesional. Solo el último de estos enfoques, sobre la búsqueda de la innovación y los nuevos tipos de conocimiento desde adentro adentro   del grupo ocupacional, es una 10

 

característica definitiva de las profesiones y de ser un profesional (véase también Freidsen, 1989). Es una cualidad que ayuda a justificar las proclamaciones de una profesión que dice tener un conocimiento distintivo: un conocimiento que a su vez justifica el reconocimiento, el respeto y la remuneración debida. Las formas de explorar y promover el aprendizaje docente y el desarrollo profesional en el área de las nuevas prácticas de lenguaje retomadas en este libro, son un reflejo del tercer tipo de expectativas según Coll. Las iniciativas emprendidas no siempre son tan exitosas como lo hubieran esperado sus protagonistas (véase el capítulo 6 de Ines Dussel y el capítulo 8 de Erik Jacobson, por ejemplo). Pero incluso cuando no se han alcanzado los objetivos propuestos, estos proyectos buscan acortar la brecha entre la lectura y la escritura convencionales basadas en la palabra impresa y las nuevas prácticas de lenguaje mediadas por la tecnología digital, o para usar la tecnología digital como un medio para mejorar el diálogo de maestros que hablan con otros maestros en la  búsqueda de nuevas perspectivas e ideas para la práctica, y para ofrecer o amplificar las alternativas ante los consultores externos y otras versiones de las experiencias de desarrollo profesional “únicas”. Los capítulos en esta obra describen proyectos comprometidos con generar diversas maneras de aumentar y mejorar las formas de aprendizaje y enseñanza en el salón de clases: por ejemplo, al recurrir a la cultura popular o al adoptar perspectivas colectivas para adecuar los estándares a un tipo de trabajo en el aula que involucra directamente a los maestros en la concepción de nuevas formas de hacer uso de las nuevas prácticas de lenguaje en los salones y alejarse de la enseñanza limitada a los libros de texto; al presentar a los maestros ejemplos concretos para cambiar transformar sus prácticas actuales interpretaciones del currículo, que pueden asumir por ymedio de nuevas de lenguaje; al reportar cómo están cambiando los maestros por sí solos y encontrando en línea sus propios grupos profesionales y perspectivas; al suponer que los llamados “niños con capacidades especiales” son completamente capaces de emitir ideas complejas y  participar en sofisticadas prácticas del lenguaje mediante la escritura de guiones, actuación y producción de video, o introduciendo a los maestros a las perspectivas de aprendizaje de “productores” potenciales que promueven un aprendizaje “profundo” y generativo dentro de los salones a lo largo de todas las materias temáticas, y así sucesivamente. De una manera similar, los autores buscan acortar la brecha entre el 11

 

aprendizaje en el aula como experiencia característicamente “escolar” y una idea del aprendizaje en la escuela que toma en cuenta las prácticas sociales, culturales  y económicas como ocurren en el mundo, afuera de la escuela; por ejemplo, mediante un periódico escolar que habla sobre los estereotipos y desinformación respecto a distintos grupos sociales, invitando a los padres de familia al aula para combatir distintas concepciones y tratamientos escolares de “problemas de lectura”, o usando la producción en video como estrategia para dar “voz” a los profesores y darles un espacio reflexivo y colaborativo para hablar de sus propias prácticas. Estas ideas son lo que los maestros deben buscar y el tipo de cosas que las escuelas deben procurar para lograr un papel  profesional   y ayudar a los alumnos a prepararse para sus trayectorias de vida luego de graduarse y dejar la escuela. No se puede saber cuánto tiempo más durarán las ventajas y privilegios que los maestros y escuelas han disfrutado con las descripciones de profesionales e instituciones profesionales. Hay un asunto, sin embargo, que parece quedar claro. Los maestros que se comportan como profesionales; los maestros que  buscan cumplir con los criterios para ser profesionales completamente formados; los maestros que asumen una actitud profesional seria para mantenerse en contacto con el mundo más allá de la escuela, de tal manera que puedan ayudar a preparar óptimamente a los jóvenes para sus vidas más allá del aula; estos serán los profesores más preparados para enfrentar al futuro: en la forma que llegue, donde quiera que los lleve y sin importar lo que les exija para prosperar. Los maestros y los formadores de maestros que aspiren a este ideal tienen mucho que ganar leyendo este libro. Colin Lankshear Experto en el estudio de las tecnologías digitales y las nuevas competencias en la escuela. Profesor y asesor en educación a distancia en diferentes universidades de Australia, Canadá, Estados Unidos y México Bibliografía Coll, C., “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y  potencialidades”, en R. Carneiro, J. C. Toscano y T. Díaz, Los Díaz,  Los desafíos de las 12

 

Tic para el cambio educativo, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos, 2008, pp. 113-126. Freidsen, E., “Theory and the Professionals”, Indiana Professionals”,  Indiana Law Journal , 63, núm. 3, 1989, artículo 1 [en línea], disponible en . Goldstein, R., The Teacher Wars: A History of America’s Most Embattled   Profession,, Nueva York, Anchor Books, 2015.  Profession Kumashiro, K.,  Bad Teacher! How Blaming Teachers Distorts the Bigger  Picture,, Nueva York, Teachers College Press, 2012.  Picture Ravitch, D., Reign D.,  Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and the  Danger to America’s America’s Public Schools, Schools, Nueva York, Vintage Books, 2013. Zeichner, K.y Conklin, H. (en prensa), “Beyond Knowledge Ventriloquism and Echo Chambers: Raising the Quality of the Debate on Teacher Education”, Teachers College Record .

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La complejidad de traducir el concepto de literacy  Literacy es un concepto central en este libro. Históricamente, el término viene  Literacy es del latín literaturs/literatus literaturs/literatus y  y significa “una persona que conoce las letras”. De acuerdo con los diccionarios etimológicos, en el siglo XV  el   el término también se empezó a utilizar para señalar a una persona culta y educada. En el inglés contemporáneo su definición más sencilla, de acuerdo con el diccionario WordReference en línea (), es “la habilidad de leer y escribir, de poseer conocimientos acerca de un tema o un campo específico o de ser hábil en el uso del lenguaje”. Literate lenguaje”. Literate es  es el adjetivo que se utiliza en inglés para identificar a un individuo que sabe leer y escribir, y que es conocedor de alguna temática, pero también se utiliza para connotar que es educado, lúcido y culto, o que es lector de obras literarias. De una manera implícita, estas definiciones también se refieren a la oralidad; es decir, a nuestras formas de hablar y disertar acerca de lo escrito. Durante varios siglos, estas acepciones del término literacy literacy describían  describían a una población lectora y escritora muy reducida, generalmente vinculada con las clases gobernantes y las elites religiosas. Sin embargo, conforme los textos escritos llegaban a manos de más personas y las prácticas de lectura y escritura se diseminaban socialmente, también más personas aprendían a leer y a escribir. Los textos, los formatos, los géneros textuales, y los propósitos de la lectura y la escritura también se multiplicaron: ahora leemos libros y obras literarias, pero también leemos instructivos, letreros y propaganda comercial. Los grandes autores escriben, pero los periodistas, los gobernantes, los grafiteros, las madres de familia y los blogueros también producen textos. Leemos y escribimos en cuadernos, en bardas, en volantes, en formularios, en pantallas o en cajas de cereal. Por lo tanto, hablar de literacy literacy hoy  hoy implica hablar de quien lee y escribe, de la manera en la que se lee y se escribe, de los momentos en los que se lee y se escribe, y de lo que se lee y se escribe. También significa considerar diversos fenómenos relacionados con la lectura y la escritura: ¿quién controla lo que se lee y se escribe? ¿Cómo se difunden estas prácticas socialmente? ¿En qué lenguas y alfabetos se producen los textos? ¿Cuáles son los discursos legitimados? (y ¿cuáles son los discursos alternos?) ¿Cuáles son nuestras creencias acerca de leer y escribir? ¿Cuáles son las políticas públicas que ordenan 14

 

a la lectura y la escritura, y a los lectores y los escritores? Y ¿cómo valorizamos una forma de leer y escribir sobre otra? (y, en consecuencia, ¿a un tipo de lector y  escritor sobre otros?). Es por esto que desde la segunda mitad del siglo XX el significado de literacy se ha transformado y actualmente en la literatura de investigación en lengua inglesa apunta a distintos de procesos acontecimientos de se manera Y, ahora, con el surgimiento nuevosyentornos en los que puedesimultánea. leer y escribir —es decir, en los espacios digitales— y en el contexto de las nuevas formas de interacción entre los lectores y los escritores, hablar de new literacies agrega literacies agrega otra dimensión de complejidad. En los textos originales de esta colección de capítulos, las palabras literacy/literate/multiliteracies/new literacy/literate/multi literacies/new literacies y literacies y otras formas de este concepto, aparecen con mucha frecuencia y en distintos contextos. Tradicionalmente se ha traducido literacy literacy   al castellano como alfabetización alfabetización   y literate literate   como alfabetizado,, pero en castellano estos vocablos se asocian con lo más elemental alfabetizado de la lectura y la escritura; se asocian con el aprendizaje de las letras y los sonidos, y con la codificación y la decodificación. Tan es así que en la educación de adultos durante décadas se habló de una primera etapa de alfabetización para aprender las letras, su correspondencia sonora y su uso en frases cortas; y de una segunda etapa, la posalfabetización, para aprender a leer y a escribir textos más complejos y con sentido. Solo cuando se utiliza la frase índices de alfabetización se hace referencia a una apreciación cuantitativa de la diseminación social de la lectura y la escritura; pero sin detallar lo que se entiende por saber leer y escribir,  y sin responder algunas de las preguntas acerca de qué se lee y qué se escribe, cómo se lee y cómo se escribe, cuándo se lee y cuándo se escribe o con qué propósito se escribe. También la idea de alfabetización y analfabetismo porta una fuerte valoración social: la frase “habla como analfabeta” se refiere a una persona incompetente en el uso del lenguaje, sin escuela. Como no existe una traducción directa al castellano del concepto literacy literacy,, los traductores y las editoras de este volumen hemos optado por traducir su significado y no la palabra. En algunos países de América Latina se está usando el término literacidad para traducir literacy literacy,, pero sentimos que si bien este término ayuda a crear frases más fluidas, para aquellos lectores que desconocen el concepto de literacy literacy en  en inglés no da cuenta de los significados profundos que este tiene. Esta decisión no ha sido fácil, porque hemos tenido que buscar 15

 

formulaciones alternas que se acerquen lo más posible al sentido que tiene en inglés. Esto explica por qué el título de este volumen en inglés es New es New Literacies and Teacher Learning:: Professional Development and the Digital Turn, Turn, y en castellano optamos por  Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje: osibilidades de desarrollo profesional en el giro digital . Elegimos la idea de prácticas de lenguaje —un concepto ampliamente difundido tanto en inglés como en castellano — porque conceptualmente señala lo oral, lo escrito y lo multimodal; se refiere a usos y comportamientos culturales reiterados, y da cuenta del uso competente de tecnologías diversas y de conocimientos, creencias y valorizaciones sociales. En cada caso hemos buscado términos o frases para respetar los significados  y discursos de los autores de la versión original. En algunos casos hemos podido mantener el uso de alfabetización alfabetización o  o hemos recurrido a traducciones previas ya existentes en la literatura de investigación para elegir la palabra más adecuada. El uso del término multialfabetizaciones multialfabetizaciones   es un ejemplo de esto. En otras ocasiones hemos preferido enfatizar el lado comunicativo o discursivo del concepto; y en otras más hemos utilizado algunas nociones cercanas, como la de cultura escrita, lectoescritura o lo letrado, entre otras. Esperamos que el resultado sea un texto más comprensible para los lectores en castellano, que contribuya a su apreciación de la complejidad de lo escrito, y  que les permita reflexionar acerca de lo que hoy significa enseñar y aprender a leer y a escribir. Judith Kalman

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Introducción El aprendizaje docente, las tecnologías digitales y las nuevas prácticas de lenguaje Michele Knobel y Judy Kalman

“Mejorar a los maestros” es uno de los principales temas del momento en el ámbito internacional. Curiosamente, desde la visión de los responsables de las políticas educativas nacionales, las agencias de cooperación internacional y los financiadores de iniciativas, la última vez que los docentes fueron “mejorados” en esa escala fue en la década de los setenta del siglo XX. Esa fue una época en la que los expertos en educación de todo el mundo abogaron por la “racionalización de la enseñanza y el aprendizaje” (Novoa, 2008: 49) y los profesores fueron “entrenados” para enseñar mediante el desarrollo de planes de estudio basados en objetivos de aprendizaje específicos. Luego, durante la década de los ochenta, el centro de la atención se alejó de los docentes para concentrarse en la reforma curricular, y en la década de los noventa, la reorganización de las escuelas se convirtió en la prioridad (Novoa, 2008). Organizaciones como el Banco Mundial, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), entre otras, persuadieron a los gobiernos nacionales de invertir tiempo y  recursos en la reforma de sus planes de estudios y en esfuerzos orientados a reorganizar las escuelas. Si bien a los profesores se les pidió -y en algunos casos se les exigió- que pusieran en práctica muchas de las orientaciones y directrices específicas recomendadas por estas organizaciones durante el periodo que duró el proceso, en realidad no desempeñaron un papel central. Parecía que tanto los organismos gubernamentales como las demás organizaciones asumían que el hecho de cambiar los planes de estudio o de organizar las escuelas de manera diferente necesariamente tendría como resultado la mejora en el aprendizaje de los alumnos, y que esto, a su vez, en última instancia contribuiría directamente a la obtención de beneficios sociales, “como abatir la pobreza”, lograr el desarrollo económico y alcanzar la igualdad social. Sin embargo, los decepcionantes resultados de dichos esfuerzos provocaron 17

 

que el péndulo regresara y volviera a apuntar hacia un enfoque generalizado en los docentes y lo que sucede en las aulas; sobre todo a partir del año 2000. Robalino Campos -una especialista en educación de la UNESCO- sostiene, por ejemplo, que “la evidencia obtenida a partir de algunos estudios sobre la calidad  y la equidad de la educación contribuye a la percepción general de que, en lo referente las demandas científicas del siglo XXI, ni la aeducación ni las sociales, reformaseconómicas, que se han políticas llevado aycabo han producido cambios coherentes y suficientes” (2005: 8). También fue muy firme al identificar a los profesores como “las figuras clave en los esfuerzos para mejorar las escuelas” (Robalino Campos, 2005: 1). Esta posición refleja el creciente número de enfoques que habían surgido en relación con las reformas educativas. De hecho, en los últimos 15 años se ha observado gran aumento en el número de las políticas enfocadas directamente en la correlación entre los profesores y la enseñanza, a tal punto que Robalino Campos (2005: 1) llega a vincular los malos resultados en los exámenes de los alumnos con un problema relacionado con “la cuestión docente”, en el que la culpa de dichos resultados recae directamente sobre los hombros de los maestros. De hecho, hace apenas unos cuantos años (en 2014) Bokova -director general de la UNESCO- afirmaba que “un sistema educativo solo es bueno en la medida en que sus maestros sean buenos” (2014: 1). Como lo demuestra la proliferación de publicaciones, programas y enfoques, los docentes ahora son considerados por muchos políticos y expertos como “la única fuerza más influyente y poderosa para lograr la equidad, el acceso y la calidad en la educación” (Bokova, citado en UNESCO, 2015a: 1). En 2008, por ejemplo, la Organización de Estados Iberoamericanos -un organismo regional que incluye a España, Portugal y sus antiguas colonias en América- publicó dos  volúmenes que son relevantes para esta discusión: uno específicamente acerca del desarrollo profesional de los docentes y otro que trata la adopción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación (Medrano  y Vailant, 2008; Toscano y Díaz, 2008). En ambos volúmenes se hace un excesivo hincapié en la necesidad de cambio en los profesores. Del mismo modo, en un documento reciente del Banco Mundial titulado  System Approach for  Better Education Results  Results  (SABER ): ): What Matters Most in Teacher Policies? A  Framework for Building Building a More Effective Teaching Teaching Profession, Profession, se consideró que “el desarrollo profesional y el apoyo a los profesores en sus puestos de trabajo 18

 

son un componente esencial de las políticas docentes” (Banco Mundial, 2012: 7). Estas mismas organizaciones internacionales afirman que, en relación con las necesidades nacionales actuales, los resultados de aprendizaje de los estudiantes no son óptimos y que la escolarización ha demostrado ser incapaz de mantenerse al día con el rápido ritmo del cambio social, económico y tecnológico. También presentan a los profesores como la clave para hacer frente a estas dos cuestiones. Por ejemplo, en un reporte publicado por la OCDE  en 2005, Teachers Matter: ttracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Teachers, se señala que los docentes son “el recurso más importante y costoso en las escuelas” y que necesitan “lidiar eficazmente” (OCDE, 2005: 1-2) con la diversidad del alumnado, utilizar las nuevas tecnologías y mantenerse al día respecto a la continuidad en los cambios en las disciplinas académicas. Este informe también coloca directamente sobre los hombros de los maestros gran parte de la responsabilidad respecto al desempeño de los estudiantes en la escuela: “Hoy un gran número de investigaciones señalan que la calidad de los docentes y de sus enseñanzas son los factores más importantes en relación con los resultados académicos de los estudiantes” (OCDE, 2005: 9). Estas agencias hacen un llamado para que se adopten algunas medidas, como “reforzar las instituciones de capacitación docente y fortalecer a los formadores de profesores, fomentar la tutoría entre pares o la realización de actividades de colaboración con aportaciones de expertos” (UNESCO, 2012: 2, 5), “mejorar la calidad docente mediante el desarrollo de normas para los profesores” ( UNESCO, 2015b: 1) y, la más común, “capacitarlos, capacitarlos, capacitarlos” (Hawkins, 2002: 42). Debido a lo anterior, durante los últimos diez años en particular, la educación continua y el crecimiento profesional de los docentes han sido temas candentes dentro y fuera de la educación. En la actualidad, en Estados Unidos las empresas comerciales de desarrollo profesional y editoriales como Kagan, Learners Edge, The Master Teacher, Pearson, entre otras, son los nuevos “grandes actores” en la formación de profesores; promocionan en voz alta sus productos y servicios en términos de “le brindamos ayuda para el fortalecimiento de sus capacidades y  para sus iniciativas respecto a la eficacia de la enseñanza” (Pearson, 2015: 1) y “le ofrecemos estrategias prácticas, sustentadas con evidencias, que mejoran la enseñanza de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes” ( Landmark ( Landmark  School Outreach Program, Program, 2015a: 1). Estas ofertas se centran en cosas como las normas comunes fundamentales, ciertos paquetes de programas de lectura 19

 

comercial, habilidades de lectura, la enseñanza del idioma inglés, la formación de profesores en atención del autismo, entre otras. Muchos de estos servicios incluyen los de un “experto externo” que acude a la escuela para hacer una presentación intensiva de corta duración acerca de algún tema o programa (véanse críticas en Darling-Hammond et al .,., 2009; Gulamhussein, 2013). Este parece ser especialmente el caso cuando se trata de las tecnologías digitales. Empresas como SMART Technologies ofrecen talleres breves o tutoriales en línea acerca de cómo utilizar sus pizarrones inteligentes y las aplicaciones de sus mesas Smart, que se adaptan a los tiempo y actividades de los usuarios; Landmark School Outreach brinda un curso de cinco días centrado en las tecnologías para auxiliar a los estudiantes con necesidades de aprendizaje especiales ( Landmark School Outreach Program Program,, 2015b: 1), o de pronto aparecen en las escuelas juegos de iPads o de Chromebooks, y se brinda a los profesores una breve introducción respecto a los aspectos operativos de estos dispositivos (véanse comentarios en Carpenter y Krutka, 2014). Sin embargo, la larga historia de la investigación acerca del desarrollo profesional de los docentes sugiere que estos obtienen mayores beneficios de las experiencias de desarrollo profesional que no son impartidas por expertos externos y que no son sesiones únicas referentes a cómo hacer algo mejor utilizando un mismo enfoque, asumiendo que a todos les va a servir (Carpenter y  Krutka, 2014; Hardy y Ronnerman, 2011; Lawless y Pellegrino, 2007). Contrariamente a lo expuesto, la investigación también sugiere que las acciones que ofrecen buenos resultados incluyen cosas como ofrecer oportunidades constantes y sustentadas para aprender algo nuevo o algo que ya se conoce, pero de manera más profunda; oportunidades de aprendizaje basadas en los contextos de enseñanza del entorno de los profesores; estímulos para cambiar las prácticas escolares y de enseñanza en el aula de manera innovadora; la puesta en práctica de las teorías sociales de aprendizaje para darle forma a la colaboración entre compañeros; el liderazgo fluido y la participación de expertos dentro de un grupo o un espacio profesional de aprendizaje, y la convicción de que se está aprendiendo algo útil o benéfico para los estudiantes (véase, por ejemplo, Carpenter y Krutka, 2014; Lawless y Pellegrino, 2007; Opfer y Pedder, 2011; Patton, Parker y Tennehill, 2015). Pero incluso, aunque se cuenta con una amplia y consolidada lista de las características para definir de manera sustantiva lo que se considera un 20

 

desarrollo profesional eficaz  para  para los profesores, lo que prevalece es la tendencia a criticar las experiencias formales de desarrollo profesional, tanto por parte de los mismos docentes para quienes han sido diseñadas como por parte de los estudiosos que trabajan en este campo. Opfer y Pedder argumentan que una  buena parte del problema se debe a que el desarrollo profesional en las escuelas sigue haciendo hincapié en “actividades específicas, procesos o programas que están aislados de los complejos entornos de enseñanza y aprendizaje en los que  viven los profesores” (2011: 377). En relación con el proceso de diseñar y  proporcionar experiencias de desarrollo profesional a los docentes, también consideran que, por un lado, se presta poca atención a los complejos sistemas en los que estos trabajan y, por otro, se pone demasiado énfasis en las soluciones rápidas y a la ligera. Reconocer la complejidad de la enseñanza y de su situacionalidad   —en las aulas, en las escuelas y en las comunidades— es un factor clave que impulsa la edición de la presente colección de textos. Para nosotras, el desarrollo profesional no solo se ocupa de que los profesores aprendan y mejoren, sino de contribuir y enriquecer su práctica profesional. En este sentido, la práctica profesional está totalmente relacionada con la comprensión social de fondo de lo que significa ser profesor (véase profesor (véase Gee, 2013). Es decir, entender que la enseñanza como práctica social comprende conjuntos de creencias, formas de hacer las cosas, de utilizar los recursos, configuraciones de los espacios físicos y formas de hablar (a los estudiantes, a los colegas, a los padres de familia, a los directivos, etc.); además, incluye varios conjuntos de ideas acerca de la naturaleza y el propósito de la educación, un cuerpo de conocimientos, orientaciones particulares hacia los estudiantes y su bienestar, habilidades y herramientas que son reconocidas socialmente como parte integrante del proceso de enseñanza y  aprendizaje (por ejemplo, conocimientos respecto al área de contenido, el manejo del salón de clases, los enfoques de enseñanza eficaces). Por ello hemos querido reunir en un mismo volumen algunas representaciones de la manera en la que diferentes personas se han acercado al desarrollo profesional desde la perspectiva de entender la práctica la  práctica profesional  profesional y  el aprendizaje aprendizaje   del docente como algo complejo, altamente situado, muy  colaborativo y participativo, y que tiene en cuenta la profunda naturaleza social de ser profesor. profesor. Sumado a esto, también estábamos profundamente interesadas en reunir y difundir relatos de experiencias de desarrollo profesional que 21

 

involucraran a los profesores en el uso o el aprendizaje de una gama de opciones de lectoescritura y tecnologías digitales de manera creativa, significativa y  fructífera. Esto fue motivado porque ambas sentíamos que, hasta la fecha, la literatura pedagógica había estado dominada por relatos de “tecnología educativa” que se referían al “desarrollo de las destrezas” de los docentes para utilizar determinados dispositivos digitales, programas de software, aplicaciones o servicios en línea, para luego dejar que por sí mismos descubrieran qué hacer con estos elementos en la enseñanza de las prácticas lectoescritoras (Kalman, 2013). La tendencia de estos trabajos ha sido colocar la tecnología digital en el centro de la experiencia del desarrollo profesional docente en lugar de examinar la manera en la que esta puede formar parte de experiencias de aprendizaje útiles y profundas de la cultura escrita actual (tanto para profesores como para alumnos) (véase comentarios similares en Guerrero, 2013; Hutchison, 2011;  Language Arts, Arts, 2012). El giro digital y las nuevas prácticas de lenguaje Los formadores de docentes y los académicos hablan de “giros” para señalar cambios a gran escala e incluso paradigmáticos en el pensamiento y la práctica dentro de un determinado campo de estudio. Estos tipos de giros suelen ser de naturaleza interdisciplinaria y pueden remodelar o reconstruir “los objetos de investigación vigentes” o generar nuevos objetos o temas de investigación (Runnel et al ..,, 2013: 7). La idea de giro capta de manera útil cómo un cambio de dirección y enfoque no necesariamente representa una modificación drástica dentro de un campo de estudio, y el hecho de que mientras dicho cambio no esté  bien establecido y reconocido, las trayectorias originales y las formas de hacer las cosas no cambiarán. Los estudios acerca de la cultura escrita y la educación pueden reivindicar una serie de giros en las últimas décadas, por ejemplo, el giro posmoderno (McLaren y Lankshear, 1993; Green, 1995; Poynton, 1993) y el giro social (Barton, Hamilton e Ivanic, 2005; Gee, 1999; Street, 2003).  Actualmente es fácil argumentar que en diversos campos y disciplinas se ha dado un giro digital (por ejemplo, en la arquitectura, en las comunicaciones y en los estudios relativos a los medios de comunicación y el arte). En este giro en particular, no solo se trata de reconocer e investigar la proliferación de los dispositivos digitales, los servicios y las redes en la vida cotidiana de muchas 22

 

personas en todo el mundo, sino también de incluir un interés académico sostenido para desarrollar formas de entender los cambios que la gente hace y  los nuevos usos relacionados con la manera en la que comparte y retoma los significados y recursos mediados o producidos de manera digital (véase Runnel et al .,., 2013; Mills, 2010). Los estudios referentes a las nuevas prácticas de lenguaje son una de las respuestas de este giro digital en la educación y la cultura escrita. La idea de las nuevas prácticas de lenguaje se ha desarrollado desde principios de la década de los noventa del siglo pasado con el objetivo de aportar conocimiento importante para comprender y dar respuesta a algunos de los profundos y evidentes cambios que en las últimas décadas han modificado la vida cotidiana de muchas personas en la mayoría de los países que, a su vez, han tenido un gran peso en la educación. En muchos sentidos, “los investigadores y estudiosos de las nuevas prácticas de lenguaje tratan de explorar y entender las continuidades y las diferencias entre las formas en las que, en sociedades como la nuestra, la gente produjo, distribuyó, compartió y negoció los significados durante una época de transición a partir de la década de los cincuenta, y las formas en que la gente ha producido, distribuido, compartido y negociado cada vez más significados a partir de 1980, por ejemplo” (Knobel y Lankshear, 2014: 97). Una buena parte de esta investigación está interesada en “anticiparse al presente y visualizar la mejor manera de educar ahora ahora   con el fin de mejorar en el futuro cercano las capacidades de comunicación de los alumnos, así como aquellas que les permiten construir significados de manera efectiva” (ibid  (ibid .). .). En pocas palabras, cuando son consideradas desde la perspectiva sociocultural y desde la mirada de los nuevos estudios sobre alfabetización (new  literacy studies, NLE), las nuevas prácticas de lenguaje pueden ser pensadas desde dos dimensiones: primero, técnica y tecnológicamente, y segundo, en términos de un “sistema de valores” diferente (Lankshear y Knobel, 2011: capítulo 3). Las nuevas prácticas de lenguaje no presuponen el uso de las tecnologías digitales y de los medios de comunicación (por ejemplo, escribir con remixes [mezclas] de video es anterior a los tiempos digitales), aunque aquí nuestra atención se centra en quienes sí escriben así. En cuanto a las cuestiones técnicas, las nuevas prácticas de lenguaje difieren fundamentalmente de las formas convencionales de escritura impresa en el hecho de que sus inscripciones 23

 

se reproducen, por lo menos inicialmente, mediante un código digital en lugar de hacerlo apoyándose en medios materiales (ya sean impresos e ilustrados, en imágenes o diagramas hechos a mano, en máquina de escribir o imprenta). En consecuencia, en lugar de requerir la participación de procesos distintos para los diferentes tipos de medios (texto, imagen, sonido), los “nuevos” tipos de texto a menudo son perfectamente multimodales (texto, imagen, sonido), o no existen en ningún lado o existen en todas partes debido a que las interfaces ubicadas en la nube permiten que varios autores trabajen un “texto” multimedia de manera simultánea. Facebook es un buen ejemplo de esto, ya que la interfaz permite a los usuarios publicar texto, emoticones, imágenes, sonidos y videos; ahí, los amigos pueden escribir en su muro muro o  o en su línea del tiempo, o compartir fotos, videos y  canciones; los usuarios pueden etiquetar o dar “Me gusta” a los mensajes de los demás, unirse a grupos, seguir páginas populares o perfiles de celebridades, etcétera. Todo esto a pesar de que pocas personas saben en dónde o cómo se almacena su información personal, porque Facebook no está en su disco duro. Las redes electrónicas que se extienden mediante las computadoras, las tabletas  y los teléfonos inteligentes también conllevan el hecho de que, con solo hacer clic, estas nuevas prácticas de lenguaje y los “textos” que producen se pueden compartir con otros a gran escala. En su calidad de prácticas sociales caracterizadas por un nuevo ethos ethos,, Colin Lankshear explica por qué y de qué manera: Las nuevas prácticas de lenguaje son más participativas, colaborativas y  mejor distribuidas, y menos “publicadas”, menos “centradas en el autor” y  menos “individuales” que las prácticas convencionales. Por lo general, aunque lamentablemente no de manera universal (Gee y Hayes, 2013), la participación en los sitios de los medios sociales en espacios de afinidad (Gee, 2013), y dentro de entornos y prácticas de culturas participativas (Jenkins et  al ..,, 2006), implica una profunda interactividad, la apertura a la retroalimentación, el intercambio de recursos y conocimientos, y la voluntad de colaborar y brindar un apoyo ostensiblemente vasto a una gran cantidad de prácticas cotidianas contemporáneas. Quienes participan en las nuevas prácticas de lenguaje buscan activamente adquirir membresías y compañeros en áreas de afinidad e interés, y desean establecer entre los “autores” y el “público lector” relaciones muy diferentes a aquellas que caracterizan muchas 24

 

de las prácticas convencionales de lectoescritura. Por lo general valoran el hecho de prestar atención a los intereses y conocimientos de los demás, reconocen que la calidad es juzgada por los grupos más que por los expertos designados, aceptan la diversidad en las opiniones y en la toma de decisiones,  y así sucesivamente. Este amplio ethos ethos de  de las nuevas prácticas de lenguaje las diferencia de ser simplemente Knobel y Lankshear, 2014: 98).métodos convencionales en formato digital (en Un hilo común que corre deliberadamente por los capítulos de este libro es el interés en que los docentes adopten las nuevas prácticas de lenguaje en sus aulas, de manera que no le quiten novedad a estas nuevas prácticas o permitan que sean colonizadas por las prácticas docentes existentes. Por ejemplo, obligar a un grupo de alumnos a utilizar un foro discusión privado para publicar sus ideas acerca de un libro que se les pidió leer no es una nueva práctica de lenguaje. Si  bien esta tarea incluye algunos procedimientos técnicos nuevos, ciertamente no representa la esencia de los nuevos valores ((ethos ethos)) de las recientes formas de leer  y escribir, comunicarse y colaborar; se podría lograr lo mismo utilizando papel y  lápiz, o por medio de un diálogo. Los proyectos de desarrollo profesional que se describen en los siguientes capítulos toman muy en serio las dos dimensiones de las nuevas prácticas de lenguaje. Los profesores se dedican a la producción de complejos videos que son “memorias” de alta calidad en los que actúan como narradores y como creadores de historias; historias; un docente trabaja con alumnos con necesidades especiales para producir un refinado video remix   que vuelve a contar un acontecimiento importante desde el estudiantes punto de vista personajeensecundario en una historia;y  dos profesores y sus quede se un encuentran escuelas socioeconómica culturalmente distintas colaboran virtualmente y en persona en un conjunto de periódicos en línea que abordan los supuestos que cada comunidad tiene respecto a la otra y que nunca han sido cuestionados, y así sucesivamente. En ninguno de estos relatos hay propuestas didácticas comerciales prediseñadas, software de áreas disciplinarias o juegos de iPads para utilizarse en los salones de clases.

El giro digital y el desarrollo profesional de los profesores Señalamos en líneas previas que el giro digital puede ser visto de dos maneras. 25

 

Por un lado, el término indica un interés académico por documentar e interpretar los cambios en la forma en que la gente experimenta y actúa en su mundo cuando las tecnologías digitales se convierten en parte de sus actividades cotidianas; por otro, sobre todo cuando nos fijamos en el desarrollo profesional de los docentes en las escuelas, muchas veces el término se reduce a un significado mecanicista que se describe mejor como un en giro hacia lo de digital  (hacia el dispositivo digital), depositando sus esperanzas el supuesto que exista una relación de causa y efecto entre la instalación de computadoras con conexión a internet en las aulas y el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, así como el acceso a las evaluaciones estandarizadas para los exámenes. La adopción de las tecnologías digitales en las aulas es uno de los principales componentes de la presión continua para “mejorar” a los profesores. Los organismos internacionales y los diseños de políticas nacionales y locales promueven las tecnologías de la información y la comunicación como una forma de “mejorar” la calidad de la educación y “forzar y apoyar los cambios necesarios en las prácticas educativas para satisfacer las demandas de la sociedad del siglo XXI” (Cabrol y Servin, 2010: 1; véase también Hernández, 2015). Sin embargo, se le ha brindado poca atención a los desafíos que enfrentan los docentes cuando intentan descifrar lo que estos “cambios necesarios” significan o cuál es la manera de lograrlos. Al parecer “se supone que de alguna manera los profesores harán la transición de forma natural hacia la utilización de estos artefactos” (Kalman y Guerrero, 2013: 261). Es más, parece que las expectativas de los diseñadores de políticas educativas y de los proveedores de servicios relacionados con los maestros, las tecnologías digitales y los resultados del desarrollo profesional varían considerablemente de un lugar a otro. Coll (2008), por ejemplo, reconoce tres tipos de expectativas dominantes que para él conforman las concepciones y los enfoques en el desarrollo profesional de los docentes y las tecnologías digitales. En algunos casos, las expectativas de los directivos y de los instructores se limitan al objetivo específico de capacitar a los profesores para utilizar la computadora y navegar en internet, viendo la introducción de las computadoras en las aulas como un nuevo contenido curricular. Aquí, un supuesto clave explícito es que loscomo profesores les enseñarán alumnos utilizar diversos recursos digitales, el procesador de textosa osus el mejor usoadel teclado, y que 26

 

al hacerlo contribuirán directamente al éxito que los estudiantes obtengan en la escuela y fuera de ella. Un segundo conjunto de expectativas para el desarrollo profesional de los profesores asume que cuando las tecnologías digitales sean incorporadas en sus aulas, esto hará más eficientes a los maestros; es decir, que seguirán haciendo lo que siempre han hecho, pero mejor. Esta orientación hace hincapié en yla dominen productividad de los docentes en quedigitales, desarrollen las el habilidades requeridas los materiales didácticos como software especializado en áreas temáticas (por ejemplo, Geometer, Descartes, Accelerated Reader), las unidades didácticas comerciales prediseñadas y las actividades diseñadas para ayudarlos a “involucrar” a los estudiantes en el uso de las tecnologías digitales mientras aprenden (por ejemplo, a hacer webquests1  o utilizar PowerPoint para presentaciones en el aula). Un tercer conjunto de expectativas considera a las tecnologías digitales como un catalizador para transformar o reconceptualizar de alguna manera la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Dentro de este conjunto de expectativas, Coll (2008: 124) señala que “no se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad, o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC”. Más precisamente, dentro de este tercer conjunto de expectativas, las tecnologías y las prácticas digitales se consideran solo como un elemento para desarrollar enfoques de enseñanza que coloquen la colaboración y el aprendizaje social en el centro del escenario, reestructuren las relaciones entre profesores y alumnos, cambien la manera en la que se distribuye y adopta el aprendizaje, reconceptualicen el conocimiento como algo “no fijo” y construido, y abran posibilidades para uguetear y mezclar proyectos una y otra vez, de modo que el proceso de aprendizaje y de producción del conocimiento esté en primer plano, en lugar de quedarse en uno secundario debido a que el primero está ocupado por algún producto final preaprobado. Los autores de este libro ofrecen, de manera colectiva, diferentes ejemplos de distintas formas de lograr este tercer conjunto de expectativas en el marco de las complejas, compartidas y productivamente desordenadas experiencias de aprendizaje de la vida real. Su trabajo con los profesores o dentro de sus propias aulas encarna nuevotambién espírituestán de colaboración, participación y práctica distribuida. Sus un enfoques muy arraigados en el giro digital, tanto 27

 

en el sentido de desarrollar perspectivas de investigación respecto a lo que significa ser más digital   como como en el de trabajar de distintas maneras para ocupar las tecnologías digitales de forma significativa dentro de la vida profesional de los docentes en sus contextos de enseñanza. La importancia del aprendizaje social El campo de la educación no es el único interesado en el aprendizaje o en el desarrollo profesional  desarrollo  profesional . El creciente acceso inmediato a internet, las posibilidades de aprovechar las redes de experiencias y los conocimientos compartidos (distribuidas en línea y fuera de línea) y las oportunidades para trabajar en colaboración con una serie de personas en proyectos e ideas ha visto campos como el de los estudios de negocios, los medios de comunicación y la mercadotecnia, el desarrollo de productos, la medicina, la gestión de recursos y  otros similares, interesarse más en la manera en la que las personas aprenden a ser buenos en lo que hacen (véanse Bingham y Conner, 2015; Brown y Adler, 2008; Thomas y Brown, 2011). Lo que se hace evidente cuando miramos más allá de las escuelas es que el aprendizaje -en especial, el aprendizaje profesionales frecuentemente representado de formas completamente sociales y articipativas.. articipativas La idea del aprendizaje como un fenómeno social no es nueva y, por lo general, se define en términos de una estrecha relación entre este y la actividad compartida, arraigada en contextos sociales y basada en propósitos auténticos y  significativos. Por lo tanto, esta versión del aprendizaje lo vincula estrechamente con la práctica social, y al conocimiento, con el uso de herramientas mentales y  materiales, así como con el desarrollo y el empleo de prácticas y el aprovechamiento de los distintos tipos de acuerdos, conocimientos, habilidades, procesos y demás factores ya existentes en formas socialmente reconocibles (y  también adaptables) (Lankshear y Knobel, 2011; Kalman, 2003). Las primeras concepciones del aprendizaje -según el trabajo de Vygotsky y  Bandura- estaban fundamentadas en el mundo físico y en las interacciones cara a cara (Cf. cara (Cf. Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1990); sin embargo, el aprendizaje social en un mundo digital y en red desdibuja la distinción entre contextos físicos y virtuales, y abre una gama de formas relativamente nuevas para aprender acerca de algo o aprender a hacer algo bien. 28

 

Los estudios acerca de niños y jóvenes que están aprendiendo a hacer algo que involucra alguna dimensión de las nuevas prácticas de lenguaje (por ejemplo, participar en un videojuego colectivo en línea o hacer videos manga) o de ser alguien (por ejemplo, el modder2  de un juego o un escritor de  fan fiction3  en línea) demuestran que aprenden a hacer y a ser de acuerdo con su interés y  conviviendo endocumentado línea con personas comparten los mismos intereses. También se ha el hecho que de que intercambian ideas y puntos de  vista con los demás (especialmente con extraños), ya sea en los foros de discusión, en los microblogs microblogs como  como Twitter o en sesiones de chat especializadas. También se ha documentado su colaboración en proyectos a lo largo de distintos husos horarios y en ubicaciones físicas diferentes proporcionando retroalimentación al trabajo de otros; obteniendo recursos y guías para resolver problemas de recursos de los sitios web o de los wikis, según sea necesario; perfeccionando sus propias habilidades y conocimientos, y en muchas otras actividades en red. Todo esto por lo general mientras participan en la práctica que están aprendiendo a hacer, en lugar de prepararse con estudios previos durante algún tiempo o con ciertos conocimientos prácticos “por si acaso” los llegaran a necesitar (véanse relatos al respecto en Gee, 2012; Ito, 2010; Thomas y  Brown, 2011). Los profesionales en todo tipo de campos están participando en el aprendizaje social de maneras similares. Los científicos, arqueólogos, biólogos, astrónomos, físicos, diseñadores, actores, músicos, sociólogos, antropólogos, trabajadores de TI, médicos, enfermeras, etc., están aprovechando esta nueva escala de acceso a los recursos, las redes y el conocimiento de otras personas para perfeccionar sus propias concepciones y contribuciones a sus respectivos campos (Bingham y Conner, 2015; Hagel y Brown, 2012; Surowiecki, 2005). Este tipo de aprendizaje colaborativo, en red y distribuido, se hace posible no solo debido a los dispositivos digitales físicos, las redes y los servicios, sino por los cambios en las relaciones sociales y las affordances4 digitales mejor descritas en términos de una “cultura participativa” que está caracterizada por barreras mínimas que permiten que otros se unan  unan  (a la práctica, a la actividad, a la discusión, a la expresión artística, etc.) y por el apoyo sostenido para “crear y  compartir el trabajo de uno” (Jenkins, 2009: 5). También incluye algún tipo de tutoría — que puede ser muy fluida— y que se distribuye entre un determinado número de de personas, lo que permite que los principiantes aprovechen la experiencia los expertos y que los expertos compartan sus conocimientos y  29

 

habilidades con los novatos, y quizás aprendan algo más durante el proceso (ibid.; véase también Haythornewaite, 2014). Es importante destacar que una cultura participativa es aquella en la que “los miembros están convencidos de que sus contribuciones importan, y que sienten que existe algún grado de conexión social entre unos y otros” (Jenkins, 2009: 6). Un ejemplodeclásico son los  fan fiction, fiction , en el queotro los producto fans de uno programa televisión, unaescritores película,deun libro o cualquier fenómeno popular escriben narraciones que se basan en una historia original, o en las que reimaginan a los personajes, el escenario, etcétera, de manera reconocible. Estos relatos pueden ser enviados a sitios de alojamiento, como , que son gratuitos y cuyo acceso requiere un mínimo ancho de  banda de internet. La comunidad de seguidores de la ficción tiende a acoger fácilmente las narrativas de otros, siempre y cuando respeten el material original  y el disfrute de las demás personas (Black, 2008). Los sitios como el antes mencionado tienen funciones de revisión integradas para que los lectores puedan proporcionar a los autores retroalimentación, y los autores puedan responder directamente a los comentarios de los revisores. Los estudios en torno a las producciones de  fan fiction  fiction  sugieren que los autores que reciben retroalimentación sienten que sus escritos les importan a los demás, y ese sentimiento de ser apreciado  apreciado  a menudo desempeña un papel que incide directamente en el hecho de que continúen escribiendo y mejorando su escritura (Cf. Black, 2008; Curwood, 2013). La cultura participativa no se limita al ámbito popular, también puede ser un sello distintivo de actividades profesionales incluyentes, interactivas y de ayuda. Por ejemplo, una encuesta hecha por Carpenter y Krutka (2014) arrojó que 494 educadores utilizan Twitter con fines de desarrollo profesional en relación con la educación. La investigación sugiere que estos profesores valoran la “naturaleza personalizada, inmediata e interactiva” de Twitter (Carpenter y Krutka, 2014: 8). Los encuestados describieron de distintas maneras cómo el uso de Twitter con fines de desarrollo profesional les dio acceso a otras personas que “compartieron con ellos información valiosa y conocimientos”, así como consejos respecto a tendencias y novedades. También informaron la manera en la que Twitter les ayudó a establecer contactos con otros —lo que a menudo les permitió forjar nuevas e importantes relaciones personales—, especialmente dentro de las discusiones especializadas (por ejemplo, #edchat). Las principales actividades 30

 

incluyeron el intercambio de ideas y recursos, algún tipo de colaboración, dar y  recibir ayuda emocional, y dar y compartir ideas para la enseñanza en el aula (Carpenter y Krutka, 2014: 9). En resumen, aprender a ser o a hacer algo fuera de las escuelas a menudo implica una interactividad profunda, la apertura a la retroalimentación, el compartir y experiencia, la voluntadunde intentar hacer algo vasto y la posibilidad recursos de colaborar con otros y brindarles apoyo ostensiblemente en innumerables prácticas cotidianas contemporáneas. Thomas y Brown (2011) argumentan que ahora estamos en una época marcada por una “nueva cultura del aprendizaje”. Esta nueva cultura del aprendizaje tiene dos elementos clave que capitalizan la naturaleza social y participativa del aprendizaje en un mundo digital: El primero es una red de información masiva que ofrece recursos y un acceso casi ilimitado para aprender sobre cualquier cosa. El segundo es un entorno acotado y estructurado que permite efectuar un número ilimitado de acciones para construir y experimentar con cosas dentro de dichos límites (Thomas y  Brown, 2011: 19). El primer elemento ya ha sido discutido. El segundo capta la importancia de reconocer que el buen buen aprendizaje  aprendizaje se produce en un contexto específico que, de acuerdo con nosotras, tiene “fronteras” marcadas por una práctica social específica, la cual pone en su lugar lo que otros reconocen generalmente como perteneciente a ella. Esto quiere decir que, para que el buen aprendizaje social tenga lugar, no se trata de llenarlo con cualquier tipo de información, ya que el aprendizaje en sí es informado y conformado por los valores, el contenido y los estándares de calidad que se unen a la práctica (todo ello decidido por aquellos que se dedican plenamente y con regularidad a dicha práctica, lo que hace que, con el correr del tiempo, estas características de alguna manera se vuelvan fluidas). Por ejemplo, una persona joven que aprende a crear videos con remezclas de música también aprende pronto que las transiciones cursis entre  videoclips —como el efecto de tablero de ajedrez— no serán aceptadas de buen agrado por los aficionados a esta práctica. Los límites también son fijados por la profesión y los intereses profesionales personales; los biólogos se centran en temas de biología, los historiadores en cuestiones de historia, y los arquitectos en aspectos de diseño, necesidades 31

 

humanas y estructura. Es posible, por supuesto, ir más allá de los límites de los intereses o de la profesión personal para acceder a otras esferas y “recoger” ideas, recursos y conocimientos para compartir con otros o para utilizarlos uno mismo, pero estos solo serán adoptados más ampliamente si se ajustan o extienden suficientemente a formas reconocibles o valiosas en la práctica. Thomas y Brown considerandeque los “límites” soncontexto restricciones porque “dentro de las limitaciones la situación o del incitanútiles a activar la imaginación y a buscar soluciones novedosas” (2011: 35). En resumen, cuando se piensa en planificar enfoques sólidos para el desarrollo profesional de los docentes, el hecho de poner atención en la manera en la que las personas están aprendiendo a hacer las cosas bien en su contexto cotidiano adquiere un gran sentido, especialmente cuando las tecnologías digitales forman parte de esa realidad. Si bien reconocemos que una gran cantidad de profesores en todo el mundo no tiene acceso fácil a los dispositivos o a las redes digitales (véase, por ejemplo, Shaheen, Walsh, Power y Burton, 2013; Traxler y Leach, 2006), en una amplia gama de circunstancias de escolaridad, los rincipios   que se pueden obtener fuera de las escuelas siguen siendo útiles e rincipios importantes (Cf. Guerrero y Kalman, 2011; Guerrero, 2013; Kalman y Rendón, 2014; Junqueira y Buzato, 2013). Estos principios incluyen el aprendizaje profesional organizado en torno a la colaboración solidaria y sostenida en proyectos auténticos, lo que asegura que las  barreras no impidan la participación de las personas y, a su vez, que estas sientan que sus contribuciones son valoradas y que pueden moverse de manera fluida entre los niveles de expertos y novatos, aprender a hacer y a estar dentro de una práctica social, así como tener acceso y compartir el conocimiento y los recursos distribuidos, por citar unos cuantos ejemplos. Los capítulos de este libro asumen a fondo estos principios en una variedad de formas, desde los docentes que trabajan en colaboración con sus alumnos para desarrollar culturas colaborativas en sus aulas (Bostock et al .) .) hasta los que acceden a la experiencia distribuida (Biddolph y Curwood) para involucrar a los profesores en el aprendizaje por medio de la práctica (Cantrill y Peppler; Jacobson; Dussel), pasando por los que trabajan de manera colaborativa durante periodos prolongados (Lotherington et al .; .; Kupiainen et al .; .; Hernández Razo et  al .; .; Strong-Wilson et al ..;; Erstad). Todos estos capítulos describen proyectos en los que, incluso cuando las cosas no salían de acuerdo con lo planeado, los 32

 

profesores se sintieron inmensamente valorados y comprometidos, y la experiencia ciertamente no fue facultad exclusiva de los líderes del desarrollo profesional docente. Las tecnologías digitales en estos proyectos de desarrollo profesional no fueron diseñadas para ser fines en sí mismas o para facilitar la eficiencia administrativa (Cf. Coll, 2008), sino que formaron parte del aprendizaje enseñanza. de estos profesores y representaron un recurso más en su trabajo de La opinión de Thomas y Brown acerca de los límites también es profundamente relevante en el contenido de este libro. Cualquier enfoque en el desarrollo profesional de los docentes invoca necesariamente distintos límites, ya sean estos locales o a escala mayor. En el contenido de este volumen se muestra de manera colectiva no solo lo que se puede hacer con los enfoques sociales y  participativos para el desarrollo profesional, sino que estos están relacionados directamente con la manera en la que esto se logra dentro de los acotados, situados y complejos sistemas y contextos que informan y dan forma a las prácticas docentes. El propósito fundamental de estos materiales es dar a conocer la forma de desarrollo profesional que hace un uso sensible y  significativo de las nuevas prácticas de lenguaje, y de las tecnologías digitales, para mejorar o contribuir a un aprendizaje real para, a partir de ello, explorar más posibilidades. Una mirada de cerca a los capítulos de este libro Los capítulos de este libro hablan de una amplia gama de situaciones, niveles escolares, actividades, escalas e incluso contextos nacionales. Los autores son originarios de Argentina, Australia, Canadá, Finlandia, México, Noruega y  Estados Unidos. Se presentan experiencias que abarcan desde los proyectos desarrollados por educadores que enseñan en grupos de primer grado de primaria hasta los que están relacionados con la alfabetización y la enseñanza para adultos, así como con los contextos universitarios. En conjunto, los capítulos proporcionan una idea acerca de los diferentes enfoques para el desarrollo profesional de los docentes en distintos países, y en diferentes grados  y niveles escolares; asimismo, tratan una serie de aspectos relacionados con los procesos de apropiación de las nuevas prácticas de lenguaje y la adopción de tecnologías digitales en los diferentes contextos de aprendizaje. 33

 

 A pesar de estas esta s diferencias, los autores comparten varias ideas importantes. Un común denominador en los textos es que, si bien todos mencionan diferentes aspectos del uso de distintos recursos digitales (como el software para la edición de películas, los wikis o YouTube), el empleo de dispositivos digitales (como las tabletas y las laptops), la búsqueda de recursos digitales multimodales y otros recursos similares, todosuna están de acuerdo en que lo digital, si bien es importante, no representa preocupación central.  Ya sea en proyectos de aula con los alumnos jóvenes o en los espacios de maestros para el aprendizaje docente profesional, las orientaciones pedagógicas, las teorías de aprendizaje colaborativo y constructivo, las complejidades de los lugares de trabajo de los profesores, son los factores los que contribuyen, en primer lugar, a las discusiones sobre el uso de las nuevas prácticas de lenguaje y  las tecnologías digitales en el aula. En este sentido, una premisa clave en algunos de estos capítulos es que la enseñanza y el aprendizaje implican un compromiso profundo; representan una gran cantidad de significados que se ubican en una gama de formas, relaciones y  conocimientos; requieren el desarrollo de un pensamiento crítico en referencia a los distintos acontecimientos, fenómenos y procesos, y exigen la participación del educando en actividades sociales y culturales valiosas. Y, como lo ilustran estos capítulos, este tipo de aprendizaje no ocurre en una sesión única; para lograrlo se necesita tiempo, compromiso y múltiples oportunidades de interactuar con los demás, explorar, jugar, cometer errores y hacer las cosas  bien. El capítulo de Hernández, Rendón y Kalman describe un proyecto que implica a profesores de secundaria en la Ciudad de México que están aprendiendo a involucrar a sus estudiantes a pensar en la historia de maneras distintas, conectadas y contextualizadas mediante el uso de preguntas de sondeo, infografías y líneas del tiempo digitales. Bostock, Lisi-Neumann y Collucci trabajan en Estados Unidos y describen un proyecto tipo upcycling5 desarrollado en gran medida por los estudiantes, quienes hicieron la remezcla de un popular programa de televisión, donde los concursantes tratan de convencer a inversionistas que financien su producto mediante una presentación del mismo ( Shark Tank) Tank) con lo aprendido acerca del cuidado del ambiente. En este capítulo también se describe la manera en de la la que un docente inicial (preescolar), tanto dentro como fuera escuela, trastocóde loseducación métodos usuales 34

 

para los alumnos y para los padres de familia con el fin de mejorar la experiencia lectora de los niños. Lotherington, Fisher, Jenson y Lindo presentan un proyecto que involucró a toda la escuela en la creación de un video por parte de un profesor y sus estudiantes con necesidades especiales. En este video se hizo la remezcla de una historia original para volver a contarla desde un personaje secundario. Erstad relata varios proyectos quelaseperspectiva centran endeprofesores que desarrollan propuestas innovadoras de aprendizaje para sus estudiantes de secundaria, incluyendo periódicos intercomunitarios enfocados en examinar los supuestos acerca de las personas que habitan en cada una de las comunidades participantes y que nunca han sido cuestionados; la reconfiguración de los papeles desempeñados y las relaciones tradicionales de los profesores y los estudiantes mientras analizan problemas ambientales (lo cual incluyó el intercambio de conocimientos con una escuela en España), así como un proyecto digital de cuentacuentos enfocado en relatos acerca de ser joven en el pasado y  en el presente, y que desdibuja las narrativas académicas académicas personales  personales de manera interesante y creativa. Kupiainen, Leinonen, Makinen y Wiseman describen una iniciativa de desarrollo profesional, que abarca varias escuelas en Finlandia, dirigida a sustituir la dependencia de los libros de texto por parte de los profesores de escuela primaria, con planteamientos de lectoescritura digital que estimulan el aprendizaje de los estudiantes a partir de la pedagogía colaborativa. Strong Wilson, Mitchell e Ingersoll mapean un proyecto de memoria multidireccional con educadores de escuelas y universidades situadas en Canadá. Jacobson informa de varias iniciativas de desarrollo profesional para alfabetizadores de adultos en Estados Unidos. Por su parte, Biddolph y Curwood analizan Twitter como un espacio de desarrollo profesional para profesores en las áreas de lectoescritura y enseñanza del inglés en Australia. Cantrill y Peppler describen una serie de iniciativas incluidas en el Proyecto Nacional de Escritura de Estados Unidos, las cuales abarcan la elaboración de marionetas de mano por parte de los docentes (utilizando fieltro y circuitos electrónicos), como una actividad y un contexto para pensar en el aprendizaje. Por último, Dussel ofrece un relato que expone todo lo quedenolafuncionó muytecnologías bien en dos aulas en el ámbito de en unArgentina. proyecto de enseñanza historia con digitales a escala masiva 35

 

