Apple Ideologija i Kurikulum

Naslov originala: Michael W. Apple, Ideology and Curriculum, Third Edition copyright © 2004 by Taylor & Francis Books, Inc. All Rights Reserved Authorized translation from English language edition published by Routledge Inc., part of Taylor & Francis Group LLC.

Objavljivanje ove knjige pomogla je Fondacija za otvoreno dru{tvo.

CIP - Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 316.74:37 316.75 APPLE, Michael W. Ideologija i kurikulum / Michael W. Apple ; s engleskog preveo Đorđe Tomić. - Beograd : Fabrika knjiga, 2012 (Beograd : Standard 2). - 434 str. ; 21 cm. - (Edicija Reč ; knj. 76) Prevod dela: Ideology and Curriculum. - Napomene i bibliografske reference uz tekst. ISBN 978-86-7718-124-6

a) Социологија образовања b) Идеологија COBISS.SR-ID 193086988

Michael W. Apple

IDEOLOGIJA I KURIKULUM

S engleskog preveo Đorđe Tomić

Edicija RE^ Beograd, 2012

PREDGOVOR POVODOM DVADESETPETE GODIŠNJICE PRVOG IZDANJA

7

ZAHVALE UZ TREĆE IZDANJE

27

PREDGOVOR DRUGOM IZDANJU

29

ZAHVALE UZ DRUGO IZDANJE

47

1. O ANALIZI HEGEMONIJE

50

2. IDEOLOGIJA I KULTURNA I EKONOMSKA REPRODUKCIJA

95

3. EKONOMIJA I KONTROLA U SVAKODNEVNOM ŽIVOTU ŠKOLE (U saradnji sa Nancy King)

126

4. ISTORIJA KURIKULUMA I DRUŠTVENA KONTROLA (U saradnji sa Barryjem Franklinom)

158

5. SKRIVENI KURIKULUM I PRIRODA SUKOBA

195

6. UPRAVLJANJE SISTEMIMA I IDEOLOGIJA KONTROLE

236

7. KATEGORIJE ZDRAVOG RAZUMA I POLITIKA OBELEŽAVANJA

270

8. S ONE STRANE IDEOLOŠKE REPRODUKCIJE

327

9. PEDAGOGIJA, PATRIOTIZAM I DEMOKRATIJA Ideologija i obrazovanje posle 11. septembra

350

10. O ANALIZI NOVIH HEGEMONIJSKIH ODNOSA Intervju

378

PREDGOVOR POVODOM DVADESETPETE GODIŠNJICE PRVOG IZDANJA

Istorijski kontekst Ideologije i kurikuluma Svaka analiza načina na koje se nejednaka raspodela moći u društvu reprodukuje ili problematizuje mora uzeti u obzir i sistem obrazovanja. Obrazovne institucije spadaju među glavne mehanizme kojima se moć održava ili dovodi u pitanje. Obrazovne institucije i načini na koje su one organizovane i kontrolisane integralno su povezani sa načinom na koji određeni ljudi osiguravaju pristup ekonomskim i kulturnim resursima i moći. Budući da obično pripada javnoj sferi i nalazi se pod kontrolom države, obrazovanje je i mesto sukobljavanja. U mnogim zemljama postavljaju se ozbiljna pitanja o tome da li je država organizovana

8

Michael W. Apple

na način koji obezbeđuje najveću korist za najveći broj stanovnika. Naizgled neposustajuća ofanziva konzervativnih snaga na sve ono što je u našem društvu “javno” pokazuje koliko je to pitanje danas politizovano. Naravno, postoje i druga, jednako važna pitanja koja možemo postaviti. Područje obrazovanja je i mesto sukobljavanja oko vrsta znanja koja prenosimo i koja bi trebalo prenositi, o tome čije znanje opisujemo kao “oficijelno” i ko ima pravo da odlučuje o tome šta će se predavati i kako će se nastava i sticanje znanja ocenjivati. Otuda, kao što tvrdim u ovoj knjizi, jedno zaista kritičko istraživanje obrazovanja mora imati širi zahvat od tehničkih pitanja efikasnog i efektivnog podučavanja – što su prečesto ključna ili jedina pitanja koja edukatori sebi postavljaju. U jednom takvom istraživanju morali bismo kritički razmišljati o odnosu između obrazovanja i ekonomske, političke i kulturne moći. Već više od tri decenije pokušavam da otkrijem kompleksne veze između znanja, nastave i moći u obrazovanju. Došao sam do zaključka da postoji sasvim realan skup odnosa između ljudi koji u datom društvu poseduju ekonomsku, političku i kulturnu moć i načina na koji se o obrazovanju razmišlja i kako se ono organizuje i vrednuje. Kao što sam već rekao u predgovoru prethodnog izdanja, Ideologija i kurikulum je bila tek prva u nizu knjiga koje sam posvetio ovim pitanjima, prva od knjiga u seriji koje se ponekad opisuju kao dve “Appleove trilogije”, mada je druga trilogija u međuvremenu proširena i četvrtom knjigom. Kao prva u tom nizu, ova knjiga je posvećena prvenstveno dinamici ideološke dominacije. U knjigama koje su usledile

Predgovor povodom dvadesetpete godišnjice prvog izdanja

9

više pažnje sam posvetio stvarnosti borbe protiv dominacije i načinima funkcionisanja novih artikulacija moći.1 Veoma je zanimljivo i za mene svakako laskavo to što je Ideologija i kurikulum proglašena za jednu od najznačajnijih knjiga u istoriji obrazovanja na Zapadu. Verujem da je pravi razlog za takvo priznanje duga istorija borbe određenih grupa ljudi koje su se u mnogim zemljama sveta zalagale za kritičko i demokratsko obrazovanje. Verujem da je ova knjiga nastala kao reakcija na želje miliona ljudi u velikom broju zemalja sveta koji smatraju da im je osnovno ljudsko pravo na slobodan i demokratski proces školovanja uskraćeno. Oni su, na više načina, njeni pravi autori. Ali ova knjiga na neki način odgovara i na uverenje, koje dele mnogi stručnjaci u oblasti obrazovanja, da su nam neophodne nove i društveno kritičke perspektive da bi istraživački rad na našem polju oživeo. Ne smemo zaboraviti da je i ono što se smatra istraživanjem obrazovanja samo po sebi konstrukcija. Granice između akademskih disciplina i same su proizvod kulture i često proističu iz složenih postupaka “kontrole” od strane onih koji poseduju moć 1) Posle Ideologije i kurikuluma objavio sam sledeće knjige: Education and Power (New da takve postupke sprovode. Ta- York: Routledge, 1982; prerađeno izdanje kva “kon tro la” uključuje moć Ark Edition, 1985; II izdanje 1995), Teacda se propiše šta može i šta ne hers and Texts (New York: Routledge, 1986), Official Knowledge (New York: Routledge, može biti predmet “legitimnog” 1993; II izdanje 2000), Cultural Politics istraživanja ili šta jeste i šta nije and Education (New York: Teachers College Press, 1996), Educating the “Right” “legitiman” pristup razumevanju Way: Markets, Standards, God, and Inequpredmeta istraživanja. Ipak, kao ality (New York: RoutledgeFalmer, 2001), i što sam naglasio u predgovoru Michael W. Apple, et al., The State and the Politics of Knowledge (New York: Routleddrugom izdanju Ideologije i ku- geFalmer, 2003). Poslednja navedena knjiga je zajednički projekat i u njoj se proširuju i produbljuju teze iz knjige Educating the “Right” Way. Objavljena je i zbirka mojih eseja koja takođe može biti od koristi. Vidi Power, Meaning, and Identity (New York: Peter Lang, 1999).

10

Michael W. Apple

rikuluma, a na šta nas podseća i francuski sociolog Pierre Bourdieu, upravo sposobnost “prelaženja granica” jeste ono što može doneti nove proboje u našem razumevanju.2 Dalji razvoj na našem polju istraživanja – naročito na polju koje je raznoliko kao što je to obrazovanje – često zavisi od epistemoloških i konceptualnih “lomova” kojima se starije tradicije prekidaju, izmeštaju i pregrupišu u skladu sa novim problemima. Upravo takvi lomovi menjaju i sama pitanja koja se postavljaju i način na koji se na njih odgovara. “Lom” koji je izazvala knjiga Ideologija i kurikulum zasnivao se na razvoju i primeni skupa kritičkih teorijskih alatki i izvođenju kulturnih i političkih analiza koje su nam omogućile da razumemo kako kurikulum, nastava i evaluacija zapravo funkcionišu, sa više intelektualnog poštenja nego što je to u prošlosti bio slučaj. Korišćene alatke su utemeljene na dva ključna pojma – ideologiji i hegemoniji – na pojmovima koji imaju relativno kratku istoriju u proučavanju obrazovanja na Zapadu. Pišući brojne knjige koje su usledile posle Ideologije i kurikuluma nastavio sam da usavršavam ove koncepte i načine njihove primene. Ali oni su i dalje ključni gradivni elementi kritičke analize politike “legitimnog” i “nelegitimnog” znanja. Naravno, treba naglasiti da su moji argumenti zasnovani na razumevanju situacije u jednoj grupi zemalja. Zbog toga se ne mogu jednostavno prenositi i primenjivati na zemlje sa drugačijim istorijama, mada se tokom godina pokazalo da argumenti izloženi u ovoj knjizi nalaze odjeka u iskustvima disidenata i kritičkih edukatora u velikom broju zema-

2) Pierre Bourdieu, The State Nobility (Stanford: Stanford University Press, 1996).

Predgovor povodom dvadesetpete godišnjice prvog izdanja

11

lja. To su ljudi od kojih i danas učim i na tome im ovde javno zahvaljujem. Mada Ideologiju i kurikulum ne odlikuje pripovedački stil tipičan za neke od knjiga koje su usledile, ponovljeno čitanje me je podsetilo na sopstvenu biografiju nastavnika i političkog i obrazovnog aktiviste. Kao čoveka sa iskustvom rada u gradskim i seoskim školama, knjiga me je podsetila na stvarnost koja me je oblikovala, a sa kojom se mnogi edukatori, učenici, roditelji i aktivisti u takvim zajednicama i danas svakodnevno susreću. Ta sećanja su živa i ponekad bolna. Karijeru nastavnika sam započeo u zapuštenom delu siromašnog grada koji je uglavnom naseljavala radnička klasa, a u kojem sam i sâm odrastao. To su bile škole koje sam i sâm pohađao. Ponovno čitanje sopstvene knjige i prolaženje kroz iskustva koja sam u tim školama sticao kao učenik i kao nastavnik svakako je neobičan doživljaj. U knjizi Obrazovanje na “ispravan” način3 ispričao sam priču o jed nom od ta kvih is ku sta va, priču o jed nom od mo jih učenika, ose tlji vom i po ne kad problematičnom dečaku po imenu Joseph. Želim da je ponovim jer je to priča koja upućuje na mnoge od razloga koji su oblikovali Ideologiju i kurikulum i pokazuje zašto u knjizi insistiram na diferencijalnoj moći i ulozi obrazovanja u njenoj legitimizaciji. Evo priče: Joseph je stajao pored katedre i plakao. Bio je to grub dečak, jedan od onih teških slučajeva koji nastavnike teraju u očaj. Imao je devet godina i stajao je kraj katedre i ridao pred svima. Prethodnu

3) Apple, Educating the “Right” Way.

12

Michael W. Apple

školsku godinu je proveo u učionici u kojoj sam vodio četvrti razred, u ruiniranoj školskoj zgradi u gradiću na istočnoj obali, jednom od najsiromašnijih u zemlji. Bilo je dana kada sam se najozbiljnije pitao hoću li izdržati do kraja godine. U razredu je bilo mnogo sličnih dečaka, a ja sam bio iscrpljen zahtevima posla, birokratskim propisima, lekcijama koje su se svakog dana odbijale od đačkih oklopa. Ipak, rad mi je na neki način pružao zadovoljstvo i osećao sam da je posao koji obavljam važan, i pored toga što propisani školski programi i udžbenici nisu bili od naročite koristi. Bili su dosadni i meni i deci. Trebalo je to da shvatim još prvog dana, kada sam prvi put pogledao brošuru “Prvi dani u školi”, sa lekcijama koje su gradske vlasti sugerisale za nekoliko prvih dana nastave. Takođe sam posavetovan da bi bilo dobro da “kao novi nastavnik” rasporedim školske klupe u krug i pozovem učenike da se predstave jedni drugima i kažu ponešto o sebi. Nisam imao ništa protiv takvih aktivnosti. Problem je bio u tome što nisam imao dovoljno klupa koje još mogu da stoje (pa čak ni stolica) za sve učenike. Neki od učenika nisu imali gde da sede. To je bila prva – i svakako ne poslednja – lekcija koja mi je pomogla da shvatim da kurikulum i ljudi koji ga prave očigledno pripadaju nekom drugom, ne sasvim stvarnom svetu, svetu koji nema dodirnih tačaka sa životom koji sam delio sa učenicima u ruiniranoj učionici u gradskoj školi.

Predgovor povodom dvadesetpete godišnjice prvog izdanja

Ali vratimo se Jospehu. I dalje je plakao. Naporno sam radio s njim čitave godine. Zajedno smo jeli ručak. Zajedno smo čitali priče i s vremenom se bolje upoznali. Bilo je trenutaka kada me je bacao u duboki očaj i trenutaka kada sam bio uveren da je jedan od najbistrijih učenika u mom razredu. Nisam mogao tek tako odustati od njega. Upravo je stigao izveštaj o ocenama u kojem je pisalo da će morati da ponavlja četvrti razred. Politika školskog sistema je nalagala da deca sa neprelaznom ocenom iz bilo koja dva predmeta (uključujući i ocenu iz vladanja) moraju ponavljati razred. Jospeh nije položio dva predmeta, aritmetiku i fizičko. Mada je bilo očigledno da napreduje, Joseph nije uspevao da ostane budan na časovima aritmetike, loše je prošao na obaveznom gradskom testu i mrzeo je fizičko. Josephova majka je radila u drugoj smeni i on je često ostajo budan do kasno u noć, nadajući se da će tako provesti više vremena sa njom. Ono što su ih terali da rade na fizičkom bilo je “bezveze”, smatrao je Joseph. Stvar je bila u tome što je baš te godine mnogo napredovao. A ja sam dobio nalog da ga oborim. Znao sam da sledeće godine situacija neće biti ništa bolja. I dalje nećemo imati dovoljno klupa. Siromaštvo zajednice iz koje je Joseph dolazio i dalje će biti zastrašujuće. Fondovi za zdravstvenu zaštitu i kurseve za prekvalifikaciju će ponovo biti smanjeni. Znao sam da su poslovi koji se mogu pronaći u propalom industrijskom gradu veoma loše plaćeni. Čak i ako mu oboje roditelja rade,

13

14

Michael W. Apple

prihodi Jospehove porodice jednostavno nisu dovoljni za život. Takođe sam znao da, s obzirom na sve što sam svakog dana morao da radim u učionici i svake večeri kod kuće da bih se pripremio za naredni dan, verovatno ne bi bilo moguće da Josephu posvetim više vremena nego što sam mu već posvetio. U istom razredu je bilo još pet učenika koje sam morao da oborim. I tako je Joseph plakao. Obojica smo dobro znali šta to znači. Nismo očekivali nikakvu dodatnu pomoć sledeće godine – ni za mene ni za Josepha. Obećanja ko ja smo do bi ja li osta ja la su sa mo obećanja. Problemi su rešavani samo na rečima. Na kraju će svu krivicu svaliti na nastavnike, roditelje i decu. A školski sistem će i dalje odavati utisak čvrste vere u više standarde koji se strogo primenjuju. Struktura ekonomske i političke moći u lokalnoj zajednici i državi ostaće nepromenjena i svi ćemo “nastaviti po starom”. Sledeće godine Jospeh je praktično odustao. Poslednje što sam o njemu čuo bilo je da je završio u zatvoru. Opisani događaj iz ličnog iskustva pokazuje šta se promenilo, a šta je ostalo isto u godinama koje su protekle između prvog i drugog izdanja ove knjige. Priča bi se mogla opisati i kao istorija sadašnjosti koju živimo, sadašnjosti koja je tako uspešno prikazana u nekoliko nedavno objavljenih knjiga, kao što su Visoki ulozi obrazovanja Pauline Lipman i Reforma školstva i njene kontradikcije Linde McNeil.4 Neumoljivo insistiranje na 4) Pauline Lipman, High Stakes Education (New York: RoutledgeFalmer, 2004) i Linda McNeil, The Contradictions of School Reform (New York: Routledge, 2000).

Predgovor povodom dvadesetpete godišnjice prvog izdanja

15

testiranju, reduktivni modeli odgovornosti, standardizacija, stroga kontrola pedagogije i kurikuluma – što je možda najbolje oličeno u politici “Nijedno dete ne sme zaostati” predsednika Georgea W. Busha – sve to je prihvaćeno kao zvanična doktrina u školama širom zemlje. Takve politike se ne predstavljaju kao jedna od mogućih alternativa, već kao jedina mogućnost koja postoji, naročito u školama u gradskim sredinama. Na više načina, reforme takvog tipa predstavljaju samo “politički spektakl”, a ne ozbiljan i promišljen skup politika i inicijativa koje s primerenim intelektualnim poštenjem pristupaju problemima sa kojima se suočavamo u školama širom zemlje.5 Zapravo, danas već možemo prepoznati brojne negativne i štetne posledice takvih politika.6 Josephova priča se ponavlja u životima hiljada dece zarobljene u školama sa nedovoljnim budžetima. Globalno restrukturiranje tržišta, plaćenog i neplaćenog rada, uslova stanovanja i zdravstvene zaštite, velikih i malih zajednica i još mnogo toga – sve to proizvodi različite efekte u zavisnosti od rasne, klasne i rodne pripadnosti. I sve to ima ogroman uticaj na finansiranje i upravljanje školama, na naše shvatanje onoga što prihvatamo kao “oficijelno znanje” i kao “dobru” nastavu, i konačno na čitave armije novih Josepha koji prolaze kroz naše škole. Neoliberalizam i neokonzervativizam su preuzeli inicijativu, i to se ne odnosi samo na područje obrazovanja. Istražujući istoriju razgradnje ključnih socijalnih i ekonomskih programa koji su mnogima od naših sugrađana pružili šansu za bolji 5) Mary Lee Smith, et al., Political Spectacle život, Michael Katz zaključuje da and American Education (New York: RoutledgeFalmer, 2004). 6) Vidi Apple, Educating the “Right” Way, McNeil, The Contradictions of School Reform, i David Gillborn i Deborah Youdell, Rationing Education (Philadelphia: Open University Press, 2000).

16

Michael W. Apple

aktuelne ekonomske i socijalne politike “dele Amerikance na građane prvog i drugog reda i dovode u pitanje stvarno praktikovanje demokratije”.7 Ne možemo shvatiti šta se zapravo dogodilo ako takav tok događaja ne dovedemo u vezu sa transformacijama u gradskim političkim ekonomijama (mada slične razorne tendencije jednako snažno deluju i u mnogim ruralnim i prigradskim zonama). Socijalna i radna struktura velikih gradova suštinski je podeljena na “dve izrazito nejednake, ali blisko povezane ekonomije”. Ekonomije su blisko povezane jer su slabo plaćeni poslovi, bez podrške sindikalne organizacije, često samo s delom radnog vremena i minimalnim beneficijama, neophodni da bi se gradski život učinio privlačnim za klasu imućnih. Sve naglašenija globalizacija korporativnog sektora koji radnike iz različitih zemalja dovodi u konkurentski odnos i zahteva dalje smanjivanje poreza bez obzira na socijalnu cenu koju lokalne zajednice plaćaju ne može biti jedino objašnjenje, mada je to svakako važan element svakog ozbiljnog pokušaja tumačenja ovih događaja. To je donekle i posledica potreba imućnih urbanih profesionalaca “čiji izabrani životni stil zavisi od dovoljne rezerve slabo plaćene radne snage”. Da ponovimo Katzovu formulaciju, konačni rezultat je nova “klasa ljudi koji rade kao posluga”. Slično velikim korporacijama, imućni stanovnici gradova prenose svoje kućne poslove na druge, iz istih razloga štednje i fleksibilnosti i sa veoma sličnim rezultatima – prihodi ispod linije siromaštva i često zastrašujuća izloženost rizicima povezanim sa uskraćivanjem bilo kakve zdravstvene

7) Michael B. Katz, The Price of Citizenship (New York: Metropolitan Books, 2001), 2.

Predgovor povodom dvadesetpete godišnjice prvog izdanja

17

zaštite, osiguranja, sindikalne podrške, dečjeg dodatka ili bilo kakvih socijalnih beneficija.8 Ipak, klasni odnosi ne mogu objasniti sve razloge za nastanak jedne takve situacije. Politička ekonomija rase se nameće kao još jedan suštinski važan faktor. Kao što nas podseća Charles Mills, u temelju velikog dela društvene strukture američkog načina života nalazi se prećutni rasni ugovor.9 Aktuelne neoliberalne i neokonzervativne politike koje deluju u gotovo svakoj sferi društva – što se u domenu obrazovanja ogleda u marketizaciji i nacionalnim školskim programima i nacionalnim školskim testovima – proizvode efekte diferencijacije i rasijalizacije. Mada se često zaodevaju jezikom “pomaganja siromašnima”, razvijanja odgovornosti, prava na “izbor”, i tako dalje, rasno strukturiranje njihovih ishoda ima zastrašujuće posledice kada su u pitanju bolje plaćeni poslovi (ili odsustvo takvih poslova), oblasti zdravstvene zaštite i obrazovanja, i mnogo toga drugog. Iz razloga povezanih sa ekonomijom, zdravstvom, obrazovanjem, ishranom i tako dalje, američki gradovi predstavljaju opasna mesta za decu i omladinu iz crnačkih i hispanoameričkih porodica, ne samo za njihovu sadašnjost nego i za budućnost.10 A onda se od škole traži da reši sve probleme. Tvrdnje koje iznosim potvrdila je Pauline Lipman u knjizi Visoki ulozi obrazovanja, koja sadrži detaljnu analizu efekata koje razgradnja i rekonstrukcija gradskih političkih ekonomija i društvenih mreža proizvodi u školama za siromašnu decu iz porodica tamnije boje kože. Dublje razumevanje nekih od posledica školskih reformi koje se danas masovno sprovode, a o kojima se 8) Ibid., 37. 9) Charles Mills, The Racial Contract (Ithaca: Cornell University Press, 1997). 10) Katz, The Price of Citizenship, 43–44.

18

Michael W. Apple

retko govori i ostaju manje-više skrivene, razumevanje koje će poći dalje od slogana da takve stroge politike “nemaju alternativu”, suštinski je važno za edukatore u našoj zemlji i čitavom industrijalizovanom svetu. Pauline Lipman i još nekoliko autora, poput Linde McNeil, pokazuju šta se zapravo događa sa nastavnicima i decom posle primene politika kojima se institucionalizuju stroga načela odgovornosti, stalna testiranja i slično. Posledice su zastrašujuće i trebalo bi da dovedu do postavljanja ozbiljnih pitanja među onima koji veruju da su takve politike rešenje za sve probleme koji muče naše škole. Ono što dobijamo svakako nije društveno kritičko i demokratsko obrazovanje, obrazovanje koje povezujemo sa načelima demokratije u širem smislu i socijalnom pravdom. Naprotiv, takve politike iznova stvaraju uslove koji pogoduju mnogo čemu što je predmet kritike u ovoj knjizi. Skloni smo da zanemarimo činjenicu da se “revolucije ponekad mogu kretati unazad”. I upravo to je ono što danas prepoznajemo na polju obrazovanja i u mnogim ekonomskim, političkim i kulturnim institucijama – politika koja nastoji da radikalno promeni društvo i vrati ga u “Edenski vrt” koji je nekada, navodno, postojao. Taj “Edenski vrt” pripadao je vremenu koje su neki mudri politički komentatori opisivali kao doba “mračnih satanskih tvornica” i politika kulturne kontrole koje su marginalizovale živote, snove i iskustva stvarnih ljudi. Živimo u opasnom vremenu i sa tom opasnošću se moramo direktno suočiti, ukoliko ne želimo da reprodukujemo istorije, ideološke tendencije i uslove koje opisujem u ovoj knjizi.

Predgovor povodom dvadesetpete godišnjice prvog izdanja

Povratak jednom suženom shvatanju nauke, potraga za tehničkim rešenjima zasnovanim na takvom (ne)razumevanju nauke, prihvatanje menadžerskog pristupa koji se oslanja na režim “merenja svega što u učionici diše”, svođenje obrazovanja na radne veštine i kulturu moćnih – to nije plod imaginacije. To su pojave sa kojima se svakodnevno suočavamo, i to zahvaljujući podršci države koja je izgleda odlučna u nameri da sve ono za šta su se izborile generacije običnih ljudi pokloni pripadnicima najmoćnijih – i često najpohlepnijih – segmenata društva. Tome se mora stati na put, a obrazovanje u tome ima veoma važnu ulogu. S one strane ideološke reprodukcije (ovog puta ”stvarno“) Argumenti koje sam izneo upućuju nas na ključno pitanje. Da li je moguće nešto drugačije, nešto što će potisnuti neoliberalne i neokonzervativne ideologije, nešto što će doneti sasvim drugačiju politiku legitimnog znanja, nešto što će se zasnivati na stvarnoj posvećenosti stvaranju škola blisko povezanih sa širim projektom društvene transformacije? Verujem da jeste. Prvo i drugo izdanje Ideologije i kurikuluma završavaju se po gla vljem pod na slo vom “S one stra ne ideološke reprodukcije” u kojem govorim o takvom projektu na jedan uopšten način. U međuvremenu smo naučili ponešto o tome kako bi se jedna takva protivhegemonijska politika mogla voditi i kako se već vodi unutar i izvan obrazovanja. Dozvolite da navedem primer Brazila, zemlje u kojoj sam godinama sarađivao sa progresivnim i kritičkim edukatorima. Moja intenzivna

19

20

Michael W. Apple

saradnja i učenje od brazilskih aktivista počeli su polovinom osamdesetih godina, odmah nakon uklanjanja vojne uprave koja je imala podršku Sjedinjenih Država. Moj angažman je nastavljen plodnom saradnjom sa Paulom Freireom, da bi se ubrzo proširio i na saradnju sa Radničkom partijom koja se u Brazilu posvetila izgradnji sistema obrazovanja dostojnog tog imena. Jedna od uobičajenih primedbi snaga desnice jeste to da škole nemaju dodira sa roditeljima i lokalnim zajednicama. Takve kritike nisu sasvim neosnovane. Potrebno je da otkrijemo kako da rad na polju obrazovanja povežemo s lokalnim zajednicama, naročito sa onim pripadnicima lokalnih zajednica koji poseduju najmanju moć, na način koji će nas približiti pravoj demokratiji, demokratiji shvaćenoj u širem smislu od onoga što nam nudi neoliberalna vizija. Ako to ne učinimo, neoliberalne definicije demokratije – koje ćemo detaljnije ispitati u poslednjem poglavlju ovog izdanja, zasnovane na posesivnom individualizmu kojim se koncept građanstva svodi na potrošačke prakse – konačno će odneti prevagu. Mada moramo biti krajnje otvoreni pred činjenicom da aktuelne promene u obrazovanju, sužavanje autonomije, pogoršavanje uslova rada i smanjivanje plata nastavnika, kao i promene u ideologiji u širem društvenom okruženju dodatno otežavaju održavanje i širenje jedne zaista demokratske vizije obrazovanja, to ne znači da našu misiju nije moguće ostvariti. Događaji u Porto Alegreu u Brazilu nude ubedljiv primer šta se može učiniti ako se organizujemo na osnovu koherentnog skupa demokratskih politika. Po-

Predgovor povodom dvadesetpete godišnjice prvog izdanja

21

sle godina izbornih poraza, Radnička partija je ostvarila seriju pobeda i preuzela kontrolu u državi Rio Grande do Sol. Pobedama je doprinelo i to što je partija ponudila jednu drugačiju viziju i skup politika koje će obezbediti izgradnju zaista demokratskih institucija. Školstvo utemeljeno na načelima demokratije i participacije činilo je važan deo njihovog programa. Takođe su se založili za hitno i znatno povećanje plata nastavnika, znajući da nastavnici ne bi podržali predloge zbog kojih će morati da rade više za platu koja je iz godine u godinu sve manja.11 Politike koje je primenila Radnička partija, kao što su participativno planiranje budžeta i građanska škola, osigurale su snažnu podršku za progresivne i demokratske lokalne politike uprkos sve snažnijim neoliberalnim tendencijama na nacionalnom nivou. Radnička partija je uspela da obezbedi većinsku podršku čak i među glasačima koji su se ranije opredeljivali za stranke sa znatno konzervativnijim obrazovnim i socijalnim programima, pre svega zahvaljujući pokazanoj doslednosti u nameri da se i najsiromašnijima omogući da učestvuju u donošenju odluka o politikama i korišćenju budžetskih sredstava, kao i pažnji usmerenoj na efikasnije oblike kolektivne participacije i na izdvajanje sredstava kojima će se podstaći takva participacija. Primer Porto Alegrea je pokazao da je moguće praktikovati demokratiju u širem smislu čak i u uslovima ekonomske krize i neprestanih ideoloških napada neoliberalnih stranaka i konzervativne štampe. Programi kao što su građanska škola i davanje stvarne moći ljudima koji žive u favelama, kao i pripadnicima radničke

11) Za znatno detaljniji pregled ove teme, vidi Apple, et al., The State and the Politics of Knowledge.

22

Michael W. Apple

i srednje klase, stručnjacima i ostalima – pa i samim nastavnicima – pružili su obilje dokaza da demokratija u širem smislu nudi realistične alternative osakaćenoj verziji sužene demokratije koja se praktikuje u režimu neoliberalizma. Politike i prakse koje su tamo primenjene na više načina se snažno i sistematično prelivaju u slične reforme koje se sprovode u drugim zemljama. Jednako je važna pedagoška funkcija programa primenjenih u Porto Alegreu. Takvim programima se razvijaju kolektivni kapaciteti koji će omogućiti učesnicima da se angažuju u demokratskoj upravi i kontroli sopstvenih života. To je proces koji zahteva mnogo vremena, ali pokazalo se da se uloženo vreme višestruko isplatilo.12 Politike Narodne uprave u Porto Alegreu eksplicitno su oblikovane na način koji treba da dovede do radikalne promene, kako u lokalnim školama tako i u odnosima između lokalnih zajednica, države i obrazovanja. Skup ovih politika i sa njima povezani procesi implementacije predstavljaju konstitutivne elemente jednog jasno i eksplicitno formulisanog projekta koji ima za cilj ne samo izgradnju boljih škola za isključene grupe – i nastavnike koji u njima tako naporno rade – već i ostvarivanje jednog šireg programa radikalne demokratije. Reforme koje se odvijaju u Porto Alegreu još traju, ali ono što tamo nastaje može biti od suštinskog značaja ne “samo” za Brazil, već za sve nas koji u različitim zemljama vodimo borbu u učionicama i školama i pokušavamo da stvorimo sistem obrazovanja koji će služiti svakom detetu i svakoj zajednici. Dok ispisujem ove redove mislim na Josepha.

12) Ibid.

Predgovor povodom dvadesetpete godišnjice prvog izdanja

23

Ali, u potrazi za novim mogućnostima ne moramo se ograničavati samo na Porto Alegre. I u Sjedinjenim Državama ima odličnih primera koji pokazuju šta možemo učiniti da bismo se suprotstavili desničarskim tendencijama i izgradili sistem obrazovanja koji se neće fokusirati na ono što je u čoveku najgore, već na ono što je najbolje. Popularni časopisi kao što je Rethinking Schools dokumentuju šta se sve može učiniti i šta se čini u stvarnim školama i stvarnim zajednicama. Popularna knjiga Demokratske škole koju smo objavili James Beane i ja sadrži detaljne primere koji pokazuju kako su kritički edukatori, pripadnici lokalne zajednice i ostali – zajedničkim naporima – realizovali protivhegemonijske mogućnosti koje uspešno podnose test vremena.13 Ipak, moramo jasno reći: činjenica da takve mogućnosti postoje i da obrazovanje zaista može biti nešto više od reprodukcije ključnih oblika dominacije ne pruža nam nikakve garancije – osim garancije da drugačije mogućnosti postoje. Ako ne nastavimo da na njima radimo, oni koji zauzimaju dominantne pozicije ponovo će se naći u prilici da reprodukuju uslove koji im obezbeđuju moć. Zbog toga sam u ovom predgovoru pokušao da budem krajnje otvoren u pogledu na složene sile čijem delovanju su naše škole izložene. Ako gurnemo glavu u pesak, te sile neće nestati. Neoliberalni i neokonzervativni pokreti agresivno menjaju naša radna mesta i naše škole. Posledice takvog delovanja donose sve veću opasnost. Ipak, kao što pokazuju primeri iz Porto Alegrea, knjiga Demokratske škole i časopis Rethinking Schools, nismo osuđeni na pesimizam. Mogućnost iz13) Michael W. Apple i James A. Beane (ur.), Democratic Schools (Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1995).

24

Michael W. Apple

gradnje i odbrane znatno kritičnijih i demokratskijih škola postoji. U mnogim zemljama udružuju se nastavnici, sindikati, lokalne zajednice, učenici i aktivisti da bi gradili takve škole. Nadajmo se da će se isto dogoditi i u ostalim delovima sveta, uključujući i Sjedinjene Države, zemlju u kojoj živim. Razumevanje sadašnjosti i budućnosti Iz istorijskih razloga i razloga koje obrazlažem u predgovoru drugom izdanju koji je ovde uključen, osnovni tekst prvog izdanja Ideologije i kurikuluma ostao je neizmenjen. Ipak, ovo novo izdanje sadrži i neke važne dodatne materijale. Uključena su dva nova poglavlja. Prvo, “Pedagogija, patriotizam i demokratija: ideologija i obrazovanje posle 11. septembra”, povezuje sukobe i tenzije koji su se pojavili u domenu obrazovanja posle strašnih događaja od 11. septembra sa opasnostima o kojima govorim u ovoj knjizi. To poglavlje je lično intonirano jer verujem da pitanja ideolških sukoba i borbe za moć kojima se ova knjiga bavi, mada se o njima često piše na apstraktan način, nisu ni najmanje apstraktni. Poglavlje je posvećeno mojim ličnim iskustvima tokom i posle tragedije, kao i skrivenim posledicama koje je udar s desna koji je potom usledio imao u domenu ideoloških borbi za kontrolu i upravljanje školstvom čak i na lokalnom nivou. Kao što ću pokazati, za razumevanje stvarnih efekata 11. septembra na škole od presudnog značaja je problem rase. Drugo novo poglavlje je intervju koji su sa mnom obavili Michael F. Shaughnessy, Kathy Peca i Janna Siegel za jedan međunarodni časopis. Sagovornici su

Predgovor povodom dvadesetpete godišnjice prvog izdanja

zatražili moje mišljenje o nekoliko ključnih tendencija i odnosa diferencijalne moći koji danas guraju obrazovanje ka jednom pretežno desničarskom usmerenju – što ja opisujem kao “konzervativnu modernizaciju”. Uključio sam taj intervju u knjigu iz više razloga. To su, prvo, pedagoški razlozi. Intervju primorava autora da govori jasno, jer se pisanje razlikuje od usmene komunikacije. U situaciji intervjua teže je sakriti se iza akademskog žargona pred ljudima koji zaista žele da saznaju kako i zašto kritički ispitujete stvarnost nejednakosti. Pošto su sagovornici zatražili da iznesem argumente o nekima od najvažnijih ideoloških i materijalnih promena koje danas utiču na obrazovne politike i prakse, da izložim sve ono o čemu sam pisao u knjigama koje su sledile, kao što su Kulturne politike i obrazovanje, Oficijelno znanje, i naročito Obrazovanje na “ispravan” način i Država i politika znanja, ovaj intervju može poslužiti kao kratak uvod u navedene analize. Postoji još jedan razlog, povezan sa pozitivnim reakcijama koje sam dobio posle publikovanja jednog drugog intervjua u knjizi Oficijelno znanje. Mnogi čitaoci su me obavestili da je intervju bio veoma koristan jer im je pomogao u rasvetljavanju nekih od teza o kojima sam govoro, kao i zbog pristupačnijeg stila koji im je približio autora koji stoji iza izgovorenih reči. Nijedna knjiga nikada ne napušta svog autora. Knjige pišu stvarni ljudi sa osobenim istorijama, životima, shvatanjima, argumentima, brigama, često i manama. Mislim da nije loše pokazati sve to čitaocima. Kao i u prethodnim knjigama želim da ponudim čitaocima mogućnost da stupe u kontakt sa mnom, da

25

26

Michael W. Apple

bih nastavio da učim iz vaših mišljenja, pitanja, slaganja i neslaganja. (Evo moje e-mail adrese: [email protected]) Jedan od načina na koje učim, kao i mnogi drugi ljudi, pretpostavljam, jeste vođenje rasprava sa ljudima kojima je do života i budućnosti učenika i njihovih edukatora stalo koliko i meni, u pokušaju da zajedničkim snagama proizvedemo obrazovna iskustva koja će zaista promeniti naše škole i društvo uopšte. Ideologiju i kurikulum sam napisao pre dvadeset pet godina, ali ta knjiga je i danas važan deo mene. Pošto nijedna knjiga nikada nije završena (kao ni njen autor, uostalom), vaši komentari su dobrodošli. Michael W. Apple, John Bascom profesor kurikuluma i nastave i studija obrazovnih politika, Univerzitet u Viskonsinu, u Medisonu, avgust, 2003. godine

ZAHVALE UZ TREĆE IZDANJE

Novo izdanje Ideologije i kurikuluma se pojavljuje u vreme kada se ova knjiga već smatra “klasikom” literatu re o obra zo va nju. Ma da se tekst uglavnom vezuje za moje ime, moram naglasiti da su Barry Franklin i Nancy King značajno doprineli trajnoj vrednosti ove knjige. U go di na ma ko je su pro te kle od objavljivanja prvog izdanja bio sam u prilici da učim od mnogih ljudi iz različitih zemalja kako kritički analizirati ograničenja i mogućnosti obrazovanja u društvima kao što je naše. Već sam im zahvalio u nekim drugim knjigama, pa to neću činiti u ovoj. Ipak, kada je u pitanju priprema novog izdanja, želim da naglasim doprinose nekoliko prijatelja i kolega. Rima

28

Michael W. Apple

Apple, James Beane, Diana Hess, Bob Lingard, Steven Selden, Amy Stuart Wells i Kenneth Zeichner su mi ponudili veoma korisne sugestije o određenim delovima novog materijala uključenog u ovo izdanje. Kao i obično, učesnici u Seminaru petkom na Univerzitetu u Viskonsinu su zaslužili da im zahvalim na pronicljivim kritikama i podršci. Ovde bih želeo da učinim i nešto što nije sasvim uobičajeno. Autor može biti siguran da mu je pošlo za rukom da pruži značajan doprinos na svom polju ako njegovi protivnici osete potrebu da mu odgovore. Iz tog pomalo paradoksalnog razloga želim ovde da zahvalim konzervativnim kolegama iz Fondacije Fordam i autorima iz Wall Street Journala na njihovim prilično otrovnim komentarima, od čega sam ponešto upotrebio kao materijal uključen u ovo izdanje. Neobično je i to što mi njihove reakcije, takve kakve su, daju izvesnu nadu u budućnost. Konačno, posebno želim da zahvalim Catherine Bernard, mojoj urednici u izdavačkoj kući Routledge. U vreme kada radne dužnosti svakog čoveka, pa i urednice u velikoj izdavačkoj kući, postaju sve zahtevnije, njeni saveti i uloženi trud bili su bez premca. Ovo izdanje posvećujem Alexanderu Sethu Appleu i Alyssi Lee Cotton. Nadam se da će škole kroz koje prolaze i društvo u kojem odrastaju načiniti od njih ljude koji se bore za jednakost.

PREDGOVOR DRUGOM IZDANJU

Spencer nije grešio kada je podsećao nastavnike da je jedno od najvažnijih pitanja u vezi sa procesom školovanja pitanje o tome “koje znanje poseduje najveću vrednost”. To je zavaravajuće prosto pitanje, jer su sukobi oko toga šta bi u školama trebalo predavati bili žestoki i dugog veka. Takvo pitanje se ne tiče “samo” prosvete. To je suštinski ideološko i političko pitanje. Bili mi spremni da to priznamo ili ne, kurikulum i ostali važni problemi iz sfere obrazovanja oduvek su bili blisko povezani sa istorijom klase, rase, roda i verskih sukoba, kako u Sjedinjenim Državama tako i u drugim zemljama. Zbog toga bi bilo korisno preformulisati pitanje na način koji će naglasiti suštinski političku prirodu debate

30

Michael W. Apple

o obrazovanju: “Čije znanje ima najveću vrednost?” Napadi na škole koji dolaze s desne strane političkog spektra, pozivi na cenzuru, kontroverzne rasprave o vrednostima koje treba ili ne treba predavati – sve to je raspravu o kurikulumu pretvorilo u neku vrstu političkog fudbala, što jasno pokazuje da to nije samo akademska tema. Ako se tome doda snažan pritisak na obrazovni sistem da ciljeve biznisa i industrije prihvati kao primarne ako ne i jedine ciljeve obrazovanja, naše pitanje postaje još značajnije. Edukatori su danas svedoci nastojanja – prilično uspešnih – da se odgovornost za krizu ekonomije i autoriteta koju proizvode prakse i politike dominantnih grupa prebaci u školsko dvorište. Kad bi samo nastavnici i kurikulum bili čvršće kontrolisani i otvoreniji za potrebe biznisa i industrije, kad bi bili više tehnički orijentisani i otvoreniji za tradicionalne vrednosti i norme radnog mesta, problemi slabih školskih rezultata, nezaposlenosti, niske konkurentnosti, propadanja velikih gradova, i tako dalje, rešili bi se sami od sebe, ili bar nas tako uči prihvaćena doktrina.1 Pripremajući prvo izdanje Ideologije i kurikuluma, predvideo sam ubrzano širenje konzervativnih tendencija. Saznanje da su se njihova predviđanja ostvarila obično autorima donosi izvesno zadovoljstvo, ali ja ne osećam nikakvu radost dok posmatram šta se događa oko mene, jer je konzervativna restauracija već unesrećila tako mnogo ljudi, kako u Sjedinjenim Državama tako i u drugim zemljama sveta. Ipak, takve tendencije su jasno pokazale da rasprava o onome što se događa u školskim učionicama i ono-

1) Vidi, na primer, Michael W. Apple, Teachers and Texts (New York: Routledge, 1986).

Predgovor drugom izdanju

31

me što bi tamo moglo ili bi trebalo da se događa ne može biti logički ekvivalent konverzacije o vremenskoj prognozi. Predmet rasprave su, zapravo, nade, snovi, strahovi i stvarnosti – sami životi – miliona dece, roditelja i nastavnika. Ako to nije vredno naših najvećih napora – intelektualnih i praktičnih – onda ništa na ovom svetu nije vredno truda. Kao čovek koji je u prošlosti bio politički aktivista, nastavnik u osnovnim i srednjim školama i predsednik prosvetnog sindikata, sopstvene napore sam s vremenom usmerio na ispitivanje političke prirode kurikuluma, nastave i obrazovanja uopšte. Ideologija i kurikulum je jedna od prvih velikih sinteza takvih političkih pitanja. Još dok sam radio na knjizi bio sam spreman da poverujem, a danas sam u to sasvim uveren, da problem uticaja kojima je obrazovanje izloženo u svetu promenljivih i neravnopravnih odnosa moći zahteva da mu pristupimo na jedan krajnje ozbiljan način. U protivnom ćemo zauvek ostati zatvoreni u svetu koji nema dodira sa stvarnošću. Teorije, politike i prakse obrazovanja nisu pitanja tehničke prirode. To su suštinski etička i politička pitanja koja – kada to jednom prihvatimo – podrazumevaju i donošenje krajnje ličnih odluka o onome što Marcus Raskin opisuje kao “javno dobro”.2 Da bismo se uhvatili u koštac sa problemom moći – u ovom slučaju sa pitanjima o tome kako klasne, rasne i rodne nejednakosti deluju kroz školu, upravljaju nastavnicima i učenicima i utiču na sadržaj i organizaciju kurikuluma – moramo se popeti na ramena mnogih žena i muškaraca koji su presudno uticali na

2) Marcus Raskin, The Common Good (New York: Routledge, 1986).

32

Michael W. Apple

formiranje svih onih ljudi koji se danas zalažu za jedno demokratskije društvo. Mada sam lično uveren da takvi problemi zaslužuju da budu politizovani mnogo više nego što je to u prošlosti bio slučaj, činjenica je da pitanja koja otvaram u ovoj knjizi imaju duboke korene u tradiciji s dugom istorijom – u Deweyevim i Countovim pokušajima definisanja demokratskog obrazovanja, demokratskim reformama kurikuluma u prošlosti, zahtevima da se u škole uvede i predaje “znanje svih nas” a ne samo elitno znanje,3 u Huebnerovom rečitom dokazivanju da diskurs kurikuluma ne može biti oslobođen ličnog, etičkog i političkog, u Greenovim ubedljivim argumentima o “egzistencijalnoj situiranosti” edukatora. Moramo se opredeliti i moramo delovati. To je jedini put.4 Naravno, naše delovanje se ne odvija u vakuumu. Na to ukazuje i samo shvatanje da je obrazovanje vezano za kulturne politike. Uostalom, odluka o tome da je znanje određene grupe vredno prenošenja na nove generacije, dok kulture i istorije nekih drugih grupa završavaju na margini, jasno govori o tome ko u određenom društvu poseduje moć. Setimo se tekstova iz udžbenika društvenih nauka u kojima se i dalje koristi fraza “mračno doba” umesto istorijski tačnije i manje rasističke formulacije “doba uspona Afrike i Azije”, ili onih knjiga u kojima se Rosa Parks predstavlja kao crnkinja koja je tog istorijskog dana bila previše umor3) Vidi Kenneth Teitelbaum, “Contestation na da bi se premestila u zadnji and Curriculum: The Efforts of American deo autobusa, a ne spominju se Socialists, 1900–1920”, u Landon E. Beyer i Michael W. Apple (ur.), The Curriculum: kursevi građanske neposlušnosti Problems, Politics and Possibilities (Albany: koje je pohađala u školi HajlenState University of New York Press, 1988), 32–55. 4) Ovo je opširnije izloženo u Landon E. Beyer i Michael W. Apple, “Values and Politics in Curriculum”, u Beyer i Apple, (ur.), The Curriculum, 3–16.

Predgovor drugom izdanju

33

der Folk. Uobičajeno shvatanje nastave, naročito na nivou osnovne škole, kao plaćenog rada za žene (gotovo 90 odsto nastavnog osoblja u osnovnim školama i 65 odsto u svim ostalim školama čine žene) upućuje na veze između nastave i istorije rodne politike.5 Diferencijalna raspodela moći utiče na kurikulum i nastavu na mnogo načina, dopadalo se to nama ili ne. Zalažući se za usvajanje relacionog pristupa obrazovanju, za prepoznavanje bliskih veza između obrazovanja i nejednakosti u društvu, svesno se svrstavam uz program koji zastupa nešto što sam napred opisao kao “javno dobro”. Takav program kritike i obnove ističe načelo da nas “neljudsko postupanje ne može prečicom odvesti u bolja vremena” i naročito da svaki društveni program na svakom njegovom koraku “treba ocenjivati verovatnoćom doprinošenja i povezivanja jednakosti, zajedništva, ličnog dostojanstva, sigurnosti, slobode i brige za druge”.6 To znači da se ljudi koji na takvom programu rade “moraju… uveriti da put kojim idu i njihova istraživanja i analize… doprinose dostojanstvu ljudskog života, da prihvataju i uvažavaju igru i čovekove kreativne aspekte”, da predstavljaju druge ne kao “objekte” već kao subjekte koji i sami snosne odgovornost i uključeni su u proces demokratske rasprave i formulisanja ciljeva i sredstava naših institucija.7 Kao što neki od čitalaca sigurno znaju, Ideologija i kurikulum je prva knjiga u trilogiji. Usledili su naslovi Obrazovanje i moć8 i Nastavnici i tekstovi,9 kao i nekoliko zbornika koje sam uredio, u kojima je problematika iz ovih knjiga proširena i detaljnije su istražena postavljena pitanja o stvarnom 5) Apple, Teachers and Texts. 6) Raskin, The Common Good, 8. 7) Ibid. 8) Michael W. Apple, Education and Power (Boston: Routledge, ARK Edition, 1985). 9) Apple, Teachers and Texts.

34

Michael W. Apple

sadržaju, organizaciji i kontroli kurikuluma i nastave, kao i reakcije učenika i nastavnika.10 Kao prva knjiga u nizu, Ideologija i kurikulum je definisala problem. Ona je odredila usmerenje knjiga koje su sledile. Pišući Ideologiju i kurikulum, pokušao sam da uradim nekoliko stvari. Prvo, želeo sam da edukatori, naročito oni koje interesuje šta se zapravo događa unutar učionica, kritički preispitaju sopstvene pretpostavke o tome šta je to što obrazovanje zapravo čini. U pitanju su pretpostavke koje se tiču duboko ukorenjenih i često nesvesnih predstava o nauci, o prirodi muškarca i žene, o etici i politici naših teorija i praksi na polju pedagogije i razvoja kurikuluma. Još u vreme pisanja knjige sam verovao, a danas sam u to još uvereniji, da je najbolji način da se jedno takvo kritičko istraživanje obavi postavljanje institucija formalnog obrazovanja u širi kontekst društva nejednakosti čiji deo te institucije čine. Drugo, želeo sam da razvijem posebnu vrstu pojmovnog, empirijskog i političkog pristupa postavljenom zadatku. Pristupa koji će pokazati kako je obrazovanje na važne načine povezano sa reprodukcijom postojećih društvenih odnosa, a koji bi u isto vreme izbegao greške iz nekih starijih istraživanja školovanja u ekonomiji našeg tipa. Takav pristup mora biti kritičan, ali u isto vreme se mora odupreti svođenju svakog problema na ekonomske oblike kontrole i “determinacije”. Mora direktno pristupati kulturnoj i ideološkoj dinamici koja nije svodiva na ekonomske odnose, mada očigledno trpi njihove uticaje. Konačno, smatrao sam da je neophodno ući u škole i rigorozno ispitati stvarne kuriku10) Michael W. Apple, (ur.), Cultural and Economic Reproduction in Education (Boston: Routledge, 1982), Michael W. Apple i Lois Weis (ur.), Ideology and Practice in Schooling (Philadelphia: Temple University Press, 1983), i Beyer i Apple (ur.), The Curriculum.

Predgovor drugom izdanju

lume – otvorene i skrivene – koji dominiraju u školskim učionicama, i uporediti ih sa zdravorazumskim pretpostavkama koje edukatori prihvataju. Takođe sam želeo da ponudim jednu širu sintezu i rekonstruišem starija istraživanja društvene uloge široko prihvaćenih obrazovnih teorija i praksi, da bih sa tako postavljene osnove pošao dalje. Moji argumenti se oslanjaju na određene aspekte “kritičke teorije” i na izuzetno korisne uvide preuzete iz kritičkih istraživanja na polju kulture i sociologije u Evropi, kojima sam dopunjavao nalaze do kojih smo moje kolege i ja došli u Sjedinjenim Državama. U pozadini opisanih problema prepoznajemo određena pitanja. Kakav je odnos između kulture i ekonomije? Kako funkcioniše ideologija? Ali u našem slučaju davanje načelnih odgovora nije dovoljno. Kao ljudi koji se bave obrazovanjem moramo pokušati da na njih odgovorimo iz perspektive naše ključne institucije, a to je škola. Zato moramo temeljno ispitati formu i sadržaj kurikuluma, društvene odnose unutar učionice, i načine na koje sve to pokušavamo da konceptualizujemo, kao izraz kultura određenih grupa u određenim institucijama u određeno vreme. Takođe, što je za moje argmente u Ideologiji i kurikulumu veoma važno, moramo imati na umu da funkcija obrazovnih institucija svakako uključuje distribuciju ideoloških vrednosti i znanja, ali to nije sve što one čine. Kao sistem institucija one u krajnjoj instanci doprinose i proizvodnji onog znanja (kao vrste robe) koje je neophodno za održavanje danas postojećih odnosa dominacije u ekonomiji, politici i kulturi. To je ono što

35

36

Michael W. Apple

ovde nazivam “tehničkim znanjem”. Upravo ta tenzija između distribucije i proizvodnje može delimično objasniti neke od načina na koje škole legitimizuju postojeću distribuciju ekonomske i kulturne moći. U knjizi koju držite u rukama predstavljena su moja prva istraživanja opisanih tema, znatno proširena u knjigama koje su sledile, Obrazovanje i moć i Nastavnici i tekstovi. Ipak, verujem da je izlaganje dovoljno jasno i da će pomoći čitaocima da uvide da su ideološki, kulturni i ekonomski učinci škola veoma složena materija koja se ne može razumeti primenom pojednostavljenih formula. Na delu su veoma snažne veze između formalnog i neformalnog znanja, kako unutar škole tako i u širem društvenom okruženju obeleženom nejednakošću. Budući da su pritisci i zahtevi dominantnih grupa visoko posredovani internim istorijama obrazovnih institucija i potrebama i ideologijama ljudi koji u njima rade, njihovi ciljevi i rezultati su često kontradiktorni. Ipak, nezavisno od ciljeva i rezultata, nijednog trenutka ne smemo zaboraviti da u tim zgradama borave stvarni ljudi koji tamo nešto dobijaju ili gube. Zamišljanje da je sve u najboljem redu i izbegavanje konfrontacije sa nekim od najdalekosežnijih učinaka obrazovnog sistema neće promeniti činjenično stanje. Posle prvog izdanja Ideologije i kurikuluma, knjiga je naišla na prijem kojim sam bio više nego zadovoljan. Činjenica da je prevedena na više jezika, da je ocenjena kao jedna od onih knjiga koje otvaraju nove puteve i da je pronašla brojne čitaoce govori o poštenju i otvorenosti sa kojima mnogi edukatori, istraživači, kreatori politika, kulturni i politički aktivisti i mnogi drugi pri-

Predgovor drugom izdanju

37

stupaju poslu kojim se bavimo. Jednako je važno što to ukazuje na njihovu neprestanu borbu da problematizuju sopstveno okruženje, da bi svom poslu pristupili na jedan odgovorniji način. Odbijanjem da učestvujemo u takvim preispitivanjima odbacujemo odgovornost za hiljade sadašnjih i budućih učenika koji će dobar deo života provesti u školama. Autorefleksija i razmišljanje o društvu u ovom slučaju su blisko povezani. Pogledi izloženi u ovoj knjizi usmereni su prvenstveno na snage ideološke reprodukcije. Manje detaljno bavim se i temama kontradiktornih tendencija, tačkama otpora i sukoba ideoloških snaga. Događanja u našim obrazovnim institucijama ne mogu se svesti samo na kulturnu i ekonomsku reprodukciju. Ideologija i kurikulum je najvećim delom posvećena jednom momentu unutar duže istorijske progresije – momentu politike dominacije – ali uveren sam da već i sam čin istraživanja i razumevanja načina na koji “odnosi dominacije, materijalne ili simboličke, funkcionišu, nužno implicira i aktivira otpor”.11 Priličan broj ljudi već deluje – samostalno ili u organizovanim grupama – na načine koji mogu poslužiti kao solidna osnova za “protivhegemonijski” rad. To daje povoda za optimizam (oslobođen iluzija) koji se može uočiti u knjigama koje su usledile. Takav “protivhegemonijski” rad čini dalju analizu delovanja moćnih konzervativnih interesa još značajnijom, jer jedino tako možemo razumeti uslove funkcionisanja obrazovnog sistema i otkriti mogućnosti za promenu tih uslova. Još nešto bih želeo da naglasim u ovom predgovoru. Pored fokusiranja na oblike re- 11) Pierre Bourdieu, citirano prema Loic J. D. Wacquant, “Toward a Reflexive Sociology: A Workshop With Pierre Bourdieu”, Sociological Theory 7 (proleće, 1989), 24. Za detaljnu analizu nekih ograničenja takve reformulacije, vidi Philip Wexler, Social Analysis of Education (New York: Routledge, 1987).

38

Michael W. Apple

produkcije u obrazovanju, posebna pažnja je posvećena pitanju klasnih odnosa. Klasna dinamika je izuzetno važna i ne smemo je zanemariti. Ipak, s vremenom sam razvio uverenje da su rodni i rasni odnosi, inače veoma značajni u Sjedinjenim Državama i u mnogim drugim zemljama, jednako važni za razumevanje društvenih efekata obrazovanja, kao i načina i razloga organizacije i kontrole kurikuluma i nastave. To su teme kojima sam se detaljnije bavio u nekim drugim knjigama.12 Verujem da je ovde dovoljno naglasiti da je problematika koju sam prvi put izložio u Ideologiji i kurikulumu kasnije znatno proširena, da bih obuhvatio i načine na koje kontradiktorne dinamike roda, rase i klase, u svojoj punoj složenosti, funkcionišu u našim institucijama i da bih ukazao na progresivno delovanje opisanih dinamika. Argumenti koje koristim u knjizi delom se oslanjaju na kritike liberalizma kao okvira socijalne politike i obrazovne teorije i prakse. Takve kritike su osnovane, ali u međuvremenu se i sam liberalizam našao na udaru udruženog napada desnice, koalicije neokonzervativaca, “ekonomskih reformatora” i novih desničarskih grupa koja pokušava da izgradi novi konsenzus oko sopstvenih proklamovanih načela. Primenjujući strategiju koja bi se mogla opisati kao “autoritarni populizam”, ta koalicija udružuje “etiku slobodnog tržišta” sa populističkom politikom. Rezultati njenog delovanja uključuju delimičnu razgradnju socijaldemokratskih politika od kojih su najviše koristi imali radnici, lju12) Vidi, na primer, Apple, Education and di drugačije boje kože i žene (te Power, Apple, Teachers and Texts, i Came- grupe, naravno, nisu međusobno ron McCarthy i Michael W. Apple, “Class, Race and Gender in American Educational Research”, u Lois Weis (ur.), Class, Race and Gender in American Education (Albany: State University of New York Press, 1988), 9–39.

Predgovor drugom izdanju

39

isključive), dalje razvijanje čvršćih veza između države i kapitalističke ekonomije, radikalno propadanje institucija i gašenje moći političke demokratije, kao i pokušaje ukidanja sloboda osvojenih u prošlosti. I sve to je veoma vešto povezano sa potrebama, strahovima i nadama mnogih grupa ljudi koji se osećaju ugroženim u vreme koje doživljavaju kao doba krize ekonomije, autoriteta, porodice itd.13 Takvi napadi i gubljenje pozicija osvojenih u prošlosti doveli su do izvesnog otopljavanja odnosa prema socijaldemokratskim “liberalnim” pozicijama. Tačno je da su liberalne politike često korišćene da bi se sakrile prave razmere problema u obrazovanju, ekonomiji itd., ali te politike su donele i neke bitne koristi. Zbog toga pristup liberalizmu mora biti nijansiran. Naš zadatak je da odbranimo dobitke i prava osvojena pod barjakom socijaldemokratije, te da ih proširimo i konačno prekoračimo daljom demokratizacijom ekonomije, politike i kulture.14 Zato ovde naglašavam da se kontekst u međuvremenu promenio, mada i dalje čvrsto stojim iza svih analiza nedostataka liberalne pozicije koje sam izložio u knjizi. U okruženju koje počinje da ugrožava čak i liberalne politike i prava, pažnju moramo usmeriti na pretnju autoritarnog populizma koja nam stiže s desnice. Dozvolite da dodam još nešto. Povratak i širenje konzervativnih stavova rezultat su pokušaja da se povrati hegemonijska moć koju su ugro- 13) Ovo sam znatno detaljnije analizirao zile žene, pripadnici drugih rasa i u Michael W. Apple, “Redefining Equality”, Teachers College Record 90 (zima, 1988), ostali. Dovoljno je da pročitamo 167–184. izjave Williama Bennetta, bivšeg 14) Vidi Herbert Gintis, “Communication and Politics”, Socialist Review 10 (mart/jun, 1980), 189–232. Samuel Bowles i Herbert Gintis, Democracy and Capitalism (New York: Basic Books, 1986), i Ernesto Laclau i Chantal Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy (London: Verso, 1985).

40

Michael W. Apple

ministra prosvete Sjedinjenih Država – u kojima se naglašava zajednička kultura utemeljena na “našem” zapadnom nasleđu i romantizovana vizija prošlosti u kojoj đaci mirno sede i upijaju “naše” vrednosti – pa ćemo shvatiti koliko je snažna želja da se povrati izgubljeni konsenzus o tome šta predstavlja legitimno znanje.15 Pitanja o legitimnom znanju i analize pokušaja da se izgradi lažni kulturni i politički konsenzus čine okosnicu ove knjige. Zato su mnogi od ovde iznetih argumenata o ideologiji danas čak relevantniji nego što su bili u vreme pisanja knjige. Aktuelni pozivi na “povratak” nekakvoj “zajedničkoj kul tu ri” ko ja bi svim učenicima usa di la vred no sti određene, obično dominantne grupe, zapravo nemaju dodirnih tačaka sa bilo kakvom zajedničkom kulturom. Ponuđeni pristup nije ni zagrebao površinu mnoštva političkih pitanja povezanih sa ovim projektom. Zajednička kultura ne može nastati generalizovanim prenošenjem mišljenja i verovanja jedne manjinske grupe na sve ostale grupe. Umesto nametanja spiskova i pojmova koji će nas sve “kulturno opismeniti”, ono što je potrebno i suštinski važno jeste obezbeđivanje uslova koji će svima omogućiti da učestvuju u stvaranju i obnavljanju značenja i vrednosti. Za to nam je potreban demokratski proces koji dozvoljava da svi – a ne samo intelektualni čuvari “zapadne tradicije” – uzmu učešća u raspravi o tome šta nam je zaista važno. To podrazumeva uklanjanje sasvim stvarnih materijalnih prepreka koje stoje na putu jednog takvog projekta – kao što je nejednaka raspodela moći, bogatstva, vremena za razmišljanje.16 Kao što je Williams to fomulisao: 15) William Bennett, Our Children and Our Country (New York: Simon & Schuster, 1988). 16) Raymond Williams, Resources of Hope (New York: Verso, 1989), 35–36.

Predgovor drugom izdanju

41

Ideja o zajedničkoj kulturi ni u jednom smislu ne može biti ideja o društvu prostog konsenzusa ili, još manje, o društvu konformizma. Takva ideja podrazumeva zajedničko utvrđivanje značenja u kojem svi učestvuju, nekad kao pojedinci, nekad kao pripadnici grupe, u procesu koji nema zadati cilj i za koji nikada ne možemo tvrditi da je konačno ostvaren, da je dovršen. Jedini apsolut u takvom zajedničkom procesu može biti održavanje kanala i institucija komunikacije otvorenim, tako da svako može doprinositi i svakome se može pomoći da doprinese.17 Otuda, kada se govori o zajedničkoj kulturi, ne bi trebalo govoriti o nečemu uniformnom, čemu će se svi potčiniti. Umesto toga trebalo bi tragati upravo za “tim slobodnim, kooperativnim, zajedničkim procesom učestvovanja u stvaranju značenja i vrednosti”.18 U Ideologiji i kurikulumu sam želeo da ispitam čime je taj proces blokiran u našim formalnim institucijama obrazovanja i kakve krajnje negativne posledice to proizvodi. Jezik koji je danas u opticaju pokazuje kako je taj proces redefinisan. Definisani smo kao potrošači, a ne kao ljudi koji učestvuju u borbama za izgradnju i rekonstrukciju naših obrazovnih, političkih i ekonomskih odnosa. To je zaista neobičan koncept, jer su ljudi prikazani samo kao stomaci ili kao rerne.19 Koristimo i trošimo dok ne potrošimo. Ali ne proizvodimo. Proizvodnjom se bavi neko drugi. To je dovoljno uznemirujuće i na jednom sasvim opštem nivou, a na polju obrazovanja

17) Ibid., 37–38. 18) Ibid., 38. 19) Ibid., 216.

42

Michael W. Apple

je upravo pogubno. Prepustite sve brige čuvarima tradicije, ekspertima za unapređenje efikasnosti i odgovornosti, posednicima “istinskog znanja”. Kao što sam pokušao da pokažem u ovoj knjizi, takvo prepuštanje ima visoku cenu, naročito za one učenike koji se već nalaze u ekonomski i kulturno neravnopravnom položaju usled delovanja naših dominantnih institucija. Razlozi zbog kojih sam pitanjima kulturne politike i kulturnog osnaživanja pridavao i pridajem tako veliki značaj delimično su autobiografske prirode. Odrastao sam u siromašnoj porodici (ne samo u ekonomskom značenju te reči), u veoma siromašnom predgrađu odumirućeg industrijskog grada na severoistoku zemlje – u Pejtersonu u Nju Džersiju. Stvarnost borbe i svakodnevne neizvesnosti u životu radničke klase i oblici solidarnosti, politike i kulture koji se u takvim uslovima razvijaju oblikovali su me u znatnoj meri. U mom sećanju živi mnoštvo primera različitih načina na koje je ova bogata kultura degradirana u medijima, obrazovnim institucijama i na drugim mestima. Potpuno sam svestan da ono što sam napravio od sebe ima duboke korene u osećanjima, senzibilitetu i bogato kontekstualizovanim značenjima koja su stvarali žene i muškaraci iz mog predgrađa, i verovatno se zbog toga ne mogu osećati prijatno u ekonomskom okruženju koje – uprkos ogromnom, a tako malo poštovanom trudu ljudi koji u njemu rade – nastavlja da otuđuje milione dece kojoj bi školovanje moglo značiti tako mnogo. Ne mogu prihvatiti društvo u kojem je od svakih petoro rođene dece više od jednog osuđeno na život u siromaštvu, a stanje se iz dana u dan pogoršava. Niti

Predgovor drugom izdanju

43

mogu prihvatiti kao legitimnu definiciju obrazovanja koja kaže da je pravi zadatak edukatora da pripremi učenike da se lako uklope i funkcionišu u “poslovima” jednog takvog društva. Zemlja nije preduzeće.20 Škola nije kadrovsko odeljenje kompanije zaduženo da obezbeđuje “ljudski kapital” potreban da bi kompanija nastavila da funkcioniše. Čak i samim razmišljanjem o ljudskoj drami obrazovanja na jedan takav način potkopavamo naš osećaj za opšte dobro. To je svakako ponižavajuće za nastavnike, a rezultat je školski sistem koji nema dodira sa životima tako velikog broja dece. To su, naravno, složena pitanja i zbog toga su delovi argumentacije u Ideologiji i kurikulumu krajnje zgusnuti, a ponegde koristim i neke manje poznate pojmove. U jednoj kasnije napisanoj knjizi – Nastavnici i tekstovi – završio sam izlaganje pozivom da obratimo više pažnje na samu politiku pisanja i pokušamo da učinimo naše argumente pristupačnijim. S druge strane, ne smemo zaboraviti da je stvarnost veoma komplikovana, baš kao i odnosi dominacije i potčinjavanja koji je organizuju. Da bismo zaista razumeli takve odnose ponekad moramo razviti nov jezik u kojem se čitalac u početku neće osećati udobno. Učenje kako da upotrebimo taj skup pojmova da bismo na nov način sagledali naš svakodnevni život traži mnogo rada, ali to verovatno nije moguće izbeći ako želimo da ostvarimo napredak u razumevanju (umesto uobičajeno pogrešnih tumačenja) kontradiktornih načina funkcionisanja obrazovanja u našem društvu. Ideologija i kurikulum je rezultat gotovo čitave decenije napora da se razume politika obrazovne stvarnosti,

20) Ibid., 14.

44

Michael W. Apple

pa knjiga nosi tragove te borbe i u pojmovima kojima operiše, i u jeziku i analizama. Ipak, veliki deo njenog sadržaja i mnoga pitanja i problemi koje otvara veoma su relevantni u doba konzervativne restauracije21 – u doba koje Aronowitz i Giroux opisuju kao “epohu razorenih snova”22 – pa ostajem uveren da je napisana upravo onako kako je morala biti napisana. U Ideologiji i kurikulumu sam pokušao da u raspravu o obrazovanju uvedem skup pojmova i tema za koje verujem da su i dalje suštinski važni za razmišljanje o tome koje i čije znanje poseduje najveću vrednost. U ulozi aktiviste, istraživača i nastavnika, veći deo života sam proveo pokušavajući da premostim veštački postavljene granice između politike i obrazovanja, između kurikuluma i nastave s jedne i pitanja kulturne, političke i ekonomske moći s druge strane. Kao što bi rekao Pierre Bourdieu, te granice nisu ništa drugo do “proizvod procesa akademske reprodukcije”.23 Takve pojmovno neutemeljene granice nas sprečavaju da otvoreno pristupimo političkoj realnosti školstva. Zbog toga metod koji ovde koristim uključuje taktiku “prestupa”, prelaženja granica, preuzimanja alatki razvijenih u domenima kritičke teorije, sociologije znanja, filozofije i tako dalje, i njihovu primenu na zdravorazumsko mišljenje i postupanje u ulozi edukatora. I ponovo, Bourdieuovim rečima, “prestup… je preduslov… za kretanje”.24 Zbog toga se sistem značenja i vrednosti koje je naše društvo proizvelo – sistem kojim sve naglašenije dominiraju “etika” privatizacije, izo21) Vidi Ira Shor, Culture Wars (New York: lovani individualizam, pohlepa i Routledge, 1986). 22) Stanley Aronowitz i Henry Giroux, profit – mora dovesti u pitanje, “Schooling, Culture, and Literacy in the Age of Broken Dreams”, Harvard Educational Review 58 (maj, 1988), 172–194. 23) Pierre Bourdieu citiran prema Wacquant, “Toward a Reflexive Sociology”, 46. 24) Ibid.

Predgovor drugom izdanju

45

na više načina. Jedan od najvažnijih je uporan i temeljan intelektualni i obrazovni rad.25 To neće biti lako. Veliki deo kulturnog aparata našeg društva organizovan je tako da nam ne dozvoli da vidimo šta se krije ispod površine. Vesti od deset sekundi i analize od dvadeset reči ne mogu nam to otkriti. Zbog toga je još važnije da se posvetimo poslu kulturne arheologije, lociranja pozitivih i negativnih momenata moći, i povratimo u naše kolektivno sećanje predstavu o tome šta diferencijalna kulturna moć može značiti za društvo u krizi. Naravno, takav poduhvat je povezan i sa određenim rizicima. Kada su izloženi kritici ljudi se osećaju nelagodno, a ponekad kritici treba prvo podvrgnuti sebe. Takođe, ako iznosite tvrdnje kojima se osporavaju opšte prihvaćene politike i prakse to može biti loše za karijeru, kao što pokazuje sudbina nekoliko kritičkih edukatora unutar i izvan univerziteta. I samo uzimanje ovde izloženih argumenata za ozbiljno može predstavljati politički čin. To sam shvatio kada je nastavnik koji je objavio prikaz Ideologije i kurikuluma u jednoj azijskoj zemlji sa dugom tradicijom vladavine represivnih režima otpušten s posla. To je potvrđeno i kada sam u toj istoj zemlji završio u nekoj vrsti kućnog pritvora, uz zabranu da razgovaram sa određenim ljudima. Ideje jesu oružje (ako dozvoljavate da upotrebim jednu tako militarističku i maskulinističku frazu), a njihovo unošenje u autoritarne kontekste je subverzivan, ponekad opasan i uvek suštinski važan čin. Možemo li, kao edukatori, dozvoliti sebi da se zadovoljimo bilo čim manjim od toga? Naš zadatak je

25) Williams, Resources of Hope, xxi.

46

Michael W. Apple

da prenosimo znanje i da sami učimo, da pristupamo istraživanju sa ozbiljnošću koja je primerena predmetu, da kritiku stavova koje iznosimo prihvatamo s poštovanjem i otvoreno, da i sami tražimo kritičko mišljenje drugih da bismo preispitali sopstvena zdravorazumska mišljenja onako kako to očekujemo da drugi čine. I to je ono što ova knjiga očekuje od svojih čitalaca. Putovanje na koje polazimo – koje je Raymond Williams s punim pravom nazvao dugom revolucijom26 – podrazumeva izazove i preispitivanja takve vrste. To je putovanje nade, zasnovano na jednoj neromantizovanoj oceni onoga sa čim se suočavamo kao edukatori za koje demokratija nije tek slogan kojim ćemo mahati jednog dana, u budućnosti, kad obavimo sve “važne poslove” našeg društva, već konstitutivno načelo koje se mora ugraditi u svakodnevni život svih nas. Ideologija i kurikulum – sa svim ograničenjima i propustima koje sadrži – čini deo mog putovanja stazama koje vode kulturnoj demokratiji. Možda će na istom putu i vama biti od koristi. Šta bi više od toga jedan autor mogao da poželi? Michael W. Apple, Univerzitet u Viskonsinu, u Medisonu

26) Raymond Williams, The Long Revolution (London: Chatto and Windus, 1961).

ZAHVALE UZ DRUGO IZDANJE

Svaka knjiga, a naročito ova, svoju ar gu men ta ci ju i afir ma ci ju du gu je velikom broju ljudi. Ne mislim da bi se svako od njih složio sa svim što je ovde napisano, ali verujem da svi imaju nešto zajedničko. Od svakoga sam naučio ponešto što je manje ili više doprinelo nastanku ove knjige. Među nji ma su Ann Bec ker, Ba sil Bernstein, Roger Dale, John Eggleston, Walter Feinberg, Michael Flude, Barry Franklin, Maxine Greene, Dwayne Huebner, Carl Kaestle, Daniel Kallos, Nancy King, Herbert Kliebard, Alan Lockwood, James Macdonald, Steve Mann, Vandra Masemann, Fred New mann, Mic hael Ol neck, Da niel Pekarsky, Francis Schrag, Steven Selden, Jonas Soltis, Robert Tabachnick,

48

Michael W. Apple

Gary Wehlage, Philip Wexler, Geoff Whitty i Michael F. D. Young. Takođe, mnogo dugujem Davidu Godwinu iz izdavačke kuće Routledge & Kegan Paul. Kao i obično, Bonnie Garski i Barbara Seffrood su dokazale svoju kompetentnost, prijateljstvo i humanost prekucavanjem rukopisa, korisnim sugestijama i beskrajnim strpljenjem za moja predomišljanja. Moram pomenuti i ljude koji učestvuju u seminaru “Ideologija i školsko znanje” na Univerzitetu u Viskonsinu. Dobar deo ove knjige obvlikovan je pod njihovim uticajem. Oni nisu samo moji studenti, već i prijatelji i saputnici u zajedničkoj potrazi za potpunijim kritičkim razumevanjem onoga što škole rade. Uobičajeno je da se u ovakvim prilikama kaže ponešto i o razumevanju koje su pokazali žena i deca autora. Bojim se da rečima ne mogu izraziti dug i zahvalnost koju osećam prema mojoj supruzi Rimi, čija su podrška, kritika i uporna poduka u oblasti istorije ženskog pokreta i istorije nauke bili tako važni za moj razvoj. Knjiga je nastala zahvaljujući njenoj podršci i onim članovima moje porodice čije su me poreklo i borba protiv represije naveli da sopstvene političke korene potražim na američkoj levici. Konačno, želim da knjigu posvetim mojim sinovima Peteru i Paulu. Nadam se da će obojica imati dovoljno snage da jednog dana stanu na naša politička ramena. Starije verzije nekoliko poglavlja iz knjige prethodno su objavljene u drugim publikacijama: drugo poglavlje u Comparative Education Review, XXII (oktobar, 1978), treće poglavlje u Curriculum Inquiry, VI (br. 4, 1977), četvrto poglavlje u Community Participation in

Zahvale uz drugo izdanje

Education, Carl Grant (ur.) (Boston: Allyn & Bacon, 1979), peto poglavlje u Interchange, II (br. 4, 1971), šesto poglavlje u The Journal of Educational Research, LXVI (septembar, 1972), i sedmo poglavlje u Schools in Search of Meaning, James B. Macdonald i Esther Zaret (ur.) (Washington: Association for Supervision and Curriculum Development, 1975). Zahvaljujem Raymondu Williamsu i časopisu New Left Review na dozvoli da upotrebim citat iz članka “Baza i nadgradnja u marksističkoj teoriji kulture” (1973).

49

1. O ANALIZI HEGEMONIJE

I Uvod Pre nekoliko godina bio sam pozvan da napišem predgovor za knjigu u kojoj je bilo sabrano nekoliko mojih članaka. Radeći na tekstu pokušao sam da opišem politička i lična ubeđenja za koja verujem da predstavljaju minimalni, nesvodivi skup načela koja su usmeravala moj rad u svojstvu edukatora.1 Ukratko, zastupao sam stav da obra zo va nje ne može biti neutralno i da je samom prirodom institucije obrazovanja edukator primoran da učestvuje u jednom političkom činu, bio on toga svestan ili ne. Tvr dio sam da edu ka to ri, u konačnoj analizi, svoj obrazovni rad

1) Michael W. Apple, “Personal Statement”, Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (Berkeley: McCutchan, 1975), 89–93.

O analizi hegemonije

51

ne mogu odvojiti od institucionalnih aranžmana koji nejednako reaguju na potrebe ljudi i od oblika svesti koji dominiraju u razvijenim industrijskim ekonomijama poput naše. Od vremena pisanja predgovora, ta pitanja su za mene postala još važnija. Nadam se da sam u međuvremenu stekao i nešto dublji uvid u odnose između obrazovanja i ekonomskih struktura i u prirodu veza između znanja i moći. Zapravo, počeo sam da tumačim ovaj problem kao jedno strukturno pitanje. Pokušao sam da ga utemeljim na skupu kritičkih uvida koji su proistekli iz tradicije neomarksističke argumentacije, tradicije koja je, kako mi se činilo, nudila najpogodniji okvir za organizovanje mišljenja i delovanja na polju obrazovanja. Uopšteno govoreći, pristup koji bih ocenio kao najplodotvorniji nastoji da “objasni kako se načini materijalne proizvodnje, ideološke vrednosti, klasni odnosi i strukture društvene moći – rasne i rodne, kao i političko-ekonomske – manifestno i latentno ili kodirano odražavaju na stanje svesti ljudi u datoj istorijskoj ili društveno-ekonomskoj situaciji”.2 Znam, to je mnogo reči za jednu rečenicu. Ali problematika na koju se rečenica odnosi izuzetno je složena. Cilj je da se ukaže na konkretne načine na koje preovlađujući (i dodao bih, otuđujući) strukturni aranžmani – osnovni načini na koje se institucije, ljudi i načini proizvodnje, distribucije i potrošnje organizuju i kontrolišu – dominiraju kulturnim životom. To uključuje i svakodnevne prakse kao što su škole, nastava i kurikulum.3 Mislim da je to izuzetno važno za razmišljanje o odnosima između otvorenog i skrivenog znanja koje se 2) Donald Lazere, “Mass Culture, Political Consciousness, and English Studies”, College English, XXXVIII (april, 1977), 755. 3) Ibid.

52

Michael W. Apple

prenosi u školama, o načelima selekcije i organizacije tog znanja i kriterijumima i metodama evaluacije kojima se “meri uspeh” nastave. Kao što su Bernstein i Young, između ostalih, provokativno tvrdili, strukturiranje znanja i simbola u našim obrazovnim institucijama blisko je povezano sa načelima socijalne i kulturne kontrole u društvu.4 To je tema kojoj ćemo se uskoro vratiti. Dozvolite da za sada kažem samo to da jedan od osnovnih problema sa kojima se kao edukatori i politička bića susrećemo jeste pronalaženje pristupa koji će nam omogućiti da uočimo kako su različite vrste kulturnih resursa i simbola koje škole odabiraju i organizuju dijalektički povezane sa različitim vrstama normativno i pojmovno izražene svesti kakvu “zahteva” jedno stratifikovano društvo. Neki drugi autori, naročito Bowles i Gintis,5 pristupaju školama na način koji naglašava ekonomsku ulogu obrazovnih institucija. U fokusu njihove analize nalaze se mobilnost, selekcija, reprodukcija podele rada, kao i ostali ishodi obrazovanja. Proračunata ekonomska manipulacija od strane onih koji poseduju moć često se predstavlja kao presudni element. To je svakako važno, ali takav pristup nam pruža jednostranu sliku. Ekonomistički pristup nam ne daje adekvatno objašnjenje samih načina na koje škola proizvodi takve ishode. Takvim pristupom ne može se rasvetliti ni priroda mehanizama dominacije i njihovo funkcionisanje u svakodnevnim školskim aktivnostima. Ako želimo da razumemo složene načine na koje se društvene, ekonomske i političke tenzije i kontradikcije “posreduju” u 4) Vidi, na primer, Basil Bernstein, Class, konkretne prakse edukatora koji Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (London: Routledge & Kegan Paul, 1975), 158. 5) Samuel Bowles i Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1976).

O analizi hegemonije

53

obavljaju dnevne dužnosti u školi, ekonomska analiza se mora dopuniti pristupima naglašenije kulturne i ideološke orijentacije. Zato bi pažnju trebalo usmeriti na ideološko i kulturno posredovanje između materijalnih uslova u društvu nejednakosti i formiranja svesti pojedinaca u tom društvu. Ovde želim da ispitam odnos između ekonomske i kulturne dominacije koja se prihvata kao datost, a koja, naizgled “prirodno”, proizvodi neke od ishoda koji su delimično opisani kod autora koji se više bave političkom ekonomijom obrazovanja. O analizi hegemonije Verujem da danas možemo jasnije videti više stvari koje su u prošlosti bile prilično zamagljene. Proučavanjem i razumevanjem načina na koji obrazovanje reprodukuje važne aspekte nejednakosti u ekonomskom sektoru društva6 učimo i kako da pristupimo drugoj važnoj sferi u kojoj školstvo operiše. Jer, izgleda da pored ekonomskih poseda postoje i takozvani simbolički posedi – ili kulturni kapital – kapital koji se u školama obnavlja i distribuira. Tako sada možemo bolje razumeti postupke kojima institucije nadležne za čuvanje i distribuciju kulture, kao što su škole, stvaraju i obnavljaju oblike svesti koji omogućuju punu društvenu kontrolu bez potrebe da dominantne grupe pribegavaju primeni otvorenih mehanizama dominacije.7 Uvećavanje našeg razumevanja načina na koji se takvi oblici svesti obnavljaju, to je osnovni cilj ove knjige. Naravno, to nije jednostavan zadatak. U ovom uvodnom poglavlju ću pokušati da širokim potezima skiciram pitanja specifična za pristup 6) Istraživanja na ovu temu su pregledno prikazana u Caroline Hodges Persell, Education and Inequality (New York: Free Press, 1977). 7) Roger Dale, et al. (ur.), Schooling and Capitalism: A Sociological Reader (London: Routledge & Kegan Paul, 1976), 3.

54

Michael W. Apple

i program analize koji ćemo koristiti u ovoj knjizi. U izlaganju ću se često pozivati na radove Raymonda Williamsa, poznatog kritičara društva i kulture. Mada Williamsovo delo nije široko poznato među edukatorima (što je veliki propust), njegova istraživanja odnosa između upravljanja formom i sadržajem kulture i razvoja ekonomskih institucija i praksi koje nas okružuju mogu poslužiti kao uzor, kako lični tako i pojmovni, za onu vrstu progresivne argumentacije i opredeljenja koje jedan ovakav pristup podrazumeva. Na sa mom početku tre ba ar ti ku li sa ti tri glav na aspekta našeg programa. To su (1) škola kao institucija, (2) oblici znanja, i (3) sam edukator. Svaki od tih aspekata mora se situirati unutar šireg konteksta veza i odnosa u kojima učestvuje. Situirati je ovde, naravno, ključna reč. Kao i ekonomski analitičari poput Bowlesa i Gintisa, pod tim podrazumevam da samo znanje koje se prenosi, društvene odnose koji dominiraju u učionici, školu kao mehanizam obnavljanja i distribucije u kulturi i ekonomiji, i konačno sebe same, kao ljude koji u obrazovnim institucijama rade, moramo postaviti u izvorni kontekst, onoliko koliko nam to bude moguće. Sve što sam pobrojao potom se podvrgava daljoj interpretaciji pozicija koje ovi elementi zauzimaju u jednom složenom, stratifikovanom i nejednakom društvu. Ipak, moramo paziti da takvu tradiciju interpretacije ne zloupotrebimo. Često zaboravljamo koliko suptilnosti zahteva i samo otvaranje pitanja o takvoj vrsti odnosa. Skloni smo da institucije, kurikulume i sebe same situiramo na jedan krajnje deterministički način. Možemo,

O analizi hegemonije

55

na primer, tvrditi da postoji direktna korespondencija između ekonomije i svesti, da ekonomska baza “automatski” determiniše nadgradnju. To je lako reći, ali takva predstava je krajnje mehanicistička.8 Jer se tako gubi iz vida dijalektički odnos koji postoji između kulture i ekonomije. Takav stav pretpostavlja i ideju o svesnoj manipulaciji školstvom od strane malog broja ljudi koji poseduju moć. Mada je u prošlosti bilo i takvih slučajeva – kao što ću pokazati u četvrtom poglavlju, ispitujući neke od istorijskih korena polja kurikuluma – problem je znatno složeniji. Otuda, da bismo pošli dalje, prvo moramo rasvetliti šta se zapravo podrazumeva pod idejom da strukturni odnosi “determinišu” tri navedena aspekta škola. Kao što ću tvrditi u nastavku, jedan od ključeva za razumevanje opisanog problema je koncept hegemonije. Ovde moram ukazati na postojanje dve tradicije u korišćenju pojmova kao što je “determinisati”. S jedna strane, ideja o tome da su mišljenje i kultura determinisani društvenim i ekonomskim strukturama korišćena je da bi se impliciralo upravo ono što smo gore opisali, postojanje, na primer, direktne korespondencije između društvene svesti i načina proizvodnje. To bi značilo da su naši društveni koncepti u celosti predodređeni ili direktno zavisni od postojećeg skupa ekonomskih uslova koji upravljaju kulturnim aktivnostima, uključujući i sve ono što se događa u školama. Postoji i nešto fleksibilniji stav koji determinisanje prikazuje kao složeno čvorište odnosa koji u krajnjoj instanci imaju korene u ekonomiji, a pod čijim uticajem se utvrđuju granice kulturnih praksi, uključujući i one 8) Vidi analizu Althusserove ideje ”predeterminacije” u Miriam Glucksmann, Structuralist Analysis in Contemporary Social Thought (London: Routledge & Kegan Paul, 1975).

56

Michael W. Apple

u školama.9 U tom slučaju kulturna sfera nije samo “prost odraz” ekonomskih praksi. Umesto toga, uticaj, “odražavanje” ili determinacija su u znatnoj meri posredovani našim postupanjem. Takvo posredovanje se realizuje kroz specifične aktivnosti, kontradiktornosti i odnose stvarnih muškaraca i žena, poput nas samih, koji pokušavaju da žive svoj svakodnevni život u institucijama koje taj život organizuju. Problem kontrole škola, znanja i svakodnevnog života može zahtevati i obično zahteva znatno suptilniji pristup, jer uključuje i momente koji naizgled nemaju posebnog značaja. Osim što se sprovodi otvorenim ekonomskim podelama i manipulacijom, kontrola je ugrađena i u konstitutivna načela, kodove, i naročito u zdravorazumsku svest i prakse na kojima naši životi počivaju. Odličan sažetak takvih stavova možemo pronaći u razmišljanjima Raymonda Williamsa o hegemoniji, konceptu koji je izvorno razvio Antonio Gramsci.10 Veliki Gramscijev doprinos je insistiranje na pojmu hegemonije, koji je on, kako mi se čini, razumevao sa izuzetnom dubinom. Jer hegemonija kod njega pretpostavlja prisustvo nečega što je zaista totalno, a ne samo sekundarno ili ograničeno na nadgradnju, kao ideologija u užem smislu, nešto što se proživljava s takvom dubinom i natapa društvo do takvih razmera da, po Gramscijevim rečima, konstituiše čak i same granice zdravog razuma za većinu ljudi na koje deluje, pa tako odgovara stvarnosti društvenog iskustva mnogo jasnije nego Raymond Williams, “Base and Super- bilo koji od pojmova izvedenih iz

9) structure in Marxist Cultural Theory”, Schooling and Capitalism, Roger Dale, et al. (ur.), op. cit., 202. [Rejmond Vilijams, “Baza i nadgradnja u marksisti~koj teoriji kulture”, Kultura 26, 1974, 67.] 10) Ibid., 204–205.

O analizi hegemonije

ideje o bazi i nadgradnji. Jer ako bi ideologija bila tek neka apstraktna i nametnuta predstava, a naše društvene, političke i kulturne ideje i pretpostavke samo proizvod manipulacije i dresure koja bi se jednim potezom mogla okončati ili obustaviti, onda bi bilo neuporedivo lakše pokrenuti i promeniti društvo nego što je to ikada bio slučaj. Rekao bih da je predstava o hegemoniji koja duboko prožima svest društva od temeljnog značaja... jer ističe činjenice dominacije. Ključna u ovom pasusu je ideja o hegemoniji koja “natapa” samu svest, tako da svet obrazovanja, ekonomije i društva koji nas okružuje i sa kojim stupamo u interakciju, kao i zdravorazumska tumačenja koja mu pripisujemo, postaje jedini mogući svet. To znači da se hegemonija ne odnosi na površno prihvaćene skupove značenja na nekom apstraktnom nivou. U pitanju je organizovani asemblaž značenja i praksi, centralnih, delotvornih i dominantnih sistema značenja, vrednosti i postupanja koje živimo. Hegemoniji moramo pristupiti na nivou različitom od nivoa “prostih mišljenja” ili “manipulacije”. Williams to jasno pokazuje argumentima o odnosu između hegemonije i kontrole kulturnih resursa. U isto vreme on pokazuje kako obrazovne institucije mogu učestvovati u takvom procesu natapanja. Citiraću jedan od dužih pasusa za koji verujem da uspeva da ukaže na svu složenost problema, u kojem Williams polazi korak dalje od ideje da je svest tek odraz ekonomske strukture, koju u celosti determiniše jedna klasa i sračunato je nameće drugima. Isti pasus

57

58

Michael W. Apple

takođe uspeva da prikaže samu suštinu načina na koji asemblaži značenja i praksi vode do, i proističu iz, nejednakosti u upravljanju ekonomijom i kulturom.11 Ona predstavlja čitav sistem praksi i očekivanja, naših raspodela energije, našeg uobičajenog shvatanja čoveka i njegovog sveta. To je skup značenja i vrednosti koje se uzajamno potvrđuju kroz praksu u svakodnevnom iskustvu. Otuda ona konstituiše osećaj stvarnosti za većinu ljudi u našem društvu, osećaj apsoluta, jer je doživljavamo kao stvarnost izvan koje većina članova društva nije u stanju da funkcioniše u većini sfera njihovog života. Ali to nikako nije statičan sistem, osim možda u trenutku izvođenja operacija apstraktne analize. Naprotiv, jednu važeću i dominantnu kulturu možemo razumeti jedino ako razumemo stvarni društveni proces od kog ona zavisi: mislim na proces inkorporacije. Modusi inkorporacije su veoma važni, a sticajem okolnosti u našem društvu imaju i znatan ekonomski značaj. Obrazovne institucije su obično glavni posrednici u prenošenju važeće kulture, što je danas ne samo kulturna nego i važna ekonomska aktivnost. Zapravo, obrazovanje je u isto vreme i jedno i drugo. Štaviše, na filozofskom nivou, na nivou istinske teorije i nivou istorije različitih vidova prakse, odvija se proces koji ja nazivam selektivnom tradicijom: to je ono što se sa stanovišta važeće dominantne kulture predstavlja kao “Tradicija”, značajna prošlost. Ali uvek je suština u selekciji, u načinu na koji se iz čitavog dostupnog re-

11) Ibid., 205.

O analizi hegemonije

59

pertoara prošlosti i sadašnjosti odabiraju određena značenja i prakse koje će se naglasiti, dok se neka druga značenja i prakse zanemaruju i isključuju. Što je još važnije, neka od ovih značenja se tumače na nove načine, razblažuju ili oblikuju tako da podrže ili bar da ne budu u suprotnosti sa ostalim elementima važeće dominantne kulture. Proces obrazovanja, procesi mnogo šireg društvenog obučavanja kroz institucije kao što je porodica, praktične definicije i organizacija rada, selektivna tradicija na intelektualnom i teorijskom nivou, sve te snage učestvuju u neprekidnom oblikovanju i preoblikovanju važeće dominantne kulture, a na njima, u obliku u kojem ih doživljavamo, u obliku u kojem su ugrađene u naš život, počiva stvarnost. Kad bi ono što učimo bila samo jedna nametnuta ideologija ili kad bi to bila razlučiva značenja i prakse vladajuće klase, ili jednog dela vladajuće klase, koji nam se nameću i koje samo površno usvajamo, onda bismo ih se – na našu radost - mnogo lakše rešili. Obratimo pažnju na ono što Williams kaže o obrazovnim institucijama. To je slično mojim tvrdnjama o mogućem odnosu između škole kao institucije i reprodukcije nejednakosti. Kao što primećuju britanski sociolozi kurikuluma, škole ne “obrađuju samo ljude”, one “obrađuju i znanje”.12 Škole su akteri kulturne i ideološke hegemonije, ili da upotrebimo Williamsove reči, akteri selektivne tradicije i kulturne “inkorporacije”. Ali škola kao institucija nije samo jedan od glav-

12) Vidi, na primer, Michael F. D. Young (ur.), Knowledge and Control (London: Collier Macmillan, 1971).

60

Michael W. Apple

nih kanala distribucije važeće dominantne kulture. U odnosu na ostale institucije škole se izdvajaju time što pomažu u stvaranju ljudi (sa ugrađenim odgovarajućim značenjima i vrednostima) koji ne mogu zamisliti nikakvu ozbiljnu alternativu ekonomskom i kulturnom sistemu koji već postoji. Zbog toga su pojmovi ideologije, hegemonije i selektivne tradicije ključni elementi i politički i analitički temelji analize u ovoj knjizi. Na primer, kao što ću pokazati u nastavku, pitanja o znanju koje se zapravo predaje u školama, o onome što se smatra društveno legitimnim znanjem, imaju veliki značaj za sticanje predstave o kulturnom, ekonomskom i političkom pozicioniranju škole. Prvi korak je problematizovanje kurikuluma koji se koriste u školama da bi se tako otkrio njihov skriveni ideološki sadržaj. Pitanjima o selektivnoj tradiciji koja ovde navodim moramo pristupati s najvećom ozbiljnošću. Čije je to znanje? Ko ga je odabrao? Zašto je upravo tako organizovano i zašto se predaje na takav način? Zašto baš ovoj grupi učenika? Ali samo postavljanje pitanja nije dovoljno. Do određenih smernica možemo doći i kroz pokušaje da takva istraživanja dovedemo u vezu sa suparničkim ideologijama i shvatanjima društvene i ekonomske moći. Tako ćemo doći do konkretnije ocene veza između ekonomske i političke moći i znanja koje se učenicima stavlja (ili ne stavlja) na raspolaganje.13 Dobar primer je pokret za uvođenje “procesno orijentisanih” kurikuluma na polju društvenih nauka. Sociološko “istraživanje” se predaje kao skup “veština”, kao niz metoda koje će omogućiti studentima “da sami uče kako da istražuju”. Mada je to svakako bolje 13) Michael W. Apple, “Power and School Knowledge”, The Review of Education III (januar/feburar, 1977), 26–49, i drugo i treće poglavlje u nastavku knjige.

O analizi hegemonije

61

od učenja prostim memorisanjem kakvo je preovladavalo u proteklim decenijama, postoji i mogućnost da nas takav pristup odvede u depolitizaciju proučavanja društvenog života. Od studenata tražimo da znanje posmatraju kao društvenu tvorevinu, dok im u okviru pojedinačnih disciplina dajemo da uče kako su određeni sociolozi, istoričari, antropolozi i ostali gradili svoje teorije i pojmove. Ali tako ih ne možemo osposobiti da ispituju zašto je forma društvenog kolektiviteta upravo takva kakva jeste, kako se ona održava i ko od toga ima najviše koristi. Čini se da smo u razvoju kurikuluma, pa i u nastavi, izgubili hrabrost. Pokušavamo da pripremimo studente da preuzmu “deo odgovornosti za sopstveno učenje”. Pitanje da li se takvi ciljevi ikada mogu ostvariti, ako imamo u vidu ono što Sarason14 opisuje kao bihejvioralna pravila institucija, jeste zanimljivo, ali to nije ono što nas ovde zanima. Čak i teme o kojima se “kritički razmišlja” često su isprazne, aistorijske, jednostrane i ideološki opterećene. Na primer, kao što ću pokazati u petom poglavlju, konstitutivni okvir kurikuluma u većini slučajeva je organizovan oko konsenzusa. Malo je ozbiljnih pokušaja bavljenja sukobima (klasnim, naučnim ili drugim). Umesto toga, “istražujemo” ideologiju konsenzusa koja nema mnogo dodirnih tačaka sa složenim ukrštanjima i kontradikcijama vezanim za kontrolu i organizaciju društvenog života. Otuda nam selektivna tradicija nalaže da ne predajemo, ili samo krajnje selektivno reinterpretiramo (i brzo zaboravimo) ozbiljne istorije radničkog pokreta ili žena. Ali zato opširno predajemo istoriju društvenih elita i vojnu isto-

14) Seymour Sarason, The Culture of the School and the Problem of Change (Boston: Allyn & Bacon, 1971).

62

Michael W. Apple

riju. U ekonomiji koju predajemo dominiraju stavovi Nacionalne unije poslodavaca i sličnih organizacija. S druge strane, teško je doći do istinitih informacija o zemljama koje su organizovane na osnovu nekih drugačijih društvenih načela. To su samo neki od primera doprinosa škole stvaranju predstave o postojanju konsenzusa, lažnog, naravno. Neutralnost i pravda Naša sklonost da pokušaje razumevanja društvenih i ekonomskih snaga koje oblikuju društvo nejednakosti svodimo na skup veština i gotovih procedura ukazuje na jedan krupniji problem. Dozvolite da ovde ukratko izložim neke od argumenata kojima ćemo se detaljnije baviti u šestom, sedom i osmom poglavlju. Takvo sužavanje je posledica tehnologizacije života u razvijenim industrijskim ekonomijama. Kao što bi rekao Habermas, sistemi simboličkog delovanja zamenjeni su svrhovito-racionalnim ili instrumentalnim oblicima razmišljanja i delovanja. Političke, ekonomske, pa i obrazovne debate koje stvarni ljudi vode u svojim svakodnevnim životima potiskuju se na marginu u interesu efikasnosti i tehničke veštine. Aktuelne hegemonijske i ideološke reprezentacije uključuju “odgovornost” preuzetu iz bihejvioralne analize, upravljanje sistemima i tako dalje. U isto vreme, pitanja o pravdi u društvenom životu se progresivno depolitizuju i transformišu u navodno neutralne probleme koji se rešavaju gomilanjem neutralnih empirijskih činjenica15 koje se prosleđuju u neutralne institucije kao što su škole, gde se neutralno instrumentalizuju od strane edukatora. 15) Trent Schroyer je ponudio opis ovog procesa koji može biti od koristi. Vidi The Critique of Domination (New York: George Braziller, 1973).

