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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

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EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA AMIGO LECTOR: La obra que usted tiene en sus manos posee un gran valor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su empeño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comercialización. Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuerzo del autor y del editor. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo es un delito, sino que atenta contra la creatividad y la difusión de la cultura. Para mayor información comuníquese con nosotros:

Primera edición en español de la segunda en inglés

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV Elizabeth O. Lichtenberger Alan S. Kaufman

ERRNVPHGLFRVRUJ Traducido por: Mtro. Jesús Cisneros Herrera Universidad Nacional Autónoma de México

Revisión técnica por: Dra. Isabel Reyes Lagunes Universidad Nacional Autónoma de México Dra. Areli Reséndiz Rodríguez Universidad Nacional Autónoma de México

Editor Responsable: Lic. Santiago Viveros Fuentes Editorial El Manual Moderno

Nos interesa su opinión comuníquese con nosotros: Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V., Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo, Deleg. Cuauhtémoc, 06100 México, D.F.

Para mayor información en: s#ATÉLOGODEPRODUCTO s.OVEDADES s0RUEBASPSICOLØGICASENLÓNEAYMÉS www.manualmoderno.com

(52-55)52-65-11-00

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Título original de la obra: Essentials of WAIS®-IV Assessment, 2nd edition #OPYRIGHT¥BY*OHN7ILEY3ONS )NC )3".     “All rights reserved. This translation published under license with the original publisher John Wiley & Sons, Inc.” Aplicaciones clínicas del WAIS-IV $2¥POR%DITORIAL%L-ANUAL-ODERNO3!DE#6 )3".    versión impresa) )3".    VERSIØNELECTRØNICA -IEMBRODELA#ÉMARA.ACIONALDELA)NDUSTRIA%DITORIAL-EXICANA 2EGNÞM Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación PUEDESERREPRODUCIDA ALMACENADAENSISTEMAALGUNOOTRANSMITIDA POROTROMEDIOˆELECTRØNICO MECÉNICO FOTOCOPIADOR ETCÏTERAˆSIN permiso previo por escrito de la Editorial. !LLRIGHTSRESERVED.OPARTOFTHISPUBLICATIONMAYBEREPRODUCED STORED IN A RETRIEVAL SYSTEM OR TRANSMITTED IN ANY FORM OR BY ANY MEANS ELECTRONIC MECHANICAL PHOTOCOPYING RECORDINGOROTHERWI SE WITHOUTTHEPRIORPERMISSIONINWRITTINGFROMTHE0UBLISHER

,ICHTENBERGER %LIZABETH/ AUTOR !PLICACIONESCLÓNICASDEL7!)3 )6%LIZABETH/,ICHTENBERGER !LAN3+AUFMANTRADUCIDOPOR*ESÞS#ISNEROS(ERRERA

0RIMERA EDICIØNn -ÏXICO $&%DITORIAL%L-ANUAL-ODERNO  XVIII PÉGINASCM )NCLUYEÓNDICE 4RADUCCIØNDE%SSENTIALSOF7!)3 )6ASSESSMENT

NDEDITION )3".     )3".    VERSIØNELECTRØNICA %SCALADEINTELIGENCIA7ECHLERPARAADULTOS0RUEBASDE INTELIGENCIA%SCALA7ECHLERDEMEMORIA.UROPSICOLOGÓA )+AUFMAN !LAN 3 AUTOR))#ISNEROS(ERRERA *ESÞS TRADUCTOR )))4ÓTULO  SCDD"IBLIOTECA.ACIONALDE-ÏXICO

Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra %DITORDEÉREADE instrumentos de evaluación: Lic. Georgina Moreno Zarco Editora asociada: LCC Tania Uriza Gómez Diseño de portada: LCS Adriana Durán Arce 0ROGRAMACIØNWEB Ing. Roberto C. Gama Gómez

Dedicatoria !.ADEEN QUEMECONOCIØDENI×OYHASIDOMIAMORPORA×OS MIMI: 3ONOANDATI&INGEVODIDORMIRE perchè volli con te sola restare. (OTANTECOSECHETIVOGLIODIRE OUNASOLA MAGRANDECOMEILMARE come il mare profonda ed infinita. Sei il mio amor e tutta la mia vita.

¿Se han marchado? Fingía dormir, porque quería quedarme solo contigo. Tengo tantas cosas que decirte, o quizá sólo una, pero inmensa como el mar, como el mar profundo e infinito. Eres mi amor y mi vida entera.

RODOLFO: O mia bella Mimi!

¡Oh, mi hermosa Mimi!

MIMI: Son bella ancora?

¿Soy hermosa aún?

RODOLFO: "ELLACOMEUNAURORA La Bohème )6!CTO

Hermosa como la aurora.

Alan S. Kaufman A Hannah Hace 13 años, faltaba sólo un par de semanas para que tú nacieras cuando envié al editor el manuscrito de la primera edición de este libro. Desde entonces, has crecido y ahora eres una joven señorita de quien estoy muy orgullosa. Cada día me haces sonreír, me haces reír y me inspiras para ser lo mejor que puedo ser. Gracias por el amor y la alegría que me has dado todos los días de tus 13 años. Te amo. -AMÉ v

Contenido

Prefacio

ix

Prefacio a la segunda edición

xi

Agradecimientos

xv

Acerca de los autores



xvii

Uno

)NTRODUCCIØNYPANORAMAGENERAL

Dos

#ØMOAPLICAR7!)3 )6



Tres

#ØMOCALIlCAR7!)3 )6



Cuatro Cinco



Seis



Siete



#ØMOINTERPRETAR7!)3 )6&UNDAMENTOS CONCEPTUALESYCLÓNICOS



#ØMOINTERPRETAR7!)3 )60ASOAPASO



!PLICACIONESCLÓNICAS)%NFOQUENEUROPSICOLØGICO DELAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6YEMPLEODE7!)3 )6 ENLAEVALUACIØNDELASDIlCULTADESDEAPRENDIZAJE George McCloskey, Emily S. Hartz y Katherine Scipioni !PLICACIONESCLÓNICAS)),AINTELIGENCIAALOLARGO DELCICLOVITAL



 vii

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viii



Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Ocho Nueve Diez

!PLICACIONESCLÓNICAS)))5SODE7!)3 )6CONGRUPOS ESPECIALES EFECTOSDEPRÉCTICAYDIFERENCIASDEGÏNERO



&ORTALEZASYDEBILIDADESDE7!)3 )6 Ron Dumont y John O. Willis



%JEMPLOSDEINFORMESDECASO







2EFERENCIAS







"IBLIOGRAFÓA







·NDICEDEAUTORES







·NDICETEMÉTICO



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Prefacio

E

n la serie original Essentials of Psychological Assessment&UNDAMENTOSPARALAEVA LUACIØNPSICOLØGICA HEMOSINTENTADOOFRECERALLECTORLIBROSDONDEENCUENTREIN FORMACIØNPRÉCTICACLAVEREDACTADACONELESTILOMÉSElCIENTEYACCESIBLEPOSIBLE %NESTASERIESEPRESENTANINSTRUMENTOSDEDIVERSOSDOMINIOS COMOCOGNICIØN PERSONALI DAD EDUCACIØNYNEUROPSICOLOGÓA0ARAELCLÓNICOEXPERIMENTADO NUESTROSLIBROSOFRECEN UNMODOCONCISO PEROMINUCIOSO DEDOMINARELUSODEINSTRUMENTOS NUEVOSYREVISADOS QUECONTINUAMENTESEELABORAN ASÓCOMOUNMÏTODOIDØNEOPARAMANTENERSEACTUALIZADO ENMEDICIONESQUEHANSIDOPROBADASYAPROBADAS%LPRINCIPIANTEENCONTRARÉAQUÓTODALA INFORMACIØNYTÏCNICAS ORGANIZADASSEGÞNSUIMPORTANCIA QUEDEBETENERALAMANOANTES de empezar el complicado proceso del diagnóstico psicológico individual. Siempre que es posible se emplean atajos visuales para destacar puntos clave junto con DIRECTRICESSISTEMÉTICASQUEDESCRIBENCADAPASO,OSCAPÓTULOSSONFOCALIZADOSYSUCINTOS LOSTEMASESTÉNBIENDElNIDOSPARAFACILITARLACOMPRENSIØNDELOSFUNDAMENTOSDELAAPLI CACIØN CALIlCACIØN INTERPRETACIØNYEMPLEOCLÓNICO4EORÓAEINVESTIGACIØNSEENTRETEJEN CONTINUAMENTEENELARMADODECADALIBRO PEROSIEMPREBUSCANDOFAVORECERLAINFERENCIA CLÓNICASINDESVIARSEDELTEMANIAGOBIARALLECTOR$ESDEHACEMUCHO HEMOSABOGADOPOR ELUSOhINTELIGENTEvDELASPRUEBAS ESDECIR LAIDEADEQUEUNPERlLDEPUNTUACIONESCARE ce de significado a menos que un examinador experto le dé vida por medio de sus obser VACIONESCLÓNICASYSULABORDEASTUTODETECTIVE,OSPERlLESDELASPRUEBASDEBENUSARSE PARAHACERUNADIFERENCIAENLAVIDADELNI×OOELADULTODELOCONTRARIO zPARAQUÏMOLES TARSEENAPLICARLAS$ESEAMOSQUEESTASERIEAYUDEANUESTROSLECTORESAHACERELUSOMÉS inteligente posible de ellas. ix

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x Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

En esta edición de Aplicaciones clínicas de WAIS-IV LOSAUTORESPRESENTANELTRATAMIEN TOMÉSAVANZADODE7!)3 )6 INSTRUMENTOEXCEPCIONALQUEESPRODUCTODEUNAREVISIØN INTELIGENTE MINUCIOSAYBASADAENLATEORÓADESUPREDECESOR 7!)3 )))%LLIBROINCLUYE contenido y enfoques de los dos libros anteriores que Lichtenberger y Kaufman publica RONSOBRE7!)3 )))ˆEssentials of WAIS-III Assessment y Assessing Adolescent and Adult IntelligenceAED ˆ PEROTAMBIÏNBRINDAINVESTIGACIONESYSISTEMASINTERPRETATIVOSNUE VOS DINÉMICOSEINNOVADORES BASADOSENLATEORÓAYDEGRANRIQUEZACLÓNICA%NPARTICULAR LASEGUNDAEDICIØNLLEVAELSISTEMAINTERPRETATIVOAUNNUEVONIVEL PUESOFRECEPERlLES #ATTELL (ORN #ARROLL#(# ENPROFUNDIDADPARAEDADESDEAA×OSANTERIORMENTE ELMODELO#(#ESTABADIRIGIDOAEDADESENTREYA×OS!DEMÉS LASEGUNDAEDICIØN INCORPORAINVESTIGACIONESYRESE×ASSOBRE7!)3 )6QUEHANAPARECIDOENLOSCUATROA×OS POSTERIORESALAPUBLICACIØNDELAPRIMERAEDICIØN$OSCAPÓTULOSINVITADOSDELAPRIMERA EDICIØNELENFOQUEDELPROCESAMIENTONEUROPSICOLØGICOPARALAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6DE'EORGE-C#LOSKEYYLAPERSPECTIVADELOSPROSYCONTRASDE7!)3 )6DE2ON$U MONT Y *OHN7ILLIS SE HAN REVISADO METICULOSAMENTE %STE LIBRO TAMBIÏN PRESENTA LAS INVESTIGACIONESMÉSRECIENTESQUEEXAMINANLOSCAMBIOSENLOSCUATROÓNDICESDE7!)3 )6 a lo largo del ciclo vital: tanto los estudios longitudinales detallados en la primera edición COMOLOSNUEVOSESTUDIOSTRANSVERSALESDE7!)3 )6%STASEGUNDAEDICIØN EQUIPADACON UNAPOYOENLÓNEA(www.manualmoderno.com/lichtenberger) —revisado detalladamente para automatizar el amplio método interpretativo de Lichtenberger y Kaufman y ofrecer nu MEROSOS CUADROS ADICIONALES Y AUXILIARES PARA LA INTERPRETACIØNˆ BRINDA AL CLÓNICO QUE evalúa cotidianamente a adolescentes y adultos de todas las edades un recurso de vanguar dia que promueve el uso inteligente de las pruebas en esta sociedad que cambia vertigi nosamente. Alan S. Kaufman, Ph. D., y Nadeen L. Kaufman, Ed. D., Editores de la serie #HILD3TUDY#ENTER 9ALE5NIVERSITY3CHOOLOF-EDICINE

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Prefacio a la segunda edición en inglés

P

UBLICAMOSLAPRIMERAEDICIØNDEESTELIBROEN UNA×ODESPUÏSDEQUE7!)3 )6 SALIERAALALUZ%NUNAEXCELENTERESE×ADEESAEDICIØN +RACH SE×ALØQUENO INCLUIMOSHALLAZGOSDEINVESTIGACIONESINDEPENDIENTES SINOQUENOSBASAMOSENLOS ESTUDIOS DEL MANUAL DE7!)3 )6 SIMPLEMENTE PORQUE AÞN NO HABÓA EN ESE MOMENTO +RACH DEFENDIØNUESTRADECISIØNDEPUBLICARELLIBRODEESAFORMATANOPORTUNA afirmando: “Es preferible que esté disponible [el libro] tan pronto como sea posible tras la publicación de la prueba que esperar los años necesarios para contar con investigacio NESNUEVASEINDEPENDIENTESvP 0EROAGREGØh1UIZÉSEPUBLIQUEUNASEGUNDAEDI ción que incorpore nuevos hallazgos sobre las cualidades psicométricas y la utilidad CLÓNICADE7!)3 )6UNAVEZQUEDISPONGAMOSDEINVESTIGACIONESALRESPECTOv Eso es precisamente lo que hemos hecho al desarrollar esta segunda edición. En los POCOSA×OSQUEHANTRANSCURRIDODESDELAPUBLICACIØNDELAPRIMERAEDICIØN HAAPARECIDO UNAGRANCANTIDADDEINVESTIGACIONES LASCUALESHEMOSINCORPORADOENESTELIBRO%STONOS HAPERMITIDOEXTENDERLACOBERTURADETEMASOPORTUNOS COMOLASDIFERENCIASÏTNICASYDE GÏNEROYELPAPELDELEFECTO&LYNNENLOSCASOSJUDICIALESDEPENADEMUERTE ASÓCOMO MEJORARNUESTROSISTEMAINTERPRETATIVOPARALOSADULTOSMAYORES!NTERIORMENTE OFRECI MOSUNSISTEMAINTERPRETATIVOSØLIDOBASADOENLATEORÓADE#ATTELL (ORN #ARROLL#(# PARAEDADESDEAA×OS PEROTENÓAMOSUNMÏTODOMENOSSØLIDOPARAINTERPRETAREL PERlLDEINDIVIDUOSCONEDADESENTREYA×OS4ODOESOCAMBIØGRACIASAUNAINNOVA DORAINVESTIGACIØNDEANÉLISISFACTORIALSOBRE7!)3 )6.IILEKSELA 2EYNOLDS+AUFMAN  QUEBRINDØUNASOLUCIØNDECINCOFACTORESBASADAEN#(#PARAEDADESNOSØLODE

