Aprender y Pensar la Historia - Mario Carretero.pdf

Ed.Jcación

Mario Carretero y James F Voss (compsJ Aprender y pensar la historia

Aprender y pensar la historia Mario Carretero y James F. Voss compiladores Amorrortu editores Buenos Aires - Madrid

Colección Agenda edr~atiua. Directora: Ed:ith L1twin

Aprender y pensar la historia, Mario Carretero y James F. Voss, C{)mps. Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3 Capítulo 4 Capitulo 5 Capítulo 6 Capítulo 7 Capítulo 8

(!}Carlos Martínez Sbaw Ci) Alberto Rosa Rivero (!} Mario Carretero y Miriam Kriger ©Jeretz Topolski ©James V. Wertsch y Mark Roz.in ©Mario Carretero, Liliana Jacott y Asunción López-Manjón Mario Carretero y María Fernanda González e Angel Riv)ere, María Núñez, Beatriz Barquero y Federico Fontenla Capítulo 9 @ Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby Capítulo 10 o simplificar -" ' los conceptos y métodos historiográficos, en aras de una ' ' supuesta incapacidad evolutiva de los alumnos para com~ prender esta materia escolar. Obviamente, ello supone una crítica hacia algunos intentos didácticos de las últimas décadas. Otras cuestiones, como el presentismo o el localismo, que también pueden llega¡· a aparecer en la

16

práctica didáctica en este ámbito, son abordadas igualmente. Por su parte, Rosa Rivero -en un capítulo escrito especiahnente para este volumen y que sustituye al que se inc1uyó en la publicación original en inglés de 1998, más especializado- se enfrenta con la doble y dialéctica función de la enseñanza de la historia, como es la que tiene que ver, por un lado, con la necesidad de favorecer una conciencia c!Ítica en la ciudadanía y, por otro, con el objetiv9 identitario de forjar y mejorar los vínculos representacionales y societales entre los miembros de determinada comunidad social y/o nacional. Se incluye en este trabajo un tratamiento de los problemas relativos a la compatibilidad entre estos dos tipos de objetivos, que en muchos casos se enfrentan con situaciones contradictorías entre sí. Creemos que las cuestiones debatidas por estos dos autores son de gran relevancia en la actualidad, tanto en nuestro país, donde ha habido encendidas discusiones al respecto, como en otras muchas sociedades y naciones, y sin duda contribuyen a clarificar la agenda de la investigación teórica en este sentido. Por su parte, Carretero J Kriger-en un capítulo escrito también para este volumen- presentan algunos de los problemas teóricos asociados a una hipotética contradicción que toman como punto de partida de su trabajo, asaber: la que habría entre los objetivos cognitivos o instruccionales de la enseñanza de la histdáa ~uyo origen sitúan en la llustración- y los de naturaleza más afectiva, ligados a los aspectos ídentitarios ---cuya raíz vinculan al Romanticismo-. Estos autores rastrean, particularmente en Rousseau y en Hobbes, los orígenes de esa contradicción, al tiempo que discuten las implicaciones de todo ello para la enseñanza actual de la historia, analizando conflictos particulares en ciertos países. 'lbman algunos casos concretos, como las controversias planteadas en México sobre los libros de texto de historia -a comienzos de los años noventa-, y debaten sobre su influencia en Ia enseñanza de esta asignatura escolar en el mundo globa- 1 lizado. La Segunda parte, que trata sobre la nan·ativa y los enfoques socioculturales de Ia historia, está constituida

17

por dos capítulos. Sin duda, una de las características de los cambios dentro de la historia como disciplina, durante las décadas más recientes, ha sido el viraje de una perspectiva estructuralista a un enfoque más narrativista. Es sabido que durante la primera mitad del siglo XX, la escuela de losAnnales y el marxismo tuvieron gran influencia en el desarrollo de la historiografia. Se consideraba la historia como un campo que intentaba proporcionar explicaciones causales sobre la base de un conjunto de factores económicos, politices, científicos y sociales. Sin duda, se puede decir, en general, que estos enfoques han ayudado enormemente a la histm;a en sus esfuerzos por convertirse en una disciplina más científica y objetiva. Pero en las últimas décadas han surgido, en los estudios historiográficos, cue.s tiones controvertidas que han producido relevantes cambios. Una de ellas es ilustrada por el hecho de que se ha realizado una importante cantidad de estudios sobre la historia de la vida privada, la historia de las mujeres y la historia de las mentalidades. Este significativo viraje se debe, entre otras razones, a la necesidad de recuperar al sujeto histórico, que se había perdido en medio de un laberinto de diferentes tipos de estructuras. En cierta medida, se puede afirmar que en la actualidad es imposible comprender las producciones historiográficas contemporáneas si no se toma en cuenta el aporte de los enfoques estructuralista y narrativista. Este debate se concentra en otras áreas, como, por ejemplo, la psicología. De hecho, Bnmer (1990) criticó la psicología cognitiva por su utilización incorrecta del «modo pru·adígmátícO>>de pensamiento, olvidándose de las posibilidades narrativistas y de las explicaciones intencionales. La Primera y Segunda parte, que se concentran en los enfoques naiTatívistas y en la enseñanza de la historia, se han enriquecido, sin duda, con el aporte de dos historiadores, 'lbpolslri y Martínez-Shaw, cuyos puntos de vista, si bien no siempre coinciden, demuestran de este modo la riqueza del campo que abarcan. Es importante dejar en claro que la mayoría de las afirmaciones de Martmez-Shaw se relacionan con la historia en sí misma, mientras que las ideas de 'lbpolski están mucho más relacionadas con la

18

enseñanza de la historia. Topolski comienza su capítulo afirmando que «es útil, o incluso necesario, toma1· en cuenta los desarrollos, los logros y las tendencias en la filosofia de la historia». Evidentemente, esta postura coincide con las afirmaciones de Lee (1983) y probablemente merezca más atención por parte de otros investigadores en el futuro. Por ejemplo, no cabe duda de que los docentes de historia hacen uso, a menudo, de narrativas significativas y más o menos coherentes con el fin de lograr su objetivo educativo. Cabe la posibilidad de que los problemas ínstruccionales que surgen a partir de estas prácticas se analicen desde el punto de vista de una ñlosoña de la historia. 'lbpolsk.i presenta un análisis revelador acerca de cómo diferentes tipos de narrativas moldean todo el proceso de la investigación histórica y sus conclusiones. Sin duda, sus afirmaciones pueden ser de utHidad tanto para la filosofía y la historia como para la enseñanza de la historia. Sin embargo, aún queda una pregunta sin responder: cómo y hasta qué punto los métodos instruccionales pueden beneficiarse con este tipo de análisis. Por ejemplo: ¿en qué grado y por medio de qué tipo de materiales educativos pueden los alumnos adquirir la idea de que la historia es, de acuerdo con 'lbpolski, un conjunto de narrativas sucesivas? Pero, por otro lado, la dicotomía de la historia estructuralista-narrativista es, al menos desde el punto de vista educativo, más bien simple. 'fradicionaltnente, se ha criticado la enseñanza de la historia porque implica una exposición superficial de cuentos y relatos. Por lo tanto, desde el punto de vista educativo, el planteo estribaría en cómo utilizar una narración compleja y significativa en la enseñanza de la historia, de manera tal que ayude a promover una comprensión profunda y real de la historia. En la mayoría de los países, los libros de texto ofrecen básicamente un enfoque de la historia oficial. Esto no llama la atención, ya que los libros de texto se caracterizan por contener infonnación que reproduce gran parte de los valores predominantes de cualquier sociedad. El capítulo escrito por Wertsch y Rozin aborda esta problemática al examinar el contraste entre la historia oficial y la histo19

1[

ria no oficial. En la Tercera parte, entonces, dedicada a textos e imágenes en la enseñanza de la historia, se incluyen dos artículos escritos o traducidos especialmente para esta edición, y que no fonnaban parte de la publicacjón original. En el capítulo 6, Carretero y colaboradores presentan un caso comparativo sobre libros de texto españoles y mexicanos. En este trabajo se muestra con claridad la enorme dependencia de los contenidos históricos escolares respecto de la cultura en que se elaboran y consumen. Si los alumnos mexicanos y españoles reciben una formación tan dispar sobre un mismo acontecimiento histórico, ¿cómo podemos calificar, en consecuencia, la naturaleza de este tipo de conocimiento? ¿Cuáles serían las conclusiones que podrían obtenerse con respecto a la enseñanza? Sin duda, algunas de las respuestas a estos interrogantes -que se sitúan en la línea de una enseñanza que trata de comprender e incluir a1 «otrO>>- pueden examinarse en relación con lo que plantea el trabajo de Carretero y G.'])licar la evolución de esa misma sociedad. · En conclusión, cabe afiimar que a partir del segundo tercio del siglo XX la historia adquirió su status definitivo como ciencia social. Y que esta consideración está estrechamente vincuh~da a la elaboración de los conceptos de totalidad social, historia total o historia integradora, así como, en consecuencia, a la incorporación de todos los di36

versos planos que componen la realidad social como objeto de estudio. for último, la historia científica, que ha renunciado al mOñOpolio del tiempo -su dimensión más característica- en favor de su colaboración con las restantes ciencias sociales, reclama para sí el monopolio del pasado. De este modo, la única historia posible es aquella que se define como la ciencia que estudia todos los hechos del hombre en el pasado, aquella que quiere ser, en palabras de Femand Braudel, el compendio de «todas las ciencias sociales en el inmenso campo del pasado» (Braudel, 1968, pág. 116). O aquella que, siguiendo ahora a Pierre Vilar, «debería ser reconocida como la única ciencia a la vez global y dinámica de las sociedades; en consecuencia, como la única smtesis posible de las otras ciencias humanas~ lar, 1974, pág. 122). La nueva historia, la historia científica, la historia to-r tal, ha ido abriéndose camino en la enseñanza en todos los\ niveles, desde la escuela y los institutos hasta la universi- : dad. No quiere ello decir que no subs)stan también, en todos los niveles, bolsas de enseñanza positivista, la cual predica todavía una historia narrativa sin crítica de los datos, una historia de acontecimientos (évenementielle,\ como gustaba decir Lucien Febvre), una historia limitada · a los hechos políticos, una historia que se propone como producto a adquirir mediante el mero ej_ercicio memorístico. Este primer enemigo de la historia actual es, sin embargo, un residuo del pasado, un fruto de la falta de preparación científica acompañada de la falta de voluntad de actualización, de la ausencia de lectu.I·as y de reflexión so~ bre la propia materia y la propia función como docente. Su, acción sólo es atribuible a la negligencia, y su remedio únicamente puede provenir de la toma de conciencia o de la presión del entorno profesional. Por ello, no es necesario proceder a una argumentación sistemática, ya que, carente de fundamento teórico, sólo sobrevive en la práctica. . Los enemigos que se oponen a la enseñanza de una ·hfutoria adornada con todos los requisitos de una ciencia so- ' cial se justifican teóricamente por la imposibilidad de conciliar las cualidades y los contenidos de dicha historia con las exigencias de la didáctica. Y, de este modo, admiten un '

M/-

37

divorcio entre la práctica docente, por un lado, y la teoría y / la investigación históricas, por el otro: los historiadores l hacen una historia, pero los docentes tienen que enseñar l otra muy distinta Ahora bien: lo primero que hay que dej cir es que esas dos historias no son términos comparables, l porque mientras la primera es la única historia realmente ) científica,la segunda nos retrotrae a los tiempos de la his.:., toria positivista, fragmentada y ensimismada de antaño que entre todos nos hemos esforzado en olvidar. (. Los tres enemigos fundamentales pasibles de ser aislados pueden ser etiquetados inicialmente, para mayor comodidad, como el presentismo, el localismo y el reduccionismo. El primero acecha, sobre todo, en las instancias educativas oficiales; el segundo vive acantonado principalmente en los niveles inferiores de la enseñanza, y el tercero está infiltrado en particular en los niveles medios :Y superiores. El presentismo puede definirse como la tendencia a 1limitar la enseñanza de la historia sólo a los periodos más .yecientes. Sus razones son groseramente utilitaristas. Por 1m lado, se trata de prevenir el fracaso escolar compri.iniendo los contenidos, ya que los programas están muy sobrecargados. Por otro, la historia sólo se concibe como guía para orientarse en el mundo actual, por lo que las referencias a épocas remotas sólo pueden ~er entendidas como un lujo cultural, algo así como la adquisición de unos rudimentos de hebreo para entender mejor la Biblia traducida al castellano, o el aprendizaje de la geograffa ffsica del país cuyas playas vamos a visitar el pró:xi..mo verano. Por tanto, el profesor ha de sacrificar los tiempos lejanos en aras de un mejor conocin1iento de los tiempos posteriores a la Segunda Guerra Mundial por parte de los estudiantes. Ahora bien: tal con'cepción reposa sobt·e la insostenible pretensión de que el conocinJiento de los hechos es posible sin atender a su densidad temporal. Por el contrario, es bien sabido, en primer lugar, que el pasa~sente forman un continuum indis.olubfe, eSdeeir que la realidad act'Uares~~acoñSe-Cú;~cia ~lOacontecído en el pasado y no se la entiende si no se recurre a una explicación genéti38

ca. Por poner ejemplos sencillos, nadie creelia posible entender la explosiva situación andaluza en el siglo XX sin referirse al latifundismo y a la desigual distribución de la tierra, fenómenos ambos que tuvieron origen en el modo en que se desarroDó la reconquista crist)ana del territorio, entre los siglos XIli y XV, y en la fonna en que se realizó la desamortización de la tierra a lo largo del siglo XIX. TampOco nadie creería posible explicar la corriente fundamentalista que barre al mundo islámico ante nuestros ojos sin tener en cuenta la doctrina de Mahoma, la consolidación del dogma religioso musulmán o la controversia entre shüsmo y sunnismo, cuestiones, todas ellas, que se remontan al siglo VII de nuestra era. Porque, como decía Mru.·c Bloch, «la incomprensión del presente\ nace fatalmente de la ignorancia del pasado» (Bloch, 1952, pág. 38). Pero, además, en segundo lugar, la pl"opia actuación en el mundo de hoy viene condicionada por nuestro más amplio o más estrecho conocimiento del pasado. No es necesario recurrir al viejo concepto ciceroniano de la historia como magistra uitae pru.·a comprender que ésta es capaz. de responder a muchas de las preguntas que el hombre se formula constantemente. Es una noción que estaba presente entre los propios fundadores griegos de la lústoriografia, como se comprueba en Tucídides: «La falta de color mítico de esta historia parecerá un tanto desagradable, pero me conformaría con que cuantos quieran enterarse de la verdad de lo sucedido y de la verdad de las cosas que alguna otra vez hayan de ser iguales o semejan tes s~CYÚn la ley de los sucesos humanos, la juzguen útik 2 O como apuntó más tarde Polibio: «Si de unas circunstancias similares pasamos a considerar las nuestras, obtendremos indicios y previsiones con vistas a averiguar el futuro; esto nos capacita, unas veces, para preservarnos, y otras, para manejarnos con más confianza ante las dificultades que se presenten, siempre que establezcamos un paralelo con