Los autores de esta colección de capítulos se basan en una gran variedad de encuadres teóricos para pensar acerca de las nuevas prácticas de lenguaje, el aprendizaje y las tecnologías digitales. Esto incluye la teoría del Tercer espacio (Bostock, Lisi-Neuman, y Collucci), la teoría del aprendizaje conectado (Cantrill  y Peppler), la teoría del actor en red (Dussel), la teoría sociocultural (Hernández, Rendón y Kalman; Biddolph y Curwood), la teoría de Freire (Jacobson), la teoría de la memoria multidimensional (Strong-Wilson, Mitchell y Ingersoll), los estudios respecto a las nuevas prácticas de lenguaje y la teoría de la multimodalidad (Erstad; Lotherington, Fisher, Jenson y Lindo) y las multialfabetizaciones (Kupiainen, Leinonen, Makinen y Wiseman). Estas diferentes orientaciones teóricas reconocen colectivamente el carácter interrelacionado, histórico y complejo del aprendizaje, así como la importancia de la participación en distintos ámbitos de la vida, como el trabajo, el arte, la recreación y la escuela. Si bien cada capítulo presenta un enfoque diferente en relación con “lo social”, todos los textos, sin excepción, conceptualizan al aprendizaje como un proceso social que desafía las versiones teóricas que lo consideran un acto mental individual. De manera colectiva, todos los autores subrayan las complejidades de aprender en un contexto mediante la interacción con otras personas y de construir al mismo tiempo diferentes formas de significados, de comprensión y de representación simbólica. En procesos continuos múltiples, no obstante, impredecibles, entran en juego distintos artefactos y bienes materiales que median de diferentes maneras la actividad, el significado y la construcción del conocimiento. Sin embargo, en todos los ámbitos, las tecnologías digitales son solo un ejemplo de la clase de mediadores a los que los autores del libro sacan provecho. El giro digital dentro de la educación formal revigoriza viejas discusiones en torno al aprendizaje y la inequidad en la escuela. ¿Por qué, a pesar de varias reformas en la educación, muchos estudiantes, en particular los niños que pertenecen a alguna minoría y los jóvenes marginados, siguen teniendo tantas dificultades en la escuela? ¿Qué podemos hacer para que la escuela sea más interesante y atractiva? O, retomando la pregunta que Peppler y Cantrill hacen en este volumen, ¿cómo podemos ayudar a los jóvenes a desarrollar formas poderosas de ver al mundo y actuar en él? Conscientes de las deficiencias de la enseñanza aprendizaje basados en “entornos de aprendizaje monitoreados”, erárquicosyyelaltamente controlados (véase Lotherington, Fisher, Jenson y Lindo 36

 

en este volumen), los autores de esta colección de textos se enfocan más en la manera en que las nuevas prácticas de lenguaje son conceptualizadas y puestas en práctica que en la forma en la que la tecnología puede “arreglar” la educación. Teniendo en cuenta que, cuando se utilizan de forma creativa e innovadora, las tecnologías digitales, los recursos y las redes de personas ofrecen vías innovadoras aprendizaje,entre en losdeclaraciones capítulos de este libro seque señala cómo los profesores separa venel atrapados políticas pregonan la importancia de los cambios profundos en nuestras formas de enseñar, y los lamentos de los expertos en educación respecto a la lentitud del cambio en la educación cuando, de hecho, los sistemas educativos no suelen recompensar el cambio (véase Erstad en este volumen). Con demasiada frecuencia, como señala Erstad, “los profesores han sido culpados por la falta de cambio e innovación en las prácticas educativas que utilizan medios de comunicación digitales”. Esto plantea la cuestión de lo que los docentes necesitan saber y lo que necesitan saber hacer, así como las formas en las que pueden llegar a conocer estas cosas. No se puede esperar que transiten “naturalmente” hacia el uso de las tecnologías digitales en las aulas (véase Hernández, Rendón y Kalman en este  volumen). La investigación sugiere de manera contundente que el desarrollo profesional eficaz debe ser colaborativo, tanto para que los profesores tengan voz en la conformación de sus experiencias de aprendizaje como para lograr que estas experiencias sean relevantes en el trabajo que llevan a cabo en las aulas (véase Bostock, Lisi-Neuman y Collucci en este volumen). Aunque no existe una receta que pueda adaptarse a todas las necesidades, los textos incluidos en este  volumen ofrecen una serie de ejemplos y experiencias que ilustran la toma de decisiones de profesores y directivos en relación con la forma de abordar sus propias necesidades de aprendizaje, así como ejemplos de algunos de los posibles factores o peligros a tener en cuenta durante dicho proceso (véase Dussel en este volumen).  Al escribir acerca de contextos que abarcan desde la escuela secundaria en  Argentina hasta la educación de adultos en Estados Unidos, y de las nuevas movilidades en Noruega a la escuela secundaria en México, hay cuatro temas importantes que son comunes a todos los capítulos: la colaboración, la toma de riesgos, el juego y la recombinación del currículo. Algo que comparten muchos de textos, siprofesional no es que todos, es hacia la discusión vigente en torno como a la orientación dellos desarrollo docente el aprendizaje docente un punto 37

 

crucial en el debate en curso respecto a la manera en la que los profesores pueden aprender a cambiar cambiar su  su forma de enseñar. Una de las ideas centrales de los capítulos del libro es que tanto el aprendizaje de los profesores como el de los estudiantes mejoran sustantivamente por medio del trabajo conjunto. La colaboración aquí se refiere aa encontrar una causa común y a demostrar la voluntad deyescuchar demás, trabajar algunas veces en medio de situaciones difíciles a generara los soluciones colectivas en las que el liderazgo liderazgo dentro  dentro de la actividad de colaboración es fluido  y poroso. En este sentido, la colaboración es marcadamente diferente a la cooperación, ya que en esta última cada quien aporta una pieza independiente que se pega como parche en un todo. Los autores de este libro describen y  analizan la manera en la que los profesores y los estudiantes (y a veces los padres de familia y los miembros de la comunidad) se apoyan mutuamente y participan en la elaboración de proyectos. Los autores también hablan de cómo los papeles desempeñados en sus grupos de trabajo cambian entre el profesor y el alumno. También conviene señalar que siete de los diez capítulos tienen más de un autor  y —como el libro mismo— mismo— representan esfuerzos colectivos de col colaboración. aboración. Un segundo tema común a todos los capítulos es el reconocimiento de que el aprendizaje es un asunto arriesgado. El hecho de proporcionar a los docentes oportunidades para probar enfoques innovadores y desconocidos es una característica clave para el aprendizaje docente, pero teniendo en cuenta que cada intento acarrea la posibilidad —si no es que la probabilidad— de cometer errores y no acertar a la primera. La creatividad y el cambio requieren la capacidad de enfrentarse a lo desconocido y la voluntad de intentarlo, de repensar y de rehacer. Uno aprende —ya sean profesores o gente joven—cuando se les da la oportunidad de desarrollar sus conocimientos y su saber hacer, y  cuando tienen alguna opción y control sobre lo que aprenden y sobre la manera en la que lo aprenden. Si bien se reconoce ampliamente que el fracaso es una parte integral del aprendizaje, en las aulas y en los contextos de desarrollo profesional esto a menudo o no es bienvenido o es ignorado. Cuando se trata de aprender algo nuevo, los profesores deben asumir riesgos y sentirse tranquilos cuando cometan algún error; también les sirve apreciar lo que significa para sus estudiantes que ellos se equivoquen y traten de corregir sus errores. Colocar a los profesores en los zapatos aprendiz es auna parte tan criticar importante de su desarrollo profesional como del teorizar respecto la educación, las políticas 38

 

o analizar las prácticas. Como destacan Cantrill y Peppler (en este volumen), asumir riesgos “cuando se está apoyado en una comunidad compartida de  beneficio mutuo, permite el cambio y asumir más más riesgos aún”. Tratar de hacer cosas nuevas, involucrarse en procesos de prueba y error, repensar y rehacer son invitaciones para experimentar y jugar. En los esfuerzos sostenidos porhacia parteel de los docentes, de desplazar su atenciónde deaprendizaje los resultados proceso y seguir la deposibilidad cerca una serie de pasos predeterminados para imaginar lo que podría ser no solo es liberador, sino que les ayuda a crear un “sentido de descubrimiento” (Cantrill y Peppler, en este  volumen). Animar a los docentes a que “experimenten” en un entorno de bajo riesgo y a que sigan sus corazonadas, incluso si al final no funciona, les ayuda a tener más control sobre su aprendizaje y las decisiones que toman, así como a adoptar una postura experimental de primera mano hacia el aprendizaje. Los docentes pueden llevar esta experiencia a sus salones de clases y utilizarla para guiar a sus estudiantes a acercarse a lo desconocido. Además, jugar, experimentar y seguir sus corazonadas ayuda a desarrollar una postura frente a los supuestos que consideran normales sobre el mundo y la manera en la que “funciona”; y estas experiencias dan a los profesores algo para comparar y  contrastar con las pedagogías transmisoras sobreestandarizadas, impulsadas por los libros de texto y centradas en el contenido. Este tipo de exploración abierta toma mucho tiempo y es algo errática, pero abre un espacio muy útil para hacer preguntas importantes en torno a los planes de estudio, la planificación de las clases, el aprendizaje profundo y las concepciones de aprendizaje en términos de algo lineal, controlable y medible. Los escritos de los autores de este volumen muestran muchas maneras en las que esto se puede lograr. Este libro trata acerca del giro digital, las nuevas formas de enseñar y  aprender, el desarrollo profesional y el aprendizaje de los profesores. Los autores  y las editoras tienen como objetivo contribuir a la comprensión de que la educación puede y debe ser algo más que una serie de progresiones idealizadas y  escalonadas de aprendizaje y logros estandarizados. Los resultados históricos de esta versión de la escolarización son demasiado conocidos; muchísimos estudiantes son expulsados, son estigmatizados, son clasificados como en eligro,, o simplemente son declarados fracasos absolutos (en la escuela y en la eligro  vida). Mientras los colaboradores este libro ven eldepotencial utilizar tecnologías digitales en las escuelasdecomo una forma convertirdelas aulas las en 39

 

lugares más inclusivos, creativos y de apoyo al aprendizaje y a la expresión personal y colectiva, nosotras también reconocemos que la buena enseñanza y el desarrollo docente efectivo tienen muy poco que ver las tecnologías digitales por sí solas. Bibliografía Barton, D., Hamilton, M. e Ivanic, R. (eds.),  Situated Literacies: Reading and  Writing in Context , Londres, Routlegde, 2005. Bingham, T. y Conner, M., The New Social Learning:: A Guide to Transforming Organizations Through Social Media, Media, 2a. ed., Alexandria, Virginia,  American Society for Training and Development, Development, 2015. Black, R., Adolescents R., Adolescents and Online Fan Fiction Fiction,, Nueva York, Peter Lang, 2008. Bokova, I., “Foreword”, en P. Rose (ed.), Teaching and Learning:: Achieving Quality for all , EFA  Global   Global Monitoring Report, París, UNESCO, 2014, pp. 3-4 [en línea]. Disponible en: . Consultado el 8 de octubre de 2015. Brown, J. y Adler, R., “Minds on Fire: Open Education, The Long Tail and Learning: 2.0”, Educause 2.0”, Educause Review 43(1) Review 43(1) (2008): 17-32. Brown, J., Collins, A. y Duguid, P., “Situated Cognition and the Nature of  Learning:”, Educational Learning:”,  Educational Researcher, Researcher, 18(1) (1989): 32-42. Cabrol, M. y Servin, E., “TIC  en educación: una innovación disruptiva”,  Washington, D.C., Banco Interamericano de Desarrollo, 2010 [en línea]. Disponible en . Consultada el 8 de octubre de 2015. Carneiro, R., Toscano, C. y Díaz, T., “Los desafíos de las TIC  para el cambio educativo”, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos y Fundación Santanilla [en línea]. Disponible en . Consultada el 8 de octubre de 2015. Carpenter, J. y Krutka, D., “Engagement Through Microblogging: Educator Professional Development via Twitter”,  Professional Development in  Education 41(4)  Education  41(4) (2015): 707-728. Coll, C. (2008), “Aprender y enseñar con las 40

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1

Son actividades guidas y estructuradas que evitan perder el tiempo en la búsqueda de en la red, por ejemplo. En estos casos, los alumnos se centran en la información que el profesor les asigna acerca de un tema específico para que sean ellos mismos quienes construyan el conocimiento al respecto.

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Término referido a quien puede modificar las características de un juego en línea.

3

El término fan término  fan fiction hace fiction hace referencia a relatos de ficción escritos por fans de una obra literaria o dramática (ya sea película, novela, programa de televisión, videojuego, manga, etc.). Son relatos de ficción que se derivan de los personajes, situaciones y ambientes descritos en la historia original.

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Término acuñado por el psicólogo James Gibson para describir el carácter sugerente de los objetos y  el valor que el entorno ofrece en una situación determinada. En el contexto de la relación entre la persona y la computadora, Donald Norman lo popularizó para indicar la facilidad de descubrir las acciones posibles en una interfaz de usuario (N. de la T.).

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El término se refiere a un proceso de reciclaje (reúso) relacionado con la extracción de los componentes de un producto para recuperar los materiales originales de manera que se puedan  volver a utilizar utilizar en otro producto o proyecto.

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Capítulo 1  Acompañamiento: una perspectiva sociocultural para reconsiderar la práctica  y los usos de la tecnología digital con los maestros Óscar Hernández Razo, Víctor Rendón Cazales y Judy Kalman Introducción

Introducción En el año 2000, México comenzó el desarrollo de programas nacionales con la intención de incorporar la tecnología digital en las primarias públicas. Aunque no fueron los primeros programas en equipar escuelas con computadoras y  conexiones internet, El fueron los primeros diseñados de paralalograr un alcance nacional y demasivo. programa Enciclomedia, administración gubernamental 2000-2006, impulsó la instalación de un pizarrón electrónico y  una computadora con internet en cada salón de quinto y sexto grado de primaria. En el siguiente sexenio, el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012) reemplazó Enciclomedia con Habilidades Digitales para Todos, un programa enfocado en el desarrollo de materiales de aprendizaje disponibles en línea como auxiliares en las materias curriculares. De manera paralela, los gobiernos estatales recibieron fondos federales para crear oportunidades de formación docente y, al mismo tiempo, se distribuyeron equipos en algunas escuelas previamente seleccionadas (Zorrilla et al .,., 2009). El gobierno actual (2012-2018) sustituyó Habilidades Digitales para Todos por Mi Compu Mx, programa que

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reparte laptops o tabletas a estudiantes de quinto y sexto grados de primaria (SEP, 2013), en concordancia con el modelo de computadoras 1 a 1 (Area, 2011; Severín y Capota, 2011). En los documentos y las directivas oficiales de la política educativa actual en México, en los lineamientos curriculares, en los materiales de aprendizaje y en otros recursos se exige que todos los profesores del país incluyan tecnologías digitales en sus clases y además transformen sus prácticas docentes para alejarse del aprendizaje memorístico y acercarse más a un constructivismo interactivo, exploratorio y colaborativo (Navarro, 2011; Santiago y Sosa, 2012). Sin embargo, estudios previos han demostrado que los programas de incorporación tecnológica normalmente se enfocan en la dotación de equipos computacionales a las escuelas, pero no acompañan a los docentes en el proceso práctico de integración tecnológica (Cuban, 2003; Kalman y Rendón, 2014; Sunkel, 2006;  Warschauer, 2002). Pareciera esperarse que los profesores transiten de manera “natural” hacia el uso de la tecnología digital en el aula y aprendan nuevas técnicas docentes en el proceso (Kalman y Guerrero, 2013). El Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad (LETS),1  ubicado en la Ciudad de México, ha innovado un programa de desarrollo profesional a partir de una perspectiva sociocultural. Desde 2009 hemos organizado grupos de trabajo conformados por docentes para que colaboren con investigadores en la planeación, instauración y revisión de actividades de aprendizaje que incluyan el uso de tecnología en el aula. Los profesores participantes siempre han sido  voluntarios y, en la mayoría de los casos, se enteraron de nuestros grupos por medio de otros docentes o mediante una invitación escrita que enviamos a los directores de sus escuelas. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) nos otorgó un financiamiento para este proyecto, diseñado con el fin de investigar durante un periodo de tres años cómo se apropian los maestros de la tecnología y cómo la utilizan en el salón de clases. Aunque el financiamiento cubrió muchos aspectos de nuestro estudio, no destinó fondos para la adquisición de equipo para los profesores o sus estudiantes, por lo que trabajábamos con lo que ofrecieran sus propias escuelas, es decir, laboratorios de cómputo que no siempre tenían suficientes computadoras para cada alumno (o solo se contaba con un par de tabletas para todo un grupo), o que a veces no tenían una buena conexión a internet. En este capítulo se describe el programa de desarrollo profesional del LETS  e

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introduce la noción de acompañamiento acompañamiento como  como concepto medular para trabajar con los docentes y como guía para el diseño de programas educativos. También analizamos un caso que sustenta e ilustra nuestras ideas con evidencia empírica. Nuestra metodología de desarrollo profesional entendió la introducción de tecnología en las escuelas como una oportunidad para que profesores, investigadores y alumnos deintroduzcan posgrado imaginen, en marchay  actividades de aprendizaje; diferentesdiseñen modos ydepongan representación, sean analíticos con las prácticas y las relaciones educativas acostumbradas. Juntos exploramos y desarrollamos aproximaciones que tratan de colocar a los estudiantes en el centro de las actividades curriculares de aprendizaje y que, a la  vez, buscan articular el abordaje de contenidos curriculares con las preocupaciones económicas y comunitarias de la actualidad (The New London Group, 1996).

La formación docente para el uso de tecnologías digitales en México y  Latinoamérica De manera similar al resto de América Latina, en la última década México ha tratado de incluir el uso de tecnología digital en la educación básica por medio de diversas acciones a escala estatal y federal. En teoría, tales acciones permitirían cerrar la brecha digital, transformar las formas de enseñanza y transitar hacia la llamada sociedad de la información y el conocimiento ( conocimiento (SEP, 2013). Desde del año 2000, el gobierno federal ha hecho un esfuerzo por unificar a las escuelas con la tecnología digital y, como se mencionó, los programas para introducir el uso de computadoras en la educación básica han aumentado su relevancia en las políticas públicas a escala federal (Santiago y Sosa, 2012).  A partir del año 2000, el gobierno federal comenzó a instaurar programas nacionales de inserción de tecnología en la educación básica. A manera de complemento, los gobiernos estatales han imitado tales programas en una escala menor. Antes del año 2000, una serie de iniciativas equiparon a algunas escuelas, en el mejor de los casos, con computadoras de escritorio, conexión a internet, televisión, reproductores de video o televisión por satélite. A lo largo de los años, el gobierno mexicano ha impulsado programas que, en su mayoría, se enfocan en los Muchos dedispositivos. esos programas fueron criticados desde que llegaron a las

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escuelas. Los profesores reclamaban que el gobierno, por medio de Enciclomedia, había equipado los salones de quinto y sexto de primaria, con pizarrones electrónicos, computadoras y versiones digitalizadas de los libros de texto sin ofrecer algún entrenamiento para aprovechar el equipo (Loredo, García  y Alvarado, 2010). Las computadoras del gobierno llegaron con programas preinstalados, como Enciclopedia Encarta, previas, de Microsoft, y materiales interactivos desarrollados en experiencias particularmente para matemáticas y ciencias, pero durante los seis años de vigencia de Enciclomedia perduraron las quejas de docentes y administrativos por la falta de escuelas debidamente construidas con paredes, ventanas, puertas, techos y baños con agua. A veces no tenían electricidad o conexión a internet. En algunos casos tampoco existían las condiciones de seguridad necesarias para impedir el robo del equipo y, al final, se convirtieron en un problema para las escuelas que ni siquiera podían usar esta tecnología; algunos directores y profesores preferían almacenar las computadoras con llave para no arriesgarse a que las sustrayeran. México se ha sumado a la más reciente acción de los países de América Latina de promover en sus programas de inserción de tecnología la dotación de computadoras portátiles y tabletas electrónicas directamente a los alumnos y a los profesores para que las utilicen en la escuela o en el hogar (Severín y Capota, 2011). En la instauración de este modelo se asume que, a diferencia de los programas en los que el equipo es compartido por varios estudiantes, los  beneficios serán mayores si cada alumno tiene su propio propio dispositivo. Por un lado, contribuirán a reducir la brecha digital y sus familiares también tendrán la oportunidad de conocer el uso de la computadora o tableta; por otro, los dispositivos desencadenarán consecuencias positivas para el aprovechamiento escolar, para la transformación de las prácticas de enseñanza y para una mejor preparación de los alumnos en el futuro. Si bien los países de la región han tenido programas 1 a 1 durante algunos años, las evaluaciones más recientes y los hallazgos de la investigación coinciden en señalar que los programas oficiales han desestimado, en gran medida, el acompañamiento y la formación docente como uno de los pilares de la promoción, apropiación y uso de la tecnología. Si la tecnología digital es parte de la transformación de las prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje en prácticas más progresivas, entonces, como sugiere Marchesi (s/f), expresidente de la Organización de Estados Iberoamericanos ( OEI ), los docentes necesitarán

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sin duda oportunidades para el desarrollo profesional (Area, 2011; Guerrero y  Kalman, 2011; Kalman y Guerrero, 2013; Linne, 2014; Severín y Capota, 2011;  Valiente, 2011).  Aunque en América Latina los programas de desarrollo profesional son escasos, los que existen generalmente siguen una de dos diferentes tendencias. Primero están loslos orientados los aspectos técnicos y el uso instrumental las tecnologías, cuales sehacia imparten mediante un lenguaje especializadodey  resultan ajenos a los docentes y directivos (Fischman y Ramírez-Romero, 2008); estos programas se enfocan en el uso correcto de correcto de los dispositivos electrónicos y  separan el aprendizaje del manejo de las herramientas, de la reflexión en torno a su aplicación pedagógica (Gutiérrez, 2008). Los otros cursos promueven el uso de la tecnología como uno de tantos recursos didácticos que complementan el repertorio de los profesores en el aula. Se busca enseñar a los docentes una serie de competencias tecnológicas que incluyen las habilidades para manejar la información, así como la capacidad para evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que se encuentra en internet (Chumpitaz, 2012; Robalino y Körner, 2005). Kalman y Rendón (2014) han señalado que, si bien en México algunos cursos ayudan a los profesores a usar la computadora en el salón de clases, la mayoría de los programas de inserción tecnológica tratan a la formación docente como un asunto que corresponde resolver a los docentes de manera individual. En la mayoría de los casos, y a pesar de la retórica política nacional, no existen condiciones institucionales favorables ni programas de formación que orienten a los profesores en el proceso de inserción de la tecnología en las aulas. Es decir, los programas son casi inexistentes, y los que están disponibles para los docentes siguen las tendencias que acabamos de describir.  Aunque los programas son escasos, varios autores han presentado propuestas propuestas acerca de los aspectos que los programas de formación docente podrían incluir para motivar a los profesores a usar los recursos en las escuelas y, a la vez, transformar sus prácticas pedagógicas (Area, 2011: Severín y Capota, 2011). De acuerdo con las distintas propuestas, los profesores que aprenden a usar la tecnología en la educación deben estudiar habilidades “básicas” (Severín y  Capota, 2011): cómo usar la computadora, cómo usar el hardware y el software, cómo navegar por internet, cómo usar las redes sociales y plataformas de la web 2.0, como blogssugerir y wikis (Area, 2011).cómo Segúnusar estos expertos, los programas también deben a los profesores dichas herramientas con sus

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estudiantes (Area, 2011; Severín y Capota, 2011; Valiente, 2011). En este tipo de propuestas se considera que uno de los objetivos de la introducción de la tecnología es la transformación de las prácticas pedagógicas tradicionales, entendidas como aquellas que privilegian la transmisión y la repetición de contenidos, y por lo tanto debería incluir la formación docente para nuevos modelos de enseñanza, como el por aprendizaje basado problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje proyectos o las en webquest    (Area, 2011; Pantoja y Covarrubias, 2013; Rojas-Drummond, Mazón, Littleton y Vélez, 2012). Sin embargo, esta manera de promover la formación docente para el uso de tecnologías digitales suele pasar por alto las condiciones locales en las que trabajan los profesores, es decir, el tipo de estudiantes que atienden en sus escuelas, las condiciones laborales y gremiales, las demandas institucionales o las tradiciones escolares que sustentan varias de sus prácticas pedagógicas. El LETS ha trabajado con los profesores en la Ciudad de México para explorar lo que significa acompañarlos acompañarlos en  en los procesos de incorporación de tecnologías digitales. Nuestro programa transcurrió a lo largo de un año escolar completo e incluyó a 25 docentes de secundaria que trabajaron directamente con nosotros en 12 talleres diferentes. Los integrantes del LETS también visitamos sus escuelas  y los observamos en sus salones de clases. Nuestra premisa es que “la relación de los profesores con la tecnología es una construcción social donde varios procesos —las realidades de su lugar de trabajo, su entendimiento de las tecnologías digitales y el acceso a internet, así como sus creencias más arraigadas respecto a la enseñanza y el aprendizaje— son algunos de los elementos que se reflejan en sus prácticas pedagógicas” (Kalman, 2013: 99). La noción de acompañamiento nos ha servido para construir formas de reflexionar, imaginar y diseñar situaciones didácticas para el uso de dispositivos digitales en conjunto con los profesores. En este proceso se atienden las características, las necesidades y los problemas específicos de los docentes en un contexto colaborativo en lugar de transmitir verticalmente las ideas, de manera jerárquica, de los expertos a los usuarios. El trabajo del LETS: hacia una definición del modelo de acompañamiento acompaña miento en la formación docente y el uso de tecnologías digitales

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El LETS ha desarrollado una metodología de trabajo que busca que los profesores, con motivo de la inserción de tecnologías en sus aulas, reflexionen respecto a su práctica docente y consideren cómo incluir dicha tecnología en sus salones de clases. También se promueve que los docentes ensayen el tránsito de las formas tradicionales hacia la construcción colectiva de nuevas prácticas. En el proceso hemos afinado nuestro entendimiento del concepto acompañamiento acompañamiento,, similar a la labor de un pianista con un cantante, pues desde el fondo articulamos los temas y la armonía mientras los profesores llevan la melodía, por decirlo de alguna manera. De manera colectiva —el grupo LETS y los docentes participantes — tomamos decisiones respecto a posibles innovaciones y cambios; qué vamos a conservar y qué vamos a descartar. Nuestra noción de acompañamiento se construye a partir de cinco aspectos interrelacionados: continuidad, colaboración, reflexión, construcción y trabajo en el aula. El primero de ellos, continuidad, se refiere a las reuniones de trabajo constantes que se llevan a cabo con los profesores a lo largo del año escolar, en las que además se lleva un registro de las actividades desarrolladas con otros profesores y con los alumnos. También tratamos de desarrollar actividades interrelacionadas (por ejemplo, cómo comentar el trabajo de los alumnos o cómo analizar distintos tipos de información en un texto) y promover la comunicación entre participantes. El segundo aspecto es la colaboración, entendida como un compromiso en la puesta en marcha de actividades mediante el apoyo mutuo (Lave y Wenger, 1991). En nuestro programa, la participación guiada y la apropiación participativa (Rogoff, 1995) son procesos inseparables en la construcción de los diferentes usos de las tecnologías digitales para el aula. El tercero se refiere a las prácticas colectivas de reflexión a partir del diálogo, durante el cual pedimos a los profesores que hablen de sus experiencias, expectativas y creencias. Para el LETS, la reflexión se entiende como una actividad colectiva más un proceso de introspección individual. Por ejemplo, como parte de nuestras actividades continuas, algunos profesores han compartido muestras fotográficas y videos de sus actividades en el salón y del trabajo de sus alumnos para que el resto del grupo los pueda revisar y comentar de manera colectiva. Encontramos que esta es una manera de promover una reflexión respecto a la forma en que distintos grupos de alumnos responden ante actividades diferentes, cómo interpretan instrucciones y cómo los docentes adaptaron ciertas actividades en sus salones.

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El cuarto aspecto de nuestro método, la construcción colectiva, se refiere a la creación de actividades posibles, productos culturales y procesos relacionados con la práctica docente que aprovechen los entornos digitales en el aula. Finalmente, en el quinto aspecto, trabajo en el aula, se promueve el desarrollo de una mirada analítica de los profesores sobre su propio trabajo mediante la documentación de las actividades con tecnologías que diseñan y llevan a cabo en el salón de clases. El proceso de acompañamiento ocurre mediante la formación de grupos de investigación pedagógica (GIP). Los GIP  están integrados por profesores y  miembros del LETS (entre 15 y 20 personas por GIP), quienes participan en una serie de actividades a lo largo del ciclo escolar. El nombre fue una manera de señalar a los docentes que formaban parte de un grupo de trabajo y de que no se trataba de una capacitación. Las actividades de los GIP se fundamentan en una perspectiva sociocultural del aprendizaje. Desde este punto de vista, las tecnologías digitales son como entornos de aprendizaje donde confluyen herramientas de concebidas diseño, comunicación e información que posibilitan representaciones dinámicas multimodales de conceptos y fenómenos (Kress, 2010; Jewitt, 2006). Para nosotros, la interacción social tiene un papel fundamental en el aprendizaje con tecnologías digitales. En el trabajo colectivo, los individuos se apropian y construyen significados socialmente compartidos y  representaciones del conocimiento en común. También encuentran oportunidades para socializar y participar con otros en contextos de usos situados (Lave, 2011), pero esto no ocurre como una consecuencia automática de utilizar la computadora o de hacer búsquedas de información en internet, sino mediante el involucramiento de los docentes en actividades que fomenten las interacciones necesarias. Como parte del GIP, el trabajo con los profesores ocurre en tres momentos. Primero, el LETS  invita a los docentes a una reunión inicial para establecer los acuerdos y compromisos respecto a la forma de participación en el taller, es decir, la asistencia voluntaria a lo largo del ciclo escolar, el reporte de actividades llevadas a cabo en el aula, la recolección de trabajos de los estudiantes e insumos que los profesores elaboraron para impartir sus clases, la recolección de fotografías y demás evidencias de su práctica docente en el aula, así como su consentimiento para utilizar sus materiales en posibles productos académicos. El segundo momento ocurre después de establecer el GIP, cuando se lleva a

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cabo un taller intensivo de seis sesiones, el cual denominamos semana de instalación (SI). Durante la semana previa al inicio del ciclo escolar, los profesores llevan a cabo las actividades propuestas por el LETS  empleando diferentes herramientas digitales, en las que se promueven formas de participación colaborativa, momentos de reflexión y crítica constructiva, así como la configuración de productos culturales en un entorno digital. El propósito principal de la primera semana es sentar las bases para que, posteriormente, los docentes, en reuniones mensuales, construyan una mirada compartida acerca de los aspectos de la práctica docente y el uso de tecnologías con fines académicos. De manera general, los integrantes del LETS  introducen cada sesión y plantean las instrucciones de las actividades que se desarrollarán durante el día. El integrante es responsable de dirigir las actividades, describir las características de los productos esperados, discutir formas de evaluación alternativas (como la elaboración y el uso de rúbricas) y entregar materiales de apoyo diseñados por el LETS . Algunos incluyen, ejemplo, descripciones de actividades posibles y guíasmateriales técnicas para Google por Maps, Movie Maker o para construir una línea del tiempo en Excel. Los profesores entonces se concentran en la actividad principal del día (producir un video, analizar el trabajo de sus estudiantes) mientras alternan entre tareas colectivas e individuales que requieren herramientas tecnológicas distintas (Google Docs o Bookmarkers). Finalmente, los docentes se enfocan en la actividad principal alternando momentos de trabajo individual y colaborativo con diferentes herramientas tecnológicas. Posteriormente se llevan a cabo momentos de intercambio de experiencias y reflexión grupal en reunión plenaria, durante la cual se comparte el proceso llevado a cabo en las actividades, las dificultades que se presentaron y las soluciones que encontraron. También se discuten e intercambian ideas respecto al manejo de los contenidos curriculares, las formas de interacción con los alumnos y las situaciones en el aula, en donde las herramientas digitales podrían ser de mayor utilidad. El tercer momento consiste en reuniones mensuales de trabajo que hemos llamado reuniones de seguimiento (RS). A lo largo de siete RS, los profesores relatan las actividades que diseñaron e instauraron para sus asignaturas, muestran algunas evidencias que recolectaron en el aula y participan en otras actividades propuestas por el LETS  para cada sesión. En las RS  se promueven momentos de reflexión en torno a los discursos que los profesores expresan

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acerca de sus alumnos, la institución escolar, las actividades digitales y su papel como docentes. Durante las dos últimas RS, se solicita a los docentes que desarrollen un proyecto final en el que diseñan y ponen en práctica una actividad para que sus estudiantes utilicen tecnologías digitales en el abordaje de algún contenido curricular de la asignatura. A lo largo de este periodo se sostienen sesiones semanales a distancia entre los profesores y los integrantes del LETS, usando la aplicación multiplataforma Hangouts de Google, que permite integrar servicios de mensajería instantánea y videollamadas entre dos y hasta diez usuarios al mismo tiempo por medio de internet. En estas sesiones participan cuatro o cinco profesores y son moderadas por un integrante del LETS. El objetivo es que los docentes compartan sus propuestas de actividades, sus avances, las dificultades que han encontrado y los resultados logrados hasta el momento.  Asimismo, el resto del grupo ofrece sugerencias y alternativas para mejorar la actividad, solicita información acerca de los aspectos que no quedan muy claros y  comparten de sus actividades. Es difícilexperiencias escribir acerca de propias un programa diseñado para responder al mismo tiempo a los intereses y las necesidades de los profesores. El enfoque y el contenido de cada reunión mensual fueron el resultado de una organización cuidadosa, pero también el fruto de nuestras observaciones en las aulas y de nuestras interacciones continuas con los profesores participantes. Por ejemplo, en varias ocasiones percibimos que los docentes comentaban el trabajo de sus alumnos con expresiones muy genéricas. Entonces, para la siguiente RS  les hicimos la pregunta: “¿Qué tipo de observaciones ayudarían a los alumnos a mejorar su trabajo?”. Desarrollamos una sesión específicamente dedicada a comentar las producciones escritas y multimodales de los alumnos mediante la presentación de muestras que los profesores pudieron comentar en colectivo. Después desarrollamos una guía para comentar y revisar la planeación de actividades y para crear segundas (y, a veces, terceras) versiones de los proyectos de los alumnos.  A lo largo de las RS y del proyecto final mediante Hangouts se han detectado  variaciones en las formas de hacer y pensar de los profesores, lo que marca transiciones en la práctica docente y en la construcción de una cultura digital por parte de los educadores. Las transiciones se refieren al desplazamiento de una práctica docente centrada en el profesor, orientada a la transmisión de contenidos, hacia una práctica más horizontal, que posiciona al alumno en el

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centro de las actividades de aprendizaje. Hay un cambio importante en la forma de apreciar el aprendizaje como un proceso en lugar de un producto acabado, pues empezaron a pedirles a los alumnos que trabajaran sus proyectos durante periodos prolongados e incluyeron más orientación respecto a las tareas intermedias en lugar de dar instrucciones y esperar a que los estudiantes entregaran sus trabajos para después calificarlos sin ofrecer asesoría u orientación durante el proceso. Los maestros empezaron a ir más allá de los discursos oficiales respecto al constructivismo y a dar muestras de cómo en su práctica habían incluido algunos métodos específicos para apoyar los procesos de construcción del conocimiento, por ejemplo, pedirles a los alumnos que analizaran cómo habían creado un video o qué tipo de decisiones habían tomado durante el proceso. Estas transiciones también muestran un cambio en la forma de entender la tecnología por parte de los docentes, ya que ven más allá de su función instrumental y empiezan a entender cómo esta puede existir en las dimensiones de la cultura digital, donde los usuarios son los productores de contenidos a partir de prácticas que fomentan la colaboración, la comunicación, la conectividad y la formación de comunidades (Gere, 2012; Buckingham, 2007; Jenkins, 2009; Lankshear y  Knobel, 2007). En la segunda mitad de este capítulo queremos mostrar algunos ejemplos de la manera en que los profesores que forman parte del GIP  se involucran en procesos de acompañamiento para la integración de tecnologías digitales en su práctica docente. En particular, se describen y analizan episodios del proceso de acompañamiento de Francisca, una profesora que participó en el GIP 2012-2013. Decidimos analizar su participación porque fue posible distinguir claras transiciones en su práctica docente (Kalman, 2013). El caso de Francisca Francisca imparte la asignatura Historia de México a cuatro grupos de tercer grado en una secundaria pública al sur de la Ciudad de México. De 49 años de edad y licenciada en Ciencias Sociales, reportó tener 27 años de servicio frente a grupo. Al comenzar su participación en el GIP, Francisca —como muchos profesores— tenía experiencia mínima en el uso de las tecnologías digitales, tanto para fines académicos como personales, por lo que la consideramos una

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usuaria debutante en el empleo de herramientas digitales. Se autodenominó novata en el uso de la computadora e internet. Los momentos de transición en la práctica docente de Francisca, así como los ejemplos que encontramos de acompañamiento, fueron registrados durante sus participaciones en las discusiones grupales, de sus relatos acerca de las actividades en el aula, de la documentación mediante fotografías y videos de eventos en las sesiones del taller y en el salón de clases frente a sus estudiantes, así como de sus respuestas en entrevistas y cuestionarios que se hicieron a lo largo del taller. Presentaremos las transcripciones de dos diálogos obtenidos de los videos y que han sido organizados de acuerdo con la metodología de Gee (2005) para el análisis del discurso en las transcripciones.  El proceso de acompañamiento y la apropiación de posibilidades digitales ara el aula. aula. A lo largo de las sesiones de trabajo en el GIP, Francisca se apropió de algunas de las formas de usar la computadora e internet. También generó ideas para que sus alumnos usaran tecnologías digitales en el salón de clases. En este proceso, Francisca construyó formas distintas de entender su práctica docente, lo cual pudo constatarse en transiciones en su forma de enseñar. Una de las transiciones sucedió cuando ella reelaboró algunas de las propuestas del GIP de tal manera que sus estudiantes pudieran desarrollarlas sin recurrir a la tecnología como se había propuesto durante el taller. Es decir, Francisca retomó el sentido y la forma de la actividad, pero usó otras herramientas y recursos, o  bien, ocupó recursos digitales pero en un sentido distinto al propuesto originalmente. Como parte de las actividades en el GIP  durante la SI, Francisca y sus compañeros diseñaron una infografía digital en una lámina de PowerPoint con imágenes e información obtenidas de distintas fuentes en internet. La oportunidad de hacer esta actividad en el taller le sirvió a Francisca como referente para después adaptarla a las circunstancias concretas de su salón de clases y de sus alumnos. Durante la SI introdujimos la idea de la infografía como una forma de presentar los resultados de una investigación documental y  mostramos algunos ejemplos en línea. Invitamos a los profesores a elaborar uno, pero sin muchas indicaciones de cómo hacerlo. La idea era darles la oportunidad de aprender el proceso de producción mediante la confección de su propia infografía. Cada grupo de profesores planteó una pregunta, delimitó el contenido, consultó fuentes, seleccionó recursos y los organizó en el espacio de

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una diapositiva de PowerPoint (elegimos este programa deliberadamente para esta actividad porque no requiere una conexión a internet permanente, pues es un software preinstalado en las computadoras escolares y también está disponible en los cibercafés; también queríamos una herramienta que fuera de uso común en los salones para proponer una nueva forma de usarla). La infografía, como producto y como proceso de diseño, fue una de las actividades del taller que más le interesaron a Francisca. Durante la primera reunión de seguimiento, la docente relató que retomó los aspectos pedagógicos de la actividad en el GIP para hacerla desde las circunstancias de su escuela, las cuales le impidieron utilizar las computadoras. Más adelante nos dijo que no tenía la confianza para enseñar a sus alumnos a usar la computadora, así que estaba satisfecha con usar tecnologías y materiales físicos, como hojas de papel, recortes, textos a mano con plumón, dibujos, mapas iluminados a mano e impresiones de textos e imágenes descargadas de páginas en internet. En la adaptación de esta actividad, Francisca procuró que los estudiantes utilizaran los modos de representación revisados en su equipo de trabajo durante la si (mapas, línea del tiempo, información escrita e ilustraciones) y que siguieran procesos de producción similares a los que ella vivió durante las sesiones en el LETS. Francisca compartió una infografía hecha a mano por sus estudiantes. Un mapa del mundo destacaba el estrecho de Bering, y otro de México mostraba la ubicación de distintas culturas prehispánicas. Los mapas fueron complementados con imágenes de los “pueblos primitivos” que los alumnos recortaron de monografías, aquellas planas informativas disponibles en papelerías y tan comunes en la educación primaria y secundaria de los estudiantes. Imprimieron un par de textos pequeños (tal vez en casa o en un cibercafé) probablemente obtenidos en internet; los recortaron y los pegaron entre las imágenes. El mapa de México tenía las cualidades de una infografía, los alumnos pegaron las imágenes de las culturas prehispánicas en las orillas y  dibujaron flechas para mostrar su ubicación geográfica. También escribieron a mano los nombres de las culturas y sus posiciones. La infografía buscaba responder a la pregunta: “¿Cómo se pobló el continente americano y qué consecuencias ocasionó este hecho?”. Con recortes de papeles de diferentes colores, los alumnos colocaron una línea del tiempo en el fondo de la página. Cada color correspondía a una era prehispánica distinta (preclásico, clásico, posclásico) y fueron etiquetados con los nombres de las civilizaciones (olmecas,

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mayas, teotihuacana, etc.). Debajo de la línea del tiempo colocaron las referencias y la bibliografía donde encontraron la información y las definiciones desplegadas en su infografía. Durante la SI, por sugerencia del LETS, Francisca y sus compañeros desarrollaron una infografía desde el planteamiento de una pregunta de investigación compleja que guiara la búsqueda de información y el diseño de la infografía. Una pregunta compleja serviría para guiar a los alumnos en su  búsqueda de información y en el diseño de su trabajo. Entendemos este tipo de preguntas como aquellas que indagan las relaciones conceptuales entre varios elementos y las causas de los fenómenos, o que plantean situaciones hipotéticas. En el taller, los docentes discutieron y reflexionaron en torno a la posibilidad de que los alumnos formularan este tipo de preguntas para involucrarlos en actividades de investigación desde un problema planteado por ellos mismos, que les permitiera articular contenidos curriculares y producir respuestas más elaboradas. También discutieron y reflexionaron acerca de las diferencias de este tipo de preguntas con otras en las que solo se indagan datos factuales —como fechas, nombres o definiciones— y que abundan en los salones de secundaria en el país. En la actividad relatada por Francisca y los ejemplos que mostró del trabajo con sus alumnos se puede dar cuenta de un momento de transición; en lugar de ser ella quien define y dicta los contenidos del tema, promueve que los estudiantes formulen una pregunta de investigación cuya respuesta consiste en la articulación de múltiples modos de representar información por medio de una infografía. De esta manera son los estudiantes quienes deben buscar, seleccionar  y analizar la información pertinente para responder su pregunta de investigación. Esto no es un hecho común en los salones de México, donde imperan las tradiciones pedagógicas que giran en torno a los profesores. Los estudiantes se comprometieron con su trabajo y parecían disfrutar más sus actividades escolares. La articulación de intereses y la construcción colectiva durante el acompañamiento En el caso de Francisca, algunos de la noción acompañamiento  acompañamiento   se evidencian en los la aspectos primera constitutivos actividad deldediseño de de la

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infografía desarrollada a lo largo de las sesiones de la SI. En este trabajo, Francisca y su equipo elaboraron una infografía sobre el tema de la esclavitud. Para ello, la primera actividad en la que trabajaron fue formular una pregunta de investigación, lo cual les llevó casi tres sesiones. La formulación de preguntas de investigación fue un proceso permanente de elaboración y reelaboración, basado en una búsqueda continua de información en internet. Esta actividad sirvió para detonar momentos de reflexión colectiva. Francisca y su equipo discutieron el tema que querían investigar y hablaron acerca de cómo responderían los alumnos si tuvieran que hacer actividades similares en el aula. A continuación se presenta un episodio que muestra cómo el equipo de Francisca construyó la pregunta compleja de investigación. El episodio corresponde a la primera sesión del equipo que agrupa a profesores de Historia; además de Francisca estaban  Anita y Gerardo. Una vez que los docentes revisaron los contenidos de su programa de estudios formularon una primera pregunta compleja y comentaron lo siguiente: Tabla 1.1. Llaves (Coates, 1996; Dyson, 2006; Gumperz, 1982): Llaves (Coates, = Significa latching latching   o enlaces (cuando una persona termina la oración de otra). ------- Si Sign gnif ific icaa diá diálo logo goss emp empal alma mado dos. s. ... Indica una pausa. ::: Significa sílabas exte ten ndidas. as. Texto subrayado Significa texto impreso leído en vozoriginales. alta. Números consecutivos se refieren a transcripciones 4415 Anita: A 4415 Anita:  A ver, otra vez (solicita a Gerardo que repita la pregunta). 4416 Gerardo: Gerardo: ¿Cuáles  ¿Cuáles son las diferencias entre las formas de esclavitud en las civilizaciones mesoamericanas prehispánicas? (Lee la pregunta formulada). f ormulada). 4417 Anita: 4417  Anita: Ajá.  Ajá. 4418 Gerardo: Gerardo: ¿Y  ¿Y las impuestas por los colonizadores? 4419 Y ahí podemos establecer que entre los mexicas había esclavitud. 4420 Cuando a veces había este::: pues acciones en contra del Estado mexica. 4421 Anita: Ahí 4421 Anita:  Ahí podríamos empezar también con. 4422 a recordarnos que los conceptos son importantes,

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4423 aquí habría que explorar qué es lo que ellos (los alumnos) entienden por esclavitud, 4424 ¿no? 4425 Gerardo: Gerardo: Mjum  Mjum (asiente). 4426 Anita: 4426  Anita: ¿Qué  ¿Qué ellos entienden por esclavitud? A mí se me ocurre pensar. 4427 Gerardo: Gerardo: Mjum  Mjum (asiente). 4428 Anita: Y, 4428 Anita:  Y, en base a eso, pues ya detonaríamos lo que es, 4429 ¿cómo era la esclavitud en?-- -4430 Y, en base a eso, detonaríamos cómo era la esclavitud en= 4431 Gerardo: Gerardo: =en  =en la época mesoamericana y la que importan los españoles---4432 Gerardo: Gerardo: Porque  Porque se trata de establecer las diferencias. 4433 Francisca: Francisca: Exacto,  Exacto, establecer las diferencias, 4434 y si el alumno encuentra, por ejemplo, las palabras, 4435 conceptos, como usted dice, 4436 bueno en... en la época colonial se manejan otras palabras, otros conceptos, 4437 pero al final de cuentas, bueno, ellos van a comparar (Anita escucha a Gerardo y a Francisca). Después de un primer intento para formular una pregunta de investigación, los tres profesores discutieron algunas situaciones posibles que podrían surgir con sus alumnos a partir de la pregunta planteada: “¿Cuáles son las diferencias entre las formas de esclavitud en las civilizaciones mesoamericanas prehispánicas y las impuestas por los colonizadores?”. El profesor Gerardo anticipa que la pregunta los llevaría a estudiar aspectos específicos del contenido curricular, como el de las formas de ejercer la esclavitud del pueblo mexica (líneas 4419 y 4420). Uno de los comentarios de Anita deja ver que ella está pensando cómo respondería la pregunta con sus estudiantes. Ella plantea que en clase es posible retomar conceptos importantes y pedir a los alumnos que expresen su propia noción de esclavitud (líneas 4421 a 4425) como punto de partida. Aquí es posible distinguir, mediante intervenciones que se complementan, una construcción conjunta entre Anita y Gerardo de hacia dónde debería dirigirse la actividad con los estudiantes y cuáles aspectos del contenido podrían abordarse (4430-4431). Esto muestra cómo se articulan en la formulación de la pregunta, por un lado, el interés de Gerardo por abordar un aspecto del contenido curricular y, por el otro, el interés de Anita por pensar la actividad en función de los estudiantes.

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 A partir de la línea 4432, Gerardo participa en la conversación respecto a los estudiantes y en la construcción de la pregunta, mencionando que es importante que aquellos distingan las diferencias entre los diversos tipos de esclavitud (comparando la ejercida por los pueblos prehispánicos y la ejercida por los colonizadores españoles). A partir de la introducción de este elemento (reconocer diferencias), Francisca expresa su acuerdo con lo comentado por Gerardo y añade un elemento que para ella es relevante, la comparación entre las diferentes formas de nombrar la esclavitud: “En la época colonial se manejan otras palabras, otros conceptos, pero al final de cuentas, [...] ellos van a comparar” (4436-4437). La intervención de Francisca muestra la articulación de los intereses y las expectativas de los tres profesores alrededor de una actividad, en este caso, el planteamiento de una pregunta de investigación. A partir de sus experiencias, sus conocimientos y pensando en sus alumnos, los docentes construyen colaborativamente una pregunta de investigación con sentido para los tres, tanto en el tipo de contenidos que implica trabajar la pregunta como la forma de llevar esta actividad al aula.  Aprender a operar la computadora mediante el acompañamiento y la colaboración profesor a profesor. profesor. A lo largo de varias sesiones del taller, con el fin de promover la colaboración entre los participantes, el LETS  pidió a los docentes que compartieran sus conocimientos acerca del uso de la computadora  y las herramientas digitales con sus compañeros. En este caso, la colaboración se entiende como un esfuerzo común para lograr un objetivo compartido. La colaboración se concretó en diversos momentos de interacción y diálogo, como contextos de ayuda y confianza entre profesores, y les dio la seguridad para aventurarse por nuevas áreas del conocimiento y para hacer cosas nuevas. A lo largo de las sesiones se vieron algunos momentos de participación guiada (la cual involucra a las personas en un proceso de comunicación y coordinación de esfuerzos) y apropiación participativa (que describe cómo los individuos cambian a lo largo de su participación en alguna actividad) (Rogoff, 1995: 142). Otro aspecto importante del taller fue que promovimos un espacio donde los profesores pudieron probar y experimentar sus conocimientos acerca de las herramientas digitales, y sin que sus errores fueran sancionados. El siguiente ejemplo muestra la relación entre la participación guiada y la apropiación participativa en un contexto de colaboración. En la cuarta SI, la profesora Francisca, del equipo de Historia, solicitó varias

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 veces la ayuda de Anita, profesora más experimentada, para aprender el procedimiento de cortar información de un lugar y pegarla en otro. Después pedir ayuda varias veces y aumentar su conocimiento del proceso, tuvo la oportunidad de guiar a otro de sus compañeros en cómo copiar información de la computadora a la memoria USB. En este ejemplo, Gerardo está frente a su propia computadora y controla el mouse. Francisca señala distintos iconos o lugares en la pantalla mientras explica los movimientos. Tabla 1.2 291  Anita:  Anita:   (a Gerardo) Vaya pasando (de la computadora) lo que tiene a la memoria, 292 ya sea arrastrando o ya sea copiando y pegando; 293 usted sabe cómo (a Francisca, quien se acerca al lugar de Gerardo). 294 Francisca: Francisca: (a  (a Gerardo) Este, a ver, ya se fue, la memoria, ¿dónde tiene su USB? 295 Gerardo: Gerardo: Allí  Allí está. 296 Francisca: Francisca: Abrir  Abrir (indicación). 297 Gerardo: Gerardo: La  La tengo en copiar. 298 Francisca: Francisca: Primero  Primero es copiar y luego pegar, ¿no? (A Anita). 299 Anita: 299  Anita: Ajá,  Ajá, control C, copiar, y control V, pegar (lo dice, no los voltea a ver, sigue trabajando en su laptop). 300 Gerardo: Gerardo: ¿Control  ¿Control E? 301 Anita: 301  Anita: Sí,  Sí, es control V. 302 Gerardo: Gerardo: Control  Control E 303 Anita: No, 303 Anita:  No, control C y control V. 304 Francisca: Francisca: Primero  Primero se le pone control C sobre la imagen (señala la imagen de la computadora en la pantalla); 305 ajá, control C. 306 Gerardo: Gerardo: Con  Con copiar, ¿corta también? ¿También se le puede hacer así? 307 Francisca: Francisca: Sí.  Sí. 308 Gerardo: Gerardo: ¿Y  ¿Y luego? 309 Francisca: Francisca: A  A su USB... pegar (regresa a su lugar). 310 Gerardo: Gerardo: No...  No... (Anita toma la computadora de Gerardo y la voltea) 311 a ver, otra vez;jum, ya lacontrol tengo, C. le doy aquí (se dirige a Anita). 312 Anita: 312  Anita: Hum  Hum

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313 Gerardo: Gerardo: ¿Le  ¿Le doy clic ahí o así nada más? 314  Anita:  Anita:   Todo esto páselo a la memoria (señala la pantalla del profesor Gerardo); 315 todo porque... con todo. 316 Gerardo: Gerardo: Ah,  Ah, ¿todo? 317 Anita: Sí. 317 Anita:  Sí. 318 Gerardo: Gerardo: A  A ver, maestra Francisca, écheme la mano, porfis. 319 Francisca: Francisca: No  No sé mucho, maestro, 320 pero vamos a ver. En este ejemplo, la profesora Anita le pide al profesor Gerardo que transfiera la información que tiene en una memoria USB a la computadora en la que están elaborando la infografía. Gerardo no sabía hacer este procedimiento, entonces,  Anita le pide a Francisca que le explique cómo hacerlo. En esta situación, Anita sabe que Francisca puede ayudar a Gerardo porque, en sesiones anteriores, Francisca le había pedido ayuda constante a Anita para que le explicara cómo hacer procedimientos similares. Francisca pasó de ser alguien que pedía ayuda a alguien capaz de ofrecer ayuda a otros. La profesora Francisca le explicó el proceso al profesor Gerardo, aunque todavía pedía la confirmación de Anita (línea 298), quien estuvo atenta a sus preguntas y les brindó las respuestas correspondientes conforme avanzaban (299-303). En las líneas 304 y 305 Francisca recapituló el procedimiento que la profesora Anita había explicado (los comandos para copiar y pegar información),  ypoder en lahacer líneaeste 309procedimiento, le indicó a Gerardo cómo terminar el procedimiento. Al no Gerardo solicitó nuevamente la guía de Anita, quien repitió lo que Francisca había comentado (“control C”). Así la profesora  Anita respaldó los conocimientos de Francisca (línea 312) y provocó que el profesor volviera a solicitarle a Francisca que le ayudara (línea 318). En este episodio, la colaboración implicó que los profesores participaran en una actividad, que solicitaran ayuda y que la persona más experimentada en el tema guiara a sus compañeros. La transición de la profesora Francisca, de ser guiada a guiar a otro, se promovió en un contexto de colaboración y confianza donde el involucramiento y la ayuda mutua entre docentes estuvieron presentes.  El acompañamiento como reflexión y redefinición de una actividad . Otro de los momentos de acompañamiento a la profesora Francisca se mostró en las

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sesiones de Hangouts (HO), donde los profesores dialogaban acerca del diseño y  puesta en marcha de una actividad para sus estudiantes que implicaría el uso de tecnología. Las sesiones de HO fueron un espacio para la construcción colectiva de actividades a desarrollar en el aula. También fueron un espacio para compartir ideas de actividades, expresar dudas, ofrecer sugerencias, plantear posibilidades y compartir avances. De esta manera, los profesores pudieron colaborar en la planeación de aspectos específicos de sus proyectos para las clases y discutir con otros las decisiones pertinentes. Francisca es un ejemplo de cómo la interacción con HO (integrado por otras dos compañeras y un integrante del LETS) permitió la construcción de una actividad desde la gestación de la idea hasta la instauración y readecuación de la actividad en el aula. En la primera sesión de HO, Francisca expresó sus dudas iniciales. Específicamente se enfocó en desarrollar una actividad en la que sus estudiantes elaborarían una infografía digital, mostró confianza en sí misma para guiarlos en el uso de la computadora y, a la vez, reflejó preocupación acerca de cómo manejar la organización de la actividad con sus estudiantes. Tampoco tenía muy  claro cómo evaluar dicha actividad. Respecto a la primera de sus inquietudes, la maestra Francisca preguntó a sus compañeras y a los integrantes del LETS en las sesiones de HO si era mejor que ella formulara la pregunta de investigación o si deberían hacerlo sus alumnos. Los demás integrantes del equipo le sugirieron que fueran los mismos alumnos quienes la formularan, pero que también ella podría mostrar ejemplos. En aquella sesión, la profesora decidió hacer la actividad de una infografía digital, acerca de las posturas ideológicas de diferentes gruposreunión de la Revolución mexicana, En la tercera de HO, después de dosutilizando sesiones PowerPoint. de trabajo en el aula con sus alumnos, Francisca presentó sus avances al resto del equipo. La discusión con los integrantes del HO sirvió para analizar las características de los trabajos llevados a cabo hasta ese momento y los primeros avances logrados por sus alumnos. Una de las principales observaciones que surgieron durante la conversación fue que, en lugar de una infografía, los alumnos de Francisca habían creado presentaciones de PowerPoint que presentaban la información en  varias diapositivas con un formato similar al de una monografía, en contraste con las expectativas e instrucciones iniciales de Francisca. Los otros profesores recomendaron una serie de modificaciones que le ayudarían a recuperar los propósitos originales de la actividad (crear un cartel digital en una sola

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diapositiva). La asistente de investigación del LETS le mostró una infografía hecha por sus alumnos unos meses antes y, en conjunto con los otros docentes, discutieron algunas de sus características, como el uso de una página grande, la distribución del espacio, los distintos modos de representación (textos breves, fotos, mapas, línea del tiempo, flechas y colores) y una lista de referencias. Una de sus compañeras le sugirió que buscara algunas infografías en línea con términos de búsqueda como infografías de historia e infografías de la  Revolución mexicana para mexicana para mostrar a sus alumnos. Después de esta conversación, Francisca decidió hacer las adecuaciones pertinentes al día siguiente con sus alumnos. Se los explicó de nuevo para que mejoraran el trabajo hecho hasta entonces. También decidió que, al principio de la siguiente sesión, llevaría un modelo de infografía tomado de internet para que sus alumnos tuvieran un referente más claro del producto que ella esperaba.  Aunque no estuvieron en el salón, los compañeros de Francisca en el HO  la acompañaron primerdigital. intentoFue de un diseño de una actividad compleja un resultado finalen ensu versión esfuerzo colectivo facilitado porcon todos en el HO. En el transcurso, Francisca hizo ajustes y reconfiguró la actividad gradualmente para conseguir los resultados esperados. Las sesiones de HO sirvieron para hablar acerca de la actividad, los alumnos  y los recursos, pero también para construir una idea del diseño de actividades educativas. HO se materializaron en los salones, pero ya se esperaba que los resultados variaran según los recursos de cada escuela, de sus condiciones específicas y de las interacciones de los profesores con sus compañeros y  alumnos. El proceso de reconfiguración y apropiación digital requirió tiempo. Comenzó con la posibilidad de participar plenamente en las actividades en el contexto de un taller, y de tenerse suficiente confianza y seguridad en lo que se está aprendiendo. En este ejemplo se puede destacar que la apropiación y el uso de tecnologías para la práctica docente es un proceso gradual y acompañado, que requiere adecuaciones sobre la marcha —justo en el lugar y en el momento—, y  en interacción continua con continua con otros (Lankshear y Knobel, 2011). Es un proceso de reconstrucción (Kress, 2000), es decir, de cambiar el entendimiento, los factores contextuales y creencias (Latour, 2005), para adaptarlas a las necesidades del profesor y sus alumnos en el aula. Conclusiones: lo que hemos aprendido sobre el acompañamiento acompañamiento y la

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formación docente en México La experiencia del LETS en el trabajo con profesores de educación secundaria y de  bachillerato ha permitido construir una noción de acompañamiento como parte de un proceso de formación profesional docente. Es una forma de articular nuestro entendimiento y nuestras acciones para ayudar a los docentes a transformar su práctica y, al mismo, tiempo aprender a usar la tecnología digital en las clases. El acompañamiento es un concepto medular en aquellos procesos diseñados para formar a los profesores en el uso pedagógico de las tecnologías digitales. Los ejemplos de este capítulo demostraron que el uso innovador de la tecnología no se trata simplemente de aprender a operar la computadora o a navegar en internet. La noción de acompañamiento implica que los formadores puedan construir espacios y condiciones en los que se articulen momentos de reflexión entre los profesores acerca de la propia práctica docente y su papel con sus alumnos. El acompañamiento ayuda a los docentes a transformar su relación con los estudiantes, a diseñar situaciones didácticas en las que estos sean los usuarios de las tecnologías digitales como recursos para indagar, representar y  comunicar información a propósito de los contenidos marcados en los currículos oficiales. El acompañamiento, como lo hemos manejado, requiere trabajar continuamente con los profesores durante periodos prolongados. Durante nuestro proceso de formación en el mediano y el largo plazos se establecen relaciones de confianza con los maestros participantes. Tratamos de abrir canales de diálogo para los docentes entre sí, y entre los docentes y los formadores. No es posible trasladar nuestra noción de acompañamiento a esquemas de formación de cursos “exprés” o que se interesan por enseñar nociones básicas de cómputo. Como señalamos al inicio del capítulo, para nosotros la formación docente respecto al uso de tecnologías digitales va más allá de enseñar a usar los aspectos rudimentarios de la operación de una computadora. Es una oportunidad para trabajar lo que los maestros entienden  por prácticas escolares comunes, por enseñar y aprender  aprender  (Lankshear y Knobel, 2011). El uso innovador de la tecnología es una forma de ampliar la noción de enseñanza, de transformar el papel del estudiante y convertirlo en agente de su propio aprendizaje, y la contribución de las tecnologías digitales hacia un cambio en las prácticas académicas.