O analizi hegemonije

Takve tvrdnje o neutralnosti su veoma važne za društveni život uopšte, a posebno za obrazovanje. Pošto smo odbili da zauzmemo politički stav, pretpostavljamo da su naše aktivnosti neutralne i da je naš pristup objektivan. Što je netačno, i to na dva načina. Prvo, sve je više dokaza koji pokazuju da institucija školovanja nije sama po sebi neutralna, pre svega u pogledu ekonomskih ishoda koje proizvodi. Kao što su pokazali Basil Bernstein, Pierre Bourdieu i mnogi drugi, kao što potvrđuju Williamsovi citati u ovom uvodnom poglavlju, škole služe interesima mnogih pojedinaca, u to nema sumnje, ali u isto vreme, empirijski posmatrano, one deluju kao snažni akteri ekonomske i kulturne reprodukcije klasnih odnosa u stratifikovanom društvu kakvo je naše. To je prilično složeno pitanje. Kao što ćemo videti u narednom odeljku i u drugom poglavlju, literatura o ulozi škole u ekonomskoj i kulturnoj stratifikaciji sve je obimnija. Dozvolite da sada iznesem, zapravo ponovim, drugi razlog zbog kojeg teza o neutralnosti ima manju težinu nego što se ponekad misli. Takvom tvrdnjom zanemaruje se činjenica da je znanje koje danas dospeva u škole samo suženi izbor iz jednog mnogo šireg univerzuma društvenih znanja i načela. U pitanju je oblik kulturnog kapitala koji ima jasno određeno poreklo i koji često odražava perspektive i uverenja najmoćnijih segmenata društvenog kolektiviteta. U samom procesu njegove proizvodnje i distribucije kao javnog i ekonomskog dobra – u obliku knjiga, filmova, nastavnih materijala i tako dalje – to znanje se u više navrata filtrira kroz određeni skup ideoloških i ekonomskih opre-

63

64

Michael W. Apple

deljenja. Određene društvene i ekonomske vrednosti su tako već ugrađene u sam projekat institucija u kojima radimo, u “formalni korpus školskog znanja” koje čuvamo u kurikulumima, u same oblike nastave, u naša načela i standarde, u oblike evaluacije koje primenjujemo. Pošto takve vrednosti sada evidentno deluju kroz nas, mada toga najčešće nismo svesni, pravo pitanje ne može biti kako ćemo se uzdići iznad neophodnosti izbora. Pravo pitanje je koje su to vrednosti između kojih ćemo konačno morati da biramo. Tako u prvi plan izbija drugi deo problema – one duboko usađene vrednosti o kojima sam napred govorio, koje ne ostaju samo na površini već su duboko “usađene” u naš um. U pitanju su one kategorije koje koristimo kada se prihvatamo odgovornosti koju imamo prema drugima, zdravorazumska ili konstitutivna pravila koja primenjujemo prilikom vrednovanja društvenih praksi koje dominiraju u našem društvu. Najvažnije među ovim kategorijama su naša vizija “nauke” i, jednako važno, naša posvećenost apstraktnoj individui. Jer naš osećaj zajedništva se suši u samom korenu. Pronalazimo načine da konkretne individue transformišemo u apstrakcije, dok u isto vreme odvajamo individue od širih društvenih pokreta koji bi mogli dati smisao “individualnim” željama, potrebama i vizijama pravde.16 Tome značajno doprinosi ideja da je istraživanje kurikuluma “neutralna naučna aktivnost” koja nas ne vezuje za druge ljude na bilo koji način koji bi bio strukturno važan. Nesposobnost da mislimo šire od apstraktne individue upečatljivo je opisao Raymond 16) Deo onoga što sledi objavljen je u proširenom obliku u Michael W. Apple, “Humanism and the Politics of Educational Argumentation”, Humanistic Education: Visions and Realities, Richard Weller (ur.), (Berkeley: McCutchan, 1977), 315–330.

O analizi hegemonije

65

Williams argumentom koji pokazuje kako je dominacija buržoaske individue iskrivila naše razumevanje stvarnih društvenih odnosa i naše zavisnosti od drugih.17 Sećam se rudara koji je nekog čoveka o kojem je govorio opisao rečima: “On je od onih ljudi koji ustanu ujutro, pritisnu prekidač i očekuju da se upali svetlo.” Svi mi, donekle, delimo taj stav, u tom smislu što uobičajeni načini razmišljanja potiskuju značajne delove stvarnih odnosa koje živimo, uključujući i našu stvarnu zavisnost od drugih. Razmišljamo o svom novcu i o svom svetlu na jedan naivan način, jer su se neki delovi naše ideje o društvu već osušili u korenu. U sadašnjem sistemu jedva da možemo steći bilo kakvu predstavu o finansiranju društvenih potreba iz društvenog proizvoda, a to je metod koji bi nam mogao pokazati, na jedan stvaran način, šta naše društvo jeste i šta ono čini. U društvu čiji proizvodi gotovo u celosti zavise od složene i neprestane saradnje i društvene organizacije, očekujemo da trošimo kao da smo izolovane individue koje idu samo svojim putem. Onda nam nameću besmisleno poređenje individualne potrošnje i društvenog oporezivanja – gde je ono prvo poželjno i treba ga uvećavati, dok je drugo nužno zlo koje treba suzbijati. Iz takvog načina razmišljanja nužno sledi fizička neravnoteža. Ako ne uspemo da razvijemo realističan osećaj zajedništva, naš stvarni životni standard će nastaviti da propada... Tek tada bismo na adekvatan način mogli otvoriti pitanja ne sa-

17) Raymond Williams, The Long Revolution (London: Chatto & Windus, 1961), 298–300.

66

Michael W. Apple

mo o ravnoteži u distribuciji rada i resursa, nego i o efektima određenih vrsta rada na korisnike i na proizvođače... Ono što nas sprečava u tome jeste odsustvo adekvatnog osećaja društvenosti. Williams je tu izrekao nekoliko važnih stvari. Naša briga za apstraktnu individuu u društvenom, ekonomskom i obrazovnom životu i sama je puka apstrakcija. Takav pristup ne situira život individue (uključujući i nas kao edukatore) kao ekonomskog i društvenog bića u neravnopravne strukturne odnose koji proizvode udobnost koju individua uživa. Takav stav može delovati kao ideološka pretpostavka koja nas sprečava da dođemo do stvarnog osećaja povezanosti sa onima koji proizvode našu udobnost, čime se pogoršava aktuelni problem atrofije posvećenosti kolektivitetu. Prenaglašavanje individue u našem obrazovnom, emotivnom i društvenom životu savršeno pogoduje održavanju prilično manipulativne etike potrošnje i daljem odumiranju političkog i ekonomskog senzibiliteta. Latentni efekti apsolutizacije individue i definisanje naše uloge edukatora kao uloge neutralnih tehničara koji rade na popravljanju stanja praktično onemogućuju edukatore i ostale u razvijanju prodorne analize raširenih društvenih i ekonomskih nepravdi. Zbog toga su prakse nastave i rada na kurikulumu nemoćne pred zadatkom istraživanja prirode društvenog poretka čiji deo čine. Važan element takve vrste argumenta je ideja relacije. Ono za šta se zalažem najbolje bi bilo opisati kao “relacionu analizu”. To podrazumeva posmatranje društvene aktivnosti – i obrazovanja kao posebnog ob-

O analizi hegemonije

67

lika te aktivnosti – u odnosu prema širim strukturama institucija koje vrše raspodelu sredstava na način koji je istorijski bio koristan nekim grupama i klasama i manje koristan nekim drugim grupama i klasama. U suštini, ono čime su društveno delovanje, kulturni i obrazovni događaji i artefakti (ono što Bourdieu naziva kulturnim kapitalom) “definisani” nisu njihovi očevidni kvaliteti, oni koji se mogu odmah uočiti. Umesto takvog, prilično pozitivističkog viđenja, potreban nam je pristup koji značenja stvari vidi kao relaciono određena, kroz složene veze i odnose sa načinima organizacije i kontrole društva. Određujuće karakteristike jesu same relacije.18 Tako, na primer, da bismo razumeli ideje nauke i individue, naročito u obliku u kojem ih koristimo u obrazovanju, moramo ih posmatrati kao primarno ideološke i ekonomske kategorije koje su suštinski važne kako za proizvodnju aktera koji preuzimaju već postojeće ekonomske uloge tako i za reprodukciju dispozicija i značenja kod takvih aktera koja će “uzrokovati” da oni ove otuđujuće uloge prihvate, ne postavljajući suvišna pitanja.19 Tako i sami postaju elementi hegemonije. Da bismo razumeli hegemonijske odnose moramo se vratiti još jednoj Gramscijevoj tezi – tezi o dva preduslova ideološke hegemonije. Nije dovoljno samo da ekonomski poredak “stvara” kategorije i strukture koje natapaju naš svakodnevni život. Pored toga mora postojati i grupa “intelektualaca” koji te kategorije koriste, daju im legitimitet i pomažu 18) Apple, “Power and School Knowlednam da ideološke forme vidimo ge”, op. cit. kao neutralne.20 Zbog toga ispi- 19) Ian Hextall i Madan Sarup, “School Knowledge, Evaluation and Alienation”, Society, State and Schooling, Michael Young i Geoff Whitty (ur.) (Guildford, England: Falmer Press, 1977), 151–171. 20) Carl Boggs, Gramsci’s Marxism (London: Pluto Press, 1976), 9; i Persell, op. cit., 7–11.

68

Michael W. Apple

tivanje samih kategorija i procedura koje “intelektualci” poput edukatora koriste mora biti u samom fokusu našeg istraživanja. Do sada sam prilično široko razmatrao nešto za šta verujem da predstavlja značajan deo stvarnosti koja se krije iza škola i institucija, oblike znanja koje selektivno čuvamo, reinterpretiramo i distribuiramo, neke od kategorija koje koristimo da bismo razmišljali o svemu tome, kao i o ulozi edukatora kao nekoga ko “neutralno” učestvuje u opštim ishodima školovanja. Izrekao bih još nekoliko komentara na temu ovog poslednjeg aspekta našeg programa i pristupa – o samom edukatoru kao političkom biću. To je veoma lično i do sada najteže pitanje. Sasvim sam svestan teškoća, muka, zapravo, s kojima se moramo suočiti da bismo odgovorili ili bar na adekvatan način postavili pitanje: “Za šta se ja ovde borim?” Takva vrsta pitanja već pretpostavlja bar početni oblik svesti o odgovorima na ostala pitanja o odnosu između kulturnog kapitala i ekonomske i društvene kontrole. Ono zahteva analizu koja će pokazati koje društvene i ekonomske grupe i klase imaju najviše koristi od načina na koji su institucije našeg društva organizovane i kontrolisane, na uštrb nekih drugih grupa i klasa.21 Činjenica da je tako teško izboriti se sa takvim pitanjem i osećaj bespomoćnosti koji se može javiti kada ga postavimo (šta mogu učiniti kao edukator?) ukazuje na ogroman značaj Gramscijevih i Williamsovih argumenata o prirodi hegemonije. Neprestanim podvrgavanjem naših svakodnevnih aktivnosti u ulozi edukatora političkom i ekonomskom prei21) Vidi Paul Baran i Paul Sweezy, Monopoly Capital (New York: Monthly Review Press, 1968). Vidi takođe uzornu analizu u Vicente Navarro, Medicine Under Capitalism (New York: Neale Watson Academic Publications, 1976).

O analizi hegemonije

69

spitivanju i sagledavanjem škole kao dela mehanizma kulturne i ekonomske reprodukcije dovodimo u pitanje dominantne prakse. Ali te prakse nisu ograničene samo na obrazovanje. Kad bi to bilo “sve”, možda bi se nešto moglo učiniti kroz obuku nastavnika, bolje kurikulume i tako dalje. Rad na promeni takvih praksi je potreban i prostora za određene ameliorativne reforme, naravno, ima. Neke ću i sam predložiti u nastavku knjige. Međutim, ona vrsta kritičkog ispitivanja za koju se ovde zalažem dovodi u pitanje čitavu konstrukciju vrednosti i postupanja i “izvan” školskih institucija. I u tome je suština, jer ako ga ozbiljno shvatimo, takvo ispitivanje će nas nužno odvesti do skupa opredeljenja koja mogu biti sasvim različita od onoga što većina nas zdravorazumski prihvata. Ovde su nam potrebni progresivna artikulacija i posvećenost društvenom poretku u čijoj osnovi nisu akumulacija dobara, profita i privilegija, već maksimizacija ekonomske, društvene i obrazovne jednakosti. To je povezano sa teorijom društvene pravde. Lično sam sklon da se pozicioniram levo od Rawlsa. Da bi jedno društvo bilo pravedno ono svojim načelima i po stu pa njem mo ra pružati najviše oni ma ko ji su najprikraćeniji.22 To jest, njegovi strukturni odnosi moraju biti takvi da izjednačavaju ne samo mogućnost pri stu pa nja ne go i mogućnost kon tro le kul tur nih, društvenih i naročito ekonomskih 22) John Rawls, A Theory of Justice (Caminstitucija.23 Neznatna prilago- bridge, Mass.: Harvard University Press, đavanja društvene mašinerije u 1971). 23) Za zanimljivu raspravu o debati o ovom slučaju nisu dovoljna, jer društvenom načelu jednakih mogućnosti, se ovde podrazumeva restruktu- vidi Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The Intellectual Foundations of Twentieth Century Liberal Educational Policy (New York: John Wiley, 1975). Vidi takođe članke o radničkom upravljanju na radnom mestu koji su publikovani u Working Papers for a New Society u nekoliko poslednjih godina.

70

Michael W. Apple

riranje institucija i temeljno preoblikovanje društvenog ugovora koji nas navodno povezuje. Teorija društvene pravde u osnovi jednog takvog programa morala bi se generisati iz nečega što je veće od bilo koje lične ideologije. Ona se zasniva i na određenom broju empirijskih nalaza. Na primer, jaz između bogatih i siromašnih u razvijenim korporativnim zemljama je sve veći. Distribucija i kontrola zdravstvenih, prehrambenih i obrazovnih dobara i usluga u tim istim industrijalizovanim zemljama u osnovi je nejednaka.24 Ekonomska i kulturna moć se koncentriše u masivnim korporativnim organizacijama koje profit pretpostavljaju potrebama društva. Posle ostvarenih početnih uspeha i relativnog napretka žena i pripadnika manjinskih grupa njihov status sada stagnira ili se čak pogoršava. Iz ovih i drugih razloga sve sam uvereniji da je takvo stanje “prirodno” generisano iz određene vrste društvenog poretka. Kao što ću pokušati da pokažem u nastavku knjige, naše obrazovne dileme, nejednakost u ostvarenom uspehu, nejednakost u ostvarenoj koristi, selektivna tradicija i inkorporacija, takođe su “prirodno” generisane takvom vrstom društvene organizacije. Moguće je da će sadašnji načini organizacije i kontrole ovih institucija zahtevati prilično velike intervencije na njihovim međusobnim odnosima, ako želimo da ostvarimo napredak i eliminišemo bilo koji od opisanih problema. Jasno mi je da je to, blago rečeno, kontroverzna tvrdnja. Ne očekujem da se svi slože sa onim što ovde iznosim. Ipak, naglasio bih da u ovom slučaju nisam prvo zaključio da su uzroci naših problema u obrazovanju etičke, ekonomske i političke prirode, pa se tek

24) Navarro, op. cit.

O analizi hegemonije

onda bacio na traženje dokumentovanih primera. Zapravo, veoma je važno što su u mom slučaju prevagnuli dokazi koji su dostupni svakome ko je spreman da traga i postavlja pitanja i vlada veštinom analiziranja hegemonije. To je deo programa koji ovde želim jasno da izložim. Da ne bude nesporazuma, u pitanju je program koji zahteva dosta starog i teškog “intelektualnog” rada. Podrazumeva se dosta čitanja, učenja i otvorene rasprave u oblastima o kojima mnogi od nas ne znaju baš mnogo. Nismo navikli da obrazovne aktivnosti posmatramo iz etičke, političke i ekonomske, da ne kažem kritičke perspektive, između ostalog i zbog teške (i vremenski i emocionalno zahtevne) prirode posla edukatora. Taj zadatak je dodatno otežan nečim što bi se moglo opisati kao politika distribucije znanja. To jest, one vrste alatki i pojmovnih okvira o kojima ovde govorim ne distribuiraju se putem dominantnih institucija čuvanja i distribucije kulture, kao što su škole i masovni mediji. Takva kritička tradicija je i sama žrtva selektivnosti. Ako se pokaže da su moji argumenti o tome čija znanja i kako dospevaju u škole ispravni, to će biti za nas nepovoljan, ali ne i neočekivan ishod. Ali ako se ne potrudimo da njima ovladamo i da ih obnovimo, izgubićemo iz vida važnu činjenicu da su institucionalni i kulturni aranžmani koji kontrolišu naše živote naše delo, što znači da ih možemo i promeniti. Već sam rekao da svaka ozbiljna analiza uloge obrazovanja u složenom društvu mora kao važne segmente svog programa uključiti najmanje tri elementa. Potrebno je da se znanje, škola i sam edukator situiraju unu-

71

72

Michael W. Apple

tar stvarnih društvenih uslova koji ih “determinišu”. Takođe sam rekao da se takav čin situiranja, da bi imao smisla, mora upravljati vizijom društvene i ekonomske pravde. Takođe sam tvrdio da pozicija edukatora otuda ne može biti neutralna, ni u pogledu oblika kulturnog kapitala koji škole distribuiraju i koriste ni i u pogledu ekonomskih i kulturnih ishoda rada škola. Takva pitanja je najbolje analizirati korišćenjem pojmova hegemonije, ideologije i selektivne tradicije, a u celosti se mogu razumeti jedino kroz relacionu analizu. Kao što sam već naglasio, upravo se razvija tradicija istraživanja obrazovanja koja krajnje ozbiljno pristupa takvom programu relacione analize. Sada ćemo nešto detaljnije ispitati tu tradiciju i sam predmet našeg istraživanja.

II Istraživanje obrazovanja i čin “situiranja” U predgovoru za engleski prevod klasičnog dela Karla Manheima Ideologija i utopija, Louis Wirth piše da je “najvažnija stvar... koju možemo saznati o čoveku ono što on uzima zdravo za gotovo, a najtemeljnije i najvažnije činjenice o društvu su one o kojima se retko raspravlja i smatraju se konačno rešenim”.25 To znači da moramo početi sa pitanjem o onome što je za njih neupitno ako želimo da steknemo uvid i razumemo aktivnosti žena i muškaraca u određenom istorijskom periodu. Kao što bi rekao Marx, ne smemo podleći iluzijama epohe, zdravorazumskim sudovima koje su sami

25) Louis Wirth, “Preface”, u Karl Mannheim, Ideology and Utopia (New York: Harcourt, Brace & World, 1936), xxii-xxiii.

O analizi hegemonije

učesnici donosili o sopstvenim intelektualnim i programskim aktivnostima (mada su i takvi sudovi svakako važni). Umesto toga, istraživač mora situirati njihove aktivnosti u širi kontekst ekonomskih, ideoloških i društvenih sukoba. Kao što sam već napomenuo, obrazovanje kao područje istraživanja nema razvijenu tradiciju takvog “situiranja”. Zapravo, ako bi trebalo pronaći oblast koja je u istraživanju obrazovanja najslabije razvijena, to bi bila upravo ova oblast, kritičko istraživanje odnosa između ideologija i obrazovne misli i prakse, istraživanje čitavog spektra naizgled zdravorazumskih pretpostavki koje dominiraju na našem polju rada prenaglašeno tehničkog usmerenja. Takav kritički istraživački rad bi razotkrio političke, društvene, etičke i ekonomske interese i povezanosti koje se u svakodnevnom poslu edukatora nekritički prihvataju kao “činjenice stvarnog života”. Istraživanje veza između ideologije i kurikuluma i između ideologije i argumentacije u obrazovanju ima važne implikacije za kurikulum i teoriju i politiku obrazovanja uopšte. Jer, kao što ću tvrditi u nastavku knjige, kritički treba ispitati ne samo “kako učenik stiče više znanja” (što je dominantno pitanje na našem području istraživanja, uvek usmerenom na efikasnost), nego i “zašto i kako se određeni aspekti kolektivne kulture predstavljaju u školama kao objektivno, činjenično znanje”. Kako, konkretno, oficijelno znanje reprezentuje ideološke konfiguracije dominantnih interesa u društvu? Kako škole legitimizuju takve ograničene i delimične standarde znanja kao istine koje se ne do-

73

74

Michael W. Apple

vode u pitanje? Sledeća pitanja se moraju postaviti u bar tri oblasti školskog života: (1) kako svakodnevna organizacija rada u školi doprinosi prihvatanju takvih ideologija od strane učenika, (2) kako određene forme kurikularnog znanja, iz prošlosti i sadašnjosti, odražavaju takve konfiguracije, i (3) kako se ove ideologije odražavaju u temeljnim perspektivama koje usvajaju sami edukatori za potrebe uređivanja, usmeravanja i osmišljavanja sopstvenih aktivnosti. Prvo od navedenih pitanja odnosi se na skrivene kurikulume u školama – norme, vrednosti i dispozicije koje se implicitno prenose učenicima samim tim što godine života provode u takvom okruženju i svakodnevno se nose sa institucionalnim očekivanjima i školskim rutinama. Drugo pitanje traži da preispitamo i samo obrazovno znanje, da obratimo više pažnje na “sadržaj” kurikuluma, odakle znanje potiče, kome pripada, koje društvene grupe ga podržavaju, i tako dalje. Poslednje pitanje treba da učini edukatore svesnijim ideoloških i epistemoloških opredeljenja koja implicitno prihvataju i promovišu time što u svom radu usvajaju određene modele i tradicije – na primer, vulgarni pozitivizam, upravljanje sistemima, strukturalni funkcionalizam, procese društvenog označavanja ili modifikaciju ponašanja. Bez razumevanja opisanih aspekata školskog života, koje ga na ozbiljan način dovodi u vezu sa distribucijom, kvalitetom i kontrolom rada, pitanjima moći, ideologije i kulturnog znanja izvan obrazovnih institucija, rad na razvoju obrazovne teorije i prakse će imati slabije efekte nego što se neki od nas možda nadaju.

O analizi hegemonije

75

Naravno, sve je više primera takvih pokušaja situiranja, postavljanja obrazovne argumentacije i tehnika u šire i obuhvatnije kontekste. Nekoliko istoričara obrazovanja, kao što su Katz, Karier, Kaestle, Feinberg i drugi, ponudili su nam uvid u odnose između, na primer, birokratskih, ekonomskih i ideoloških interesa i obrazovanja. Njihovi nalazi nam daju manje razloga za samozadovoljstvo nego što je to bio slučaj sa predstavama koje smo rado prihvatali u prošlosti. Tome treba dodati aktuelne analize kako političke ekonomije obrazovanja tako i mogućnosti za obrazovnu reformu na kojima rade Bowles i Gintis, Carnoy i Levin, i ostali. Manje poznata, ali jednako važna su relativno nova sociološka istraživanja veza između školskog znanja i takvih interesa. Sva navedena istraživanja se manje ili više primetno rukovode uverenjem da se do temeljnije i poštenije ocene obrazovnih problema može doći tako što ćemo ih postavljati u okvire konkurentskih shvatanja pravde, društvene i ekonomske jednakosti i pitanja o tome šta je legitimna moć i ko treba da je poseduje. Na primer, u jednoj novijoj kritičkoj analizi sociologije obrazovanja Sociologija obrazovanja: s one strane jednakosti, Philip Wexler poziva na temeljnu preorijentaciju sociološkog istraživanja škola.26 Oslanjajući se na aktuelne evropske i američke radove koji se bave odnosom između ideologije i kurikuluma i između škola i proizvodnje nejednakosti, on pokazuje da moramo škole proučavati kao institucije koje “obrađuju znanje”, kao institucije sa određenom ideološkom funkcijom, ako želimo da shvatimo kako one zaista funkcionišu. Sociologija obrazovanja bi velikim delom trebalo da

26) Philip Wexler, The Sociology of Education: Beyond Equality (Indianapolis: BobbsMerrill, 1976).

76

Michael W. Apple

postane sociologija školskog znanja. Istraživanje kurikuluma, sociološki pristupi i ispitivanje političkih i ekonomskih ideologija se tako stapaju u jedinstvenu perspektivu koja nam omogućuje da ispitamo mesto škola u kulturnoj i ekonomskoj reprodukciji klasnih odnosa u razvijenom industrijskom društvu. Wexlerova zapažanja su veoma provokativna iz više razloga. On društvena i obrazovna istraživanja vidi kao čin koji je u znatnoj meri politički, što je tema o kojoj ću detaljnije govoriti u nastavku knjige. Takođe traži od nas da se koncentrišemo na znanje i simbole kojima škole i druge kulturne institucije prikriveno ili otvoreno daju legitimitet. To ne znači da treba zanemariti činjenicu da je zadatak škole, kao što stara izreka kaže, ne samo da “proizvodi znanje”, nego i da “pravi ljude”. On se, zapravo, zalaže za dublje razumevanje načina na koji su simboli koje škole organizuju i biraju dijalektički povezani sa načinom na koji se određene vrste učenika biraju i organizuju i tako konačno ekonomski i društveno stratifikuju. Sve to obuhvata pitanje o moći. Ko poseduje moć? Da li određeni aspekti školovanja – organizacija i selekcija kulture i ljudi (jer to je, zapravo, ono što škole rade) – doprinose ravnopravnijoj raspodeli moći i ekonomskih resursa ili učvršćuju postojeće nejednakosti? Kakav god da je naš odgovor na postavljena pitanja, da bismo zaista shvatili šta je to što škole rade, moramo prethodno učiniti dve stvari. Prvo, moramo iz prve ruke iskusiti kako škole funkcionišu. Istraživač mora razumeti kako svakodnevna pravila “nastave i učenja u školama” proizvode određene rezultate. Drugo, potrebno je posedovati

O analizi hegemonije

onaj osobeno marksistički pogled na sadašnjost kao tekuću istoriju, sposobnost da se vide istorijski koreni i sukobi koji su doveli do toga da institucije postanu ono što danas jesu. Bez takvog dvojnog razumevanja neuporedivo je teže u celosti shvatiti ekonomske i kulturne “funkcije” naših obrazovnih institucija. Jedan od načina razmišljanja o kulturi u društvu jeste korišćenje metafore o distribuciji. To jest, možemo razmišljati o nejednakoj distribuciji znanja različitim društvenim i ekonomskim klasama, zanimanjima, starosnim grupama i grupama koje poseduju različite mere moći. Tako neke grupe mogu imati pristup znanju koje se distribuira njima, ali ne i ostalim grupama. Verovatno postoje i obrnuti slučajevi. Odsustvo određenih vrsta znanja – na primer, gde se vaša grupa nalazi u složenom procesu održavanja i distribucije kulture – nesumnjivo je povezano sa neposedovanjem određenih vrsta političke i ekonomske moći u društvu. Odnos između distribucije kulture i distribucije i kontrole ekonomskih i političkih mogućnosti – ili, jednostavnije, odnos između znanja i moći – može biti veoma komplikovan za razumevanje. Ali razumevanje načina na koji kontrola kulturnih institucija uvećava moć određenih klasa i omogućuje im da kontrolišu druge otvara neophodan uvid u to kako je distribucija kulture povezana sa posedovanjem ili neposedovanjem moći na nivou određenih društvenih grupa. Mnogi edukatori, ako ne i većina, nisu upućeni u taj problem. Znanje smo do sada uglavnom posmatrali kao neutralni “artefakt”. Napravili smo od njega psihološki “predmet” ili psihološki “proces” (što ono delom i jeste,

77

78

Michael W. Apple

naravno). Međutim, čineći tako uspeli smo da gotovo sasvim depolitizujemo kulturu koju škole distribuiraju. Ipak, sve je više sociologa i kurikulista koji mnogo ozbiljnije pristupaju pitanjima: “Čija je ovo kultura?”, “Kojoj društvenoj grupi pripada ovo znanje?”, “U čijem interesu se određeno znanje (činjenice, veštine, sklonosti i dispozicije) predaje u kulturnim institucijama poput škola?” Kao što sam već rekao,27 najbolji primeri takvog usmerenja mogu se naći u nekoliko knjiga nedavno objavljenih u Engleskoj. Među njima su Michael F. D. Young (ur.), Znanje i kontrola, Richard Brown (ur.), Znanje, obrazovanje i kulturna promena, Basil Bernstein, Klasa, kodovi i kontrola, III tom: ka teoriji obrazovne transmisije, Michael Flude i John Ahier (ur.), Mogućnost obrazovanja, škole i ideologija i Rachel Sharp i Anthony Green, Obrazovanje i društvena kontrola.28 Istraživački program izložen u navedenim knjigama i perspektiva koju ovde poku27) Michael W. Apple, “Curriculum as Ide- šavam da artikulišem nalaze se ological Selection”, Comparative Education Review, XX (jun, 1976), 209–215, i Michael pod uti ca jem sta va Raymon da W. Apple i Philip Wexler, “Cultural Capital Wil li am sa da obra zo va nje niand Educational Transmissions”, Educatioje proizvod poput hleba ili raznal Theory, XXVII (zima, 1978). 28) Michael F. D. Young (ur.), Knowledge glednica i da ga treba posmatrati and Control (London: Collier-Macmillan, kao organizovani izbor iz uku1971), Richard Brown (ur.), Knowledge, Education and Cultural Change (London: p nog raspoloživog re per to a ra Tavistock, 1973), Basil Bernstein, Class, društvenog znanja u datom vreCodes and Control Volume 3: Towards menu. Pošto takva selekcija i ora Theory of Educational Transmissions (II izdanje: London: Routledge & Kegan ganizacija uključuju svesne i nePaul, 1977), Michael Flude i John Ahier svesne društvene i ideološke iz(ur.), Educability, Schools and Ideology (London: Halstead, 1974) i Rachel Sharp bore, prvi zadatak u istraživanju i Anthony Green, Education and Social kurikuluma jeste to da se takva Control: A Study in Progressive Primary Education (London: Routledge & Kegan Paul, 1975). Za pregled rada na ovom polju vidi John Eggleston, The Sociology of the School Curriculum (London: Routledge & Kegan Paul, 1977).

O analizi hegemonije

79

načela selekcije i organizacije znanja dovedu u vezu sa institucionalnim i interaktivnim okruženjem u školama, a potom i sa širim institucionalnim strukturama koje okružuju škole.29 Kada ove nalaze primenimo na oblast koja se sve češće opisuje kao sociologija školskog znanja, možemo doći do nekoliko zaključaka. Prvo, iz metodoloških razloga ne možemo uzimati zdravo za gotovo da je kurikularno znanje neutralno. Zapravo, potrebno je tragati za društvenim interesima koji su otelovljeni u samoj formi znanja. Ovi nalazi takođe impliciraju da moramo ispitivati same kurikulume u školama. Umesto istraživanja školskog uspeha merenjem ulaza i izlaza, istraživač treba da “živi” u učionicama i otkriva složene oblike interakcija koje se tamo odvijaju. Tako se može dobiti preciznija predstava o tome koje “vrste” učenika “dobijaju” koje vrste znanja i sposobnosti. Zbog toga je, naravno, analiza procesa označavanja u školama naročito važna. Takođe, možemo uvideti kako se znanje zaista stvara i koristi u školskom okruženju. Konačno, možemo dokumentovati primere implicitnog prenošenja jednog manje otvorenog ili skrivenog kurikuluma. Svi ti podaci su važni za razumevanje načina na koje škole postupaju da bi distribuirale popularnu i elitnu kulturu. Ipak, da bismo Williamsovom argumentu pristupili s primerenom ozbiljnošću moramo učiniti još jedan korak. Istraživač mora razmišljati strukturno ili relaciono. On ili ona mora povezati proces kulturne distribucije sa pitanjima moći i kontrole izvan škole. Tako se politički i ekonomski elementi uvode u samo središte istraživanja obrazovanja. To je značajan razlaz

29) Young, op. cit., 24.

80

Michael W. Apple

sa prošlošću istraživanja društva i obrazovanja, u kojoj su istraživači većinom (netačno) tvrdili da je njihova pozicija apolitična i da nema dodira s tim kako se moć i resursi u društvu distribuiraju. Zapravo, kao što ću detaljnije pokazati u drugom poglavlju, opšti stav onih koji se bave kulturnom i ekonomskom reprodukcijom jeste da istraživanje školskog znanja, kao i ostali oblici istraživanja obrazovanja, bar implicitno predstavljaju politički čin. Dok zagovaraju potrebu političkog opredeljenja u istraživanju obrazovanja oni istovremeno kritikuju političko opredeljenje koje danas dominira u diskursu o obrazovnim politikama i kurikulumu – liberalnu tradiciju. Upravo tu možemo uočiti sličnost koja povezuje autore koji se bave kritičkim istraživanjem škole kao sile reprodukcije, a to je njihov odnos prema liberalnoj teoriji obrazovanja koju karakterišu oslanjanje na nauku, insistiranje na neutralnosti i shvatanje obrazovanja kao oblika društvne amelioracije. Kao što primećuje Feinberg, jedan od glavnih nedostataka liberalne teorije proističe otuda što ona nije u stanju da događaje tumači kao znakove iza kojih stoje neka značajna strukturna pitanja. Pitanja obrazovanja se prikazuju kao administrativni “problemi”, a ne kao manifestacije ekonomskih, etičkih i političkih sukoba.30 Mada između njih postoje određene razlike, može se reći da se ljudi koji nastoje da školske pojave postave u društveni i ekonomski kontekst, kao što i ja činim, slažu oko jedne važne stvari. Glavni aspekti liberalnog pogleda na društvo i ekonomiju moraju se preispitati. Mada taj stav nije ni homogen ni jedinstven, niti predstavlja

30) Feinberg, op. cit., vii.

O analizi hegemonije

81

jedinu osnovu na kojoj se politike obrazovanja i kurikuluma generišu, u žižu se postavlja liberalizam kao oblik društvene amelioracije, jer njegove “pretpostavke i dimenzije zadiru u sistem obrazovnih praksi dublje nego bilo koja druga ideologija”.31 Liberalna obrazovna politka – i njena etika individualnog uspeha navodno zasnovanog na zaslugama – tumači se kao jezik opravdavanja, kao ideološka forma, a ne kao tačan opis načina na koji obrazovanje funkcioniše. Mada takva politika može opisivati određene aspekte školovanja (neki pojedinci i grupe zaista postižu dobre rezultate u školama), ona propušta da uoči vezu između, na primer, “proizvodnje” određenih vrsta ljudi i znanja s jedne i reprodukcije društva nejednakosti koje definiše uloge za tako proizvedene aktere s druge strane. Ali šta je, zapravo, to što dovodimo u pitanje?32 Možda je najvažniji pojedinačni element liberalne ideologije obrazovanja stav da obrazovanje proizvodi i podržava promenu društva. Takva vera počiva na nekoliko pretpostavki... Prva je da školovanje zahvaljujući povezanosti sa tehnologijom presudno utiče na nivo ekonomskog rasta. Prihvata se da nivo tehnološkog napretka, koji zavisi od školovanja, direktno određuje nivo ekonomskog rasta. Obrazovni sistem obezbeđuje ljude koji će pomerati granice tehnološkog znanja, konsolidovati ostvareni napredak i unositi ga u naš svakodnevni život. Kroz planiranje potreba za radnom snagom, navodni imperativi procesa tehničke proizvodnje vrše pritisak na školski sistem da pro-

31) Roger Dale, et al., op. cit., 1. 32) Ibid., 1–2.

82

Michael W. Apple

izvodi raznoliko obučenu i kvalifikovanu radnu snagu. Umnožavanje i diferencijacija obrazovnih institucija utemeljeni su na veri da obrazovanje obezbeđuje podršku za tehnološki razvoj, što je, na primer, šezdesetih godina dovelo do ubrzanog rasta u sektoru visokog obrazovanja i trajnog prebacivanja naglaska na tehničko i poslovno obrazovanje. Druga pretpostavka se tiče stava da obrazovanje može rešiti problem društvenih nejednakosti i doprineti prevazilaženju neravnomerne distribucije životnih izgleda ujednačavanjem mogućnosti za obrazovanje. Obrazovni sistem je taj koji će nam obezbediti lestve ili aveniju socijalne mobilnosti primenom procedura objektivne selekcije radi uspostavljanja sistema meritokratije, u kojem je jedina kvalifikacija za lični napredak “sposobnost”. Obrazovni sistem tako postaje ključni mehanizam društvene selekcije, na dobrobit društva i pojedinca. Konačno, obrazovanje i kultura koju obrazovanje proizvodi i prenosi posmatraju se u našem društvu kao autonomni elementi. Obrazovne politike se usmeravaju na proizvodnju znanja i znanjem opremljenih pojedinaca, kroz sponzorisanje akademskih istraživanja i reforme kurikuluma. Idealizam svojstven liberalnoj tradiciji prikazuje i kulturu i školovanje kao politički neutralne sile društvene promene. U opoziciji prema takvom skupu pretpostavki o obrazovanju i odnosu između obrazovanja i društvenog poretka, istraživači zainteresovani za pitanja kulturne i

O analizi hegemonije

83

ekonomske reprodukcije razvijaju tumačenje kulturnog i obrazovnog aparata kao elemenata u teoriji društvene kontrole.33 Tako se dovode u pitanje bar tri povezane ideje: da je proces selekcije neutralan, da se škola fokusira na “sposobnost” (a ne na socijalizaciju učenika u društveno i ekonomski povezane norme i vrednosti) i da su škole organizovane da prenose tehničke veštine i informacije svim učenicima tako da svi imaju jednake šanse da ostvare ekonomsku korist. Tako, na primer, kao što tvrde Bowles i Gintis, i kao što ću ja u nastavku knjige tvrditi, moguće je da škole zapravo nisu ustrojene da neutralno biraju i proizvode “raznoliko obučenu i kvalifikovanu radnu snagu”. Izgleda da je školama od same distribucije veština važnija distribucija normi i dispozicija koje odgovaraju položaju koji zauzimamo u hijerarhijski organizovanom društvu. Ali moramo paziti da ovaj stav ne prenaglasimo na jedan neodmereno deterministički način, jer nisu sve izrečene pretpostavke liberalne doktrine sasvim pogrešne. Kao što ću pokazati u drugom poglavlju, na primer, obrazovanje jeste povezano sa tehničkim napretkom, ali na jedan znatno složeniji i u kraj njoj in stan ci ma nje pravičan i ujednačen način nego što bi se korišćenjem zdravog razuma dalo zaključiti. Jer i samo takvo povezivanje tehničkog znanja i školovanja doprinosi daljem produbljivanju, a ne eliminisanju nejednakosti. Ipak, ukupno uzevši, opisane kritike liberalne tradicije daju nam osnovni okvir za jednu naglašenije kritičku analizu školovanja i konvencionalne “mudrosti” kojom se školovanje upravlja. Kritike ovog tipa uključuju i tvrdnju da su teorije

33) Ibid., 2.

84

Michael W. Apple

kurikuluma i obrazovanja velikim delom služile kao ideološki paravan koji treba da onemogući ozbiljnije i dublje istraživanje nejednakosti, kako unutar institucionalnih struktura američkog društva tako i u odnosima između škole i takvih struktura. Kako nešto što pokazuje toliko truda da pomogne – što liberalna obrazovna teorija i praksa očigledno čine – može biti samo ideološka forma koja sakriva stvarnost dominacije? Uostalom, većina edukatora iskreno želi da bude od koristi svojim klijentima. Mogu li njihovi motivi i postupci biti baš toliko opterećeni ideologijom? Za postavku problema koji otvaramo važna je sama ideja ideologije. Zato ćemo je sad podrobnije ispitati. O prirodi ideologije Značenje ideologije je često problematično. Izgleda da se većina autora slaže da o ideologiji možemo govoriti kao o nekoj vrsti “sistema” ideja, verovanja, temeljnih opredeljenja ili vrednosti koji se tiču društvene stvarnosti. Tu saglasnost prestaje.34 Tumačenja se mogu razlikovati u zavisnosti od opsega ili širine pojava koje su navodno ideološke i njihove funkcije – onoga što ideologije zapravo čine za ljude koji su njihovi “nosioci”. Tumačenja opsega ideologije značajno se razlikuju. Pojave koje se ovde svrstavaju mogu se podeliti u bar tri kategorije: (1) sasvim konkretne racionalizacije ili opravdanja aktivnosti određene, jasno prepoznatljive profesionalne grupe (na primer, profesionalne ideologije); (2) širi politički programi i društveni pokreti; i (3) obuhvatni pogledi na svet, 34) U razmatranjima koja slede koristio opšti stavovi ili ono što su Bersam izvanredno istraživanje ideologije u Helen M. McClure i George Fischer, “Ideology and Opinion Making: General Problems of Analysis” (New York: Columbia University Bureau of Applied Social Research, jul, 1969, interni materijal).

O analizi hegemonije

85

ger i Luckmann i još neki autori nazivali simboličkim univerzumima. Što se tiče funkcije, ideologija je istorijski vrednovana kao oblik lažne svesti koja krivi sliku društvene stvarnosti i služi interesima dominantnih društvenih kla sa. Ali, kao što primećuje Ge ertz, ide o lo gi je se tretiraju i kao “sistemi interreagujućih simbola” koji su naše primarno sredstvo “pronalaženja smisla u društvenim situacijama koje su nam inače nerazumljive”,35 to jest, kao nešto što je neizbežno i suštinski važno, a ima zadatak da složenu društvenu stvarnost učini razumljivom. Naravno, takva podela funkcija ideologije se odnosi samo na idealne tipove, na udaljene polove između kojih je locirana većina pokušaja da se odgovori na pitanja o tome šta ideologija jeste i čemu služi. Takve idealne i tipične pozicije proističu iz određenih istorijskih tradicija koje imaju i svoje moderne zagovornike. Prva pozicija, koja se obično opisuje kao “interesna teorija” ideologije, s korenima u marksističkoj tradiciji, primarnu ulogu ideologije vidi u opravdavanju interesa postojećih ili sukobljenih političkih, ekonomskih ili drugih grupa. Na drugom polu, u tradiciji “teorije pritiska”, čiji su najpoznatiji predstavnici Durkheim i Parsons, najvažnija funkcija ideologije je pronalaženje smisla u problematičnim situacijama, na primer, davanjem “upotrebljive definicije” situacije na osnovu koje pojedinci i grupe mogu delovati. Čak i uz znatno različite orijentacije, postoji nešto što je svima koji se bave problemom ideologije zajedničko, utoliko što se obično prihvata da ideologija poseduje tri 35) Vidi, na primer, Clifford Geertz, “Ideology as a Cultural System”, Ideology and Discontent, David Apter (ur.) (New York: Free Press, 1964), 47–76.

86

Michael W. Apple

distinktivna svojstva. Ideologija se uvek bavi pitanjima legitimizacije i borbe za moć i odlikuje je osoben stil argumentacije. McClure i Fischer su precizno opisali svaku od tih karakteristika.36 (1) Legitimizacija – Sociolozi su izgleda saglasni da se ideologija bavi poslom legitimizacije – opravdavanjem delovanja grupe i osiguravanjem društvenog prihvatanja. To važi bilo da autori govore o racionalizaciji interesa, o pokušajima da se “sačuva određena društvena uloga” ili o opravdavajućim, apo lo get skim... ak tiv no sti ma usmerenim na uspostavljanje i odbranu određenih sistema verovanja. U svakom slučaju, za većinu autora ključno pitanje je legitimizacija načina na koji se neka aktivnost društveno organizuje... Ako su osnovne pretpostavke u samim temeljima društvene organizacije ozbiljno dovedene u pitanje, posledična potreba za legitimizacijom može poprimiti oblik brige za sveto... “Ideologija nastoji da posveti egzistenciju tako što će je podvesti pod kontrolu konačno ispravnih načela.” (2) Borba za moć – Sva sociološka literatura povezuje ideologiju sa sukobima između ljudi koji pokušavaju da steknu ili sačuvaju moć. Ipak, dok jedni govore o moći ili politici u užem smislu, drugi imaju u vidu jedan širi smisao. U užem smislu, u pitanju je formalna distribucija autoriteta i resursa u društvu, koja se najvećim delom vrši unutar jednog domena – u domenu politike. U širem smislu, moć i politika zahvataju sve sfere aktivnosti i sve

36) McClure i Fischer, op. cit., 7–10.

O analizi hegemonije

njihove aspekte koji se tiču raspodele nagrada... U svaki ideološki sukob uključena je i borba za moć, bilo da učesnici u sporu to pokazuju ili ne. (3) Stil argumentacije – Mnogi autori zapažaju da je argumentacija na polju ideologije obeležena posebnom vrstom retorike i povišenim afektom... Takva retorika je opisana kao naglašeno eksplicitna i relativno sistematična... Postoje bar dva razloga kojima se može objašnjavati korišćenje takve osobene retorike. Prvo, fundamentalani značaj pretpostavki koje su predmet raprave za opstanak grupe, zbog čega učesnici pribegavaju pažljivo artikulisanoj eksplikaciji pretpostavki koje grupu izdvajaju da bi tako učvrstili solidarnost i saglasnost pripadnika grupe. S druge strane, opaža se i tendencija da se artikulišu pretpostavke koje su zajedničke – ili se bar mogu usaglasiti – sa rivalskim misaonim sistemima. U tom slučaju eksplicitnost je taktika ubeđivanja, mobilisanja i preobraćanja. Drugo, svaka eksplikacija pretpostavki i ideja koje su implicitne u načinu organizovanja neke aktivnosti prikriva neodređenost tih istih pretpostavki i ideja kada se one primenjuju u praksi. Takve karakteristike ideologije imaju važne implikacije za analizu i liberalne teorije i obrazovanja kao hegemonijske forme, a uskoro ćemo videti kako jezik i svetonazor nauke, efikasnosti, “pomaganja” i apstraktne individue obavljaju opisane ideološke funkcije na polju kurikuluma. Ipak, i iz ovog relativno kratkog

87

88

Michael W. Apple

prikaza vidi se da ideologiju ne možemo tretirati kao jednostavnu pojavu. Niti je možemo koristiti samo kao topuz kojim ćemo mlatnuti protivnika po glavi (“Ha, razmišljaš ideološki i zato ćemo te ignorisati”), a da ponešto ne izgubimo u tom procesu. Umesto toga, svaki ozbiljan pristup ideologiji mora uzeti u obzir i njen opseg i funkciju, dvojnu ulogu koju ideologija ima kao skup pravila koja proizvode značenje i kao retoričko oružje u sukobima oko moći i resursa.37 Na primer, u poglavljima pri kraju knjige ispitaću ulogu dominantnih modela upravljanja, evaluacije i istraživanja na polju kurikuluma. Istražiću kako svaki od tih modela proizvodi značenje i pomaže nam u organizaciji naših aktivnosti kao edukatora na način za koji verujemo da je zaista ekonomičan, kulturno neutralan i koristan, kako ti dominantni modeli i tradicije vrše retoričku funkciju tako što finansijerima i “javnosti” nude viziju naše navodne sofisticiranosti, i konačno, kako takvi modeli u isto vreme skrivaju stvarne vrednosti, interese i društvene funkcije na kojima počivaju. Da bismo zaista ostvarili napredak, opseg i funkcija ideologije se moraju povezati. Najkorisniji način razmišljanja o složenim karakteristikama, opsegu i raznolikim funkcijama ideologije nudi koncept hegemonije. Koncept ideološke zasićenosti, ideologije koja natapa naše življeno iskustvo omogućuje nam da uvidimo kako ljudi koriste okvire koji im pomažu da organizuju sopstveni svet i poveruju da su neutralni učesnici u neutralnoj instrumentalizaciji školovanja (što jezik koji edukatori koriste najvećim delom i čini, kao što ćemo uskoro videti), dok 37) Za dalje istraživanje problema ideologije, jedan od analitički najzanimljivijih radova je Nigel Harris, Beliefs in Society: The Problem of Ideology (London: C. A. Watts, 1968).

O analizi hegemonije

u isto vreme prihvaćeni okviri služe partikularnim ekonomskim i ideološkim interesima koji ostaju skriveni. Kao što je Wexler primetio, da bismo pokazali kako se to događa, moramo povezati analizu kurikuluma sa društveno-političkom, ekonomskom i etičkom analizom na način koji će ukazati na suptilne veze između obrazovne aktivnosti i takvih interesa. U poglavljima koja slede započeću rad na tom zadat ku de talj ni jim is pi ti va njem tri glav ne obla sti istraživanja za koje sam u drugom delu ovog uvodnog poglavlja tvrdio da su od suštinskog značaja za temeljno razumevanje odnosa između ideologije i školskog iskustva. To su: (1) osnovne pravilnosti školskog iskustva i skrivena ideološka učenja koja se njima uvode; (2) ideološka opredeljenja ugrađena u otvoreni kurikulum; i (3) ideološko, etičko i evaluacijsko utemeljenje načina na koji obično mislimo, planiramo i vrednujemo takva iskustva. Poglavlja će se u nastavku smenjivati na donekle dijalektički način – tamo gde je to potrebno ponovićemo i detaljnije izložiti kritičke argumente, oslanjajući se na ponešto od onoga što smo već izložili, a ponegde ćemo nuditi i konkretne predloge za delovanje edukatora. Po sled nja na ve de na stav ka, nuđenje kon kret nih predloga, ukazuje na kontradikciju u ovoj knjizi koje sam potpuno svestan. I na osnovu same činjenice da knjigu pišem kao edukator koji se obraća drugim edukatorima, a svakako i drugim zainteresovanim istraživačima iz oblasti društvenih nauka, analitičarima javnih politika, pa i filozofima, jasno mi je da sam na neki način uhvaćen na delu. Čak i kada se bavi ozbilj-

89

90

Michael W. Apple

nom kritičkom analizom, autor može osetiti moralnu obavezu da život učini podnošljivijim, poetičnijim i smislenijim za sve one učenike koji dobar deo života provode u institucijama koje ovde analiziramo. Zbog toga knjiga sadrži niz predloga za izvođenje ameliorativnih reformi. Neke se odnose na prava učenika, a neke na korišćenje etičkih i politički osvešćenih metoda istraživanja kurikuluma ili na poželjnije oblike kurikuluma. Takve preporuke se nude s oprezom, gotovo nevoljno, ali one su nesumnjivo važne iz taktičkih razloga. Jer postupanje po takvim preporukama može osvetliti stvarne mogućnosti za promenu određenih aspekata školskog života i, što je možda najvažnije, potrebu za daljim, strukturno orijentisanim kolektivnim akcijama. Preporuke su date u nadi da će i neki drugi edukatori prevaliti put koji sam ja prešao, od interesovanja za etičko i poetičko razumevanje problema kurikuluma do nečega što je, nadam se, početak zrelijeg oblika potrage za pravednim društvenim poretkom koji će omogućiti da ovako stečena saznanja postanu konstitutivni deo našeg iskustva. Kao što je u sadržaju knjige naznačeno, poglavlja koja slede bave se odnosima između ideologije, politike i ekonomije s jedne, i otvorenih i skrivenih kurikuluma i dominantnih obrazovnih teorija s druge strane. Prvo važno polje ili pitanje (kako osnovne pravilnosti ili skriveni kurikulum u školama prenosi ideološke konfiguracije) obrađuje se u drugom, trećem i petom poglavlju. Druga oblast (odnos između ideologije i znanja u otvorenom kurikulumu) analizira se u drugom, trećem, četvrtom i petom poglavlju. Poslednje pitanje

O analizi hegemonije

(kako se prihvaćena ideološka, politička, etička i ekonomska opredeljenja odražavaju na naše teorije i ameliorativne politike i prakse) razmatra se u četvrtom, šestom, sedmom i osmom poglavlju. Tako se čitaocu pruža mogućnost da stekne prilično temeljan uvid u načine na koje šire društveno okruženje značajno utiče na stvari kao što su obrazovne teorije, vidljivo i manje vidljivo znanje koje škole prenose i metode evaluacije i amelioracije koje se u školama primenjuju. Prvo ćemo ispitati ulogu koju škole imaju u formiranju i održavanju hegemonije u populaciji učenika. Kada to rasvetlimo, preći ćemo na ispitivanje funkcionisanja hegemonije “u glavama” onih “intelektualaca” koje nazivamo edukatorima. Pojedinačna poglavlja u kojima se bavimo opisanim temama raspoređena su na sledeći način. Drugo poglavlje “Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija” nudi dublji uvid u tradicije koje danas dominiraju u raspravi o kurikulumu. Fokusiraćemo se na sociologiju i ekonomiju kurikuluma kroz analizu uloge kurikuluma u interakciji između kulturne i ekonomske reprodukcije. Takođe ćemo istražiti veze između raspoloživosti i odsustva u domenu distribucije “legitimnog” znanja i obnavljanja kulturne i ekonomske nejednakosti tako što ćemo ispitati neke od uloga škole u tehničkom razvoju. Treće poglavlje “Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole” (u saradnji sa Nancy King) ispituje drugu stranu novčića. Fokusirajući se na društvene odnose i neformalne kurikulume, kao i na formalne školske kurikulume, ukazaćemo na ideološku ili hege-

91

92

Michael W. Apple

monijsku poduku koja se vrši samim tim što učenici znatan deo vremena provode u školi. Ovo poglavlje ima dva segmenta. Prvo, tu je kratka istorijska analiza procesa kroz koji su određene vrste školskog znanja, s neskrivenim interesom za društvenu kontrolu, poslužile kao okvir za organizaciju svakodnevnog života u školi. Drugo, izloženi su empirijski dokazi o iskustvu boravka u vrtiću koji dokumentuju ulogu škole u prenošenju ekonomskog i ideološkog znanja i dispozicija, sa izrazito konzervativnim ishodima. U četvrtom poglavlju “Istorija kurikuluma i društvena kontrola” (u saradnji sa Barryjem Franklinom) ispitujemo značaj posedovanja predstave o sadašnjosti kao “tekućoj istoriji” kroz dalje istraživanje načina na koje određene konzervativne tradicije, naročito insistiranje na konsenzusu i jednoumnosti, ulaze u igru. U istom poglavlju se nastavlja i znatno produbljuje istorijsko istraživanje iz prethodnog poglavlja. Istražićemo korene konkretnih društvenih i ekonomskih snaga i opredeljenja koja obezbeđuju ideološki kontekst izbora načela i praksi koje do danas dominiraju područjem kurikuluma i obrazovanjem uopšte. Peto poglavlje “Skriveni kurikulum i priroda sukoba” istražuje društvene interese koji su i dalje otelotvoreni u dominantnim formama kurikularnog znanja u današnjim školama, interese koji odražavaju izvestan broj ideoloških pretpostavki analiziranih u četvrtom poglavlju. Analiziraćemo otvoreno znanje u najšire prihvaćenim predlozima kurikuluma i nastavnih materijala koji se koriste na časovima prirodnih i društvenih nauka, posvećujući posebnu pažnju ideologiji konsen-

O analizi hegemonije

zusa koja prožima školsko znanje, kao i izostajanju distribucije politički moćnijih oblika kurikularnog znanja. U pitanju je istraživanje načina na koji deluje selektivna tradicija da bi sačuvala postojeću dominantnu kulturu. U šestom poglavlju “Upravljanje sistemima i ideologija kontrole” usmerićemo pažnju na to kako hegemonija deluje na edukatore i istražiti ulogu ideologija upravljanja u organizaciji škola i izboru kurikularnog znanja. Pokazaćemo da rad edukatora suštinski nije etički, društveno i ekonomski neutralan i demonstrirati kako se edukatori koriste kao sredstvo u službi mehanizma političkog pristajanja, konsenzusa i društvene kontrole. Sedmo poglavlje “Zdravorazumske kategorije i politika označavanja” nastavlja istraživanje ideološkog uslovljavanja svesti edukatora. Fokusiraćemo se na to kako kulturni kapital dominantnih grupa dovodi do primene kategorija kojima se “krivi žrtva”, dete, a ne škola ili društvo koje proizvodi materijalne uslove uspeha i neuspeha. U poglavlju je dokumentovano kako škole, kroz složen proces društvenog označavanja, igraju suštinski važnu ulogu u distribuiranju različitih vrsta znanja i dispozicija različitim vrstama i klasama ljudi. Takođe ćemo analizirati kako školske oznake deluju i kako se izvode iz ideoloških pretpostavki. U ovom poglavlju ćemo koristiti neomarksistički analitički okvir da bismo povezali školsko znanje, oznake i institucije koje okružuju školu, pokazujući kako se devijantnost, “problem slabog uspeha” i slični problemi “prirodno generišu” iz svakodnevnog funkcinisanja institucije. U osmom poglavlju “S one strane ideološke reprodukcije” pokušaćemo da rasvetlimo uloge – političke i

93

94

Michael W. Apple

obrazovne – koje bismo morali prihvatiti ako želimo da se suprotstavimo ovde analiziranim kulturnim i ekonomskim snagama. Još jednom ćemo naglasiti značaj razumevanja složenih međuodnosa između škole i različitih aspekata kulturne i ekonomske reprodukcije za preduzimanje bilo kakve akcije. Sugerisaćemo i nekoliko mogućih smernica za dalja istraživanja problema sociologije i ekonomije školskog znanja. Poglavlje se završava novom definicijom edukatora, koja nije zasnovana na shvatanjima izvedenim iz uloge apstraktne individue, već je ukorenjena u definiciji organskog intelektualca čija su shvatanja i delovanje udruženi aktivnim učešćem u borbi protiv hegemonije. A sada nastavimo potragu za shvatanjima koja će nam za takvu vrstu udruživanja biti neophodna.

2. IDEOLOGIJA I KULTURNA I EKONOMSKA REPRODUKCIJA

Kulturna i ekonomska reprodukcija Mno gi eko no mi sti i ne ki so ci o lo zi i istoričari obra zo va nja pri stu pa ju ško lama na neobičan način. In stituciju školovanja tretiraju kao crnu kutiju. Mere ono što u kutiju ulazi, pre nego što učenici dospeju u škole, a on da po na vlja ju me re nja to kom školovanja ili kada se “odrasli“ nađu na tržištu rada. Šta se događa unutar crne kutije – šta se u školi uči, kakva su stvarna iskustva učenika i nastavnika – to je za ovakvu vrstu pristupa manje važno od opštih makroekonomskih problema kao što je stopa povraćaja ulaganja, ili, još radikalnije, reprodukcija podele rada. To su važna pitanja, naročito pitanje o ulozi škole kao reproduktivne si-

96

Michael W. Apple

le u društvu nejednakosti, o čemu sam već govorio u prvom poglavlju. Međutim, zbog osobene prirode pristupa koji školu tretira kao crnu kutiju, njegovi zagovornici nisu u stanju da pokažu kako se uočeni efekti proizvode unutar škole. Zbog toga ne mogu dovoljno precizno objasniti ni uloge kulturnih institucija u reprodukciji koju pokušavaju da opišu. Kao što ću u nastavku pokazati, uprava takva vrsta kulturnih tumačenja je zadatak kog se moramo prihvatiti. A za to nam je potrebna orijentacija koja se razlikuje od pristupa ovih i nekih drugih istraživača, a može im biti komplementarna. U školama nalazimo jedinstvenu kombinaciju elitne i popularne kulture. Škola kao institucija je izuzetno zanimljivo i politički i ekonomski zahvalno područje za istraživanje mehanizama kulturne distribucije u društvu. Razmišljanje o školi kao mehanizmu kulturne distribucije je važno jer, kao što je pokazao italijanski marksista Antonio Gramsci, ključni element u obezbeđivanju ideološke dominacije određenih klasa jeste kontrola institucija koje u datom društvu proizvode i čuvaju znanje.1 Zato bi “stvarnost” koju škole i druge institucije kulture biraju, čuvaju i distribuiraju trebalo podvrći partikularizaciji, da upotrebimo Mannheimovu terminologiju,2 da bismo je prepozanali kao partikularnu “društvenu konstrukciju” koja ne služi interesima svih grupa i pojedinaca u društvu. U današnjoj sociološkoj literaturi i literaturi o obrazovanju uobičajeno je da se o stvarnosti govori kao o društvenoj konstrukciji. Autori, naročito oni fenomenološkog usmerenja, tako naglašavaju dve važne 1) Thomas R. Bates, “Gramsci and The Theory of Hegemony”, Journal of the History of Ideas, XXXVI (april-jun, 1975), 36. 2) Karl Mannheim, Ideology and Utopia (New York: Harcourt, Brace & World, 1936).

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

97

stvari: 1) nastajanje ličnosti je društveni čin, proces inicijacije kojim pridošlica prihvata određenu društvenu stvarnost kao stvarnost tout court, kao ono što život “zaista jeste”; 2) na jednom širem planu, društvena značenja kojima se kolektivitet održava i organizuje proizvod su trajnih obrazaca zdravorazumske interakcije između ljudi koji pokušavaju da žive svoj život.3 Vraćanje elementa društvenosti u nešto što se u zapadnom anglosaksonskom društvu sve više shvata kao problem koji spada u domen psihologije svakako je značajan napredak u odnosu na prihvaćeno stanovište mno gih edu ka to ra ko ji iz gle da ve ru ju da obra sci značenja na osnovu kojih ljudi organizuju sopstvene živote i koje nastoje da prenesu posredstvom kulturnih institucija ne trpe društvene ili ideološke uticaje. Ali ideja o “društvenoj konstrukciji stvarnosti” je suviše uopštena i verovatno ne toliko korisna, kao što ponekad možda mislimo, za razumevanje odnosa između kulturnih institucija, posebno između škola i opšteg okvira i teksture društvenih i ekonomskih formi. Kao što je Whitty to precizno formulisao,4 izgleda da prenaglašavanje ideje o stvarnosti kao društvenoj konstrukciji dovodi do zamiranja pokušaja da se ispita kako je i zašto stvarnost konstruisana 3) To su, naravno, najbolje izložili Peter upravo na određeni načini i Berger i Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality (New York: Doukako i zašto određene kon- bleday, 1966). Za kritiku upotrebe takvih strukcije stvarnosti, kako se “fenomenoloških” formulacija u obrazovanju vidi Rachel Sharp i Anthony Green, čini, poseduju moć da se od- Education and Social Control: A Study in upru pokušajima subverzije. Progressive Primary Education (London: Routledge & Kegan Paul, 1975). 4) Geoff Whitty, “Sociology and the Problem of Radical Educational Change”, Educability, Schools and Ideology, Michael Flude i John Ahier (ur.) (London: Halstead Press, 1974), 125.

98

Michael W. Apple

Društvena konstrukcija stvarnosti kao opšte načelo ne može objasniti zašto se u školama distribuiraju određena društvena i kulturna značenja umesto nekih drugih, niti kako je kontrola institucija koje proizvode i čuvaju znanje povezana sa ideološkom dominacijom moćnih grupa u društvenom kolektivitetu. Naravno, suprotan stav i verovanje da znanje ni na kakav bitan način nije povezano sa organizacijom i kontrolom društvenog i ekonomskog života takođe su problematični, što bi mo glo iz ne na di ti mno ge teoretičare kurikuluma. Najbolju formulaciju tog stava ponudio je Raymond Williams u kritičkoj analizi društvene distribucije kulture.5 Konfiguracija značenja i vrednosti kojima ljudi organizuju sopstvene živote mogla bi se prikazivati kao autonoman sistem koji se razvija prema sopstvenim pravilima, ali u krajnoj instanci ne bi bilo realistično odvajati je od političkog i ekonomskog sistema čiji uticaj dospeva i do onih sfera osećanja i ponašanja u kojima ga najmanje očekujemo. Uobičajene preporuke obrazovanja kao najbolje recepture za ostvarivanje promene zanemaruju činjenicu da forma i sadržaj obrazovanja trpe uticaj ili su determinisani postojećim sistemima (političkog) odlučivanja i (ekonomskog) održavanja. I Whitty i Williams otvaraju složena pitanja o nečemu što se može opisati kao odnos između ideologije i školskog znanja. Opšti kontekst je nesumnjivo bri-

5) Raymond Williams, The Long Revolution (London: Chatto & Windus, 1961), 119–120.

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

99

tanski. Ne bi trebalo da nas iznenadi to što bavljenje odnosom kulture i kontrole ima prilično dugu istoriju baš u Evropi i Engleskoj. Klasni antagonizmi su tamo bili manje skriveni nego u SAD. Činjenica da tradicija ideološke analize u američkim studijama obrazovanja i kulture nije toliko primetna upućuje nas na još dva važna momenta, na aistorijsku prirodu najvećeg dela obrazovnih aktivnosti kao i na dominaciju etike amelioracije i tehničkih modela u diskursu kurikuluma.6 Aistorijska priroda istraživanja kurikuluma je posebno zanimljiva. Svako ko se upoznao sa intenzivnim po le mi ka ma vođenim u Udruženju za progre siv no obrazovanje i oko njega mogao je uočiti da je jedna od glavnih tačaka sporenja u redovima progresivnih edukatora bio problem indoktrinacije. Da li bi škole koje su vođene vizijom pravednijeg društva trebalo da podučavaju učenike određenom skupu društvenih značenja? Ili bi trebalo da se ograniče na primenu progresivnih pedagoških tehnika i uzdrže se od promovisanja specifičnih društvenih i ekonomskih ciljeva? Pitanja takve vrste već dugo “muče” demokratski nastrojene edukatore, a kontroverza je i danas aktuelna, samo je rečnik koji se koristi nešto drugačiji. Zapravo, kao što primećuje Stanwood Cobb, jedan od organizatora Udruženja za progresivno obrazovanje, prvih decenija dvadesetog veka mnogi progresivni edukatori se nisu usuđivali da postave pitanje o sadržajima koje bi trebalo predavati i ocenjavati u školama. Radije su se bavili metodikom nastave, delimično i zbog toga što se utvrđivanje kurikuluma videlo kao suštinski političko pitanje koje bi moglo dovesti do rascepa u 6) Herbert M. Kliebard, “Persistent Curriculum Issues in Historical Perspective”, Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, William Pinar (ur.) (Berkeley: McCutchan, 1975), 39–50.

100

Michael W. Apple

pokretu.7 Cobbova procena širih strukturnih razloga koji stoje iza takvog izbora polja delovanja može ali ne mora biti istorijski tačna. Činjenica je da su, bar na fenomenološkom nivou, mnogi edukatori primetili da kultura koja se u školama i sličnim institucijama čuva i distribuira nije nužno neutralna. I sopstvene postupke su često tumačili kao nešto što proističe iz takvog uvida. Nažalost, kao što sam već konstatovao, ta važna pitanja koja su kroz istoriju često postavljana još ne čine deo aktuelnih rasprava o kurikulumu u Sjedinjenim Državama, bar ne u meri u kojoj je to slučaj, na primer, u Engleskoj i Francuskoj, i pored toga što je, kao što smo takođe primetili, sve očiglednije da škole u razvijenim industrijskim društvima poput našeg često služe interesima određenih društvenih klasa i zanemaruju interese svih ostalih. Zbog toga mislim da nema mnogo područja istraživanja koja su tako značajna kao potraga za vezama između značenja i kontrole u našim kulturnim institucijama. Još ne mogu izložiti sasvim razvijenu teoriju kulture i kontrole (mada su autori poput Raymonda Williamsa, Pierre Bourdieua i Basila Bernsteina započeli rad 8 7) Snimak intervjua obavljenog na Univer- na tome), ali želeo bih da ovde zitetu u Viskonsinu u Medisonu. Potrebu pokušam nekoliko stvari. Prvo, da široko zasnovani pokreti za reformu obrazovanja sačuvaju izvesnu dozu opre- želeo bih da temeljnije ispitam za i neodređenosti dalje analiziraju B. Paul osnovni okvir pretpostavki koje Komisar i James McClellan u “The Logic of se prihvataju u aktuelnim radoSlogans”, Language and Concepts in Education, B. Othanel Smith i Robert Ennis (ur.) vi ma o od no su između škole i (Chicago: Rand McNally, 1961), 195–214. ideologije. Nalaze ću onda upo8) Vidi, na primer, Raymond Williams, The Country and the City (New York: Oxford rediti sa dominantnim tradicijaUniversity Press, 1973), Pierre Bourdieu ma u istraživanju ku ri ku lu ma. i Jean Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture (London: Sage, 1977) i Basil Bernstein, Class, Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (II izdanje; London: Routledge & Kegan Paul, 1977).

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

101

Potom ću izdvojiti jedan aspekt rasprave o vezama između kurikuluma i ideoloških i ekonomskih struktura i izložiti neke opšte stavove o njemu. Izložene stavove treba shvatiti kao hipoteze, a ne kao izvođenje dokaza. Potvrđivanje njihove korisnosti nesumnjivo će zahtevati dodatna istorijska, konceptualna, empirijska i komparativna istraživanja. To su hipoteze koje se tiču odnosa između kurikularnog znanja koje u našem društvu ima najviši status i njegovih efekata u ekonomiji i kulturi. Pokazaću koliko je teško razmišljati o problemima forme i sadržaja kurikuluma u prošlosti i sadašnjosti ako ne pokušamo da otkrijemo složeno čvorište koje povezuje kulturnu i ekonomsku reprodukciju. Počećemo kratkim predstavljanjem aktuelnih tradicija – kao idealnih tipova – na čijim pretpostavkama počiva najveći deo rada na polju kurikuluma. Tradicije školskog uspeha i socijalizacije Dobar deo današnjih teorija o obrazovanju i kurikulumu svoje programske impulse i logička obrazloženja preuzima iz različitih škola psihologije učenja. Pored logičke greške u pokušaju da se teorija kurikuluma (ili pedagogije) izvede iz teorije učenja, na koju su već ukazivali Schwab i još neki autori9 – a koju mnogi teoretičari kurikuluma izgleda još nisu primetili – ovde postoji bar još jedna teškoća koja je za moj argument čak i važnija. Kao što ću uskoro detaljnije pokazati, apolitični i aistorijski karakter jezika učenja sakriva komplikovano čvorište 9) Joseph Schwab, The Practical: A Langupolitičke i ekonomske moći i re- age for Curriculum (Washington: National sursa na kojima počiva znatan Education Association, 1970), i Dwayne Huebner, “Implications of Psychological Thought for the Curriculum”, Influences in Curriculum Change, Glenys Unruh i Robert Leeper (ur.) (Washington: Association for the Supervision and Curriculum Development, 1968), 28–37.

102

Michael W. Apple

deo organizacije i selekcije kurikuluma. Ukratko, to nije odgovarajuća jezička alatka za bavljenje nekim programskim pitanjima koja su morala biti prethodno postavljena, a tiču se mogućih ideoloških izvora školskog znanja. U svom najjednostavnijem aspektu ona se mogu svesti na sledeće pitanje: “Šta se zaista predaje u školama?”, “Kakve su manifestne i latentne društvene funkcije znanja koje se dobija u školama?”, “Kako načela selekcije i organizacije, na osnovu kojih se znanje planira, uređuje i vrednuje, služe kulturnoj i ekonomskoj reprodukciji klasnih odnosa u razvijenom industrijskom društvu kao što je naše?”10 Takva pitanja obično ne čine deo repertoara jezičkih igara psihologije. Ispitajmo sada malo detaljnije sam pojmovni okvir, to jest, tablu na kojoj se takve jezičke igre igraju. Izgleda da postoje dva osobena načina na koje su edukatori (kao i psiholozi, sociolozi i ekonomisti) do sada istraživali školsko znanje. Jedan je fokusiran na školski uspeh. Drugi se manje bavi pitanjem uspeha i više pažnje posvećuje školi kao mehanizmu socijalizacije.11 Mo del ko ji je usme ren na aka dem ski uspeh ne pokušava da problematizuje samo znanje uključeno u kurikulum. Zapravo, znanje koje u obliku kurikuluma dospeva u škole obično se prihvata kao unapred dato i neutralno, kao nešto što nam pruža mogućnost upoređivanja različitih društvenih grupa, škola, dece itd. Otuda su usmeravajući in10) Ova pitanja se dalje razmatraju u trećem poglavlju u nastavku, kao i u Geoff te re si ta kve vr ste istraživanja Whitty i Michael Young (ur.), Explorations školski rezultati i diferencijacija in the Politics of School Knowledge (Nafi stratifikacija na osnovu ne baš ferton, England: Nafferton Books, 1976). 11) Ovde se oslanjam na veoma koristan proverenih pretpostavki o tome pregled ove dve tradicije u Philip Wexler, “Ideology and Utopia in American Sociology of Education”, Education in a Changing Society, Antonia Kloskowska i Guido Martinotti (ur.) (London: Sage, 1977), 27–58.

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

103

šta bi trebalo tumačiti kao znanje od vrednosti. Fokus je obično na utvrđivanju onih promenljivih koje najviše utiču na uspeh ili neuspeh pojedinca ili grupe u školi, kao što su “adolescentska potkultura”, nejednaka distribucija obrazovnih resursa ili društveno zaleđe učenika. Društveni cilj je maksimizacija akademske produktivnosti. Za razliku od opisanog modela, pristup koji se fokusira na socijalizaciju ne mora nužno zaobilaziti pitanje izbora školskog znanja. Zapravo, jedan od primarnih interesa takvog pristupa je istraživanje društvenih normi i vrednosti koje škole prenose. Međutim, usled takvog usmerenja ovaj pristup se često ograničava na proučavanje nečega što bismo mogli opisati kao “moralno znanje”. U pitanju je pristup koji nastoji da utvrdi unapred dati skup društvenih vrednosti i istraži kako škola kao društveni akter socijalizuje učenike u “zajednički” skup normativnih pravila i dispozicija. Odličan primer je poznata kratka knjiga Roberta Dreebena Šta se uči u školama.12 Takav pristup nije sasvim pogrešan, naravno, i u prošlosti je znatno doprineo razumevanju funkcionisanja škole kao kulturnog i društvenog mehanizma, mada ne uvek na nameravani način. Zapravo, jedna od koristi detaljnih prikaza procesa socijalizacije, na primer, kod Dreebena i sličnih autora, jeste to što nam pomažu da uočimo šta je to što njihovi autori uzimaju zdravo za gotovo, šta prihvataju kao zdrav razum, kao nešto unapred dato, da bi njihov pristup uopšte bio prihvaćen kao uverljivo tumačenje.13 Na taj način oni ukazuju i na prirodu 12) Robert Dreeben, On What is Learned in Schools (Reading, Mass.: Addison Wesley, 1968). 13) Michael F. D. Young, “On the Politics of Educational Knowledge”, Education in Great Britain and Ireland, R. Bell (ur.) (London: Oxford, 1973), 201.

104

Michael W. Apple

značenja i kontrole u školama. Podrobnija ispitivanja pokazuju da je ono što se implicitno prihvata i ne dovodi u pitanje važno i na određeni način problematično u obe opisane istraživačke tradicije. Model akademskog uspeha, koji trpi sve snažniji uticaj interesa tehničke kontrole i efikasnosti preuzetih iz menadžmenta, zanemaruje stvarni sadržaj samog znanja i tako propušta da ozbiljno ispita veze između ekonomije i strukture školskog znanja, pa se njegov doprinos svodi na naglašavanje značaja “proizvodnje” učenika sa razvijenom disciplinom ako želimo “da sačuvamo snagu demokratije”, i tome slično. Tradicija socijalizacije, mada donosi nove uvide, koncentrisana je prvenstveno na društveni konsenzus i paralele između unapred “datih” vrednosti u širem kolektivitetu i obrazovnim institucijama. Tako se zanemaruje sam politički i ekonomski kontekst u kojem date društvene vrednosti funkcionišu, kontekst kroz koji određeni skupovi društvenih vrednosti postaju dominantne vrednosti (prema čijoj definiciji?).14 Takođe, oba pristupa potpuno zanemaruju neke od latentnih funkcija forme i sadržaja kurikuluma. A upravo to je ono što tradicija koja se danas opisuje kao “sociologija školskog znanja” želi da istraži.15 Sociologija i ekonomija školskog znanja Osnovno polazište te treće, kritički orijentisane tradicije je ono što Young artikuliše tvrdeći da “pristup moći i mogućnost legitimizacije određenih dominantnih kategorija stoje u dijalektičkom odnosu prema procesima kojima pripadnici određenih 14) Wexler, op. cit. 15) Za dalje istraživanje korena ove tradici- grupa, zahvaljujući tome što im je vidi Michael W. Apple, “Power and School Knowledge”, The Review of Education, III (januar/februar, 1977), 26–49, i Michael W. Apple i Philip Wexler, “Cultural Capital and Educational Transmissions”, Educational Theory, XXVIII (zima, 1978).

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

105

takve kategorije stoje na raspolaganju, stiču moć i kontrolu nad ostalima”.16 Drugim rečima, problematika koja je u ovom slučaju obuhvaćena istraživanjem uključuje i ispitivanje načina na koji se sistem nejednake raspodele moći u društvu održava i delom obnavlja “transmisijom” kulture.17 Škola, kao značajan akter kulturne i ekonomske reprodukcije (školu pohađa svako dete i ona ima znatan uticaj kao institucija akreditacije i socijalizacije), ovde očigledno postaje institucija od posebnog značaja. Kao i u tradiciji socijalizacije, fokus istraživanja je na načinima na koje društvo samo sebe stabilizuje. Kakva je uloga škola u očuvanju načina na koji se ekonomska i obrazovna dobra i usluge kontrolišu, proizvode i distribuiraju? Ipak, ta pitanja su u ovom slučaju motivisana stavom koji je kritičniji od, na primer, Dreebenovog. Posvećenost problemima takve vrste kod ovih istraživača proističe iz povezanosti sa socijalističkim pokretima. Oni polaze od pozicije slične onoj koju sam izložio u prvom poglavlju, a koja je donekle bliska rolsovskoj teoriji pravde: to jest, da bi zaista bilo pravedno, društvo mora činiti najviše za one koji imaju najmanje.18 Otuda se u svakom društvu u kojem se relativna razlika između bogatih i siromašnih u pogledu kontrole i pristupa kulturnom i ekonomskom “kapitalu” uvećava (što se, sudeći po poslednjim ekonomskim izveštajima, u našem društvu upravo događa) moraju postaviti određena pitanja. Kako se nejednakost legitimizuje? Zašto se prihvata? Ili kao što bi Gramsci pitao, kako se hege- 16) Michael F. D. Young, “Knowledge and Control”, Knowledge and Control, Michael monija održava? F. D. Young (ur.) (London: Collier-Macmillan, 1971), 8. Wexler, op. cit. 17) Bourdieu i Passeron, op. cit., 5. 18) Konceptualna i politička opredeljenja sam dalje analizirao u Apple, “Power and School Knowledge”, op. cit.

106

Michael W. Apple

Takvu navodnu društvenu i ideološku stabilnost mnogi istraživači tumače “kao ishod duboke i često nesvesne individualne internalizacije načela kojima je postojeći društveni poredak regulisan”.19 Međutim, ta načela se ne doživljavaju kao neutralna, već kao nešto što je blisko povezano sa ekonomskom i političkom stratifikacijom. Na primer, u američkim, britanskim i francuskim ana li za ma na ko ji ma ra de Bow les i Gin tis, Bernstein, Young i Bourdieu, lokus razumevanja je duboko usađena percepcija pojedinca o društvenom poretku kojem pripada. Evo kako je jedan britanski komentator opisao zanimljiv, mada možda previše mehanicistički pristup koji primenjuju Bowles i Gintis:20 “U radu Bowlesa i Gintisa naglasak se stavlja na značaj školovanja za formiranje različitih tipova ličnosti koji odgovaraju različitim potrebama sistema radnih odnosa u datom ekonomskom načinu organizacije proizvodnje.”21 Tako, smatraju Bowles i Gintis, osim što raspoređuju pojedince unutar jednog relativno fiksiranog skupa pozicija u društvu – gde je alokacija pozicija određena delovanjem ekonomskih i političkih sila – sam proces obrazovanja i formalni i skriveni kurikulum istovremeno socijalizuju pojedince da sužene uloge koje im se dodeljuju prihvate kao legitimne.22 I drugi istraživači slične ori19) Madeleine MacDonald, The Curriculum and Cultural Reproduction (Milton Keynes: jentacije zastupaju slične stavove Open University Press, 1977), 60. Wexler, kada ispituju efekte škole na forop. cit. 20) Samuel Bowles i Herbert Gintis, Scho- miranje svesti pojedinca. Tako, oling in Capitalist America (New York: Basic na primer, Basil Bernstein tvrdi Books, 1976). 21) MacDonald, op. cit., 309. Ovde je da se “‘mentalne strukture’ pojeizloženo i više zanimljivih kritika Bowlesovog i Gintisovog korišćenja teorije korespondencije. 22) John W. Meyer, “The Effects of Education as an Institution”, American Journal of Sociology, LXXXIII (jul, 1977), 64.

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

107

dinca (to jest, kategorije mišljenja, jezika i ponašanja) u znatnoj meri formiraju obrazovanjem, a izvode se iz društvene podele rada”. U Francuskoj Bourdieu na sličan način istražuje odnose između kulturne reprodukcije i ekonomske reprodukcije. On analizira kulturna pravila koja povezuju ekonomsku i kulturnu kontrolu i distribuciju, što on naziva habitusom.23 Bo ur di eu se fo ku si ra na spo sob nost učenika da se nosi s nečim što bismo mogli nazvati “kulturom srednje klase”. On tvrdi da u reprodukciji hijerarhijskog društva kulturni kapital koji nalazimo u školama funkcioniše kao filter. Na primer, škole delom rekreiraju društvene i ekonomske hijerarhije šireg okruženja kroz naizgled neutralan proces selekcije i instrukcije. Škole prihvataju kulturni kapital srednje klase, njen habitus, kao nešto prirodno i koriste ga kao da sva deca imaju jednaku mogućnost pristupa takvom kulturnom kapitalu. Međutim, “tretirajući sve učenike kao jednake, čime se implicitno favorizuju oni koji su već stekli jezičke i društvene kompetencije koje kultura srednje klase podrazumeva, škole prihvataju kao prirodno nešto što je zapravo društveni dar, to jest, kulturni kapital”.24 Zato Bourdieu traži od nas da razmišljamo o kulturnom kapitalu na isti način na koji bismo razmišljali o ekonomskom kapitalu. Dominantne ekonomske institucije su organizovane tako da oni koji su nasledili ili već poseduju ekonomski kapital prolaze bolje od ostalih. Isto važi i za kulturni kapital. Kulturni kapital (“dobar ukus”, određene vrste prethodnih znanja, sposobnosti i jezičkih formi) u društvu nije ravnomerno distribuiran, što u velikoj meri zavisi od 23) MacDonald, op. cit. 24) Roger Dale, et al. (ur.), Schooling and Capitalism: A Sociological Reader (London: Routledge & Kegan Paul, 1976), 4.

108

Michael W. Apple

društvene podele rada i moći. “Vršeći izbor na osnovu takvih kvaliteta škole se stavljaju u službu reprodukcije postojeće distribucije moći u društvu.”25 Da bismo zaista razumeli šta je to što škole rade, ko može imati uspeha, a ko ne, kulturu ne smemo posmatrati kao neutralnu, kao nešto što u svakom slučaju doprinosi društvenom napretku, smatra Bourdieu. Umesto toga, kulturu koja se u školama implicitno čuva i očekuje treba posmatrati kao kulturu koja doprinosi nejednakosti izvan školskih institucija. U osnovi takvih stavova je argument koji kaže da moramo uvideti da neuspeh u školi, kao i siromaštvo, nije tek odstupanje od norme. Siromaštvo i kurikularni problemi kao što je loš uspeh predstavljaju integralni proizvod organizacije ekonomskog, kulturnog i društvenog života kakvu poznajemo.26 Uskoro ću imati da kažem još ponešto o tumačenju brojnih aspekata kurikuluma, poput školskog uspeha, kao “prirodnog proizvoda” naših institucija, ali ćemo pre toga ispitati formalni korpus školskog znanja u odeljku koji sledi. Imajući u vidu gore opisane argumente, šta je to što nam ova treća tradicija zapravo govori?27 Osnovna pretpostavka u temelju većine teorija “reprodukcije” jeste to da je zadatak obrazovanja da posreduje između individualne svesti i društva koje nas okružuje. Teoretičari nas uče da se pravila koja regulišu društveno ponašanje, stavove, moral i verovanja sa makro nivoa ekonomskih i političkih struktura filtriraju do Connell, Ruling Class, Ruling nivoa pojedinaca kroz iskustvo

25) Ibid. 26) R. W. Culture (New York: Cambridge University Press, 1977), 219. Kako to zaista funkcioniše, naročito u složenim procesima označavanja koji se odvijaju u školama, ispitaćemo detaljnije u sedmom poglavlju. 27) MacDonald, op. cit.

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

109

rada, obrazovne procese i porodičnu socijalizaciju. Tako individua stiče osobenu svest i percepciju društva u kojem živi. To razumevanje i stav prema društvenom poretku (značajnim delom) konstituišu svest individue. Škole, tako, pored znanja “obrađuju” i ljude. Formalno i neformalno znanje se koriste kao složeni filter za obradu ljudi, često na osnovu njihove klase. U isto vreme, različitim školskim populacijama se prenose različite vrste dispozicija i vrednosti, opet često na osnovu klase (i pola i rase). U krajnjem ishodu, iz perspektive opisane kritičke tradicije, škole latentno obnavljaju kulturne i ekonomske nejednakosti, mada im to nije namera. Zastaću ovde da bih nešto razjasnio: to ne znači da su kultura ili svest mehanicistički determinisani (u užem značenju tog termina) ekonomskom strukturom. Zapravo, u pitanju je stav koji treba da otkrije i istorijski i empirijski preispita dijalektički odnos između kulturne kontrole i distribucije i ekonomske i političke stratifikacije.28 Tako se naše uobičajene percepcije – one zasnovane na modelu uspeha i socijalizacije – stavljaju u zagrade. “Kognitivni interes” takvog programa istraživanja jeste relaciono posmatranje, razmišljanje o školskom znanju kao znanju generisanom ideološkim i ekonomskim sukobima “izvan” i “unutar” obrazovanja. Ti sukobi i snage koje u njima učestvuju određuju (ali ne na mehanicistički način) granice mogućih ishoda na polju kulture. Potreban nam je nijansiran pristup, a ne uspostavljanje direktnih kore28) Dvosmerna priroda dinamičkog uzajamnog odnosa između kulture i ekonomije najtemeljnije je ispitana u Raymond Williams, “Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory”, New Left Review, LXXXII (novembar/decembar, 1973).

110

Michael W. Apple

spondencija između institucionalnog života i kulturnih formi. Kurikulum i kultura u celini ne mogu se svesti na “proizvod” delovanja ekonomskih sila.29 Zapravo, ovde bih želeo da iznesem jedno važno upozorenje. Suočavamo se sa opasnošću koja ne sme proći neopaženo. Problematizovanje stvarnog “sadržaja” kurikuluma i ideološko preispitivanje onoga što se prihvata kao legitimno znanje može nas odvesti u prilično vulgarnu vrstu relativizma. To jest, posmatranje otvorenog i skrivenog kurikularnog znanja kao društvenog i istorijskog proizvoda nužno nas dovodi do pitanja o kriterijumima validnosti i istinitosti koje primenjujemo.30 Epistemološka pitanja koja bi se ovde mogla postaviti nisu nezanimljiva. Međutim, smisao takvih istraživanja nije da se sasvim relativizuju naše znanje ili kriterijumi nje29) Ibid. Vidi takođe poslednje poglavlje, go ve isti ni to sti i ne i sti ni to sti. “Aspects of the Relations between Education and Production”, u Bernstein, op. cit. (Mada u marksističkoj tradiciji 30) Michael F. D. Young, “Taking Sides postoji duga istorija upravo taAgainst the Probable”, Rationality, Education and The Social Organization of kve vrste debate, kao što pokaKnowledge (London, Routledge & Kegan zuje polemika koju su vodili, na Paul, 1977), 86–96, i Michael W. Apple, primer, Adorno i Popper. Usput, “Curriculum as Ideological Selection”, Comparative Education Review, XX (jun, iz epistemoloških i političkih pi1976), 209–215. tanja otvorenih u toj debati može 31) Vidi, na primer, Albrecht Wellmer, se mnogo naučiti.)31 Umesto toCritical Theory of Society (New York: Herder and Herder, 1971), naročito prvo po- ga, kao što sam već na gla sio, glavlje. Vidi takođe analizu stavova koje naš metodološki diktum treba da zastupa francuski marksistički filozof nauke Louis Althusser u Miriam Gluc- bude relaciono ili strukturalno ksmann, Structuralist Analysis in Con- mišljenje. Jednostavnije rečeno, temporary Social Thought (London: Routledge & Kegan Paul, 1974). ”Dokazivanje“ moramo tragati za tananim vekritički orijentisanih saznanja o društvu zama između obrazovnih pojava korišćenjem pozitivističke tradicije može biti problematično, ali to svakako ne znači da se treba odreći empirijskog dokumentovanja različitih aspekata problema kojim se bavimo. To je dobro argumentovano u Connell, op. cit.

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

111

kao što je kurikulum i latentnih društvenih i ekonomskih ishoda koje neka institucija proizvodi. Napomene koje sam izneo očigledno su bliske stavovima koji se vezuju za kritičku teoriju frankfurtske škole, čiji su predstavnici tvrdili da kontekst u kojem se društvene činjenice posmatraju i opšti način na koji pojmovno organizujemo naš svet mogu sakriti činjenicu da i naizgled zdravorazumske pojave služe određenim interesima.32 Ali takvi interesi se ne mogu samo pretpostaviti, već se moraju i dokumentovati. Da bismo pripremili teren moramo se okrenuti nekima od hipoteza za koje sam napred rekao da će kasnije biti uvedene. Moramo istražiti kako se prepliću kulturna distribucija i ekonomska moć, ne samo u domenu “moralnog znanja”, kao kod nekih teoretičara reprodukcije, već i u formalnom korpusu samog školskog znanja. O problemu znanja visokog statusa Razmatranja u prethodnim odeljcima ovog poglavlja imala su za cilj da prodube naše razumevanje opštih političkih, ekonomskih i pojmovnih problema kojima su se bavili autori zainteresovani za odnos ideologije i kurikuluma. Tu kritičku tradiciju smo uporedili sa modelima uspeha i socijalizacije koji danas dominiraju na ovom polju. Sada bih želeo da izdvojim jedan aspekt odnosa između kulturne distribucije i ekonomske moći i detaljnije ga ispitam. Upotrebiću ovaj kritički okvir da bih ispitao na koji način je određeno znanje – naročito ono znanje koje se u školama smatra najprestižnijim – povezano sa ekonomskom reprodukcijom. Želim da otvorim neka od pitanja vezanih za distribuciju znanja 32) Ian Hextall i Madan Sarup, “School Knowledge, Evaluation and Alienation”, Society, State and Schooling, Michael Young i Geoff Whitty (ur.) (London: Falmer Press, 1977), 151–171.

112

Michael W. Apple

i generisanje nejednakosti kojima su se bavili autori kao što su Bourdieu, Bernstein, Young i ostali. Verujem da posebnu pažnju treba obratiti na Bourdieuov stav koji sam izložio u poslednjem odeljku. Ako želite da razumete kako kulturne i ekonomsko-političke forme zajedno deluju, onda morate razmišljati o njima kao o aspektima kapitala. Da bih proniknuo u veze između ovih formi koristiću jezik kulturnih “transmisija” i tretirati kulturne artefakte i znanje kao da su stvari. Ali, ideju iza reči “kao da su” treba shvatiti upravo tako, kao metaforu za bavljenje daleko složenijim procesima u kojima učenici ni su sa mo pri ma o ci in for ma ci ja, kul tur nih atributa itd., već i sami aktivno učestvuju tako što transformišu (ponekad i odbacuju) očekivane dispozicije, sklonosti, veštine i činjenice u biografski relevantna značenja.33 Tretiranje znanja kao stvari treba da nam olakša raspravu, kao neka vrsta metodološke skraćenice, ali ni jed nog tre nut ka ne sme mo za boraviti da imamo posla sa skraćenicom. (To što se u našem društvu znanje obično i posmatra kao stvar sa mo po ka zu je ko li ko je već uz na pre do vao pro ces pretvaranja znanja u robu u razvijenim industrijskim društvima.)34 I ovde možemo početi jednim korisnim zapažanjem koje je izneo Michael F. D. Young. On primećuje da će “oni koji se nalaze na pozicijama moći pokušati da definišu šta se može smatrati znanjem, da odrede u kojoj meri različite vrste znanja 33) Vidi radove Mehan i McKay u Hans Peter Dreitzel (ur.), Childhood and Soci- mo gu bi ti do stup ne različitim alization (New York: Macmillan, 1973), i gru pa ma i utvr de pri hva tlji ve Linda M. McNeil, “Economic Dimensions of Social Studies Curricula: Curriculum as Institutionalized Knowledge” (neobjavljena doktorska disertacija, University of Wisconsin, Madison, 1977). 34) Whitty, op. cit.

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

113

odnose između različitih područja znanja i ljudi koji takvim znanjima imaju pristup i čine ih dostupnim”.35 Mada sve to ima više veze sa načinom na koji hegemonija deluje da bi natopila našu svest, što nije uvek ili nužno rezultat svesnih procesa manipulacije i kontrole, zbog čega su gornje tvrdnje donekle preterane, ovaj uvid na pravi način otvara pitanje relativnog statusa znanja i njegove dostupnosti. Jer ovaj citat sadrži tvrdnju iz koje bi se mogao izvesti sledeći zaključak. Posedovanje znanja viskog statusa, znanja koje se smatra naročito važnim, znanja koje je povezano sa organizacijom korporativnih ekonomija, nalaže ili čak podrazumeva da takvo znanje ne mogu posedovati pripadnici drugih grupa. Zapravo, znanje visokog statusa je “po definiciji uvek u stanju nestašice, što je neodvojivo povezano sa njegovom instrumentalnošću”.36 To je izutzeno važan nalaz koji moramo dalje razviti. Rekao sam da škole “obrađuju” ne samo ljude nego i znanje. One unapređuju i daju legitimitet određenim tipovima kulturnih resursa povezanim sa različitim formama ekonomske nejednakosti. Da bismo to shvatili moramo razmisliti o vrstama znanja koje škole prihvataju kao najvažnije, o znanju ko35) Michael F. D. Young, “An Approach je nastoje da uvećaju. Definisaću to the Study of Curricula as Socially Orto kao tehničko znanje, ne da ganized Knowledge”, u Young, Knowledge bih ga obez vre dio, već da bih and Control, op. cit. Zanimljive su paralele između Youngovih i Huebnerovih radova i ga razlikovao od estetike, fizičke njihovo fokusiranje na pristupačnost kurilepote i tako dalje. Koncepcija kuluma. Uporedi Dwayne Huebner, “Curriculum as the Accessibility of Knowledge” maksimizacije tehničkog znanja (neobjavljeni rad prezentovan na skupu je, rekao bih, korisno načelo za Curriculum Theory Study Group, Minneapolis, 2. mart, 1970, interni materijal). 36) Bernice Fischer, “Conceptual Masks: An Essay Review of Fred Inglis, Ideology and The Imagination”, Review of Education, I (novembar, 1975), 526. Vidi i Hextall i Sarup, op. cit.

114

Michael W. Apple

otpočinjanje ispitivanja nekih veza između kulturnog i ekonomskog kapitala.37 Naš ekonomski sistem je organizovan tako da i uz ograničavanje broja radnih mesta može održati visoke profitne stope korporacija. Zapravo, ekonomski aparat je najefikasniji uz stopu nezaposlenosti od približno 4 do 6 odsto (mada je poznato da su takvi podaci neprecizni, da zanemaruju problem znatno viših stopa za crnačku populaciju, kao i visoke stope nedovoljne za po sle no sti i neplaćenog ra da mno gih žena u domaćinstvu). Da bismo obezbedili posao za one koji ga nemaju verovatno bismo morali da spustimo profitne stope ispod nivoa koji se smatra prihvatljivim i delimično preuredimo takozvane “tržišne mehanizme” koji inače raspodeljuju radna mesta i resurse. Zbog toga ne bi bilo neprimereno opisati naš ekonomski sistem kao sistem koji prirodno generiše merljive nivoe nezaposlenosti ili nedovoljne zaposlenosti.38 Mogli bismo razmišljati o njemu kao o modelu čiji je osnovni 37) Ideju da škole imaju zadatak da mak- zadatak maksimizacija stvaranja simizuju proizvodnju tehničkog znanja profita, a tek potom distribucija prvi je izložio Walter Feinberg u provoresursa i radnih mesta. kativnom poglavlju “A Critical Analysis of Sličan model nam se nameće the Social and Economic Limits to the Humanizing of Education”, Humanistic Edu- i ka da razmišljamo o zna nju i cation: Visions and Realities, Richard H. Weller (ur.) (Berkeley: McCutchan, 1977), njegovom odnosu prema jednoj 249–269. Moja analiza se oslanja na nje- takvoj ekonomiji. Korporativna gove nalaze. ekonomija zahteva proizvodnju 38) Andrew Hacker “Cutting Classes”, New York Review of Books, XXIII (maj, 1976), 15. tehničkog znanja visokog nivoa Hacker konstatuje da pri punoj zaposle- da bi ekonomski aparat nastavio nosti naša ekonomija može potpuno iskoristiti samo oko 43 odsto populacije u efikasno da funkcioniše i da bi se radnom životnom dobu. Zapošljavanje dalje usavršavao radi maksimivećeg broja ljudi nije profitabilno. “Neki od suvišnih 57 odsto mogu postati domaćice, studenti ili pristati na prevremenu i skromnu penziju. Ostali moraju prihvatiti doživotnu bedu jer im ekonomski sistem ne nudi alternativu.”

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

zacije mogućnosti za ekonomsku ekspanziju. Zapravo, ono čemu se teži nije najšira distribucija znanja visokog statusa opštoj populaciji. Važniji zadatak je maksimizacija proizvodnje znanja. Dokle god se tražena forma znanja kontinuirano i uspešno proizvodi, škola se, bar u tom važnom aspektu svog funkcionisanja, smatra efikasnom. Otuda se slab uspeh učenika koji dolaze iz “manjinskih” grupa, dece iz siromašnih porodica, i tako dalje, može tolerisati. To je za ekonomiju manje važno od same proizvodnje znanja. Tako je i u ovom slučaju proizvodnja određene “robe” (znanja visokog statusa) važnija od distribucije. U meri u kojoj to nema uticaja na samu proizvodnju tehničkog znanja, spremni smo da tolerišemo i pozive na ravnomerniju distribuciju. Kao što je iz razloga efikasnosti korisno održavati relativno stabilan nivo nezaposlenosti na “ekonomskoj pijaci”, pa je i generisati kada je to potrebno, tako se i u kulturnim institucijama “prirodno” generišu određeni nivoi nezadovoljavajućeg školskog uspeha. Distribucija oskudice određenih oblika kulturnog kapitala je u ovom obračunu vrednosti manje važna od maksimizacije proizvodnje određene vrste znanja. Verujem da to delom može objasniti ekonomsku funkciju debate o standardima i slobodnom upisu na univerzitete. To takođe osvetljava neke od razloga za organizaciju škola i kurikuluma na način koji ih usmerava ka univerzitetu u smislu dominacije kurikuluma organizovanog u obliku školskih predmeta i relativnog prestiža različitih područja kurikuluma. Veza između ekonomske strukture i znanja visokog statusa može objasniti i velike razlike u sredstvima koja se izdvajaju za

115

116

Michael W. Apple

inoviranje kurikuluma, na primer, u oblasti tehničkih nauka i u oblasti umetnosti. Pokret za uvođenje školskih predmeta je dobar primer za nekoliko iznetih zapažanja o odnosu moći i kulture. Disciplinarno fokusiran pristup nije predstavljao ozbiljniji izazov za tradicionalno shvatanje kurikuluma. Zapravo, upotrebljen je kao argument koji treba da pokaže da se određena vrsta robe – u ovom slučaju akademsko znanje – određene zajednice ne “prodaje” u školama na dovoljno efikasan način.39 Čak i kada ga je većina edukatora prihvatila kao najvažniji oblik kurikularnog znanja i kada su iz federalnog budžeta odobrena sredstva za dalju podršku uvođenju u škole, rasprave o tome šta bi trebalo da bude znanje visokog statusa nisu prestale. Na primer, sredstva izdvojena za razvoj kurikuluma za matematiku i prirodne nauke bila su znatno veća od sredstava izdvojenih za umetnosti i društvene nauke. Tako je bilo onda i tako je danas iz dva moguća razloga. Prvi se tiče ekonomske koristi. Prednosti maksimizacije proizvodnje naučnog i tehničkog znanja su evidentne i nesporne ili je bar tako bilo u vreme uvođenja predmetnih kurikuluma. Drugo, čini se da je znanje visokog sta tu sa dis kret no zna nje. Ono 39) Geoff Whitty i Michael F. D. Young, “The ima (navodno) jasno definisan Politics of School Knowledge”, Times Educational Supplement, septembar, 1973, 20. sadržaj i (takođe navodno) sta40) To je, naravno, empirijska tvrdnja, po- bilnu strukturu.40 I jedno i drugo dložna falsifikaciji. Mnogi edukatori i naučnici bi osporili takvo pojednostavljivanje se može predavati i, što je prenauke i matematike. Vidi, na primer, Tho- sudno važno, testirati. Umetnost mas Kuhn, The Structure of Scientific Revoi društvene nauke je očigledno lutions (University of Chicago Press, 1970). Upravo se vodi polemika o tome koji aspek- teže prilagoditi takvim kriterijuti naučnih “paradigmi” su stabilni. Vidi Imre Lakatos i Alan Musgrave (ur.), Criticism and the Growth of Knowledge (Cambridge University Press, 1970) i Stephen Toulmin, Human Understanding (Princeton University Press, 1972).