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xii Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

A SINOTAMBIÏNDEAA×OS(EMOSREPLANTEADONUESTROSISTEMADEINTERPRETA ción de perfiles para que tenga el mismo poder a lo largo de todo el rango de edades de 7!)3 )6YPARAHACERHINCAPIÏENQUETANTOLASOLUCIØNTRADICIONALDECUATROFACTORES COMOLADECINCOFACTORESDERIVADADE#(#SONPORCOMPLETOcompatibles y no reflejan visiones alternativas del universo interpretativo. !DEMÉS 2ON$UMONTY*OHN7ILLISESCRIBIERONELCAPÓTULOSOBRELOSPROSYCONTRASDE LAPRIMERAEDICIØNANTESDEQUESEPUBLICARACUALQUIERRESE×ADELAPRUEBA MIENTRASQUE 'EORGE-C#LOSKEYREDACTØELCAPÓTULOSOBREELPROCESODEINTERPRETACIØNDE7!)3 )6 ANTES DE LOS RECIENTES DESARROLLOS EN NEUROPSICOLOGÓA CLÓNICA $UMONT Y7ILLIS HICIERON CAMBIOSNOTABLESENSUCAPÓTULOPARAREmEJARELATENTOCONTENIDODEDIFERENTESRESE×AS EXHAUSTIVASDELAPRUEBAQUEAPARECIERONENPUBLICACIONESPRESTIGIADAS COMOLASDE"U ROS EINCORPORARLASEXPERIENCIASCLÓNICASCON7!)3 )6ENELCURSODELOSCUATROÞLTIMOS A×OS-C#LOSKEYACTUALIZØSUCAPÓTULOCONDOSNUEVASCOAUTORAS %MILY(ARTZY+ATHERINE 3CIPIONI PARAINCLUIRELPROGRESODINÉMICOQUESESUMAALCRECIENTECAMPODELAEVALUA ción e intervención en el procesamiento neuropsicológico. ,ASFUENTESMÉSIMPORTANTESDENUEVOSDATOS INFORMACIØN INVESTIGACIONES RESÞMENES de investigación para la elaboración de la segunda edición de este libro son: s WAIS-IV Clinical Use and Interpretation;5SOEINTERPRETACIØNCLÓNICADE7!)3 )6= LIBRODE7EISS 3AKLOFSKE #OALSONY2AIFORDEDITADOENQUEINCLUYEMUCHOS ESTUDIOSINNOVADORESSOBRE7!)3 )6ENRELACIØNCONGÏNERO GRUPOSÏTNICOS ESTATUS SOCIOECONØMICO ENVEJECIMIENTOYELEFECTO&LYNNTAMBIÏNOFRECEFRAGMENTOSDE APLICACIØNYCALIlCACIØNREDACTADOSPORPSICØLOGOSQUEELABORARON7!)3 )6PARALA casa editorial. s Essentials of WMS-IV Assessment;"ASESDELAEVALUACIØNCON7-3 )6= $ROZDICK (OLDNACK (ILSABECK  YUNASECCIØNESPECIALDEAssessment ENLAQUESE ADELANTØLAINTERPRETACIØNCLÓNICADE7!)3 )6Y7-3 )6&RAZIER  !MBOS APORTANIDEASFÏRTILESPARAINTEGRARESTASDOSPRUEBAS QUESEESTANDARIZARONJUNTAS YHANESTADOLIGADASCONCEPTUALYCLÓNICAMENTEALOLARGODESUHISTORIA PUESFUERON CREADASPOR7ECHSLERYCOMÞNMENTESEAPLICANENCONJUNTOENEVALUACIONESNEU ROPSICOLØGICASDEADULTOS ENESPECIAL DEANCIANOS,OSDATOSSOBRELAINTEGRACIØNDE LA EVALUACIØN FUNCIONAL DE POBLACIONES ESPECIALES CON 7!)3 )6 FUERON VALIOSOS PARADESCRIBIRGRUPOSCOMOELDEADULTOSCONPOSIBLEDEMENCIA$ROZDICK#U LLUM   s 5NA SERIE DE CUIDADOSOS ARTÓCULOS SOBRE LA ESTRUCTURA FACTORIAL DE7!)3 )6 QUE MEJORARON NUESTRA COMPRENSIØN EN TÏRMINOS PSICOMÏTRICOS TEØRICOS PRÉCTICOS Y CLÓNICOSDELASSOLUCIONESDECUATROYCINCOFACTORES"ENSON (ULAC +RANZLER #ANIVEZ7ATKINS B.IILEKSELAETAL 7ARD "ERGMAN (E BERT   s 5NNÞMEROESPECIALDELJournal of Psychoeducational Assessment dedicado al efecto &LYNN+AUFMAN7EIS B $ESDEQUELAPRIMERAEDICIØNSEENCONTRABAEN PRENSA ELEFECTO&LYNNHABÓAADQUIRIDORELEVANCIAENLOSCASOSDEPENADEMUERTE ENTODO%5! PUESENÏLESTÉLACLAVEPARAQUEUNAPERSONAQUECOMETIØUNDELITO capital pueda vivir o sea condenada a muerte. Nuestra cobertura de este tema so

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Introducción y panorama general

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CIALENESTAEDICIØNSEBASAPRINCIPALMENTEENLOSDISTINTOSARTÓCULOSDEESTENÞMERO especial escritos por expertos en el tema. s 2ESE×ASOBJETIVASYSERIASACERCADE7!)3 )6ELABORADASPORAUTORESRECONOCIDOS #ANIVEZ #LIMIE2OSTAD (ARTMAN 3CHRAW   s ,IBROSRECIENTESYDEVANGUARDIASOBRELAINTELIGENCIA3TERNBERG+AUFMAN  YSUEVALUACIØN&LANAGAN(ARRISON  QUEINTEGRANEINTERPRETANLASINVES TIGACIONESYREmEXIONESMÉSRECIENTESSOBRETEMASCLAVESQUESEABORDANENESTA SEGUNDAEDICIØN TALESCOMODIFERENCIASDEGÏNERO LATEORÓADE#(# ENVEJECIMIEN TO E INTELIGENCIA INTERVENCIONES COGNOSCITIVAS EN ADULTOS MAYORES FUNDAMENTOS HISTØRICOS GRUPOSÏTNICOS EVALUACIØNCONBATERÓASCRUZADAS ENFOQUESDELPROCESA MIENTODEINFORMACIØNPARAPONERAPRUEBALASINTERPRETACIONESYANÉLISISFACTORIA les confirmatorios. .UESTRADESILUSIØNMÉSGRANDEALREVISARLASINVESTIGACIONESSOBRE7!)3 )6ENLOSÞLTIMOS CUATROA×OSSEDEBIØALAFALTADEESTUDIOSCONMUESTRASCLÓNICASCOMPLETAMENTENUEVAS Aunque algunos estudios citados en la sección especial de AssessmentDEDICADAA7!)3 )6 Y7-3 )6YENELLIBROEDITADOPOR7EISSETAL INCLUYERONMUESTRASCLÓNICAS LOS PACIENTESQUEFORMABANPARTEDEÏSTASSETRASLAPABANENSUMAYORÓACONLOSDELASMUES TRASDESCRITASENELMANUALDE7!)3 )63INEMBARGO ESTOSNUEVOSANÉLISISDELASMISMAS MUESTRASAPORTARONNUEVOCONOCIMIENTOQUESEINCORPORØENELCAPÓTULO !PESARDEESTALIMITACIØN ESTELIBROOFRECEUNTEXTOMINUCIOSAMENTEREVISADOYACTUALIZADO ENELQUESEHANINCORPORADOLASINVESTIGACIONESMÉSRECIENTESYSØLIDASTAMBIÏNBRINDAAL CLÓNICOUNSISTEMADEINTERPRETACIØNCOMPLETAMENTENUEVO Elizabeth O. Lichtenberger y Alan S. Kaufman *UNIODE

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Agradecimientos

N

uestra gratitud y reconocimiento son para los autores de los tres extraordinarios CAPÓTULOSINVITADOSDEESTASEGUNDAEDICIØN'EORGE-C#LOSKEY %MILY(ARTZY +ATHERINE3CIPIONI QUIENESCONTRIBUYERONCONELCAPÓTULOSOBREUNENFOQUEDE PROCESAMIENTONEUROPSICOLØGICOPARAINTERPRETAR7!)3 )62ON$UMONTY*OHN7ILLIS QUIENESESCRIBIERONELCAPÓTULOSOBRELASVENTAJASYDESVENTAJASDELAPRUEBAY4OMMIE #AYTON $USTIN7AHLSTROMY-ARK$ANIEL AUTORESDELCAPÓTULO SOBREELNOVEDOSO Q-interactiveTM UNENFOQUECOMPUTARIZADOPARAAPLICAR7!)3 )6,OSCAPÓTULOSYSON REVISIONESCUIDADOSASDELOSCAPÓTULOSQUEFORMARONPARTEDELAPRIMERAEDICIØN 4AMBIÏN ESTAMOSMUYAGRADECIDOSCON-ATT2EYNOLDSY#HRIS.IILEKSELAPORLLEVARACABOELANÉLI SISCONlRMATORIOMÉSMODERNODE7!)3 )6 QUEPERMITEINTERPRETARUNMODELO#(#DE CINCOFACTORESPARAINDIVIDUOSDEAA×OSDEEDADCON,ARRY7EISSPORLEERLASPRI MERASVERSIONESDELOSCAPÓTULOSYYHACERCONTRIBUCIONESIMPORTANTESPARASUVERSIØN lNALCON$IANE#OALSONY3USIE2AIFORDPORPROVEERNOSDELOSARTÓCULOSYRESE×ASMÉS RECIENTESSOBRE7!)3 )6CON*ACK.AGLIERIY**:HUPORLLEVARACABOLOSANÉLISISNECESA rios para dar cabida a las modificaciones en nuestro nuevo sistema de interpretación; y con 0EGGY!LEXANDER -ARQUITA&LEMMINGY3HERRY7ASSERMANDEWiley por el sorprendente apoyo y la competencia técnica que uno siempre sueña de un equipo editorial. !DEMÉS QUEREMOSEXPRESARNUESTRORECONOCIMIENTOALASPERSONASQUEPARTICIPARON ENLAELABORACIØNDELAPRIMERAEDICIØNDEESTELIBRO'EORGE-C#LOSKEY PORSUCAPÓTULO SOBRELAINTERPRETACIØNNEUROPSICOLØGICADE7!)3 )62ON$UMONTY*OHN7ILLIS PORSU CUIDADOSA EVALUACIØN DE LA PRUEBA EN SU CAPÓTULO SOBRE FORTALEZAS Y DEBILIDADES #LARK

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

#LIPSONY3HELLEY,URIE PORCONTRIBUIRCONDESTACADOSINFORMESDECASOQUESECONSER VARONENLASEGUNDAEDICIØN $ARIELLE'REENBERG *AMES#+AUFMANY$AVID,OOMIS POR SUAYUDAENLAINVESTIGACIØN4IM+EITHY*ACK.AGLIERI PORAPORTARIMPORTANTESANÉLISIS DEDATOSNUMEROSOSPROFESIONALESDE0EARSON PORSUAYUDAYREmEXIONES,ARRY7EISS $IANE#OALSON **:HU 3USIE2AIFORD *IM(OLDNACK 0AUL7ILLIAMSY4OMMIE#AYTON  TODOSAQUELLOSQUEDEDICARONSUTIEMPOYCONOCIMIENTOSCLÓNICOSPARAMEJORARLAUTILIDAD de WAIS-IV Data Management and Interpretive Assistant [Asistente para la interpretación YELMANEJODEDATOSDE7!)3 )6=7!)3 )6$-)! 2ON$UMONT *OHN7ILLIS (OWELL 'OTLIEB 2ICHARD3CHEREY3TEVEN-IGALSKI E)SABEL0RATTDEWiley QUIENFUEVITALPARAEL éxito de la serie Essentials.

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Acerca de los autores

Elizabeth O. Lichtenberger, Ph. D.,ESLICENCIADAENPSICOLOGÓACLÓNICAEN#ALIFORNIAYUNA AUTORACUYASOBRASSEENFOCANENLAEVALUACIØNPSICOLØGICA!DEMÉSDESUSACTUALESOCU PACIONESPROFESIONALES HATRABAJADOCOMOMIEMBROADJUNTODELCUERPODOCENTEDEAlliant International University en San Diego y como investigadora en el Laboratorio de Neuro CIENCIA#OGNOSCITIVAENSalk Institute for Biological StudiesEN,A*OLLA #ALIFORNIA3UTRA bajo en Salk Institute se enfocó en los patrones cognoscitivos y neuropsicológicos en niños con trastornos genéticos de desarrollo. Debido a su experiencia y conocimientos en la EVALUACIØNPSICOLØGICA PSICOEDUCATIVAYNEUROPSICOLØGICA TAMBIÏNTRABAJACOMOCONSUL TORAENPRUEBASMEDICIØNPSICOEDUCATIVAEINSTRUCTORAPARAORGANIZACIONESTAMBIÏNOFRE ce sus servicios como psicóloga individual. ,A$RA,ICHTENBERGERHAPUBLICADONUMEROSOSLIBROS CAPÓTULOSDELIBROSYARTÓCULOS SOBREEVALUACIØNEINSTRUMENTOSDEEVALUACIØN COMOAssessing Adolescent and Adult IntelligenceAED Essentials of Assessment Report Writing Essentials of KABC-II Assessment Essentials of WIAT-II® and KTEA-II Assessment Essentials of Cognitive Assessment with KAIT and Other Kaufman Measures Essentials of WAIS-III Assessment Essentials of WMSIII Assessment Essentials of WPPSI-III Assessment y Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment!DEMÉS TRABAJØENCALIDADDEEDITORADELIBROSYREVISTASCIENTÓlCAS0OREJEM PLO TRABAJØCOMOCONSULTORAEDITORIALDELASEGUNDAEDICIØNDELAEncyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of the Handicapped and Other Exceptional Children and Adults!CTUALMENTE FORMAPARTEDELCONSEJOEDITORIALDELAREVISTAPsychology in the Schools.