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Otro aspecto que hemos aprendido durante el trabajo en el LETS  es que los procesos de formación requieren tiempo para explorar, hacer y revisar diseños para el aula. La enseñanza de contenidos curriculares mediante la tecnología depende en gran medida de la experiencia profesional, de la disposición para experimentar, del manejo de la tecnología e, inclusive, de las condiciones específicas en cada escuela (Kalman, 2013). La interacción con otros — especialmente, otros profesores— es un elemento fundamental para poder revisar la forma de entender la enseñanza. En el caso de la infografía, Francisca no pudo usar el aula de cómputo con sus alumnos y optó por intentarlo en papel primero y después en pantalla; la primera experiencia le permitió incorporar nuevos elementos a su práctica sin tener que utilizar una tecnología desconocida para ella. En el primer intento de infografía en la computadora, sus alumnos construyeron pantallas separadas sin conservar la unidad de un cartel. Entonces ella les planteó una revisión de su trabajo que los llevó a integrar las pantallas en un espaciocontinuo digital. El con productos intermedios y reelaboraciones fue solo un proceso entrabajo las sesiones en el LETS que Francisca experimentó de primera mano a lo largo de un año escolar. Esta vivencia contribuyó a que ella se apropiara del conocimiento en la conducción de esta actividad con sus alumnos y  pudiera entender la actividad desde la perspectiva de los estudiantes. El acompañamiento durante un tiempo prolongado permite colocar a los maestros en la posición de aprendices con andamiajes y oportunidades de retroalimentación continua de parte de sus colegas y de los investigadores. Durante la exploración de contenidos y la producción de artefactos como infografías, mapas, tablas y gráficos, fomentamos la idea de que la reelaboración es una parte integral del proceso de aprendizaje. El acompañamiento acepta cambios pequeños y progresivos, cuestiones específicas, revisiones, compartiendo la responsabilidad con los estudiantes y ofreciendo críticas constructivas o desarrollando preguntas complejas, en vez de anhelar una transformación absoluta del paradigma de la enseñanza y su percepción del aprendizaje de sus alumnos. Es importante mencionarlo porque, con demasiada frecuencia, las políticas y los responsables de la formación docente suponen que el cambio ocurre por decreto y que las nuevas prácticas deben construirse con los profesores durante un tiempo prolongado. La presencia y participación de otros en un contexto de confianza y  entendimiento es esencial. Para que los profesores puedan cambiar su manera de

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desenvolverse en el aula, las formas de relación, el trabajo con los contenidos curriculares y la representación del conocimiento, en la mayoría de los casos lo tienen que vivir ellos mismos primero. Tal es el propósito central del acompañamiento: darles tiempo para reflexionar, construir nuevas formas de enseñar y hacer la escuela, además de ayudar y ser ayudados mediante la colaboración con otros. Para nosotros, el acompañamiento es un concepto que nos puede guiar en el diseño de la formación docente y al mismo tiempo llevar a los profesores e investigadores a trabajar juntos para reconfigurar las trasnochadas y uniformes formas de “educar” a los educadores. Bibliografía  Area, M., “Los efectos del modelo 1:1 en el cambio educativo en las escuelas. Evidencias y desafíos para las políticas iberoamericanas”,  Revista  Iberoamericana de Educación 56(1) Educación 56(1) (2011): 49-74. Buckingham, D., Beyond D.,  Beyond Technology: Children’s Learning in the Age of Digital  Culture,, Londres, Polity Press, 2007. Culture Coates, Jennifer, Women Talk: Conversation between Women Friends, Friends, Oxford, Blackwell Publishers, 1996. Cuban, L., Oversold and Underused: Computers in the Classroom, Classroom, Cambridge, Harvard University Press, 2003. Chumpitaz, L., “La formación de docentes de educación básica en el uso educativo de las TIC  y la reducción de la brecha digital”,  Educación  Educación   16(31) (2012): 29-41. Dyson, A., “On Saying It Right (Write): ‘Fix-its' in the Foundations of Learning to  Write”, Research  Write”,  Research in the Teaching of English 41(1) English 41(1) (2006): 8-42. Fischman, G., y Ramírez-Romero, J., “Tecno-esperanzas y educación pública en  América Latina”,  Profesorado. Revista de Currículum y Formación del   Profesorado 12(1)  Profesorado  12(1) (2008): 1-19. Gee, J.,  An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method , 2a. ed., Nueva York, Routledge, 2005. Gere, C., Community without Community in Digital Culture, Culture, Londres y Nueva  York, Palgrave Macmillan, Macmillan, 2012. Guerrero, I. y Kalman, J., “Matices en la inserción de tecnología en el aula:

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El LETS comenzó sus trabajos en el año 2006 en dos sedes, norte y sur, del Centro de Investigación y  de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav- IPN), en la Ciudad de México. Los datos presentados en este trabajo corresponden a la experiencia de la sede sur en la que, coordinados por la doctora Judith Kalman, un grupo de investigadores, estudiantes de posgrado y  asistentes ha trabajado en el desarrollo de propuestas de formación docente para el uso de tecnologías digitales en el aula. Agradecemos el apoyo recibido de Conacyt mediante el Proyecto 157675, “Los profesores y las TIC: la apropiación del conocimiento en la práctica”, para la elaboración de este capítulo.

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Capítulo 2 El desarrollo profesional a través de nuestro propio trabajo: la redefinición, el rediseño  y la revaloración del papel de la enseñanza, el aprendizaje y las distintas formas de enseñanza Susi Bostock, Kathleen Lisi-Neumann y Melissa Colucci1

Introducción Debido a que hoy las escuelas en Estados Unidos enfrentan muchos desafíos — que van desde trabajar con una población cada vez más diversa de alumnos hasta integrar las nuevas tecnologías en el aula, pasando por tener que trabajar con recursos limitados para implementar los estándares curriculares nacionales— nacionales— las autoridades educativas les siguen pidiendo a los profesores que participen en talleres de desarrollo profesional aparentemente diseñados para ayudarles a ser más eficientes y mejorar sus prácticas de enseñanza en el aula. Sin embargo, muchas oportunidades de desarrollo profesional desafortunadamente se siguen impartiendo en talleres de un solo día de duración o en sesiones cortas que se centran en que los docentes aprendan a utilizar ciertas herramientas digitales específicas, en lugar de centrarse en las mejoras auténticas del plan de estudios

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como, por ejemplo, la integración curricular de las nuevas tecnologías (Cf. Hutchinson, 2012). A pesar de que los estudios sugieren que los cursos y talleres de desarrollo profesional tienen un papel importante para educar a los maestros  y mantenerlos informados (McNeill y Knight, 2013; Scull y Kupersmidt, 2010), para nosotras, el hecho de reflexionar en torno a nuestras experiencias en el aula nos ha llevado a considerar un nuevo paradigma para el desarrollo profesional docente; un desarrollo que sucede en el interior del salón de clases en colaboración directa con los alumnos y con otras personas verdaderamente interesadas. Un cambio de paradigma: del desarrollo profesional al aprendizaje profesional Para los maestros, el desarrollo profesional , que típicamente se refiere a actividades como la educación continua, los grupos de estudio o los talleres que se llevan a cabo durante las horas de trabajo y que están diseñados para mejorar el crecimiento profesional, los ayuda no solo a aprender nuevos métodos de enseñanza sino también a desarrollar nuevos conocimientos respecto a la relación entre la pedagogía y su propia práctica docente. Muchas veces los desarrolladores profesionales reconocen el deseo de “cambiar” (Guskey, 2002; Stein y Wang, 1988) o “transformar” (Ingersoll, Merrill, Stuckey, 2014) a los docentes y su práctica, como si a los profesores “les faltara algo” o necesitaran “mejorar” en su manera de entender y hacer las cosas. Sin embargo, las investigaciones recientes en el campo de la educación ofrecen otro tipo de sugerencias que implican modos muy distintos de impulsar una auténtica formación continua en los docentes y lograr que dichas oportunidades de aprendizaje para los maestros sean relevantes de manera directa y, por lo tanto, más eficaces, tanto para ellos como para sus alumnos. Para agregar un sentido de autenticidad a las experiencias de aprendizaje profesional, la investigación sugiere que para que los docentes tengan voz en la conformación de sus experiencias de aprendizaje y para que puedan lograr que estas experiencias sean relevantes para el trabajo que llevan a cabo en el aula, el desarrollo profesional eficaz debe ser colaborativo (Ball y Cohen, 1999; Goodman et al ..,, 2009). Kopcha (2010), Plair (2008) Wright (2010) explican que en la actualidad el desarrollo profesional docentey debe centrarse menos en talleres acerca del cómo hacer  hacer  y más en una pedagogía que los ayude en el diseño de

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experiencias de aprendizaje valiosas para sus alumnos. Por ejemplo, en relación con la inclusión de la tecnología, Kopcha (2010) sugiere una alternativa de desarrollo profesional que comience con un mentor que ayude a los profesores a comprender y superar algunas de las barreras con las que a menudo se enfrentan, como ciertas creencias acerca de la tecnología, del tiempo, del acceso a las computadoras y de la cultura escolar. Durante un determinado periodo, el instructor ofrece ayuda y modelación de actividades que se sitúan en el contexto de los salones de clase. Esta colaboración les ayuda a comprender mejor cómo desarrollar actividades de aprendizaje interesantes y valiosas para sus alumnos. Este tipo de asesoría también se puede hacer extensiva a estos últimos, para crear una cultura de la enseñanza y  el aprendizaje para todos en el salón de clases. En tales condiciones de colaboración y respaldo es mucho más probable que los maestros inviertan más en la expansión de sus prácticas pedagógicas (Polly y  Hannafin, 2010) y que trabajen con alumnosprescrito y colegaspor para que sey  extiendan más allá del currículo obligatorio losgenerar distritosideas escolares los estándares curriculares nacionales  nacionales  (Casbon, Shagoury y Smith, 2005). De hecho, Easton sostiene que “los educadores de hoy deben convertirse en aprendices y desarrollarse por sí mismos” (2008: 755). Este conjunto de trabajos de investigación y la afirmación de Easton en relación con la importancia que nosotros mismos otorguemos a nuestro desarrollo profesional le da forma a nuestro enfoque acerca del aprendizaje valioso y la enseñanza, así como a la  visión que tenemos de nosotras mismas como defensoras del aprendizaje en nuestras aulas y escuelas. Una orientación que exige un cambio de mentalidad que sustituya al desarrollo profesional  por  por el aprendizaje profesional . El aprendizaje profesional es un proceso continuo continuo que  que requiere un cambio en las actitudes respecto a la enseñanza y el aprendizaje, y este cambio es especialmente relevante para la época actual debido a que el panorama educativo sigue cambiando aceleradamente, pues hay nuevas iniciativas relacionadas con los planes de estudios, la necesidad de instaurar los estándares curriculares estatales en estatales  en Estados Unidos y prácticas relevantes que se siguen desarrollando y   van evolucionando con c on el uso de la tecnología. Gran parte del poder de la toma de decisiones en relación con el aprendizaje profesional reside en cada docente y, por tanto, dicho poder tiene una relación directa con sus recursos y sus necesidades. Nosotras (Susi y Kathy) hemos descubierto que la participación en

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este tipo de aprendizaje profesional requiere una inversión en nuestra propia educación y nuestro crecimiento personal para que, como educadoras del siglo XXI, podamos mantenernos al día en relación con la pedagogía y las prácticas pedagógicas. El aprendizaje profesional y la enseñanza en el siglo XXI Lo que nosotras estamos haciendo para mejorar las oportunidades educativas de nuestros alumnos coincide en gran medida con las sugerencias de Ball y Cohen (1999: 3), cuya reformulación del aprendizaje profesional hace hincapié en que “en lugar de que se les diga qué hacer, hacer, los profesores necesitan oportunidades para recapacitar acerca de las prácticas que utilizan, así como para aprender más acerca de sus alumnos y de los temas que enseñan”. Resulta muy útil el hecho de que Ball y Cohen (1999: 27) expliquen que el aprendizaje profesional de los docentes requiere, entre otras actitudesde y habilidades, la capacidad de “combinar la agresividad intelectual y la voluntad asumir riesgos con una humildad para aceptar el carácter incompleto y la incertidumbre en sus propias ideas”. Esta orientación hacia el aprendizaje profesional es un reto enorme y a veces abrumador, pero para nosotras cada bache en el camino vale la pena, porque el resultado es nuestro. Y aunque los casos que se analizan a continuación difieren en términos de objetivos, participantes y contenido, en un intento humilde e incierto de mejorar la educación de nuestros alumnos, reflejan de la misma manera nuestra voluntad de efectuar con “agresividad intelectual” un sondeo profundo de nuestras prácticas educativas. Para enseñar en las aulas del siglo XXI se requiere tiempo, exploración, práctica y reflexión en un entorno en donde los profesores se sientan seguros, valorados y respaldados. Concretamente, los profesores necesitan oportunidades para explorar las prácticas de transición en entornos de ayuda, a fin de que puedan redefinir y rediseñar los planes de estudio actuales y construir nuevos enfoques para la enseñanza y el aprendizaje en la era digital (Bostock, 2012) y en aulas que, lingüística y culturalmente, son por lo general diversas en Estados Unidos. Susi y Kathy conceptualizan la teoría y la pedagogía del Tercer   Espacio

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En los últimos años hemos llegado a comprender que, en nuestra calidad de maestras del siglo XXI, nuestro aprendizaje profesional y nuestra práctica docente están en constante evolución y son resultado de trabajar codo a codo con nuestros alumnos y colegas en lo que hemos denominado Thirdspace Thirdspace   (Tercer Espacio) (Brooke, Coyle y Walden, 2005; Gutierrez, 2008; Soja, 1996). Según Gutierrez (2008), este espacio se encuentra entre dos espacios únicos y  fácilmente reconocibles (también llamados Firstspace (Primer Espacio) y  Secondspace (Segundo Espacio). Estos dos espacios únicos podrían ser el aula y  el hogar (Gutierrez, 2008); la infraestructura de la ciudad y los planes formales para el desarrollo urbano (Soja 1989, 1996) o, en nuestro caso, las expectativas típicas y los papeles desempeñados en un salón de clases, y las ideas imaginadas/teorizadas respecto a la forma de mejorar la educación (Brooke, Coyle y Walden, 2005). Porque es entre entre lo  lo real (nuestras expectativas acerca del salón de clases y nuestras funciones) y los espacios imaginarios (las teorías acerca de las ynuevas formas de enseñanza y aprendizaje, fondos de conocimiento el aprendizaje de una segunda lengua) “que los desarrollamos nuestro propios y únicos Terceros espacios” espacios” (Brooke, Coyle y Walden, 2005: 368). En nuestro colaboración en inglés para este libro hemos elegido a propósito escribir Tercerespacio Tercerespacio   en una sola palabra y con inicial mayúscula (Thirdspace Thirdspace))2 porque nuestra labor en el aula está estrechamente vinculada con la opinión de Brooke y sus colegas (2005), y la de Edward Soja (1996), de que la adopción de esta complicada teoría en el mundo práctico significa trabajar sin descanso para crear espacios espacios   metafóricos y reales para el aprendizaje, que se extienden más allá de las normas y las expectativas típicas de un salón de clases. Teniendo en cuenta estas posiciones teóricas respecto al Tercer Espacio y  poniendo en práctica las ideas y los conceptos centrales que funcionaban para nosotras (y nuestros alumnos), hemos descubierto que la evolución de un Tercer Espacio favorece la inclusión de idiomas, discursos/Discursos, conocimientos, experiencias, recursos, fondos de conocimiento e individuos que muchas veces no son “bienvenidos” en las escuelas. Lo que nosotras adoptamos en el Tercer Espacio está conformado por dos cuerpos de trabajo académico, en particular, la teoría de Gee respecto al discurso/Discurso y la concepción de Moll y sus colaboradores en torno a los “fondos de conocimiento”. La mejor manera en la que Gee define el concepto discurso/Discurso discurso/Discurso (1990)  (1990) es explicando que estos son “formas de ser en el mundo” y que son “mucho más que el lenguaje por sí solo”

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(Lankshear y Knobel, 2011: 19-20). Es importante diferenciar a qué se refiere Gee (1990) al escribir Discurso escribir  Discurso (con  (con mayúscula) y discurso discurso (con  (con minúscula), ya que estas diferencias afectan directamente las interacciones dentro del Tercer Espacio. Mientras los individuos pertenecen a múltiples Discursos (por ejemplo, nosotras, Kathy, Melissa y yo, somos profesoras, esposas, madres, autoras); nosotras y nuestros alumnos pertenecemos a un respectivo discurso primario dentro del cual cada uno de nosotros utiliza un lenguaje distintivo de maneras socialmente marcadas y “dan forma a lo que somos como personas” (Lankshear y  Knobel, 2011: 20). Susi, Kathy y Melissa, al igual que nuestros alumnos, somos ante todo seres en la dimensión de nuestro ser fundamental. Teniendo en cuenta la idea de Gee acerca de los múltiples Discursos, nos importan más las formas en las que los Terceros espacios pueden soportar el uso de los Discursos/ discursos que muchas veces “no son adecuados” para la escuela, como el lenguaje que se utiliza en el hogar y las formas tecnológicas de aprendizaje. “Losuna fondos de gama conocimiento” como marco conceptual  valorar amplia de conocimientos y formas de saberpara hacercomprender es similar eny  muchos aspectos a la teoría del Discurso/discurso, pero se centran explícitamente en las experiencias de vida de un individuo y de su vida familiar.  Los fondos de conocimiento son conocimiento son definidos por Gonzalez, Moll y Amanti (2005: 133) como “los cuerpos de conocimientos históricamente acumulados y  culturalmente desarrollados, así como por las habilidades esenciales para funcionar en el hogar y para el bienestar individual”. Para algunos, estos fondos de conocimiento pueden estar relacionados con el cuidado de los niños o con el desempeño de un trabajo fuera de casa, como la carpintería. Para otros, sus fondos de conocimientos pueden tener como base el lenguaje o los conocimientos técnicos que sustenten la prosperidad de su casa (Gonzalez, Moll  y Amanti, 2005; Moll y Greenberg, 1992). Los fondos de conocimiento se pueden extraer de varias experiencias vividas y compartidas que son únicas en comparación con los conocimientos que se obtienen en el aula y en la escuela, y  que no suelen ser adoptados por los educadores ni valorados en un aula. El hecho de reunir la teoría del Discurso/discurso y los fondos de conocimiento nos ha ayudado a profundizar en nuestra comprensión del Tercer Espacio y en nuestras prácticas dentro de él. El hecho de haber adoptado la teoría del Tercer Espacio ha contribuido a nuestro propio aprendizaje profesional, pues nos ha ayudado a refinar nuestro

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propio trabajo y ha mejorado directamente el aprendizaje de nuestros alumnos. El aprendizaje profesional en la vanguardia: la teorización del Tercer Espacio centrada en las “formas de ser” y en el conocimiento Esta combinación de teorías compatibles que tienen relación con el conocimiento, “las formas de ser” y las experiencias vividas, cotidianamente nos ha llevado a repensar en nuestro propio aprendizaje profesional y en el aprendizaje de nuestros alumnos; a su vez, ha permitido la evolución de nuestro enfoque particular respecto al trabajo en el Tercer Espacio. Al tomar dicha postura, percibimos la necesidad metafórica de encontrar un espacio más útil para nuestros alumnos (así como para nuestro propio aprendizaje profesional) y  de crear una realidad que funcione para cada una de nosotras y para nuestros alumnos. Como se verá en los casos que compartimos a continuación, no teníamos expectativas establecidas respecto a lo que incluía el conocimiento del estudiante o de su familia ni acerca de la manera en la que dicho conocimiento lleva al Tercer Espacio. Dicho trabajo en el Tercer Espacio permite a los alumnos “replantear lo que son y lo que serían capaces de lograr en el plano académico y  más allá” con la ayuda de nosotros, sus profesoras (Gutierrez, 2008: 148). Desde esta perspectiva, los papeles sociales tradicionales y las estructuras de poder que sitúan a los alumnos en una posición subordinada en el aula (Davidson, 2011; Rogoff, 2003) son reemplazados por comunidades en las que el papel del profesor y del alumno, novatos y expertos, se intersectan y, por lo tanto, “crean el potencial para que ocurra la interacción auténtica y el aprendizaje” (Gutierrez, Baquedano-Lope y Turner, 1997: 372). A medida que trabajamos dentro de nuestros propios Terceros espacios, les damos la bienvenida a todas las voces, a los discursos/Discursos, a los lenguajes y a los fondos de conocimiento, y los nutrimos en la medida en la que acogemos la autenticidad de lo que se desarrolla entre los espacios reales e imaginarios. A pesar de que son únicos, los dos casos presentados en este capítulo destacan los beneficios de desarrollar un Tercer Espacio auténtico para el aprendizaje al invitar a otros a ser colaboradores en condiciones de igualdad y dándole la bienvenida a ideas que a menudo son marginadas por aquellos que desarrollan el currículo escolar tradicional.

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Susi Bostock: profesora de cuarto grado de primaria Hace varios años, cuando era profesora de primer grado de primaria, me involucré en lo que para mí fue una experiencia de aprendizaje verdaderamente transformadora en el Tercer Espacio de mi salón de clases (Bostock, 2012). Esta experiencia se desarrolló paulatinamente mientras yo estaba aprendiendo acerca de las tecnologías y las herramientas digitales, y generando al mismo tiempo una comprensión de las distintas formas de aprendizaje digital. Me senté al lado de mis alumnos mientras participaban en el uso de textos digitales y fueron ellos quienes me guiaron en el desarrollo de mi propia capacidad tecnológica. Esto inspiró mi interés por investigar acerca de la enseñanza y el aprendizaje en la era digital, un trabajo que es mucho más complejo que el simple uso de una computadora o de proporcionar a los alumnos acceso a las tabletas. Ahora, solo unos cuantos años más tarde, soy profesora de cuarto grado y mi propio deseo de fomentar las posibilidades y alternativas creativas en un salón de clases del Tercer Espacio nos ha proporcionado, a mí y a mis alumnos, ricas experiencias de aprendizaje que van más allá de un plan de estudios fijo, y nos ha permitido compartir la enseñanza y el aprendizaje. En la siguiente historia describo la manera en la que mis estudiantes de cuarto grado y yo nos involucramos en un proceso de enseñanza y aprendizaje del Tercer Espacio mientras llevábamos a cabo una investigación que correspondía a una unidad de ciencias, referente a las formas en las que los humanos afectamos al medio ambiente. Nutrir las ideas orgánicas Reflexionar en torno al trabajo que hago en mi salón de clases es un proceso continuo para mi aprendizaje profesional. He descubierto que el aprendizaje en el salón de clases es más valioso cuando fluye mediante acuerdos de colaboración, de ideas orgánicas, orgánicas, esas que nacen a partir de la curiosidad de mis alumnos y que, por lo general, se desarrollan en la medida en que van aprendiendo. Como mis alumnos y yo nos involucramos en un proyecto de investigación para conocer las distintas maneras en las que los humanos afectamos al ambiente, para detectar las formas en las que tenemos un efecto negativo en él, y —lo más importante— para saber cómo hacer cambios positivos que reviertan esta situación, nos basamos en una rica gama de noticias, artículos, libros, videos y sitios web.

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 Antes de que pudiera planificar lo que vendría después, quise aprovechar las pasiones y la curiosidad de los estudiantes para facilitar en la práctica el desarrollo de la alfabetización crítica (Cf. Vásquez, 2004). La alfabetización crítica en la práctica les da a los alumnos la oportunidad de cuestionar las ideas y  las jerarquías de poder, explorar e intercambiar identidades, y participar en una acción social que les ayude a desarrollar otras identidades propias (Coafey, 2015). Las aulas en las que las prácticas críticas de alfabetización entran en acción requieren que los profesores y los alumnos estén conscientes del trabajo que llevan a cabo juntos, así como de la manera en la que este se relaciona con la comunidad en general. El hecho de visualizar la enseñanza y el aprendizaje de esta forma le da la bienvenida a ideas, discursos/Discursos y conocimientos que en las aulas muchas veces se pasan por alto o se quedan sin ser explorados, y  que, por el contrario, son siempre bienvenidos en nuestro salón de clases del Tercer Espacio a(que siempre deestá engrado evolución). Por a ello, yo animé deliberadamente mis alumnos cuarto de primaria investigar temas políticos y sociales, y a utilizar sus propios conocimientos y puntos de vista para cuestionar estos temas en sus comunidades y en el resto del mundo. Por lo tanto, al igual que Vásquez (2004), en este estudio acerca del medio ambiente he intentado crear espacios en los que mis alumnos participen en prácticas de lenguaje que están diseñados para contribuir a un cambio social positivo, sin importar que solo se trate de lograrlo a una escala local. Muy pronto, al observar el ambiente de nuestro salón de clases, los alumnos se dieron cuenta de la gran cantidad de botellas de plástico vacías que había en nuestro contenedor de reciclaje. Uno de ellos sugirió que usáramos botellas de agua reciclables y todos consideramos que era una solución fácil y positiva. Comenzaron a desarrollarse otras ideas de proyectos y otro de los alumnos propuso que hiciéramos carteles de sensibilización para educar a la gente acerca de la contaminación del agua en Long Island (Nueva York), haciendo hincapié en el costo económico del agua contaminada, así como en su repercusión en la calidad de vida de los habitantes del lugar. Otro más sugirió difundir una idea acerca del reúso de materiales de desecho que había aparecido en la revista para niños New niños  New York State Conservationist for Kids. Kids. Aprendimos que el reúso es un elemento considerado basura basura o  o material para reciclar que reciclar que puede ser reutilizado cuando es transformado en un nuevo objeto; por ejemplo, los frascos de vidrio

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que se reutilizan para colocar lápices o las botellas de plástico o pet que son convertidas en comederos para aves. Le pedí a ese alumno que explicara lo que estaba imaginando y sugirió: “Podemos hacer un producto original con productos de desecho en casa y luego traerlo al salón para enseñárselo a los compañeros. Lo único que necesitamos hacer es buscar entre las cosas que hay  en nuestra casa —por ejemplo, en el basurero de reciclaje o entre las cosas que ya no usamos— y pensar qué otra cosa podemos hacer con lo que encontremos”. Esta idea hizo eco en la clase: ¡los alumnos empezaron a aplaudir! Quedé atrapada en su entusiasmo y, sin pensarlo mucho, simplemente les propuse: “¡Hagamos una presentación tipo Shark tipo Shark Tank! ( Tank! (Tanque Tanque de tiburones)”. tiburones)”.  Shark Tank es Tank es una serie de televisión de concursos en vivo cuyo tema es la competencia comercial, y en el cual los empresarios concursantes presentan distintos proyectos de negocios a un panel de inversionistas (los tiburones) con la esperanza de obtener financiamiento para lograr desarrollar su producto o negocio. En nuestro salón de clases hablábamos frecuentemente acerca de este programa porque, al igual que yo, la mayoría muy de mis alumnos lo veían en sus casas. El entusiasmo de los alumnos al respecto me hizo saber que estaban interesados en ese formato de presentación, y así empezamos a delinear juntos los requisitos del proyecto. Y como, de hecho, este nuevo proyecto debería ser personalizado, lo titulamos “Reúsalo tú mismo”. Entre todos decidimos que el producto transformado debería tener un propósito claro para su uso y que también sería necesario que los materiales utilizados para elaborar el nuevo objeto, o para darle otro uso a algún artículo, provinieran de un contenedor de reciclaje. Aunque yo estaba entusiasmada con este proyecto y segura de que serviría para enfocar la atención de los alumnos en un problema del ambiente, no tenía idea de hasta dónde nos llevaría nuestro aprendizaje. Lo primero que sucedió fue que en nuestro salón de clases se desarrolló un Tercer Espacio para mí y para mis alumnos. En los siguientes apartados me interesa resaltar la distintas maneras en las que mis alumnos y yo redefinimos y rediseñamos el aprendizaje en el Tercer Espacio de nuestra aula. Para asegurarme de que estaba cumpliendo con el plan de estudios del distrito, hice algunos ajustes en los horarios de clase. Durante las siguientes dos semanas dedicamos los cuarenta minutos destinados a la materia de Inglés para trabajar en las lecciones relacionadas con el proyecto. Escogí este periodo sabiendo que los alumnos escribirían textos persuasivos para sus

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presentaciones. Además, este tiempo se utilizaría para aprender acerca de las marcas comerciales y para escoger las más adecuadas para los productos, así como para analizar los clips multimedia de YouTube y ensayar las presentaciones —temas todos que cabían en la enseñanza de la lengua y que cumplían con los estándares establecidos para ello—. La tercera semana estaría reservada para las presentaciones. A continuación comparto algunas de las oportunidades significativas de aprendizaje que pudimos tener gracias a que estábamos decididos a trabajar juntos dentro de nuestro Tercer Espacio. Las ideas se convierten en productos de reúso Cuando los alumnos comenzaron a llevar sus productos de reúso a nuestro salón de clases, a medida que observaban y examinaban las creaciones de sus compañeros iba surgiendo un cúmulo de emociones. Había rompecabezas, uegos, portavelas, organizadores para acomodar diferentes materiales para la elaboración de artesanías, un refugio para pájaros, una tienda de animales,  bolsas de asas, una escoba hecha con botellas de plástico, maceteros e, incluso, ¡una lámpara para ser utilizada al aire libre! Mi mente se inundaba con preguntas: “¿De dónde sacaron estas ideas? ¿Se trataba de ideas originales  basadas en algún material que de alguna manera imaginaron? ¿Buscaron ideas en internet y rediseñaron alguna propuesta existente con su toque personal?”. Como este proyecto fue motivado en gran medida por los alumnos, yo no había previsto en qué desembocaría una vez que todos los objetos que hubieran elaborado estuvieran en el salón de clases. Muchos de estos productos reflejaban la personalidad de los alumnos que los habían creado por el sello personal que habían agregado al rediseñar la “basura” original. Por ejemplo, Chloe, quien se describe a sí misma como “amante de la naturaleza”, reutilizó un pequeño recipiente de madera y lo convirtió en un germinador de semillas, decorado con corazones, símbolos de la paz y estrellas (algunos de sus figuras favoritas). Chloe explicó lo que representaba el corazón: “Me encantan las plantas”, en tanto el símbolo de la paz tenía como fin representar la paz con el medio ambiente. Conforme me iba maravillando con el recipiente para germinar de Chloe y con los proyectos de reúso de los demás alumnos, quise ampliar esta experiencia de aprendizaje e invitar a los alumnos a pensar más profundamente acerca de su propio trabajo como diseñadores,

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creadores y pensadores críticos. Nuevas oportunidades oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje Por medio de lo que habían aprendido acerca de los efectos de las actividades de los humanos en el ambiente, los alumnos demostraron cómo hacer cambios positivos, pero yo advertí en esto otra oportunidad para lograr un aprendizaje  valioso. Antes de presentar productos productos auténticamente dignos del del Shark  Shark Tank, Tank, los alumnos necesitaban pensar más de forma crítica acerca del producto que habían creado; así que, en la medida en que continuaban analizando la presentación de sus proyectos, me tomé unos minutos para crear una hoja de información del producto. producto. Esto requería que ellos, a su vez, elaboraran una lista del tipo de producto que habían creado (por ejemplo, un juego de damas), de la categoría o propósito del producto (por ejemplo, juego, artículo para el hogar, organizador, artículo para utilizar al aire libre, arte/decoración, ropa/accesorios), de la definición del mercado objetivo (es decir, de quiénes serían sus clientes, por ejemplo, niños, adultos, ambos, otros), de los materiales de desecho utilizados y del costo estimado del producto si, por ejemplo, se comprara en una cadena de tiendas departamentales. La clave para generar estos pensamientos profundos fueron las reflexiones que los mismos alumnos hicieron respecto al diseño general y las razones por las que era importante buscar nombres de marca adecuados para comercializar sus productos. Yo les di el ejemplo de un nombre comercial utilizando el pizarrón SMART del aula. Sugerí hacer una lluvia de ideas para elaborar una lista de palabras relacionadas con sus productos explorando la aliteración o el juego de palabras. Los alumnos trabajaron en parejas y en pequeños grupos para intercambiar ideas; después de cuarenta minutos, la mayoría ya había encontrado la marca para su producto. Un florero hecho con un envase de refresco cubierto con cintas adhesivas de colores fue rebautizado como la “Botella de alegría”, una pequeña tienda para animales se convirtió en “El gatito campero” y una lámpara para exteriores hecha de cucharitas de plástico se convirtió en una “Spoonlight”. Esta actividad demostró la manera en que las experiencias relevantes facilitaron un proceso de aprendizaje de gran interés que, además, tenía una consecuencia directa sobre la inversión que los alumnos hacían en su proceso de aprendizaje y, sobre todo, la manera en la que dichas

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experiencias los llevaron a obtener resultados únicos e importantes. prender de YouTube y de la cultura popular a partir del análisis de los medios de comunicación Sugerí a los alumnos que viéramos un video del programa  Shark Tank  Tank  en  YouTube para ver si se les ocurría algo más antes de fijar fechas para las presentaciones. (Muchos de ellos regularmente comparten información conmigo acerca de los videos que ven en YouTube, así como los otros usos que le dan a esta página web, como escuchar música.) En el caso de nuestro proyecto,  YouTube ofrecía oportunidades para que mis alumnos discutieran el importante papel de los nuevos Discursos (Gee, 2008; Lankshear y Knobel, 2011), y ellos mismos me ayudaron a traer a nuestro salón de clases los conocimientos —de fuera de la escuela— que valoraban en sus propias vidas y en su aprendizaje. Elegí un episodio que pensé sería apropiado e interesante, y que tenía como título “Quiero dibujar un gato para ti”.3 Era una opción interesante porque lo que  yo quería era que los alumnos vieran cómo se estaba comercializando un producto en especial. En este episodio en particular, el empresario concursante que buscaba obtener el financiamiento era un hombre que dibujaba gatos y los  vendía en su página web. Después de ver juntos el video de cinco minutos les pedí a los alumnos que compartieran sus opiniones y puntos de vista acerca de la presentación del concursante. Uno de ellos señaló que el tema musical de Shark de  Shark Tank aumentaba Tank aumentaba el suspenso. Otro comentó: “Uno realmente debe saber todo acerca de su producto, ya que [los ‘tiburones'] hacen preguntas inteligentes”. Varios alumnos comentaron la manera en la que el concursante habló de sí mismo refiriéndose a su inspiración para la creación de su producto y de cómo involucró a su público cantando una canción de rap: “Quiero dibujar un gato para ti.”. Según mis alumnos, esta canción de rap describía su producto e incluía movimientos de  baile que “te hacen prestar atención”. El detallado análisis que hicieron del contenido de los medios, su comprensión de las reglas reglas y  y el hecho de que hayan formulado comentarios perspicaces avala la afirmación de Gee (2003: 46) de que tenemos que ampliar nuestra visión sobre la alfabetización para incluir prácticas del lenguaje que “tienen el potencial de lograr un aprendizaje activo y crítico” y  que, cuando estas nuevas formas de aprender se presentan de manera atractiva,

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los alumnos rápida y felizmente las adoptan. Así, el grupo y yo decidimos juntos que los criterios para nuestras propias presentaciones serían (1) la apariencia, (2) la durabilidad y (3) la utilidad. Unos días antes de sus presentaciones, le pedí a una alumna voluntaria hiciera una presentación práctica para que los demás aportaran sugerencias acerca de todo lo que pensaban necesitábamos para prepararnos para el gran día. El tema musical de Shark de Shark Tank comenzó Tank comenzó a sonar y se paró al frente del salón  y dijo: “Hola; mi nombre es Alexandra y mi producto es una “Botella de alegría”. Es un producto de reúso que está hecho con una botella de refresco envuelta en cinta adhesiva. La puedes colocar sobre una mesa y no se va a caer. Espero que ustedes inviertan en mi producto”. Después le pedí al resto del grupo que hicieran sugerencias acerca de cómo se podría mejorar la presentación de  Alexandra. Les pedí recordaran el video de YouTube y la forma en la que el concursante le había puesto a su producto un toque personal de manera entretenida.. Alexandra entretenida quiso Comenzó practicar en y semi ofreció paraeshacer una nueva presentación al día siguiente. así:casa “Hola; nombre Alexandra y mi producto es una ‘Botella de alegría'. Es un producto de reúso elaborado con una  botella de refresco de plástico reciclado. La envolví en cinta adhesiva de colores para que se vea bonita y le puse algunas flores para que luciera como un jarrón. Puedes ponerlo en una mesa o en la cocina; donde quieras. ¡La botella puede hacer que cualquier habitación se vea alegre! Espero que les guste”. El grupo aplaudió. Ahora era el momento de que el público hiciera preguntas: “¿Dónde compraste la cinta adhesiva? ¿Se puede utilizar una cinta adhesiva diferente? ¿Tienes que hacerla a partir de una botella de refresco?”. ( Por  Por supuesto, ella odía responder a esas preguntas, ¡cualquiera de nosotros podría! Y a mí no me cabía la menor duda de que mis alumnos eran capaces de pensar en reguntas mejores. ¡Tuve que intervenir! intervenir!). ). Volví a ponerles el video de YouTube, pero esta vez con un propósito diferente: que se fijaran en el tipo de preguntas que hacen los “tiburones”. Una vez que concluyó el video, les pregunté directamente: “¿Qué tipo de preguntas hacen los tiburones?”. “Preguntas inteligentes”, respondió uno de los alumnos. Otros comentaron: “Los tiburones querían saber por qué se creó el producto”, “Quién compraba sus dibujos”, “Cuándo los elaboraba” o “Cómo fue que se interesó en dibujar gatos”. Esta segunda vez que vieron el video con un propósito un propósito específico  específico centró su análisis en la perspectiva de los tiburones inversionistas, y la oportunidad fue fundamental

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para propiciar en los alumnos la comprensión de ambas perspectivas (la del concursante y la de los inversionistas). Presentación Shark Tank Durante la tercera y última semana de nuestro proyecto, cada día entre cuatro y  cinco alumnos hacían su presentación, cada quien utilizaba un promedio de diez a quince minutos que comprendían desde la introducción hasta la sesión de preguntas y respuestas. A continuación se reproduce el discurso de introducción de un alumno; la mayoría siguió este formato, que es muy similar al del programa de televisión Shark televisión Shark Tank. Tank. Hola; mi nombre es Fotini. Hoy estoy aquí para pedirles que inviertan en mi producto, el Super Styler. Es un estuche de belleza que se utiliza para disfrazarse. Viene con dos compartimentos para accesorios. En el interior de los compartimentos puedes mantener tus accesorios favoritos para el cabello, el maquillaje y las joyas. También trae un cepillo para el cabello. El Super Styler es durable. Es divertido de usar solo o con amigos. Es de color rosado y  naranja. Lo puedes usar para alistarte para una súper fiesta o simplemente para jugar con tus amigos. El estuche está hecho de cartón y madera. Tiene un espejo con calcomanías a su alrededor. Los compartimentos para los accesorios están hechos de vasos de plástico. Están envueltos en cintas  bonitas para que se vean bien. Mi parte favorita del Super Styler es que está hecho de materiales de reúso. Espero que hayan disfrutado la presentación que les di para que conocieran mi producto, el Super Styler. Las presentaciones de mis alumnos superaron todas mis expectativas acerca de lo que era posible lograr dentro de nuestro Tercer Espacio. Se distribuyeron hojas de puntuación elaboradas con base en los criterios que —de forma conjunta— habíamos desarrollado para dicho fin. Después de que todos los alumnos terminaron de hacer sus presentaciones, metí en una hoja de cálculo de Excel las puntuaciones que cada uno había recibido para contabilizar los puntos  y designar un ganador para cada una de las seis categorías. Los alumnos no solo habían cumplido cada quien con los requerimientos que habíamos acordado untos para el proyecto, sino que, en mi opinión (y estoy segura de que también en la de ellos), los habían sobrepasado.

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En mi calidad de profesora en el estado de Nueva York debo cumplir con lineamientos que dictan que la planeación de mis clases debe apegarse a los estándares curriculares estatales. estatales. Por lo tanto, a pesar de que no dejé que los estándares condujeran mis prácticas de enseñanza, cuando terminó el proyecto me tomé el tiempo de alinear con dichas normas el trabajo que habíamos hecho en clase para que, si me lo solicitaban, yo pudiera demostrar claramente su correspondencia con dichos estándares. El hecho de que me haya tomado el tiempo para justificar nuestro trabajo me ayudó a confirmar lo que siempre había creído: que, cuando creamos el tiempo y el espacio para conocer  verdaderamente a nuestros alumnos y escuchar sus intereses e ideas, podemos desarrollar oportunidades de aprendizaje importantes, sorprendentes y con un propósito claro. Una semana después de las presentaciones de mis alumnos, hice una breve presentación ante el grupo. Le di las gracias al alumno que propició la idea, y a todos los demás por demostrar su compromiso encontrar soluciones alternativas a un problema ambiental. A todos lespara repartí un certificado de aprovechamiento por sus diseños excepcionales y sus contribuciones positivas. Quizás nuestras presentaciones al estilo de  Shark Tank  Tank  pudieron haber terminado pero, para mí y para mi grupo, el efecto persiste. Nuestras conversaciones del lunes por la mañana muchas veces comenzaban con la pregunta: “¿Viste Shark “¿Viste Shark Tank el Tank el viernes por la noche?”. Y, por lo general, lo que seguía era comenzar a analizar la manera en la que los concursantes habían negociado sus ofertas ofertas.. Algunas veces, durante las clases de Matemáticas, cuando se presentaba un contexto relevante (por ejemplo, el de trabajar con dinero, con el redondeo de cifras o con valores), retomábamos YouTube y regresábamos con nuestros mentores empresariales de  Shark Tank  Tank  para que nos enseñaran matemáticas. Posteriormente, mis alumnos se interesaron en escribirles a los inversionistas de Shark de Shark Tank, Tank, por lo que les sugerí que hicieran un videoclip que explicara cómo había inspirado el programa nuestro pensamiento y nuestra creatividad. Envié un correo electrónico con el videoclip a los productores de  Shark Tank  Tank  utilizando una dirección de correo electrónico de contacto que encontré en su página web, y aunque nunca recibimos respuesta, el proceso de creación de este video “promocional” fue valioso. Reflexiones en torno al aprendizaje profesional profesional en el Tercer Espacio

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Mis propias experiencias acerca del aprendizaje y la enseñanza en el Tercer Espacio me han ayudado a comprender la importancia del aprendizaje profesional que anima a los docentes a proporcionar oportunidades en sus salones de clase para reconocer y facilitar el desarrollo de intereses individuales  y múltiples formas de alfabetización. En tales condiciones, los alumnos pueden llegar a ser ciudadanos más activos y socialmente comprometidos (Moje et al .,., 2004), así como colaboradores y aprendices autodirigidos aut odirigidos (Cf. Wohlwend, 2010). Para mí, los enfoques de hacerlo uno mismo aplicados mismo aplicados al aprendizaje profesional necesariamente implican aprender de nuestros alumnos y, al mismo tiempo, auxiliar su aprendizaje en la medida en la que este se vaya desarrollando. El hecho de haber podido trabajar y desarrollarnos dentro de nuestro Tercer Espacio nos permitió lograr un aprendizaje y un crecimiento que ningún taller de un día o consultor de corto plazo podría haber facilitado; de hecho, tampoco nos habría permitido desarrollar una comprensión profunda de lo que se necesita para solucionar los problemas que se nos fueron presentando, aplicando nuestra capacidad de innovación creativa. De la misma manera, a continuación describiremos cómo el aula del Tercer Espacio de Kathy facilitó un aprendizaje que, de otro modo, podría haber sido demasiado difícil de lograr en un salón de clases típico. Para poder mejorar el aprendizaje de distintas formas de lectoescritura y desarrollar las competencias de sus alumnos —en particular, para los que estaban aprendiendo el idioma inglés, y en general, para el resto del grupo— uno de los aspectos evidentes en el trabajo que la docente llevó a cabo en su Tercer Espacio fue incluir las voces, el conocimiento y los recursos de las familias de sus estudiantes. Al igual que yo, Kathy creó un Tercer Espacio mediante la creación de otro espacio para lo imaginario y lo teorizado (teoría de los fondos de conocimiento) para trabajar con la realidad del aula (la pedagogía de la alfabetización), y desarrolló una realidad única, Partners in Reading (Socios en la lectura). Sin embargo, su trabajo también es único por el hecho de que su Tercer Espacio se desarrolló a partir de su propia incertidumbre respecto a la mejor forma de enseñar el idioma inglés a quienes lo estaban aprendiendo y de sustentar su aprendizaje de la lectoescritura en dicho idioma. Kathleen Lisi-Neumann: profesora del segundo grado

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Mi historia comenzó cuando me fue asignado un grupo de segundo de primaria integrado por alumnos que hablaban idiomas distintos al inglés. Como yo ya contaba con una vasta experiencia desarrollada a lo largo de mi práctica docente en varios niveles de educación (jardín de niños y tercero y cuarto grados de primaria), y ya había sido profesora de Enriquecimiento en la escuela primaria,4 pensé que estaba bien preparada para asumir este nuevo reto. Además, como soy  constructivista por elección, la organización del ambiente de aprendizaje de mi salón de clases estaba centrada en el alumno y en fomentar el respeto hacia todos los que integraban nuestro grupo, incluyendo a los profesores de Educación Especial y a quienes enseñaban el inglés como segunda lengua, ya que con ellos compartía la enseñanza diaria de la lectoescritura en ese idioma. Me esforcé por llegar a los más altos estándares mediante la búsqueda de oportunidades de aprendizaje profesional que aglutinaran el pensamiento crítico, la curiosidad y la reflexión en la impartición de mis clases y en las prácticas que llevaba a cabo en el aula. En mi salón de segundo grado que aquí describo se alentó a todos los miembros de la comunidad de aprendizaje a aprender a su propio ritmo, con la ayuda de los otros miembros de la comunidad. Al invitar a los padres de familia como colaboradores en igualdad de condiciones y darles la bienvenida a sus ideas, recursos, fondos de conocimiento y discursos, se formó un Tercer Espacio que logró convertirse no solo en un lugar integral y auténtico “diferente o alternativo de saberes y discursos”, sino en un lugar único dentro del cual se desarrollaron y fomentaron experiencias de aprendizaje únicas y pertinentes para los profesores, los alumnos y sus familias mediante un proceso iterativo de reflexión, de búsqueda de información y de acción (Moje et al .,., 2004: 41). Nuestro grupo estaba integrado por alumnos de habla inglesa con problemas de lectura y por alumnos que estaban aprendiendo el idioma inglés. Al ir compartiendo mi historia de aprendizaje y crecimiento profesional, intentaré explicar cómo el hecho de haber comprendido que necesitaba hacer mucho más de lo que estaba haciendo me llevó a mí y a mis alumnos de segundo grado de Inglés a emprender un viaje en el Tercer Espacio que culminaría con el desarrollo de un programa de lectura único (conocido como Somos un Equipo Ganador), y que este viaje también nos llenaría a mí, a mis alumnos y a sus familias de beneficios inesperados.