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

117

mima, navodno zbog same prirode njihovog predmeta. Tako ovde imamo na delu dvostruku, gotovo cirkularnu tvrdnju. Znanje visokog statusa je makroekonomski poželjno zbog dugoročne koristi za najmoćnije klase u društvu. S druge strane, društveno prihvaćene definicije znanja visokog statusa nas sprečavaju da uopšte uzmemo u razmatranje netehničko znanje. Važno je uočiti naglasak na makroekonomskim interesima. Očigledno, popravka televizora je veština koja, ako se dobro savlada, može doneti ekonomsku korist. Međutim, sama ekonomija neće biti ugrožena ako se takvom znanju ne dodeli prestižan status. Zapravo, ako je Bravermanova analiza tačna i ako naša ekonomska struktura zahteva stalno deljenje i usitnjavanje složenih veština na manje složene, standardizovane veštine, onda uskraćivanje prestiža takvom zanatskom znanju zapravo doprinosi ekonomskoj kontroli. Ali izgleda da to ne važi za tehničko znanje.41 Ovde su ponovo u igri dva nivoa. Konstitutivna ili temeljna društvena i ekonomska pravila nalažu predavanje kurikuluma organizovanih po predmetima kao nešto što je suštinski važno i daju najviši status tehničkom znanju. To je delom rezultat selektivne funkcije školovanja. Pitanje je previše složeno da bih ga ovde detaljno analizirao, ali mogu reći da je stratifikaciju individua na osnovu “akademskih kriterijuma” lakše obaviti ako koristimo tehničko znanje. Stratifikacija ili grupisanje je važno upravo zbog toga što ne smatramo da su svi jednako sposobni da doprinesu stvaranju željene forme znanja. Tako se kulturni sadržaj (legitimno znanje ili znanje visokog statusa)

41) Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (New York: Monthly Review Press, 1975).

118

Michael W. Apple

koristi kao filter ili sredstvo ekonomske stratifikacije,42 što doprinosi daljem širenju tehničkog znanja u ekonomiji kao što je naša. Ipak, u isto vreme bi se moglo očekivati da će unutar takvog konstitutivnog okvira edukatori imati relativnu slobodu da reaguju (ili ne reaguju) na direktnije ekonomske pritiske kao što je pozivno usmereno obrazovanje i slično. Ukratko, važan razlog za dominaciju predmetnih kurikuluma u velikoj većini škola i korišćenje integrisanih kurikuluma u relativno malom broju škola, bar jednim delom, jeste uloga škole u maksimizaciji znanja visokog statusa. To je blisko povezano i sa ulogom škole u procesu selekcije aktera koji će popunjavati definisane društvene pozicije u relativno stratifikovanom društvu koje su analitičari političke ekonomije obrazovanja pokušali da nam predoče. Slično Youngu, tvrdio sam da se neke od veza između toga ko kontroliše nagrađivanje i moć u društvu, obrazaca dominantnih vrednosti, i organizacije kulturnog kapitala najlakše mogu razotkriti ako se koncentrišemo na stratifikaciju znanja. Ne bi bilo nelogično tvrditi, na osnovu svega što sam do sada izrekao, da će svaki pokušaj suštinske promene odnosa znanja visokog i niskog statusa, na primer, izjednačavanjem statusa različitih oblasti znanja, naići na otpor. To verovatno znači i da će naše zalaganje da se pri donošenju sudova o relativnoj vrednosti različitih područja kurikuluma koriste različiti kriterijumi biti protumačeno kao nelegitimno mešanje u tuđi 42) Bliska povezanost akademskih kurikuluma, načini distribucije nedovoljnih resur- posao i pretnja postojećem “posa, označavanje i praćenje učenika srednjih retku”.43 škola, sve su to teme koje dokumentuje James E. Rosenbaum u Making Inequality (New York: John Wiley & Sons, 1976). 43) Young, “An Approach to the Study of Curriculum as Socially Organized Knowledge”, op. cit., 34.

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

Primere ćemo lako pronaći u oblasti evaluacije. Na primer, uspešnost kurikuluma se obično ocenjuje primenom tehničkih procedura, poređenjem ulaza i izlaza. Da li su rezultati testova bolji? Da li su učenici savladali nastavne sadržaje? To je, naravno, model školskog uspeha koji smo već razmatrali. Ako edukatori ili analitičari politika obrazovanja požele da obave evaluaciju na neki drugačiji, manje tehnički način, tako što će uzeti u obzir “kvalitet” školskog iskustva ili postaviti pitanja o etičkoj prirodi odnosa u ovoj interakciji, takvi predlozi će biti odbačeni bez mnogo razmišljanja. Govor nauke i tehnike je u razvijenim industrijskim društvima legitimniji (ima viši status) od govora etike. Etički govor se ne može jednostavno operacionalizovati za potrebe perspektive ulaza i izlaza. I konačno, “naučni” kriterijumi evaluacije proizvode “znanje”, dok etički kriterijumi vode u “subjektivna” mišljenja. To ima važne implikacije za našu predstavu o sopstvenoj neutralnosti i imaće još veći značaj kada u nastavku budemo analizirali kako “nauka” u obrazovanju funkcioniše. Ovde bi nam bio od koristi jedan svežiji primer. Posle opsežne analize studija u kojima se školovanje povezuje sa mobilnošću, u knjizi Nejednakost Jencks zaključuje da je veoma teško donositi opšte sudove o ulozi škole u uvećavanju izgleda pojedinaca da osiguraju bolju budućnost. Zato bi, primećuje on, mudrije bilo ako bismo se manje koncentrisali na mobilnost i uspešnost, a više na stvarno iskustvo učenika u učionici, što je ideja koja zvuči veoma djuievski (što treba pozdraviti). Međutim, Jencksova tvrdnja da više pažnje treba poklo-

119

120

Michael W. Apple

niti kvalitetu života unutar naših obrazovnih institucija ima etičke i političke razloge, pa je odbačena bez mnogo razmišljanja. Njegovi kriterijumi za iznošenje takvog stava ocenjeni su kao nelegitimni. Njihova validnost u skupu jezičkih igara uključenih u postupak vrednovanja nije velika i zato im je dodeljen nizak status.44 Obratimo pažnju na još jedan efekat insistiranja na tehničkim kriterijumima. Na taj način se pitanja i odgovori prebacuju u nadležnost eksperata, onih pojedinaca koji znanje već poseduju. Tako se relativni status znanja vezuje za ona pitanja koja se smatraju prihvatljivim, što je, s druge strane, izgleda, povezano s činjenicom da neke druge individue ne poseduju znanje. Forma pitanja postaje aspekt kulturne reprodukcije jer su to pitanja na koja mogu odgovarati samo eksperti koji već poseduju tehničko znanje. Stratifikacija znanja je tako ponovo povezana sa stratifikacijom ljudi, ali na nivou koji je u ovom slučaju manje ekonomski. Hegemonija i reprodukcija Jasno mi je da je sve ovo prilično zamršeno i komplikovano za analizu. Naše raz44) Ovde je korisna Habermasova analiza načina na koji su svrhovito/racionalni ili in- umevanje tih zamršenih odnosa strumentalni oblici jezika i delanja počeli da je nepotpuno, ali dovoljno da izdominiraju našom svešću. Uporedi Jürgen nova postavimo jedno od napred Habermas, Knowledge and Human Interests (Boston: Beacon Press, 1971), i Michael W. pomenutih pitanja. Imajući u viApple, “The Process and Ideology of Valu- du sve suptilne veze u procesu ing in Educational Settings”, Educational Evaluation: Analysis and Responsibility, generisanja kulturne i ekonomMichael W. Apple, et al. (ur.) (Berkeley: ske re pro dukci je, ka ko i zašto McCutchan, 1974), 3–34. Pokušaćemo da ljudi to prihvataju? Tako se porekonstruišemo takve promene u statusu svrhovito/racionalnih oblika delovanja u novo vraćamo pitanju hegemokontekstu razvoja određenih vrsta ekonomskih sistema. Radovi Raymonda Williamsa obezbeđuju suštinski važne modele za takvu vrstu istraživanja. Vidi The Long Revolution, op. cit., i The Country and the City, op. cit.

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

121

nije i ideološke stabilnosti koje postavljaju teoretičari reprodukcije.45 Jer upravo tu nam istraživanja koja su obavili Bowles i Gintis, Bernstein, Bourdieu i ostali na temu društvene reprodukcije vrednosti, normi i dispozicija koje prenosi kulturni aparat društva nude deo objašnjenja. Prvi oblik reprodukcije (“socijalizacija” i ono što je opisano kao skriveni kurikulum) koji ćemo istraživati u naredna tri poglavlja stoji u komplementarnom odnosu prema drugom obliku (formalni korpus školskog znanja), a oba su izgleda povezana sa ekonomskom nejednakošću. Upravo u tom uzajamnom delovanju između kurikularnog znanja – onoga što se predaje, “legitimne kulture” – i društvenih odnosa u svakodnevnom životu u učionici koje opisuju teoretičari reprodukcije možemo početi da otkrivamo neke od stvarnih veza između škole i nejednakosti u ekonomskoj strukturi. Želim to posebno da naglasim, jer nam može koristiti kao deo argumentacije protiv teorija zavere koje su, izgleda, i dalje popularne u nekim revizionističkim kritikama školstva. Proces reprodukcije nije uzrokovan (u užem smislu te reči) zaslugom neke elitne grupe menadžera koji su seli za sto da bi smislili kako najbolje da “iskoriste” uposlenike, kako na radnom mestu tako i u školi. Takav scenario, kao što ćemo videti u četvrtom poglavlju, može poslužiti za opisivanje nekih aspekata onoga što škole čine i 45) Pregled važnih istraživanja pitanja herazloga iz kojih to čine,46 ali to gemonije može se pronaći u David W. Linije dovoljno za objašnjavanje vingston, “On Hegemony in Corporate Capitalist States”, Sociological Inquiry, XLVI čvorišta si la čije de lo va nje je (br. 3 i 4, 1976), 235–250; i R. W. Connell, sa svim stvar no. Ume sto to ga, op. cit., naročito od sedmog do desetog poglavlja. 46) Vidi takođe, Herbert Gintis i Samuel Bowles “Educational Reform in the U. S.: An Historical and Statistical Survey” (New York: The World Bank, mart, 1977, interni materijal).

122

Michael W. Apple

imajući u vidu postojeće ekonomske i političke forme koje obezebeđuju načela na osnovu kojih je organizovan tako veliki deo našeg svakodnevnog života, tvrdim da je proces reprodukcije, iz perspektive održavanja društvenog po ret ka ne jed na ko sti, sa svim “logična nužnost”. Ekonomske i kulturne nejednakosti otuda “prirodno” slede.47 Edukatorima bi to moglo otežati bavljenje ovim problemom. Možda ćemo morati da uzmemo za ozbiljno politička i ekonomska opredeljenja kojima se teoretičari reprodukcije rukovode. Temeljna analiza obrazovanja bi mogla zahtevati jednu koherentniju teoriju društvene i ekonomske zajednice kojoj pripadamo. Ovde sam se uglavnom bavio kulturnim mehanizmima, ali ne smemo zaboraviti važno zapažanje Raymonda Williamsa da kultura i obrazovanje ne lebde u vazduhu. Ako to zaboravimo, u opasnosti smo da izgubimo iz vida primarnu arenu naših kolektivnih akcija i opredeljenja. Jedan deo ekonomske strane problema sažeto je izrazio Henry Levin. Prikazujući efekte velikih intervencija u obrazovanju kojima vlade pokušavaju da umanje ekonomske nejednakosti kroz reformu kurikuluma i nastave, on dolazi do zaključka da su to:48 Obrazovne politike koje treba da reše društvene probleme izazvane disfunkcionalnošću ekonomskih, društvenih i političkih institucija, koji se ne mogu rešavati obrazovnim politikama i reformama. Prostor za delovanje čak i najdobronamernijih reformatora obrazovanja i kreato47) Raymond Williams, The Long Revolu- ra obrazovnih politika ograničen tion, op. cit., 298–299. 48) Henry M. Levin, “A Radical Critique of Educational Policy” (Stanford, California: Occasional Paper of the Stanford University Evaluation Consortium, mart, 1977, interni materijal), 26–27.

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

123

je odsustvom podrške za promenu i nesavladivom inercijom obrazovnog procesa prilagođenog potrebama društvene reprodukcije postojeće političke zajednice. Naši napori mogu imati čak i štetne posledice ako takvi pokušaji da se društvo promeni intervencijama na obrazovanju skreću pažnju sa suštine problema, jer generišu i legitimizuju ideologiju da škole mogu rešavati probleme koji nisu nastali u sektoru obrazovanja. Ipak, moramo biti oprezni s takvom vrstom pristupa, jer nas može vratiti u vreme kada se škola posmatrala kao crna kutija. A to smo odbacili još na početku. Nekoliko završnih pitanja Želeo bih da se ovde zaustavim, mada znam da se još mnogo toga može i mora reći o temama koje sam otvorio. Na primer, da bismo nastavili ispitivanje odnosa između znanja visokog statusa i “spoljašnjeg” društvenog poretka morali bismo da istražimo istoriju paralelnog uspona novih klasa društvenih kadrova i novih tipova “legitimnog” znanja.49 Takva pitanja očigledno zahtevaju da se mnogo više pažnje posveti problemu dijalektičkog odnosa između kulturne kontrole i društvenih i ekonomskih struktura. Kako jedno utiče na drugo? Kakva je uloga obrazovnog sistema u definisanju određenih formi znanja kao znanja visokog statusa? Kakva je njegova uloga u izgradnji procesa akreditacije koji se zasniva na posedovanju (odnosno neposedovanju) takvog kultur- 49) Basil Bernstein je došao do veoma zanog kapitala, sistema akreditaci- nimljivih uvida u ovoj oblasti u “Aspects of the Relations Between Education and Production”, u Bernstein, op. cit. Vidi takođe Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalism (London: New Left Books, 1975), i Burton Bledstein, The Culture of Professionalism (New York: Norton, 1976).

124

Michael W. Apple

je koji proizvodi aktere u broju koji približno odgovara potrebama podele rada u društvu? Verujem da takva pitanja imaju važne implikacije, jer to nije jednosmeran odnos. Obrazovanje je tu i “uzrok” i “posledica”. Škola nije pasivno ogledalo već aktivna sila koja između ostalog ima zadatak da obezbedi legitimitet ekonomskim i društvenim formama i ideologijama koje su sa njom tako blisko povezane.50 Upravo to je proces koji treba razložiti i analizirati. Naravno, takva pitanja obično ne dospevaju u kurikulum. Opet, ne smemo zaboraviti da interesovanja takve vrste nisu sasvim nepoznata u raspravama o američkom obrazovanju. Zapravo, takva istraživanja kurikuluma iz sociološke i ekonomske perspektive ne bi trebalo posmatrati kao pokušaj “rekonceptualizacije” područja kurikuluma, mada je upravo tim terminom opisivan rad nekih novijih analitičara moći i školskog znanja.51 Umesto toga, pitanja kojima se takav rad usmerava treba posmatrati kao duboko ukorenjena na području kurikuluma, mada smo zbog aistorijske prirode obrazovanja te korene zaboravili. Treba samo da se setimo onoga što je pokretalo prve društvene reformatore na polju obrazovanja (Counts, Smith-Stanley-Shores i ostali) i shvatićemo da je jedna od glavnih tema u istraživanjima kurikuluma u prošlosti bila uloga škola 50) Vidi zanimljiv esej Johna W. Meyera, u reprodukciji društva nejednaop. cit. Pokušaj Randalla Collinsa da artikuliše teoriju kulturnih tržišta, u “So- kosti. Moguće je da su ti autome Comparative Principles of Educational ri bi li previše optimistični u Stratification”, Harvard Educational Review, XLVII (februar, 1977), 1–27, takođe je svom viđenju škole kao moćnog koristan, mada je konceptualno pomalo pokretača promene koji može pokonfuzan. Vidi moj odgovor Collinsu u Harvard Educational Review, XLVII (novembar, 1977), 601–602. 51) William Pinar (ur.), Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (Berkeley: McCutchan, 1975).

Ideologija i kulturna i ekonomska reprodukcija

125

vratiti ravnotežu, kao i da je nekoliko njih ustuknulo pred uočenom potrebom za dubljim strukturnim promenama u našoj zajednici,52 ali nema sumnje da temeljno načelo istraživanja veza između kulturnih i ekonomskih institucija čini važan deo naše prošlosti. Vreme je da postane deo i naše sadašnjosti i budućnosti.

52) Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The Intellectual Foundations of Twentieth Century Liberal Educational Policy (New York: John Wiley, 1975).

3. EKONOMIJA I KONTROLA U SVAKODNEVNOM ŽIVOTU ŠKOLE (U saradnji sa Nancy King)

Kao što smo videli u prethodnom poglavlju, moglo bi se reći da škole doprinose nejednakosti u tom smislu što su implicitno organizovane tako da različite vrste znanja distribuiraju na različite načine. To je znatnim delom povezano i sa ulogom škole u maksimizaciji proizvodnje tehničkih kulturnih “dobara” i sa funkcijama rangiranja i selekcije koje škole obavljaju u procesu alokacije ljudi na pozicije koje “traži” ekonomski sektor društva. Ali, kao što počinjemo da uviđamo, škole igraju prilično važnu ulogu i u distribuciji normi i dispozicija koje su neophodne da bi se nejednakost prikazala kao nešto sasvim prirodno. U školama se predaje skriveni kurikulum koji je, reklo bi se, savršeno

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

127

prilagođen potrebama održavanja ideološke hegemonije najmoćnijih klasa u društvu. Kao što su tvrdili teoretičari reprodukcije o kojima smo govorili u drugom poglavlju, ideološka i društvena stabilnost delom počiva na internalizaciji načela i zdravorazumskih pravila koja upravljaju postojećim društvenim poretkom i njegovim ugrađivanjem u najdublje slojeve našeg uma. Postupak usađivanja ideologije je, naravno, efikasniji ako se obavi u ranom životnom dobu. U školama to znači što je ranije moguće, zapravo, već od prvog dana u vrtiću. Načela i pravila koja se predaju određuju značenje situacija sa kojima se učenik susreće (škole su, zapravo, i organizovane na način koji će osigurati održavanje takvih definicija), a u isto vreme služe ekonomskim interesima. Tako su uključena oba elementa jedne delotvorne ideologije. Da bismo detaljnije ispitali opisani problem prvo ćemo se obračunati s argumentima koje iznose neki od romantičnijih kritičara školstva kada tvrde da je predavanje takvih ideoloških konfiguracija u školama posledica nedovoljne zainteresovanosti nastavnika. Onda ćemo ispitati koje ekonomski utemeljene norme i dispozicije se, zapravo, predaju u institucijama za čuvanje i distribuciju kulture kao što su škole. Školovanje i kulturni kapital Jedno od najmanje atraktivnih tumačenja koja sam imao prilike da čujem u nekoliko poslednjih godina bilo je to da su škole tako nezanimljive i dosadne zbog jednostavne ljudske gluposti i neupućenosti.1 Škole navodno prikriveno usađuju u učenike sve ono o čemu

1) Charles Silberman, Crisis in the Classroom (New York: Random House, 1970).

128

Michael W. Apple

humanistički kritičari škola rado govore i pišu – bihejvioralni konsenzus, institucionalne umesto ličnih ciljeva i normi, otuđenje od proizvoda sopstvenog rada itd. – samo zato što nastavnici, administratori i ostali edukatori nemaju predstavu o onome što čine. Takva perspektiva nas, međutim, u najboljem slučaju, navodi na pogrešan trag. Osim što je aistorijski, takav pristup zanemaruje činjenicu da su škole, zapravo, bar jednim delom, i stvorene upravo da bi prenosile takve sadržaje. Skriveni kurikulum i implicitno prenošenje društvenih i ekonomskih normi i očekivanja u našim školama nisu ni toliko skriveni ni toliko “glupi” kao što neki edukatori veruju. Drugo, takva perspektiva zanemaruje suštinski važan zadatak koji škole obavljaju kao glavni skup institucija koje u razvijenim industrijskim društvima potvrđuju da li neko poseduje ili ne poseduje kompetencije odrasle osobe. Škole se na taj način izvlače iz konteksta jednog šireg i neuporedivo moćnijeg čvorišta ekonomskih i političkih institucija koje školama i daju značenje. To jest, kao što je bio slučaj i sa radom na maksimizaciji proizvodnje tehničkog znanja, izgleda da škole, najvećim delom, i rade upravo ono što se od njih očekuje, bar u smislu približnog obezbeđivanja dispozicija i sklonosti koje mogu biti “funkcionalne” u daljem životu u jednom složenom, društveno i ekonomski stratifikovanom poretku. Nema sumnje da glupost postoji u svetu koji nas okružuje, i izvan uma Charlesa Silbermana, ali ona jednostavno nije primereno sredstvo opisivanja – kao ni iskvarenost ili ravnodušnost – u situaciji kada tre-

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

129

ba objasniti zašto su škole tako otporne na promene i zašto se u njima predaje to što se predaje.2 Niti je to odgovarajuća konceptualna alatka ako želimo precizno da istražimo šta je to što se u školama predaje i zašto se u organizaciji školskog života koriste baš ta, a ne neka druga društvena značenja. Ali, kritičari školskog sistema nisu jedini koji nam nude pojednostavljene analize društvenog i ekonomskog značenja škola. Sociolozi obrazovanja takođe imaju običaj da društveno značenje školskog iskustva prihvataju kao neproblematično ili da ga svode na nivo tehničkih problema koje treba da rešavaju specijalisti za kurikulum i drugi programski usmereni edukatori. Na području kurikuluma, naglašenije nego na drugim područjima obrazovanja, dominantna je perspektiva koju bi najbolje bilo opisati kao “tehnološku”, u tom smislu što je glavni interes koji je usmerava pronalaženje najboljeg skupa sredstava za ostvarivanje odabranih obrazovnih ciljeva.3 Kao što sam već rekao, u opoziciji prema takvom, nekritičkom i ameliorativnim merama naklonjenom usmerenju, izvestan broj sociologa i kurikulista pod snažnim uticajem sociologije znanja u njenim marksističkim (ili neomarksističkim) i fenomenološkim verzijama počeo je da postavlja ozbiljna pitanja o izostajanju interesovanja za odnose između školskog znanja i izvanškolskih fenomena. Videli smo da je polaznu tačku takvih istraživanja uspešno for mu li sao Mic hael Young, ukazujući na “dijalektički 2) Herbert Gintis i Samuel Bowles, “The Contradictions of Liberal Educational Reodnos između pristupa moći i form”, Work, Technology, and Education, mogućnosti legitimizacije domi- Walter Feinberg i Henry Rosemont, Jr (ur.) (Urbana: University of Illinois Press, 1975), 109. 3) Ovde nije u pitanju samo “intelektualni” interes, već i određena vrsta društvenog i ideološkog opredeljenja, što ćemo detaljnije ispitati u šestom poglavlju.

130

Michael W. Apple

nantnih kategorija i procesa koji omogućuje određenim grupama da steknu moć i kontrolu nad drugim grupama zahvaljujući tome što im takve kategorije stoje na raspolaganju”.4 Zapravo, kao što je distribucija ekonomskog kapitala u društvu relativno neravnomerna, na sličan način je i kulturni kapital neravnomerno distribuiran.5 U razvijenim industrijskim društvima škole su naročito važne kao kanal distribucije kulturnog kapitala i imaju presudnu ulogu u legitimizaciji kategorija i formi znanja. Sama činjenica da su određene tradicije i normativni “sadržaj” konstruisani kao školsko znanje predstavlja prima facie dokaz njihove prihvaćene legitimnosti. Ovde tvrdim da se problem obrazovnog znanja, onoga što se uči u školama, mora posmatrati kao deo jedne šire distribucije dobara i usluga u društvu. To nije samo analitički (šta ćemo tumačiti kao znanje?) ili tehnički problem (kako organizovati i uskladištiti znanje tako da mu deca mogu pristupati i njime “ovladati”?), pa ni čisto psihološki problem (kako navesti učenike da nauče x?). Zapravo, istraživanje obrazovnog znanja je istraživanje na polju ideologije, ispitivanje šta je to što se smatra legitimnim znanjem (bilo kog logičkog ti pa) u određenim društvenim gru pa ma ili kla sama, u određenim institucijama, u određenim istorijskim trenucima. To je takođe kritički orijentisan oblik istraživanja koji se fokusira na pitanje kako ovo znanje, u obliku u kojem se distribuira u školama, može doprineti kognitivnom i dispozitivnom razvoju koji ojačava ili učvršćuje postojeće (često 4) Michael F. D. Young, “Knowledge and pro blematične) in sti tu ci o nal ne Control”, Knowledge and Control, Michael F. D. Young (ur.) (London: Collier-Macmillan, 1971), 8. 5) John Kennett, “The Sociology of Pierre Bourdieu”, Educational Review, XXV (jun, 1973), 238.

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

131

aranžmane u društvu. Jednostavnije rečeno, otvoreno i skriveno znanje koje pronalazimo u školskom okruženju i načela selekcije, organizacije i evaluacije tog znanja rezultat su vrednosno zasnovanih izbora iz znatno šireg univerzuma mogućih znanja i načela selekcije. Otuda se ne mogu prihvatati kao nešto unapred dato, već se moraju problematizovati – staviti u zagrade, ako hoćete – da bi se društvene i ekonomske ideologije i institucionalno uređena značenja koja iza njih stoje mogli ispitati. Latentno značenje i konfiguracija na kojima počiva zdravorazumska prihvatljivost određene pozicije mogli bi biti njeni najvažniji atributi. A takva skrivena institucionalna značenja i odnose gotovo je nemoguće otkriti ako se rukovodimo samo interesima amelioracije.6 Kao što primećuje Kallos, svaki obrazovni sistem uključuje manifestne i latentne “funkcije”. One se moraju opisivati ne samo iz perspektive obrazovanja (ili znanja) već i iz političke i ekonomske perspektive. Ukratko, rasprave o kvalitetima obrazovnog života neće imati mnogo smisla ako “ne uočimo specifične funkcije obrazovnog sistema”.7 A ako su navodi koje nalazimo u dobrom delu literature o onome što se u školama implicitno predaje tačni, moguće je da su te specifične funkcije više ekonomske nego intelektualne prirode. U ovom po gla vlju želim da se koncentrišem na određene aspekte školovanja i društvenog i ekonomskog značenja. Škole ćemo posmatrati kao institucije u kojima 6) O potrebi da se institucije posmatraju relaciono, vidi Bertell Ollman, Alienation: su otelotvorene kolektivne tradi- Marx’s Conception of Man in Capitalist cije i ljudske intencije koje su i Society (New York: Cambridge University Press, 1971). 7) Daniel Kallos “Educational Phenomena and Educational Research” (Report from the Institute of Education, br. 54, Univerzitet u Lundu, Lund, Švedska, interni materijal), 7.

132

Michael W. Apple

same proizvedene delovanjem određenih društvenih i ekonomskih ideologija. Zato bi se naše polazište najbolje moglo formulisati pitanjem: “Čija se značenja prikupljaju i distribuiraju kroz otvorene i skrivene kurikulume u školama?” Kao što je Marx govorio, stvarnost ne šeta okolo sa etiketom na čelu. Školski kurikulum reprezentuje određene ideološke i kulturne resurse i odgovara na njihove potrebe. U pitanju je kurikulum koji ne reprezentuje vizije i ne reaguje na značenja svih društvenih grupa. Kako škole, zapravo, distribuiraju kulturni kapital? Čija je ta stvarnost koja “šeta” hodnicama i učionicama američkih škola? Fokusiraću se na dve oblasti. Prvo ću ponuditi opis (koji ćemo u četvrtom poglavlju proširiti) istorijskog procesa kroz koji su određena društvena značenja postala osobeno školska značenja, a danas iza njih stoji autoritet višedecenijskog opšteg prihvatanja. Drugo, ponudiću empirijske nalaze, dobijene istraživanjem iskustva vrtića, koji dokumentuju moć i ukorenjenost takvih partikularnih društvenih značenja. Konačno, postavićemo pitanje da li parcijalne reforme koje bi trebalo da eliminišu takva ideološka značenja, bilo da su humanistički ili drugačije orijentisane, delujući same za sebe mogu postići bilo kakav uspeh. Bavljenje takvim skupovima značenja u školama tradicionalno je zadatak stručnjaka za kurikulum. Ali, interesovanje kurikulista za takva značenja istorijski se vezivalo za različite ideje o društvenoj kontroli. To ne bi trebalo da nas iznenadi. Mada to često nije slučaj, trebalo bi da je već očigledno da pitanja o značenju u društvenim institucijama obično prerastaju u pitanja o

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

133

društvenoj kontroli.8 To jest, oblici znanja (otvorenog i skrivenog) koje nalazimo u školskom okruženju impliciraju određene ideje o moći, ekonomskim resursima i kontroli. Sam izbor školskog znanja i čin projektovanja školskog okruženja često se, bez svesne predstave o tome, zasnivaju na ideološkim i ekonomskim pretpostavkama iz kojih proističu zdravorazumska pravila na osnovu kojih edukatori razmišljaju i deluju. Možda će veze između značenja i kontrole u školama biti jasnije ako se na čas osvrnemo na istoriju kurikuluma. Značenje i kontrola u istoriji kurikuluma Britanski sociolog Bill Williamson veruje da se muškarci i žene bez prestanka “moraju boriti sa institucionalnim i ideološkim oblicima zaostalim iz prošlih vremena kao glavnim faktorom koji ih ograničava u onome što bi mogli postići”.9 Ako bismo ovu tvrdnju shvatili ozbiljno, to bi značilo da moramo pokušati da dođemo do istorijskog razumevanja onoga što se nudi i predaje u školama. Kao što primećuje Williamson, “stavovi o obrazovanju koje su zastupale dominantne društvene grupe iz nekih prošlih vremena i danas imaju veliku istorijsku težinu i mogu se prepoznati čak i na ciglama i zidovima naših školskih zgrada”.10 Otvoreno govoreći, mora se priznati da područje istraživanja kurikuluma ima korene u sferama društvene kontrole. Intelektualna paradigma takvih istraživanja iz vor no je ob li ko va na 8) Dennis Warwick, “Ideologies, Integrapočetkom dvadesetog veka, da tion and Conflicts of Meaning”, Educability, Schools and Ideology, Michael Flude i John bi iz nje proistekao prepozna- Ahier (ur.), (London: Halstead Press, 1974), tljiv skup procedura za selekci- 94. Vidi takođe, Michael W. Apple, “Curriculum as Ideological Selection”, Comparative Education Review, XX (jun, 1976), 209–215. 9) Bill Williamson, “Continuities and Discontinuities in the Sociology of Education”, u Flude i Ahier, op. cit., 10–11. 10) Ibid.

134

Michael W. Apple

ju i organizaciju školskog znanja – procedura koje se danas predaju nastavnicima i drugim edukatorima. U ono vreme, glavna briga ljudi koji su se bavili problemom kurikuluma bilo je pitanje društvene kontrole. To je donekle razumljivo. Mnogi od važnih i uticajnih autora na području kurikuluma (kao što su Charles C. Peters, Ross Finney i naročito David Snedden) gajili su interesovanja koja su uključivala kako polje sociologije obrazovanja tako i šira pitanja o tome šta bi u školama trebalo da se događa. Ideja društvene kontrole je u to vreme naročito dobila na značaju u Američkom sociološkom udruženju i uspela je da privuče imaginaciju i energiju mnogih intelektualaca kao i moćnih segmenata zajednice poslovnih ljudi. Otuda nije teško uvideti zašto je privukla i one autore koji su sedeli na dve stolice i istovremeno se bavili sociologijom i istraživanjem kurikuluma.11 Ali in te re so va nje za školovanje kao me ha ni zam društvene kontrole nije jednostavno preuzeto iz domena sociologije. Prvi autori koji su sebe opisivali kao istraživače kurikuluma (ljudi kao što su Franklin Bobbitt i W. W. Charters) bili su duboko zainteresovani za pi ta nja društvene kon tro le 11) Barry Franklin, “The Curriculum Field i iz raz lo ga ideološke pri ro de. and the Problem of Social Control, 1918– 1938: A Study in Critical Theory”, (neobja- Bi li su pod snažnim uti ca jem vljena doktorska disertacija, University of po kre ta naučnog upra vlja nja i Wisconsin, Madison, 1974), 2–3. radova specijalista za merenja 12) Ibid., 4–5. Vidi takođe, Steven Selden, 12 “Conservative Ideologies and Curriculum”, u sociološkim istraživanjima. Educational Theory, XXVII (leto, 1977), 205– Takođe su prihvatali uverenja u 222. Treba napomenuti da samo naučno upravljanje nije nužno neutralna tehno- okviru kojih je i popularni pologija za izgradnju efikasnijih institucija. kret eugenike tumačen kao “proNaučno upravljanje je razvijano za potrebe dalje podele i kontrole rada. To provokativno izlaže Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital: The Degradation of Work in the Twentieth Century (New York: Monthly Review Press, 1974).

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

135

gresivna” društvena sila. Tako su društvenu kontrolu uveli u samo središte područja čiji je zadatak bila izrada kriterijuma za selekciju onih značenja sa kojima će učenici u našim školama dolaziti u kontakt. To, naravno, ne znači da je društvena kontrola u sebi i sama po sebi uvek nepoželjna. Društveni život bez izvesne kontrole gotovo je nemoguće zamisliti, ako ni zbog čega drugog onda zbog činjenice da institucije, kao takve, obično postupaju na osnovu uočenih pravilnosti u ljudskim interakcijama. U pitanju je, zapravo, jedan istorijski specifičan skup pretpostavki – zdravorazumskih pravila – o značenju škole i kontrole, koje su snažno uticale na prve istraživače kurikuluma. Oni se nisu zadovoljili samo uverenjem da organizovano društvo mora sebe održavati tako što će štititi neke od visoko vrednovanih oblika interakcija i značenja (što je jedno uopšteno i sasvim razumljivo određenje društvene kontrole “u širem smislu”). U njihovu ideološku perspektivu duboko je bilo usađeno i određenje kontrole “u užem smislu”. Tu se obrazovanje uopšte i svakodnevna značenja kurikuluma u školama posebno posmatraju kao suštinski elementi za očuvanje postojećih društvenih privilegija, interesa i znanja koji pripadaju jednom delu populacije, a održavaju se na račun manje moćnih grupa.13 Kao što ćemo videti u četvrtom poglavlju, takav pristup je najčešće dobijao oblik pokušaja da se osigura ekspertska i naučna kontrola u društvu, da se eliminišu ili “socijalizuju” neželjene rasne ili etničke grupe ili njihove osobenosti, ili da se proizvede ekonomski efikasno građanstvo i, kako to kaže C. C. Peters, eliminiše neprilagođenost

13) Ibid.

136

Michael W. Apple

radnika radnom mestu. Poslednji navedeni interes, koji je ekonomska osnova svakodnevnog života u školi, biće naročito važan kada se u nastavku ovog poglavlja okrenemo onome što se u školama uči o radu i igri. Naravno, društvena kontrola kao ideja ili interes nije nastala sa pokušajima prvih istraživača kurikuluma da iskoriste školsko znanje za ostvarivanje prilično konzervativnih društvenih ciljeva. Društvena kontrola je bila implicitni cilj više ameliorativnih društvenih i političkih programa sprovedenih tokom devetnaestog veka, kako državnih tako i privatnih. I u tom slučaju cilj je bio održavanje reda i stabilnosti i ostvarivanje imperativa industrijskog rasta uprkos raznovrsnim društvenim i ekonomskim promenama.14 Kao što pokazuje Feinbergova analiza ideoloških korena liberalnih obrazovnih politika, čak i u dvadesetom veku mnoge od predloženih “reformi”, kako u školama tako i van njih, latentno su služile konzervativnim društvenim interesima stabilnosti i društvene stratifikacije.15 Do sada izneta argumentacija nema za cilj da obezvre di na po re edu ka to ra i društvenih re for ma to ra. U pitanju je, zapravo, pokušaj da se aktuelna debata o nedostatku humanosti u školama, o implicitnom usađivanju društvenih normi, vrednosti i tako dalje, postavi u širi istorijski kontekst. Bez takvog konteksta ne možemo razumeti odnos između onoga što škola zapravo čini i razvijene industrijske ekonomije poput naše. Najbolji primer takvog konteksta može se pronaći u promenama ideoloških funkcija školovanja uopšte, i posebno u promenama u značenju kurikuluma. U osnovi većeg dela rasprave o ulozi formalnog obra14) Ibid., 317. 15) Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The Intellectual Foundations of Twentieth Century Liberal Educational Policy (New York: John Wiley, 1975).

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

137

zovanja koja je vođena u SAD u devetnaestom veku nalaze se različita pitanja o standardizaciji obrazovnih okruženja, o nastavi, svakodnevnoj interakciji u školi, o moralu, normativnim i dispozicionim vrednostima i ekonomskom funkcionalizmu. Danas su takve teme obuhvaćene terminom “skriveni kurikulum” koji su uveli Philip Jackson i ostali.16 Upravo činjenica njegove skrivenosti nam može pomoći da otkrijemo istorijski odnos između onoga što se predaje u školama i šireg konteksta institucija koje ih okružuju. Treba imati u vidu da, istorijski posmatrano, skriveni kurikulum uglavnom nije bio skrivan i da je većim delom istorije škole kao institucije predstavljao jednu od njenih otvorenih funkcija. Tokom devetnaestog veka, sve veća raznolikost političkih, društvenih i kulturnih atributa i struktura “navela je edukatore da se sa obnovljenom energijom vrate jeziku društvene kontrole i homogenizacije koji je dominirao obrazovnom retorikom od najranijeg kolonijalnog perioda”.17 Sa odmicanjem devetnaestog veka, retorika reforme – retorika pravdanja sopstvene ideološke pozicije na račun drugih interesnih grupa – sve manje je bila fokusirana na kritičnu potrebu društvene homogenosti. Korišćenje škola kao glavnog mehanizma za usađivanje vrednosti i izgradnju “američke zajednice” više nije bilo dovoljno. Sve snažniji pritisak modernizacije i industrijalizacije doneo je određena očekivanja u pogledu efikasnosti i funkcionalizma, široko prihvaćena među pripadnicima nekih klasa i industrijske elite društva. Kao što je Vallance to formulisao, “asertivnoj socijalizaciji je sada pridruženo usmerenje na organizacio16) Philip Jackson, Life in Classrooms (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968). 17) Elizabeth Vallance, “Hiding the Hidden Curriculum”, Curriculum Theory Network, IV (jesen, 1973/1974), 15.

138

Michael W. Apple

nu efikasnost”. U reformama koje su imale najsnažniji efekat na organizaciju škola i procedure i načela kojima je regulisan život u učionici dominirao je jezik proizvodnje, optimalnog ekonomskog funkcionisanja i birokratskih veština. Sa odmicanjem procesa temeljni razlozi za reformu su postepeno transformisani, aktivnu brigu za vrednosni konsenzus u društvu zamenio je ekonomski funkcionalizam.18 Ali to se nije moglo dogoditi pre nego što su dometi iz prethodnog perioda potrage za standardizovanim nacionalnim karakterom, koji je u velikoj meri određen karakteristikama škole, prihvaćeni i percipirani kao uspešni. Tako je institucionalni okvir škole sa svojim relativno standardizovanim oblicima svakodnevne interakcije obezbedio mehanizme za “nastavu” normativnog konsenzusa. A unutar tog širokog okvira, koji možemo opisati kao bihejvioralne pravilnosti institucije, uspostavljen je ideološki skup zdravorazumskih pravila za izbor kurikuluma i organizaciju školskog iskustva na principima efikasnosti, ekonomskog funkcionalizma i birokratskih potreba. Prvi element je obezbedio dubinsku strukturu, naš prvi skriveni kurikulum, u koju su ugrađeni ostali navedeni elementi. Tek nakon što je skriveni kurikulum konačno skriven, uniformni i standardizovani kontekst učenja uspostavljen, a društvena selekcija i kontrola prihvaćeni kao podrazumevani deo školovanja, tek nakon toga se pažnja mogla usmeriti na potrebe pojedinca i druge “manje važne” probleme.19 Tako je, istorijski posmatrano, u samu strukturu formalnog obrazovanja ugrađeno jezgro koje čine zdravorazumska značenja, u kojima se susreću normativni

18) Ibid. 19) Ibid., 18–19.

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

139

konsenzus i ekonomsko prilagođavanje. To ne znači da nije bilo značajnih obrazovnih iskoraka u pravcu, na primer, obrazovanja za samostalni razvoj. Zapravo, iza takvih preferencijalnih izbora koji se tiču individualnih potreba nalazi se jedan moćniji skup očekivanja vezanih za školovanje koji je odredio konstitutivnu strukturu školskog iskustva. Kao što izvestan broj ekonomista u poslednje vreme primećuje, moguće je da je najvažnija “latentna funkcija” školskog života selekcija i generisanje atributa ličnosti i normativnih značenja koji donose očekivanu mogućnost sticanja ekonomske koristi.20 Kao što smo videli, to je blisko povezano i sa kulturnom ulogom škole u maksimizaciji proizvodnje tehničkog znanja. Pošto je škola jedina važna institucija koja stoji između porodice i tržišta rada, nije neobično to što se u školama distribuiraju određena društvena značenja koja mogu doneti diferencijalnu korist, kako u prošlosti tako i danas. Ali šta su ta određena društvena značenja? Kako su organizovana i kako se predstavljaju u školskoj svakodnevnici? To su pitanja kojima ćemo se sada okrenuti. Ideologija i kurikulum u upotrebi Uopšteno formulisana pitanja kojima smo se bavili u prethodnom odeljku, a koja se tiču odnosa između ideologije i školskog znanja, značenja i kontrole, mogu delovati krajnje neodređeno ako nismo u stanju da ih vidimo kao sile koje se manifestuju kroz aktivnosti školskog osoblja i učenika dok obavljaju svakodnevne dužnosti u školskim učionicama. 20) Gintis i Bowles, op. cit., 133. Takva norKao što su istraživači skrivenog mativna značenja i atributi ličnosti nejednako se distribuiraju različitim“tipovima” učenika, često i na osnovu klasnih ili vokacionih očekivanja. Ne dobijaju svi učenici iste elemente dispozicija niti ista značenja koja za njih vezuju distributeri kulturnog kapitala. Vidi Gintis i Bowles, op. cit., 136.

140

Michael W. Apple

kurikuluma i drugi autori već primetili, konkretni modusi distribucije znanja u učionicama i zdravorazumske prakse nastavnika i učenika mogu osvetliti veze između školskog života i struktura ideologije, moći i ekonomskih resursa čiji su škole deo.21 Kao što se u društvu vrši društvena distribucija kulturnog kapitala, u učionicama se odvija društvena distribucija znanja. Na primer, različite “vrste” učenika dobijaju različite “vrste” znanja. Nell Keddie je to uspešno dokumentovala istražujući znanje nastavnika o učenicima i kurikularnom znanju koje im stavljaju na raspolaganje.22 Diferencijalna distribucija školskog znanja nesumnjivo postoji i blisko je povezana sa procesom društvenog označavanja koji se odvija u školama23 (što ćemo detaljnije ispitati u sedmom poglavlju), ali za moju analizu je to manje značajno od nečega što bi se moglo opisati kao “dubinska struktura” školskog iskustva. Kakva dubinska značenja se utvrđuju i prenose u školama, skrivena iza formalnog “sadržaja” kurikuluma? Šta se događa kada se znanje filtrira kroz nastavnike? Putem kakvih kategorija normalnosti i devijantnosti se takvo filtriranje obavlja? Šta je temeljni, organizacioni okvir normativnog i konceptualnog znanja koje učenici zapravo stiču? Ukratko, 21) Vidi, na primer, Michael W. Apple, kakav kurikulum se koristi? Tek “Ivan Illich and Deschooling Society: The kada uočimo tu dubinsku strukPolitics of Slogan Systems”, Social Forces turu možemo početi da pokazuand Schooling, Nobuo Shimahara i Adam Scrupski (ur.) (New York: David McKay, jemo kako se društvene norme, 1975), 337–360, i Michael F. D. Young, in sti tu ci je i ideološka pra vi la “An Approach to the Study of Curricula as Socially Organized Knowledge”, u Young, trajno održavaju i posreduju svaKnowledge and Control, op. cit., 19–46. kodnevnom interakcijom zdravo22) Nell Keddie, “Classroom Knowledge”, u Michael F. D. Young, Knowledge and Control, op. cit., 133–160. 23) Vidi John Eggleston, The Sociology of the School Curriculum (London: Routledge & Kegan Paul, 1977).

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

141

razumskih aktera angažovanih na obavljanju svakodnevnih dužnosti.24 To je naročito izraženo u učionici. Društvene definicije koje se tiču školskog znanja – definicije koje su dijalektički povezane sa širim kontekstom društvenih i ekonomskih institucija u okruženju i locirane unutar njih – održavaju se i obnavljaju zdravorazumskim praksama nastave i evaluacije u učionicama.25 Ovde ću se koncentrisati na vrtić jer je to presudna tačka u procesu kojim učenici stiču kompetenciju u domenu pravila, normi, vrednosti i dispozicija “potrebnih” za funkcionisanje u institucionalnom životu ka kav da nas po zna je mo. Učenje ulo ge učenika je složena aktivnost koja zahteva vreme i kontinuiranu interakciju sa institucionalnim očekivanjima. Ako se koncentrišemo na taj proces i sadržaj dispozicija koje, otvoreno ili skriveno, čine deo znanja stečenih u vrtiću, možemo početi da osvetljavamo pozadinu znanja koje će deca koristiti kao organizaciona načela većim delom svoje školske karijere. Ukratko, društvene definicije internalizovane na samom početku školskog života obezbeđuju konstitutivna pravila za nastavak života u učionici. Treba ispitati šta se tumači kao rad ili igra, kao “školsko znanje” ili kao “moje znanje”, kao normalnost ili devijantnost. Kao što ćemo videti, korišćenje pohvala, pravila pristupa nastavnim materijalima i kontrola vremena i emocija predstavljaju važne elemente 24) To je, naravno, temeljna pretpostavka učenja društvenih značenja u i u etnometodološkim istraživanjima. Vidi školi. Ali takođe ćemo videti da Peter McHugh, Defining the Situation (Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1968), Roy Turner značenja koja najjasnije odre- (ur.) Ethnomethodology (Baltimore: Penđuju moguću ulo gu škole na guin, 1974), i Aaron Cicourel, Cognitive Sociology (New York: Free Press, 1974). 25) Za dalje razvijanje ove teme, vidi Basil Bernstein, “On The Classification and Framing of Educational Knowledge”, u Michael F. D. Young (ur.), Knowledge and Control, op. cit., 47–69.

142

Michael W. Apple

mestu susretanja ekonomskih i društvenih institucija koje nas okružuju jesu ona koja se vezuju za kategoriju rada. Iskustvo vrtića je osnova za godine školovanja koje slede. Deca koja su boravila u vrtiću obično postižu bolje rezultate u nižim razredima osnovne škole nego de ca ko ja ni su išla u vrtić. Međutim, pokušaji da se pre ci zno utvr di ko je teh ni ke na sta ve i is kustva učenja najdirektnije doprinose “intelektualnom i emocionalnom razvoju” dece u vrtićima nisu dali jednoznačne rezultate. Moglo bi se reći da obuka u vrtiću svoj najsnažniji i najtrajniji uticaj na stavove i ponašanje dece ostvaruje time što ih priprema za okruženje učionice. U prostoru vrtića deca se uvode u ulogu učenika nižih razreda. Razumevanje i savladavanje te uloge omogućuje deci koja su pohađala vrtić da ostvare bolji uspeh u osnovnoj školi. Socijalizacija u učionicama vrtića uključuje učenje nor mi i de fi ni ci ja društvenih in ter akci ja. Učesnici kontinuirano razvijaju radnu definiciju situacije. Da bi adekvatno funkcionisali u društvenoj situaciji oni koji u njoj učestvuju moraju doći do zajedničkog razumevanja značenja, granica i mogućnosti interakcija koje im okruženje dopušta. U nekoliko prvih sedmica školske godine, deca i nastavnik grade zajedničku definiciju situacije ponovljenim interakcijama u učionici. Kada se zajednički skup društvenih značenja jednom usvoji, aktivnosti u učionici se odvijaju mnogo lakše. Takva zajednička značenja najčešće ostaju relativno stabilna, osim ako ne dođe do remećenja uobičajenog toka događaja u okruženju.

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

143

Kao i u prethodnim razmatranjima metafore distribucije kulture, moramo shvatiti da socijalizacija nije jednosmeran proces.26 Na određeni način, dok u učionici prolaze kroz proces socijalizacije, deca socijalizuju i samog nastavnika. Međutim, deca i nastavnik nemaju jednak uticaj na utvrđivanje radne definicije situacije. Prvog dana školske godine nastavnik ulazi u učionicu vrtića sa uređenijim skupom zdravorazumskih pravila nego deca. Pošto on ili ona u isto vreme poseduje najveću moć da kontroliše događje i resurse u učionici, njegov ili njen skup značenja je dominantan. Naravno, ni nastavnici nemaju slobodu da situaciju u učionici definišu na bilo koji način koji im padne na pamet. Kao što smo već pokazali u ovom poglavlju, škola je dobro etablirana institucija i moguće je da ni nastavnik ni učenici ne mogu pronaći način da se u značajnijoj meri udalje od zdravorazumskih pravila i očekivanja koja školu razlikuju od drugih institucija. Iz grad nja značenja u učionici vrtića pred sta vlja kritičnu fazu u socijalizaciji dece. Predmeti i događaji u učionici nemaju imanentna značenja, već se ova oblikuju kroz društvenu interakciju. Značenja, kao i ostali aspekti definisanja situacije, mogu se menjati kroz određeno vreme. Ali, u jednom trenutku ona će se stabilizovati i malo je verovatno da će posle toga biti revidirana, osim ako ne dođe do poremećaja uobičajenog toka događaja u učionici. Značenja predmeta i događaja otkrivaju se deci kroz učestvovanje u društvenom okruženju. Korišćenje materijala, priroda autoriteta, kvalitet ličnih odnosa, spontane opaske i ostali aspekti svakodnevnog školskog 26) Robert MacKay, “Conceptions of Children and Models of Socialization”, Childhood and Socialization, Hans Peter Drietzel (ur.) (New York: Macmillan, 1973), 27–43.

144

Michael W. Apple

života, sve to do pri no si raz vi ja nju sve sti de te ta o ulozi koju ima u učionici i razumevanju društvenog okruženja. Zbog toga, kao što sam već naglasio u prvom poglavlju, da bismo razumeli društvenu stvarnost školovanja moramo ga proučavati u stvarnom kontekstu učionice. Svaki pojam, uloga ili predmet je društvena tvorevina vezana za situaciju u kojoj nastaje. Značenja interakcije u učionici ne mogu se pretpostaviti, ona se moraju otkriti. Apstrakcije takvih značenja, kao i generalizacije i uvidi koji se iz njih izvode, mogu biti upotrebljivi u nekim drugim kontekstima, ali inicijalni istraživački opisi, razumevanja i tumačenja zahtevaju da društvenim pojavama pristupamo na njihovom izvoru, to jest, u učionici.27 Posmatranje i intervjuisanje učesnika u nastavi u jednom predškolskom odeljenju u vrtiću koji mnogi smatraju uzornim pokazalo je da se društvena značenja pojedinih događaja i materijala utvrđuju veoma rano u školskoj godini. Kao što je slučaj u većini učionica, otvoreni prioritet u prvim sedmicama školske godine bila je socijalizacija dece. Četiri najvažnije veštine kojima je učiteljica želela da nauči decu bile su: spremnost da dele stvari sa drugima, slušanje onoga što se na času govori, uredno odlaganje stvari i poštovanje rutine u učionici. Njena izjava o ciljevima koje je sebi postavila u radu s decom u prvim danima njihovog školskog iskustva istovremeno je 27) Odličan prikaz “etnografske” tradicije može se pronaći u Philip E. D. Robinson, “An i njena definicija socijalizovanog Ethnography of Classrooms”, Contempo- ponašanja u učionici. rary Research in the Sociology of Education, Deca nisu mogla učestvovati u John Eggleston (ur.) (London: Methuen, 1974), 251–266. Za dalju raspravu o ovim organizovanju materijala u učimetodološkim pitanjima, kao i za dalju analizu podataka na kojima se zasniva deo poglavlja, vidi Nancy R. King, “The Hidden Curriculum and the Socialization of Kindergarten Children” (neobjavljena doktorska disertacija, University of Wisconsin, 1976).

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

onici i bila su relativno nemoćna da utiču na tok dnevnih događaja. Učiteljica nije ulagala poseban napor da im okruženje učini udobnim, niti da umanji neizvesnost u vezi s rasporedom dnevnih aktivnosti. Umesto posredovanja između dece i pretećih aspekata novog okruženja, odabrala je da zahteva od njih da se prilagode okruženju u obliku u kojem im je prezentovano. Na primer, kada je buka iz hodnika privukla pažnju dece, zatražila je od njih da budu pažljiviji na času, ali nije zatvorila vrata. Isto tako, police na kojima su deca držala bojice, bluze i patike nisu bile obeležene, mada je bilo očigledno da deca imaju teškoća da zapamte koja je polica čija. Uprkos brojnim slučajevima gubljenja bojica i plakanja, učiteljica je odbila da dopusti stažistkinji da obeleži police. Objasnila je da deca moraju zapamtiti koja im polica pripada, jer “to je njihov posao”. Kada jedna devojčica sledećeg dana nije uspela da pronađe svoju policu, učiteljica je rekla pred celim odeljenjem da je to “devojčica koja juče nije pazila na času”. Predmeti u učionici su bili atraktivno izloženi, kao da pozivaju decu da urade nešto s njima. Najveći deo materijala bio je složen na pod ili na police, na dohvat dece. Međutim, mogućnosti za interakciju sa materijalima u učionici bile su strogo ograničene. Organizacija vremena u učionici bila je u kontradikciji sa prividnom dostupnošću materijala u fizičkom okruženju. Za vreme časova u vrtiću deci obično nije bilo dozvoljeno da rukuju predmetima. Materijali su, dakle, organizovani tako da se deca uče uzdržavanju. Naučili su da predmete koji im stoje na dohvat ruke smeju uzimati samo onda kada im učiteljica to dopusti. Deca su bila

145

146

Michael W. Apple

“kažnjavana” ako bi uzimala stvari kada za to nije vreme i hvaljena kada bi pokazala uzdržanost. Na primer, učiteljica bi pohvalila decu zbog pokazane poslušnosti i brzog reagovanja kada bi na njen zahtev prekinula dobacivanje loptom u fiskulturnoj sali. Njihovu veštinu u igrama s loptom nije komentarisala. Učiteljica im je stavila do znanja da su dobra deca u vrtiću ona deca koja su mirna i kooperativna. Jednog jutra jedna devojčica je donela dve velike krpene lutke i postavila ih na svoje mesto. Na prvom času sa celim odeljenjem učiteljica je pokazala na lutke i rekla: “Krpena Ana i Krpeni Endi su tako dobri! Uopšte se ne čuju.” Učeći da pokazuju socijalizovano ponašanje deca uče da tolerišu neodređenost i nelagodnost u učionici i prihvate naglašenu arbitrarnost školskih aktivnosti. Od njih se zahteva da svoje emocionalne reakcije prilagode onome što učiteljica smatra prihvatljivim. Naučili su da na jednom ličnom nivou reaguju na učiteljicu i način na koji ona organizuje okruženje učionice. Posle približno dve nedelje iskustva vrtića, deca su izgradila sistem kategorija kojima će definisati i organizovati svoju društvenu stvarnost u učionici. Reakcije učenika za vreme intervjua pokazale su da aktivnosti u učionici za njih nemaju nikakvo imanentno značenje. Deca su im pripisivala značenja u zavisnosti od konteksta u kojima su se pojedine aktivnosti odvijale. Učiteljica im je prezentovala materijale u učionici kao deo procesa nastave ili je, u otvorenijem nastupu, govorila o njihovoj nameni i demonstrirala je. To je suštinski važno. Korišćenje određenog predmeta – to

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

jest, način na koji smo predisponirani da s njim postupamo – zapravo predstavlja značenje koje predmet za nas ima. Definisanjem značenja stvari u učionici učiteljica definiše odnose između dece i materijala kao kontekstualno značenje vezano za okruženje učionice. Na pitanja o predmetima u učionici deca su davala neobično usaglašene i uniformne odgovore. Materijale su podelili u dve kategorije: stvari za rad i stvari za igru. Nijedno dete nije organizovalo materijale na način koji bi narušio opšte načelo prema kojem su se, izgleda, upravljali. Oni materijali koji se koriste kada učiteljica to zatraži, to su materijali za rad. To uključuje knjige, hartiju, plastelin, bojice, lepak i druge materijale koje su povezivali sa školskim zadacima. U prvom delu školske godine nijedno dete nije koristilo takve materijale za vreme “igre”. Materijali koje su deca mogla birati u slobodno vreme označeni su kao materijali za igru ili kao igračke. To je, između ostalog, uključivalo društvene igre, igračke za razvijanje motorike, kućicu za igru, lutke i kolica. Tako je značenje materijala u učionici izvedeno iz prirode aktivnosti u kojoj se koriste. Kategorije rada i igre se ukazuju kao moćni organizatori stvarnosti učionice već na samom početku školske godine. I učiteljica i učenici smatraju da su aktivnosti rada važnije od aktivnosti igre. Informacije za koje su deca govorila da su ih naučila u školi bile su samo one stvari koje im je učiteljica saopštila tokom aktivnosti koju su nazivali “radom”. Aktivnosti “igre” su im bile dozvoljene samo ako je ostalo dovoljno vremena i ako su završili sve zadate radne aktivnosti. Podaci dobije-

147

148

Michael W. Apple

ni posmatranjem pokazali su da kategorija rada ima nekoliko jasno definisanih parametara koji je odvajaju od kategorije igre. Prvo, rad obuhvata svaku i sve aktivnosti koje usmerava učiteljica. Deca su kao “igru” opisivala samo aktivnosti u slobodno vreme. Aktivnosti kao što su bojenje, crtanje, čekanje u redu, slušanje priča, gledanje filmova, sređivanje prostorije i pevanje opisivali su kao rad. Raditi znači činiti ono što nam je rečeno da činimo, bez obzira na to koja vrsta aktivnosti je u pitanju. Drugo, sve radne aktivnosti, i samo radne aktivnosti, bile su obavezne. Na primer, od dece je u više navrata zahtevano da nacrtaju crtež na određenu temu. Kada bi pevali, učiteljica ih je prekidala da bi podstakla ili upozorila decu koja ne pevaju ili pevaju previše tiho. Svi ponuđeni izbori u periodima rada bili su ograničeni tako da se mogu uklopiti u okvire prihvaćene jednoobrazne procedure. U indijanskom plesu, na primer, učiteljica je dozvolila “uspavanoj” deci da hrču, ako to žele. Posle posete vatrogasnoj stanici sva deca su dobila zadatak da nacrtaju crtež, ali im je dozvolila da sami odaberu deo izleta koji će nacrtati. (Zapravo, zahtevala je od dece da nacrtaju ono što im se najviše dopalo.) Najavljujući jedan drugi umetnički projekat, učiteljica je rekla: “Danas ćemo crtati kaubojskog konja. Konj može biti bilo koje boje – crne, sive ili smeđe.” Drugom prilikom im je saopštila i posebno naglasila da za bojenje cveća koje su napravili od korpica za kolače mogu odabrati tri boje. To je izazvalo opšte ushićenje i deca su počela da tapšu. Ponuđene mogućnosti izbora nisu imale uticaja na osnovno načelo da se od dece

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

traži da tokom perioda rada svi koriste iste materijale na isti način. Mogućnošću izbora je to osnovno načelo, zapravo, samo naglašeno. Ne samo da je svaka radna aktivnost bila obavezna, nego je i svako dete moralo da je započne u određeno vreme. Čitavo odeljenje je na svim postavljenim zadacima radilo istovremeno. Takođe, od dece se zahtevalo da dobijene zadatke završe u predviđenom roku. Kao što se često događa, drugog dana školske godine mnoga deca su se žalila da ne mogu ili ne žele da završe traženi projekat. Učiteljica je odgovorila da ga svi moraju završiti. Kada je jedno dete upitalo da li može da završi projekat “sledeći put”, rečeno mu je da ga mora završiti “sada”. Pored toga što se zahteva da sva deca rade istu stvar u isto vreme, radne aktivnosti takođe angažuju decu da rade s istim materijalima i imaju za rezultat slične ili identične proizvode ili postignuća. U periodima rada isti materijal se istovremeno prezentuje čitavom razredu i od svakog deteta se traži isti proizvod. Od dece se očekuje da materijal za rad koriste na isti način. Svako dete je dužno da poštuje čak i one procedure koje naizgled nisu od značaja. Na primer, posle rada sa celim odeljenjem drugog dana školske godine, učiteljica je rekla: “Uzmite po jedan list papira i bojice i vratite se na svoja mesta.” Detetu koje je prvo dohvatilo bojice rekla je da prvo mora uzeti papir. Po isteku vremena predviđenog za rad, proizvodi ili veštine koje deca demonstriraju treba da budu identični ili bar slični. Pre nego što bi podelila materijale, učiteljica bi obično čitavom odeljenju demonstri-

149

150

Michael W. Apple

rala šta treba da rade. Deca bi se onda trudila da naprave rad što sličniji onome što je učiteljica pokazala. Za izložbu su čuvani samo oni radovi koji su bili gotovo identični demonstriranom primeru. Periodi rada, bar kako su ih deca shvatala, podrazumevali su da sva deca rade istovremeno, da obavljaju istu aktivnost, da koriste iste materijale i teže istom cilju. Svrha radnih aktivnosti jeste da budu obavljene, ne nužno i dobro obavljene. Već drugog dana u školi mnoga deca su požurila da što pre završe dobijeni zadatak da bi se pridružila drugarima koji su se već igrali. Na času muzičkog vaspitanja, na primer, učiteljica je podsticala decu samo da pevaju što glasnije. Nije im spominjala niti od njih očekivala da pokažu da su ovladali melodijom, ritmom, kvalitetom tona ili atmosferom pesme. Sve što se od dece zahtevalo bilo je da s energijom i entuzijazmom uzmu učešća u nastavnim aktivnostima. Takođe, učiteljica je bila spremna da prihvati svaki rad na kojem je dete provelo dovoljno vremena. Zadaci su bili obavezni i identični, a prihvatajući sve završene radove, učiteljica je prihvatala i one koji su bili lošije ili samo polovično urađeni. Prihvatanje takvih radova razorilo je svaku mogućnost sticanja predstave o izvrsnosti kao kategoriji vrednovanja. Nagrađivani su marljivost, upornost, poslušnost i učestvovanje. Što su osobine dece, a ne osobine njihovih radova. Tako je ideja izvrsnosti eliminisana iz predstave o uspešnom ili prihvatljivom radu i zamenjena kriterijumom adekvatnosti učešća. U intervjuima organizovanim u septembru i ponovo u oktobru deca su koristila kategorije rada i igre da

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

bi opisala svoju društvenu stvarnost. Njihovi odgovori pokazuju da su prve nedelje u školi važno vreme za učenje o prirodi rada u učionici. Kada su u septembru upitana o tome šta deca rade u učionici, nijedno dete nije upotrebilo reč “rad”. U oktobru su sva deca o radu govorila više nego o igri. Učiteljica je bila zadovoljna njihovim napretkom u prvim sedmicama škole i više puta ih je opisala kao svoje “dobre radnike”. Učiteljica je često pravdala način na koji prezentuje radne aktivnosti u učionici kao pripremu dece za osnovnu školu i dalji život. Na primer, smatrala je da radne aktivnosti treba da budu obavezne jer deca moraju naučiti da izvršavaju dobijene zadatke, bez mogućnosti samostalnog izbora, da bi se pripremila za stvarnost rada u svetu odraslih. Od dece se očekivalo da školsku godinu koju provode u predškolskom odeljenju shvate kao pripremu za upis u prvi razred. Da bi naglasila značaj urednog bojenja ili pravilnog ređanja slika učiteljica im je govorila da su to veštine koje će im biti potrebne u prvom razredu i o teškoćama koje će sledeće godine imati oni koji nisu bili dovoljno pažljivi u vrtiću. Deca uglavnom nisu imala uticaja na tok dnevnih aktivnosti, a poslušnost je vrednovana više od inventivnosti. Takva atmosfera je takođe tumačena kao važan most između kuće i rada u budućem životu. Učiteljica je očekivala da se deca prilagode okruženju učionice i da tolerišu sve ne pri jat no sti ko je ta kvo prilagođavanje nosi. Tako su kao deo inicijacije u zajednicu vrtića deca dobila i prvu inicijaciju u društvene dimenzije sve-

151

152

Michael W. Apple

ta rada. Sadržaj pojedinih lekcija relativno je nevažan u poređenju sa prilikom da deca iskuse šta znači biti radnik. Lični kvaliteti poslušnosti, entuzijazma, prilagodljivosti i upornosti cene se više nego akademska postignuća. Bespogovorno prihvatanje autoriteta i nepredvidivosti života u institucionalnom okruženju jedna je od prvih lekcija koje se u vrtiću uče. Svrha takvih lekcija je ubrzano prihvatanje značenja važnog i manje važnog znanja, rada i igre, normalnosti i devijantnosti, kao prirodnih značenja koja su svojstvena samom radu. S one strane retoričkog humanizma Kao što je Gramsci tvrdio, kontrola čuvanja znanja i stratifikacija društva predstavljaju ključne faktore utvrđivanja ideološke dominacije jedne grupe ljudi ili jedne klase nad manje moćnim grupama ili klasama.28 U tom smislu, škola ima važnu ulogu u selekciji, čuvanju i daljem prenošenju shvatanja kompetencija, ideoloških normi i vrednosti (i neretko “znanja” samo odabranih društvenih grupa) – što je sve ugrađeno u otvoreni i skriveni školski kurikulum. Najmanje dva aspekta školskog života služe distributivnim, društvenim i ekonomskim funkcijama. Kao što sve obimnija literatura o skrivenom kurikulumu pokazuje, i kao što sam ja to ovde pokušao da potkrepim istorijskim i empirijskim dokazima, oblici interakcije u školskom životu mogu poslužiti kao mehanizam za prenošenje normativnih i dispozicionih značenja učenicima. Međutim, često i sam korpus školskog znanja – ono što je uključeno ili isključeno, ono što je važno ili manje važno – služi ideološkim svrhama.

28) Thomas R. Bates, “Gramsci and the Theory of Hegemony”, Journal of the History of Ideas, XXXVI (april-jun, 1975), 360.

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

153

Kao što ćemo videti u petom poglavlju, u velikom delu formalnog sadržaja kurikularnog znanja dominira ideologija konsenzusa. Sukob, bilo intelektualni ili normativni, tumači se kao negativno svojstvo društvenog života. Svakodnevno iskustvo i samo kurikularno znanje emituju poruke normativnog i kognitivnog konsenzusa. Izgleda da je dubinska struktura školskog života, onaj noseći organizacioni okvir na kojem se zdravorazumska pravila utvrđuju i internalizuju da bi konačno dala značenje našem iskustvu u obrazovnim institucijama, blisko povezana sa normativnim i komunikacijskim strukturama industrijskog života.29 Kako bi moglo biti drugačije? Imajući u vidu distribuciju resursa u SAD i želje velikog dela građanstva, možda bi se od školskog iskustva moglo očekivati i nešto više od onoga što sam ovde opisao. Jedna od hipoteza koje ne bismo smeli olako odbaciti jeste to da škole, zapravo, sasvim uspešno obavljaju svoju funkciju. Na neki neobičan način, one sasvim uspešno reprodukuju populaciju koja je približno ekvivalentna ekonomskoj i društvenoj stratifikaciji kakvu već imamo. Tako, kada se zapitamo “šta se to dogodilo sa ljudskošću u školama”, možemo otkriti da je pitanje mnogo komplikovanije nego što smo mislili. Na primer, ovo poglavlje bi se moglo tumačiti kao kritika pristupa obrazovanju u određenoj zajednici ili kao negativan sud o nastavnici- 29) Habermasovi argumenti o obrascima ma koji “čine manje nego što bi komunikacijske kompetencije u razvijenom industrijskom ”poretku“ su veoma zanimogli”. Mislim da bi to u suštini mljivi kao interpretativna shema za naše bilo pogrešno tumačenje. Grad u potrebe. Vidi, na primer, Jürgen Habermas, “Towards a Theory of Communicative Competence”, Recent Sociology, br. 2, Hans Peter Dreitzel (ur.) (New York: Macmillan, 1970), 115–148; i Trent Schroyer, The Critique of Domination (New York: George Braziller, 1973).

154

Michael W. Apple

kojem je istraživanje sprovedeno posvećuje obrazovanju znatnu pažnju, ulaže u školstvo mnogo novca i ponosi se reputacijom grada sa jednim od najboljih školskih sistema u regionu, ako ne i u celoj državi. Jednako je važno da nastavnike pomenute vrste ne posmatramo kao loše obučene, neuspešne ili nezainteresovane. Često važi upravo suprotno. Učiteljicu čiji smo rad istraživali školski upravitelji, kolege i roditelji smatraju kompetentnom. Ako to imamo u vidu, očigledno je da njene aktivnosti moramo videti ne samo kroz obrasce društvenih interakcija koji dominiraju u učionici, već i u kontekstu šireg procesa oblikovanja društvenih i ekonomskih odnosa u društvenoj strukturi kojoj učiteljica i škola pripadaju.30 Kada nastavnici distribuiraju normativne interpretacije, na primer, rada i igre, kao što je slučaj u istorijskim i savremenim primerima koje sam opisao, moramo se zajedno sa Sharpom i Greenom upitati: “Za koje probleme nastavnika ovo mogu biti prihvatljiva rešenja?”31 “Kakav je zdravorazumski interpretativni okvir nastavnika i kojim skupom ideoloških pretpostavki je određen?” Na taj način možemo situirati znanje i aktivnosti u učionici u širi okvir strukturnih odnosa koji često određuju ono što se u učionicama odvija – bilo kroz očekivanja nastavnika i roditelja, materijalno okruženje u učionici, shvatanje o tome šta su važni problemi na koje nastavnk treba da se koncentriše ili veze između škole i, na primer, ekonomskog segmenta društva. Uzeto samo za sebe, ovo poglavlje ne može izneti argument da škole, kako izgleda, latentno delu30) Rachel Sharp i Anthony Green, Education and Social Control: A Study in Progressive Primary Education (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1975), 8. 31) Ibid., 13.

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

155

ju na način koji utvrđuje društveni poredak koji već karakterišu nejednakost i stratifikacija. Ipak, zajedno sa ostalim poglavljima u knjizi, ono potvrđuje nalaze nekoliko skorašnjih analiza koje pokazuju kako škole, distribucijom društvenih i ideoloških kategorija, doprinose promovisanju jednog prilično statičnog okvira naših institucija.32 Zato moj argument ne treba posmatrati kao kritiku određene škole ili određene vrste nastavnika. Umesto toga, želeo bih da pokažem da edukatori treba da posmatraju nastavnike kao “taoce” određenog društvenog i ekonomskog konteksta koji neizbežno proizvodi sve one probleme sa kojima se nastavnici suočavaju i postavlja materijalna ograničenja njihovoj sposobnosti da na takve izazove odgovore. Taj “spoljašnji” okvir suštinski legitimizuje kako raspored njihovog vremena i energije tako i one vrste kulturnog kapitala koje su u školi otelotvorene.33 Ako je sve to tako, a prilično sam siguran da jeste, pitanja koja postavljamo moraju ići dublje od nivoa ljudskosti (ne gubeći pri tom humanističke i emancipatorske namere). Uz to nam je potreban i jedan naglašenije relacioni pristup. Edukatori će svakako nastaviti da se pitaju šta nije u redu s našim školama i šta se može preduzeti da se stanje popravi – da li bi naše probleme mogli “rešiti” humanistički nastrojeni nastavnici, više otvorenosti, bolji sadržaji i tako dalje. Ali veoma je važno da se ozbiljno pozabavimo i sledećim pitanjima: “U čijem interesu škole danas najčešće rade?”, “Kakav je odnos između distribucije kulturnog kapitala i ekonomskog kapitala?”, i konačno, “Da li bismo uopšte bili u stanju 32) Ibid., 110–112. Vidi takođe, provokativnu analizu kod Basila Bernsteina, Class, Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (II izdanje; London: Routledge & Kegan Paul, 1977). 33) Ibid., 116.

156

Michael W. Apple

da se uhvatimo u koštac sa političkom i ekonomskom stvarnošću izgradnje institucija koje snaže smisao i suzbijaju kontrolu?” Sharp i Green su prilično jezgrovito izložili problem retoričkog humanizma:34 Želimo da naglasimo da humanistička briga za dete zahteva razvijanje svesti o granicama unutar kojih je nastavniku dozvoljeno da se kreće i postavljanje pitanja: “Čijim interesima škola treba da služi, interesima roditelja i dece ili interesima nastavnika i direktora?”, i “Kojim širim interesima škola služi?”, i možda kao najvažnije, “Kako se ‘interesi’ konceptualizuju u našoj društvenoj stvarnosti?” Tako, umesto da učionicu posmatramo kao društveni sistem izolovan od širih strukturnih procesa, verujemo da nastavnik koji je stekao predstavu o mestu koje zauzima u jednom širem procesu ima više izgleda da shvati gde i kako bi se takva situacija mogla promeniti. Edukator koji je po dužnosti moralista mora se posvetiti društvenim (i ekonomskim) preduslovima za ostvarivanje takvih ideala. Umesto afirmisanja podele politike i obrazovanja, kao što nalažu zdravorazumska liberalna uverenja, autori prihvataju stav da je svako obrazovanje po svojim implikacijama nužno politički proces. Odva ja nje školskog is ku stva od složenog to ta li teta čiji je ono konstitutivni deo ograničava domete naše analize. Zapravo, istraživanje odnosa između ideologije i školskog znanja moglo bi biti posebno

34) Sharp i Green, op. cit., x.

Ekonomija i kontrola u svakodnevnom životu škole

važno za razumevanje šireg društvenog kolektiviteta u kojem svi učestvujemo. To će nam pomoći da uočimo kako društvo sebe reprodukuje, kako obnavlja postojeće uslove egzistencije kroz selekciju i transmisiju određenih vrsta kulturnog kapitala od kojih naše složeno, ali neravnopravno industrijsko društvo zavisi, i kako održava koheziju različitih klasa i pojedinaca širenjem ideologija koje u krajnjoj instanci propisuju postojeće institucionalne aranžmane koji bi mogli biti prvi uzrok nepotrebne stratifikacije i nejednakosti. Smemo li dozvoliti da nam sve to promakne? Da, kao što sam naglasio u prvom poglavlju, jedno temeljno razumevanje koje dopire dalje od pozitivističkih modela koji još dominiraju našom svešću moralo bi povezati analizu onoga što se događa u današnjim školama sa ocenom njihovog razvoja, njihove istorije. Jedino povezivanjem ta dva elementa možemo otkriti zašto je iskustvo školske svakodnevnice upravo takvo kakvo je. U sledećem poglavlju ćemo se posvetiti toj proširenoj istoriji.

157

4. ISTORIJA KURIKULUMA I DRUŠTVENA KONTROLA (U saradnji sa Barryjem Franklinom)

Trebalo bi da je sada već jasnije da je jedan od načina korišćenja škole za ostvarivanje hegemonijskih ciljeva usađivanje kulturnih i ekonomskih vrednosti i dispozicija koje su nam na vod no svi ma “zajedničke”, uz “garanciju” da će se za obrazovanje na višim nivoima odabrati samo određeni broj učenika, na osnovu pokazane “sposobnosti” da doprinesu maksimizaciji proizvodnje tehničkog znanja koje ekonomija traži. Ali takvo insistiranje na vrednosnom konsenzusu u svakodnevnim pravilima i organizaciji školskog života, uz istovremeno usađivanje potrebnih ekonomskih dispozicija, nije ušlo u školski život preko noći. U pitanju je proces koji u američkom obrazovanju ima dugu

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

istoriju. I to je tema kojom ćemo se baviti u ovom i narednom poglavlju. Prvo ćemo detaljnije ispitati kako je taj proces istorijski otpočeo u vreme kada su škole bile primorane da se odrede prema ideološkim i ekonomskim sukobima različitih društvenih klasa u doba ubrzanog prelaska sa ekonomije poljoprivrednog kapitala na ekonomiju industrijskog kapitala, negde početkom dvadesetog veka. Kao što ćemo pokazati u nastavku, škole nisu organizovane da doprinose unapređenju ili očuvanju kulturnog kapitala klasa ili zajednica koje ne pripadaju najmoćnijim segmentima populacije. Hegemonijska uloga intelektualaca u tom procesu – u svojstvu profesionalnih edukatora – više je nego očigledna. Zatim, da bismo pokazali da ispitivanje ideološke hegemonije ovde nije “samo” od istorijskog značaja, budući da hegemonija i danas dominira životom u školskim učionicama, u petom poglavlju ćemo se vratiti savremenom formalnom korpusu školskog znanja i ponovo istražiti imperativ konsenzusa. Ka posmatranju sadašnjosti kao istorije Zamislite da živite u getu u nekom velikom američkom gradu. Prilazi vam neko iz lokalne zajednice i govori: “Znaš šta, škola je stvarno korisna stvar.” Gledate ga s nevericom. Dobro znate da vam deca loše prolaze na testovma inteligencije i znanja. Većina mladih iz lokalne zajednice završiće na slabije plaćenim poslovima nego njihovi beli vršnjaci. Mnogi su obeshrabreni izgledima za budućnost. U školama je sve više nasilja i vandalizma. Ono što se u školi uči nema dodira sa stvarnošću i istorijom vašeg naroda. Sasvim oprav-

159

160

Michael W. Apple

dano, članovi zajednice osećaju da nemaju nikakvog uticaja na instituciju koja bi trebalo da obrazuje njihove mlade. Objašnjavate sve to svom sagovorniku i pokušavate da mu pokažete da ili pogrešno rezonuje ili je veoma loše obavešten. Onda on odgovara: “Istina je to što govoriš. Sve što si opisao ne događa se samo ovde, već širom Sjedinjenih Država, u svim zajednicama ljudi koji su siromašni, politički i kulturno obespravljeni ili potčinjeni.” I onda počinje da vam izlaže važan skup činjenica. Oprezno, ali s poletom, objašnjava vam da “lokalne” škole obavljaju upravo onaj posao za koji su istorijski i stvorene. Škole nisu sagrađene da bi običnim ljudima dale kontrolu. Naprotiv. To što govori polako počinje da dobija smisao. Delovi slagalice zauzimaju svoja mesta. Šta ako je u pravu? Šta ako su se škole i kurikulumi razvijali tako da interese moje zajednice potčine interesima nekih moćnijih ljudi? Šta ako društvena i ekonomska organizacija kakvu imamo nalaže da neki od nas ostanu relativno siromašni i neobrazovani? Počinjete intuitivno da shvatate kako bi škole mogle doprinositi održavanju jedne takve institucionalne organizacije. Počinjete da klimate glavom i dodajete ponešto od onoga što je sagovornik propustio da kaže. Zaključujete: “Da, škola jeste korisna stvar... ali za nekog drugog.” I nastavljate da klimate glavama. Cilj ove kratke vinjete nije samo vežbanje imaginacije. U njoj su sažeto ponovljeni stavovi koji čine samo jezgro ove knjige: škole iza sebe imaju određenu istoriju i u svojim svakodnevnim praksama povezane su sa

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

drugim moćnim institucijama na načine koji su veoma komplikovani i često ostaju skriveni. Ako želimo da utvrdimo kakve su stvarne mogućnosti za naše delovanje u jednoj takvoj hipotetičkoj zajednici, moramo razumeti istoriju škola i institucionalne odnose u koje škole ulaze. Područje kurikuluma je imalo važnu ulogu u istoriji odnosa između škole i zajednice. Zbog toga kurikulum može poslužiti kao odličan primer za analizu odnosa između škole i drugih institucija. Nadam se da ću ukazivanjem na neke bitne momente iz prošlosti kurikuluma uspeti da pokažem da zaključci imaginarnih sagovornika iz ove priče, za razliku od njenih junaka, nisu nimalo imaginarni. Nažalost, ti zaključci nude sasvim precizan opis među edukatorima najšire prihvaćenih planova, nada i konzervativnih vizija koje su snažno uticale na izbor znanja koje će konačno dospeti u škole. Da bismo navedene probleme bolje osvetlili moramo na početku postaviti nekoliko pitanja. Kakvo je bilo shvatanje “zajednice” među edukatorima i intelektualcima koji su izvršili najsnažniji uticaj u ranim fazama razvoja kurikuluma? Kakvi društveni i ideološki interesi su usmeravali njihov rad? Ta pitanja su presudno važna iz nekoliko razloga. Kao što sam već tvrdio u više navrata, znanje koje je dospevalo i dospeva u škole nije nasumično odabrano. Znanje se bira i organizuje na osnovu skupa načela i vrednosti koji imaju određeno poreklo i kojima se zastupaju određeni pogledi na normalnost i devijantnost, na dobro i loše, na shvatanje kako “ispravni ljudi

161

162

Michael W. Apple

postupaju”. Tako, ako želimo da shvatimo zbog čega se u školama prenosi znanje samo određenih društvenih grupa, moramo otkriti društvene interese koji su upravljali selekcijom znanja i organizacijom kurikuluma. Kao što ću u nastavku pokazati, društveni i ekonomski interesi na osnovu kojih su radili neki od najuticajnijih ranih kurikulista nisu bili ni neutralni ni nasumični. Možemo uočiti ja snu opre de lje nost za određene ekonomske strukture i obrazovne politike koje, primenjene u praksi, doprinose održavanju nejednakosti. Obrazovne i kulturne politike i opšta vizija o tome kako bi zajednica trebalo da funkcioniše i ko bi u njoj trebalo da poseduje moć poslužili su kao mehanizmi uspostavljanja društvene kontrole. Ti mehanizmi, naravno, ne doprinose uvećanju relativne ekonomske ili kulturne efikasnosti među pripadnicima onih grupa koje i dalje ne poseduju moć Ali pre nego što ispitamo korene kurikuluma u dubokim slojevima društvene kontrole, osvrnimo se načas na širu perspektivu na kojoj kritička analiza izložena u ovom poglavlju počiva. Moć i kultura Stvarnost društvene i ekonomske kontrole u školama nije ograničena samo na različite oblike školske discipline ili dispozicije koje se u školama stiču – pravila i rutine kojima se održava red, radne norme koje se učvršćuju delovanjem skrivenog kurikuluma, poslušnost, tačnost i tako dalje. Kontrola se vrši i kroz same forme značenja koje škola distribuira. To jest, sam “formalni korpus školskog znanja” može predstavljati jedan od oblika društvene i ekonomske kontrole.1 1) Ovde koristim Daweovu ideju da kontrola uključuje nametanje značenja onoj grupi kojom se dominira od strane grupe koja dominira. Vidi, Michael F. D. Young (ur.), Knowledge and Control (London: CollierMacmillan, 1971), 4.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

163

Škole ne kontrolišu samo ljude. Škole učestvuju i u kontroli značenja. Pošto čuvaju i distribuiraju ono što se doživljava kao “legitimno znanje” – znanje koje “svi moraju posedovati”, škole daju kulturni legitimitet znanju određenih grupa.2 Ali to nije sve, jer sposobnost neke grupe da sopstveno znanje nametne kao “znanje svih nas” direktno zavisi od moći koju ta grupa poseduje u široj političkoj i ekonomskoj areni. Otuda se moć i kultura moraju posmatrati ne kao statični i nepovezani entiteti, već kao atributi postojećih ekonomskih odnosa u društvu, koji se dijalektički prepliću. Moć i kontrola u ekonomiji su vezani za moć i kontrolu u kulturi. Ta predstava o povezanosti ekonomske moći i znanja ili kontrole u kulturi poslužiće kao osnov naše istorijske analize. Za takav pristup su zasad presudno važna dva momenta. Prvo, škola se mora posmatrati kao institucija koja učestvuje u složenim odnosima moći između nekih drugih institucija – političkih, ekonomskih i kulturnih – onih institucija koje i generišu nejednakost. To jest, škole postoje kroz odnose u koje stupaju sa drugim, moćnijim institucijama, organizovanim na način koji proizvodi strukturnu nejednakost u posedovanju moći i mogućnostima pristupa resursima. Drugo, tako nastale nejednakosti se u školi utvrđuju i reprodukuju (i ne samo u školi, naravno). Kroz svakodnevne kurikularne, pedagoške i evaluacijske aktivnosti u učionicama, škola igra važnu ulogu u očuvanju, ako ne i proizvodnji nejednakosti. Delujući zajedno sa ostalim mehanizmima kojima se kultura čuva i distribuira, škole pružaju doprinos onome što se u nekim drugim knjigama opisuje

2) Pierre Bourdieu, “Intellectual Field and CreativeProject”, u Young, Knowledge and Control, op. cit., 161–188.

164

Michael W. Apple

kao kulturna reprodukcija klasnih odnosa u razvijenim industrijskim društvima.3 Fokusiranje na ta dva problema – na povezanost škole sa najmoćnijim društvenim institucijama i na ulogu koju škola ima u reprodukciji nejednakosti – pokazuje da naše tumačenje škole odstupa od pristupa uobičajenog među edukatorima. Škole se u ovom slučaju ne prikazuju kao “moćne lokomotive demokratije” (mada u tome postoji zrno istine), već kao institucije čije delovanje ne mora uvek biti progresivno. One mogu obavljati ekonomske i kulturne funkcije i otelovljavati ideološka pravila kojima se čuvaju i unapređuju već postojeći struk tur ni od no si ko ji operišu na jednom bazičnom nivou, a koji su nekim grupama korisni dok za neke druge grupe predstavljaju prepreku. To ne znači da su svi ljudi koji rade u školstvu rasisti (mada ih u školama očigledno ima) ili da proračunato učestvuju u zaveri da se “nižim klasama pokaže gde im je mesto”. Zapravo, mnogi od argumenata u prilog “zajednici” koje su formulisali prvi edukatori i kurikulisti, a kojima ćemo se uskoro pozabaviti, bili su motivisani najiskrenijom liberalnom namerom da se “ljudima pomogne”. Ovde želim da pokažem da se iz zdravorazumskih praksi i pretpostavki mnogih edukatora o nastavi i učenju, o normalnom i nenormalnom ponašanju, o važnom i nevažnom znanju, i tako dalje, “prirodno” generišu uslovi i oblici interakcije koji usput obavljaju i neke ne tako očevidne funkcije. Te latentne funkcije uključuju i stvari kojih edukatori 3) Basil Bernstein, Class, Codes and Con- obično nisu svesni. trol, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (II izdanje: London: Routledge & Kegan Paul, 1977). Vidi takođe Samuel Bowles i Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1976).

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

165

Kao što je već rečeno na drugom mestu, čini nam se da je jedna od važnih implicitnih funkcija školovanja prenošenje različitih dispozicija i vrednosti različitim školskim populacijama. Ako se od određene skupine učenika očekuje da će se priključiti klasama stručnjaka i upravljača, njihova škola i kurikulum biće organizovani tako da omoguće fleksibilnost, izbor, istraživanje itd. Ako je, s druge strane, verovatnije da će neka grupa učenika završiti kao polukvalifikovana ili nekvalifikovana radna snaga, u njihovom školskom iskustvu će biti naglašeni tačnost, pedantnost, sticanje radnih navika i slično. Takva očekivanja su naglašena vrstama kurikuluma i testova koje škole koriste i oznakama koje dodeljuju različitim vrstama učenika.4 Zbog toga se formalno i neformalno znanje koje se u školama predaje, procedure evaluacije i svi ostali elementi moraju posmatrati povezano, da nam ne bi promaklo njihovo pravo značenje. Svakodnevne školske prakse su povezane sa ekonomskim, društvenim i ideološkim strukturama izvan školske zgrade. Priroda tih veza, u prošlosti i sadašnjosti, mora se istražiti. Ovde ćemo ispitati njihovu prošlost. Urbanizacija i istorijska funkcija školovanja Svaki ozbiljan pokušaj da se otkrije kome pripada znanje koje dospeva u škole po samoj prirodi ovog zadatka mora biti istorijski. Aktuelne 4) Uporedi sedmo poglavlje ove knjige argumente u raspravi o kuriku- i Michael W. Apple, “Power and School lumu, pedagogiji i institucional- Knowledge”, The Review of Education, III (januar/februar, 1977). Vidi takođe James E. noj kontroli moramo videti kao Rosenbaum, Making Inequality: The Hidden pro iz vod određenih isto rij skih Curriculum of High School Tracking (New York: John Wiley, 1976), i Herbert Gintis i Samuel Bowles, “The Contradictions of Liberal Educational Reform”, Work, Technology and Education, Walter Feinberg i Henry Rosemont, Jr. (ur.) (Urbana: University of Illinois Press, 1975), 92–141.

166

Michael W. Apple

uslova, kao argumente koji su generisani i generišu se na osnovu uloge koju škola ima u našem društvenom poretku. Tek ako uspemo da proniknemo u ekonomske i ideološke svrhe kojima su škole služile u prošlosti možemo početi da otkrivamo zbog čega neki progresivni društveni pokreti koji teže određenim vrstama reforme školstva – kao što je naglašenije učešće zajednice u kontroli institucija – često imaju manje uspeha nego što bi njihovi zagovornici želeli. Takođe možemo početi da otkrivamo zašto škole čine ono što smo u prethodnom poglavlju pokazali da čine. Da bih bio što jasniji, pokušaću da ukratko ispitam neke od istorijskih funkcija školovanja u gradskim sredinama (što je model iz kog je izveden najveći deo današnjeg javnog školstva), da pokažem kako je bila shvaćena njegova uloga u “zajednici” i kako je ono funkcionisalo. Onda ću se okrenuti širem istorijskom ipitivanju onog dela školskog sistema koji se bavi znanjem koje učenici u školama “primaju” – a to je područje kurikuluma. Zbog aistorijske prirode prosvete često smo u opasnosti da izgubimo iz vida brojne korene koji su uticali na razvoj škola u američkim gradovima. To nije dobro, jer bi nam ispitivanje tih korena moglo pomoći da shvatimo zbog čega mnoge radničke, crnačke, hispanoameričke i druge zajednice ne mogu u školama pronaći gotovo ništa od sopstvene kulture i jezika. Neka novija istraživanja istorije obrazovanja u urbanim centrima na istočnoj obali mogu ovde biti veoma korisna. U Njujorku, na primer, polovinom devetnaestog veka, kada je sistem javnog školstva počeo da se učvršćuje, škole su

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

167

posmatrane kao institucije koje treba da osiguraju kulturnu hegemoniju “starosedelaca” ugroženih navalom novih imigranata. Obrazovanje je trebalo da zaštiti život zajednice, njene vrednosti i norme, kao i ekonomske prednosti moćnih. Škole su upotrebljene kao moćne lokomotive moralnog krstaškog pohoda koji podmladak useljenika i crnaca treba da učini što sličnijim “nama”. Za mnoge od ljudi koji su bili izuzetno važni za razvoj školstva kakvo danas poznajemo kulturne razlike nisu bile ni najmanje legitimne. Zapravo, takve razlike su tumačene kao sam vrh ledenog brega koji su najvećim delom činili prljavština i nemoral. Taj stav je izuzetno dobro opisao Carl Kaestle, istoričar urbanog razvoja, citirajući izveštaj gradske skupštine Njujorka u kojem se upozorava da, “poput velikog Atlantika mi moramo razgraditi i uništiti prljavštinu koja zaplavljuje naše obale, da se čitava država ne bi zagadila njenim otrovima kao neka baruština u kopnu”.5 Kaestle primećuje i ovo:6 U časopisu Putman’s Monthly upotrebljena je ista metafora i preporučeno isto rešenje za problem zagađenja: “Naši čitaoci će se složiti da za nastalo zagađenje reke života u velikim gradovima postoji samo jedan lek i samo jedna sigurna brana – škola.” Ljudima nadležnim za školstvo verovatno nije smetao uspeh koji bi poneko od siromašnih uspeo da ostvari zahvaljujući stečenom obrazovanju, ali pravi zadatak škole – što niko nije krio – bio je da se u gradsku decu usade stavovi kooperativnosti i da se ona zauvek učine voljnom da sarađuju, uprkos nevo5) Carl F. Kaestle, The Evolution of an Urban School System (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1973), 141. 6) Ibid., 141–142.

168

Michael W. Apple

ljama koje im gradski život sprema. Otuda bi ono što škola nastoji da postigne trebalo opisati kao akuluturaciju, pre nego kao asimilaciju, mada se ta dva termina često koriste kao sinonimi. Škole su odražavale stav većinske starosedelačke javnosti koja je želela da amerikanizuje navike, a ne sam status useljenika. Kao što se može pret po sta vi ti, ta kva mo ral na misija škole znatno je uticala na izbor materijala koji će se uključiti u kurikulum, kao i na opštu politiku školstva. Ali to nije sve. Krstaški rat za eliminisanje razlika motivisan je još jednim skupom faktora. Problemi u životu grada narastali su zajedno sa populacijom. Nešto se moralo preduzeti povodom ubrzanog množenja “drugačije” dece koju je trebalo podvrgnuti procesu akulturacije. Rešenje je bila birokratizacija – naizgled zdravorazumska konsolidacija škola i standardizacija procedura i kurikuluma, što je trebalo da osigura najveću moguću ekonomičnost i efikasnost. Otuda su akulturacija i standardizacija, sa kojima se lokalne zajednice i danas suočavaju, oduvek bile blisko povezane. U osnovi, “birokratska etika i moralna misija školskog sistema vuku korene iz jednog istog problema – problema ubrzanog rasta i diversifikacije stanovništva – i teže ostvarivanju istog cilja – izgradnji jednog naglašeno konformističkog sistema”.7 Moralna misija i naglašavanje kulturnog konformizma nisu tipični samo za Njujork niti su ograničeni samo na prvu polovinu i sredinu devetnaestog veka. Sa širenjem industrijske baze u zemlji moralne vrednosti su sve naglašenije bile povezivane sa ekonomskim ide-

7) Ibid., 161.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

169

ologijama i ciljevima. U Njujorku, Masačusetsu i drugim delovima zemlje škole su sve češće posmatrane kao skup institucija koje treba da “proizvode” ljude sa ugrađenim tradicionalnim vrednostima života u zajednici (koja u tom idealnom obliku možda nikad nije ni postojala), kao i normama i dispozicijama kakve industrijska baza očekuje od marljivih, predanih i efikasnih radnika. Oko 1850. godine, a potom još izraženije u periodu od 1870. do 1920, škola je proglašena za vrhovnu instituciju nadležnu za rešavanje problema života u gradu i siromašenja i moralnog propadanja u najširim masama stanovništva, kao i za prilagođavanje svakog pojedinca poziciji koja mu pripada u industrijskoj ekonomiji.8 To je uočljivo u prikazu razvoja školstva u urbanim centrima Masačusetsa koji je ponudio Marvin Lazerson.9 Tako su se u školama Masačusetsa do 1915. godine dve teme nametnule kao presudno važne. Prva je izvedena iz reformskih procesa aktuelnih u decenijama između 1870. i 1900. godine, kada je obrazovanje postalo osnov amelioracije društva. Škola treba da pruži ruku i uzdigne siromašne, posebno primenom novih tehnika za ulivanje tradicionalnih moralnih vrednosti. Druga tema, koja posle 1900. godine postaje sve važnija, tiče se prihvatanja industrijskog poretka i nastojanja da škola postane odraz tog poretka. Tako glavni zadatak škole postaje prilagođavanje individue potrebama ekonomije. Prenošenjem konkretnih veština i obrazaca ponašanja škole treba da proizvode bolje i efikasnije rad- 8) Marvin Lazerson, Origins of the Urban School (Cambridge: Harvard University Press, 1971), xv. Vidi takođe, Elizabeth Vallance, “Hiding The Hidden Curriculum”, Curriculum Theory Network, IV (jesen, 1973/1974), 5–21. 9) Ibid., x-xi.