2 Tucídides, Histona de la Guerra. del Peloponeso, libro 1 (ed. de Ro· dríguex Adraclos, Madrid, 1967, pág. 107).

39

los hechos pretéritos)>.3 En suma, incluso si reducimos el alcance general de las frases de los grandes maestros helénicos citados, privándolas de su generoso aliento humanístico, no cabe duda de que el conocimiento de la historia otorga facultades para enfrentarse en mejores condiciones con las propias circunstancias. Es lo que creía el ilustrado inglés Samuel Johnson: (}, el propietario de un inmueble se lo muestra a una acompañante, pero con ciertas reservas, ciertas restricciones: .>. Es decir, le ocultó el pasado y, por tanto, una parte imprescíndible para el conocimiento de la realidad, pues los hechos que habían ocurrido en un momento anterior, hechos que mantenían su fantasmal virtud, condicionaban la actualidad del edificio. Al margen del magnífico testimonio literario, se pueden aducir incontables ejemplos de nuestros días. El presidente Ronald Reagan avanzó especiosas y siempre diferentes razones para su agresión contra Nicaragua, para la intervención en Granada o para la invasión de Panamá, como si cada una de sus injustificables acciones militares respondiera a un móvil particular. Sin embargo, la contexa Polib io, Historias, libro XU (ed. de M. Balasch Recort, Madrid, 1981, pág. 503).

40

tualización en el tiempo permite comprender que t0das ellas se enmarcan en una actuación sistemática tendiente a afim1ar la hegemonía de Estados Unidos en el área en un claro ejercicio de voluntad imperialista, ya que si nos adentramos en el pasado veremos que las acciones bélicas contra sus vecinos vienen de lejos y constituyen una nítida e.xpresión de lo que llamaríamos «regularidad histórica••, como demuestra la mera secuencia de los hechos: Cuba y Puerto Rico en 1898, Guatemala en 1953, Santo Domingo en 1960, etc. El presidente Ronald Reagan puede mentirle a la opinión pública, siempre que sea un fenómeno generalizado la ignorancia de la historia. En suma: el presentismo impide el conocimiento de li totalidad del proceso histórico, ofrece una visión mutilada de la realidad, permite el engaño y, por tanto, merma la capacidad de reacción y respuesta frente a los hechos que afectan al ciudadano. La procl,amación de la unidad de la" :~ historia no es, entonces, una reivindicación teórica de los estudiosos, sino una exigencia de la forn1ación integral d~ los jóvenes. · El localismo nace en relación con el concepto piagetiano del "'p ensamiento concreto•), que impone la absoluta prioridad de la aproximación a la realidad inmediata cozuo método didáctico, el exclusivo recurso al empirismo y al ínductismo como base del conocimiento, y el prineipio de Heimatku.n de (es decir, la secuenciá de lo cercano a lo lejano) para organizar los contenidos de la enseñanza. Constituye el fundamento de una renovación pedagógica q\le se ha aplicado esencialmente en los niveles inferiores de la educación y que ha adoptado las denominaciones de estudio del medio (en general), didáctica del entorno (refe rida a la geografia) o «historia local» (a falta de un apelativo mejor1 entre comillas, para evitar confusiones con la historia local practicada por los investigadores). Los generosos propósitos de la construcción de J ean Piaget movilizaron a grupos de docentes progresistas que vieron en su método la posibilidad de superar los sistemas. imperantes en la escuela tradicional, de implantar una enseñanza verdaderamente activa y de promover una aproximación afectiva a la realidad circundante. Sin em-

41

bargo, los resultados han sido en gran medida decepcionantes, cuando no francamente negativos. En primer lugru~ el «pensamiento concreto» parte de una concepción falsa y pesimista del universo mental infantil. El niño tiene temprano acceso a una infOrmación sorprendentemente amplia, que ensanchá sin cesar el campo de sus intereses, el cual raras veces se identifica en forma automática con el entorno inmediato. Máxime en un momento de extremada facilidad de acceso a los mensajes prodigados desde los medios de comunicación de masas, preferentemente audiovisuales. Es decir que si ya en nuestra generación el Corsario Negro podía despertar nuestra atención de modo más vivo que la problemática doméstica, hoy día, Batman o Luke Skywalker tienen en el universo infantil una existencia mucho más real que los personajes de la mitología estrictamente local. No hay que sorprenderse, como señalaba hace unos años un pedagogo catalán, de que los niños dibujen antes leones o jirafas que perros o gatos. En segundo lugar, la enseñanza cimentada en tales bases no sólo corre el riesgo de caer en la trampa del neopositivismo, sino que ya ha caído en ella. Así, si en la geografia del entorno ya es un hecho la sustitución del recitado de los afluentes del Amazonas por la enumeración de los productos agrícolas del Bergueda sin omitir el más mínimo guisante, en la ,Jristoria loca],, se ba llegado a reemplazar la lista de los reyes godos por la de los alcaldes del pueblo, sin que en algunas ocasiones parezca haberse ganado mucho con el cambio. Para no alargar más el comentario de una consecuencia demasiado evidente, en muchos casos no se ha hecho otra cosa sino volver a la vieja historia évenementielle, intensificando incluso el proverbial aburrimiento de épocas pretéritas mediante la observación exhaustiva de un espacio mícrosc6pico1 en un ejercicio parecido al del nouveau roma,n francés. En tercer lugar, la acumulación de datos sobre un ámbito concreto o sobre una realidad puntual, por definición específica e irrepetible, produce resultados intransferibles, que no admiten su integración en un marco general de referencia. La mera percepción de unos datos no supo-

42

ne una auténtica COJD.prensión de la realidad si la informacióñ..xeiio.gida no es interpretada a la luz de un utillaje conceptual. El conocimiento así adquirido es irremediablemente discontinuo y fragmentado, carente por tanto de capacidad para «reconstruir el mundo>>. Es más: sin reconocer el valor metodológico del distanciamiento no es po· siblealcanzar las categorías -sumando árboles no se llega a la noción de bosque. Por último, last but not least, el estudio del medio ha servido de coartada intelectual para el despliegue de las más estrechas tendencias nacionalistas o regionalistas. La falta de integración de los datos en marcos de referencia superiores permite acentuar los rasgos particulares o los «hechos diferenciales•) frente a las características compartidas o frente a las corrientes universales en que naturalmente se encuadran. }.;as consecuencias más deplorables de tal aproximación son el provincianismo o la cortedad de horizontes, la autocomplacencia o la pérruda de capacidad de autocritica, el aislamiento y la desconsidera· ción hacia el e11.'ttamuros del propio universo. En reswnen: la aplicación de los principios analizados supone abrir las puertas al neopositivismo, retornar a la historia évenementielle, generar una visión siempre fragmentaria de la realidad y amparar reflejos particularistas de arrogancia, de insularidad y de falta de solid~dad. Un movimiento bien intencionado puede producir efectos negativos si se pierden de vista los avances recientes de la teoria y de la reflexión históricas. ~educcionismo se apoya igualmente en consideraciones de orden pedagógico, proclamando la historia total como mero desiderátum, imposible de atender en la práctica cotidiana de los docentes. Sólo se puede explicar una parte de la materia histórica, previamente seleccionada conforme a criterios que varian según el medio y el nivel: «hechos relevantes,., ~(ejes expJicativos», «perfil de la época>>. Labor de selección y de reducción de la materia que es, naturalmente, responsabilidad del docen_te,t _ Tampoco en este caso el principio genenuparece ruscutible, puesto que no sólo la enseñanza de la historia en el marco de un proyecto docente, sino cualquier explicación 43

histórica, exige la selección de los hechos verdaderamente significativos, entresacados con sumo cuidado del océano de los datos anecdóticos e irrelevantes. Es ésta, precisamente, la principal labor del historiador, que ha de ser fiel a los hechos pero ha de introducir un principio de orden en el maremágnUJll de datos del pasado de los que ha qued~do test~pl()~~ P~es, como dijo Marc Bl~ch, (Bloch, 1952, pág. 114). Noción que sería completada y perfeccionada por Edward Hallett Carr, para quien incumbe al historiador «la doble tarea de descubrir los pocos datos relevantes y convertirlos en hechos históricos, y de descattar los muchos datos carentes de importancia por ahistóricos» (Carr, 1972, pág. 20). ..-- Sin embargo, la práctica docente se presta a numerosos errores. Primero, nos hallamos de nuevo ante el fan( tasma del neopositivismo, pues con frecuencia no se realiJ za una selección de los hechos significativos, sino que sólo \ se considera significativa una determinada clase de he1chos, que pueden ser los viejos acontecimientos de la rus. toria política, pero que también pueden ser las variables económicas o las creaciones espirituales a las que se con'.. _cede virtualidad para una explicación upiversal. Segundo, una historia parcial, sectorial, corre más riesgos de alejarse de la realidad que una historia que se contempla a sí misma y en primera instancia con voluntad integradora. El pasado debe considerarse desde multitud de puntos de vista para demostrar, precisamente, la coherencia de todos los caracteres distintivos de una época, ya sean éstos económicos, políticos o culturales. Sólo la convincente captación de la consistencia Tecíproca, de la perfecta interrelación de todos los factores, permite comprender los mecanismo-s que articulan la permanencia o generan el cambio en el seno de las sociedades. La realidad es múltiple y compleja. Por ello, ?i bien la simplicidad en la exposición constituye siempre un valor pedagógico, su exceso implica el riesgo de la devaluación de los contenidos y de la distorsión de los hechos. Dei'mis44

mo modo, la elaboración previa (se ha hablado incluso de ~masticación» prevía de la materia histórica) puede convertirse en la vía para el ctogmatismo interpretativo, para la tergiversación deliberada; en suma, para la manipulación de la historia. El engaño ahora no reinaría en la calle o en los medios de comunicación, sino que se produciría ya desde las propias aulas, Por último, la práctica del reduccionismo implica, casi sin excepción, el pr~dominio de la historia tradicional sobre los nuevos desarrollos de la moderna investigación, ya que l os hechos sacrificados son los más recientemente incorporados por los estudiosos, desde la historia de las mujeres o de las clases marginadas hasta la historia de la vida cotidiana, de la cultura popular o de las mentalidades colectivas. Y no sólo porque son menos conocidos, sino porque son considerados menos relevantes, por muy evidente que sea la trascendencia que para una colectividad tienen las fiestas, el amor, el sexo, el miedo, el sentido de la muerte, la religiosidad o la falta de religiosidad, los múltiples fantasmas que pueblan la imaginación colectiva. .En definitiva, los excesos del reduccionismo constituyen la vía para la desvirtuación, la mutilación e incluso la manipulación de la realidad, cuando no la coartada ideal para el inmovilismo y la exclusión de las más actuales conquistas de la ciencia historiográfica. La historia total no sólo consiente su perfecta insercióll en los moldes pedagógicos, sino que además es la única que permite una enseñanza correcta, completa y crítica de nuestro pasado. Los historiadores han definido la esencia de su o~jeto, que no es otro que el estudio de las sociedades humanas en el pasado: su estruct ura, evolución y cambio en todos los lugares, en todos los tiempos y en todas las dimensiones. Y los historiadores saben también que sólo el mantenimiento de estas exigencias en la escuela, el instituto y la universidad hace posible que la historia cumpla las funciones que se ha trazado en su voluntad de servicio a los hombres y las mujeres de hoy. Porque la historia universal es una necesidad en un mundo que se siente recorrido por pulsiones y corrientes que actúan en todo el planeta, ya sea en el ámbito de la 45

economía, la política o la vida cultural. Porque la historia total es una necesidad de una sociedad que trata de conocer el pasado para intervenir en el presente, y de transformar el presente para participar de alguna forma en la construcción del futuro. Porque la historia es una necesidad y casi un requisito indispensable par~ el ejercicio cotidiano de la ciudadanía y la libertad.