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Mejorar la comprensión de la lectura en los alumnos que aprenden inglés Como angloparlante nativa monolingüe, me enfrenté a la difícil tarea de enseñar a los niños que estaban aprendiendo a hablar, a leer y a escribir en inglés, y que al mismo tiempo estaban tratando de aprender contenidos escolares. Esta es una realidad que se ha vuelto bastante común para los profesores en las aulas estadounidenses. Debido a que los grupos de educación general se están diversificando lingüísticamente (DeJong y Harper, 2005; Lucas y Villegas, 2011), los alumnos que están aprendiendo el inglés a menudo se encuentran con profesores que les enseñan sin conocer sus necesidades de aprendizaje ni las prácticas de enseñanza esenciales para hacer frente a dichas necesidades (DeJong y Harper, 2005; Lucas y Villegas, 2011). En mi salón de clases, aproximadamente 30% de los alumnos hablaba en sus casas un idioma distinto al inglés. Ante esta diversidad, necesitaba repensar con urgencia una estrategia de educación para educación para todos. todos. Por ello, consciente de que existía información basada en la investigación que exponía las mejores formas de enseñar a alumnos lingüísticamente diversos (véase el trabajo de Lucas y Villegas, 2011; 2013; Lucas, Villegas y Freedson-Gonzalez, 2008), y estimulada por el deseo de ayudar a mis alumnos a aprender, empecé a investigar formas para ayudarlos mejor. Quería conocer las lenguas maternas de mis alumnos y, al mismo tiempo, sustentar su aprendizaje en la escuela y su dominio del idioma inglés. Mi deseo de abordar esta realidad fue la razón fundamental que tuve para desarrollar el ambiente de aprendizaje de mi Tercer Espacio. El desarrollo de nuestro programa de lectura Las reuniones informativas para los padres de familia con los profesores comenzaron en noviembre (es decir, tres meses después del inicio del año escolar). Ahí tuve una conversación con los padres de uno de mis alumnos de Inglés en la que llegué a la conclusión de que la mejor manera de satisfacer las necesidades de su hijo era solicitándoles su ayuda, porque me di cuenta de que las necesidades de este niño en relación con sus recursos de aprendizaje serían mejor entendidas por quienes lo conocían íntimamente. Los invité a ir a la escuela y a hacer algo más que “participar” en las actividades de la clase. Y al combinar sus conocimientos (acerca de su hijo y de su idioma) con mis

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conocimientos (relativos al plan de estudios y la pedagogía) desarrollamos nuevas oportunidades de aprendizaje que funcionaron. Incluir a los papás de este niño como “colegas” en el ámbito escolar representó un nuevo enfoque dentro de nuestra escuela; un enfoque que yo tampoco había experimentado en mis anteriores experiencias de aprendizaje profesional. El hecho de que los padres de familia hayan podido desempeñar de manera regular un papel activo en la educación para la lectura de su hijo e involucrarse en la enseñanza de la lectura los convirtió en miembros muy valiosos de nuestra comunidad de aprendizaje en el aula. Yo vi a los padres como mis socios, y  cuando asistían al aula les proporcionaba los textos de lectura y los materiales complementarios que consideraba necesarios para que ayudaran a su hijo a reforzar su aprendizaje de manera individualizada. Demostraba y repasaba ante ellos las prácticas docentes necesarias para que pudieran proporcionar a su hijo un andamiaje que fortaleciera sus bases de lectura. El alumno, el padre o la madre, nos reuníamos para discutir lectura, celebraryelyoéxito y solucionarmensualmente cualquier problema. Su hijolos losprogresos veía comodealgo más que cuidadores, y lo mismo sucedía con los otros alumnos. Se me ocurrió que, si esta estrategia había funcionado para este alumno de la clase de Inglés, era muy probable que también funcionara para los demás que se encontraban en las mismas circunstancias, así como con los que hablaban inglés como primera lengua y que también requerían enseñanza individualizada. Como  yo no podía brindarles dicha atención durante el transcurso de un día o, incluso, de una semana, en este punto comencé a reevaluar formalmente el papel de los padres de familia en el entorno educativo y establecí un programa inclusivo para la lectura en familia, un programa para que los padres ayudaran a sus hijos mediante recursos de lectura adicional y enseñanza dirigida durante la jornada escolar. Sin embargo, consideré que para que esto funcionara los padres de familia deberían “ser parte” del proceso de planificación y ejecución de la enseñanza, así como de la enseñanza misma. Los padres que estuvieran dispuestos a participar desempeñarían el papel de aprendices de profesor, que en nuestra comunidad de aprendizaje goza de gran prestigio. El programa para desarrollar las capacidades de lectura ofreció a los padres de familia de todos los alumnos de mi clase la oportunidad de desempeñar una función inestimable en el aprendizaje de sus hijos, ya que, a medida que se convertían en lectores, les pudieron proporcionar una ayuda muy significativa

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para que pudieran mantener un ritmo constante de crecimiento en su capacidad de lectura y fortalecer el desarrollo de sus competencias lingüísticas. Le dimos al programa el título Somos un Equipo Ganador y en él incluimos un enfoque de lectura orientado social y culturalmente hacia la equidad que fomentara un ambiente de aprendizaje entre la profesora, el padre o la madre, y  la alumna o el alumno. Era un “Tercer Espacio colectivo en el que los alumnos comenzaron a replantear quiénes eran y lo que podían ser capaces de lograr” como lectores (Gutierrez, 2008: 148). La idea era construir un ambiente de aprendizaje en el que los participantes aprendieran, crecieran y prosperaran en un ambiente mutuamente inclusivo y culturalmente enriquecido, asegurando al mismo tiempo que las familias de cualquier origen lingüístico, étnico y religioso tuvieran igualdad de acceso a nuestro salón de clases, así como a la enseñanza de la lectura que se les proporcionaba a sus hijos. La creación de este Tercer Espacio nos permitió a todos los participantes —profesores, padres de familia y alumnos — desempeñar lectura en el aula.un papel significativo y satisfactorio en nuestro proceso de La enseñanza fue individualizada y planificada durante una conferencia entre los padres de familia, sus hijos y yo. Se acordó que las sesiones tendrían una duración de entre 20 y 30 minutos, y para contar con el material idóneo, se invitó a los papás a proporcionar a la escuela algunos de los materiales de lectura que tuvieran en sus casas, como los libros favoritos de sus hijos o algunos textos escritos en la lengua materna de la familia. Los alumnos y los padres de familia elegirían un libro de nuestra biblioteca o utilizarían el que hubieran traído de casa. Ellos leerían juntos, hablarían de lo que habían leído y anotarían pensamientos, sentimientos o preguntas. Luego llenarían una breve hoja de reflexión acerca de su sesión de lectura y documentarían lo que hubieran logrado. Estas reflexiones proporcionaron información importante que fue discutida en las conferencias que habíamos programado con regularidad. Este espacio fue concebido como una comunidad heterogénea de alumnos y  como una manera de ayudarlos a crecer como lectores, con la ayuda de sus padres y con mi guía. En algunos casos, tanto el alumno como sus padres tenían problemas para leer en inglés. En una ocasión, como testimonio de su dedicación para ayudar a su hijo a convertirse en un mejor lector, una madre llevó a su hijo mayor, de la escuela secundaria, a nuestro salón de clases para que leyera con ella y con su hermano pequeño, ya que sentía que necesitaba la colaboración de

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la familia para proporcionar a su hijo la mejor ayuda posible. Curiosamente, junto con el Tercer Espacio que creamos a partir del conocimiento compartido y las adaptaciones de aprendizaje que incorporamos, también tuvimos la necesidad de rediseñar nuestra aula en cuanto espacio físico. El espacio que requeríamos debía contar con salas de estar grandes y puntos de lectura para dos o más personas para dar cabida al aumento de la población en el aula. El pasillo de afuera, así como sus huecos, se prepararon como rincones de lectura tranquilos para los alumnos y sus padres. Se agregaron al acervo de la  biblioteca del aula los libros de diferentes dif erentes niveles que trajeron nuestros socios de lectura y se pusieron a su alcance lápices, papel y portapapeles para que, al estar leyendo, pudieran anotar fácilmente sus ideas y reflexiones. No todos los padres de familia pudieron comprometerse con nuestro programa de lectura durante la ornada escolar, por lo que se les animó a participar en él desde la comodidad de su hogar. Fue así como, tanto figurativa como literalmente, el programa de lectura el aula. Somos un Equipo Ganador fue diseñado para expandir el aprendizaje en El programa de lectura Somos un Equipo Ganador comienza a ganar popularidad Conforme el programa se iba ampliando, establecí una sesión de información en horario vespertino y fuera de las horas de clase para discutirlo con los padres de familia y proporcionarles una serie de directrices y rutinas para determinar cuándo, dónde y cómo debían llevarse a cabo las sesiones de lectura entre padres  y alumnos, así como para programar asesorías para discutir sus progresos en la lectura. A las personas con un limitado dominio del inglés les hice hincapié en que con el solo hecho de leer con sus hijos en su lengua materna, ya fuera en la escuela o en su casa, estarían favoreciendo el desarrollo de sus capacidades de lectoescritura. Cummins (2000) sostiene que a los alumnos que saben leer y  escribir en su lengua materna les resulta más fácil aprender un nuevo idioma, por ello confié en que este enfoque tendría éxito. Contando con el apoyo de aproximadamente 70% de los padres de familia, hice un análisis de la disponibilidad de su tiempo. En seguida, con base en sus respuestas y para asegurar la continuidad del programa de lectura y su compromiso con él, establecí para ellos horarios semanales de lectura individual con sus hijos durante la jornada escolar, me concentré en asegurarme que todas las familias se

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sintieran bienvenidas e insistí en la necesidad de ayudar a todos los lectores, incluyendo a los alumnos que estaban aprendiendo el idioma inglés, independientemente del nivel en el que se encontraran en relación con el dominio del mismo. Antes del inicio del programa, los padres de familia de los alumnos que estaban aprendiendo inglés pasaban muy poco tiempo visitando o prestando algún servicio voluntario en nuestra aula, mientras que los padres de los alumnos angloparlantes siempre estaban disponibles para leerle al grupo o para ayudar con los proyectos y actividades de la clase. Sin embargo, este desequilibrio comenzó a cambiar. El horario semanal para cada alumno y su padre o madre fue publicado en el tablero de anuncios de nuestro salón de clases, y los alumnos miraban el reloj anticipando felizmente la llegada de sus padres. A cada grupo lector (alumno/padre, madre o ambos) se le asignó un lugar de lectura para la semana. Las ubicaciones se basaron en las preferencias de padres y alumnos, y estaban disponibles de manera rotativa enlugar función del número de miembros cada familia. La sesión de lectura tenía independientemente de la clasedeque se estuviera impartiendo en el momento de la visita de los padres; y cuando esta terminaba, el alumno regresaba al grupo y seguía trabajando con sus compañeros de clase. Algunas veces los padres se quedaban en el salón para ayudar con la actividad que se estuviera llevando a cabo o con la lección en curso, pero en todos los casos hacían lo posible por entrar y salir a modo de no interrumpir.

Beneficios del programa de lectura Gutierrez (2008: 153) sugiere que un Tercer Espacio colectivo “puede ser visto como un tipo particular de zona de desarrollo próximo”. Es decir, un espacio donde “el aprendizaje y el desarrollo ocurren en el movimiento a través de distintas dimensiones temporales, espaciales e históricas de la actividad”. Y eso fue lo que se logró mediante la creación del Tercer Espacio creado por el programa Somos un Equipo Ganador. Se amplió el Tercer Espacio para incluir en él la colaboración entre la profesora, los alumnos y sus padres de manera simultánea. A pesar de que aparentemente los grupos familiares funcionaban independientemente los unos de los otros, todos compartían la misión de enriquecer la enseñanza de la lectura. En este sentido, al proporcionar a los

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alumnos y a los padres de familia actividades de aprendizaje atractivas durante sus sesiones de lectura, el programa Somos un Equipo Ganador mejoró y amplió la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978). Los éxitos que obtuvieron en la lectura fueron edificantes para los alumnos y  para sus padres. A medida que mejoraba su capacidad de lectura, también mejoraba su motivación. Su entusiasmo era contagioso y me inspiró a trabajar para ampliar y mejorar el programa. Esto a su vez creó una oportunidad de aprendizaje profesional óptima para mí y para los padres de familia de mis alumnos; una oportunidad que de manera continua nos empujó a trabajar más duro. La creación de este programa también me dio la oportunidad de ayudar a mis colegas a ver los aspectos positivos de la participación de los padres de familia en el aula y de deconstruir las connotaciones negativas que a veces se relacionan con la idea de la participación de los padres de familia en el aula, como el temor a que critiquen habilidades de los alumnos las prácticas de enseñanza de los docentes. Sin las embargo, lo que hicimos fue ogenerar transparencia en toda la escuela en relación con nuestro programa de lectura, discutiéndolo abiertamente con los colegas e invitando a los directivos y maestros a visitar nuestro salón de clases. Los padres de familia, ejerciendo su poderoso papel en el aula, fueron  vistos como verdaderos socios y revalorizados como un activo educativo para nuestra comunidad de aprendizaje. Una llave en mano para el aprendizaje profesional El programa de lectura Somos un Equipo Ganador tuvo mucho éxito. Hacia finales del año escolar, de acuerdo con las evaluaciones de lectura del distrito, los alumnos cuyos padres de familia participaron en el mismo (ya fuera en el hogar o en la escuela) estaban leyendo en o por encima del nivel correspondiente al segundo grado. Se compartían y recomendaban libros entre sí y eran capaces de mantener la lectura en silencio por periodos más largos. La participación rutinaria de los padres de familia fue evidente en nuestro salón de clases y ellos manifestaban que el hecho de poder participar en la enseñanza de la lectura de sus hijos los hacía “sentirse importantes”. Finalmente, mis colegas del mismo grado también se interesaron en instaurar el programa de lectura. Los profesores que adoptaron el programa rediseñaron sus componentes

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para que estos se adaptaran a sus propios alumnos y a las necesidades y horarios de sus familias, con el fin de crear sus propios espacios para el aprendizaje. Hacia finales del año escolar 2011, Somos un Equipo Ganador fue reconocido formalmente como la mejor práctica en nuestro distrito escolar. Este reconocimiento me ayudó a darme cuenta de que también los profesores que no pertenecían a nuestro distrito podían beneficiarse del enfoque de aprendizaje profesional que habíamos desarrollado para redefinir, rediseñar y  revalorar el papel de los padres de familia y generar oportunidades de aprendizaje profesional, convirtiendo al menos parte de las características de nuestro salón de clases en un Tercer Espacio. Durante una discusión colegiada acerca del programa de lectura que tuve con mis colegas Danielle Baczynski, profesora de tercer grado, y Jaclyn Crowell, profesora de primer grado, les propuse escribir un libro al respecto para convertir nuestro programa en una tendencia establecida y fundamentar más a fondo aprendizaje profesional como Logramosel poner prácticanuestro la capacidad de pensamiento crítico de docentes. las tres, compartir acervo en de ideas prácticas y teorías que sustentaron el programa de lectura, documentar nuestras experiencias y abrir la puerta a otro valioso espacio para que otros educadores, otros alumnos y otras familias aprendieran y crecieran en el marco de un programa de lectura similar al de Somos un Equipo Ganador (véase Baczynski, Crowell y Lisi-Neumann, 2014). El programa actual Hoy, el programa de lectura Somos un Equipo Ganador está siendo instaurado en nuestra escuela de primero a tercero de primaria. Es reconfortante caminar por el pasillo que se encuentra afuera de estas aulas y ver a los niños leyendo, acurrucados en el regazo de sus padres. Los resultados y beneficios académicos pueden medirse en parte mediante evaluaciones formales e informales de lectura, pero la verdadera medida del éxito del programa se puede ver en las caras de los alumnos cuando sus papás llegan al salón de clases y en las miradas orgullosas de los padres de familia cuando pueden constatar que la capacidad de lectura de su hijo o hija está mejorando. Los profesores que participan en este programa continúan viendo un aumento en la capacidad de lectura y en el nivel de involucramiento de los

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alumnos. La comunidad de padres de familia ha seguido siendo receptiva al programa y, en muchos casos, si tienen varios hijos en diferentes grados, participan leyendo con más de uno.  Ahora soy profesora del quinto grado y me he dado cuenta de que la presencia de los padres de familia en la vida educativa de sus hijos es tan importante en los grados superiores de la escuela primaria como lo fue en los primeros grados. Por ello empecé a ofrecer nuevas alternativas para que desempeñaran un papel más activo en la vida lectora de sus hijos mayores. Esta “nueva” forma de participación entre padres y alumnos en mi aula de quinto grado es tan individual como el alumno y sus padres. Los alumnos y yo discutimos y planificamos la forma en la que sus padres o tutores pueden ayudarlos mejor en sus necesidades de aprendizaje. Juntos hablamos con sus papás y diseñamos planes de enseñanza que son monitoreados y actualizados durante el transcurso de la unidad que se está impartiendo. Algunos padres de familia visitan el salón clases, pero muchos prefieren trabajar con sus hijos entodavía casa. El trabajo en el de Tercer Espacio como tal es fluido e interactivo, nunca se estanca. Yo busco continuamente nuevas formas de expandir el Tercer Espacio en mi clase, y a diario me inspiro en mis alumnos para crear oportunidades de aprendizaje profesional que abarquen y mejoren toda la comunidad de aprendizaje. Nuestras reflexiones finales La lente a través de la cual vemos ahora el aprendizaje profesional requiere un cambio en nuestra forma de pensar acerca del lugar en el que dicho aprendizaje tiene lugar, el papel que desempeñan en él los maestros y los alumnos, los cambios culturales que promueven y el resultado del aprendizaje. Rogers y  Freiberg (1994: 119) nos recuerdan que “los profesionales plenamente funcionales necesitan cierto grado de independencia para crecer. El hecho de depender constantemente de otros para decirnos cómo estamos haciendo las cosas inhibe el crecimiento individual y crea una dependencia capaz de ahogar toda una profesión. El cambio significativo y duradero ocurre cuando buscamos las respuestas dentro de nosotros mismos”. A nosotras esa mirada hacia nosotras mismas nos mismas nos llevó a darnos cuenta de que, si llevábamos más a nuestras aulas —más voces, más conocimiento, más discursos/Discursos— de lo que

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típicamente no habría tenido cabida en el entorno escolar, podríamos lograr más para nuestros alumnos.  A partir de nuestra modesta navegación en el aprendizaje profesional, que ocurrió y sigue ocurriendo dentro del Tercer Espacio de nuestras aulas, se hace posible para los alumnos, para los padres de familia y para nosotras mismas como profesoras redefinir lo que cuenta como conocimiento y aprendizaje, rediseñar un aprendizaje que promueva la inteligencia colectiva y el éxito compartido, y revalorar de forma continua las contribuciones que cada una de nosotras hace a nuestro aprendizaje compartido. Mientras tanto, seguimos aprendiendo e invitando a otros a hacer lo mismo con sus alumnos y sus familias, seguimos siendo idealistas y optimistas. Continuamos esforzándonos (e instando a otros a esforzarse) para lograr tejer  verdaderamente la teoría y la práctica en espacios donde la educación no se limite al papel tradicional del alumno y del profesor, sino que sea inclusiva e integre experiencias conocimientoscon de las losque alumnos y sus familiares, así como laslasdistintas formasy los de lectoescritura ellos mismos contribuyen a la comunidad de aprendizaje. Continuamente reevaluamos el papel que desempeñamos en las opciones de aprendizaje profesional que se nos presentan  y en los planes de acción que adoptamos por medio de la reflexión crítica permanente de nuestra práctica, ya que la fuerza que ha impulsado nuestro aprendizaje ha sido dicha reflexión, honesta y humilde. Ninguna cantidad de seminarios o talleres prediseñados de un día de duración podría propiciar el sorprendente aprendizaje que la experiencia con nuestros casos ponen de manifiesto. Hacer por nosotras mismas lo que está a nuestro alcance en relación con nuestro crecimiento profesional ha sido gratificante, difícil a veces, por supuesto, pero siempre profundamente gratificante para nuestros alumnos y sus familias, así como también para nosotras. Bibliografía Baczynski, D., Crowell, J. y Lisi-Neumann, K.,  Engaging Parents as Literacy  Partners,, Nueva York, Scholastic, 2014.  Partners Ball, D. y Cohen, D., “Developing Practice, Developing Practitioners: Toward a Practice-Based Theory of Professional Education”, en L. Darling-Hammond y  G. Sykes (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy

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1

Este capítulo ha sido escrito conjuntamente por tres educadoras, una de ellas está terminando sus estudios de doctorado (Melissa Colucci), otra los acaba de terminar (Susi Bostock), y una de ellas ya es una autora conocida que cuenta con publicaciones en las áreas de lectoescritura y sobre la participación de la familia en la educación de sus hijos (Kathleen Lisi-Neumann). El aprendizaje profesional que se describe y analiza en este capítulo se basa en el trabajo en el aula de Susi Bostock   y Kathleen Lisi-Neumann. Lisi-Neumann. Dicho trabajo eess muy relevante para iilustrar lustrar la manera en la que que estas dos maestras se han hecho cargo de su propio aprendizaje profesional con el propósito de hacer frente a su compromiso con el aprendizaje profundo de sus alumnos.

2

En español se decidió manejar el término en altas iniciales y separadas las palabras que lo componen para evitar confusiones.

3

“Knowledge is Power. Shark’s Tank: I Want to Draw a Cat for You”, 2012 [en línea]. Disponible en: . 4

Los maestros de programas de Enriquecimiento fungen como mentores para otros docentes; también trabajan directamente con alumnos potenciar los intereses y las fortalezas de los alumnos (N. de la T.).

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Capítulo 3 Desarrollo de adentroprofesional hacia afuera: el rediseño del aprendizaje por medio de la investigación y la acción colaborativa Heather Lotherington, Stephanie Fisher, Jennifer Jenson y Laura Mae Lindo

¿Cuál es el problema? Que el complejo mecanismo de relojería de la educación formal no ha seguido el ritmo inconmensurable del cambio en las prácticas de comunicación digital es una vieja noticia. La escolarización moderna basada en la industrialización del siglo XIX está destinada a ejecutarse como el ordenado proceso de una cadena de montaje en serie donde los niños se agrupan por lotes en clases y grados, y son procesados en un ambiente de aprendizaje supervisado. El control de calidad está garantizado por estructuras reguladas de arriba hacia abajo. En este paradigma, el aprendizaje está prescrito por un contenido curricular integrado en asignaturas específicas que fueron establecidas hace un siglo en beneficio de la industrialización social (Robinson, 2006) y que los profesores transmiten a los alumnos por medio de narraciones. Después, el conocimiento depositado se mide cuantitativamente con exámenes. Freire llamó a esto “el concepto de educación bancaria” (1998: 53). La educación en la provincia de Ontario es decididamente más flexible que el caricaturizado modelo arriba esbozado. Al mismo tiempo, los fundamentos de la educación bancaria siguen siendo firmes en el modus operandi  de   de la enseñanza

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cotidiana en la que se debe cubrir un plan de estudios y los alumnos deben estar preparados para pasar pruebas estandarizadas de aprovechamiento de acuerdo con las normas establecidas por las distintas provincias del país. En este mundo de aprendizaje circunscrito y medible, los productos textuales se modelan; hay  una manera correcta para escribir un párrafo, una carta, un ensayo... y muy poco espacio para el juego, la creatividad y la innovación. Sin embargo, la creatividad  y la innovación se indexan cada vez más como objetivos de aprendizaje del siglo XXI (Florida, 2012; People for Education, 2014; Robinson, 2006; Sawyer, 2006, 2011).  A pesar de la nostalgia por los modelos educativos del pasado, el aprendizaje  y la enseñanza están cambiando. Dentro de las sólidas paredes de las escuelas, la innovación está teniendo lugar, y de las entrañas de la educación tradicional están surgiendo nuevas formas de aprendizaje. Por ejemplo, en Ontario, algunas maniobras recientes de Media Smarts1  para incluir el estudio de las redes sociales digitales en el conocido contenido curricular relacionado con los medios de comunicación masiva constituyen una actualización muy afortunada. Pero la educación formal es una institución compleja en la que los órganos que la integran “no se conectan entre sí de forma lineal, sino dinámica” (Radford, 2006: 177). El cambio en una parte del sistema en red (con el tiempo) se hará sentir en otras partes, pero el ritmo del cambio no es constante ni predecible. Los maestros se enfrentan a un dilema. En Ontario, al igual que en muchas urisdicciones políticas de todo el mundo, los alumnos deben someterse a evaluaciones estandarizadas obligatorias en momentos definidos por la jerarquía escolar (en este caso, de la escuela primaria). Dichos exámenes, a los que se asigna gran importancia, representan un grueso muro que impide la innovación  y la anidación, o, como señala Shohamy (2007), conforman un plan de estudios oculto. El hecho de que en Canadá las poblaciones escolares puedan ser cualquier cosa menos un todo uniforme es un gran inconveniente, y su diversidad lingüística y cultural crea serios obstáculos para que la educación se mantenga a la altura de las rígidas expectativas del pasado en el sentido de que los alumnos conformaban grupos homogéneos (hablantes de la lengua mayoritaria) alfabetizados todos en la cultura impresa que trabajan de manera individual e independiente (no en equipos), una postura que ignora que la cultura escrita es multimodal (Kress, 2000, 2010; Kress y Van Leeuwen, 2001), que el aprendizaje de una segunda lengua es sociocultural (Lantolf, Thorne y 

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Poehler, 2015) y que la comunicación es algo que depende cada vez más de la intercesión de los medios digitales (Buckingham, 2007; Crystal, 2001; Lankshear  y Knobel, 2008; Thurlow, Thurlow, Lengel y Tomic, 2004). En Ontario, la Oficina de Rendición de Cuentas para la Calidad de la Educación (EQAO, por sus siglas en inglés) clasifica no solo a los alumnos, sino también a las escuelas, de acuerdo con su nivel de aprendizaje, medido a partir del número de exámenes aprobados en las distintas provincias. En última instancia, son los docentes quienes están obligados a rendir cuentas, ya que se considera que son los responsables tanto del aprendizaje de los alumnos como de su rendimiento en los exámenes. En esas circunstancias, ¿cómo compaginan los profesores su necesidad de preservar la estabilidad en su empleo con su convicción respecto a la necesidad de hacer lo posible para que el proceso de aprendizaje de sus alumnos se vuelva más creativo e innovador? No existe una manera correcta de innovar. La creatividad, por definición, no está sujeta a modelos preestablecidos. ¿Cómo encuentran la manera de desarrollar y  establecer nuevas formas de representación multimodal mientras se dedican a cubrir un plan de estudios supervisado, repleto de contenidos para asegurarse de que los alumnos estén preparados para pasar los exámenes que tanto valoran sus instituciones? Los profesores de los programas de formación docente están públicamente descalificados porque los candidatos no están adecuadamente preparados para cubrir las necesidades de la nueva economía de la información. En las universidades, los candidatos a docentes presionan exigiendo que se les dé una “capacitación” que les permita conseguir un trabajo. Sin embargo, una vez que el maestro ha sido contratado, es absorbido por la cultura dominante de la escuela  y con demasiada facilidad acaba aislado en ella o en su salón de clases, encajonado al igual que los alumnos por las exigencias curriculares, las estructuras punitivas de evaluación y el apego profesional a las convenciones y a las normas que exigen evidencia del aprendizaje aprobado. En estas condiciones, la colaboración entre docentes se reduce a las conversaciones que sostienen entre ellos durante el almuerzo. No cabe duda de que lo que los profesores quieren es proporcionar a sus alumnos las mejores herramientas para la vida. Sin embargo, están obligados a mantener una inmovilidad muy incómoda; conseguir y mantener un puesto de trabajo dentro de las estructuras institucionales formales en alguna medida

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depende de su capacidad para desempeñarse de acuerdo con normas y  expectativas que pertenecen al pasado. Los maestros entonces deben enseñar a los alumnos nadando en el mar de cambios de las comunicaciones y utilizando nuevas herramientas de aprendizaje para un mundo impredecible. ¿Por dónde empiezan? El problema es el siguiente: ¿cómo se involucra el docente en un proceso de enseñanza y aprendizaje exploratorio y dinámico mientras está sujeto a rendir cuentas frente a los requisitos y las medidas curriculares de un plan de estudios de rápida obsolescencia? Los retos y las presiones para conducir la enseñanza hacia formas de lectoescritura multimodales dinámicas dentro de un marco educativo diseñado con base en modelos, principios e ideales del pasado son  bastante significativos. En particular, los enfoques y objetivos del aprendizaje chocan con los ideales de evaluación; por ejemplo, los exámenes prueban el dominio individual de los contenidos y las competencias establecidas, pero el aprendizaje exploratorio enfatiza la creatividad y la colaboración. Los exámenes limitan la facilitación tecnológica (por ejemplo, el uso de dispositivos digitales en red, como los teléfonos inteligentes), pero, en el contexto de la práctica cotidiana, el aprendizaje está indisolublemente mediado por la tecnología. ¿En dónde está la frontera entre las viejas y las nuevas formas de enseñanza y  aprendizaje, entre el contenido establecido y la exploración innovadora? No estamos trabajando solos. Al enseñar y aprender, todos nos estamos dirigiendo hacia un futuro nebuloso e incierto en el que los viejos conceptos básicos no tienen suficiente arrastre. ¿Cómo empezamos el arduo trabajo de cambiar la compleja infraestructura educativa vigente por una escolarización viable para el siglo XXI? La siguiente historia trata de la manera en que una escuela desarrolló un modelo interno de desarrollo profesional que cambió fundamentalmente la forma de enseñar de los maestros y la de aprender de los alumnos. Fundamentoss nuevos y viejos Fundamento En primer lugar, ¿cómo han cambiado los fundamentos? La educación, una vez conectada a las 3R de la lectura, la escritura y la aritmética, debe hacer frente a un cambio tectónico de dimensionalidad , del espacio físico y las herramientas tradicionales (por ejemplo, los lápices) al espacio virtual y las herramientas digitales (por ejemplo, los teléfonos

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inteligentes). Las prácticas del lenguaje contemporáneo están facilitadas por poderosos dispositivos, mediadores portátiles que no solo nos conectan con entornos virtuales, sino que, como señalan Seel y Winn (2012), nos sumergen en ellos. Estos nuevos entornos comunicativos nos permiten conectarnos a escala global; permiten la interacción social a través de culturas e idiomas, la complejidad modal y una construcción colaborativa y dinámica de textos, además de un uso tradicional de la escritura motivada por los textos impresos (Lotherington y Jensen, 2011). Dichos entornos comunicativos afectan no solo el acceso al conocimiento y su construcción, sino también al concepto de conocimiento   en sí, descrito por Kalantzis, Cope y Harvey (2003: 16) como conocimiento “altamente situado; rápidamente cambiante, y más diverso que nunca”. En este ambiente de aprendizaje, la educación bancaria basada en la acumulación de datos y acontecimientos se encuentra en terreno inestable, tan tambaleante que Lankshear, Peters y Knobel (2002) cuestionan hasta qué punto la educación podrá seguirse ocupando de la transmisión de conocimientos, y preguntan cuáles son los diferentes tipos de conocimiento que serán importantes para el aprendizaje escolar y de la manera en que las escuelas darán cabida a los nuevos rumbos del aprendizaje. Durante más de dos décadas, los educadores y los teóricos de la educación han llamado la atención acerca de la creciente importancia de las competencias tecnológicas digitales para una generación de niños para quienes la alfabetización, entendida como acceso a la cultura impresa, solo constituye una pequeña porción de las habilidades comunicativas necesarias para participar en una sociedad globalizada y digitalmente mediada (Buckingham, 2003; Kalantzis  y Cope, 2000; Kellner, 2004; Kress, 2003; Lankshear y Knobel, 2006; New  London Group, 1996). A principios del presente siglo, Carrington (2001: 98) advirtió lo siguiente: Este es el panorama comunicativo en el que los niños pequeños están inmersos, y como educadores tenemos que reconocer y utilizar las prácticas y  las habilidades específicas que acompañan a estas nuevas formas comunicativas en nuestras pedagogías y en nuestros planes de estudio. Ya no es apropiado o incluso educacionalmente responsable privilegiar en nuestras aulas los textos lineales impresos. Estos cada vez más representan solo uno de una serie de medios en los que los niños necesitan adquirir fluidez.

108

 

En 1939, Harold Benjamin, con el pseudónimo de J. Abner Peddiwell, escribió una parodia de la lentitud de la educación formal para adaptarse a los contextos contemporáneos (Peddiwell, 1939). El relato trata de una cultura de la edad posglacial que seguía enseñando las verdades históricas del ya extinguido tigre dientes de sable. Daba a entender que en 1939, al enseñar habilidades lectoescritoras dirigidas hacia medios de comunicación en obsolescencia, los educadores corrían el riesgo de cultivar un plan de estudios obsoleto o “de dientes de sable”. La cultura escrita, y los géneros y las convenciones para la comunicación están evolucionando en simbiosis con los nuevos dispositivos técnicos que inundan el mercado público. Estas nuevas e indiscutiblemente poderosas tecnologías son absorbidas por las prácticas de comunicación social y  están moldeadas dentro de ellas. En resumen, nosotros —en tanto educadores— necesitamos reconocer, entender y enseñar las competencias necesarias para las realidades y necesidades de la comunicación digital mediada, tales como: • aborda abordarr y naveg navegar ar en en plataf plataform ormas as digit digitale aless múlti múltiple ples; s; • expres expresar ar el conten contenido ido de de manera manera adec adecuada uada y con ópti óptimo mo ef efecto ecto expresivo, eligiendo y combinando diferentes modos de construcción de significados; • trabaj trabajar ar en colec colectiv tivos os colab colabora orativ tivos os de autor autores, es, ta tanto nto en en línea línea como como fuera de línea; • aprender ha haciendo; • reme remezc zcla larr con con un pro propó pósi sito to y de de mane manera ra éti ética; ca; • lleva llevarr a cabo cabo múltip múltiples les tare tareas as (para (para más más infor informac mación ión acer acerca ca de esto, esto,  véase Lotherington y Ronda, 2014). Las opciones novedosas para la construcción de significados que son posibles gracias a los medios de comunicación digital en evolución y al aumento de la diversidad social en lo referente a la escolarización fueron llevadas, primero, a la atención pública por el New London Group (1996), encapsuladas en el término alfabetizaciones múltiples (multiliteracies (multiliteracies). ). Las tecnologías de comunicación digital posibilitaron la conjugación de diversas modalidades en el proceso de aprendizaje mediante la incorporación de la interacción sensorial táctil, visual y  auditiva, y en las dimensiones comunicativas gestuales y espaciales en combinación con el lenguaje escrito y oral reconocido (Cope y Kalantzis, 2000,

2009; Kress, 2003; New London Group, 1996). Los investigadores han sido 109

 

impulsados a examinar la manera en la que las formas multimodales para aprender y conocer están conformadas por las propiedades posibilitadoras de las tecnologías digitales, que a su vez están cambiando nuestras formas de pensar respecto al conocimiento, el plan de estudios y la pedagogía (Hull y Nelson, 2005; Jewitt, 2006; Lotherington, 2004, 2011; Mills, 2010). Los profesores en servicio y los maestros en formación tienen poca confianza en su propia comprensión de lo que implican las nuevas prácticas de lenguaje, y  a menudo dejan de lado la idea calificándolas como “cosas de las nuevas tecnologías” que ellos no entienden. Esto, desde la perspectiva tecnológica, es peligrosamente determinista. Mientras no cabe duda que el acceso a las tecnologías digitales adecuadas para el uso escolar es fundamental para cambiar la práctica educativa, Granger y sus colegas (2002) advierten que la simple compra de equipo digital no va a cambiar la práctica ni a garantizar un nuevo aprendizaje. Para lograr nuevos aprendizajes, los educadores deben aprender a usar las nuevas herramientas. ¿A qué nos referimos? Lankshear y Knobel (2007: XXI) ofrecen una explicación útil de lo que significan las “nuevas prácticas del lenguaje”: En una práctica de cultura impresa, entre más se privilegie la participación sobre la publicación, la experiencia distribuida sobre la experiencia centralizada, la inteligencia colectiva sobre la inteligencia individual posesiva, la colaboración sobre la autoría individualizada, la dispersión sobre la escasez, el compartir sobre la propiedad, la experimentación sobre la “normalización”, la innovación y la evolución sobre la estabilidad y la fijeza, la desobediencia creativa e innovadora de las reglas sobre la pureza y la  vigilancia policial, la relación sobre la difusión de información, y así sucesivamente, más la debemos considerar como una nueva práctica de lenguaje. ¿Cuáles son entonces los conceptos básicos de aprendizaje en un ambiente conformado por las nuevas formas de enseñanza? Kalantzis y Cope (2012) teorizaron respecto al cambio en la comunicación de la idea de las 3R de la alfabetización básica, la lectura (reading), la escritura (writing) y lael aritmética (arithmetic) hacia dos multis  multis   en la construcción significado: multicontextual  , refriéndose a los aspectos situados de de la

comunicación, incluyendo la diversidad social, y el multimodal , hablando de la 110

 

diversidad semiótica en la comunicación de significados. Estos nuevos conceptos  básicos provienen del trabajo que hicieron a mediados de la década de los noventa en torno las alfabetizaciones múltiples (Cf. ( Cf. New London Group, 1996). Otro miembro del New London Group, Gunther Kress (2003), destacó la importancia de “diseñar” significado para el uso de las propiedades posibilitadoras de los nuevos medios, los cuales exhortan a contar con un repertorio ampliado de gramáticas —de la lengua, del cine, de la fotografía y del gesto, por ejemplo—. Kress se basó en el concepto modo modo   para delinear el potencial de la construcción de significado multimodal alojado en las prácticas comunicativas, y dio una explicación basada en la semiótica social a la que comúnmente se hace referencia en las discusiones en torno a las nuevas formas de representación multimodal: El modo es un recurso social y culturalmente establecido para la construcción de significados.  La imagen, la escritura, el diseño, la música, el gesto, la  palabra, la imagen en movimiento, la banda sonora  sonora  son ejemplos de los modos utilizados en la representación y la comunicación (Kress, ( Kress, 2009: 54; las cursivas son del original). La idea de construir significado utilizando una variedad de recursos semióticos es intuitivamente atractiva, pero abordar la modalidad   para efectos de análisis es complicado. Estos ejemplos del modo no se distinguen fácilmente entre sí; se superponen y, para su identificación requieren de un acuerdo cultural. Esto hace que el análisis de la multimodalidad sea resbaladizo. Marcus (2009: 1933) tomó una perspectiva de diseño hacia las nuevas prácticas de lenguaje emergentes en los medios y teorizó acerca de dos piezas (ahora prácticamente desaparecidas) que son fundamentales para la educación  básica de los niños en la actualidad. Estas prácticas emergentes representan los diferentes tipos y calidades de habilidades de pensamiento, y las dos piezas representan los fundamentos para construir sobre la creciente sofisticación alcanzada a medida que se agregan más medios de comunicación y la práctica aumenta la familiaridad, de la misma manera que el alfabeto eventualmente se convierte en lectura y los números eventualmente se convierten en aritmética. Kress señala que “la comunicación es siempre e inevitablemente multimodal” (2005: 5). El potencial para la multimodalidad es ampliado en gran medida con

los medios digitales, que pueden ser machacados y mezclados (mashable ( mashable), ), pues 111

 

facilitan la combinación e integración de datos de diferentes fuentes. Marcus sugiere que el uso, la creación y el intercambio de ideas utilizando los medios de comunicación digital requieren un léxico digital. El lenguaje patrón básico de un léxico digital es capturado por un nuevo conjunto de símbolos: “el alfabeto sensorial” (Marcus, 2009: 1934), que indexa “la línea, el color, la textura, el movimiento, el sonido, el ritmo, el espacio, la luz y la forma” (Marcus, 2009: 1934). El alfabeto sensorial proporciona un enfoque de diseño útil en la construcción multimodal de significados. Sin embargo, el componente lingüístico elemental del texto alfabético no tiene un lugar en este paradigma. De acuerdo con Kalantzis y Cope (2012), tampoco el lenguaje, o la complejidad de los múltiples lenguajes con los que se enfrenta hoy la diversidad cultural de los distintos grupos de alumnos, es un multi  elemental.  elemental. Para actualizar el concepto competencia comunicativa (Canale, comunicativa (Canale, 1983; Canale  y Swain, 1980), que de manera relativamente acrítica ha guiado la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas durante décadas, Lotherington y Ronda (2014) propusieron un marco revisado de competencia comunicativa 2.0, basado en los cambios fundamentales en los medios de comunicación de los cuales nos servimos para comunicarnos de manera interactiva y multimodal. Con base en el paradigma de intermedialidad de Ellestrom (2010), en el que los medios de comunicación se clasifican como (1) básicos básicos   (definidos por cuatro propiedades modales: la material, la sensorial, la espacio-temporal y la semiótica), (2) calificados   y (3) técnicos calificados técnicos,, propusieron “la competencia multimedia” (que se desdobla y amplía sobre la competencia gramatical); “la comunicación colaborativa” (que se amplía sobre la competencia sociolingüística); “la participación autónoma” (que se construye a partir de la competencia estratégica); y “la multitarea” (que asume una competencia discursiva mediante una liberación compleja). La competencia comunicativa 2.0 describe un cambio de marcha práctico que consiste en quitar de la página la letra impresa y  recombinarla con recursos semióticos visuales y auditivos. Las complejas posibilidades en la producción de textos multimodales invitan a una creatividad sin límites que no es posible alcanzar con los modelos fijos de impresión alfabética. El aprendizaje —en ambientes educativos innovadores comprometidos con diseños de aprendizaje centrados en el alumno y orientados al descubrimiento, como los enfoques que están basados en proyectos, en el juego y en el hacer hacer— —

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está siendo cada vez más conceptualizado, y no en oposición al juego, sino como una especie de juego. Gerri Sinclair (2010), cuya cartera de medios digitales incluye tanto el liderazgo académico como el empresarial y corporativo, conceptualizó a los alumnos como fabricantes de conocimiento, a la información como recombinante y a la educación contemporánea como algo que fundamentalmente requiere el juego digital. Su revisión de los fundamentos de las 3R encapsuló 4R para el aprendizaje digital que son fundamentalmente lúdicas y colaborativas, a saber, reutilizar reutilizar   (hacer una copia de seguridad), revisar   (adaptarse), el remix   (combinar) y la redistribución revisar redistribución   (compartir).  Argumentando que “la clásica conexión entre aprender aprender   y  jugar  jugar   debió haberse establecido desde hace mucho tiempo” (De Castell y Jenson, 2003: 658), De Castell (2011) planteó la relevancia de las “epistemologías lúdicas,” preguntando a qué se parece el conocimiento cuando se traduce en un juego, y el aprendizaje en jugar. En estos acercamientos caleidoscópicos a las bases de nuevas prácticas de lenguaje y su aprendizaje encontramos elementos comunes; por ejemplo, la colaboración y colaboración  y la multimodalidad  están   están en el centro, el elemento creatividad  es  es inherente a los diseños digitales y, para Florida (2012), es la fuerza motivadora subyacente al cambio social manifiesto, un cambio que normalmente se atribuye a la integración de las nuevas tecnologías, al acceso a internet compartido y a la globalización. Sawyer (2011) señaló que las escuelas en el este y el oeste de Estados Unidos, por igual, tienen un récord de rechazo por la creatividad, ya que la asocian con la indisciplina, que es lo más indeseable que puede haber para fomentar el pensamiento convergente estandarizado. Informó que los docentes tienen ideas muy limitadas respecto a la creatividad, ya que la asocian con las ciencias sociales y las humanidades, y con los alumnos superdotados. Sin embargo, el pensamiento creativo está relacionado con distintos campos del pensamiento y absolutamente con todos los niños. Sawyer contrastó el pensamiento controlado y obediente con “la extrema creatividad del juego de los niños” (2011: 389), la cual conduce hacia el pensamiento divergente. Robinson (2006) nos retó a repensar en los principios en los que nos basamos para educar a los niños delineando a la inteligencia como divergente, dinámica y original, cualidades que no son estimuladas en un clima de aprendizaje estandarizado y medido. Al respecto, De Castell y Jenson (2003: 663) opinan lo siguiente:

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Hoy, el ambiente cultural de las escuelas es, en muchos sentidos, la antítesis de la experiencia de inmersión que proporciona el juego —insiste en la práctica de actividades programadas (no hay espacio para “perder el tiempo” al estar absorto en la lectura de un libro o resolviendo un problema de matemáticas)—; el plan de estudios está diseñado sobre todo para “revisar” un área temática, no da la oportunidad de estudiar solo una o dos materias a profundidad, y las metas y la retroalimentación inmediata (tanto los castigos como las recompensas) se fijan a espaldas de los alumnos en el marco de las luchas de poder institucionalmente sancionadas entre alumnos y maestros. En este capítulo se describe la manera en la que una comunidad de aprendizaje centrada en la investigación desarrolló un modelo situado de desarrollo profesional colaborativo con el propósito de crear nuevas pedagogías que fueran consistentes con las realidades del siglo XXI  —un modelo de desarrollo que por fue miembros conformadodedela adentro hacia afuera—. Dicha comunidadprofesional está integrada planta docente de la Escuela Pública “Joyce”, ubicada en el noroeste de Toronto. La historia hasta ahora: la incorporación de las tecnologías y las prácticas digitales en el desarrollo profesional Henry Jenkins (2009) argumentó que las escuelas deben preparar a los alumnos para ser ciudadanos responsables en una sociedad digital mediada y en rápido proceso de globalización. Aunque algunos maestros están montando la estimulante cresta del nuevo pensamiento, muchos, si no es que la mayoría, todavía se sienten incómodos y admiten que están mal preparados para educar a la presente generación. Las prácticas pedagógicas que son conocidas, ensayadas, comprobadas, centradas en los docentes y enfocadas en conceptos trillados de alfabetización basados en la letra impresa, así como en la literatura, constituyen una preparación inadecuada para la exploración y el aprendizaje constructivista centrado en el estudiante y facilitado por herramientas digitales que fomenten el pensamiento colaborativo y creativo, y que permitan la creación de textos multimodales e innovadores. La competencia de de los las profesores una preocupación tantoElendesarrollo la escala práctica como en la políticases educativas mundiales.

profesional docente que incorpora fundamentalmente nuevas pedagogías y  114

 

herramientas digitales para el aprendizaje multimodal es muy necesario tanto durante el ejercicio del quehacer docente como antes de que este se ejerza. En el plano de la práctica docente, la integración de las habilidades del siglo XXI, las nuevas tecnologías digitales y el aprendizaje no se han abordado de manera sistemática, ni en la formación del profesorado ni en su desarrollo profesional. En la mayoría de las escuelas, esta situación se ha traducido en la subutilización de las tecnologías digitales. En una encuesta acerca de la preparación docente para la era digital llevada a cabo al cierre del siglo pasado, Moursund y Beilefeldt (1999) encontraron que 71% de los programas de formación docente no ofrecía instrucción adecuada sobre las distintas formas en las que las tecnologías de la información y la comunicación podían apoyar el aprendizaje. Por otra parte, durante la etapa de preparación para ser colocados en sus puestos de trabajo y ejercer su quehacer docente, los maestros rara vez trabajaban en colaboración con profesores o supervisores en el desarrollo de programas de clase mediados digitalmente. La investigación sugiere que una década y media después de que Moursund y  Beilefeldt publicaron su reporte, sigue sucediendo lo mismo en relación con los programas de formación docente. Son pocos los programas que ofrecen algo más que una educación somera y superficial para el manejo de las herramientas digitales y la mejora del aprendizaje mediante el uso de la tecnología (Hall, 2006; Johnson y Maddux, 2008; Lambert y Gong, 2010; Thieman, 2008; Whale, 2006). Refiriéndose al contexto estadounidense, Lambert y Gong (2010: 55) señalaron que “durante su periodo de preparación para el servicio, el curso independiente tecnología sigue siendoEstos el principal para capacitar a los de docentes en el educativa uso de la tecnología”. estudios,medio además de subrayar el hecho de que la preparación de los profesores que se encuentran en una etapa de formación para utilizar las tecnologías digitales de manera significativa es inadecuada, abordaron la desconexión permanente que se percibe entre las necesidades y expectativas de los alumnos del siglo XXI, para quienes las tecnologías digitales son cada vez más omnipresentes. Es más, en los casos en los que la educación preservicio para el aprendizaje potenciado por la tecnología es intensiva, deliberada y continua, la atención se centra en el uso de herramientas digitales para la práctica docente, no para facilitar el aprendizaje multimodal (Hall, 2010; Lambert y Gong, 2010; Thieman, 2008). Dicho esto, como Fragkouli y Hammond (2007), y Hammond y sus colegas

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(2009) reportan, incluso los educadores que reciben una buena preparación durante su educación preservicio enfrentan barreras significativas para integrar las nuevas tecnologías a su práctica docente (por ejemplo, limitaciones curriculares, falta de ayuda técnica, falta de tiempo para preparar sus clases y  falta de acceso a las tecnologías). Refiriéndose al contexto estadounidense, afirman que un alto porcentaje de los distritos escolares (81%) no evalúa el conocimiento que tienen los docentes acerca de las tecnologías digitales, y en los casos en que sí se aplican estas evaluaciones, las expectativas son por lo general  vagas y confusas (Whale, 2006). Más aún, la mayoría de los programas de desarrollo profesional en servicio que están orientados a la utilización y el manejo de las tecnologías digitales se centran casi exclusivamente en perfeccionar la práctica docente en temas particulares o en introducir a los profesores en ciertas herramientas digitales que pueden utilizar en sus aulas, pero sin proporcionarles una visión holística del aprendizaje digitalmente mediado que se extienda a lo largo del plan de estudios.  A pesar del esfuerzo global para que los sistemas educativos adopten modelos de aprendizaje del siglo XXI que auxilien el desarrollo de competencias digitales, la mayoría de los maestros no están preparados para integrar las herramientas digitales en sus salones de clases de manera que sean pedagógicamente eficaces o sostenibles. Algunas veces las oportunidades de desarrollo profesional son limitadas y con frecuencia están mal diseñadas y ejecutadas, lo que agrava aún más el problema. Los talleres de un solo día son más demostrativos que prácticos, por ejemplo, no pueden proporcionar y no proporcionan ayuda permanente a los docentes cuando (se ysupone que) más Los lo necesitan efectuar conexiones curriculares prácticas bien informadas. profesorespara que no son conocedores de la tecnología o no se sienten respaldados para integrar las herramientas digitales en su quehacer docente, cuando algo les sale mal o no están seguros del valor de lo que están haciendo, con facilidad pueden sentirse abrumados y desanimarse. Añádase a esto la falta de supervisión y de evaluación de la puesta en práctica de actividades de aprendizaje potenciadas por la tecnología en el aula por parte de los docentes y, en el mejor de los casos, obtendremos una receta para una apropiación dispareja de conocimientos. Debido a que a escala internacional existen una atención y una preocupación significativa en relación con el uso de la tecnología por parte de los profesores para preparar a los alumnos para un futuro digitalmente mediado (Jenson,

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Taylor y Fisher, 2010), es imperativo desarrollar y compartir modelos de desarrollo profesional que los ayuden y les proporcionen un andamiaje para llevar a cabo el cambio hacia un paradigma educativo del siglo XXI en el que el uso de herramientas digitales es sinónimo de aprendizaje aprendizaje.. Nuestra historia: un desarrollo profesional de adentro hacia afuera Las escuelas están encontrando flexibilidad, incluso aquellas ubicadas en las urisdicciones gubernamentales rígidas en donde las respuestas políticas dictan los resultados del aprendizaje. Están logrando ser flexibles reinventándose, repensando los papeles de profesores y alumnos, y experimentando con nuevas formas de aprendizaje en un ambiente de seguridad y confianza. Pero este ambiente debe ser desarrollado. Nuestra comunidad de aprendizaje en la escuela pública “Joyce” fue creada para desarrollar diseños pedagógicos multimodales que fueran culturalmente incluyentes, así como digitalmente exploratorios y juguetones. De este modo, la comunidad se convirtió en un grupo de reflexión (think (think tank) tank) de profesores e investigadores, y en un taller de desarrollo profesional sostenido para maestros en servicio que impulsaba el aprendizaje colaborativo dialógico, los principios del diseño lúdico y la exploración pedagógica innovadora. Nuestro punto de partida tuvo lugar cinco años antes de que diera inicio la parte de la investigación que aquí se reporta, cuando la directora de la escuela aprobó un pequeño estudio a partir de una frustración que compartíamos los docentes en relación con el desajuste quepedagógicas existía entre limitadas las viejas yy las prácticas de lenguaje, entre lasy  expectativas lasnuevas realidades sociales multimodales, entre los diseños pedagógicos monolingües y las aulas multilingües (para conocer más de este tema véase Lotherington, 2011). Nuestra comunidad de aprendizaje inicialmente adquirió forma por medio de reuniones que se celebraban después de las horas de clase, y que cobraron impulso una vez que aprendimos a colaborar. Partiendo de torpes inicios, a medida que tratábamos de vincular la teoría y la práctica trabajamos la manera de obtener una distribución de tareas más democrática, rompiendo las expectativas jerárquicas establecidas que eran hostiles al aprendizaje colaborativo (para detalles, véase Lotherington, 2011). El desarrollo de un foro para el aprendizaje dialógico tomó tiempo y paciencia. Los docentes

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participantes esperaban que se les dijera qué hacer y que se les especificara cuál era el desenlace esperado; los investigadores querían infundir la teoría a la práctica en el aula y aprender de ello. Después de que un profesor sugirió que adoptáramos una agenda regular para celebrar reuniones sobre el aprendizaje, la planificación  planificación  y las experiencias compartidas, compartidas, empezamos a hablar un lenguaje común para organizarnos.  Ya con un financiamiento para la investigación, adoptamos la valiente idea de la directora para hacer de nuestra planificación colaborativa una característica regular de su escuela y mover a nuestra comunidad de aprendizaje en ciernes hacia una jornada escolar planificada. Con la práctica, desarrollamos mecanismos para abrirnos, discutir y hacer frente a los retos y problemas de aprendizaje en el aula, y para crear al mismo tiempo espacios para la exploración  y la experimentación. En el camino aprendimos mucho sobre cómo planificar, instituir, solucionar problemas y compartir intervenciones en el aula que, además de ser complejas, estén bien enfocadas (Lotherington, 2011; Lotherington, Paige y Spencer-Holland, 2013). Estas intervenciones constituyen la base de nuestro desarrollo profesional, un desarrollo profesional que es producto de la cosecha de la casa. Comenzamos por establecer principios comunes a las comunidades de práctica (Wenger, McDermott y Snyder, 2002); un interés común fue actualizar la pedagogía de la cultura escrita para que resultara más inclusiva respecto a los conocimientos culturales y lingüísticos de los niños y de las prácticas que llevaban a cabo con los medios de comunicación digitales, y un ámbito del conocimiento que, en nuestro caso, era la educación primaria, y específicamente la alfabetización emergente y temprana, así como una comunidad profesional de docentes, alumnos de posgrado e investigadores informados, interesados e involucrados. Nos reuníamos a escala local en la escuela, durante el horario escolar y a intervalos regulares, y hacíamos planes utilizando los recursos disponibles (complementados con fondos de investigación modestos) en lugar de pretender tener acceso a los recursos que se exhiban en los talleres profesionales que se celebraban fuera del campus y que podían no estar al alcance de los medios de la escuela. Nuestro conocimiento era complementario en muchos sentidos, pues los profesores eran profesionales experimentados, los investigadores estaban inmersos en la teoría, los alumnos de posgrado contribuyeron con sus ideas desde posiciones de ventaja en su calidad de

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alumnos críticos y los directivos contribuyeron desde una perspectiva de gestión de amplio espectro. El aprendizaje fue diseñado para ser dialógico (Bakhtin, 1975, 1981), es decir, mutuamente respetuoso y compartido. Nuestras sesiones evitaron cuidadosamente la formación jerárquica de arriba hacia abajo; los espacios para las demostraciones se desarrollaron orgánica y rítmicamente en nuestro ámbito compartido a medida en que la confianza en nuestro progreso creció. Por supuesto que en el camino hubo dificultades; fueron inevitables. El marco de la investigación-acción colaborativa creó un espacio para que durante el horario escolar los profesores pudieran pensar, trabajar y actuar untos, y para abordar las cuestiones socioculturales más importantes que afectaban a los alumnos y a la comunidad escolar mediante proyectos intervencionistas multimodales de largo plazo que fueron llevados a cabo en el aula. Estos proyectos utilizaron una amplia variedad de herramientas y medios digitales, como imágenes digitales fijas y videocámaras, grabadoras de voz, edición de video y fotografía, software de edición (desktop (desktop publishing) publishing) y software de presentación, juegos digitales y más. Cada proyecto facilitó una experiencia de aprendizaje lúdico que implicaba el juego digital e incluía en cada grupo los idiomas de los niños (y de los profesores), lo que fue forjando espacios para la inclusión bilingüe, multilingüe y plurilingüe en productos textuales multimodales (Lotherington, 2011, 2013). La evaluación requería la participación de los padres de familia, por lo que incluía los idiomas locales, lo cual resultaba muy conveniente. A medida que nuestra comunidad de aprendizaje se convirtió en una realidad cotidiana cuyas actividades formaban parte integral del calendario escolar regular, el objetivo de aprendizaje temático comenzó a atraer la participación de grupos cada vez mayores de profesores, hasta que llegó el momento en el que varios grupos y grados comenzaron a trabajar juntos para desarrollar temas comunes, como el del respeto respeto,, y esto muchas veces se dio de manera transversal en todos los grados. Lo que diferencia a este trabajo de otras investigaciones en torno al desarrollo profesional docente es que fue enmarcado e impulsado por una agenda de investigación que buscaba crear oportunidades para que los alumnos exhibieran la multimodalidad de su aprendizaje. En la escuela pública “Joyce”, los maestros no aprendieron a utilizar las herramientas digitales en un contexto que separado de las realidades cotidianas que enfrentaban en sus aulas. El desarrollo profesional no se centró en el aprendizaje de habilidades o, incluso, en cómo

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enseñar de manera diferente utilizando las nuevas tecnologías, sino más bien en ayudar a los alumnos para que dieran seguimiento a proyectos anuales complejos basados en la comunidad. La adquisición de prácticas digitales fue incidental al problema, más amplio, del desarrollo curricular, la formación del conocimiento y la explicación. Las herramientas digitales utilizadas estaban al alcance de las escuelas públicas en esta provincia. Además, dichas herramientas  y la producción de textos que estas facilitaban se alimentaban del conocimiento social y de la experiencia de los niños, muchas veces de forma inesperada. Una  vez que los niños se sentían seguros de que su conocimiento social respecto a los medios era valorado en el entorno escolar, contribuían activamente con sus ideas. El uso del aprendizaje potenciado por la tecnología en el aula era particularmente pertinente para esta escuela, en donde el inglés es la segunda lengua para más de dos tercios de los alumnos. En estas aulas, el enfoque en la comunicación digitalmente mediada facilitó la creación de espacios multimodales novedosos para crear textos personalizados escritos en las lenguas maternas de cada niño, en los que plasmaban sus conocimientos y necesidades (véase Lotherington, 2011, 2013); dichos textos funcionaron hasta cierto punto como salvaguardas para asegurar que ningún alumno quedara en desventaja por el hecho de que su comprensión del inglés fuera inestable o se encontrara en desarrollo. Debido a que la naturaleza multimodal de los proyectos abrió innumerables espacios para la inclusión de las lenguas maternas de los alumnos, se fortalecieron los lazos entre la escuela y la comunidad, se naturalizó el carácter multilingüe de los salones de clases y se ayudó a los niños a aprender el inglés. Este idioma fue colocado a la par de los otros que los alumnos entendían,  y todo ello destacó además la importancia de la integración de tecnologías para facilitar las prácticas de enseñanza en el aula (Jenson, Fisher y Lotherington, 2010). Por último, debido a que estábamos trabajando en un área de Toronto poblada por familias de inmigrantes recién llegadas, la escuela se convirtió en un lugar en donde los alumnos tuvieron acceso a herramientas digitales que pueden no haber tenido en casa, lo cual demuestra que las escuelas pueden ser una fuerza para poner en condiciones de igualdad a los estudiantes que “tienen” y los que “no tienen”, pero solo si estos (como propone Jenkins, 2009) utilizan dichas herramientas día con día en las prácticas de aprendizaje que efectúan en el aula. Una verdadera fortaleza de base de nuestro modelo de desarrollo profesional