170

Michael W. Apple

nike i građane, a to se postiže procesom selekcije (testiranja) i usmeravanja. Takav razvoj će transformisati ideju o jednakosti u obrazovanju u Americi, jer je tako segregacija – na osnovu kurikuluma, društvene klase, projektovane radne uloge – postala temeljna odlika školske organizacije. (kurziv moj) Tako se u osnovama sistema školstva našao skup interesa koji uzeti zajedno predstavljaju suštinu konzervativne ideologije. “Mi” moramo sačuvati “našu” zajednicu tako što ćemo podučiti useljenike našim vrednostima i prilagoditi ih postojećim ulogama u ekonomiji. Ovaj prikaz nam daje opštu sliku ideološke klime epohe, naročito u urbanim zonama na istočnoj obali, u vreme kada je područje kurikuluma prvi put i definisano. Delovanje takve klime nije bilo ograničeno samo na percepcije prihvaćene u najširoj javnosti. Ona je uticala i na mnoge intelektualce i edukatore, uključujući i one čiji su koreni bili negde izvan gradskih centara. Kao što ćemo videti, pripadnici nastajuće inteligencije i autori prvih kurikuluma nisu bili imuni na opisane stavove. Ideje o zadacima škole u moralnom krstaškom pohodu i procesima ekonomskog prilagođavanja i stratifikacije bile su većini njih sasvim bliske. Imunost je ovde, zapravo, pogrešna reč. Veliki broj ranih zagovornika ideje da kurikulum treba da uključuje selekciju i usmeravanje ka određenim poljima profesionalne specijalizacije svesrdno je prihvatao i ideju o moralnom krstaškom pohodu i prilagođavanju potrebama ekonomije kao primarnim funkcijama školovanja. Standardizovane procedure selekcije i organizacije školskog

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

171

znanja su opisivane kao važan doprinos ostvarivanju oba navedena cilja. Ispitujući rad nekih od najuticajnijih intelektualaca i autora kurikuluma iz tog perioda možemo početi da otkrivamo ideološka opredeljenja koja su znatno uticala na odluke o kurikulumu. Dok se u popularnim predstavama najšire javnosti shvatanje školovanja kao institucije akulturacije postepeno stapalo sa viđenjem školovanja kao procesa prilagođavanja potrebama ekonomije, čitava jedna generacija edukatora i istraživača na polju društvenih nauka je u isto vreme počela da povezuje te dve funkcije u svojim radovima. Tako možemo početi da shvatamo i kako se ekonomski i kulturno konzervativni model kurikuluma oblikovao, da bi se konačno nametnuo kao paradigma koja i danas dominira na ovom polju. Jasno će se pokazati da su, istorijski posmatrano, teorija i razvoj kurikuluma trpeli uticaj i bili povezani sa potrebama i promenama u ekonomiji i, kao što ćemo uskoro videti, sa nekim veoma zanimljivim idejama o tome šta bi jedna idealna “zajednica” trebalo da bude. Društvena funkcija kurikuluma Vodeći rani autori na polju kurikuluma – Franklin Bobbitt, W. W. Charters, Edward L. Thorndike, Ross L. Finney, Charles C. Peters i David Snedden – definisali su kakav bi trebalo da bude odnos između kurikuluma i moći i kontrole nad zajednicom. Njihov uticaj je i danas snažan.10

10) Odabrao sam ove autore kao najvažnije formativne istraživače na polju kurikuluma jer verujem da ih njihova identifikacija sa pokretom društvene efikasnosti i bihejviorističkom psihologijom postavlja u samo središte glavnog toka razvoja ovog područja. Nisam uključio Johna Deweyja i ostale autore koji pripadaju tradiciji obrazovanja fokusiranog na dete i potrebe i interesovanja deteta. Njihove ideje su zanimljive i važne, ali one nisu imale mnogo uticaja na razvoj polja kurikuluma, pa tako ni na školsku praksu. Za razmatranje takvih pozicija u odnosu na Thorndikea vidi Clarence J. Karier, “Elite Views on American Education”, Education and Social Structure in the Twentieth Century, Walter Laquer i George L. Mosse (ur.) (New York: Harper Torchbooks, 1967), 149–151.

172

Michael W. Apple

Ključna društvena i ekonomska pitanja na koja su se formativni teoretičari koncentrisali prilikom utvrđivanja osnovne društvene funkcije koju bi školski kurikulum trebalo da obavlja bila su industrijalizacija i sa njom povezana podela rada. Podela rada je, kao što tvrdi Bobbitt, zamenila zanatlije specijalizovanim radnicima. Mala radionica je zamenjena velikom korporacijom. U novonastaloj situaciji pojedinac više nije bio odgovoran za oblikovanje i proizvodnju kompletnog proizvoda. Umesto toga, radnici su imali zadatak da proizvode samo određene delove proizvoda o čijoj prirodi i specifikacijama ih je obaveštavao nadzornik. Izvan usko omeđenog zadatka proizvodnje jednog dela većeg proizvoda, individualni radnik je zavisio od drugih individua, a naročito od nadzornika od kojeg je dobijao smernice i uputstva za rad. Takođe, svaki pojedinac je sada gotovo u potpunosti zavisio od drugih specijalista za neke druge oblasti rada od kojih su zavisili njegova prehrana, smeštaj i sve ostalo što je potrebno za fizički opstanak. Takva situacija je proizvela nove potrebe koje nisu bile poznate u ruralnoj, agrarnoj Americi devetnaestog veka. S jedne strane, pripadnicima nove korporativne radničke klase, o kojoj Bobbitt govori kao o “grupi udruženih radnika”, bilo je potrebno da se osposobe da obavljaju specijalizovane zadatke u hijerarhijskom modusu organizacije kakav je dominirao u kompanijama.11 S druge strane, bilo im je potrebno dovoljno znanja o sopstvenim ekonomskim i društvenim zadacima da bi bili u stanju da zajednički rade na izradi proizvoda u čijem oblikovanju nisu učestvovali.12

11) Franklin Bobbitt, The Curriculum (New York: Arno Press, 1971), deveto poglavlje. 12) Ibid., 95.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

173

Reagujući na novonastalu potrebu za specijalističkom obukom, Bobbitt i Charters su razvili procedure za analizu radnih zadataka. Pozajmili su ponešto iz pokreta naučnog upravljanja i razvili teoriju o izgradnji kurikuluma koja se zasnivala na diferencijaciji obrazovnih ciljeva u skladu sa partikularnim i usko omeđenim funkcijama u životu odraslih.13 To je veoma značajno, jer pokazuje da je upravo potreba za jedinstvenošću, saradnjom i stavom pomirljivosti u životu specijalizovanih radnika navela formativne teoretičare da kao jedan od glavnih zadataka kurikuluma odrede razvoj “zajednice”. Kurikulum treba upotrebiti za podsticanje “društvene integracije”.14 Bobbitt, na primer, opisuje kurikulum kao jedno od sredstava razvijanja nečega što je opisao kao “veliku grupnu svest”, što je njegov termin za predstavu individue o pripadanju određenoj društvenoj i ekonomskoj grupi ili zajednici, i njenu posvećenost ciljevima, vrednostima i standardima ponašanja te zajednice.15 Međutim, upravo način definisanja zajednice kojoj osoba pripada učinio je ovaj model selekcije i izgradnje kurikuluma izuzetno konzervativnim. Društvena homogenost i problem zajednice Za nas su ovde važna dva svojstva društvene funkcije koju ljudi poput Bobbitta i Chartersa pripisuju kurikulumu. Prvo, što je prilično neobično, prilikom defi ni sa nja funkci je ku ri ku lu ma oni su pokušali da tu funkciju

13) Ibid., 42, Franklin Bobbitt, How to Make A Curriculum (Boston: Houghton Mifflin, 1924), 29, 97; W. W. Charters, Curriculum Construction (New York: Arno Press, 1971), četvrto i peto poglavlje. 14) Harold Rugg, et al., “The Foundations of Curriculum-Making”, The Foundations of Curriculum-Making, The Twenty-Sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II, Guy Montrose Whipple (ur.) (Bloomington: Public School Publishing, 1926), 16. 15) Bobbitt, The Curriculum, op. cit., dvanaesto poglavlje.

174

Michael W. Apple

poistovete sa potrebama zajednice. Bobbitt je čak posebno naglašavao da zadatak onih koji rade na kurikulumu treba da bude određen potrebama lokalne zajednice u kojoj se škola nalazi.16 To zvuči progresivno. Međutim, drugo svojstvo nas upućuje na oprez, jer su isti teoretičari takođe smatrali da je društvena uloga kurikuluma da razvija visok stupanj normativnog i kognitivnog konsenzusa između različitih segmenata društva. To je Bobbitt imao u vidu kada je govorio o “velikoj grupnoj svesti”:17 Kako pojedinac razvija istinsko osećanje pripadnosti određenoj društvenoj grupi, bila ona velika ili mala? Izgleda da postoji samo jedan metod, a to je da mislimo, osećamo i POSTUPAMO zajedno s grupom, da nastupamo kao deo grupe dok ona obavlja svoje poslove i nastoji da ostvari svoje ciljeve. Pojedinci se ujedinjuju u koherentne manje grupe, a raznorodne manje grupe u velike kooperativne grupe kada zajednički rade na ostvarivanju zajedničkih ciljeva, poštujući zajedničku viziju i jedinstven sud. (Bobbittov kurziv) Ova dva aspekta društvene misije kurikuluma imaju veliki značaj. Oba elementa, zajednica i “jednoumnost”, često su bili predmet istraživanja u američkoj društvenoj misli krajem devetnaestog i početkom dvadesetog veka, naročito na tek nastajućim područjima sociologije, psihologije i obrazovanja. Verujem da ispitujući ove teme i njihovu upotrebu u tom periodu možemo saznati mnogo zanimljivih detalja o samoj

16) Bobbitt, How to Make A Curriculum, op. cit., 281. 17) Bobbitt, The Curriculum, op. cit., 131.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

175

prirodi područja kurikuluma i njegovom nekadašnjem i danas aktuelnom pristupu problemu odnosa između škole i zajednice i pitanju o tome čije će se znanje prihvatiti kao legitimno znanje. Kao i autor citiranog članka iz časopisa Putnam’s Monthly, formativni teoretičari kurikuluma, kao i većina rodonačelnika sociologije, psihologije i studija obrazovanja, bili su po rođenju i vaspitanju pripadnici starosedelačke ruralne srednje klase, po veroispovesti protestanti, a po etničkom poreklu Anglosaksonci. Definišući prirodu, granice i interesovanja na području istraživanja kojim su se bavili, obraćali su se srednjoj klasi i imali u vidu njene interese, baš kao i predstavnici ostalih društvenih nauka. Preciznije rečeno, predmet njihovog interesovanja je opadanje moći i uticaja srednje klase nakon tranzicije Amerike iz jednog ruralnog, agrarnog društva u urbano i industrijalizovano društvo, krajem devetnaestog i početkom dvadesetog veka.18 Problem kojim su se bavili definisali su na jedan poseban način, kao problem nestajanja zajednice. Govoreći o širenju obrazovanja u urbanim sredinama, već smo konstatovali da je period od 1865. do 1900. godine, kada su se naši budući lideri formirali, bio period velikih sumnji i strahovanja u redovima srednje klase koju su činili mali farmeri, trgovci 18) Moja analiza se ne odnosi na tezu poi pripadnici profesija. Osećali su kojnog Richarda Hofstadtera o statusnoj da se prihvaćeni društveni po- anksioznosti kao mogućem objašnjenju zbog čega srednja klasa podržava druredak za koji su verovali da ima štvene reforme progresivnog pokreta. Ovkorene u malim ruralnim grado- de samo izlažem i dokumentujem poglede prvih sociologa, psihologa i stručnjaka za vima, a krase ga dobro razvijeni obrazovanje. Vidi Richard Hofstadter, The lični odnosi između ljudi, nalazi u Age of Reform (New York: Vintage Books, 1956), četvrto poglavlje. Za zanimljivu analizu i kritiku teze o statusnoj anksioznosti vidi Robert W. Doherty, “Status Anxiety and American Reform: Some Alternatives“, American Quarterly, XIX (leto, 1962), 329–336.

176

Michael W. Apple

ozbiljnoj opasnosti. Strahovali su od očekivane dominacije novog ekonomskog aktera – korporacije. Takođe su slutili da će nova ekonomska i društvena klasa ogromnog bogatstva i moći, koju su činili vlasnici korporacija i njihovi finansijski saveznici, ugroziti ekonomsku sigurnost i politički uticaj malih gradova i naneti štetu ekonomskoj bazi u poljoprivredi i malim preduzećima. Rast korporativne ekonomije bio je povezan i sa širenjem urbanih centara. Gradove su sve više naseljavali useljenici iz istočne i južne Evrope i crnci iz ruralnih država na jugu. Raznolikost novog stanovništva doživljavala se kao pretnja homogenoj američkoj kulturi, kulturi u čijem je središtu bio mali grad, kulturi koja počiva na uverenjima i stavovima srednje klase. Činilo se da “zajednica” koju su engleski i protestantski preci pripadnika srednje klase uspeli da “izgrade u divljini” počinje da se raspada pod pritiskom urbane i industrijske ekspanzije. Suočeni sa dva velika problema, utemeljivači novih društvenih nauka su odabrali da svoje napore usmere pre svega na problem imigracije. Slutili su da će useljenici, koji su se izgleda razmnožavali brže nego starosedelačka populacija, uskoro brojnošću premašiti “dobro vaspitano domaće stanovništvo”. Sve veći broj useljenika u izdvojenim urbanim enklavama, sa drugačijim političkim, kulturnim i verskim tradicijama, predstavljao je pretnju za homogenost kulture. Unitarna kultura nije bila samo izvor stabilnosti Amerike i 19) Strahovi izazvani industrijalizacijom i urbanizacijom imali su važne implika- ključ njenog progresa, već je, bar cije za razvoj područja kurikuluma kao i za neke od ovih intelektualaca, za društvene nauke uopšte. Vidi Barry M. Franklin, “The Curriculum Field and the Pro- predstavljala sinonim za samu blem of Social Control, 1918–1938: A Study ideju demokratije.19 in Critical Theory” (neobjavljena doktorska disertacija, University of Wisconsin, 1974). Za sličnu analizu razvoja područja obrazovne sociologije, vidi Philip Wexler, The Sociology of Education: Beyond Equality (Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1976).

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

177

U početku su se problemom zajednice bavili u svetlu pretnji opstanku ruralnih gradova. Edward A. Ross, jedan od prvih američkih sociologa, verovao je da duboki, intimni, lični odnosi između ljudi u malom gradu obezbeđuju jedan prirodan i spontan mehanizam društvene kontrole.20 Za Rossa i ostale rodonačelnike društvenih na u ka ma li grad je po se do vao go to vo mistične kvalitete kao garant društvenog poretka i stabilnosti. Mali grad i njegova politika, religija i vrednosti proglašeni su, kao što primećuje sociolog Robert Nisbet, za samu srž američke zajednice.21 Uskoro su pripadnici jednog novog kruga intelektualaca (koji su nastanak profesija kojima su se bavili i mogućnosti koje su im se na taj način otvorile dugovali upravo urbanizaciji i industrijalizaciji) razvili nešto drugačiji stav prema problemu zajednice, koji ih je oslobodio dužnosti istrajavanja u odbrani malog grada kao fizičkog entiteta.22 Umesto toga, preuzeli su ono za šta su verovali da predstavlja temelj sposobnosti malog grada da osigura stabilnost i zajednička uverenja, vrednosti i standarde ponašanja, i idealizovali to svojstvo kao osnov poretka neophodnog nastajućem urbanom i industrijalizovanom društvu. Za ove intelektualce ideja zajednice je postala sinonimna sa idejom homogenosti i kulturnog konsenzusa. Ono što su usvojili odrastajući u malim ruralnim gradovima bilo je uverenje da pore dak i pro gres za vi se od to20) Edward A. Ross, Social Control (New ga u kojoj meri su verovanja i York: Macmillan, 1912), 432–436; R. Jacstandardi ponašanja zajednički kson Wilson, In Quest of Community: Social Philosophy in the United States, 1860–1920 i opšteprihvaćeni. Prenoseći taj (New York: Oxford University Press, 1968), ideal na sve urbanije društvo u 89–99. 21) Robert A. Nisbet, The Quest for Community (New York: Oxford University Press, 1967), 54. 22) Robert H. Wiebe, The Search for Order (New York: Hill & Wang, 1967), peto poglavlje.

178

Michael W. Apple

kojem su živeli, založili su se za održavanje unitarne kulture (to je ono što su imali na umu kada su govorili o osećaju zajedništva) ukorenjene u vrednostima, verovanjima i ponašanju srednje klase. Kad im se učinilo da kulturna homogenost gubi bitku sa urbanizacijom, industrijalizacijom i imigracijom, i da osećaj zajedništva počinje da kopni, prešli su u napad “na sve neprijatelje koje su iz ugla sopstvenog svetonazora uspeli da uoče”.23 Društvena kontrola i problem zajednice Utemeljivači društvenih nauka su u ime kulturnog konformizma naročito žestoko “napadali” useljenike iz istočne i južne Evrope. Usvajajući najčešće hereditarnu perspektivu, imigrante i radnike su posmatrali kao inferiorne u odnosu na starosedelačku populaciju. Zbog visokih stopa prirodnog priraštaja bili su zabrinuti da će imigranti ugroziti egzistenciju ekonomski naprednijih klasa i tako počiniti ono što je Ross opisao kao “rasno samoubistvo”.24 Još direktnije, imigranti su doživljavani kao pretnja opstanku same demokratije. Charles A. Ellwood, jedan od prvih američkih sociologa, smatrao je da su imigranti genetski lišeni “kapaciteta da upravljaju sami sobom i učestvuju u slobodnim institucijama, za razliku od naroda sa severa i zapada Evrope”.25 Da bi odgovorili na zamišljenu pretnju, intelektualci su se priključili pokretu za ograničavanje broja useljenika koji je ojačao krajem 23) Ibid., 44. devetnaestog i početkom dvade24) Edward A. Ross, Foundations of Sosetog veka.26 Ipak, da bi se osiguciology (V izdanje; New York: Macmillan, rala kulturna homogenost uprkos 1919), 382–385. 25) Charles A. Ellwood, Sociology and Modern Social Problems (New York: American Book Co., 1913), 220. 26) Ibid., 217–221; Edward A. Ross, Principles of Sociology (New York: Century, 1920), 36–37.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

179

velikom broju već prispelih imigranata, zaključili su da je neophodno uspostaviti još jednu liniju odbrane. Zaključili su da se nametanje značenja može iskoristiti kao instrument društvene kontrole. Tako bi se ubrzala akulturacija imigranata u vrednosti, verovanja i standarde ponašanja srednje klase. Ross je tvrdio da je jedan od takvih instrumenata škola. Rossova argumentacija je veoma bliska stavovima koje smo imali prilike da ispitamo istražujući ideološku klimu u vreme porasta broja škola u urbanim sredinama.27 Da bi se od mnoštva naroda načinila jedinstvena zajednica potrebno je da institucije šire određene ideje i ideale. Ruski carevi su se uzdali da će plave kupole pravoslavnih crkava u svim ruskim selima pretvoriti njihove raznorodne podanike u Ruse, dok smo se mi u Americi uzdali da će željeno jedinstvo proizvesti “male crvene školske zgrade”. To je način na koji su Bobbitt i ostali formativni autori na području kurikuluma pokušali da stave kurikulum u službu zajednice. Kurikulum je mogao povratiti ponešto od onoga što je već bilo izgubljeno. Polje kurikuluma i problem zajednice Izgleda da su najuticajniji među prvim autorima na području kurikuluma delili uverenja o propadanju srednje klase i opasnosti koju predstavljaju imigranti i drugačiji narodi. Ross L. Finney, rani teoretičar kurikuluma i jedan od prvih sociologa obrazovanja, smatrao je, kao i njegovi prethodnici, da je srednja klasa ugrožena odozgo, od klase korporativnih kapitalista, i odozdo, od useljeničke radničke klase koja je u sve

27) Ross, Principles of Sociology, ibid., 409.

180

Michael W. Apple

većem broju pristizala u zemlju da bi zadovoljila potrebe za jeftinom radnom snagom u doba industrijalizacije. U tekstovima koje je pisao posle Prvog svetskog rata prepoznaje se aktuelna nacionalna paranoja poznata kao “crvena opasnost”. On je tvrdio da će imigranti iz istočne i južne Evrope, za koje je verovao da u Ameriku donose boljševičku ideologiju, pokušati da sruše državu i unište srednju klasu u revoluciji sličnoj onoj koja se odigrala u Rusiji 1917. godine.28 U svojoj apologiji srednje klase Finney se poziva na nestajanje zajednice. Sa čežnjom govori o jednom navodno spokojnijem periodu u istoriji zemlje, o vremenu pre nego što je procesom industrijalizacije bogatstvo zemlje oteto iz ruku onih koji su ga stvorili, nakon čega su nam ostale samo sukobljene ekonomske i društvene klase i interesi.29 Rešenje koje je ponudio Finney nije bilo radikalno novo. Država mora useljenicima usaditi precizno utvrđene vrednosti i standarde ponašanja. Useljenička radnička klasa mora prihvatiti predanost radu kakvu su, kako je verovao, posedovali pripadnici njegove klase. Verovao je da će takva posvećenost otkloniti opasnost moguće revolucionarne pretnje tako što će ih zadovoljiti obavljanjem “skromnijih” ekonomskih funkcija, u čemu je video budućnost najvećeg dela američkog stanovništva u industrijalizovanom društvu.30 Kao i ostali intelektualci njegovog vremena, tvrdio je da “moramo napraviti ljude koji slično misle i osećaju ako želimo da ponašanje ljudi u demokratiji bude predvidljivo i harmonično”.31 I ostali značajni autori na polju 28) Ross L. Finney, Causes and Cures for the Social Unrest: An Appeal to the Middle Class kurikuluma naglašavali su značaj (New York: Macmillan, 1922), 167–172. 29) Ibid., 43. 30) Ross L. Finney, A Sociological Philosophy of Education (New York: Macmillan, 1928), 382–383. 31) Ibid., 428.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

181

jednoumnosti. Charles C. Peters, koji je kao i Finney bio uticajan teoretičar kurikuluma i sociolog obrazovanja, smatrao je da će useljenici biti pretnja američkoj civilizaciji sve dok “u stvarima politike, društva, ekonomije, higijene i ostalim oblastima ne počnu da misle i postupaju na prihvaćeni američki način”.32 Jednako je važno to što je Edward L. Thorndike, autor koji je dao najveći pojedinačni doprinos artikulaciji bihejviorističke filozofije koja je dominirala na polju kurikuluma u ranim fazama razvoja, posmatrao crnce onako kako su ostali edukatori posmatrali useljenike. Ne samo da je sumnjao u njihovu sposobnost da se prilagode demokratskim institucijama, već ih je opisivao i kao nepoželjan element u populaciji američkih gradova.33 Ali kako izaći na kraj s tim nepoželjnim elementom? Pošto su ti ljudi već među nama, kako ih možemo učiniti što sličnijima sebi? Kako obnoviti zajednicu? Kao i u prethodnim periodima, odgovor su potražili u školi. Školski kurikulum bi mogao proizvesti vrednosni konsenzus koji je postavljen kao cilj usvojenim ekonomskim i socijalnim politikama. Finney je tako tvrdio da bi, “kada je radništvo u pitanju, mudrija propaganda bila ona koja ih povezuje i stapa sa srednjom klasom. Nižim 32) Charles C. Peters, Foundations of Educational Sociology (New York: Macmillan, klasama treba nametnuti takvo 1924), 25. udruživanje i stapanje, sviđalo 33) Thorndike je izgleda prihvatio stanose to njihovim agitatorima ili ne, vište američkog antropologa R. H. Lowiea, koji kaže da “crnci pokazuju duboko tako što će se usvojiti zakoni o usađenu sklonost monarhističkom ureobaveznom školovanju kojima će đenju”. Vidi Edward L. Thorndike, Your City (New York: Harcourt, Brace, 1939), 77–80. se uvesti praktično opšta obave- Za analizu Thorndikeovog bihejviorizma i njegovog uticaja na području kurikuluma, za pohađanja srednje škole”.34 vidi Barry M. Franklin, “Curriculum Thought and Social Meaning; Edward L. Thorndike and the Curriculum Field”, Educational Theory, XXVI (leto, 1976), 298–309. 34) Finney, Causes and Cures for the Social Unrest, op. cit., 180.

182

Michael W. Apple

Međutim, kada su se prihvatili praktičnog rada na utvrđivanju prirode i organizacije kurikuluma, argumentacija sociologa i edukatora je znatno promenjena, i ta promena biće važna i za dalji razvoj područja kurikuluma i za ljude koji su na taj razvoj direktno uticali. Problem homogenizacije i eliminisanja etničkih, klasnih i rasnih razlika iznenada je preformulisan kao problem razlika u inteligenciji. “Nauka” je upotrebljena kao retorički ogrtač kojim su, često nesvesno, prikrivane konzervativne odluke o društvu i obrazovanju, što će se pokazati kao veoma važna činjenica kada se okrenemo upotrebi naučnog i tehničkog rečnika u obrazovanju u šestom, sedmom i osmom poglavlju i ispitamo kako je taj jezik iskorišćen da bi se maskirale prihvaćene ideološke i etičke pretpostavke. Tako je, na primer, Finney promenio mišljenje o tome šta je najvažniji problem sa kojim se američko društvo suočava. Najozbiljnija pretnja srednjoj klasi više nije dolazila od sve brojnije useljeničke radničke klase. Od toga je sada bila važnija činjenica da “polovina stanovništa poseduje mozgove prosečnog ili slabog kvaliteta, a znatan broj njih i mozgove sasvim lošeg kvaliteta”.35 U takvim stavovima pridružio mu se i Thorndike koji je tvrdio da ljudi niske inteligencije predstavljaju pretnju opstanku “civilizacije”.36 Bobbitt i ostali autori su u svoju argumentaciju sve češće uvodili naučnu terminologiju. Čak su upozoravali na ekstremni nacionalizam evropskih naroda i mržnju koju on proizvodi.37 Kada je došao trenutak da se pozabave praktičnim problemima izrade kurikuluma, došlo je Finney, A Sociological Philosophy of do promene u viđenju problema

35) Education, op. cit., 386. 36) Thorndike, Human Nature and the Social Order, op. cit., 440. 37) Bobbitt, The Curriculum, op. cit., 158; William Chandler Bagley, “Supplementary Statement”, u Rugg, op. cit., 38.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

183

zajednice. Problem više nije bilo održavanje hegemonije najbolje stojećih pripadnika zajednice, što je zadatak kojim se bavila većina vodećih ranih autora u oblasti društvenih nauka, već održavanje hegemonije ljudi visoke inteligencije u društvu u kojem se za veliki deo populacije verovalo da je u najboljem slučaju prosečno inteligentan. Kao što ćemo uskoro videti, to zapravo i nije bila velika promena. Diferencijacija kurikuluma i pitanje zajednice Centralni element u pristupu izgradnji kurikuluma koji je dominirao mišljenjem pionira prosvete, pa i danas dominira mišljenjem savremenih teoretičara kurikuluma, bio je stav da kurikulum mora biti diferenciran da bi pojedince različitih nivoa inteligencije i sposobnosti uspešno pripremio za raznovrsne i jasno definisane funkcije u životu odraslih.38 To je presudno važno. Raznovrsnost funkcija u životu odraslih podrazumeva između ostalog i nejednaku društvenu odgovornost, pa otuda i nejednaku društvenu moć i privilegije. Rani edukatori su verovali da su inteligentniji ljudi takođe moralniji, posvećeniji poslu i spremniji da svoje talente

38) Bobbitt, How to Make A Curriculum, op. cit., 41–42, 61–62; Edward L. Thorndike, Individuality (Boston: Houghton Mifflin 1911), 51; Edward L. Thorndike, Education: A First Book (New York: Macmillan, 1912), 137–319; David Snedden, Sociological Determination of Objectives in Education (Philadelphia: Lippincott, 1921), 251; Peters, Foundations of Educational Sociology, op. cit., vii. Finneyjev pogled na diferencijaciju se donekle razlikovao od shvatanja ostalih formativnih teoretičara na ovom polju. On se zalagao za neku vrstu opšteg kurikuluma u kojem bi dominirale upravo nastajuće discipline društvenih nauka. Takođe je pravio veoma važnu razliku u vezi sa načinom na koji bi se ovi predmeti predavali pojedincima različitih sposobnosti. Oni inteligentniji bi o svom društvenom nasleđu učili proučavajući društvene nauke. Na taj način bi učili ne samo o sopstvenom nasleđu nego i o društvenim zahtevima koje to nasleđe postavlja pred njih. Oni manje inteligentni bi učili samo društvene nauke, ali bi bili takođe uslovljeni da reaguju na odgovarajuće slogane kojima se izražavaju sadržaji ovih disciplina i u njih ugrađeni zahtevi. Vidi Finney, A Sociological Philosophy of Education, op. cit., petnaesto poglavlje, 393–396, 406, 410. Za značaj diferencijacije kurikuluma danas vidi Herbert M. Kliebard, “Bureaucracy and Curriculum Theory”, Freedom, Bureaucracy, and Schooling, Vernon F. Haubrich (ur.) (Washington: Association for Supervision and Curriculum Development, 1971), 89–93.

184

Michael W. Apple

upotrebe za dobrobit društva nego većinski deo populacije. Zbog toga su Thorndike i ostali tvrdili da su stavovi takvih pojedinaca od većeg društvenog značaja nego stavovi većine. Zato takvi pojedinci zaslužuju društvenu i političku nadmoć.39 Takvo shvatanje nejednake distribucije odgovornosti i moći reflektovalo se u raspravi o tome kako diferencijacija kurikuluma može ispuniti dve društvene funkcije – obrazovanje za vođstvo i obrazovanje za nešto što su opisivali kao “praćenje”. Ljude visoke inteligencije moramo obrazovati da vode zemlju tako što ćemo ih naučiti da razumeju potrebe društva. Oni takođe treba da nauče da definišu odgovarajuća verovanja i standarde ponašanja koji će odgovarati tim potrebama. Većinski deo populacije treba naučiti da prihvati ta verovanja i standarde bez obzira na to da li ih razumeju i da li se sa njima slažu ili ne.40 Kao što je Finney govorio, “umesto da učimo tu39) Finney, A Sociological Philosophy of pane da samostalno razmišljaju, Education, op. cit., 388–389; Thorndike, Human Nature and the Social Order, op. tre ba pre pu sti ti in te lek tu al nim cit., 77–79, 792–794, 800–802; Edward liderima da razmišljaju umesto L. Thorndike, “A Sociologist’s Theory of njih i onda im usaditi dobijena Education”, The Bookman, XXLV (novem41 bar, 1906), 290–291; Edward L. Thorndike, mišljenja u sinapse”. Tako diSelected Writings from a Connectionist’s ferencijacija kurikuluma zasnoPsychology (New York: AppletonCenturyvana na “inteligenciji” proizvodi Crofts, 1949), 338–339. 40) Finney, A Sociological Philosophy of kulturnu hegemoniju i stabilnost Education, op. cit., 386, 389; Edward L. u američkom društvu.42 Thorndike, “How May We Improve the SeUkratko, ono što je zanimalo lection, Training, and Life Work of Leaders”, How Should a Democratic People Provide prve tvorce kurikuluma bilo je for the Selection and Training of Leaders in the Various Walks of Life (New York: Te- očuvanje kulturnog konsenzusa achers College Press, 1938), 41; Walter H. uz istovremenu alokaciju indiDrost, David Snedden and Education for Social Efficiency (Madison: University of Wisconsin Press, 1967), 165, 197. 41) Finney, A Sociological Philosophy of Education, op. cit., 395. 42) Ibid., 397–398.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

185

vidua na “pripadajuća” mesta u industrijalizovanom društvu naglašene međuzavisnosti. I to je ono na što je Bobbitt aludirao kada je opisao dve glavne funkcije u modernom industrijskom životu. S jedne strane je “specijalizovani” radnik koga smo već pominjali. Njegova ili njena funkcija je da se obuči za usko omeđen zadatak u postojećoj organizaciji. Izvan toga radniku je dovoljno samo ovlašno poznavanje celine organizacije, koliko da shvati značaj svoje usko određene funkcije u širem procesu proizvodnje i distribucije i “dobrovoljno i inteligentno pristane” na postavljene ciljeve organizacije.43 “Specijalizovanom” radniku je temeljno razumevanje potrebno samo u domenu partikularnog zadatka koji obavlja. Izvan tog zadatka, kako tvrdi Thorndike, radniku je dovoljno da “zna kada je bolje da ne pokušava da razmišlja i gde može dobiti mišljenje koje mu je potrebno”.44 S druge strane je “generalista”, što je Bobbittov termin za menadžera ili supervizora. On ne mora biti obučen ni za jedan konkretan zadatak. Njemu su potrebni samo temeljno razumevanje i posvećenost ciljevima organizacije, što će mu omogućiti da uspešno usmeri aktivnosti “specijalista” i osigura njihovo pristajanje.45 Oni ljudi koji imaju više pameti usmeravaju sve ostale. Šta bi tu moglo biti loše? Ono što dovodi u pitanje neutralnost takve vizije jeste način izbora ljudi za ovu funkciju. Etnička pripadnost, inteligencija i zajednica Kao što smo upravo videli, radeći na definiciji funkcija kurikuluma, mnogi od najuticajnijih autora na ovom polju, i pored straha i od43) Bobbitt, The Curriculum, op. cit., 78–81, 95. 44) Edward L. Thorndike, “The Psychology of the Half-Educated Man”, Harpers, CXL (april, 1920), 670. 45) Bobbitt, The Curriculum, op. cit., 78–86.

186

Michael W. Apple

bojnosti koje su osećali prema useljenicima, dolaze do zaključka da je sa stanovišta održavanja zajednice ipak važniji problem niske inteligencije njenih pripadnika. S druge strane, postoje indicije da takvim redefinisanjem problema nisu bitnije odstupili od stavova koje dele sa prethodnicima na polju društvenih nauka. Osim što su govorili o potrebi diferencijacije kurikuluma u skladu sa inteligencijom, Bobbitt i David Snedden, još jedan autor koji se bavio kurikulumom i sociologijom obrazovanja, uvode u raspravu i potrebu diferencijacije u skladu sa razlikama između društvenih klasa i etničkih grupa.46 Kada je Thorndike nabrajao pripadnike američkog društva za koje je verovao da poseduju prirodno razvijenije sposobnosti i visoku inteligenciju, naveo je kao primer poslovne ljude, naučnike i pravnike.47 To su zanimanja koja su u njegovo vreme bila gotovo sasvim monopolizovana od strane pripadnika starosedelačke srednje klase. To je značilo da su ljudi visoke inteligencije pripadali prvenstveno ovoj, a ne nekim nižim klasama. Neinteligentne mase su predstavljale element raznovrsnosti u populaciji – uglavnom useljenici iz istočne i južne Evrope i u nešto manjem broju crnačka populacija. Tako je nešto što su američki intelektualci izvorno videli kao kulturni problem etničkih i klasnih razlika redefinisano naizgled neutralnim jezikom nauke kao problem razlike u inteligenciji, razlike u “sposobnosti” da se doprinese maksimizaciji i kontroli “ekspertskog” moralnog i tehničkog znanja, čime je problem oslobođen svog ekonomskog i društvenog sadržaja. Društvena kontrola je zaogrnuta jezikom nauke i to 46) Ibid., 42; David Snedden, Civic Education (Yonkers on Hudson: World Book Co., 1922), četrnaesto poglavlje. 47) Thorndike, Human Nature and the Social Order, op. cit., 86–87, 783–785, 963.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

187

traje do naših dana.48 Kontrolom i diferencijacijom školskih programa kontrolišu se i diferenciraju ljudi i klase. Ali zašto su to uradili? Uprkos tome što su se izvorno identifikovali sa srednjom klasom, formativni teoretičari područja kurikuluma počeli su sa sve većom naklonošću da gledaju na proces industrijalizacije i rast korporacija. Naročito ih je impresionirala visoka efikasnost i produktivnost industrijskih procesa, pa su u sopstvenu koncepciju izgradnje kurikuluma uključili načela pokreta naučnog upravljanja koja su, kako su verovali, doprinela visokoj produktivnosti i efikasnosti.49 Pored vere u korporativne procedure karakterisala ih je i posvećenost hijerarhijskom modusu organizacije kao uzoru za organizaciju čitavog društva. To je najočevidnije u Finneyevoj viziji američkog društva:50 Takva koncepcija vođstva i praćenja – vraća nas ideji o rangiranoj hijerarhiji zasnovanoj na inteligenciji i prosvećenosti... Na samom vrhu takvog sistema moraju biti eksperti koji iniciraju istraživanja u visoko specijalizovanim sektorima. Iza njih su ljudi koje proizvode univerziteti, ljudi upućeni u saznanja ekspera48) Za izlaganje ove tendencije u druta, sposobni da delove zna- štvenoj misli vidi Trent Schroyer, “Toward nja povezuju u celine. Takvi a Critical Theory for Advanced Industrial relativno nezavisni lideri na Society”, Recent Sociology br. 2, Hans Peter Dreitzel (ur.) (New York: Macmillan, 1970), polju mišljenja osiguravaju 212. Za upotrebljivost takvog pristupa progresivne promene i kon- za tumačenje obrazovanja u Americi vidi Walter Feinberg, Reason and Rhetoric (New stantno prilagođavanje. Iza York: John Wiley, 1975), 40. njih su gimnazijski maturan- 49) Kliebard, “Bureaucracy and Curriculum Theory”, op. cit., 74–80; i Raymond E. Callahan, Education and the Cult of Efficiency (University of Chicago Press, 1962), četvrto poglavlje. 50) Finney, A Sociological Philosophy of Education, op. cit.

188

Michael W. Apple

ti koji su donekle upoznati sa jezikom grupe koja stoji iznad njih, poseduju određenu predstavu o različitim područjima znanja i usađeno poštovanje za ekspertsko znanje. Konačno, tu su neobrazovane mase koje ponavljaju slogane koji im dolaze odozgo, zamišljaju da nešto razumeju i prate tako što pokušavaju da imitiraju one koji ih vode. Obratite pažnju na to da u ovom opisu društvene organizacije Finney i ne pokušava da eliminiše raznovrsnost, već je stavlja pod kontrolu tako što sužava njen obim i kanališe je u oblasti koje ne mogu ugroziti imperative društvene stabilnosti, proizvodnje “ekspertskog znanja” i ekonomskog rasta. Na primer, od osamdesetih godina devetnaestog veka do početka dvadesetih godina dvadesetog veka, u vreme sazrevanja i sve intenzivnije aktivnosti formativnih teoretičara, industrijalci su se protivili inicijativama da se useljavanje u zemlju ograniči. Umesto toga, navodnu useljeničku pretnju američkom društvu su pokušali da umanje tako što su imigrantima usađivali stavove, uverenja i standarde ponašanja srednje klase. U isto vreme, njihovu navodnu “spremnost” da rade za niske plate iskoristili su 51) John Higham, Strangers in the Land da zadovolje potrebe za jeftinom (New Brunswick: Rutgers University Press, 1955), 51, 187, 257, 303–310, deveto po- radnom snagom u doba industriglavlje. jalizacije.51 Izgleda da su u ovom 52) Ross je izgubio posao na Stanfordu pod slučaju rani kurikulisti bili spremsličnim okolnostima jer je naljutio gospođu Leland Stanford, suprugu osnivača univer- ni da podrže stavove industrijaziteta koja je preuzela vođenje univerziteta laca, za razliku od nekih drugih posle njegove smrti. On je napao poslovnu zajednicu zbog podrške neograničenom pionira na polju društvenih nauuseljavanju Kineza. Vidi Walter P. Met- ka.52 Možda su verovali, imajući zger, Academic Freedom in the Age of the University (New York: Columbia University Press, 1955), 164–171; i Bernard J. Stern (prir.), “The Ward-Ross Correspondence II 1897–1901”, American Sociological Review, VII (decembar, 1946), 744–746.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

189

u vidu narastanje straosedelačkog sentimenta u periodu posle Prvog svetskog rata, da će imati više uspeha u promovisanju integracije raznorodnih elemenata populacije u hijerarhijski organizovano društvo ako raznolikost konceptualizuju koristeći inteligenciju, a ne etničku pripadnost. U kontekstu onog vremena svakako su verovali da će američko društvo lakše podneti suočavanje sa razlikama u inteligenciji nego sa raznolikošću etniciteta ili rasa.53 Ali nema sumnje da su bili čvrsti u veri da se “stvarna” zajednica može izgraditi obrazovanjem, zajednica onih koji “prirodno” vode i onih koji “prirodno” prate, zajednica u kojoj ljudi kao što smo “mi” mogu propisivati kakvi treba da budu “oni”. Ali to ne može objasniti sve. Tome se mora dodati i uloga “nauke” koja je još jednom pružila “krajnja ispravna načela” o kojima ne može biti spora. Sa daljim širenjem i sistematizacijom naučno opravdanje stratifikacije postaje savršeno rešenje za ideološki problem opravdavanja sopstvene moći nad konkurentskim i u krajnjoj instanci opasnim grupama. Rešenje se obezbeđuje na dva načina: pružanjem “adekvatne” definicije situacije ovih individua i postupanjem u interesu određenih klasa u borbi za ekonomski i kulturni kapital. Način na koji se nauka tretira kao oblik tehnologije, kao neutralni metod koji se može primenjivati na sve eko- 53) Higham tvrdi da su se u decenijanomske i kulturne dileme koje is- ma posle dvadesetih godina, što je period kada kurikulum postaje akademska krsavaju u pokušajima izgradnje disciplina i kada su edukatori o kojima i obnavljanja hegemonije, jasno govorim objavili svoje najvažnije radove, američka nativistička osećanja udaljila ukazuje na ulogu (opseg i funk- od ideje asimilacije programima amerikanizacije i približila poziciji zalaganja za ciju) njihove ideološke vizije. ograničavanje imigracije. Tako je 1924. godine usvojen Johnson-Reedov zakon kojim je ustanovljeno “načelo nacionalnog porekla” i uvedene su restrikcije za narode iz istočne i južne Evrope. Vidi Higham, Strangers in the Land, op. cit., drugo poglavlje.

190

Michael W. Apple

Jer “reformatori” su se suočili sa zanimljivom dilemom. Uopšteno govoreći, sa raspadom nekada prihvaćenog ekonomskog i moralnog poretka – što je delom izazvano ubrzanom industrijalizacijom, prelaskom sa akumulacije poljoprivrednog na akumulaciju industrijskog kapitala, razvojem tehnologije, imigracijom, predstavom o raspadanju života zajednice, rastućom “po tre bom” da se rad po de li i sta vi pod kontrolu da bi se uvećao profit i tako dalje – stare veze i afilijacije su bile sve slabije. Značenja koja su osiguravala veze između ljudi morala su se reorganizovati, često na novim osnovama. Jezička forma nauke i tehnologije obezbedila je edukatorima takve veze na više načina, između ostalog tako što im je po nu di la niz no vih značenja oko ko jih su se mogli organizovati i povezivati.54 Prvo, novi jezik im je obzebedio modus opisivanja koji je delovao moćnije od svih prethodnih načina govorenja o obrazovnim događajima i politikama, kako u opisivanju odnosa između škola i problema u društvu tako i onoga što se događa ili bi trebalo da se događa u učionicama. Drugo, to je jezik eksplikacije koji bi naizgled mogao ustanoviti uzroke i ukazati na razloge zašto se nešto događa ili ne događa unu tar ili iz van škola. Treće, što je veoma važno, jezik nauke i tehnologije uvećava kontrolu i olakšava predviđanje i manipulaciju. To nam pomaže u našim pokušajima da različite učenike što brže i što efikasnije sprovedemo od tačke A do tačke B (pitanje o tome da li su ciljevi i sredstva sprovođenja od tačke A do tačke B i sami etički i eko nom ski “is prav ni” ni je se po sta vlja lo na ade54) Dwayne Huebner, “The Tasks of the Curricular Theorist”, Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, William Pinar (ur.) (Berkeley: McCutchan, 1975), 256.

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

191

kvatan način, mada je to jedno od ključnih pitanja), što znatno doprinosi razvoju kategorija i procedura zahvaljujući kojima se apstraktna individua, koja ne dozvoljava povezivanje edukatora i učenika, održala do naših dana. Vrste značenja koje je takav jezički sistem generisao bile su otvorene i verovatno su pomogle edukatorima da učvrste predstavu o ispravnosti sopstvenih napora. Ko bi, uostalom, mogao tvrditi da je bolje pripremljen za opisivanje, objašnjavanje i upravljanje onim što se događa? Međutim, latentne ideološke funkcije nauke i tehnologije kao jezičkog sistema bile su bar jednako važne, a možda i važnije od otvorenih funkcija, u smislu obezbeđivanja upotrebljive “definicije situacije”. Nauka i sa njom povezana logika efikasnosti i kontrole obavljaju funkciju legitimizacije ili opravdavanja. Kao što primećuje Huebner, jezik legitimizacije ima za cilj da potvrdi da osoba koja ga koristi zna šta čini ili da “ima pravo, odgovornost, autoritet ili legitimitet da to čini”.55 Ukratko, njegova je svrha da uveri određeni broj grupa i ljudi, pa i samog govornika, da govornik zna šta radi i ima puno pravo da nastavi da radi to što je oduvek radio. Sa širenjem vere u modele industrijske proizvodnje i efikasnosti među pripadnicima moćnih klasa u ekonomskom sektoru društva, nauka i tehnologija su zajedničkim snagama proizvele jezik koji je edukatore i intelektualce povezao sa vrednosnim sistemom šireg ekonomskog poretka. Novi jezik ne samo da je opravdao aktivnosti edukatora, nego je pomogao i da se pridobiju novi ka-

55) Ibid., 255.

192

Michael W. Apple

drovi, posvećeni pojedinci koji će se boriti za plemenitu stvar. Uostalom, to je jezik koji je proizveo grupnu koheziju u zajednici edukatora i odlično se uklopio u ekonomiju koja traži efikasnost, tehničko znanje, industrijski rast i socijalizaciju za “demokratiju”. Konačno, isti jezik je poslužio kao sredstvo podsticanja i propisivanja radnji koje određeni pojedinci ili grupe treba da obavljaju. To je prvenstveno politička upotreba jezika. Nauka i tehnologija su upotrebljene za prenošenje logičkog imperativa i ideološkog opredeljenja potrebnog da se ljudi pridobiju za pokret koji nastoji da sprovede nešto što spolja liči na ameliorativnu institucionalnu reformu.56 Na sve te načine – kroz opisivanje, tumačenje, propisivanje, legitmizaciju ili opravdavanje, i podsticanje – racionalnost nauke i tehnologije je upotrebljena kao idealno sredstvo da se proizvede novi skup značenja, nova vizija “svetog” ako hoćete, koja će obnoviti oslabljene unutrašnje veze, koja će obnoviti “zajednicu”. Ali sve to nije bilo ograničeno samo na edukatore. Nauka, progres, efikasnost, industrijski razvoj i rast, sve u granicama društvene stabilnosti, postali su sastavni deo ideološkog pogleda na svet većeg dela najmoćnijih grupa stanovništva u zemlji. Istorijski ostaci tog ideološkog pogleda do danas obezbeđuju konstitutivna pravila svakodnevnog ponašanja u učionici o kojima sam govorio u trećem poglavlju (koreni školovanja kao pripreme dece za “rad” očigledno sežu veoma duboko) i onih vrsta formalnog znanja koje se smatra suštinski važnim, a koje sam analizirao u drugom poglavlju. 56) O korišćenju jezika podsticanja za stvaranje slika vidi Murray Edelman, The Symbolic Uses of Politics (Urbana: University of Illinois Press, 1964).

Istorija kurikuluma i društvena kontrola

Zaključak Ta posvećenost održavanju zajedništva, zasnovanog na kulturnoj homogenosti i vrednosnom konsenzusu, bila je i ostaje najvažnija, doduše skrivena, baština prvih istraživanja na polju kurikuluma. To je funkcija koja je ugrađena u istorijsko zasnivanje ovog polja rada na procedurama i tehnikama pozajmljenim iz poslovanja preduzeća. Kao što ćemo videti u šestom poglavlju, neobično je to (a možda i nije, s obzirom na sve što smo saznali o prošlosti ovog područja) što je takvo zasnivanje i danas jednako naglašeno (uz dominaciju nekih novih elemenata, kao što ćemo uskoro videti, poput procedura za upravljanje sistemima) kao i pre gotovo šezdeset godina, kada su se prvi kurikulisti okrenuli pokretu naučnog upravljanja da bi potražili smernice i inspiraciju za sopstveni rad. Budući da je istorijska intencija takvog opredeljenja bila izgradnja “zajednice” (kao i kurikuluma) koja će odražavati vrednosti onih članova društva koji poseduju ekonomsku i kulturnu moć, možemo zaključiti da ono danas predstavlja opasnost za radničke, ženske, crnačke, hispanoameričke i domorodačke populacije, kao što je bio slučaj sa crncima i useljenicima iz istočne i južne Evrope početkom dvadesetog veka. S obzirom na sklonost mnogih teoretičara kurikuluma, još od najranijih faza razvoja ove oblasti, da svoja prilično konzervativna opredeljenja zaogrću naučnim i naizgled neutralnim jezikom inteligencije i lične sposobnosti, ta pretnja je ostala istorijski neprimećena. Tek kada uočimo kako je područje kurikuluma u prošlosti često služilo prilično konzervativnim interesima homogenizacije i društvene

193

194

Michael W. Apple

kontrole možemo početi da otkrivamo kako ono danas funkcionoše. Nažalost, verovatno ćemo ponovo otkriti da retorika nauke i neutralnosti više skriva nego što otkriva. Svakako ne možemo očekivati da će područje ku ri ku lu ma u pot pu no sti od ba ci ti svo ju prošlost. Uostalom, kao i našoj imaginarnoj vinjeti s početka ove analize, škole za nekoga jesu korisna stvar... pitanje je “za koga”. U obrazovanju, kao i u sistemu nejednake distribucije ekonomskih dobara i usluga, oni koji već imaju uvek dobijaju još.57 Ako smo ozbiljni u nameri da naše institucije potčinimo potrebama zajednica, onako kako one to sada svakako nisu, prvi korak mora biti prepoznavanje istorijskih veza između grupa koje poseduju moć i kulture koja se čuva i distribuira u školama. Taj uvid nam može doneti još nešto. Može nas podstaći da ista pitanja prenesemo u sadašnje vreme. Možda bismo mogli početi tako što ćemo se vratiti vinjeti s početka i ponovo se zapitati: “Za koga škole rade?” Nekim edukatorima se odgovor na to pitanje nimalo neće dopasti. Ali ko je tvrdio da nam se sopstveni skriveni politički stavovi, kada jednom steknemo svest o njima, moraju dopasti?

57) Za dalje tumačenje ovog odnosa, vidi Michael W. Apple i Philip Wexler, “Cultural Capital and Educational Transmissions”, Educational Theory, XXVIII (zima 1978).

5. SKRIVENI KURIKULUM I PRIRODA SUKOBA

U prvom poglavlju sam rekao da moramo detaljnije ispitati načine održavanja i kontrole određenih oblika ideologije, to jest moramo se pozabaviti hegemonijom ako želimo da razumemo odnos između kurikuluma i kulturne i ekonomske reprodukcije. Na odabranim istorijskim i savremenim primerima pokazali smo kako određene normativne koncepcije legitimne kulture i legitimnih vrednosti dospevaju u kurikulum. Ipak, treba naglasiti da u proizvodnji i održavanju hegemonije pored formalnog korpusa školskog znanja učestvuje i skriveni sadržaj nastave. Tako je bilo u prošlosti i tako je danas. Kao što se vidi iz navedenih citata iz Williamsovih radova, selektivna tradicija i uključivanje operišu

196

Michael W. Apple

na nivou otvorenog znanja i za rezultat imaju selekciju i naglašavanje određenih značenja i praksi (obično po izboru nekog segmenta srednje klase),1 dok se drugačija značenja i prakse zanemaruju, isključuju, razblažuju ili reinterpretiraju. Baš kao što su mnogi edukatori i graditelji kurikuluma u prošlosti gubili predstavu o sopstvenoj istorijskoj ukorenjenosti u interesima održavanja konsenzusa iz nekih prethodnih vremena i birali znanja držeći se vizije društva stratifikovanog klasom i ličnom “sposobnošću”, današnja selektivna tradicija svojim delovanjem poriče značaj sukoba i ozbiljnih ideoloških razlika. Ono što je u prošlosti često bio proračunat pokušaj buržoazije da proizvede konsenzus koji još ne postoji, danas se prihvata kao jedino moguće tumačenje društvenih i intelektualnih opcija koje nam stoje na raspolaganju. Ono što je nekada bila ideologija izražena kao klasni interes danas je jedina moguća definicija situacije koja se prezentuje u većini kurikuluma. Istražićemo problem tako što ćemo ispitati neke aspekte formalnog korpusa školskog znanja i pokušati da shvatimo kako događanja u crnoj kutiji proizvode one ishode koje su teoretičari ekonomske reprodukcije pokušavali da opišu. I ovde će naše shvatanje nauke imati zanimljivu i važnu ulogu. Ali, pre nego što počnemo, treba naglasiti da škola, da bi nastavila da relativno uspešno obavlja složene istorijske zadatke maksimizacije proizvodnje tehničkog znanja i socijalizacije učenika u normativne strukture koje zahteva naše društvo, mora učiniti još nešto što je povezano sa te dve funkcije i 1) Vidi naročito Bernsteinovu analizu u no- pomaže u njihovom obavljanju. voj verziji poglavlja “Aspects of the Relation between Education and Production”, Class, Codes and Control, Volume 3: Towards A Theory of Educational Transmissions (II izdanje; London: Routledge & Kegan Paul, 1977).

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

Škola mora legitimizovati jedan u osnovi tehnički pogled na stvari i proizvesti svest koja na društveno i intelektualno okruženje reaguje na nekritički način. To jest, škola se mora pobrinuti da sve što čini izgleda prirodno. Društvo koje počiva na tehničkom kulturnom kapitalu i individualnoj akumulaciji ekonomskog kapitala mora proizvoditi utisak da je upravo to i jedini mogući svet. Drugim rečima, jedan od zadataka škole je da učestvuje u distribuciji onoga što je u kritičkoj teoriji frankfurtske škole opisivano kao skup svrhovitoracionalnih obrazaca racionalnosti i delanja. To je važan element ideološke hegemonije, jer, kao što smo kon sta to va li u trećem po gla vlju, da bi se definicije situacija (poput onih sa kojima se učenici susreću prvih dana u školi) održale, one se moraju neprestano potvrđivati. Potvrđivanje, naravno, uključuje održavanje onih obrazaca interakcije koji su bili dominantni u vrtiću. Pošto učenici s vremenom stiču veštine verbalnog rezonovanja i razvijaju sposobnost razmišljanja o aspektima sopstvenog društvenog i kulturnog okruženja, sadržaj kurikuluma postaje sve važniji. Potrebna su stalna i sve sofisticiranija opravdanja pristajanja na prethodno naučene distinkcije i društvena pravila. Opravdavanje treba da postavi ideološke granice takvog mišljenja tako što će otelotvoriti “ispravne” načine na koje učenici mogu početi da shvataju zašto su institucije i kultura sa kojom svakodnevno opšte legitimne. To podrazumeva da se institucije, zdravorazumska pravila i znanje doživljavaju kao unapred dati, neutralni i manje-više nepromenljivi, jer se održavaju na osnovu “konsenzusa”. Zbog toga

197

198

Michael W. Apple

kurikulum mora naglašavati hegemonijske pretpostavke, one koje zanemaruju stvarno delovanje moći u kulturnom i društvenom životu i upućuju na prirodnost pristajanja, dobre namere institucija i pozitivističku perspektivu koja znanje odvaja od stvarnih ljudskih aktera koji ga proizvode. Verujem da je pravi ključ za osvetljavanje funkcionisanja takvih mehanizama način na koji se u kurikulumu tretira sukob. Sukob i skriveni kurikulum Činjenica da naše škole obično odaju utisak neutralnosti i da su otvoreno izolovane od političkih procesa i ideološke argumentacije ima pozitivne i negativne strane. Izolacija ima za cilj da zaštiti škole od hirova i trendova koji su ponekad imali pogubne efekte na obrazovne prakse. Ali izolacija može učiniti škole nezainteresovanim za potrebe lokalnih zajednica i promenu u društvenom poretku. Oštre polemike o dobrim i lošim stranama škole kao “konzervativne” institucije vode se već desetak godina. Među najglasnijim učesnicima u raspravi bili su Edgar Z. Friedenberg i pokojni Jules Henry. Pored rasprava o prenošenju normi vezanih za rad, najčešće analizirane teme uključivale su skrivenu nastavu tržišne etike i uspeha i ugrađivanje vrednosnog sistema “srednje klase”, često “šizofreno” podeljenog, kojim se zamenjuju učenikova lična, biografska značenja. Kao što smo već videli, fokus je uglavnom bio usmeren na ono što je Jackson tako jezgrovito opisao kao “skriveni kurikulum” – to jest, norme i vrednosti koje se u školama prenose samo implicitno, ali veoma delotvorno, norme i vrednosti o kojima nastavnici obično ne

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

199

govore kada ih upitamo da opišu svoje ciljeve. Slično postupku koji smo primenili u trećem poglavlju, mada manje politički intonirano, Jackson opširno ispituje kako učenici uče da se nose sa sistemima klanova, pohvala i moći u učionici: kako izlaze na kraj s dugim periodima čekanja koje moraju da iskuse, sa nastavnikom kao svojim prvim “šefom” i načinima na koje uče da falsifikuju određene aspekte ponašanja da bi se prilagodili sistemu nagrađivanja kakav postoji u većini učionica.2 Kritike ideološkog pogleda na svet koji se legitimizuje u školama bile su britke, ali nisu se fokusirale na dominantne karakteristike školovanja koje danas znatno doprinose održavanju hegemonije. Još nije dovoljno istraženo na koji način tretiranje sukoba u kurikulumu vodi do političkog pristajanja i prihvatanja onih pogleda na društvene i intelektualne sukobe koji održavaju postojeću distribuciju moći i racionalnosti u društvu. Osim što pruža podršku školskim funkcijama proizvodnje i socijalizacije, tema sukoba je ovde presudno važna iz još dva razloga. Način na koji se tema tretira pomaže u razvijanju predstave učenika o legitimnim sredstvima sticanja resursa unutar društva nejednakosti. To je posebno važno i biće još važnije u urbanim zonama i zonama u kojima živi radnička klasa. Neophodno je da učenici iz gradskih sredina i radničke klase, kao i svi ostali, razviju pozitivan odnos prema sukobima i promenama koji će im omogućiti da se nose sa složenom i često represivnom političkom stvarnošću i dinamikom moći u društvu, na način koji nije usmeren samo na očuvanje postojećih institucional- 2) Philip Jackson, Life in Classrooms (New nih modusa interakcije.3 Takođe, York: Holt, Rinehart & Winston, 1968), 3–37. 3) Uporedi Peter K. Eisinger, “Protest Behavior and the Integration of Urban Political Systems” (Madison: University of Wisconsin Institute for Research on Poverty, 1970, interni materijal).

200

Michael W. Apple

možda se mogu ponudti konkretni programski predlo zi ko ji se re la tiv no la ko mo gu uve sti u ak tu el ne školske programe, a mogli bi doprineti ublažavanju postojećih problema (što bi trebalo pokušati i iz taktičkih razloga). O značaju implicitne ili skrivene nastave možemo ponešto naučiti iz literature o političkoj socijalizaciji. Sve je jasnije da “usputno učenje” više doprinosi političkoj socijalizaciji učenika nego, na primer, 4) Roberta Sigel, (ur.), Learning About Poli- časovi građanskog vaspitanja ili tics (New York: Random House, 1970), xiii. drugi oblici ciljanog prenošenja 5) Ibid., 104. vred no snih ori jen ta ci ja. 4 De ca 6) Ibid., 316. Takvi stavovi su realistični i prilično kritički. Na izvestan način, kritičari uče kako da se odnose i poveškola (pa i ovaj autor, u velikoj meri) ra- zuju sa strukturama autoriteta u zapeti su između dva imperativa. Lako je kritikovati postojeće “obrazovne” struk- kolektivitetu kojem pripadaju na ture (izgleda da svi to rade). Ali nije lako osnovu obrazaca interakcije kojipredložiti alternative. Radeći na popravci ma su u određenoj meri izložena štetnijih aspekata postojećeg stanja rizikujemo pružanje podrške i doprinos u školama. održavanju verovatno zastarelih instituOčigledno, škola ni je je di na cionalnih aranžmana. Ipak, odustati od pokušaja popravke, makar i malim koraci- ustanova koja doprinosi “prilama, značilo bi zanemariti sva ona stvarna gođavanju autoritetu”. Na primer, ljudska bića koja će u školi provesti najveći vršnjačke grupe i naročito porodeo života koji prethodi ulasku u svet odraslih. Zbog toga smo prisiljeni da se u mno- dica kroz prakse vaspitavanja degim bitkama borimo na obe strane fronta. ce i osobeni stil interpersonalne Dok kritikujemo temeljne ideološke i ekonomske pretpostavke kojima su oblikovane komunikacije mogu snažno utiškole kakve danas poznajemo, istovremeno, cati na opšti odnos deteta prema i paradoksalno, pokušavamo da te iste inautoritetu.5 Međutim, neka novija stitucije učinimo bar delimično humanijim, bar malo obrazovnijim. To je neodređena istraživanja pokazuju da su škole pozicija, ali takva je i naša ukupna situacija. ozbiljan rival porodici kada je u Na tu neodređenost ukazuje moje izlaganje o zanemarivanju prirode sukoba i potre- pitanju politička socijalizacija. be za sukobom kao i o implicitnom učenju Kao što beleži Sigel:6 na kojem se takvo potiskivanje zasniva. Međutim, ako obrazovanje može doprineti promeni (političkoj i ekonomskoj), onda se konkretne promene moraju činiti odmah, paralelno sa artikulisanjem kritike samih temelja sistema. Jedno ne isključuje drugo.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

201

Verovatno je jasno da su javne škole izabrano sredstvo prenošenja tradicionlanog, a ne inovativnog, i još manje radikalnog. Usled toga one podstiču političku socijalizaciju omladine u dominantnu populaciju i opremaju ih alatkama potrebnim za obavljanje onih uloga koje se od njih u datom društvu očekuju. Možemo se sporiti o diferencijalnim ulogama koje država i škole dodeljuju učenicima, ali teško je osporiti efikasnost škola u tom poslu. Treba naglasiti da negativan tretman funkcija sukoba nije ograničen samo na način na koji se ta tema otvoreno tretira u bilo kom pojedinčanom predmetu, u društvenim naukama, na primer, što je oblast u okviru koje se obično obrađuju materijali i sadržaji posvećeni konfliktnim situacijama. Zapravo, jedan negativan i krajnje nerealističan pristup endemski je prisutan u mnogim oblastima, a naročito u nastavi prirodnih nauka, što je oblast koja se obično povezuje sa objektivnošću i sukobima nelične prirode. Danas je sve očevidnije da je formalni korpus školskog znanja koje nalazimo u većini udžbenika istorije i društvenih nauka, na primer, godinama nudio pristrasnu sliku stvarne prirode, razmera i moguće funkcije unutrašnjih sukoba u koje su različite grupe u ovoj i drugim zemljama bile uključene. Mi smo dobri, oni su loši. “Mi” smo miroljubivi i želimo da okončamo sukob. “Oni” su ratoborni i žele da dominiraju. Mogla bi se sastaviti poduža lista, naročito ako se uključe rasna i klasna pitanja.7 Ipak, moramo poći korak dalje od takve vrste analize, ponekad i ko7) Vidi, na primer, Edith F. Gibson “The Three D’s: Distortion, Deletion, Denial”, Social Education, XXXIII (april, 1969), 405–409; i Sidney M. Willhelm, Who Need the Negro? (Cambridge, Mass.: Schenkman, 1970).

202

Michael W. Apple

rak dalje od rada revizionističkih istoričara, politikologa, istraživača političke socijalizacije i edukatora, da bismo zaista doprli do korena nastave takve dominantne orijentacije. Ispitaću dve konkretne oblasti – društvene i prirodne nauke. Pokušaću da pokažem kako prezentacija ove dve oblasti u školama (između ostalog) odražava i podstiče ideologiju orijentisanu na jednu statičnu perspektivu: u društvenim naukama ću pokušati da ukažem na pozitivne i gotovo esencijalne funkcije društvenog sukoba, a u prirodnim na prirodu naučnog rada i argumentacije i ono što se naziva “revolucionarnom” naukom. Naročito je zanimljiv pogled na prirodne nauke koji se nudi u školama, jer je to u suštini sam arhetip ideološkog pogleda na sukob koji ovde želim da ispitam. Izgleda da u nastavi i programskim materijalima važnu ulogu igraju dve implicitne pretpostavke. Prva se tiče negativnog odnosa prema prirodi i funkcijama sukoba. Druga se fokusira na ljude kao primaoce vrednosti i institucija, a ne kao tvorce i obnovitelje vrednosti i institucija. Te dve pretpostavke sadrže osnovne smernice kojima se uređuje naše iskustvo. Osnovna pravila i implicitne pretpostavke Koncept hegemonije implicira da, uz ekonomsku kontrolu i moć, temeljne obrasce našeg društva na okupu druže implicitne ideološke pretpostavke, pravila ako hoćete, kojih obično nismo ni svesni. Funkcija tih pravila je da organizuju i legitimizuju aktivnosti pojedinaca čije interakcije čine društveni poredak. Za potrebe analize bilo bi korisno razlikovati dva tipa pravila – kon-

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

203

stitutivna ili osnovna pravila i preferencijalna pravila.8 Osnovna pravila su slična pravilima igre. To su najširi parametri unutar kojih se radnja odvija. Preferencijalna pravila, kao što ime kazuje, predstavljaju moguće izbore unutar pravila igre. Uzmimo, na primer, šah. Postoje osnova pravila (koja obično i ne dopiru do nivoa svesti) kojima se šah razlikuje od, na primer, igre dame ili drugih igara na tabli ili igara koje se i ne igraju na tabli. Igrač pred sobom ima izbor poteza koje može povući u postavljenom konstitutivnom okviru. Pešak se pomera napred (osim ako “uzima” protivničku figuru), top se kreće pravom linijom napred i nazad, levo i desno, i tako dalje. Ako bi protivnički pešak preskočio tri figure da bi vas šahirao, bilo bi očigledno da protivnik ne poštuje “pravila igre”. Isto tako, bilo bi jasno da ne postupa po implicitno prihvaćenim pravilima igre ako bi, na primer, srušio sve figure na ta- 8) Helen McClure i George Fischer, “Ideology and Opinion Making: General Probli i viknuo: “Pobedio sam!” blems of Analysis” (New York: Columbia U načelu, jedno od dominant- University Bureau of Applied Social Research, jul, 1969, interni materijal). nih konstitutivnih pravila u na- 9) Jezik “pravila aktivnosti” je manje anašem društvu povezano je sa ide- litički problematičan od distinkcije koja jom po ve re nja. Ka da vo zi mo se često pravi između mišljenja i delanja, jer implicira naivnost takve distinkcije i automobil verujemo da će auto- omogućuje da se delanje – opažajno, konmobili koji dolaze iz suprotnog ceptualno i telesno – odredi kao fundamnetalna kategorija reagovanja individue smera ostati u svojoj traci. Osim na njenu situaciju. Mada pravila aktivnoako ne uočimo neku spoljnu ma- sti i pretpostavke često koristimo kao da nifestaciju odstupanja od pravi- su međusobno zamenljivi, treba naglasiti da pretpostavke obično konotiraju mala, način na koji ona organizu- nje inkluzivnu kategoriju fenomena i zaju naše živote gotovo nikad i ne pravo ukazuju na postojanje društveno nataloženih pravila i granica koje izgledopire do nivoa svesti.9 Slično je da utiču i na samo naše opažanje. Dalje i pravilo koje utvrđuje legitim- istraživanje ovih pravila može se pronaći u etnometodološkoj literaturi i, naravno, kod poznog Wittgensteina. Vidi, na primer, Harold Garfinkel, Studies in Ethnomethodology (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1967) i Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigations (New York: Macmillan, 1953).

204

Michael W. Apple

ne granice sukoba. Pravila igre implicitno postavljaju granice aktivnosti kojima se ljudi mogu ili ne mogu angažovati, tipova pitanja koja se mogu postavljati i uslove prihvatanja ili odbacivanja aktivnosti drugih ljudi.10 Unutar tih granica možemo birati između različitih aktivnosti u ponudi. Možemo koristiti usluge suda, ali ne smemo podmetati bombe, možemo se svađati, ali se ne smemo potući, i tako dalje. Reklo bi se da je temeljna i opšteprihvaćena pretpostavka to da je sukob između grupa ljudi nešto inherentno i suštinski loše i da zato moramo nastojati da ga eliminišemo unutar ustanovljenog institucionalnog okvira, umesto da sukobe i neslaganja tumačimo kao osnovnu “pogonsku silu” društva. Mada se u nekim od boljih škola i učionica postavljaju kontroverzna pitanja i vode rasprave, pitanja koja se obično prezentuju ograničena su na izbore unutar parametara implicitno prihvaćenih pravila aktivnosti. Retki su pokušaji fokusiranja na same parametre. Skriveni kurikulum u školama ima za cilj da učvrsti osnovna pravila koja se tiču prirode sukoba i njegovih funkcija. Skriveni kurikulum gradi mrežu pretpostavki koje, kada ih učenici jednom internalizuju, određuju granice legitimnosti. To se ne postiže navođenjem eksplicitnih primera koji pokazuju negativnu vrednost konflikta, već gotovo potpunim izostavljanjem primera koji otkrivaju značaj intelektualnih i normativnih sukoba u oblasti koja se izučava. Pošto se nijednog trenutka ne artikulišu i ne dovode u pitanje, takve pretpostavke su obavezujuće za sve učenike. To što su implicitne, što se ne nalaze na površini već u dubini našeg uma, samo uvećava njihovu moć kao aspekata hegemonije. 10) U suštini, “sistem” koji mnogi pojedinci napadaju nije samo uređeni međuodnos institucija, već okvir temeljnih pretpostavki koji deluje u dijalektičkom odnosu sa ovim institucijama.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

205

Neke od upečatljivih primera odnosa između osnovnih pret po stav ki ko je do mi ni ra ju u ko lek ti vi te tu i skrivenog školskog kurikuluma ispitao je Dreeben. On tvrdi da učenici implicitno usvajaju određene prepoznatljive društvene norme već samim učešćem u svakodnevnim susretima i zadacima koje obavljaju u učionici. Činjenica da norme koje učenici usvajaju zadiru u mnoge oblasti njihovog budućeg života veoma je važna jer nam pomaže da dokumentujemo kako školovanje doprinosi prilagođavanju individua postojećem društvenom, ekonomskom i političkom poretku. Njegova analiza je prilično konzervativna, kao što smo pokazali u drugom poglavlju, ali Dreeben primećuje da su školovanje, zanimanje i politika u SAD veoma dobro integrisani. Školovanjem se obavlja distribucija određenog oblika racionalnosti koji, kada se jednom internalizuje, pomaže učeniku da funkcioniše u “radnim i političkim institucijama koje doprinose stabilnosti industrijskog društva”, a često i da ih u potpunosti prihvati.11 Društvene i prirodne nauke u obliku u kom se predaju u većini škola nude neke od najeksplicitnijih primera skrivene nastave. Izabrao sam ove oblasti iz dva razloga. Prvo, već postoji prilično obimna i značajna literatura koja se bavi sociologijom disciplina naučnog rada. Ova literatura pruža dobar uvid u “radnu logiku” naučnika (to jest, ono što naučnici zapravo rade) nasuprot “rekonstruisanoj logici” (to jest, ono što filozofi nauke i drugi komentatori tvrde da naučnici rade) koja se obično uči u školama.12 Drugo, na polju društvenih nauka pro- 11) Robert Dreeben, On What is Learned in Schools (Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1969), 144–145. 12) Michael W. Apple, “Community, Knowledge and the Structure of Disciplines”, The Educational Forum, XXXVII (novembar, 1972), 75–82.

206

Michael W. Apple

blemi o kojima raspravljamo mogu se rasvetliti tako što ćemo upotrebiti odabrane marksističke pojmove da pokažemo da zdravorazumski pogledi na društveni život koje često otkrivamo u nastavi društvenih nauka nisu jedini mogući izbor. Ispitajmo prvo prirodne nauke. Kao što sam najavio u prvom poglavlju, pokušaću da ponudim jedan drugačiji ili širi pogled na naučni rad koji bi edukatori i, naročito, autori kurikuluma morali uzeti u obzir ako žele da se fokusiraju na ideološke pretpostavke ugrađene u veliki deo onoga što se predaje u obrazovnim institucijama. Sukobi u naučnim zajednicama Jedna od mojih osnovnih teza je to da nastava prirodnih nauka, u obliku koji je tipičan za većinu osnovnih i mnoge srednje škole, navodi učenike da prihvate u osnovi nerealističan i suštinski konzervativan pogled na korisnost sukoba. Domeni prirodnih nauka se predstavljaju kao korpusi znanja (“šta” i “kako”), znanja koje je u najboljem slučaju organizovano oko određenih fundamentalnih pravila, poput brojnih kurikuluma fokusiranih na samu disciplinu ili postupke istraživanja kakvi su se razvijali posle “brunerijanske revolucije”, a u najgorem kao skup relativno izolovanih podataka koji se moraju savladati za ispit. Gotovo nikada se to znanje ne tretira kao lična konstrukcija nekih ljudskih bića, bar ne na iole ozbiljniji način. Ispitajmo ovu situaciju detaljnije. Nauka nije “samo” domen znanja ili tehnika otkrivanja i formulisanja objašnjenja. Nauka je i grupa ljudi (zapravo, više grupa), zajednica istraživača u

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

207

Polanyijevoj terminologiji, koji rade na ostvarivanju određenih projekata.13 Kao i druge zajednice, ona je regulisana normama, vrednostima i načelima koja se vide ako su otvorena ili osećaju ako su zatvorena. Budući da je čine pojedinci i grupe istraživača, takva zajednica iza sebe ima značajnu istoriju intelektualnih i ličnih sukoba. Sukobi često započinju uvođenjem nove i revolucionarne paradigme koja dovodi u pitanje osnovne strukture značenja koje je određena grupa naučnika u prošlosti prihvatala, što neretko dovodi do rascepa u naučnoj zajednici. Te borbe se tiču modusa sticanja autorizovanog znanja, pitanja o tome šta se ispravno može smatrati naučnim znanjem, kao i samih temelja na kojima nauka počiva. Borbe se vode i oko suprotstavljenih tumačenja podataka, pitanja ko je šta prvi otkrio i mnogih drugih tema. Međutim, perspektiva koju nalazimo u školama sličnija je nečemu što je opisivano kao pozitivistički ideal.14 U našim školama naučni rad je implicitno povezan sa prihvaćenim standardima validnosti i tumači se (i predaje) kao da je uvek potčinjen empirijskoj verifikaciji oslobođenoj svakog spoljašnjeg uticaja, bilo lične ili političke prirode. “Škole mišljenja” u prirodnim naukama ne postoje, a ako se i pojave, primenom “objektivnih” kriterijuma naučnici će se uveriti da je jedna strana u pravu, dok druga nije. Kao što će se videti iz našeg izlaganja o nastavi društvenih nauka, deci se prezentuje jedna konsensualna teorija nauke, koja umanjuje značaj temeljnih sukoba oko metodologije, ciljeva i ostalih elemenata uključenih u paradigmu naučne aktivnosti. Pošto im se stalno prezentuje naučni 13) Michael Polanyi, Personal Knowledge (New York: Harper & Row, 1964). 14) Warren Hagstrom, The Scientific Community (New York: Basic Books, 1965), 256.

208

Michael W. Apple

konsenzus, učenici nemaju priliku da uoče da bez neslaganja i sukoba nauka ne bi napredovala ili bi bar napredovala mnogo sporije. Osim što stimulišu nova otkrića tako što skreću pažnju naučnika na kritične probleme,15 kontroverze takođe pomažu da se jasnije definišu sukobljene intelektualne pozicije. Više o tome ćemo reći u nastavku. Od značaja je i to što je sasvim moguće da standard “objektivnosti” (u iskušenju smo da kažemo “vulgarne objektivnosti”) koji se predstavlja i predaje u školama često vodi do udaljavanja od političkih opredeljenja. To jest, moguće je da ovde nije u pitanju otvoreno izražena neutralnost, već odraz jednog dubljeg straha od intelektualnog, moralnog i političkog sukoba.16 Fokusiranjem obrazovnih institucija na učenika/naučnika (koji je u mno gim učionicama često sa mo pasivni posmatrač, uprkos naglašavanju značaja istraživanja u radovima teoretičara kurikuluma) kao individuu koja objektivno i racionalno testira ili dedukuje prihvaćene pretpostavke ili formuliše i proverava hipoteze ili šta već, potpuno pogrešno se tumači sama priroda sukoba koji se često javljaju između zagovornika različitih rešenja, tumačenja ili proceduralnih modusa u naučnim zajednicama. Učenici se na taj način ne mogu osposobiti da uoče političke dimenzije procesa kojim zagovornici jedne od teorija odnose prevagu nad konkurentima. Takva prezentacija nauke nužno i sistematski zanemaruje dimenzije moći u naučnoj argumentaciji. Ne samo da se istorijski i još 15) Ibid., 264. 16) Alvin Gouldner, The Coming Crisis of aktuelni sukobi između konkuWestern Sociology (New York: Basic Bo- rentskih teorija u prirodnim nauoks, 1970), 102–103. Vidi takođe, Polanyi, op. cit. O odnosima između pozitivističkih koncepcija objektivnosti i ekonomskih i komunikacijskih formi, vidi Jürgen Habermas, Toward a Rational Society (Boston: Beacon Press, 1970).

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

209

kama ignorišu, nego se evidentno zanemaruje i činjenica da testiranje hipoteza i primena već postojećih naučnih kriterijuma ne mogu biti dovoljni za objašnjavanje kako je napravljen izbor između konkurentskih teorija. Postoji mnoštvo primera kojima se takvo viđenje nauke dovodi u pitanje.17 Ispravnije bi bilo konstatovati da sama nauka nije nužno kumulativna i da se ne razvija na osnovu konsenzusa kao osnovnog kriterijuma, već je pokreću konceptualne revolucije koje navode grupe naučnika da pokušaju da reorganizuju i rekonceptualizuju modele pomoću kojih nastoje da shvate svet.18 Istorija nauke je bila i trebalo bi da bude viđena kao istorija konkurentskih istraživačkih programa (ili, ako želite, “paradigmi”). Ona nikad nije bila i ne bi trebalo da bude prosto trajanje normalne nauke: što se pre pojavi konkurencija, to bolje za progres. 17) Thomas Kuhn, The Structure of ScienNe tvrdim da viđenje nauke koje ističe “objektivnost” i “neutralnost”, rad na testiranju hipoteza i poštovanje istraživačkih procedura nije od značaja. Želim da kažem da naučna argumentacija i protivargumentacija čine važan deo po sla u na u ci i da te o rije i modusi postupanja (“struktu re naučnih di sci pli na”, ako hoćete) deluju kao norme ili kao psihološka opredeljenja koja vode

tific Revolutions (II izdanje: University of Chicago Press, 1970). Kuhnova epohalna knjiga je predmet prilično detaljne analize, pobijanja i odbrane iznetih stavova u Imre Lakatos i Alan Musgrave (ur.), Criticism and the Growth of Knowledge (New York: Oxford University Press, 1970). Čitava knjiga je posvećena ovim pitanjima – epistemološkim i sociološkim – koja se otvaraju Kuhnovom knjigom. Vidi takođe, Stephen Toulmin, Human Understanding (Princeton University Press, 1972). 18) Imre Lakatos, “Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes”, Criticism and the Growth of Knowledge, Imre Lakatos i Alan Musgrave (ur.), (New York: Oxford University Press, 1970), 155. Normalna nauka se odnosi na nauku u kojoj postoji saglasnost (konsenzus) o osnovnim paradigmama aktivnosti koje naučnici treba da koriste u tumačnju i postupanju na svojim područjima rada. Vidi Kuhn, op. cit., za detaljnu analizu normalne i revolucionarne nauke.

210

Michael W. Apple

do sukobljavanja grupa naučnika.19 Takva sukobljavanja su suštinski važna za napredak nauke, ali ona ostaju skrivena od učenika. Možda bi se ovo moglo jasnije formulisati ako bismo pažljivije ispitali neke od karakteristika naučnih disciplina u stvarnosti koje su često skrivene od pogleda javnosti i gotovo nikad se ne predaju u školama. Do sada smo razmatrali sukobe u naučnim domenima, ali ponekad nije lako razlikovati sukob od takmičenja. Jedan od najvećih previda u školama je potpuno zanemarivanje “problema” kompeticije u nauci. Borba konkurenata za primat, za priznanja za nova naučna otkrića, tipična je za sve etablirane nauke.20 Dovoljno je da pročitamo upečatljiv Watsonov opis trke sa Linusom Paulingom za Nobelovu nagradu za otkriće strukture DNK u knjizi Double Helix da bismo shvatili koliko oštri mogu biti konkurentski odnosi između naučnika i koliko je njihovo ponašanje tipično ljudsko, bilo pojedinčano ili u grupi. Kompeticija je uočljiva i u odnosima između specijalista unutar disciplina koji ne moraju nužno biti na samom “frontu” znanja, kao što je bio slučaj s Watsonovom disciplinom. Kao i u fud19) Apple, op. cit., i Michael Mulkay, “Some balu (metaforički rečeno), “roba” Aspects of Cultural Growth in the Natural su najbolji studenti koje treba reSciences”, Social Research, XXXVI (proleće, grutovati da bi se uvećali moć i 1969), 22–52. 20) Hagstrom, op. cit., 81. Ipak, važno je prestiž nastajuće specijalističke razlikovati sukob i kompeticiju. Dok sukob proističe iz određenog broja uslova koje discipline. Izgleda da se između smo ispitivali i koje ćemo ispitivati – nove naučnih disciplina vodi nepreparadigme, neslaganja u pogledu ciljeva, stana, obično nevidljiva bitka za metodologije itd. - kompeticija je zasnovana na samom funkcionisanju ”sistema ograničenu količinu raspoloživog razmene“ u nauci. Vidi, na primer, Storerovo ispitivanje mesta profesionalnog priznanja i razmene dobara u naučnoj zajednici, u Norman W. Storer, The Social System of Science (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1966), 78–79.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

211

prestiža. Sukob je tu presudno važan. Oblasti relativno visokog prestiža obično privlače najtelentovanije studente. Oblasti manjeg prestiža imaju teškoća u pridobijanju regruta. U stvarnom životu, primarni ako ne i najvažniji faktor u naučnim istraživanjima visokog ranga jeste kvalitet istraživača i naučne “radne snage” koju određena specijalnost uspeva da pridobije. Prestiž ima važnu ulogu u stimulisanju istraživača, a nadmetanje za relativni prestiž može biti oštro zbog posledica koje otuda slede.21 To je očevidno povezano sa kulturnom i ekonomskom ulogom škole u identifikovanju “radne snage” koja može doprineti maksimizaciji ekspertskog znanja. Ovde ne želim da sudim o kompeticiji u nauci (mada, kao što Hilary i Steven Rose primećuju u svojim poslednjim knjigama, naučna aktivnost napreduje i zahvaljujući zajedničkoj ideološkoj poziciji),22 niti da demonizujem naučni rad i sve njegove posledice. Umesto toga, želim da iznesem jedan realističniji pogled na čitavo naučno preduzeće i svrhu sukoba između praktičara nauke. Sukob je u ovom slučaju “funkcionalan”. Sukob navodi naučnike u različitim disciplinama da pokušaju da u svojim oblastima uspostave domen kompetencije koji će biti samo njihov. Pritisak “konkurencije” ponekad pomaže da i manje popularna područja istraživanja ne ostanu zanemarena. Takođe, kompeticija u naučnoj zajednici podstiče njene članove da spremnije prihvataju rizike u pokušajima da nadmaše konkurente, čime uvećavaju izglede za nova i uzbudljiva otkrića23 (mada isti faktor može doprineti ignorisanju rada žena u nauci, kao što pokazuje 21) Hagstrom, op. cit., 130 i 173. 22) Hilary Rose i Steven Rose (ur.), The Radicalization of Science (London: Macmillan, 1976). 23) Hagstrom, op. cit., 82–83.

212

Michael W. Apple

Olbyevo istraživanje o tome kako je zanemaren doprinos Rosalind Franklin u otkrivanju strukture DNK).24 Sukob je naglašen i normativnom prirodom naučne zajednice. Zapravo, to bi mogao biti važan izvor sukobljavanja i kompeticije. Među mnogim normama koje upravljaju ponašanjem naučnika, za nas je verovatno najvažnija norma organizovanog skepticizma. Storer to definiše na sledeći način:25 Ta norma je direktiva koja izražava načelo da je naučnik dužan da prihvati ličnu odgovornost za proveru da li su prethodna istraživanja drugih naučnika na čijim rezultatima zasniva sopstveni rad validna. Preuzimanje tuđih neispravnih ideja naučnik ne može opravdati tako što će se reći da je “dr X objavio da je to tako”, čak i ako ga privatno ne možemo sumnjičiti da je svesno koristio pogrešne podatke, jer je od samog početka morao biti skeptičniji prema nalazima dr X... Naučnike takođe obavezuje norma da obelodanjuju sopstvene kritičke primedbe na rad drugih naučnika, ako veruju da drugi naučnici greše... To znači da se ponuđeni doprinos zajedničkom znanju ne može prihvatiti pre detaljnih provera, a naučnik je dužan da u sopstvene nalaze sumnja koliko i u tuđe. Nije teško uočiti kako norma organizovanog skepticizma doprinosi bujanju kontroverzi u naučnim krugovima. Pri me ra ima u iz o bi lju. Za našu te mu možda je najvažnije delovanje “odmetničkih” grupa u naučnim 24) Vidi Robert Olby, The Path to the Double Helix (Seattle: University of Washington Press, 1974). 25) Storer, op. cit., 78–79.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

213

zajednicama. Specijalnosti koje ustaju protiv ciljeva i/ili sredstava širih disciplina kojima pripadaju nisu retkost u naučnoj tradiciji. Takve odmetničke grupe istraživača distanciraju se od glavnog korpusa aktuelnog naučnog diskursa u oblasti kojom se bave, a debate između buntovnika i tradicionalista vode se bez rukavica. U takvim situacijama uobičajeni argumenti koje povezujemo s naukom – argumenti koje grupe i pojedinci razmenjuju kada vode raspravu o temeljnim pitanjima kao što je prihvaćeno znanje i slično – mešaju se sa argumentima koji se odnose na ciljeve i politike. Još je važnije to što je danas postalo sasvim uobičajeno da se vode žestoke rasprave o političkim stavovima koje bi neka disciplina trebalo da zastupa (što je po mom mišljenju korisno), kao i o društvenim primenama znanja.26 Dosad sam dokumentovao jednu važnu dimenziju sukoba u naučnim zajednicama. Tvrdio sam da je naučno znanje u obliku u kojem se predaje u školama, zapravo, odsečeno od strukture zajednice iz koje dolazi i koja ga podvrgava kritici. Učenici su, zbog odsustva realistične predstave o tome kako naučne zajednice raspodeljuju moć i ekonomske resurse, “primorani” da internalizuju pogled koji je lišen značajnijeg potencijala za problematizovanje legitimnosti prećutnih pretpostavki o prirodi interpersonalnih sukoba koji upravljaju njihovim daljim životima i njihovom obrazovnom, ekonomskom i političkom situacijom. Ne samo da im se nudi viđenje nauke koje je evidentno udaljeno od stvarnosti, nego im se uskraćuje i uvid u to koliko su rasprave između pojedinaca i grupa (pa tako i kla26) Hagstrom, op. cit., 193–194. Časopisi kao što su Science for the People, Marxist Perspectives, Radical Science i Dialectical Psychology nude zanimljive i važne primere takvih politički utemeljenih diskusija i debata.

214

Michael W. Apple

sa) bile značajne za istorijski razvoj nauke, što je s mog stanovišta još važnije. Lako je uvideti kako uopštavanje i prihvatanje takvog pogleda kao osnovne perspektive iz koje se pristupa ekonomskim i političkim paradigmama različitih društvenih aktivnosti doprinosi pacifikaciji učenika, privodi ih “propisanim procedurama” za promenu takvih struktura ili jednostavno doprinosi opravdavanju postojećih aranžmana tako što utvrđuje kon sti tu tiv na pra vi la mišljenja ko ja čine da sva ki drugačiji pogled na znanje izgleda neprirodno. Sukob u društvu Druga oblast obrazovanja čiji skriveni kurikulum i implicitna nastava ukazuju na delovanje konstitutivnih pretpostavki o sukobu jesu društvene nauke, kojima ovde želim da posvetim posebnu pažnju. Kao i u slučaju prirodnih nauka, ulazeći na ovo područje pokušaću da izložim jedan drugačiji ili širi pogled na sukobe u društvu. Takođe želim da dokumentujem neke od društvenih funkcija intelektualnih i normativnih sukoba, funkcija koje se u školskim kurikulumima najčešće izostavljaju. Istraživanje literature u oblasti društvenih nauka pokazuje da se društvo shvata kao sistem koji je u osnovi kooperativan. Istraživanja u školskim učionicama, poput onog opisanog u trećem poglavlju, ukazuju na slična shvatanja. Takva orijentacija velikim delom proističe iz (možda nužno nesvesne) temeljne ideološke pretpostavke da sukob, a naročito društveni sukob, nije suštinski važan element mreže društvenih odnosa koju nazivamo društvom.27

27) Ralf Dahrendorf, Essays in the Theory of Society (London: Routledge & Kegan Paul, 1968), 112.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

215

Prikazi društvene stvarnosti najčešće implicitno prihvataju “srećnu saradnju” kao normalan, ako ne i najbolji mogući način života. Moramo jasno naglasiti da se istinosna vrednost tvrdnje o društvu kao kooperativnom sistemu (kad bi svi pristali da sarađuju) ne može empirijski ustanoviti. To je u osnovi vrednosna orijentacija koja nam pomaže da formulišemo pitanja koja postavljamo ili obrazovna iskustva koja pokušavamo da razvijemo za učenike. A čini se da obrazovna iskustva daju prednost perspektivi koja je suštinski konzervativna. Perspektiva koju otkrivamo u školama u velikoj meri se oslanja na shvatanje da su svi elementi društva, počevši od poštara i va tro ga sca u pr vom raz re du osnovne škole do društvenih institucija na časovima građanskog vaspitanja, povezani u funkcionalan odnos tako da doprinose tekućem održavanju društva. Unutrašnja neslaganja i sukobi posmatraju se kao smetnja stabilnom funkcionisanju društvenog poretka. I ovde je konsenzus važan element. Ista orijentacija prepoznatljiva je u implicitnom naglašavanju uloge učenika (pa i “čoveka” uopšte) kao prenosioca i primaoca, a ne kao stvaraoca vrednosti u najvećem delu školskog iskustva.28 Već nam je dobro poznato da postoji više paradigmi posmatranja društva. Takođe treba imati na umu da svaki od tih pogleda pretpostavlja određenu logiku organizacije društvenih aktivnosti i počiva na određenim, često različitim vrednosnim pretpostavkama. Dobar primer su razlike između dirkemovske i jedne naglašenije subjektivističke veberovske perspektive.

28) Gouldner, op. cit., 193.

216

Michael W. Apple

Mada ne poseduju ekonomsku istančanost njegovih novijih radova, Gouldnerove analize strukturalno-funkcionalnih društvenih teorija, naročito Parsonsove, mogu poslužiti kao noviji primer. Njegova istraživanja, koja imaju dugu intelektualnu istoriju u sociologiji znanja, otvaraju zanimljiva pitanja o društvenim i političkim efektima savremene društvene teorije – na primer, on nam pokazuje da je veliki deo temeljnih pretpostavki autora određen ličnom i klasnom egzistencijom, da nam društvena teorija nudi “veoma selektivnu i jednostranu sliku američkog društva” koja teži “izbegavanju političkih tenzija” i promoviše ideju da bi se politička stabilnost “mogla osigurati ako bismo se u našim naporima da ostvarimo društvenu promenu mudro uzdržali od promene ustanovljenih načina raspodele i legitimacije moći”.29 Ukratko, osnova društvene “paradigme” kojom se uređuju i usmeravaju naša opažanja suštinski je orijentisana na legitimizaciju postojećeg društvenog poretka. I sama činjenica da se posebna pažnja posvećuje temama kao što su društvena ravnoteža i održavanje sistema ukazuje na snažne tendencije konformizma i poricanja potrebe za sukobom.30 Kao i tradicija socijalizacije na polju kurikuluma, kojom smo se bavili u drugom poglavlju (a koja proističe iz strukturalno-funkcionalnog okvira), takva društvena teorija pretpostavlja postojanje društvenih vrednosti i savršenu ravnotežu između ideološke svesti intelektualaca i potrebe za rekreiranjem hegemonijskih kategorija kod dece. Nasuprot strukturalno-funkcionalnom tipu mišljenja, Gouldner predlaže jednu drugačiju paradigmu, uko-

29) Ibid., 48. 30) Ibid., 210–218.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

217

renjenu u pokušajima individue da transformiše sebe i svoje aktivnosti, paradigmu koja ne prihvata kao merilo društvo kakvo jeste, već mogućnost ostvari va nja te melj ne struk tur ne pro me ne posvećenim angažovanjem pojedinca u društvu. Pitanje legitimacije se u tom slučaju udaljava od procesa istraživanja kako se institucionalne tenzije razvijaju i kako bi se mogle “razrešiti” i prerasta u pokušaj da se institucije dovedu u vezu sa istorijskim razvojem koji stoji iza njih i potrebom transformacije u skladu sa eksplicitno odabranim načelima zasnovanim na političkoj, ekonomskoj i etičkoj argumentaciji. Pogled na sukob iz takve perspektive suštinski se razlikuje od pogleda one škole mišljenja koju Gouldner podvrgava kritici. U analizi pretpostavki parsonsovske društvene teorije Gouldner dokumentuje uloge moralne argumentacije i sukoba vrednosti koje se nalaze u samom središtu humanističkih nauka i razumevanja društva. Na taj način on znatno proširuje granice mogućeg sukoba. To je možda najočevidnije u njegovoj kritici značaja koji Parsons pridaje procesu socijalizacije, kojim se “čovek” implicitno definiše kao primalac vrednosti.31 On kritikuje funkcionalističke teorije društva jer nemaju šta da nam kažu o “onima koji se aktivno opiru društvenim institucijama i bore se za promenu njihovih pravila i uslova za članstvo u njima”. Gouldner se suprotstavlja takvom načinu posmatranja stvari tako što se fokusira na ljudska bića angažovana u dijalektičkom procesu prihvatanja, stvaranja i obnavljanja vrednosti i institucija.32 Stalno obnavljanje vrednosti u jednom društvu je komplikovan proces koji često uključuje sukobljava31) Ibid., 206. 32) Ibid., 427. Vidi takođe zanimljvu, ali na mahove nekritičku diskusiju u Peter Berger i Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality (New York: Doubleday, 1966).

218

Michael W. Apple

nje disparatnih vrednosnih okvira. Upravo to je vrsta sukoba kojoj Gouldner pokušava da pronađe mesto. Po samoj svojoj prirodi, društvene “paradigme” se bez prestanka menjaju, često “podsticane” klasnim sukobima i društvenim i ekonomskim kontradikcijama. Zapravo, noviji Gouldnerovi radovi se mogu posmatrati kao odraz i kao deo te promene. Ali paradigme takođe ostavljaju za sobom sospstvene reifikovane verzije na koje nalazimo u kurikulumima osnovnih i srednjih škola. To je naročito izraženo u modelima razumevanja društvenog života koje pronalazimo u današnjim školama. Ti modeli su neverovatno slični ideološkim pozicijama koje su artikulisali prvi edukatori i graditelji kurikuluma koje sam analizirao u prethodnom poglavlju. Verovatno najbolji primer naglašavanja konsezusa, reda i odsustva sukoba u kurikulumima društvenih nauka može se pronaći u jednom od najpopularnijih kompleta nastavnih materijala. To je Naš svet rada, “komplet” materijala za nastavu ekonomije u izdanju kuće Science Research Associates. Materijal treba da upozna učenike osnovnih škola sa osnovnim ekonomskim pojmovima. Program za prvi razred, naslovljen “Šta radi porodica”, posvećen je svakodnevnoj društvenoj interakciji i situacijama koje su deci već poznate. Materijal obiluje iskazima poput ovog:33 Ako poštujemo pravila, bićemo nagrađeni; ako kršimo pravila, bićemo kažnjeni. Zato učimo pravila i poštujemo ih. Jer ako tako budemo radili, naša nagrada će biti jedan lepši i bolje uređen svet. 33) Lawrence Senesh, “Recorded Lessons”, Our Working World: Families at Work, Lawrence Senesh (ur.) (Chicago: Science Research Associates, 1964).

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

219

Stav prema stvaranju novih vrednosti i pravila ponašanja i značaj koji se pridaje uređenom svetu oslobođenom sukoba ukazuju na jedan dublji skup pretpostavki koje se tiču konsenzusa i društvenog života. Shvatanje da su učenici svakodnevno zasuti takvim primerima, primerima u kojima je teško pronaći bilo kakvu vrednost u bilo kakvom značajnijem odstupanju od poretka, tera nas da zastanemo i zamislimo se. Čak i u istraživački orijenti sa nim kuri ku lumi ma, koji su svakako korisni na neke druge načine, upadlji vo je za ne ma ri va nje važnosti su ko ba i du ge i značajne istorije koju su sukobi imali u društvenim odnosima. Na primer, osnovne pretpostavke koje nas uče da sukobe treba “rešavati” u okviru postavljenih granica i da menjanje okvira i teksture institucionalne organizacije nije poželjno mogu se uočiti i u relativno istančanim kurikulumima društvenih nauka koji se danas razvijaju. Jedan od takvih kurikuluma ponudio je Centar za izučavanje nastave 1970. godine. Na nivou otvorenog sadržaja u njemu se nudi pri stup ko ji ko ri sti “poj mov ne she me” i hi je rar hiju generalizacija koje bi učenici trebalo da usvajaju kroz aktivno učešće, igranje uloga i istraživanje. Nivoi generalizacije kreću se od relativno jednostavnih do prilično složenih, a svi su pod ve de ni pod širu “de skrip tiv nu” ge ne ra li za ci ju “kog ni tiv ne she me”. Na primer, opšta generalizacija koja glasi “Politička organizacija (uprava) rešava sukobe i olakšava interakciju između ljudi” obuhvata sledeće podgeneralizacije, poređane po rastućoj 34) Center for the Study of Instruction, složenosti.34 Principles and Practices in the Teaching of the Social Sciences: Teacher’s Edition (New York: Harcourt, Brace & World, 1970), T-17. Pitanje je koliko bi crnaca i Južnoamerikanaca u getima u SAD bezrezervno podržalo takav “opis”.