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xviii Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Alan S. Kaufman, Ph. D., es un destacado experto en la aplicación de pruebas de inte LIGENCIAYPROFESORCLÓNICODEPSICOLOGÓAENChild Study Center en Yale University School of MedicinE3USLIBROS PRUEBASYENFOQUEDELAAPLICACIØNDEPRUEBASHANTENIDOIMPACTO ENLAEVALUACIØNCLÓNICAENTODOELMUNDO$AVID7ECHSLERY2OBERT4HORNDIKEFUERONLOS MENTORESDEL$R+AUFMANSUSPRUEBAS HECHASENCOLABORACIØNCONSUESPOSA.ADEENP EJ +!"# ))Y+4%! )) YSUENFOQUEDELAINTERPRETACIØNREmEJANUNAINTEGRACIØNDELAS PERSPECTIVASPSICOMÏTRICA TEØRICAYCLÓNICA!LANY.ADEENSONEDITORESDELASERIEEssential of Psychological AssessmentDE7ILEY

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Capítulo 1

Introducción y panorama general

Introducción %LCAMPODELAEVALUACIØN ENESPECIALELDELAINTELIGENCIA HATENIDOGRANCRECIMIENTOEN las dos últimas décadas: se desarrollan nuevas pruebas de capacidades cognoscitivas y las antiguas se revisan para satisfacer las necesidades de los profesionales que las usan. Exis ten diversas fuentes que abordan las principales medidas sobre capacidad cognoscitiva PEJ &LANAGAN(ARRISON .AGLIERI'OLDSTEIN 3ATTLER  SINEMBARGO REVISIONESDEPRUEBASYNUEVOSINSTRUMENTOSSEMULTIPLICANRÉPIDAMENTE PORLOQUECON FRECUENCIAESDIFÓCILSEGUIRLELAPISTASINHABLARDECØMOSEAPLICAN CALIlCANEINTERPRETAN 5NADELASMETASDEESTELIBROESCONVERTIRSEENUNAFUENTEDECONSULTAFÉCILPARAQUIENES desean aprender lo necesario de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos - IV7!)3 )6 DEMANERADIRECTA LØGICAYSISTEMÉTICA Aplicaciones clínicas de WAIS-IVSEDESARROLLØTENIENDOENMENTEUNFORMATOFÉCILDE LEER,OSTEMASQUEABORDAHACENHINCAPIÏENLAAPLICACIØN CALIlCACIØNEINTERPRETACIØN DELAPRUEBAASÓCOMOSUSAPLICACIONESCLÓNICAS%NCADACAPÓTULOAPARECENDIVERSOSRECUA DROSDEh2EFERENCIARÉPIDAvEh)MPORTANTEv DONDESERESALTANASPECTOSRELEVANTESQUESE PUEDENCONSULTARCONFACILIDAD!LlNALDECADACAPÓTULO APARECENPREGUNTASQUEAYUDAN ACONSOLIDARLOAPRENDIDO0ORLOTANTO LAINFORMACIØNQUESEENCUENTRAENESTELIBROAYU DARÉAENTENDER ENPROFUNDIDAD LASÞLTIMASMEDIDASDELAFAMILIA7ECHSLERYASERUN EXAMINADORYCLÓNICOCOMPETENTEENELUSODE7!)3 )6 1

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Historia y elaboración %LPRIMERINSTRUMENTODEEVALUACIØNDISE×ADOPOR$AVID7ECHSLERSALIØALALUZEN SINEMBARGO LAHISTORIADELASPRUEBASDEINTELIGENCIAEMPEZØVARIASDÏCADASANTES AlNA LESDELSIGLO8)8 YESENGRANPARTEUNRECUENTODELASMEDICIONESDELAINTELIGENCIADE NI×OSODEADULTOSCONRETRASOMENTAL3IR&RANCIS'ALTON  ESTUDIØADULTOSE INTERESADOENLASUPERDOTACIØNINTELECTUAL CREØLOQUEAHORASECONSIDERALAPRIMERAPRUE BA INTEGRAL DE INTELIGENCIA QUE CONSISTÓA EN TAREAS SENSOMOTRICES +AUFMAN B ! PESARDESERELPADREDELMOVIMIENTODEAPLICACIØNDEPRUEBAS3HOUKSMITH  'AL ton nunca logró crear una verdadera prueba de inteligencia. Sus medidas simples de tiem PODEREACCIØN FUERZADEPRENSIØNYAGUDEZAVISUALSØLOEVALUABANCAPACIDADESSENSORIALES YMOTRICESQUEPOCOSERELACIONANCONLACAPACIDADMENTAL PORLOQUESEHANELIMINADO DELASTAREASQUECONFORMANLASPRUEBASDEINTELIGENCIACONTEMPORÉNEAS

Escalas Binet-Simon !LFRED"INETYSUSCOLEGAS"INET(ENRI "INET3IMON   DISE×ARON TAREASQUEFORMANPARTEDELASPRUEBASDEINTELIGENCIAACTUALESPARANI×OSYADULTOS"INET A B ESTUDIØ NI×OS PRINCIPALMENTE EMPEZØ A OBSERVAR SISTEMÉTICAMENTE EL DESARROLLODESUSDOSHIJAS -ADELEINEY!LICE YLLEGØALACONCLUSIØNDEQUELASTAREAS SIMPLES COMO LAS QUE USØ 'ALTON NO PERMITEN DISCRIMINAR ENTRE NI×OS Y ADULTOS %N  ELMINISTRODE)NSTRUCCIØN0ÞBLICADE0ARÓSENCOMENDØA"INETENCONTRARUNMÏTO DOPARADISTINGUIRALOSNI×OSNORMALESDELOSRETRASADOS$ESPUÏSDEA×OSDEINVESTI gación cualitativa y cuantitativa de las diferencias individuales en niños —junto con un considerable trabajo teórico sobre la organización mental y la elaboración de un conjunto DEPRUEBASESPECÓlCAS COMPLEJASYDEALTONIVELˆ APARECIØhDEREPENTEvLA%SCALADE)N TELIGENCIA"INET 3IMONEN LOQUEMARCØUNHITO-URPHY   ,AESCALADEFUELAPRIMERAENINCLUIRNIVELESDEEDADENUNRANGODEAA×OS %STAIMPORTANTEMODIlCACIØNTUVOSUORIGENENELINESPERADODESCUBRIMIENTODE"INETY 3IMONDEQUESUESCALADESERVÓAPARAMUCHOMÉSQUELASOLACLASIlCACIØNDELOS NI×OSENUNODELOSTRESNIVELESDERETRASOMENTALRETRASADO IMBÏCIL IDIOTA-ATARAZZO  3INEMBARGO LAEVALUACIØNDEADOLESCENTESMAYORESYADULTOSNOFORMØPARTEDEL SISTEMA"INET 3IMONSINOAPARTIRDELAREVISIØNDE QUESEEXTENDIØHASTALAEDADDE A×OSEINCLUYØCINCOPRUEBASPARAADULTOSSINEDUCACIØNSUPERIOR+ITE  %STA extensión no se llevó a cabo con el rigor que caracterizó la construcción de las pruebas PARANI×OS YSEUSØPRIMORDIALMENTECONNI×OSENEDADESCOLAR"INET   -EDIRLAINTELIGENCIADELOSADULTOS EXCEPTOLADELOSQUESESABÓACONRETRASOMENTAL FUECASIUNAOCURRENCIAPOSTERIOR AUNQUE"INETSEHABÓADADOCUENTADEQUELAAPLICABILI DADDELASPRUEBAS"INET 3IMONSEHABÓAEXTENDIDOADIFERENTESPROPØSITOSDEEVALUACIØN INFANTIL0OCOANTESDESUPREMATURAMUERTE EN "INEThEMPEZØAPREVERNUMEROSOS USOSDESUMÏTODOENELDESARROLLOINFANTIL LAEDUCACIØNYLAMEDICINA YENLOSESTUDIOS LONGITUDINALES DONDEPREDECIRÓANLAHISTORIALABORALDENI×OSCONDISTINTOPOTENCIALINTE LECTUALv-ATARAZZO  P 

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Introducción y panorama general

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Prueba Stanford-Binet de Terman ,EWIS4ERMANFUEUNODELOSQUETRADUJERONYADAPTARONEN%5!LAESCALA"INET 3IMON DE LA CUAL PUBLICARON UNA REVISIØNhPROVISIONALv 4ERMAN  #HILDS  CUATRO A×OS ANTESDELANZARSU2EVISIØNY%XTENSIØNDELA%SCALADE)NTELIGENCIA"INET 3IMONDE3TAN FORD4ERMAN  OTROHITODELAHISTORIA%STAPRUEBA POCODESPUÏSCONOCIDASIMPLE MENTE COMO 3TANFORD "INET HIZO POLVO A LAS PRUEBAS RIVALES QUE HABÓAN ELABORADO 'ODDARD +UHLMANN 7ALLINY9ERKES3INDUDA ELÏXITODE4ERMANSEDEBIØENPARTEALOS CONSEJOSDELOSMÏDICOSCUYADEMANDAhDEDIAGNØSTICOSCADAVEZMÉSPRECISOSPUSOEN primer plano la cuestión de buscar la ubicación exacta de las pruebas en la escala y la EVALUACIØNPRECISADELASRESPUESTASDELNI×Ov0INTNER0ATERSON  P  4ERMAN CONSIDERØQUEELPRINCIPALUSODELASPRUEBASDEINTELIGENCIASERÓADE tectar deficiencia o superioridad mental en niños e identificar “debilidad mental” en adul TOS #ITØ NUMEROSOS ESTUDIOS SOBRE ADOLESCENTES DELINCUENTES Y CRIMINALES ADULTOS LOS CUALESINDICABANUNALTOPORCENTAJEDEDELINCUENTESJUVENILES YPRESOSYPROSTITUTASCON deficiencia mental. Terman concluyó que “ningún investigador niega el horrible papel de LADElCIENCIAMENTALENLAGENERACIØNDEVICIOS CRIMENYDELINCUENCIAvP 4AMBIÏNSE dio cuenta del potencial de las pruebas de inteligencia para determinar “aptitudes voca CIONALESv POROTRAPARTE HIZOHINCAPIÏENEMPLEARhUNPSICØLOGOPARAERRADICARALOSNO APTOSvOPARAhDETERMINAREL@COCIENTEDEINTELIGENCIAMÓNIMONECESARIOPARAALCANZAREL ÏXITOENCADAPUESTODIRECTIVOvP  1UIZÉ ACAUSADESUINSISTENCIAENLAEVALUACIØNDENI×OSODESUPREOCUPACIØNPOREL EXTREMOINFERIORDELAINTELIGENCIAENLADISTRIBUCIØNNORMAL 4ERMAN NOEMPLEØUN MÏTODORIGUROSOPARAELABORARLASTAREASPARAADULTOS,ASPRUEBASPARAMENORESDEA×OSSE APLICARONAUNAMUESTRATOTALMENTEREPRESENTATIVADECERCADENI×OSYADOLESCENTES TEMPRANOSSINEMBARGO PARAEXTENDERLAESCALAAEDADESMAYORES SEOBTUVIERONDATOSDE EMPRESARIOS ESTUDIANTESDEPREPARATORIA DELINCUENTESADOLESCENTESYHOM BRESMIGRANTESDESEMPLEADOS#ONBASEENLADISTRIBUCIØNDEFRECUENCIASDELASEDADES MENTALESDEAPENASADULTOSLOSEMPRESARIOSYESTUDIANTESDEPREPARATORIAMA YORESDEA×OS 4ERMANSECCIONØLAGRÉlCAENCATEGORÓASDE%DAD-ENTAL%- A ADULTOSINFERIORES AADULTOSPROMEDIO YMAYORESDEADULTOSSUPERIORES 

Pruebas en la Primera Guerra Mundial El campo de la evaluación de adultos creció con rapidez tras el estallido de la Primera 'UERRA-UNDIAL ESPECIALMENTEDESPUÏSDEQUE%5!INTERVINOENELLAEN!NASTASI 5RBINA 6ANE-OTTA  ,OSPSICØLOGOSVIERONCONMAYORCLARIDADLASAPLI caciones de las pruebas de inteligencia para seleccionar oficiales militares y ubicar a los RECLUTASENLOSDISTINTOSTIPOSDESERVICIOS ADEMÉSDESUVIEJOUSOPARAIDENTIlCARALOS MENTALMENTE NO APTOS "AJO LA DIRECCIØN DE 2OBERT9ERKES Y LA!SOCIACIØN 0SICOLØGICA !MERICANA LOSPSICØLOGOSMÉSINNOVADORESDEESEMOMENTOAYUDARONATRADUCIRLASPRUE BASDE"INETAUNFORMATOGRUPAL5NESTUDIANTEDE4ERMAN !RTHUR/TIS CONTRIBUYØDE cisivamente a guiar el equipo creativo que diseñó Army Alpha ENESENCIA UNAVERSIØNDE LA PRUEBA 3TANFORD "INET DE APLICACIØN GRUPAL Y Army Beta UNA NUEVA PRUEBA GRUPAL conformada por tareas no verbales.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

9ERKES ESTABAENCONTRADELENFOQUEDEESCALASDEEDADDE"INETYERAPARTIDA RIODEUNMÏTODODEESCALADEPUNTOS QUEDElENDELASELECCIØNDEPRUEBASDEFUNCIONES importantes especificadas en lugar de un conjunto de tareas que fluctúan notablemente de acuerdo con el nivel de edad y la etapa de desarrollo. Las pruebas grupales Army refle JANLACOMBINACIØNDELAESCALADEPUNTOSDE9ERKESYLASIDEASDE"INETSOBRELACLASEDE habilidades que se deben medir en la evaluación de la capacidad mental. Army Alpha in CLUÓAPRUEBASPARECIDASALASDE"INET)NSTRUCCIONESUØRDENES *UICIOPRÉCTICO 0ROBLEMAS ARITMÏTICOS 3INØNIMOS Y ANTØNIMOS /RACIONES EN DESORDEN !NALOGÓAS E )NFORMACIØN Army BetaINCLUSOCONTENÓASUBPRUEBASSEMEJANTESALASTAREASDE3TANFORD "INET,ABE RINTO !NÉLISISDECUBOS &IGURASINCOMPLETASY#ONSTRUCCIØNGEOMÏTRICA4AMBIÏNINCLUÓA NUEVASMEDIDAS COMO$ÓGITOSYSÓMBOLOS 6ERIlCACIØNDENÞMEROSY3ERIES8 /9OAKUM 9ERKES   .INGUNA PRUEBA ANTES O DESPUÏS SE HA ESTANDARIZADOY VALIDADO CON MUESTRASTANGRANDESCOMOENTONCESLAPRUEBASEAPLICØAHOMBRES6ANE -OTTA   Durante la guerra se elaboró otra escala de inteligencia que se convirtió en una alter NATIVA PARA AQUELLOS A QUIENES NO SE PODÓA APLICAR NI Army Alpha ni Beta. Se trata del %XAMEN DE %SCALA DE $ESEMPE×O DEL %JÏRCITO Army Performance Scale Examination integrado por tareas que se convirtieron en herramientas de intercambio entre psicólogos CLÓNICOSYESCOLARES YNEUROPSICØLOGOSDELSIGLO88) YQUEENESPA×OLSECONOCENCOMO &IGURASINCOMPLETAS /RDENAMIENTODEDIBUJOS $ÓGITOSYSÓMBOLOS #LAVESY%NSAMBLEDE OBJETOS!EXCEPCIØNDE$ISE×OCONCUBOSCREADOPOR+OHSEN ESTAPRUEBASESUMØ ALABATERÓAArmy “para demostrar de manera concluyente que un hombre era débil men TALYNOSØLOINDIFERENTEOSIMULADORDEUNAENFERMEDADv9OAKUM9ERKES  P 