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era que no estaba enfocado en la adquisición de habilidades (ni de parte de los alumnos ni de los profesores). Los proyectos en este estudio fueron consistentemente exitosos porque fueron diseñados con la intención de servir a un propósito mayor que el de simplemente incorporar las herramientas digitales en las aulas. El proyecto de cada salón de clases estaba enmarcado en una agenda de colaboración, había sido conceptualizado para abordar objetivos curriculares, el desarrollo de formas de representación multimodal y el conocimiento de la lengua de la comunidad, y esta agenda enfocada en resolver problemas era una razón muy motivadora para explorar el uso de las herramientas digitales que facilitaran dicho quehacer. Debido a que fueron impulsados por una pasión por facilitar un cambio fundamental en el aprendizaje del diseño por medio de proyectos multimodales, el énfasis se mantuvo en fomentar el aprendizaje valioso para el estudiante y en comprender las cuestiones fundamentales para las que cada proyecto había sido creado. Como resultado, los docentes tuvieron en cuenta la necesidad de utilizar diversas herramientas digitales en estos proyectos de manera más crítica. En otras palabras, la principal preocupación de los maestros de la escuela pública “Joyce” era aquella para la cual la mayoría de las oportunidades de desarrollo profesional no tiene ni el tiempo ni los recursos que permitan atenderla adecuadamente: el uso de la mediación digital para facilitar el aprendizaje de los alumnos. En su calidad de profesor participante, Brian explica: Creo que la gente comenzó a darse cuenta de que primero debíamos definir lo que debíamos enseñar a los niños, o incluso lo que a nosotros nos gustaría descubrir, y después cualquier tecnología que utilizáramos sería parte del proceso. Creo que el solo hecho de cambiar esas dos ideas —elegir el proceso  y definir lo que era— fue muy importante, porque la gente se sintió más relajada y el proyecto se volvió más significativo. Y pudieron crear espacios en una línea del tiempo que no estaba basaba en el aprendizaje de una tecnología por parte de los maestros o en la enseñanza de una tecnología para los niños. Teníamos la encomienda de lo que queríamos aprender y en el camino descubriríamos qué tipo de tecnología nos sería más útil para lograrlo. La contextualización del desarrollo profesional en el marco de la creación de

proyectos en el aula también obligó a los profesores a hacer frente a los retos 121

 

cotidianos que inevitablemente surgían a medida que continuaban experimentando con las nuevas herramientas digitales e integrándolas en su práctica. En el caso de los docentes con más experiencia, el hecho de enfrentar los problemas que se les presentaban dentro del contexto cotidiano del aula fue esencial para que abandonaran las filosofías de la enseñanza obsoletas. Algunos investigadores, como Sawyer (2006), han argumentado que la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI deben basarse en un modelo constructivista en el que el profesor se posicione como facilitador, no como el guardián del conocimiento. Según este modelo, los alumnos se involucran de forma activa y colectiva en actividades de creación de conocimientos que son acompañadas por la reflexión  y la discusión respecto a lo que están haciendo y, sobre todo, a la manera en la que su comprensión está cambiando.  Aunque los típicos programas de desarrollo profesional subrayan el cambio de la transmisión a la enseñanza constructivista en las prácticas pedagógicas para el aprendizaje del siglo XXI, rara vez apoyan de manera sostenible a los maestros que están tratando de poner en práctica nuevas pedagogías constructivistas en sus aulas. En nuestro desarrollo profesional situado, este apoyo fue construido, pues los profesores que participaron en nuestro estudio ofrecieron y recibieron de los miembros de la comunidad de aprendizaje un respaldo crítico, creativo y multidimensional de manera continua. El aprendizaje con tecnologías digitales mitiga las relaciones de poder en el aula, porque las competencias digitales pueden privilegiar los conocimientos de los alumnos. En este caso, el conocimiento y el aprendizaje se distribuyen, pues el alumno mayoren responsabilidad y autoridad de las que se espera (o asume se permite) el aula de una escuela pública. El normalmente desplazamiento potencial de los docentes desde su posición tradicional de autoridad hacia una posición de coaprendices o facilitadores es un importante cambio de paradigma; también es una situación desafiante para los profesores sin experiencia que temen perder el control del grupo. Debido a que a la mayoría de los docentes se le ha enseñado (y siguen aprendiendo) a posicionarse como la máxima autoridad en el aula, puede ser incómodo para ellos adaptarse al hecho de que sean los alumnos quienes dirijan su aprendizaje y aprendan con tecnologías que ellos no están seguros de cómo usar. Por ende, sin el respaldo o estímulo continuo para que efectúen este cambio pedagógico, los profesores pueden no saber cómo

aprovechar lo que las nuevas tecnologías les proporcionan en términos de 122

 

nuevos horizontes en el aprendizaje y la obtención de logros. Un ejemplo: La mujer en la ventana  La mujer en la ventana  ventana  es el ejemplo inspirador de un proyecto de clase con audacia experimental. Rhea, la profesora de Educación Especial,2 puso en acción con valentía los consejos de Sawyer (2006: 41) para estructurar la educación “alrededor de la improvisación disciplinada, y [...] actividades para la construcción de conocimientos situadas y colaborativas”. Rhea estaba preocupada porque, cuando se hablaba de los conflictos internacionales en curso, en particular en Medio Oriente, su grupo de alumnos de Educación Especial, integrado por alumnos de cuarto y quinto grados, manifestaban puntos de vista sexistas y xenófobos. Por ello, basándose en el libro The Bread winner (El sostén de la familia) familia) (Ellis, 2001), decidió abordar estos sesgos en un proyecto multimedia que desarrolló con Brian, el asistente educativo, y Steph Fisher, una estudiante de posgrado. El libro contiene una historia acerca de la  valentía de una joven afgana para superar la misoginia política. Esta es la descripción de Rhea del aventurero giro narrativo que le dieron a la historia en el proyecto de sus grupos: Leer The Bread winner fue winner fue el intento de leer un libro acerca de una niña en  Afganistán. El sostén de la familia (su padre) estaba en la cárcel cuando llegaron los talibanes y ella se vio obligada a convertirse en el sostén de la familia, salir de su casa y trabajar como niño. Hay una escena en la que ella está en el mercado, hay una mujer que mira hacia fuera y la ve, y que parece saber quién es. No sabemos si se trata de una antigua profesora o alguna persona de su pasado, o de una persona cualquiera. Utilizamos ese personaje para formular otra historia, lo cual para nosotros fue muy interesante. Tuvimos toda una historia de fondo, con una boda incluso, así que,  básicamente, hicimos un espectáculo tipo Oprah Winfrey respecto al pasado de este personaje. Inventamos la historia —no hay mucho en ella, así que inventamos quién era el personaje—, lo que hacía... y creamos esta historia acerca de ella. Fue toda una experiencia. Brian explica cómo incluyó la tecnología que utilizaron:

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Estábamos leyendo una novela con los niños en materia de justicia social. Luego empezamos a pensar en tener un proyecto, y pensamos en integrar los dos. Y, ¿saben?, al principio no sabíamos qué tecnología íbamos a utilizar — tal vez una aplicación de dibujo por computadora siguiendo la guía de un cómic— ni la manera de transmitir o volver a contar la historia. Pero, a medida que avanzábamos, los niños comenzaron a disfrutar, a sumergirse realmente en la historia. Estaban emocionados. Así que a partir de [esta] emoción pudimos realmente ampliar el proyecto. Entonces, independientemente de la cantidad limitada de tiempo y del poco y, también limitado, conocimiento que pudimos haber tenido respecto a cualquier tecnología, ya fuera de video o animación, no estábamos preocupados por eso, porque el entusiasmo de los niños gravitaba hacia la historia de manera tan natural que a nosotros nos dieron ganas de aprender la tecnología que fuera necesaria para enseñarles a ellos. Los alumnos en la clase de lectura de Rhea escribieron, dirigieron, filmaron y  produjeron una película de ficción autobiográfica llamada  La mujer en la ventana,, basada en un personaje femenino que enigmáticamente aparece en The ventana  Bread winner. winner. El proyecto se parece a la obra de teatro del absurdo de Tom Stoppard,  Rosencrantz y Guildenstern han muerto, muerto, que trata acerca de dos personajes secundarios que están poco desarrollados en la narrativa original de la obra  Hamlet , de Shakespeare. Los niños crearon una historia de ficción de fondo para  La mujer en la ventana, ventana, con la finalidad de demostrar su comprensión, no solo acerca de la obra narrativa, sino también de la vida cotidiana de las mujeres que viven en Afganistán, un país que se encuentra muy  lejos de las realidades geográficas y sociales locales que se reportan constantemente en las noticias. Para lograr sus objetivos curriculares y técnicos, Rhea tuvo que aprender habilidades básicas de filmación y edición de video para poder enseñar y brindar asesoría técnica a sus alumnos. También aprendió a facilitarles la comprensión al renunciar a su control sobre el grupo y dejar que sus alumnos dirigieran su propio proyecto. Esto era de hecho un ajuste abrupto para ella, ya que en su calidad de profesora con experiencia estaba acostumbrada a tener siempre un plan y, además, porque ella misma se autoproclamaba como tecnófoba tecnófoba.. Con frecuencia admitió que “le entraba el susto” porque, al menos en términos de

contar con un producto final con el que pudiera mostrar a otros lo que los 124

 

alumnos habían comprendido, no sabía cuál iba a ser el resultado del proyecto. La reorientación de la filosofía de la enseñanza de Rhea de un modelo  bancario a uno constructivista se ilustra mejor en los aspectos no tecnológicos del proyecto; en particular, en lo relacionado con la escritura del guion. Para ella habría sido muy fácil simplemente dictarle a sus alumnos lo que debían escribir (cabe recordar que todos los que integraban los dos grados en su salón de clases estaban diagnosticados con algún problema específico de aprendizaje) o incluso ella misma podía haber escrito el guion. En cambio, les permitió a sus alumnos trabajar en colaboración, discutir sus ideas y tomar decisiones como grupo, a pesar de que todo esto suponía un proceso más largo. Como tal, el guion resultante fue realmente un reflejo de la comprensión de los alumnos acerca de cómo viven las mujeres afganas. Rhea pasó a sus estudiantes el poder y la autoridad para que ellos definieran las opciones de escritura, y la película resultante ¡fue un éxito! El proceso dejó a Rhea (y a todos los participantes de la comunidad de aprendizaje) totalmente asombrada (y asombrados) por lo que sus alumnos de Educación Especial pudieron lograr cuando les encargó la producción de un proyecto digital multimedia y ella se convirtió en una guía para su aprendizaje, no en la directora del producto final (véase figura 4.1).

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Figura 3.1. Captura 3.1. Captura de pantalla hecha por los alumnos de la película película La  La mujer en la ventana ventana..

El punto es el siguiente: cuando el propósito que impulsa el desarrollo profesional es el aprendizaje exploratorio relacionado con la tecnología, en lugar del desarrollo de habilidades, los docentes están motivados para integrar las nuevas tecnologías en sus aulas de maneras creativas que nutren la comprensión  y el aprendizaje de los alumnos. Rhea, por ejemplo, no trató de diseñar su proyecto en torno a un dispositivo o programa en particular porque sabía cómo usarlo, sino que reconoció una problemática que quería abordar, definió el tipo de soporte tecnológico que necesitaba para facilitar sus metas y luego se dispuso a aprender a usar los recursos tecnológicos para poder apoyar a sus alumnos. Lo mismo se puede decir acerca del enfoque holístico de Rhea en relación con el aprendizaje que no se centra en una habilidad gramatical específica o en un registro histórico y geográfico estático, sino en la narración de un acontecimiento

humano en lenguajes y medios que tuvieran sentido contextual. 126

 

El desarrollo profesional motivado desde el interior y orientado hacia un nuevo aprendizaje es altamente demandante en términos de la responsabilidad que exige de los profesores ocupados, y puede ser abrumador para los que ya tienen suficientes dificultades para llevar a cabo las tareas del día a día y que les es muy difícil encontrar el tiempo necesario para dedicarse a un aprendizaje profesional radicalmente nuevo. Los docentes deben estar muy bien apoyados para que, al integrar las nuevas tecnologías en las prácticas del aula, puedan establecer las conexiones curriculares necesarias, especialmente teniendo en cuenta que esto inevitablemente representa un desafío para la filosofía de la enseñanza establecida. Nuestro modelo para un desarrollo profesional situado y  colaborativo en torno a proyectos específicos tuvo un gran éxito debido a que la ayuda permanente a los docentes fue entretejida a diario con la jornada escolar. Haciendo una revisión de la infraestructura infraestructura educativa para incluir el desarrollo profesional interno Como conclusión ofrecemos nuestra respuesta al siguiente problema: ¿cómo se involucra un profesor en procesos de enseñanza y aprendizaje exploratorios y  dinámicos mientras en su trabajo tiene que rendir cuentas en función del cumplimiento de requisitos y medidas curriculares en rápida obsolescencia? El desarrollo de un modelo de desarrollo profesional fue, de hecho, un subproducto fortuito de nuestro proyecto de investigación-acción realizado por los maestros de la escuela y los investigadores universitarios para desarrollar pedagogías acordes con las distintas prácticas multimodales. La comunidad de aprendizaje se desenvolvió orgánicamente como marco para un desarrollo profesional que buscaba instaurar un modelo de aprendizaje colaborativo e innovador; también contribuyó a la construcción de una cultura de la innovación en la escuela. A continuación exponemos en pocas palabras lo que hemos aprendido del proceso de asentar los cimientos para un desarrollo profesional de adentro hacia afuera. 1. Aprender juntos a) El a)  El trabajo que hicimos fue fundamentalmente colaborativo de principio a fin. Descubrimos que, cuando los profesores trabajaban solos, a menudo

se perdían o se sentían asechados y, entonces, se frustraban y se 127

 

desanimaban. Por eso se les pidió que trabajaran en equipo. Todos en la escuela aprendimos los unos de los otros en configuraciones diferentes de pareja, de grupo y de clase. clase. Ser parte de un grupo proporciona un ambiente comunitario de ayuda para el aprendizaje y abre un espacio seguro para que los docentes compartan ideas, éxitos, problemas y  ansiedades, lo que una sesión aislada de desarrollo profesional no puede ofrecer.  b)   Es necesario colocar un andamiaje para el establecimiento de sesiones  b) regulares de intercambio democrático; este es un comportamiento aprendido, no se trata de una combustión espontánea. espontánea. Los profesores fueron animados a perseguir sus intereses particulares y a compartir sus conocimientos, lo cual facilitó el aprendizaje distribuido. distribuido. El equipo docente que desarrolló La desarrolló  La mujer ventana, ventana, por ejemplo, estuvo integrado por Rhea, una profesora con 20 años de experiencia que no se sentía segura con las tecnologías digitales, y Brian, un joven profesor con poca una experiencia en un salón de clase (menos de cinco años), pero amplio conocedor de las tecnologías digitales. 2. Aprender en casa a) Tiene que haber una visión de la escuela para el aprendizaje en múltiples frentes como característica regular de la jornada escolar. Esto escolar. Esto requiere un liderazgo fuerte y una confianza  confianza  que proporcione a los docentes la motivación y el respaldo que requieren para llevar a cabo un trabajo difícil, y que comunique el valor y la importancia de dicho trabajo tanto interna como externamente. Como lo expresó Andrew, un profesor del quinto grado en la escuela pública “Joyce”: “Si la directora no está dispuesta y no es capaz y entusiasta, esto no va a suceder”.  b)  b) Los docentes que aprenden juntos necesitan hacer una planificación colaborativa detallada. Para ser valorada, esta colaboración debe estar  programada como tiempo regular de intercambio durante el horario escolar.. Los profesores de la escuela “Joyce” utilizaron dicho tiempo para escolar preparar sus clases en grupo, además del que les tomó participar en nuestros talleres, cuyo financiamiento pagó el tiempo de los profesores que los sustituyeron en sus aulas. Nos reunimos una vez al mes durante la

mañana (alrededor de dos horas y media en total). A veces los docentes 128

 

debían ir y venir durante los talleres, pero había un esfuerzo concertado para participar en la discusión colaborativa. c) Aprender en casa significa utilizar las propiedades posibilitadoras de la escuela y de la comunidad . La beca de investigación que obtuvimos financió pequeñas compras técnicas, pero los investigadores pusieron en primer plano el hecho de que era posible hacer proyectos multimedia en escuelas públicas con financiamiento insuficiente y alentaron el uso del hardware de la escuela (que de ninguna manera era nuevo o de punta) y el software que contaba con la licencia obtenida por la junta directiva de la escuela. De esta manera demostraríamos a otras escuelas públicas que ellos también podrían ejecutar proyectos similares. Es más, “el uso de los equipos existentes nos ayudó a cambiar el enfoque del hardware y  software de lujo al de la pedagogía subyacente a su uso, es decir, de qué manera se utilizaría la mediación tecnológica, lo cual fue una lección de gran valor”. Con demasiada frecuencia, a los proyectos de base tecnológica se les aplican efectos superficiales de flash y relumbre que les restan el valor de lo que los alumnos y maestros realmente aprendieron durante su desarrollo. Por lo tanto, cuando se trata de poner en relieve el  valor de los proyectos de aprendizaje multimodal impulsados por la tecnología, no es nada malo no tener acceso a lo último en equipo. d)   En nuestro caso, trabajando con niños de diferentes orígenes culturales d) que hablaban varios idiomas, estratégicamente les dimos la bienvenida a las contribuciones culturales y lingüísticas de los padres de familia  familia  y de los miembros de la comunidad al aprendizaje en significaba la escuela. que Los padres, que entraron a la escuela con miedobasado porque debían tratar de encontrar las palabras en inglés a pesar de que se sentían mal preparados para entrar en contacto con la educación en su nuevo país, se sintieron contentos de contribuir con su conocimiento lingüístico. Si los miembros de la comunidad tenían la traducción exacta en coreano o  yoruba para el trabajo de los niños no era nuestra preocupación, pero si estaban dispuestos a aportar al trabajo de los niños otra forma de decir o escribir que les facilitara un mayor conocimiento y aprendizaje, sí lo era. 3. Combinar el plan de estudios

a) McLuhan a)  McLuhan (1965: 347), un crítico temprano de la separación de las materias 129

 

en la escuela, destacó hace 50 años que “en la educación, la división convencional del plan de estudios en materias ya es tan anticuado como el trivium medieval trivium  medieval (que comprendía la gramática, la lógica y la retórica) y  el quadrivium posrenacentista (que comprendía la aritmética, la geometría, la música y la astronomía).3 Por lo tanto, el aprendizaje basado en proyectos que aprovechan el hecho de poder aprender a prender mediante el plan de estudios no es una idea nueva. Nuestra comunidad aprendió de manera conjunta y enseñó en equipo a partir de proyectos que cruzaban transversalmente temas, grados y edades, incorporaban objetivos curriculares complejos e involucraban a bibliotecarios y docentes especialistas en música o en francés junto con los profesores de grado en general. Sus proyectos cuidadosamente planificados mediante el plan de estudios   (y en la comunidad ) inspiraron un aprendizaje investigativo y  estudios distribuido. 4. El fracaso es esencial para el aprendizaje a) Robinson (2006) señala que el fracaso es esencial para la producción creativa.. El aprendizaje exploratorio no puede ser cuidadosamente creativa calculado. Parte de nuestra exploración fue aprender a revisar las nociones de fracaso de fracaso,, no solo como no mortal, sino como un elemento vital en el aprendizaje. Esta forma de pensar es la antítesis de los ideales del aprendizaje y el logro estandarizados en los que, para demostrar que se ha obtenido un logro o un progreso satisfactorio, se debe alcanzar un nivel de umbral medible.  b)  b) Perdimos a algunos docentes en el camino porque sintieron que “no entendían nada”. Pero este no fue un acuerdo de aprobar o reprobar; la mayor parte del tiempo, el progreso era una cuestión de caminar dos pasos hacia adelante y uno hacia atrás. El camino a seguir era solamente permanecer, reiniciando y probando todo de nuevo —como hacen los  jugadores—. Debido a que no todos los experimentos funcionan, y  ciertamente no al principio, necesitábamos espacio para experimentar y  tolerancia al fracaso. Una habilidad esencial que aprendimos fue cultivar la capacidad de resiliencia. resiliencia.

5. Jugar para aprender 130

 

a) Un a)  Un principio rector de nuestro proyecto fue entender el aprendizaje como un juego. El hecho de haber sido participantes en una comunidad de aprendizaje sostenida y colaborativa orientada al desarrollo profesional interno era una aventura de aprendizaje. Los profesores se posicionaron como estudiantes y como investigadores, se les invitó a cuestionar el status quo  quo  y a probar nuevas pedagogías que emplearan herramientas digitales de comunicación, así como que crearan textos novedosos. A  medida que adquirían confianza en lo que sus alumnos podían hacer, dejaron de preocuparse de si el resultado de proyectos complejos sería una imagen perfecta, o lo que ellos imaginaban que sería, y dejaron de dudar de sí mismos.  Los profesores desarrollaron un sentido de experimentación y les dieron a sus alumnos la libertad de jugar y descubrir.. En la medida en que lo hacían, el espectro de los exámenes descubrir provinciales perdía peso. Cuando las expectativas de las calificaciones fueron rebasadas, los niños habían mejorado notablemente sus resultados en los exámenes y, mucho más importante para nuestros objetivos, expresaban su gozo y su entusiasmo por los proyectos de la clase. 6. Ser autosuficientes a) Las asociaciones universitarias de colaboración tienen los medios para hacer frente a la falta de ayuda y retroalimentación continua para la integración de la tecnología en el aula, que es un obstáculo para el desarrollo profesional eficaz. Pero, ¿qué sucede cuando termina la asociación entre la universidad y la escuela? Aunque las subvenciones excepcionales pueden proporcionar a las escuelas lo último en tecnología de punta, no hicimos eso. Para nosotros era importante colocar la semilla  y generar una comunidad profesional de aprendizaje que fuera autosuficiente y permaneciera más allá de la asociación universitaria. Por ello, los gastos del proyecto, incluyendo los correspondientes a la ayuda para alumnos de posgrado, fueron cuidadosamente pensados teniendo en mente el desarrollo de capacidades. capacidades.  b)  b) A veces nuestra comunidad de aprendizaje necesitaba o quería aprender cosas en las que nadie tenía experiencia, por lo que recurrimos a especialistas.. Llegaron a la escuela un número importante de especialistas

profesionales, así como de visitantes internacionales; también nosotros 131

 

invitamos a especialistas. La gente fue generosa y servicial en función de nuestros fines y nuestros medios, y nuestra comunidad de aprendizaje se  benefició de los consultores, cineastas, músicos, docentes de otras escuelas e invitados internacionales del Ministerio de Educación. Nuestra comunidad de aprendizaje rediseñó el aprendizaje escolar a lo largo del tiempo y fuera del radar político. Nos sumergimos en el aprendizaje exploratorio que era acumulativo, a pesar de que el camino siempre estuvo lleno de baches. Pero nuestra respuesta a la espinosa cuestión de la necesidad de que los profesores aprendan y enseñen de maneras nuevas, sin que se estanquen a causa de las evaluaciones estructurales regresivas, fue también un momento en el que una escuela con una directora extraordinaria invitó a investigadores curiosos e inspiró a un grupo de profesores para que se unieran y lograran fines altamente productivos. Desafortunadamente, comunidad aprendizaje original se desmembró después de quenuestra la directora se retiró y de la subvención inicial terminó. Habíamos trabajado mano a mano con la directora para imaginar y desarrollar nuestra comunidad de aprendizaje. Ella había creído firmemente que los docentes se habían apropiado de su aprendizaje. Cuando se retiró, la nueva directora restableció un clima de control e información individual y directa, y la comunidad de aprendizaje fue profundamente afectada. Muchos docentes abandonaron la escuela para asumir otros cargos. Pero se llevaron consigo el conocimiento acerca de la implementación del aprendizaje basado en proyectos, la enseñanza en equipo, la inclusión del conocimiento de la comunidad y los diseños pedagógicos basados en el juego, y expresaron su interés en crear comunidades de aprendizaje en otras escuelas para desarrollar el aprendizaje colaborativo basado en proyectos. Nuestro modelo de desarrollo profesional interno sigue siendo un proceso en marcha; seguimos fieles a nuestros principios: aprender juntos, aprender en casa, combinar el plan de estudios, construir resiliencia frente al fracaso, jugar para aprender y ser autosuficientes. ¿Nuestro modelo será transferible a otros contextos? Esto lo dejamos en sus manos. Bibliografía

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1

En el original en inglés, en el título y en el texto, se habla de “memory work”, y esta idea tiene que ver con trabajar a partir de la memoria o hacer cosas para precisar la memoria. La traducción podría ser “trabajar de memoria”, que es correcta pero en el contexto educactivo se puede entender como “memorizar” o “memorización” “memorización” por lo que se prefirió utilizar “trabajar con la memoria” (N. del T.).

2

Este término no es usado en el sentido de ser una cura para un mal. Se trata de cambiar de medio o de transformar algo que antes era el medio para hacer una determinada cosa y ahora ese medio se utiliza para hacer algo distinto (N. del T).

250

 

Capítulo 8 Expandir la noción de desarrollo profesional en la educación básica para adultos Erik Jacobson La educación para adultos se ha beneficiado desde hace mucho tiempo de los avances continuos de la tecnología. A lo largo del siglo XX, los adultos han obtenido acceso a recursos educativos mediante el correo, la radio, la televisión  y, más recientemente, la computadora. Lo anterior es cierto no solo para la educación de adultos en los términos más generales, sino también para la educación que beneficia a los adultos que aprenden a leer y a aquellos que aprenden inglés con el fin de obtener fluidez en el idioma. Cada vez más, la propia tecnología se ha convertido en el objeto de estudio en la educación básica para adultos y los maestros están ayudando a los alumnos a desarrollar sus habilidades en el uso prácticas de dispositivos digitales, de último aprender a leer, escribir y desarrollar matemáticas. De además hecho, el Programa Internacional de Evaluación de Habilidades Adultas incluye una nueva materia: Resolución de problemas en entornos enriquecidos por la tecnología, que se describe como “el uso de tecnología digital, herramientas de comunicación y  redes para adquirir y evaluar información, comunicarse con otros y hacer tareas prácticas” (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, 2009: 8). La falta de confianza en el uso y el conocimiento de la tecnología, tan

presente entre educadores de adultos, ha sido fundamental para priorizar el desarrollo profesional relacionado con la tecnología dentro del campo docente. La “educación básica para adultos” es un término que a veces se usa de manera general para agrupar una serie de esfuerzos educativos. Normalmente se refiere a programas de alfabetización para adultos y clases que los preparan para 251

 

aprobar exámenes de equivalencia/revalidación de educación media superior, pero a veces incluye también programas de aprendizaje de inglés como segundo idioma. De la misma manera, al decir educación básica se básica se puede malinterpretar  y pensar que básica básica se  se refiere a estudiantes que empiezan prácticamente desde cero, y muchos profesionales en el campo han tratado de cambiar esta percepción. Un estudio llevado a cabo desde una perspectiva sociocultural rechaza este modelo deficitario de estudiantes adultos y, en cambio, tiene en cuenta también la diversidad de experiencias de estos alumnos con las prácticas de lectura y escritura (Perry y Homan, 2015). En cuanto a la tecnología, esto significa ir más allá de las nociones esenciales de lo que los adultos no pueden hacer para detectar el conocimiento que los estudiantes ya poseen y las prácticas en las cuales ya participan. Este cambio de perspectiva incluye el trabajo con alumnos adultos para desarrollar clases y planes de estudios a partir de lo que ellos realmente quieren quieren aprender  aprender acerca de la tecnología, en lugar de priorizar lo que los profesores suponen que es necesario aprender. Por supuesto, se puede decir lo mismo para las oportunidades de desarrollo profesional; deben partir de las experiencias particulares de los maestros y las actividades deberían diseñarse para atender aquello que cada profesor ha reconocido como importante para sus estudiantes y sus situaciones docentes particulares.  A continuación describiré un acercamiento al desarrollo profesional que se enfoca en la agencia de los docentes en su papel de alumnos. En el proceso, me serviré de una serie de entrevistas semiestructuradas que hice (por medio de una  variedad de modalidades como teléfono, correo electrónico, videoconferencias) con ocho profesores de lectoescritura para adultos, quienes cuentan con muchos años de experiencia en el desarrollo profesional. También recurriré a las reflexiones de maestros de educación básica para adultos que han participado en  varios proyectos de desarrollo profesional que yo he ayudado a comenzar. Considero que la sabiduría profesional colectiva que compartieron conmigo es muy útil para aterrizar las discusiones de la teoría de desarrollo profesional en la realidad que viven docentes y estudiantes.

Problemas del desarrollo profesional relacionados con la tecnología en la educación básica para adultos  A pesar de la necesidad urgente en los programas de educación básica para adultos de contar con profesores capaces de usar la tecnología de manera 252

 

productiva y creativa, una serie de problemas complica el panorama del desarrollo profesional. Tres de ellos se describen a continuación. 1.  La diversidad de la población estudiantil . Como se mencionó, la educación básica para adultos es un término conceptual que abarca toda la práctica. Incluye a los adultos que buscan terminar su educación media superior (u obtener una certificación equivalente) y a quienes apenas aprenden a leer. También incluye a los inmigrantes que están aprendiendo a hablar inglés, que tal vez cuenten con conocimientos sobre la lectura y la escritura limitadas en su lengua materna, y a aquellos con títulos profesionales en sus países de origen que buscan avanzar más allá de empleos que no aprovechan sus conocimientos, pericia y experiencias laborales previas (Fogg y Harrington, 2013). Esto significa que, en Estados no existe unnecesidades currículo uniforme ni una en estructura que abarque Unidos, todos estos tipos de de aprendizaje los adultos, aunque los recientes Estándares de Preparación para la Universidad y  Carrera (Career and College Readiness Standards), respaldados por el gobierno de Estados Unidos sean un paso en esa dirección. Más allá de esta variedad de necesidades curriculares existe una gran diversidad de tipos de estudiantes, particularmente cuando se trata de la tecnología digital. Por ejemplo, mientras que el acceso a internet ha incrementado dramáticamente en todo Estados Unidos, aún persisten ciertas inequidades en cuanto al acceso y el uso de recursos digitales para alumnos. También destacan variaciones en la cantidad y el tipo de experiencias que los alumnos han tenido antes de empezar cursos de educación básica. Algunos no tienen nada de experiencia mientras otros son usuario de smartphones y otros tienen la capacidad de escribir códigos de programación para software. Además, los conocimientos actuales sobre la lectura y la escritura de los alumnos, o de fluidez en el inglés, puede dificultar su trabajo con algunos contenidos o programas

digitales. Los maestros no pueden entrar simplemente a la red a descargar materiales de clase o asignar actividades en línea que sean accesibles o útiles para todos sus estudiantes (Jacobson, 2012). 2.  La diversidad en la población docente. docente. Los profesores y tutores que trabajan en la educación básica para adultos también demuestran  variaciones importantes en sus antecedentes laborales y sus experiencias 253

 

educativas (Snow y Strucker, 1999; Bell, Ziegler y McCallum, 2004).  Algunos profesores están certificados para dar clases, ya sea explícitamente para adultos o para alumnos desde jardín de niños hasta el último año de preparatoria. Otros maestros no cuentan con ninguna certificación y es posible que no hayan estudiado la educación de manera formal. Muchos de estos tutores cursan un periodo de entrenamiento de entre 12 y 20 horas, pero algunos reciben menos. Las oportunidades para recibir capacitación de seguimiento varían (Belzer, 2006a), y por ello es posible que los maestros que trabajan dentro de una misma escuela o programa no compartan un sentido de la mejor manera de ayudar a sus alumnos en el desarrollo del lenguaje, de su conocimiento y uso de la lectura y la escritura, así como otras prácticas y procesos.  Así como ocurre con los estudiantes, entre profesores y tutores también hay una amplia variedad de capacidades para trabajar con la tecnología. Berger (2005) reconoció una serie de patrones que parecen ser consistentes. Algunos profesores y tutores adoptan los recursos en cuanto están disponibles. Otros se muestran adversos a la tecnología y no se interesan demasiado por desarrollar sus propias habilidades con dispositivos y software. Algunos ven muy poca relación entre enseñar a alguien a leer y el uso de la tecnología digital. Además, algunos profesores se reconocen a sí mismos como atrasados por consecuencia de su edad y  asumen la identidad de “inmigrantes digitales” que no pueden mantener el paso de los “nativos digitales”. Aunque esta dicotomía inmigrante/ nativo es engañosa en su manera de clasificar a los usuarios de la tecnología digital (Jacobson, 2012), no deja de tener arraigo entre muchas personas, y las identidades como “resistente a la tecnología” o “entusiasta con la tecnología” (con todos sus matices) pueden definir los objetivos y  las decisiones de los maestros y tutores cuando se trata de su propio desarrollo profesional. 3.  Recursos limitados. limitados. En comparación con los presupuestos para la

educación de educación básica y media superior, los presupuestos para programas de educación básica para adultos en Estados Unidos nunca han sido demasiado grandes. En tiempos recientes han disminuido tanto en escala estatal como federal (Foster, 2012). Esto significa que hay  limitaciones implícitas en lo que los estados y las municipalidades pueden 254

 

invertir en tecnología digital y capacitación. Algunos estados que sí tienen fondos destinados a desarrollar el uso de la tecnología en la educación  básica para adultos, como California y Minnesota, también deben cubrir una gran cantidad de territorio. En los estados que cuentan con fondos escasos o nulos para el desarrollo profesional con la tecnología, el esfuerzo lo asumen agencias más pequeñas u organizaciones de voluntarios. La mayoría de los programas tienen recursos limitados para reembolsar a los maestros o tutores de desarrollo profesional. Los esfuerzos que no reciben fondos suelen buscar alcanzar al mayor número de personas posible en lugar de enfocarse en la intensidad o profundidad de algún proyecto o iniciativa particular. Esto significa que la educación para adultos depende en gran medida de talleres únicos que normalmente ocurren en conferencias u otras reuniones en persona (Smith y Gillespie, 2007;  Webster-Wright, 2009). Hasta ahora, los esfuerzos en línea a escala estatal suelen incluir un enfoque en listas de discusión, webinarios (seminarios en línea), grupos de estudio y módulos prefabricados que los profesores y tutores deben seguir. La mayoría de estas actividades son de corta duración y suelen ser ofrecidas a la medida, en lugar de entrar en una serie de actividades articuladas. La conceptualización del desarrollo profesional El término “desarrollo profesional”, a pesar de ser tan común, es un poco difuso  y desconcertante. En parte se debe a que desarrollar desarrollar   es un verbo transitivo — desarrollamos alguna cosa—. Por ejemplo, en la frase: “Yo voy a desarrollar esta estrategia” el sujeto (“yo”) actúa sobre (“voy a desarrollar”) el objeto directo (“esta estrategia”). Desde luego, el objeto sobre el cual se ejerce la acción también puede ser un aspecto del sujeto que la ejecuta, como ocurre en esta frase: “Yo estoy tomando una clase para desarrollar mi propia fluidez del criollo haitiano”. En este caso, yo esto actuando para aumentar o desarrollar mi

habilidad en el idioma criollo haitiano. En las discusiones en torno al desarrollo profesional no siempre queda muy claro cuál de estas dos situaciones es la que se  busca o está implicada. ¿Es el profesor o el tutor el que está siendo desarrollado por alguien más o están desarrollando aspectos de sí mismos? En otras palabras, ¿el profesor es el objeto o el sujeto del desarrollo profesional? 255

 

Freire (1970) ubica esta cuestión en el centro de su proyecto de educación liberadora. Argumenta que los estudiantes que han sido oprimidos por la desigualdad sistémica han sido deshumanizados, rebajados a un estatus de objetos, y que la alfabetización en un sentido amplio —y, en términos más generales, la educación— puede ayudarles a alcanzar el estatus de sujetos sujetos de  de sus propias vidas. En lugar de ser educados  por  por alguien  alguien más, crecen y aprenden en diálogo con otros. Como parte de su análisis, Freire (1985) critica lo que llama la “educación bancaria”, donde se espera que los profesores depositen porciones fijas y preestablecidas de conocimiento en la mente de sus estudiantes, y en cambio argumenta a favor de una educación que permita a los alumnos crear nuevos conocimientos y transformar su propia forma de entender el mundo con el fin de lograr un cambio positivo y verdadero para el mayor número posible de personas. Además de rechazar el modelo de educación bancaria para los alumnos de educación básica para adultos, deberíamos hacer lo mismo para los profesores de educación básica para adultos. Las actividades de desarrollo profesional deberían entonces enfocarse en crear oportunidades de aprendizaje profesional (Smith, 2010; Webster-Wright, 2009), los maestros puedan dialogar con otros para entender el mundo y su actividad profesional dentro de este. En lugar de ser el objeto de esfuerzos de desarrollo, los docentes pueden definir, construir, abastecer y sostener su propia trayectoria de aprendizaje. El sentido del docente como objeto (en lugar de sujeto) del desarrollo profesional también aparece con claridad en algunas descripciones de iniciativas institucionales o estatales. Por ejemplo, el Departamento de Educación de Nueva  York destaca que “es esencial asegurar que los profesores reciban desarrollo profesional continuo de alta calidad para sostener y mejorar el ejercicio de su profesión” (New York State Professional Development Standards, 2015:1). En este caso, el desarrollo profesional se ofrece ofrece en  en un proceso de tipo bancario. Es algo   que el sistema y sus representantes distribuyen a los profesores. Los algo consultores y demás expertos que imparten esta oferta sugieren con frecuencia que “desarrollan profesionalmente a otros”, en una transacción que nos hace

pensar en las personas que reciben dinero por poner uñas o trabajar el cabello de terceros. Además, dentro de los regímenes actuales de responsabilidad, los maestros y los proveedores de desarrollo profesional deben cumplir con un registro de las horas de desarrollo profesional que han llevado a cabo. Con frecuencia, los docentes deben acumular cierta cantidad de horas horas de  de desarrollo 256

 

profesional como requisito para mantener un empleo continuo. Los profesores que acuden a una conferencia, taller o webinario webinario   se llevan los créditos sin importar si mejoraron su comprensión de un tema o sin importar si aprendieron algo siquiera. Lo mismo ocurre con los programas de educación básica para adultos dirigidos por el Estado. Los créditos de los programas dependen de la cantidad de horas de salón que acumulan los profesores y tutores. Este sistema de desarrollo profesional no es particularmente útil por muchas razones. Prácticamente no existe un análisis de lo que ocurre en los talleres y  conferencias, y ayuda a perpetuar modelos de educación bancaria que minimizan la autonomía de los docentes. En lugar de conceptualizar al desarrollo profesional como algo que una persona le entrega (o le hace) a otra, deberíamos hablar más bien de oportunidades de desarrollo profesional . En estas actividades, los profesores lograrían aprendizajes que extenderían su sabiduría profesional y les ayudarían en el aprendizaje de sus alumnos. Estas oportunidades deberían ayudar a los maestros a articular la evolución de su pedagogía, enfocarse en un tema o asunto que quieran examinar, reconocer algunos recursos iniciales para explorar el tema productivamente, y ofrecer espacios para dialogar en torno a sus ideas conforme se vayan desarrollando.  Aunque es posible conceptualizar estas oportunidades de distintas formas, a continuación discutiremos tres acercamientos: el aprendizaje autodirigido, los proyectos colaborativos y la exploración facilitada. Cada una es consistente con un modelo pedagógico que destaca la importancia de respetar la agencia del alumno y de reconocer el fundamento social detrás de la generación de conocimiento. prendizaje autodirigido Si bien es común que el desarrollo profesional para educadores de adultos se imparta a manera de talleres y webinarios, la investigación en torno a la utilidad de actividades de desarrollo en sesiones únicas indica que su efecto en la práctica

docente es limitado (Joyce y Showers, 2002; Smith, 2010). Incluso, los maestros en servicio acuden normalmente a estas reuniones de entrenamiento o a las sesiones de desarrollo profesional con pocas expectativas. Esto se puede atribuir en parte a la preevaluación que los maestros hacen de la calidad de los talleres, o a sus experiencias en talleres previos, pero también refleja las preferencias de 257

 

tantos adultos de aprender por su cuenta en lugar de hacerlo en una situación de educación formal. Por ejemplo, en sus estudios acerca de cómo los adultos aprenden a usar la tecnología, Strawn (2008: 16) reporta que, salvo el grupo que está entre los 31-39 años de edad, los demás alumnos (es decir 19-24, 25-30, 40 y  más años) preferían aprender con familiares y amigos en lugar de asistir a una clase. Además, los participantes del estudio preferían aprender por “ensayo y  error” en lugar de ir a una clase. Es más, las clases de tecnología tenían tan poco  valor entre los participantes que aprender con c on un experto ocupó el último lugar de preferencia entre los grupos de todas las edades, de tal manera que la noción misma de desarrollo profesional institucional para la tecnología queda en entredicho. Esta preferencia de aprendizaje por medio de la experimentación y con los miembros de una red personal también se puede encontrar en las experiencias de aquellos que tienen fuertes antecedentes de trabajo con la tecnología y el desarrollo profesional en la educación básica para adultos. Un ejemplo es David Rosen, quien participa activamente en la educación básica para adultos como columnista en distintas publicaciones, como blogger,, blogger en , y como consultor. Cada año dirige diversos talleres relacionados con la tecnología en conferencias y organiza webinarios webinarios.. Cuando se le pregunta por su propio aprendizaje y desarrollo profesional, describe “un proceso enfocado que crece a partir de uno de dos propósitos opuestos, o de ambos” (entrevista por correo electrónico, 21 de febrero de 2015). Tales propósitos son: 1. Alcanz Alcanzar ar un unaa meta u obje objetiv tivoo educati educativo; vo; teng tengoo una tarea tarea que que debo debo hacer hacer y  estoy buscando el software que es capaz de hacer esa tarea. 2. Entend Entender er cuá cuáles les son son las las nuevas nuevas herram herramien ientas tas digit digitale aless que están están disponibles, de la misma manera que los agricultores acuden a las ferias de agricultura y los tejedores acuden a ferias de tejido para ver los materiales y herramientas que otros practicantes usan en la búsqueda de

su elección para resolver problemas en sus vidas o sus trabajos. Posteriormente explica cómo funciona este proceso: “No estoy en contra de los cursos, he tomado muchos cursos y los disfruté, pero no creo que respondan demasiado bien a estos propósitos relacionados con la tecnología. Para mí, es 258

 

más eficiente perseguir estos propósitos como un aprendiz autodirigido”.  Aquí Rosen usa el concepto, “aprendizaje autodirigido” que desde hace muchos años ha sido una idea influyente en la educación para adultos (Tough, 1971; Knowles, 1988). Uno de los motivos que explica por qué ha tenido tanta  validez es su manera de cuestionar le predilección por la relación alumnomaestro como el núcleo del aprendizaje. Por ejemplo, Brookfield y Holst (2011: 37-38) sugieren que el aprendizaje autodirigido “significa que el control de las definiciones, procesos y evaluaciones pertenece a aquellos que se esfuerzan por aprender en lugar de pertenecer a autoridades externas o instituciones formales”. Aunque el término puede asumir diversos matices, Brookfield y Holst explican lo siguiente: Uno de los elementos más consistentes en la mayoría de las definiciones de lo autodirigido es la importancia de permitir que el estudiante controle todas las decisiones educativas. Los objetivos del aprendizaje, los recursos necesarios, los mejores métodos para el alumno y los criterios de éxito que deben medir este esfuerzo de aprendizaje son decisiones que en teoría deben estar en manos del estudiante (p. 38). Los docentes también son estudiantes adultos y, por ello, un enfoque en el aprendizaje autodirigido es útil para colocar el desarrollo profesional en sus manos. Por su manera de entender cómo la tecnología puede mejorar oportunidades educativas para estudiantes y profesores por igual, Marian Thacher, actualmente investigadora titular en el California Adult Literacy Professional Development Project (), ha sido una figura influyente en los círculos de enseñanza de educación básica para adultos en Estados Unidos durante muchos años. Al igual que Rosen, ha detectado algunas limitaciones en el aprendizaje de la tecnología en situaciones educativas formales. Ella recuerda: “Sí tomé algunos cursos presenciales, para Excel, por ejemplo, y otros cursos en línea. Nunca me gustaron demasiado y normalmente no los terminaba si duraban más de una

hora. Las cosas ‘unitalla' no le quedan a todos y a mí tampoco me quedaron” (entrevista correode electrónico, 19 demencionamos febrero de 2015). Como sucedió los adultos delpor estudio Strawn que antes, Thacher nocon busca aprender por medio de la instrucción formal impartida por expertos. En cambio, describe un proceso mucho más informal: 259

 

Como ocurre con todo lo demás, aprendí lo que necesitaba aprender para hacer lo que quería hacer. Por ejemplo, puedo hacer un documento de Google que alimenta una hoja de cálculo, y así he podido juntar mucha información. Tuve que superar algunos retos con la hoja de cálculo y he encontrado a alguien que me enseñó a agregar planillas a una hoja de cálculo de Google. Probablemente pueda hacer muchas cosas más que no sé hacer, pero no me importará hasta que no tenga que encarar el problema.  Al igual que las experiencias de Rosen, Thacher señala que prefiere aprender a hacer algo para resolver un problema específico en lugar de cumplir con un recorrido descontextualizado de un software o hardware particular. Aunque Thacher subraya que su desarrollo profesional está ocurriendo en sus propios términos, es importante destacar que esto no se traduce en una actividad que sucede en aislamiento; se apoya explícitamente en lasenperspectivas experiencias de otros paraella atender los problemas que se cruzan su camino. Lay  investigadora explicó cómo uno de los elementos esenciales del proceso fue que “busqué a otros usuarios, en línea y en persona, interesados en las mismas cosas  y que sabían más que yo”. De esta manera, autodirigido autodirigido no  no significa autónomo autónomo.. El centro de control está en la persona que ejerce el proyecto de aprendizaje, pero la naturaleza social de la información y del desarrollo de conocimiento no ha sido suprimida de su práctica. Jen Vanek, consultor en el Minnesota Literacy Council e integrante del equipo de desarrolladores de la evaluación de conocimiento y práctica del uso de computadoras y redes en línea Northstar () sugiere que este tipo de aprendizaje por parte de los profesores requiere curiosidad por la tecnología y cierta disposición para tomar riesgos (comunicación personal, 19 de febrero de 2015). Definitivamente abundan las ocasiones para que los adultos que practican el aprendizaje autodirigido se metan en problemas y requieran habilidades para su resolución y superar los obstáculos. Esto dependerá, parcialmente, de su

disposición. Una maestra que coordiné en Nueva Jersey dijo lo siguiente acerca del trabajo a solas: Me tardé más en encontrar información en internet (no es como el tipo de aprendizaje secuencial antiguo, como aprender de un libro), pues es posible que debas buscar y saltes de un enlace a otro que tal vez no conduzca a la 260

 

información que necesitas. No siempre logré una resolución completa y a  veces es difícil saber si se debe a tu falta de comprensión o a una limitación del programa/herramienta que estás usando. Thacher mira el proceso con una perspectiva optimista. Dice: “Empecé a entender que las cosas frustrantes, que se debían a veces a un error del usuario, generalmente reflejaban el estado de la tecnología en ese momento particular, es decir, la misma tecnología puede ser un tanto torpe. Al siguiente año, o mejoraba o la reemplazaba otra cosa” (comunicación personal, 19 de febrero de 2015). Para algunos, la posibilidad latente de encontrarse con cierta frustración puede afectar su disposición para explorar la tecnología. Rosen reporta: Durante un grupo focal que dirigí como parte de una beca de investigación en 1995 acerca de cómo los educadores y los estudiantes usaban la world wide  web, un docente en California preguntó: “¿Me puedes asegurar que el tiempo que dedico a aprender a usar la tecnología será tan útil o satisfactorio como el tiempo que le dedico a practicar mi instrumento musical?” Como músico de medio tiempo tuve que responder: “No”. No se puede garantizar el éxito del desarrollo profesional cuando se entiende como un proyecto continuo para los alumnos autodirigidos, en lugar de una colección discreta de información presentada de manera controlada. Todos hemos comenzado proyectos de aprendizaje que han fracasado sin haberse acercado a los objetivos nos habíamos y considero que acompartir estas dificultades con losque alumnos ayuda atrazado, los docentes y a otros crear un entorno de aprendizaje constructivo y honesto. A manera de ejemplo, puedo relatar un proyecto personal que no fue ni cercanamente tan gratificante como hacer música. Durante varios años he estado involucrado con We Learn (), una organización enfocada en los procesos y prácticas de lectura y escritura de las mujeres. En una conferencia intenté crear

oportunidades para que las personas que no habían asistido pudieran interactuar con aquellas que sí, y trabajaba sin presupuesto. No contaba con un modelo a seguir y empecé a investigar distintas opciones. Finalmente opté por crear un documento público de Google que sirviera como espacio interactivo para escribir. Antes de la conferencia compartí la dirección en línea ( URL) del 261

 

documento con varios grupos y foros de discusión dedicados al tema de la alfabetización de adultos e invité a distintas personas a monitorear y contribuir en el documento de Google (Google doc) cuando comenzara la conferencia. En la conferencia coloqué una computadora dedicada al Google doc y lo proyecté sobre la pared para que los asistentes pudieran ver lo que otros estaban escribiendo. Tras algunas contribuciones iniciales, las participaciones en el Google doc disminuyeron y finalmente se detuvieron por completo. Después de haber invertido una buena cantidad de tiempo a aprender cómo juntar las piezas, pienso que el Google doc convocó a menos de una docena de participantes, a pesar de mis mejores esfuerzos para atraer un público más grande. Definitivamente no logré mi objetivo de crear un espacio interactivo y al final sentí que fue una pérdida de tiempo. Sin embargo, el resultado fue que aprendí mucho acerca del funcionamiento de los documentos de Google, y se han convertido en una parte importante de mi propia caja de herramientas de enseñanza. En el momento tal vez hubiera sido más gratificante dedicarle ese tiempo a tocar música, pero finalmente considero que esto es una parte importante de mi propio desarrollo profesional sin importar cómo haya resultado en una conferencia particular.  Al asumir y comenzar sus propios proyectos de aprendizaje autodirigidos, los profesores pueden convertirse en modelos de aprendizaje de por vida. Por ejemplo, el sitio web de Susan Gaer () evoluciona rápidamente conforme ella experimenta con distintos recursos en redes sociales de manera individual Flickr, Twitter, Diggo) desarrolla currículo que responde a(como los objetivos de sus Delicious, estudiantes. Otro yejemplo es un Dave's ESL  Café () (ESL son las siglas en inglés de inglés como segunda lengua), lengua), un un sitio que abrió a mediados de la década de los noventa y ha seguido creciendo con los años. El campo de aprendizaje del idioma inglés se ha beneficiado realmente de las personas que se establecieron en línea desde sus épocas más tempranas, porque ofrecieron información y recursos, así como ejemplos de la curiosidad y la disposición para arriesgar que Jen Vanek (mencionada arriba)

señaló como requisito para el aprendizaje autodirigido por medio de la tecnología y respecto a ella. En estos ejemplos, y en otros más, el desarrollo profesional ocupa un lugar mientras navegamos por el mundo, en vez de ser parte de un currículo fijo, prediseñado.  Aunque en su respuesta anterior Rosen señala la eficiencia del aprendizaje 262

 

autodirigido, Brookfield y Holst (2011) demuestran cómo esta perspectiva de la educación también es consistente con los objetivos de las pedagogías emancipadoras. El control de los procesos y recursos educativos siempre está asociado con el ejercicio del poder, ya sea con respecto a los estudiantes en el salón de clases o con respecto al aprendizaje de sus maestros. Por lo tanto, en lugar de fijarnos en cómo un sistema puede ofrecer ofrecer desarrollo  desarrollo profesional para un profesor, necesitamos reafirmar que “los educadores deben estar en el centro de su propio aprendizaje si realmente se va a cambiar la práctica” (Moriarty, 2011: 28). Los maestros deben decidir cómo quieren cambiar su filosofía, su perspectiva o sus estrategias. De esta manera, reconocer la importancia del aprendizaje autodirigido en el desarrollo profesional no es una simple cuestión de técnica; consiste en establecer quién tiene el poder para determinar la naturaleza del desarrollo profesional de un docente. Proyectos colaborativos colaborativos Como se mencionó, valorar los proyectos de aprendizaje autodirigido no significa devaluar el trabajo hecho con otras personas. Ciertamente, la investigación acerca del desarrollo profesional indica que los docentes realmente se benefician de trabajar las actividades que les importan en grupo. En comparación con los talleres, los estudios indican que los profesores que participan en el desarrollo profesional colaborativo por proyectos reflexionan más respecto a su práctica y  tienen mayor probabilidad cambiar ejercicionecesitan de su profesión (Cf. Smith, Bingman, Hofer y Medina, de 2002). Los eldocentes la oportunidad de probar las cosas por sí mismos, pero también se benefician de pertenecer a una comunidad de aprendizaje (Senge, 1990) que promueva la autoevaluación y la reflexión, que ofrezca recursos y perspectivas adicionales, y que permita que los maestros reconsideren sus métodos (Belzer, 2006b). En lo que Wenger (1998) llama una “comunidad de práctica”, los participantes comparten un objetivo común y se comprometen a aprender intencionalmente en conjunto. Las

comunidades de práctica formadas intencionalmente buscan aprovechar el conocimiento y los recursos compartidos mientras favorecen, al mismo tiempo, el crecimiento orgánico del proyecto. Un buen ejemplo de aprendizaje colaborativo como parte del desarrollo profesional es el Adult Literacy Education Wiki (del cual fui cofundador). El  ALE 263

 

 Wiki comenzó como un sitio donde los integrantes de este campo podían compartir recursos e ideas acerca de la educación y la alfabetización de los adultos en general, aunque las contribuciones no estaban limitadas a la enseñanza con tecnología y, en particular, fue creado para ampliar las conversaciones de las conferencias de educación y alfabetización para adultos. Es decir, los fundadores (para más información acerca del desarrollo del sitio wiki  véase Jacobson, 2012) reconocieron explícitamente la naturaleza limitada de los talleres únicos y buscaron transitar hacia las colaboraciones continuas que se mencionan aquí. En el momento de su lanzamiento (es decir, en 2004), muy  pocos sitios wiki trataban el tema de la educación y no destacaba ninguno que se enfocara en la educación para adultos. Esto significa que, al inicio del  ALE Wiki, los involucrados tuvieron que aprender tanto la programación necesaria para crear el sitio como las rutinas y prácticas que motivarían a otros para unirse y  contribuir activamente. Los primeros años después de su fundación fueron los más activos para el sitio (Jacobson, 2008). David Rosen, fundador del sitio inicial, creó una lista de discusión para que los colaboradores pudieran compartir e intercambiar preguntas, respuestas, ideas y perspectivas. Aquellos participantes iniciales discutieron cómo programar códigos, cómo compartir información, cómo elegir recursos que querían destacar y cómo llevar las dimensiones crecientes del sitio. Los integrantes del grupo central también demostraron cómo participar en él mientras acudían a conferencias y otros encuentros, y ofrecieron la dirección necesaria para que cuidadosos otras personas en tiempo facilitadores fueron en nopudieran mostrarsecontribuir como expertos de losreal. sitiosEstos wiki  y, en cambio, invitaron a los participantes a acompañarlos a usar el espacio como un proyecto de recursos y de aprendizaje común. Por ser un proyecto germinal, nadie recibió remuneración económica por contribuir o dirigir el sitio, y por ser un proyecto colaborativo, nadie podía adjudicarse la autoridad para tomar decisiones unilaterales acerca de su naturaleza. En su momento, un participante destacó lo siguiente: “Considero que los esfuerzos como este ale Wiki capturan el

espíritu de la participación democrática y la innovación” (Jacobson, 2008: 333). Han pasado más de diez años y el sitio aún permanece en línea, aunque la actividad y la participación han disminuido. A partir de los comentarios de las personas que trabajan en este campo, se puede decir que fue un recurso útil pero, al mismo tiempo, el esfuerzo colaborativo nunca superó un número limitado de 264