220

Michael W. Apple

1. Ponašanje pojedinaca regulisano je opšteprihvaćenim pravilima. 2. Odnosi između članova porodičnih grupa regulisani su pravilima i zakonom. 3. Odnosi između grupa u zajednici regulisani su autoritetom i vođstvom. 4. Miroljubiva interakcija između ljudi zavisi od društvenih mehanizama kontrole. 5. Model kontrole zavisi od upravljanja koje se vrši putem učešća u političkom sistemu. 6. Stabilna politička organizacija poboljšava kvalitet života građanstva. Uz takve “deskriptivne” generalizacije do kojih treba dovesti učenike nude se i “pomoćni koncepti”, kao što je stav da “pravila pomažu u održavanju reda” ili da “pravila doprinose zdravlju i bezbednosti”.35 Malo ko će osporiti takve tvrdnje. Istina je da su pravila korisna. Ali, kao i u slučaju pretpostvki koje su dominirale u kurikulumu ekonomije, deci se ovde ponovo servira implicitno insistiranje na jednom stabilnom skupu struktura i održavanju poretka. Zanimljivo je gotovo potpuno izostajanje bilo kakvog bavljenja sukobom ili bar upućivanja na sukob kao društvenu pojavu ili kao kategoriju mišljenja u većini danas raspoloživih kurikuluma u oblasti društvenih nauka kao i u većini učionica koje smo imali prilike da posmatramo. Među popularnijim materijalima, jedino oni koji su razvijani pod pokroviteljstvom pokojne Hilde Tabe upućuju na sukob kao ključni koncept. U njenom kuriklumu društvenih nauka nalazimo otvore-

35) Ibid., T-26.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

221

no upućivanje na sukob i to je svakako pohvalno, ali program je prvenstveno usmeren na pogubne posledice dugotrajnih sukoba, a ne na mnoge pozitivne aspekte sukoba. I tu je sukob prikazan kao izraz “disfunkcionalnosti”, i pored toga što se potvrđuje da je uvek prisutan.36 Kao što smo već napomenuli, u obliku u kojem postoji, kako u pozitivnim tako i u negativnim aspektima, društvo na okupu drže implicitna zdravorazumska pravila i paradigme mišljenja, hegemonija i otvorena moć. Edukativni materijali koji se koriste u društvenim naukama (poput ovog i mnogih drugih) mogu doprineti jačanju i implicitnom prenošenju određenih dominantnih osnovnih pretpostavki, pa tako i uverenja kojima se podržava konsenzus i osuđuje neslaganje. Izvesnu protivtežu takvoj vrsti pristupa nude neki od sadržaja koji se predaju u okviru programa posvećenih istoriji crne populacije i žena. To su oblasti u kojima su borba i sukobi u zajednici eksplicitno i jasno postavljeni u žižu.37 Mada će mnogi kurikulisti reći da je takvo deljenje ciljeva zajednice u suprotnosti sa onim čemu oni teže, ne može se poreći činjenica da je učinjen napor da se ponudi relativno realističan pogled na važan deo istorije i načine na koje je sukob služio napretku društvenih klasa i grupa, na primer delovanjem pokreta za građanska prava i borbama crne zajednice. Čak i onima koji ne bi prihvatili ili bi možda prihvatili jednu bezbedniju i konzervativniju verziju prikaza ovih događaja ne 36) Maxine Durkin, et al., The Taba Social Studies Curriculum: Communities Aromogu promaći snaga i pozitivna und Us (Reading, Mass.: Addison-Wesley, vrednost jednog takvog pogleda 1969), v. 37) Nathan Hare, “The Teaching of Black History and Culture in the Secondary Schools”, Social Education, XXXIII (april, 1969), 385–388; i Preston Wilcox, “Education for Black Liberation”, New Generation, L1 (zima, 1969), 20–21.

222

Michael W. Apple

za razvoj grupne svesti i kohezije koja pre toga nije bila moguća. Ovoj temi ćemo se vratiti kada budemo detaljnije ispitivali upotrebe sukoba u društvenim grupama. Ipak, ako bismo tvrdili da je to dominantna perspektiva u većini programa posvećnih istoriji crnog pokreta ne bismo bili u pravu. Možemo ukazati na danas uočljiv trend prezentacije materijala iz istorije crne zajednice koji predstavlja samo one crnce koji su ostali unutar navodno legitimnih okvira (konstitutivnih pravila) protesta ili su napredovali i istakli se na prihvaćenim poljima ekonomije, sporta, nauke ili umetnosti. Obično tu nećemo pronaći figure kao što su Malclom X, Marcus Garvey ili drugi koji su gromoglasno kritikovali postojeće moduse ekonomske i kulturne kontrole i aktivnosti. U svakom slučaju, ono što se mora naglasiti jesu razmere implicitno prezentovane perspektive konsenzusa koja je prisutna u dve oblasti koje smo ispitivali u ovom poglavlju. Ipak, za naše potrebe nije dovoljno “samo” osvetliti na koji način skriveni kurikulum upućuje učenike kako da iskuse prve susrete sa osnovnim pravilima. Suštinski je važno da se ponudi alternativni pogled i da se prikažu upotrebe društvenog sukoba o kojima sam govorio. Orijentaciji koja naglašava konsenzus možemo suprotstaviti skup pretpostavki koje manje insistiraju na konsenzusu, a empirijski su jednako dobro, a možda i bolje utemeljene od onih koje su bile predmet moje kritike. Na primer, neki sociolozi su prihvatili stanovište da “društvo nije primarno uravnotežen i funkcionalan poredak u formi društvenog organizma, društvenog

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

223

sistema ili statičnog društvenog tkiva”. Umesto toga, njegova dominantna karakteristika je kontinuirana promena u elementima i osnovnoj strukturnoj formi. Sukobi su sistemski proizvod promena u strukturi društva i samom svojom prirodom pokazuju tendenciju da doprinose napretku. “Poredak” društva je, otuda, sama pravilnost promene. “Stvarnost” društva je sukob i protok, a ne “zatvoren funkcionalni sistem”.38 Već je rečeno da je najznačajniji doprinos razumevanju društva kojim nas je zadužio Marx bio njegov uvid u to da je glavni izvor promene i inovacije unutrašnji sukob.39 Zato na sukobe, zapravo, treba gledati kao na temeljnu i često blagotvornu dimenziju dijalektičke aktivnosti koju nazivamo društvom. Ispitivanje pozicija koje se nalaze unutar ili su bliske ovoj opštoj orijentaciji može nam pomoći da osvetlimo važnost konflikta. Jedna od zanimljivijih perspektiva je ona koja ukazuje na korisnost sukoba za sprečavanje reifikacije postojećih društvenih institucija vršenjem pritiska na pojedince i grupe da budu inovativni i kreativni i unose promene u institucionalne aktivnosti. Coser je to dobro formulisao:40 Sukobi unutar i između grupa u društvu sprečavaju odu mi ra nje kre a tiv no sti usled pri hva ta nja usta lje nih aranžmana i odnosa. Sukob vrednosti i interesa, tenzija između onoga što jeste i ono ga što ne ke gru pe ve-

38) Ralf Dahrendorf, Class and Class Conflict in Industrial Societies (Stanford: Stanford University Press, 1959), 27. Za konkretna istraživanja sukoba kako unutar tako i između klasa u korporativnom društvu, vidi R. W. Connell, Ruling Class, Ruling Culture (Cambridge: Cambridge University Press, 1977) i Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalism (London: New Left Books, 1975). 39) Jack Walker, “A Critique of the Elitist Theory of Democracy”, Apolitical Politics, Charles A. McCoy i John Playford (ur.) (New York: Crowell, 1967), 217–218. 40) Citirano u Dahrendorf, Class and Class Conflict, op. cit., 207.

224

Michael W. Apple

ruju da bi trebalo da bude, konflikt između već postojećih interesa i novih slojeva i klasa koje traže svoj deo moći, sve to doprinosi vitalnosti. Ipak, u većini materijala koji se koriste u nastavi teško ćemo pronaći bilo šta blisko takvoj orijentaciji. Osnovna pravila aktivnosti koja upravljaju našim opažanjima navode nas da sukob tumačimo kao nešto negativno. Međutim, “srećna saradnja” i sukob su dve strane istog društvenog novčića, a nijedna od njih ne može se opisati kao samo pozitivna ili samo negativna. Mada govori iz donekle funkcionalističke perspektive, Coser je isti stav ubedljivo formulisao u jednom od starijih radova na istu temu.41 Nijedna grupa ne može zauvek ostati u stanju harmonije, jer bi tako bila lišena procesa i strukture. Grupama je disharmonija potrebna koliko i harmonija, disocijacija koliko i asocijacija; a sukobi u njima svakako nisu samo remetilački faktor. Formiranje grupe rezultat je delovanja obe vrste procesa. Verovanje da jedan proces razgrađuje ono što drugi gradi i da je krajnji proizvod rezultat njihovog uzajamnog poništavanja u osnovi je pogrešno. Naprotiv, u izgradnji odnosa u grupi učestvuju i “pozitivni” i “negativni” faktori. Sukob nije nužno znak disfunkcionalnosti i izvesna mera sukoba je suštinski važna za formiranje i opstanak grupe. Osnovno pravilo aktivnosti koje generiše negativne vrednosti povezane sa sukobom navodi nas da gra-

41) Lewis Coser, The Functions of Social Conflict (Chicago: Free Press, 1956), 31.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

225

dimo iskustva koja se usmeravaju na “kršenje zakona ili pravila” u sukobima. Ali sukobi ne vode “samo” do kršenja već i do stvaranja zakona.42 Sukob obavlja i važnu funkciju time što ukazuje na područja koja je potrebno preurediti. Takođe, sukob nam pomaže da steknemo svest o nekim temeljnijim pravilima koja upravljaju aktivnošću koja je predmet sukoba, a koja su bila skrivena od pogleda. To jest, sukob obavlja jedinstvenu funkciju koja omogućuje pojedincima da uoče skrivene imperative ugrađene u određene situacije koji strukturiraju njihovo delovanje, čime nas delimično oslobađa i omogućuje nam da izgradimo obrasce postupanja koji su relevantniji nego što bi inače bili. Ona svojstva konfliktnih situacija koja doprinose stvaranju zakona i proširivanju uvida proizvode prilično pozitivne efekte. Pošto proizvodi suštinski nove situacije koje se ne mogu definisati prethodno usvojenim pretpostavkama, sukob daje podsticaj za uvođenje novih i možda fleksibilnijih ili situaciji primerenijih normi aktivnosti. Takvo nametnuto usmeravanje pažnje doprinosi definisanju problema i otvaranju novih dimenzija za istraživanje i dalje osvetljavanje.43 Lista primera pozitivnih efekata sukoba ne bi bila kompletna ako bismo izostavili jednu od najvažnijih koristi od 42) Ibid., 126. Možda najbolji primer masukoba, naročito ako se ima u terijala koji se bavi dimenzijom kršenja zakona u sukobima je brošura posvećena vidu moja namera da se obra- nastavi u prvom razredu “Respect for Rules zovanje učini prijemčivijim za and Law” (New York State Bureau of Elementary Curriculum Development, 1969). potrebe zajednica i klasa kojima Postoje i kurikularni materijali u kojima se služi. Ovde imam na umu značaj predlažu zanimljive i korisne mogućnosti za drugačiju ocenu sukoba. Vidi Donald Oliver i Fred Newmann (ur.), Harvard Social Studies Project: Public Issues Series (Columbus, Ohio: American Educational Publications, 1968). 43) Ibid., 124–125.

226

Michael W. Apple

sukoba kako za stvaranje tako i za legitimizaciju svesnog i specifično klasnog, etničkog ili rodnog iskustva. Danas je već dobro poznato da je jedan od primarnih načina na koje grupe sebe definišu razvijanje predstave o sopstvenoj grupi kao o učesniku u borbi sa drugim grupama, kao i da takva borba podstiče učešće članova grupe u zajedničkim aktivnostima i čini ih svesnijim svega onoga što ih povezuje.44 To što su crnačka i druge etničke zajednice, kao i zajednice žena, u znatnoj meri sebe definisale koristeći predstave o pripadanju/ nepripadanju grupi nije beznačajno, jer upravo to omogućuje viši nivo kohezije između različitih elemenata unutar zajednice. Oslanjanjem na “primordijalne sentimente” kao što su klasa, rasa i pol, gradi se komunalna struktura značenja koja omogućuje kontinuirano i zasebno postojanje i individue i grupe.45 Osim što predstavlja glavno sredstvo uspostavljanja individualne autonomije i potpune diferencijacije ličnosti u odnosu na spoljašnji svet,46 sukob je, reklo bi se, jednako koristan i za proces diferencijaci44) Ibid., 90. je autonomije zajednice. Zapra45) Peter Berger, The Sacred Canopy (New vo, sukob može stimulisati “naYork: Doubleday, 1967), 24–25; i Clifford por da se artikulišu pretpostavke Geertz, “The Integrative Revolution: Primordial Sentiments and Civil Politics in the koje obeležavaju samo određenu New States”, Old Societies and New States, Clifford Geertz (ur.) (New York: Free Press, grupu, da bi se pojačala solidar1963), 118. Srećom, postoji sve bogatija li- nost i saglasnost njenih pripadteratura o istoriji borbi ženskog pokreta za nika”, što je, kao što smo videli u sticanje autonomije. Neki od zanimljivijih novijih doprinosa uključuju Gerda Lerner, prvom poglavlju, važan element The Female Experience: An American Do- delotvorne ideologije. cumentary (Indianapolis: Bobbs-Merrill, Založio sam se za alternativ1977), Nancy F. Cott, The Bonds of Womanhood (New Haven: Yale, 1977), Linda ni po gled na pri su stvo i svr he Gordon, Woman’s Body, Woman’s Right (New York: Gross-man, 1976), i Mary P. Ryan, Womanhood in America (New York: New Viewpoints, 1975). 46) Coser, op. cit., 33. Ovo je verovatno jedan od najplodnijih Piagetovih uvida.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

sukoba u društvenim grupama. Moguće je iskoristiti ga kao objektivniju osnovu za razvijanje kurikuluma i usmeravanje nastave tako da se donekle ostvari protivteža skrivenom kurikulumu sa kojim se učenici susreću. Eksplicitno fokusiranje na sukob kao legitimnu kategoriju konceptualizacije i kao validnu i esencijalno važnu dimenziju kolektivnog života moglo bi omogućiti učenicima da razviju jednu održiviju i moćniju političku i intelektualnu perspektivu iz koje bi posmatrali sopstveni odnos prema postojećim ekonomskim i političkim institucijama. U najmanju ruku, takva perspektiva bi im obezbedila bolje razumevanje ideoloških pretpostavki čijim delovanjem su strukturirane njihove aktivnosti. Programska razmatranja Možemo ponuditi nekoliko programskih predloga koji bi bar delimično mogli poslužiti kao protivteža skrivenom kurikulumu i selektivnoj tradiciji koja je najuočljivija na primerima prirodnih i društvenih nauka kao predstavnika formalnog korpusa školskog znanja. Mada su po svojoj prirodi ograničenog dometa i još se nalaze u oglednoj fazi, ovi predlozi bi mogli biti važni. Uravnoteženija prezentacija nekih od prihvaćenih vrednosti u nauci je od suštinskog značaja, naročito vrednosti povezanih sa organizovanim skepticizmom. Potrebno je uvažiti istorijski značaj naučnih zajednica koje su pokazivale naglašeni skepticizam i usmeriti se na njih. Istorija nauke se može posmatrati kao kontinuirana di ja lek ti ka kon tro ver zi i su ko blja va nja između

227

228

Michael W. Apple

zagovornika konkurentskih istraživačkih programa i paradigmi, između prihvaćenih odgovora i izazova upućenih prihvaćenim “istinama”. Kao takva, nauka bi se mogla prezentovati uz naglašavanje orijentacije na istoriju koja dokumentuje konceptualne revolucije koje su bile neophodne za ostvarivanje značajnih proboja. Umesto prihvatanja pogleda na nauku kao istinu, uravnotežena prezentacija nauke kao istine-dok-se nedokaže-suprotno i kao procesa stalne promene mogla bi sprečiti kristalizaciju stavova. Takođe, s tim u vezi, proučavanje načina na koji su se odvijale konceptualne revolucije u nauci mogao bi doprineti manje pozitivnom gledanju na konsenzus kao jedini modus koji omogućuje napredak. Tome se može dodati naglašavanje moralnih aspekata i dilema u nauci. Na primer, personalizovanje istorije nauke kroz primere kao što su Oppenheimer i Watson ili kontroverza koja prati slučaj Velikovsky takođe bi bili od koristi.47 U kombinaciji sa ozbiljnom analizom, na primer, uloge žena u nauci i medicini, realizacija ovih predloga bi doprinela eliminisanju pristrasnosti aktuelnih kurikuluma uvođenjem ideje personalnih i interpersonalnih kontroverzi i sukoba.48 Postoji više predloga i za područje društvenih nauka. Komparativno proučavanje revolucija, na primer u Americi, Francuskoj, Rusiji, Portugalu i Kini, moglo bi doprineti fokusiranju na one elemente ljudskog stanja koji izazivaju i koji se rešavaju kroz interpersonalne konflikte. Taj predlog je još pri47) Mulkay, op. cit. 48) Vidi, na primer, Mary Roth Walsh, Doc- mereniji u svetlu činjenice da je tors Wanted, No Women Need Apply (New u mnogim zemljama revolucija Haven: Yale, 1977), Edward T. James, Janet Wilson James i Paul S. Boyer, Notable American Women 1607–1950 (Cambridge, Mass.: Belknap Press, 1971), i H. J. Mozans, Woman in Science (Cambridge, Mass.: Massachusetts Institute of Technology, 1974).

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

229

legitiman (u stvarnom značenju te reči) način rešavanja problema. Tome bi se mogle priključiti studije ekonomskog i kulturnog imperijalizma.49 Realističnija ocena i predstavljanje svrha sukoba u pokretima za jednaka zakonska i ekonomska prava crnaca, Indijanaca, žena, radnika i drugih bez sumnje bi bili od pomoći pri formiranju perspektive iz koje se takve i slične aktivnosti doživljavaju kao legitiman model delovanja. Činjenica da su zakoni prvo morali biti prekršeni na ulici da bi ih sudovi poništili obično se ne naglašava u kurikulumima društvenih nauka. A upravo kroz takve aktivnosti ostvaren je veliki deo napretka. Proučavanje zajednica i “pokreta” i načina na koji su promene ostvarene otvara zanimljiv proces koji bi mogao imati veliki značaj. To pokazuje koliko je važno predavanje stvari kao što je jedna temeljnija istorija rada u školama. Istorija konkretnih borbi u kojima su radnici morali da učestvuju i žrtve koje su morali da podnesu prečesto se zanemaruju. U isto vreme, učenicima se može pomoći da sopstvena porodična i lična iskustva utemelje u istoriji klase i etničke grupe. Na raspolaganju nam stoje brojne bibliografije o temama kao što su istorija rada, borba za emancipaciju žena, crnaca i drugih, koje mogu biti korisne za uspostvaljanje protivteže selektivnoj 49) Vidi, na primer, Ariel Dorfman i Armand Mattelart, How to Read Donald Duck (New tradiciji u ovoj oblasti.50 Pored ovih predloga za kon- York: International General, 1975) i Martin Carnoy, Education as Cultural Imperialism kretne promene u programima, (New York: David McKay, 1974). Jedna od postoji još jedna oblast na koju interesantnijih knjiga za decu koje se bave nekim od ovih pitanja je Pal Rydlberg, et treba obratiti pažnju. Sociološke al., The History Book (Culver City, California: “paradigme” takođe pokušavaju Peace Press, 1974). 50) Dostupne su bibliografije Women in U.S. History: An Annotated Bibliography (Cambridge, Mass.: Common Women Collective, 1976), i Jim O’Brien, et al., A Guide to Working Class History (II izdanje: Somerville, Mass.: New England Free Press, n.d.).

230

Michael W. Apple

da objasne zdravorazumsku stvarnost u kojoj nastavnici i učenici žive. Škole su integralno uključene u tu stvarnost i njenu internalizaciju. Možda bi bilo mudro razmisliti o mogućnosti da se učenici angažuju u artikulaciji i razvoju paradigmi aktivnosti u okviru svakodnevnog života u školi. Takva uključenost bi im mogla omogućiti da steknu i prodube ključne uvide u sopstvenu uslovljenost i slobodu. Takvi uvidi bi mogli promeniti izvornu paradigmu i samu zdravorazumsku stvarnost. To bi takođe omogućilo učenicima da se na jedan konkretniji i smisleniji način suoče sa procesom obnavljanja vrednosti i institucija. Kurikulumi posvećeni društvenom aktivizmu i borbama za prava učenika, mada ograničene vrednosti, zbog ozbiljne opasnosti od “inkorporacije”, mogu biti korisni jer razvijaju kod učenika predstavu o sopstvenoj kompetentnosti za osporavanje hegemonijskih uslova u određenim oblastima.51 Zaključci Istraživanja političke socijalizacije dece ukazuju na značaj predsednika i policije kao tačaka kontakta između dece i struktura autoriteta i legitimiteta u društvu.52 Na primer, između deteta i takvih predstavnika struktura autoriteta postoji izraženo lična početna veza. Sa sazrevanjem deteta te lične veze 51) Interesantan primer su predlozi za kuse prenose na anonimnije instirikulum društvene akcije Freda Newmanna. Vidi njegovu Education for Citizen Action tucije, kao što je Kongres, ili na (Berkeley: McCutchan, 1975). Za raspravu političke aktivnosti, kao što je o nekim problemima povezanim sa takvim predlozima, vidi Michael W. Apple, “Huma- glasanje. Možda je upravo tennism and the Politics of Educational Argu- dencija da se bezličnim institucimentation”, Humanistic Education: Visions and Realities, Richard Weller (ur.) (Berkeley: McCutchan, 1977), 315–330. 52) David Easton i Jack Dennis, Children in the Political System (New York: McGrawHill, 1969), 162.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

231

jama ukazuje najviše poštovanja važan izvor relativne stabilnosti i trajnosti struktura autoriteta u industrijskim društvima.53 Ipak, nije sasvim izvesno da li ova formulacija odgovara na pitanja koja se mogu postaviti o političkoj i društvenoj stabilnosti. Temelji političkih opredeljenja (najšire shvaćenih) i odnosa prema političkim i društvenim strukturama skriveni su u sistemu verovanja koji se i sam oslanja na osnovne obrasce pretpostavki koje su “determinisane” društvenom i ekonomskom aktivnošću. Takva pravila aktivnosti (i mišljenja kao fundamentalnog oblika aktivnosti) verovatno su od većeg značaja za odnos ličnosti prema sopstvenom svetu nego što mislimo. Ovde smo ispitali jednu od takvih konstitutivnih ideoloških pretpostavki. Izneo sam tvrdnju da škole sistematski krive sliku funkcija koje društveni sukob u zajednici obavlja. Društvene, intelektualne i političke manifestacije tog krivljenja su višestruke. One mogu značajno doprineti postavljanju ideoloških temelja čija je funkcija da orijentišu pojedince ka društvu nejednakosti. Učenicima u većini škola, naročito u urbanim centrima, prezentuje se slika koja legitimizuje postojeći društveni poredak, dok se promena, sukob i uloga ljudi kao stvaralaca, a ne samo primalaca vrednosti sistematski zanemaruju. Ukazao sam na raširenost takvog načina prikazivanja sveta. Još nešto moram ponovo naglasiti – činjenicu da su takve strukture značenja obavezujuće. Učenici ih pri maju od osoba koje su “značajni drugi” u njihovim životima, preko nastavnika i drugih uzora iz knjiga i sa drugih mesta. Da

53) Ibid., 271–276.

232

Michael W. Apple

bi se situacija promenila, mora se radikalno promeniti predstava učenika o tome koga treba smatrati nosiocem “ekspertskog znanja”. U getoiziranim gradskim zonama delimičan odgovor bi možda moglo biti uvođenje radikalnije perspektive u škole. Takva promena se može ostvariti samo političkom aktivnošću. Kao što je već rečeno, moguće je da zbog odvajanja obrazovne egzistencije edukatora od njegove ili njene političke egzistencije zaboravljamo da je obrazovanje, kao čin kojim se vrši uticaj na druge, uvek neizbežno i politički čin. Ipak, takav politički senzibilitet bi morao biti podržan solidnom dozom razumevanja ekonomskih i kulturnih izvora moći ideoloških značenja kojim bi se ona vratila i situirala u stvarne društvene procese koji su ih generisali. Otuda postojanje takvih pretpostavki ne bi trebalo da nas iznenadi, ako imamo u vidu “unutrašnju logiku” određene ekonomske i ideološke forme. Selektivna tradicija koju sam analizirao u ovom poglavlju predstavlja “prirodni” produžetak odnosa između već postojećih kulturnih i ekonomskih institucija. Ako na nivoima ekonomije i kulture društvo“zahteva” maksimizaciju produkcije (a ne distribuciju) tehničkog znanja, onda će nastava prirodnih nauka biti odvojena od konkretnih ljudskih praksi na kojima nauka počiva. Ako društvo na ekonomskom nivou zahteva “prozvodnju” aktera sa internalizovanim normama kojima se naglašava važnost rada koji ne mora posedovati nikakv lični značaj, prihvatanje osnovnih političkih i ekonomskih institucija kao uvek stabilnih i blagotvornih, usvajanje struktura uverenja koje počivaju na kon-

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

senzusu, kao i pozitivističke i tehničke logike, onda možemo očekivati da će formalni i neformalni kurikulumi, kao oblik kulturnog kapitala, delovati kao aspekti hegemonije u školama. Unutrašnja logika tih tenzija i očekivanja postavlja granice i konstitutivna pravila koja konačno postaju naš zdrav razum. Svaka drugačija reakcija nam izgleda neprirodno, a to je upravo ono o čemu su govorili Williams i Gramsci. Takvi pogledi na nauku i društveni život u otvorenoj i skrivenoj nastavi kombinuju se sa ranom socijalizacijom, koju istovremeno opravdavaju. I jedno i drugo nam otežava da steknemo svest o ideološkom uslovljavanju koje se tu odvija. Jer ako “činjenice” sveta počivaju na našim teorijama o njima, onda su svet koji vidimo i ekonomska i kulturna značenja koja mu pripisujemo definisani na način koji sam sebe opravdava. Značenja se pripisuju svetu kakav “zaista jeste”, a u isto vreme se legitimizuju ekonomski i kulturni interesi zbog kojih svet jeste takav kakav je. Ideološka funkcija je cirkularna. Moć i znanje su ponovo blisko i suptilno povezani kroz korene našeg zdravog razuma, putem hegemonije. Jedan od osnovnih zadataka ovog poglavlja bio je da predstavimo drugačije načine gledanja koji mogu biti alternativa pogledima kojima se obično legitimizuju mnoge od aktivnosti i mnogi od susreta koje autori kurikuluma kreiraju za učenike. U nastavku knjige ćemo pokazati da i samo područje kurikuluma ograničava sopstvene oblike svesti, zbog čega političke i ideološke pretpostavke na kojima počiva veliki deo uobičajenih obrazaca kurikularnih aktivnosti ostaju

233

234

Michael W. Apple

jednako dobro skrivene kao i one sa kojima se učenici susreću u školama.54 Ukazao sam na mogućnost jednog realističnijeg pristupa prirodi sukoba kao jednom od alternativnih “oblika svesti”. Ipak, posle svega što je rečeno, može se postaviti pitanje jesu li takva teorijska istraživanja od bilo kakve heurističke, političke ili programske koristi. Jedna od teškoća u pokušajima da se razviju nove perspektive je očigledna i često naglašavana distinkcija između teorije i prakse ili, da kažemo to jezikom zdravog razuma, između “pukog” razumevanja sveta i njegove promene. Koreni ove distinkcije su u samom jeziku koji koristimo. Ipak, ne smemo zaboraviti: Marx jeste tvrdio da zadatak filozofije i teorije nije samo da “razumemo stvarnost” nego i da je promenimo, ali je takođe verovao da je temelj revolucionisanja sveta njegovo adekvatno razumevanje. (Marx je, uostalom, veliki deo života proveo pišući Kapital, dok se u isto vreme angažovao u političkim i ekonomskim aktivnostima koje su imale za cilj da potvrde ispravnost ostvarenog razumevanja. Akcija i refleksija su se stopili u praksu.)55 Opasnost nije u tome što “teorija” nije u stanju da ponudi modus kritike i promene stvarnosti, već u tome što može odvesti u kvijetizam i prihvatanje perspektiva koje nas navode da, slično Hamletu, nastavljamo s monologom o složenosti sveta dok se svet oko nas ruši. Važno je napomenuti da razumevanje postojeće stvarnosti nije samo preduslov promene, već i važan korak na putu ostvarivanja eti54) Dwayne Huebner, “Politics and the Cur- čki, estet ski i eko nom ski adericulum”, Curriculum Crossroads, A. Harry Passow (ur.) (New York: Teachers College Press, 1962), 88. 55) Shlomo Avineri, The Social and Political Thought of Karl Marx (New York: Cambridge University Press, 1968), 137.

Skriveni kurikulum i priroda sukoba

235

kvatne rekonstrukcije.56 Međutim, takvo razumevanje društvenog miljea u kojem autori kurikuluma operišu mora pratiti i nastojanje da do nivoa svesti dovedemo i osporimo skrivene epistemološke i ideološke pretpostavke koje im pomažu da strukturiraju odluke koje donose, okruženja koja grade i tradicije koje biraju. Takve temeljne pretpostavke mogu imati znatan uticaj na skrivene kurikulume kojima su učenici izloženi i koji pomažu održavanje hegemonije. Bez analize i dubljeg razumevanja takvih latentnih pretpostavki, edukatori se nalaze u opasnosti da dopuste ideološkim vrednostima da nastave da deluju kroz njih. Svesno zalaganje za realističniji pristup i nastavu dijalektike društvene promene bez sumnje bi doprinelo opremanju učenika političkim i pojmovnim alatom koji im je potreban da bi izašli na kraj sa složenom stvarnošću s kojom se suočavaju. Pitanje je može li se isto učiniti i za kurikuliste i ostale edukatore? Možemo li osvetliti političke i pojmovne alatke koje su im potrebne da bi izašli na kraj sa društvom nejednakosti u kojem i sami žive? Najkorisniji način da se otpočne rad na ovom zadatku jeste da se ispita šta tačno rade pojmovne i političke alatke koje sada koriste: da li održavaju lažni konsenzus? Kako deluju kao aspekti hegemonije? Koje su njihove latentne ideološke funkcije? Pošto smo stekli bolje razumevanje načina na koji škole pomažu u uspostavljanju hegemonije kroz “socijalizaciju” učenika, naš sledeći zadatak je ispitivanje načina na koji hegemonija funkcioniše u glavama edukatora.

56) Ibid., 148.

6. UPRAVLJANJE SISTEMIMA I IDEOLOGIJA KONTROLE

U četvrtom poglavlju smo ispitali kako su, istorijski posmatrano, “prirodne nauke” obezbedile retoričko opravdanje kojim je prikrivena činjenica da je razmišljanje o kurikulumu sve izraženije zasnovano na ideološkim pretpostavkama. Taj proces i dalje traje, bilo na taj način što se određeni pogledi na nauku i društveni život biraju kao najlegitimniji oblik znanja koje se uključuje u otvoreni kurikulum u školama, kao što smo videli u prethodnom poglavlju, ili tako što se ideološke funkcije nauke koriste kao opravdanje za konzervativno orijentisana istraživanja i odluke. Zbog toga moramo istražiti kako aktuelna vizija obrazovanja kao nauke ideološki funkcioniše. Hegemonija se u školama

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

održava implicitnom nastavom. Istovremeno, u efektivnu i dominantnu kulturu se ugrađuje jedan nekritički pogled na institucije i naglašeno tehnički i pozitivistički pogled na nauku, zaslugom “intelektualaca” koji svojim delovanjem legitimizuju takav pristup i proizvode utisak da je u pitanju skup neutralnih kategorija koje nam daju značenje i tako omogućuju da pomažemo deci. Moramo postaviti nekoliko pitanja o ideologiji koja natapa svest edukatora, onako kako smo postavljali pitanja o tome kako život učenika u crnoj kutiji doprinosi ekonomskoj i kulturnoj reprodukciji. Kakva je latentna uloga jezičkih i logičkih struktura tehničkog, funkcionalnog i “naučnog” pristupa kurikulumu i obrazovanju uopšte? Ko ima najviše koristi od takvih pogleda? Kako je moguće da takve kategorije i oblici svesti služe mehanizmima određenih društvenih i ekonomskih interesa, iako se čini da su vođeni liberalnom potrebom da se pomogne? Da li ti interesi pomažu stvarnim ili “apstraktnim” individuama? Danas aktuelni primeri takvog pristupa, koji se uklapaju u dugu tradiciju “naučnog” rada na kurikulumu zasnovanog na tradicijama uspeha i socijalizacije, uključuju upravljanje sistemima i bihejvioralne ciljeve, tehnički i pozitivistički zasnovanu evaluaciju obrazovanja koju obavljaju “eksperti” i kliničku terminologiju i metode istraživanja. Svaki od ovih elemenata duboko je usađen u mozgove edukatora. To su oblasti kojima ćemo se posvetiti u sledeća dva poglavlja. Analizu ćemo započeti jednom od “tehnika” iz retoričkog aresnala prosvete koja danas beleži najbrži rast, a to je upravljanje sistemima. “Nauka” i ovde igra važnu ulogu jer

237

238

Michael W. Apple

obezbeđuje “krajnja ispravna načela” o kojima se mora postići konsenzus. Ali ovog puta ideološki konsenzus nije u glavama učenika već u glavama intelektualaca, to jest, edukatora. Po samoj svojoj prirodi, taj skup ideoloških “načela” ima ogroman uticaj na funadmentalne perspektive koje edukatori koriste da bi uređivali, usmeravali i davali značenje sopstvenim aktivnostima, na načela koja se koriste za organizaciju i strukturiranje znanja i simbola koje škole biraju i distribuiraju. Ona čine filter kojim se znanje i simboli biraju i organizuju. Kao što smo već u više navrata konstatovali, izgleda da ona sama sebe i opravdavaju. Postala su deo našeg zdravog razuma. O stanju struke Pre nekoliko godina, jedan poznati stručnjak za kurikulum započeo je izlaganje u odbranu bihejvioralno definisanih ciljeva – što je prethodna i obično temeljna pretpostavka za primenu “procedura upravljanja sistemima” u domenu obrazovanja – iznošenjem nekoliko zanimljivih komentara. Osim što nije propustio priliku da naglasi potrebu da se kroz dijalog utvrde vrednosti različitih stavova o kontroverznoj temi organizacije obrazovnih aktivnosti na osnovu “merljivih oblika ponašanja učenika”, izneo je nekoliko zapažanja koja su veoma korisna za analizu ideološkog mesta “nauke” u kurikulumu, što i jeste tema ovog poglavlja. Uz vašu dozvolu, citirao bih neka od tih zapažanja.1 U nekoliko poslednjih godina vodi se intenzivna rasprava na polju kurikuluma i nastave o prednostima formulisanja nastavnih ciljeva u obliku merlji1) W. James Popham, “Probing the Validity of Arguments Against Behavioral Goals”, preštampano u Robert J. Kibler, et al., Behavioral Objectives and Instruction (Boston: Allyn & Bacon, 1970), 115–116.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

vih ponašanja učenika. Pošto sam potpuno uveren, racionalno i na svaki drugi način, da ciljeve nastave treba definisati bihejvioralno, imam donekle ambivalentan stav prema ovoj debati. S jedne strane, verujem da je takva vrsta dijaloga između stručnjaka na našem polju korisna. Tako dobijamo priliku da se bolje upoznamo – u pauzama između bitaka. Tako testiramo validnost suprotstavljenih pozicija. Učestvujemo u, nadam se, stimulativnim okupljanjima kao što je ovo. Ipak, kao jedan od učesnika u raspravi, moram priznati da bi mi draža bila jednoglasna podrška za stanovište koje ja zastupam. Zato što druga strana jednostavno greši. Prihvatajući filozofsko načelo da je greška izvor zla, teško mi je da gledam kolege kako se valjaju u grehu. Zatim nastavlja: Štaviše, posebna vrsta greha kojoj su se oni odali opasnija je od nekih poroka sa dužom tradicijom u civilizovanim društvima. Njihov greh će verovatno naškoditi većem broju ljudi nego i najegzotičniji oblici pornografije. Verujem da ljudi koji obeshrabruju edukatore u nameri da precizno definišu nastavne ciljeve često na taj način otvaraju prostor, a možda i direktno doprinose, onoj istoj vrsti neodređenog mišljenja koje je delom i dovelo do katastrofalnog stanja prosvete u ovoj zemlji. Na la zim da je ovaj Pop ha mov ci tat ve o ma za nimljiv. Pr vo, ci tat do ku men tu je sta nje na području

239

240

Michael W. Apple

istraživanja kurikuluma. Mada su mnoge konkretne kritike područja kurikuluma iz pera autora kao što je Jospeh Schwab prilično tautologične, speman sam da se složim sa tvrdnjom da se bliska propast neke naučne discipline često očituje u sve raširenijem korišćenju argumenata ad hominem2 na upravo citirani način. Drugo, što je za nas još važnije, dobili smo skup pretpostavki koje se u navedenom citatu zastupaju, pretpostavki koje obezbeđuju ideološko utemeljenje za primenu metoda s područja upravljanja sistemima u obrazovanju. Te pretpostavke su ovde udružene sa implicitnim propagiranjem stava kojim se ponovo negira značaj intelektualnog i vrednosnog sukoba, sa jednim prilično suženim pogledom na naučni rad, nesposobnošću podnošenja višeznačnosti i konačno zastarelim razdvajanjem moralnih i tehničkih pitanja. Sve raširenija upotreba sistemske terminologije u obrazovanju počiva upravo na takvom skupu uverenja za koja se, posle podrobnijeg ispitivanja, često pokazuje da ne odgovaraju stvarnosti i da su društveno i politički konzervativna. Dopustite da na samom početku jasno formulišem neke od mojih stavova. Pošto smo već utvrdili zbog čega se skriveno i otvoreno znanje koje nalazimo u školama ne može razmatrati nezavisno od drugih ekonomskih i društvenih institucija kolektiviteta – jer je takvo znanje blisko povezano sa reprodukcijom dominantnih institucija u društvu, koju odražava i kojoj doprinosi – sada je važno da shvatimo da je naše razmišljanje o organizaciji školstva i kurikuluma takođe suštinski povezano sa strukturom društvenog poretka

2) Joseph J. Schwab, The Practical: A Language for Curriculum (Washington, D.C.: National Education Association, 1970), 18.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

241

koji nas okružuje.3 Mada želim da izbegnem preterano deterministička tumačenja svesti, spreman sam da prihvatim stav da temeljni okvir racionalnosti na polju kurikuluma u načelu podržava i prihvata postojeći ekonomski, politički, ideološki i intelektualni okvir raspodele životnih mogućnosti i moći u američkom društvu. Ne tražim da se svi slože sa svakim mojim zapažanjem o tome kako ovaj okvir doprinosi sublimaciji osnovnih ljudskih osećanja i represiji nad velikim brojem ljudi. Tražim samo da se ta zapažanja ne odbacuju olako i odmah i da stručnjaci za kurikulum konačno prestanu da postupaju na osnovu implicitnih pretpostavki koje ih sprečavaju da otkriju jasno određena ideološka i epistemološka opredeljenja kojih se drže u svom radu. Deo posla istraživanja kurikuluma jeste sticanje svesti o latentnim rezultatima našeg rada, jer vrednosti kontinuirano deluju kroz nas i talože se u sam mentalni sklop koji koristimo kada pristupamo problemima struke. Sasvim je moguće da se nejednakost i ostali problemi vezani za aktivnost i posledice školovanja ne mogu rešiti dok ne odustanemo od potrage za jednostavnim rešenjima. Deo odgovora, ali samo deo, može biti osvetljavanje naših političkih i konceptualnih orijentacija. Moguće je da između njih postoje značajne i duboke veze. Želim da ukažem na neke tendencije u procedurama upravljanja sistemima koje nam mogu otkriti ponešto zanimljivo o društvenim opredeljenjima na polju kurikuluma, o opredeljenjima koja su danas možda bolje skrivena nego što je to bio slučaj kod prethodnih generacija kurikulista, ali su i dalje jednako moćna. 3) Uporedi analizu odnosa između znanja i institucija u Peter L. Berger i Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality (New York: Doubleday Anchor Books, 1966).

242

Michael W. Apple

Dokumentovaćemo način na koji su ideološki interesi prve generacije kurikulista nastavili transformaciju, da bi otvoreno klasni interesi konačno bili zamenjeni “neutralnim” načelima pružanja pomoći. Na primer, ispitaćemo jezik upravljanja sistemima kao oblik konzervativne društvene retorike i pogledati šta se krije u njegovoj pozadini da bismo ukazali na nedostatke u njegovom pristupu nauci. Ali prvo ćemo razmotriti učenje o sistemskom pristupu kao opšti intelektualni okvir u obrazovanju. Želim da napomenem da se zaključci do kojih ćemo doći odnose samo na primenu sistemske logike u obrazovanju, a ne na sistemsko mišljenje uopšte (mada bi se ova druga tvrdnja mogla osporavati). Sistemi i tehnička kontrola Sistemski pristup se obično primenjuju kad nam je potrebna precizna, “naučna analiza”. Međutim, shvatanje naučne aktivnosti koje otkrivamo u primenama sistemskih strategija na obrazovanje i kurikulum nije zasnovano na ispravnom viđenju naučnih procesa već na naknadnom tumačenju naučnih rezultata. Ovde će nam biti korisna distinkcija između korišćene logike u nauci i rekonstruisane logike nauke.4 Prva vrsta logike konotira ono što naučnici zaista rade, a to ne mora nužno biti linearno nizanje sasvim jasno definisanih ciljeva, testiranih hipoteza i verifikacija ili falsifikacija statističkom ili drugom vrstom analize. Druga vrsta logike konotira ono što posmatrači, filozofi nauke i ostali, nude kao opis logike naučnog istraživanja. U istraživanju obrazovanja postoji veoma duga tradicija,

4) Abraham Kaplan, The Conduct of Inquiry (San Francisco: Chandler, 1964), 3–11.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

243

od Sneddena do danas, koja pozajmljuje rekonstruisanu logiku naučne aktivnosti, u nadi da će to biti dovoljno za rešavanje složenih problema izgradnje kurikuluma, a možda i za utemeljenje kurikularnih “studija”. Ta tradicija se obično javlja u obliku razvoja procedura koje mogu garantovati izvesnost i racionalizovati i eksplicirati najveći mogući broj ljudskih aktivnosti, bilo da su u pitanju istraživači, kreatori obrazovnih politika ili učenici. Huebner je takav pristup opisao kao “tehnološki”, budući da nastoji da koristi stroge forme razmišljanja o sredstvima-ciljevima i procesima-proizvodima i primarno je zainteresovan za efikasnost, čime se isključuju drugi modusi vrednovanja.5 Primeri uključuju već pominjane rane Bobbittove radove o analizi aktivnosti, kojima je, izgleda, kristalizovana sama paradigma polja kurikuluma, kao i naglašavanje bihevijoralnih ciljeva u kasnijim fazama razvoja. U svakom slučaju, cilj je specifikacija operacionalnih granica institucionalne interakcije, motivisana potrebom za razrešenjem i izvesnošću. Pokret za definisanje bihejvioralnih ciljeva, na primer, i u užem i u širem smislu, nastojao je da postupke učenika svede na opisive oblike otvorenog ponašanja tako da edukator može biti siguran u ishod. Mada je potreba za izvesnošću sasvim razumljiva, s obzirom na ogromne iznose koji se troše za obrazovanje, površnost koju takav pristup nameće daje razloga za zabrinutost. Bihejvioralna orijentacija (kao i mnogi konstitutivni aspekti pristupa zasnovanog na upravljanju sistemima) već je temeljno obrađena u nekim starijim radovima, kao što su Ryleova analiza znanja kao dis5) Dwayne Huebner, “Curricular Language and Classroom Meanings”, Language and Meaning, James B. Macdonald i Robert R. Leeper (ur.) (Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1966), 8–26.

244

Michael W. Apple

pozicije nasuprot znanju kao postignuću, Polanyijeva istraživanja formi implicitnog znanja, i izvanredno istraživanje kojim je Hannah Arendt pokazala kako potreba za izvesnošću često onemogućuje građenje ličnog značenja i praktično potkopava osnov političkog delovanja.6 Čak i ako sve te analitičke probleme ostavimo po strani, shvatanje sistemskog pristupa kao nečega što će nam omogućiti “naučniji” pristup obrazovanju traži detaljnije ispitivanje. Za razliku od edukatora koji uvek tragaju za sigurnošću, naučnici manje insistiraju na izvesnosti i sporom i upornom prikupljanju tehničkih podataka nego što se to obično misli. Većina pripadnika naučne zajednice dobar naučni rad opisuje kao proces koji podrazumeva spremnost da se deluje na osnovu vere, estetskog osećanja, lične posvećenosti i, što je od naročitog značaja, sposobnosti podnošenja višeznačnosti i neizvesnosti.7 Bez takvih kvaliteta, koji nauku čine suštinski ljudskim i uvek promenljivim preduzećem, nauka se svodi na tehnologiju. Shvatanje nauke upotrebljeno da bi se legitimizovao znatan deo mišljenja o kurikulumu, a naročito sistemski pristup, bliže je devetnaestovekovnoj verziji pozitivizma nego danas aktuelnom 6) Uporedi Gilbert Ryle, The Concept of naučnom i filozofskom diskursu. Mind (New York: Barnes & Noble, 1949), Mada su pravci naklonjeni naivMichael Polanyi, The Tacit Dimension (New York: Doubleday Anchor Books, 1966), i nom redukcionizmu eliminisani Hannah Arendt, The Human Condition u fi lo zo fi ji još tri de se tih go di(New York: Doubleday Anchor, 1958). na dvadesetog veka,8 veliki deo 7) Vidi, na primer, raspravu o sukobu talasne i korpuskularne teorije svetlosti u Tho- umovanja o kurikulumu, kao što mas S. Kuhn, The Structure of Scientific ćemo videti, nije daleko odmaRevolutions (University of Chicago Press, 1970). Vidi takođe Imre Lakatos i Alan Mu- kao od takvog pristupa. sgrave (ur.), Criticism and the Growth of Knowledge (Cambridge University Press, 1970), i Michael Polanyi, Personal Knowledge (New York: Harper Torchbooks, 1964). 8) J. O. Urmson, Philosophical Analysis (London: Oxford University Press, 1956), 146.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

245

Pored korišćenja rekonstruisane logike problem je i naša vera u suštinsku neutralnost sistemskog pristupa. Izgleda da se danas implicitno pretpostavlja da su procedure upravljanja sistemima samo “naučne” tehnike, oslobođene svakog interesa, koje mogu poslužiti za “inženjerski” pristup gotovo svakom problemu. Ipak, temeljna analiza otkriva nekoliko provokativnih pitanja povezanih sa takvom pretpostavkom. Da budemo precizniji, procedure upravljanja sistemima nisu oslobođene interesa. Njihov primarni konstitutivni interes, kao i društveni efekat, jeste uspostavljanje i održavanje tehničke kontrole i izvesnosti.9 Slično rekonstruisanoj logici strogih prirodnih nauka, taj interes je ovde suštinski i nepromenljivo usmeren na pravilnosti u ljudskom ponašanju, na jezik “individualnih razlika”. Otuda je i suštinski manipulativan. Manipulativna perspektiva je svojstvena potrazi za izvesnošću. Zapravo, teško je zamisliti kako bi neumoljivi imperativ preciznosti u specifikaciji ciljeva i ponašanja mogao biti drugačiji ako se ima u vidu sklonost ljudi da egzistiraju u dijalektičkom odnosu sa svojom društvenom stvarnošću – to jest, da prisvajaju značenje za sebe i izlaze van okvira i teksture društveno nataloženih značenja i institucija.10 Tu, u nastajanju apstrahovane individue, one koja ima jednostran i nekritički odnos prema sopstvenoj društvenoj stvarnosti, pronalazimo osnovni primer konzervativne orijentacije koja je tako duboko usađena u “tehnološke” modele mišljenja o obrazovanju. 9) Trent Schroyer, “Toward a Critical TheNešto slično tvrdi Sennett ka- ory for Advanced Industrial Society”, Recent Sociology, 2, Hans Peter Dreitzel (ur.) da govori o tendenciji gradskih (New York: Macmillan, 1970), 215; i Jürgen Habermas, “Knowledge and Interest”, Sociological Theory and Philosophical Analysis, Dorothy Emmet i Alasdair Macintyre (ur.) (New York: Macmillan, 1970), 36–54. 10) Peter L. Berger i Thomas Luckmann, op. cit., 129.

246

Michael W. Apple

planera da grade sistem držeći se ideala da ništa ne sme ostati “van kontrole”, jer da bi se institucionalnim životom moglo “precizno manipulisati, sve raznorodne aktivnosti se moraju ravnati prema najmanjem zajedničkom imeniocu”.11 Evo kako on sažima sopstvenu analizu sklonosti planera da pribegavaju tehnološkim i proizvodnim modelima:12 Njihov impuls je bio da se predaju porivu... da nepoznate pretnje stavimo pod kontrolu tako što ćemo eliminisati mogućnost iznenađenja. Kontrolom okvira onoga što je raspoloživo kao oblik društvene interakcije zauzdavamo mogućnosti budućeg društvenog delovanja. Društvena istorija se zamenjuje pasivnim “proizvodom” društvenog planiranja. Iza takve težnje da se sve isplanira unapred na jedan mehanički način krije se želja da se izbegne patnja, da se proizvede transcendentni poredak življenja koji je otporan na promene i otuda neizbežne sukobe između ljudi. Filozofska naivnost i naglašeno deterministički aspekt upravljanja sistemima u obliku u kojem se ovo učenje primenjuje na obrazovanje možda su najočevidniji u sloganu kojim se od organizatora obrazovnog sistema zahteva, na primer, da “formulišu konkretne ciljeve učenja i jasno odrede šta učenik treba da bude u stanju da radi, zna i oseća zahvaljujući stečenom obrazovanju”13 (kurziv moj). Čak i površno ispitivanje psiholoških i naročito filozofskih analiza prirode dispozicija, dostignuća, sklonosti i načina na koji se sve to “preda11) Richard Sennett, The Uses of Disorder (New York: Vintage Books, 1970), 94. 12) Ibid., 96. 13) Bela H. Banathy, Instructional Systems (Palo Alto, California: Fearon, 1968), 22.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

247

je” i povezuje sa drugim tipovima “znanja” ukazuje na odsustvo dubljeg razmišljanja o tome kako ljudska bića zapravo funkcionišu u stvarnom životu.14 Takođe, reduktivistički mentalitet, koji komponente saznanja odvaja od “osećanja” i specifikuje ih koristeći bihejvioralne metode, pravi fundamentalnu grešku u tumačenju prirode čovekovog delovanja.15 Sama ideja da edukatori treba da definišu sve ili bar primarne aspekte delovanja ličnosti uvodi program manipulacije koji zamenjuje zadatak pravljenja teških moralnih izbora. Treba naglasiti da razvoj kurikuluma i izgradnja obrazovnog okruženja u kojem učenici provode vreme čine suštinski politički i moralni proces. U taj proces su uključene konkurentske ideološke, političke i izrazito lične predstave o vrednosti obrazovnih aktivnosti. Takođe, jedna od njegovih primarnih komponenti je činjenica da vrši uticaj na druge ljude – na učenike. Međutim, naše zdravorazumsko razmišljanje o obrazovanju pokazuje tendenciju distanciranja od svih moralnih i političkih aspekata takvih pitanja. Umesto toga, sfere odlučivanja se percipiraju kao mesto tehničkog problema za čije rešavanje su dovoljne instrumentalne strategije i informacije koje proizvode tehnički eksperti,16 čime se odluke izmeštaju sa područja političke i etičke debate, a odnos između statusa tehničkog znanja i ekonomske i kulturne reprodukcije ostaje skriven. Dru- 14) Uporedi Donald Arnstine, Philosophy of Education: Learning and Schooling gim rečima, upr kos to me što (New York: Harper & Row, 1967), i Stuart se sistemske procedure obično Hampshire, Thought and Action (New York: Viking Press, 1959). oprav da va ju je zi kom po tre be 15) Takva naivna podela i destruktivni da “budemo realistični”, njiho- aspekti bihejvioralne specifikacije najočitiji su u raspravama o naučnoj misli, naročito kod Michaela Polanyija, op. cit. Analiza ”uma“ kod Susanne Langer u Philosophy in a New Key (New York: Mentor, 1951), takođe je korisna. 16) Schroyer, op. cit., 212.

248

Michael W. Apple

va primena ukazuje upravo na snažnu tendenciju “ravnanja” stvarnosti definicijama koje potiskuju složena vrednosna pitanja koristeći oblik mišljenja koji odgovara samo tehničkoj kompetenciji. Zapravo, formulaička primena sistemskih procedura skriva od edukatora činjenicu da upravo on donosi važne etičke i ekonomske odluke o grupi sasvim stvarnih ljudskih bića. Suština problema nije samo u tome što sistemske metode obezbeđuju podatke i povratne informacije koje se potom mogu koristiti za potrebe društvene kontrole. One same jesu sistem društvene kontrole.17 Jednako je važna činjenica da sistem uverenja u njihovoj osnovi, kao i veliki deo znanja o kurikulumu, proističu iz tehnokratske ideologije i funkcionišu kao ta ideologija koja često služi potrebama legitimizacije postojeće distribucije moći i privilegija u našem društvu.18 Sam jezik koji koriste neki od zagovornika sistemskog pristupa u obrazovanju ukazuje na njihove pretpostavke. Oni priznaju da je promena važna, ali o promeni obično govore kao o prilagođavanju sistema.19 Sami temelji sistema ne dovode se u pitanje. Primena sistemskih procedura podrazumeva stav da su školske institucije u osnovi dobre. To jest, “kvalitet nastave” može biti loš, ali opšti ustanovljeni obrazac ljudske interakcije u školi sasvim odgovara potrebama obrazovanja. Potrebna su samo manja “prilagođavanja” institucije, da tako kažemo. Probleme školovanja treba rešavati “odmerenim intervencijama centralizovane administracije, uz pomoć ekspertskih službi, na osnovu njihovih saveta i istraživanja”. Nedostatak kvaliteta u obrazovanju tumači se kao posledica odsustva tehničke 17) Alvin W. Gouldner, The Coming Crisis of Western Sociology (New York: Basic Books, 1970), 50. 18) Schroyer, op. cit., 210. 19) Banathy, op. cit., 10.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

249

sofisticiranosti, što je problem koji se može uspešno rešiti inženjerskim pristupom.20 Sve veće nezadovoljstvo nametnutom značenjskom strukturom školovanja među učenicima i sve obimnija literatura o vezama između školovanja i nejednakosti u suprotnosti su sa takvim viđenjem. Kao i Tyler u knjizi Utemeljenje kurikuluma, nauka o upravljanju sistemima pretpostavlja da se efikasnost sistema može oceniti ako ispitamo “koliko ono što se dobija na izlazu odgovara svrhama zbog kojih sistem postoji”.21 Međutim, u potrazi za redom, politički proces kroz koji se konkurentske vizije nadmeću i dolaze do neke vrste sporazuma praktično se zanemaruje. I ponovo, kao i kod Tylera, neko – možda upravitelj institucije – obavlja svoj “inženjerski” zadatak u nekom svetu koji nije stvarni svet. Tako se onemogućuje dalje napredovanje u razumevanju složenih etičkih, ideoloških, pa i estetskih pitanja o tome ko o čemu odlučuje i šta bi morala biti svrha obrazovanja u stvarnom svetu. Naravno, analiza sistema je analitički postupak koji ima sopstvenu istoriju i, obično, sopstvene moduse autokorekcije kada operiše unutar sopstvene tradicije. Međutim sistemski pristup koji se primenjuje u prosveti nije ni približno toliko sofisticiran i sve što otuda pozajmljuje je terminološka zavesa koja treba da obavije maglom metaforu koja već pedeset godina dominira načinom na koji kurikulisti posmatraju škole. Kao što je pokazala moja prethodna istorijska analiza, to je metafora ili model koji školu prikazuje kao fabriku, a njeni koreni se mogu pratiti u prošlost do samih početaka istraživanja kurikuluma, naročito u radovima Bobbitta

20) Gouldner, op. cit., 161. 21) Banathy, op. cit., 13.

250

Michael W. Apple

i Chartersa.22 U analizi sistema koja se koristi u projektovanju računara ulaz i izlaz su informacije. U sistemskim procedurama primenjenim na obrazovanje ulaz i izlaz su deca. Škola je proizvodni pogon, a “obrazovani čovek” je “proizvod” tog pogona.23 Imajući u vidu činjenicu da jezik i metaforičke konstrukcije prihvaćene na nekom polju često utiču na metod rada, možemo pretpostaviti da korišćenje jezika u kojem je dete proizvod doprinosi očuvanju i učvršćivanju već naglašeno manipulativnog etosa školovanja, etosa koji je bio tako očevidan na primeru konkretnih iskustava dece u vrtiću opisanih u trećem poglavlju. Takvom etosu doprinosi i činjenica da edukatori nisu čak ni naročito dobro obavešteni o stvarnoj istoriji teorije sistema. U literaturi posvećenoj primeni procedura upravljanja sistemima na području kurikuluma retki su primeri upućivanja na radove nekih od najkreativnijih teoretičara si stem skog pri stu pa. Von Ber ta laffyjev strukturalizam se gotovo savim ignoriše, baš kao i njegova naglašena suptilnost u pristupu problemima. Mada se može pronaći poneko upućivanje na njegove radove, očigledno je da prihvaćene temeljne ideje o sistemskim procedurama ne potiču iz njegove škole mišljenja. Umesto toga vidimo model koji je zapravo preuzet sa područja kao što su tehnologija naoružanja i industrija.24 Imajući u vidu da 22) Herbert M. Kliebard, “Bureaucracy and na sto ji mo da po stu pa mo kao Curriculum Theory”, Freedom, Bureaucracy, and Schooling, Vernon Haubrich (ur.) (Was- “naučnici”, za nas mora biti vahington, D.C.: Association for Supervision žno i ono što se iz određene poand Curriculum Development, 1971), 74– 93. Ovde nije u pitanju nesvesno vezivanje nude izostavlja. To što nam se za rad ranih teoretičara, kao što je često nu di je ste mo del škole-fa bri ke veoma problematični Bobbittov rad. Vidi, na primer, Robert Kibler, et al., Behavioral Objectives and Instruction (Boston: Allyn & Bacon, 1970), 105. 23) Banathy, op. cit., 1 7. 24) Ibid., 2.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

251

umotan u slogane koji treba da osiguraju intelektualni i ekonomski legitimitet i privid neutralnosti. Projektovanje sistema kao polje naučnog rada poseduje sopstvene mehanizme autokorekcije. Stalna kritika istraživanja i mišljenja i intelektualni sukobi između zagovornika različitih uverenja obezbeđuju kontekst koji održava vitalnost ovog polja istraživanja. Edukatori pozajmljuju samo jezik, često tek površinski sloj jezika (ono što sam opisao kao rekonstruisanu logiku), i tako izvlače terminologiju iz njenog izvornog konteksta koji osigurava mogućnost autokorekcije. Otuda je i njihov uvid u kontinuirani kritički dijalog na polju projektovanja sistema koji osigurava vitalnost ove škole mišljenja prilično ograničen. Još nismo dovoljno istražili sve opasnosti preuzimanja modela iz drugih disciplina i njihove primene na obrazovanje. Takvi modeli, koji obično veoma brzo zastarevaju, najčešće su samo intelektualno neispravne reprezentacije modela izvorno razvijanih na nekim drugim područjima za neke druge potrebe,25 a ionako nam ne mogu ponuditi mnogo u smislu konceptualnih resursa neophodnih za rešavanje složenih problema projektovanja 25) Možda je jedan od zanimljivijih primera školskog okruženja i odabiranja Sneddenov rad. Njegovo preuzimanje naji čuvanja “tradicija” koje posre- gorih delova sociologije služilo je konzervativnim ideološkim interesima. Vidi Walduju između potrage učenika i ter Drost, David Snedden and Education neke konkretne grupe za ličnim for Social Efficiency (Madison: University značenjima i potrebe društva da of Wisconsin Press, 1967). Drugi primer je sve raširenije korišćenje teorije učenja. očuva društveno nataloženo tki- Osim što nam pruža veoma malo toga što bi se moglo iskoristiti u složenoj stvarnosti vo institucija i znanja. svakodnevnice obrazovnog života, potpuno Sistemska analiza izvorno nije smo neobavešteni o problemima sa kojima bila zasnovana kao menadžerska se teorija učenja susreće u sopstvenoj akademskoj zajednici. Najkompletnija analiza konceptualnih problema može se pronaći u Charles Taylor, The Explanation of Behavior (New York: Humanities Press, 1964), i Maurice Merleau-Ponty, The Structure of Behavior (Boston: Beacon Press, 1963).

252

Michael W. Apple

tehnika upravljanja već kao modus mišljenja koji treba da omogući uvid u punu složenost prirode nekog problema. Cilj je bio da se pokaže kako su delovi nekog polja međusobno povezani i kako deluju jedni na druge. Sistemska analiza je bila koncipirana kao modus mišljenja koji treba da unapredi naše razumevanje promena i stabilnosti – podsistem A je na način X povezan sa podsistemom B koji je na način Y povezan sa podsistemom C. Takva kombinacija gradi novu vrstu odnosa koje ćemo obeležiti kao Z. Otuda bilo kakva promena u C snažno utiče na A i B, kao i na sve veze između njih. Sistemsko mišljenje je ponudilo model razumevanja, ne nužno i upravljanja. Međutim, čini se da mnogi kurikulisti pokušavaju da ga upotrebe za upravljanje problemima kojima se bave, a da se prethodno nisu potrudili da shvate punu složenost postojećih veza i odnosa na svom polju. U tome je Schwab u pravu. Tek kada počnemo da uviđamo složenu prirodu odnosa između različitih aspekata obrazovnog okruženja možemo postati nešto više od pukih tehničara.26 Sistemska analiza može odigrati važnu ulogu kao model za otkrivanje novih mogućnosti, a ne kao nacrt onoga što bi trebalo da bude. Ako dobije oblik upravljačke strukture koja nameće institucionalna značenja i proizvodi privid konsenzusa, sistemsko mišljenje ne može biti neutralno. Mada zagovornici sistemskih procedura često insistiraju na naučnom karakteru svog rada, sistemsko mišljenje koje koriste, kao što sam već naglasio, ne potiče iz naučne grane sistemske logike. Umesto toga, oni pozajmljuju modele rada iz poslovnog sveta.27 To je, naravno, 26) Schwab, op. cit., 33–35. 27) Bruce R. Joyce, et al., Implementing Systems Models for Teacher Education (Washington, D.C.: U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1971).

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

253

već dobro poznato.28 Možda bi bilo nepravedno tvrditi da su “uspešni” koncerni poput Lokida (koji se spasao stečaja samo zahvaljujući državnoj intervenciji) jedini zagovornici primene sistemskih procedura u velikim poslovnim poduhvatima, ali ne bi bilo netačno tvrditi da poslovna i ekonomska baza u SAD na ovaj ili onaj način uspeva da pronađe puteve koji maksimalno ograničavaju ostvarivanje jednakosti u raspodeli moći i kontrole za veliki deo ukupne populacije. Moramo se zapitati da li su takvi modeli zaista primereni radu s učenicima. To pitanje je još važnije ako imamo na umu da je učenje o upravljanju sistemima prvobitno i uvedeno da bi omogućilo vlasnicima efikasniju kontrolu radne snage, uvećanje profitnih stopa i zaustavljanje daljeg jačanja sindikalnog pokreta početkom dvadesetog veka.29 Ima i drugih pitanja koja bismo mogli postaviti povodom ideje da su sistemske procedure “naučne” i neutralne tehnike kojima se mogu razvijati bolje obrazovne prakse. Kao što sam već naglasio, to je jedna od onih osnovnih pretpostavki koje se moraju detaljno ispitati. Želeo bih da se zadržim na ovoj pretpostavci i postavim nekoliko pitanja o njenom latentnom konzervativizmu. Jedno od pitanja se tiče jezika teorije sistema kao društvene retorike; drugo se odnosi na konstitutivni aspekt sistemskih procedura u obliku u kojem se danas primenjuju u obrazovanju – to jest, specifikacije preciznih nastavnih i obično bihejvioralnih ciljeva koji prećutno i bespogovorno štite 28) Vidi Raymond Callahan, Education and dominantne moduse institucio- the Cult of Efficiency (University of Chicago nalnih interakcija u ekonomiji Press, 1962). 29) Ova politička i ekonomska istorija jasno je dokumentovana u Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (New York: Monthly Review Press, 1975), i Stanley Aronowitz, False Promises (New York: McGraw-Hill, 1973).

254

Michael W. Apple

nejednakosti, kao aspekti njene reprodukcije. Onda ću ispitati na koji način naglašavanje reda u kurikulumu danas obavlja sličnu funkciju. Prvo ćemo otvoriti pitanje sistema kao jezika. Sistemske procedure kao retorika Vitgenštajnovsko načelo da značenje jezika zavisi od njegove upotrebe sasvim je primereno za analizu jezika sistema u obliku u kojem se primenjuje u diskursu o kurikulumu. Jezik teorije sistema danas obavlja retoričku i političku funkciju koju je u vreme prvih kurikulista, koje smo predstavili u četvrtom poglavlju, obavljao jezik nauke i tehnologije. Veoma je važno da to shvatimo. Jedna od njegovih primarnih funkcija, makar i samo latentna, jeste da nas uveri u visoku sofisticiranost znanja o obrazovanju. Ako stručnjaci sa nekog područja uspeju da uvere finansijere, državne službe i javnost uopšte da su metode koje koriste naučne, izgledi za dobijanje novčane i političke podrške automatski se uvećavaju, bez obzira na to da li od primenjenih procedura imamo neku korist ili ne. To može biti veoma važno, ako imamo u vidu visok status tehničkog znanja i poštovanje koje se ukazuje nauci u industrijalizovanim zemljama. (Nažalost, ono što se prikazuje u pozitivnom svetlu nije nauka sama po sebi, već su to njene tehnološke i praktične primene.) Ako se problemi date discipline zaogrnu terminologijom teorije sistema, to će kod najšire publike evocirati skrivena značenja, značenja koja podržavaju jedan kvazinaučni sistem uverenja. Što je još važnije, s obzirom na centralizaciju finansiranja koje kontroliše

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

255

država i činjenicu da obrazovna istraživanja uvek idu za novcem, primarna funkcija i politički zadatak jezika teorije sistema jeste da generiše priliv sredstava iz federalnog budžeta. Zato možemo očekivati da se rasprava o “velikoj i maloj nauci” koja među fizičarima još traje uskoro preseli i na područje obrazovanja.30 Ako imamo u vidu i pritisak da se izvrši decentralizacija, pitanja finansiranja i kontrole jednostavno se ne mogu zaobići. Procedure upravljanja sistemima uvek teže centralizaciji čak i ako se zanemare pitanja finansiranja i retorike. Da bi sistem zaista bio efikasan, potrebno je staviti pod kontrolu što veći broj promenljivih veličina – interpersonalnih, ekonomskih i ostalih. Poredak i konsenzus postaju veoma značajni. Sukob i nered se vide kao smetnja efikasnom funkcionisanju sistema. Tako se ponovo ignoriše činjenica da su sukob i nered izuzetno važni za sprečavanje reifikacije institucionalnih obrazaca interakcije.31 Sadržaj samih sistemskih procedura je prazan. Sistemsko mišljenje je formalni skup ili metodologija koja se može primenjivati i na probleme u obrazovanju. To jest, pojmovna ispražnjenost ove metodologije omogućuje da se ona primenjuje na navodno “neutralan” način na čitav niz problema koji nalažu precizno formulisanje ciljeva, procedura i povratne sprege. Pošto proizvodi utisak neutralnosti, sistemska metodologija je idealna za promovisanje kon30) Uporedi Derek J. De Solla Price, Little senzusa. Takav postupak izgrad- Science, Big Science (New York: Columbia nje kon sen zu sa i iz be ga va nja University Press, 1963), i Warren O. Hagstrom, The Scientific Community (New sukoba omogućuje da se pita- York: Basic Books, 1965). nja koja se postavljaju o obra- 31) Za prilično poetičan prikaz ovog problema vidi Maxine Greene, “The Matter of Mystification: Teacher Education in Unquiet Times”, Identity and Structure: Issues in the Sociology of Education, Denis Gleason (ur.) (Driffield: Nafferton Books, 1977), 28–43.

256

Michael W. Apple

zovanju uvek usmeravaju interesima administrativnih menadžera institucija (uvek u okvirima “determinacije” već postojećim vezama između ekonomskih i kulturnih institucija).32 Takvo evociranje prećutnih značenja je krucijalno važno za istraživanje mišljenja na polju upravljanja sistemima. Tako se generiše podrška i učvršćuje političko pristajanje. Na primer, moguće je da javne škole devetnaestog veka i ideologija na kojoj su bile utemeljene nikada nisu ni imale za cilj da zaista obrazuju, na primer, pripadnike rasnih manjina u SAD.33 Takođe je moguće da su škole u osnovi služile svrhama raspodele i distribucije životnih mogućnosti koje su uvek nejednake za različite ekonomske klase. Cilj upotrebe sofisticiranih “naučnih” objašnjenja za zadobijanje podrške jeste da se spreči da deo populacije uoči da škole takve kakve su najvećim delom ne mogu zadovoljiti potrebe manjinskih i drugih populacija. Sam institucionalni status škola je povezan sa nizom drugih institucionalnih oblika – ekonomskih, na primer – koji učvršćuju postojeće političke i ekonomske strukture. Prihvatanje postojećeg stanja se ostvaruje delovanjem na dva koloseka i usmereno je na dve javnosti. Prvo, u raspravi sa kritičarima 32) Gouldner, op. cit., 445. Provokativan tekućih obra zov nih ak tiv nopogled na to kako ove “determinacije” funkcionišu u kontroli postupanja u obrazo- sti ko ri sti se je zik upra vlja nja vanju može se naći u radovima francuskog sistemima koji se – da upotremarksističkog filozofa Louisa Althussera. Vidi Alex Callinicos, Althusser’s Marxism bi mo po no vo ma njin ske gru pe (London: Pluto Press, 1976). Vidi takođe kao primer – često povezuje sa Michael Erben i Denis Gleason, “Education as Reproduction”, Society, State and Scho- idejom “odgovornosti”, čime se oling, Michael Young i Geoff Whitty (ur.) proizvodi utisak da se ovde za(Guildford, England: Falmer Press, 1977), 73–92; i Erik Wright, Class, Crisis and the State (London: New Left Books, 1978). 33) Colin Greer, “Immigrants, Negroes, and the Public Schools”, The Urban Review, III (januar, 1969), 9–12.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

257

ista nešto preduzima.34 Uostalom, to jeste jezik koji zvuči koncizno i jasno. Ali to nije glavni kolosek. Na kraju, stanovnici geta nisu naročito upućeni u tehničku terminologiju i nemaju političku moć i uticaj na ekonomske resurse i raspodelu budžeta kao što je slučaj sa prvom grupom na koju je ovaj jezik usmeren. Glavnu publiku čine pripadnici srednje klase i industrijskog sektora35 koji su naročito prijemčivi za tehnička stručna znanja i industrijsku logiku koja je za njih sasvim smislena. Čak i ako pripadnici manjinske ili neke druge grupe posle određenog vremena shvate da školski život nije ništa manje otvoreno represivan, kao što je u prošlosti često bio slučaj, ona druga i moćnija javnost će s pozicija svog dubokog, zdravorazumski prihvaćenog uverenja da tehnička racionalnost i stručna znanja mogu rešiti sve ljudske probleme nastaviti da pruža načelnu podršku postojećem sistemu. Tako oblast upravljanja sistemima proizvodi značenje. To je oblast koja definiše situaciju. Ipak, definicija koju nam nudi služi interesima klasa koje već “poseduju” ekonomski i kulturni kapital. Da bismo bili sasvim precizni, moramo pomenuti još jednu javnost. To su sami korisnici jezika teorije sistema. Dobar deo istorije jezika u oblasti kuri ku lu ma u po sled njih pe de se tak go di na uka zu je na potrebu kurikulista da svoje područje učine što sličnijim prirodnim naukama. Neću se zadržavati na mogućim psihoanalitičkim tumačenjima takve potrebe za prestižom. Ipak, jedna od la34) Sličan efekat ima korišćenje jezika “retentnih funkcija sistemskog pri- levantnosti” koji prosvetni administratori stupa bez sumnje je psihološko koriste u komunikaciji sa kritičarima obrazovanja u getu da bi izdejstvovali pristajanje. Michael W. Apple, “Relevance – Slogans and Meanings”, The Educational Forum, XXXV (maj, 1971), 503–507. 35) Murray Edelman, Politics as Symbolic Action (Chicago: Markham, 1971).

258

Michael W. Apple

potvrđivanje povezanosti kurikulista sa referentnom grupom na koju se ugledaju – što je u ovom slučaju naučna zajednica, i to naučna zajednica koja se, kao što sam već rekao i ponovo ću reći, posmatra na pogrešan način. Mora se jasno reći da sistemski pristupi nisu suštinski neutralni i da funkcija koju obavljaju nije samo “naučna”. Time što svoje zagovornike i zainteresovane javnosti navodi da ignorišu možda i fundamentalno važne probleme u školi kao instituciji, metodologija upravljanja sistemima doprinosi razvijanju i kanalisanju političkih stavova kojima se podržavaju već postojeći modusi pristupanja znanju i moći.36 Pored toga što obavlja političke funkcije povezane sa finansiranjem i “afektivnom” podrškom, retorička funkcija sistemske terminologije i tehničkih metodologija doprinosi dominaciji postojećih institucija na još jedan način. Istražujući primene sistemskog mišljenja u sociologiji, Gouldner provokativno zaključuje da osim što obavlja funkcije “defokalizacije ideoloških dimenzija procesa odlučivanja, odvraćanja pažnje od postojećih razlika u vrednostima najvišeg reda i daljih posledica socijalnih politika kojima takva istraživanja služe”, navodno vrednosno neutralne tehničke perspektive nude rešenja za neke od problema elitnih menadžera,37 ali ne i odgovore na složena i temeljna vrednosna pitanja sa kojima se suočavamo u prosveti, na primer, dok tragamo za najboljim načinima obrazovanja dece, istražujemo odnos obrazovanja i obuke za rad ili odnos slobode i autoriteta. Gouldner je to odlično sažeo na sledeći način:38 36) Uporedi sa raspravom o teoriji sistema u sociologiji kao implicitnoj teoriji konzervativne politike, kao i sa Gouldnerom, op. cit. 37) Ibid., 105. 38) Ibid.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

Uz... sve veću raspoloživost finansijskih sredstava, naglašavanje rigoroznih metodologija dobija i posebnu retoričku ulogu. Na taj način treba da se obezbedi okvir za razrešavanje manjih razlika između menadžera organizacija i institucija, koji su inače saglasni oko osnovnih vrednosti i društvenog mapiranja, tako što će se obezbediti blagoslov nauke za suženu mogućnost izbora politika koje se tiču načina rada i sredstava. U isto vreme, kognitivni naglasak treba da defokalizuje sukobe vrednosti koji čine deo političkih razlika i preusmeri spor na pitanje samih činjenica, čime se implicira da se vrednosni sukobi mogu rešavati nezavisno od politike i bez političkih sukobljavanja. Pozitivizam [i perspektive koje otuda proističu, kao što je upravljanje sistemima, dodao bih] tako nastavlja da služi potrebama izbegavanja sukoba oko mapiranja. Ipak, uprkos naizgled neutralnom i nestranačkom karakteru, društveni uticaj [takvih perspektiva] u odnosu na konkurentska društvena mapiranja nije neodređen ili neutralan; zbog [njihovog] naglašavanja problema društvenog poretka, zbog društvenog porekla, obrazovanja i karaktera [njihovih] nosilaca, i zbog zavisnosti generisanih [njihovim] potrebama za finansiranjem, [one] uvek pokazuju tendenciju podrške zatečenom stanju. Gouldnerov argument je prilično zanimljiv i o njemu bi svakako trebalo da razmislimo. Da li je upravljanje sistemima “samo” modus koji institucionalna i menadžerska elita koristi da bi izbegla sukobe oko

259

260

Michael W. Apple

osnovnih vrednosti i vizija obrazovanja? Da li se sužavanjem iz bo ra na ograničeni broj op ci ja u okvi ru postojećih modusa interakcije onemogućuje postavljanje pitanja o osnovama same takve strukture? Kako bi se, na primer, procedure upravljanja sistemima izborile sa sukobom dve konkurentske ideologije o školovanju u kojima se ciljevi ne mogu tako lako definisati? Ta pitanja podrazumevaju znatno detaljnije istraživanje ako želimo da obrazovne institucije spremnije reaguju na izražene potrebe svojih raznolikih publika. Do sada sam u ovom poglavlju tvrdio da se svest samih autora kurikuluma i drugih edukatora može opisati kao latentno politička i često prilično konzervativna. To jest, oni koriste oblike mišljenja koji bar delimično proističu iz postojeće društvene i ekonomske baze i distribucije moći u korporativnom društvu kao što je naše, koje prećutno i podržavaju. Procedure upravljanja sistemima su svakako zanimljiv primer. U nastavku ću ponuditi još jedan primer opisanog aspekta uloge “intelektualca” u učvršćivanju hegemonije. Znatan deo radnog okvira učenja o upravljanju sistemima tiče se preciznog formulisanja ciljeva i zasnovan je na njemu, obično na nivou mikrosistema, uz specifikaciju bihejvioralnih ciljeva. To jest, ponašanje učenika se bira unapred, pre njihovog angažovanja u obrazovnim aktivnostima. Odabrano ponašanje je traženi krajnji proizvod sistema, čime se obezbeđuje povratna informacija. Povratne informacije se konačno prosleđuju na više nivoe makrosistema da bi se upotrebile za potrebe upravljanja velikim sistemima. Ispitajmo to detaljnije. Ovde primenjeni stil rezonovanja

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

261

koji se fokusira na proces/proizvod, a najočigledniji je na primeru postavljenih bihejvioralnih ciljeva koje treba ostvariti, može biti sasvim funkcionalan u društvu koje traži da veliki broj radnika obavlja često zamorne poslove na proizvodnoj traci ili nezanimljive poslove u administraciji. Dok uče kako da rade na ostvarivanju ciljeva koje je neko drugi unapred postavio i pri tom se ponašaju onako kako je neko drugi unapred odredio učenici takođe uče kako da funkcionišu u jednom sve naglašenije korporativnom i birokratizovanom društvu u kojem su uloge između kojih kao odrasli mogu birati već usađene u samo društveno tkivo. Svaka od tih uloga ima i sopstvenu vrstu mišljenja koja je u nju već ugrađena,39 a učenicima će takve relativno otuđujuće uloge biti prihvatljive jedino ako su naučili da je to ispravan modus postojanja. Budući da internalizuju i primenjuju orijentaciju koja omogućuje takvo programiranje, autori kurikuluma neizbežno doprinose održavanju političkog i ekonomskog poretka koji stvara i održava opisane uloge i značenja koja se zajedno sa takvim ulogama distribuiraju.40 To je blisko povezano sa pogledima na nered koje prihvata većina edukatora. Sistemi, nauka i konsenzus Pogled na poredak i sukob koji možemo prepoznati u velikom broju primera primene sistemskog pristupa na obrazovanje veoma je upečatljiv. U takvim pristupima prisutno je konstitutivno pravilo aktivnosti o kojem smo govorili u petom poglavlju, zbog kojeg većina nas red doživljava kao nešto pozitivno, a su39) Erving Goffman, The Presentation of Self in Everyday Life (New York: Doubleday Anchor, 1959). 40) Berger i Luckmann, op. cit., 72–79.

262

Michael W. Apple

kob kao nešto negativno.41 Poredak postaje psihološka potreba, i to je prilično važno. Kao što sam već rekao, sistemskim pristupom se ovde nude tehnički odgovori na politička i vrednosna pitanja. U tome nema ničeg neobičnog. Čini se da najrazvijenija korporativna društva nastoje da pitanja u domenima etike, politike i estetike, na primer, transformišu u tehničke probleme.42 Temeljni sukob između suprotstavljenih ideoloških i moralnih pozicija tako postaje jednačina koja se rešava tehničkom ekspertizom koja se uvećava radom kulturnog aparata. Ako im se postave pitanja o eliminisanju ili redefinisanju sukoba i insistiranju na konsenzusu, zagovornici primene sistemskih procedura na polju obrazovanja uvek mogu odgovoriti da samo pokušavaju da naučno pristupe problemima kojima se bave, kao što obično i čine. Tu leži osnovni problem. Njihova predstava o nauci očigledno je manjkava, i to na način koji se razlikuju od svih koje sam do sada opisao. Pophamov citat o precizno određenim ciljevima nastave s početka ovog poglavlja predstavlja nam perspektivu koja legitimizuje intelektualni konsenzus, perspektivu koja nalaže potpunu saglasnost o “paradigmi” koja će se koristiti u mišljenju o kurikulumu, ne bi li naše postupanje bilo što sličnije naučnom. Zapravo, oni koji bi izrazili sumnju u ispravnost prihvaćene paradigme proglašavani su za devi41) Za konkretno istraživanje o tome kako intenzivan sukob i odbijanje nametnutog jantne. Takva vrsta verbalne aksimboličkog poretka može dovesti do “de- tivnosti u cilju održavanja onoga monstracije lepote i moći ljudskog duha”, što je op{te prihvaćeno nije sama vidi maestralnu analizu istorije crnačke kulture i svesti u Eugene Genovese, Role, Jor- po sebi pogrešna i ne predstavlja dan, Role (New York: Random House, 1974). 42) Vidi, na primer, provokativno, ali često neodmereno i politički i analitički problematično razmatranje u Jacques Ellul, The Technological Society (New York: Vintage, 1964).

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

263

ništa neobično.43 Međutim, vezivanje naučne racionalnosti za konsenzus je medveđa usluga nauci i znak nepoznavanja istorije naučnih disciplina. Još jednom moramo naglasiti da se istorija nauke i razvoj pojedinačnih disciplina nisu odvijali na osnovu konsenzusa. Zapravo, najvažniji naučni prodori proisticali su iz intenzivnih sukoba, intelektualnih i ličnih, i konceptualnih revolucija.44 Znatan napredak se ostvaruje upravo kroz takve sukobe, a ne akumulacijom činjeničnih podataka i rešavanjem zagonetki koje je generisala neka opšteprihvaćena paradigma. I sama normativna struktura naučnih zajednica daje prednost skepticizmu, a ne intelektualnom konsenzusu.45 Otuda pozivanje na konsenzus nikako nije svojstveno nauci. S druge strane, navedeni citat odlično ilustruje jednu duboku ličnu posvećenost koju generišu prihvaćeni modusi mišljenja. To je verovatno slučaj na svakom polju. I to donekle koriguje naše tradicionalno shvatanje neutralnosti. Prihvaćeno mišljenje prerasta u psihološku i vrednosnu posvećenost i postaje norma ponašanja. Naučnici su duboko i lično posvećeni46 i to je jedan od glavnih izvora sukoba u naučnim disciplinama. Otuda, pozivati na konsenzus znači pozivati na ukidanje posvećenosti i ignorisati presudni značaj koji konceptualni sukobi neizvesnog ishoda imaju za razvoj naučnih disciplina. Skriveni zahtev da se odreknemo posvećenosti takođe je veoma važan. Terminologija upravljanja sistemima, kao 43) Berger i Luckmann, op. cit., 105. što smo konstatovali, nastoji da 44) Kuhn, op. cit. Za detaljnije izlaganje o mestu sukoba u nauci, u kojem se zastupa nametne tehnička rešenja za mo- jedan više darvinistički, a manje revoluciralne dileme – na primer, koji su onarni model, vidi Stephen Toulmin, Human Understanding (Princeton University Press, 1972). 45) Norman W. Storer, The Social System of Science (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1966), 78–79. 46) Polanyi, op. cit., 171.

264

Michael W. Apple

ispravni načini vršenja uticaja na druga ljudska bića. Što je naša posvećenost moralnim opredeljenjima manje čvrsta, to je zadatak “ravnanja” stvarnosti lakši. Kada je nejednakost ugrađena u samu “stvarnost”, kada klase koje poseduju ekonomsku i kulturnu moć kontrolišu one klase koje takve moći ne poseduju, ravnanje stvarnosti ima dalekosežne posledice. Potraga za alternativama Postoji više načina da se uhvatimo u koštac s nekima od teškoća povezanih sa primenom procedura upravljanja sistemima na polju obrazovanja. Prvo, edukatori moraju otpočeti kontinuirano rad na dubinskoj analizi drugih oblika teorije sistema, onih koji ne vode poreklo iz industrijskog i korporativnog konteksta. Perspektive otvorenih sistema i bioloških sistema mogu poslužiti kao odlični modeli za dalje istraživanje. Drugo, u tim drugačijim perspektivama sadržano je znanje o problemima i kontroverzama unutar sistemskog pristupa, na osnovu kojih edukatori mogu steći svest o konkretnim teorijskim i praktičnim teškoćama sa kojima se analiza sistema suočava. Na taj način edukatori mogu učiniti kraj istoriji pozajmljivanja znanja koje je izvučeno iz konteksta i lišeno moći autokorekcije, zbog čega je često površno ili jednostrano. Primena sistemskog pristupa poseduje očiglednu i neposrednu vrednost, ali ako naše analize zasnivamo na shvatanjima sistema koja su u široj zajednci autora sistemske teorije samo ograničeno prihvaćena, promaći će nam intelektualna složenost sistemskog mišljenja kao i složena priroda institucionalnih odnosa u obrazovanju (koje sistemski

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

265

pristup može bar delimično rasvetliti). Sistemski diskurs nudi alternative koje edukatori još nisu temeljno ispitali. Takvo rigorozno istraživanje ipak neće eliminisati sve teškoće, jer postoje i druga pitanja o procedurama upravljanja sistemima koja se mogu postaviti. Jedno od možda centralnih pitanja tiče se sasvim realne mogućnosti dalje birokratizacije i jačanja društvene kontrole usled totalne racionalizacije obrazovanja. Time ne želim da prizovem sliku birokratske mašinerije koja gazi preko svega što je ljudima važno. To je samo poziv da budemo realistični i da stvari ne shvatamo nužno tragično. Svako ko je upućen u istoriju škola u urbanim sredinama zna da je istorija racionalizacije i centralizacije procesa odlučivanja, uprkos mogućim humanim ili liberalnim namerama u njenoj pozadini, bez razlike vodila u kristalizaciju i reifikaciju institucija.47 Činjenica da ne poznajemo sopstvenu istoriju “reformi” takve vrste samo naglašava prostodušnost s kojom pristupamo našim problemima. Nema jednostavnih alternativa za ideologiju upravljanja i kontrole. Ne bi bilo teško ukazati na epistemološke i psihološke probleme koji proističu iz bihejvioralno definisanih ciljeva.48 Ili bismo mogli dokumentovati činjenicu da Tylerovo Utemeljenje kurikuluma nije ništa više od administrativnog dokumenta koji ne uspeva da ponudi adekvatan pri47) Istorijska analiza ovog problema može stup konkretnoj stvarnosti škola. se pronaći u Carl Kaestle, The Evolution Ipak, u aktivnostima takve vrste of an Urban School System (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1973), i bihejvioristička objašnjenja se David Tyack, The One Best System (Camprihvataju kao da su logički ute- bridge, Mass.: Harvard University Press, 1974). 48) Michael W. Apple, “Behaviorism and Conservatism”, Perspectives for Reform in Teacher Education, Bruce R. Joyce i Marsha Weil (ur.) (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1972).

266

Michael W. Apple

meljena i naučno dokaziva. Sasvim je moguće da ona to nisu. Kao što sam ovde pokušao da pokažem, čini se da su ona samo izraz dominantne industrijalizovane svesti koja više od svega ceni izvesnost. To jest, u pitanju su društvene i ideološke konfiguracije koje proističu iz skupa osnovnih pravila mišljenja i koje odražavaju taj skup pravila koja su deo bespogovorno prihvaćene realnosti kurikulista i drugih edukatora. To su aspekti hegemonije koja pomaže proizvodnju “stvarnosti”, stvarnosti koja nas navodi da tragamo za relativno lakim načinima da se eliminišu ljudske dileme i društvene i ekonomske kontradikcije sa kojima se suočavamo baveći se raznolikošću i alternativnim koncepcijama visoko vrednovanih aktivnosti. Tražiti samo prostu zamenu ili samo jednu alternativu procedurama upravljanja sistemima znači prihvatiti stanovište da izuzetno složene probleme možemo rešavati na jednostavan način unutar već prihvaćenog okvira, da možemo zaobići višeznačnu i zastrašujuću nužnost prihvatanja ključnog zadatka problematizovanja ili bar osvetljavanja prihvaćenog okvira. Naš zadatak nije da pronađemo jednu prihvatljivu alternativu koja će nam prosto omogućiti da bolje kontrolišemo škole. Umesto toga, potrebno je započeti rad na osvetljavanju problema povezanih sa prihvaćenim zdravorazumskim pogledima na školovanje, potrebno je otvoriti i istražiti konceptualne i ekonomske alternative za koje nam se čini da mogu biti plodotvorne, da nam mogu pomoći da svu složenost problema sagledamo i na osnovu nje postupimo, umesto da je poričemo već prihvaćenim definicijama.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

267

Metafore sistema mogu biti korisne kao model razumevanja. Ali postoje pitanja kojima se prethodno moramo pozabaviti. Moramo naučiti (ili osvežiti znanje o tome) kako da učestvujemo u ozbiljnim etičkim i političkim debatama.49 U tom poslu edukatori se mogu ugledati na rad na polju filozofske analize koja se bavi modusima moralnog mišljenja i vrednosnom argumentacijom. Istraživanja kao što je Rawlsov nedavni pokušaj da eksplicira prihvaćena moralna stanovišta50 predstavljaju važnu polaznu tačku, s obzirom na duboke kontroverze kojima su škole danas zahvaćene. Ipak, to nije dovoljno. Moramo obnoviti i naše poznavanje istorije. Iz kog dela industrije je poteklo učenje o upravljanju sistemima? Kakvu ulogu je to učenje imalo u akumulaciji ekonomskog kapitala? Ko je profitirao od njegove primene? Kada se ova pitanja jednom razlože, možemo početi da razmišljamo o mogućnosti drugačijeg institucionalnog poretka koji će sprečiti reifikaciju sadašnjosti u budućnost. Međutim, na ovom polju istraživanja trenutno ne postoje disciplinovani estetski, ekonomski i istorijski osećaj i imaginacija potrebna za stvaranje vizije mogućih alternativnih obrazovnih i ekonomskih okruženja. Sasvim je moguće da evidentna potreba za operacionalno i unapred specifikovanim ishodima onemogućuje 49) Ovde je koristan tretman oblika argumentacije i ličnog i političkog delovanja porazvoj takve imaginacije.51 lisa koji je ponudila Hannah Arendt, op. cit. Konačno, značajan deo kuriku- 50) John Rawls, A Theory of Justice (Camluma kao područja istraživanja bridge, Mass.: Harvard University Press, mora prihvatiti odgovornost za 1971). 51) Vidi zanimljivu debatu u Interchange, dostizanje statusa “kritičke na- II (br. 1, 1971) o alternativama postojećim uke” (ideja kojoj ćemo posvetiti modusima školovanja. Gotovo čitav broj je posvećen ovoj temi. O potrebi za imaginativnom vizijom u obrazovanju, vidi William Walsh, The Use of Imagination (New York: Barnes & Noble, 1959), i Fred Inglis, Ideology and the Imagination (New York: Cambridge University Press, 1975).

268

Michael W. Apple

više pažnje u sedmom poglavlju). Primarna funkcija kritičke nauke jeste da doprinosi emancipaciji utoliko što kritički razmišlja o dominantnom interesu na ovom polju, a to je da se većina ako ne i svi aspekti ljudskog ponašanja u obrazovnim institucijama drže pod navodno neutralnom tehničkom kontrolom.52 Takva odgovornost ima korene u relacionoj analizi, u traženju i osvetljavanju ideoloških i epistemoloških pretpostavki mišljenja na polju kurikuluma. Ona ima za cilj da učini istraživače kurikuluma svesnijim sopstvenih postupaka. Tek kada se takva dijalektika kritičke svesti jednom ustanovi kurikulisti će moći osnovano da tvrde da je predmet njihovog interesovanja obrazovanje, a ne samo kulturna i ekonomska reprodukcija. Tek tada možemo početi da na jedan strožiji način istražujemo složene probleme izgradnje i vrednovanja obrazovnih okruženja,53 na način koji će biti manje zaokupljen ekonomskim i kulturnim zahtevima hegemonije, a više potrebama konkretnih pojedinaca, grupa i klasa koje čine društvo. Ipak, ključna reč u prethodnoj rečenici je vrednovanje, jer sami načini našeg zdravorazumskog vrednovanja i razmišljanja o obrazovnim aktivnostima čine znatan deo ideološkog problema koji treba osvetliti. Kao što smo vi de li, zbog vi so kog eko nom skog i kul tur nog sta tu sa tehničkih i pozitivističkih for mi – onih ko je se na otvo re ne i skri ve ne na čine preno se u školama već od naj ra52) Habermas, op. cit., 45. nijih dana – ozbiljno razmatra53) Za to su veoma važna dva Huebnerova rada. Vidi Dwayne Huebner “Curricu- nje drugačijih oblika delovanja lum as the Accessibility of Knowledge” (rad i razmišljanja po ti snu to je iz prezentovan na skupu Curriculum Theory Study Group, Minneapolis, 2. mart, 1970) i “The Tasks of the Curricular Theorist”, Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, William Pinar (ur.) (Berkeley: McCutchan, 1975), 250–270.

Upravljanje sistemima i ideologija kontrole

vidokruga edukatora. Otuda, slično kao što selektivna tradicija ograničava načine na koje učenici mogu razmišljati o ideološkoj indoktrinaciji kojoj su izloženi, tako i one vrste zdravorazumskih skupova vrednosti i konstitutivnih pravila koja edukatori koriste prilikom vrednovanja sopstvenog i školskog “uspeha” ili “neuspeha” određuju njihovu ideološku poziciju i stvarno funkcionisanje teorija, načela i modusa organizacije koje koriste. Kako temeljne jezičke i misaone procedure koje danas dominiraju u obrazovanju s jedne strane proizvode značenje (i latentno onemogućuju ozbiljno razmatranje drugih oblika značenja), dok s druge strane služe određenim partikularnim interesima? To ćemo ispitati u sledećem poglavlju.

269

7. KATEGORIJE ZDRAVOG RAZUMA I POLITIKA OBELEŽAVANJA “Evo, na primer, kraljev glasnik”, reče Kraljica, “već je u zatvoru i izdržava kaznu, a suđenje će početi tek sledeće srede. Zločin će, naravno, doći tek na kraju.“ “A šta ako ne bude zločina?“ upita Alisa. “To bi bilo dobro, zar ne?“ odgovori Kraljica, dok je trakom obmotavala flaster na prstu. Alisi se učini da to nikako ne može poreći. “Naravno da bi bilo dobro“, reče ona, “ali nije dobro što je glasnik već kažnjen“. “E, tu grešiš”, reče Kraljica. “Jesu li tebe ikad kažnjavali?” “Samo ako bih nešto skrivila”, odgovori Alisa. “I to je za tebe bilo dobro, je l da?” reče Kraljica likujući. “Da, ali mene su kažnjavali samo za ono što sam učinila”, odgovori Alisa. “U tome je razlika”. “A da to nisi učinila?” upita Kraljica, “Zar to ne bi bilo još bolje, i još bolje i još bolje i još bolje!” Lewis Carroll, Alisa s druge strane ogledala

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

Etika, ideologija i teorija Oslanjajući se na važne Williamsove i Gramscijeve radove, na početku ove knjige sam rekao da mehanizmi kontrole i dominacije ugrađeni u zdravorazumske prakse i svest utiču na naše živote jednako snažno kao i otvorena ekonomska i politička manipulacija. Dominacija može biti ideološka, kao i materijalna. Upravljanje sistemima i bihejvioralno definisani ciljevi nisu jedini primeri zasićenosti obrazovne misli ideološkim konfiguracijama. Osim što obavljaju dvojnu ulogu efektivne ideologije – time što nude “adekvatne” definicije različitih situacija i služe interesima onih koji već poseduju ekonomski i kulturni kapital – takve obrazovne procedure se vezuju i za druge aspekte našeg pojmovnog aparata da bi izgradile jednu širu perspektivu koja se prihvata zdravo za gotovo, a koja dominira i u obrazovanju. Da bismo preispitali primenu procedura upravljanja sistemima i slične pristupe moramo postaviti pitanja o samim kategorijama koje koristimo da bismo organizovali naše mišljenje i delovanje u kulturnim i ekonomskim institucijama kao što su škole. Zato ćemo u ovom poglavlju ispitati kako zdravorazumske kategorije koje koristimo da bismo razmišljali o samim osnovama onoga što jesmo i modusi amelioracije koji iz takvih kategorija proističu predstavljaju aspekte jedne šire hegemonijske konfiguracije dominantne kulture. U prethodnom poglavlju smo ukazali na značaj analize etičkih i ideoloških dimenzija prihvaćenih načina posmatranja učenika i pokazali kako su one povezane. To moramo temeljnije istražiti. Kao što sam već rekao, obrazovna pitanja su bar delom i moralna pitanja. Pre

271

272

Michael W. Apple

svega, takva pitanja podrazumevaju izbor relevantnih područja stručnog znanja koje će edukatori koristiti da bi razumeli decu i školu. Kao što je Blum to formulisao, “svako istraživanje [a naročito istraživanje na po lju obra zo va nja, mo gao bih do da ti] uka zu je na određeno moralno opredeljenje u tom smislu što upućuje na autoritativnu odluku o tome kako bi neku pojavu trebalo razumeti”.1 Takođe, ako se koncepcije “morala” tiču pitanja ispravnog postupanja ili dobra, onda bi trebalo da je jasno da su obrazovna pitanja po tom kriterijumu takođe i moralna pitanja. Konačno, u svetlu činjenice da ljudi koji rade u školama vrše određeni uticaj na učenike, njihovi postupci se ne mogu celovito protumačiti ako zanemarimo etičku dimenziju. Međutim, postoji nekoliko faktora koji edukatore navode da svoje probleme posmatraju na sasvim drugačiji način. Pošto je u pitanju izuzetno složeno mesto ukrštanja različitih uzroka, ne možemo se nadati da ćemo u ovom poglavlju uspeti da istražimo sve aspekte teškoća koje su pred nama. Da bismo to učinili trebalo bi prvo obaviti opširno istraživanje odnosa između nauke, ideologije i obrazovne misli,2 kao i detaljnu analizu načina na koji se u naprednim industrijskim i naročito korporativnim društvima koncepcije ljudi i in1) Alan F. Blum, “Sociology, Wrongdoing, stitucija svode na skup tehničkih and Akrasia: An Attempt to Think Greek pitanja.3 Nadam se da će ovo i about the Problem of Theory and Practiostala poglavlja u knjizi stimuce”, Theoretical Perspectives on Deviance, Robert A. Scott i Jack D. Douglas (ur.) (New li sa ti da lja istraživanja u ovoj York: Basic Books, 1972), 343. oblasti, a naročito istraživanja 2) Uporedi Jürgen Habermas, Knowledge and Human Interests (Boston: Beacon načina na koje ljudi zaduženi za Press, 1971), i Peter Berger i Thomas Luc- škole za ne ma ru ju etičke i, kao kmann, The Social Construction of Reality (New York: Doubleday, 1966). 3) Vidi, na primer, Hannah Arendt, The Human Condition (New York: Doubleday, 1958), i Albrecht Wellmer, Critical Theory of Society (New York: Herder & Herder, 1971).

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

273

što ćemo pokazati, političke i ekonomske implikacije svojih postupaka. Deo analize koja sledi možda će biti više teorijski intoniran nego što su to bila neka od prethodnih poglavlja o skrivenom i otvorenom kurikulumu, jer ćemo sada detaljnije ispitati način na koji hegemonija funkcioniše u glavama intelektualaca kao što su edukatori, ali njene implikacije su izuzetno važne za svakodnevnicu školskog života. U ovom aspektu moje analize ideju teorijskog istraživanja koristim na jedan prilično osoben način, kao sredstvo koje treba da nam pomogne da se udaljimo od ideoloških kategorija i zravorazumskih pretpostavki na kojima područje kurikuluma inače počiva. Takav tip orijentacije, ili bar jedan njen deo, najjasnije je opisao Douglas u izlaganju o razlikama između naturalističkog i teorijskog stanovišta. Evo kako je to on formulisao:4 Postoje različiti načini korišćenja zdravorazumskog iskustva... Postoji posebno duboka distinkcija između zauzimanja prirodnog (ili naturalističkog) stava i teorijskog stava, kako ih fenomenološki filozofi već dugo nazivaju. Zauzeti prirodni stav znači pre svega prihvatiti stanovište zdravog razuma, ili postupati unutar zdravog razuma, dok zauzeti teorijski stav znači odmaći se od zdravog razuma i proučiti sam zdrav razum da bi se utvrdila njegova priroda. To jest, prema mišljenju koje delim sa Douglasom, da bismo same zdravorazumske pretpostavke učinili pred-

4) Jack D. Douglas, American Social Order (New York: Free Press, 1971), 9–10.