Creatividad de Wechsler !MEDIADOSDELDECENIODE $AVID7ECHSLERSECONVIRTIØENPROTAGONISTADELCAMPO DELAEVALUACIØNALCOMBINARSUSGRANDESHABILIDADESCLÓNICASYSUENTRENAMIENTOENESTA DÓSTICA FUE ALUMNO DE #HARLES 3PEARMAN Y +ARL 0EARSON EN )NGLATERRA CON SU AMPLIA EXPERIENCIAENELUSODEPRUEBASDURANTELA0RIMERA'UERRA-UNDIAL2ECOPILØUNABATE RÓA DE PRUEBAS QUE COMPRENDÓA SUBPRUEBAS ELABORADAS PRINCIPALMENTE POR "INET Y LOS PSICØLOGOSDELA0RIMERA'UERRA-UNDIAL3U%SCALA6ERBALFUE ENESENCIA UNAADAPTA CIØNDELASTAREASDE3TANFORD "INETALAESCALADEPUNTOSDE9ERKES MIENTRASQUESU%SCA LADE%JECUCIØN ALIGUALQUEOTRASBATERÓASNOVERBALESSIMILARESDELOSDECENIOSDE Y#ORNELL#OXE 0INTNER0ATERSON  FUECASIUNARÏPLICADELASTA REASYLOSREACTIVOSQUECONFORMABANEL%XAMENDE%SCALADE$ESEMPE×ODEL%JÏRCITO pero de aplicación individual. %NESENCIA 7ECHSLERSEVALIØDELASTAREASCREADASPOROTROSCONPROPØSITOSNOCLÓNICOS PARAELABORARUNABATERÓADEPRUEBASCLÓNICAS&ORMØPAREJASDEPRUEBASVERBALESAlNADAS para discriminar entre niños de diferentes edades y pruebas no verbales creadas para apli CARSEAHOMBRESADULTOSQUEHABÓANFALLADOENLASPRUEBASAlpha y Beta YPARADISTINGUIR ENTREQUIENESCARECÓANDEMOTIVACIØNAQUELLOSQUESÓTENÓANUNPADECIMIENTO!LIGUALQUE 4ERMAN 7ECHSLERTENÓAACCESOALASPRUEBASDISPONIBLESCOMOOTROSPSICØLOGOSTUVOÏXI TOPORQUEERAUNVISIONARIO UNHOMBRECAPAZDEANTICIPARLASNECESIDADESDELOSPSICØLO gos en su trabajo de campo.

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Introducción y panorama general

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Mientras otros esperaban que las pruebas de inteligencia fueran herramientas psico MÏTRICASPARASUBDIVIDIRALOSINDIVIDUOSCONRETRASOMENTALENCUANTASCATEGORÓASESTUVIE RAN EN BOGA 7ECHSLER LAS VIO COMO INSTRUMENTOS CLÓNICOS DINÉMICOS -IENTRAS OTROS CONSIDERABAN DEMANERACONCRETA LASPRUEBASDEINTELIGENCIACOMOPREDICTORESDELÏXITO ESCOLAROGUÓASPARALAELECCIØNLABORAL 7ECHSLERLASESTIMØ DEMANERAABSTRACTA COMO ESPEJODEUNAPERSONALIDADOCULTA#UANDOLAGUERRATERMINØ MUCHOSPSICØLOGOSVOLVIE RONAENFOCARSEENLAMEDICIØNDEL#)COMOMEDIODEEVALUACIØNINFANTILSINEMBARGO 7ECHSLER ELABORØLAPRIMERAFORMADELA%SCALA7ECHSLER "ELLEVUEDE)NTELIGENCIA exclusivamente para adolescentes y adultos. ,AMAYORÓADEPSICØLOGOSCONSIDERØPOCONECESARIASLASPRUEBASNOVERBALESALEVALUAR INDIVIDUOSDEHABLAINGLESAQUENOFUERANANALFABETASz0ORQUÏVALÓALAPENADEDICARO MINUTOSAUNSOLOREACTIVODEROMPECABEZASODISE×OCONCUBOS CUANDOPUEDENAPLI CARSEOREACTIVOSVERBALESENELMISMOTIEMPO!LGUNOSCREADORESDEPRUEBASP EJ #ORNELL#OXE  SENTÓANQUELASESCALASDE%JECUCIØNPODÓANSERÞTILESCONPER SONASANGLOPARLANTESNORMALESPARAPROPORCIONARhSITUACIONESMÉSVARIADASQUELASDELAS PRUEBASVERBALESvP YPARAhPONERAPRUEBALAHIPØTESISDELAEXISTENCIADEUNFACTOR grupal que subyace a la capacidad general concreta y que es importante en el concepto de INTELIGENCIAGENERALvP  7ECHSLERNOESTABADISPUESTOAESPERARUNAGENERACIØNPARAREUNIRDATOS PORLOQUE SIGUIØSUINSTINTOCLÓNICOYNOSØLOABOGØPORLAAPLICACIØNDEUNABATERÓAESTANDARIZADADE PRUEBASNOVERBALES SINOQUE ADEMÉS ATRIBUYØLAMISMAIMPORTANCIAALA%SCALADE%JE CUCIØNQUEALA%SCALA6ERBAL QUEENTONCESGOZABADEMAYORRESPETO!MBASESCALASHA BRÓANDECONSTITUIRLABATERÓACOMPLETA7ECHSLER "ELLEVUEYDECONTRIBUIREQUITATIVAMENTE a la puntuación de la inteligencia global. 7ECHSLER TAMBIÏN TUVO EL VALOR DE DESAlAR EL MONOPOLIO DE 3TANFORD "INET ATREVI MIENTONOMENORQUEELDE"INETCUANDOCREØSUPROPIOFOROLAREVISTAL’Année Psychologique PARA DESAlAR EL ENFOQUE SENSORIOMOTOR DE LA INTELIGENCIA DE 'ALTON ENTONCES PREFERIDO PEROSIMPLISTA+AUFMAN B 7ECHSLERENCONTRØLAMISMARESISTENCIAQUE "INET QUIENTUVOQUEESPERARHASTAQUEEL-INISTERIO&RANCÏSDE)NSTRUCCIØN0ÞBLICAhPU BLICARAvSU%SCALA"INET 3IMON#UANDO7ECHSLERFRACASØENSUINTENTOINICIALDEENCON TRARUNEDITORPARASUPRUEBADEINTELIGENCIA NOTENÓAUNMINISTROALQUERECURRIR ASÓQUE ÏL MISMO SE HIZO CARGO DEL ASUNTO #ON UN PEQUE×O EQUIPO DE COLEGAS ESTANDARIZØ LA &ORMA)DE7ECHSLER "ELLEVUECONSUSPROPIOSMEDIOS!LDARSECUENTADEQUELAESTRATIl CACIØNCONBASEENLOSANTECEDENTESSOCIOECONØMICOSERAMÉSIMPORTANTEQUELAREPRESEN TACIØN REGIONAL LOGRØ OBTENER UNA MUESTRA BIEN ESTRATIlCADA DE "ROOKLYN .UEVA9ORK +AUFMAN   The Psychological CorporationACEPTØPUBLICARLABATERÓADE7ECHSLERUNAVEZQUEESTU VIERA ESTANDARIZADA LO DEMÉS ES HISTORIA !UNQUE UNA FORMA ALTERNATIVA DE LA %SCALA 7ECHSLER "ELLEVUEDE)NTELIGENCIA7ECHSLER  NOTUVOMÉSÏXITOQUELADESAFORTU NADA&ORMA-DE4ERMANY-ERRILL UNAEXTENSIØNSUBSECUENTEAEDADESMENORES DELA&ORMA))DE7ECHSLER "ELLEVUEQUEABARCABAEDADESDEAA×OSENVEZDEA  RESULTØ EN LA TREMENDAMENTE EXITOSA %SCALA 7ECHSLER DE )NTELIGENCIA PARA .I×OS 7)3#7ECHSLER  3IBIENALPRINCIPIOLASESCALAS7ECHSLERNOSOBREPASARONLAPO PULARIDADDE3TANFORD "INET SINOQUEPASARON MÉSBIEN PORUNPERIODODEPERFECCIONA MIENTOENLOSDECENIOSDEY 7)3#YLASIGUIENTEREVISIØNDE7ECHSLER "ELLEVUE

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

&ORMA ) 7!)3 7ECHSLER  TRIUNFARON EN EL DECENIO DE  $E ACUERDO CON Kaufman: “Al aumentar la importancia de la evaluación psicoeducativa de las dificultades DEAPRENDIZAJEYNEUROPSICOLØGICAENLOSDECENIOSDEY RESPECTIVAMENTE LAS DISCREPANCIASENTRELASESCALASVERBALYDEEJECUCIØN YLOSPERlLESDELASSUBPRUEBASOFRE CIDOSPORLASESCALAS7ECHSLERESPERABANYSEALISTABANPARADEJARATRÉSLAPRUEBADE"INET DEUNASOLAPUNTUACIØNv+AUFMAN  P  ,AIRONÓAHAACOMPA×ADOLAHISTORIADELASPRUEBAS'ALTONDESARROLLØUNANÉLISISESTA DÓSTICOPARAESTUDIARRELACIONESENTREVARIABLESQUERESULTØPRECURSORADELCOElCIENTEDE CORRELACIØN PERFECCIONADOMÉSTARDEPORSUAMIGO0EARSON$U"OIS  ,ARUINAlNAL DELSISTEMADEEVALUACIØNDE'ALTONSEORIGINØDIRECTAMENTEGRACIASALOSCOElCIENTESDE CORRELACIØN QUEFUERONDEMASIADOBAJOSENALGUNOSESTUDIOSDECISIVOSPERO IRØNICAMEN TE MAL DISE×ADOS SOBRE LAS RELACIONES ENTRE VARIABLES INTELECTUALES 3HARP   7ISSLER  $EMODOPARECIDO 4ERMANTUVOÏXITOCON3TANFORD "INETMIENTRASQUE LASPRUEBAS'ODDARD "INET'ODDARD  (ERRING "INET(ERRING  YOTRASADAP TACIONESDE"INET 3IMONFRACASARON PORQUE4ERMANFUESENSIBLEALASNECESIDADESDELOS PSICØLOGOS#ONPACIENCIA OCULTØLAVERSIØNlNALDESUREVISIØN3TANFORDHASTAQUEESTUVO seguro de la adecuada ubicación de cada tarea en los niveles de edad de acuerdo con el FUNCIONAMIENTOTÓPICODELASMUESTRASREPRESENTATIVASDENI×OSESTADOUNIDENSES Terman continuó con sus cuidadosas técnicas de elaboración y estandarización de PRUEBAS PUBLICANDO LA PRIMERA VERSIØN REVISADA DE 3TANFORD "INET 4ERMAN  -ERRILL   SIN EMBARGO CUATRO A×OS DESPUÏS DE SU MUERTE EN  SU LEGADO SE DEVALUØ CUANDOENLASIGUIENTEREVISIØNDEESTAPRUEBASEFUSIONARONLAS&ORMAS,Y- PEROsin estandarizarLANUEVABATERÓA4ERMAN-ERRILL  ,ASIGUIENTEVERSIØNCONTØCON UNAESTANDARIZACIØNPROPIA PERONOSEREVISØLAUBICACIØNDELASTAREASENCADANIVELDE EDAD4ERMAN-ERRILL  $ESAFORTUNADAMENTEPARALASPRUEBAS"INET LASCAPACI DADESDENI×OSYADOLESCENTESHABÓANCAMBIADODEMANERADRÉSTICAENELCURSODEUNA GENERACIØN DEMODOQUE POREJEMPLO UNNI×OPROMEDIODEA×OSDEEDADPODÓAHACER LASTAREASDELNIVELDEA×OS %NTONCES LOSMÏTODOSDE4ERMANFUERONIGNORADOSPORSUSSUCESORES)RØNICAMENTE ESTODIOPORRESULTADOQUEELENFOQUEDEEVALUACIØNDE7ECHSLERTRIUNFARA ALMENOSEN PARTE PORQUE LAS EDICIONES DE 3TANFORD "INET EN LOS DECENIOS DE  Y  ESTABAN PLAGADASDELOSMISMOSDEFECTOSQUELOSCOMPETIDORESDE4ERMANENELDECENIODE ,ACUARTAEDICIØNDE3TANFORD "INET4HORNDIKE (AGEN 3ATTLER  INTENTØCORREGIR ESTOSPROBLEMASE INCLUSO ADOPTØELFORMATODESUBPRUEBASYESCALASMÞLTIPLESDE7ECHS LER MIENTRASQUELAQUINTAEDICIØN2OID  SEBASØENLATEORÓAYSUCALIDADPSICOMÏ TRICAESEXCEPCIONAL3INEMBARGO ESTASMEJORASFUERONDEMASIADOPEQUE×ASYTARDÓASPARA PODERRECUPERARELTRONOQUEDURANTEDÏCADASCOMPARTIØCONLASESCALAS7ECHSLER

WAIS-IV y sus predecesores ,A PRIMERA DE LAS PRUEBAS 7ECHSLER FUE LA %SCALA 7ECHSLER "ELLEVUE DE )NTELIGENCIA 7ECHSLER  LLAMADAASÓPORQUE7ECHSLERERAELPSICØLOGOENJEFEDEL(OSPITAL"ELLE VUEENLACIUDADDE.UEVA9ORKPUESTOQUEOCUPØDEA ,AINNOVACIØNCLAVE DEESAPRIMERAPRUEBA SEGUIDAENPORLA&ORMA))DE7ECHSLER "ELLEVUE FUEELUSO DEL#)CONDESVIACIONESPUNTUACIONESESTÉNDAR QUEENTÏRMINOSPSICOMÏTRICOSERASU

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Introducción y panorama general