 

participantes recurrentes. Sin embargo, un análisis de las actividades del sitio (Jacobson, 2009) sugiere que la participación en el proyecto resultó productiva para muchos de sus miembros y definitivamente contribuyó a su desarrollo profesional. Varios de ellos abrieron otros sitios wiki, un miembro del grupo central encontró trabajo relacionado con un wiki y otro señaló que haber mencionado el sitio durante una entrevista de trabajo le ayudó a conseguir empleo. En términos más generales, los participantes insinuaron que su papel en la construcción del sitio aumentó su conocimiento acerca de las prácticas de lectoescritura de los adultos, así como sus conocimientos sobre la tecnología y su intuición para construir y mantener comunidades en línea. Nunca sintieron que colaborar se convirtiera simplemente en una tarea y los participantes definitivamente se fueron con la sensación de haber aprendido en conjunto. El desarrollo del  ALE  Wiki llevó a docentes y otros profesionales de la educación básica a trabajar juntos, pero el aprendizaje colaborativo para el desarrollo profesional también se puede llevar a cabo entre profesores y  estudiantes. Por ejemplo, Eubanks (2012) ofrece un recuento de los esfuerzos de un grupo de estudiantes y maestros hospedados en el  YWCA   de Troy-Cohoes, Nueva York. Basándose en diversas tradiciones que priorizaban el trabajo colaborativo (como la educación popular, la investigación-acción participativa, el diseño participativo), los profesores y estudiantes trabajaron en conjunto para reconocer recursos tecnológicos que les aportarían beneficios, además de analizar todas las maneras en las cuales la tecnología era responsable de la opresión que experimentaban. Eubanks (2012: llamaque “tecnología popular” esta perspectiva y explica: “La tecnología t ecnología popular24) supone las personas tienena una amplia gama de experiencias con la tecnología, formadas por su ubicación social, y que estas experiencias ofrecen una valiosa perspectiva para contemplar de manera crítica y colectiva la relación entre la tecnología, la política, la ciudadanía y la justicia social”. Este acercamiento rechaza explícitamente el modelo educativo basado en la noción de déficit en el que se considera que los alumnos, particularmente los

estudiantes adultos de educación básica, carecen de aspectos fundamentales del conocimiento de la tecnología. Si bien es posible que un estudiante no tenga demasiada experiencia con una computadora propia, o no cuente con un equipo que tenga una amplia variedad de aplicaciones (apps), esto no quiere decir que no tenga perspectivas importantes acerca de la influencia de la tecnología de la 265

 

información en su vida. Por ejemplo, Eubanks comparte las críticas de algunos estudiantes respecto a la manera en que los sistemas de recaudación de información que han sido integrados al sistema de prestaciones sociales funcionan para limitar su flexibilidad y reducir su sentido de autonomía. Los alumnos señalaron que las agencias de servicio social tienen la capacidad de monitorear las compras que hacen con sus tarjetas de beneficio social (conocidas como Electronic Benefit Transfer Cards o EBT), y los asesores gubernamentales pueden, entonces, cuestionar lo que compran dichos beneficiarios o clientes (Eubanks, 2012: 90). Normalmente los clientes deben firmar un formulario que autorice compartir sus datos con otras bases de datos, incluso aquellas que no están directamente conectadas con la oficina de asistencia donde llevan sus asuntos. Si se niegan a permitir que los datos sean compartidos, corren el riesgo de perder sus apoyos. Aunque es improbable que las implicaciones de privacidad relacionadas con el uso de la tecnología para monitorear a los los beneficiarios de prestaciones sociales aparezcan en las encuestas que miden las habilidades de los adultos para resolver problemas en ambientes enriquecidos por la tecnología, para muchos alumnos adultos esta es, desafortunadamente, la realidad que tienen que vivir. Por ese motivo, debemos pensar no solo en los aparatos que muchos de nosotros tenemos en nuestras manos, sino también en cómo los sistemas de información estructuran nuestras vidas. Eubanks dice: “Nuestra perspectiva holística reveló, por ejemplo, que la tecnología de la información intercede profundamente la manera, relación de las mujeres con el sistema servicio social” (2012: 126). De en esta colaborar críticamente con losdeestudiantes para analizar la tecnología en la vida diaria puede ayudar a los profesores a aprender acerca de los aspectos técnicos de los aparatos y el software, así como los usos sociales de esa tecnología. El pronombre posesivo que ocupa Eubanks en este caso (“nuestra (“nuestra perspectiva holística”) marca una serie de valores que comparte con los estudiantes que participaron con ella en varios proyectos. El primero fue la

creación del  YWCA  Community  Community Technology Laboratory (Laboratorio Comunitario de Tecnología). Otros esfuerzos incluyeron la creación de colecciones de recursos en línea para mujeres residentes en la región y apoyos para la creación de un uego de video de simulación de la pobreza. Cada proyecto requirió una gran cantidad de planeación y discusión. Los términos y los objetivos debían quedar 266

 

claramente definidos (a veces se convertía en un proceso largo y complicado), y  para completar el proyecto se tuvo que determinar una serie de pasos. Algunos proyectos fueron menos complicados que otros y Eubanks debió negociar sus propias frustraciones, así como las de sus alumnos cuando las cosas no marchaban de acuerdo con las expectativas. Además, Eubanks y sus alumnos debían verificar si los objetivos que se propusieron en un principio seguían siendo los adecuados y, si no, decidir un nuevo rumbo. No hay duda que su colaboración con estos estudiantes formó el sentido de pedagogía de Eubanks, además de sus críticas contra el sistema económico al cual sus proyectos respondían. Por lo tanto, su propio desarrollo profesional progresó directamente de la mano del trabajo que hizo con sus alumnos adultos. No se trata simplemente de una práctica reflexiva, donde una profesora conduce una clase con alumnos y luego obtiene perspectivas mientras contempla el desarrollo de la clase. Ciertamente, tendría su valor. En cambio, la maestra y sus alumnos comparten un deseo de conectar su exploración de la tecnología con un análisis comunal y plural de las experiencias de las mujeres con la pobreza. En tales esfuerzos no hay manera de conocer las “respuestas” o resultados por adelantado; no hay un compendio preestablecido de conocimiento que las alumnas pueden aprender. De esta manera, no es un caso donde el desarrollo profesional ocurre necesariamente antes antes de  de trabajar con los alumnos en alguna especie de preparación; en cambio, puede ocurrir mientras se colabora con con   los estudiantes en proyectos que están en continuo crecimiento y evolución. Resaltar ayuda la importancia aprendizaje en el desarrollo profesional a atraer las del miradas también colaborativo hacia la construcción social del conocimiento. Una de las limitaciones inherentes de la mayoría de las experiencias en talleres para personas en esta profesión es que comienzan con una colección fija de ideas e información que se espera que los expertos transmitan a los asistentes. Durante el taller, se le podría pedir a los docentes que compartan su perspectiva o punto de vista acerca de un tema (por ejemplo, preparar a los alumnos para presentar los exámenes de ingreso al bachillerato),

pero en términos generales los temas se preparan y se reconocen de antemano. No queda mucho espacio para un análisis prolongado de la estructura en sí (por ejemplo, para comentar si los exámenes estandarizados de alto riesgo son la mejor medida de desempeño de los estudiantes).  Al igual que en el concepto de aprendizaje autodirigido, autodirigido, se puede entender la 267

 

colaboración con con estudiantes  estudiantes como una simple y efectiva técnica pedagógica (por ejemplo, un diálogo que ayuda a presentar un tema) o se puede entender como una posición política explícita. Si queremos preparar a los adultos estudiantes para desarrollar su habilidad para criticar situaciones que se presentan como naturales y resolver problemas en entornos enriquecidos por la tecnología, es esencial que escuchemos sus definiciones de tecnología tecnología,, cómo interactúan con su entorno, cuáles son los problemas que quieren resolver y cuáles son las soluciones que les parecen apropiadas. Este tipo de análisis colaborativo ayuda a alinear el desarrollo profesional de los docentes con las metas de los alumnos con quienes trabajan, y es mucho más probable que les sirva para lograr cambios productivos en sus propias vidas. Exploración facilitada Para participar en un aprendizaje autodirigido o en proyectos colaborativos se requiere cierta cantidad de autoeficacia, especialmente cuando se trata del uso de la tecnología. Por este motivo, Vanek (entrevistado para conformar este capítulo) sugiere que debemos reconocer la manera de crear andamiajes para las experiencias de los docentes que desean mayor respaldo en su exploración de la tecnología. Sin embargo, esto no significa ofrecer los talleres tecnológicos únicos que al parecer las personas prefieren evitar. En cambio, como alternativa tenemos un proyecto un  proyecto facilitado, facilitado, donde los participantes empiezan por trabajar dentro de una estructura prediseñada asumir gradualmente la responsabilidad de su propio aprendizajepara y la después resolución de problemas. En este tipo de exploración facilitada, un usuario más experimentado con la tecnología puede resaltar las preguntas que se busca responder en el campo e introducir modelos y proyectos que demuestren formas de usar la tecnología que sean consistentes con distintas perspectivas pedagógicas. Después de esta introducción, los participantes exploran la tecnología por su cuenta, con ayuda constante en su aprendizaje, además de consejos estrictamente técnicos.

Recientemente coordiné un proyecto de educación para adultos en Nueva Jersey (en conjunto con la institución Literacy New Jersey). El objetivo principal fue lograr que los docentes y tutores participantes diseñaran su propio proyecto relacionado con la tecnología, que podía incluir el desarrollo de materiales o recursos para usar directamente con estudiantes o desarrollar materiales para el 268

 

 beneficio de otros maestros. Los participantes tenían distintos grados de experiencia con la tecnología digital. Todos sabían hacer búsquedas en la red para encontrar sitios de relevancia para su propia enseñanza, pero apenas unos cuantos habían creado nuevos recursos. Sabían qué eran los blogs, pero solo un participante había creado uno. Un maestro ya usaba Google Drive en su práctica, pero los demás no tenían demasiada idea de los usos que Google Documents o Maps podían ofrecer como recurso en el salón. Lo único que todos compartían era el deseo de ir más allá del nivel de experiencia que tenían con las tecnologías digitales en aquel entonces. Para poder ofrecer una estructura y, al mismo tiempo, permitir la exploración individualizada, hice esta secuencia de seis pasos para el proyecto. 1. Introducción Los maestros que participaron el proyecto distintos programas en diferentes partes delenestado, por ellollegaron fue difícildeprogramar reuniones en persona. El primer encuentro fue por medio de una  videoconferencia y sirvió para presentarnos, establecer las metas generales del proyecto y hablar acerca de la mejor manera de comunicarnos entre nosotros. 2. Revisar recursos tecnológicos tecnológicos Nuestro siguiente encuentro ocurrió en el laboratorio de computadoras de un colegio universitario. Para abrir la reunión, los participantes hablaron del tipo de tecnología que ya ocupaban en su vida diaria y con sus estudiantes. Entonces ofrecí un panorama general de los distintos tipos de recursos (blogs, Google Maps, software de edición de video, etc.) y cómo han sido aprovechados en las aulas. En la segunda mitad del encuentro, los participantes tuvieron tiempo para experimentar con distintas tecnologías con el objetivo de reconocer los recursos que podrían ayudarles. Entre tanto, yo caminé por el salón, hablando con los profesores de sus hallazgos y sus ideas.

3. Exploración y experimentación experimentación individual inicial  inicial  Durante las dos semanas posteriores al encuentro en persona, los docentes dedicaron más tiempo a explorar la tecnología y a considerar cómo resolverían sus necesidades en sus propias aulas y con sus programas de estudio. Durante este tiempo permanecí en contacto con los participantes por correo electrónico, tratando de motivarlos, 269

 

respondiendo a sus preguntas técnicas en la medida de lo posible y  ejerciendo un papel de caja de resonancia para los proyectos personales que trabajaría cada quien durante su participación en el grupo. 4. Trabajar en el proyecto Como cuarto paso del proceso, los participantes reconocieron los proyectos que querían poner en marcha. Durante una reunión sincronizada en línea, articularon sus ideas y recibieron comentarios de parte de sus compañeros y mía. Entonces se comprometieron a trabajar para terminar su proyecto, con el objetivo de presentar su trabajo al cabo de un mes. Conforme trabajaban, compartían sus avances y, a la  vez, ofrecían y recibían observaciones del grupo. grupo. 5. Presentaciones en persona persona Después de trabajar en sus proyectos durante un mes, el grupo volvió a  juntarse para que cada participante compartiera su trabajo en persona. La mayoría había terminado sus proyectos (por ejemplo, un grupo de estudiantes de educación básica para adultos había completado un mapa de Google que trazaba los orígenes de cada integrante del salón), pero algunos profesores aún estaban por terminar. Durante la sesión, los participantes compartieron sus aprendizajes acerca de los recursos que habían usado y de su propio proceso, es decir, cómo se fueron familiarizando con la tecnología. La discusión se enfocó en las implicaciones para la docencia y el aprendizaje respecto a sus estudiantes y su desarrollo. 6. Presentación enpropio una conferencia con ferencia  Varios miembros del grupo se ofrecieron como voluntarios para presentar su trabajo en una conferencia local. En sintonía con el estilo de trabajo del proyecto, más que presentar tecnologías particulares de manera descontextualizada, compartieron sus perspectivas acerca del proceso de su propio desarrollo profesional (por ejemplo, cómo propusieron metas para sí mismos, como obtuvieron la información que

necesitaban, qué hicieron cuando encontraron algún obstáculo). Esto los motivó a reflexionar acerca de sus experiencias y a articular lo que habían aprendido. Las presentaciones en las conferencias sirvieron para que los profesores tuvieran la oportunidad de escuchar observaciones de personas que no pertenecían al grupo y, como nunca antes habían 270

 

presentado en público, también sirvió para introducir nuevas voces en la escena de las conferencias. Como mencioné, la idea en este caso fue facilitar la exploración en lugar de dirigirla. Inicialmente quise ofrecer un poco de estructura para que los participantes pudieran comenzar su trabajo, entonces les presenté algunos recursos y muestras de proyectos. Sin embargo, me negué rotundamente a definirles sus proyectos. Al principio fue un poco difícil para algunos maestros. Me decían: “No sé qué hacer, ¿me puedes recomendar alguna tecnología?”. En cada ocasión les reiteraba que yo no conocía a sus alumnos y no conocía el camino de desarrollo profesional que tenían en mente. Repetí varias veces: “¿Para qué lo necesitas? Empecemos por el problema y lo que quieres resolver y  luego podemos pensar en la herramienta más útil”. Después de un tiempo, creo que entendieron mi mensaje. un participante dijo: probarlos “Puedes ofrecer los recursos tecnológicos, pero Al el final, maestro es quien debe con sus estudiantes”. Y, mejor aún, los participantes empezaron entender y apreciar la naturaleza abierta del proyecto. Otro maestro escribió: “Me gustó que tuviéramos la libertad para elegir la tecnología, el uso de los webinarios y las reuniones en persona. Recomiendo un formato flexible para otros programas de desarrollo profesional”. Si bien algunos consideraron que la libertad y la flexibilidad fueron aspectos positivos, la naturaleza abierta del proyecto creó ciertos obstáculos para algunos participantes. Una señaló que “puede tomar mucho tiempo encontrar lo que  buscas” cuando uno busca por sí solo. Es verdad, uno de los deberes fue desarrollar estrategias de investigación y la persistencia necesaria para ejercer ese tipo de aprendizaje autodirigido. De la misma manera, otro profesor señaló que es frustrante cuando un problema “no se puede resolver por completo”. Es cierto que a veces no hay soluciones claras para los problemas relacionados con la tecnología, tanto en términos técnicos (¿cómo logro que esto funcione?) como en términos de valor (¿vale la pena seguir con esta herramienta?). Un facilitador

puede responder a algunas, aunque no todas, las preocupaciones técnicas, pero los propios maestros pueden responder a las preguntas acerca del valor de una herramienta en su propio contexto docente. Una de las participantes dijo con respecto a su proyecto: “No fue una experiencia increíble, pero me dio más confianza y quisiera poder lograr lo mismo con mis estudiantes”. Sugeriría que si bien para muchos el deseo de 271

 

trabajar proyectos asombrosos puede ser una fuente de inspiración, considero que puede ser contraproducente. Las grandes revelaciones, por definición, son poco comunes. Definitivamente no esperamos que ocurran mientras estamos sentados en nuestros talleres, pero tampoco debemos esperarlas en otros contextos. Ni debemos esperar que cada experiencia aislada relacionada con el desarrollo profesional produzca un crecimiento repentino —esa es la lógica del suministro o del modelo bancario para el desarrollo profesional—. La maestra anterior notó un aumento en su confianza que para mí fue un resultado positivo, el cual no puede ser atribuido nada más a participar en el proyecto. El desarrollo es un fenómeno longitudinal, se acumula durante largos periodos de tiempo y  por medio de la interacción de varias influencias y experiencias. Eubanks reporta lo decepcionadas que se sintieron las personas cuando sus grupos de trabajo se terminaron de disipar con el tiempo. He sabido de otros que se lamentan cuando sus comunidades de practicantes no se mantuvieron activas.  Aunque pienso que es natural entristecerse por el fin de sus comunidades, es probable que sea parte del crecimiento y decrecimiento natural de los intereses compartidos. Algunas comunidades de practicantes pueden terminar por problemas estructurales, pero otras se desvanecen cuando cumplen sus objetivos (como ocurrió con el grupo original que estableció y construyó el  ALE  Wiki). Podemos dedicar nuestras energías a nuestra comunidad actual, pero al final participamos en proyectos de desarrollo profesional seriados. Definitivamente, podemos trabajar para maximizar la experiencia de nuestro proyecto actual (sea cual sea) pero, somosapropiada. honestos y humildes al respecto, podemos mantener los objetivos en unasiescala Implicaciones Considero que el desarrollo profesional docente, en términos de la tecnología en la educación básica para adultos, debe priorizar lo siguiente. 1. Construir sobre la herencia progresiva de la educación básica para

1. Construir sobre la herencia progresiva de la educación básica para adultos   Si bien aquellos que trabajan en este campo deben seguir adultos abogando para que los Estados y otros sistemas ofrezcan más recursos para el desarrollo profesional, también podemos seguir construyendo sobre la tradición de profesores, alumnos y otros que participan en la educación básica para adultos y seguir adelante aun cuando las 272

 

autoridades no lo hacen. Los maestros que tienen proyectos de aprendizaje autodirigido, los compañeros que trabajan colaborativamente en el  YWCA  de   de Troy-Cohoe y todos los participantes que fundaron el Adult Literacy Education Wiki de más de mil páginas han encontrado su inspiración en los valores de la autodirección, característica de este campo de trabajo. De hecho, crear oportunidades para el desarrollo profesional más allá del sistema educativo formal permite que se pueda criticar este mismo sistema. Acceder a los recursos del Estado tiene el costo de participar en regímenes de responsabilidad que no son consistentes con las perspectivas de una educación y un desarrollo que busca la emancipación. Además, la educación básica para adultos ha estado cada vez más vinculada con la noción de desarrollo de la fuerza laboral . Es cierto que los empleos son importantes, en especial porque muchos alumnos adultos se inscriben en programas como parte de una estrategia para buscar empleo o asegurar un trabajo mejor. Sin embargo, la historia de la educación  básica para adultos demuestra un sentido más amplio de los objetivos del estudio. Los programas con frecuencia promueven a la lectura y la escritura como una vía para que los estudiantes adultos documenten sus vidas, manifiesten sus propias verdades y se organicen para el cambio (Greene, 2015; Ramdeholl, 2014). Aunque los cambios en la tecnología afectan las formas de proveer la educación básica para adultos y elque tipopercibe de contenidos que se pueden ofrecer, el proyecto arraigado, a la educación como la herramienta paramás un mundo más justo y humano, sigue en pie. 2. Aumentar las nociones de desarrollo profesional  Brookfield y Holst (2011: 60) consideran que la educación para adultos debe ayudar a los alumnos a desarrollar una visión “estructurada” del mundo, que interprete “experiencias individuales en términos de

fuerzas sociales y económicas más amplias . Esta idea es consistente con el objetivo de ayudar a los alumnos a reconocer y actuar en contra de las causas de su opresión en lugar de internalizar la retórica que los señala como culpables de su situación por su supuesta falta de habilidades o cultura. Sugeriría que las oportunidades de desarrollo profesional para docentes promuevan la capacidad de análisis de las 273

 

fuerzas mayores que forman a la educación y a la pedagogía. La frase “enséñame algo que me sirva el lunes” resalta que el deseo de los profesores de contar con recursos prácticos y habilidades meramente técnicas es importante, sin duda (por ejemplo, cómo trabajar con archivos.pdf), pero no se debe enmarcar el desarrollo profesional en una perspectiva estrictamente funcionalista. Los docentes necesitan oportunidades para explorar y considerar las implicaciones de las tecnologías particulares para sus alumnos, para sí mismos y para la sociedad entera. Como mencioné, el desarrollo profesional se puede hacer a manera de aprendizaje autodirigido, en proyectos colaborativos y en exploraciones facilitadas (entre otras). Todas las anteriores se enfocan en un proceso de aprendizaje abierto y continuo en lugar de ocupar un periodo de tiempo fijo (como ocurre con los talleres). El desarrollo profesional sucede cuando los maestros exploran conscientemente aquellos aspectos de su pedagogía o de su conocimiento de contenidos que les gustaría expandir o modificar. En lugar de hacerlo únicamente cuando están en la presencia de “expertos”, el desarrollo profesional de los maestros puede tener una serie de influencias; la más importante de ellas, la de sus alumnos. Por este motivo, los profesores deben recibir mayor reconocimiento por el desarrollo profesional que de por sí practican y se debe promover que experimenten con nuevas formas de aprendizaje, incluso fácilmente cuantificables. 3. Planteamiento de problemas prcuando oblemasnoensean entornos dominados dominados por la tecnología tecnología Como dije antes, actualmente las habilidades de los adultos para trabajar con la tecnología se evalúan por medio de la encuesta internacional de habilidades adultas dirigida por el Programme for the International Assessment of Adult Competencies (Programa para la Evaluación Internacional de Competencias Adultas). La noción de resolución de problemas en entornos enriquecidos por la tecnología  tecnología  se

desarrolló en parte para capturar las distintas maneras en las que la tecnología ha redefinido la vida diaria de muchas personas alrededor del mundo. En un documento de este programa (2009: 10) se explica: La habilidad para resolver problemas con tecnologías digitales está cercanamente relacionada con el logro de objetivos personales, cívicos y  274

 

laborales que, a su vez, se presentan como tareas prácticas y concretas.  Algunos ejemplos incluyen ir de compras, aprender sobre leyes y  reglamentos, y organizar trabajo en equipo a través de agendas y  sistemas de reservación en línea. Si recordamos la naturaleza ideológica de la educación, el párrafo anterior evoca inmediatamente una serie de cuestionamientos. ¿Los alumnos que participan en programas de educación adulta tienen el derecho de definir los problemas que ocurren dentro (y posiblemente por causa de) los entornos enriquecidos por la tecnología? ¿Pueden generar y evaluar soluciones para aquellos problemas? Un peligro real en esta situación es que el trabajo con la tecnología se enfocará en tareas etiquetadas como “funcionales”, como comprar en línea y administrar responsabilidades relacionadas con el empleo. Sin embargo, losmedio alumnos reconocen problemas de otroentipo que deben resolver por de (y gracias a)numerosos la tecnología. Por ejemplo, el número de septiembre de 2013 del periódico The Change Agent , publicación dedicada a la usticia social y a la educación, un grupo de estudiantes adultos escribió acerca de una serie de temas relacionados con la tecnología, entre ellos, crear música con tecnología, cómo usar Twitter para canalizar los esfuerzos de justicia social, cómo usar un software para cambiar texto a voz para paliar los efectos de la parálisis cerebral, cómo negociar el uso de tecnología de sus hijos y lo negativo que tiene la producción de tecnología en el ambiente. Estas historias surgieron porque la dirección editorial y los docentes participantes asumieron una postura de resolución de problemas (Freire, 1970) y trabajaron con alumnos para hallar los temas que les preocupaban. En este caso, las tareas incluyeron el uso de la tecnología para ser creativo, para pelear por la justicia social y para criar hijos en el siglo XXI. Cada tarea requirió habilidades distintas para resolver problemas, en lugar de una habilidad general para usar la tecnología. Hacer compras en línea nunca surgió como un problema que mantenía despiertos a los alumnos por las noches.

Si los maestros van a ayudar a los estudiantes a desarrollar la habilidad para resolver problemas en entornos enriquecidos por la tecnología de una manera que vaya más allá de preocupaciones genéricas y funcionales, entonces las actividades de desarrollo profesional deben poner el énfasis en el  planteamiento de problemas alrededor problemas alrededor de la tecnología. En conjunto con nuestros estudiantes, debemos pensar cómo conceptualizar la tecnología y cómo aprovecharla para 275

 

actuar en el mundo. ¿Qué es lo que queremos con la tecnología? Esto también significa preguntarnos cómo su uso tiene implicaciones para nosotros. ¿Qué estamos dispuestos a intercambiar o sacrificar para recibir los beneficios de cierta tecnología? ¿Cómo vamos a coordinar nuestra conectividad y manejar nuestra privacidad? Como decía antes, no tiene sentido sugerir que hay  respuestas fijas o definidas, pues todos debemos tomar decisiones propias acerca de estos temas. Cambiar el enfoque para pasar del entrenamiento técnico de corto plazo al análisis y la crítica extensa puede crear oportunidades para que los profesores de educación básica para adultos transformen su propio entendimiento de la tecnología, su práctica docente y el mundo. Bibliografía Bell, S., Ziegler, M. y McCallum, R., “What Adult Educators Know Compared to  What They Say They Know About Providing Research-Based Instruction”,  Journal of Adolescent and Adult Adult Literacy 47(7) Literacy 47(7) (2004): 542-563. Belzer, A., “Less May be More: Rethinking Adult Literacy Volunteer Tutor Training”, Journal Training”,  Journal of Literacy Research 38 Research 38 (2) (2006a): 111-140.  _____, “What are They Doing in There? Case Studies of Volunteer Tutors and  Adult Literacy Learners”.  Journal of Adolescent and Adult Literacy  Literacy  49 (7) (2006b): 560-572. Berger, “Perceive Consequences of Adult Adopting theEducation 15(2) Internet  15(2) into Adult Literacy  and J., Basic Education Classrooms”, Classrooms”, Adult Basic Education (2005): 103121. Brookfield, S. y Holst, J.,  Radicalizing Learning Learning,, San Francisco, Jossey-Bass, 2011. Eubanks, V., Digital V.,  Digital Dead end: Fighting for Social Justice in the Information  Age,, Cambridge, The MIT Press, 2012.  Age

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278

 

Capítulo 9 #DP: un análisis de la intersección entre Twitter y el aprendizaje profesional Carly Biddolph y Jen Scott Curwood

Introducción El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida y es esencial para entender y  responder a un mundo en constante cambio (Hammerness et al .,., 2005). Es particularmente importante para los maestros, de quienes se espera que inculquen el valor del aprendizaje a lo largo de la vida a sus estudiantes, a la vez que enfrentan los retos de desarrollar su pedagogía en respuesta al entorno social, cultural y económico del lugar donde viven y trabajan (Duncan-Howell, 2010). Por este motivo, es esencial que los docentes actualicen su habilidades y  conocimientos mediante el aprendizaje y el desarrollo profesional (OECD, 2009). Para fines de este capítulo haremos una distinción entre desarrollo profesional , que entiende el aprendizaje como una progresión a través de varias etapas y de una serie de oportunidades de aprendizaje diseñadas y administradas por un experto “ajeno a la escuela”, y aprendizaje profesional , entendido como un proceso activo, autodirigido, reiterado y continuo que nace de las necesidades del aprendiz (Easton, 2008).

En las escuelas se percibe al desarrollo profesional como un tema prioritario  y cada año se hace una inversión financiera sustancial para el desarrollo de docentes y conferencias externas (Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2012; The New Teacher Project, 2015). En Australia, el desarrollo profesional es de particular importancia y la reciente puesta en marcha de la Great Teaching, Inspired Learning Initiative (Iniciativa de la Enseñanza 279

 

Extraordinaria, Aprendizaje Inspirado) (Board of Studies Teaching and Educational Standards NSW , 2013) ha aumentado la presión sobre las escuelas para mejorar la calidad de sus profesores. Sin embargo, a pesar de la inversión, se dice que el desarrollo profesional obligatorio financiado por las escuelas es “aburrido” (Wilson y Berne, 1999: 176), “inefectivo” (Walshe y Hirsch, 1998: 11), e “irrelevante” (Lieberman y Mace, 2009: 77). Tanto académicos como maestros han criticado las formas tradicionales del desarrollo profesional por su carácter descontextualizado, didáctico y por no lograr ofrecer oportunidades para que los maestros interactúen y colaboren con sus colegas o participen en la construcción de conocimientos (Walshe y Hirsch, 1998). La gran cantidad de maestros que busca su propio aprendizaje profesional, fuera de sus escuelas y sin que sea un requisito para mantener su acreditación, es una muestra de la necesidad de reconsiderar la perspectiva del desarrollo profesional en las escuelas, para que sea más relevante ante las necesidades e intereses de los maestros (Forte, Humphreys y Park, 2012). La plataforma de la red social Twitter ha creado nuevas posibilidades de participación en el aprendizaje profesional y se ha vuelto cada vez más popular entre docentes de todo el mundo (Alderton, Brunsell y Bariexca, 2011; Forte, Humphreys y Park, 2012; Grosseck y Holotescu, 2011).  Aunque haya cada vez más investigación acerca de la participación de maestros en comunidades en línea (Duncan-Howell, 2010; Forte, Humphreys y  Park, 2012; Mills y Chandra, 2011), poco se ha investigado acerca de la forma de aprender dentro de estos espacios. es particularmente válido para una red social como Twitter. Por ello, existenEsto oportunidades para investigar más respecto a cómo los docentes que imparten asignaturas específicas usan Twitter como parte de su aprendizaje profesional. Al descubrir esta necesidad, recurrimos a múltiples fuentes de datos, entre ellas encuestas, entrevistas y tuits para explorar la intersección entre Twitter, la enseñanza de inglés1 y el aprendizaje profesional. En particular preguntamos: “¿Cómo usan Twitter los profesores de Inglés en su

aprendizaje profesional y por qué? ¿De qué manera influye la participación en el aprendizaje profesional por medio de Twitter en el ejercicio profesional de los docentes?”. Marco teórico

280

 

Los estudios teóricos y empíricos en el campo de la educación han destacado y  ubicado la naturaleza social del aprendizaje (Brown, Collins y Duguid, 1989; Greeno, 1997; Vygotsky, 1978; Wenger, 1998). Esto ha servido para desafiar aquellas teorías previas que conceptualizaban la cognición como un proceso de adquisición de conocimiento individual e interno (Greeno, 1998). Para muchos, el aprendizaje es sinónimo de escuelas y universidades, y es una noción que evoca imágenes de salones de clases y salas de conferencias; sin embargo, las perspectivas socioculturales enfatizan que el aprendizaje es una parte integral de la vida diaria que recibe la influencia del contexto social y cultural de los individuos (Wenger, 1998). Por este motivo, es importante que el aprendizaje ocurra por medio de actividades auténticas y dentro de contextos del mundo real (Lave y Wenger, 1991). Por ejemplo, para los maestros puede ser difícil mantener el interés en un artículo académico referente a las perspectivas pedagógicas, pero podrán participar sin problemas en una discusión acerca de las estrategias que ocupan en su salón porque tiene un valor personal y se ubica en un escenario auténtico. Muchos educadores se han basado en el marco teórico sociocultural para apoyar el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, a pesar de distanciarse de los métodos pasivos que colocan al maestro en el centro del aprendizaje de los alumnos para favorecer formas colaborativas e impulsadas por los intereses propios, es común que estas teorías no se utilicen en la educación de los propios docentes (Putnam y Borko, 2000). En años recientes, los investigadores han señalado importancia de intentar sociocultural para el desarrollola profesional docente. Por citarun un acercamiento ejemplo, Wenger (1998: 4) describió al aprendizaje como un proceso de “participación social” con varias “comunidades de práctica”. Estos mismos tipos de comunidades se pueden ver en los espacios de aprendizaje profesional de los docentes, porque los docentes participan en un diálogo auténtico para desarrollar su conocimiento y su práctica (Curwood, 2013; Desimone, 2009).

Putnam y Borko (2000) argumentan que el aprendizaje profesional más efectivo ocurre cuando se sitúa en un contexto específico, de naturaleza social, y  se distribuye entre personas, recursos y herramientas. Esta perspectiva reconoce que el desarrollo profesional ocurre en múltiples contextos, entre ellos, conferencias formales y reuniones, conversaciones con colegas e interacciones en espacios en línea. Borko (2004: 4) sugirió que, para entender el aprendizaje de 281

 

los profesores, “debemos estudiarlo dentro de múltiples contextos” y reconocer tanto a los maestros como individuos, como a los entornos sociales donde ocurre el aprendizaje. Nuestro estudio examinó Twitter como un contexto de aprendizaje profesional. El hecho de asumir una perspectiva sociocultural situada fue particularmente relevante para este estudio gracias a la naturaleza interactiva, participativa y social de Twitter (Cho, Ro y Littenberg-Tobias, 2013; Fuchs, 2014). Al mismo tiempo, las redes sociales son parte de la vida diaria de muchos maestros y por ello Twitter sitúa al aprendizaje profesional en un contexto auténtico (Forte, Humphreys y Park, 2012). Revisión de la literatura l iteratura académica Una parte importante de la investigación relacionada con el aprendizaje profesional de los docentes asume una perspectiva sociocultural y situada al considerar cómo influye el contexto de un individuo en cómo, qué y por qué aprende (Lankshear y Knobel, 2007). En este capítulo analizaremos estas investigaciones para colocar nuestro propio estudio dentro del contexto de la  bibliografía académica y reconocer vacíos críticos en este tipo de conocimiento. Nuestra revisión de las publicaciones existentes busca investigar primero los estudios acerca del desarrollo profesional efectivo para después seguir hacia modelos más colaborativos y participativos. Luego examinaremos el aprendizaje profesional docente comunidades en línea. Finalmente, consideraremos cómo se puede usar Twitterenpara el aprendizaje profesional.  prendizaje profesional  Existe una cantidad sustancial de estudios que sugieren que el aprendizaje profesional efectivo debe contar con cinco características principales: un enfoque

acerca del contenido, oportunidades para el aprendizaje activo, ser coherente con experiencias profesionales previas, ofrecer interacción con otros colegas del mismo campo y ofrecer una cantidad de horas de clase o de instrucción presencial (Borko, 2004; Curwood, 2011; Darling-Hammond, 1997; Desimone, 2009; Wilson y Berne, 1999). A pesar de la importancia de la interacción, la colaboración y la participación activa para la efectividad del aprendizaje 282

 

profesional de los docentes, muchos investigadores han señalado la preponderancia de modelos de desarrollo profesional tradicional en las escuelas (Butler et al .,., 2004; Curwood, 2014a; Duncan-Howell, 2010; Wilson y Berne, 1999). En estudios recientes se argumenta que los modelos tradicionales, como los talleres impartidos en las escuelas, suelen estar demasiado descontextualizados, son muy cortos y típicamente los dirigen expertos externos que dedican poco tiempo a la interacción con los maestros y tienen poco conocimiento de la escuela donde se están presentando (Avalos, 2011; Hur y Brush, 2009; Little, 2012). Darling-Hammond y Sykes (1999) afirmaron en textos de hace más de quince años que este modelo de desarrollo profesional es problemático porque no prevé oportunidades para que los docentes participen en diálogos, colaboraciones o innovaciones curriculares, que son componentes críticos del aprendizaje profesional efectivo. Más recientemente, Butler y sus colegas (2004) dirigieron un estudio de caso en cuatro escuelas canadienses, con duración de dos años, y encontraron que en ese momento los talleres impartidos en ella todavía favorecían una perspectiva unitalla y jerárquica del aprendizaje. De la misma manera, Duncan-Howell (2010) argumentó que el efecto de estos talleres obligatorios, ofrecidos en las escuelas, es limitado.  Algunos estudios anteriores resaltan la frecuente disparidad entre la teoría sociocultural, que aboga por conceptualizar el aprendizaje como algo social y  contextualizado, y el desarrollo profesional que se ofrece en las escuelas (Cochran-Smith y Zeichner, 2010;laCurwood, 2014b; Roth y Lee, 2007; Webster Wright, 2009). Muchos destacan importancia de cambiar la perspectiva acerca de la forma de impartir el desarrollo profesional para que sea más relevante y  responda a las necesidades de maestros individuales y escuelas locales (Borko, 2004). Si bien estos estudios ofrecen señalamientos valiosos acerca del desarrollo profesional ofrecido por las escuelas, en general falta investigar sobre las formas de desarrollo profesional que parten de los temas de interés de los

alumnos, que son intermediadas por la tecnología y son autodirigidas.

 El aprendizaje en comunidades en línea La proliferación de las herramientas digitales en el siglo XXI  ha afectado la manera de producir información y la forma en que las personas interactúan con 283

 

el conocimiento (Fuchs, 2014; Jewitt, 2008). Las nuevas tecnologías, como los foros en línea y las redes sociales, han creado espacios nuevos para el aprendizaje profesional (Grosseck y Holotescu, 2011). En estos espacios, el aprendizaje profesional puede ser formal, por ejemplo, por medio de maestrías o cursos acreditados, o informal, mediante lecturas y comentando en los blogs de otros docentes (Desimone, 2009). Duncan-Howell (2010) encontró en una encuesta en línea que los maestros generalmente percibían a las comunidades en línea como una forma significante  y relevante de aprendizaje profesional. La encuesta encuesta ofrecía perspectivas acerca de las actitudes positivas de los participantes hacia las comunidades de aprendizaje en línea, ya que estos espacios promovían conversaciones entre docentes de distintas escuelas pero con ideas similares. Alderton, Brunsell y Bariexca (2011) sugirieron que el respaldo que reciben los docentes mientras dialogan en línea puede brindarles la confianza para probar estrategias innovadoras en sus propios salones. Skulstad (2005) examinó las interacciones de maestros en formación dentro de un foro asincrónico. Como parte de una tarea obligatoria, los profesores en formación subieron su trabajo a la red para que sus compañeros hicieran observaciones. El estudio encontró que, al ofrecer consejos y  comentarios positivos, los participantes ocupaban el foro en línea para mejorar su escritura aprendiendo de sus compañeros y en conjunto con ellos. De la misma manera, Mills y Chandra (2011) estudiaron a los maestros en formación de una universidad australiana y encontraron que el uso de la plataforma de redes sociales paraalumnos colaborardocentes en sus tareas paraespacio establecer una comunidad de Edmodo ayuda para dentrosirvió de este en línea particular. Hur y Brush (2009) hicieron un estudio de caso de ocho maestros en tres foros en línea creados específicamente para ayudar y promover el compañerismo. Por medio de entrevistas y un análisis de las intervenciones archivadas de los participantes encontraron que, cuando participaban en estas comunidades en línea, los docentes se motivaban porque les brindaban un

espacio para explorar ideas, compartir emociones y establecer un sentido de camaradería (Hur y Brush, 2009). Este conjunto de investigaciones sugiere que las comunidades en línea ofrecen un espacio para que los maestros compartan recursos y exploren ideas (Hur y Brush, 2009), superen sentimientos de aislamiento gracias a la ayuda y el consejo mutuo (Alderton, Brunsell y Bariexca, 2011; Mills y Chandra, 2011; 284

 

Skulstad, 2005), y encuentren una forma significativa y relevante de aprendizaje profesional (Duncan-Howell, 2010). Aunque estos estudios describen algunas de las razones por las cuales los docentes participan en comunidades en línea, la investigación en torno a la forma en que los profesores ocupan estos espacios para el aprendizaje profesional es limitada. Una parte considerable de la investigación también se preocupa por los foros que fueron creados para discusiones profesionales, pero tales investigaciones no han estudiado las redes sociales como Twitter. Por este motivo, aún falta explorar las implicaciones de las comunidades de aprendizaje en línea con mayor profundidad y, por ello, persiste un vacío en la literatura especializada. Twitter y el aprendizaje profesional  Los sitios de las redes sociales han gozado de cierta popularidad como complemento ante las formas más tradicionales de desarrollo profesional entre los educadores (Lloyd y Duncan-Howell, 2010). Cuando decimos redes sociales nos referimos a aplicaciones en línea que incluyen, sin restringirnos a ellas, Facebook, Twitter, Instagram y Tumblr (Grimes y Fields, 2012). Los investigadores sugieren que Twitter en particular tiene el potencial para albergar oportunidades de auténtico aprendizaje profesional (Cho, Ro y LittenbergTobias, 2013; DeCosta, Clifton y Roen, 2010; Khan, 2012). O'Connell (2008: 23) describió a Twitter como una “comunidad de aprendizaje poderosa y continua” que promueve la interacción colegas, así como(2013), la reflexión, y brinda espacio para compartir. Cho, entre Ro, Littenberg-Tobias DeCosta, Cliftonuny  Roen (2010) sugirieron que la naturaleza interactiva de Twitter permite que los docentes participen en un aprendizaje profesional personalizado y distribuido al lado de colegas de todo el mundo, de manera asincrónica o en tiempo real.  Aunque aún no se han explorado los beneficios de Twitter en el aprendizaje profesional con profundidad, sí se han hecho algunos estudios empíricos a

pequeña escala acerca de su uso como herramienta para desarrollar la práctica de los docentes. Forte, Humphreys y Park (2012) condujeron un estudio que analizaba cómo el uso de chats de Twitter entre profesores se puede considerar una forma de aprendizaje profesional. Los chats de Twitter son conversaciones públicas que ocurren en momentos designados mediante un hashtag hashtag   común (representado por el símbolo #). Los hashtags categorizan mensajes acerca de 285

 

temas específicos y se pueden encontrar mediante búsquedas en Twitter (Cho, Ro y Littenberg-Tobias, 2013). Un estudio de Forte y sus colegas (2012) hizo una triangulación entre los hallazgos de una encuesta, entrevistas y el análisis de contenido de 2000 tuits marcados con el hashtag #edchat, de particular relevancia en Estados Unidos, y encontraron que muchos docentes veían a Twitter como una valiosa plataforma para discutir prácticas y compartir recursos.  Alderton, Brunsell y Bariexca (2011) estudiaron cómo un grupo d dee profesores estadounidenses usaron Twitter para comunicarse y colaborar entre sí. Un análisis de sus tuits y de los datos recopilados en una encuesta reveló que 62% de los tuits del grupo servían como evidencia del diálogo entre docentes y nueve de diez participantes presentaron ejemplos que mostraban cómo usaban Twitter como herramienta de colaboración. Al mismo tiempo, el estudio encontró que el límite de 140 caracteres por cada tuit restringía la comunicación, y algunos mentores explicaron que, para sostener discusiones más profundas, se trasladaron a otras plataformas, como Facebook, o usaron sus correos electrónicos. Khan (2012) aceptó que si bien los chats de Twitter promovían un diálogo profesional, la actualización constante de la información podía ser abrumadora y dificultaba que algunos docentes se involucraran en las discusiones con mayor profundidad.  Aunque se han hecho algunos estudios para saber por qué los maestros usan Twitter para el aprendizaje profesional, la mayoría se enfocó en maestros estadounidenses y enllevar chatsade Twitter relativos a una amplia de qué temas. Como consecuencia, cabo estudios que busquen saber variedad cómo y por los profesores de asignaturas particulares usan Twitter para el aprendizaje profesional en contextos internacionales aportaría una contribución favorable y  necesaria para la base de conocimiento actual, pues la investigación ha demostrado que el aprendizaje profesional resulta más efectivo cuando es situado y trata una disciplina específica (Darling-Hammond, 1997; Desimone,

2009).

Metodología Contexto Nuestro estudio toma datos de la conocida plataforma de redes sociales 286

 

(Twitter.com). Twitter fue lanzada en 2006 y permite a los usuarios leer y  escribir mensajes de 140 caracteres, llamados tuits tuits,, para comunicarse en tiempo real y también de manera asincrónica. Los tuits pueden llevar texto, imágenes y  enlaces para páginas externas, artículos y sitios web (Greenhow y Gleason, 2012). Además se pueden compartir o enlazar con otras redes sociales y por correo electrónico. La figura 9.1 ofrece una captura de la pantalla típica con la interfaz del sitio  web de Twitter. En la parte superior hay una barra de navegación que incluye íconos para volver a la página principal (“Home”), notificaciones, mensajes y una  barra de búsqueda que sirve para precisar palabras palabras clave, usuarios y hashtags. La esquina superior izquierda de la pantalla muestra datos del perfil del usuario con su nombre, foto, número de tuits, número de seguidores y número de personas que él sigue. Los seguidores son personas que se suscriben a los tuits de un usuario. En otras palabras, un usuario elige ver los tuits de una persona cuando decide seguirlos seguirlos.. Estos tuits aparecen en una especie de lista en el centro de la interfaz que se actualiza constantemente, y uno puede responder a ellos, marcarlos como “Favoritos” o hacer un retuit (Cho, Ro y Littenberg-Tobias, 2013). Marcar un tuit como “favorito” es una forma de elogiar el tuit de otro usuario, y también es posible guardar un tuit para verlo después. Un retuit   se refiere a la acción de volver a subir el tuit de alguien más para demostrar estar de acuerdo u ofrecer validación (Khan, 2012). Para escribir y subir tuits, los usuarios hacen clic en el botón de la esquina superior derecha. 9.1.. Interfaz de Twitter. 9.1

 Participantes Los participantes en nuestro estudio fueron reclutados gracias a un enlace que 287

 

subimos para una encuesta que diseñamos, usando los hashtags de enseñanza de inglés #engchat y #ozengchat, y también por Facebook, donde el enlace aparecía en las páginas de la English Teachers Association of New South Wales, el National Council of Teachers of English y la Australian Association for the Teaching of English. A pesar de la audiencia global de Twitter y Facebook, los 64 encuestados procedían principalmente de un contexto australiano. La tabla 9.1 describe la demografía de la encuesta con mayor detalle. Tabla 9.1. 9.1. Características demográficas de la encuesta.

Los encuestados tuvieron la oportunidad de expresar su interés en participar en una entrevista. Estos ocho profesores autodesignados fueron seleccionados como representantes de #ozengchat por su diferencia en años de experiencia 288

 

docente y su actividad en Twitter. Todos los participantes trabajaban en escuelas secundarias y del nivel medio superior, entre los correspondientes al primer año de la secundaria y el último año del medio superior, con excepción de Leah, que trabajaba como maestra universitaria. Todos eran australianos y radicaban en el estado de New South Wales, con excepción de Hannah, que trabajaba en el estado de South Australia, y Leah, que lo hacía en el estado de Queensland. La tabla 9.2 resume la información demográfica relevante y muestra la variedad en el uso de Twitter de parte de los participantes, incluyendo la cantidad de tuits que habían subido, su número de seguidores y el número de personas que seguían en el momento de la recopilación de datos. Nombre*

Cargo

Número  Años Número de Número de como de tuits usuario (miles) seguidores usuarios que siguen de Twitter 4 6 37 1 495 1 259

 Años de Edad experiencia docente

Jackson

Maestro de Inglés

25-30

 Whitney 

ESL** ** Maestra de Inglés y de ESL Maestra de Inglés y  directora de Aprendizaje Profesional Hannah Directora de la biblioteca y  profesora de Inglés antes de este estudio Directora de Inglés Directora de Inglés Director de Inglés Maestra universitaria del currículo de Inglés

36-40

16

3

21

1 885

1 461

31-35

10

6

49.9

4 428

1 316

36-40

13

3

8.6

8.6 413

213

36-40 51-55 31-35

11 30 10

3 5 6

2.7 12.8 0.6

1 036 1 627 104

1 722 1 132 444

31-35

10

6

10.7

3 044

2 633

Kat Hannah Elise Jill Ryan Leah

Tabla 9.2. 9.2. Participantes de la entrevista. * Todos los nombres son pseudónimos. ** ESL significa inglés como segunda lengua.

 Recolección de datos Juntamos varias fuentes de información con la idea de responder a nuestras preguntas de investigación respecto a los de Inglés y su uso de Twitter para el

aprendizaje profesional. Estas incluyeron (a) una encuesta en línea a 64 maestros respecto a su aprendizaje profesional y el uso de Twitter, que incluyó la escala de Likert y preguntas abiertas; (b) entrevistas semiestructuradas de una hora de duración, con ocho participantes, conducidas por Skype, y (c) un análisis del contenido de 530 tuits que incluyeron el hashtag #ozengchat. Estos tuits fueron tomados de cuatro archivos señalados por el creador de #ozengchat como 289

 

representativos del hashtag hashtag.. Los tuits fueron coleccionados de #ozengchat porque todos los usuarios lo habían usado y por su enfoque australiano. Los hashtags se crean colocando el símbolo # al inicio de una palabra o frase. Se pueden buscar en Twitter y se pueden usar para ampliar el enfoque de un tuit al incrementar su alcance a una audiencia que no se limita a los seguidores que uno tiene. También sirven para resaltar un tema particular, y también para convertir un tema en un trend  (un  (un tema “de moda” o que goza de popularidad en un momento determinado). Entre los hashtags populares relacionados con la educación están #engchat, #edchat y #aussieed. La figura 9.2 es una toma de la interfaz con el hashtag #ozengchat. Este hashtag particular fue creado en 2012 para que los maestros de Inglés en Australia pudieran interactuar, compartir recursos y reflexionar en torno a su práctica docente. El chat lo moderan varias personas de tal manera que #ozengchat se mantiene como un espacio de aprendizaje profesional relevante para la enseñanza de la materia Inglés. Aunque se pueda usar y acceder al hashtag públicamente en cualquier momento, también hay un chat que ocurre una vez por quincena en martes por la noche.

9.2.. #ozengchat. 9.2 nálisis de datos

Se analizaron las entrevistas y los tuits de manera simultánea por medio de un proceso de análisis temático. Esto requirió una lectura cercana de los datos que fueron separados por fragmentos destacados o temas, y que posteriormente se usaron para inferir su significado (Saldaña, 2013). En el caso de las encuestas, analizamos cuantitativamente las preguntas de opción múltiple y los datos de la 290

 

escala de Likert, mientras que en las preguntas abiertas recogimos términos frecuentes. Las entrevistas y tuits se analizaron temáticamente sirviéndose de los métodos de codificación del primer y segundo ciclos (Miles, Huberman y  Saldaña, 2014). Durante el primer ciclo analizamos los datos de la entrevista línea por línea y etiquetamos los fragmentos significativos con códigos in vivo, vivo, que retoman las propias palabras de los participantes como códigos. Esto resaltó las voces únicas de los entrevistados y situó los datos dentro de un contexto auténtico. On your own ( own ( Por  Por tu cuenta) cuenta) es un ejemplo de uno de los códigos in vivo que vivo  que usamos para etiquetar los datos que describían una percepción de falta de respaldo e instancias para el aprendizaje iniciado por cuenta propia. Cada tuit recibió un código de proceso, por ejemplo, sharing resources  resources  (compartir recursos) para reflejar cómo los educadores usaban Twitter mediante la descripción de una acción observable (Saldaña, 2013). Cada tuit recibió un solo código; estos se describen en la tabla 9.3. En el segundo ciclo de codificación reconocimos patrones en las fuentes y  redujimos el número de datos, eliminando aquellos que aparecían con menor frecuencia y aquellos que compartían significado con otros códigos. Con el fin de resumir y clarificar sus significados, los códigos in vivo  vivo  fueron intercambiados por códigos descriptivos. Por ejemplo, el código On your own  own  se convirtió en self-directed learning  learning  (aprendizaje autodirigido). autodirigido). Entonces se hicieron referencias cruzadas entre los códigos y los datos cuantitativos de la encuesta para resaltar temas sobresalientes y determinar hallazgos y  Lincoln, 2000). Al triangular los datos de la encuesta, lasimportantes entrevistas y(Denzin los tuits, el estudio ofreció una perspectiva integral que explicaba cómo y por qué los ocho maestros usaban Twitter para su aprendizaje profesional. Tabla 9.3. 9.3. Codificación  Codificación de los tuits. Código

Descripción

Núm. de

Comp Compar arti tirr rec recur urso soss

Reflexionar en torno a las

En Enla lace cess pa para ra re recu curs rsos os ex exte tern rnos os como como si siti tios os we webb y  artículos que sirven de ayuda para la práctica docente o que se pueden usar en el aula Ejemplo: “OK, de volada los dos enlaces de Shakespeare que les doy a mis estudiantes: nfs.sparknote nfs.sparknotes.com s.com  y shmoop.com/shakespeare/#ozengchat” shmoop.com/shakespeare/#ozengchat” Reflexionar acerca de experiencias personales como profesores (éxitos, fracasos, reflexiones en

 veces que se usó 122

77

291

 

experiencias

Describir la práctica

Preguntar

Ofrecer ideas

Responder preguntas

 Networking

torno a su filosofía como docentes) Ejemplo: “Hurley me parece interesante. Siento que es un poco aburrido para los estudiantes. Muchas ideas en #ozengchat” Tuits que describen estrategias usadas en el salón de clases “#ozengchat Impartí una clase de Ejemplo: Macbeth/GoT re: regicidio + kingslayer, doubletrust + red wedding, y Lady Macbeth + Cersei...” Preguntas abiertas dirigidas a todo el público, además de preguntas directas dirigidas a usuarios individuales Ejemplo: “#ozengchat Necesito ayuda de Lenguaje, Aprendizaje y Lectoescritura. ¿Alguien tienen información que no esté en internet?” Sugerencias e inspiración para la práctica docente en el aula Ejemplo: “Involucrarse con la poesía –que los alumnos ilustren un poema determinado #ozengchat” Responder directamente u ofrecer una respuesta a una pregunta de otro usuario Ejemplo: “¡Somos buenos para los insultos! Y  modismos de Shakespeare que usamos hoy  #ozengchat #greatminds” Hacer planes para colaborar con otros usuarios y  conversaciones personales que no se relacionan con el ejercicio profesional Ejemplo: “¡Deberíamos entonces hacer proyectos colaborativos con mis clases de ESL!:) #sokeen #ozengchat #authenticlearning”

75

71

70

52

47

Hallazgos y discusión Nuestro estudio investigó por qué los profesores de Inglés usan Twitter para el aprendizaje profesional y cómo lo usan; al mismo tiempo analizó la influencia de esta red social en el ejercicio profesional de los participantes. Los hallazgos se organizaron en cuatro secciones. Primero exploramos los motivos de la

popularidad de las formas voluntarias y autodirigidas de aprendizaje profesional. En segundo lugar discutimos el uso de Twitter como red de aprendizaje global. Finalmente, describimos los papeles cambiantes de los participantes y los niveles  variados de participación dentro de la comunidad de Twitter, para después considerar sus implicaciones en la práctica docente en el aula.