274

Michael W. Apple

metom našeg istraživanja, moramo staviti u zagrade veru u korist perspektiva koje prihvatamo zdravo za gotovo. Jedino tako se zdravorazumske pretpostavke mogu tretirati kao podaci, što će nam omogućiti da se fokusiramo na latentni značaj onoga što inače radimo u školama, ne postavljajući previše pitanja. To je veoma važno jer upravo zdravorazumske pretpostavke obezbeđuju temeljnu logiku kojom su naše aktivnosti organizovane i često služe kao implicitne smernice prilikom ocenjivanja uspeha ili neuspeha naših obrazovnih procedura. Ali to ne znači da su takve ideološke konfiguracije svesno konstruisane. Sama činjenica da su hegemonijske, da predstavljaju aspekte “čitavog jednog korpusa praksi, očekivanja i uobičajenih shvatanja”, dodatno otežava njihovo istraživanje. To jest, nije lako problematizovati ih jer počivaju na pretpostavkama koje čak nisu ni artikulisane, a izgleda da je upravo to zadatak od presudne važnosti za ostvarivanje napretka na polju obrazovanja. Ali postoje i drugi faktori koji doprinose izostajanju kritičkog uvida. Na polju obrazovanja takve konfiguracije uživaju akademsko i društveno poštovanje i imaju prestiž jednog procesa koji “poseduje sve odlike validnog stručnog znanja, uključujući tabele popunjene brojkama, opširne fusnote i naučnu terminologiju”. Takođe, ističu se altruizmom i humanošću, pa je zato teško o njima razmišljati kao o pozicijama čija je primarna funkcija da nam odvrate pažnju od naše sposobnosti rešavanja društvenih i obrazovnih problema.5 Međutim, istraživanje istorije mnogih ameliorativnih reformskih pokreta iza kojih su stajala istraživanja i

5) William Ryan, Blaming the Victim (New York: Random House, 1971), 21–22.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

275

perspektive slične onima koje ćemo u nastavku ispitivati vodi nas do zanimljivog otkrića – mnoge ameliorativne reforme su imale prilično problematične rezultate. Često su nanosile štetu upravo onima kojima je trebalo da pomognu. Dobar primer je Plattov prikaz reformi kaznenog sistema za maloletnike u drugoj polovini dvadesetog veka. U nameri da se obezbede humaniji uslovi i bolji tretman za “zabludelu” omladinu te reforme su promovisale novu vrstu devijantnosti, “maloletničku delinkvenciju”, koja će se još dugo koristiti da bi se omladini uskraćivala građanska i ustavna prava.6 Još se nismo oporavili od tih “reformi”. Kao što ću tvrditi u nastavku, mnoge od naizgled ameliorativnih reformi koje ljudi iz prosvete predlažu školama i pretpostavke na kojima se takvi programi zasnivaju imaju sličan efekat – u krajnjem ishodu prave više štete nego koristi i uz to zamagljuju neka važnija pitanja i vrednosne sukobe, umesto da doprinesu našoj sposobnosti da se sa njima direktno suočimo. To naročito važi za praksu koja je glavna tema ovog poglavlja, a to je korišćenje ekspertskih (i “naučnih”) kliničkih, psiholoških i terapeutskih perspektiva, evaluacija i oznaka u školama. Takvi oblici jezika i perspektive koje su u njima otelotvorene možemo tumačiti ne kao liberalna sredstva “pomaganja”, već na jedan kritičniji način, kao mehanizme pomoću kojih se škole uključuju u proces anonimizacije i sortiranja apstraktnih individua u unapred definisane društvene, ekonomske i obrazovne pregrade. Proces obeležavanja dodeljenim oznakama tako pokazuje tendenciju da funkcioniše kao oblik društvene 6) Anthony Platt, The Child Savers: The Invention of Delinquency (Chicago: University of Chicago Press, 1969). Vidi takođe Steven L. Schlossman, Love and the American Delinquent (Chicago: University of Chicago Press, 1977).

276

Michael W. Apple

kontrole,7 kao “dostojan” dodatak dugoj istoriji mehanizama korišćenih u školama da bi se društvena stvarnost homogenizovala, disparatne percepcije eliminisale i navodno terapeutska sredstva primenila za potrebe izgradnje moralnog, vrednosnog i intelektualnog konsenzusa.8 Činjenica da takav proces može delovati umrtvljujuće, da se kulturni kapital onih koji imaju moć nameće kao nešto sasvim prirodno, čime se učvršćuju lažna svest i mehanizmi ekonomske i kulturne kontrole, da sve to dovodi do eliminacije raznolikosti i da se tako ignoriše značaj sukoba i neočekivanih događaja u ljudskoj interakciji, sve to prečesto zaboravljamo u prevelikoj žurbi da “pomognemo”. Nema ničeg naročito neobičnog u činjenici da najčešće ne obraćamo pažnju na osnovne skupove pretpostavki kojima se služimo. Pre svega, one su obično samo implicirane, ostaju neizgovorene i teško je eksplicitno ih formulisati. Drugo, ta temeljna pravila su već toliko postala deo nas samih da više i ne moramo da ih izgovaramo. Budući da su u pitanju pretpostavke koje su nam svima zajedničke, mada ih je proizvela jedna određena grupa ljudi, one su najšire prihvaćene među edukatorima (ako ne i u najširoj populaciji). One postaju problematične jedino ako ih neki pojedinac prekrši ili ako se neka prethodno rutinska situacija znatnije 7) Edwin M. Schur, Labeling Deviant Behapromeni.9 Međutim, ako želimo vior (New York: Harper & Row, 1971), 33. 8) O dominaciji etike društvene kontrole da ostanemo verni zahtevima riu školama vidi Clarence Karier, Paul Violas i Joel Spring, Roots of Crisis (Chicago: gorozne analize, neophodno je Rand McNally, 1973), i Barry Franklin, “The kritički ispitati upravo rutinski Curriculum Field and Social Control” (neoprihvaćene temelje naših svakobjavljena doktorska disertacija, University dnevnih iskustava. of Wisconsin, 1974). 9) Douglas, op. cit., 181. Vidi takođe raspravu o interpretativnim i normativnim pravilima u Aaron Cicourel, “Basic and Normative Rules in the Negotiation of Status and Role”, Recent Sociology, br. 2. Hans Peter Dreitzel (ur.) (New York: Macmillan, 1971), 4–45.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

277

O potrebi za kritičkom svešću Područje istraživanja kurikuluma i obrazovanja uopšte često je bilo orijentisano na popravljanje zatečenog stanja. To je razumljivo ako imamo u vidu liberalnu ideologiju koja upravlja većim delom obrazovnih aktivnosti, kao i spoljašnje pritiske i interes samih stručnjaka sa ovog polja da služe školama i njihovim tekućim programima i zadacima. Međutim, okupiranost popravljanjem postojećeg stanja proizvela je i neke štetne posledice. Osim što nas navodi da ignorišemo pitanja i istraživanja koja bi na duži rok mogla doprineti temeljnijem razumevanju procesa školovanja,10 takva orijentacija zanemaruje i presudnu ulogu kritičkog razmišljanja za vitalnost svakog polja istraživačkog rada. Modus kritičke refleksije je važan iz više razloga. Prvo, specijalisti za kurikulum doprinose formiranju i održavanju institucija koje vrše uticaj na učenike i ostale na mnogo različitih načina. Zbog takvih efekata oni moraju biti svesni razloga i intencija koje ih vode. To naročito važi za ideološke i političke ciljeve, manifestovane i latentne.11 Kao što sam nastojao da pokažem u ovoj knjizi, zbog povezanosti škole kao institucije sa drugim političkim i ekonomskim institucijama koje dominiraju kolektivitetom, 10) Herbert M. Kliebard, “Persistent Currikao i zbog toga što škole neret- culum Issues in Historical Perspective”, Curko putem otvorenog i skrivenog riculum Theorizing: The Reconceptualists, kurikuluma bespogovorno distri- William Pinar (ur.) (Berkeley: McCutchan, 1975), 39–50. buiraju znanje i vrednosti koje 11) Ovde ponovo koristim koncept ideoločesto imaju za cilj da obezbe- gije kao zdravorazumskog pogleda na svet koji prihvata određena grupa, a ne ideode podršku za te iste institucije, logiju kao “politički” pristrasan pogled. To edukatori moraju istražiti i ana- proističe iz Harrisovog nalaza da “ideologije nisu tek prerušeni opisi sveta, već sasvim stvarni opisi sveta sa određenog stajališta, jer se svet uvek opisuje sa nekog određenog stajališta”. Nigel Harris, Beliefs in Society: The Problem of Ideology (London: A. Watts, 1968), 22.

278

Michael W. Apple

lizirati načine na koje nesveno dopuštaju određenim vrednostima i opredeljenjima da deluju kroz njih. Drugo, važno je pokazati da sama aktivnost racionalnog istraživanja zahteva kritički stil. Područje kurikuluma je odveć lako prihvatalo oblike mišljenja koji se ne mogu nositi sa složenošću našeg predmeta istraživanja i zbog toga već decenijama nije bilo promene u osnovnoj perspektivi. U tretmanu istraživanja i ljudi čitavo područje je bilo preokupirano idejama sistematičnosti, izvesnosti i kontrole kao idealima programskih i konceptualnih aktivnosti. To se jasno odražava u pokretu za definisanje bihejvioralnih ciljeva i potrazi za taksonomijama koje kodifikuju “kognitivno”, “afektivno” i “psihomotorno” ponašanje. Takve aktivnosti imaju utemeljenje u koncepciji racionalnosti koja danas ne može biti delotvorna. Osim što je na neki način ograničavajuća,12 ona je i istorijski i empirijski pogrešna. Pogled koji prihvatamo zdravo za gotovo podrazumeva koncepciju racionalnosti koja se zasniva na uverenjima i pojmovima organizovanim u uredne logičke strukture, kao i na važećim intelektualnim paradigmama koje u datom periodu dominiraju područjem kurikuluma. Ipak, temeljna koncepcija racionalnosti ne bi smela biti ograničena na specifične intelektualne pozicije koje određena profesionalna grupa ili pojedinci koriste u bilo kom datom trenutku, već bi se morala okrenuti ispitivanju uslova pod kojima i načina na koje bi odabrano područje istraživanja bilo 12) Za ubedljivo obrazlaganje potrebe za spremno da kritikuje i menja tadiskurzivnim i nediskurzivnim oblicima ra- kve prihvaćene doktrine.13 Tako cionalnosti, vidi Susanne Langer, Philosophy in a New Key (New York: Mentor, 1951). 13) Stephen Toulmin, Human Understanding: The Collective Use and Evolution of Concepts (Princeton University Press, 1972), 84.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

279

bi intelektualno kretanje, a ne “intelektualna inertnost” postalo očekivano i normalno stanje. Ono što treba objašnjavati nisu razlozi u prilog promeni naših temeljnih pojmovnih struktura, već stabilnost ili kristalizacija oblika mišljenja koji su istorijski korišćeni na određenom području.14 Kristalizacija i odsustvo promene temeljnih perspektiva svakako nisu nepoznat problem na području kurikuluma. Zapravo, još četrdesetih godina dvadesetog veka je uložen znatan napor da se taj problem definiše i reši.15 Činjenica da mnogi specijalisti za kurikulum nisu ni svesni te tradicije očigledno ukazuje na potrebu da se više pažnje posveti upoznavanju istorije polja kurikuluma. Takav intelektualni konzervativizam često koincidira sa društvenim konzervativizmom. Ovde nije po sredi to da je kritička perspektiva važna “samo” zbog potrebe da se osvetli razlog stagnacije na području kurikuluma. Važnija je činjenica da se moraju pronaći sredstva da se rasvetle konkretni načini na koje područje kurikuluma podržava sveprisutni interes za metode tehničke kontrole ljudskih aktivnosti, racionalizacije, manipulacije, “inkorporacije” i birokratizacije individualnih i grupnih aktivnosti, i eliminisanje ličnog stila i političke raznolikosti. To su interesi koji dominiraju u naprednim korporativnim društvima i u značajnoj meri doprinose nevoljama manjinskih populacija i žena, otuđivanju mladih, obesmišljavanju rada za veliki deo populacije, kao i izraženom osećaju bespomoćnosti i cinizma koji izgleda dominira našim društvom. Stručnjaci za kurikulum i ostali edukatori moraju biti svesni tih ishoda, 14) Ibid., 96. 15) Alice Miel, Changing The Curriculum: A Social Process (New York: D. AppletonCentury, 1946).

280

Michael W. Apple

ali još nemamo dovoljno analiza uloge našeg zdravorazumskog mišljenja i načina na koji nas ono čini nemoćnim pred tim problemima. Mada upućivanjem na “naučni” (ili tehnički) i otuda neutralni status svojih aktivnosti edukatori uporno pokušavaju da se predstave kao “naučnici”, da bi svom radu tako dali legitimitet, oni zanemaruju činjenicu da je veliki deo istraživanja u društvenim naukama danas izložen oštrim kritikama zbog podrške birokratizovanim pretpostavkama i institucijama koje uskraćuju dignitet i važne mogućnosti izbora pojedincima i grupama ljudi. Edukatori ne mogu ignorisati ove kritike, jer, za razliku od mnogih drugih ljudi, oni svojom aktivnošću direktno utiču na mnoštvo sadašnje i buduće dece. Kao primarna institucija kroz koju individue prolaze da bi postale “kompetentne” odrasle osobe, škola ne ostavlja deci znatnije mogućnosti izbora u pogledu sredstava na osnovu kojih će im biti dodeljene određene uloge u društvu. Kao što smo videli, i kao što ćemo videti, “neutralna naučna” terminologija se ovde koristi da bi se prikrila ta činjenica, i u tom smislu ona je ideološki korisna.16 Možda je jedan od glavnih razloga društvene i intelektualne stagnacije na ovom polju nedostatak interesovanja za jedan manje pozitivistički pristup, nedostatak koji ukazuje na pozitivistički ideal koji prenosimo učenicima. Jednostavno nismo otvoreni za oblike analize koji bi predstavljali protivtežu našem uobičajenom korišćenju ru bri ka ko ji ma su ote lo tvo re ni in te re si tehničke i društvene kontrole i O ovome sam već pisao u Michael W. izvesnosti. Zbog odsustva otvo-

16) Apple “The Process and Ideology of Valuing in Educational Settings”, Educational Evaluation: Analysis and Responsibility, Michael W. Apple, Michael J. Subkoviak i Henry S. Lufler, Jr. (ur.) (Berkeley: McCutchan, 1974), 3–34.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

281

renosti ne obraćamo pažnju na funkcije samih jezičkih sistema koje koristimo i zanemarujemo područja čija moć leži u otvorenosti za kritičku perspektivu. To se mora pažljivije ispitati. Jesu li stvari onakve kakvim izgledaju? Fokusirajmo se prvo na jezičke alatke koje koristimo kada govorimo o “učenicima” u školama. Moja osnovna teza je da veliki deo jezika koji koristimo, za koji verujemo da je neutralan, po svojim efektima zapravo nije ni neutralan ni nepristrasan u odnosu na postojeće institucije školovanja. Teza u osnovi mog argumenta je to da je naša opšteprihvaćena vera da ćemo daljim širenjem “neutralnih tehnika nauke i tehnologije” doći do rešenja za sve dileme sa kojima se suočavamo neosnovana, te da takva vera često zamagljuje činjenicu da veliki deo istraživanja u oblasti obrazovanja zapravo služi potrebama i opravdava već ustanovljene sisteme tehničke, kulturne i ekonomske kontrole na osnovu kojih se postojeća distribucija moći u Americi prihvata kao nešto sasvim prirodno.17 Dobar deo rasprave u nastavku poglavlja crpi inspiraciju iz uvida novije “kritičke teorije” i neomarksističkih istraživanja, i naročito iz moćne ideje da temeljne perspektive često skrivaju naše “stvarne” odnose sa drugim ljudima sa kojima delimo stvarne i simboličke sadržaje. Da bismo izveli ovu osnovnu tezu u analizi ćemo koristiti argumente iz istraživanja procesa 17) Zanimljivo razmatranje ove teze može obeležavanja učenika. se naći u Roger Dale, et al. (ur.), SchooAnaliza procesa obeležavanja ling and Capitalism (London: Routledge ovde je od velikog značaja jer je & Kegan Paul, 1976), Denis Gleeson (ur.), Identity and Structure (Driffield: Nafferton Books, 1977), i Trent Schroyer, “Toward a Critical Theory for Advanced Industrial Society”, Recent Sociology, br. 2, Hans Peter Dreitzel (ur.) (New York: Macmillan, 1970), 210–234.

282

Michael W. Apple

takvo označavanje krajnji rezultat modusa pripisivanja vrednosti našim postupcima i postupcima učenika. To je direktno povezano sa načelima na kojima se zasnivaju prakse kojima diferenciramo učenike prema njihovoj “sposobnosti” i posedovanju određenih vrsta kulturnog kapitala. Tako, kao što tvrdi Ian Hextall:18 Di fe ren ci ja ci ja... oce nji va nje (i eva lu a ci ja) koje primenjujemo u školama artikulisani su širom, obuhvatnijom podelom rada. To ne znači da postoji direktna veza i odnos između diferencijacije u obrazovanju i, na primer, profesionalne podele rada. Očigledno, takva pretpostavka bi bila mehanicistička i lakomislena. Ali naše aktivnosti (evaluacije) pomažu da se uspostavi opšti okvir radne snage koji tržište dalje deli na specifične profesionalne kategorije. Na taj način procedure koje se primenjuju u školama čine deo političkog i ekonomskog konteksta u kojem škole postoje. Diferencijacija, evaluacija i vrednosni sudovi u školi trajno su povezani sa specifičnim oblicima podele rada. Pošto su evaluacija i kategorizacija važna sredstva kulturne i ekonomske stratifikacije učenika, veoma je važno da ispitamo zdravorazumska društvena načela i vrednosti. Da bismo to učinili, moramo se podsetiti da određeni tipovi kulturnog kapitala – realizacije, znanja, dispozicije, postignuća i sklonosti – nisu nužno u sebi i sami po sebi dobri. Zapravo, takvim ih čine određene pretpostavke koje prihvatamo zdravo za gotovo. Oni su često istorijski i ideološki “uslovlje18) Ian Hextall, “Marking Work”, Explorations in the Politics of School Knowledge, Geoff Whitty i Michael Young (ur.) (Driffield: Nafferton Books, 1976), 67.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

283

ni”. Kategorije koje koristimo da bismo razmišljali o onome što činimo s našim učenicima, o njihovom i našem uspehu ili neuspehu, povezane su sa procesom društvenog vrednovanja. Načela kojima se rukovodimo kada planiramo, organizujemo i vrednujemo naše aktivnosti, naše koncepcije postignuća, uspeha i neuspeha, dobrih i loših đaka – zapravo su društveni i ekonomski konstrukti. One nisu automatski ugrađene u pojedince ili grupe. Umesto toga, one su instance primene prepoznatljivih društvenih pravila o tome šta se smatra dobrom ili lošom realizacijom.19 Otuda, sami načini na koje govorimo o učenicima daju odličan primer mehanizma operisanja dominantnih ideologija. A skorašnja istraživanja kritičkih teoretičara, kada se kritički koriste, mogu biti veoma korisna za ispitivanje ovih mehanizama. Reč “kritički” je ovde veoma važna. Jedna od opasnosti je nekritička primena kritičke teorije, naročito zbog njene tendencije da se distancira od političke ekonomije koja je inače odlično dopunjava. Ipak, držeći na umu tu opasnost, želim da ovde upotrebim neke aspekte programa kritičke teorije kao moduse otkrivanja načina na koji svest intelektualaca funkcioniše. U isto vreme ne smemo zaboraviti da kao i u slučaju otvoreno determinističke ili ekonomističke pozicije, koja školu tretira kao crnu kutiju i svojim programom je previše ograničena da bi nam omogućila da razumemo kako škole stvaraju ono što bi politički ekonomisti želeli da analiziraju, tako i svaka isključivo “kulturalna” analiza ima značajnih 19) Apple, “The Process and Ideology of ograničenja.20 Umesto toga, ova Valuing in Educational Settings”, op. cit. 20) Vidi Phil Slater, Origin and Significance of the Frankfurt School (London: Routledge & Kegan Paul, 1977). Vidi takođe Marxovu raspravu o dijalektičkom odnosu između baze i nadgradnje u Capital, vol. I (New York: New World, 1967), 459–507.

284

Michael W. Apple

dva pristupa se moraju integrisati da bismo objasnili uloge škole u kulturnoj i ekonomskoj reprodukciji klasnih odnosa. Tako, kombinacija odabranih delova kulturnog programa predstavnika kritičke teorije (na primer, njihovo naglašavanje kontrole jezika i svesti) i određenih ekonomskih teorija u novijim marksističkim interpretacijama škole (na primer, načini na koje škole doprinose “alokaciji” učenika na odgovarajuće pozicije u društvu) može otvoriti uvid u to kako obrazovne institucije pomažu u stvaranju uslova koji podržavaju takav sistem ekonomske alokacije. Ali pre nego što počnemo, bilo bi mudro ispitati neka od mogućih objašnjenja zbog čega su kritička marksistička tumačenja imala relativno ograničen uticaj na naše zdravorazumsko mišljenje. To je neobično, jer takav pristup se na nekim drugim poljima smatra veoma moćnim, naročito u Evropi gde je znatno uticao, na primer, na francusku i nemačku filozofsku i sociološku misao kao i na političke i ekonomske prakse velikih grupa ljudi.21 Postoji više mogućih objašnjenja zašto rekonstruisana marksistička misao nije našla mesto u angloameričkim istraživanjima obrazovanja. Mada je, istorijski posmatrano, izvorni marksizam imao uticaja na edukatore poput Countsa i drugih, marksizam je s vremenom izgubio moć zbog osobenog razvoja političke situacije i naročito zbog represivne političke klime koju još nismo sasvim prevladali. Tome se, naravno, mogu dodati i preterano determinističke i dogmatske interpretacije i primene marksističke analize kod mnogih kasnijih “marksista”. Deo 21) Uporedi Jean-Paul Sartre, Search For a Method (New York: Vintage Books, 1963), i Andre Gorz, Strategy For Labor (Boston: Beacon Press, 1967).

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

285

problema prilikom primene kritičkih uvida na razvijena industrijska društva kao što je naše jeste oslobađanje takvih uvida od dogmatizma koji se za njih inače vezuje.22 Nažalost, moramo reći i to da je rigidno kontrolisana priroda modernih društava prilično udaljena od inače ubedljivih analiza koje možemo pronaći u marksističkoj tradicji. Naše zanemarivanje te istraživačke tradicije više govori o strahom opterećenoj prošlosti američkog društva nego o kvalitetima (često neistražene) tradicije kritičke analize. To mnogo govori i o jednom zapažanju s početka ove knjige. I sama tradicija je postala primer za to kako selektivnost funkcioniše. I sama je postala žrtva politike distribucije znanja, zbog čega smo zaboravili naše korene u toj oblasti. Ipak, postoje i druga, jednostavnija i ne tako otvoreno politička objašnjenja atrofije i odsustva prihvatanja marksističke intelektualne i političke tradicije u zemljama kao što je Amerika. Atomističko, pozitivističko i strogo empiricističko ustrojstvo uma koje dominira našim mišljenjem (i koje se efikasno prenosi u školama, kao što smo videli u petom poglavlju) ima teškoća sa prihvatanjem kritički orijentisane ideje o potrebi za pluralnošću i sukobljavanjem različitih načina gledanja na svet. U tom pogledu kritičko istraživanje zastupa stav blizak fenomenologiji, u tom smislu da se “istina” nečega može videti jedino kroz totalitet mogućih perspektiva. (Mada su neke od tih perspektiva očevidno “značajnije” u sup22) Vidi, na primer, dobro napisan prikaz til nim eko nom skim, kla snim i koji govori o odsustvu rigidnog dogmatikulturnim interpretacijama i or- zma kod Marxa u Michael Harrington, Socialism (New York: Bantam Books, 1972). Za preispitivanje teze o Marxovom navodnom ekonomskom determinizmu, kojim se takva teza pobija, vidi Bertell Ollman, Alienation: Marx’s Conception of Man in Capitalist Society (Cambridge University Press, 1971).

286

Michael W. Apple

ganizaciji pitanja koja se u takvoj kritičkoj tradiciji postavljaju.)23 Takođe, tendencija u zapadnim industrijskim društvima da se vrednosti strogo odvajaju od činjenica otežava prihvatanje pozicije kojom se zastupa stav da su društvene i intelektualne kategorije većinom i same vrednosne prirode i mogu odražavati ideološka opredeljenja, što je činjenica od izuzetnog značaja za našu raspravu. Takođe, duga tradicija apstraktnog individualizma i izraženo utilitarno ustrojstvo uma bez sumnje ne doprinose pozitivnom gledanju na jednu društveniju koncepciju “čoveka” i idealističko opredeljenje za koje je manje verovatno da će imati direktno ameliorativno dejstvo, a verovatnije je da će doprineti otvaranju temeljnih pitanja o samom okviru društvenog i kulturnog života koji se u društvu prihvata kao nešto unapred dato.24 Nasuprot atomističkim pretpostavkama koje dominiraju našim zdravorazumskim mišljenjem, iz kritičke perspektive, kao što smo videli, svaki predmet se obično posmatra “relaciono”. To je važan ključ za razumevanje analize koja se može izvoditi s takve pozicije, što implicira dve stvari. Prvo, svaki predmet istraživanja mora se posmatrati u odnosu prema njegovim istorijskim korenima – kako se razvijao, pod kakvim uslovima je nastajao itd. – i latentnim kontradikcijama i tendencijama koje se mogu očekivati 23) Ova suptilna razmena između kulturnih i klasnih interpretacija lepo je opisa- u budućnosti. Raz log je to što na u Terry Eagleton, Marxism and Literary se u iz u zet no složenom sve tu Criticism (Berkeley: University of California kritičke analize postojeće strukPress, 1976). Za raspravu o fenomenološkoj teoriji “istine” vidi Aron Gurwitsch, The Field ture zapravo nalaze u stalnom of Consciousness (Pittsburgh: Duquesne University Press, 1964), 184. 24) Charles Taylor, “Marxism and Empiricism”, British Analytic Philosophy, Bernard Williams i Alan Montifiore (ur.) (New York: Humanities Press, 1966), 227–246.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

287

pokretu. Kontradikcija, promena i razvoj predstavljaju normu, a svaka institucionalna struktura je “samo” faza u procesu.25 Tako institucionalna reifikacija postaje problematična, kao i obrasci mišljenja koji podržavaju odsustvo institucionalne promene. Drugo, bilo šta što je predmet istraživanja definiše se ne samo na osnovu svojih očiglednih karakteristika, već i na osnovu manje primetnih veza sa drugim faktorima. Upravo te veze ili odnosi čine predmet onim što on jeste i daju mu primarna značenja.26 Na taj način se i naša sposobnost osvetljavanja međuzavisnosti i interakcije različitih faktora značajno uvećava. Prihvatanje relacionog pogleda očigledno je u suprotnosti sa tradicionalnim konceptom da je sve što vidimo upravo takvo kakvim ga vidimo. Zapravo, ovde zastupamo stav da nas u zabludu dovode upravo one percpecije koje prihvatamo zdravo za gotovo i da je to velika prepreka za naše mišljenje i delovanje. To jest, svaka stvar je znatno više od onoga što izgleda da jeste, naročito kada se bavimo složenim i međuzavisnim institucijama kao što su škole.27 Upravo taj nalaz će nam omogućiti da ostvarimo napredak u daljem otkrivanju nekih od ideoloških funkcija jezika obrazovanja. Treba reći još jednu stvar. Kritička teorija i dobar deo neomarksističke analize istorijski su svedeni na varijante pragmatizma, naročito zaslugom ljudi kao što su Sidney Hook i ostali. Ne želim ovde da osporavam tradiciju pragmatizma u američkom obrazovanju (ima još mnogo toga što bi se moglo naučiti pažljivim čitanjem Deweyjeve analize sredstava i ci- 25) Bertell Ollman, op. cit., 18. ljeva u obrazovanju, na primer), 26) Ibid., 15. Ova pozicija je opisana kao “filozofija unutrašnjih odnosa”. Zanimljivo je da je takav pogled bio široko zastupljen u američkoj misli, čak i o obrazovanju. Vidi, na primer, Whiteheadove radove, kao što je Process and Reality. 27) Ibid., 90.

288

Michael W. Apple

ali želim da upozorim na opasnosti tumačenja kritičke analize na način koji olakšava njeno uklapanje u već prihvaćena i nesporna konstitutivna pravila. Na taj način se gubi mogućnost da primenom kritičke perspektive prevladamo neke od sasvim stvarnih konformističkih tendencija u pragmatizmu. Pragmatična pozicija obično zanemaruje mogućnost da neke teorije moraju biti u kontradikciji sa aktuelnom stvarnošću i da, zapravo, moraju konzistentno raditi protiv nje.28 Takva kritička istraživanja svedoče o negativnim aspektima mnogih aktuelnih institucionalnih (ekonomskih, kulturnih, prosvetnih, političkih) aranžmana i tako mogu ukazati na mogućnost značajnih promena. Čin kritike na taj način doprinosi emancipaciji, pokazujući kako su jezičke ili društvene institucije reifikovane ili postvarene, kako edukatori i javnost zaboravljaju na njihovu istoriju i razvoj, kao i činjenicu da su ih stvorili ljudi, što znači da ih ljudi mogu i menjati.29 Takva kritika i kritičko istraživanje uopšte imaju dvojnu svrhu. Prvo, cilj je da se osvetle tendencije neosnovane i često nesvesne dominacije, otuđenja i represije unutar postojećih kulturnih, političkih, obrazovnih i ekonomskih institucija. Drugo, istraživanjem negativnih efekata i kontradikcija u velikom delu onoga što se odvija u tim institucijama, i ne dovodi se u pitanje, kritičko istraživanje nastoji da “promoviše svesnu [individualnu i kolektivnu] emancipacijsku aktivnost”.30 To jest, ispituje se šta je to što 28) Martin Jay, The Dialectical Imagination bi, na primer, u školama treba(Boston: Little, Brown, 1973), 83. Za istoriju ideološke pozicije koju prihvataju mno- lo da se događa ako bismo jezik gi pragmatičari u obrazovanju, vidi Walter i slo ga ne onih ko ji upra vlja ju Feinberg, Reason and Rhetoric (New York: John Wiley, 1975). 29) Ibid., 268. 30) Trent Schroyer, The Critique of Domination (New York: George Braziller, 1973), 30–31.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

289

školama shvatili ozbiljno. Potom se pokazuje kako sve to zaista funkcioniše, na način koji razgrađuje etičku racionalnost i ličnu političku i institucionalnu moć. Kada se jednom ispitaju stvarni načini funkcionisanja, kritičko istraživanje nastoji da ukaže na konkretne akcije kojima se mogu problematizovati one aktivnosti koje prihvatamo zdravo za gotovo. Institucionalni jezik i etička odgovornost Jedno od najvažnijih pitanja koje je otvoreno kritičkim istraživanjima iz prošlih vremena jeste pitanje tendencije skrivanja dubokih i ispreplitanih veza između ljudi korišćenjem “neutralnog” robnog jezika.31 Pominjano Williamsovo ispitivanje ideološke funkcije apstraktne individue očigledno ukazuje na jedan element tog problema. Ni edukatori nisu imuni na to. Zapravo, edukatori su razvili kategorije i moduse percepcije koji reifikuju ili postvaruju individue da bi se učenicima mogli baviti kao institucionalnim apstrakcijama, a ne kao konkretnim osobama sa kojima su istinski povezani u procesu kulturne i ekonomske reprodukcije. To je razumljivo, ako imamo u vidu složenost masovnog obrazovanja. Međutim, implikacije širenja takvog oblika jezika su dalekosežne i moraju se detaljno ispitati. Prethodno moramo izneti još jednu napomenu. Naime, samom činjenicom da su kategorije koje kurikulisti i ostali edukatori koriste i same društveni konstrukti, one impliciraju ideju moći jedne grupe da “nameće” drugima takve društvene konstrukte. Na primer, kategorije kojima diferenciramo “pametnu” decu od “glupe” dece, “akademska” područja 31) Shlomo Avineri, The Social and Political Thought of Karl Marx (Cambridge University Press, 1968), 117. Avineri je to ovako formulisao: “U krajnjoj instanci, roba je opredmećeni izraz jednog intersubjektivnog odnosa.”

290

Michael W. Apple

od “neakademskih”, aktivnosti “igre” od aktivnosti “učenja” ili “rada”, pa čak i “učenike” od “nastavnika”, sve su to zdravorazumske konstrukcije koje proističu iz prirode postojećih institucija.32 Kao takve one se moraju tretirati kao istorijski uslovljeni podaci, a ne kao apsoluti. Time ne tvrdimo da su one uvek nužno pogrešne, već samo ukazujemo na potrebu da ih razumemo kao ono što jesu – kao kategorije koje su se razvile iz određenih društvenih i istorijskih situacija koje odgovaraju specifičnom okviru pretpostavki i institucija, a čije korišćenje podrazumeva i prihvatanje logike takvih institucionalnih pretpostavki. Kao što sam već rekao, samo područje istraživanja kojim se bavimo pokazuje tendenciju “maskiranja” odnosa između ljudi kao odnosa između stvari ili apstrakcija.33 Otuda etička pitanja, kao što su veoma složeni problemi koji se tiču načina na koje jedna osoba može pokušati da utiče na drugu, obično nisu tretirana kao pitanja od značaja. Upravo tu apstraktne kategorije koje izrastaju iz institucionalnog života postaju važne. Ako edukator može označavati decu kao “učenike koji sporo napreduju”, kao “učenike sa disciplinskim problemima” ili nekim drugim opštim kategorijama, onda taj edukator poseduje i moć propisivanja opštih “tretmana” koji su naizgled neutralni i korisni. Međutim, samom činjenicom da su korišćene kategorije zasnovane na institucionalno definisanim apstrakcijama (zdravorazumski ekvivalent statističkih proseka), edukator je oslobođen znatno težeg zadatka ispitivanja institucio32) Michael F. D. Young, “Knowledge and nalnog i ekonomskog konteksta Control”, Knowledge and Control, Mic- koji je i doveo do toga da se tahael F. D. Young (ur.) (London: Macmillan, 1971), 2. 33) O odnosu između takve transformacije ljudske interakcije u drugačije reifikovane forme i ideološkog, političkog i ekonomskog okvira, vidi Ollman, op. cit., 198–199.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

291

kve apstraktne etikete primenjuju na konkretne individue. Tako sasvim razumljivo nastojanje da se složenost redukuje vodi do korišćenja “prosečnih tretmana” koji se primenjuju na individue svedene na apstraktne uloge. Tako se čuva anonimnost intersubjektivnog odnosa izmđu “edukatora” i “učenika” koja je suštinski važna ako želimo da osiguramo dominaciju institucionalnih definicija situacija. Tako su institucija i edukator dobro zaštićeni od eventualne sumnje u sebe, kao i od nevinosti i stvarnosti deteta. To ima važne implikacije za istraživanja obrazovanja. Korišćenjem oficijelnih kategorija i konstrukcija poput onih koje su definisane i koje izrastaju iz postojećih institucionalnih praksi – kao primer mogu poslužiti istraživanja “učenika koji sporo napreduju”, “učenika sa disciplinskim problemima” i rad sa njima – istraživači kurikuluma daju retorički prestiž nauke inače diskutabilnim praksama prosvetne birokratije34 i stratifikovanog ekonomskog sistema. To jest, izostaju rigorozni pokušaji ispitivanja eventualne odgovornosti institucija. Ideja uvođenja odgovornosti je od velikog značaja za moju analizu. Scott to prilično jasno formuliše u raspravi o efektima označavanja nekoga kao drugačijeg ili devijantnog.35 Druga reakcija koja se obično javlja u zajednici kada se koristi etiketa devijantnosti jeste osećaj da “nešto treba preduzeti”. Možda najvažnija činjenica u vezi s takvom reakcijom u našem društvu jeste to što su sve akcije koje se preduzimaju usmerene isključivo na devijanta. Primenjuju se kažnjavanje, 34) Douglas, op. cit., 70–71. 35) Robert A. Scott, “A Proposed Framework for Analyzing Deviance as a Property of Social Order”, Scott and Douglas, op. cit., 15.

292

Michael W. Apple

rehabilitacija, terapija, prinuda i drugi uobičajeni mehanizmi društvene kontrole, što implicira da se uzroci devijantnosti nalaze u osobi kojoj je takva oznaka dodeljena i da se do rešenja problema koje takva osoba stvara može doći tako što ćemo s njom nešto uraditi. To je zanimljiva činjenica, naročito kada se ispita u svetlu istraživanja devijantnosti u društvenim naukama koja jasno ukazuju na ključnu ulogu koju obični ljudi imaju u određivanju toga ko će biti označen kao devijantan i kako se devijanti ponašaju. Ista istraživanja pokazuju da primenjene mere prinude nikada ne uspevaju na željeni način, osim ako se pored onih na koje se takve etikete primenjuju ne usmere i na one koji oznaku devijantnosti dodeljuju. (moj kurziv) Jednostavnije rečeno, fokus je usmeren samo na učenike. Pažnja se prvenstveno poklanja njihovom osobenom ponašanju, emotivnim i obrazovnim “problemima”, pa je otuda uočljiva snažna tendencija zanemarivanja kako nejednakosti u samim obrazovnim institucijama36 tako i birokratskih, kulturnih i ekonomskih uslova koji su izvorno i proizvedeni potrebom da se primene takvi konstrukti. Ispitajmo sada detaljnije ideološku i etičku konfiguraciju koja okružuje ideju odgovornosti. Često se događa da se institucionalne oznake, naročito one koje impliciraju neku vrstu devijantnosti, “učenik koji sporo napreduje”, “učenik sa disciplinskim problemima”, “učenik koji loše čita” itd., koriste kao tipovi i u obrazovnom okruženju, čime se onima na koje se primenjuju dode36) Bonnie Freeman, “Labeling Theory and Bureaucratic Structures in Schools” (neobjavljen rad, University of Wisconsin, Madison, n. d.).

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

293

ljuje niži status. Takvo postupanje obiluje moralnim značajem i značenjima. Obično “devijantna” etiketa ima efekat esencijalizacije u tom smislu što je ukupan odnos osobe (u ovom slučaju učenika) i institucije određen kategorijom koja je na tu osobu primenjena. On ili ona je to i ništa drugo. To je slično Goffmanovoj tvrdnji da se osoba kojoj okruženje ili institucija pripiše etiketu devijantnosti vidi kao moralno inferiorna, a njeno “stanje” ili ponašanje tumači kao dokaz “moralne krivice”.37 Otuda takve oznake nisu neutralne, bar ne po značaju koji imaju za datu osobu. Samim tim što poseduju određeni moralni značaj – dete više nije samo drugačije nego je i inferiorno – primena takvih oznaka ima dalekosežne posledice. Činjenica da jednom dodeljene oznake postaju trajne zbog budžetske i birokratske stvarnosti u mnogim školama – budžetskih restrikcija, stvarnih strukturnih odnosa između školovanja i ekonomske i kulturne kontrole, nedostatka stručnih znanja potrebnih za rešavanje “problema u učenju” određenih učenika itd., što sve dodatno otežava promenu uslova koji su i doveli do toga da neki učenik bude proglašen za “učenika koji sporo napreduje” ili da mu bude dodeljena neka druga oznaka – daje još veći značaj nalazima o kojima ovde govorim. Pošto je promena kategorizacije učenika prava retkost,38 takve oznake imaju veoma snažan efe- 37) Scott, op. cit., 14. Vidi takođe raspravu kat jer aktiviraju oblike “tretma- o devijantnosti kao pretnji perspektivama koje se uzimaju zdravo za gotovo u Berger na” koji obično samo učvršćuju i Luckmann, op. cit. 38) Uporedi Aaron Cicourel i John Kitsuse, institucionalnu klasifikaciju. The Educational Decision-Makers (IndiaČesto se tvrdi da se retorička napolis: Bobbs-Merrill, 1963). Kako proces sredstva kao što su kategorije i obeležavanja otpočinje čim učenici dospeju u škole i kako se inicijalno dodeljene oznake s vremenom učvršćuju dokumentovano je u Ray C. Rist, “Student Social Class and Teacher Expectation: The Self-Fulfilling Prophecy in Ghetto Education”, Harvard Educational Review, XL (avgust, 1970), 411–451.

294

Michael W. Apple

oznake o kojima sam ovde govorio zapravo koriste da bi se pomoglo detetu. Kada se jednom opiše na taj način, učenik može dobiti “odgovarajući tretman”. Međutim, isto tako može se tvrditi da, s obzirom na stvarnost života u školama i njihovu ulogu u maksimizaciji proizvodnje određenih vrsta kulturnog kapitala i aktera koji su “potrebni” ekonomskom aparatu društva, već i sama definicija učenika kao nekoga kome je potrebna određena vrsta tretmana učeniku nanosi štetu.39 Kao što sam naglasio, definicije takve vrste su esencijalizujuće i uopštavaju se na sve situacije sa kojima se individua suočava. Kao što je Goffman pokazao, u totalnim institucijama – a škole poseduju mnoge njihove odlike – istu oznaku za definisanje učenika obično koriste i pripadnici vršnjačke grupe i staratelji (na primer, druga deca, nastavnici i administratori). Dodeljena oznaka gotovo u celosti upravlja ponašanjem prema takvoj osobi. Što je još važnije, definicija konačno počinje da upravlja ponašanjem učenika prema okruženju, čime se zatvara začarani krug samoispunjavajućeg proročanstva.40 Ne želim da poreknem da u postojećem institucionalnom okviru školovanja postoje i takve “stvari” kao što su “učenici koji sporo napreduju”, “učenici koji postižu slabe rezultate”, ili “slabo motivisani učenici”, a koje možemo identifikovati na osnovu zdravog razuma. Ali takav jezik, kao što sam već rekao, sakriva jedno važnije pitanje i potrebu da se ispitaju sami uslovi pod kojima određena grupa ljudi kontinuirano obeležava neke druge ljude kao devijantne 39) Thomas S. Szasz, Ideology and Insanity (New York: Doubleday, 1970), 149. Činjenica ili na njih primenjuje druge apda se za učenike koji su jednom tako straktne kategorije koje se uziobeleženi zauvek zatvaraju određene obrazovne i ekonomske mogućnosti jasno je dokumentovana u James Rosenbaum, Making Inequality (New York: John Wiley, 1976). 40) Erving Goffman, Asylums (New York: Doubleday, 1961).

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

295

maju zdravo za gotovo. Želim da kažem da opisani jezički sistem u obliku u kojem ga ljudi nadležni za prosvetu koriste ne služi psihološkim ili naučnim funkcijama onoliko koliko bi to oni možda želeli da veruju. Jednostavno rečeno, u velikom broju slučajeva svrha tog postupka je obezvređivanje individua i klasa ljudi kojima se takve oznake olako dodeljuju.41 Još jedna činjenica koja podržava ovaj argument – to jest, da proces klasifikacije u obliku u kojem funkcioniše u istraživanju i praksi obrazovanja nije neutralni čin pomaganja, već jedan moralni i politički čin – jeste nalaz da se takve oznake masovno primenjuju na decu iz siromašnih porodica i decu pripadnika etničkih manjina, mnogo češće nego na decu iz ekonomski bolje stojećih i politički moćnijih grupa. Pored istorijskih primera koje sam izložio u četvrtom poglavlju, postoje i ubedljivi empirijski dokazi novijeg datuma koji potvrđuju deo ovde izloženog argumenta. Na primer, analiza procesa kojima institucije poput škola obeležavaju pojedince kao, na primer, mentalno retardirane, koju je obavila Jane Mercer, potvrđuje takvu sliku.42 Deca “nemodalnog” društveno-kulturnog zaleđa i deca iz manjinskih grupa dobijaju ovu etiketu u disproporcionalno velikom broju. Glavni razlog za to su školske dijagnostičke procedure koje su gotovo u celosti proizvod nečega što je opisala kao dominaciju “anglocentrizma” u školama, posebnog oblika etnocentrizma koji ljude nadležne za prosvetu navodi da postupaju kao da su životni stil, jezik, istorija i vrednosne i normativne strukture njihove grupe jedine “ispravne” smernice prema kojima treba meriti 41) Szasz, op. cit., 58. 42) Jane R. Mercer, Labeling the Mentally Retarded (Berkeley: University of California Press, 1973).

296

Michael W. Apple

aktivnosti svih drugih ljudi. Pored toga što su učenici koji pripadaju nižim slojevima i drugim rasama bili disproprocionalno često obeležavani na takav način, još važniji nalaz studije je to da su hispanoamerički i crni učenici koji su obeleženi etiketom mentalne retardacije najčešće bili manje devijantni od isto obeleženih belih učenika. To jest, imali su znato viši koeficijent inteligencije nego “angloamerički” učenici koji su dobili istu oznaku. Imajući u vidu Bourdieauove argumente citirane u drugom poglavlju, to ne bi trebalo da nas naročito iznenadi. Tu je još jed na činjenica na ko ju tre ba skre nu ti pažnju. Škola je najčešće jedina institucija koja nemodalne učenike označava kao retardirane, prvenstveno zbog dominantnih pretpostavki o normalnosti koje školsko osoblje prihvata. Ti isti učenici su sasvim dobro funkcionisali nakon napuštanja institucije. Jane Mercer je bar delimično u pravu kada neproporcionalnu distribuciju oznaka mentalne retardacije pripisuje školskoj “mašineriji” dijagnostike, evaluacije i testiranja.43 Pošto je zasnovana na statističkim formulacijama koje su prilagođene inače problematičnim institucionalnim pretpostavkama o normalnosti i devijantnosti koje se izvode iz često pristrasnih ekonomskih i političkih struktura, ona igra važnu ulogu u procesu kanalisanja određenih tipova učenika u unapred definisane kategorije. Bolna činjenica da ova naizgled korisna mašinerija za dijagnostiku i popravku ne odgovara stvarnosti deteta dokumentovana je i u važnoj Mehanovoj studiji o navodno “normalnoj” rekonstrukciji značenja situacije testiranja i samih instrumenata

43) Ibid., 96–123.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

297

evaluacije iz perspektive mlađe dece.44 U osnovi, nalazi do kojih je došao pokazuju da čak i kod najpersonalizovanijih dijagnostičkih testova “ispitivači” pokazuju sklonost da koriste spekulativne i neprecizne oznake da bi njima saželi još spekulativnije i još nepreciznije rezultate. Školski testovi zapravo zamagljuju stvarno razumevanje materijala i zadataka, ne uspevaju da zahvate raznolike sposobnosti adekvatnog rezonovanja ispitivane dece i skrivaju “arbitrarne”, kontekstualne odluke o merenjima koje ispitivači donose dok ocenjuje ponašanje deteta kao “ispravno” ili “neispravno”. To je naročito izraženo kod “nemodalne” dece (u ovom slučaju dece kojima je maternji jezik španski) ali je očigledno prisutno i kod drugih učenika. Ako su nalazi ovog istraživanja tačni, i ako imamo u vidu značaj koji se danas pripisuje “odgovornosti”, dominacija mentaliteta koji insistira na testiranju procesa i proizvoda bez sumnje će dovesti do razvoja još problematičnijih institucija, anonimnih, kulturno i ekonomski pristrasnih, i to zahvaljujući oznakama koje proističu iz samog procesa testiranja. Značaj koji se u školama pridaje testiranju ne sme se potceniti. Gotovo je nemoguće osloboditi se oznaka koje proističu iz takvih “dijagnoza” i procena, jer ih koriste i druge institucije i tako doprinose održavanju definicija i opisa dodeljenih u školama. Trebalo bi da je sada već jasno da, pored toga što imaju centralnu funkciju u dodeljivanju odgovarajućih oznaka deci u svakoj od etiketira- 44) Hugh Mehan, “Assessing Children’s nih grupa kroz proces sortiranja i School Performance”, Childhood and Socialization, Hans Peter Dreitzel (ur.) (New distribucije različitih znanja, dis- York: Macmillan, 1973), 240–264. Za dalju pozicija i predstava o sebi, škole raspravu o tome kako dominantni modusi evaluacije i ocenjivanja u obrazovanju ignorišu konkretnu stvarnost učenika i funkcionišu na politički i epistemološki konzervativan način, vidi Apple, “The Process and Ideology of Valuing in Educational Settings”, op. cit.

298

Michael W. Apple

takođe zauzimaju centralnu poziciju u široj mreži koja uključuje i ostale institucije. Oznake koje se uvode u javnim školama kasnije preuzimaju pravne, ekonomske, zdravstvene i komunalne institucije i koriste ih da bi definisale individue s kojima dolaze u kontakt.45 Izgleda da škole, kao institucije koje se za potrebe definisanja normalnosti i devijantnosti u velikoj meri oslanjaju na statističke i “naučne” modele rada, modele koji konzistentno daju prednost već postojećim društvenim pravilnostima, imaju neproporcionalno veliki uticaj na obeležavanje učenika. Budući da u uspostavljanju svog normativnog okvira javne škole gotovo isključivo zavise od statističkog modela, one generišu kategorije devijantnosti koje se uglavnom popunjavaju individuama iz nižih društveno-ekonomskih grupa i etničkih manjina.46 Etičke, političke i ekonomske implikacije takve proizvodnje devijantnih identiteta trebalo bi da su očigledne. Zbog toga je ovde jedna ideja posebno važna. Jedini ozbiljan način razumevanja imputiranja oznaka u školama jeste analiza pretpostavki na kojima se zasnivaju definicije kompetentnosti. To se može ostvariti jedino ispitivanjem onih ljudi koji se nalaze u poziciji da takve definicije nameću.47 Tako, ideja moći (koje ekonomske grupe ili društvene klase zapravo poseduju moć i kako se ona zaista koristi) postaje presudno važna ako želimo da shvatimo zašto se određene forme društvenih značenja – onaj autoritativni izbor o kojem govori Blum u citatu na početku ovog poglavlja – koriste za izbor i organizaciju znanja i perspektiva koje edukatori 45) Mercer, op. cit., 96. 46) Ibid., 60–61. 47) Michael F. D. Young, “Curriculum and the Social Organization of Knowledge”, Knowledge, Education, and Cultural Change, Richard Brown (ur.) (London: Tavistock, 1973), 350.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

299

koriste da bi shvatili, uredili, vrednovali i kontrolisali aktivnosti u obrazovnim institucijama. Moć i označavanje Značaj predstave o načinu na koji moć funkcioniše za razumevanje procesa označavanja ne sme se potceniti iz bar jednog razloga. U nekoliko poslednjih godina nastao je značajan korpus radova u kojima se istražuje ovaj proces. To su istraživanja koja su vršena pod uticajem društvene fenomenologije, simboličkog interakcionizma i drugih perspektiva u kojima se uviđa, delom ispravno, da su dodeljene oznake, kao i “stvarnost”, društveni konstrukti.48 Ali ta prilično fenomenološka tradicija obično ne pokazuje interes za ono što sam opisao kao relacionu analizu. Zbog toga moramo povesti računa o značajnim ograničenjima uobičajene analize kategorija i oznaka kojom se bave neki teoretičari u ovoj oblasti. Zapravo, nerelaciono istraživanje označavanja, ono koje ne pokazuje otvoren interes za veze između ekonomske i kulturne moći i škola, može nas odvesti u konceptualnu i političku zamku koja tako često ograničava domete istraživanja simboličkih interakcionista, teoretičara označavanja i predstavnika fenomenološke sociologije škole.49 Ispitujući proces označavanja (kao indikator načina na koji ideološka natopljenost umova edukatora zapravo operiše u svakodnevnom životu u školi) možemo zaboraviti da je to i indikator nečega većeg. Kao 48) Neki od najboljih primera ovog tipa rada u obrazovanju mogu se pronaći u David što je naglašeno u Whittyjevom Hargreaves, et al., Deviance in Classrooms citatu koji smo već naveli, sama (London: Routledge & Kegan Paul, 1975). 49) Neke od političkih teškoća teorije označavanja izložene su u Ian Taylor i Laurie Taylor (ur.), Politics and Deviance (London: Pelican, 1973), i Ian Taylor, Paul Walton i Jock Young, Critical Criminology (London: Routledge & Kegan Paul, 1974).

300

Michael W. Apple

činjenica da su te kategorije i oznake društveni konstrukti ne objašnjava zašto je njihov skup upravo takav kakav je i zašto je tako otporan na promene. Ispitujući odnose između moći i označavanja u etnografskoj studiji o jednoj osnovnoj školi u Britaniji koju pohađaju deca iz radničke klase, Sharp i Green iznose više značajnih komentara o takvoj opasnosti. Za Sharpa i Greena, socijalna fenomenologija, simbolički interakcionizam, teorija označavanja i tako dalje, jednostavno ne pružaju adekvatan analitički okvir za razumevanje zbog čega se u obrazovnim institucijama događaju stvari kao što su stratifikacija i etiketiranje dece. Ne samo da je taj okvir pojmovno nedovoljan, već je i sam po sebi manje političan nego što bi morao biti ako želimo da razumemo složene odnose između zdravorazumskih značenja, praksi i odluka u školama i ideološkog i institucionalnog aparata koji okružuje ove kulturne institucije. Sharp i Green se slažu sa britanskim sociolozima koji kritikuju fenomenološki orijentisana istraživanja kao jednostrana i u krajnjoj instanci apolitična. Na primer, fenomenološke studije se uglavnom fokusiraju na društvenu konstrukciju stvarnosti u učionici, na to kako zdravorazumske interakcije nastavnika i učenika proizvode i održavaju skupove značenja i identiteta koji omogućuju relativno neproblematično odvijanje života u učionici. Ali oni među nama koji se nalaze pod uticajem marksističkih i neomarksističkih stavova želeli bi da pođu dalje od toga. Jer društveni svet i obrazovanje kao njegov deo nisu samo rezultat kreativnih procesa tumačenja u kojem se angažuju društveni akte-

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

301

ri, što je stanovište blisko socijalnim fenomenolozima. Delom on jeste i to, naravno. Ali svakodnevni život sa kojim se suočavamo kao nastavnici, istraživači, roditelji, deca, i tako dalje, “nije strukturiran samo jezikom i značenjem”, našim direktnim simboličkim interakcijama i aktuelnim društvenim konstrukcijama, “već i modusima i silama materijalne proizvodnje i sistemom dominacije koji je na neki način povezan sa stvarnošću i kontrolom stvarnosti”.50 Fenomenološko opisivanje i analiza društvenih procesa i označavanja, mada su svakako važni, navode nas da zanemarimo postojanje objektivnih institucija i struktura u “spoljašnjem svetu” koje poseduju moć, koje mogu kontrolisati naše živote i same naše percepcije. Fokusiranjem na to kako svakodnevne društvene interakcije održavaju ljudske identitete i institucije skreće se pažnja sa činjenice da su individualne interakcije i shvatanja ograničeni materijalnom stvarnošću. Ovde ne tvrdim da treba odbaciti socijalnu fenomenologiju ili teoriju označavanja. Umesto toga, treba ih kombinovati sa kritičnijim društvenim interpretacijama koje ispituju stvaranje identiteta i značenja u konkretnim institucijama, poput škola, kao proces koji se odvija u kontekstu koji često definiše parametre onoga što može biti predmet rasprave ili može posedovati značenje. Taj kontekst nije ograničen samo na nivo svesti. U pitanju je mesto susretanja ekonomskih i političkih institucija, susretanja koje definiše čemu bi škole trebalo da služe i postavlja granice tih parametara. To ima važne implikacije za ozbiljnu analizu označavanja u učionici, korišćenje “neutralnih” kate50) Rachel Sharp i Anthony Green, Education and Social Control (London: Routledge & Kegan Paul, 1975), 25. Moje izlaganje ovde oslanja se na izuzetnu teorijsku analizu u prva dva poglavlja.

302

Michael W. Apple

gorija od strane edukatora i distribuciju različitih vrsta znanja različito označenoj deci. Na primer, veliki deo literature o označavanju dece u školama oslanja se na osobenu vrstu “idealizma”. To jest, pretpostavlja se da su identiteti učenika gotovo u celosti proizvod nastavnikove percepcije učenika u učionici. Međutim, problem se ne može svesti samo na izvođenje svesti učenika iz svesti nastavnika – na primer, nastavnik vidi nekog učenika kao “stvarno glupo” dete i to dete postaje “stvarno glupo”, mada u tome, naravno, ima ponešto istine. Zapravo, ovde su na delu objektivne materijalne okolnosti i očekivanja koja istovremeno čine školsko okruženje i okružuju ga. Kao što tvrde Sharp i Green:51 Na primer, ako razmatramo nastajanje identiteta učenika, struktura mogućnosti učenika da stekne bilo kakav osoben identitet zavisi ne samo od radnih pojmovnih kategorija u svesti nastavnika, nego i od elemenata strukture organizacije učionice koji se moraju shvatati u odnosu prema različitim pritiscima koji dolaze spolja, a kojih nastavnik i učenici mogu, ali ne moraju biti svesni. Važno je da pokušamo da društvenu strukturu u učionici razumemo kao proizvod kako simboličkog konteksta tako i materijalnog okruženja. Faktori ove druge vrste obično se zanemaruju u školama mišljenja socijalnog interakcionizma i socijalne fenomenologije. Modusi interakcije u učionici, tipovi kontrole, načini generisanja i označavanja identiteta učenika moraju

51) Ibid., 6.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

se shvatiti kao rezultat dijalektičkog odnosa između ideologije i materijalnog i ekonomskog okruženja. Kao što sam već napomenuo, nastavnikove koncepcije kompetencije, “dobrog rada učenika”, važnog i nevažnog znanja i “ispravnog ponašanja”, nisu ideje koje slobodno lebde u vazduhu. Takvi mentalni produkti odnekud dolaze. Oni nastaju kao reakcija na probleme koje doživljavamo kao stvarne, a koji su delom proizvod sasvim stvarnih uslova okruženja unutar školske zgrade i, često, ekonomskih i društvenih uslova “izvan” nje. Otuda, ako želimo da razumemo kako škole funkcionišu, moramo poći dalje od onoga što praktičari i teoretičari obrazovanja veruju da se u njima događa, i otkriti veze između njihovog mišljenja i postupanja i ideoloških i materijalnih uslova u školi i izvan nje, kojima je “određeno” shvatanje o tome šta jesu naši “stvarni” problemi. Ključ za otkrivanje takvih veza je moć. Ali, kao što sam već pokazao, moć nije uvek vidljiva u obliku ekonomske manipulacije i kontrole. Ona se često manifestuje u formi pomaganja ili kroz same oblike “legitimnog znanja”, forme koje same sebe opravdavaju time što se tumače kao neutralne. Moć se tako koristi kroz institucije koje prirodno reprodukuju i legitimizuju sistem nejednakosti. A čitav proces može prividno steći dodatni legitimitet zahvaljujući intelektulacima angažovanim u pomoćnim profesijama povezanim sa prosvetom i obrazovanjem. To je očigledno veoma složeno pitanje. Čak i ako bismo uspeli da razumemo deo problema, s obzirom na to da sebe doživljavamo kao predstavnike profe-

303

304

Michael W. Apple

sije zadužene za pružanje pomoći, dominantna liberalna ideologija bi nas verovatno navela da problem označavanja pokušamo da rešimo ograničenim ameliorativnim merama. Na primer, mogli bismo se zalagati za više otvorenosti u školama. Iza takvih reformi stoji ideja da bi zahvaljujući otvorenosti u učionicama procesi označavanja izgubili na značaju. Deca bi dobila priliku da se istaknu u bilo kojoj oblasti za koju su talentovana. Ali takve ameliorativne reforme se moraju veoma pažljivo ispitivati. Reforma može biti kontraproduktivna i proizvesti još veći problem, na primer, prirodno generisani “problem školskog uspeha” opisan u drugom poglavlju. Zapravo, kao što nam pokazuju Sharp i Green, u otvorenijem okruženju samo raste broj oznaka koje se deci mogu dodeliti, naročito u radničkim i kulturno drugačijim sredinama, tamo gde je obeležavanje učenika ionako najintenzivnije. Ono što se smatra važnim otvorenim znanjem u tradicionalnoj učionici obično je ograničeno na “školske discipline” - matematiku, prirodne nauke i tako dalje. Ako se primenjuje kriterijum uspeha, učenici se obično označavaju na osnovu relativno ograničenog skupa javnih formi znanja. Međutim, u otvorenijim okruženjima u sistemu javnih škola (koji je istorijski zainteresovan za društvenu i “intelektualnu” stratifikaciju i ideološki konsenzus) shvatanje specifično školskog znanja je prošireno. Pokazuje se mnogo više interesovanja za “celovito dete”. Tako se uobičajenom akademskom kurikulumu dodaju emocionalnost, dispozicije, fizički kvaliteti i drugi opštiji atributi, kao otvorene oblasti o kojima treba

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

voditi računa. Izgleda da je jedan od latentnih rezultata tog procesa širenje kruga atributa na osnovu kojih se učenici mogu stratifikovati. To jest, promenom definicije školskog znanja tako da ono obuhvata više elemenata koji pripadaju ličnosti i ličnim dispozicijama, latentno se proširuju i mogućnosti obeležavanja u takvim “otvorenijim” okruženjima. Identiteti učenika u tom slučaju mogu biti čak čvršće fiksirani nego što je to ranije bio slučaj. To se verovatno događa otuda što osnovni ciljevi institucije – na primer, sortiranje učenika na osnovu “prirodnog talenta”, maksimizacija proizvodnje tehničkog znanja itd. - ostaju nepromenjeni. U isto vreme, naravno, otvorene učionice u oblastima koje naseljava srednja klasa idealno su prilagođene nastavi veština odlučivanja, fleksibilnosti itd., za potrebe učenika koji se spremaju za menadžerske i profesionalne pozicije. Ovo nije trivijalan nalaz, jer ako otvorene učionice unutar tradicionalnih institucija zapravo stvaraju još moćniji sistem stratifikacije, onda se njihovo stvarno funkcionisanje mora tumačiti u ključu reprodukcije, a ne amelioracije. To je veoma blisko povezano sa razmatranjem skrivenog kurikuluma u prethodnim poglavljima. Dok uče da prihvate kao prirodne sve one društvene distinkcije koje se u školama predaju i učvršćuju, a kojima se važno znanje deli od nevažnog, normalnost od devijantnosti, rad od igre, kao i suptilna ideološka pravila i norme sadržane u takvim distinkcijama, deca istovremeno internalizuju vizije o tome kako institucije treba da budu organizovane i koje je njihovo odgovarajuće mesto u tim institucijama. Naravno, to su stvari ko-

305

306

Michael W. Apple

je različiti učenici uče na donekle različite načine, i upravo tu proces označavanja učenika postaje veoma važan za društvenu i ekonomsku klasnu diferencijaciju. Obeležavanje učenika, kao i ameliorativna ideologija škole koja vodi do odluke o primeni određene društvene oznake, snažno utiču na to koji učenici će prihvatiti koje distinkcije kao prirodne. Klinički jezik, eksperti i društvena kontrola Kao što sam tvrdio u drugom i trećem poglavlju, distribucija oblika svesti učenicima je jedna od važnih latentnih funkcija školovanja, a ta distribucija je često nejednaka. Sociološki posmatrano, na osnovu usvajanja takvih dispozicija i pogleda učenici se mogu sortirati u različite uloge koje su već fiksirane u mnogim segmentima naprednog korporativnog društva. U procesu sortiranja postupak označavanja ima suptilnu ali suštinski važnu ulogu. Oznake, kategorije i jezičke alatke koje koriste edukatori i naročito specijalisti za kurikulum bihejvioralne orijentacije doživljavaju se kao nešto što u isto vreme ima “naučni” status i zadatak da “pomogne” učenicima, zbog čega edukatori obično ne shvataju ili samo delimično shvataju da je sam jezik koji koriste savršeno prilagođen potrebama održavanja birokratske racionalnosti (i sa njom povezanih efekata društvene kontrole i konsenzusa) koja već dugo dominira procesom školovanja.52 Edelman tvrdi nešto slično kada govori o načinu na koji se osobeni jezički sistem “profesija zaduženih za pružanje pomoći” koristi da bi se opravdala i zadobila podrška javnosti za profesional52) Freeman, op. cit., i Herbert M. Kliebard, “Bureaucracy and Curriculum Theory”, Freedom, Bureaucracy, and Schooling, Vernon Haubrich (ur.) (Washington: Association for Supervision and Curriculum Development, 1971), 74–93.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

307

ne prakse koje imaju dalekosežne političke i etičke posledice.53 Budući da profesije čiji je zadatak pružanje pomoći definišu status drugih (kao i sopstveni status), posebni termini koje koriste da bi klasifikovali svoje klijente i opravdali ograničavanje njihovog kretanja i sopstveni moralni i intelektualni uticaj otkrivaju nam mnogo toga o političkim funkcijama koje jezik obavlja i različitim stvarnostima u čijem nastajanju učestvuje. Jezik je u isto vreme precizni indikator i moćni tvorac podrazumevanih pretpostavki o različitim nivoima kompetentnosti i kvaliteta različitih ljudi. Kao što bilo koji pojedinačni broj u naš um priziva čitavu shemu brojeva, tako i svaki pojedinačni termin, sintaksički oblik ili metafora sa političkim konotacijama može evocirati i opravdati hijerarhiju moći kod onih osoba koje ih koriste i grupa koje ne njih reaguju. Edelmanov osnovni argument nije samo to da jezički oblici koje edukatori i ostali koriste “uređuju” njihovu stvarnost, već i da ti oblici prikriveno opravdavaju status, moć i autoritet. U suštini, oni su ideološki u oba značenja te reči. Ukratko, moramo ispitati kontradikciju u liberalnoj perspektivi koja je tu da bi pomagala, a u isto vreme služi postojećoj distribuciji moći u institucijama i društvu.54 Ta kontradikcija je jasno uočljiva u jeziku edukatora. Verovatno je sve to najbolje sažeto u sledećem Edelmanovom citatu.55 53) Murray Edelman “The Political Language of the Helping Professions” (neobjavljen rad, University of Wisconsin, Madison, n.d.) 3–4. 54) Ibid., 4. 55) Ibid., 7–8.

308

Michael W. Apple

U simboličkim svetovima koje evocira jezik profesija onih koji pružaju pomoć, spekulacije i proverene činjenice se mešaju. Jezik eliminiše neizvesnost spekulacijama i prilagođava činjenice tako da mogu poslužiti svrhama statusnih distinkcija i učvršćivanja ideologije. Osnovni termini su nazivi za mentalne bolesti, oblike delinkvencije i obrazovne kapacitete. Dijagnoze, prognoze i propisani tretmani su obično krajnje nepouzdani. S druge strane, ograničenja koja se nameću klijentima, naročito kroz ograničavanje kretanja i potčinjavanje osoblju i pravilima zatvora, škole ili bolnice, gotovo nikad se ne dovode u pitanje. Zatvaranje i ograničavanje tako postaju oslobađajući i altruistički činovi jer su definisani kao obrazovanje, terapija ili rehabilitacija. Arbitrarnost i spekulativnost u dijagnozi i prognozi, s druge strane, postaju jasne i konkretne percepcije potrebe za kontrolom (od strane “grupa za pružanje pomoći”). Uprkos arbitrarnosti ili tehničkoj nepouzdanosti profesionalni termini donose očiglednu političku korist, jer se njima osigurava podrška za potpunu slobodu postupanja profesionalaca, pažnja javnosti se usmerava na procedure, a eventualni neuspeh u ostvarivanju formalnih ciljeva se unapred racionalizuje. (moj kurziv) I pored toga što počiva na krajnje spekulativnim podacima i može se primenjivati čak i tamo gde to uopšte nije primereno, navodno neutralni jezik institucije obezbeđuje okvir koji legitimizuje kontrolu glavnih aspekata ponašanja individue ili grupe. U isto vre-

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

309

me, zahvaljujući tome što zvuči naučno i “ekspertski”, ovaj jezik deluje umirujuće jer fascinira javnost svojom “sofisticiranošću” i skreće pažnju sa važnih političkih ili etičkih posledica. Tako se u krajnjem ishodu istorijski prevaziđene, društveno i politički konzervativne (i po obrazovanje često katastrofalne) prakse ne samo produžavaju, nego i prikazuju kao najprosvećeniji i etički najodgovorniji mogući način rada s decom. Kao i u dru gim in sti tu ci ja ma u ko ji ma po je dinci (učenici, pacijenti, zatvorenici) nemaju slobodu da dolaze i odlaze kada oni to žele, definisanje učenika primenom takve pseudonaučne i pseudokliničke terapeutske terminologije koja “pokazuje” da su učenici ti koji su odgovorni, da zaista jesu “drugačiji” (nisu odrasli, nisu još stigli do određene razvojne faze, moći koncentracije su im ograničene, “kulturno i jezički su prikraćeni” itd.), omogućuje edukatorima da se nikada ne suoče sa brojnim aspektima prinude u poslu kojim se bave.56 Zato i ne moraju odgovarati na etička i ideološka pitanja o prirodi kontrole u školskom okruženju. Takva pitanja su eliminisana definicijama koje nude liberalna vizija, kliničke perspektive, jezik tretmana i oznake za vrste potrebne “pomoći”. Može se reći da se takve kritike zapravo generički vezuju za sam klinički pristup i oznake za pružanje pomoći koje se koriste u obrazovanju jer su pretpostavke na kojima takve prakse počivaju i same diskutabilne.57 Stanovišta takve vrste mogu se prepoznati po nekoliko 56) Goffman, op. cit., 115. 57) Jane R. Mercer, “Labeling the Mentally karaterističnih odlika, a svaka Retarded”, Deviance: The Interactionist Perod njih, u kombinaciji sa osta- spective, Earl Rubington i Martin S. Weinberg (ur.) (New York: Macmillan, 1968). Za kompletniji prikaz konzervativnih stavova kliničke perspektive i perspektive pružanja pomoći, vidi Apple, “The Process and Ideology of Valuing in Educational Settings”, op. cit.

310

Michael W. Apple

lima, naizgled sasvim logično vodi prihvatanju konzervativnog stava prema postojećim institucionalnim aranžmanima. Prva karakteristika je to da istraživač ili praktičar ispituje ili se bavi onim individuama koje su od strane institucije već označene kao drugačije ili devijantne. Na taj način on ili ona usvaja vrednosti društvenog sistema koji je individuu definisao kao devijantnu. Takođe, on ili ona pretpostavlja da tako zasnovani vrednosni sudovi institucije predstavljaju validnu meru normalnosti i kompetentnosti i ne dovodi ih u pitanje. Drugo, klinička perspektiva i pristup pružanja pomoći pokazuju tendenciju da sve teškoće tumače kao problem same individue, kao nedostatak pojedinca, a ne institucije. Otuda, u skladu sa pretpostavkom da je zvanična definicija jedina ispravna definicija, sve aktivnosti se usmeravaju na menjanje individue, a ne šireg institucionalnog konteksta. Treće, istraživači i praktičari koji prihvataju institucionalne oznake i definicije obično pretpostavljaju da između ljudi unutar iste definisane kategorije nema nikakvih razlika. Oni zapravo prihvataju pretpostavku homogenosti. Ta ko se složenost in di vi due svo di na pro sek. Sam pro ces kre i ra nja ap strakt ne in di vi due pri kri ven je pseudoindividualističkom perspektivom. Ali to nije sve, jer je u opisane oznake i povezane procese i stručna znanja ugrađena snažna motivacija da se upravo oni koriste. To jest, “profesionalni pomagači” koji se služe navodno dijagnostičkom i terapeutskom terminologijom moraju pronaći (i tako stvoriti) individue koje odgovaraju usvojenim kategorijama, inače će

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

311

njihovo stručno znanje biti beskorisno. To je verovatno slučaj na čitavom području obrazovanja. Jednom generisana “nova” alatka (uvek ograničenog dometa) ili perspektiva koja treba da “pomogne” deci nastoji da proširi svoj uticaj i izvan područja “problema” koji je izvorno trebalo da reši. Takve alatke (dijagnostičke, terapeutske i jezičke) takođe redefinišu stare probleme u drugim domenima kao probleme koji se mogu rešiti upotrebom nove alatke.58 Najbolji primer je modifikacija ponašanja, koju je moguće uspešno koristiti za rešavanje ograničenog broja problema u školama, a koja s vremenom prerasta u dijagnostički jezik i oblik “tretmana” za širi krug “problema s učenicima”. Tako, na primer, sve raširenija primena takvih tehnika u školama u radničkim naseljima, getima i drugim oblastima sa “problematičnom” decom ili problematičnim čitavim razredima, što je sve češće slučaj, zapravo prikriva poltičku činjenicu da priroda postojećih školskih institucija ne odgovora potrebama velikog broja učenika.59 Takođe, terapeutski jezik prikriva otuđenje u odnosu zasnovanom na plati i radnom učinku koji nazivamo obrazovanjem. Konačno, time što sebe definiše koristeći klinički jezik, takva perspektiva 58) Ovde treba izneti jednu zanimljivu sakriva i veoma važna moralna napomenu. Oni koji primenjuju kliničku perspektivu u bavljenju zdravljem i odstupitanja koja se moraju postaviti u panjem od zdravlja u većini slučajeva radije vezi sa primerenošću jedne takve označavaju ljude kao “bolesne” nego kao tehnike u radu sa učenicima koji “zdrave” iz straha od onoga što bi se moglo dogoditi “pacijentu” ako nisu u pravu. I ne mogu birati da li uopšte žele ovde se može prepoznati motivacija da se “pronađu” individue koje odgovaraju instida borave u datoj instituciji. tucionalnim kategorijama. Thomas Scheff, Gornje nalaze možemo dopu- Being Mentally Ill: A Sociological Theory niti zapažanjem da osobe koje (Chicago: Aldine, 1966), 105–106. 59) Određeni broj kritičkih istraživača je tvrdio da su “problemi discipline i uspeha” u školama, zapravo, indikatori nastajućeg klasnog sukoba. Vidi Christian Baudelot i Roger Establet, La Escuela Capitalista (Mexico City: Siglo Veintiuno Editores, 1975).

312

Michael W. Apple

se opažaju kao drugačije ili devijantne u odnosu na uobičajena institucionalna očekivanja predstavljaju pretnju za svakodnevni život škole, za normalan obrazac funkcionisanja koji je konstantan i često relativno sterilan. U tom smislu, čin označavanja se može tumačiti kao deo složenog manevra izbegavanja. To je čin koji treba da sačuva problematične interpersonalne odnose u školama kojima su “adekvatne definicije situacija” uslovljene. Što je još važnije, to omogućuje nastavnicima, administratorima, kurikulistima i zaposlenima u školi da se bave stereotipima umesto individuama, jer se škole ne mogu baviti osobenostima individua na iole ozbiljniji način. Postoji obilje studija koje potvrđuju činjenicu da suočavanje sa odstupanjem od institucionlanih očekivanja često izaziva reakciju izbegavanja kod onih koji se suočavaju sa “devijantnim” individuama.60 Tako se učvršćuju stereotipi i usvojene oznake i čuva se prijatna iluzija da ipak nešto preduzimamo da pomognemo toj deci. Ali kako se ta iluzija održava? Škole se često podvrgavaju evaluaciji. Nastavno osoblje i programi se redovno proveravaju, danas sve češće zbog dominacije menadžerskih perspektiva kojima smo se bavili u prethodnom poglavlju. Brojni eksperti za evaluaciju ulažu ogromne količine vremena i napora u istraživanje efekata školovanja. Takvi eksperti obično posmatraju škole iz sužene perspektive tradicije uspeha i socijalizacije. Ipak, zar stvarno funkcionisanje svakodnevnih školskih aktivnosti ne bi trebalo da bude očigledno? Zar je nemoguće uočiti da dobar deo rada u školi i svih onih stručnih znanja (kliničkih 60) Schur, op. cit., 51. To ne znači da se označavanje može sasvim odbaciti. Ali znači da moramo početi da postavljamo ozbiljna kritička pitanja o tome kako određene oznake i stvarnost koju one predstavljaju funkcionišu u školskom okruženju.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

313

ili drugih) na kojima taj rad počiva funkcionišu kao aspekt kulturne i ekonomske reprodukcije? Zar zaista nije očigledno kako “intelektualci” koriste svoja zdravorazumska stručnja znanja? Uostalom, većini istraživača i nastavnika zaista je stalo do onoga što rade i do učenika koji borave u njihovim institucijama. Nažalost, do takvih uvida nije lako doći. Prvo, kao što sam već rekao, jedan od glavnih razloga je način na koji takva vrsta stručnog znanja funkcioniše. Ono je ideološko. Ono nam nudi radnu definiciju jedne složene situacije (slično kao što materijalni uslovi okruženja u kom se nastava odvija nude opravdanje za način na koji nastavnik koristi svoje vreme i energiju, kao što smo pokazali u trećem poglavlju), dok u isto vreme kontinuirano održava strukturno zasnovane nejednakosti u znanju i moći. Drugo, prepreke takvom samoosvešćenju ugrađene su u samu ulogu i perspektivu, kako eksperta za evaluaciju u korporativnom društvu tako i korisnika takvih stručnih znanja. Ne bi trebalo da nas iznenadi to što su bazične perspektive “eksperata” pod snažnim uticajem dominantnih vrednosti kolektiviteta kom pripadaju i društvene pozicije koju zauzimaju. Takve dominantne vrednosti nužno utiču na njihov rad.61 Zapravo, kao što smo videli, takvi pogledi već su nataloženi u formama jezika i implicitnim perspektivama ugrađenim u društvene uloge koje obavljaju intelektualaci i tehnički eksperti. U sam zadatak evaluatora već su ugrađene jezičke, programske, metodološke i konceptualne alatke, kao i očekivani načini njihovog korišćenja. Ne događa se često da profesionalci ovog tipa okrenu leđa već postojećim insti-

61) James E. Curtis i John W. Petras (ur.), The Sociology of Knowledge (New York: Praeger, 1970), 48.

314

Michael W. Apple

tucionalizovanim ciljevima, procedurama i normama i zalihama godinama prikupljanog znanja koje služi oficijelnim ciljevima. Jednim delom razlog je i to što se takva zbirka usvojenih mudrosti i vrednosti učvršćuje potrebom menadžera institucija za posebnim tipovima “ekspertskih” saveta. To je veoma važno. Istraživači i evaluatori su “najamni eksperti”. Time ne želim da obezvredim veoma važnu poziciju koju zauzimaju. Zapravo, uloga eksperta u američkom društvu je prilično jedinstvena i proizvodi određena očekivanja koja u obrazovnom okruženju mogu biti problematična. Imajući u vidu status tehničkog znanja u korporativnim ekonomijama, “eksperti” su izloženi prilično snažnom pritisku da svoje nalaze predstavljaju kao naučne informacije, kao znanje koje je dobrim delom naučno potvrđeno, pa otuda mora biti plauzibilno.62 Kao što smo videli u drugom poglavlju, to je znatno doprinelo odbacivanju onih formulacija politika u ovoj oblasti o kojima govori Jencks u Nejednakosti, na primer. Ne samo da se od eksperata, a naročito od eksperata za istraživanje i evaluaciju obrazovanja, očekuje da svoje argumente ogrnu naučnom terminologijom, nego se zbog pozicije koju zauzimaju u društvenom sistemu podaci i pogledi koje izlažu automatski doživljavaju kao autoritativni. Njihova stručna znanja imaju težinu i prestiž.63 Međutim, ono što smo otkrili o manjkavostima u načinu na koji edukatori vi62) Jack D. Douglas, “Freedom and Tyranny de naučnu aktivnost dovodi taj in a Technological Society”, Freedom and prestiž u pitanje. Takva vrsta poTyranny: Social Problems in a Technological Society, Jack D. Douglas (ur.) (New York: gleda na nauku stvara značajne Alfred A. Knopf, 1970), 17. teškoće. Osim što im dopušta da 63) Vidi raspravu o ulozi eksperata u Alfred Schutz, “The Well-informed Citizen: An Es say on the So cial Di stri bu tion of Knowledge”, Collected Papers II: Studies in Social Theory (The Hague: Martinus Nijhoff, 1964), 120–134.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

315

sprovode istraživanja lošeg kvaliteta, doprinosi i tendenciji da uvek iznova potvrđuju paradigme školskog uspeha i socijalizacije na kojima temelje svoj rad, mada bi za dalje napredovanje discipline bilo neophodno postojeću matricu zameniti nečim novim.64 Možda je upravo to zaključak na koji upućuje obilje novih istraživanja koja nam ne donose ništa novo. Mada postoji mnoštvo konceptualnih i tehničkih problema (da ne govorimo o ideološkim) povezanih sa uobičajenom predstavom o tome kako bi ozbiljno istraživanje trebalo da izgleda, jedna stvar je očigledna. Uprkos svim problemima, ljudi koji donose odluke i upravljaju školama i dalje veruju u “vrednost” informacija koje dobijaju od tehničkih stručnjaka, zato što ih isporučuje neko s titulom eksperta. Jedan od zadataka eksperta je da ljudima iz uprave institucije pruži ono specijalističko znanje koje im je potrebno da bi donosili odluke. Probleme koji će biti predmet istraživanja bira sama birokratska institucija, a ne ekspert. Tako je tip znanja koje ekspert treba da isporuči unapred definisan. Pošto ekspert ne snosi odgovornost za konačan ishod programa, slobodan je da se u svojim aktivnostima rukovodi praktičnim interesima administrativnih lidera, kao što je to jasno pokazao Gouldner. A ono što je administratorima najmanje potrebno, to su nove hipoteze ili nova tumačenja koja nisu direktno i evidentno relevantna za praktične probleme koje treba rešiti – kao što je, na primer, organizacija nastave čitanja. Činjenica da se od eksperata očekuje da rade na praktičnim problemima koje definiše sama institucija i uzdrže se od dava64) Michael W. Apple, “Power and School Knowledge”, The Review of Education, III (januar/februar, 1977), 26–49; i Michael W. Apple, “Making Curriculum Problematic”, The Review of Education, II (januar/ februar, 1976), 52–68.

316

Michael W. Apple

nja saveta izvan tako postavljenog okvira veoma je važna. Sve je očiglednije da iz različitih razloga (socijalizacija na novoj poziciji, politički pritisak, verovanje da inženjerske metode mogu rešiti svaki problem, ideološke i materijalne “determinante” koje utiču na ustanovu i tako dalje) administrativna rukovodstva velikih organizacija nastoje, što verovatno i jeste njihov posao, da sve što je u nekoj složenoj situaciji sa kojom se suočavaju novo i neizvesno svedu na praktičnu i bezbednu kombinaciju “starih i proverenih istina” o procesu školovanja.65 Međutim, malo je oblasti koje su konceptualno, etički i politički tako složene kao obrazovanje, a istraživanja posvećena obrazovanju jedva da su zagrebala površinu problema. Činjenica da su “stare i proverene istine” često nedelotvorne – u svetlu svih onih pitanja o složenoj prirodi obrazovanja koja postavljaju teoretičari reprodukcije i drugi istraživači – nije od posebnog značaja za ljude koji donose praktične odluke, jer je bavljenje složenošću ionako prebačeno u nadležnost eksperata. Međutim, kao što smo već videli, znanje koje se očekuje od eksperata unapred je definisano, pa se tako nalazimo u začarnom krugu. Od eksperta se očekuje da ponudi tehničke savete i usluge koje će odgovoriti na potrebe institucije. S druge strane, opseg mogućih pitanja i prihvatljivih odgovora je ideološki ograničen onim što je administrativni aparat prethodno definisao kao “problem”. Tako se zatvara krug umnožavanja nepotrebnih novih nalaza. To svakako nije ništa novo. Kreatori politika već dugo koriste ekspertska znanja. Ipak, treba naglasiti da su već od samih početaka ocenjivanja društvenih i eko-

65) Florian Znaniecki, The Social Role of the Man of Knowledge (New York: Harper & Row, 1968), 45–49.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

317

nomskih programa oblici tražene pomoći bili definisani isključivo političkim ciljevima zvaničnika i u njihovu korist, često na uštrb prilagođenosti institucije njenim klijentima.66 Time se otvara jedno provokativno pitanje. Da li je moguće sagledati stvarno funkcionisanje onoga što radimo, možemo li pristupiti stvarnim ishodima i procesima obrazovnih programa, ako naše aktivnosti i istraživanja koriste kategorije i podatke koji su izvedeni iz same institucije i služe njenim potrebama, a da istovremeno na taj način ne pružimo podršku kulturnom i ekonomskom aparatu kojem prihvaćene kategorije i podaci služe?67 Zbog takve vrste pitanja ovde moramo izneti jednu važnu napomenu. Za istraživanja kurikuluma i ostala istraživanja na polju obrazovanja posebno je važno da se odupremo iskušenju da nekritički koristimo oficijelno prikupljene statistike koje su često lako dostupne, a zasnovane su na oficijelno definisanim kategorijama. Umesto toga, trebalo bi postaviti pitanje: “Na kakvim ideološkim pretpostavkama se zasnivaju konstrukti u okviru kojih su ovi podaci generisani?”68 Postavljanjem pitanja takvog tipa možemo osvetliti veoma moćne normativne implikacije procesa kojim edukatori 66) Douglas, American Social Order, op. cit., 49. Vidi takođe raspravu o tome kako obeležavaju učenike koristeći in- je inženjersko stručno znanje korišćeno da se obezbedi podrška za ideologiju upravljastitucionalne apstrakcije. Rekao sam da je distribucija nja da bi se ostvarila kontrola nad radnom snagom, u David Noble, America By Design: oznaka u populaciji učenika za- Science, Technology, and the Rise of Corpopravo proces kojim jedna dru- rate Capitalism (New York: Knopf, 1977). 67) To ne znači da treba ignorisati zvanične štvena grupa donosi vrednosne podatke. Kao što je Marx pokazao u Kasudove o primerenosti ili nepri- pitalu, zvanični podaci mogu biti izuzetno važni za osvetljavanje stvarnog funkcionisanja ekonomskog sistema i pretpostavki na kojima on počiva. 68) Ian Taylor, Paul Walton, i Jock Young, “Advances Towards a Critical Criminology”, Theory and Society, I (zima, 1974), 441–476.

318

Michael W. Apple

merenosti postupaka druge grupe. Ako je takva perspektiva ispravna, onda nalazi koje sam ovde artikulisao pokazuju da tek treba obaviti veći deo istraživanja o tome kako ideološke hegemonijske strukture dominantnih grupa u američkom društvu, kada se nametnu školama, proizvode čitav spektar etičkih, političkih i društvenih implikacija koje doprinose sortiranju individua na osnovu klase, rase i pola u najranijem životnom dobu. To su, iskreno govoreći, veoma teška pitanja. Ipak, u samom činu traganja za rešenjem sasvim stvarnih moralnih i političkih odgovornosti i dilema povezanih sa upravljanjem tuđim životima, edukatori čine ono što je Szasz opisao kao “mistifikaciju i tehnologizaciju problema življenja”. To nam otkriva veoma značajne stvari o psihološkim modelima i metaforama koje koriste neutralnu sliku “stroge naučnosti”.69 Kao i u prošlosti, orijentacije koje danas dominiraju na polju studija kurikuluma i teorije obrazovanja zapravo skrivaju i često poriču duboka etička i ekonomska pitanja sa kojima se edukatori suočavaju. Kao što smo videli, oni takve dileme pretvaraju u inženjerske probleme ili zagonetke za koje se mogu 69) Izraz “stroga nauka” odnosi se na područja čiji fundamentalni interesi odra- pronaći tehnička “profesionalna” žavaju i dijalektički su povezani sa domi- rešenja. Verovatno najbolji prinantnim interesima razvijenih industrijskih mer je gotovo potpuno oslanjanje ekonomskih sistema i tako su utemeljena u logici procesa/proizvoda ili svrhovito-raci- na perspektive izvedene iz psihoonalnoj logici. To su interesi tehničkih pra- logije učenja. Terminologija koja vila, kontrole i izvesnosti. Područja na koja ovde možemo ukazati uključuju bihejvio- se preuzima iz psihologije učenja ralnu psihologiju i sociologiju. Vidi Jürgen i srod nih di sci pli na ni je adeHabermas, “Knowledge and Interest”, Socikvatna jer zanemaruje ili nastoological Theory and Philosophical Analysis, Dorothy Emmet i Alasdair Maclntyre (ur.) ji da skrene pažnju sa suštinski (New York: Macmillan, 1970), 36–54; i Michael W. Apple, “Scientific Interests and the Nature of Educational Institutions”, Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, William Pinar (ur.) (Berkeley: McCutchan, 1975), 120–130.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

319

političkog i moralnog karaktera društvene egzistencije i ljudskog razvoja. Jezik utvrđivanja, učenja, negativne povratne sprege, i tako dalje, ne nudi dovoljno moćan alat za izlaženje na kraj sa kontradikcijama koje neprestano narušavaju poredak, sa pitanjem o tome šta će se računati kao legitimno znanje, stvaranjem i obnavljanjem ličnih značenja i interpersonalnih institucija, reproduktivnom prirodom školskih i drugih institucija, i sa idejama kao što su odgovornost i pravičnost u odnosu prema drugima. U suštini, kao i jezik upravljanja sistemima, jezik psihologije, u obliku u kojem se koristi u studijama kurikuluma, “deetnifikuje i depolitizuje ljudske odnose i lično ponašanje”.70 Na primer, nepregledan posao postavljanja operacionalnih ciljeva i formulisanja očekivanih bihejvioralnih “ishoda” može se upravo tako i definisati – kao nepregledan posao, ako dozvolite da se poslužim zdravorazumskom terminologijom. To jest, zbog preokupacije formulisanjem izjava o namerama i “mera koje vode željenim ishodima” skreće se pažnja sa ključnih političkih i moralnih implikacija naših aktivnosti u svojstvu edukatora. Tako se sredstva proglašavaju za ciljeve, a deca se pretvaraju u anonimne apstrakcije podložne manipulaciji koje nazivamo “učenicima”. Imajući na umu područje sociologije, mada bi se isto moglo reći za veći deo jezika i istraživanja na području studija kurikuluma, Friedrich je jasno definisao ovaj problem sledećim rečima:71 Izgleda da su sociolozi nesvesni dugoročnih posledica prihvatanja perspektiva iz kojih se naši 70) Szasz, op. cit., 2. 71) Robert W. Friedrich, A Sociology of Sociology (New York: Free Press, 1970), 172–173.

320

Michael W. Apple

sugrađani po sma tra ju kao da su otvo re ni za manipulaciju. Jezik – i pravljenje izbora između različitih sim bo la ko je je zik pod ra zu me va – prožima svaki oblik društvenog delovanja od značaja, bilo otvoreno ili prikriveno, svesno ili nesvesno. Simbolička manipulacija čoveka ne može biti odvojena od ostatka simbolički posredovanih odnosa sa drugim ljudima. Kako čovekov intelektualni život zahteva sve više takve simboličke manipulacije, nalazimo se pred sve većim rizikom da ćemo i u drugim oblastima života posmatrati čoveka na način koji upućuje na ili je naglašeno otvoren za uvođenje vizure sredstva i cilja umesto posmatranja drugog kao cilja u sebi. Tako manipulativni etos i strukture ideološke dominacije iz šireg društvenog okruženja ulaze u diskurs kurikuluma u obliku osnovnog bihejvioralnog i terapeutskog jezika i kategorija koje se koriste za razumevanje obrazovnih odnosa. Tako se grade i učvršćuju obrasci interakcije koji ne odražavaju nego, štaviše, otelovljuju interese stratifikacije, nejednake moći, izvesnosti i kontrole, a koji dominiraju svešću u razvijenim korporativnim društvima. Neki protivprimeri Možemo upotrebiti nekoliko aternativnih primera da bismo pokazali da su koncepcije, kategorije, i oznake koje sam analizirao, zapravo, zdravorazumske i ideološke, a ne unapred date ili “prirodne”. U našem društvu mnogo se polaže na inteligenciju, naročito u

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

321

kombinaciji sa sposobnošću učenika da doprinese proizvodnji ekonomski važnog znanja. Škole su očigledno delom organizovane oko takvog koncepta i pridaju mu određenu vrednost. Činjenica da inteligenciju ograničavaju na sasvim sužene i uglavnom verbalne verzije, obično one u kojima se ovaploćuje kulturni kapital dominantnih grupa, jeste važna, ali to nije ono na šta ovde želim da ukažem. Treba samo primetiti da je moguće opisati i drugačije koncepcije oko kojih bismo mogli organizovati naše obrazovne i društvene institucije i razvijati naše tehnologije. Na primer, zamislimo društvo u kojem je najviše cenjenja osobina fizička elegancija, a ne neka suženo shvaćena kompetencija ili inteligencija.72 Oni koji izgledaju trapavo ili samo manje elegantno mogli bi postati predmet diskriminacije. Obrazovna struktura jedne takve kulture kategorizovala bi pojedince prema njihovom “kapacitetu za eleganciju”. Razvijala bi se i tehnologija koja zahteva eleganciju pokreta da bi se uopšte mogla koristiti. Pored fizičke elegancije (što bi bio zaista neobičan koncept vrednosti) možemo ukazati na mogućnost vrednovanja, na primer, moralne ispravnosti ili posvećenosti kolektivu, kao što je slučaj u mnogim socijalističkim zemljama. Uostalom, takvi tipovi dispozicija i jesu jedna od svrha obrazovanja, zar ne? Međutim, kao što literatura o skrivenom kurikulumu jasno pokazuje, osnovna pravila koja važe u školama uče upra vo su prot no. Na pri mer, zbog do mi na ci je individualističkog vrednovanja – javnog i privatnog, kako sebe tako i drugih – u neprozirnom školskom okruženju deca praktično uče kako da kriju sopstvena 72) Lewis A. Dexter, “On the Politics and Sociology of Stupidity in Our Society”, The Other Side, Howard S. Becker (ur.) (New York: Free Press, 1964), 37–49.

322

Michael W. Apple

osećanja, kako da se raduju tuđem neuspehu itd. A to se događa već samim tim što učenik živi unutar institucije i primoran je da se nosi sa njenom gustinom, moćima i kompetitivnošću.73 Implikacije ovih protivprimera su veoma važne jer pokazuju da ćemo u praksi verovatno morati da menjamo i osnovne pravilnosti u institucionalnoj strukturi samog školovanja ako zaista želimo da promenimo prihvaćene zdravorazumske koncepcije kompetencije. Pravilnosti su ugrađene u “nastavna sredstva” koja učenicima prenose trajne norme i dispozicije i pokazuju deci “kakav svet zapravo jeste”. Važno je primetiti i kritičke implikacije takvih alternativnih koncepcija za biznis, reklamnu industriju i druge institucije šireg društvenog okruženja. One nas podsećaju da kritika mnogih osobenosti škole kao institucije mora ići ruku podruku sa društvenom, političkom i kulturnom kritikom. Škole ne postoje u vakuumu. Na primer, znatan deo procesa označavanja učenika koji sam ovde ispitivao ima korene u imperativu efikasnosti. To jest, škole kao akteri društvene kontrole i kulturne i ekonomske reprodukcije moraju funkcionisati kao efikasne organizacije, a obeležavanje tu može biti od koristi.74 Aktivnosti se moraju racionalizovati 73) Jules Henry, Culture Against Man (New koliko god je to moguće, uz jaYork: Random House, 1963), i Philip Jac- sno definisanje ciljeva, tako da kson, Life in Classrooms (New York: Holt, se naglase isplativost i efikasno Rinehart & Winston, 1968). Goffmanova ideja o “sekundarnom prilagođavanju” funkcionisanje, uz eliminisanje može biti veoma korisna za tumačenje “gubitaka”, neefikasnosti i nedelova skrivenog kurikuluma. Goffman, op. cit., 189. Moguće alternative takvim izvenosti. Takođe, sukobi i raspedagoškim praksama mogu se pronaći prave o ciljevima i procedurama u William Kessen (ur.), Childhood in China (New Haven: Yale University Press, 1975), i Geoff Whitty i Michael Young (ur.), Explorations in the Politics of School Knowledge (Driffield: Nafferton Books, 1976). 74) Schur, op. cit., 96.

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

323

moraju se svesti na minimum da se postojeći ciljevi i procedure ne bi doveli u opasnost. U važeće temeljne institucionalne pravilnosti već su izvršena znatna ekonomska i psihološka ulaganja. Zato se moraju razvijati tehnike za kontrolu i manipulaciju razlike da bi se sprečilo bilo kakvo značajnije remećenje poretka institucionalnog života. Ukoliko se pojavi značajnija razlika (bilo intelektualna, estetska, vrednosna ili normativna), ona se mora inkorporirati i redefinisati kategorijama s kojima će aktuelne birokratske i ideološke pretpostavke lakše izaći na kraj. Zaboravlja se činjenica da su te pretpostavke relativno neistražene i zapravo samopotvrđujuće, i da će takve i ostati dokle god se edukatori budu služili kategorijama koje iz njih proističu. Međutim, ukazivanje na škole kao izvor imperativa efikasnosti kao najviše vrednosti u obrazovanju, što smo analizirali u poslednja dva poglavlja, daje nam suženu sliku. Koreni takvog pogleda nalaze se u ideologiji koja obezbeđuje konstitutivni okvir za mišljenje i delovanje u svim korporativnim društvima, u instrumentalnoj ideologiji u čijem se središtu nalaze efikasnost, standardizovane tehnike, profit, rastuća podela i kontrola rada i konsenzus. Otuda uslovljenost škola i naročito kurikuluma onim što je Kliebard opisao kao fabrički model75 čini deo jednog šireg društvenog problema koji se dotiče neprilagođenosti naših glavnih institucija ljudskim potrebama i osećanjima. Ako to nemamo u vidu, ne možemo sagledati suštinu problema. Međutim, kao što smo videli, sagledavanje dijalektičkih odnosa između škola i ekonomske i kutlurne

75) Kliebard “Bureaucracy and Curriculum Theory”, op. cit.