46

2. Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de 1a enseñanza de la historia en el desarrollo de la ciudadanía Alberto Rosa Riuero

Memoria colectiva, historia e identidad son palabras que se refieren a conceptos centrales en la vida individual y colectiva. Puede decirse que apelan a algunas de las grandes preguntas que nos hacemos de manera recurrente cuando reflexionamos sobre nuestra vida individual o colectiva. En lenguaje llano1 podríamos decir que la memoria es lo qúe .nos permite plantearnos de dónde venimos; la identidad nos conduce a la pregunta sobre qué es lo que somos, mientras que la historia nos hace reflexionar sobre adónde apunta nuestro destino, hacia nuestro futW'o, al mismo tiempo que vincula tres regiones temporales ~l pasado, el presente y el futuro- en las que se despliega nuestro ser individual y colectivo. Nuestro propósito aquí no va a ser aventurar respuestas sustantivas a estas grandes preguntas. Nuestro intento va a ser mucho más modesto: vam'os a tratar de reflexionar sobre las preguntas mismas, y lo vamos a hacer situándonos en la encrucijada entre la psicología, las ciencias sociales, las humanidades y la filosofia; y ello no sólo con la intención Qe desHndar conceptos abstractos, sino guiados, además, por un ánimo práctico: iluminamos en el intento de educar para una ciudadanía responsable. Con este propósito, vamos a desan·ollar un recorrido en el que examinaremos estos tres conceptos (memoria, historia e identidad) a la luz de lo que la ciencia contemporánea nos dice, para aventurar, al final, algunas conclusiones que nos puedan orientar ante el desafio de formar a las nuevas generaciones en la participación activa en la vida pública. Una vida pública en la que los entornos de participación de los ciudadanos están sufriendo modifica-

47

ciones radicales como consecuencia del cambio en las formas de organización social, económica y política.. El reto ante el que nos encontramos es el de construir una ciudadanía responsable, pero una ciudadanía que esté orientada (:on respecto a sus ámbitos de participación, que tenga claro a qué ciudadano, a qué colectivo de participación pública pertenece. Dicho de otra manera: que.sea capaz de articular su identidad en el seno de una estructura sociopolítica que está en proceso de transformación. Una transformación que partiendo del Estado nacional -el ámbito tradicional de participación ciudadana para nosotros-, se mueve, por un lado, hacia una macroestructura anidada de estructuras económicas, sociales y políticas que atraviesa las tradicionales fronteras políticas, culturales y lingüísticas; mientras que, por otro, se descentraliza en entidades regionales, al mismo tiempo que su propia población -lo que entendemos como el nosotros al que pertenecemo&-se transforma con la llegada de inmigrantes con acervos culturales diferentes. En definitiva, esta transfonnación de la ciudadanía misma, de los ámbitos de participación ciudadana y de la cives, nos debe llevar a reflexionar sobre la propia constitución de la identidad de pertenencia, sobre cómo constituimos nuestra identidad personal. Ello nos conduce a iniciar nuestra andadura refiriéndonos a las cuestiones más básicas que nos van a llevar a fundamentar nuestra reflexión. Comenzaré, entonces, con un examen de los procesos psicológicos que hacen que podamos estabilizar el flujo del tiempo y dar permanencia al mundo, trascendiendo el flujo de la conciencia que nos hace vivir en un presente continuo, para poder de este modo constituir un mundo estable en el que cada uno de nosotros es un objeto entre otros muchos.

Función simbólica y constitución del tiempo y los objetos permanentes La vida humana nos resulta impensable sin considerar la preparación del futuro, sin mterpretar el presente a la

48

luz de la experiencia del pasado, ya sea vivido, ya sea relatado o interpretado por 1os relatos que compilan la memo· ria colectiva. No sólo nuestra identidad personal, sino la propia permanencia de nuestros grupos de pertenencia, y la del mundo mismo, dependen de nuestra capacidad de imaginarlo trascendiendo el presente inmediato, imaginando el pasado, no sólo el vivido, sino el no vivido, además de diversos futuros posibles, y no sólo futuros en los que uno mismo permanezca, sino otros que trasciendan nuestro propio ciclo vital. Esto es así hasta el extremo de que para paleontólogos y arqueólogos el signo ~tintivo de la huroanizacíón reside, precisamente, en el reconocí- -\ ) miento de signos de culto a los muertos; es decir, en la evi- : ¡.. , • dencia de la capacidad de representarse un futuro, de re- ·• cordar lo pasado, de construir símbolos para significar lo ausente. Solemos asumir que el mundo está constituido por objetos estables. Sin embargo, fenoménicamente, nuestra experiencia inmediata se produce en una especie de presenté continuo, Heno de instantes fugaces en los que los OQjetos se nos hacen presentes en cada acto perceptivo en virtud de experiencias cambiantes. Necesitamos, pues, procedimientos tanto para darles estabilidad a los objetos del mundo como para poder acotar el propio tiempo, separándolo en presentes de distinta longitud (un instante, un acontecimiento, un período vital, una era histórica o geológica), además de separar los productos de la imaginación entre lo ya acontecido y lo por venir. La función simbólíca y el lengu~e están entre los recursos que tenemos para ello. Éstos hacen posible la elaboración de categorías abstractas que, por una parte, estabilizan el flujo de experiencia, estableciendo como significantes algunos aspectos de los objetos del mundo, y, por otra, por medio de las formas verbales acotan el tiempo de las acciones y los acontecimientos (Valsiner, 1994). Los signos elaborados por la cultura en el pasado contribuyen así a construir un mundo estable, a regular el flujo tem¡)oral, estableciendo diferentes pasados, fijando presentes de· distinta longitud y permitiendo la imaginación de futuros posibles. Esta misma función simbólica tiene un 49

origen natural, es producto de la orientación de la acción, permite dar sentido a la acción individual y, a través de la comunicación, hace posible la construcción de sentidos compattidos, de significados culturales, y, con ello, 1a aparición de la historicidad, de la memoria.

Memoria e historia

..... ~

La memoria, como algunos dicen de la historia, está hecha de tiempo. Pero los psicólogos tratamos el tiempo de maneras diversas cuando hablamos de memoria, En cierta forma, lo congelamos cuando hablamos de memoria semántica, cuando nos referimos a las bases de conocimientos que han de construirse para poder apropiarse de los saberes sociales acumulados por la cultura. Sin embargo, cuando hablamos de memoria episódica, la que recoge la mudanza de las cosas, la sucesión de diversos presentes en el transcurrir de los tiempos pasados, devolvemos al tiempo su fluir. Incluso combinamos fluidez y permanencia cuando hablamos de memoria autobiográfica, en la que las circunstancias cambian, pero el yo parece permanecer. En cualquier caso, el pasado que se recuerda siempre tiene significación dentro de un presente particular acotado, pero además orientado hacia un futuro imaginado. Nuestra propia identidad depende de nuestra memoria. N o podemos concebir nuestro propio yo si no es sobre el telón de fondo de los recuerdos de nuestras acciones cambiantes; no podemos ponerle atributos a ese yo si no es mediante el uso de categorías de nuestra memoria semántica. Y sin ambas cosas no podemos interpretar nuestra vida, ni, por supuesto, tener proyectos profesionales o intelectuales. Esto, que creemos cierto para los individuos, lo es también para los grupos y pa,ra la,s instituciones, y, desde lue-· go, para las ciencias, que son tanto lo uno como lo otr~ Si la memolia individual es una base imprescindible para la constit ución de un yo-mismo capaz de dar orientación a sus acciones, la memoiia.colectiva, en su forma institucio50

nalizada -la historia-, es un elemento fundamental para 1a constitución de las entidades colectivas, de los nosotros en cuya pertenencia nos reconocemos.¡ Sí desarrollamos un poco más el paralelismo que acabamos de esbozar entre memoria individual y memoria colectiva, podríamos decir que las prácticas científicas y técnicas ven.drian a ser algo así como las encargadas de elaborar la memoria semántica de la cultura. Serían ellas las que acumularían la base de conocimientos sobre las cosas y los procedimientos de acción sobre éstas. De tal modo, las acciones que se diel'an en el pre¡;;ente involucrarían tanto los elementos contextuales en ese presente como los recuerdos l'ecu perados desde esta memoria semántica. El pasado, así, se haría presente a través del recuerdo de lo que es relevante para la acción en curso. Si acabamos de caracterizar las ciencias como una forma institucionalizada de la memoria semántica cultural, la historia sería la forma ínstitucionalizada de la memoria episódica y autobiográfica del grupo. Es ella la que pemlite dar estabilidad al nosotros, y significación y sentido al ser de ese nosotros en relación con los eventos que se recuperan y el momento en que se evocan. Pero el paralelismo que estamos trazando entre los diferentes tipos de las memorias individuales y sociales, por un lado, y las ciencias y la historia, por otro, no es del todo adecuado. Ni la ciencia es la única práctica cultural que acumula conocimientos sobre las cosas, ni la historia tiene el monopolio de la producción de relatos sobre el pasado colectivo. Lo que caracteriza tanto a la ciencia como a la historia, frente a las prácticas artesanales que las han precedido en el tiempo y con las que comparten las mismas funciones sociales, es que son prácticas regladas e institucionalizadas, destinadas a la producción de saber declarativo, expresano en formas discursivas normalizadas y con procedimientos para su verificación. De este modo, así como no cualquier saber sobre las cosas, aunque tenga validez pragmática, puede considerarse científico, tampoco puede admitirse que cualquier relato sobre el pasado sea un discmso con validez historiográfica. En ambos casos deben cumplirse unos mínimos re-

51

quisitos de rigor. La ciencia y la historia son instituciones que han nacido de la acumulación de saberes y de la división social del trabajo.Volviendo a nuestro paralelismo entre la memoria individual y los saberes culturales ínstitucionalizados, podemos decir que nadie duda de la necesidad de que los inclividuos se apropien de elementos del pasado, sedimentados en la .base de datos culturales, para incorporarlos a sus memorias semánticas, para adquirir hábitos de comportamiento en la vida social, para aprender estrategias de resolución de problemas y así incorporarse a la vida colectiva. Incluso estos individuos son entrenados en técnicas depuradas para que aprendan a aprender o se hagan más creativos. En definitiva, las instituciones educativas han diseñado procedimientos para que la memoria semántica social se distribuya entre las memorias semánticas individuales, y, además, han elaborado métodos para que esta incorporación se haga de manera más efectíva. Pero, ¿qué pasa con las otras formas de memoria social? ¿Es que el recuerdo de los acontecimientos del pasado colectivo, y los avatares del propio ser colectivo son in-elevantes? Puede haber quienes contesten diciendo que lo que importa es el presente, y que lo que es relevante del pasado ya está incorporado en los elementos de la base de datos cultural que constituyen los corpora de las ciencias. Sin embargo, muchos otros dirán que no es así, que para que exista un sentido de comunidad, para que baya una orientación común entre quienes la constituyen, para que haya metas que den significación a las acciones compartidas, es preciso tener modos compartidos de evocar acontecimientos de un pasado común, aquellos que nos constituyen como un nosotros imaginado al que nos afllíamos o queremos afiliamos. Por eso se dan trifulcas sobre la enseñanza de la historia, porque se cree que quienes controlen la administración a 1os estudiantes de cuáles son los acontecimientos memorables del grupo «sujeto» -y, eon ello, la definición y los atributos de ese sujeto de la historia (España, Cataluña, Argentina, América 1atina, la Unión Europea o la Psicología)- ganarán también control sobre el modo en el que los individuos se imaginan esa

52

comunidad y, por consiguiente, sobre el modo en que los sujetos, los súbditos, construirán sú propia identidad colectiva. Sin embargo, esta visión de la enseñanza de la historia a la que acabamos de referirnos es extremadamente parcial; tanto, que quizá sería mejor denominarla transmisión de una narración recibida, cuyo objetivo es más la instrucción de súbditos que la formación de ciudadanos. Continuando con la exploración del paralelismo entre memoria indivídual y saberes colectivos, planteamos que j si ~e intenta que el estudiante se apropie del saber acumulaao de las ciencias -tanto de sus contenidos como de los procedimientos para la construcción de conocimientos-, las metodologías, el talante crítico que posibilita la propia construcción del saber; por tanto, al enseñar historia los objetivos no pueden limitarse a la transmisión de un listado de eventos que implican un cierre narrativo -a veces oculto, pero no por ello menos efica:r- que induce a actuar en una determinada dirección. La historia, si es que se quiere que tenga un valor formativo, que no esté sólo: al servicio de identidades diseñadas en gabinetes, debe mostrar la propia fábrica de los métodos con los qué se construyen sus elaboraciones sobre el pasado, sobre los principios que fundamentan los modos de explicación de los cambios entre distintos presentes. Sólo así podrá ser un instrumento útil para que sus usuarios ganen control sobre los objetivos y orientación de sus acciones presentes, para que puedan imaginar informadamente diversos futuros posibles. La historia, así concebida, es entonces un instrumento para la metacognición y la toma de conciencia, para la ganancia de control sobre las acciones individuales y colectivas. En definitiva, para participar en la construcción del futuro.