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Trending: la creciente popularidad del aprendizaje profesional

autodirigido  Siempre nos están diciendo qué hacer... A veces a las p personas ersonas nos gusta poder elegir. elegir. Kat Uno de los temas que apareció constantemente en nuestro estudio fue la agencia,  y los participantes resaltaron la importancia de poder decidir y tener el control de lo que aprenden y cómo lo aprenden. Cuando la encuesta les pidió señalar una experiencia de aprendizaje profesional valiosa, varios profesores destacaron las oportunidades de aprendizaje voluntario como Teach Meets, Google Hangouts y  los Chats de Twitter. Algunos ejemplos de los casos anteriores incluyen el programa llamado De la Investigación a la Práctica de la Asociación de Investigación en Cultura Escrita (Literacy Research Association) en Estados Unidos, transmitido en Google Hangouts y los Encuentros de Enseñanza (Teach Meets) basado en Sidney y #ozengchat en Twitter. Estas oportunidades de aprendizaje profesional brindan a los docentes una sensación de agencia sobre su propio aprendizaje porque tienen la oportunidad de elegir actividades relevantes para su práctica docente en el aula (Alderton, Brunsell y Bariexca, 2011; Pluss, 2008). En Twitter, los profesores pueden unirse a un chat que responda a un tema que les interese personalmente. Por ejemplo, #pbl ( problem  problem based learning) learning) se enfoca en el aprendizaje basado en problemas, mientras que #ozengchat en el currículo de Inglés y la pedagogía. Resulta interesante que los datos de la encuesta sugieran que el desarrollo profesional ofrecido en las escuelas no siempre distingue entre profesores, y que apenas cuatro de los 64 encuestados afirmaron que el desarrollo profesional ofrecido por su escuela estaba diseñado para responder a sus necesidades e intereses individuales. La percepción entre los entrevistados fue que el desarrollo profesional en las

escuelas suele ser genérico, repetitivo y limita el poder de decisión de los maestros respecto a su propio aprendizaje. Kat describió su frustración a causa del método prefabricado y descontextualizado del desarrollo su escuela: “Realmente no nos dan opción... simplemente es algoprofesional que alguienenmás produjo en otra escuela y luego lo trajeron a la nuestra”. Leah señaló un poco más acerca de la naturaleza genérica del aprendizaje profesional de las escuelas: 293

 

“[En los talleres de desarrollo profesional] estaríamos haciendo algo muy  general, que no es específico para un salón de Inglés”. El uso de Twitter por parte de los maestros también se debía a un tema de accesibilidad. Mientras la mayoría de los encuestados decía que las conferencias externas representan un tipo de aprendizaje profesional valioso, estas conferencias suelen ser inaccesibles. Whitney explica: “Disfruto asistir a las conferencias, pero mi tiempo para ir es limitado por mis compromisos de trabajo  y porque no hay suficientes fondos”. Jill describió sus dificultades para tener acceso a un “desarrollo profesional de calidad” en su localidad rural, porque “no tenemos el dinero para viajes y hospedaje”. Twitter, en cambio, ofrece aprendizaje profesional gratuito y oportuno que no está restringido por la geografía ni el dinero, pues se puede visitar desde cualquier dispositivo con conexión a internet (Cho, Ro y Littenberg-Tobias, 2013). Lo anterior es particularmente válido para conectar a profesores en escuelas con fondos limitados, al igual que a las escuelas en la Australia rural o remota. Las distintas versiones del aprendizaje profesional autodirigido y voluntario han ganado popularidad entre los maestros porque ofrecen oportunidades para interactuar, colaborar y participar activamente, es decir, poner en práctica aquello que es fundamental para el aprendizaje profesional efectivo (Borko, 2004; Darling-Hammond, 1997; Desimone, 2009). Hannah explicó que le parece “realmente útil poder hablar con otros respecto a las áreas que le apasionan”, y  Jackson explicó que participar en los chats de Twitter es motivante por el “diálogo continuo” con otros docentes. Esto contrasta con la experiencia de Kat respecto al desarrollo profesional en su escuela, donde los profesores no tenían opciones ni podían involucrarse activamente en su aprendizaje y, en cambio, “escuchamos hablar a una señora durante dos horas y media. Estábamos sentados alrededor de mesas circulares, me pareció un detalle simpático, porque en ningún momento nos pidieron que habláramos entre nosotros o que hiciéramos alguna actividad”.

Este estilo de transmisión pasiva de conocimiento es problemática si consideramos cuántas investigaciones destacan la importancia de aprender por medio de la interacción social (Gee, 2004; Lave y Wenger, 1991; Moll, 1992; Street, 2014; Vygotsky, 1978; Wenger, 1998). La actitud de varios entrevistados fue que, gracias a la falta de agencia y a la naturaleza repetitiva y  descontextualizada del aprendizaje patrocinado por las escuelas, los docentes 294

 

tienen la responsabilidad de buscar su propio aprendizaje profesional. Por este motivo particular, al parecer, las plataformas autodirigidas y digitales como Twitter se han vuelto cada vez más populares entre los docentes. Según explicó Jill: “Si uno está inactivo, en términos de procurar su propio [aprendizaje profesional], entonces no se aprende nada nuevo”.  Sígueme: encontrar apoyo dentro de una red de aprendizaje

profesional global Twitter es el salón de maestros que realmente nos gustaría tener tener.. Jackson

Twitter es único porque les permite a los docentes acceder libremente al aprendizaje profesional y comunicarse en cualquier momento con colegas en todo el mundo (Cho, Ro y Littenberg-Tobias, 2013). Esto significa que las redes de aprendizaje profesional no están limitadas a los salones de maestros porque los profesores pueden buscar ayuda y compartir sus experiencias con un público global (Pluss, 2008). Jackson explicó que, al expandir su red de aprendizaje profesional por medio de Twitter, puede interactuar con “grandes educadores, quienes están dispuestos a compartir ideas y recursos, mientras que en las escuelas las personas no son tan comunicativas”. Elise también describió los  beneficios del alcance global de Twitter: “En cuanto dices: ‘¿Alguien me puede ayudar con esto o alguien tiene alguna idea acerca de tal cosa?', te retuitean un par de veces y de pronto tu público se vuelve ilimitado”. Al mismo tiempo, este acceso ilimitado a la información puede resultar abrumador. Como decía Kat: “A   veces hay tanta gente metida ahí que no puedes abrir todos los enlaces ni puedes darle ‘favorito' a todo”. Leah expresó su frustración con el exceso de recursos que se comparten en Twitter, porque “todo es compartir, compartir, compartir y 

luego la misma pregunta reaparece seis meses después . Por medio de Twitter, los maestros participan en un aprendizaje recíproco mientras comparten ideas dentro de una red de aprendizaje global. Whitney  explicaba que Twitter le permite acceder a los expertos e innovadores de su campo, y también tiene la oportunidad de ver más allá de su salón “hacia otras cosas que ocurren en Australia y en el mundo”. Ryan describe así las ventajas de Twitter para la creación de redes sociales y para colaborar con personas con 295

 

perspectivas distintas a las suyas: “Interactúo con maestros de Inglés en mi trabajo todo el tiempo y a veces tenemos ideas muy parecidas. Si todos los maestros de una escuela piensan igual, puede obstaculizar tus oportunidades para crecer y mejorar”. De esta manera, el conocimiento y la información están distribuidos a lo largo de la comunidad de Twitter, donde cada integrante aporta perspectivas, habilidades y conocimientos diversos. A su vez, esto permite que los maestros aprendan juntos y también entre sí (Gomez et al .,., 2010; Putnam y  Borko, 2000). El análisis de los tuits de #ozengchat resaltó cómo los maestros usan Twitter para el aprendizaje profesional. Durante el análisis, categorizamos cada contribución al hashtag con los siguientes códigos: compartir recursos, reflexionar en torno a las experiencias, describir la práctica, preguntar, ofrecer ideas, responder preguntas  preguntas  y creación de redes  redes  o networking networking.. Los códigos se explican a mayor detalle en la tabla 9.3. Encontramos que los profesores contribuían principalmente al hashtag #ozengchat para compartir recursos, reflexionar acerca de sus experiencias y  describir su práctica docente en el aula. Esto coincidió con los datos de la encuesta, que indicaron que los docentes usan Twitter predominantemente para fines profesionales. Cabe destacar que mientras el código “compartir recursos” fue el más frecuente, 57 de 122 de estas instancias ocurrieron fuera de los horarios designados para #ozengchat. De hecho, la mayoría de los tuits que ocurrieron de manera asincrónica fueron enlaces para recursos. Esto sugiere que la participación asincrónica en Twitter sirve más bien para compartir ideas y  recursos, y no tanto para pedir consejo o esperar una respuesta. Los datos de las entrevistas respaldan esta idea. Por ejemplo, Elisa explicó que el beneficio de la comunicación asincrónica es que “puedes volver a leer las conversaciones para contribuir de nuevo en otro momento”. Sin embargo, Jackson señaló que esto puede ser problemático porque, si uno no entiende el contexto de un tuit, “puede realmente malinterpretar el tono de los demás”. Jill estuvo de acuerdo al decir

que puede ser difícil comunicar ideas claramente “sin usar más de 140 caracteres; por ello, a veces es realmente agradable hablar en persona”. Igualmente interesante resultó el reconocimiento y la validación social de las ideas de los docentes, que fue aparente tanto en las entrevistas como en los tuits.  Varios de los participantes de las entrevistas indicaron que les importaba que su aprendizaje y sus contribuciones fueran reconocidos por otros profesores; sin 296

 

embargo, esto en las escuelas no sucede. Como explicaba Kat: “No recibimos  boletas de calificaciones ni recibimos resultados de exámenes que nos digan que hicimos un buen trabajo”. Encontramos evidencias de maestros que reconocían las contribuciones de otros en los tuits de #ozengchat. Estas reafirmaciones fueron directas o por medio de elogios en una respuesta, o de manera indirecta al darle “favorito” o retuitear. Entre 530 tuits, contamos 228 “favoritos”, 143 retuits  y 12 casos de reconocimiento directo. Esto significa que, en promedio, 72% de las contribuciones de #ozengchat recibieron algún tipo de validación. Este hallazgo refuerza la percepción de Twitter como una red de respaldo entre compañeros por parte de los profesores, donde su aprendizaje y sus contribuciones reciben un reconocimiento social. Como dijo Kat: “Twitter sirvió para establecerme dentro de una comunidad de educadores que me valoran”. De merodeadores a líderes: el cambio de papeles y la importancia de la participación Cuando uno piensa en los pájaros en los árboles haciendo “tuit, tuit, tuit”, si no están tuiteando de verdad, si no se están diciendo 140 cositas continuamente a toda velocidad, entonces nada está tuiteando. tuiteando. Leah Una comunidad de práctica es un grupo de personas con intereses y objetivos comunes que aprenden entre sí compartiendo información, conocimiento y  experiencias (Lave y Wenger, 1991). Los estudios relacionados con las contribuciones e interacciones de los adolescentes en espacios de afinidad y foros en línea reflejaron la importancia de la participación dentro de las comunidades de práctica (por ejemplo, Ito et al .,., 2013; Margerison, 2013). Nuestra encuesta incluyó varias preguntas relacionadas con la participación de los profesores en el

aprendizaje profesional por medio de Twitter. A los participantes se les preguntó qué tan seguido leen, retuitean y suben tuits originales relacionados con su práctica profesional. Los resultados están en la figura 9.3.

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Figura 9.3. 9.3. Frecuencia  Frecuencia de participaciones. Mientras la mayoría de los participantes indicó que leía tuits todos los días, tan solo 15.6% reportó que también escribía tuits originales todos los días. Exploramos más alrededor de esta idea preguntando a los participantes cómo usaban Twitter para su aprendizaje profesional. Encontramos que la participación tiene múltiples formas, entre ellas, subir tuits originales, retuitear o darle “favorito” a los tuits de alguien más y leer lo que han aportado las otras personas. Sin perder de vista lo anterior, la encuesta resalta que los maestros participan en Twitter principalmente mediante la lectura, pero se puede argumentar que es una forma válida y con frecuencia subvaluada de participación (Wenger, 1998). Jackson consideró que los múltiples tipos de participación son una ventaja de Twitter por encima de otras formas de aprendizaje profesional. Esto se debe a que la participación “no significa necesariamente que debes estar presente. Es la naturaleza de Twitter; puedes ser un observador, puedes ver de lejos nada más;

no estás obligado a participar . Hannah explicó que ella solo participa directamente cuando los demás hablan de un tema que le apasiona o cuando siente que puede contribuir con algo valioso a la conversación. Esta cualidad de Twitter es algo a Ryan, quienunsepoco describe como parece favorecedor: “Meque gusta merodear de vez en merodeador, cuando y leerlealgunas discusiones que ocurren en #ozengchat, pero es raro que contribuya”. El concepto de merodear merodear   describe el proceso de estar presente en la 298

 

comunidad de Twitter mediante la observación, en lugar de contribuir activamente a la conversación. Esta idea es consistente con la teoría de Lave y   Wenger (1991) de la participación periférica legítima, la cual incluye al mismo tiempo la participación activa y la observación. Es más, la participación periférica legítima sostiene que los miembros de nuevo ingreso en una comunidad de práctica necesitan la oportunidad de participar en una modalidad de bajo riesgo. Conforme los individuos empiezan a familiarizarse y a tener experiencia dentro de la comunidad, suelen moverse de la periferia para asumir un papel más central y activo (Lave y Wenger, 1991). Jill describió el cambio en su grado de participación de la siguiente manera: “En los primeros meses te recuestas a mirar, le das “favorito” a los tuits y sigues los enlaces. Entonces empiezas a tener más confianza y compartes poco a poco lo que sabes”. De la misma manera, Jackson empezó a usar Twitter cuando era profesor en formación, principalmente para encontrar recursos e ideas que pudiera llevar a su salón. Cuando empezó a tener más experiencia como maestro, sus formas de usar y participar en Twitter empezaron a cambiar, de pedir consejos y buscar recursos a compartir recursos e ideas propias. Explicó: “Cuando empezaba, estaba desesperado por encontrar ideas. Pero ahora que llevo un par de años como maestro, empiezo a sentir que puedo ofrecer algo”. Los cambios en el nivel de participación también ofrecen oportunidades para que los docentes se establezcan dentro de la comunidad. Tanto Whitney como Leah asumieron papeles de liderazgo dentro de la comunidad #ozengchat.  Whitney es la creadora y moderadora del chat, mientras que Leah también ayuda a moderar el grupo. Según Leah y Whitney, la responsabilidad de dirigir al chat es más difícil que la simple participación; según Whitney, el papel del moderador es “mantener el flujo; hacer las preguntas y responder a lo que dice la gente”.  Whitney explicó que, a pesar de su papel, ella no se considera “la proveedora de desarrollo profesional”. En cambio, como moderadora, piensa que facilita la conversación en la que los educadores aprenden entre sí.

Por otro lado, Kat y Ryan explicaban que, con el aumento de su experiencia profesional, se han vuelto menos propensos a contribuir en Twitter. Aunque Kat reconoció la importancia de tener profesores más experimentados en Twitter “para ayudar a los nuevos”, explicó que no le interesa desempeñar ese papel. Ryan pensaba que, después de todo, las ideas y los recursos compartidos en Twitter son “superficiales” porque, si bien ofrecen inspiración, deben ser 299

 

adaptados al contexto particular de un salón y una escuela. Por este motivo, Ryan prefiere aprender por medio de talleres elegidos por él mismo, conferencias  y la investigación, pero usa Twitter para complementar y respaldar su aprendizaje. Estas variaciones en los niveles de participación en Twitter son reflejo de la agencia que gozan los maestros para definir su aprendizaje dentro de este espacio en línea. Lo anterior sugiere, una vez más, que Twitter no es un proveedor de desarrollo profesional como tal, sino una herramienta valiosa que los profesores pueden usar para ayudarse en su práctica profesional y como complemento de otras formas de desarrollo profesional. Implicaciones para el ejercicio profesional Nuestra encuesta reveló que 81% de los encuestados pensaba que participar en los chats de Twitter representaba una forma significativa de aprendizaje profesional. Los entrevistados reflexionaron en torno a esta creencia al ofrecer ejemplos de la influencia de Twitter en su ejercicio como maestros de Inglés. Surgieron dos influencias principales: Twitter como fuente de inspiración y  Twitter como herramienta de aprendizaje. Los recursos e ideas que se comparten en Twitter parecen inspirar a los docentes. Como dijo Jill, influyen en “las actividades diarias, las evaluaciones y la manera de usar la tecnología para buscar la participación de los estudiantes en el salón”. Elise explicó que por medio de Twitter se abasteció de “enlaces, programas y ejemplos” que asistían en su uso de la estrategia de aula invertida con sus alumnos, donde ellos creaban tráileres de películas para los libros que estaban leyendo en clase. También explicó que gracias a un enlace de Twitter aprendió nuevos modelos de retroalimentación que influyeron su manera de hacer un ejercicio reflexivo con sus alumnos. De la misma manera, Jackson describió la estrategia de retroalimentación conocida como medals and missions (medallas y misiones) que un colega compartió en Twitter, y cómo esta “cambió

totalmente” su manera de calificar. Twitter también es una herramienta valiosa para sustentar el aprendizaje de mentores y alumnos. Hannah, que trabaja en una escuela para niñas, describió cómo enviaron tuits a autores para que los alumnos tuvieran mayor conexión con las novelas que estaban estudiando. “Cuando estaba leyendo el libro de Claire Zorn a mi grupo de segundo año de secundaria, le mandé a Zorn las reacciones de las niñas por Twitter, y ella tuiteó 300

 

de regreso. Entonces compartía sus respuestas con mis alumnas”. Kat usó Twitter en su salón para que sus alumnas pudieran compartir su trabajo con un público auténtico. Explicó que lo anterior cambió su práctica docente significativamente porque le permitió “ver que mis alumnas no solo responden, sino que también son compositoras”. Dijo que “Twitter me ha hecho mejor maestra de Inglés”, porque en lugar de pedirles a sus estudiantes que escriban respecto a textos creados por otros, también las motiva a escribir textos propios. Compartió un poco más de sus planes como profesora directora de aprendizaje para instaurar Twitter en sus programas como herramienta para motivar a sus colegas a que compartan su aprendizaje con un “público ajeno a la escuela”. Elise también usaba Twitter con esta misma intención, porque pensaba que retuitear, dar “favorito” y compartir sus experiencias con una audiencia global influiría en su práctica docente, porque permite “reflexionar en torno a mis ideas, mis  valores, lo que enseño, cómo lo enseño, y esto es muy impo importante”. rtante”.  A pesar de la abundante evidencia que sugiere que Twitter influye positivamente en la práctica docente de maestros de Inglés, muchos se resisten a su uso como plataforma de aprendizaje profesional. Como dijo Jackson: “Piensan que solo es Justin Bieber peinándose; no tienen idea”. Los entrevistados reconocieron que es necesario cambiar la percepción de Twitter entre los educadores para que lo vean no como una plataforma para chismes de celebridades, sino como un espacio de aprendizaje profesional valioso y  auténtico. Jill puntualizó: “He aprendido más de mi trabajo y mis temas en los seis años que llevo en Twitter que en los 24 años previos dando clases”. Conclusión Estudios previos ya consideraron el potencial de Twitter para el aprendizaje profesional (Alderton, Brunsell y Bariexca, 2011; Cho, Ro y Littenberg-Tobias, 2013; Forte, Humphreys y Park, 2012; Grosseck y Holotescu, 2011; Pluss, 2008).

 Además de la investigación, este estudio resaltó tres factores clave que influyeron en el uso de Twitter por parte de los docentes: agencia para elegir qué, cómo y  por qué participaban en el aprendizaje profesional; accesibilidad  en   en términos de financiamiento y ubicación, y reciprocidad   en el proceso de aprendizaje que, además, recibe validación social. Los hallazgos indican que Twitter es una forma de aprendizaje profesional efectivo porque es autodirigido y los profesores 301

 

pueden elegir los chats que les parecen relevantes para sus necesidades e intereses particulares, mientras que el desarrollo profesional ofrecido por las escuelas suele ser genérico y descontextualizado.  Asimismo, el desarrollo profesio profesional nal puedeprofesional ser caro y, gratuito a veces, requiere los maestros viajen; Twitter ofrece aprendizaje accesibleque desde cualquier lugar en todo momento. Los investigadores argumentan que la docencia debe dejar de ser una actividad solitaria para enfatizar, en cambio, la importancia del aprendizaje recíproco, el diálogo y la colaboración (Kedzior y  Fifield, 2004). Al compartir recursos, reflexionar acerca de las experiencias y  entablar diálogos con colegas apasionados que tienen ideas similares, el aprendizaje por medio de Twitter se vuelve social y distribuido, y se sitúa en un contexto auténtico. De esta manera, esta red social alberga una comunidad de aprendizaje profesional en la que los integrantes encuentran respaldo y donde se  valoran y reconocen las ideas de los profesores. Esto fue evidente a en la alta frecuencia de tuits “favoritos” y retuiteados en el #ozengchat. Twitter también influye significativamente en la pedagogía, pues todos los maestros del estudio ofrecieron ejemplos donde se presentaba como una fuente de inspiración y como herramienta de aprendizaje. Sin embargo, el alcance de su influencia varió entre los participantes en el estudio, pues algunos participaron activamente y asumiendo papeles de liderazgo, mientras otros lo hicieron menos  y, con el tiempo, buscaron otras formas de aprendizaje profesional. Esto sugiere que Twitter es más efectivo cuando se complementa con otras formas de aprendizaje profesional y se adapta a los contextos sociales y culturales de los maestros y las escuelas. Mientras que este estudio ofrece perspectivas valiosas acerca de cómo y por qué los docentes usan Twitter para su aprendizaje profesional, aún persisten  varias limitaciones. Debido a la forma oportunista de definir muestras para nuestra encuesta, los participantes fueron predominantemente de Australia y  principalmente del estado de New South Wales. Por este motivo, los hallazgos no

representan a todos los profesores de Inglés que usan Twitter. Los estudios futuros pueden ampliar la perspectiva de la investigación para incluir docentes procedentes de contextos más diversos. La metodología del estudio de caso restringió la búsqueda al contexto del hashtag hashtag #ozengchat.  #ozengchat. Las investigaciones futuras podrían evaluar si los hallazgos son transferibles y repetitivos mediante la comparación de varios hashtags educativos en un diseño de casos (Merriam, 302

 

2009). Además, los estudios longitudinales o etnográficos que exploran cómo los maestros de asignaturas usan Twitter a lo largo de un periodo de su carrera más prolongado ofrecerían un entendimiento más profundo de los efectos que ofrece Twitter práctica enclaramente el largo plazo. Los respecto hallazgosa su demuestran que Twitter, como comunidad de práctica en línea, reúne las características del aprendizaje profesional efectivo. Esto incluye un enfoque en el contenido, la participación activa y el diálogo continuo con maestros de una misma área temática (Desimone, 2009). Como consecuencia, este estudio aboga para que se reconozca a Twitter como un poderoso complemento para el desarrollo profesional certificado y validado. Y  gracias a que la agencia y la reciprocidad fueron factores que influyeron en el uso de la red social, este estudio sugiere que las escuelas deben permitir a los profesores elegir sus propias actividades de desarrollo profesional e incorporar los atributos participativos, interactivos y recíprocos de Twitter en los programas de desarrollo profesional que ofrecen. Al hacerlo, estos pueden volverse más relevantes e interesantes, y su influencia en la práctica docente será más duradera. Sabemos que nuestros estudiantes se motivan cuando tienen agencia y  cuando pueden acceder a una comunidad que se dirige por intereses comunes; ha llegado el momento de utilizar este conocimiento al desarrollo profesional docente. Bibliografía  Alderton, E., Brunsell, E. and Bariexca, D., “The end of Isolation”, The Journal o Online Learning and Teaching 7(3) Teaching 7(3) (2011): 1-16.  Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL), Australian Teacher Performance and Development Framework, 2012 [en línea]. Disponible en , consultado el 8 de octubre de 2015.

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1

En este caso, la asignatura Inglés es equivalente a la de Español en las escuelas de México, en cuanto a que combina la enseñanza del lenguaje con temas literarios (N. del T.).

308

 

Capítulo 10  Aprendizaje conectado  y desarrollo profesional: comunidades de enseñanza centradas en la producción  y en las redes abiertas Christina Cantrill y Kylie Peppler

Introducción Como parte de su compromiso de ayudar a los jóvenes a desarrollar poderosas formas de ver y actuar en el mundo, científicos y educadores se reunieron durante el periodo 2010-2013 para imaginar cómo propiciar formas de pensamiento sistémico que se centraran en la producción. Este fue concebido en un principio como un proyecto colaborativo de investigación de diseño entre la Universidad de Indiana, la DePaul University, el Institute of Play de Nueva York   y el National Writing Project de Estados Unidos. El objetivo fue aprender de un currículo diseñado originalmente para la escuela Quest to Learn (Q2L), ubicada en la ciudad de Nueva York, que usa sistemas y pedagogía de juegos para que las

escuelas se organizaran alrededor de principios fundamentales de aprendizaje conectado” (Ito et al .,., 2012). El aprendizaje conectado es una nueva perspectiva de educación que se basa en los intereses, el capital social y las oportunidades futuras de los estudiantes, y sirvió como estructura para recibir las innovaciones de la era digital y favorecer de la mejor manera posible al aprendizaje dirigido por los temas de interés de los alumnos. El aprendizaje conectado se organiza alrededor de una serie de principios que muestran cómo una oportunidad de 309

 

aprendizaje puede tener una orientación académica y, al mismo tiempo, ser impulsada por los intereses de los alumnos, con la ayuda de los compañeros. También incluye principios de diseño para vincular el aprendizaje en la escuela, el hogar y laconectado comunidad. Nuestro objetivo fue adaptar estos diseños de aprendizaje para escuelas, salones y programas escolares extracurriculares, donde existía un interés en estos mismos temas, pero no se contaba necesariamente con la misma infraestructura institucional que sostiene la escuela Quest to Learn. Un resultado de este trabajo ha sido la creación de una serie de materiales curriculares llamada Interconnections, que son cuatro juegos de herramientas modulares a escala que promueven la participación en el diseño y en el pensamiento sistémico de parte de los jóvenes, sirviéndose de nuevos medios (por ejemplo, Peppler, Salen-Tekinbas, Gresalfi y Santo, 2014). Este trabajo se hizo con la intención de ayudar a los jóvenes para que se convirtieran en diseñadores de sistemas con nuevas herramientas y medios digitales, por medio de estrategias dirigidas por sus propios intereses (hablaremos más acerca del significado de “diseño” más adelante). Lo que descubrimos en el proceso de creación de este currículo, sin embargo, tuvo implicaciones aún mayores, gracias al poder que tiene los principios del aprendizaje conectado para ampliar nuestro entendimiento de cómo formar experiencias de desarrollo profesional efectivas. Nuestros descubrimientos comenzaron cuando empezamos a ofrecer desarrollo profesional para los profesores que dirigirían el currículo de Interconnections. Mediante una perspectiva conocida como  Design-Based   Research  (investigación basada en el diseño) (Brown, 1992), que coloca a  Research  investigadores y practicantes como alumnos activos, probamos y modificamos los módulos de Interconnections junto con un número de expertos en todo Estados Unidos. Los maestros pertenecían al National Writing Project (Proyecto Nacional de Escritura, NWP  por sus siglas en inglés),1  la red de desarrollo

profesional docente más grande del país, impartida además por y para profesores. En uno de los “campamentos” de talleres que se llevó a cabo durante cuatro semanas en el verano del año 2011, los profesores del NWP dirigieron los módulos más de 100 jóvenes dedelChicago. En las dos semanas previas al inicio del con campamento, los maestros NWP fueron entrenados por el equipo de investigación para que pudieran usar las herramientas (por ejemplo, textiles electrónicos, diseño de juegos, software de programación de códigos) y para que 310

 

conocieran los conceptos (por ejemplo, diseño, pensamiento sistémico, circuitos, manufactura)) de este nuevo currículo, los cuales fueron una novedad para manufactura muchos. Mientras participaban en las actividades de producción que pronto llevarían a cabo con sus profesores reportaron haberacerca llegado ciertas conclusiones quealumnos, reflejaronalgunos directamente en sus comentarios dela currículo a manera de nuevas perspectivas y modificaciones. Una de las educadoras, Laura Lee Stroud, había sido profesora de secundaria, maestra de Inglés (equivalente a la clase de Español) en el Distrito Escolar Independiente de Round Rock y miembro del Central Texas Writing Project. Incluso mientras se encontraba con sus estudiantes dirigiendo uno de los módulos basados en la producción, Stroud se veía como una alumna: Cuando los jóvenes entraron a los campamentos, casi no hubo profesores que asumieran la posición cómoda de experto experto ante  ante los jóvenes principiantes que estudiaban bajo nuestra tutela. En cambio, se nos colocó en una posición de aprendices al lado de ellos. En algunos casos, los jóvenes sabían más acerca del contenido que nosotros, los profesores. Debíamos recordar nuestro nuevo  valor de motivadores, observadores, investigadores y animadores [...]. Cuando nosotros, los maestros, tuvimos tiempo para reflexionar en grupo respecto a nuestra experiencia, encontramos que todos batallábamos de alguna u otra manera y, como resultado, encontramos un nuevo nivel de respeto por los procesos de aprendizaje y dificultades de nuestros jóvenes, además de aprendizaje beneficiarnos de unaSalen mirada maravillosa hacia nuestro propio proceso de (Peppler, Tekinbas, Gresalfi y Santo, 2014: xixxx). Los comentarios de profesores como Laura nos ayudan a recordar que mejorar nuestra forma de enseñar depende de nuestra capacidad para sentir y   vivir lo que significa volver a ser un alumno. El acto de diseñar en conjunto -no - no

nada más los profesores creando los mismos proyectos que sus jóvenes, sino también los educadores e investigadores trabajando colaborativamente para crear un ecosistema comprensivo de ejercicio profesional conectado– es lo que describimos como una perspectiva de desarrollo profesional a partir del aprendizaje conectado. En este capítulo se describe nuestra perspectiva, con énfasis en el diseño basado en la producción y las comunidades, así como en las redes abiertas de enseñanza. 311

 

Este trabajo relaciona las prácticas de make-to-learn make-to-learn (hacer  (hacer para aprender) (Peppler, Resnick, Eidman-Aadahl e Ito, en prensa) y la teoría construccionista (Papert, 1980; Kafai, 2006) con el conocimiento de los educadores del NWP acerca 2001; de la escritura para Smith, aprender y la escritura comoy acción (Lieberman  Wood, Shipka, 2011; West-Puckett, Cantrill Zamora, en revisión;y   Whitney, 2008), y con un desarrollo profesional favorecido por compañeros y la formación de redes comunitarias (Lieberman y Wood, 2003; McDonald, Buchanan y Sterling, 2004). El aprendizaje conectado aumenta el acceso de los jóvenes a las oportunidades de aprendizaje en casa, en la comunidad y en las esferas sociales,  y ocurre cuando las pasiones e intereses de los jóvenes a) son cultivados y  apoyados por sus compañeros y mentores adultos, y b) se traducen en logros académicos, oportunidades de estudiar una carrera y participación cívica. En este capítulo se resalta el diseño de oportunidades con el aprendizaje conectivo y  se destaca la necesidad de seguir creando ecosistemas de ayuda que nos trasladen, como educadores, desde los espacios de desarrollo profesional diseñados exteriormente a los espacios donde podemos ejercer nuestra profesión como codiseñadores y colegas. Enseñar y diseñar en el aula de aprendizaje conectado conectado En la actualidad, se percibe comúnmente a los profesores como receptores pasivos de políticas y esfuerzos curriculares que buscan estandarizar la educación. Hemos encontrado que, en contraste, los principios del aprendizaje conectado pueden aportar tanto el lenguaje como la atención que se necesita respecto a la agencia que tienen los profesores como diseñadores. Cada día, los maestros crean y diseñan la experiencia de aprendizaje en el salón de clases y  también deciden todo, desde la colocación de los escritorios hasta la forma del

diálogo en el aula de un momento a otro; todas las variables intangibles que sabemos pueden influir en la experiencia de aprendizaje. Por su naturaleza, es imposible dimensionar este esfuerzo y no debemos tratar de definir sus medidas. Los profesores deben negociar conectar el con las experiencias de sus alumnos, aunque sea dentro deycontextos decurrículo examinación de alto riesgo y con un currículo diseñado al pie de la letra, de tal manera que puede requerir un alto grado de conocimiento e improvisación. 312

 

En Teaching in the Connected Learning Classroom (Enseñar en el aula de aprendizaje conectado) conectado) el líder del Proyecto de Escritura de Colorado, Antero García, profesor de la Colorado State University, argumenta que el aprendizaje conectado ofrece los profesores pueden usar paraetdiscutir lo que es mejor paraun losvocabulario alumnos enque sus salones y comunidades (García al .,., 2014: 7): Pienso que los principios del aprendizaje conectado ofrecen un vocabulario para que los profesores recuperen la agencia respecto a la mejor manera de responder a las necesidades de los alumnos en nuestros salones. Si tienen a sus alumnos en mente, los docentes pueden contar con el aprendizaje conectado para que el aprendizaje de las escuelas quede a la vista y para alterar las posibilidades en los salones de hoy. García creó esta colección en un esfuerzo por reunir ejemplos de casos de la práctica docente en los que los profesores buscaron equilibrar varios mandatos con las pasiones e intereses de los alumnos sin perder de vista los objetivos de aprendizaje. No lo hizo como un compendio de las “mejores prácticas”, sino como una serie de viñetas con comentarios relacionados y diseñados para empezar el diálogo e inspirar a los educadores a seguir caminos específicos para determinados contextos. “El contexto impulsa la práctica”, escribe, y promueve el lenguaje del aprendizaje conectado para crear significado dentro de esos contextos mientras facilita que la práctica sea compartida y se aumente o desarrolle a través de contextos y sobre la marcha. Sabemos, gracias a la investigación acerca del aprendizaje conectado, que la creación de oportunidades de aprendizaje que reúna los propósitos académicos, los intereses digitales de los jóvenes y la cultura de compañerismo no solo es posible, sino que también coloca a los jóvenes en una posición propicia para adaptarse y prosperar en las exigencias cambiantes del siglo XXI. Con frecuencia,

los estudiantes buscan coherencia entre las fronteras de la escuela, la vida externa a esta y el espacio laboral de la actualidad (Peppler, 2014). Nosotros también vemos que los profesores buscan una coherencia similar y que el aprendizaje conectado puede ofrecer algunas maneras significativas para diseñar el aprendizaje con ese fin. Para acceder y usar estos principios de diseño efectivamente, los propios profesores también deben desafiar sus prácticas ordinarias y llevar sus actos privados de enseñanza a actos públicos dentro de 313

 

sus comunidades de ayuda (McDonald, Buchanan y Sterling, 2004). “Hacer” desarrollo profesional: el Proyecto Nacional de Escritura El aprendizaje conectado refleja, de muchas maneras, las creencias y prácticas sociales más importantes para a los educadores del NWP y sus proyectos locales de escritura (Ito et al .,., 2012; Lieberman y Wood, 2002) con énfasis en la creación y el diseño como partes integrales de su visión inicial para el desarrollo profesional. El Proyecto Nacional de Escritura comenzó en 1974, cuando se reunieron educadores de todos los grados y disciplinas, desde jardín de niños hasta universidad, para explorar su pasión por alentar el aprendizaje de la lectoescritura en los jóvenes, con un enfoque particular en la escritura y su enseñanza. Este grupo autorganizado de compañeros profesores de escritura veía a los jóvenes como productores, no nada más como consumidores, y por ello  buscaron convertirse en “creadores” de manera paralela a su propio movimiento de creadores. Por lo tanto, en estos proyectos, la teoría principal detrás de la acción es que, si uno va a enseñar la escritura, también debe escribir (Whitney, 2008; Lieberman y Wood, 2002). Se trata de una forma de explorar una disciplina y es una de las claves para que los educadores del NWP transformen su práctica docente mediante actos públicos compartidos que fomenten el aprendizaje y la construcción de la comunidad (McDonald, Buchanan y Sterling, 2004: 11). McDonald, Buchanan y Sterling estipulan esta situación de riesgo mutuo que, al recibir ayuda en una comunidad de beneficios compartidos, permite tomar mayores riesgos y crear mayores cambios:  Al enfrentar los primeros dos riesgos, escribir y compartir, los profesores  viven el alivio y la emoción de descubrir que ellos también son escritores y  que escribir es difícil para todos, aunque no sea más difícil para ellos. En el

proceso se prestan al paso igualmente arriesgado de compartir su enseñanza de la escritura y de abrirse ante la crítica y el aprendizaje de sus colegas.  Aprender por medio de la escritura o la creación situada en contextos sociales es una forma de trabajo centrado en la producción que ha sido fomentada con el crecimiento de la red y ha conectado a casi 200 sitios de proyectos de escritura, colegios y universidades, así como asociados y educadores externos al proyecto, mediante trabajos como la Educator Innovator Initiative (Iniciativa del 314

 

Educador Innovador) impulsada por el NWP. En su papel de red de desarrollo profesional e investigación, el NWP  ayuda a educadores de todos los tipos mientras procura que se motiven para hacer, compartir y tomar riesgos con respecto de los límites tradicionales de la educación y el aprendizaje. Esto significa reunir a los educadores que trabajan dentro y fuera de las escuelas, además de borrar y reconsiderar constantemente las líneas entre la teoría y la práctica, entre maestros y alumnos, investigadores y diseñadores. El lema del NWP: “Profesores que enseñan a profesores”, por ejemplo, subraya una serie de prácticas sociales y participativas compartidas de aprendizaje en conjunto con compañeros y colegas que, posteriormente, se expanden a los salones y espacios de enseñanza donde los docentes del proyecto de escritura siguen aprendiendo con y al lado de los jóvenes con quienes trabajan (Lieberman y Wood, 2003). El aprendizaje en conjunto con otras personas también se alimenta del proceso de investigación, o de “la investigación como postura” en la enseñanza (Lytle y Cochran-Smith, 2009; Lieberman y Wood, 2003). La investigación se convierte en un medio para que los educadores del proyecto reflexionen, compartan y desarrollen su práctica (Córdova, Kumpulainen y Hudson, 2012). Estas prácticas impulsadas por la investigación están conectadas con la creación  y la producción continua que hacen los profesores del proyecto de escritura, que a su vez tiene implicaciones profundas en lo que significa enseñar la escritura y  escritura y  en las nociones de aprendizaje profesional. Elyse Eidman-Aadahl, directora ejecutiva del NWP, destaca: “La misma noción de lo que significa escribir en nuestros tiempos tiene influencia, en gran medida, de las posibilidades de composición que están disponibles para nuestra juventud” (Bradley, Douillard, Eidman-Aadahl, Oh y Paraiso, 2014). Por ello, los educadores del NWP se basan en un método reiterativo e impulsado por la investigación, para mantenerse al tanto de las posibilidades que ofrecen estos cambios, mediante la continua interacción con el conocimiento y experiencia de los jóvenes, además de otros

colegas de la red. Elyse también describe el desarrollo profesional del NWP  como una oportunidad para jugar y experimentar. “Que las personas ocupadas, como los docentes -dice- disminuyan el paso, jueguen y experimenten puede ir contra la lógica, pero las perspectivas que aprendemos al hacerlo son lo que nos ayuda a enseñar para buscar profundidad y entendimiento” (DeVoss, Eidman-Aadahl y  Hicks, 2010). Esta forma de acercarse al diseño de oportunidades de aprendizaje 315

 

profesional dentro de los proyectos de escritura alienta a compartir continuamente nuestras búsquedas por medio de la creación, y ha sido clave para mantener una “ecología tecnológica sana” para la escritura que con el tiempo se ha vuelto másconectado digital (DeVoss, Eidman-Aadahl y Hicks, 2010).y El marco del aprendizaje ofrece entonces el propósito común el lenguaje para aprender y diseñar experiencias en el aula específicas para un contexto, experiencias impulsadas por la investigación y centradas en la producción a través de entornos de aprendizaje y entre grupos y redes extensas de educadores. La importancia del diseño a partir de la producción El diseño -ya sea cuando se escribe una historia, se diseña una app, se cose una camiseta o se construye un robot– es una actividad de aprendizaje esencial, porque posiciona al alumno como agente activo en el proceso de creación. Cuando los alumnos construyen un artefacto, externalizan sus modelos mentales  y los revisan durante el proceso de diseño (Papert, 1980; Kafai, 2006), de tal manera que regresan a sus entendimientos previos y los afinan en una especie de trabajo autodirigido. A diferencia de las tareas normativas de diseño, donde todos construyen el mismo artefacto en paralelo o llegan a una solución idealizada, el diseño centrado en la producción crea un balance entre la estructura y la exploración libre (Colella, Klopfer y Resnick, 2001). Por ejemplo, mientras uno trabaja con una serie de materiales, al mismo tiempo podría comenzar una reflexión acerca de la variedad de opciones que ofrecen dichos materiales, además de las restricciones y los parámetros que generan en un trabajo de diseño, sin saber qué se diseñará exactamente, de la misma forma que el proceso de compartir ideas durante la construcción de un ciclo de diseño podría sustentar un diseño transversal de inspiración y conexión entre

diseñadores y promover así más el desarrollo y la revisión. Esta reflexividad no es emblemática únicamente de la interacción entre los jóvenes y el diseño centrado en la producción, también es una característica del trabajo que hacen los En maestros entrabajo, las aulasnos cuando diseñan para salón de(2007), clases.que nuestro basamos en elexperiencias diseño espiral deelResnick describe el proceso creativo de diseño como una idea que se hace realidad al crear, jugar, imaginar, compartir y reflexionar reiteradamente en nuestro 316

 

trabajo. Uno puede ver cómo el acto de imaginar imaginar   es fundamental para las actividades de los alumnos y los profesores, porque involucra la exploración abierta de materiales para encender la creatividad y llevar el trabajo en direcciones personalmente El siguiente en el diseño espiral de Resnick es crear,, el cualsignificativas. crear describe el acto de diseñarpaso y construir que no solo ofrece oportunidades para desarrollar y enriquecer el pensamiento creativo, sino también brinda a los diseñadores la posibilidad de experimentar contenidos disciplinarios al participar en la reconstrucción de sus conocimientos previos. El uego es uego  es donde se experimenta libremente con las ideas en un entorno de bajo riesgo para explorar los límites de los materiales. También es crítico compartir compartir el  el trabajo como parte del aprendizaje y la motivación, porque es en este punto donde los diseñadores encuentran nueva inspiración mediante los comentarios de un público determinado. Resnick también argumenta a favor de una reflexión sistemática del diseño y el proceso de aprendizaje -las discusiones y la metarreflexión, que son tan esenciales para la experiencia en el aula-. Finalmente, describe este camino a través del proceso de diseño como una espiral que después se repite varias veces. Las realidades de la enseñanza nos permitieron encontrar dos pasos adicionales en este ciclo de diseño, que nos parecieron importantes para la enseñanza por medio de las redes abiertas: investigar y publicar. publicar. La investigación   consiste en la búsqueda y la recopilación de información investigación relacionada, que es crítica para la enseñanza y el aprendizaje de alta calidad -la introducción de vocabulario y conceptos clave, así como las actividades mediante las cuales se reúne esta información (incluyendo el uso de videos, diagramas y  otras fuentes de información) a partir de las necesidades y preguntas que surjan a raíz de un contexto particular-. También detallamos el último concepto, un pequeño paso que llamamos publicación llamamos publicación en  en puntos más o menos informales (por ejemplo, subir lo investigado a las redes sociales, hacer un podcast, etc.), donde

uno comparte con la comunidad para asistir en la revisión reiterada. La investigación actual ha demostrado que este es un momento importante para el aprendizaje y para fortalecer comunidades, y que existen algunas diferencias cruciales entre las personas que propio probablemente un2007).  pod   en las horas informales dirigidas por el interés (Lenhart subirán y Madden, Para resumir, cuando alguien diseña, vislumbra nuevas soluciones para problemas abiertos, trabaja con versiones múltiples de cualquier idea, integra la 317

 

retroalimentación continua al proceso de aprendizaje y reconoce las fortalezas y  debilidades de sus procesos y soluciones. Desde este punto de vista es fácil ver cómo el diseño es una actividad poderosa que ayuda a los jóvenes a formar su aprendizaje, también es uncuando modo reflexionamos de pensar queacerca los profesores podemos asumir comopero punto de partida de nuestra propia práctica docente. Interconnections: Interconnect ions: nuevas herramientas y evaluaciones curriculares En el siglo XXI, gracias al desarrollo constante del paisaje tecnológico, los niños encuentran cada vez más oportunidades nuevas de aprendizaje; esto sigue cambiando la manera de escribir y leer de los estudiantes. Las historias de los óvenes y sus formas de expresión se caracterizan ahora por ser textos enriquecidos por los distintos medios interactivos y multimodales que integran nuestras realidades físicas y digitales. Enlazar el diseño con las herramientas de los medios digitales aumenta aún más el potencial del aprendizaje centrado en la producción: las herramientas digitales hacen que probar ideas sea más fácil, rápido y menos arriesgado. No es necesario preocuparse por desperdiciar materiales caros y es fácil borrar los errores con un simple clic del mouse. Más allá de la escuela, existe una gran variedad de herramientas para ayudar en los esfuerzos de diseño -Scratch, Gamestar Mechanic y Arduino Robotics, por nombrar algunos autores que las describen-; sin embargo, el desafío para los educadores de hoy es encontrar una forma fluida y robusta de integrar estas herramientas al salón, aun cuando carecemos del currículo para estas herramientas. Con frecuencia se piensa que es fácil usar e integrar las nuevas herramientas al entorno del aula, pero esto simplemente no es cierto. Cuando se introduce una nueva herramienta en la jornada escolar es necesario seguir una perspectiva teórica, establecer objetivos pedagógicos, guiarse por una serie de

preguntas y definir medios de evaluación que sean relevantes. Además, a veces es necesario alinearse con los estándares y las conexiones curriculares respectivas, de tal manera que introducir herramientas y tecnologías nuevas requiere una amplia variedad de complejas decisiones. La serie Interconnections surgió con la intención de responder a estas complejidades y ofrece actividades curriculares debidamente alineadas con los objetivos disciplinarios y transversales de enseñanza, así como con los 318

 

estándares, la evaluación y otras modalidades de desarrollo profesional incorporadas para el aprendizaje centrado en la producción. Por ejemplo, en el proceso de aprender a diseñar y programar una mochila solar, los jóvenes logran entender la naturaleza de la energía y otros conceptos del pensamiento sistémico,sistémica de circuitos y de programación. Paraespecíficos facilitar este aprendizaje, el currículo incluye juegos de representación, oportunidades para probar cómo la energía solar se acumula en distintas fuentes de luz y  configuraciones de circuitos, e incluye exploraciones en torno al diseño estratégico de las mochilas pensando en los circuitos y la energía.  Antes de subir sus diseños a la red, los jóvenes tienen la oportunidad de reflexionar acerca de su proceso en varias etapas del aprendizaje. Los profesores reciben ayuda en este proceso mediante técnicas de evaluación adaptadas, así como consejos y sugerencias para preparar las actividades mediante descripciones de los estándares Common Core y Next Generation Science que las delimitan, así como desde una perspectiva general de los materiales requeridos y  una serie de recursos para el aula (por ejemplo, tarjetas de referencia). En las clases también abundan las voces de los maestros  maestros  con consejos y  reflexiones de profesores del NWP que han impartido las actividades en instancias anteriores. La serie Interconnections es una colección de cuatro libros creados para introducir una manera innovadora de alentar el pensamiento de diseño en los jóvenes que les permite ver cómo entran en juego los sistemas en los contextos donde ellos normalmente interactúan. Específicamente, estos módulos colocan a los alumnos en una posición en la que pueden usar esos sistemas y, al mismo tiempo, los preparan para convertirse en diseñadores de sus propios sistemas. Cada libro pondera este trabajo desde un ángulo distinto. Uno se enfoca en la enseñanza del pensamiento de diseño a partir del diseño de juegos, otro usa la narrativa digital y dos se basan en los e-textiles y otros circuitos que implican la

creación de proyectos físicos de computación a partir de telas, papel y otros materiales comunes. Los volúmenes integran esta pedagogía basada en el diseño con los medios digitales y con una amplia serie de recursos curriculares que se usarán una gran escenarios educativos. Por en ejemplo, unvariedad volumendeusa la plataforma de diseño de juegos Gamestar Mechanic (gamestarmechanic.com) para informar a los lectores acerca de la naturaleza de los juegos como sistemas, de cómo deben pensar los diseñadores 319

 

en términos de interacciones completas entre los elementos del juego y sus reglas, y de cómo extraer conceptos de sistemas en el proceso de diseño. Otro  volumen, relativo a la narrativa digital, describe cómo las historias son una perspectiva importante usan para ver mundo de comoprogramación una serie de sistemas, y sus recursos curriculares el elentorno visual Scratch (scratch.mit.edu) como medio para contar historias que describen cómo crear cambios en las comunidades juveniles locales. Los dos últimos libros cubren los campos de los e-textiles y los componentes electrónicos desde perspectivas diferentes, de tal manera que los lectores aprenden sobre la naturaleza sistémica de la electrónica y de los circuitos. Cada volumen destaca una serie de desafíos curriculares que resultan en la creación de una amplia variedad de proyectos electrónicos, de los cuales uno se enfoca en los títeres digitales basados en los textiles y en las linternas de fabricación f abricación personal con focos led, mientras que otro abunda en el mundo de la moda electrónica mediante camisetas y puños de camisa con focos led y mochilas que funcionan con energía solar. La serie Interconnections está relacionada con el vendedor de electrónicos Spark Fun (sparkfun.com/interconnections), que simplifica el abastecimiento de las herramientas y los materiales que aparecen en los desafíos de diseño de etextiles. Los educadores pueden adquirir juegos de herramientas en tiendas, ya sea para usuarios individuales o para juegos grupales con 20 alumnos.  Al desarrollar los volúmenes, tratamos de asegurar que relacionáramos el trabajo con los hallazgos obtenidos en la investigación académica, y quisimos también aterrizar el contenido de los volúmenes en el marco de las experiencias de los educadores. Participaron en el equipo de investigación varios integrantes que durante muchos años trabajaron en contextos formales de aprendizaje, como escuelas públicas, y también en contextos informales, como programas extracurriculares, bibliotecas y museos. Aún más importante, sin embargo, ha sido la colaboración de la iniciativa con el NWP, y esto ha significado que el tipo

de educadores interesados en los acercamientos innovadores que estamos desarrollando permanecen en el centro del proyecto. Por medio de esta colaboración, esperamos que los volúmenes de Interconnections resulten útiles para los jóvenes educadores en una amplia variedadde dediseño escenarios, con laconvertirse idea de lograr que los participen en actividades y puedan en pensadores de diseño para así transformar positivamente el mundo en el que  vivimos. 320

 

Cada miembro participó en un movimiento aún más grande, que fue comenzado por la MacArthur Foundation en el año 2006, para investigar cómo los medios digitales estaban transformando el aprendizaje de los jóvenes y cómo esa tecnología servir para crear nuevas oportunidades aprendizaje que antes hubieranpodría sido inimaginables. Hasta ahora, la iniciativa de Digital Media and Learning (DML) ha aportado más de 80 millones de dólares en fondos de becas para investigar y desarrollar innovaciones en el aprendizaje digital. Se ha incentivado las actividades que interesan a los jóvenes en los espacios digitales para crear nuevos entornos de aprendizaje que incorporen el tipo de interacción  y desarrollo de habilidades superiores superiores presentes en los multiplayer online games (MMO) (videojuegos multijugador en línea) y comunidades creativas DIY 2  en línea, como aquellas que se formaron alrededor de los relatos de  fanfiction (ficción de fans), los blogs de video y tantas otras formas de hacer, ajustar y  diseñar contenidos. La escuela Quest to Learn, así como la plataforma Gamestar Mechanic que se usa en el módulo de diseño de juegos de Interconnections, fueron dos ejemplos de entornos de aprendizaje que salieron de la iniciativa Digital and Media Learning. Se buscaba partir de los intereses que los jóvenes llevaban consigo a la escuela y enfocarse en las habilidades que necesitarán para prosperar en el mundo en el siglo XXI. Desarrollo profesional centrado en la producción Para complementar nuestros materiales del aula (es decir, el nuevo currículo Interconnections y las herramientas correspondientes), empezamos a pensar en la manera de lograr que un currículo como este estuviera disponible para más profesores. Varias redes profesionales, incluyendo al NWP, sostienen conferencias anuales con el fin de compartir prácticas e interactuar en actividades de desarrollo profesional. Para este proyecto buscamos crear experiencias de

desarrollo profesional docente de alta calidad que ofrecieran resultados tangibles con los materiales curriculares recién diseñados. Como creencia medular de nuestra perspectiva, pensamos que el desarrollo profesional debe ir paralelo a las experiencias de aprendizaje de los propios alumnos, para que los maestros y  alumnos puedan vivir conscientemente la experiencia de ser aprendices, además de vivir en carne propia las estrategias de asesoría y aprendizaje que se modelan durante el desarrollo profesional. En otras palabras, nos esforzamos por 321

 

demostrar las teorías medulares y el trabajo de diseño asociado al hacer que los profesores interactuaran durante los talleres de muestra del currículo.  Ejemplos de los talleres de desarrollo profesional profesional de Intercon Interconnections: nections: scratch y e-títeres Durante un taller ofrecido a cerca de 60 practicantes en el marco de una reunión anual del NWP, organizamos un evento centrado en la producción, en el cual los participantes tuvieron que escribir un cuento corto y crear un e-títere e-títere   (títere digital) que representara a uno de los personajes. El taller combinó contenidos de los primeros dos volúmenes de Design de  Design Challenges e Challenges e Interconnections acerca de los e-títeres, Short e-títeres, Short Circuits: Crafting Crafting e-Puppets with with  DIY  Electronics (Peppler,  Electronics (Peppler, Salen-Tekinbas, Gresalfi y Santo, 2014).  Short Circuits  Circuits  explora el campo de la electrónica y los e-textiles para hacer proyectos de computación portátiles (y  lavables) que funcionan a partir de microcontroladores y cables conductores, unto con telas y otros materiales comunes. Utiliza estas actividades como método para profundizar en temas de cultura escrita, títeres y narrativa. El desarrollo profesional centrado en la producción se llevó a cabo a un ritmo más  veloz del que correspondería a un salón de clases, pero sirvió para que los profesores conocieran el contenido interdisciplinario -contenido científico relativo a circuitos, contenidos de escritura y narrativa- y modelaran las estrategias pedagógicas y la teoría en función de los participantes, todo en el contexto de un solo proyecto.  Al inicio del taller, los participantes recibieron una pila de reloj, luces led y  pinzas de caimán; se les pidió que crearan un circuito eléctrico funcional a partir de estos materiales. Una vez que lograron armar un circuito que funcionara, se les pidió que aumentaran la cantidad de luces del circuito, de tal manera que exploraran las diversas configuraciones (en serie o en paralelo) requeridas para

iluminar todos los led exitosamente. Para quienes llegaron sin conocimientos  básicos de electricidad resultó una tarea difícil; algunos entendían los componentes de un circuito, pero no tenían los conocimientos fundamentales saber cómo interactúan entre sí; principalmente la dirección de laocorriente  ypara cómo se relaciona con la polaridad (positiva o negativa) de la pila, cómo se conectan los componentes del circuito. En la siguiente fase del trabajo, el reto para los participantes fue agregar un 322

 

apagador y reflexionar a profundidad acerca del funcionamiento de los circuitos (es decir, los apagadores abren y cierran un circuito como una puerta que permite el paso de la electricidad o corta el flujo para apagar la luz). Todo se hizo con a losantes participantes modelos básicos físicos que se uníanmateriales con piezasque quepermitían se abrochan de pasar acrear los principios de los circuitos cocidos o bordados en los materiales solicitados. Esta actividad de exploración libre, que carece intencionalmente de instrucción directa, se basó en los principios del aprendizaje constructivista (Papert, 1980). En este caso, se esperaba que los participantes aprendieran sobre la marcha y, al enfrentar las raíces de sus concepciones erróneas respecto a los circuitos y la energía, su entendimiento del funcionamiento de aquellos debía evolucionar y  profundizarse. Esto permitió a los participantes entender las grandes ideas detrás de los circuitos (Peppler y Glosson, 2013) antes de aplicar este entendimiento en un nuevo contexto. Para los circuitos cocidos, los participantes en la reunión anual del NWP debieron reemplazar el cable aislado y las pinzas de caimán por hilo conductor, que se parece y se siente como hilo tradicional pero tiene propiedades conductoras de energía. El objetivo último del diseño en el taller fue el uso creativo de materiales de circuito que se podían cocer para crear un títere electrónico que tuviera una luz (o dos) y que funcionara cuando se encendiera el apagador (o se hiciera una conexión que cerrara el circuito y encendiera la luz). Cada participante recibió dos pequeños trozos de tela recortados en forma de títere, un compartimento para baterías que podía coserse sobre este, uno o más focos led y dos pequeños pedazos de material conductor para crear un apagador de diseño propio, además de varios botones, listones, tela, estambre y otros materiales para decorar al títere y formar un personaje. Cuando los educadores empezaron a trabajar sus planes y a coser su circuito, el silencio llenó el aula y la intensidad del trabajo se volvió perceptible (véase la figura 10.1).