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PERIORALAEDADMENTALDIVIDIDAENTRELAEDADCRONOLØGICA%-%# FØRMULAQUE4ERMAN HABÓAEMPLEADOPARACALCULAREL#)%LSIGUIENTERECUADRO)MPORTANTEMUESTRALAHISTORIA DELASESCALAS7ECHSLER7!)3 )6ESTATARANIETODELA&ORMA)DE7ECHSLER "ELLEVUEDE YPRIMODE7)3# )6 CUYOORIGENSEREMONTAALA&ORMA))DE7ECHSLER "ELLEVUE Importante Historia de las Escalas Wechsler de Inteligencia WechslerBellevue I 1939 De 7 a 69 años de edad

WechslerBellevue II 1946 De 10 a 79 años de edad

WAIS 1955 De 16 a 64 años de edad

WAIS-R 1981 De 16 a 74 años de edad

WAIS-III 1997 De 16 a 89 años de edad

WAIS-IV 2008 De 16 a 90 años de edad

WISC 1949 De 5 a 15 años de edad

WISC-R 1974 De 6 a 16 años de edad

WISC-III 1991 De 6 a 16 años de edad

WISC-IV 2003 De 6 a 16 años de edad

WPPSI 1967 De 4 a 6.5 años de edad

WPPSI-R 1989 De 3 a 7.3 años de edad

WPPSI-III 2002 De 2.6 a 7.3 años de edad

4ANPRODIGIOSACOMOFUELACONTRIBUCIØNDE7ECHSLERALAEVALUACIØNDENI×OSYADO LESCENTES SUIMPACTOENLADEADULTOSPUDOHABERSIDOPROFUNDO#OMO+AUFMANA afirmó: 0ARALAPRIMERAPRUEBA3TANFORD "INET LAMUESTRADEADULTOSDE4ERMAN FUE PEQUE×A NO REPRESENTATIVA Y ELEGIDA AL AZAR %L NIVEL DE ADULTO PROMEDIO SE OBTUVO DE LAS EDADES MENTALES DE  ADULTOS )NCREÓBLEMENTE 4ERMAN Y -ERRILL  NOCONTARONCONNADIEMAYORDEA×OSENSUMUESTRADEESTANDARIZACIØNDE LAS&ORMAS,Y-DE3TANFORD "INET9ENLAREVISIØNDEESAPRUEBA hUNAEDADMENTAL DEA×OSREPRESENTALANORMAPARATODOSLOSSUJETOSDEA×OSOMAYORESvP 

%L$R7ECHSLERNOSEDESALENTØCONLASDIlCULTADESPARAENCONTRARMUESTRASREPRESEN TATIVASDEADULTOSCUANDOELABORABA7ECHSLER "ELLEVUEENELDECENIODEPARAEDADES DEAA×OS0ARAlNESPRÉCTICOS el Dr. Wechsler creó la primera prueba real de inteligencia para adultos en 1939 AUNCUANDOLAPRUEBA"INETSEHABÓAUSADOPARAEVALUARLACAPA CIDADMENTALDELAPOBLACIØNADULTADURANTEUNAGENERACIØNPPXIV XV  %N SU ORIGEN LA ELABORACIØN DE LAS PRUEBAS DE7ECHSLER SE BASØ EN CONSIDERACIONES PRÉCTICASYCLÓNICASMÉSQUETEØRICAS%LORIGENDECADASUBPRUEBADE7!)3 )6SEMUESTRA EN 2EFERENCIA RÉPIDA   7ECHSLER PENSØ QUE LAS PRUEBAS DE #) ERAN UN MEDIO PARA MIRAR LA PERSONALIDAD DEL INDIVIDUO PERO AL PASO DEL TIEMPO HA HABIDO ESPECULACIONES

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

TEØRICASACERCADELANATURALEZAYELSIGNIlCADODEESTASPRUEBASYSUSPUNTUACIONES PORLO QUELASSUBPRUEBASMÉSRECIENTESSECREARONCONBASEENUNATEORÓAESPECÓlCA!PESAR DEQUELASTAREASORIGINALESDE7ECHSLERSECREARONSINCONSIDERACIONESTEØRICAS SUINmUEN CIASIGUEVIGENTE³LFUEUNODELOSFUNDADORESDELCAMPODELAPSICOLOGÓACLÓNICA7ASSERMAN  YhSUSPRUEBASYSUENFOQUECLÓNICOCAMBIARONLAVIDADEINlNIDADDENI×OS ADO Referencia rápida 1-1 Origen de las subpruebas de WAIS-IV Subpruebas de Comprensión verbal

Fuente de la subprueba

Semejanzas

Stanford-Binet

Vocabulario

Stanford-Binet

Información

Army Alpha

Comprensión

Stanford-Binet/Army Alpha

Subpruebas de Memoria de trabajo Retención de dígitos

Stanford-Binet

Aritmética

Stanford-Binet/Army Alpha

Sucesión de números y letras

Gold, Carpenter, Randolph, Goldberg y Weinberger (1997)

Subpruebas de Razonamiento perceptual Diseños con cubos

Kohs (1923)

Matrices

Matrices progresivas de Raven (1938)

Rompecabezas visual

Prueba Paper Form Board que se remonta a finales del decenio de 1920 (Roszkowski, 2001)

Peso figurado

Nueva tarea elaborada por Paul E. Williams, Psy. D. (2005; comunicación personal)

Figuras incompletas

Army Beta/Examen de Escala de Desempeño del Ejército

Subpruebas de Velocidad de procesamiento Búsqueda de símbolos

Shiffrin y Schneider (1977) y S. Sternberg (1966)

Claves

Army Beta/Examen de Escala de Desempeño del Ejército

Cancelación

Diller et al. (1974); Moran y Mefford (1959); Talland y Schwab (1964)

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Introducción y panorama general

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LESCENTESYADULTOSQUEHANREQUERIDOEVALUACIØNALOLARGODECASIUNSIGLOv+AUFMAN EN PRENSA  #OMO SE×ALØ ACERTADAMENTE -ATARAZZO  hQUIZÉ NINGÞN OTRO PSICØLOGO INCLUYENDOA&REUDO0AVLOV HAINCIDIDOde modo tan directo en la vida de tantas perso NASvP 

Subpruebas de Wechsler-Bellevue que se mantienen en WAIS-IV 7ECHSLERELIGIØTAREASPARA7ECHSLER "ELLEVUEDEENTRELASNUMEROSASPRUEBASQUEEXIS TÓANENELDECENIODE MUCHASDELASCUALESHABÓANSIDOCREADASAPARTIRDELASNECE SIDADES DE LA 0RIMERA 'UERRA -UNDIAL !UNQUE 7ECHSLER DECIDIØ NO DISE×AR NUEVAS SUBPRUEBAS PARA SU BATERÓA DE INTELIGENCIA EN SU PROCESO DE SELECCIØN INCORPORØ UNA MEZCLADEFACTORESCLÓNICOS PRÉCTICOSYEMPÓRICOS,OSFUNDAMENTOSDELASNUEVESUBPRUE BAS ORIGINALES DE7ECHSLER "ELLEVUE QUE AÞN CONFORMAN7!)3 )6 SE DISCUTEN EN LA SI guiente sección. .OTA 7!)3 ))) CONTENÓA TRES SUBPRUEBAS NUEVAS QUE NO FORMABAN PARTEDELASPRIMERASVERSIONESDELASBATERÓAS7ECHSLER3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS "ÞSQUEDADESÓMBOLOSY-ATRICES7!)3 )6CONTIENETRESNUEVASSUBPRUEBASMÉS2OM PECABEZASVISUAL 0ESOlGURADOY#ANCELACIØN³STASSEDISCUTENENOTRASSECCIONESDEÏSTE YOTROSCAPÓTULOS

Semejanzas (Índice de Comprensión verbal) 7ECHSLER  SE×ALØ QUE ANTES DE7ECHSLER "ELLEVUE 7 " hLAS PREGUNTAS DE SEMEJANZASSEUSABANESPORÉDICAMENTEENLACONSTRUCCIØNDELASESCALASPREVIAS;A PESARDESER=UNADELASMEDIDASMÉSCONlABLESDELACAPACIDADINTELECTUALvP  7ECHSLERPENSØQUEESTAOMISIØNSEDEBÓAPROBABLEMENTEALACREENCIADEQUELEN GUAJEYVOCABULARIOERAN PORFUERZA CRUCIALESPARADETERMINARUNDESEMPE×OEXITO SO 3IN EMBARGO mientras que es necesario cierto grado de comprensión verbal INCLUSOPARALAMÉSMÓNIMAREALIZACIØN ELPUROCONOCIMIENTODEPALABRASDEBESER SØLO UN FACTOR MENOR %S MÉS IMPORTANTE LA CAPACIDAD DEL INDIVIDUO PARA PERCIBIR ELEMENTOSCOMUNESDELOSTÏRMINOSQUESELEPIDECOMPARARY ANIVELESMAYORES SU CAPACIDADPARAENGLOBARLOSENUNSOLOCONCEPTO7ECHSLER  P 

5N VISTAZO A LOS REACTIVOS MÉS DIFÓCILES DE 3EMEJANZAS EN7 " ) 7!)3 7!)3 2 Y 7!)3 )))ÉRBOL MOSCA ELOGIO CASTIGO PONEDEMANIlESTOQUE7ECHSLERALCANZØSUMETA de aumentar “la dificultad de los reactivos sin recurrir a palabras esotéricas o desconoci DASvP  7ECHSLER RECONOCIØENESTASUBPRUEBADISTINTASVIRTUDESFÉCILDEAPLICAR ATRACTIVAPARALOSADULTOSYCONFUERTECARGADEFACTORGADEMÉS REVELAASPECTOSDELA lógica de los procesos de pensamiento y ofrece información cualitativa adicional.

1 Las citas originales de Wechsler (1958) se han modificado para evitar el lenguaje sexista; por lo demás, son textuales.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

3OBREESTEÞLTIMOPUNTO SUBRAYØLASDIFERENCIASOBVIASDEMADUREZYNIVELDEPENSA MIENTOENTREUNINDIVIDUOQUEDICEQUEUNPLÉTANOYUNANARANJASEPARECENENQUE AMBOSTIENENCÉSCARA YOTROQUEDICEQUEAMBASSONFRUTAS0EROESNOTABLECUÉN alto es el porcentaje de adultos que nunca superan el tipo de respuestas superficiales 7ECHSLER  P 

%N CONSECUENCIA 7ECHSLER CONSIDERØ SU SISTEMA DE CALIlCACIØN DE   Y  PUNTOS como una innovación importante para discriminar entre respuestas de alto y bajo nivel al mismo reactivo. También encontró útil este sistema de calificación para conocer la regula ridad del desarrollo intelectual de una persona. Mientras algunos obtienen casi exclusiva MENTECALIlCACIONESDE OTROSOBTIENEN YPUNTOSh,OSPRIMEROS PROBABLEMENTE SONINDIVIDUOSCONUNACAPACIDADCONSISTENTE PERODELOSCUALESNOSEPUEDEESPERARUN TRABAJO INTELECTUAL DE MAYOR NIVEL EN CAMBIO LOS SEGUNDOS AUNQUE IRREGULARES TIENEN MUCHASMÉSPOSIBILIDADESvP 

Vocabulario (Índice de Comprensión verbal) #ONTRARIOALAOPINIØNPÞBLICA LARIQUEZADELVOCABULARIODEUNAPERSONANOINDICA SØLOELNIVELDEESCOLARIDAD SINOQUETAMBIÏNESUNAMEDIDADELAINTELIGENCIAGENE ral. Su excelencia proviene del hecho de que la cantidad de palabras que una persona CONOCEES ALMISMOTIEMPO UNAMEDIDADECAPACIDADDEAPRENDIZAJE RESERVADEIN FORMACIØNVERBALYDELRANGOGENERALDELASIDEAS7ECHSLER  P 

,ASUBPRUEBADE6OCABULARIOERAUNCOMPONENTEESENCIALDELASESCALASDE"INETYDE 7!)3SINEMBARGO ESTATAREAˆQUESEHACONVERTIDOENPROTOTÓPICADELADElNICIØN DE INTELIGENCIAVERBALDE7ECHSLERˆSORPRENDENTEMENTENOERAHABITUALEN7 ")0OR respeto a la objeción de que el conocimiento de palabras “por fuerza es influido por… las OPORTUNIDADESEDUCATIVASYCULTURALESvP 7ECHSLERINCLUYØ6OCABULARIOCOMOPRUEBA OPCIONALENLASPRIMERASETAPASDELAESTANDARIZACIØNDE7 ")%NCONSECUENCIA 7 ") ERA ALPRINCIPIO UNABATERÓADESUBPRUEBAS Y6OCABULARIOQUEDØEXCLUIDADELOSANÉ LISISDEDATOSPARAESTANDARIZARLA TALESCOMOANÉLISISFACTORIALESYCORRELACIONESENTREPUN TUACIONESDESUBPRUEBAYTOTALES!PARTIRDEQUE7ECHSLER RECONSIDERØELVALORDE 6OCABULARIOYRECOMENDØALOSEXAMINADORESAPLICARLACONREGULARIDAD ESTASUBPRUEBA PRONTOSEHIZOUNCOMPONENTEHABITUALDE7 ")Y CUANDOSECREØ7 ")) SEINCLUYERON DELASPALABRASDE7 ")EN6OCABULARIO9AQUEMUCHASPALABRASDE7 ")SEINCLUYE RONENLA%SCALA7ECHSLERDE)NTELIGENCIAPARA.I×OS7)3# QUEFUEUNAREVISIØNREES TANDARIZADADE7 ")) 7ECHSLER DECIDIØDISE×ARUNASUBPRUEBADE6OCABULARIO TOTALMENTENUEVACUANDO7 ")SECONVIRTIØEN7!)3 %STAINDEPENDENCIAENTRE6OCABULARIODE7 ")YLATAREADELMISMONOMBREEN7!)3 7!)3 2 7!)3)))Y7!)3 )6ESDEINTERÏSCONSIDERANDOLACONTINUIDADDELAMEDICIØN ENESTASPRUEBAS7ECHSLER SE×ALØ ,ALISTADE7!)3CONTIENEUNPORCENTAJEMAYORDEVERBOS(ASTAAHORA LOÞNICO que puede decirse de esta diferencia es que las respuestas a estos reactivos se califican MÉSFÉCILMENTE PEROLASQUESEDANASUSTANTIVOS CONFRECUENCIA TIENENMAYORRELE VANCIAPARAELDIAGNØSTICOPP  

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Introducción y panorama general