Un examen de la Historia como forma de saber La Historia es una forma social de recuerdo que se ha institucionalizado con objeto de cumplir su función social, al mismo tiempo que sus productos cumplen tequisitos

53

que ofrecen garantías de verdad aceptables. En este sentido, la historia tiene cosas en común con otras formas sociales de recuerdo (véase la tabla 2.1 en la página siguiente), a la vez que también tiene sus peculiaridades distintivas. La historia no es un mero saber de anticuario. Contiene una manera de concebir qué somos y qué debemos hacer. No es neutral, incluye una moral. Por una parte, al ser la interpretación de la e.xperiencia acumulada por un grufoo social, tiene componentes_id~ológicos y morales. Pero, . or otra parte, la historia es una forma de saber reglado, s una disciplina científica, sigue unas reglas que son las · que suministran las garantías de fiabilidad y validez de 1sus interpretaciones. ! La historia es también una disciplina particular. Sti sustancia es el tiempo, el devenir, el cambio. Tiene que construir imágenes virtuales de diferentes presentes (que para nosotros son ya pasados) y de cómo unos presentes se convierten en pasados para otros. Además, el historiador cuenta con la vent~ja de conocer algunos futuros de esos presentes del pasado. El historiador, como todo agente que recuerda, se encuentra ante un dilema por lo menos aparente. Por una parte, se presume que el recuerdo, para ser fiel, tiene que ser lo más parecido posible a la situación que se recuerda. En términos historiográficos se habla de actitud historicista para referirse al intento de estudiar el pasado en los t érminos contemporáneos al presente de aquel pasado que se evoca. No obstante, todo recuerdo, aunqué está referido a acontecimientos del pasado, es una acción que se ejecuta en el presente. Por consiguiente, el acto de recordar responde a demandas del presente y se sitúa en el contexto contemporáneo al acto del .recuerdo. En historiograña se habla de actitud presentista para referirse al tratamiento de acontecimientos pasados en términos de la situación presente. El historiador se halla ante el imperativo metodológico de guardar una actitud historicista, para lo cual debe tratarde describir, explicar e interpretar los hechos desde la perspectiva del modo de su ocurrencia en el momento en

~

54

Tabla 2.1 Historia y prácticas sociales del rccu,erdo.

Tipo de prácLiaa

Prácticas sociales del recuerdo

Asignaturas de historia en la en~eñanza obligatoria

Historiografía Ciencia histórica

Makrin prirriiJ (elemento$ con. vJs que trabqja) Re la tos de recuerdos personales o hislorias relatadas. Monumentos, íconos, ritos, etc. !telatos populares. Mitos. f'icción literaria de género hísiónco. Cine, teatro, m1í ~ica, etc.

Instituciones en.

Produeto

Mnde se. desarrolla

resultante de la

la prát:tica

práctica

Familia Comunidad FClstivales Iglesia Instituciones políticas y culturales Prens11 y otros medios

Función s~Xial y personal "R~¡tresentaeión

Relatos sobre el pasado. Imagenes

Criteri.o.~

de verdad

del pasado. Interpretación del presente. Producir experiencias em.ociooales. Comparlir social

Su veracidad no es objeto de escrutinio. Se rigen por su utilidad justificativa de la identidad ¡¡ersonel y social y por el sostenimiento de la moral social Veracidad subordinada a lo utilidad que se le atribuye para la orientación de la acción colectiva futura considerada como útil

Pl'Oducto¡¡ de la práéUc& historiográfica. Objetivos políticoide> a las masas, por primera vez, en el lenguaje de los medios masivos de comunicación, junto con el reacondicionamiento correspondiente de la historia escolar.

89

La división bipolar del mundo en Este-Oeste, entre la posguerra y la caída del bloque soviético, se reflejó en la construcción de historias recientes y en la invención de estereotipos de «los otros>>, tal como lo demuestran diversas obras notables de los últimos años, que han advertido acerca de la tergiversación de la historia que se ha dado -y se sigue dando--- en los libros norteamericanos y de otros países, sobre todo en lo que concierne a la segunda mitad del siglo XX. Así, Linenthal y Engelhardt (1996) y Loewen (1995) han documentado abundantemente la existencia de una exposición sesgada de la Segunda Guerra Mundial y de la Guerra de Vietnam, entre otros temas, demostrando que los textos escolares suelen ofrecer miradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes en favor de la política imperial de Estados Unidos y de una concepción particular de su identidad nacional. Es preciso afirmar que en los análisis de los textos alemanes y japoneses de nuestros días (Hein y Selden, 2000) se han encontrado sesgos parecidos. Durante la Guerra Fría, ambos bloques manipularon la historia como una «herramienta cultural» apta para el desarrollo de «historias oficiales>> (Wertsch, 1998), en la que los imaginarios de «los otros>> radicalizaron su alteridad. El comunismo soviético fue en este sentido muy lejos, imponiendo en los países anexados versiones oficiales que negaban la identidad de origen de un modo que parecía ser, en sí mismo, una ostentación del poder instituido. Casos paradigmáticos son el de Estonia, cuya independencia en la década de 1940 era ignorada en los programas provPnie.ntP~ de Moscú., mientras ape la invasión comunista era llamada «liberación>>, y el de la República Democrática Alemana, donde se daba una raíz soviética «históricamente legítima>> a la identidad alemana de los habitantes de Berlín Oriental, integrados de repente a la «familia soviética>>. La historiadora finlandesa Ahorren (1992) ofrece una exhaustiva investigación de los cambios impuestos en los curricula de historia en estos países, tanto por la administración de Moscú, a mediados de siglo, como por los gobiernos democráticos a fines de los ochenta, tras la caída del comunismo. En ambos países -uno mediante la in90

dependencia y otro por medio de la unificación-, la relación entre historia escolar y política es tratada prioritariamente por cada nuevo régimen político, ya sea dictatorial o democrático. El fin de la Guerra Fría, momento que fue tramitado, masivamente por medio de la transmisión en vivo y en di-\ recto de las imágenes de la caída del Muro de Berlín, implicó una inflexión histórica de tal magnitud que la idea de historia fue problematizada, con un alto impacto en el campo político y educativo. Esta. crisis tuvo carácter integral, ético y epistémico -enfatizada por el acuñamiento de nuevos conceptos, como pos-hist>, crear la identidad grupal (por ejemplo, como ciudadano soviético) y destacar la lealtad. Sin embargo, uno de los hechos más llamativos que surgieron del desmembramiento de la URSS fue el contundente fracaso del Estado soviético en cumplir estas funciones. La clave para comprender esta observación debe buscarse en un análisis del consunw de versiones históricas, tanto oficiales como no oficiales. En este caso, los enormes esfuerzos que realizó el estado para generar la historia oficial no tuvieron los resultados esperados en relación con la comprensión y las creencias sobre la historia entre los ciudadanos soviéticos. Aunque el gobierno soviético quizá logró controlar con éxito aquello a lo cual los ciudadanos tenían acceso, no tuvo el mismo éxito en promover el consumo de esa historia de modo que produjera «verdaderos hijos de la patria, luchadores ideológicos inquebrantables» (Smirnov, 1973, pág. 274). 128

A fin de explicar algunas de las dimensiones culturales y psicológicas contenidas en este proceso (o, dependiendo del propio punto de vista, el fracaso de este proceso), examinaremos en primer lugar el proceso del consumo. Luego analizaremos algunas evidencias acerca de cómo comprendieron esta historia, y la creyeron o no, individuos que estudiaron con el curriculum escolar basado en ella. El consumo de la historia como acción mediada

Tal como ya lo planteó Wertsch (1994; Wertsch y O'Connor, 1994), resulta de gran utilidad interpretar las dimensiones cultural y psicológica de la representación histórica en función de la (Taylor, 1985) inherente a cualquier forma de acción humana. Esta interferencia se produce porque los recursos mediacionales situados socioculturalmente son inherentes a la acción humana. Por otro lado, el análisis de la representación histórica como acción mediada nos permite escapar de un tipo de reduccionismo social basado en el supuesto implícito de que los individuos son consumidores pasivos de los textos generados por el estado o por otras instituciones. Aunque quizá sea cierto que los textos se proporcionan para moldear sus representaciones del pasado, esto no debería entenderse como que dichos textos determinan estas representaciones de manera mecánica. Esto es así por no menos de tres motivos. En primer lugar, los individuos suelen tener la posibilidad de elegir entre una variedad de elementos de una caja de herramientas de recursos mediacionales, lo cual aporta un factor esencial de elección y variación. En segundo lugar, a menudo, los individuos parecen usar una combinación de recursos mediacionales compleja e incluso, a veces, confusa e inconsistente internamente en un desempeño concreto. En lugar de asumir que dichas herramientas son distintas y excluyentes entre sí, los individuos suelen combinarlas de manera particular. Por último, la relación de los individuos con estos recursos puede abarcar la aceptación, la resistencia y el rechazo absoluto. Con respecto a esto, el funcionamiento adaptativo en la Unión Soviética comprendía, a menudo, la (Ahonen, 1992) o (Zinchenko, 1985). Especial-

130

mente a la luz de este tercer fenómeno, entonces, la tensión irreductible y la compleja relación entre los recursos mediacionales y su uso concreto pueden comprenderse como el punto central del análisis. Si, cuando examinamos la representación histórica. nos concentramos en estos dos momentos de la acción mediada (por ejemplo, recursos mediacionales y uso concreto), que son distintos desde el punto de vista analítico pero están inherentemente interrelacionados, es posible que empecemos a comprender cuestiones que, de otro modo, seguirían siendo problemáticas. Por ejemplo, tal como lo ha planteado Wertsch (1994), puede haber una variedad de relaciones entre una narración histórica oficial de los Estados Unidos, la cual funciona como un recurso mediacional (la narración de la «Búsqueda de Libertad>>), y el uso que los individuos hacen de ella cuando generan sus propios textos. Dentro de las relaciones entre recursos mediacionales y uso concreto, está la posibilidad de reproducir simplemente el texto estándar de manera bastante sencilla, como lo hicieron varios sujetos que participaron en un estudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994). Sin embargo, otros sujetos que participaron del mismo estudio manifestaron una relación mucho más conflictiva con el texto oficial. En especial, varias de sus interpretaciones de los acontecimientos históricos reflejaron que se resistían a una narración oficial. En algunos casos, esto implicó realizar una especie de metacomentario relacionado con inconsistencias básicas en el texto que estaban generando; en otros, significó parodiar la narración oficial, y aun en otros, se manifestaron otras formas de resistencia. Sin embargo, resulta llamativo que, salvo raras excepciones, estos individuos usaron la narración oficial básica cotDll !ilJJ. r.t¿_t:JJZ.~ •;:r.'R!;i..'~wéiú'í'la\.

1 Incluso en los casos en que los individuos rechazan ábierta y categóricamente una historia oficial, suele comprobarse que los textos que generan se1,basan esencialmente en los textos de la historia oficial(Esta afirmación se confirmó a partir de los datos analizados por Thlviste y Wertsch (1994) en su análisis de las versiones de los suje131

tos de etnia estonia acerca de cómo Estonia se incorporó a la Unión Soviética en 1940. En este caso, hubo un rechazo claro y contundente de la versión oficial soviética acerca de estos acontecimientos, pero las versiones históricas no oficiales generadas por estos sujetos estaban, sin embargo, asociadas básicamente con las versiones oficiales, ya que constaban de un conjunto de reconvenciones que apuntaban a refutar los principios básicos de la historia oficial. / Por consiguiente, de todos estos análisis surgen algunbs puntos básicos. En primer lugar, los individuos generan versiones del pasado usando los textos existentes, a menudo de la historia oficial, como recursos mediacionales. Esto es así incluso cuando estos individuos demuestran claramente que están bastante disconformes con dichos textos. Por cierto, el poder que ejercen los textos oficiales y no oficiales sobre las versiones del pasado generadas por los individuos es tan fuerte que uno suele sentirse tentado de afirmar que están >, en los últimos años, muchos historiadores latinoamericanos han considerado este 154

acontecimiento no como un «descubrimientO>>, sino como un «encuentro entre dos mundos>>: Europa y América (por ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en lugar de respaldar la idea de que América fue descubierta por el Viejo Mundo -tal como se afirmó tradicionalmente-, sostie. nen que los americanos y los europeos se encontraron y llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha desempeñado un papel muy importante dentro de esta discusión de enfoques no eurocéntricos. Este autor plantea que la idea de que América fue descubierta derivó de una invención intelectual y que América no fue realmente descubierta, sino que experimentó un complejo proceso intelectual, filosófico e histórico. 'lbdorov (1982) constituye otro brillante ejemplo de un enfoque muy diferente, al proponer que el año 1492 simboliza un movimiento doble en la historia de España. Fue en ese año cuando España repudió a su «otro>> interior, al expulsar a los judíos y los musulmanes de Granada, a la vez que descubrió a su >; por ejemplo: «El descubrimiento de América>>, o «El descubrimiento de las Indias». Por el contrario, en el caso de los libros de texto mexicanos, nuestro análisis reveló que esta cuestión no aparece en ninguno de los cinco libros. Al analizar los cuatro libros de texto españoles, la expresión «descubrimiento de América» se menciona dos, cuatro, cinco y seis veces, respectivamente. Sin embargo, en los textos mexicanos sólo se menciona en el libro de texto 1 (dos veces) y en el libro de texto 2 (tres veces). Los libros de texto mexicanos que estudiamos aquí parecen evitar toda referencia a este acontecimiento histórico como el ; en cambio, utilizan otras expresiones, como, por ejemplo, «El encuentro entre dos mundos>>, «El encuentro accidental de un nuevo mundo», «Las exploraciones europeaS>> (seis, seis, dos y tres veces, y una vez, respectivamente), las cuales nunca se mencionan en los textos españoles. El siguiente fragmento, extraído de uno de los libros de texto mexicanos, clarifica la idea de «encuentro» en lugar de «descubrimiento>>: «Colón creyó que había llegado a Asia. Tal vez nunca sospechó que había provocado el encuentro entre dos mundos: el viejo (Europa, África, Asia) y el nuevo, que luego se llamaría América. A partir de este encuentro, se logró la comunicación entre estas dos partes del mundo, que habían estado separadas durante mil años>> (libro de texto mexicano 1, pág. 49). Las diferencias entre estas dos concepciones resultan muy claras cuando se comparan los epígrafes de los libros de texto mexicanos y españoles (figura 6.1). Aunque la ilustración que aparece en el libro de texto mexicano 1 es exactamente la misma que hallamos en el libro de texto