Figura 10.1 10.1.. Miembros del National Writing Project concentrados en la creación de sus e-títeres durante el taller de desarrollo profesional (foto de Kim Douillard, 2014).

323

 

Un aspecto interesante de la producción multimodal, como la que tenemos en este ejemplo, es que cada participante llega con una serie de conocimientos propios; encontramos que la parte más simple o más complicada del proceso de producción varió individuo. de lospara profesores “para algunos losegún más el difícil fue laUno costura, otros participantes fue trabajar dijo con que los circuitos y para otros lo que más se complicó fue crear el títere del personaje que tenían en mente” (Douillard, 2013). Para completar el proyecto, los participantes debían aplicar un entendimiento de los circuitos, pensar en cómo aprovechar los materiales para crear personajes únicos (por ejemplo, un led rojo colocado en la nariz del títere sugeriría que se trata de Rodolfo (el reno), pero si se colocaba cerca del corazón podía sugerir más bien “amor”), y lograr varios objetivos de diseño (por ejemplo, ocultar o revelar las costuras). Por estar sentados junto a otros profesores, los participantes pudieron percibir los diseños y métodos que sucedían a su alrededor y se pudieron inspirar en lo que hacían sus compañeros para innovar con los materiales, al mismo tiempo que presenciaron distintos intentos por tratar de cerrar los circuitos. La belleza del trabajo de diseño centrado en la producción es que no hay dos proyectos iguales. Para iniciar este proceso de diseño, los participantes comenzaron por trazar su títere en papel y crear un diagrama del circuito que sirvió para definir dónde colocarían y coserían el portador de las baterías, las luces led y los apagadores. Mientras trabajaban, les pedimos que dibujaran y etiquetaran las costuras para pensar en la dirección del circuito y, al mismo tiempo, evitar cortocircuitos. Uno de los retos principales, que requirió ampliar las perspectivas, fue el paso de las representaciones 2D del diagrama de circuito a la creación del diseño 3D. Para lograrlo, muchos participantes hicieron mapas físicos con los materiales sobre la superficie del títere. Esto también sirvió para asistir en la visualización del diseño y verificar si las cosas funcionaban. Los participantes pudieron entonces probar y trazar físicamente el flujo correcto de las conexiones mientras

dibujaban su diagrama de circuito (véase la figura 10.2).

Figura 10.2 10.2.. Proceso de diseño y creación de un circuito documentado por Kim 324

 

Douillard, participante del proyecto (fotos de Kim Douillard, 2014).  A pesar de contar con la capacidad para lograr que ciertos circuitos relativamente complicados de varias luces led se iluminaran, los educadores tuvieron que reflexionar antes de traducir el desastre de cables aislados en un circuito cocido que no hiciera corto. Los títeres, por ejemplo, requieren que, al ser manipulados, la tela se pueda doblar y mover en distintas direcciones. Esta característica también implica que los apagadores se puedan colocar en sitios interesantes (por ejemplo, la mitad del apagador en una mano del títere y la otra mitad en la otra mano, de tal manera que las luces del títere se iluminen cuando sus manos entren en contacto), pero al mismo tiempo generan problemas inesperados en el diseño del circuito (cuando las manos del títere se tocan, pueden obstruir el fin propio de este diseño si el circuito cerrado resulta en una led que se ilumina cerca del “corazón” del títere). Kim Douillard, profesora en la Cardiff Elementary School de San Diego y  directora del San Diego Area Writing Project, ofreció sus reflexiones acerca de esta sesión de desarrollo profesional en términos de cómo el sistema de contenidos la llevó a pensar en el mundo de manera distinta, pero también respecto al efecto de haber diseñado su e-títere (véase la figura 10.3) que hizo que cambiara su forma de pensar en torno a su práctica docente (Douillard, 2013): Me parece que ahora tengo más argumentos para explicar algunos de los métodos que uso en mi salón. Por ejemplo, por qué el diseño es tan

importante para el aprendizaje de los alumnos; por qué los errores tienen un  valor de aprendizaje [...], si le dedicas tiempo a trabajar lo que hiciste y  encuentras un resultado mejor; y por qué los alumnos necesitan crear sus propios planes para trabajar los aspectos que no funcionaron como ellos quisieron. Me preocupo cuando las cosas en el salón son demasiado “limpias”, que nos estamos esforzando más que nuestros alumnos y  aprendiendo más que ellos. Es una de las cosas que más me gustan (y que 325

 

más odio) de enseñar a escribir. En su mejor versión, es un desorden. Puedo tener un plan general en mi mente de los resultados que busco, pero mis alumnos se benefician si reciben instrucciones “a la medida” en el camino. Y  no todos mis alumnos necesitan la misma instrucción. Algunos aprenden observando y escuchando a sus compañeros.

Figura 10.3 10.3.. El e-títere de Kim Douillard; el corazón se ilumina cuando las manos se tocan (foto de Kim Douillard, 2014). El proceso de diseño resaltó la importancia del aprendizaje “desordenado”, que permite múltiples accesos y objetivos divergentes. En nuestra propia investigación hemos encontrado que esta perspectiva de aprendizaje permite acercarse a muchos otros simultáneos e interconectados con contenidos disciplinarios, a las reglas del diseño, a la materialidad de nuestro mundo (cómo funcionan las cosas), entre varias habilidades interpersonales e intrapersonales más. Tales oportunidades de aprendizaje colaborativo y descubrimientos fortuitos en el camino son características del diseño basado en la producción, que beneficia a los alumnos al igual que a los profesores. Entre los practicantes que acudieron a la conferencia hubo una apreciación similar por la inspiración espontánea, la exploración abierta y las posibilidades de aprendizaje entre compañeros que ofrece el diseño basado en la producción, y  muchos de ellos asumieron una variación remezclada de esta retórica mediante  varias plataformas digitales. Por ejemplo, dos participantes comenzaron un

uego de #twitcatastrophe en Twitter, que convocaba a otros compañeros a tuitear perspectivas humorísticas de los temas de la reunión, que a su vez fueron respondidas con ilustraciones, fotos, videos de Vine, creaciones digitales y más. Kevin Hodgson, profesor de sexto de primaria en la William E. Morris Elementary School y enlace de tecnología con el Writing Project de Western Massachusetts, describió cómo el concepto de #twitcatastrophe -una “lectura cercana” (es decir, el concepto de análisis literario que requiere la interpretación 326

 

cuidadosa y metódica de un texto corto) que implica que un libro se cierra literalmente en la nariz del lector por su lectura excesivamente próxima- fue correspondido con un tuit que incluyó una ilustración a mano que después reencarnó un proyecto de Scratchenyelque Hodgson transformó otras capacidadesentécnicas para compartirlo formato de Vine (Hodgson,con 2013): Fue muy divertido y nos recordó a todos que la reiteración, la inspiración y la creatividad están en el corazón de la cultura de lo remezclado. Cada paso desde crear el juego de Twitter hasta la respuesta del lector/artista, pasando por el juego y la remezcla del juego- son puntos diferentes en el espectro de la composición que debemos cultivar y valorar. Este ejemplo resalta el beneficio del desarrollo profesional centrado en la producción por sus capacidades para convocar la participación de varias personas en una actividad con medios que conducen al juego y a la inmersión. Es importante destacar que los participantes usaban Twitter como un lugar para compartir textos y elaborarlos con varias personas, y no nada más como un foro para comentarios. Los artefactos resultantes usaron el humor para profundizar los objetivos pedagógicos, aprovechando la combinación de medios y  aprendiendo a usar aspectos de los nuevos para nutrir las redes abiertas de manera efectiva en el salón.

La importancia del aprendizaje en redes abiertas Partimos de la idea de que “el aprendizaje es más resistente cuando se vincula y  se refuerza en el hogar, la escuela, la cultura de los compañeros y la comunidad” (Ito et al ..,, 2012), es decir, el aprendizaje por medio de redes abiertas es uno de los principios fundamentales del aprendizaje conectado. Esto puede tener

muchos significados y en Connected Learning; An Agenda for Research and   Design (Ito  Design  (Ito et al .,., 2012: 76) el aprendizaje en redes abiertas se describe al mismo tiempo como un asunto diseñado para llevarse a cabo en línea, pero también en una versión desconectada. En el espacio en línea, esto significa mantener estándares abiertos y  transparentes que permitan que las personas e instituciones se conecten y  puedan extender la infraestructura en diversos escenarios (casa, comunidad, 327

 

hogar) y plataformas técnicas (celular, PC, consolas de juego, medios tradicionales). En el espacio físico, esto significa mantener una política abierta y usar infraestructuras en línea, para alcanzar más allá de las fronteras físicas,yque permitan más acceso a recursos y se conecten a través de instituciones comunidades. La importancia de trabajar en redes abiertas, tanto en línea como en persona, es fundamental para las prácticas profesionales que hemos logrado desarrollar como investigadores y practicantes que diseñan en conjunto. Los juegos divertidos como #twitcatastrophe crecen en estos espacios abiertos al igual que la documentación y la reflexión compartida respecto a los procesos e implicaciones de hacer y pensar en sistemas por medio del trabajo en Interconnections. Esta capacidad para “ver” el trabajo de los demás y ayudar a desarrollarlo, ya sea en tono de juego o en tono serio, resulta ser esencial, ya que las tecnologías en red ofrecen opciones para distribuir y trabajar el conocimiento. Es posible acceder al conocimiento y perfeccionarlo, pero también lo pueden producir individuos, comunidades y redes de manera cada vez más abierta (Juhasz y Balsamo, 2012; Williamson, 2013); por ello, la capacidad para informar estas conexiones y encontrar patrones dentro de ellas es un requisito de aprendizaje en la actualidad (Siemens, 2005). Las redes como NWP, que ha establecido la práctica de ser accesible al público (hace ejercicios en compañía de otros colegas y a lo largo de instituciones y  fronteras sistémicas, una característica fundamental de las actividades en red), se conocen históricamente como Thirdspace3  (Tercer espacio), espacio), en donde es posible compartir y distribuir el conocimiento a través de contextos y  comunidades (Eidman-Aadahl, 1996; McDonald, Buchanan y Sterling, 2004). En nuestro proyecto de Interconnections, los educadores conectados a la red se  basaron en una serie de prácticas similares como compartir, rehacer y 

reflexionar mientras se aventuraban por internet (DeVoss, Eidman-Aadahl y  Hicks, 2005); Bud Hunt, conocido en línea como @budtheteacher, miembro del  Writing Project de la Colorado State University, ha llamado a este trabajo “práctica reflexiva en redes abiertas”: En poco tiempo me convertí en uno de esos esos   profesores, escribía frecuentemente en el blog y compartía podcasts —que normalmente grababa desde mi auto mientras iba y venía de mi salón— acerca de temas de mi 328

 

trabajo como profesor de lenguaje en preparatoria. Empecé a usar mi blog para planear mis sesiones y fui explicando los desafíos complejos para quienes lo leían, lo habrán leído o (lo más seguro) no lo leían. Pero el público que mis contribuciones complicado. No escribía paraque los demás ni loleía hacía nada más para mí.era Participaba en una práctica solo reflexiva estaba abierta para las redes” (en Garcia et al .,., 2014: 71). Más allá de nuestro proyecto, los experimentos de aprendizaje abierto en línea aún ocurren entre educadores individuales y en el interior de instituciones  y organizaciones por igual, y han comenzado a surgir conversaciones en torno a las posibilidades del aprendizaje en la red abierta, junto con preguntas y  preocupaciones que se van apareciendo. Mia Zamora, directora del Writing Project en la Kean University, escribió lo siguiente respecto a los Mooc de orientación conectivista, como los Connected Courses y el  Writing Project:

CLMOOC del

National

En la actualidad —con el dinamismo de las tecnologías abiertas en línea— el aprendizaje puede ser impulsado por el interés propio. La investigación se puede conducir con una poderosa colaboración global y crowdsourcing,4 y los profesores y estudiantes pueden descubrir juntos mientras desbaratan las  viejas jerarquías que han limitado la producción de nuevos conocimientos (Zamora, 2014).  Algunos investigadores como Juliet Schor, profesora en el Boston College y  miembro del Connected Learning Research Network, estudian el campo del aprendizaje abierto y las economías compartidas; escribe que “las nuevas instituciones y nuevas prácticas, que surgen en una sociedad muy desigual y  estratificada [...], enfrentarán esas mismas desigualdades salvo que luchen

contra ellas activamente (Watkins y Schor, 2013). Sabemos que el aprendizaje por medio de redes abiertas no es la excepción. Y las críticas del aprendizaje abierto cuestionarán hasta dónde llega el alcance de su apertura y si en realidad crean accesos para muchos o si solo recrean el acceso existente a estas comunidades extendidas para aquellos que ya forman parte de tales redes. Las redes profesionales como el NWP  están diseñadas para involucrar continuamente a una cantidad creciente de educadores en sus comunidades de práctica participativa (Lieberman y Wood, 2003; Wenger y Lave, 1991). Aun así, 329

 

sabemos que no todos los educadores ni todos en la red tienen esa clase de experiencia presencial con el diseño centrado en la producción y el pensamiento sistémico, ni en conjunto con otros colegas o dentro de un escenario de apoyo mutuo deelpersona comoenel línea que describimos arriba. trasladar trabajoaapersona un formato sin pensar en cómoTampoco estamos podemos abriendo explícitamente oportunidades centradas en la producción y en invitar a aquellos que de otra manera no tendrían acceso, por las razones que sean, a participar y  crear mediante su participación. Sin embargo, lo que hemos encontrado es que, cuando llegamos a espacios que se enfocan en la investigación y el diseño centrados en la producción, empezamos a ver cómo es posible desplazar las inequidades al permitir la construcción en conjunto de los propios espacios abiertos (Smith, West-Puckett, Cantrill y Zamora, en revisión; Seely Brown, Shah y Schmidt, 2013). Algunos educadores del NWP, como Laura, Kim, Kevin y Bud, se han convertido con el tiempo en líderes gracias a que han permitido que su práctica y sus reflexiones respecto a esta se encuentren al alcance de otros en espacios en línea, como sus  blogs, y en foros, como el National Writing Project Digital Is (digitalis. nwp.org). Estos mismos educadores también han comenzado a pensar cómo extender activamente la invitación a usar las redes abiertas para trabajar con otros en investigaciones centradas en la producción y la experimentación. Uno de estos experimentos es la Connected Learning Massive Open Online “Collaboration” (CLMOOC) (“Colaboración” Masiva Abierta en Línea de Aprendizaje Conectado, facilitada por los educadores del NWP durante los meses de verano como parte de la Educator Innovator Initiative (Iniciativa de Educadores Innovadores). La CLMOOC: del desarrollo profesional a la práctica profesional

La CLMOOC comenzó en el verano de 2013 y busca ofrecer experiencias basadas en el interés, centradas en la producción y en un marco de redes abiertas para que los educadores -dentro y fuera de las escuelas- encuentren nuevas ideas y  formas de pensar acerca del aprendizaje y la enseñanza. Esta colaboración se centra en la producción y se nutre de los intereses personales de los participantes, que empiezan creando objetos -físicos o digitales, con textos o multimodales- y luego comparten sus creaciones, así como algunos pensamientos, preguntas y reflexiones en torno a lo que hicieron, con el resto de 330

 

la comunidad. Está diseñada para atraer a un grupo cada vez más extenso de colegas dentro de las prácticas sociales del aprendizaje conectado del NWP mediante el juego, la creación y los diseños reiterados por la investigación. La CLMOOC  aprovecha las características comunes de la escritura, la composición y la fabricación de tal manera que los participantes, como cualquier grupo de jóvenes, interactúan en procesos de experimentación y modificación. De esta manera pueden jugar con los hábitos de la mente que favorecen al tipo de agencia y de creatividad que buscan en los jóvenes con quienes trabajan y, mientras tanto, practican ciclos de diseño, de hacer/rehacer, de juego y reflexión, con una amplia gama de herramientas digitales y análogas (Smith, West-Puckett, Cantrill y Zamora, en revisión). La CLMOOC también es una oportunidad para que los participantes se familiaricen con una comunidad conectada por medio de redes de apoyo deacceden sus proyectos y su George aprendizaje. En este contexto de redes, abiertas los participantes a lo que Siemens describe como “colecciones de información especializada”, las cuales ofrecen sus propias posibilidades para que cualquier persona pueda aprender más allá de su “estado de conocimiento actual” (2005). La CLMOOC se imparte a lo largo de seis semanas y está organizada en “ciclos de creación”, es decir, invitaciones abiertas para hacer, componer, jugar, aprender y conectarse. Ya sea que los educadores estén haciendo un mapa interactivo con una herramienta como Thinglink (thinglink.com), una imagen que se rehace poéticamente o se le adjudican capciones nuevas, una y otra vez, o que una noche encuentren la inspiración para crear algo nuevo en su cocina y  decidan documentarlo para la comunidad, nosotros vemos el papel fundamental en el acto de hacer/crear hacer/crear—es —es decir, crear y contribuir, compartir y responder, así como remezclar, dirigir y rehacer— en la socialización y la creación de redes de los participantes. Y cuando, en nuestro papel de educadores, reflexionamos al

respecto, considerando las implicaciones del aprendizaje entre compañeros y la crítica de la comunidad hacia nuestras aulas y espacios de aprendizaje, entonces empezamos a ver la importancia que tiene la producción en el aprendizaje para los jóvenes con quienes trabajamos y también para nosotros como adultos, lo cual contribuye a nuestras posibilidades colectivas para ser, más que consumidores críticos y conocedores de la información, sus productores. Stephanie West-Puckett, directora asociada del Writing Project en Tar River, describe como este trabajo se traslada del “desarrollo profesional hacia la 331

 

práctica profesional”. Gracias a la influencia que dejó su participación en la CLMOOC, creó, junto con sus colegas en Tar River, una oportunidad de aprendizaje sirviéndose de redes abiertas conocidas como #trwpconnect. Al compartir este trabajo con el sitio web del National Writing Project Digital Is, escribe que, gracias a que la mayoría de los participantes no conocían la estructura de esta oportunidad de desarrollo, “ellos no sabían qué esperar [...] y  se sorprendieron al enterarse de que no iban a transitar entre módulos donde se imparten contenidos ni iban a hacer exámenes al final para ver si habían aprendido los materiales. En cambio, #trwpconnect se convertiría en un ejercicio  y, a la vez, un estudio de aprendizaje conectado, y los hábitos de la mente y el cuerpo (nuevas prácticas de lenguaje) que se requieren para la escritura, el aprendizaje y la participación colaborativa en espacios cívicos y académicos” (West-Puckett, 2014). Crear ecosistemas compartidos para el aprendizaje: aprender juntos como creadores en la enseñanza  Al aprender en conjunto c onjunto en nuestro papel de profesores conectados y científicos del aprendizaje, hemos entendido que las actividades de diseño centradas en la producción que hemos descrito no son simples acercamientos a la enseñanza, sino partes fundamentales de un movimiento que busca cambiar la forma de pensar en el aprendizaje en la era digital. La innovación está ocurriendo en grandes cantidades a las orillas de lo que conocemos formalmente como educación y educación  y en sitios que la gente no suele considerar espacios de aprendizaje, aprendizaje, como hogares, bibliotecas, campos deportivos, espacios comunitarios y demás. En estos espacios podemos ver cómo los jóvenes exploran nuevas formas de aprender, formas conectadas con sus intereses, con la interacción profunda y la resolución de problemas por medio de la tecnología y las redes de comunidades.

Es el aprendizaje que buscamos conocer mejor en nuestro papel de educadores e investigadores formales.  A partir de las pistas que ofrece el aprendizaje derivado de los jóvenes y los principios de del diseño del yaprendizaje junto con lo que de la investigación diseño de nuestro conectado, trabajo como educadores consabemos comunidades de práctica impulsadas por la investigación, la CLMOOC  y proyectos como Interconnections contribuyen a nuestras nuevas formas de pensar en la 332

 

enseñanza y el aprendizaje profesional. El trabajo centrado en la producción, el aprendizaje y la enseñanza por medio de redes es una parte fundamental de lo que significa ejercer como profesionales. profesionales. ¿Cuáles son, entonces, las implicaciones para la investigación basada en el diseño y el desarrollo profesional docente? Si volvemos al diseño espiral de Resnick encontraremos que las prácticas de imaginar, jugar, compartir y publicar, así como la investigación y la reflexión, son formas de pensar y acciones críticas que ayudan a los profesores e investigadores en una gran variedad de prácticas. También podemos ver cómo es posible favorecer estas prácticas de muchas maneras distintas, desde las oportunidades de juego hasta la exploración de las ideas y los materiales, de las formas impulsadas por los intereses y centradas en la producción de la red abierta de la CLMOOC, y por medio de las colaboraciones dedicadas y  deliberadamente diseñadas con el paso del tiempo que vivimos en el proyecto Interconnections. Lo que vemos a lo largo de estas dos oportunidades profesionales, que en sí son muy diferentes, es una serie de profesionales que interactúan dentro de espirales completas de diseño, alentando la experiencia directa del diseño de aprendizaje conectado y los principios del aprendizaje a la par de un proceso de creación. Sabemos que no somos los únicos a quienes les gustaría imaginarse el aprendizaje y la enseñanza de una manera más centrada en la producción y por medio de redes abiertas; muchos educadores, de hecho, llevan estos intereses y  experiencias consigo cuando enseñan, incluso cuando el contexto de su enseñanza actual no conduce tanto como quisiéramos hacia estos principios y  prácticas más conectadas. Sin embargo, cada vez hay mayor necesidad de cambiar la forma de imaginar las oportunidades de aprendizaje y los resultados esperados para un mundo contemporáneo (Thomas y Seely Brown, 2011). Cuando nos enfoquemos en el aprendizaje en lugar de en la enseñanza,

podremos empezar a interactuar más profundamente con lo que significa ser alumno,, lo cual, después de todo, nos puede llevar a modificar nuestro alumno pensamiento acerca de las implicaciones de todo esto para la enseñanza. Esto es lo que describimos como una  perspectiva de aprendizaje conectado de desarrollo profesional   o, como diría Stephanie West-Puckett, una práctica profesional conectada. Dentro de este proceso de práctica, y gracias a la naturaleza de esta labor construccionista y centrada en la producción, los 333

 

educadores, investigadores y jóvenes están trabajando en conjunto y están construyendo las herramientas justas, la base de conocimientos y los recursos necesarios. Por ello hacemos un llamado para el desarrollo continuo de los ecosistemas creativos de apoyo entre profesionales conectados, donde los educadores, los científicos del aprendizaje y similares puedan practicar como diseñadores conjuntos y colegas para construir lo que se necesita, y sustentar el aprendizaje de los jóvenes, de manera conectada y mediante redes abiertas en sus hogares, comunidades y esferas sociales. La educación se puede hacer de manera diferente. Los jóvenes pueden participar en los problemas que les importan, que están conectados con sus experiencias y que los preparan para una vida de aprendizaje en un mundo cambiante y complejo. En el mismo sentido, el desarrollo profesional también se puede hacer de manera diferente y puede ayudar a los adultos y educadores que colaboran con los jóvenes para aprender en conjunto, de tal manera que se logre entender y encarnar los cambios y complejidades de un mundo que cambia rápidamente. Bibliografía Bradley, L., Douillard, K., Eidman-Aadahl, E., Oh, P. y Paraiso, J. Making Space and Time for Student Agency and Voice [Webinar]”, en  Educator Innovator series, 2014 [en línea]. Disponible en . Consultado el 25 de octubre de 2015. Brown, A., “Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings”, The Journal of the  Learning Sciences 2(2) Sciences 2(2) (1992): 141-178.

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1

El National Writing Project es un proyecto para la enseñanza de la escritura y redacción, trabaja en todas las disciplinas de todos los niveles escolares, desde la primera infancia hasta la universidad. Propicia el desarrollo profesional, de recursos y genera investigaciones para mejorar el conocimiento  y la enseñanza de la escritura y el aprendizaje en las escuelas y las comunidades. Cuenta con proyectos asociados en los 50 estados de eua, además de tener presencia en Canadá, Australia y el Reino Unido.

2

 en inglés significa do-it-yourself (hazlo DIY  en

tú mismo); es un término que se originó en la reparación

o construcción de algo sin la necesidad de contratar expertos o profesionales. En este caso, el vocablo se usa para cuestiones digitales y podría compararse con una noción de remedios caseros, por ejemplo, un diseño electrónico doméstico (N. del T.). 3

En el capítulo 2 este tema es ampliamente desarrollado por Susi Bostock, Kathleen Lisi-Neumann y  Melissa Collucci.

4

El crowdsourcing crowdsourcing se  se podría traducir como colaboración abierta distribuida o exportación abierta de tareas. Mediante convocatoria abierta se distribuyen o exportan tareas que tradicionalmente realizaban los empleados de un grupo, empresa o institución, dejándolas a cargo de un grupo numeroso de personas o de una comunidad para realizar las mismas actividades en un periodo más corto de tiempo, con mejores y más resultados y soluciones, lo que beneficia a los clientes y los proveedores, en tanto se reducen los tiempos, el trabajo y los gastos (N. del E.).

338

 

Colaboradores Carly Biddolph  Biddolph  terminó recientemente una licenciatura en Educación (con honores) y otra en Artes en la Universidad de Sydney, Australia. Durante sus cinco años de estudio, sus profesores y compañeros la animaron para que impartiera clases de inglés e historia en la escuela secundaria, y alentaron su interés en la investigación educativa. Como parte de una clase sobre la juventud  y la cultura digital, Carly fue motivada a utilizar Twitter para compartir sus ideas con una audiencia pública. Este fue un punto culminante en su aprendizaje profesional y ha influido significativamente en el uso de los medios sociales para enseñar y aprender. Susi Bostock   es es actualmente maestra del cuarto grado en la escuela primaria  Vanderbilt en Dix Hills, Nueva York. Durante el periodo como maestra ha estado involucrada en el aprendizaje profesional y está comprometida a ofrecer en sus clases enseñanza y aprendizaje del Tercer espacio, el cual promueve el aprendizaje y el intercambio de ideas. Es autora del artículo “Thirdspace: A  Perspective on Professional Development” ( Language ( Language Arts, Arts, 2012), en el que comparte su experiencia personal sobre la enseñanza y el aprendizaje con alumnos de primer grado. Los intereses de investigación de Susi incluyen la lectura, la escritura y el juego durante la primera infancia. Ha trabajado como profesora adjunta en Estudios sobre Alfabetización en la Universidad de Hofstra, en donde recientemente obtuvo su doctorado en Educación. El blog de Susi es . Christina Cantrill  Cantrill  es directora asociada de los Programas Nacionales en el Proyecto Nacional de Escritura. Desde los años noventa comenzó a colaborar con

docentes en diferentes proyectos educativos y explorando las posibilidades emergentes de internet y de las tecnologías en red aplicadas a la enseñanza. Encabeza la enseñanza con el uso de los medios digitales y el aprendizaje conectado, así como la Iniciativa para el Proyecto Nacional de Escritura del Educador Innovador. También tiene una formación en estudios curriculares y  experiencia práctica en el campo de las artes participativas. Fue presidenta y ha sido voluntaria durante mucho tiempo en Spiral Q Puppet Theater (Teatro de Marionetas Spiral Q), una organización comunitaria orientada a la justicia social 339

 

con sede en Filadelfia, y actualmente imparte clases en un nuevo programa de Certificación para el Aprendizaje Conectado, que ayudó a diseñar en la Universidad de Arcadia. Su filosofía sobre el desarrollo profesional docente ha estado fundamentada por el Proyecto de Escritura de Filadelfia, en el cual los maestros aprenden a partir una de revisión descriptiva de los trabajos que los estudiantes elaboran. Melissa Colucci  Colucci  es estudiante de doctorado de tiempo completo en la Universidad Estatal de Montclair, en Nueva Jersey, Estados Unidos, en el programa de Formación y Desarrollo Docente. Sus intereses de investigación incluyen la preparación de maestros de educación general para enseñar con un enfoque particular a los alumnos que están aprendiendo el idioma inglés en aulas de alfabetización temprana. Antes de trabajar en la educación superior fue maestra de primaria durante 10 años y coordinadora de Alfabetización en una escuela conformada por seis grados (K-6). Como educadora de la primera infancia, formó parte de varias iniciativas realizadas por organizaciones de base —clubes de libros para maestros, asociaciones de padres y maestros, programas de tutoría entre personas de distintas edades, colaboraciones para la asesoría entre pares (coaching)— (coaching)— a  a partir del deseo entre sus socios por infundir en un plan de estudios didáctico tradicional prácticas de alfabetización basadas en la investigación, que desde el punto de vista del desarrollo fueran más apropiadas. Melissa sigue valorando las aportaciones de los profesores, de los estudiantes, de los padres de familia y de sus colegas, ya que juntos hacen lo que es mejor para los niños. Jen de Scott Curwood es Curwood es catedrática en Estudios de Educación en Inglés y los Medios de Comunicación en la Universidad de Sydney, Australia. Su investigación se centra en la tecnología y el desarrollo profesional de los

maestros. Los resultados de su trabajo e investigaciones se han publicado en revistas como  Journal of Literacy Research, Journal of Adolescent and Adult   Literacy, Asia-Pacific Journal of Teacher Education  Education  y Teaching Education. Education. También es coautora del libro Conducting Qualitative Research of Learning in Online Spaces. Spaces. En su calidad de maestra de inglés en una escuela secundaria en  Wisconsin, Jen investigó el interés de sus alumnos por la poesía digital. Sus experiencias en la investigación-acción fueron fundamentales para su aprendizaje profesional y le dieron forma a su trabajo actual como formadora de 340

 

docentes e investigadora de temas educativos. Inés Dussel  Dussel  es investigadora y profesora en el Departamento de Investigaciones Educativas del(CinvestavCentro de Investigación y Estudios Avanzados Instituto Politécnico Nacional IPN), en la Ciudad de México. Antesdel de mudarse a México, de 2001 a 2008 se desempeñó como directora del Área de Investigación en Educación en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) en Argentina. Durante dos décadas ha participado en la formación docente creando para los maestros argentinos programas sobre las nuevas formas de enseñanza, la enseñanza y el aprendizaje en los medios de comunicación, y la pedagogía visual. Está interesada en los recientes cambios provocados por el uso de los medios digitales en las aulas, en la manera en la que están transformando el conocimiento escolar y en la forma en la que se produce la autoridad pedagógica. Su trabajo ha sido publicado en Journal en  Journal of Curriculum  Studies, European Journal of Educational Research, Paedagogica Historica,  Educational Policy Analysis Archives, Gender and Education Education   y Cadernos de  Pesquisa,, entre otros.  Pesquisa Ola Erstad es Erstad es profesor y jefe del Departamento de Educación en la Universidad de Oslo, Noruega. Trabaja en el campo de la comunicación y en el de la investigación educativa. Tiene publicaciones relacionadas con la tecnología y la educación, y en especial sobre la enseñanza mediática y las competencias digitales en, and el aula. Algunas publicaciones son  Identity  Identity, Community, Community Learning Livesdeinsus the recientes Digital Age  Age   y  Digital Learning Lives. Lives,. Desde la primera vez que Ola entró en un salón de clases como investigador se interesó en la complejidad de las actividades con las que los profesores deben lidiar a diario en el aula. El hecho de trabajar con un contenido sustancial y de crear vínculos con un grupo diverso de estudiantes pueden ser tareas difíciles,

pero Ola ha forjado una apreciación por la complejidad y el desafío cotidianos en las aulas que le ha permitido trabajar el desarrollo y el aprendizaje de los maestros. Stephanie Fisher es Fisher es candidata a doctora en el Programa de Lengua, Cultura y  Enseñanza de la Facultad de Educación de la Universidad de York, en Toronto, Canadá. Ha participado en varias iniciativas de investigación que apoyan el desarrollo profesional de los maestros en servicio, en el área de aprendizaje 341

 

digital y multimodal, mediante proyectos de largo plazo basados en la práctica en el salón de clases, incluyendo el proyecto de investigación de acción colaborativa discutido en el capítulo 3 de este volumen, que se realizó en la Escuela Pública Joyce. Este trabajo fue premiado con un reconocimiento municipal de excelencia, tanto para el proyecto como para el equipo que lo desarrolló. Marcea Ingersoll, Ingersoll, antigua becaria del posdoctorado del Consejo de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades en la Universidad de McGill; es profesora asistente en la Escuela de Educación de la Universidad de St. Thomas, en Canadá. Sus experiencias de desarrollo profesional han sido como participante y líder de taller con profesores en formación y estudiantes en Canadá, Malasia y Marruecos. Sobre la base de sus experiencias como profesora internacional y como maestra y educadora, su trabajo académico se sitúa en la encrucijada de la metodología, la identidad, la multimodalidad, las nuevas formas de alfabetización y los espacios digitales. Sus publicaciones exploran las prácticas de alfabetización y la identidad en las escuelas canadienses y alrededor del mundo. Erik Jacobson  Jacobson  es profesor asociado en el Departamento de Educación Preescolar, Educación Primaria y Alfabetización de la Universidad Estatal de Montclair, Nueva Jersey. Es autor de Adult de  Adult Basic Education in the Age of New  Literacies.. Cuando comenzó a trabajar en la educación básica de adultos, enseñó  Literacies en distintos grupos; a menudo semaestros sentía sobrepasado y acababa confiando en las conversaciones que tenía con los veteranos para entender lo que estaba sucediendo. Desde entonces sus experiencias de desarrollo profesional más memorables han implicado el establecimiento de un diálogo constante con las personas cuyo trabajo respeta. Un punto a destacar es el tiempo que pasó con el  ya fallecido Toshiro Osawa, quien dirigió las clases de alfabetización para adultos

en un barrio de jornaleros en Yokohama, Japón. Este autor todavía reflexiona sobre la buena disposición que Osawa tenía en el aula, y esta actitud sigue siendo para él una fuente permanente de inspiración. Jennifer Jenson  Jenson  es profesora de Pedagogía y Tecnología y directora del Instituto de Investigación sobre el Aprendizaje Digital en la Universidad de York, en Toronto, Canadá. Ha publicado textos sobre la implementación de la tecnología y sobre las oportunidades de integración y desarrollo profesional de 342

 

los maestros, así como acerca de sus necesidades en la educación de doce grados (K-12); también ha publicado en numerosas revistas textos sobre el género, los uegos y las tecnologías, los juegos y el aprendizaje, la experiencia del jugador en los juegos multijugador en línea y la política tecnológica y las prácticas políticas en la educación K-12. Ha trabajado con maestros y profesores universitarios durante los últimos veinte años para teorizar sobre las transformaciones pedagógicas y del aprendizaje en entornos digitales y lúdicos, y para aplicar dichas transformaciones. Judith Kalman es Kalman es profesora del Departamento de Investigaciones Educativas (die) del Cinvestav-IPN en la Ciudad de México, que es su centro de trabajo en donde realiza la construcción social de la alfabetización, el uso cotidiano del lenguaje, las nuevas prácticas del lenguaje, y la lectura y la escritura en el entorno escolar. Es autora de artículos en español, inglés y portugués que han sido publicados en revistas académicas de investigación, así como en publicaciones dirigidas a los docentes y usuario de las tecnologías digitales. Ha colaborado con la Secretaría de Educación Pública en programas diseñados para la creación de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes adultos, la evaluación de nuevas propuestas curriculares y la escritura de materiales para los programas de lenguaje para los alumnos de las escuelas secundarias rurales. En 2002 fue galardonada con un premio internacional por el Instituto para la Educación de la UNESCO  por su investigación relacionada con la alfabetización con mujeres sin educación formal o con un nivel de educación bajo. Desde 2004 pertenece a la Academia Mexicana de Ciencias. Su trabajo actual se centra en la alfabetización y el uso de las TIC  dentro y fuera de la escuela. En 2008 fue cofundadora del Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad (LETS), en el cual actualmente se desempeña como directora en el campus sur del Cinvestav.

Michele Knobel  Knobel  es profesora de Alfabetización en el Departamento de Educación Pre-escolar, Educación Primaria y Alfabetización de la Universidad Estatal de Montclair, Estados Unidos de América. Ha apoyado el aprendizaje de la alfabetización y la tecnología digital de los futuros maestros y de los que ya están en servicio en Estados Unidos, Australia, México y Canadá. Sus publicaciones incluyen New incluyen New Literacie (2011), Literacie (2011), A  A New Literacies Reader (2013) Reader (2013) y   Handbook for Teacher Research, Research, entre otros. Como maestra de primer año de primaria, Michele formó parte de una rama local de la Asociación de Educadores 343

 

 Australianos de la Alfabetización. Se celebraban eventos mensuales organizados por maestros para los maestros y aunque estas sesiones cada vez tendían a centrarse en diferentes temas o problemas, el grupo inculcó en ella una fuerte y  continua apreciación hacia el hecho de que los maestros se reúnan por su propia  voluntad y compartan generosamente sus ideas, estrategias, sugerencias y  recursos. Reijo Kupiainen  Kupiainen  es profesor de Educación en Medios en la Escuela de Educación de la Universidad de Tampere (Finlandia) y profesor adjunto en el Departamento de Educación de la Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología en Trondheim, Noruega. Está involucrado en la formación de los futuros docentes en el campo de la alfabetización digital y de los medios, y en el aprendizaje de la tecnología. Desarrolla entornos y escenarios de aprendizaje para los futuros maestros y para los maestros en servicio en un laboratorio de educación sobre medios electrónicos (e-MEL) en Europa. Una de sus publicaciones más recientes incluyen Media incluyen Media and Digital Literacies in Secondary  School   (2013). Ha aprendido mucho de los niños y los jóvenes a partir de distintos proyectos centrados en la enseñanza con medios de comunicación y  últimamente en grupos en línea, comunidades y redes sociales, en donde los maestros comparten sus pensamientos, experiencias y experimentos. Hanna Leinonen es Leinonen es maestra de educación primaria; tiene una maestría por la Universidad Tampere, mismo tiempo que participaba en la redacción deldecapítulo 5 deFinlandia. este libro,Alestaba escribiendo su tesis de maestría. Hoy es responsable del uso de las tecnologías digitales en su escuela. Al entrevistar a maestros para su tesis se dio cuenta de lo difícil que es combinar los conocimientos tecnológicos con los de contenido. La elección de la mejor aplicación tecnológica para la enseñanza de un contenido en particular es algo

por lo que aún trabaja desde su posición actual. Laura Mae Lindo  Lindo  es directora de la Oficina de Diversidad y Equidad en la Universidad Wilfrid Laurier, en Waterloo, Canadá. Ha participado en varios programas destinados a la integración de enfoques críticos sobre la diversidad y  la equidad en la educación para educadores, tanto en entornos de aprendizaje tradicionales como no tradicionales. Su trabajo tiene como objetivo fomentar el desarrollo continuo de las estrategias pedagógicas de gran alcance y con esto en 344

 

mente, su práctica docente ha estado enfocada en la integración tecnológica y en las aproximaciones críticas hacia una educación para la justicia social que incluya a los alumnos desde la escuela primaria hasta el nivel postsecundario.  Algunos de sus libros publicados en el área de la educación para la justicia social han sido premiados; ha promovido el uso del humor y la comedia como herramientas pedagógicas para abogar de manera más eficaz por el cambio social, y de manera más general, ha fomentado diseños alternativos de educación para la equidad, la diversidad y la justicia social. Kathleen Lisi-Neuman ha Lisi-Neuman ha sido maestra durante 30 años, y actualmente tiene a su cargo el quinto grado de primaria en la Escuela Warren Point, en Fair Lawn, Nueva Jersey, EUA. Durante el tiempo que ha sido educadora, Kathy ha participado en una gran variedad de actividades de aprendizaje profesional, incluyendo la investigación sobre la acción con algunos de sus colegas. Está dedicada a proporcionar a sus alumnos oportunidades del Tercer espacio, las cuales promueven el amor por el aprendizaje y animan a compartir ideas originales En 2012 Kathy fue nombrada “Maestra del Año” de la escuela Warren Point; es coautora del libro de consulta para padres y maestros titulado  Engaging Parents as Literacy Partners  Partners  (2014). Kathy también enseña a los adultos el idioma inglés en su calidad de profesora adjunta del Programa de Lenguas Americanas en el Community College Bergen, en Nueva Jersey, EUA. Heather Lotherington es profesora de en Educación Multilingüe la UniversidadLotherington  de York, en   Toronto, Canadá, donde está asignada en a los programas de posgrado en Lengua, Cultura y Enseñanza (Facultad de Educación), así como en Lingüística y Lingüística Aplicada (Facultad de Estudios Liberales y Profesionales). Ha participado en la educación para profesores en lenguaje y alfabetización en Canadá, Australia, Inglaterra, Alemania y Fiyi,

centrándose en la educación contextualmente orientada y lingüísticamente inclusiva; en las formas de alfabetización multimodales y digitalmente mediadas,  y en la innovación pedagógica. Encabezó la iniciativa de investigación colaborativa entre la Universidad de York y la escuela pública Joyce descrita en el capítulo 3, en la que durante más de una década, los investigadores y los profesores diseñaron conjuntamente proyectos de alfabetización multimodal. Los resultados de su premiada investigación han sido ampliamente publicados. Uno de los libros más reciente de Heather es  Pedagogy of Multiliteracies: 345

 

 Rewriting Goldilocks Goldilocks. Marita Makinen es Makinen es profesora de Educación (para maestros) en la Escuela de Educación deprogramas la Universidad Tampere, Finlandia. Ha de colaborado en ely  desarrollo de creadosdepara niños con problemas alfabetización en el mejoramiento de la reforma de la educación inclusiva en Finlandia. Ha dirigido proyectos de investigación en múltiples facetas relacionadas con la formación docente, incluyendo una pedagogía de las distintas formas de alfabetización y la enseñanza en y para los futuros entornos de aprendizaje.  Actualmente dirige el grupo de investigación “La educación superior en transición”. Uno de los subgrupos de esta iniciativa se ha centrado o en las distintas formas de alfabetización y en la formación de maestros para la enseñanza y el aprendizaje transformativo. Claudia Mitchell es Mitchell es profesora James McGill en la Facultad de Educación de la Universidad de McGill, en Montreal, Canadá, en donde dirige el Laboratorio de Culturas Participativas. También es profesora honoraria de la Universidad de KwaZulu Natal, en Sudáfrica. A pesar de que ha trabajado con futuros profesores  y maestros en servicio en Canadá y Sudáfrica, en particular en relación con la identidad profesional, actualmente trabaja con maestros en servicio en Sudáfrica, y se centra en lo que ella llama “voces digitales” y autoaprendizaje mediante el uso de video participativo y la grabación de video con teléfonos  VIH/sida y la celulares para abordar críticos la lucha contra  violencia basada en eltemas género. En vinculados su calidada de coautora y el coeditora, sus publicaciones están relacionadas con los maestros y con la enseñanza. De su trabajo como profesora de Inglés en la zona rural de Nueva Escocia en los setenta recuerda la apertura que había en ese tiempo y los lugares a disposición de los profesores para que participaran en la innovación y la experimentación, en

particular a través del cine y otros enfoques basados en las artes. Kylie Peppler es Peppler es profesora asociada de Ciencias del Aprendizaje en la Escuela de Educación de la Universidad de Indiana, Bloomington, EUA. Artista de profesión, Peppler se dedica a la investigación que se centra en la intersección de las artes, la tecnología y el aprendizaje impulsado por el interés. Su trabajo inicial con las personas más connotadas en el campo, como Mark Warschauer,  Yasmin Kafai, Mitchel Resnick y James Catterall, inculcó en Peppler un interés 346

 

por aprender a aprovechar y a diseñar nuevas tecnologías para la enseñanza de alta calidad y experiencias de aprendizaje, lo que la llevó a combinar sus pasiones en el arte con las nuevas tecnologías. Ha impartido cursos de manufactura de textiles electrónicos (e-textiles) y de desarrollo del pensamiento sistemático para la formación para futuros maestros y maestros en servicio en Estado Unidos, Rusia, Bielorrusia, entre otros países. Peppler trabaja con los óvenes en áreas como los nuevos medios de comunicación, la moda y el diseño, al tiempo que apoya el aprendizaje y la creatividad en las artes, el diseño y las áreas de STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Sus publicaciones incluyen  Interconnections  Interconnections:: Understanding Systems through Digital Design (2014), un conjunto de cuatro volúmenes que combina el desarrollo profesional y  los planes de estudio arraigados en la teoría del aprendizaje constructivista. Óscar Hernández Razo es Razo es profesor de Educación y Tecnología Digital en la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Lerma, en el Estado de México. Es miembro del Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad en el Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, en donde recientemente terminó sus estudios de doctorado. Óscar ha participado en proyectos de investigación centrados en el uso de las tecnologías digitales y el desarrollo docente en la educación básica, media y media superior, particularmente en las asignaturas de Ciencias Sociales y Español. La investigación de su tesis doctoral se centró en la apropiación social de las tecnologías digitales en contextos de marginación urbana, así como en la alfabetización digital y la educación de adultos y jóvenes. Ha publicado libros, artículos y ponencias relacionadas con el uso de las tecnologías digitales en la formación docente, los usos educativos de las tecnologías digitales en la educación básica, y los modelos de educación para adultos y jóvenes que utilizan

tecnologías de la información y la comunicación. íctor J. Rendón  Rendón  es estudiante del doctorado en el Departamento de Investigaciones Educativas (Cinvestav-IPN) en la Ciudad de México. Completó sus estudios de maestría en la misma institución y obtuvo una licenciatura en Psicología con especialidad en Educación en la UNAM. En la actualidad es miembro del Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad del Cinvestav. Sus intereses de investigación incluyen el uso de las tecnologías digitales en las actividades sociohistóricamente situadas de los jóvenes de secundaria. 347

 

Teresa Strong-Wilson Strong-Wilson es profesora asociada en la Facultad de Educación de la Universidad de McGill, en Montreal, Canadá. Es editora en jefe de la revista McGill de educación. Sus intereses de investigación son diversos, abarcan la alfabetización, las historias y narrativas personales, la primera infancia, la literatura infantil, la educación para la justicia social, la educación indígena, así como el aprendizaje docente y el desarrollo profesional. Ha publicado variedad de artículos en revistas arbitradas. Entre sus más recientes libros están  Productive Remembering and Social Agency  Agency  (2013) y The Emperor’s New Clothes?: Issues and Alternatives in Uses of the Portfolio in Teacher Education  Programs   (2014). Esta autora considera que el desarrollo profesional docente  Programs debe ser relevante, contextualizado (formal, informal y no formal), en el cual los profesores puedan mejorar su crecimiento como miembros de una comunidad más amplia de maestros, junto con quienes no lo son (es decir, los miembros de la comunidad, los padres de familia, por ejemplo). ngela M. Wiseman  Wiseman  es profesora asociada de Educación para la  Alfabetización en el Departamento de Formación de Profesores y Ciencias del  Aprendizaje en la Universidad Estatal de Carolina del Norte en Raleigh, Estados Unidos. La enseñanza y la investigación de Angela se han guiado por los conceptos de justicia social y la importancia de reconocer los “fondos de conocimiento” de los estudiantes. Como exmaestra de escuela primaria y  especialista en alfabetización, su comprensión del aprendizaje de la alfabetización se basa en sus experiencias en el salón de clases y en sus interacciones con los alumnos en diversos entornos, urbanos y suburbanos. Sus proyectos de investigación han estado enfocados en las respuestas de los niños a problemas sociales, como la intimidación o el racismo, por medio de textos multimodales que incluyen libros, películas, videos y fotografías. Sus

investigaciones, que han sido publicadas en revistas como  Reading Writing Quarterly, Language Arts  Arts  y Children’s Literature in Education, Education, demuestran cómo las respuestas que se basan en la comprensión y la participación de los alumnos conducen a un aprendizaje más profundo y complejo.

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Biblioteca Innovación Educativa Innovación educativa es una colección que recoge las aportaciones más significativas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, con el objetivo de ayudar a construir, desde la investigación y la reflexión rigurosas, la escuela del futuro. Otros títulos de esta colección: Juan José Vergara Ramírez  prendo porque quiero  El Aprendizaje Basado en Proyectos Proyectos (ABP), paso a paso Cathy N. Davidson Cathy N. Davidson Cómo la tecnología y la ciencia del cerebro transforman la escuela y los negocios en el siglo XXI  David W. Johnson Roger T. Johnson  La evaluación en el parendizaje cooperativo cooperativo Cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo Prakash Nair Proyectar el futuro Cómo rediseñar los edificios escolares para favorecer el aprendizaje

Coral López Pérez Carmen Valls Ballesteros Coaching educativo  Las emociones, al servicio servicio del aprendizaje Marc Prensky  digitales gitales  Enseñar a nativos di

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Lourdes Barraza Olga Casanova  Directivos de escuelas inteligentes inteligentes ¿Qué perfil y habilidades exige el futuro?  Robert J. Swartz y otros  El aprendizaje basa en el pensamiento pensamiento Cómo desarrollar en los alumnos las competencias sel siglo XXI  Richard Gerver Crear hoy la escuela del mañana  La educación y el futuro de nuestros nuestros hijos

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ÍNDICE  Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje  Aprendizaje Portadilla Portadil la  Agradecimiento  Agradec imientoss Prólogo La complejidad complejidad de traducir el concepto de literacy Introdu Introducción cción Capítulo 1 Capítulo  1 Capítulo 2 Capítulo  2 Capítulo 3 Capítulo  3 Capítulo 4 Capítulo  4 Capítulo 5 Capítulo  5 Capítulo 6 Capítulo  6 Capítulo 7 Capítulo  7 Capítulo 8 Capítulo 9 Capítulo 10 Colaboradores Colección de la BIE Créditos

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Edición digital Dirección Fundación SM México Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla Edición en formato impreso Felipe G. Sierra Beamonte Coordinación de edición digital  Valeria Moreno Medal Medal Conversión de eBook  Capture, S. A. de C. V.  Aprendizaje docente y nue nuevas vas prácticas de lenguaje. Pos Posibilidades ibilidades de fformación ormación en el g giro iro digital  Michele Knobel Judith Kalman Título original: New original: New Literacies and Teacher L Learning: earning: Profe Professional ssional Developme Development nt and the Digit Digital al Turn ® Peter Lang, 2017 ® Ediciones SM, 2017 Primera edición digital, 2018 Ediciones SM ISBN Obra Completa: 978-607-24-3135-5 Título: Biblioteca Innovación Educativa

ISBN Volumen: 978-607-24-3136-2 Título: Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje Fundación SM ISBN Obra Completa: 978-607-8053-32-2 Título: Biblioteca Innovación Educativa ISBN Volumen: 978-607-8053-32-2 Título: Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje

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D.R. © SM de Ediciones, S. A. de C. V., 2017 Magdalena 211, Col. Del Valle, 03100, Ciudad de México Tel. (55) 1087 8400  www.ediciones-sm.com.mx  www.ediciones-sm .com.mx Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, su tratamiento informático, o la transmisión por cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico, mecánico, por fotocopias, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright . La marca de Ediciones SM® es propiedad de SM de Ediciones, S.A. de C.V.

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Maggie y la ciudad de los ladrones Hertweck, Patrick  9786072422841 284 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Nuevo York, 1870. Los barrios de Manhattan son fríos y polvosos. Sin rumbo fijo, deambula deambula Maggie por ccallejones allejones sucios y llenos de mendigos. La suerte le cae cuando encuentra una banda de niños ladrones. Con ellos, muy pronto se siente como en casa. Durante uno de sus rondines por la ciudad, encuentra la torre de una iglesia que despierta sus peores recuerdos. Maggie deberá enfrentarse finalmente a su pasado. No obstante, queda un extraño rayo de luz en esa oscuridad: el legendario jefe del mundo del hampa de Nueva York. Cómpralo y empieza a leer

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Witch Switch Pounder, Sibéal 9786072426498 287 Páginas

Cómpralo y empieza a leer La Guerra de Brujas ha terminado y Tiga Whicabim está en proceso de convertirse en una bruja hecha y derecha. Pero cuando su amiga Peggy —la bruja al mando— desaparece y el dúo malévolo de Felicity Bat y Aggie Hoof se apropia del control de la ciudad, la cosas se ponen siniestras. ¿Dónde están todas y por qué de pronto culpan de todo a Tiga? ¡Es hora de unas bebidas para viajar en el tiempo! ¡De una labor detectivesca seria! Y de algunas decisiones sobre moda y estilo sumamente cuestionables… ¿Podrá Tiga resolver el misterio de las brujas desaparecidas? ¿Y tú? Cómpralo o y empieza a leer Cómpral

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Hamish y las nuncapersonas Wallace, Danny 9786072425613 330 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Nadie lo sabe todavía, pero los habitantes de la tierra tenemos serios problemas. Más que problemas, ¡problemones! A ver, ¿dónde está tu imaginación? Imagina unos problemas problemas al menos el el doble  doble de gordos. Solo puedo contarte que hay un villano, una torre altísima, monstruos, robots malvados y gente como tú y como yo… o todo lo contrario. Y ahora, decide: ¿quieres abrir este libro y descubrir el terrible secreto?... o ¿prefieres echarte a correr mientras aún puedes hacerlo? Cómpralo y empieza a leer

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Hamish y los paramundos Wallace, Danny 9786072424180 232 Páginas

Cómpralo y empieza a leer ¿Qué harías tú... si el mundo entero se detuviera? Sí: el mundo entero. Pájaros en pleno vuelo. Aviones en el aire. Todo el mundo petrificado... ¡Menos tú! Bueno, pues eso es lo que le acaba de pasar a Hamish Ellerby. Y sabe quiénes son los culpables: los paramundos y sus secuaces, los terribles terribles. Esos perversos seres tienen un plan: apoderarse del mundo. ¡Ah! y odian a los niños que conocen su existencia. Huy... Ahora tú conoces su existencia. ¡Ay, ay, ay...! ¿Podrán salvarte Hamish y sus amigos de los pérfidos paramundos? Vaya usted a saber... Cómpralo o y empieza a leer Cómpral

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Witch Wars Pounder, Sibéal 9786072424050 287 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Existe un un mundo donde viven viven las brujas, mucho más allá de donde termina el drenaje... Tiga Whicabi no sabe nada de su existencia. No hasta que un hada fabulosa le informa que ella es una bruja y la lleva a Ciudad Ritzy a participar en la Guerra de Brujas, una competencia llena de acertijos, brujas raras y un zapato gigante. ¿Tendrá lo que necesita para ganar? Es muy probable. Una novela juvenil llena de hechizos tontos, vestidos exquisitos, adivinanzas, ridículos y un problema grave de zapatos. "Witch Wars" es una historia de brujas como ninguna otra. "Witch Wars" es la primera entrega de una serie de tres volúmenes que llenará tu vida de magia y aventura. Cómpralo y empieza a leer

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Índice Portadilla Agradecimientos Prólogo La complejidad de traducir el concepto de literacy Introducción Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3 Capítulo 4 Capítulo 5 Capítulo 6 Capítulo 7 Capítulo 8 Capítulo 9 Capítulo 10 Colaboradores Colección de la BIE Créditos

2 4 6 14 17 46 73 104 139 166 195 222 251 279 309 339 349 352