324

Michael W. Apple

kontrole nije nešto čemu edukatori teže. U pitanju je, zapravo, problem manjkave perspektive koji je produbljen ideološkom zasićenošću svesti edukatora. Pošto edukatori nekritički primenjuju tradicije uspeha i socijalizacije, oznake, kategorije i legitimno znanje generisani iz takvih perspektiva vide se kao prirodni. Stvarni odnos tih “diferencijacija, evaluacija i vrednosnih sudova” prema društvenoj podeli rada i ekonomskoj i kulturnoj kontroli zaklonjeni su naizgled neutralnim naučnim statusom prihvaćenih perspektiva. Uzete zajedno, one su idealan generator hegemonije. Ovde je na delu složena kombinacija sila. Delovanjem selektivne tradicije kulturni kapital koji je doprineo usponu i održavanju dominacije moćnih grupa i klasa transformiše se u legitimno znanje i koristi za defi ni sa nje kate gori ja ko je se koriste u radu sa učenicima. Zbog ekonomske uloge škole u diferencijalnoj distribuciji skrivenog kurikuluma različitim eko nom skim, kul tur nim, ra snim i rod nim gru pama, jezička, kulturna i klasna odstupanja u odnosu na “nor mal nost” mak si mal no se naglašavaju i obeležavaju kao devijantna. Zatim se koristi tehničko znanje kao složeni filter kojim se učenici stratifikuju prema “sposobnosti” da doprinesu njegovoj proizvodnji. To doprinosi predstavi o neutralnosti takvog procesa ekonomske i kulturne stratifikacije i istovremeno prikriva i dalje legitimizuje stvarno funkcionisanje moći i ideologije u društvu nejednakosti. Kao što su Bourdieu i Passeron to upečatljivo formulisali: “Svaka sila koja uspešno nameće značenja i prikazuje ih kao legitimna tako što prikriva odnose moći koji su izvor

Kategorije zdravog razuma i politika obeležavanja

325

njene snage dodaje takvim odnosima moći i sopstvenu specifično simboličku silu.”76 Svoje raznolike funkcije škole obavljaju zahvaljujući kombinaciji školske primene “neutralnih” perspektiva kojima su otelotvoreni interesi tehničke kontrole i izvesnosti i načina na koji služe interesima ekonomske i kulturne reprodukcije. Tehničke perspektive, one koje edukatori uče i koriste kao proste procedure, odgovaraju potrebama društva nejednakosti, potrebama za maksimizacijom proizvodnje tehničkog znanja, za distribucijom jedne akritične i pozitivističke perspektive i proizvodnjom aktera koji prihvataju odgovarajuće norme i vrednosti neophodne za ispunjavanje zahteva aktuelne podele rada u društvu.77 To je dijalektički proces. Škole takođe legitimizuju ulogu takvog tehničkog i pozitivističkog znanja. Na taj način ga mogu koristiti kao skup navodno neutralnih procedura zasnovanih na “ispravnim načelima” za potrebe stratifikacije učenika prema njihovom doprinosu maksimizaciji takvog znanja i ispunjavanju ekonomskih potreba. Tako kulturne forme koje su duboko usađene u naš um, delujući u tandemu sa složenim spletom odnosa između škole i ekonomije, doprinose održavanju ideološke i strukturalne hegemonije moćnih. Otvoreni kurikulum, skriveni kurikulum i njihove istorije povezani su sa kategorijama koje olako koristimo da bismo dali značenje našim svakodnevnim aktivnostima, a koje su s druge strane vezane za društvene interese koje opravdavaju. Pre76) Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passepoznavanje rezultata naših pro- ron, Reproduction in Education, Society and gramskih i intelektualnih napora Culture (London: Sage, 1977), 5. 77) Veoma zanimljiva etnografska studija načina na koji takva proizvodnja aktera funkcioniše u svakodnevnici, a ne tretira školu kao crnu kutiju, može se pronaći u Paul Willis, Learning to Labour (Westmead: Saxon House, 1977).

326

Michael W. Apple

kao doprinosa hegemoniji može biti neprijatno saznanje. Ipak, posmatrajući kako se ovi elementi relaciono uklapaju u stvarne strukture dominacije u društvu, možemo početi da uočavamo mehanizme kroz koje kulturna i ekonomska reprodukcija operišu u našim školama. Čineći to mogli bismo steći jasniju predstavu o tome kako je moguće da u školama kao i u drugim institucijama uvek dobijaju oni koji već imaju. Brojne “determinacije” koje smo ispitivali u ovoj knjizi mogu nam pomoći u tome.

8. S ONE STRANE IDEOLOŠKE REPRODUKCIJE

Stvarno znanje i stvarna moć Stanley Aronowitz nam svojom sugestivnom analizom formiranja ideološke svesti u korporativnim društvima pomaže da rekonstruišemo razvoj ideje koja je s vremenom usađena u najdublje slojeve našeg uma. Ta ideja i njena ideološka funkcija bliske su temama kojima smo se bavili u prethodnim poglavljima, naročito u sedmom poglavlju. Aronowitz tvrdi da he ge mo ni ja znat nim de lom funkcioniše kroz kontrolu značenja, “manipulacijom” samih kategorija i modusa mišljenja koji se zdravorazumski primenjuju. Otuda proističe “unutrašnja tendencija kapitalizma da odnosu između ljudi sve naglašenije pri pi su je ka rak ter od no sa između

328

Michael W. Apple

stvari. Proizvodnja roba zadire u sve segmente sveta društvenosti”.1 Svet društvene nejednakosti u kom edukatori žive odražava se u reifikaciji i komodifikaciji samog jezika koji koriste. Otuda kontrola posredstvom kulture, kao što su primetili još Gramsci i Williams, deluje kao važna sila reprodukcije. Ekonomski i kulturni aparat su dijalektički povezani definisanjem, uključivanjem i selekcijom onoga što se smatra legitimnim ili “stvarnim” znanjem i pretpostavljenim lažnim konsenzusom o adekvatnim činjenicama, veštinama, nadama i strahovima (i načinima na koje ih svi vrednujemo). Znanje ovde jeste moć, ali prvenstveno u rukama onih koji moć već poseduju, onih koji kontrolišu kulturni i ekonomski kapital. Od Marxovog vremena smo dosta uznapredovali u razumevanju načina na koji su ideje prihvaćene u društvu kao “stvarno znanje” povezane sa nejednakom distribucijom ekonomske i kulturne moći u razvijenim industrijskim društvima. Nemačka ideologija, koja sadrži poznati Marxov diktum da “vladajuća klasa svojim idejama daje formu univerzalnosti i prikazuje ih kao jedine racionalne i univerzalno važeće” ideje, i danas može poslužiti kao važna polazna tačka svakog pokušaja objašnjavanja odnosa između znanja, ideologije i moći. To jest, koliko god da je naša analiza složena (a ona to svakako mora biti), temeljno načelo koje nas u takvim istraživanjima usmerava jeste otkrivanje veza između dominantnih ideja u društvu i interesa određenih klasa i grupa. Nažalost, mnogi to tumače kao neku vrstu teorije zavere – mada je broj ljudi koji poseduju moć i svesno prave planove za

1) Stanley Aronowitz, False Promises (New York: McGraw-Hill, 1973), 95. Kurziv autora.

S one strane ideološke reprodukcije

329

potčinjavanje nižih klasa relativno mali. Nema sumnje da je Marx ovde imao u vidu nešto znatno složenije. Prema stanovištu koje on zastupa, a koje je poslužilo kao konstitutivni okvir za istraživanje ideologije i kurikuluma u ovoj knjizi, proizvodni odnosi između pojedinaca i društvenih grupa “prirodno” generišu “načela, ideje, kategorije” koje su potčinjene takvim (nejednakim) proizvodnim odnosima i podržavaju ih.2 Jedna rečenica iz gornjeg pasusa ipak nije dovoljno jasna. Rekao sam, “dosta smo uznapredovali...”, ne precizirajući na koga se to zapravo odnosi. Kao što sam već naglasio u prvom i drugom poglavlju, u ovom slučaju “mi” obuhvata zainteresovane grupe i pojedince koji su se povezali sa tradicijom istraživanja koju je najbolje opisati kao neomarksističku. Pomenuto “mi” obično ne uključuje sociologe obrazovanja i kurikuliste, možda zbog (sasvim razumljive) dominacije ameliorativnih interesa na oba navedena područja.3 Kao što smo videli, najšire prihvaćene tradicije u sociologiji obrazovanja i na polju kurikuluma tretiraju školsko znanje, sva ona “načela, ideje i kategorije” koje se čuvaju i koje žive u našim obrazovnim institucijama, kao relativno neutralno. Pomenute tradicije su fokusirane na mere za usvajanje informacija, sklonosti, veština i dispozicija i efekte njihovog usvajanja na dalji život učenika. Što je više takvih znanja usvojeno, to je škola bila uspešnija. Ili je to bar uobičajeno mišljenje u popularnim “paradigmama”. Alternativna tradicija na koju sam se ovde oslanjao, ona 2) Rob Burns, “West German Intellectuals koja ima duboke korene u socio- and Ideology”, New German Critique, VIII logiji znanja i kritičkoj sociologi- (proleće, 1976), 9–10. 3) To ne znači da je amelioracija nužno neutralna. Kao što sam pokazao u ovoj knjizi, moguće latentne političke, ekonomske i etičke posledice ameliorativnih praksi trebalo bi da umere naš entuzijazam za ameliorativne aktivnosti.

330

Michael W. Apple

ji, nudi nešto drugačije shvatanje različitih oblika kurikularnog znanja. Ona ih vidi kao moguće mehanizme društveno-ekonomske selekcije i kontrole i tumači ih, bar delom, iz perspektive citiranog Marxovog diktuma. Ali njeni nosioci (to jest, “mi”) tu alternativnu tradiciju ne doživljavaju kao samo još jednu od mnogih škola mišljenja. U ovom slučaju, što ja u potpunosti podržavam, naglasak je na nezaobilaznim prethod nim pitanjima koja se moraju postaviti pre, ili umesto, otpočinjanja rada na uobičajenim tipovima istraživanja školskog znanja. Otuda skup pitanja koja prethode onima koja obično postavljamo u vezi sa školskim uspehom ili neuspehom (na primer, “Da li su učenici dostigli određeni nivo znanja?”) čine pitanja drugačijeg logičkog i političkog tipa. (Čije je ovo znanje? Zašto se to znanje predaje toj grupi na taj način? Kakve su njegove stvarne ili latentne funkcije u složenim odnosima između kulturne moći i kontrole načina proizvodnje i distribucije roba i usluga u razvijenoj industrijskoj ekonomiji poput naše?) Tek kada budemo u stanju da odgovorimo na pitanja takvog tipa naša ispitivanja relativnog uspeha ili neuspeha u promovisanju sticanja određenih oblika kulturnog kapitala mogu imati smisla. Trebalo bi da je već očigledno da su takva prethodna istraživanja povezana sa problemom ideologije. Iz političkih i konceptualnih razloga takva istraživanja su kritična prema postojećim modusima istraživanja kurikuluma i zalažu se za jedan ozbiljan istraživački program kao alternativu. Kao što su Young i Bernstein često govorili, uprkos tome što smo posedovali izvesnu

S one strane ideološke reprodukcije

331

svest o ideološkom karakteru različitih aspekata obrazovanja, do nedavno gotovo da nismo imali nikakvu predstavu o tome da sam oblik i sadržaj poruka koje se prenose u učionici, kao i organizacija svakodnevnog školskog života, takođe predstavljaju ideološke “poruke”. Da bi se ovaj propust ispravio, u fokus kritički orijentisanih socioloških i kurikularnih istraživanja u školama moraju se postaviti sam proces selekcije i prenosa znanja i ideje kojima se taj proces rukovodi.4 Kada se posmatra u takvom svetlu, istraživanje kurikuluma, onoga što se smatra odgovarajućim školskim znanjem, i načela na osnovu kojih se takvo znanje bira i vrednuje, postaje deo jednog šireg problema. Kroz čitavu knjigu sam tvrdio da nam takvo istraživanje otvara polje kroz koje možemo ispitivati kulturnu i ekonomsku reprodukciju klasnih odnosa u društvu nejednakosti. Zbog toga je važno primetiti da primarni značaj takvih istraživanja procesa uspostavljanja i obnavljanja hegemonije nije “samo” u tome što doprinose našem razumevanju sveta, mada je to svakako važno. Takva istraživanja su važna i zbog toga što su situirana unutar jednog šireg, politički progresivnog pokreta. Zapravo, ovde treba izneti jedno političko zapažanje o tome kako se jedan takav politički i ekonomski progresivan pokret (i sa njim povezano razumevanje) mogao razvijati i napredovati. U takvom pokretu mora biti otelotvorena kolektivna posvećenost razumevanju. Naravno, takva posvećenost zajedničkom napretku, kada je politički formulisana, pripada tradiciji neomarksističkih pogleda, a najbolje ju je opisao pokojni Lucien Goldmann.5 4) Dennis Warwick, “Ideologies, Integration and Conflicts of Meaning”, Educability, Schools, and Ideology, Michael Flude i John Ahier (ur.) (London: Halstead Press, 1974), 89. 5) Lucien Goldmann, Power and Humanism (London: Spokesman Books, 1974), 1.

332

Michael W. Apple

Po mom mišljenu, najvažnija osobenost marksističke misli jeste koncept kolektivnog subjekta: nalaz da, istorijski posmatrano, delotvorne akcije nikada nisu bile delo izolovanih pojedinaca, već društvenih grupa, i da tek u odnosu na njih možemo zaista razumeti događaje, moduse ponašanja i institucije. Iz retoričkih razloga Goldmann donekle prenaglašava svoj stav, ali implikacije njegove tvrdnje su važne za razmišljanje o našem ra du. Sa mo posvećenim istraživanjem rada drugih, korišćenjem onoga što se može iskoristiti i odbacivanjem onoga što više nije upotrebljivo, uspinjanjem na ramena naših prethodnika, da tako kažem, možemo ostvariti značajan napredak u kolektivnom razumevanju i delovanju na institucije kao što su škole. Ne možemo očekivati od samo jedne osobe da ponudi sve odgovore, pa čak ni da postavi sva važna pitanja o odnosu između moći i znanja. Ja bar to nisam uspeo u ovoj knjizi. Ono što je ovde zaista važno jesu konkretne grupe ljudi povezanih sa širom društvenom i intelektualnom tradicijom. Moža će neki drugi autori kroz kritiku ili dijalog sa stavovima iznetim u ovoj knjizi dostići viši stupanj političke i pojmovne jasnosti. Očigledno, ostalo je još mnogo važnih koraka koje tre ba učiniti na pu tu ana li ze so ci o lo gi je i ekono mi je školskog zna nja ka kvu sam ov de pokušao da artikulišem. Zato bih želeo da izložim nekoliko mogućih pravaca analize koji bi mogli biti od koristi. Mada je opasnost svođenja svakog školskog znanja na ideološko znanje i dalje prisutna, što je analitički

S one strane ideološke reprodukcije

333

nesuvisla pozicija (gde je ideologija u jedan plus jedan?), ostaje još mnogo toga što treba učiniti na daljem istraživanju konkretnih grupa koje kontrolišu izbor kurikuluma u školama.6 Čiji se kulturni kapital, otvoreni i skriveni, smešta “unutar” školskog kurikuluma? Čije vizije ekonomske, rasne i rodne stvarnosti, čija načela ekonomske stvarnosti i čija načela društvene pravde čine sadržaj školovanja? To su pitanja koja za predmet imaju moć i ekonomske resurse i kontrolu (kao i ideologiju i ekonomiju korporativne izdavačke industrije). Verovatno je najbolje pristupiti im putem neomarksističke analize stvarnog kulturnog sadržaja. Kroz takvu analizu ih treba razotkriti u konkretnim reprezentacijama prisutnim u školama. Da bi se to postiglo potrebna nam je dubinska kritička sociologija kulturnih formi usmerena na načine distribucije takvih kulturnih artefakata u društvu. Otuda istraživanje odnosa između ideologije i kurikuluma treba da razvija snažne veze sa društveno-ekonomskim ispitivanjima ostalih društvenih mehanizama kojima se održavaju i distribuiraju popularna i elitna kultura. Radovi koje su nam ostavili Lukacs, Williams i Goldmann, na primer, postaju veoma važni ako želimo da počnemo da shvatamo kako su 6) Nekoliko predloga za istraživanja u ovoj sadržaj i forma školskog znanja, oblasti izložio sam u Michael W. Apple, “Pokao i sadržaj i forma velikih ro- litics and National Curriculum Policy”, Curmana i drama, povezani sa struk- riculum Inquiry, VII (br. 4, 1978), 355–361. 7) Vidi, na primer, Fredric Jameson, Marturama društvenog okruženja u xism and Form (Princeton University Press, individualistički ori jen ti sa nim 1971), Raymond Williams, Marxism and Literature (New York: Oxford University Press, razvijenim industrijskim ekono- 1977), Raymond Williams, The Long Revomijama poput naše.7 Znanje koje lution (London: Chatto & Windus, 1961), i Lucien Goldmann, Towards a Sociology of the Novel (London: Tavistock, 1975). Ovo pitanje sam detaljnije istražio u Michael W. Apple, “Ideology and Form in Curriculum Evaluation”, Qualitative Evaluation, George Willis (ur.) (Berkeley: McCutchan, 1978).

334

Michael W. Apple

ulazi u škole – “legitimna načela, ideje i kategorije” – izrasta iz neke partikularne istorije i partikularne ekonomske i političke stvarnosti. Da bismo ga razumeli moramo ga postaviti u taj društveno-ekonomski kontekst. Ali kako se to može postići? Da bismo detaljnije ispitali odnos između ideologije i kulture, između moći i znanja, potrebno je povezati naše ispitivanje formi koje dominiraju u školama sa strukturalnom analizom onih vrsta imaginativnih mogućnosti koje se u širem društvenom okruženju vide kao legitimne. Tako bismo, na primer, morali da ispitamo ne samo otvoreno i skriveno školsko znanje i ideološke, etičke i vrednosne temelje načina na koje obično razmišljamo o našoj aktivnosti u školama, kao što sam ja ovde činio, nego da isto učinimo i sa drugim aspektima kulturnog aparata našeg društva. Televizija i masovni mediji, muzeji i bilbordi, filmovi i knjige, sve su to trajni doprinosi društvenoj distribuciji, organizaciji i, iznad svega, kontroli značenja.8 Kada se udruže sa nalazima istraživanja kurikuluma, na koje sam se fokusirao u ovoj knjizi, takvi artefakti se mogu povezati na način koji će nam pomoći da shvatimo kako je kulturna organizacija ljudskih kvaliteta povezana sa istorijski promenljivim uslovima u sistemu ekonomske nejednakosti kao što je naš.9 Takva istraživanja, naravno, ne mogu biti izolovana od okruženja. Jedna strukturalna teorija školskog znanja i problema kulturne i ekonomske reprodukcije klasnih odnosa pomoću školskog znanja činila bi deo obuhvatnijeg projekta analitičkog i empirijskog demonstriranja načina na koji se 8) Vidi, na primer, Michael W. Apple i Jef- nejednakosti “prirodno” generišu frey Lukowsky, “Television and Cultural Reproduction”, Journal of Aesthetic Education, u štampi. 9) Eberhard Knödler-Bunte, “The Proletarian Sphere and Political Organization”, New German Critique, IV (zima, 1975), 53.

S one strane ideološke reprodukcije

335

iz postojećih ekonomskih, društvenih i kulturnih organizacionih obrazaca u našem društvu. Takve nejednakosti nisu devijacija koja se može korigovati, već pravilo. One su dijalektički ispreplitane i povezane sa pitanjima ekonomske i kulturne moći i kontrole.10 U tom smislu bi svako ozbiljno proučavanje odnosa između ideologije i kurikuluma bilo znatno osnaženo ukoliko i u meri u kojoj istovremeno cilja na razlaganje političke ekonomije formalnog obrazovanja. Zapravo, jedno bez drugog bi bilo praktično neizvodljivo.11 Kroz čitavu knjigu moja pozicija je podrazumevala i određeno političko opredeljenje. Moja istraživanja nekih aspekata načina na koje škole i intelektualci učestvuju u kulturnoj i ekonomskoj reprodukciji klasnih odnosa implicitno prenose stav da u obrazovnoj i društvenoj teoriji nije lako biti neutralan. Kao što sam tvrdio u prvom poglavlju, istraživanje kurikuluma i obrazovanja uopšte mora imati korene u teoriji ekonomske i društvene pravde, u teoriji čiji je primarni fokus uvećanje moći i blagostanja onih koji su najugroženiji. To takođe znači da zastupam stav da same teme naših teorija i istraživanja, kao i objašnjenja odnosa između proučavanih pojava do kojih konačno dolazimo često sadrže i implicitne sudove o društvu u ko jem živimo. 12 Možda će i 10) Za interesantan pogled na to kako je naše razumevanje uloge škole u ova perspektiva primenjena na polju soreprodukciji društva kakvo po- cijalne politike izvan obrazovanja, vidi Ian Taylor, Paul Walton i Jock Young, “Towards znajemo biti jasnije ako jasno a Critical Criminology”, Theory and Society, formulišemo sopstvene sudove o I (zima, 1974). 11) Naravno, prvi korak ka političkoj ekotom društvu. Pokušao sam ovde nomiji obrazovanja učinjen je u Samuel da ukažem na moguće usmere- Bowles i Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1976). Ipak, nedostatak ove knjige je u tome što raspravu o kulturnoj reprodukciji ograničava na norme i karakterne crte koje se predaju i učvršćuju u školama. 12) Taylor, Walton i Young, op. cit., 463.

336

Michael W. Apple

nje takve kolektivne potrage za razumevanjem sa dobrim izgledima za uspeh, kako u konceptualnom tako i u političkom smislu. Uostalom, lični sud o ulozi koju imamo u društvu u kojem živimo nije apstraktno pitanje. To je nešto s čim se svako mora suočiti. Učiniti bilo šta manje od toga značilo bi pristati na ulogu apstraktne individue, one koja ne uzima na sebe da ispita stvarne odnose između konkretnih grupa ljudi koji stvaraju uslove koji nam omogućuju da obavljamo naš rad. Eventualni propust da o tome razmišljamo na relacioni način potvrdio bi Williamsov nalaz da se naša ideja o zajednici suši u korenu. Možda je Williams u pravu. Konceptualna pravila koja koristimo da bismo oblikovali škole i odabrali tradicije koje će se u njima čuvati i distribuirati ukazuju na potpuno zanemarivanje tih presudno važnih vrednovanja. Da bismo to prevazišli potrebna nam je kritička i koherentna teorija društvenog poretka u kojem živimo. Ali u tome i jeste problem. Ne samo da smo propustili da znanje koje predajemo, škole čijem održavanju doprinosimo, pa i sebe same situiramo unutar osnovnih strukturnih odnosa čiji smo deo, nego smo uspeli i da pogrešno protumačimo diferencijalne koristi koje te osnovne strukture donose. To nije nevažno. Zdravorazumske prakse, vrednosti i teorije u obrazovanju predstavljaju aspekte hegemonije, a naša svest (ili odsustvo svesti) o delovanju struktura političkog i ekonomskog sistema funkcioniše na sličan način. To nas navodi na razmišljanje koje nije strukturalno ili relaciono. Tako se ograničava opseg interpretacija na osnovu kojih možemo definisati

S one strane ideološke reprodukcije

337

naš ekonomski, kulturni i politički sistem. Umesto toga, zadovoljavamo se nekritičkom idejom o pluralističkoj demokratiji – idejom koju distribuiraju škole, mediji i ostali mehanizmi dominantne kulture – a koja ne može pružiti adekvatan opis načina na koji interesi i moć zaista funkcionišu u razvijenoj korporativnoj ekonomiji. Ovde nam mogu biti korisni Navarrovi argumenti o prirodi “pluralizma” u društvu nejednakosti, naročito nalazi o tome kako vizija pluralističke demokratije prikriva sasvim stvarne tekuće sukobe i diferencijalnu upotrebu moći da bi jedna grupa dobila ono što želi na račun ostalih.13 Dopustite da naglasim da dominacija pripadnika korporativne i više srednje klase u centrima političke moći nije uzrok već simptom obrasca klasne dominacije u našem društvu. Takođe bih naglasio da ne pretpostavljam da je korporativna klasa, ili bilo koja druga klasa, jednoobrazna niti da svi njeni pripadnici dele iste interese. Zapravo, društvene klase su podeljene u blokove moći koji se nadmeću za politički uticaj i obično se to nadmetanje u našim medijima i akademskim ustanovama prikazuje kao “velika tradicija američkog pluralizma”. Ali u nadmetanju za politički uticaj blokovi moći iz više srednje i korporativne klase uvek imaju više, mnogo više uticaja na državne organe nego blokovi moći koji pripadaju nižoj srednjoj i radničkoj klasi. Kao što je pokazao Schattschneider, “propust u našem pluralističkom raju je to što u nebeskom horu svi pevaju istim akcentom... Sistem je ’naštimovan’, is-

13) Vicente Navarro, Medicine Under Capitalism (New York: Neale Watson Academic Publications, 1976), 91.

338

Michael W. Apple

krivljen i podešen u korist jednog dela jedne manjinske grupe”. I zaista, negde ispod i iznad interesa tih konkretnih blokova moći nalaze se daleko važniji klasni interesi koji su od presudnog značaja za objašnjavanje političkog delovanja našeg sistema. Tako u najvećem broju slučajeva federalni zakonodavci usvajaju zakonska rešenja od kojih uvek više koristi imaju oni koji se nalaze u gornjih 20 odsto nego oni u donjih 80 odsto našeg društva. Tako se ekonomski kapital pridružuje ekonomskom kapitalu. I pored toga što zbog usvojenih ideoloških uverenja često verujemo da to nije baš tako, politička forma i ekonomski interesi najmoćnijih udruženi su sasvim stvarnim koristima koje takva konjuktura prirodno proizvodi. Pokušao sam da pokažem da bliska povezanost moći i kontrole u odnosima između države i dominantnih klasa, koju Navarro opisuje, takođe postoji u odnosu između škole i tih istih grupa. Takve veze sam pokušao da prikažem kombinujući ekonomsku i kulturnu analizu i fokusirajući se na istorijske i aktuelne mehanizme koji omogućuju edukatorima i školama da nastave da igraju dodeljene uloge u reprodukciji apstraktne individue, selektivne tradicije, ideološkog konsenzusa i hegemonije. S one strane reprodukcije Kroz čitavu knjigu sam koristio jezik distribucije i reprodukcije. Pojmovna prednost takvog jezika je u tome što nam pomaže da uočimo moć postojećih institucija da sebe unapređuju, da postavljaju granice kako

S one strane ideološke reprodukcije

339

društvenom poretku tako i našem načinu razmišljanja o njemu, na način koji maksimalno uvećava prednost onih koji poseduju kulturni i ekonomski kapital. Ipak, čak i uz takvu konceptualnu prednost, metafore kojima sam morao da pribegnem i same nešto skrivaju. Ideja reprodukcije može nas navesti na zaključak da ne postoji (i možda ne može postojati) mogućnost pružanja znatnijeg otpora takvoj sili.14 To nije tačno. Neprestana borba za ekonomska i demokratska prava koju vode radnici, siromašni, žene, crnci, severnoamerički Indijanci, Hispanoamerikanci i drugi podseća nas na mogućnost i stvarnost konkretne akcije. Takve borbe su velikim delom relativno nekoordinisane i lišene jedne koherentne teorije društvene pravde koja bi ih mogla podržati. Deo tih borbi je “inkorporiran” u pokrete koji ne predstavljaju ni najmanju pretnju interesima establišmenta.15 O takvim borbama se retko izveštava u medijima i one ostaju nezabeležene u korpusu “legitimnog znanja” koje nalazimo u školama. Ipak, sama činjenica da ponovo imamo značajne demokratske i socijalistički orijentisane pokrete i samoorganizovane grupe zainteresovanih radnika, da su u mnogim školama organizovane grupe nastavnika i školskih administratora koji izučavaju istoriju rada, da se na univerzitete i među pripadnike potčinjenih grupa vraćaju konkretna znanja, debate i obnovljeni interes za marksističku teoriju i kolektivno delovanje, sve to ukazuje na nedostatke nekritičkog prihvatanja ideje reprodukcije. Naravno, kada se bavimo načinima na koje se moć, znanje i interesi međusobno povezuju i manifestuju ili kada istražujemo puteve eko14) Za neka od ovih zapažanja dugujem zahvalnost profesorki Yolandi Rojas sa Univerziteta u Kostariki. 15) Vidi raspravu o istoriji nekih aspekata radničkog pokreta u Americi kod Aronowitza, op. cit.

340

Michael W. Apple

nomskog i kulturnog održavanja hegemonije moramo biti sasvim iskreni prema sebi. Ali takođe ne smemo zaboraviti da je sam osećaj lične i kolektivne nemoći koji ponekad proističe iz takve iskrenosti i sam jedan od aspekata delovanja dominantne kulture. Kao ideološka forma on nas može udaljiti od konkretne akcije protiv okruženja koje nam uskraćuje “vrednosti koje smatramo najvažnijim”. Problem osećaja bespomoćnosti ima još jednu stranu. S njim je povezano uverenje da različiti oblici ameliorativnog delovanja u školama, na radnim i drugim mestima zapravo samo doprinose učvršćivanju sistema nejednakosti. Takav stav je takođe problematičan. Na la zim da je uve re nje da sva ki ob lik ame li o rativnog delovanja predstavlja pokušaj liberalnih reformatora da krišom podmite žene, crnce, radnike i ostale da odustanu od zalaganja za neke temeljnije promene prilično neobično. To je ideja koja počiva na jed nom prilično po jed no sta vlje nom shva ta nju verovatnoće. Pretpostavlja se da postoji direktna veza između pokušaja da život učinimo boljim danas ili u bli skoj budućnosti i od la ga nja re vo lu ci je koja će prirodno nastupiti kada stanje postane sasvim nepodnošljivo. Takva logika je najblaže rečeno čudna. U ovom slučaju čudan je status reči “prirodno” koja implicira povratak jednom mehanicističkom shvatanju istorije. Takvo shvatanje pretpostavlja postojanje nepromenljivih zakona ekonomskog i političkog razvoja koji ne podležu neprestanom oblikovanju i preoblikovanju stvarnim postupcima svesnih grupa delatnih ljudi.

S one strane ideološke reprodukcije

341

Takođe, takva ideja je aistorijska. Kao što je pokazala Aileen Kelly, komentarišući odnos između socijalističke politike i ameliorativnih reformi, borbe koje popravljaju svakodnevne uslove u našim ekonomskim i kulturnim institucijama veoma su važne. Takve borbe mogu prerasti u ono što je opisala kao “političke bitke”.16 Zapravo, potreban kritički okvir može se pripremiti jedino akcijama direktno usmerenim na probleme svakodnevnog života. Odustati od angažovanja u dobro promišljenim akcijama takve vrste značilo bi propustiti priliku za dalje političko obrazovanje i proveru naših teorija u praksi.17 Budućnost kurikuluma? Pored otvaranja novih mogućnosti za dalju analizu, o kojima sam već govorio u ovom završnom poglavlju, to ima važne implikacije i za preispitivanje ideoloških pozicija sa kojih nastupamo kao specijalisti za kurikulum, kao istraživači i edukatori. Da bismo ih ozbiljno shvatili, moramo se udaljiti od aktuelnog “kvazinaučnog” i menadžerskog okvira koji ima korene u tradicijama školskog uspeha i socijalizacije koje i dalje usmeravaju najveći deo rada na ovom polju, i približiti se jednoj političkoj i etičkoj strukturi. Mada u našoj oblasti svakako postoji potreba za tehničkom ekspertizom – uostalom, eksperti za kurikulum se pozivaju da učestvuju u projektovanju i izgradnji konkretnih okruženja upravo na osnovu naših različitih vizija obrazovanja – problemi se previše često svode na tehničku perspektivu i pitanje efikasnosti, dok se ostali važni 16) Aileen Kelly, “A Victorian Heroine: A Review of Eleanor Marx”, New York Review of Books, XXIV (26. januar, 1978), 28. 17) Takva kombinacija delovanja usmerenog na rešavanje dnevnih pitanja i dugoročnih ciljeva odlično je opisana u William Hinton, Fanshen (New York: Vintage, 1966).

342

Michael W. Apple

elementi koje smo u ovoj knjizi analizirali potiskuju u drugi plan, ako se uopšte uzimaju u obzir. Jedan primereniji odnos bi nalagao da obrazovna “nauka” i tehnička kompetentnost budu čvrsto usađeni u okvir koji uvek nastoji da bude samokritičan i da u centar svih svojih razmatranja postavlja odgovornost za etičko i pravično postupanje čoveka prema čoveku i potragu za skupom ekonomskih i kulturnih institucija koje takvu kolektivnu odgovornost čine mogućom. Habermas dalje razvija takve argumente i njihove implikacije za rekonstrukciju istraživanja i prakse ku ri ku lu ma. On mi sli da bi ro kra ti zo va ne in stitucije koje vrše kontrolu u društvima poput našeg traže sve više naučnog i tehničkog znanja. Zajednice istraživača, na primer, generišu nova znanja i tehnike koje omogućuju održavanje kontrole i dominacije ekonomskih i ideoloških sila nad pojedincima i grupama. Takve istraživačke zajednice proizvode podatke koji podržavaju postojeće institucionalizovane rubrike i mehanizme reprodukcije i kontrole. Ali one u isto vreme zadobijaju i strateški sve važniju poziciju. Zahvaljujući strukturnim kontradikcijama unutar samog univerziteta i činjenici da osnovne društvene norme koje u idealnoj situaciji usmeravaju “naučne” i “intelektualne” zajednice čvrsto počivaju na temeljima otvorene i iskrene komunikacije,18 u takvim grupama postoji potencijal, baš kao i među radnicima, u ženskom i drugim pokretima, za razumevanje viška kontrole i dominacije u mnogim institucijama našeg društva. Takođe, promena makar i u malom delu zajednice istraživača i praktičara obrazovanja koja bi im omogućila da pre-

18) Uporedi Norman Storer, The Social System of Science (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1966).

S one strane ideološke reprodukcije

343

poznaju lažnu neutralnost perspektiva koje dominiraju njihovim aktivnostima, racionalnošću, jezikom i istraživanjima, proizvela bi pozitivan efekat tako što bi pokazala zbog čega obrazovnim i drugim društvenim istraživanjima i postupcima amelioracije izmiču etičke, ekonomske i političke dimenzije takvog rada.19 Drugim rečima, razvoj kritičke perspektive u zajednici edukatora može “doprineti stvaranju alternativnih programa istraživanja i razvoja” koji preispituju zdravorazumske pretpostavke dominantne na ovom području. Takođe, podjednako važno:20 Tako je moguće generisati znanje koje odgovara potrebama ljudi koji pokušavaju da izgrade društvenu zajednicu, odupru se kulturnoj manipulaciji, podstaknu pokrete za decentralizaciju i uopšte doprinesu aktuelizaciji ljudskih potreba koje se inače zanemaruju. Preorijentisanjem naučne zajednice, ili bar njenog znatnog dela, kritičke perspektive mogu postati važna sila promene koja će delovati kao protivteža sadašnjem usmerenju nauke na formulisanje i sprovođenje državnih politika. Ovi argumenti impliciraju da su nam neophodni odgovarajući modeli zagovaranja određenih vrsta istraživanja i praksi ako želimo da ostvarimo znatniji napredak na ovom polju. Ali tu se moramo suočiti sa stvarnošću. Mnogi su uvereni da je i sama ideja o ponovnom sticanju stvarne kontrole nad društvenim institucijama i mogućnostima ličnog razvoja apstraktna i “besmislena”. Hegemonija 19) Schroyer, The Critique of Domination (New York: George Braziller, 1973), 165–166. 20) Ibid., 172.

344

Michael W. Apple

snažno deluje i brojni ljudi zaista doživljavaju ekonomske, društvene i obrazovne institucije kao samoregulativne mehanizme koji ne traže njihovo učešće, pa otuda ne vide ni potrebu da komuniciraju ili raspravljaju o ciljevima i sredstvima takvih institucija. Raspadanje mnogih aspekata porodičnog života, školstva, rada i zdravstva je sveprisutno i očigledno (dok se centralizacija kontrole svih tih aspekata našeg kolektivnog života prikriva retorikom liberalizma i pluralizma), ali osnovne kategorije korporativne logike su već toliko duboko usađene u naš zdrav razum da mnogi više i ne uočavaju bilo kakvu potrebu za emancipacijom, ako se zanemari neodređeni osećaj opšteg propadanja koji obuzima neke delove populacije. Utoliko je razvoj zajednice zagovornika kritičkog kurikuluma važniji, jer upravo odatle može poteći deo sistematične kritike osnovnih kategorija i praksi koje proističu iz problematičnih institucija i aktera koji ih ispunjavaju i pomažu u njihovom održavanju. To jest, jedan od osnovnih uslova za emancipaciju jeste sposobnost da “vidimo” stvarno funkcionisanje institucija u svoj njihovoj pozitivnoj i negativnoj složenosti, da osvetlimo kontradikcije u postojećim pravilnostima i, konačno, da pomognemo drugima (i dopustimo im da nam pomognu) u “podsećanju” na mogućnosti spontanosti, izbora i modela upravljanja zasnovanih na jednakosti.21 To znači da kurikulisti moraju nastupati kao zagovornici određenih ideja na nekoliko važnih frontova, unutar i izvan obrazovanja. Među najvažnijim stavovima unutar struke bila bi podrška pravima učenika (i 21) Schroyer, op. cit., 248. Vidi takođe Hinton, op. cit., i Joshua S. Horn, Away With All Pests (New York: Monthly Review Press, 1969).

S one strane ideološke reprodukcije

345

demokratskim pravima nastavnika, ugroženih grupa i ostalih). Pošto je jedan od glavnih zadataka kurikuluma da obezbedi pristup znanju i tradiciji, naročito onim područjima koja su bila žrtve selektivne tradicije, pitanje prava učenika na slobodan pristup politički i kulturno otvorenim informacijama i na javno iznošenje mišljenja na osnovu takvih informacija ne može se odvojiti od naše potrage za pravičnim obrazovnim okruženjima.22 Takva vrsta zalaganja i njegov kritički model treba da nam posluže kao putokaz ne samo u domenu pitanja ekonomskih, zakonskih i kulturnih prava učenika, nastavnika i ugroženih grupa, već i u mnoštvu drugih oblasti u kojima se sve više primenjuju terapeutski modeli obrazovanja, modeli koji nam služe kao izgovor da menjamo individue, a ne društvenu i intelektualnu strukturu škole na način koji će je učiniti odgovornijom i otvorenijom za potrebe učenika. Razmotrimo, na primer, ubrzano širenje jezika “tretmana” u redovima edukatora. Pristup zasnovan na modifikaciji ponašanja ili na bihejvioralnim ciljevima i ovde može poslužiti kao ilustracija. Edukatori govore o primeni određenih “tretmana” koji treba da proizvedu određene “rezultate” ili ishode. Čak i ako zanemarimo činjenicu da pretpostavljeni odnos uzroka i posledice između tretmana i ishoda psihološki i logički nije lako potvrditi, ostaju etičke i naročito pravne implikacije povezane sa perspektivama iz kojih proističu kliničke i terapeutske kategorije, oznake i procedure, koje moramo postaviti u prvi plan da bismo obezbedili taktička sredstva kojima ćemo dovesti u pitanje mnoge od uobičajenih praksi u obrazovnim institucijama. 22) Michael W. Apple, “Justice As A Curriculum Concern”, Multicultural Education, Carl Grant (ur.) (Washington: Association for Supervision and Curriculum Development, 1977), 14–28.

346

Michael W. Apple

Više pravnih stručnjaka zastupa mišljenje da postoji određeni broj kriterijuma koji moraju biti zadovoljeni pre nego što pristupimo sprovođenju bilo kakve vrste terapeutskog programa. Prvo, moramo biti sigurni da je motiv takvog programa zaista terapeutski i da se on neće svesti na pervertirani mehanizam društvene kontrole. Međutim, kao što smo videli, upravo to je način na koji je veliki deo rada na kurikulumu u prošlosti funkcionisao. To naročito važi za ideologiju kontrole u pokretu evaluacije i testiranja,23 mada bi se nešto slično moglo reći za mnoge obrazovne prakse koje i danas koristimo, za tipove institucija koje projektujemo i za oblike interakcije koji u njima dominiraju. Takva pitanja moramo razmatrati ne samo u kontekstu prošlosti i sadašnjosti, već i u odnosu na moguće buduće primene. Široko zasnovani programi dijagnostikovanja i tretmana, popravljanja, amelioracije i “pomoći” ne bi smeli dobijati institucionalnu podršku samo zbog toga što je praktičarima potrebna veća fleksibilnost metoda koje koriste da bi bili efikasniji u svom radu, ako se prethodno jasno ne pokaže da takav program ne prelazi granice onoga što je zaista neophodno da bi se ostvarili postavljeni ciljevi (pod uslovom da su ti ciljevi i odabrana sredstva etički, politički i obrazovno opravdani). Drugo, takav program mora pre implementacije pokazati da može ostvariti postavljene ciljeve. U protivnom, “program se može pretvoriti u intervenciju na ljudskim životima i slobodama za koju nema prihvatljivog opravdanja. Individua će biti žrtvovana, a društvo od toga neće imati nikakve koristi”. Treće, što je za moju analizu možda i najvažnije, svi neželjeni 23) Clarence Karier, “Ideology and Evaluation”, Educational Evaluation: Analysis and Responsibility, Michael W. Apple, Michael J. Subkoviak i Henry S. Lufler, Jr. (ur.) (Berkeley: McCutchan, 1974), 279–320.

S one strane ideološke reprodukcije

347

prateći efekti, svi latentni ishodi takvog mešanja u život individue koji se na bilo koji način mogu predvideti moraju unapred biti predočeni i odmereni.24 Kao što sam već pokazao, neke od kontradikcija i prikrivenih etičkih i političkih ishoda našeg posla imaju zaista dalekosežne posledice. Edukatori mogu mnogo naučiti iz činjenice da nove i sve suptilnije tehnike društvene i bihejvioralne kontrole proizvode impuls koji dovodi do toga da se one proširuju i primenjuju i izvan izvornog konteksta. Zbog toga se svaka predložena primena mora veoma pažljivo ispitati i mora uključivati proceduralne mehanizme koji će zaštititi učenike i roditelje od eventualne zloupotrebe programa i garantovati da su takvi programi uskladivi sa (pretpostavljenim) “pluralističkim” i raznolikim društvom.25 Ipak, pravna mišljenja i mehanizmi zaštite su tek prvi korak i zapravo predstavljaju jedan prilično sužen pristup problemu kontrole i etičke primene naših zdravorazumskih praksi i perspektiva, mada, kao što sam naglasio, mogu biti važni za stimulisanje konkretnih akcija, kao i za političku edukaciju. Sledeći korak je kritičko ispitivanje i postavljanje ozbiljnih pitanja o samim osnovama takvih programa i procesa i njihovoj ulozi u izgradnji hegemonije. Kao još jedan primer iz svakodnevnog života možemo razmotriti širenje terapijskog modela na materijale i tehnike koje se koriste u nastavi društvenih nauka za predstavljanje vrednosti. Da li je to primer daljeg transformisanja neskriveno klasnih interesa u naučni i liberalni jezik neutralnog pružanja pomoći, primer efikasnosti procesa školovanja 24) Nicholas N. Kittrie, The Right to be Different: Deviance and Enforced Therapy (Baltimore: John Hopkins, 1971), 336. 25) Ibid., 339.

348

Michael W. Apple

u širenju etosa racionalizacije čak i na sasvim privatne i lične dispozicije učenika, tako da se lakše mogu kontrolisati? Da li to ukazuje na potrebe društva kojim dominiraju interesi kontrole, akumulacije kapitala, instrumentalne racionalnosti? Na potrebu izvesnosti da će škole nastaviti da “proizvode” individue koje će se osećati kao kod kuće u institucijama u kojima gotovo da nema nikakvih ličnih značenja? Da li je to, kao što slutim, ekvivalent sve šire primene procedura kojima se regulišu ljudski odnosi na radnom mestu u cilju potpunije kontrole radne snage niže i srednje klase?26 Nije lako odgovoriti na ova pitanja, ali mi ih moramo postaviti ako želimo da edukatori i kurikulisti razviju svest o latentnim ideološkim funkcijama svog rada. Moralo bi biti jasno da zadatak postavljanja čvršćih osnova za rad na području kurikuluma i obrazovanja uopšte delom podrazumeva i distanciranje od onih koji kontrolišu ekonomsku i političku moć, kao i danas već strogo kontrolisane puteve kojima se do njih u našem društvu stiže. To ne znači da kurikulisti ne treba da učestvuju u političkim i ekonomskim debatama i analizama. Naprotiv. Ljudi koji rade na ovom području treba da se oslobode dominantnog stava bezuslovnog prihvatanja ideologije i institucija koje dominiraju u korporativnim društvima poput našeg. Oni se moraju povezati sa kulturnim, političkim i ekonomskim grupama koje sa punom svešću o svojoj misiji rade na promeni institucionalnih aranžmana koji ograničavaju živote i nade tako velikog broja ljudi u našem društvu. Očigledno, to podrazumeva postavljanje prilično teških pitanja. Međutim, ako ne bismo razmatrali i drugačije

26) Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (New York: Monthly Review Press, 1975).

S one strane ideološke reprodukcije

349

oblike delovanja i razmišljanja, poput onih koji su nastajali unutar kritičkih tradicija o kojima sam govorio, onih koje nam mogu omogućiti da otvorimo zaista važna pitanja i preduzimamo delotvorne zajedničke akcije, bili bismo nepošteni prema sebi. Zbog toga se ovde zalažem za redefinisanje našeg položaja, za novu definiciju koja napušta ideološki opterećeni ideal nezavisnog intelektualca i najozbiljnije se poduhvata energičnog učešća na koje je pozivao Gramsci idejom organskog intelektualca koji aktivno učestvuje u borbi protiv hegemonije.27 Na samom kraju ove knjige moramo se otvoreno suočiti sa još jednim skupom pitanja. Možemo li, kao edukatori, podneti mogućnost da nikada ne dostignemo izvesnost, da mnoga naša pitanja i postupci zauvek ostanu zavisni od promenljivosti okruženja i ispunjeni višeznačnostima? Imajući to u vidu, kako se uopšte odvažiti na delovanje? Deo odgovora na to pitanje je shvatanje da sama naša posvećenost racionalnosti u najširem smislu nalaže da se upustimo u dijalektiku kritičkog razumevanja koje će činiti deo naše političke prakse. Drugi deo odgovora nude argumenti izloženi u ovoj knjizi. Naše “neutralno” postupanje nije neutralno. Sve što činimo već služi određenim ideološkim interesima. U takvoj situaciji ne možemo ostati neopredeljeni.

27) Carl Boggs, Gramsci’s Marxism (London: Pluto Press, 1976), naročito peto poglavlje. To nije samo teorijski ideal. Modeli takve uloge o kojima bismo mogli razmišljati mogu se naći na Kubi.

9. PEDAGOGIJA, PATRIOTIZAM I DEMOKRATIJA Ideologija i obrazovanje posle 11. septembra

Uvod U dosadašnjem izlaganju moji argumetni su bili fokusirani na složene načine na ko je ide o lo gi ja de lu je u obrazovanju. Kao što sam pokazao, pi ta nja moći su u sa mom središtu našeg razumevanja (i nerazumevanja) stvarnosti kurikuluma, pedagogije i vrednovanja, ishoda koji određuju kome će naše zdravorazumske pretpostavke o obrazovanju biti od koristi, a kome će nanositi štetu. Zdrav razum je komplikovana stvar. Kao što sam opširnije pokazao u jednom drugom tekstu,1 zdrav razum uključuje kontradiktorne impulse i sadrži elemente i “dobrog” i “lošeg” mišljenja. To znači 1) Vidi Michael W. Apple, Official Knowled- da su načini na koje se ideološke ge, II izdanje (New York: Routledge, 2000), tenzije razrešavaju, a hegemonijMichael W. Apple, Educating the “Right” Way: Markets, Standards, God, and Inequality (New York: RoutledgeFalmer, 2001), i Michael W. Apple, et al., The State and the Politics of Knowledge (New York: Routledge, 2003).

Pedagogija, patriotizam i demokratija

ski odnosi uspostavljaju, obnavljaju ili osporavaju i sami veoma složeni i podložni promenama usled delovanja istorijskih okolnosti. Živimo u jednom od onih perioda istorije u kojima se nove istorijske realnosti rađaju pred našim očima. Odnosi dominacije i subordinacije prolaze kroz temeljne promene. Užasni događaji od 11. septembra, nastajanje nove vrste države opsednute bezbednošću, uskraćivanje teško stečenih građanskih sloboda za koje neki od političkih lidera nove države tvrde da je neizbežno, invazija na Irak bez odobrenja i protiv volje većine članica Ujedinjenih nacija, suzbijanje otpora i svake kritike očevidnih grešaka zapanjujućih razmera, izgradnja nečega što sve više liči na arogantnu američku imperiju, i još mnogo toga što bi se moglo nabrojati – sve su to elementi koji zajedničkim delovanjem stiču ogromnu snagu. Ne bismo preterali ako bismo ukazali na sasvim stvarne paralele između onoga što se događa danas i onoga što se događalo u doba odavno diskreditovanog makartizma. Sve to snažno utiče na način na koji razmišljamo o odnosu između kulture i moći, o tome ko se nalazi unutar, a ko izvan “naše” zajednice, o onome što bi trebalo predavati i učiti u školama, pa i kroz kulturni aparat u celini da bismo se pripremili za razumevanje života i nove stvarnosti sa kojom se tako veliki broj ljudi u zemlji i svetu suočava. Zapravo, neke od ideoloških pozicija koje se danas tako široko zastupaju deluju kao da su direktno preuzete od istorijskih figura kojima smo se u ovoj knjizi bavili – Thorndike, Bobbit, Charters, Snedden. Kao što smo danas u prilici da se

351

352

Michael W. Apple

uverimo, revolucije mogu biti i konzervativne. Mogu se kretati unazad. Posle višedecenijske borbe protiv sila koje sam identifikovao u Ideologiji i kurikulumu, kritički orijentisani nastavnici, lokalni aktivisti i pripadnici potčinjenih i ugroženih grupa su ostvarili mnoge značajne proboje. Taj napredak je skupo plaćen. Istina je da je bilo čestih zastoja i da su neki od ostvarenih dobitaka izgubljeni zbog kompromisa sa dominantnim grupama u vreme ekonomskih i ideoloških napada na javnu sferu sa pozicija neoliberalizma i neokonzervativizma pod čijim uticajem već dugo živimo. Ipak, prostor za borbu protiv hegemonije je otvoren i ostvareni su značajni proboji u obrazovanju i drugim sferama društva.2 Međutim, dominantne grupe su iskoristile aktuelnu krizu da vrate sat unazad. Konzervativne sile koje smo analizirali u ovoj knjizi vraćaju se na scenu snažnije nego ikad. Njihov uspešan povratak ne može se objasniti samo ekonomskim, političkim i kulturnim kapitalom koji poseduju. Ne može se objasniti ni njihovim sasvim gramšijevskim uvidom da ukoliko žele da zadobiju državu prvo moraju zadobiti civilno društvo. Njihov povratak nije ni rezultat uspešne strategije redefinisanja značenja ključnih ideoloških pojmova kojima se organizuje naš zdrav razum, kao što su demokratija i građanstvo, ili bar nije samo to.3 Svaki od tih elemenata je svakako veoma važan, ali dominacija se ponekad vraća na scenu ne zahvaljujući veštom planiranju, već zaslugom istorijskih događaja koji su “slučajni” i nepredvidljivi. Dominantne grupe su u stanju da nametnu 2) Vidi Michael W. Apple i James A. Beane svoje vođstvo zahvaljujući tome (ur.). Democratic Schools (Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1995), Apple, Educating the “Right” Way, i Apple, et al., The State and the Politics of Knowledge. 3) Ibid.

Pedagogija, patriotizam i demokratija

353

što su već pripremile ideološki teren za razumevanje takvih događaja i doprinele izgradnji onoga što Raymnod Williams opisuje kao “strukture osećanja”, zbog čega je teško odupreti se neoliberalnim i neokonzervativnim elementima koji su polako ali sigurno postali sastavni deo našeg zdravog razuma.4 Tako se, čak i ako to nije bilo planirano, hegemonijska značenja i diferencijalni odnosi moći koji se njima legitimizuju rekonstituišu na nove i razorne načine. U ovom poglavlju ćemo kao primer takvog razvoja događaja uzeti katastrofu i užase koji su se odigrali 11. septembra. Posle 11. septembra O tragediji koja se dogodila 11. septembra napisano je mnogo tekstova. Deo objavljenih članaka nekritički prenosi zvanične poglede na događaj, ali tu je i dosta materijala u kojima se nudi nijansiran i samokritičan pogled na doprinos Sjedinjenih Država stvaranju uslova koji su proizveli onu vrstu očaja koja može navesti ljude da poveruju da jedna takva akcija predstavlja legitiman odgovor na hegemoniju SAD. Ne verujem da se događaji od 11. septembra mogu opravdati na bilo koji način, ali mislim da se ne mogu razumeti ako ih posmatramo izvan lokalnog i međunarodnog konteksta koji ih je proizveo. Istraživanje međunarodnog konteksta prepuštam drugim autorima.5 U ovom poglavlju želim da pokušam nešto drugo – da ažuriram ideologiju, ako se tako može reći, da bismo videli kako su elementi onoga što sam u prvom poglavlju opisao kao teorije pritiska i sukoba uticali na ove događaje. Želim da se koncentrišem na sasvim lokalni 4) Raymond Williams, Marxism and Literature (Oxford: Oxford University Press, 1977). 5) Vidi, na primer, Noam Chomsky, 9–11 (New York: Seven Stories Press, 2002).

354

Michael W. Apple

nivo: na komplikovane načine na koje su događaje od 11. septembra fenomenološki iskusili nastavnici poput mene, kao i na nedovoljno ispitane efekte koje su ti događaji proizveli u pedagogiji i rađanju potrebe da se i škole uključe u složene patriotske diskurse i prakse koje su posle katastrofe preplavile Sjedinjene Države. S obzirom na takvo usmerenje, delovi moje analize će biti sasvim lični. Ne činim to zbog toga što mislim da imam bolji uvid u stvarnost nego čitaoci, već zato što verujem da ćemo svi bolje razumeti proživljene efekte 11. septembra i uticaj tih događaja na složene tekuće ideološke transformacije ako istražimo šta su oni značili jasno određenim društvenim akterima poput mene. Priču započinjem na sasvim ličnom nivou, sa željom da se uključim u kolektivni poduhvat u kojem će ljudi sa različitih mesta i društvenih pozicija ispričati sopstvene priče o tome šta je 11. septembar značio i nastavlja da znači u njihovim životima i obrazovnim praksama. Zatim ću razmotriti uticaj 11. septembra na lokalnu politiku, na lokalni savet za obrazovanje u Medisonu u Viskonsinu, u gradu u kojem živim. Tu ćemo videti kako je školama na svim nivoima politika “patriotizma” otežala kritičko društveno angažovanje i učešće u smislenom dijalogu o politikama i ekonomskoj moći Sjedinjenih Država. Kao što ćemo videti, 11. septembar je proizveo snažne i veoma zabrinjavajuće efekte koji često ostaju neprimećeni usled prevelike žurbe da se škole stave u službu patriotizma, onako kako se to često događalo u represivnijim segmentima projekta amerikanizacije u prethodnim decenijama istorije Sjedinjenih Država.

Pedagogija, patriotizam i demokratija

Horor i Holivud “Dođavola. Ko sad zove?” Nisam krio nezadovoljstvo. Bilo je to jedno od onih sve ređih prepodneva koja sam uspevao da odvojim za ozbiljno pisanje. Pojurio sam od računara prema telefonu, nadajući se da mi neće pobeći misao s kojom sam se upravo borio. Prepoznao sam glas jednog od mojih politički najaktivnijih studenata. “Michael, da li vam je uključen televizor? Uključite ga brzo! Svetski trgovinski centar se ruši. Neverovatno. Ovo će nas vratiti u doba makartizma! Šta da radimo?” Uključio sam televizor. Oprostićete na izrazu, ali prva reč koju sam izgovorio bila je “Sranje!” Morao sam da sednem. Gledao sam. Ali to nije bilo pasivno gledanje. “Hipnotisan” bi u ovom slučaju bila pogrešna reč. Dok su se zgrade urušavale, ispunjavalo me je mnoštvo kontradiktornih, sukobljenih emocija i misli. To nije bila maratonska saga o slučaju O. J. Simpsona. Nije to bilo ni iskustvo kroz koje sam prošao kao mlad nastavnik kada je ubijen Kennedy. Preko školskog razglasa su pročitali vest o atentatu dok su moji učenici radili kontrolnu vežbu iz pravopisa. Nastavio sam čas, jer sam bio previše šokiran da učinim bilo šta drugo. Da, kao i kada su ubili Kennedyja, osetio sam snažan šok dok sam gledao snimak nadrealno usporenog aviona, kula koje se ruše i, najgore od svega, ljudi koji se bacaju u bezdan. Ali, od vremena Kennedyja sam se dosta promenio, a promenio se i kulturni asemblaž na osnovu kog tumačim smisao događaja u našem okruženju. Dok sam s beskrajnim užasom gledao strahote koje su se odigravale u kulama Svetskog trgovinskog centra, primetio sam još nešto u načinu na koji posmatram

355

356

Michael W. Apple

slike na ekranu. Ključna reč je upravo to – “ekran”. Sve je izgledalo nestvarno. Eksplozije nisu bile ni dovoljno snažne ni dovoljno dramatične da bi izgledale stvarno. Kao da sam očekivao da vidim kako Bruce Willis iskače iz zgrade koja se ruši dok džinovska plamena kugla zaklanja nebo. Plamena kugla na ekranu je bila nekako mala. Snimak aviona koji udara u drugu kulu – scena koja je ponavljana i ponavljana bezbroj puta, kao da je na delu politika nekog perverznog zadovoljstva – bio je nedovoljno dramatičan, lišen emocija (kao da mu je nedostajao muzički krešendo koji će pokazati koliko je događaj strašan). Jedini način da opišem neka od značenja i emocija koje su me u tom trenutku obuzimale, i pored toga što se inače ponosim razvijenom kritičkom svešću kada je u pitanju funkcionisanje komodifikovanih kulturnih formi, jeste da kažem da sam bio “holivudizovan”. Gledao sam strahote umiranja u scenografiji filma “Kula u plamenu”. Ali tela koja su padala na zemlju vraćala su me u stvarnost. To je prizor koji je me je vratio užasu ovog događaja. Satima sam sedeo i gledao. Kao i mnogi drugi, siguran sam. Intervjui, ljudi koji vrište i beže od nečega ili trče ka nečemu, stalno u pokretu, u potrazi za zaklonom. Onda su javili da još jedan avion nedostaje. Šta će biti njegova meta? Stigla je vest da je pogođen Pentagon. To je proizvelo skup još složenijih tumačenja i čitanja. Zašto su moja osećanja odjednom postala još zamršenija? Nekada sam marširao na Pentagon u protestima protiv rata u Vijetnamu. Bacali su na nas suzavac. To je sedište američke vojne sile i moći. Na trenutak sam osetio da je Pentagon na neki način to

Pedagogija, patriotizam i demokratija

357

i zaslužio. A ipak, nastradali su neki stvarni ljudi – stvarni ljudi koji su tamo radili, ne zato što su to želeli, već zbog toga što u ovom segmentu američke ekonomije, koji se najbolje može opisati kao militarizovana verzija kejnzijanske doktrine (korišćenje sredstava iz državnog budžeta da se podstakne razvoj ekonomije, s tim što se najveći deo novca usmerava na poslove povezane s vojskom), upravo Pentagon i slični centri nude veliki broj poslova. Još pre nego što se smrklo vodeći komentatori su se bacili na javno formulisanje legitimnih tumačenja katastrofe, što se nastavilo u danima i noćima koji su sledili. Vizuelna konstrukcija autoriteta na ekranu i izgovoreni tekstovi pružili su kritičkim analitičarima medija obilje materijala i primera za to kako se moć javno pokazuje, kako se sumorne slike mesta katastrofe, glasovi pravednog gneva i figure patriotizma i osvete udružuju u jedinstveni poziv koji ne traži pravdu već osvetu.6 (To je jedan od razloga mog učešća u inicijativi da se u gradovima širom zemlje oformi pokret Pravda, ne osveta.) Tumačeći sve to, nastojim da ne smetnem s uma da mediji ne samo da nam pomažu da odredimo prirodu problema s kojim se suočavamo, već deluju i kao snažno sredstvo mobilizacije. A posle 11. septembra, sa svih strana su se čuli glasovi koji su govorili jednu istu stvar. Disidentski glasovi nisu sasvim nestali, ali i oni su bili u šoku i njihove poruke se nisu mogle čuti. U ratu smo. Teroristi su među nama. Sloboda je pretrpela strahovit udarac, ali Bog je i dalje na našoj strani. Ne možemo sebi dozvoliti luksuz da u ovakvom trenutku razmišljamo o građanskim slobo-

6) Za mogućnosti kritičke analize takvih reprezentacija, vidi Apple, Official Knowledge.

358

Michael W. Apple

dama. Nedovoljno oštra politika prema imigrantima, smanjivanje budžeta i slabljenje kapaciteta FBI i CIA, naša posustala vojna moć, sve to i još mnogo sličnih komentara bili su jedina zvanična tumačenja događaja u ponudi. Moramo biti jedinstveni u našem odgovoru. Pronaći ih gde god da se nalaze, po svaku cenu. Pronaći i one koji ih podržavaju, gde god da se nalaze, naročito ako su među nama. Pitanja o tome zašto tako mnogo ljudi u tako velikom broju zemalja sveta više ne veruje Sjedinjenim Državama ili ih čak otvoreno mrzi proglašena su za nepatriotska, a to je nešto što se u ovakvom trenutku ne može tolerisati. Da, takva pitanja bi možda trebalo postaviti, ali ne pre nego što eliminišemo pretnju koju međunarodni terorizam predstavlja za naš način života. Naravno, i sama takva formulacija pitanja: “Zašto nas mrze?” predstavlja deo problema. Jasno je da izgradnjom binarnog para mi/ oni takvo pitanje samom svojom prirodom uspostavlja odnos centra i periferije koji učestvuje u izgradnji reakcionarnog zdravog razuma. Podela na dobre i loše oduvek je dominirala u američkom političkom pejzažu, naročito kada su u pitanju međunarodni odnosi. Kako se ovo može protumačiti? Veoma uopšteno govoreći, veliki delovi američke javnosti nemaju strpljenja za fine nijasne međunarodnih odnosa, niti znanja o ulozi SAD u podržavanju i naoružavanju diktatorskih režima širom sveta. Takođe ne poseduju ni znatnije znanje o dominaciji SAD u svetskoj ekonomiji, o negativnim efektima globalizacije, o ekološkim posledicama rasipnih energetskih politika i praksi i još mnogo toga, uprkos herojskim naporima kritičara

Pedagogija, patriotizam i demokratija

359

američke spoljne politike kao što je Noam Chomsky.7 To govori o stvarnosti selektivne tradicije u oficijelnom znanju o spoljašnjem svetu koje se prikazuje u vestima. Čak i kada se ostvare izvesni proboji u kurikulumu – dobar primer je razvijanje ekološke svesti – novi sadržaji se uvode samo u svom najbezbednijem obliku,8 često uz izostavljanje internacionalnih dimenzija problema. Recikliranje konzervi i flaša je dobra stvar, ali veze između neobuzdane potrošnje disproporcionalno velikog dela svetskih resursa i našeg svakodnevnog ponašanja gotovo da su nevidljive, kako u školama tako i u glavnim medijima. Zanimljivo je da većinu vozila koja se danas kupuju u SAD za privatne potrebe čine modeli kao što su pikap i minivan ili terenska vozila (hamer, na primer) – što garantuje da će priče o štednji energije još dugo biti daleko od svakodnevne prakse američkih potrošača. To takođe garantuje da će se postojeći odnosi između američkih ekonomskih i vojnih strategija i odbrane tržišta i rezervi nafte i dalje tumačiti kao deo neophodne borbe da se po svaku cenu zaštiti “američki način života”. Navodim sve ovo jer je važno 7) Noam Chomsky, Profit over People (New York: Seven Stories Press, 1999). da događaje posle 11. septembra 8) Vidi raspravu o potrebama i diskursima postavimo u kontekst “američke” o potrebama u Nancy Fraser, Unruly Practices (Minneapolis: University of Minnesota psihe i dominantog američkog Press, 1989). sa mo ra zu me va nja ulo ge ko ju 9) Mada sam je već koristio u tekstu, ovSAD imaju u svetu.9 Od 11. sep- de reč “američki” stavljam pod navodnike iz društvenih razloga koje imam u vidu u tembra na američkoj javnoj sce- ovoj rečenici, jer govori o stvarnosti koju ni mesto ugnjetenih i prezrenih želim da prokomentarišem na ovom mestu u mom izglaganju. Severna, Centralna na svetu rezervisano je za same i Južna Amerika ravonpravno čine Amerike. Amerikance. (Oduvek maglovi- Međutim, u Sjedinjenim Državama (i velikom delu sveta) podrazumeva se da su SAD Amerika. Sam jezik koji koristimo pokazuje imperijalne prošlosti i sadašnjosti. Vidi Edward Said, Orientalism (New York: Pantheon, 1978) za jednu od ranih ali i dalje veoma korisnih analiza ovog problema.

360

Michael W. Apple

te) predstave o stvarnom životu Palestinaca ili siromašnih ljudi u svetu koji arogantno nazivamo trećim izbačene su kroz prozor. Gotovo istog trenutka širom zemlje zabeleženi su brojni incidenti u kojima su “ljudi arapskog izgleda” bili izloženi pretnjama i maltretiranju na ulici, u školi ili na poslu. Manje poznati, ali za mene važniji, jer pokazuju svu složenost ljudskih etičkih opredeljenja u ličnim kontaktima u svakodnevnom životu, bili su primeri solidarnosti, uključujući i demonstracije na univerzitetima i u lokalnim zajednicama u znak podrške studentima, prijateljima i pripadnicima zajednice useljenika iz muslimanskih zemalja. Ipak, takvi trenuci solidarnosti, mada veoma važni, nisu mogli sakriti činjenicu da su mnogi učenici i studenti arapskog i indijskog porekla bili izloženi šovinističkim ispadima. Jedna srednjoškolka poreklom iz Pendžaba silovana je u znak odmazde za događaje od 11. septembra. To ukazuje na veze između nekih elemenata nacionalnog identiteta i formi maksuliniteta, što je odnos koji nažalost još nije dovoljno istražen.10 Mnogi od predavača na univerzitetima odlučili su da ignorišu sav taj užas, verovatno iz istih razloga iz kojih sam ja 1963. godine na vest o Kennedyjevom ubistvu odlučio da se okrenem normalnosti svakodnevnice da bih se odbranio od paralize. Na nekim drugim časovima studenti su provodili dane raspravljajući o napadu na Svetski trgovinski centar. Tuga, neverica i šok bili su očigledni, ali često su u prvi plan izbijala i osećanja besa i buđenje patriotizma. Bilo kakva kritička analiza događaja i lociranje njihovih korena u beznađu, uskraćivanju dostojanstva i očaju potčinjenih

10) Marcus Weaver-Hightower, “The Gender of Terror and Heroes?”, Teachers College Record, u štampi.

Pedagogija, patriotizam i demokratija

naroda – što smo ja i nekoliko mojih kolega pokušali da ponudimo na našim predavanjima i seminarima – morali su se obavljati s najvećim oprezom, ne samo zbog uzburkanih emocija i političkog naboja ove teme čak i na progresivnim univerzitetima poput mog, već i zato što mnogi od nas ni sami nisu bili sasvim imuni na osećanja besa i straha. Čak i u redovima progresivnih edukatora događaji od 11. septembra delovali su kontradiktorno na elemente dobrog i lošeg zdravog razuma koje nosimo u sebi i zapretili da nas odvuku u pravcu koji bi u nekim drugim vremenima bio ocenjen kao previše simplicistički ili prosto osvetnički. Ali, bar za mene i veliku većinu mojih kolega i studenata, elementi dobrog razuma su prevladali. S obzirom na sve što se događalo, bilo je jasno da tu ima posla za pedagoge. Ali to nije bio nimalo jednostavan zadatak, jer sam i sâm bez prestanka osećao pritisak jednog krucijalno važnog pitanja. Kako osuditi ubijanje i ponuditi studentima istorijski i politički okvir koji događaje postavlja u širi kritički kontekst, kako izgraditi forum koji će omogućiti plodnu debatu i neslaganje tako da na časovima ne zavlada politika marginalizacije – a u isto vreme ne stvoriti predstavu o sebi kao nekome ko pokušava da opravda napade koji se ne mogu opravdati. Mada sam osećao snažnu potrebu da iskoristim nastalu situaciju da omogućim studentima da razmisle o užasnoj ljudskoj tragediji koju smo upravo doživeli i ukažem na efekte američkog globalnog ekonomskog, političkog i kulturnog delovanja, istovremeno sam kao nastavnik osećao da ovo nije najbolji trenutak za pedagogiju nametanja. Nisam mogao

361

362

Michael W. Apple

izaći pred studente ili javnost i reći: “Vaše tumačenje događaja je pogrešno. Vaša osećanja ugroženosti i besa su sebična. Iznošenje takvih osećanja i stavova nije prihvatljivo.” To bi verovatno bio najkontraproduktivniji pedagoški nastup koji se može zamisliti. Ne samo da bi se tako potvrdile uvek prisutne slutnje o odsustvu patriotizma kod mnogih ljudi sa levice, nego bi takva pedagogija dodatno potisnula javnost ka pozicijama desnice, kao što sam to već opisao pišući o “prihvatanju desnice”.11 Ovde je bio neophodan stratetški promišljen pristup u obraćanju i postupanju, kako na predavanjima tako i u nacionalnim medijima. Uzmimo moja predavanja kao primer. Želeo sam da studenti prihvate činjenicu da je zbog embarga Iraku koji su nametnule Sjedinjene Države tamo svake godine umiralo na hiljade dece. Želeo sam da shvate kako je politika Sjedinjenih Država na Bliskom istoku i u Avganistanu doprinela tragičnim posledicama. Međutim, ako izražavanje njihovih osećanja i shvatanja ne prihvatim krajnje ozbiljno, konačni efekat će biti suprotan od onoga što bi svaki pristojan nastavnik poželeo. Umesto kompleksnijeg razumevanja života ljudi koji se nalaze među najugroženijima na svetu – često zaslugom političkih i ekonomskih politika koje dolaze sa severnih i zapadnih delova planete12 – studenti bi mogli sasvim odustati od pokušaja kritičkog i kontekstualnog razumevanja događaja, samo zbog toga što je primenjena pedagoška politika delovala previše arogantno. Sudeći po iskustvima koja sam stekao kao aktivista i kao istraživač, to se u prošlosti događalo češće nego što je “kritička pedagogija” 11) Michael W. Apple, Cultural Politics and Education (New York: Teachers College Press, 1996). Vidi takođe Apple, et al., The State and the Politics of Knowledge. 12) William Greider, One World, Ready or Not (New York: Simon and Schuster, 1997).

Pedagogija, patriotizam i demokratija

363

spremna da prizna.13 Niko od nas nije savršen nastavnik i pouzdano znam da sam i sâm grešio u pokušajima da diskusije na mojim časovima organizujem tako da istovremeno budu otvorene i kritičke. Ali bio sam impresioniran spremnošću ogromne većine studenata da preispitaju svoj gnev, da se stave na mesto potčinjenih, da prihvate i razmotre nijansirana viđenja događaja. Zapravo, najviše me je impresioniralo to što je grupa studenata sa mojih predavanja odlučila da oformi koaliciju koja će organizovati konkretne akcije u školama i lokalnim zajednicama, kao i na univerzitetu, u pokušaju da suzbije narastajuća antiislamska i šovinistička osećanja prisutna čak i u tako progresivnim oblastima kao što su Medison i Univerzitet u Viskonsinu. (Takva vrsta aktivizma je kasnije pretočena u proteste protiv odluke federalnih vlasti i univerziteta da se uvede taksa za strane studente koja će se koristiti za pokrivanje troškova njihovog nadzora, “da bi se osigurala naša bezbednost”. U vreme dok ovo pišem, taksa je privremeno ukinuta, bar u Viskonsinu. Aktivističke koalicije koje se bore protiv gušenja građanskh sloboda stranih studenata i rezidenata u SAD nastavljaju da deluju i daju važan doprinos mobilizaciji. Odbrana zemlje jeste važna, ali ako u 13) To je jedan od razloga zašto su mi blitom procesu nestanu svi razlozi ski neki od argumenata u Carmen Luke i zbog kojih je ovu zemlju vredelo Jenny Gore (ur.), Feminisms and Critical Pebraniti, i ako ona postane neka dagogy (New York: Routledge, 1992), mada su neki od njihovih zaključaka zasnovani na sasvim drugačija zemlja, onda su ograničenom čitanju kritičkih pedagoških neprijatelji demokratije u “širem” tradicija, dok s druge strane nemam mnogo simpatija za prenaglašene odbrambene reznačenju te reči, kao različitom akcije koje je knjiga izazvala kod određenog od “užeg”, od ne li po be du – a broja autora koji se bave “kritičkom pedagogijom”. Da bi bili i demokratski i efikasni politički/obrazovni projekti moraju uvek biti kolektivni. Zbog toga treba pozdraviti svaku ozbiljnu i angažovanu kritiku, čak i ako nismo spremni da se složimo sa svim njenim delovima.

364

Michael W. Apple

mi ćemo s vremenom otkriti da smo izgubli etičku i političku dušu.) Takva politika otpora je još važnija zbog toga što su komplikovana pedagoška pitanja i kontradiktorna osećanja i politike koje su se javile posle 11. septembra snažno delovale i daleko izvan univerzitetskih učionica. Ponekad je njihov efekat bila radikalna transformacija politike upravljanja školama na lokalnom nivou u zajednicama širom Sjedinjenih Država. Jedan primer iz Medisona može poslužiti kao upečatljiva ilustracija skrivenih efekata kruženja diskursa patriotizma i “pretnje” koji iz medija ulazi u naš svakodnevni život. Patriotizam, zastava i upravljanje školama Jedne jesenje večeri koja je najavljivala dolazak hladnijih dana, više od 1.200 posetilaca je ispunilo salu u kojoj je Savet za obrazovanje grada Medisona organizovao vanrednu sednicu. Svuda su bile zastave, u rukama prisutnih, na reverima i jaknama. Stara i izanđala fraza o “napetosti u vazduhu koja se gotovo mogla seći nožem” u ovom slučaju je zvučala neobično prikladno. Napetost je bila zamalo fizička, mogla se osetiti, kao električna struja koja protiče kroz telo. Neki od prisutnih u publici bili su ubeđeni da ljudi koji sede za stolom na podijumu upravo to i zaslužuju, da budu uključeni u struju. Zaslužili su bar seriju elektrošokova, a možda i električnu stolicu. Se me su ko ba bi lo je po se ja no me se ci ma pre događaja od 11. sep tem bra, na na iz gled be za zlen način. U predlog državnog budžeta uključena je stav-

Pedagogija, patriotizam i demokratija

ka kojom su konzervativni zakonodavci pokušali da obezbede političke poene na sledećim izborima. U njihov predlog budžeta ubačena je stavka koja nalaže da se u školama koje dobijaju sredstva od države uvede obaveza da svi učenici javno recituju zakletvu zastavi ili da se u školama svira ili peva američka himna, naglašeno militaristička pesma koju zbog zahtevne melodije većina ljudi, i svakako većina dece, ionako nije u stanju da otpeva. Mada su zakonodavci predvideli mogućnost da škole takav zahtev odbiju, imajući u vidu dugu i neslavnu istoriju takve vrste zakonodavstva u SAD, bilo je jasno da se na to neće blagonaklono gledati. Bila je to bomba koja je samo čekala da eksplodira – što se na kraju i dogodilo. U trenutku kada su patriotska osećanja posle događaja od 11. septembra dostizala tačku usijanja, savet za obrazovanje u Medisonu glasao je za prihvatanje zakona u suženom obimu. Neki članovi saveta smatrali su da je to pogrešan način razvijanja patriotizma. Učenje zakletve napamet nije najbolji način razvijanja osećaja građanskog pripadanja. Drugi su smatrali da je u pitanju trik konzervativnih zakonodavaca koji pokušavaju da pridobiju glasače sa desnice pred naredne, veoma neizvesne izbore. Za neke od članova saveta to je bio predlog koji se kosi sa nekoliko važnih načela. Država ne bi smela da utiče na sadržaj odluka lokalnih školskih odbora na takav način. Osim što nije bio predmet ozbiljnije javne rasprave, novi zakon je ugrozio (bar teorijski) i veoma važno i ustavom zagarantovano pravo na neslaganje. Iz svih tih razloga, većina članova saveta za obrazovanje glasala je protiv

365

366

Michael W. Apple

obaveze recitovanja zakletve zastavi i pevanja himne u državnim školama u Medisonu.14 Za samo nekoliko sati bes izazvan takvim ishodom glasanja dostigao je tačku ključanja. To je bila udarna vest u medijima. U lokalnim konzervativnim novinama krupnim slovima je odštampan naslov: “Savet za obrazovanje zabranio zakletvu zastavi”, mada je u skladu sa zakonom prethodno organizovana javna rasparava u kojoj su mnogi izneli ozbiljne zamerke kako predlogu zakona tako i recitovanju zakletve i pevanju himne. Konzervativni političari i komentatori su se mobilisali i kolonizovali prostore straha i užasa izazvanih razaranjem Svetskog trgovinskog centra. Ovo se nije moglo tolerisati. Takav postupak ne samo da je nepatriotski, nego je i uvreda za sve one koji su nastradali u katastrofi, kao i za naše jedinice u inostranstvu. Za mobilisane konzervativne snage ta odluka je takođe bila jasan znak da je savet izgubio 14) Stvarnost je ipak malo složenija od dodir sa “stvarnim” Amerikanciprostog čina zabrane. Savet za obrazovanje u Medisonu je zapravo postupio po ma i još jedna potvrda da elite zakonu jer je omogućio puštanje himne koje upravljaju školama ignorišu preko ozvučenja. Škola koja bi se opreželje “tihe većine” i “slobodoljudelila za himnu mogla je da koristi samo instrumentalnu verziju. Tako se izostavljao bivih” patriotskih Amerikanaca. militaristički tekst koji prati muziku. Neki Na održanoj vanrednoj sedniod članova saveta su smatrali da je u vreme ci bar jedna polovina prisutnih tragedije u kojoj je izgubljeno toliko nevinih života poslednja stvar koja je školama i je podržala odluku saveta da se učenicima potrebna tekst koji po mišljenju ne zahteva recitovanje zakletve nekih glorifikuje militarizam. Rešenje je pronađeno u kompromisu: slušaćemo in- ili pevanje himne, ali taj podastrumentalnu verziju himne. I to je dovelo tak je nekako izostao iz medijdo nekih zanimljivih i protivhegemionijskih reakcija. U jednoj školi su preko ozvučenja skih izveštaja koji su bez razlike pustili verziju ”The Star Spangled Banner“ naglašavali opštu mo bi li za ci ju koju je odsvirao slavni Jimi Hendrix. Njegova verzija – disonantna i bučna – činila je deo antiratne muzičke tradicije u vreme protesta protiv rata u Vijetnamu. To je još više razbesnelo “patriote” koji su već bili razdraženi odlukom saveta za obrazovanje.

Pedagogija, patriotizam i demokratija

367

konzervativaca protiv saveta. Jedan od razloga je to što su glasovi onih koji su podržavali odluku često bili nadjačani glasovima onih koji su joj se protivili. Kakofonija siktanja, negodovanja, skandiranja i fraza koje su nas podsetile na vreme “lova na crvene veštice” dočekivala je svakog govornika koji bi pokušao da podrži usvojenu odluku. S druge strane, one koji su napadali savet dočekivali su aplauzi i povici podrške. (Zvučalo je gotovo kao prenos sa olimpijade uz glasno skandiranje: “SAD, SAD.”) Sve vreme dok je sednica trajala članovi saveta su se trudili da budu uljudni i da ne odgovaraju na povremeno sasvim lične napade na njihov patriotizam. Na više načina, sati i sati sednice i oštrih sukobljavanja mogli su se tumačiti kao demokratija na delu. Takvo tumačenje je jednim delom nesumnjivo ispravno. Ipak, sudeći po jeziku koji je korišćen, mnoštvu patriotskih simbola i odjecima ratne groznice, ovde je bila na delu i politika zastrašivanja. Rekavši to, moram dodati da sam osetio i potpunu iskrenost u njihovom izražavanju bola i patnje, u njihovom uverenju da su nastradali obični Amerikanci, ljudi poput nas, i da škole moraju to uvažiti i odati poštu mrtvima. Populistički tonovi ovde imaju presudan značaj jer hegemonijske alijanse mogu uspeti jedino ako ostvare vezu sa elementima zdravog razuma u najširoj populaciji.15 Briga za decu i škole koje ona pohađaju, u doba masovnih otpuštanja i bekstva kapitala, zabrinutost za stabilnost društva i kulturne tradicije ugrožene procesima komodifikacije i logikom kapitala, sve to i još mnogo štošta omogućilo je konzervativnim gru-

15) Vidi Apple, Cultural Politics and Education, i Apple, Educating the “Right” Way.

368

Michael W. Apple

pama da takve razloge za zabrinutost povežu sa sopstvenom kampanjom protiv svih oblika javnog dobra. Zastrašujući razuzdani konzervativizam i nekritički patriotizam nisu jedini faktori koji su odredili dinamiku događaja, mada je sve počelo raspravom o zakletvi i himni. Ništa od opisanog ne bi se dogodilo da na delu nisu bili sve snažniji strah za budućnost dece i strah od nestabilnosti na tržištu plaćenog rada, i naročito višedecenijski ideološki projekat kojim je desnica uspela da uveri veliki broj ljudi da je glavni izvor svih društvenih, kulturnih i ekonomskih problema sa kojima se suočavamo “preveliki državni aparat“.16 Takvoj reakciji su doprinele i neke specifično lokalne okolnosti. Poznato je da je Viskonsin država u kojoj su usvajani neki od najprogresivnijih zakona u zemlji i postojbina velikog dela socijalističke demokratske tradicije u Sjedinjenim Državama. Ali Viskonsin je i država iz koje dolazi Joseph McCarthy – da, onaj McCarthy po kojem je makartizam dobio ime. Iza populističkih socijaldemokratskih impulsa koji u ovoj državi imaju dugu tradiciju krije se i jedna drugačija vrsta populizma, ona vrsta koju po uzoru na Stuarta Halla17 nazivam autoritarnim populizmom. U pitanju je retrogradni asemblaž vrednosti u kojima su ovaploćene one vizije “naroda” koje su opisivane kao nacionalističke, antiimigrantske, antikosmopolitske, antikomunističke, militarističke i krajnje konzervativne u pogledu verskih stavova.18 U doba krize takve tendencije lako mogu izbiti u prvi plan – što se ovde i dogodilo. Naravno, ništa od toga ne mo16) Ibid. Vidi takođe Michael B. Katz, The Price of Citizenship (New York: Metropoli- žemo razumeti ako ne razumetan Books, 2001). 17) Stuart Hall, “Popular Democratic vs. Authoritarian Polulism”, u Alan Hunt (ur.) Marxism and Democracy (London: Lawrence and Wishart, 1980). 18) Apple, Educating the “Right” Way.

Pedagogija, patriotizam i demokratija

369

mo dugu istoriju borbi oko samog značenja slobode i građanstva u Sjedinjenim Državama.19 U debati o odluci uprave za obrazovanje obe strane su ustale u odbranu slobode. Jedni su govorili o opasnosti od međunarodnog terorizma koji će uništiti naš slobodni način života. Ništa ne sme stajati na putu odbrani američke slobode, a škole moraju biti u prvim borbenim redovima. Za drugu stranu je tako shvaćena sloboda besmislena, ako to znači da građani ne mogu postupati slobodno, posebno u vreme krize. Gušenje drugačijeg mišljenja, nametanje prinudnog patriotizma – takvi činovi su sama antiteza slobodi. Skriveni kurikulum prinudnog patriotizma, zapravo, ukida slobodu. To nas dovodi do važnog zaključka. Pojmovi poput slobode su pokretni označitelji. Oni nemaju fiksirano značenje, već pripadaju spornom terenu na kojem se različite vizije demokratije susreću na polju društvene moći na kojem sredstva vršenja uticaja na javno prihvaćene definicije ključnih reči nisu jednako raspoređena. Rečima jednog od najmudrijih istoričara takvih pojmova: Sama univerzalnost jezika slobode krije mnoštvo različitih konotacija i primena. Besmisleno je pokušavati da se identifikuje jedno “stvarno” značenje na osnovu kog bismo sudili o ostalima. Sloboda nije fiksirana kategorija ili predeterminisani koncept... već jedan “suštinski sporan pojam” koji je po samoj svojoj prirodi predmet neslaganja. Svaka upotreba takvog pojma automatski pretpostavlja ulazak u dijalog sa ostalim, konkurentskim značenjima.20

19) Eric Foner, The Story of American Freedom (New York: Norton, 1998). 20) Ibid., xiv.

370

Michael W. Apple

Shvatanje da pojmovi kao što su demokratija i sloboda funkcionišu kao pokretni označitelji i da ih različite grupe mogu koristiti za različite ciljeve upućuje nas na već izneta zapažanja o ideološkom projektu na kojem danas rade ekonomska i kulturna desnica. Moramo se složiti da je projekat koji smo Roger Dale i ja opisali kao “konzervativnu modernizaciju” veoma uspešan.21 Svedoci smo – ili bi trebalo reći učesnici – društvenog i pedagoškog projekta koji ima za cilj da izmeni naš zdrav razum, da radikalno transformiše prihvaćene pretpostavke o zadacima “liberalnih elita”, države i ekonomije, o ispravnim vrednostima, o ulozi religije u javnom životu, o rodu i seksualnosti, o rasi i mnoštvu drugih ključnih pitanja. Demokratija je iz političkog transformisana u ekonomski koncept. Predstava o kolektivnoj slobodi koja je nekada bila mnogo rasprostranjenija (mada moramo paziti da je previše ne romantizujemo) uglavnom je zamenjena individualističkim idejama o demokratiji kao prostom potrošačkom izboru. To se snažno odrazilo na status radničkih sindikata i drugih važnih oblika kolektivnih društvenih pokreta, ali je u isto vreme proizvelo neke druge skrivene potrebe i želje pored onih koje inače upravljaju ponašanjem racionalnog ekonomskog aktera koji na tržištu donosi proračunate individualne odluke.22 Verujem da su te potrebe i želje imale važnu ulogu u mobilizaciji naizgled desničarskog sentimenta koji sam opisivao. Ispod širenja tržišnog individualizma bez obaveza krije se gotovo nesvesna želja za zajednicom. Ali 21) Vidi Apple, Educating the “Right” Way, i izgradnja zajednice se može jaRoger Dale, “The Thatcherite Project in Edu- vljati u različitim oblicima, kako cation”, Critical Social Policy, 9 (1989/90), 4–19 22) Vidi Apple, Official Knowledge, Apple, Educating the “Right” Way, i Linda Kintz, Between Jesus and the Market (Durham, N.C.: Duke University Press, 1997).

Pedagogija, patriotizam i demokratija

371

progresivnim tako i retrogradnim. Posle 11. septembra i jedni i drugi su izbili u prvi plan. Odluka saveta za obrazovanje ugrozila je zamišljenu zajednicu nacije u trenutku kada se činilo da je nacija suočena sa stvarnom fizičkom pretnjom.23 Odluka je takođe obezbedila stimulus za formiranje jedne stvarne zajednice, organizacije onih koji se bore za povratak patriotizma u škole. Odbrana slobode je u ovom slučaju ugrađena u projekat odbrane nacije koji je ugrađen u lokalni projekat izgradnje protivhegemonijske (desničarske) zajednice koja će ustati da ospori antipatriotske i ideološki motivisane odluke urbane liberalne elite. Tako potreba da “budemo s drugima”, koja je i sama skriveni efekat asocijalnih odnosa u razvijenom kapitalizmu, sadrži elemente dobrog i lošeg razuma. Pod određenim istorijskim okolnostima elementi dobrog razuma se mogu mobilisati za podršku viziji demokratije koja je po svojim stvarnim efektima suštinski nedemokratska za one ljude u zajednici koji zastupaju viziju slobode koja ne želi samo da legitimizuje pravo na neslaganje već i da otvori prostor za njegovo izražavanje.24 Kada to kažem, ne bih želeo da se moji stavovi protumače kao da se bezrezrevno suprotstavljam idejama nacije ili izgradnje zamišljenih zajednica. Ipak, za mene je kritika društva i dalje 23) Benedict Anderson, Imagined Communajviši mogući čin patriotizma. nities (New York: Verso, 1991). Kao što sam tvrdio u Ofi ci jel- 24) Naravno, konzervativne grupe koje su se mobilisale protiv prve odluke saveta tvrnom zna nju, ri go ro zna kri ti ka dile su da koriste svoje pravo na neslaganje nacionalnih politika ukazuje na i da su njihovi pripadnici takođe uključeni u jednu demokratsku inicijativu. To je donekle istinsku posvećenost samoj na- tačno. Ali ako nečije neslaganje uključuje ciji. Ona pokazuje da zahtevamo podršku represiji i nejednakosti i označava postupanje drugih ljudi koji žele da zaštite svoja ustavna prava kao nepatriotsko, onda takvo neslaganje svakako nije zasnovano na širem shvatanju demokratije. Rekao bih da je njihovo razumevanje sopstvenog postupanja prilično nezadovoljavajuće.

372

Michael W. Apple

delovanje na osnovu onih načela koja navodno čine deo utemeljujućeg narativa nacije, a koriste se za potrebe legitimizacije izgradnje određenih vrsta političke organizacije. To znači da ja/mi živimo ovde i da su ovo naša zemlja i naša zastava. Nacionalni narativ koji isključuje bogatu istoriju neslaganja kao konstitutivnog dela istorje nacije ne može se smatrati legitimnim. Tako, tvrdeći da se savet za obrazovanje poneo nepatriotski, masa koja je mahala zastavama i oni koji su stajali iza te mase zapravo su počinili jedan nepatriotski čin, čin koji je pokazao da su nacionalni narativi o slobodi i pravdi predmet neprestanih preispitivanja i borbi oko njihovog značenja.25 Događaji od 11. septembra obezbedili su uslove da se takve borbe povedu na lokalnom nivou, ne samo na univerzitetskim kampusima poput mog, nego i na nivou školskih upravnih odbora. Prinudni patriotizam i prikriveni efekti rase Čak ni posle udruživanja svih snaga koje su ustale protiv odluke saveta za obrazovanje, 25) Važno je znati da je tekst Zakletve za- pretnje da će se organizovati prestavi oduvek bio predmet sporenja. Evo kavremeni izbori da bi se smenili ko glasi: “Zaklinjem se na vernost zastavi oni članovi koji su glasali proSjedinjenih Američkih Država i republici koju ona predstavlja, jednoj naciji, pod Bo- tiv obavezne zakletve i pevanja gom, sa slobodom i pravdom za sve.” Fraza “pod Bogom” dodata je u doba makartizma himne u Medisonu nisu ostvapočetkom pedesetih godina, u vreme borbe re ne. Podrška ko ju je kam paprotiv “bezbožnih komunista”. Čak i fraza nja za opoziv dobila nije bila ni “zastavi Sjedinjenih Američkih Država” je naknadno ubačena. Izvorni tekst, koji je približno dovoljna. Broj glasova napisao jedan poznati socijalista, glasio koje su konzervativni pokretači je “Zaklinjem se na vernost zastavi”. Reči “Sjedinjenih Američkih Država” uključene inicijative uspeli da prikupe bio su dvadesetih godina na inicijativu konzer- je daleko od minimuma potrebvativne ženske organizacije, Ćerke američke republike, koje su to zahtevale u okviru antiimigrantske kampanje. Strahovale su da će se useljenici zaklinjati zastavi neke druge nacije i tako iskoristiti izgovaranje zakletve za izražavanje pobunjeničkih misli.

Pedagogija, patriotizam i demokratija

nog za raspisivanje novih izbora. To je ključni element za svaku ocenu trajnih efekata događaja od 11. septembra. Uprkos plimi besa i nekritičkog patriotizma, uprkos pozivima da se izgradi država povišene bezbednosti i da škole uzmu učešća u prvim borbenim redovima, u mnogim lokalnim zajednicama neke mudrije glave i ljudi sa čvršćom vizijom demokratije odneli su prevagu. Ipak, to nije kraj priče. Pritisak s desne strane političkog spektra ostavio je posledice. Savet je konačno prepustio svakoj školi da samostalno odluči o tome da li će i kako sprovoditi program prinudnog patriotizma. Takvom odlukom je kontroverza razrešena na način koji ima dugu istoriju u Sjedinjenim Državama. Odluke se prebacuju na lokalni nivo, mada nema garancije da će tako donete odluke podržati viziju demokratije u širem smislu, one demokratije koja dopušta neslaganje kao jedan od oblika patriotskog delovanja. Takođe, problem shvatanja demokratije u širem smislu na lokalnom nivou nije ograničen samo na prihvatanje ili neprihvatanje neslaganja. Da bismo uvideli zašto je potrebno poći korak dalje, moram ukazati na druge presudeno važne dinamike koje su ovde na delu, a koje su neplanirani rezultat opisane kontroverze. Kada je kampanja za opoziv propala, konzervativci su sebi postavili novi zadatak – da odnesu pobedu na sledećim izborima za članove saveta. Kampanja se vodila za mesta dvoje članova koji su pripadali većini koja je donela spornu odluku. I ovde su konzervativci doživeli neuspeh i oba sedišta su pripala predstavnicima progresivnih snaga. I taj ishod pokazuje da naša priča, izgleda, ima relativno srećan kraj. Ipak,

373

374

Michael W. Apple

ako bismo je ovde završili promakao bi nam jedan od najvažnijih skrivenih efekata povezivanja događaja od 11. septembra sa obavezom polaganja zakletve zastavi. Zato ću u nastavku opisati nešto što nam pruža sasvim drugačiju sliku i otkriva da se efekti navodnih pobeda u borbi protiv mobilizacije snaga desnice i same moraju tumačiti kao složene pojave određene višestrukim dinamikama moći. Zbog tenzija, kontroverzi i ličnih napada koji su usledili posle odluke saveta, jedan od članova koji su glasali za prihvatanje predloga u minimalnom obliku podneo je ostavku neposredno pre isteka roka za podnošenje kandidature za novi saziv. U pitanju je crnac koji je u savetu proveo niz godina, a sada je bio sasvim iscrpljen kontroverzama izazvanim usvojenom odlukom. Da upotrebimo kliše, bila je to kap koja je prelila čašu. Posle toliko energije i vremena uloženih u bitke za budžetska sredstva, za razvoj školskih programa koji odgovaraju potrebama sve brojnije crne dece u Medisonu, za sve ono što poziciju jedinog člana saveta iz manjinske grupe čini tako zahtevnom i tako važnom, emocije i vreme uloženi u borbe za i protiv prinudnog patriotizma i sve ono što je usledilo dovelo ga je u situaciju koja za njega više nije bila podnošljiva. Mada je njegovo mesto dobio drugi progresivni kandidat, izgubljen je važan glas koji je predstavljao nebelačke grupe u zajednici. To nas upućuje na suštinski važne posledice koje nisu bile deo plana. Odredbe progurane u nacrt budžeta proizvele su odjeke jedne dinamike koja je različita od otvorene dinamike sukoba oko zakletve i ti odjeci su imali dalekosežne posledice. U kontekstu događaja od

Pedagogija, patriotizam i demokratija

375

11. septembra, takve naizgled nevažne zakonodavne odredbe ne samo da su posejale seme sasvim stvarnih sukoba i konzervativne mobilizacije, već su jednim dugim lancem događaja dovele i do gubitka nekih od teško osvojenih pozicija. Jedini crnac koji se kao član saveta borio za društvenu pravdu u svom okrugu to više nije mogao da podnese. Nepredvidljive okolnosti i događaji oko i posle 11. septembra i nelegitiman postupak kojim su republikanski zakonodavci pokušali da zaštite svoje desno krilo odrazili su se na stvarnost diferencijalne moći na lokalnom nivou. Očigledno, zakonodavcima koji su sporne odredbe uključili u predlog budžeta rasa nije bila jednako važna kao nekim otvoreno rasističkim edukatorima i zakonodavcima iz istorije SAD kojima smo se bavili u ovoj knjizi.26 Međutim, efekti njihovog postupka su dobili nedvosmisleno rasnu konotaciju na nivou lokalne uprave. Želim da naglasim značaj ovih efekata. U svakoj stvarnoj situaciji na delu su višestruki odnosi moći i ponekad čitav asemblaž kontradiktornih hegemonijskih i protivhegemonijskih odnosa. Zbog toga svako ozbiljno razumevanje stvarnih posledica 11. septembra na polju obrazovanja mora pokušati da pogledom obuhvati više od onoga što obično tražimo. Kao što sam pokazao, posle 11. septembra došlo je do izražene politizacije lokalnog saveta za obrazovanje. Ipak, bez razumevanja drugih vrsta politika, u ovom slučaju rasne, promakao bi nam jedan od najvažnih rezultata borbi oko značenja slobode na ovom mestu. Efekti 11. septembra su širi od onoga što obično vidimo. 26) Ipak, kao što sam pokazao

u knjizi Educating the “Right” Way, rasa i politika “bele boje kože” su odigrale važnu ulogu u istorijskom razvoju neoliberalnog, neokonzervativnog i autoritarno populističkog nezadovoljstva državom i u razvoju njihovih predloga za školsku reformu.

376

Michael W. Apple

Zaključak Iz prikaza događaja opisanih u drugom delu ovog poglavlja nije sasvim jasno ko je u ovom slučaju pobednik, a ko gubitnik. Ali jedna stvar je jasna: nijedna analiza događaja od 11. septembra ne može se uspešno razvijati bez razumevanja načina na koji je globalno dinamički povezano sa lokalnim. Takva analiza mora dovesti do potpunijeg razumevanja širih ideoloških procesa i istorije neoliberalnog i neokonzervativnog projekta i njegovog uticaja na diskurse koji postaju zdrav razum našeg društva. Nijedna analiza ne bi smela zanemariti sukobljene potrebe i kontradikcije koje je taj projekat proizveo. Imajući u vidu moć rase u ovom društvu, svako ozbiljno razumevanje mora posvetiti pažnju ispitivanju načina na koje se rasna dinamika ispoljava u poljima moći koja na prvi pogled nisu povezana sa rasom. I još nešto – kompletna analiza bi podrazumevala i ispitivanje efekata oblika zabave u komodifikovanim proizvodima popularne kulture koje svi koristimo da bismo sagledali velike događaje u našem okruženju. Mnogo smo naučili iz kritičke analize kulture. Nisu nam strana ni ona zadovoljstva zbog kojih ponekad osećamo krivicu. (Kako drugačije objasniti to što sam strašne događaje od 11. septembra opisivao koristeći slike iz holivudskih filmova?) I da, svaki oblik kulture možemo čitati na dominantan, dijaloški i opozicioni način. Možda bi bilo korisno zapamtiti da su – bar kada je u pitanju način na koji je Michael W. Apple iskusio užasne prizore od 11. septembra – na delu bila sva tri čitanja u isto vreme.

Pedagogija, patriotizam i demokratija

Želim da kažem da edukatori – bilo da predaju na univerzitetu ili učestvuju u donošenju odluka u lokalnom savetu za obrazovanje – prvo moraju prepoznati sopstvene kontradiktorne reakcije na događaje od 11. septembra i sve ono što je usledilo. Takođe moramo razumeti da ove reakcije, mada delom razumljive u kontekstu tragičnih događaja, mogu pokrenuti određene dinamike koje proizvode dugoročne posledice. Mnoge od tih posledica mogu ugroziti demokratiju za koju verujemo da je zastupamo i branimo. Takvo složenije političko razumevanje bi moglo predstavljati prvi korak na putu traženja odgovarajućih i društveno kritičkih pedagoških strategija kojima ćemo se u našim školama i zajednicama suprotstaviti širim hegemonijskim projektima sa kojima ćemo se suočavati i u budućnosti – uključujući i redefinisanje demokratije kao “patriotske groznice”. Šta nam sadašnjost i budućnost mogu doneti – dobro i loše – detaljnije se razmatra u intervjuu koji čini jezgro poslednjeg poglavlja u ovom izdanju Ideologije i kurikuluma.