160

español 4, los diferentes epígrafes revelan la concepción que cada libro tiene sobre ese acontecimiento. El libro mexicano utiliza las expresiones «establece contacto» y «encuentro». También menciona que los europeos estaban impulsados principalmente por dos motivos: «reunir objetos de oro» y la religión. Es importante notar el énfasis que se pone en llevarse productos de América. Sin embargo, el epígrafe español hace alusión a que los nativos le ofrecen regalos a Colón, de acuerdo con la manera más tradicional de describir el -en tanto han supuesto enfrentamientos o ejercicios de poder de unos grupos sobre otros- esto resulta evidente. En ese sentido, el trabajo de Franz (2003) nos parece muy esclarecedor. Esta autora exploró las representaciones y valoraciones que diferentes individuos construían a partir de una imagen también clásica de la iconografía histórica brasileña: La primera misa en Brasil, del año 1860, obra de Víctor Meirelles de Lima (1832-1903). En ella se observa, en primer plano, a un sacerdote que dirige la mirada y el gesto desde el altar hacia una cruz cristiana, rodeado de unos pocos colonizadores y una gran cantidad de indígenas, en actitud de sorpresa y admiración. La autora, apoy&da en una vasta documentación biográfica y artística del pintor, contextualiza la imagen y explica por qué se ha constituido en un ícono para generaciones de brasileños, que pueden reconocerla por su frecuente presencia en los libros de texto escolares. Y propone comparar la diferente comprensión e interpretación que realizan adultos de diferentes grupos: estudiantes de Bellas Artes, profesores de Educación Artística, educadores que trabajan en museos, e indios «pataxós>>, El estudio procede definiendo diferentes ámbitos de comprensión plausibles para esta pintura y categorizando 181

a los sujetos en cuatro niveles según su comprensión e interpretación de la imagen, a saber: a. Nivel 1, o de comprensión ingenua: faltan conocimientos disciplinares y prevalecen las concepciones intuitivas y míticas; no hay reflexión sobre la intención comunicativa o estética de la pintura y se habla de ella como una representación no problemática, sin considerar el contexto de producción del cual surge. En este nivel, el conocimiento no es cuestionado, sino que se acepta que el mundo puede ser inmediatamente captado por la pintura. Por ende, los sujetos no son conscientes de las intenciones y las representaciones culturales que están por detrás de una imagen. b. Nivel2, o de comprensión de «principiante»: se combinan las creencias intuitivas con fragmentos de conocimiento disciplinar, pero todavía prevalecen las primeras; hay capacidad de interpretación, pero usando conceptos o ideas fragmentadas; se puede dudar de la correspondencia o adecuación entre imagen y realidad, pero faltan conocimientos sobre ella para lograr contextualizarla; se recurre para ello a la propia experiencia autobiográfica y a la concepción «escolarizada» de la historia, tal como se ha adquirido en la infancia por medio de los libros de texto. Nivel3, o comprensión de «aprendiz>>: se posee una 1 fértil red de ideas prevías sobre el estado del arte; se pueden establecer relaciones significativas entre el contexto, la biografía personal y la sociedad en que vivía el autor de la obra; se infieren las intenciones del pintor-productor, y hay posibilidad de situarse en el lugar del «otro» representado (el indio, en este cas.o). d. Nivel 4, o de comprensión de «especialista»: Se dominan conceptos disciplinares que permiten superar las interpretaciones del sentido común; se puede concebir el carácter socialmente construido del conocimiento y entender, por ejemplo, que La primera misa en Brasil surge de una voluntad política y racionalmente construida; se puede reconocer la imagen y su poder como constructora de «mundos» por medio de los efectos e influencias que ejerce sobre sus propios pensamientos y sus acciones; se pueden usar los conocimientos adquiridos acerca de la

re.

182

obra para hacer generalizaciones e interpretaciones sobre otras imágenes y sobre los propios modos de ver y sentir. En definitiva: se acepta que caben múltiples interpretaciones posibles de una imagen, de modo tal que cada lectura también produce parte de su sentido, confluyendo en un proceso dinámico en el que «nuestra» visión y la de los «Otros» se co-construyen y condicionan mutuamente. A lo largo de los diferentes niveles de comprensión, las miradas sobre las pinturas históricas varían desde un nivel más intuitivo hasta otro más especializado, en el que caben análisis complejos en términos artísticos e ideológicos, pero siempre dentro de una base compartida: la muestra se realiza sobre adultos que comparten una nacionalidad y, por ende, han tomado parte en procesos de escolarización similares en cuanto a la formación de identidad. Pero, ¿qué sucederá si confrontamos sujetos cuyas diferencias son de otro tipo -por ejemplo, distintas edades y nacionalidades- a una misma pintura de contenido histórico? ¿Cómo se definirá, en tal caso, el rango de comprensión de una imagen histórica, en términos cognitivos y en términos de «mirada afectiva»? Éstos son los interrogantes que abordamos en nuestro estudio empírico, y que presentaremos a continuación.

Estudio empírico Sujetos La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos: 80 argentinos, SO chílenos y 8d españoles. A su vez, cada uno de estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de 12, 14 Y16 años, y 20 adultos sin formación específica en historia. Los niños y adolescentes eran alumnos de escuelas públicas de nivel sociocultural medio de las ciudades de La Plata (Argentina), Santiago de Chile (Chile) y Mad~d (Españ~), respectivamente. Los adultos eran voluntar:os seleccl?nados por las entrevistadoras de las mismas cmdades, sm una formación específica en historia.

183

Procedimiento Se trabajó con una entrevista semiestructurada, como es habitual en este tipo de investigaciones. La entrevista comenzaba con la presentación de una imagen que era la reproducción de un grabado de T. de Bry que muestra la llegada de Colón a América. Elegimos esta imagen porque, basándonos en nuestros trabajos anteriores (p. ej., Carretero, Jacott y López-Manjón, en este volumen), pudimos comprobar que es presentada en forma diferente en distintos países. Todas las entrevistas se realizaron de manera individual, fueron grabadas en audio y luego transcriptas. Las preguntas acerca de la imagen tenían que ver con los aspectos mencionados infra en el apartado «Resultados». Básicamente, se les pedía a los sujetos que realizaran una descripción, lo más «objetiva» posible, de los contenidos de la imagen. Se les solicitaban aclaraciones al respecto --en particular, sobre si la imagen era pacífica o violenta-:- y luego se les preguntaba con cuáles de los personajes representados se sentían más identificados y hacia cuáles sentían más simpatía.

Grabado de Théodore de Bry (1528-1599) utilizado en el estudio.

184

Contexto histórico del material

Este grabado de T. de Bry está incluido en una obra de tres volúmenes llamada Los grandes viajes, una de las primeras en contar con ilustraciones, referida a la colonización de América por países católicos y protestantes. Por su extensión (trece volúmenes, editados de 1590 a 1634) y su amplia divulgación (dirigida al público del mundo latino y del mundo nórdico, ya que se publicó en latín y en alemán), se convirtió en una de las más importantes representaciones de los indígenas y del paisaje americano, al punto de constituir una suerte de (como los deseos y las creencias) podrían considerarse las raíces evolutivas a partir de las cuales surgen el tronco y las ramas que constitQ.yen las explicaciones históricas. Durante la última década, se ha investigado en profundidad el desarrollo del sistema de conceptos e inferencias que permite a los seres humanos atribuir actitudes proposicionales tanto a sí mismos como a los demás (Astington y otros, 1988; BaronCohen y otros, 1993; Mitchell y Lewis, 1994; Pemer, 1991; Whiten, 1991). Este sistema podría entenderse como una capacidad humana y se menciona en la bibliografia sobre el desarrollo con un nombre singular y confuso: «teoría de la mente»;PLa teoría de la mente es una competencia cuya función ~$ predecir y «explicar>> acciones humanas específicas. Cuenta con propiedades interesantes que son dignas de mención, ya que se relacionan con el desarrollo de la comprensión histórica. 198

Por un lado, la teoría de la mente se aboca a un dominio específico; es decir, tiene un carácter «prácticamente modular», al menos en el sentido amplio de la palabra, en tanto que no puede reducirse a los conceptos y procedimientos de inferencia característicos del «pensamiento impersonal>•. Por ejemplo, algunos individuos pueden presentar alteraciones en sus capacidades mentalistas y no tener anomalías en sus competencias de pensamiento impersonal (Riviere y Castellanos, 1988). Más aún: en sujetos normales de 4 y 5 años de edad, las correlaciones entre las capacidades mentalistas y operacionales son bajas, si bien las inferencias interpersonales requeridas por las tareas clásicas de la teoría de la mente parecen tener, en un nivel general, un carácter operacional (Núñez, 1993). Otras propiedades importantes son la relativa precocidad y la eficiencia de las competencias de la teoría de la mente. Niños de entre 4 y 5 años con capacidades promedio pueden resolver problemas complejos de la teoría de la mente; es decir, problemas que requieren la comprensión de «falsas creencias» en los demás, aun cuando no les resulta posible resolver problemas impersonales de complejidad estructural similar (Núñez, 1993; Riviere y Castellanos, 1988). Poco después de comenzar la escolaridad obligatoria, alrededor de los 6 años de edad, los niños con capacidades promedio pueden comprender los problemas de la teoría de la mente de primero y segundo orden. Por ejemplo, pueden inferir que alguien tendrá una falsa creencia de segundo orden (es decir, una falsa creencia sobre la representación de otra persona) cuando no tienen acceso perceptivo a la condición por la que una segunda persona percibe algo que modifica su creencia previa (Núñez, 1993; Riviere y Núñez, 1996). Más aún: la teoría de la mente parece ser universal, lo que podría argumentarse tanto en sentido amplio como estricto. En el primero, las personas utilizan el sistema de actitudes proposicionales para explicar y predecir las acciones propias y las de los demás dentro del conjunto de las circunstancias históricas, sociales y culturales. En el segundo, cuando se comparan las capacidades mentalistas de los niños de una misma edad pertenecientes a di199

ferentes culturas, se observan aptitudes idénticas aun cuando aparecen diferencias en otras capacidades cogrútivas (Avis y Harris, 1991; Riviere y Quintanilla, 1996). Considerando estas cuatro propiedades -la especificidad del dominio, la precocidad, la eficiencia y la universalidad-, el sistema de la teoría de la mente podría concebirse como una especie de «molde evolutivo» para la construcción de capacidades de comprensión histórica. Quizá sea un molde necesario, pero no suficiente, para comprender la historia, al menos en la medida en que esta actividad no pueda reducirse a la actividad más básica de «comprender historias>>. Finalmente, puede decirse que el sistema de la teoría de la mente reviste un carácter inevitablemente idiográfico: se utiliza para predecir y explicar acciones humanas específicas. En resumen, es inevitablemente «interpretativo>>: un sistema que produce representaciones explicativas no demostrativas y «abiertas a preguntas>> de acciones humanas muy específicas y únicas. En apariencia, la comprensión histórica requiere el establecimiento de vínculos plausibles entre los factores intencionales-personales y los impersonales-objetivos. «En nuestra opinión, el vocabulario intencional es (...) el "lenguaje de máquina" de la historia; es decir, el lenguaje al cual debe reducirse todo otro lenguaje a fin de que la historia "corra" como una narrativa coherente ubicada en el tiempo, del mismo modo en que deben compilarse los lenguajes de programación de las computadoras en un lenguaje más molecular para que puedan "correr'' los programas. Por consiguiente, comprender el dinamismo de la historia como una narrativa resulta posible a través de la tarea de "compilación" llevada a cabo por los historiadores mediante el vocabulario suprapersonal y el "lenguaje de máquina" más molecular de la historia, el cual, paradójicamente, es vocabulario intencional» (Riviere, 1994, págs. 439-40). 1 1

Lo que nosotros postulamos es que la historia, en realidad, no podria de los factores personales en la representación histórica de la memoria: los alumnos de entre 13 y 15 años de edad, por lo general, recuerdan más y por un tiempo más prolongado las causas de los hechos históricos cuando se los enuncia de manera personal. Sin embargo, no sucede lo mismo con los enunciados que encierran términos intencionales, como «desear» y «prometer>>. Según nuestros datos, el recuerdo de las proposiciones intencionales no es superior al de las no intencionales. Por el contrario, el recuerdo de la información no intencional fue superior en los adolescentes. Esto se observa claramente en los sujetos de mayor edad del experimento (edad promedio= 17 años). Dentro de este grupo, la importancia de la estructura lógica del texto histórico en s.u conjunto parece ser mayor que la de sus dimensiones específicas (como el carácter personal o intencional de las proposiciones) por separado. 212

¿Cómo podríamos explicar la falta de correspondencia entre los efectos que producen los factores personales e intencionales en la memoria de los adolescentes? Desde nuestro abordaje teórico, no resulta sencillo hacerlo. Quizá sea necesario establecer una distinción clara entre el desarrollo relativamente temprano de ciertos procesos cognitivos (como los relacionados con los estados mentales, es decir, el desarrollo de la teoría de la mente) y la dificultad que estos procesos presentan durante la cognición microgenética. La atribución de estados mentales aparece en una etapa temprana del desarrollo (véase Mitchell y Lewis, 1994); es también una competencia universal entre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla y Riviere, 1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su naturaleza es muy eficiente desde el punto de vista cognitivo (Riviere y Núñez, 1996). Sin embargo, todas las propiedades anteriores parecen ser insuficientes para que los adolescentes recuerden más los enunciados mentalistas que la información no mentalista del texto histórico provisto. Pese a ello, a partir de los resultados obtenidos, no debemos descartar la posibilidad de que otros factores, no directamente relacionados con el carácter personal y/ o intencional de las proposiciones del texto -como la familiaridad con un factor particular-, puedan ejercer influencia sobre el recuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumento de precios y el desempleo son, por desgracia, temas de conversación frecuentes y cotidianos en muchas familias españolas de la actualidad. El buen recuerdo de estos factores causales no personales y no intencionales podría estar vinculado a la tendencia a aplicar esquemas presentes a acontecimientos pasados. Quizás el resultado más notable de nuestro trabajo es el desarrollo de la capacidad de recordar textos históricos en la adolescencia. Mientras que los estudiantes de 13 años de edad tienden a olvidar con rapidez la información causal, y los de 15 años retienen este tipo de información durante un tiempo relativamente corto (25 minutos), los alumnos de 17 años muestran una capacidad admirable para recordar la totalidad de las causas históricas aun después de un período prolongado (24 horas). A fin de 213

comprender con mayor exactitud ciertos desarrollos cognitivos en los adolescentes, sería útil contar con una forma de medir la estabilidad del recuerdo. Probablemente, dicha estabilidad se relacione con la construcción de representaciones cognitivas en que la importancia de la estructura, en su conjunto, sea mayor que la de sus proposiciones específicas por separado.