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%STAÞLTIMADIFERENCIAESMUYIMPORTANTE PUES7ECHSLERCONSIDERABAA6OCABULARIO MUY VALIOSA EN PARTE POR SUS ASPECTOS CUALITATIVOSh,A CLASE DE PALABRA QUE UN SUJETO PUEDEDElNIRONOSIEMPRETIENECIERTARELEVANCIAvP PUESBRINDAINFORMACIØNSOBRE LACAPACIDADDERAZONAMIENTO GRADODEABSTRACCIØN MEDIOCULTURAL ANTECEDENTESEDUCA TIVOS COHERENCIADELOSPROCESOSDEPENSAMIENTOYOTROSASPECTOSMÉS .OOBSTANTE 7ECHSLERTUVOELCUIDADODEASEGURARQUEVARIOSASPECTOSCUALITATIVOSDE 6OCABULARIOTUVIERANUNIMPACTOMÓNIMOENLAPUNTUACIØN ,O QUE CUENTA ES EL NÞMERO DE PALABRAS QUE UNA PERSONA CONOCE POR LO QUE CUALQUIERSIGNIlCADORECONOCIDOESACEPTABLE YNOSEPENALIZALAFALTADEELEGANCIA DELLENGUAJE3IEMPREQUEELSUJETOMUESTREQUESABEQUÏQUIEREDECIRUNAPALABRA SELEDAUNACALIlCACIØNAPROBATORIA P 

Información (Índice de Comprensión verbal) 7ECHSLER INCLUYØUNASUBPRUEBADISE×ADAPARADETERMINARELRANGODEINFORMA CIØNGENERALDEUNAPERSONA NOOBSTANTEhLAEVIDENTEOBJECIØNDEQUELACANTIDADDECO nocimientos que una persona posee depende en gran medida de las oportunidades EDUCATIVASYCULTURALESvP 7ECHSLERHABÓANOTADOELSORPRENDENTEHALLAZGODEQUELA prueba de información objetiva en el grupo de investigación de Army AlphaTENÓA ENTRE SUSCORRELACIONESMÉSALTAS DISTINTASESTIMACIONESDEINTELIGENCIA Se correlacionó... con la puntuación total mucho mejor que Razonamiento arit MÏTICO /RACIONESENDESORDENO INCLUSO !NALOGÓAS LASCUALESSEHABÓACONSIDERADO PORLOGENERAL PRUEBASDEINTELIGENCIAMUYSUPERIORES%LHECHOESQUE TODAOBJE CIØNCONSIDERADA ELRANGODELOSCONOCIMIENTOSDEUNAPERSONAESUNMUYBUENIN DICIODESUCAPACIDADINTELECTUAL P 

!DEMÉS 7ECHSLERESTABAIMPRESIONADOCONLASNUMEROSASPROPIEDADESPSICOMÏTRICAS DELAPRUEBADE)NFORMACIØNDEArmy AlphaENCOMPARACIØNCONOTRASTAREASCURVADE DISTRIBUCIØNEXCELENTE PORCENTAJEREDUCIDODEPUNTUACIONESDECERO PUNTUACIONESMÉXI mas no excesivas) y con la larga historia de pruebas similares de información objetiva que HANSIDOhLASACUMULACIONESENELINTERCAMBIODEEXÉMENESMENTALESYAMPLIAMENTE USADASPORLOSPSIQUIATRASPARAESTIMARELNIVELINTELECTUALDESUSPACIENTESvP  3IEMPRE CLÓNICO ASTUTO 7ECHSLER  SE PERCATØ DE QUE LA ELECCIØN DE REACTIVOS DETERMINAELVALORDE)NFORMACIØNENLAMEDICIØNDELAINTELIGENCIA,OSREACTIVOSNOSE DEBÓANELEGIRDEMODOCAPRICHOSONIARBITRARIO SINOELABORARSETENIENDOENCUENTADISTIN TOSPRINCIPIOSELMÉSESENCIALERAQUE PORLOGENERAL hLOSREACTIVOSDEMANDENCONOCI MIENTOSQUEUNINDIVIDUOPROMEDIOCONOPORTUNIDADESPROMEDIOPUEDAADQUIRIRPORSÓ MISMOvP 7ECHSLERSOLÓAEVITARCONOCIMIENTOSACADÏMICOSYESPECIALIZADOS DATOS HISTØRICOSONOMBRESDEINDIVIDUOSFAMOSOS hPEROHAYMUCHASEXCEPCIONESALAREGLAY A LALARGA CADAREACTIVODEBEPONERSEAPRUEBAPORSEPARADOvP !SÓ PREFERÓAUNREAC TIVOCOMOhz#UÉLESLAESTATURADEUNAMUJERESTADOUNIDENSEPROMEDIOvAOTROSCOMO hz1UÏESUNTETRÉMETROIÉMBICOvOhz%NQUÏA×ONACIØ'EORGE7ASHINGTONvAUNQUE A

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

VECES APARECIØALGUNODEÏSTOSEN)NFORMACIØN7ECHSLERESTABAIMPRESIONADO ENESPECIAL CONLASEXCEPCIONALESPROPIEDADESPSICOMÏTRICASDELAPRUEBA)NFORMACIØNDEArmy Alpha hENVISTADEQUELOSREACTIVOSINDIVIDUALESDE;ELLA=DEJABANMUCHOQUEDESEARvP  ! PESAR DE QUE7ECHSLER  CONCORDABA CON LAS CRÓTICAS DE QUE LAS PRUEBAS DE INFORMACIØNOBJETIVADEPENDENMUCHODELASOPORTUNIDADESEDUCATIVASYCULTURALES PEN SØQUEELPROBLEMAhNONECESARIAMENTEERAFATAL NISIQUIERAGRAVEvP $EMODOSIMI LAR RECONOCIØ QUE LA DIlCULTAD DE CIERTOS REACTIVOS VARÓA EN DISTINTOS ESCENARIOS O EN PERSONAS DE DIFERENTES NACIONALIDADESh!SÓ PRÉCTICAMENTE TODAS LAS PERSONAS DE ORIGEN ITALIANOPODRÓANRESPONDERLAPREGUNTA@z#UÉLESLACAPITALDE)TALIASINIMPORTARSUCAPA CIDADINTELECTUALvP 3INEMBARGO LEGUSTABAMUCHO)NFORMACIØN PUESLACONSIDERA BAhUNADELASMÉSSATISFACTORIASDELABATERÓAvP 

Comprensión (Índice de Comprensión verbal) ,ASMEDIDASDECOMPRENSIØNGENERALABUNDABANENLASPRUEBASANTERIORESA7 ")APARE CIERONENLAESCALAORIGINALDE"INETYSUSREVISIONES ASÓCOMOENEXÉMENESGRUPALESCOMO Army Alpha y National Intelligence Test;0RUEBA.ACIONALDE)NTELIGENCIA=3INEMBARGO LA PRUEBACONFORMATODEOPCIØNMÞLTIPLE AUNQUEAÞNVALIOSA NOSEACERCABAALACONTRIBU CIØNQUEPODÓADARALDEJARQUEELINDIVIDUOFORMULESUSPROPIASRESPUESTAS 5NADELASCOSASMÉSGRATIlCANTESDELAPRUEBADECOMPRENSIØNGENERALAPLICADA ORALMENTEESLARIQUEZADEDATOSCLÓNICOSQUEAPORTA#ONFRECUENCIAESVALIOSAENEL DIAGNØSTICODEPERSONALIDADESPSICOPÉTICAS AVECESINDICALAPRESENCIADETENDENCIAS ESQUIZOFRÏNICASQUESEREVELANENRESPUESTASRETORCIDASYEXTRA×AS YCASISIEMPRENOS DICEALGODELOSANTECEDENTESSOCIALESYCULTURALESDELSUJETO7ECHSLER  P 

!LELEGIRPREGUNTASPARA#OMPRENSIØNDE7 ") 7ECHSLER TOMØPRESTADOMA terial de Army Alpha y Army Memoirs 9OAKUM9ERKES  EINCLUYØPOCASPREGUN TAS DEL VIEJO 3TANFORD "INET hQUIZÉ PORQUE FUERON TOMADAS EN PRÏSTAMO DE LA MISMA FUENTEv P   0ARECÓA NO MOLESTARLE ESTA SUPERPOSICIØN PORQUE LA PERCIBÓA COMO UN PEQUE×OEFECTODEPRÉCTICAEN#OMPRENSIØNh%SCURIOSOCONCUÉNTAFRECUENCIALOSSUJETOS PERSISTENENSUSRESPUESTASORIGINALES AUNDESPUÏSDEQUESELESSUGIERENOTRASvP  ,ASUBPRUEBA#OMPRENSIØNDE7!)3SEMODIlCØA×ADIENDODOSREACTIVOSMUY FÉCILESPARAEVITARELEXCESODEPUNTUACIONESDECEROYTRESREACTIVOSCONREFRANEShPOR LA EFECTIVIDAD CON QUE ACTIVAN UN PENSAMIENTO PARALØGICO Y CONCRETOv 7ECHSLER  P 7ECHSLERENCONTRØQUELOSREFRANESNOCONTRIBUÓANALASUBPRUEBAEXAC TAMENTE COMO ESPERABA FUERON ÞTILES CON INDIVIDUOS MENTALMENTE PERTURBADOS pero respuestas “pobres” también fueron comunes en sujetos normales... [e] incluso INDIVIDUOSSUPERIORESENCONTRARONDIFÓCILESLOSREFRANES5NAPOSIBLEEXPLICACIØNES QUELOSREFRANES PORLOGENERAL EXPRESANIDEASDEUNAMANERATANCONCISAQUECUAL QUIERINTENTODEEXPLICARLOS MUYPROBABLEMENTE LOSHACEMÉSCONFUSOSENVEZDE ACLARARLOSP 

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Introducción y panorama general

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!PESARDELOSDEFECTOSDELOSREACTIVOSCONREFRANES ENPARTICULARELHECHODEQUE PARECENMEDIRHABILIDADESDIFERENTESALASDELOSPROTOTÓPICOSREACTIVOSGENERALESDECOM PRENSIØN+AUFMAN  7ECHSLER LOSMANTUVOEN#OMPRENSIØNDE7!)3 2 9AQUEESTOSTRESREACTIVOSSONRELATIVAMENTEDIFÓCILESESTÉNENTRELOSÞLTIMOSCINCODELA SUBPRUEBA SUCONTRIBUCIØNESDECISIVAPARADISTINGUIRENTRELOSADULTOSMÉSSUPERIORESEN LASCAPACIDADESQUEMIDEESTASUBPRUEBA$EELLOS SØLODOSSEMANTUVIERONEN7!)3 ))) PERO7!)3 )6INCLUYECUATROREACTIVOSDEESTETIPO $EACUERDOCON7ECHSLER #OMPRENSIØNSECONSIDERABAUNAPRUEBADE sentido común en Army Alpha YELDESEMPE×OEXITOSOALPARECERDEPENDEDEPOSEER CIERTACANTIDADDEINFORMACIØNPRÉCTICAYCAPACIDADGENERALPARAEVALUARLAEXPERIEN CIAPASADA,ASPREGUNTASINCLUIDASSONDELTIPOQUELOSADULTOSPROMEDIO ENALGÞN MOMENTO PUEDENHABERPENSADOPARASÓMISMOSOHABERLASESCUCHADODEUNAUOTRA FORMAENUNADISCUSIØN%NSUMAYORPARTE SONESTEREOTIPOSCONUNAAMPLIABASE COMÞNPP  

!SIMISMO 7ECHSLERTUVOCUIDADODENOINCLUIRPREGUNTASCONPALABRASPOCOCOMUNES hPARAQUELOSINDIVIDUOS INCLUSOCONUNLIMITADONIVELDEEDUCACIØN NOTUVIERANDIlCUL TADESPARACOMPRENDERSUCONTENIDOvP 3INEMBARGO LASPUNTUACIONESDE#OMPREN sión dependen de la capacidad para expresar los pensamientos propios de forma verbal.

Retención de dígitos (Índice de Memoria de trabajo) $URACIØNDELRECUERDODEDÓGITOSRENOMBRADO2ETENCIØNDEDÓGITOS COMBINADOSHABILI DADESENUNASOLASUBPRUEBA LASCUALES ENLAINVESTIGACIØN HANDEMOSTRADOSERDIFERENTES DE VARIAS MANERAS #OSTA  *ENSEN  &IGUEROA   REPETICIØN DE DÓGITOS EN EL MISMO ORDEN EN QUE LO DICE EL EXAMINADOR Y REPETICIØN DE DÓGITOS EN ORDEN INVERSO 7ECHSLER COMBINØESTASDOSTAREASNOPORRAZONESTEØRICAS SINOPRAGMÉTICASCADA TAREATENÓAUNRANGOMUYLIMITADODEPUNTUACIONESNATURALES YTRATARCADACONJUNTODE REACTIVOSCOMOUNASUBPRUEBAINDEPENDIENTELEHABRÓADADOALAMEMORIAACORTOPLAZO DEMASIADOPESOENELCÉLCULODEL#) ENVEZDE !7ECHSLERLEPREOCUPABAENESPECIALDARDEMASIADOPESOALAMEMORIA PORQUE2E TENCIØNDEDÓGITOSDEMOSTRØSERUNAMEDIDARELATIVAMENTEDÏBILDEINTELIGENCIAGENERALg). #ONSIDERØCONSERIEDADELIMINARLAPORCOMPLETO PERODOSRAZONESLOHICIERONCONSERVARLA  2ETENCIØNDEDÓGITOSESDEPARTICULARUTILIDADENLOSNIVELESMÉSBAJOSDEINTELIGEN CIALOSADULTOSQUENOPUEDENRECORDARCINCODÓGITOSENELMISMOORDENYTRESEN ORDENINVERSOTIENENRETRASOMENTALOUNAPERTURBACIØNEMOCIONALhENDECA SOSv7ECHSLER  P EXCEPTOENCASOSDEDETERIORONEUROLØGICO  5NPOBREDESEMPE×OENESTASUBPRUEBATIENEUNVALORDIAGNØSTICOPOCOCOMÞN DE ACUERDOCON7ECHSLER SOBRETODOSISESOSPECHADISFUNCIØNCEREBRALOSETRATADEUN deterioro mental a lo largo del ciclo vital. !DEMÉS 2ETENCIØNDEDÓGITOSTIENEOTRASVENTAJASQUEPUEDENEXPLICARLAAlRMACIØNDE 7ECHSLER DEQUEhQUIZÉNINGUNAOTRAPRUEBASEHAUSADOTANTOENLASESCALAS