377

10. O ANALIZI NOVIH HEGEMONIJSKIH ODNOSA Intervju

Uvod Tekst ovog poglavlja čini intervju koji su sa mnom obavili Michael F. Shaughnessy, Kathy Peca i Janna Siegel. Prvi put je objavljen 2001. godine, a za ovu priliku je prerađen i dopunjen. Kao što sam već naglasio u predgovoru uz ovo izdanje, verujem da forma intervjua može biti višestruko korisna. Prvo, to je forma koja primorava autora da se izražava jasnije nego što to čini kada argumente koji mogu biti veoma složeni izlaže u sažetom proznom obliku. Kompleksni argumenti su nam neophodni i jezik ponekad mora izraziti svu složenost pitanja kojima se bavimo. Ali, za čitaoce – pa i samog autora – korisno je razvijati načine da se argumenti predstave i jednim pristupačnijim stilom.

O analizi novih hegemonijskih odnosa

Drugo, intervju uvodi notu ljudskosti. Zahvaljujući razgovornom tonu čitalac i autor učestvuju u razmeni na način koji se razlikuje od obično pasivnog čitanja akademskog teksta. Naravno, nijedno čitanje nije sasvim pasivno. Čitaoci učestvuju u procesu čitanja i to mogu činiti na dominantan, dijaloški ili opozicioni način. Mogu prihvatati sve što autor ima da kaže, mogu učestvovati tako što će posredovati, tumačiti i/ ili preuzimati elemente autorovih argumenata, ili mogu čitati u opoziciji prema tekstu i odbacivati mnoge od iznetih tvrdnji u nekoj vrsti unutrašnje polemike sa autorom. Konverzacija je često veoma produktivan oblik komunikacije koji učvršćuje vezu između ljudi. U intervjuu govorim o izvesnom broju ključnih problema sa kojima se danas suočavamo – kao što su neoliberalna i neokonzervativna reorganizacija sistema obrazovanja, polemike o školskim udžbenicima i oficijelnom znanju, multikulturalno i antirasističko obrazovanje, nacionalni kurikulumi, nacionalno testiranje, uvođenje školskih vaučera i marketizacija obrazovanja, inicijativa za nacionalno licenciranje nastavnika i konačno, granice i mogućnosti izgradnje jedne inkluzivne, društveno kritičke i progresivne zajednice koja će predstavljati protivtežu desnim snagama i obezbediti obrazovanje dostojno tog imena. Intervju nudi sažet pregled mog rada u poslednjih desetak godina. Otuda može poslužiti kao uvod u detaljnije analize na kojima smo ja i mnogi drugi autori radili posle prvog izdanja ove knjige. Ideologija i kurikulum je samo početak. Kraja ne može biti dokle god bude trajala borba za društveno pravedno i kritičko

379

380

Michael W. Apple

demokratsko obrazovanje. To nam i jeste cilj, zar ne? Obrazovanje je inherentno politički i etički – i u potpunosti ljudski – čin. Ne postoji način da izbegnemo odgovornost. To su pitanja koja nas nikada neće napustiti, a buduće generacije će morati da nastave rad na produbljivanju našeg razumevanje odnosa dominacije i nejednakosti i svega što smo tim povodom preduzimali. Intervju – Šta su po vašem mišljenju ključni problemi politike obrazovanja? – Postoji nekoliko problema za koje verujem da su suštinski važni. Mislim da je najvažnije ono što sam u nekoliko poslednjih knjiga (Kulturna politika i obrazovanje, Oficijelno znanje, Obrazovanje na “ispravan” način, i Država i politika obrazovanja) opisivao kao konzervativnu restauraciju ili “konzervativnu modernizaciju”. To jest, pokret koji nastoji da redefiniše svrhu i odredi kurs daljeg razvoja obrazovanja, kao prakse i kao skupa politika. U pitanju je savez koji preuzima vođstvo u razvoju prosvetnih politika i obrazovnih reformi. U mnogim zemljama je došlo do napuštanja ograničenog socijaldemokratskog ugovora ili saveza i približavanja koaliciji snaga okupljenih oko tri ili četiri grupacije čijim delovanjem se obrazovanje i socijalna politika u celini potiskuju u pravcu konzervativizma. Taj novi savez ili “novi hegemonijski blok” okupljen je ispod prilično velikog kišobrana i opterećen je brojnim unutrašnjim tenzijama i kontradikcijama. Ali, do sada se pokazao kao veoma uspešan. Dozvolite da kažem ponešto o svakoj od grupa unutar tog široko definisanog saveza.

O analizi novih hegemonijskih odnosa

Prvu grupu čine oni koje nazvamo neoliberalima. To je grupa koja se zalaže za ekonomsku modernizaciju i stavljanje prosvetne politike u službu ekonomije, uz definisanje jasnih ciljeva u pogledu učinaka obrazovanja i razvijanja čvršćih veza između školovanja i plaćenog rada. Naglašavam reč “plaćenog”, jer su u pitanju ljudi čije je poimanje radne snage veoma patrijarhalno i obično ne razmišljaju o onima koji u našem društvu obavljaju neplaćeni rad – a to su najčešće žene. Takvi ekonomski reformatori obično imaju ulogu lidera u novom bloku. Škole direktno povezuju sa tržištem, naročito globalnim kapitalističkim tržištem, i radnim potrebama i procesima na tom tržištu. Takođe, škole često prikazuju kao institucije koje treba reformisati uvođenjem vaučer planova, poreskih olakšica za polaznike privatnih škola i sličnih strategija marketizacije. Danas već postoji obilje ubedljivih dokaza koji pokazuju da je to pogrešan put. Umesto da se smanjuju, nejednakosti su sve izraženije. Pošto se liberali nalaze na čelu novog saveza, ako se na čas vratimo onom velikom kišobranu, mogli bismo reći da su oni ti koji drže kišobran. Njihovo vođstvo je bilo uspešno na više načina. Zanimljivo je da, na primer, i neki od pripadnika obespravljenih grupa prilaze i staju pod kišobran desničarske marketizacije. O tome sam nedavno pisao u saradnji sa Tomom Pedronijem. Mada uvek imam mnogo razumevanja za borbe obespravljenih, ne verujem da marketizacija, vaučeri i slične politike na duži rok mogu dovesti do trajne transformacije društva i obrazovanja i ublažiti posledice rasijalizacije koja karakteriše naše školstvo.

381

382

Michael W. Apple

Kao što sam već rekao, neoliberali nisu usamljeni. Pripadnike druge važne grupe možemo opisati kao neokonzervativce. Obično treba praviti razliku između neokonzervativaca i ekonomskih reformatora neoliberalnog usmerenja, mada se u nekim zemljama te dve grupe preklapaju. Neokonzervativci su najčešće saglasni sa neoliberalnim insistiranjem na važnosti ekonomije, ali njihov primarni cilj je kulturna restauracija. U SAD, na primer, to je grupa kojoj pripadaju ljudi kao što su E. D. Hirsch, bivši ministar prosvete William Bennett i pokojni Alan Bloom. Diane Ravitch takođe prihvata mnoge stavove ove grupe. To su ljudi koji se zalažu za povratak jednoj romantizovanoj verziji obrazovanja i standardizovanom kurikulumu zasnovanom na rečitoj fikciji koju nazivamo zapadnom tradicijom. Oni žele povratak znanju visokog statusa, uz dominantnu poziciju nastavnika, uglavnom na temeljima tradicija koje se u prošlosti vide kao najlegitimniji korpus znanja na elitnim univerzitetima. Rekao sam da je u pitanju romantizovana tradicija jer u najvećem broju slučajeva (bar u školama u Sjedinjenim Državama) još nije zabeleženo da su negde svi učili po istom programu, govorili istim jezikom i slagali se da zapadnu tradiciju treba prihvatiti kao dominantan model ili bar bili saglasni o tome šta sve čini tu zapadnu tradiciju. Stavovi ove grupe počivaju na romantizovanoj verziji prošlosti i romantizovanoj viziji učenika i nastavnika iz nekih prošlih vremena, a možda i na uverenju da bi bez spoljašnje kontrole učenici i nastavnici brzo došli glave “istinskoj” kulturi.

O analizi novih hegemonijskih odnosa

Zbog toga su neokonzervativci posvećeni razvijanju čvršćih mehanizama kontrole znanja, morala i vrednosti, uvođenju nacionalnih i državnih kurikuluma i obaveznih nacionalnih ili državnih (krajnje reduktivnih) testova znanja. Takav pristup počiva na dubokom nepoverenju u nastavnike i lokalne školske upravitelje. Pripadnici ove grupe veruju da sadržaji i vrednosti “legitimnog znanja” mogu zauzeti mesto koje im u kurikulumu pripada jedino ako se uspostavi čvrsta centralna kontrola. Uz takvo uverenje ide i insistiranje na navodno rigoroznijem kurikulumu zasnovanom na višim standardima. Otuda i sama škola mora biti kompetitivnija i uključiti se u restratifikaciju učenika primenom navodno neutralnog znanja i neutralnih testova. U suštini, to je povratak doktrine socijalnog darvinizma u obrazovanje. Rezultat je situacija u kojoj “rep, u ovom slučaju postupak testiranja, maše psom, u ovom slučaju nastavnikom”. Tu je i treća grupa koja je u Sjedinjenim Državama sve moćnija (mada sličnih grupa ima i u drugim zemljama). Koristeći terminologiju Stuarta Halla možemo ih nazvati autoritarnim populistima. To su neretko (bar u Sjedinjenim Državama) hrišćanski fundamentalisti i pripadnici evangelističkih crkava koji traže povratak nečemu što bi trebalo da bude biblijska tradicija kao osnova znanja, povratak svetim tekstovima i svetom autoritetu. Ovaj deo saveza često izražava nepoverenje u multikulturalizam u kurikulumu, mada im to nije smetalo da pokušaju, na primer, da iskoriste autoritet Martina Luthera Kinga da bi se predstavili kao nova klasa obespravljenih. To je krajnje

383

384

Michael W. Apple

nepošteno, budući da njihova situacija nema nikakvih sličnosti sa položajem ljudi tamnije boje kože koji su bili izloženi razornim diskriminatornim politikama i praksama. I oni u velikoj većini traže povratak pedagogiji koja bi počivala na tradicionalnim odnosima autoriteta i u kojoj nastavnik i odrasli uvek imaju potpunu kontrolu. Ali oni svoje zahteve potkrepljuju bezgrešnim čitanjem Biblije. Autoritarno populističke religiozne konzervativce takođe brinu odnosi između škola i tela, kao i seksualnost. Brine ih i odnos između školovanja i onoga što doživljavaju kao tradicionalnu porodicu. Za njih, tradicionalna porodica je data od boga, baš kao i pravila koja uređuju odnose između polova i starosnih grupa. Bog je dao muškarcu dominantnu poziciju autoriteta i propisao da verski autoritet mora biti iznad svake javne politike. U Sjedinjenim Državama to je dovelo do pojave takozvanih “maskiranih kampanja”. Društveno i religiozno konzervativni kandidati prikrivaju svoja verska ubeđenja ne bi li dobili mesto u lokalnom školskom odboru ili savetu za obrazovanje, navodno da bi se tamo zalagali za fiskalnu odgovornost. Kada jednom dobiju mesto u nekom od odbora pokušavaju da očiste kurikulum od društveno liberalnih elemenata i svega što nije utemeljeno u Bibliji. Mobilizacija je urodila plodom – toliko da su mnogi državni kurikulumi i udžbenici postali još konzervativniji, a mnogi nastavnici prihvatili autocenzuru da bi izbegli sukobe oko kurikuluma. Autoritarno populistički religiozni konzervativci se nalaze i na čelu školske reforme koja u Sjedinjenim Dr-

O analizi novih hegemonijskih odnosa

žavama trenutno beleži najbrži rast – a to je školovanje kod kuće. Zbog toga se moramo baviti ne samo efektima koje njihovo delovanje proizvodi u školama nego i mogućim posledicama udaljavanja dece od navodnih zala sekularnog formalnog obrazovanja. Pripadnici četvrte grupe koja ima uticaja na definisanje obrazovnih politika verovatno se ne bi složili sa svim stavovima koje zastupaju predstavnici ostale tri grupe unutar novog hegemonijskog bloka. Oni sebe i ne doživljava kao ljude sa definisanim ideološkim programom. To je grupa koju čine pripadnici nove srednje menadžerske i profesionalne klase. Ako dozvolite da upotrebim opis koji je verovatno preširok, oni su, zapravo, ekspertska radna snaga koja nudi svoje usluge u najam. Često rade za državu jer poseduju tehničku ekspertizu u oblastima kao što su evaluacija i testiranje, unapređivanje efikasnosti, menadžment, analiza troškova i koristi te slične tehničke i proceduralne veštine. Takve veštine i znanja su kulturni kapital koji im omogućuje da zauzmu pozicije autoriteta unutar državnog aparata. Program koji zastupaju je menadžerski ustrojen i često se upravo njihovi zahtevi kriju iza nametanja “daljinske kontrole” uvođenjem testiranja i čvršće državne uprave na nacionalnom i lokalnom nivou, primenom industrijskih modela i reduktivnih kurikuluma i pedagogije i tako dalje. Njihov kulturni kapital je ono što sam u knjizi Obrazovanje i moć opisao kao “tehničko administrativno znanje”. To je ono što moćnijim grupama unutar bloka za konzervativnu modernizaciju, neoliberalima i neokonzervativcima, omogućuje da

385

386

Michael W. Apple

uvode strožija pravila i traže od nas više odgovornosti. Na određeni način oni su potomci eksperata za unapređenje efikasnosti i upravljanje sistemima koje sam analizirao u Ideologiji i kurikulumu. Svaka od ovih grupa ima sopstveni program, ali u najvažnijim segmentima vođstvo imaju neoliberali ili ekonomski reformatori. Naravno, oni moraju prihvatati kompromis sa ostalim grupama u savezu, pa se ovaj blok bavi i pitanjima koja su od značaja za neokonzervativce, autoritarne populiste i novu srednju menadžersku i profesionalnu klasu. Ali, u načelu, program definišu oni koji žele čvršće povezovanje škola sa (globalizujućom) ekonomijom. Upravo taj složeni i izrazito konzervativni program se krije iza parole gospodina Busha da “nijedno dete ne sme zaostati” (što zapravo znači da “nijedno dete ne sme izostati sa testiranja”) i politike sadašnje administracije koja odbija da prihvati bilo koji oblik istraživanja koje se ne obavlja po medicinskom ili kvazinaučnom modelu. Ipak, opisana taksonomija saveza okupljenog oko programa konzervativne modernizacije otkriva samo deo slike. Postoji i druga strana, koju ću pokušati da opišem sa nešto manje reči. To nas dovodi do pitanja koja se tiču našeg viđenja i prakse društvene pravde i demokratije shvaćenih u širem smislu, širem od neoliberalne vizije demokratije kao skupa potrošačkih praksi. Takva pitanja uključuju moć (kolektivnog) odlučivanja na lokalnom nivou, kurikulume koji dolaze odozdo umesto odozgo i otuda više odgovaraju potrebama, istorijama i kulturama obespravljenih, siromašnih i lju-

O analizi novih hegemonijskih odnosa

di tamnije boje kože, kao i pedagogiju koja reaguje na potrebe društva. Možda su to teme koje u Sjedinjenim Državama privlače manje pažnje nego vaučer planovi i nacionalno testiranje, ali to su pitanja koja dobijaju sve veći značaj. U nedavno objavljenoj knjizi Demokratske škole, koju sam napisao u saradnji sa Jimom Beaneom, detaljno je opisano nekoliko škola organizovanih na osnovu takve, naglašenije demokratske agende. Svrha ovih primera je da zaustave pohod desnice i praktično pokažu da je moguće učestvovati u društveno kritičkim obrazovnim aktivnostima kojima se rešavaju stvarni problemi u stvarnim školama u stvarnim zajednicama. Jedan od uzroka dominacije konzervativnih politika jeste to što nastavnicima i ostalima još nisu ponuđene funkcionalne alternative. Demokratske škole su plod svesnog napora grupe društveno i obrazovno kritičkih edukatora da dođu do odgovora na pitanje “šta mogu uraditi u ponedeljak ujutro?” na način koji je društveno odgovoran. Pitanje “šta mogu uraditi u ponedeljak ujutro?” u praksi je dobilo nekoliko uverljivih odgovora u onome što se događa u Porto Alegreu u Brazilu, a što Luis Armando Gandin i ja detaljno opisujemo u knjizi Država i politika znanja. Kada se tome doda važan obrazovni i politički rad prezentovan u sve zapaženijim publikacijama časopisa Rethinking Schools, u kojima se društvena kritika udružuje sa ozbiljnim, disciplinovanim i odgovornim protivhegemonijskim kurikulumima i nastavom, imamo razloga da verujemo da se programu konzervativne modernizacije možemo uspešno suprotstaviti i da to već činimo.

387

388

Michael W. Apple

Tako postoje bar dva skupa agendi, jedan koji je zasnovan na unutrašnjim kompromisima u savezu snaga konzervativne modernizacije i najvećim delom se rukovodi neoliberalnim stavovima, i drugi, organizovan oko kompromisa unutar više progresivnih zajednica edukatora, aktivista i drugih aktera. Ta dva bloka će, da tako kažem, nastaviti da ukrštaju mačeve. Iskreno govoreći, nisam sasvim siguran da li će demokratska agenda uspeti da privuče pažnju javnosti koju zavređuje i stekne vidljivost kakvu sada ima konzervativna agenda. Ipak, činjenica da je knjiga Demokratske škole prodata u stotinama hiljada primeraka (kao i neka izdanja časopisa Rethinking Schools) i da je prevedena na više jezika daje povoda za optimizam. – Možete li nam reći nešto o trendu multikulturalnog obrazovanja? – To je komplikovano pitanje jer ne bih želeo da obezvredim doprinose ljudi koji su na tome tako predano radili, tim pre što su mnogi od njih moji prijatelji i saveznici. Prvo, moramo shvatiti da se hegemonijski savezi moćnih grupa i njihovi programi grade i održavaju putem kompromisa. Takođe, ako želimo da otkrijemo uzroke aktuelnih promena u američkim školama, moramo imati u vidu da te promene najčešće nisu rezultat planskih ili internih reformi. Umesto toga, na delu je, kako u prošlosti tako i danas, pritisak velikih društvenih pokreta koji generišu uslove u kojima se škola transformiše. Jedan od glavnih transformativnih pokreta u Sjedinjenim Državama u prošlom veku bio je crnački pokret za građanska prava koji je primorao

O analizi novih hegemonijskih odnosa

škole da izmene pedagogiju, kurikulum i organizaciju. U nekim segmentima tog pokreta zastupane su veoma radikalne ideje. Da bi zadržale vodeću poziciju dominantne grupe moraju prihvatiti delove takvih programa i ugraditi ih u sopstvene stavove. Dominantne grupe su na jedan elegantan i reklo bi se prilično uspešan način preuzele (kako bih to rekao?) najumerenije i najbezbednije forme multikulturalizma – one koje su često i najkonzervativnije – i uvele ih u škole i kurikulum. Tako danas u udžbenicima, na primer, imamo takozvane liste, stranice i stranice na kojima se nabrajaju zasluge crnaca, Hispanoamerikanaca, ljudi azijskog porekla ili doprinosi žena. Obično je to zaseban deo udžbenika, nešto kao dodatak posvećen “drugima”. Tako je status drugih kao različitih od “pravih Amerikanaca” zapečaćen. U takvom procesu učenici ne dobijaju priliku da pogledaju svet očima obespravljenih, ne mogu ga videti onako kako ga vide ljudi sa, da tako kažem, dna društvene lestvice. Tako multikulturalizam, s jedne strane, predstavlja značajan dobitak jer su masovni društveni pokreti primorali dominantne grupe da reaguju. To ne smemo zaboraviti. Multikulturalizam nam nije poklonjen. Bile su potrebne decenije borbi sa strukturama moći u kojima dominiraju belci. S druge strane, multikulturalizam u obliku u kojem je uveden u škole većim delom pripada “najbezbednijoj” verziji multikulturalizma – onoj koja ne dovodi u pitanje moć bele boje kože kao “ljudske norme”. To je jedan od načina na koje postojeći odnosi moći integrišu opozicione pokrete u postojeće strukture dominacije.

389

390

Michael W. Apple

Neka od tih pitanja često postavljaju pripadnici različitih grupa (crni aktivisti, Indijanci, ljudi azijskog porekla, homoseksualci, borci za prava ljudi sa posebnim potrebama i mnoge druge grupe) koje osećaju da njihove osobene kulture i istorije nisu predstavljene u kurikulumu. Zato mislim da je multikulturalizam prilično kontradiktoran. Spreman sam da odam priznanje za sve što nam je multikulturalizam doneo. Ali bojim se da će kroz proces konzervativne restauracije mnogi od tih za društvo korisnih doprinosa biti eliminisani daljim pomeranjem u pravcu kurikulumu koji je pre svega “bezbedan” i sadrži zanemarljvo mali broj elemenata društvenog aktivizma. Voleo bih da obrazovanje ne bude samo multikulturalno već i antirasističko. To bi bilo obrazovanje koje ne zanemaruje činjenicu da živimo u zemlji koja je izgrađena na rasnoj eksploataciji i da su strukture moći u njoj rasno određene. U tom slučaju priče o obespravljenim ljudima tamnije boje kože ne bi bile samo usputni dodatak u udžbeniku, već bi činile sastavni deo istorije nastajanja ove zemlje. To bi podrazumevalo priznanje da istorija Sjedinjenih Država (kao i mnogih drugih zemalja, rekao bih) između ostalog jeste i istorija rasne represije. Bez tog dela priče naša priča ne postoji. To bi takođe podrazumevalo da budemo u stanju da svet i vidimo očima ljudi tamnije boje kože, a ne samo da nabrajamo njihove zasluge u dodatku pri kraju udžbenika. Modeli produktivnog mišljenja o ovim problemima i upravljanja povezanim politikama i praksama mogu se pronaći u radovima koje su objavili Gloria Ladson-Billings, Cameron McCarthy, David Gillborn, Michelle Foster, Rudolfo Torres, Heidi Safia Mirza i drugi.

O analizi novih hegemonijskih odnosa

– Kakvo je vaše mišljenje o drugim sociolozima znanja, kao što su Basil Bernstein i Pierre Bourdieu? – Mislim da je njihov rad izuzetno važan. Kao što verovatno znate, obojicu sam kritikovao u mojim tekstovima, jer verujem da je to najbolji način da pokažete da cenite nečiji rad, da ga shvatate dovoljno ozbiljno da biste ga podvrgli kritičkoj analizi. (Zato i sam pozdravljam svaku kritiku koja mi se uputi. Mnogo toga možemo naučiti jedni od drugih.) Ali moram priznati da zapravo stojim na njihovim ramenima. Obojica su nedavno preminuli i to je zaista veliki gubitak. Basil Bernstein je bio moj prijatelj i od njega sam mnogo naučio. Poznavao sam i Bourdieua, ali ne toliko dobro. Govoriću o svakom posebno, ali pre toga moram reći nešto o onome što im je zajedničko. Obojica pristupaju odnosima moći na neromantizovan način. Takođe, nisu podlegli nijednom od agresivnijih oblika postmodernističkog mišljenja koje kao da gubi iz vida da živimo u kapitalizmu i da je to činjenica od presudne važnosti. Nisu zaboravili da određene strukture postoje u stvarnom svetu. Za Bernsteina i Bourdieua svet nije samo tekst, strukture kojima se bave nisu samo diskurzivni konstrukti. I u njihovom pristupu klasnim odnosima nema romantizacije. Verujem da je to presudno važno, naročito u vreme kada se u Sjedinjenim Državama i mnogim drugim zemljama sve više udaljavamo od klase i strukturalnih analiza. Ne bih da branim praksu reduktivističkih strukturalnih analiza, ali čini mi se da bi u doba kada kolektivno sećanje na dobitke ostvarene u tradicijama strukturalne analize uveliko nestaju, održavanje ovog skupa tradicija u životu moglo biti korisno.

391

392

Michael W. Apple

Naravno, klasa je veoma složeno pitanje, kako empirijski tako i konceptualno, da ne ulazimo u istoriju. Klasa nije izolovana. Ljudi su u isto vreme određeni klasnom, rodnom, rasnom i regionalom pripadnošću. Zato ne možemo govoriti o klasi kao da ona sedi negde po strani, udaljena od ključnih dinamika u odnosima moći. Niti možemo pretpostaviti da bi se sve dalo objasniti ekonomijom. To bi bio izrazito reduktivistički i esencijalistički pristup. S druge strane, bilo bi previše romantično pretpostaviti da su klasni odnosi jednostavno nekud nestali, ili da u ekonomiji u kakvoj danas živimo nemaju nikakvog značaja. (Naravno, ono na šta misle Bernstein i Bourdieu kada govore o klasi ne mora biti blisko shvatanju klase i klasne dinamike kod neomarksista.) Ipak, jasno je da imaju sličan program i da žele da postave pitanje: “Kako opisati odnose između kulture, moći i ekonomije u obrazovanju u širem društvenom okruženju?” Mislim da je to veoma važno pitanje. Od obojice sam mnogo naučio o tome kako se pitanja takve vrste mogu postavljati i kako se na njih može odgovarati uz uvažavanje njihove složenosti. Dozvolite da kažem nešto i o razlikama između ove dvojice autora. Bernstein je, rekao bih, bliži stvarnosti škole, kurikuluma i nastave. Verujem da je zato više uticao na moje viđenje određenih odnosa u kurikulumu i pedagogiji. Njegov program je načelno sličan Bourdieuovom, ali je bliži temama kojima se bave ljudi iz obrazovanja. Bourdieuov projekat je znatno širi. Nema sumnje da su njegovi radovi o različitim oblicima kapitala – kul-

O analizi novih hegemonijskih odnosa

turnom, socijalnom, simboličkom, ekonomskom i tako dalje – i sa njima povezanim strategijama konverzije izuzetan doprinos i da su uticali na čitavu jednu generaciju kritičkih istraživača, pa i na mene. Uključujem sebe u grupu istraživača na koje je Bourdieu uticao jer njegov rad uvodi nov način razmišljenja o ulozi obrazovanja u reprodukciji i transformaciji (mada u tretiranju ove druge dinamike nije uvek jednako uspešan) različitih oblika kapitala i načina na koji su obrazovanje i opisane konverzije situirane unutar društvenih polja moći. I pored kritičkog odnosa prema delovima njegovog opusa, mislim da je Bourdieuov pristup izuzetno produktivan. To je naročito primetno u mojoj analizi moći nove srednje menadžerske i profesionalne klase u knjizi Obrazovanje na “ispravan” način. Zapravo, ne verujem da se pogubni procesi rekonstrukcije obrazovanja kojima smo danas svedoci uopšte mogu razumeti bez pomoći Bourdieua (i Bernsteina). Dozvolite da ukratko izložim i neke od kritika koje sam im upućivao. Obojica su bez sumnje briljantni. Ipak, kao što sam pisao u nekim radovima, čini mi se da se Bernstein ponekad previše približava strukturalizmu. U njegovim radovima nećete pronaći stvarne ljude i njihove postupke, ni stvarne društvene pokrete u nastajanju i akciji, pa ni same procese i rezultate društvenih promena. A mislim da je sve to presudno važno za naše razumevanje obrazovanja. Moramo se fokusirati na transformacije i društvene pokrete – ne samo na strukturne oblike i pozicije, već i na transformativne efekte društvenih pokreta. Zbog toga mislim da treba poći dalje, što i činim kroz analizu desničarskih druš-

393

394

Michael W. Apple

tvenih pokreta i njihove istorije i ishoda u Oficijelnom znanju, Kulturnoj politici i obrazovanju i Obrazovanju na “ispravan” način. S druge strane, analiza društvenih pokreta i ostvarenih rezultata u uspešnoj borbi protiv kolonijalnih oblika dominacije kojom se Ting-Hong Wong i ja bavimo u knjizi Država i politika znanja mnogo toga duguje upravo Bernsteinu. Njegov rad i dalje ima ogroman značaj, čak i onda kada želim da u sopstvenim analizama pođem i korak dalje. Kao i Bernstein, Bourdieu je ponekad komplikovan i na momente nejasan. Čitanje njegovih tekstova traži strpljenje. Još odavno sam govorio da ne treba terati čitaoca da obavi sav posao. Mislim da je važno da nastojimo (što ponekad traži veliki napor) da budemo jasni koliko god to tema kojom se bavimo dopušta. Navešću primer iz ličnog iskustva. Radeći na prvom izdanju Oficijelnog znanja iz 1993. godine, pa i na drugom iz 2000, nisam hteo da pošaljem knjigu izdavaču pre nego što sam bio sasvim siguran je tekst napisan onoliko jasno koliko je to moguće. Zbog toga je prvo izdanje kasnilo čitavu godinu. To nije samo pitanje stila. U pitanju je politika reprezentacije. S obzirom na moć koju desnica danas ima važno je da progresivni tekstovi ne budu pisani tako da prethodno morate pročitati sedam drugih knjiga da biste ih uopšte razumeli. Teorija je presudno važna, ali ponekad me plaše preterivanja u teoretizaciji. Bourdieu povremeno pati od toga, mada, kao što sam već naglasio, u određenim slučajevima teme kojima se bavimo traže visok nivo apstraktnosti. Upravo u takvim slučajevima je napor da se što jasnije izrazimo naročito važan. Ipak, ne bih

O analizi novih hegemonijskih odnosa

želeo da se to pogrešno shvati. Teorija je i dalje veoma važna, na više načina. Uostalom, zar bih pisao knjige kao što je Ideologija i kurikulum da nisam verovao da je nova i ponekad komplikovana teorija apsolutno neophodna da bismo svet videli i razumeli na radikalno nov način? Ali to ne isključuje potrebu da se borimo sa tekstom da bismo ga učinili što jasnijim. Nadam se da sam za sve ove godine bar malo napredovao u tome. Ima i drugih stvari koje me brinu u vezi sa Bourdieuovim opusom: njegovo pretpostavljanje da francuska kultura predstavlja kulturu čitavog sveta, umnožavanje oblika kapitala kojem izgleda nema kraja, njegova shvatanja o tome koliko daleko se može ići sa tržišnim analogijama kao analitičkim alatkama, povremena sklonost neodmerenim uopštavanjima, kao i pitanje da li je uopšte moguće baviti se takvom vrstom rada bez dubljeg uplitanja u konkretne političke/kulturne pokrete. (Mada ova poslednja kritika donekle gubi na snazi posle nedavnog objavljivanja prevoda njegovih politički angažovanijih tekstova.) Ipak, ukupno uzevši, izuzetno cenim i Bernsteina i Bourdieua. – Zbog čega njegova kritička teorija u Sjedinjenim Državama nije naišla na tako dobar prijem kao u drugim zemljama? – Da bih na to odgovorio prethodno moram da postavim jedno drugo pitanje: “Šta podrazumevamo pod kritičkom teorijom?” Kritička teorija ima dugu istoriju kao sasvim određena vrsta analitičkog i političkog pristupa praktikovanog pretežno u Nemačkoj i Francuskoj, a naročito u Nemačkoj u vreme i posle Vajmarske Repu-

395

396

Michael W. Apple

blike, nakon čega su njeni predstavnici morali da beže od nacističkog režima. Naravno, to je tradicija za koju se vezuju imena autora kao što su Benjamin, Adorno, Horkheimer, Marcuse i drugi. Takav oblik kritičke teorije bio je pokušaj da se promisli odnos između kulture, oblika dominacije i društva. Počela je kao kulturna/politička analiza kapitalističke masovne kulture, da bi se zatim proširila i izvan okvira kapitalizma i njegovih društvenih oblika – pa tako analizira, na primer, tehničko znanje i kognitivne interese kao oblik dominacije, onako kako je to činio Habermas. To je jedna sasvim jasno definisana istorija. Pretpostavljam da kada kažemo “kritička teorija” zapravo mislimo na ono što ja radije opisujem kao “kritičko istraživanje obrazovanja”, a to je znatno šira kategorija koja uključuje radove marksista i neomarksista, ali i radove koji su bliži frankfurtskoj školi, o kojoj sam upravo govorio. To je oblast koja takođe uključuje rad na polju kritičkih kulturalnih studija, poststrukturalističku feminističku analizu, queer teoriju, kritičku teoriju rase i druge kritičke pristupe. Zbog toga je definišem kao širok skup različitih pristupa. Odgovor na pitanje zbog čega je u Sjedinjenim Državama manje prisutna nego u nekim drugim zemljama veoma je složen i povezan sa jednim drugim istorijski važnim pitanjem: “Zbog čega u Sjedinjenim Državama nije bilo značajnijih socijalističkih pokreta?” Dosta toga se može objasniti ateorijskim, pozitivističkim i pragmatičnim usmerenjem ovdašnjih akademskih krugova. Delom je to posledica činjenice da je unutar Sjedinjenih Država

O analizi novih hegemonijskih odnosa

bilo i lokalnih tradicija koje su otvarale ista pitanja, ali nisu priznate kao deo kritičke teorije. A delom je to rezultat marginalizovanja levice koja je u periodima krize ponekad i izbacivana sa univerziteta. – Da li je kritička teorija bila previše pojmovno vezana za socijalizam da bi ovde naišla na šire prihvatanje? – Dozvolite da poslednja dva pitanja spojim u jedno. Pre svega, kao što sam upravo rekao, verujem da je slabiji odziv u Sjedinjenim Državama nego u drugim zemljama delom posledica toga što je socijalistička tradicija u Sjedinjenim Državama suzbijana. Na čitavom svetu mi smo jedina zemlja ovog tipa koja nikada nije imala veliku i ozbiljnu radničku partiju. Dalje, često se zaboravlja da su oni isti brodovi koji su ovamo stizali prepuni imigranata često odavde odvozili gotovo jednak broj imigranta koji su odlučili da se vrate. Neki od useljenika koji u novoj zemlji nisu uspeli odlučili su da se vrate – a to se ponekad bili ljudi izražene političke svesti. Tome treba dodati činjenicu da su zahvaljujući ogromnom prostranstvu na zapadu – posle istrebljivanja i zatvaranja Indijanaca u rezervate – svi oni koji nisu imali uspeha u industrijskoj Americi, u fabrikama i urbanim zonama naseljenim imigrantima i radnicima (u zajednicama koje su često bile rasadnici aktivizma kakav se vezuje za socijalizam i marksizam) jednostavno odlazili na zapad. Sjedinjene Države su imale sigurnosni ventil kakav zemlje u Evropi i drugim delovima sveta nisu imale. Takođe, ovde je već postojala tradicija kritičkog liberalizma fokusiranog na individualna prava koja ja nazivam pravima ličnosti, nasuprot vla-

397

398

Michael W. Apple

sničkim pravima. Zbog toga je liberalizam ovde imao važniju ulogu od socijalizma. Ne smemo zaboraviti da geneza društvenog i političkog diskursa ne određuje kakve će biti njegove društvene i političke upotrebe. Zato želim da naglasim da je liberalizam u Sjedinjenim Državama korišćen i za veoma radikalne ciljeve. Liberalizam nije bio samo sredstvo dominacije. (Naravno, to se razlikuje od tvrdnji koje sam iznosio u nekim ranim radovima.) I pored naglašenog individualizma, za razliku od doživljavanja sebe kao pripadnika neke zajednice, muškarci i žene su uspevali da radikalizuju liberalizam i iskoriste ga za sopstvene svrhe. Da biste ostvarili prava za sebe i svoju porodicu morali ste se priključiti sindikatu i boriti se. Za žene je bilo presudno važno da budu tretirane kao funkcionalni građani, kako na plaćenom radnom mestu i kod kuće, tako i pred državom. Zbog toga su žene upotrebile liberalizam da bi se izborile za kontrolu nad sopstvenim telom i za ekonomska i politička prava. Liberalizam je opterećen kontradikcijama, ali s vremenom je postao fleksibilnija politička alatka nego što smo mogli očekivati. Tome su doprineli različiti razlozi – kao što su geografska otvorenost, nepoverenje u kolektivističke oblike organizacije (što je često posledica rasističkog nativizma koji socijalizam doživljava kao stranu ideologiju, mada je i u socijalizmu bilo primera rasizma, kao što je dokumentovano radovima nekoliko istoričara), činjenica da su se mnogi useljenici vratili, dok su neki drugi odlučili da ostanu, i konačno, što je veoma, veoma važno, represivna priroda projekta koji su industrijalci i državni aparat ovde sprovodili.

O analizi novih hegemonijskih odnosa

Uzmimo kao primer obrazovanje. Nastavnici koji su se izjašnavali kao socijalisti bili su otpuštani u mnogim zajednicama. Ako biste kao nastavnik u osnovnoj ili srednjoj školi objavili pismo u lokalnom listu u kojem se pozivate na socijalističke ideale, rizikovali ste da dobijete otkaz. Mali je broj univerziteta ili školskih sistema u Sjedinjenim Državama u kojima nisu zabeleženi takvi ili slični slučajevi eliminisanja ljudi s levice. Možda bi poređenje ove veoma složene istorije u Sjedinjenim Državama sa istorijama u drugim zemljama i njihovim istorijskim osobenostima bilo korisno. Uzmimo kao primer Australiju i Englesku. U oba slučaja postoji daleko otvorenija istorija sindikalne borbe moćnih radničkih organizacija. Kakav je značaj jedne takve istorije shvatio sam tek nedavno, dok sam radio sa prosvetnim sindikatima i društveno kritičkim edukatorima u Australiji. Nekada sam bio predsednik sindikata nastavnika u Nju Džersiju koji se ponosio akcijama koje je organizovao u prošlosti. Kada sam prvi put posetio Australiju, otkrio sam da tamošnji sindikati rade stvari koje bi u Sjedinjenim Državama bile nezamislive. Sindikat vaspitača je proglasio štrajk i zatvorio sva obdaništa zbog toga što je budžet za vaspitače umanjen za 300 dolara. To je novac kojim vaspitači plaćaju knjige koje koriste u radu s decom. Takve akcije tamo čine deo tradicije s dugom istorijom. A to se gotovo nikad ne bi moglo dogoditi u Sjedinjenim Državama, delom zbog toga što su štrajkovi državnih službenika kao što su nastavnici ovde decenijama bili protivzakoniti (u nekim delova zemlje su i dalje van zakona). Lideri nastavničkog sindikata koji bi proglasili štrajk u Sjedi-

399

400

Michael W. Apple

njenim Državama brzo bi završili u zatvoru. U nekim drugim zemljama istorija je bila sasvim drugačija, što je i uzrok i posledica činjenice da, na primer, Engleska i Australija, kao i neke druge zemlje, imaju razvijeniju tradiciju marksističke i neomarksističke analize – ali čak i to se danas menja zbog neposustajućih napada na sindikate i progresivne snage širom sveta, čak i u zemljama sa takvom tradicijom. Dozvolite da dodam još nekoliko detalja. Osim što su Sjedinjene Države imale dužu istoriju radikalnog populizma, bez teorijskog utemeljenja kakvo se obično razvija u sredinama sa tradicijom seljačkih i radničkih pokreta, problem je i to što Marxovi radovi u Sjedinjenim Državama nisu bili dostupni. Njegove knjige ovde nisu štampane. Morali ste dobro da se potrudite da biste ih nabavili i pročitali. U delovima marksističke tradicije ima tumačenja koja su previše pojednostavljena ili jednostavno pogrešna, ali bez mogućnosti pristupa velikom delu marksističkih materijala teško je doći do razvijene i nijansirane kritičke pozicije zasnovane na takvim tradicijama. Još mnogo toga bi ovde trebalo reći, ali dozvolite da završim podsećanjem da je klasa uvek imala i rasu i rod. Podele na osnovu rase i roda oduvek su korišćene od strane dominantnih grupa u SAD – i drugim zemljama – da bi se onemogućio razvoj “decentriranih jedinstava” koja bi mogla dovesti u pitanje hegemonijske moći. Na isti način su raskidani i savezi unutar progresivnih zajednica. Tako, na primer, kao što sam već naglasio, ljudi mogu zastupati progresivne stavove kada je u pitanju jedna dinamika moći i

O analizi novih hegemonijskih odnosa

retrogradne kada su u pitanju neke druge. Naš zadatak nije da privilegujemo jedan oblik represije u odnosu na ostale, već da izgradimo ono što je nekada nazivano “narodnim frontom” protiv mnogostrukih represivnih stvarnosti sa kojima se mnogi ljudi svakodnevno suočavaju i razvijemo politike redistribucije i rekognicije (da upotrebimo te vrlo korisne pojmove Nancy Fraser) na način koji će omogućiti da jedna drugoj doprinose umesto da se sukobljavaju. – Da li američka kultura pruža otpor pokušajima otkrivanja skrivenih političkih značenja u obrazovanju i kurikulumu? – Svako od ovih pitanja je veoma složeno. Svestan sam da ne mogu napisati knjigu da bih odgovorio, pa ponegde moram ponuditi samo skicu odgovora. U Sjedinjenim Državama postoji istorija koja je dovela do toga da “američka” kultura odbija pokušaje traganja za političkim značenjima. (Reč “američka” stavljam pod navodnike jer je važno da ljudi u Sjedinjenim Državama shvate da ostali stanovnici Severne, Centralne i Južne Amerike imaju jednako pravo da se nazivaju “Amerikancima” kao i mi. Aroganicja polaganja prava na status pravih Amerikanaca ukazuje na imperijalne tendencije. Nastaviću da koristim ovu reč, ali vas molim da je u svojoj glavi stavite pod navodnike svaki put kad na nju naiđete.) Pokušaću da objasnim o kakvoj vrsti otpora je reč. Već sam rekao da u SAD postoji tradicija koja ima svoje pozitivne i negativne strane, a koja se vezuje za nešto što bismo mogli opisati kao antiteorijski i antiintelektualni stav. Na određene načine

401

402

Michael W. Apple

to je veoma progresivan momenat. Istorijski posmatrano, tradicija aristokratske kulture u SAD nikada nije uspostavljena. Tako je jedan od pozitivnih momenata američke kulture njena populistička forma. Uopšteno govoreći, u Americi se pruža snažan otpor svakoj vrsti elitizma. To znači da složeni teorijski aparati potrebni za ispitivanje politike obrazovanja i kurikuluma, čije usvajanje zahteva mnogo discipline i rada, ovde imaju status “puke teorije”. Takve tradicije se olako otpisuju zbog svoje teorijske prirode. To je povezano sa antiteorijskom tradicijom koja je, kao što sam već rekao, i sama kontradiktorna. U njoj ima izrazito pozitivnih momenata zahvaljujući iskustvu Amerike sa pragmatizmom. Njen moto je zahtev koji glas: “Hoću da ta stvar bude upotrebljiva u mom svakodnevnom životu.” Na više načina sam naklonjen takvim zahtevima. Međutim, sve to ima i svoju negativnu stranu. Ispitivanje političke strane bilo kog problema ovde zahteva znatno više truda i rada jer politički i teorijski resursi koji su, na primer, u Evropi i Južnoj Americi “prirodno” dostupni na univerzitetima, u štampi i medijima, u SAD imaju znatno kraću istoriju, zato što su, kao što znamo, bili teže dostupni ili su čak aktivno potiskivani. Zamislite društvenu stvarnost kao radio sa stotinu radio stanica. Devedeset devet stanica emituje poruke koje podržavaju ili bar ne dovode u pitanje dominantna tumačenja sveta. Potreban je znatan i svesno uložen napor da bi se pronašla ona jedna stanica koja problematizuje prihvaćena zdravorazumska shvatanja. Dodao bih samo još jednu stvar o ovom pitanju. Ja zapravo ne mislim da američka kultura pruža otpor

O analizi novih hegemonijskih odnosa

tumačenju političkih značenja. Moguće je da se politika ovde shvata nešto drugačije ili možda šire. Evo mogućeg primera. U istoriji SAD mnogi ljudi su kritikovali, ponekad i veoma žestoko, načine na koje škole funkcionišu, kao i kurikulume i pedagogije koji u njima dominiraju. Ove kritike su najčešće formulisane jezikom individualizma. To je takođe politički čin koji ima određenu tradiciju u ovdašnjim školama. Ali dominacija individualizma kao diskursa i strukturno okruženje u SAD onemogućili su da te kritike prerastu u kolektivno političko pitanje. Ipak, istoriju žena ili istoriju ljudi drugačije boje kože, pa ni istoriju radničke klase i etničkih borbi u SAD ne možemo razumeti ako nemamo u vidu činjenicu da je za ogromnu većinu ljudi drugačije boje kože, kao i za mnoge žene, pripadnike radničke klase, homoseksualce ili starosedelačke narode u SAD značenje obrazovanja i kurikuluma bilo određeno takvim kritikama. Često je dominantna kultura ta koja ne prepoznaje političku prirodu kurikuluma u američkom obrazovanju. – Koja aktuelna politička i sociološka pitanja danas utiču na obrazovanje? – Na to sam delimično već odgovorio, ali pokušaću da odem i korak dalje. Kao što sam već rekao, živimo u doba velikih promena. Na primer, obrazovanje je pretvoreno u robu koja se prodaje. Značenje demokratije je svedeno na potrošačke prakse. Nešto što je u prošlosti tumačeno kao politički koncept zasnovan na kolektivnom dijalogu i pregovaranju sada je isključivo ekonomski koncept. Pod uticajem neoliberalizma radikalno

403

404

Michael W. Apple

se menja i samo značenje građanstva. U prevelikom broju zemalja građanin je sveden na potrošača. Svet se doživljava kao ogroman supermarket. Škole i učenici se prodaju kao publika komercijalnim oglašivačima koji reklamiraju robu u školama i tako i sami postaju roba koja se kupuje i prodaje kao i sve ostalo. To su glavne promene u načinu na koji razmišljamo o sebi. Razmišljanje o građanstvu kao političkom konceptu nekada je uključivalo ideju da biti građanin znači učestvovati u izgradnji i reorganizaciji institucija. Potrošač je, s druge strane, posesivna individua koja se prepoznaje po proizvodima koje koristi. Definiše vas ono što kupujete, a ne ono što činite. Taj masovni sociološki i ekonomski pokret koji redefiniše demokratiju i građanstvo kao skup potrošačkih praksi i prikazuje svet kao veliki supermarket snažno utiče na obrazovanje. To je jedan od ključnih efekata postupaka kao što je uvođenje školskih vaučera i to ima katastrofalne posledice za naš projekat restrukturiranja zdravorazumskog mišljenja. Ako je tačna moja pretpostavka da su promene u obrazovanju uzrokovane delovanjem društvenih pokreta, onda je svođenje čoveka na individualnog potrošača na slobodnom tržištu – gde se društvena pravda ostvaruje sama od sebe kroz aktivnost potrošnje – najpogubniji oblik ideologije demobilizacije. To je ostvarenje neoliberalnog sna. Postoji još jedan pokret, ili je to više pokreta, sa znatnim uticajem. U pitanju su pokreti koji se zastupaju u nekim od postmodernih i poststrukturalističkih teorija, a usmereni su na takozvane decentrirane saveze. U pitanju su politički pokreti koji nisu organizovani samo

O analizi novih hegemonijskih odnosa

oko klase, radničkih sindikata i naših tradicionalnih pretpostavki o tome ko su stvarni akteri istorije. Oni odbijaju da prihvate jednostavan model sabiranja kao dovoljan, ne misle da je dovoljno odrediti, na primer, rasu i jednostavno joj dodati pol ili rod ili posebne potrebe. Više nismo centrirani samo na osnovu rase ili samo na osnovu klase ili samo na osnovu pola/roda. To donekle odražava fragmentiranost društvenih pokreta. Danas imamo društvene pokrete crnih lezbejki, latino homoseksualaca, pokrete posvećene borbi za zaštitu životne sredine, u kojima se rasa i klasa udružuju na veoma složene načine. To znači da neke od postojećih masovnih kolektivnih pokreta, pokreta koje bi većina nas dovela u vezu sa potrebnim progresivnim promenama u društvu i obrazovanju, naše prihvaćene teorije ne prepoznaju kao značajne aktere. Predstava o fragmentaciji jedinstvenog emancipacijskog projekta uznemirava mnoge kritičke edukatore. Ono što smo nekada sa sigurnošću smatrali presudno važnim pitanjima (klasa, ekonomija, država) sada je prošireno uvođenjem nekih novih stavki. Pitanja seksualnosti i tela, posebnih potreba, postkolonijalizma i mnoga druga nisu samo priključena listi, već su u nekim slučajevima i sasvim istisnula neke druge borbe kojima su mnogi posvetili čitave svoje živote. Takva situacija nas je dovela do krize jer su desničarski pokreti i dalje relativno koherentni, dok su politike levice ekstremno fragmentirane. U nekoliko poslednjih knjiga više puta sam ponavljao da ne smatram da pripadam crkvi i da zato nemam ništa protiv jeretika. Ipak, imam određene rezerve u

405

406

Michael W. Apple

pogledu nekih aspekata kako postmoderne politike tako i postmoderne teorije, naročito kada nas navode da zanemarimo klasu i političku ekonomiju i posmatramo svet kao tekst. Zabrinjavaju me takve romantične vizije u kojima je sve dozvoljeno. Ako treba da formulišem sopstveni stav, rekao bih da nade polažem u nešto što bih opisao kao decentrirano jedinstvo – skup grupa i pokreta koji zajednički nastupaju na više širokih frontova. To ima izvesnih sličnosti s politikom narodnog fronta iz nekih prošlih vremena, politikom koja je ljudima omogućila da se udruže umesto da se bore između sebe. Ipak, želeo bih i da proširim opseg politika i pitanja koja smatramo značajnim. Politika tela u odnosu na HIV/AIDS, na primer, uključuje međunarodne ekonomske borbe, primat profita u farmaceutskoj i medicinskoj industriji, eksploataciju naroda trećeg sveta, neoliberalne politike, maskulinitete i kulturne borbe za prava žena, prava homoseksualaca, kontrolu medija i politike reprezentacije, obrazovanje o seksualnosti i opoziciju konzervativnih pokreta, da navedem samo neka od pitanja i pokreta koje bismo morali uključiti ako želimo da ostvarimo napredak. HIV/AIDS je važan problem čije zaista razorne posledice pogađaju čitave kontinente i predstavlja jedno je od onih područja na kojima se ukrštaju klasa, rasa, rod, seksualnost, antiimperijalizam, kolonijalne i postkolonijalne stvarnosti i religija. Ekonomske, političke, kulturne i obrazovne borbe su tu udružene. One nisu ništa manje ili više važne od klasnih i radničkih borbi ili drugih bitaka koje se vode na polju školskih politika i praksi. To nije pitanje koje će zameniti druga pitanja od presudnog

O analizi novih hegemonijskih odnosa

značaja, već primer koji pokazuje da je u određenim situacijama neophodno graditi koalicije bez obzira na postojeće razlike, ako želimo da stvorimo protivhegemonijske alternative. Zbog toga su radovi autorki kao što su Nancy Fraser, Judith Butler, bell hooks i drugih tako značajni. One pokušavaju da mapiraju put koji je intelektualno, politički i kulturno odbranjiv, a otvara nam nove načine razumevanja i reagovanja na dinamike koje danas u velikom broju slučajeva dele ljude koji se moraju udružiti da bi se izborili sa represijom na lokalnom i međunarodnom nivou. Budimo otvoreni. To neće biti nimalo lako, kao ni održavanje jednako važnih klasnih, rasnih i polnih/ rodnih pokreta koji deluju unutar i izvan obrazovanja. Jedan od glavnih razloga je sve veća moć novih hegemonijskih pokreta o kojoj sam govorio na početku intrevjua. Ideološkim transformacijama koje redefinišu shvatanje građanstva i demokratije, klasa, rasa i rod su potisnuti na periferiju. To jest, definisanje čoveka kao potrošača i demokratije kao individualnog potrošačkog izbora je deo projekta radikalne individuacije za koji je vezan i skup odgovarajućih identiteta koji doprinose takvoj individuaciji. Kao što sam već rekao, zastupanje politike ili politika levice u takvim uslovima postaje još teže. – Na koji način jačanje političke desnice utiče na obrazovanje? – Želeo bih da na to odgovorim na jedan praktičniji način, bliži stvarnosti školske učionice. Uzmimo kao primer udžbenike. Sa jačanjem neokonzervativne, ne-

407

408

Michael W. Apple

oliberalne i naročito religiozne desnice, problem kurikuluma se sve češće rešava na način koji ću sada pokušati da opišem. Mada nema propisa kojima je to zvanično regulisano, u mnogim američkim školama udžbenik je jedini kurikulum koji postoji. U SAD ne postoji kurikulum na nacionalnom nivou niti ministarstvo prosvete koje bi propisalo da su svi nastavnici dužni da u nastavi koriste udžbenike, ali nema sumnje da ih većina nastavnika koristi, dopadalo se to nama ili ne. U ponudi je mnoštvo udžbenika, ali većina njih izgleda manje-više isto. To je uslovljeno političkom ekonomijom izdavanja udžbenika. Pošto se prodaju na tržištu, udžbenici se pišu u skladu sa potrebama država sa najvećim brojem stanovnika. Zbog takve organizacije tržišta izdavači izbegavaju politički ili kulturno kritičke sadržaje ili sadržaje koji bi mogli izazvati neodobravanje moćnih grupa. Zato u udžbenicima ima sve manje provokativnih materijala. Izbegava se sve što može ugroziti prodaju. To je dovelo do, kao što je to neko opisao, “zaglupljivanja” (udžbenici se pišu da budu što jednostavniji i što neutralniji). Još jedan efekat rastuće moći desnice je približavanje sve konzervativnijim stavovima, odnosno udaljavanje od mnogih socijaldemokratskih i svih radikalnih pozicija koje su se u prošlosti mogle naći u samom jezgru kurikuluma. Pošto je kurikulum u Americi uvek bio proizvod kompromisa o tome koje i čije znanje će se proglasiti legitimnim, u njemu su se mogli naći i neki progresivni elementi. Zahvaljujući višedecenijskim naporima, delimično progresivni prikazi rase, pola/roda, posebnih potreba, životne sredine i klase i

O analizi novih hegemonijskih odnosa

njihovih dinamika i istorija uspevali su da pronađu put do kurikuluma. Takvi elementi još nisu eliminisani, ali su učinjeni “bezbednijim” i okruženi neuporedivo konzervativnijim temama i perspektivama. To je veoma važno, jer to znači da su dominantne grupe bile primorane da prihvataju kompromise da bi sačuvale vodeću poziciju. Morale su da prihvataju sadržaje posvećene sindikatima, ženama i žalosnoj prošlosti (pa i sadašnjosti) rasne dinamike u njihovoj istoriji. Sada smo svedoci udaljavanja od takvih sadržaja i približavanja nekim drugim temama. Na primer, ideja čvršće kontrole nad školama je postala izuzetno važna za neokonzervativnu desnicu, kao način da se osigura da će svi usvojiti primerene vrednosti i znanja. Naravno, njihova definicija “primerenog” veoma je udaljena od, na primer, antirasističke perspektive ili perspektive koja nas uči da se znanje konstruiše našom delatnošću i nije unapred dato, pa se otuda ne može jednostavno predavati na način koji od učenika traži samo da savlada svaki sadržaj koji se pred njega stavi. Neokonzervativci insistiraju na “kurikulumu činjenica”. Oni traže nacionalni ili državni kurikulum i nacionalno ili državno testiranje. I jedno i drugo treba da bude zasnovano na “prihvaćenim” činjenicama koje čine “stvarno” znanje, uz merenje ishoda kojim se naglašava odgovornost nastavnika i učenika za savladavanje programa. Ali naglasak nije samo na činjenicama. Uz to ide i neokonzervativno insistiranje da se u kurikulum vrate konzervativne vrednosti koje će biti posebno naglašene, kako u kurikulumu tako i u nastavi i na testovima.

409

410

Michael W. Apple

To pokazuje da su, uprkos retorici aktuelnih reformi u kojima se insistira na decentralizaciji, poluge moći u stvarnosti sve bliže centru. Kao što sam rekao, neokonzervativci u tome nisu usamljeni. Neoliberali, kao najmoćnija grupa u bloku koji sprovodi konzervativnu modernizaciju, žele da škole približe (plaćenoj) ekonomiji. (To ponovo pokazuje da su neoliberalne pozicije utemeljene na patrijarhalnim i rasnim pretpostavkama, što je opširno dokumentovano u Obrazovanju na “ispravan” način i Državi i politici znanja.) Jedan od efekata tog trenda je širenje programa školovanja za rad. Takve pojave su kontradiktorne. U njima ima razumnih i ne tako razumnih elemenata. One na neki način otvaraju i pozitivne mogućnosti, jer su mnogi kurikulumi pravljeni po meri učenika koji će školovanje nastaviti na univerzitetu, dok se većina siromašnih učenika i/ili učenica iz radničke klase oprašta od daljeg školovanja po završetku srednje škole (da li mislimo da bi bilo važno da svi učenici nastave školovanje i posle srednje škole, to je već druga tema). Tako se možemo koncentrisati na politehničko obrazovanje kao nešto što verovatno može biti od koristi svima, a ne samo pripadnicima radničke klase. Iza nas je duga istorija rasprave na takve teme koja uključuje radove Johna Deweyja i mnogih drugih autora. Tako neoliberalne pozicije, začudo, otvaraju prostor za vođenje različitih vrsta debata o ciljevima obrazovanja. Međutim, diskusija u ovoj oblasti je postavljena upravo obrnuto. Neoliberali su kritični prema postojećim definicijama važnog znanja, naročito onog

O analizi novih hegemonijskih odnosa

znanja koje nije povezano sa ekonomskim ciljevima i potrebama. Oni žele kreativne i preduzetne (ali i dalje poslušne) radnike. Fleksibilnost i poslušnost u ovom slučaju idu ruku podruku. Zbog toga neoliberali ne podržavaju kreativno i kritičko politehničko obrazovanje kojim bi se udružili “glava, srce i ruke”. Mogući prostor za takvu diskusiju zatvoren je usled naglašavanja obrazovanja čija je uloga primarno (a ponekad i jedino) ekonomska. Pokreti povezani sa ovim aspektom desnice proizvode dalekosežne posledice na nivou udžbenika, na nivou testiranja i na nivou kurikuluma. Navešću još jedan primer. U Viskonsinu, mojoj državi, nastavnici, da bi uopšte dobili dozvolu za rad u nastavi, moraju završiti kurs o “obrazovanju za rad”. Zakoni kojima je uvedena ta obaveza takođe propisuju da svaka nastavna jedinica svakog predmeta od obdaništa do srednje škole mora uključivati jasno prepoznatljive elemente obrazovanja za rad. Viskonsin je istorijski bio jedna od najprogresivnijih država u čitavoj zemlji. Činjenica da su ovde usvojeni takvi zakoni pokazuje koliko je porasla moć hegemonijskih diskursa neoliberalizma. Što potvrđuje da istorijsko pomeranje ka desnici proizvodi dalekosežne posledice. Konačno, tu je i autoritarna populistička desnica čiji su predstavnici veoma glasni u zastupanju svojih stavova i imaju sve veći uticaj u sukobima oko udžbenika, nastave i ocenjivanja, i naročito oko mesta religije u školama. (Oni zahtevaju povratak fundamentalističke i konzervativne evangelističke religije u kurikulum i/ili suzbijanje sekularnih perspektiva u školstvu.)

411

412

Michael W. Apple

Državno propisivanje molitve u školi je protivzakonito u SAD. (U nekim školama se praktikuje minut tišine ili se zabrana jednostavno ignoriše.) Ponovno naglašavanje elemenata konzervativne religije, na čemu religiozni populisti insistiraju, izaziva kod nastavnika strah da bi se mogli naći na meti napada. U mnogim školskim oblastima nastavnici pažljivo biraju o čemu će govoriti i kako će to činiti, jer su zaplašeni oštrim kritikama kurikuluma iz redova religioznih konzervativaca koji zahtevaju radikalne promene da bi se kurikulum uskladio sa njihovim teološkim i moralnim pozicijama. Tako sa bujanjem desničarskog populizma, u redovima zagovornika konzervativnih vrednosti raste nepoverenje u nastavnike, u kurikulum, pa i u same škole. Ne samo da nastavnici širom SAD osećaju sve snažniji pritisak takvih grupa, već ubrzano raste i broj konzervativnih roditelja koji se opredeljuju za školovanje kod kuće. Procenjeno je da se kod kuće danas školuje između jedan i po i dva miliona dece koju roditelji tako žele da zaštite od navodne ideološke, duhovne i moralne pogubnosti sistema javnog školstva. To je daleko više od broja dece koja pohađaju nezavisne škole, koje privlače više pažnje u javnosti, a zapravo su od neznatnog značaja u poređenju sa trendom rasta školovanja kod kuće. Tome treba dodati represivne oblike prinudnog patriotizma koji su isplivali na površinu i napade na svaki oblik disidentstva u obrazovanju, medijima i drugim institucijama, kao i skrivene efekte takvih trendova, slične onima koje opisujem u devetom poglavlju, “Pedagogija, patriotizam i demokratija”. Kao što sam već

O analizi novih hegemonijskih odnosa

ponavljao više puta, kritika je najviši oblik patriotizma. Tako saopštavamo da je “ovo i naša zemlja” i da očekujemo i zahtevamo da bude na visini ideala za koje se zalaže. Naravno, ovde sam dao samo osnovnu skicu jedne veoma složene, kontradiktorne i tenzijama ispunjene situacije. Istim temama sam se temeljnije bavio u Kulturnoj politici i obrazovanju i Obrazovanju na “ispravan” način. – Kakva ograničenja se danas nameću zajednici istraživača u obrazovanju? Kakve će biti njihove posledice? – Verujem da i u toj oblasti danas postoji mnoštvo kontradikcija. Naše shvatanje nauke i važnog i legitimnog istraživačkog rada zaista se znatno promenilo, ne samo u Americi nego i u ostatku sveta. Na primer, 1970. godine, kada sam se prvi put obratio Američkom udruženju za istraživanje obrazovanja, bio sam jedan od malobrojnih istraživača, a bilo nas je sedam ili osam hiljada, koji su se u to vreme bavili istraživanjima koja nisu bila samo etnografska, nego i društveno i kulturno kritička. Danas takvih istraživača ima mnogo više. Otuda, kada se osvrnem na situaciju u ovoj i mnogim drugim zemljama, moram primetiti da je došlo do promene u shvatanju onoga što se prihvata kao nauka. Danas imamo etnografska istraživanja (kako deskriptivna tako i kritička) i kritička istorijska istraživanja. Takođe više se naglašavaju rad na konceptima, narativni rad, bavljenje žvotnim istorijama, analize zasnovane na kulturalnim studijama i još mnogo toga – i sve to se danas vidi kao sasvim legitimno. Ako tome

413

414

Michael W. Apple

dodamo postojanje i ubrzano napredovanje različitih vrsta feminističkih i postkolonijalnih istraživanja, kritička istraživanja posebnih potreba, kritičke teorije rase, kritičku analizu diskursa i mnoga druga uzbudljiva područja i pristupe, mislim da smo ostvarili veliki napredak. Međutim, kao što sam već naglasio, stvari se ne kreću u samo jednom pravcu. Nove perspektive su takođe dovele do fragmentacije. Prati ih bujanje “privatnih” jezika i ezoteričnih načina formulisanja teorija koje mogu razumeti samo specijalisti za uske oblasti znanja. Širenje novih istraživačkih perspektiva je korisno, ali može biti i opasno jer je progresivnim istraživačima sve teže da se sporazumeju. To se mora prevazići ako želimo ne samo da napredujemo ka izraženije kritičkom i demokratskom skupu perspektiva i istraživačkih programa, već i da povežemo istraživačke pristupe na način koji će omogućiti aktivistima i istraživačima da udruže svoje napore u rasvetljavanju onoga što se mora braniti i onoga što se mora menjati u aktuelnim prosvetnim politikama i praksama. U isto vreme, zbog restriktivnih budžeta primorani smo da ograničavamo područje legitimnog istraživanja, područje onoga što se smatra naukom u akademskim krugovima, i svodimo ga na aktivnosti u službi industrijskog projekta – ili na prioritete i interese tradicionalnih pozitivističkih oblika istraživanja. Jedan od primera su trendovi koje primećujemo u finansiranju istraživanja u oblasti obrazovanja. Projekti posvećeni testiranju, ocenjivanju i vrednovanju ili pitanjima školskog uspeha, a ne pitanju o tome čije znanje pre-

O analizi novih hegemonijskih odnosa

dajemo, imaju znatno veće izglede da dobiju sredstva nego projekti sa društveno kritičkim stavom. To nije uvek slučaj, jer je prethodno bio ostvaren značajan napredak, ali to jeste opšti trend. Takvu situaciju dodatno pogoršava to što je Bushova administracija institucionalizovala program istraživanja u oblasti obrazovanja koji kao legitimne prihvata samo najreduktivnije oblike istraživčkog rada. Otuda vidljive transformacije i pritisci koji su uzrokovani kako budžetskom krizom koja pogađa i istraživačke fondove tako i ideološkom agendom aktuelne administracije. Područje istraživanja jeste znatno prošireno, ali pitanje je da li ćete uspeti da započeto istraživanje privedete kraju i objavite rezultate. To zavisi od sredstava koja imate na raspolaganju. Ovde je ponovo na delu politička ekonomija finansiranja istraživačkog rada organizovana oko određenih predstava o tome šta je važno znati i koje su legitimne procedure dolaženje do znanja. Moram još nešto da naglasim da me ne biste pogrešno razumeli. Ja ne tvrdim da su kvantitativna istraživanja nevažna. Niti sam protiv korišćenja najboljih statističkih socioloških i psiholoških alatki i pristupa. Kvalitativna kritička istraživanja takođe često koriste statističke nalaze. (Setimo se kvalitativnih kritičkih istraživanja života dece iz siromašnih porodica, u kojima su podaci o stopama siromaštva, prihodima i tako dalje, sam osnov istražačkog rada ili kako siromašne žene dobijaju glas zahvaljujući istražvanjima rastućeg siromaštva među ženama.) Iskreno govoreći, spreman sam da poverujem da su sami kritički istraživači i ak-

415

416

Michael W. Apple

tivisti doprineli degradaciji sopstvenih veština time što su sve oblike kvantitativnog istraživanja otpisivali kao “nečiste”. To je imalo katastrofalne posledice, jer je zbog toga u situacijama javne rasprave kritički istraživač hendikepiran. Setimo se knjige The Bell Curve koju su objavili Herrnstein i Murray (a koju su dobrim delom finansirale one iste konzervativne fondacije koje danas promovišu školske vaučere) da bi dokazali da su crnci u proseku manje inteligentni od belaca i da su žene slabije u matematici od muškaraca. (U knjizi Inheriting Shame i drugim radovima Steven Selden je dao neprocenjiv doprinos proučavanju istorije takve vrste finansiranja.) Knjiga je potpuno rasistička i seksistička, a uz to je i statistika koju izlaže prilično problematična. Nijedan uvaženi populacioni genetičar ne bi se usudio da iznosi takve tvrdnje na osnovu tako siromašnih podataka. Herrnstein i Murray su u javnim debatama uspevali da prikažu svoje argumente ubedljivijim nego što oni to jesu zahvaljujući tome što je malo koji kritički istraživač bio u stanju da demonstrira koliko je njihovo istraživanje, zapravo, empirijski neutemeljeno. – Da li je duga istorija suprotstavljanja komunizmu u SAD doprinela skepticizmu ili direktnom odbacivanju kritičke teorije zbog njene utemeljenosti u marksističkim idejama? – Da, na mnogo načina. Ali ne smemo zaboraviti da su Sjedinjene Države imale sopstvene tradicije radikalizma. Već sam rekao ponešto o tome dok sam objašnjavao zbog čega je levica ovde ostala slaba i nerazvijena.

O analizi novih hegemonijskih odnosa

Jednako je važno imati na umu koliko je rasa ovde u prošlosti bila (a i danas je) suštinski važna. Klasa je često rasijalizovana i mnogi radikalni pokreti su se formirali oko pitanja u kojima se ukrštaju klasa i rasa. – Šta mislite o pokretu da se uvede licenciranje za nastavnike na nacionalnom nivou? – Želeo bih prvo da dam jednu uvodnu napomenu. Mislim da tu inicijativu treba postaviti u kontekst vremena u kojem se javlja. U načelu se ne protivim inicijativama koje dolaze sa nacionalnog nivoa, ako za cilj imaju zaista demokratske reforme. U Sjedinjenim Državama postoji duga istorija decentralizacije. Ali proces decentralizacije – na primer, prenošenje određenih odluka sa nacionalnog nivoa na nivo država – ponekad daje interesima kapitala i biznisa veću snagu na državnom nego na federalnom nivou, u Vašingtonu. Na primer, velika korporacija može reći predstavnicima države: “Odobrite nam poreske olakšice, inače ćemo preseliti fabrike u neku drugu državu ili u Meskiko.” To se stalno događa. Tako i globalni i lokalni kapital mogu da ucenjuju i praktično pljačkaju poreski sistem i koriste ga da bi profitirali. To je manje upadljivo nego kad bi ušli u banku s oružjem i tražili da im predaju novac. Ali na duži rok, imajući u vidu štetu koju trpi lokalna zajednica usled pomeranja poreskog opterećenja i promene odnosa snaga u korist krupnog kapitala, to je lakše izvesti na lokalnom i državnom nego na nacionalnom nivou, gde bi mogli intervenisati nacionalni sindikati. Zbog toga je bolje neke stvari rešiti na nacionalnom

417

418

Michael W. Apple

nivou (mada se i to uveliko menja, pošto zakone o ekonomskoj politici, životnoj sredini i mnoge druge zakone aktuelne administracije praktično pišu lobisti krupnog kapitala i konzervativnih fondacija). Vratimo se sada pitanju nacionalnog licenciranja nastavnika. Dok čekamo uvođenje nacionalnog licenciranja – što navodno radimo da bi se testiranje nastavnika zamenilo vrednovanjem na osnovu rezultata rada – paralelno se odvijaju neka druga pomeranja koja bi takvu inicijativu mogla učiniti manje progresivnom. Ako se to već radi na nacionalnom nivou, onda bi trebalo da nas zanima ne samo koliko nastavnici poznaju svoj predmet, već i da li su zaista sposobni za kreativno i društveno i obrazovno kritičko postupanje u radu sa učenicima u svojim školama. Ali, budimo otvoreni – za to bi nam bila potrebna bar milijarda dolara koju sada nemamo. Na primer, u javnim školama u mnogim našim gradovima, kao što su Njujork i Los Anđeles, časovi se drže u toaletima i hodnicima. U mnogim urbanim i ruralnim školskim sistemima po tri odeljenja nižih razreda koriste iste udžbenike matematike. Dugoročno gledano, s obzirom na to da nemamo dovoljno novca čak ni za osnovne potrebe mnoge dece u urbanim i ruralnim sredinama, završićemo s modelom licenciranja na nacionalnom nivou koji će biti teško sprovoditi, pa će se sve završiti na “papirnim” testovima, kao što je i do sada bio slučaj, ili ćemo dobiti dve kategorije nastavnika – malobrojnu klasu elitnih i talentovanih i znatno brojniju klasu (ogromnu većinu, zapravo) nastavnika koji su ocenjeni kao manje talen-

O analizi novih hegemonijskih odnosa

tovani i manje dostojni poštovanja, društvene podrške i pristojne plate. S obzirom na uslove rada u mnogim školama u osiromašenim oblastima, to bi bila potpuna katastrofa. Na taj način bi se mogla reprodukovati neka već poznata negativna iskustva i posledice. Krajnji rezultat bi mogao biti sličan rezultatu uvođenja nacionalnog ispita za nastavnike. Na tim testovima samo što nije pisalo upozorenje: “Ako ste crnac, Indijanac, Hispanoamerikanac ili ako ste samo siromašni postići ćete slabije rezultate, jer ovaj test ne odgovara vašoj kulturi i sposobnostima, a uz to uvećava verovatnoću da će broj dobrostojećih, uglavnom belih nastavnika iz srednje klase anglosaksonskog porekla nastaviti da se uvećava, iako je to u potpunoj suprotnosti sa aktuelnim demografskim trendovima u Sjedinjenim Državama.” To može biti naročito opasno u vreme kada neoliberalna i neokonzervativna desnica na nacionalnom nivou stiču sve veću moć, kao i mogućnost kontrole ciljeva, sredstava i sadržaja obrazovanja. Ne protivim se radu na unapređenju veština i iskustava nastavnika. Ali pitam se da li je nacionalno licenciranje mudar potez u vreme kada na nacionalnom nivou jača moć grupa koje su redefinisale značenje, sredstva i ciljeve demokratije. Postoje i participativnije alternative, slične onome što radi moj kolega Kenneth Zeichner, a to je razvijanje kritičkih i demokratskih modela obrazovanja i usavršavanja nastavnika. Takvi modeli su opisani u knjizi koju je napisao sa Danom Listonom, Teacher Education and the Social Conditions of Schooling (New York: Routledge, 1991).

419

420

Michael W. Apple

– Govorili ste o problemu udžbenika koji se danas koriste u školama. Kako možemo poboljšati način na koji se materijali uključeni u udžbenike biraju ili predaju? Da li bi bilo bolje da udžbenici uopšte ne postoje? – Dozvolite da odgovorim na prvo pitanje, jer je lakše početi odatle. Obično nisam veliki pobornik udžbenika. Mislim da često deluju sputavajuće. S druge strane, kao što sam pisao u knjizi Oficijelno znanje, morate imati u vidu da je jedan od razloga koji su doveli do dominacije udžbenika u SAD to što smo imali uglavnom mlad nastavni kadar koji su činile pretežno (često veoma pametne) mlade žene zaposlene u osnovnim školama. U prepunim učionicama su često sedeli učenici različitih uzrasta, a svaki nastavnik je predavao sve školske predmete. U takvoj situaciji nastavnici su tražili pomoć. Tražili su standardizovane nastavne materijale da bi im ostalo dovoljno vremena za rad u učionici. Udžbenik je bio i progresivna, a ne samo regresivna reakcija na određenu situaciju. Zanimljivo je da udžbenici tako delom čine deo demokratske istorije u radu nastavnika. Nastavnici su govorili: “Ne možete očekivati od nas da predajemo sve predmete kad nemamo čak ni školsku biblioteku.” Zbog toga su na prelasku iz devetnaestog u dvadeseti vek udžbenici i saveti eksperata postali veoma važni. Istina je da izdavači udžbenika nisu oklevali da iskoriste situaciju u sopstvenu korist, ali današnja dominacija standardizovanih udžbenika nije samo njihovo delo. Do toga su doveli i zahtevi nastavnika koji su se žalili da su eksploatisani i da nemaju dovoljno vremena za sve što se od njih očekuje. (Naravno, razvoj

O analizi novih hegemonijskih odnosa

standardizovanih udžbenika je proizvod i nekih drugih dinamika: od brige za amerikanizaciju useljenika, preko uverenja administratora da žene kao nastavnici nisu dovoljno talentovane da bi same razvijale sopstvene materijale, pa i patrijarhalne potrebe da se rad žena stavi pod kontrolu, kao što pokazujem u Nastavnicima i tekstovima, do strahovanja da bi uvođenje rasno “rizičnih” materijala u učionice moglo potkopati dominantni rasni poredak u SAD.) U načelu, verujem da su kurikulumi zasnovani na udžbenicima obično dosadni i nekritični. Često nisu ni demokratski. Da citiram Stephena Balla, to je “kurikulum mrtvih”. U knjizi Democratic Schools (Alexandria, VA: ASCD, 1995) James Beane i ja smo pokušali da izložimo primere situacija u kojima su se nastavnici približili nekoj vrsti dogovornog školskog programa, gde nastavne materijale pripremaju sami nastavnici i učenici direktno reagujući na probleme u lokalnoj zajednici. Rekao bih da je to mnogo dinamičniji proces nego oslanjanje na standardizovane materijale koji su često zastareli i konzervativni. Časopis Rethinking Schools i drugi izdavači nude ubedljive primere načina na koje nastavnici mogu napustiti standardizovane školske materijale i otvoreno se suočiti sa zaista važnim pitanjima. To ne znači da ne možemo intervenisati i znatno poboljšati udžbenike. Ponešto se može uraditi. Ali to moramo raditi uz puno razumevanje funkcionisanja ekonomije i politike udžbenika. U Sjedinjenim Državama, tekstovi se utvrđuju na lokalnom ili državnom nivou i izbor zavisi od toga u kojoj državi živite. Međutim,

421

422

Michael W. Apple

države na jugu (njih dvadesetak) imaju ustanovljene državne politike za odobravanje udžbenika. U tim državama su definisani rigorozni kriterijumi koje udžbenik mora zadovoljiti da bi bio odobren. Tri države – Teksas, Kalifornija i Florida – praktično kontrolišu najveći deo onoga što će se objaviti u čitavoj zemlji. Pošto su to najmnogoljudnije države, u kojima se udžbenici, praktično, kupuju na nivou čitavog školskog sistema, izdavači izdaju samo ono što mogu prodati u Teksasu, Kaliforniji i na Floridi. (Na te tri države otpada 35 odsto tržišta udžbenika. Te iste države su i centri moćnih konzervativnih pokreta. Ne zaboravite, pre nego što je postao predsednik, Ronald Reagan je bio guverner Kalifornije. Bush je bio guverner Teksasa, a njegov brat je sada guverner Floride.) Zbog toga, ako želite da utičete na sadržaj i organizaciju udžbenika, morate nešto preduzeti u te tri države. To znači da progresivni pokreti moraju naučiti nešto što je desnica već naučila: da dobro organizuju i usmeravaju svoj rad, da se koncentrišu na one oblasti u kojima postoji najveći potencijal za postizanje transformativnih efekata i da shvate da su za sve to potrebne godine političkog organizovanja i rada u kulturi. Desnica je vredno radila. Moramo i mi. – Šta mislite o nacionalnom kurikulumu? – I ovde bih počeo napomenom da se u načelu ne protivim ideji o demokratskom odlučivanju i institucionalizaciji tako donetih odluka na nacionalnom nivou. Međutim, moje je mišljenje da jedini zaista dobar razlog za uvođenje nacionalnog kurikuluma može biti

O analizi novih hegemonijskih odnosa

stimulisanje debate o tome koje je znanje zaista važno na svim nivoima, od lokalnih škola, preko gradova i regiona, do država. Nacionalni kurikulum zavređuje da o njemu govorimo jedino da bismo stimulisali debatu na nacionalnom nivou! U Sjedinjenim Državama pokret za uvođenje nacionalnog kurikuluma je najvećim delom konzervativan, mada u njemu ima liberalnih i progresivnih elemenata. Na primer, neki crni autori žele nacionalni kurikulum jer je to jedini način da se učenje o istorijama ljudi tamnije boje kože uvede u neke veoma konzervativne, često i rasističke školske oblasti. Ipak, s druge strane, verujem da bi uvođenje nacionalnog kurikuluma u Sjedinjenim Državama u ovom trenutku bilo veoma opasno. Jedna od posledica uvođenja nacionalnog kurikuluma u Sjedinjenim Državama u ovom trenutku bila bi legitimizacija i institucionalizacija sistema nacionalnog testiranja. Neokonzervativni i neoliberalni zagovornici konzervativne modernizacije snažno se zalažu za takvo testiranje. Uvođenjem nacionalnog testiranja zasnovanog na nacionalnom kurikulumu uvodi se dominacija znanja elitnih ekonomskih i kulturnih grupa. Iskustva više zemalja pokazuju da su takve grupe dovoljno uticajne i moćne da nametnu uključivanje svojih znanja u programe testiranja. Zato predviđam da će nacionalni kurikulum neizbežno dovesti do uvođenja nacionalnog testiranja. Takođe predviđam da će nacionalno testiranje biti upotrebljeno, kako u Vašingtonu tako i u pojedinačnim državama, da se opravda smanjenje troškova i dalje insistiranje na efikasnosti. Umesto da ukaže na učenike

423

424

Michael W. Apple

kojima su potrebna dodatna finansijska sredstva i podrška, testiranje će poslužiti da potvrdi zdravorazumski stav i mišljenje da su deca iz siromašnih i radničkih porodica manje inteligentna. Kada se takav stav jednom učvrsti kao legitimni deo zdravorazumskog znanja na nacionalnom nivou, počeće smanjivanje budžeta za škole koje se u mnogim delovima zemlje već nalaze u takvoj ekonomskoj krizi da su u nekim školskim oblastima u Sjedinjenim Državama primorani da škole zatvaraju pre kraja školske godine, pa ih tako učenici ne pohađaju ni onih obaveznih 180 dana godišnje. A pitanje je da li će i za to biti dovoljno novca. U vreme neoliberalnih reformi postoji i opasnost da će nacionalni kurikulum i nacionalno testiranje doprineti ubrzavanju procesa pretvaranja škola u robu. Ne zaboravimo, neoliberali insistiraju da se škole uključe u ekonomiju ili da i same škole postanu roba. Kao što se već dogodilo u Engleskoj, gde je nacionalni kurikulum ugrađen u nacionalne školske testove (a na osnovu rezultata se sastavljaju i objavljuju “rang liste” škola), tako se obezbeđuje direktan mehanizam koji desnica može upotrebiti da ispiše cenu pored svake škole i kaže “ova je dobra, ova ne valja”. U osnovi, to će im omogućiti da kažu: “Novca za podršku stvarnim naporima usmerenim na demokratsku školsku reformu nema, pa zato moramo pribeći marketizaciji škola.” To je direktno povezano sa uvođenjem školskih vaučera kojima se roditeljima stavlja na raspolaganje mali novčani iznos i nudi im se da sami biraju između marketizovanih škola. Uskoro ćemo imati sistem u ko-

O analizi novih hegemonijskih odnosa

jem ćete, ako imate malo veće prihode, moći da dodate nešto novca sredstvima iz budžeta koja dobijate u obliku vaučera i izaberete koju god školu poželite. To je siguran put u propast. Ovde su na delu složene dinamike. Nacionalni kurikulum i nacionalno testiranje će voditi u sve širu privatizaciju s jedne, i sve naglašeniju centralizaciju kontrole nad oficijelnim znanjem s druge strane. Tako će svakoj školi biti određena cena da bi tržište moglo da funkcioniše. Privatni sektor za imućne će procvetati, dok će siromašni i pripadnici radničke klase morati da se zadovolje time što im na raspolaganju stoji fiktivna mogućnost izbora. Upravo to je zaključak do kog su došli Whitty, Power i Halpin u knjizi Devolution and Choice in Education (Bristol, PA: Open University Press, 1998), kao i Lauder i Hughes u nedavno obavljenom istraživanju veza između neoliberalnih tržišta, neokonzervativnih politika kurikuluma i školskog testiranja i nejednakosti, Trading in Places (Philadelphia: Open University Press, 1999). Zaista štetni efekti koje ova kombinacija proizvodi u školskim učionicama upečatljivo su prikazani i u odličnoj knjizi koju su objavili Gillborn i Youdell, Rationing Education (Philadelphia: Open University Press, 1999). Implikacije su nesagledive. Sredstva koja izdvajaju federalne i državne vlasti završiće u privatnim školama. Imućniji roditelji će ispisivati decu iz državnih škola koje se raspadaju zbog nedostatka novca i upisivati ih u privatne škole. Odbiće i da plaćaju poreze od kojih bi trebalo da se poboljša stanje u preostalim školama. Tako ćemo u centralnim gradskim zonama

425

426

Michael W. Apple

dobiti strogo kontrolisane škole u očajnom stanju, pod stalnim policijskim nadzorom. To će biti katastrofa za sve zainteresovane strane. Moje je mišljenje da je nacionalni kurikulum u doba neoliberalne i neokonzervativne hegemonije formula za nešto što ću prosto i jednostavno nazvati “obrazovnim aparthejdom”. – Da li mislite da NCATE (Nacionalni savet za akreditaciju programa za obuku nastavnika, birokratska organizacija koja ocenjuje programe obuke nastavnika) i ostala tela za akreditaciju imaju prevelika ovlašćenja? – Siguran sam da je tako. Zapravo, Univerzitet u Viskonsinu se povukao iz NCATE pre više od deset godina. Jedan od razloga je to što agencije za akreditaciju poput ove imaju univerzalni model za koji veruju da ga mogu primeniti na obrazovni program svake institucije. Pošto smo u ono vreme, kao i danas, bili jedna od najviše rangiranih škola posvećenih obrazovanju u Sjedinjenim Državama, zaključili smo da programski i birokratski izveštaji i promene koje su od nas tražili jednostavno zahtevaju previše vremena i sredstava, a nisu od neke posebne koristi. Bili smo uvereni da sami možemo postići bolje rezultate, s obzirom na našu istinsku posvećenost razvoju osnovnih i postdiplomskih programa studija u oblasti obrazovanja. Zato smo se povukli. Ali kasnije smo se našli pod velikim pritiskom da se ponovo uključimo u program zbog problema prenošenja kredita. Mogu li se našim diplomcima koji su završili studije obrazovanja stečeni krediti priznati na nacionalnom nivou? Priznavanje na nacionalnom nivou je, naravno, važno, ali time se če-

O analizi novih hegemonijskih odnosa

sto potiskuje jedan ozbiljniji i manje birokratski pristup problemu razvoja programa za obrazovanje nastavnika koji kritički pristupaju društvu i obrazovanju. Nisam uveren da nam NCATE i slične organizacije zaista pomažu u tome. Tako, s jedne strane, mislim da u NCATE ima elemenata koji su delimično progresivni, ali takođe verujem da NCATE i slične birokratske organizacije za akreditaciju zaslužuju kritike koje im se često upućuju. – Kakve implikacije na polju obrazovanja ima knjiga The Bell Curve koju su objavili Herrnstein i Murray? – Prvo sam bio zapanjen što je jedna takva knjiga uopšte objavljena! Naravno, kao što sam već rekao, njena logika i podaci koje koristi već su bili diskreditovani. Nijedan ugledan genetičar ne bi iznosio tvrdnje koje oni iznose. Na osnovu analize koju oni nude ne mogu se iznositi genetički argumenti o velikim populacijama. Već smo prolazili kroz period koji je obeležio Arthur Jensen i znamo da su takve tvrdnje pogrešne, metodološki, etički i teorijski. Pa i statistički, to je jednostavno aljkav naučni rad. Jedino što ta knjiga dokazuje jeste to da su organizacije kao što su American Enterprise Institute, Heritage Foundation, Bradley Foundation i drugi neoliberalni i neokonzervativni trustovi mozgova neverovatno uticajni i dobro finansirani. Mislim da su uspeli da dovedu Murraya kao gosta (Herrnstein je umro pre nego što se knjiga pojavila) u svaki televizijski i radijski šou i objave njegove intervjue u svim novinama i časopisima u Sjedinjenim Državama. To je iza kulisa sponzorisano milionima dolara. Direktan uticaj na politike obrazova-

427

428

Michael W. Apple

nja u početku je bio minimalan. Dugoročnije ideološke posledice su skrivene, ali njihovi efekti će biti trajniji. Čak i ako bi bilo tačno da u proseku, recimo, crnci većinom imaju niži IQ (što je jednostavno odvratna rasistička tvrdnja), znamo da se krajevi krive toliko preklapaju da jednostavno ne postoji obrazovna politika koja bi u tom pogledu proizvela drugačije rezultate. Tako da čak i da su tvrdnje iz knjige tačne, to nema značaja. S druge strane, jedino što je knjiga postigla u ovo doba sve reakcionarnije politike, rasističkog nativizma, ekonomske neizvesnosti i posesivnog individualizma jeste dalje jačanje tih istih tendencija. Ljudi optužuju manjinske grupe i imigrante za ekonomske probleme. Ekonomski strahovi se uglavnom vezuju za teme koje nameće desnica. Afirmativna akcija u korist (biološki i moralno) “bezvrednih grupa” i slične politike prikazuju se kao glavni uzroci društvenih i obrazovnih problema. To omogućuje dominantnim grupama da na nekog drugog prevale krivicu za sopstvene ekonomske i političke odluke. U suštini, ono što na taj način postižemo jeste ugrađivanje još jedne cigle u zid koji se podiže između dominantnih grupa i svih ostalih. Dalje pogoršavanje situacije u kojoj ljudi za sve probleme u ekonomiji, praćene rastom kriminala i gubljenjem sigurnosti i tradicije, krive neke druge grupe koje imaju još manje moći, može razoriti čitave zajednice i svaki stvarni osećaj za opšte dobro. Mislim da je to veoma destruktivno. Kao dugoročne efekte na obrazovanje možemo očekivati pravdanje daljeg smanjivanja budžeta za socijalne usluge, zdravstvenu zaštitu, programe za širenje

O analizi novih hegemonijskih odnosa

mogućnosti za sticanje obrazovanja i tako dalje. To će se postići potvrđivanjem i legitimizacijom predstava o drugima koje određeni ljudi prihvataju, a koje su često potpuno rasističke. Takve skrivene efekte je teže uočiti, ali oni su veoma važni. To što knjige poput The Bell Curve ne utiču značajnije na obrazovanje u smislu očevidnih promena u politikama i praksama obrazovanja, to ne znači da efekata neće biti. A ti efekti se već osećaju, kako ovde tako i u drugim zemljama, jer kada se takvi nedopustivi argumenti prikazuju kao legitimni u Sjedinjenim Državama, onda oni stiču legitimitet i u ostatku sveta. – Da li nam je uopšte potreban jedinstven sistem obrazovanja? Navešćemo primer. Danas imamo obrazovanje za nadarenu decu, obrazovanje za decu s posebnim potrebama, programe opismenjavanja, pozivno obrazovanje. Da li nam je uopšte potreban objedinjen sistem obrazovanja ili je bolje imati takva “zasebna obrazovanja”? – Na određeni način objedinjeni sistem obrazovanja danas već postoji, ali to je neki čudan način. To jest, funkcija škole je da sortira i selektuje. To nije jedini zadatak za koji su škole projektovane, ali to je svakako jedan od razloga zašto su sagrađene i organizovane upravo tako kako jesu. Pročitajte originalne radove Horacea Manna – ili bilo koga od ljudi koji su učestvovali u prvim pokušajima izgradnje školskog sistema – i videćete da je jedna od funkcija škole bila da služi kao “moćna lokomotiva demokratije”. Ali ta lokomotiva podrazumeva viziju demokratije u kojoj su neki ljudi

429

430

Michael W. Apple

mašinovođe, a ostali su putnici. Opšta predstava o školi kao mestu sortiranja i selekcije i dalje je veoma živa. Postoji još jedan snažan element uniformnosti, a to je udžbenik. Kao što sam već rekao, u Sjedinjenim Državama na neki način već postoji nacionalni kurikulum, ali to još nije ozvaničeno. Gotovo kao da imamo ministarstvo obrazovanja koje propisuje šta se mora učiti, ali to čini na osnovu “sposobnosti”. Da se direktnije vratim onome što vas zanima, šta je to što bi trebalo da imamo? Ja sam već izneo svoj stav. Mislim da bi u idealnom svetu dobro obrazovanje bilo politehničko obrazovanje za sve – to jest, obrazovanje srca, glave i ruku svih ljudi. Tako bismo se rešili stalnog nadziranja i testiranja. Ne bi bilo diferencijalnog kurikuluma koji neke učenike upućuje u pozivne škole, a neke druge na neku drugu stranu. Mislim da je to veoma opasno. U vreme kada je resursa sve manje, bez obzira ne retoriku u koju takve inicijative obično uvijaju, diferencijalni pristup vodi jednostavnom ponavljanju tradicionalnih hijerarhijskih modela društvene podele rada, ovog puta kroz školu. Zbog toga se zalažem za uniformni model, u smislu načina na koji razmišljamo o obrazovanju kao o obrazovanju za svakoga. Želim da se ukine negativna diferencijacija. Obično se snažno zalažem i za inkluzivno obrazovanje, to jest ukidanje zasebnih, specijalnih odeljenja za učenike koji su obeleženi kao deca sa posebnim emocionalnim ili fizičkim potrebama. Mislim da je to važno, ne samo za decu koja su obeležena kao deca sa posebnim potrebama, već i za ostalu decu. Kakvo društvo možemo dobiti ako decu delimo na taj način i ako ne razvijamo

O analizi novih hegemonijskih odnosa

kolektivne odgovornosti? Zbog toga naša deca gotovo da nisu u stanju da komuniciraju sa drugima. S druge strane, mada bih u nekoj idealnoj situaciji svakako glasao za inkluzivne škole, stvarnost nas podseća da u velikom broju učionica broj dece raste, dok se budžeti smanjuju, socijalnih problema u školama je sve više i nastavnici nose sve teži teret. Da citiram jednog prijatelja koji predaje u školi u gradu u kojem živim: “Michael, nemam više vremena ni da odem do toaleta.” U takvoj situaciju nastavnicima se nameće retorika koja govori o “inkluziji”, dok im stvarnost poručuje “smestite ovu decu u neko odeljenje i ne očekujte nikakvu dodatnu pomoć ili resurse, iako vam je život već ekstremno težak”. Zato u stvarnosti u velikom broju škola imamo situaciju sličnu onome što smo imali kada su u Sjedinjenim Državama zatvorene duševne bolnice. Vratili smo ljude u lokalne zajednice i bacili ih u vodu da nauče da plivaju ili da potonu, bez ikakve pomoći na duži rok. Većina je potonula. – Šta mislite, kakva će biti uloga sadašnjeg republikanskog Kongresa i popularnog konzervativnog radijskog komentatora Rusha Limbaugha (ultrakonzervativac i najslušaniji radijski komentator u Sjedinjenim Državama) u sprovođenju konzervativnog programa u oblasti obrazovanja? Šta mislite o njihovom uticaju? – Na to pitanje sam već odgovorio na više načina. Verujem da će se trendovi privatizacije, marketizacije, čvršća kontrola znanja i vrednosti i svaljivanje krivice na škole, verujem da će se sve to nastaviti. Dobićemo još bolje škole za decu bogatih i još gore škole za decu

431

432

Michael W. Apple

siromašnih. Jaz između škola za bogate i siromašne će nastaviti da se {iri, kao što se već uveliko događa. Takođe verujem da će se nastaviti širenje jednog desničarskog “zdravog razuma”, što se takođe već događa. Zapravo, u Oficijelnom znanju i Obrazovanju na “ispravan” način već sam govorio da je jedna od ključnih stvari koje je desnica shvatila to da morate pridobiti civilno društvo ako želite da pobedite na nivou jedne države. To jest, morate promeniti temeljne ideje društva o tome čemu škole (i socijalne politike) služe. Mislim da su Rush Limbaugh i slični konzervativci na radiju i televiziji glasnogovornici širokog pokreta o kojem smo ovde govorili. Stavovi koje ljudi poput njega zastupaju nanose veliku štetu. Ti stavovi su dobrim delom otvoreno rasistički i seksistički. Ali bes koji generišu teme koje desnica nameće predstavlja veoma plodno tle za takve stavove. Oni se obraćaju populističkim impulsima koje je desnica tako temeljno kolonizovala da ljudi koji su besni zbog načina na koji su tretirani i (opravdano) zabrinuti za sopstvenu budućnost i budućnost svoje dece spremno prihvataju vođstvo konzervativne alijanse. Vešto su upotrebili diskurs o ličnoj odgovornosti – diskurs koji kaže da smo mi odgovorni i moralni, dok oni (ljudi tamnije boje kože, siromašni, imigranti, homoseksualci, državni službenici itd.) to nisu. To što rade ljudi poput Limbaugha zapravo je legitimizacija ideje da su siromašni sami krivi za to što su siromašni, da neki ljudi postižu loše rezultate u školama ne zbog toga što su svesni da za njih nema posla ni ekonomske budućnosti, ili zbog užasavajućih nejednakosti u raspodeli sredstava, nego zato što su

O analizi novih hegemonijskih odnosa

glupi, lošeg karaktera ili bez morala. Svakoga ko se iz načelnih razloga ne slaže sa konzervativcima on i njemu slični proglašavaju za ideologa ili nepatriotu ili čoveka sa “partikularnim interesima”. Kao da različite frakcije kapitala ne zastupaju partikularne interese? Kao da rukovodioci naftnih kompanija koji kontrolišu našu vladu nisu zastupnici partikularnih interesa? Kao da korporacije koje demontiraju zakone o zaštiti životne sredine nisu zastupnici partikularnih interesa? Kao da hrišćanska desnica nije interesna grupa? Kao da konzervativne fondacije ne zastupaju takve interesne grupe? Kao da dobro finansirane i uglavnom belačke konzervativne grupe koje se bore protiv afirmativne akcije nisu interesne grupe? Uvek mi je zanimljivo da posmatram kako sve to funkcioniše. Jezik u ovom slučaju ima posebnu moć. Tako je bilo u prošlosti i tako će biti u budućnosti. Plašim se da ćemo na lokalnom, državnom i nacionalnom nivou dobiti administratore koji će, da bi pridobili glasove onih koji proizvode nešto što bi se najbolje moglo opisati kao “belački bes”, sve manje brinuti o propadanju ljudi koji se zaista nalaze na dnu. Rezultati takve politike će se prikrivati korišćenjem retorike koja je nekada bila socijaldemokratska (demokratija, sloboda itd.). Zapravo, jedan od najdelotvornijih (i ponekad najbrutalnijih) postupaka desnice – a Rush Limbaugh je bio naročito uspešan u popularizaciji te strategije – jeste preuzimanje populističkih osećanja koja su u Sjedinjenim Državama tako raširena i tako snažna (jezik širokih narodnih masa) da bi im se dalo desničarsko usmerenje. Imamo situaciju u kojoj dominira perspek-

433

434

Michael W. Apple

tiva “mi protiv njih”, gde smo “mi” navodno marljivi Amerikanci koji su se sopstvenim trudom izvukli iz siromaštva, a “oni” su crnci, Hispanoamerikanci i ostali ljudi drugačije boje kože. Tako nastaje klima u kojoj nam se rasna i ekonomska segregacija predstavljaju kao pravo na “izbor”. A sve to se pravda korišćenjem retorike o demokratiji kao skupu potrošačkih praksi. To je briljantna strategija, a efekti su uveliko vidljivi, svuda oko nas. To istovremeno pokazuje koliko je važno da što pre naučimo kako da koristimo medije na kreativne načine da bismo uspostavili protivtežu porukama koje šalju Limbaugh i njemu slični. Televizijski dueli, Internet, pa i filmovi i popularne knjige, kao što pokazuje Michael Moore – sve to je veoma važno, a progresivne zajednice tek počinju da uče kako da ih efikasno koriste. Ipak, imajući u vidu aktuelna dešavanja, veoma sam zabrinut za budućnost obrazovanja u SAD. Prolazimo kroz veoma duboke i stvarne promene. Ali znamo da su uslovi bili loši i u prošlosti, pa su snage demokratije u širem smislu uspevale da odnesu značajne pobede. Ne bih želeo da se to shvati kao puka retorika. Ono što se događa, na primer, u Porto Alegreu u Brazilu, gde se beleži porast participativnog pravljenja budžeta i snaženje gradskih škola, daje nam razloga za nadu. Sever može dosta toga naučiti od Juga kada su takve stvari u pitanju. Zato sam ja optimista oslobođen iluzija. Raymond Williams je mudro rekao da je nada jedan od naših najvažnijih resursa. Vreme je da uradimo ono što naše nade nalažu.

Ideologija i kurikulum, Michael W. Apple Edicija RE^, knjiga 76, Beograd 2012

Izdava~: Fabrika knjiga Urednik: Dejan Ili} Grafi~ko oblikovanje: Olivera Bataji} Sretenovi} Prelom: Tanja Valjarević [tampa: Standard 2 ISBN 978-86-7718-124-6

Adresa “Fabrike knjiga”: Knez Danilova 55a, 11000 Beograd Telefon: 011 3224577 Web site: www.fabrikaknjiga.co.rs