Agradecimientos El presente estudio contó con el apoyo del Ministerio de Educación de España (DGICYT, Proyecto de investigación: PB92-0143-C02-0l). Agradecemos a alumnos y maestros de las escuelas secundarias Miguel Servet (Madrid, España) e Isidra de Guzmán (Alcalá de Henares, Madrid, España) por la gentileza de haber participado en el experimento que se presenta en este trabajo.

214

Cuarta parte. Explicaciones y razonamiento histórico

9. Las ideas de los niños sobre la historia* Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashhy

El contexto de la investigación El Reino Unido se ha embarcado en una discusión extensa y enérgica sobre los contenidos que se deben enseñar a los niños y lo que hay que esperar de ellos durante los años de escolaridad obligatorios. Los medios han mostrado ideologías políticas encontradas; sin embargo, el aspecto fundamental del debate es la discusión sobre la redefinición de la historia en la escuela.** La fuerza de mayor importancia en impulsar esta redefmición fue la preocupación de los docentes acerca de que los niños no sólo recopilen, recuerden y repitan mecánicamente la información. Esto llevó a los docentes a buscar formas de dar a la historia una estructura más rigurosa, algo que les permitiera a los niños avanzar en su comprensión de la historia y no sólo sumar acontecimientos históricos o memorizar versiones. *Este capítulo no pretende ser un informe con conclusiones sustantivas, sino más bien un relato provisorio de una investigación en curso. En tal sentido, es un relato de las primeras impresiones captadas durante un viaje a tierras extrañas, más que una guía de turismo. Hemos intentado exponer algunas de nuestras metas y suposiciones, y la descripción que estamos construyendo de algunos de los conceptos que tienen los niños sobre la historia. Por tal motivo, nos hemos limitado a ejemplificar, en lugar de alentar afirmaciones generales que no esta· mos en condiciones de confirmar. Aun con estas metas acotadas, esperamos que nuestros colegas puedan evaluar si nuestras actividades son de su interés. ** Se refiere a las vehementes discusiones que se produjeron en el Reino Unido, en la época de Margaret Thatcher, acerca de los contenidos del currículum de historia. Gran parte de esas discusiones, similares a las planteadas en España a finales de los noventa, tenían que ver con el objetivo de aquella administración de implantar un «currículum nacional». (N. de los Comps.)

217

Estas ideas se expresaron con suma claridad en la obra de Shemilt (History 13-16 Evaluation Study, 1980), la cual insistía en que los adolescentes deberían aprender «algo de la lógica de la historia y los significados de ideas clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras». El aumento del número de docentes que se convencieron de que algunos conceptos de segundo orden, como evidencia y cambio permitían detectar lo ·que tiene de específico el ámbito de la historia, produjo nuevos vínculos entre docentes e investigadores. En los últimos treinta años, las investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre lamanera en que los niños piensan en el marco de la historia han dejado de ocuparse de conceptos sustantivos como rey, campesino, fábrica y revolución (Charlton, 1952; Coltham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de qué manera los niños comprenden conceptos estructurales de segundo orden, como evidencia, causa y empatía (Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980, 1983, 1984, 1987;Ashby y Lee, 1987a, 1987b; Cooper, 1991). Estos expertos son de la opinión de que «segundo orden» no es solamente un orden superior de conceptos sustantivos que organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo; este orden superior al que se hace referencia es un metanivel, en función del cual la disciplina cobra forma epistemológica. Este cambio en el enfoque de la investigación se debe, entre otras cosas, a consideraciones metodológicas y a la búsqueda de una estructura que permita a los niños avanzar en su comprensión de la historia. Cada vez más investigadores que se oponían al modelo piagetiano de investigación del proceso de pensamiento en los niños trataban a la historia como una manera muy particular de ver el mundo, la cual merecía especial atención si se pretendía comprender las ideas de los niños. Resultaba más sencillo reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de los niños sobre los conceptos de segundo orden, que estudiar su comprensión de los conceptos sustantivos en caminos impredecibles, los cuales reflejaban las interrelaciones complejas existentes entre estos conceptos y los cambios de significado que sufrían con el tiempo. 218

Estos cambios en la investigación y la enseñanza motivaron la reforma de los exámenes públicos llevada a cabo a mediados y fines de los años ochenta, y la creación del sistema de evaluación para historia en el marco del nuevo UK National Curriculum, puesto en marcha tras la reforma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor interés del currículum nacional sigue siendo la progresión planificada de la enseñanza y el aprendizaje. En este contexto, se ha llevado a cabo el Proyecto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos históricos y enfoques de enseñanza)], que busca examinar los enfoques de la enseñanza de la historia y las ideas que los niños tienen de ella.

El Proyecto CHATA: sus propósitos y su organización El objetivo principal de la primera fase del Proyecto CHATA fue lograr comprender el funcionamiento de los conceptos de evidencia y explicación, de segundo orden, en un grupo de niños de 7 a 14 años. El proyecto buscó poner a prueba y perfeccionar modelos provisorios del proceso de comprensión de los niños que derivaban de trabajos anteriores y crear modelos nuevos, si era necesario. Se analizaron algunos aspectos incluidos en los conceptos históricos de averiguación y explicación, en especial evidencia, versiones, causa, comprensión racional y adecuación explicativa, lo cual abriría la posibilidad de crear modelos de progresión para conceptos abarcativos más amplios. En fases posteriores del proyecto se reunió información sobre enfoques de enseñanza y contextos curriculares, y también sobre la relación entre la manera en que los alumnos desarrollan los conceptos de investigación y explicación históricas, por un lado, y las diferencias entre los enfoques de enseñanza y los contextos curriculares, por el otro. En otra fase de este proyecto se llevó a cabo un trabajo longitudinal, el cual se basó en un estudio de casos, que procuró echar luz sobre los caminos que siguen los niños en la progresión del aprendizaje de la historia. En el 219

presente trabajo nos concentraremos en la primera fase del proyecto. Durante la investigación principal se recibieron respuestas en lápiz y papel de 320 niños de entre 7 y 14 años de edad, resultado de tres baterías de tareas realizadas en tres momentos distintos. Tales respuestas provenían de 55 alumnos de 7 y 8 años, 75 alumnos de 10 y 11 años, 100 alumnos de 11 y 12 años, y 90 alumnos de 13 y 14 años. Un total de 122 niños de la muestra principal (incluidos todos los de 7 y 8 años) pasaron por una entrevista en la que se discutieron las tres baterías de tareas. Asimismo, se grabaron videos de 96 niños agrupados de a tres, cada uno de los cuales usaba una batería. Estas tareas pretendían generar las ideas en los niños de maneras diversas, y permitía triangular dentro de los límites de una misma tarea y entre las tres tareas. Por último, vale aclarar que cada una de ellas correspondía a un contenido histórico diferente, siempre dentro del marco del curriculum nacional, al tiempo que ofrecía a los niños todo el material necesario para llevarla a cabo. Los modelos y métodos desarrollados en la primera fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre las ideas de los niños en contextos pedagógicos y curriculares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas realizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de 1994) a 92 niños (originalmente había 24 en cada grupo de edad, pero 4 abandonaron el estudio) al fin de comprender con más detalle la manera en que se desarrollan las ideas de los niños según distintos enfoques pedagógicos. Este capítulo se ocupa, en particular, de algunas cuestiones teóricas que surgen de la investigación realizada sobre el desarrollo de las ideas de los niños en el terreno de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y arriesga algunas sugerencias sobre la manera en que se podrían interpretar las ideas de los niños. Por cuestiones de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos como la evidencia, las explicaciones y la comprensión racional, para concentramos en la discusión en tomo a las ideas de los niños en algunos aspectos de la explicación causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente

220

la comprensión racional en su obra de 1996). Tal vez se nos podría perdonar el pecado venial de argumentar con ejemplos si alegamos nuestra necesidad de escapar del pecado mortal de publicar nuestras conclusiones sin haber completado primero nuestro análisis.

Algunas cuestiones metodológicas y conceptuales Los problemas de investigar las ideas de los niños en el ámbito de la historia: el estudio de las ideas de los niños en el terreno de la historia conlleva problemas específicos, los cuales se agravan si tal indagación se relaciona con conceptos estructurales de segundo orden. El tema que ocupa a la historia no es presente y no consta de objetos que puedan manipularse experimentalmente: si buscamos averiguar la manera en que los niños abordan un problema histórico, no podemos darles materiales que puedan manipular y observar lo que hacen (en última instancia, la historia no tiene como objetivo hacer afirmaciones generales sobre la conducta de los objetos fisicos). En fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a los niños cuadros causales (para completar con oraciones breves e íconos simples que representaban acciones, acontecimientos, procesos y situaciones) que pudieran manipular a fin de que lográramos comprender las estructuras causales (si existían) que ellos ponían en funcionamiento. Sin embargo, es indudable que esto se apoya en símbolos que nada tienen que ver con los fenómenos de los que los niños tenían que ocuparse. En el terreno de la historia, [casi] todo es mediado a través del lenguaje. Los conceptos estructurales de segundo orden de los cuales tratan muchas investigaciones son de origen filosófico e histórico: si le preguntamos a una niña de 7 años de edad sobre las relaciones de condicionalidad de la explicación histórica, probablemente la respuesta será interesante y hasta exótica, pero muy poco útil. Los niños de más edad (y, de hecho, los adultos también) parecen poder enfren-

221

tarse mejor con estas preguntas; sin embargo, tener claro el concepto de evidencia histórica, por ejemplo, no supone la capacidad de dar una buena explicación de ella. Los conceptos de esta clase son, por lo común, tácitos no sólo porque están implícitos, sino porque se entienden como cuestiones con las que los niños, en general, nunca se han enfrentado. El intento de inferir ideas según la manera en que los niños resuelven tareas históricas supone algunas cuestiones bastante delicadas: un recurso obvio para atenuar estas dificultades es asignarles a los niños tareas históricas y así tratar de inferir sus ideas a partir del modo en que se manejan para resolverlas. Ahora bien: si no estamos seguros de que los niños se hayan enfrentado alguna vez con las cuestiones que surgen de los conceptos que estamos investigando, ¿tenemos alguna posibilidad de hablar de esas ideas, ya sean tácitas o no? ¿Hasta qué punto no estamos, simplemente, imponiendo nuestro marco conceptual al intento desesperado de los niños por responder a lo que los investigadores les han pedido? Así y todo, en caso de que podamos comprender las ideas de los niños, ¿hasta qué punto las habilidades requeridas para resolver la tarea específica están distorsionando los objetivos de comprensión de los niños o bien nuestro acceso a ellos? Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la historia interactúe con las ideas de segundo orden y frustre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan comprender la manera en que se desarrollan las ideas: en cuanto a esto se presentan dos problemas. En primer lugar, ¿es realista esperar que los enfoques de los niños sean consistentes frente a la inmensa variedad del contenido sustantivo que ofrece la historia? En segundo lugar, si hubiera tal consistencia, ¿las variaciones de contenido no la opacarían? Algunos intentos anteriores por llegar a un modelo de desarrollo de los conceptos sustantivos en los niños no han sido muy fructíferos, ya que éstos los enfocaban desde diversos puntos de partida: conceptos tales como imperio,poder y orden se entrelazaban de maneras su-

222

mamente complejas entre sí y con suposiciones sobre el funcionamiento del mundo humano (Charlton, 1952; Coltham, 1960; Wood, 1964). Nuestro desconocimiento de la manera en que se desarrollan en los niños las ideas sobre el contenido sustantivo de la historia es una razón de peso para realizar algún tipo de triangulación entre distintos contenidos, que nos ayude a comprender los cambios en las ideas de segundo orden de los niños. Estabilidad, niveles y progresión En el marco del Proyecto CHATA, se trabajó sobre la suposición de que, si conseguimos llegar a un sistema con una estructura interna consistente, que no sea invalidada por lo que hacen los niños, nuestro esfuerzo habrá sido valioso en tanto los docentes podrán, al menos, usar este sistema como recurso heurístico. Cualquier modelo que produzcamos de las ideas de los niños será hipotético y condicional, y se basará en la expectativa de que los sujetos se comportarán como si creyeran en esas ideas. Desde el punto de vista conceptual, ésta no es una postura tan frágil como parecería; la estrategia que utilizó Macintyre (1958) para definir «intención>> («el significado de "intención" se dilucida con una referencia categórica en relación con el comportamiento producido por una referencia hipotética a las declaraciones») bien podría servirnos de argumento para definir la noción de«ideas» con la cual estamos trabajando. Por el contrario, no podemos garantizar que los niños tengan conjuntos de ideas de tal coherencia o estabilidad que nos permitan comenzar a producir nuestros constructos hipotéticos y condicionales. La hipótesis de la que parte el Proyecto CHATA es que los niños sí emplean conjuntos de ideas bastante estables cuando deben encarar una tarea histórica, y que dichas ideas son relativamente efectivas a la hora de resolver los problemas con los que aquéllos se enfrentan en el ámbito de la historia (esto es, lo que sea que los niños entiendan por historia). Esto admite una posibilidad de análisis en términos de «niveles>> de ideas. El concepto de «nivel>> ha