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

DEINTELIGENCIACOMO$URACIØNDELRECUERDODEDÓGITOSvP ESSENCILLOAPLICARLAYCA LIlCARLA MIDEUNACAPACIDADESPECÓlCAYSUVALORCLÓNICORADICAENSUEXCEPCIONALSENSIBILI DADALAANSIEDAD DESINTERÏS DISTRACTIBILIDADYFALTADECONCENTRACIØN7ECHSLERSE×ALØQUE LA REPETICIØN DE DÓGITOS EN ORDEN INVERSO ESTÉ ESPECIALMENTE AFECTADA EN INDIVIDUOS que tienen dificultades para mantener la concentración al resolver problemas. La prueba ha sido “usada durante largo tiempo por psiquiatras como prueba de capacidad de reten CIØNYPORPSICØLOGOSENTODACLASEDEESTUDIOSvP 9AQUE7ECHSLERCONSERVØ2ETENCIØN DEDÓGITOSCOMOUNASUBPRUEBAQUESEAPLICACONREGULARIDAD PEROLACONVIRTIØENSUPLE MENTARIAEN7)3# 2 ESEVIDENTEQUELACONSIDERØMÉSIMPORTANTEPARALAEVALUACIØNDE adultos que para niños. 7!)3 )6APORTØUNAINNOVACIØNIMPORTANTEALA×ADIRUNATERCERASECCIØNAESTASUB PRUEBA2ETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIA%NÏSTA ELEXAMINADOTIENEQUERECORDARLOS NÞMEROSENORDENASCENDENTE LOCUALˆIGUALQUE/RDENINVERSOˆOFRECEUNAEXCELENTE medida de la memoria de trabajo. “Este cambio aumenta el papel de la manipulación mental y plantea mayores demandas a la memoria de trabajo en relación con las versiones PREVIASv$ROZDICK 7AHLSTROM :HU 7EISS  P 

Aritmética (Índice de Memoria de trabajo) 7ECHSLER INCLUYØUNAPRUEBADERAZONAMIENTOARITMÏTICOENLABATERÓAPARAADUL TOS PORQUEESTETIPODEPRUEBASTIENEALTASCORRELACIONESCONLAINTELIGENCIAGENERAL SE ELABORANYESTANDARIZANCONFACILIDAD LOSADULTOSLASCONSIDERANhDIGNASPARAUNAPERSONA DESUEDADv hSEEMPLEABANCOMOUNAMEDIDAIMPROVISADADEINTELIGENCIAvANTESDELARRI BODELAPSICOMETRÓAYhPORMUCHOTIEMPOSEHANVISTOCOMOUNSIGNODEVIVEZAMENTALv P %STASPRUEBASSONDEFECTUOSASPORELEFECTODELOSPERIODOSDEATENCIØN REACCIONES EMOCIONALESTEMPORALESYLOGROSEDUCATIVOSYLABORALESENLASPUNTUACIONES#OMOSE×ALA 7ECHSLERh&UNCIONARIOS INGENIEROSYEMPRESARIOSSUELENTENERUNBUENDESEMPE×OEN PRUEBASDEARITMÏTICA MIENTRASQUEAMASDECASA JORNALEROSYANALFABETASAMENUDOSON PENALIZADOSENELLASvP 3INEMBARGO PENSØQUELASVENTAJASDEESTASPRUEBASSOBRE pasaban por mucho sus aspectos negativos. Señaló que los adultos “pueden avergonzarse PORSUINCAPACIDADDERESOLVERCIERTOSPROBLEMAS PEROCASINUNCACONSIDERANLASPREGUN TASCOMOINJUSTASOILØGICASvP  4UVOMUCHOCUIDADOALELABORARLOSCONJUNTOSDEREACTIVOSPARA7 ")Y7!)3 YPEN só que su manera de construir la subprueba Aritmética era fundamental con el fin de que FUERAATRACTIVAPARALOSADULTOS7ECHSLERCREØREACTIVOSDONDESEPRESENTANSITUACIONES PRÉCTICASDELAVIDACOTIDIANA DEMODOQUESUSOLUCIØN PORLOGENERAL REQUIEREDEHABI lidades de cómputo que se aprenden en la escuela o “en el curso de las transacciones del DÓAADÓAvP YLASRESPUESTASEVITANhLASDIlCULTADESDEVERBALIZACIØNOLECTURAvP  -IENTRASQUE7)3# 2Y7 ")IMPLICANQUEELSUJETOLEAALGUNOSPROBLEMAS EN7!)3 7!)3 2 7!)3 )))Y7!)3 )6ELEXAMINADORLEEENVOZALTATODOSLOSREACTIVOS %N 7)3# 2 NO SE DABAN PUNTOS EXTRA POR UN DESEMPE×O RÉPIDO Y CORRECTO PERO 7ECHSLERCONSIDERØQUELACAPACIDADDERESOLVERCONRAPIDEZPROBLEMASARITMÏTICOSRELA TIVAMENTEDIFÓCILESERAUNASPECTOIMPORTANTEDELAINTELIGENCIAADULTAPORELLO SEDABAN PUNTOSEXTRAENDOSREACTIVOSDE7 ") ENCUATRODE7!)3 ENCINCODE7!)3 2YENDOS DE7!)3 )))%N7!)3 )6NOSECONCEDENPUNTOSEXTRAEN!RITMÏTICA PEROSØLOSEPERMI

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Introducción y panorama general

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TENSEGUNDOSPORCADAREACTIVOADEMÉS FUEMODIlCADAhPARAREmEJARDEMODOMÉS SENCILLOLAMEMORIADETRABAJO ENCONTRASTECONLASHABILIDADESDECOMPRENSIØNVERBALY DELOSCONOCIMIENTOSMATEMÉTICOS0OREJEMPLO LOSREACTIVOSDIFÓCILESREQUIERENDEDISTIN TASOPERACIONESMATEMÉTICASSUCESIVASYSIMPLESQUESEDEBENREPRESENTARENLAMEMORIA DETRABAJOENVEZDELOSCOMPLEJOSCÉLCULOSDELASVERSIONESANTERIORESv$ROZDICKet al.  P 

Diseño con cubos (Índice de Razonamiento perceptual) +OHS DESARROLLØLAPRUEBADE$ISE×OCONCUBOS DONDESEUSABANCUBOSYDISE×OS CONCOLORESROJO BLANCO AZULYAMARILLOSEINCLUÓAENNUMEROSASPRUEBASDEINTELIGENCIA Y DE FUNCIONAMIENTO NEUROPSICOLØGICO ANTES DE QUE 7ECHSLER LA ADAPTARA EN 7 " ) 7ECHSLER REDUJOCONSIDERABLEMENTELASUBPRUEBAUSØDISE×OSDESØLODOSCOLORES AUNQUE7 ")INCLUÓALOSCUATROCOLORESADIFERENCIADELOSCUBOSDEBLANCOYROJODE 7!)3Y7!)3 ))) YMODIlCØLOSPATRONESQUEELEXAMINADODEBÓACOPIAR%STASUBPRUEBA HAMOSTRADOBUENASCORRELACIONESCONVARIASMEDIDAS CRITERIO ESUNABUENAMEDIDADE FACTORGYSEPRESTAMUYBIENPARAELANÉLISISCUALITATIVO7ECHSLER  !7ECHSLERLE INTRIGØQUEQUIENESSALÓANBIENENESTASUBPRUEBANONECESARIAMENTETRATABANLOSPATRONES como una Gestalt SINOQUEERANINDIVIDUOSCAPACESDEDESCOMPONERELPATRØNENSUSPARTES 7ECHSLER CREÓAQUEOBSERVARALOSINDIVIDUOSMIENTRASRESUELVENLOSPROBLEMAS ˆPOREJEMPLO SEGUIRELPATRØNCOMPLETOODIVIDIRLOENPARTESPEQUE×ASˆAPORTABAINFOR MACIØNCUALITATIVACLÓNICASOBRELASESTRATEGIASDESOLUCIØNDEPROBLEMAS ACTITUDESYREAC CIONESEMOCIONALES QUEPUEDESERMÉSVALIOSAQUELASPUNTUACIONESh!MENUDOSEPUEDE DISTINGUIRALINDIVIDUOPRECIPITADOEIMPULSIVODELPRUDENTEYCUIDADOSO OALSUJETOQUE FÉCILMENTE SE RINDE O SE INDIGNA DEL QUE PERSISTE Y SIGUE TRABAJANDO INCLUSO CUANDO SE TERMINØELTIEMPOvP 4AMBIÏNPENSABAQUELAMAYORIMPORTANCIADE$ISE×OCON CUBOS ESTABA EN EL DIAGNØSTICO EN PARTICULAR DE PERSONAS CON DEMENCIA U OTRO TIPO DE DETERIORO NEUROLØGICO $ESDE LA PERSPECTIVA DE 'OLDSTEIN  QUIENES TIENEN DA×O cerebral presentan un desempeño pobre en Diseño con cubos a causa de la pérdida del hENFOQUEABSTRACTOv PERO7ECHSLER PREFERÓAPENSARQUELAMAYORÓADEhPUNTUACIONES BAJASEN$ISE×OCONCUBOSSEDEBENAUNADIlCULTADENLAORGANIZACIØNVISOMOTRIZvP 

Figuras incompletas (Índice de Razonamiento perceptual) &IGURASINCOMPLETASERACOMÞNENLASPRUEBASDEAPLICACIØNGRUPALCOMOArmy Beta&I GURAS)NCOMPLETAS(EALY)) VARIANTEDEESTATAREAQUECONSISTÓAENCOLOCARLAPIEZAFALTAN TEENUNDIBUJO SEAPLICABADEMANERAINDIVIDUALENVARIASESCALASDEEJECUCIØN COMOEL %XAMENDE%SCALADE$ESEMPE×ODEL%JÏRCITOSINEMBARGO ESTASUBPRUEBAERAPOCOCO MÞNAUNQUEAPARECÓAENLAESCALA"INETCONELNOMBREDE&IGURASMUTILADAS!7ECHSLER  NOLECONVENCÓANLASVERSIONESDEAPLICACIØNGRUPAL PORQUEELSUJETOTENÓAQUE DIBUJARLAPARTEFALTANTEENVEZDENOMBRARLAOSE×ALARLA YTENÓANMUYPOCOSREACTIVOS QUESEELEGÓANALAZARYDELOSCUALESALGUNOSNOERANADECUADOSUNCONJUNTOTÓPICODE REACTIVOSCONTENÓAALGUNOSQUEERANMUYFÉCILESYOTROSMUYDIFÓCILES  .OOBSTANTE 7ECHSLERPENSØQUEhLAPOPULARIDAD;DEESTASPRUEBAS=ERAMERECIDAvP  PORLOQUETRATØDEESCOGERUNCONJUNTOAPROPIADODEREACTIVOSRECONOCIENDOLADIl

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

CULTADQUEIMPLICABAh3ISEELIGENTEMASMUYCONOCIDOS LAPRUEBASEVUELVEDEMASIADO FÉCIL PERO LO CONTRARIO NO PERMITIRÓA OBTENER UNA BUENA MEDIDA DE INTELIGENCIA PUES INEVITABLEMENTEDEMANDARÓACONOCIMIENTOSESPECIALIZADOSvP 1UEDØSATISFECHOCON LOSREACTIVOSDE7 ") PEROALELABORAR7!)3AUMENTØSUNÞMEROPARAAMPLIAREL RANGODEPUNTUACIONES!UNQUE7ECHSLERERACRÓTICODELAAPLICACIØNGRUPALDEESTATAREA VALE LA PENA MENCIONAR QUE TOMØ CUATRO REACTIVOS DE7 " ) Y7!)3 DIRECTAMENTE DE Army Beta y otros cuatro son adaptaciones de esta misma prueba: empleó los mismos dibujos o conceptos con una parte faltante distinta. $E ACUERDO CON7ECHSLER  LA SUBPRUEBA TIENE VARIAS VIRTUDES PSICOMÏTRICAS COMOELPOCOTIEMPOQUEREQUIERE EFECTOSDEPRÉCTICAMÓNIMOSˆINCLUSOTRASINTERVALOS breves— y una buena capacidad de evaluar la inteligencia de individuos con un nivel bajo DEFUNCIONAMIENTO3INEMBARGO SEHAREFUTADOELIRRELEVANTEEFECTODEPRÉCTICACONDATOS del Manual de WAIS-III0SYCHOLOGICAL#ORPORATION  YDELManual técnico de WAISIV %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO   ÏSTOS MUESTRAN UNA GANANCIA PROMEDIO DE  puntos escalares en la reaplicación de la prueba en intervalos de pocas semanas. Las limi TANTESDEESTATAREASONLASDIFERENCIASDEGÏNEROENLASENSIBILIDADAREACTIVOSESPECÓlCOS y el hecho de que los sujetos deben estar familiarizados con los objetos para tener una OPORTUNIDADJUSTADEENCONTRARLOQUEFALTA7ECHSLER NOTØQUELASMUJERESIDEN TIlCABANCONMÉSFRECUENCIALAFALTADELACEJAENELPERlLDELAJOVENYLOSHOMBRES LA AUSENCIADELlLAMENTOENELFOCO$EMODOSIMILAR EN7)3# 2CERCADEDENI×OS VARONESYSØLODENI×ASENTREYA×OSDEEDADENCONTRARONQUEALTORNILLOLEFAL TABALAhHENDIDURAvENCAMBIO LASNI×ASENCONTRARONCONMUCHAMAYORFRECUENCIAQUELOS NI×OSQUEALANI×AQUEESTÉCORRIENDOLEFALTAUNAMEDIA #ONSIDERANDOQUEUNAPERSONADEBE PRIMERO TENERCAPACIDADESPERCEPTUALESYCON CEPTUALESBÉSICASDERECONOCIMIENTOYESTARFAMILIARIZADACONLOSOBJETOSDELOSREACTIVOS 7ECHSLER PENSØQUE&IGURASINCOMPLETASMEDÓAhLACAPACIDADDEDIFERENCIARENTRE detalles esenciales y secundarios” y “de apreciar que la parte faltante de algún modo es esencial para la forma o la función del objeto”. En virtud de que la evaluación de esta HABILIDADDEPENDEPORCOMPLETODELAFAMILIARIDADCONELCONTENIDODELOSREACTIVOS hLOS TEMASESPECIALIZADOSYABSTRUSOSDEBENEVITARSEALELEGIRLOSDIBUJOSPARALAPRUEBAvP 