223

sido utilizado en demasía en el Reino Unido; sin embargo, éstos son dos criterios indispensables: a) los niños operan con los mismos conjuntos de ideas en contenidos históricos distintos, y b) los niveles «superiores» permiten resolver los problemas que crean o dejan sin resolver los niveles inferiores. Otra suposición es que estas ideas cambian, en parte, debido a que se derrumban con la aparición de dificultades inabordables (Dickinson y Lee, 1978; Shemilt, 1980). Los niños que operan con la convicción de que la evidencia es, en realidad, información se sienten desbordados cuando se encuentran con evidencia contradictoria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el tema (aunque no necesariamente es culpable), o incluso que es incompetente. Puesto que nadie es capaz de volver al pasado, no existe ninguna afirmación sensata al respecto, o, en última instancia, cualquier opinión es válida. Si dejamos a un lado la idea de que la historia es una recopilación de información y empezamos a considerar la idea de que depende del testimonio, aparece un nuevo repertorio de estrategias, que incluye la noción de posibles testimonios y sus eventuales sesgos y motivaciones adicionales. No obstante, este conjunto de ideas es en sí mismo débil si no existen testigos a los que el historiador pueda recurrir; y esto sólo se puede resolver por medio del concepto de «evidencia» (el cambio en las explicaciones también puede resolverse así). En todo ello está implícito que existe una noción de equilibrio en los diferentes niveles. Si esto fuera cierto, sería razonable esperar alguna estabilidad en las ideas de los niños respecto de los cambios de contenido. Esto se corresponde con la idea de equilibrio-colapso; de tanto en tanto, las ideas de los niños colapsan, ya que el niño nota que sus soluciones iniciales no logran resolver el problema. Es posible que esto provoque el establecimiento de un nuevo equilibrio de nivel superior, pero, en ciertas circunstancias, los procedimientos normales que sigue el niño para manejar el tipo de problema en cuestión colapsan por completo, de manera que opera por un tiempo en un nivel inferior. A esto se le suma que otras comprensiones y otras habilidades que no se ponen en juego enlata224

rea también colapsan temporalmente (Dick:inson y Lee, 1978). Si se pudiera corroborar el concepto de «colapso» con más evidencia empírica, entonces debería considerarse la noción de «niveles» con mayor seriedad. La triangulación entre las tres baterías de tareas (realizadas a lo largo de un mes) nos permitirá llegar a algunas conclusiones sobre la estabilidad de las ideas de segundo orden en presencia de distintos contenidos históricos. Las tareas de cada batería también ofrecen evidencia variada sobre las ideas de los niños: algunas son abiertas; otras, en cambio, requieren que los sujetos decidan entre varias afirmaciones, cada una de las cuales representa una respuesta posible a la pregunta formulada en un nivel particular. Si logramos predecir el nivel en el que los sujetos responden a un tipo de pregunta partiendo de que conocen su respuesta a las formas abiertas, tendremos más motivos para argumentar en favor de la noción de «niveles». Pero esta estrategia resulta muy riesgosa: será sorprendente que hayamos podido formular afirmaciones que los sujetos seleccionan en un nivel determinado, puesto que en la variedad de respuestas ofrecidas había algunas que aparecían como a otras. Si no podemos hacerlo, debemos moderar nuestras ambiciones. Es posible que algunas ideas no puedan (en teoría o en la práctica) entrelazarse para formar un esquema de niveles relativamente simple y sólido. Tal vez, la base para comprender la progresión de las ideas no esté en un conjunto de niveles en particular, sino en los múltiples caminos alternativos que nos conducen por los conceptos importantes. Esperamos poder afirmar que conocemos algunos de ellos. Resulta de gran valor en sí mismo poder echar luz sobre la cuestión de las ideas de los niños: otorga un sentido más claro con respecto a qué está en juego cuando los docentes tratan de abordar esas ideas, y les ofrece una base de evaluación más coherente. Éstos serían resultados aceptables.

225

La construcción de modelos de progresión de las ideas de los niños en el ámbito de la historia

Nuestros primeros modelos de las ideas de los niños eran concepciones de los adultos modificadas según la experiencia de trabajar con aquéllos. Algunas actividades que aportan ciertas ideas tentativas para la conceptualización fructífera de las suposiciones de los niños consisten en trabajar junto con ellos, adquirir experiencia en la enseñanza en el aula, realizar investigaciones piloto a pequeña escala, utilizando cámaras de video, y adquirir experiencia en evaluación. Los modelos provisorios deben responder a los datos; si los niños hacen algo que no está previsto en el modelo, se lo debe ampliar, y si el modelo prevé algo que los niños no hacen, debe revisárselo. De cualquier forma, ningún ajuste puede garantizar que el modelo sea una representación precisa de las ideas de los niños: es una mera construcción perfectible. Las investigaciones llevadas a cabo sobre las ideas de los niños, al igual que gran parte de la investigación histórica, analizan un sistema de ideas desde otro sistema distinto. Unas y otras requieren, en general, operar con un sistema más amplio que aquel utilizado por los sujetos de la investigación. Es completamente lícito partir de un marco propio, pero sólo si podemos demostrar los aspectos en que el marco de los niños difiere del nuestro. La necesidad de conceptualizar los cambios en las ideas de los niños nos lleva a pensar en términos de evidencia o causa; desde luego, esto es para separar las ideas de los niños en el ámbito de la historia conforme a nuestros esquemas conceptuales, y no a los de ellos. Es probable que la investigación de la manera en que los niños ven la evidencia revele que nuestra conceptualización carece de estructura interna: como el contexto, las preguntas formuladas y la comprobación. La pregunta es, entonces, la siguiente: ¿por qué no comenzar con las nociones que los niños tienen de una cuestión histórica, en lugar de deducirlas de su concepción de evidencia histórica? Por último, debemos aceptar que así como la reconstrucción histórica es una forma de construcción, una investigación hermenéutica 226

de este tipo solamente puede arrojar una interpretación justificable, pero no única. En todo caso, un modelo es útil en tanto la enseñanza y los exámenes no se modifiquen, y en tanto el modo en que los medios tratan la historia tampoco lo haga. Trabajos no publicados de un proyecto llevado a cabo por el School Council History 13-16, realizados tras el trabajo de evaluación de Shemilt (1980), revelan que la enseñanza provoca modificaciones sustanciales en la manera en que se desarrollan las ideas que los niños tienen de la evidencia histórica. Sólo podemos aspirar a describir los tropismos que yacen bajo las circunstancias sociales, culturales y educativas actuales; cualquier modelo que smja del CHATA será ejemplificador de la tendencia de la mayoría de los niños en la actualidad, y no habrá necesidad de progresión.

El desarrollo de las ideas de los niños sobre la explicación Cada una de las tres baterías de pruebas incluyó una cantidad de tareas diseñadas para estimular las ideas que los niños tienen sobre la explicación histórica. La información histórica se les presentó en forma de narraciones e historietas, y utilizaron estas últimas para aspectos bien puntuales. (Agradecemos a Phil Suggit, quien logró la maravilla de adaptar contenidos complejos al formato de historieta.] Las tareas estaban planteadas de dos maneras: unas exigían que los niños utilizaran la información para explicar el motivo por el que ocurría algo, haciendo referencia a condiciones anteriores (en otras palabras, explicaciones causales); las otras requerían la explicación de una acción o práctica social (explicaciones en función de comprensión racional). Ya hemos presentado la cuestión relativa a qué mapa conceptual está en discusión en una investigación de este tipo. Decidimos operar con las divisiones delineadas aquí porque los resultados de la fase de pruebas indicaron que las ideas que los niños tienen sobre la explicación causal y la explicación por justificación 227

podrían desarrollarse por separado. Las entrevistas que se realizaron en fases posteriores sugirieron la posibilidad de que esta divergencia sea muy marcada. Razones, condiciones propiciatorias y antecedentes causales

Algunas grabaciones de video anteriores, que mostraban a grupos de niños mientras trabajaban en tareas históricas, así como los resultados de la fase de prueba del proyecto, habían demostrado que los niños parecían no hacer distinción alguna entre las razones que llevaban a la acción y las condiciones y los antecedentes causales que explicaban el desenlace de la acción. A fin de explorar esta cuestión, propusimos a los niños la siguiente paradoja: Había muchos británicos en Gran Bretaña. El ejército romano que llegó a Gran Bretaña no era muy grande. Los británicos peleaban por sus hogares. ENTONCES, ¿POR QUÉ LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETAÑA?

Además de abordarla como una pregunta abierta, se les pidió a los niños que seleccionaran, entre un conjunto de oraciones, las dos que mejor explicaran por qué los romanos habían podido conquistar la mayor parte de Gran Bretaña. Las seis oraciones de las que los niños debían seleccionar sus respuestas ejemplificaban tres tipos de afirmaciones: condiciones propiciatorias, razones para la acción y hechos que concordaban con algunos de los datos que se les habían entregado, pero que carecían de todo valor explicativo sin la mediación de la información o de otras suposiciones (véase la tabla 9.1). Los requisitos que se acaban de plantear para esta clasificación son esenciaporque no siempre se puede anticipar la manera en que los niños interpretan la información que reciben. Algunos niños eligieron los cuadros en los que aparecían las mismas palabras que en la información general, como si tener que dar una explicación fuera semejante a

228

Tabla 9.1 Causas, motivos e información.

CUADRO 1 El ejército romano se entrenó mucho y los soldados romanos estaban acostumbrados a luchar en equipo.

CUADR02 El emperador romano Claudio ordenó la invasión de Gran Bretaña en el año 43 d. C.

CUADRO A LOS ROMANOS PTIDIERON CONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETAÑA PORQUE ...

CUADR03 Los romanos querían asegurarse de que podían conseguir el estaño y las perlas de los británicos.

CUADR04 Claudio quería demostrar que era un gran emperador.

CUADR05 Los británicos vivían en diferentes grupos, que a veces luchaban entre sí.

CUADR06 El emperador Claudio era débil.

reconfinnar lo que habían encontrado. A pesar de esto, las preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan que estas elecciones podrían ocultar varios tipos de ideas. Mientras que algunos niños no distinguían con claridad entre explicar y dar información «verdadera>>, otros convirtieron sus elecciones o bien en los motivos indirectos por los 229

cuales los romanos decidieron invadir Gran Bretaña, o bien en las condiciones que favorecieron su éxito. Esto se torna especialmente claro cuando un hecho que concuerda con la información dada se combina con un motivo para la acción. En este caso, los niños reaccionan como si hubiera alguna correlación directa entre querer y lograr; de este modo, el motivo para realizar una acción será una explicación más que suficiente para explicar el desenlace de un hecho. Claudio quería conquistar Gran Bretaña; por esto es que los romanos pudieron lograrlo. Cuanto mayor era el deseo de Claudio de conquistar, mayores eran sus posibilidades de tener éxito. Otros niños apelan de manera explícita o implícita al ánimo para mediar entre deseos y resultados: desear mucho algo puede hacer que se realice, pero sólo indirectamente. Una respuesta típica es la oración: El emperador romano Claudio ordenó la invasión de Gran Bretaña en el año 43 d. C. (concuerda con la información dada), o bien: Claudio quería demostrar que era un gran emperador (motivo para la acción). Las oraciones se combinan en un argumento implícito o explícito. Claudio tenía una muy buena razón para invadir, Claudio era el emperador, Claudio daba las órdenes; en consecuencia, los soldados romanos lucharían de manera incansable (por miedo a las consecuencias del fracaso). De igual modo, los niños aseveraron que el hecho de que los romanos quisieran estaño y perlas, junto con el deseo de Claudio de demostrar que era un emperador poderoso, constituían la razón por la cual los romanos habían podido conquistar la mayor parte de Gran Bretaña. Las razones que se dieron para rechazar algunas de las posibles explicaciones resultaron, en general, igualmente reveladoras que las que se formularon para la selección de las mejores explicaciones. Emily, de 10 años de edad, ordenó sistemáticamente sus opciones de la siguiente manera (se corrigieron los errores de ortografía de la niña): Cuadro l. Explica cómo los romanos derrotaron a los (Elegida.) británicos. Cuadro 2. No explica mucho. (No es buena.) Cuadro 3. Los romanos querían estaño y perlas para poder conseguir dinero. (Bastante buena.)

230

Cuadro 4. Clauclio era bastante malo; así que eso lo explica. Cuadro 5. Sólo explica que algunos luchaban entre sí. Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explicó mucho.

(Elegida.) (No es buena.)

(No es buerw..)

La opción del cuadro 3, Los romanos querían asegurarse de que podían conseguir el estaño y las perlas de los británicos, fue elegida como una respuesta útil, pero no les resultó tan buena explicación como las opciones 1 y 4. Hannah, de 14 años de edad, escribió lo siguiente: «El hecho de que Claudio fuera débil es completamente irrelevante, al igual que la fecha de la invasión. El hecho de que Claudio quisiera demostrar que era un gran emperador es una explicación bastante buena y muestra que era decidido. El cuadro 3 también es una buena respuesta, porque los romanos querían enriquecerse y esto los ayudaría». Pese a haber elegido las opciones 1 y 5, Hannah también quiso explicar el motivo por el cual los romanos pudieron haber deseado invadir, pero les otorgó valor explicativo ligándolas a ciertas disposiciones de manera explícita en un caso e implícita en el otro. Otra niña de 14 años, Victoria, fue bastante más sucinta en su explicación y desplegó criterios de selección más lógicos y categóricos: «Los cuadros 1 y 5 son útiles porque explican lo bueno que era el ejército romano y cómo los británicos vivían en grupos separados que luchaban entre sí. Los otros cuadros no son para nada útiles porque mencionan simplemente hechos sobre Claudio y por qué los romanos querían conquistar Gran Bretaña>>. Este tipo de respuesta ilustra el modo en que algunos niños no sólo seleccionaron las dos condiciones que favorecieron el éxito de los romanos, sino que además descartaron de manera explícita las oraciones que explicaban los motivos para realizar la acción sobre la base de que no hacían referencia a las razones por las que los romanos pu-

231

dieron conquistar. De haber alguna progresión en este sentido, es importante no suponer que ello esté directamente ligado a la edad. Algunos niños de 7 años operan en un nivel superior al de algunos jóvenes de 14 años. Mientras que algunos de estos últimos hicieron referencia a los hechos concordantes con la información presentada o los motivos para la acción, algunos niños de 7 años hicieron una distinción explícita entre los motivos que llevaron a la invasión y las condiciones que propiciaron el éxito de los romanos. Tom, por ejemplo, eligió los cuadros 1 y 5. Descartó el cuadro 3 en estos términos: Entrevistador: ¿Por qué ese cuadro no te sirvió para poder explicar? Tom: Porque sólo con que quisieran conquistar, no significa que van a poder conquistar. Alice, de 10 años, quien eligió los mismos cuadros, explicó que había descartado los otros «porque no explicaban cómo los romanos pudieron conquistar Gran Bretaña>>. A las preguntas: ¿los demás podrían elegir las respuestas incorrectas?, ¿qué los podría llevar a elegirlas?, respondió que era factible que otros eligieran las opciones incorrectas, ya que «eran los motivos por los cuales él (Claudio) conquistó Gran Bretaña». Victoria, la niña de 14 años que había distinguido con tanta claridad los hechos, los motivos y las condiciones propiciatorias de la conquista, respondió a esta misma pregunta con lo que podría considerarse una sugerencia muy perceptiva: «Sí, algunos podrían elegir la opción incorrecta. Esto es porque piensan que las [opciones) que hablan del emperador tienen que ver con la conquista de Gran Bretaña>>. Todo ello sugiere que podría haber un patrón de progresión en la comprensión que tienen los niños acerca de los motivos por los que ocurren ciertas acciones: • Explicar es reconocer y relacionar información; no se registran diferencias entre una explicación y un hecho. • Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes: querer que algo ocurra.

232

• Explicar implica desear, pero su relación con el resultado depende del ánimo o la fuerza de voluntad: es preciso tener un intenso deseo de que ocurra. • Explicar es una cuestión que consiste en hallar las condiciones propiciatorias y los antecedentes causales de un hecho. Esto debe considerarse como un modelo simple y especulativo hasta tanto se complete el análisis; su permanencia dependerá de que las respuestas a la pregunta abierta y a las demás preguntas de las baterías 2 y 3 sean consistentes con las respuestas de selección de cuadros. Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el hecho de que las condiciones propiciatorias y los motivos para realizar una acción aparezcan desdibujados en los libros de texto constituyen un signo de que los autores son muy poco ambiciosos.

La explicación causal La tarea que se describió anteriormente fue también diseñada para echar luz sobre algunos aspectos referentes a las ideas de los niños sobre las causas en la historia. La pregunta abierta, la pregunta de selección de cuadro y las preguntas de seguimiento nos han revelado información sobre las ideas sustantivas que tienen los niños acerca de aquello que puede tener eficacia causal en determinados marcos de contenido. 'Ibdavía no hemos analizado esta área en detalle, pero sí podemos afirmar que resulta claro que los niños más jóvenes utilizaron con frecuencia la noción amplia de fuerza para explicar el éxito romano. Michelle, de 7 años, respondió a la pregunta abierta que «los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña porque los británicos no lucharon lo suficiente». En la entrevista, ella explicó que «algunas personas tienen más fuerza que otras; algunas son más fuertes y ganan, y otras no son muy fuertes y no ganan». Cuando se le preguntó por qué había elegido el cuadro 1, dijo que estaba «segura de que los romanos se hallaban mejor entrena-

233

dos que los británicos; entonces, cuando entrenaban, se volvían más fuertes; eran cada vez más fuertes porque entrenaban más; y entonces ganaron porque eran más fuertes». Tras descartar los cuadros que daban las razones por las que los romanos habían invadido, basándose en que ninguno explicaba los motivos por los cuales pudieron conquistar Gran Bretaña, Michelle se detuvo y reconsideró el cuadro 6, que había rechazado en primera instancia. Esto fue lo que ocurrió después:

Michelle: ¿Claudia estaba del lado de los romanos? Entrevistador: Sí. El emperador Claudia era débil. Era el líder de los romanos. ¿Te acuerdas? Era el emperador. Entonces, ¿eso te ayuda a explicar por qué los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña? Michelle: No, porque, si hubiera estado del lado de los británicos, habría significado, habría tenido sentido, porque, porque era débil, no era tan fuerte, pero si está del lado de los romanos ... Entrevistador: Ajá. Michelle: Entonces él. .. él es un poquito fuerte pero no mucho. Otro aspecto común en las respuestas de los niños más pequeños se refiere a que las personas importantes, y no tanto las condiciones precedentes, hacen que las cosas ocurran en el terreno de la historia. Claudia, tal como lo predijo Michelle en la respuesta que acabamos de citar, resultó una elección convincente para la explicación del éxito de los romanos. Los análisis deberían permitimos descubrir hasta qué grado esto se halla relacionado con la edad, así como observar otras preferencias. En otra tarea, se les pidió a los niños que unieran con flechas una serie de cuadros, con el fin de mostrar los motivos por los cuales había ocurrido algo. El contenido de esta tarea fue diferente en cada una de las tres baterías de pruebas escritas, pero el formato no se modificó. En la batería 1 se propuso una versión de la tarea relacionada con la vida cotidiana, en la que los niños debían unir con flechas los cuadros para explicar por qué se había roto una 234

taza (tabla 9.2). Se les explicó que esta tarea no histórica los ayudaría a responder a la próxima pregunta; por supuesto, pretendía ser un recurso de familiarización con Tabla 9.2 Estructura causal: contexto de la vida cotidiana. Esta pregunta pretende ayudarte a realizar la tarea de la página siguiente. Respóndela primero. ¿POR QUÉ SE ROMPIÓ LA TAZA? CÓMO RESPONDER A ESTA PREGUNTA Escoge los cuadros que permitan explicar por qué se rompió la taza. Únelos para mostrar por qué se rompió la taza. (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Dibuja las flechas para unir los cuadros. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que el primer cuadro ayuda a explicar el segunoo cuadro

Este cuadro

ayuda a explicar

este cuadro.

Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué se rompió la taza. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

Cuadro4 El piso era duro.

Cuadro 1 La taza era de porcelana. Cuadro 2 La taza se podía romper fácilmente.

Cuadro3 La taza golpeó el piso.

ENTONCES: SE ROMPIÓ LA TAZA Explica este cuadro.

j Cuadro 5 , Jane y Fred trataron ¡ de agarrar la taza.

1

CuadroS A Jane y Fred se les cayó la taza.

la tarea, pero también una manera de buscar evidencia acerca de sus nociones causales en situaciones de la vida cotidiana. Los seis cuadros contenían oraciones cortas que

235

describían causas posibles por las que podía haberse roto la taza. Algunas describían acontecimientos; otras se referían a situaciones, y las restantes aludían a acciones. La siguiente pregunta requería que los niños hicieran lo mismo que con la tarea sobre la taza, pero esta vez buscábamos que explicaran la conquista romana. Se les pidió que unieran con flechas algunos de los seis cuadros (otodos ellos) que contenían información sobre el Imperio Romano o los británicos, y un cuadro central que contenía la siguiente oración: Entonces, los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña. El objetivo de la tarea era que explicaran de la mejor manera posible esta afirmación (figura 9.1). Tanto en el caso de la tarea de la taza como en la de la conquista romana, se les explicó a los niños que si trazaban una flecha de un cuadro a otro, esto significaría que la afirmación del primer cuadro servía de explicación para el segundo, y que podían trazar todas las flechas que consideraran necesarias. En este mismo sentido, podía haber más de una flecha que saliera de un cuadro o llegara a él.

236

Tarea 12. ¿Por qué los romanos pudieron conquistar Gran Bretaña? (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos pudieron conquistar. Únelos para mostrar de la mejor manera posible por qué los romanos pudieron conquistar. Brinda las mejores explicaciones que puedas. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los romano~ pudieron conquistar. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

L:u! ejércitos :ronutnOil teuien El Imperio Romano era

llllldadoll profeBicnalu. Establm.bien entunadoa y tenían buenas arm.atl

muy rico,

yus:naduru.

Cuadro 1

/,...---eu...,.----.., r---ENTONCE----,S, X..0.S ROMANOS PUDIERON

• •

CONQUISTARLA MAYOBP.ABTEDE GRAN l!RETAI>. Disertación doctoral inédita, University of London. Crismore, A. (1984) «The rhetoric oftextbooks: Metadiscourse», Journal o{ Currículum Studies, 16, págs. 279-93. Croce, B. (1941) History as the story of liberty, Londres: Allen & Unwin. [Ed. original: La storia come pensiero e come azione, 1938.] Cuesta, R. (1998) Clío en las aulas. La enseñanza de la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid: Akal. Davies, N. (1981) God's playground: A history of Poland (vols. 1-2). Oxford: Clarendon Press. De Certeau, M. (1984) The practice of everyday life (S. F. Rendall, trad.). Berkeley: University of California Press. Dewey, J. (1938) Logic: The theory ofinquiry. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. Dickínson, A. K. y Lee, P. J. (1978) «Understanding and research», en A. K. Dickinson y P. J. Lee, eds., History teaching and historical understanding. Londres: Heínemann Educational Books, págs. 94-120. (1984) «Making sense ofhistory», en A. K. Díckinson, P. J. Lee y P. J. Rogers, eds.,Learning history. Londres: Heinemann Educational Books, 117-53. DiSessa, A. A. (1993) «The epistemology of physics>•, Cognition and Instruction, 10 (2-3), págs. 101-4. Domínguez, J. (1989) «El lugar de la Historia en el currículum 1116: Un marco general de referencia», en M. Carretero, J.I. Pozo y M. Asensio, comps., La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor, págs. 33-60.

335

Dray, W. H. (1957) Laws and explanation in history. Oxford: Oxford University Press. Egan, K. (1983) «Accumulating history», History and Theory, 22(4), págs. 66-80. (1992)Imagination in teaching and learning. The Middle School years, Chicago: The University ofChicago Press. [La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires: Amorrortu editores, 1999.] (1997) The educated mind, Chicago: The University of Chicago Press. [Mentes educadas. Barcelona: Paidós Ibérica, 2000.] Elizondo Muñoz, E. (S/A), en Trabajadores académicos del Instituto Nacional de Antropología e Historia, Secuestro de la memoria, México: Colegio mexicano de antropólogos. Escudé, C. (1990) El fracaso del proyecto argentino. Buenos Aires: Tesis. Evans, J. St. B. T. (1989) Bias in human reasoning: Causes and consequences. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Evans-Pritchard, E. E. (1974) «Antropología e historia», en Ensayos de antropología social, Madrid: Siglo XXL Febvre, L. (1965) Combats pour l'histoire. París: Librarie Armand Colín. [Combates por la historia. Barcelona: Ariel, 1970.] Ferro, M. (1981) Comment on raconte l'histoire aux enfants a travers le monde entier. París: Payot. [Cómo se cuenta la historia a los niños del mundo entero. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1993.] (1995) Historia contemporánea y cine. Barcelona: Ariel. Foucault, M. (1975) Surveillier et punir. París: Gallimard. [Vigilar y castigar. México: Siglo XXI, 1976.] Franz, T. S. (2003) Educm;ao para uma compreensao crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporaneas. Freire, P. (1972) Pedagogy ofthe oppressed. Nueva York: Seabury. [Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI, 1975 (ed. orig., 1970).] Gambi, L. (1973) Una geografia perla storia. Turín: Einaudi. [Cit. por F. Catalano, Metodología y enseñanza de la historia. Barcelona, 1980.] Gardner, H. (1991) The unschooled mind: How children think and how schools should teach. Nueva York: Basic Books. [La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós, 1993.] Giroux, H. A. (1992) Border crossings: Cultural workers and the politics of education. Nueva York: Routledge.

336

Glaser, R. y Chi, M. (1988) «Üverview», en M. Chi, R. Glaser y M. J. Farr, eds., The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Godelier, M. (1976) , en M. Godelier, ed., Antropología y economía, Barcelona: Anagrama. Gorman, M. E. (1989) «Error, falsification and scientific inference: an experimental investigation», The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 41A(2), págs. 385-412. Graff, H. (1992) Beyond the culture wars: How teaching the conflicts can revitalíze American education. Nueva York: Norton. Grice, H. P. (1975)