Claves (Índice de Velocidad de procesamiento) h3ÓMBOLOSEN$ÓGITOS;#LAVESEN7!)3 )6=O3USTITUCIØNESUNADELASPRUEBASPSICOLØGI CASMÉSANTIGUASYMEJORESTABLECIDAS3EPUEDEENCONTRARENNUMEROSASESCALASDEINTELI GENCIAYSUGRANPOPULARIDADESMUYMERECIDAv7ECHSLER  P ,ASUBPRUEBA $ÓGITOSYSÓMBOLOSDE7 ")SETOMØDEArmy Beta PEROSEREDUJOELTIEMPODEMINUTOS AMINUTOYMEDIOPARAEVITARELEXCESODEPUNTUACIONESPERFECTAS%N7!)3 ELNÞMERODE SÓMBOLOSAUMENTØENUNTERCIOYSEDEJØINTACTOELTIEMPODERESPUESTA %LPRINCIPALINTERÏSDE7ECHSLER ENUSAR$ÓGITOSYSÓMBOLOSPARAEVALUAR LAINTELIGENCIAADULTAERASUPOTENCIALDEPENDENCIADELAAGUDEZAVISUAL LACOORDINA CIØNMOTRIZYLAVELOCIDAD$ESCARTØLASPRIMERASDOSVARIABLES EXCEPTOENPERSONAS CONDISCAPACIDADESVISUALESOMOTRICES PEROLEDIOMUCHAIMPORTANCIAALAVELOCIDAD PARAELDESEMPE×OENLAPRUEBA%STABACONSCIENTEDEQUEELDESEMPE×ODECAEDRÉS

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Introducción y panorama general

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TICAMENTECONLAEDADYESDElCIENTESOBRETODOENLASPERSONASMAYORES QUIENESNO ESCRIBENNIMANIPULANOBJETOSCONLARAPIDEZDELOSJØVENESY LOQUEQUIZÉESMÉS IMPORTANTE NOTIENENLAMOTIVACIØNPARAHACERLO3INEMBARGO ELPROBLEMA ENTÏR MINOSDELFUNCIONAMIENTOGLOBAL NOSEREDUCEAQUELASPERSONASMAYORESSEANMÉS LENTAS SINOQUEADEMÉSHAYAALGOQUEhLOSRETRASEvAÞNMÉSP 

%NVIRTUDDEQUELASCORRELACIONESENTRE$ÓGITOSYSÓMBOLOSYLAPUNTUACIØNTOTALSON ALTASOALMENOSCONSISTENTES APARTIRDELOSA×OSDEEDAD 7ECHSLERCONCLUYØQUELAS PERSONASMAYORESMERECENPENALIZACIONESPORLAVELOCIDAD hPUESLAREDUCCIØNRESULTANTE en el desempeño en la prueba en general es proporcional a la capacidad global del sujeto en ESEMOMENTOvP !UNQUELOSNEURØTICOSTAMBIÏNTIENENUNDESEMPE×ORELATIVAMEN TEPOBREENESTAPRUEBA 7ECHSLERLOATRIBUYØADIlCULTADESPARACONCENTRARSEYMANTENER ELESFUERZO ESDECIR hUNAElCIENCIAMENTALREDUCIDAMÉSQUEUNDETERIORODELACAPACIDAD INTELECTUALvP  %NCOMPARACIØNCONLASPRIMERASPRUEBASDE$ÓGITOSYSÓMBOLOSY3USTITUCIØN 7ECHS ler encontró ventajas en la tarea que tomó de Army Beta y la incluyó en su escala: contie ne reactivos muestra para asegurar que el sujeto entienda la tarea y requiere copiar SÓMBOLOSDESCONOCIDOS NONÞMEROS LOQUEREDUCEhLAVENTAJAQUEESTOLEDABAAINDIVI DUOSCONFACILIDADPARALOSNÞMEROSv P  %N7!)3 )))SEAGREGARONPROCEDIMIENTOSOPCIONALESPARA$ÓGITOSYSÓMBOLOSˆ#LAVES CONELlNDEAYUDARALEXAMINADORAMEDIRLASHABILIDADESOSUFALTA QUEINmUYENENEL DESEMPE×O DEL EXAMINADO ³STOS IMPLICAN LA MEMORIZACIØN DE LOS SÓMBOLOS !PAREA MIENTOY2ECUERDOLIBRE YLAVELOCIDADPERCEPTUALYGRAFOMOTRIZ$ÓGITOSYSÓMBOLOSˆ #OPIA SINEMBARGO SEELIMINARONEN#LAVESDE7!)3 )6

Legado de Wechsler 6ISTOENSUCONTEXTOHISTØRICO 7ECHSLERHIZOGRANDESCONTRIBUCIONESALAEVALUACIØNCLÓ NICAYPSICOMÏTRICADELAINTELIGENCIA%NSUTIEMPO SUEMPE×OENQUESEUSARANAMBAS ESCALAS 6ERBALYDE%JECUCIØN ENTODOSLOSCASOSIBAENCONTRADELOCONVENCIONALSIN EMBARGO LASDISCREPANCIASENTREEL#)DEESTASESCALASYAHORAENTRELOSCUATROÓNDICESQUE OCUPANSULUGAR HABRÓANDEDEMOSTRARSUVALORCRUCIALPARACOMPRENDERELFUNCIONAMIEN TOCEREBRALYLASDIFERENCIASTEØRICASENTRELAINTELIGENCIASmUIDAYCRISTALIZADA!DEMÉS EL ACENTOQUEPUSOENELVALORCLÓNICODELASPRUEBASDEINTELIGENCIACAMBIØPARASIEMPRELA EVALUACIØN PUES REEMPLAZØ EL ÏNFASIS EN LOS ASPECTOS PSICOMÏTRICOS Y ESTADÓSTICOS QUE REGÓANELUSOEINTERPRETACIØNDE3TANFORD "INET0ORÞLTIMO ELPERlLCONLASPUNTUACIONES DECADASUBPRUEBAASÓCOMOLOSTRES#)ENVEZDEUNO CUMPLIØCONLASNECESIDADESDEL NACIENTECAMPODELAEVALUACIØNDELASDIlCULTADESDEAPRENDIZAJEENELDECENIODE ALGRADOQUEENESOSA×OSLASESCALAS7ECHSLERLEQUITARONELTRONOA3TANFORD "INETYLO CONSERVANHASTAAHORAENLAEVALUACIØNDENI×OS ADOLESCENTESYADULTOS!LFONSO ,A2OC CA /AKLAND  3PANAKOS !RCHER "UFlNGTON 6OLLUM 3TREDNY  (ANDEL  !RCHER.EWSOM #AMARA .ATHAN 0UENTE 2ABIN "ARR "URTON   ,APOPULARIDADDELASPRUEBAS7ECHSLERPARAADULTOS QUEEMPEZØCON7!)3YSEHA MANTENIDOCON7!)3 2 7!)3 )))Y7!)3 )6 ESNOTABLEYDOMINANTECUANDOSEREQUIE REMEDIRLAINTELIGENCIA SONLAPRIMERAELECCIØNDELOSNEUROPSICØLOGOSCLÓNICOS2ABIN

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

et al.  PSICØLOGOSFORENSES!RCHERet al.  PSICØLOGOSCLÓNICOS#AMARAet al.  EVALUACIONESENREFORMATORIOS'ALLAGHER 3OMWARU "EN 0ORATH  PROFE SORESDEPSICOLOGÓADEDOCTORANTES"ELTER0IOTROWSKI  Y DEHECHO PARACUALQUIER OTRO PROPØSITO DE EVALUACIØN 'ROTH -ARNAT  3ATTLER  2YAN 7EISS et al.  (ARRISON +AUFMAN (ICKMANY+AUFMAN INFORMARONQUE DEUNAMUESTRA DEPSICØLOGOSCLÓNICOS UTILIZØ7!)3O7!)3 2CUANDOREQUIRIERONMEDICIONESDE LAINTELIGENCIAADULTA!UNQUEAHORAELPORCENTAJEHAVARIADO 7!)3 )6MANTIENELATRADI CIØNDE7ECHSLERCOMOLAPRUEBADEINTELIGENCIAMÉSIMPORTANTE

Propósitos de la evaluación de adultos y adolescentes #OMOYASEMENCIONØ LAEVALUACIØNDEADULTOSCOMENZØPORQUEERANECESARIOUBICARLOS en el nivel adecuado para el servicio militar o identificar personas con deficiencia mental. (OY ENTRELASRAZONESPARAEVALUARADOLESCENTESYADULTOS ESTÉNMEDIRELPOTENCIALCOG NOSCITIVOOLASDISFUNCIONESNEUROLØGICAS OBTENERINFORMACIØNCLÓNICA TOMARDECISIONES relacionadas con la ubicación educativa o vocacional y diseñar intervenciones para estos ESCENARIOS(ARRISONet al. ENCONTRARONQUELOSPSICØLOGOSQUEEVALÞANADULTOSCASI siempre afirman usar pruebas de inteligencia para medir el potencial cognoscitivo y obte NERINFORMACIØNCLÓNICARELEVANTE#ERCADEDEELLOSEMPLEAPRUEBASDEINTELIGENCIA PARAOBTENERINFORMACIØNSOBREELFUNCIONAMIENTONEUROLØGICO MIENTRASQUEMENOSDE LOHACEPARADECIDIRSOBRELAUBICACIØNEDUCATIVAYLABORAL YDISE×ARINTERVENCIONES (ARRISONet al.  #AMARAet al. TAMBIÏNINFORMARONQUEUNGRANPORCENTAJE DELOSSERVICIOSDEEVALUACIØNDEPSICØLOGOSCLÓNICOSYNEUROPSICØLOGOSOCURREENÉREASDE LAEVALUACIØNINTELECTUALYDERENDIMIENTOA YDELAEVALUACIØNNEUROPSICOLØGICA A 

Fundamentos de WAIS-IV: Teoría e investigación 7ECHSLERDElNIØLAINTELIGENCIACOMOhLACAPACIDADDEACTUARPROPOSITIVAMENTE PENSAR RACIONALMENTEYMANEJARADECUADAMENTEALAMBIENTEv P #ONCEBÓALAINTELIGEN CIACOMOUNAENTIDADGLOBALQUETAMBIÏNSEPODÓACATEGORIZARSUMANDOLASDIVERSASCAPA CIDADES ESPECÓlCAS ,A MÉS RECIENTE REVISIØN DE LA ESCALA PARA ADULTOS 7!)3 )6 HA MEJORADOLASMEDIDASDEDOMINIOSMÉSDISCRETOSDELFUNCIONAMIENTOCOGNOSCITIVO COMO LAMEMORIADETRABAJOYLAVELOCIDADDEPROCESAMIENTO%DITORIAL%L-ANUAL-ODERNO  PEROSIGUEBRINDANDOUNAMEDIDADELAINTELIGENCIAGLOBAL!DIFERENCIADELASPRI MERASESCALAS7ECHSLER 7!)3 )6SEELABORØCONBASEENCIERTOSFUNDAMENTOSTEØRICOSDE HECHO LASREVISIONESSEHICIERONCONELPROPØSITODEREmEJARLOSCONOCIMIENTOSMÉSRECIEN TESDELALITERATURASOBREINTELIGENCIAARTIlCIAL DESARROLLOCOGNOSCITIVOADULTOYNEUROCIEN CIASCOGNOSCITIVAS,OSCONSTRUCTOSTEØRICOSDERAZONAMIENTOmUIDO MEMORIADETRABAJOY VELOCIDADDEPROCESAMIENTOFUERONDEPARTICULARIMPORTANCIAENLAELABORACIØNDE7!)3 )6 DELMISMOMODOQUEENLADE7)3# )62EFERENCIARÉPIDA DElNEESTOSTRESCONCEPTOS (ASTA7!)3 2 LASPRUEBAS7ECHSLERPARAADULTOSTENÓANLAMISMAESTRUCTURAUNAES CALA6ERBAL CONFORMADAPORSEISSUBPRUEBAS YUNAESCALADE%JECUCIØN QUEINCLUÓACINCO DEELLAS MIENTRASQUELASENCONJUNTOFORMANEL#)4OTAL7!)3 )))SESEPARØLIGERA

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Introducción y panorama general

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Referencia rápida 1-2 Fundamentos teóricos actualizados de WAIS-IV Constructo teórico

Razonamiento fluido

Memoria de trabajo

Velocidad de procesamiento

Definición

Capacidad de procesar o manipular abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas

Capacidad de mantener información en la conciencia, realizar alguna operación o manipulación con ella y producir un resultado

Capacidad de procesar información con rapidez (lo cual está relacionado dinámicamente con la capacidad de realizar tareas cognoscitivas de alto nivel)

Referencias recomendadas

Carroll (1997); Cattell (1943, 1963); Cattell & Horn (1978); Sternberg (1995)

Beuhner, Krumm, Ziegler & Pluecken (2006); Unsworth & Engle (2007)

Fry & Hale (1996); Kail (2000); Kail & Hall (1994); Kail & Salthouse (1994)

MENTEDELFORMATOORIGINALALOFRECERCUATROÓNDICESSEPARADOS#OMPRENSIØNVERBAL /R GANIZACIØNPERCEPTUAL -EMORIADETRABAJOY6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO ADEMÉSDELOS #)6ERBAL DE%JECUCIØNY4OTAL!LIGUALQUE7)3# )6 7!)3 )6SEALEJØAÞNMÉSDELA TRADICIØNDE7ECHSLERALELIMINAREL#)6ERBALYELDE%JECUCIØNY PORTANTO ELANÉLISISDE DISCREPANCIASENTREESTOSDOS0ORSUPARTE LOSCUATROÓNDICESYEL#)4OTALSECONSERVARON PARADARALAESCALAUNAESTRUCTURAMÉSMODERNAYCLARAANIVELCONCEPTUAL7!)3 )6Y 7)3# )6AHORAOFRECENLOSMISMOSÓNDICES#OMPRENSIØNVERBAL)#6 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL)20 -EMORIADETRABAJO)-4 Y6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO)60 0ARA LOGRARESTACORRESPONDENCIA EL·NDICEDE/RGANIZACIØNPERCEPTUALDE7!)3 )))Y7)3# ))) FUE RENOMBRADO COMO ·NDICE DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL MIENTRAS QUE EL ·NDICE DE ,IBERTADDEDISTRACCIØNDE7)3# )))SECONVIRTIØENEL·NDICEDE-EMORIADETRABAJO #ENTRARSEENLOSCUATROÓNDICESDELPERlLPSICOMÏTRICODE7!)3 )6ESFRUCTÓFEROCUAN DOSEENTIENDECØMOINTERPRETARLOSTANTOCLÓNICACOMOTEØRICAMENTE3INEMBARGO ESTE CAMBIOTAMBIÏNAFECTAEL#)4OTAL#)4 PUESAHORASECALCULACONLASUMADESUB PRUEBASDELASCUATROESCALASDEL)#6 DEL)20 DEL)-4YDEL)60  4RADICIONALMENTE EL#)4DE7!)3ESTABAINTEGRADOPORSUBPRUEBAS SEISVERBALESY CINCODEEJECUCIØN%LRESULTADOlNALDEESTOSCAMBIOSESUN#)4DE7!)3 )6MUYDIFEREN TE COMOSEMUESTRAEN2EFERENCIARÉPIDA $ELASSUBPRUEBASDE7!)3 ))) SØLOOCHO CONTINÞANEN7!)3 )6Y AUNQUEELCAMBIONOESTANDRÉSTICOCOMOELDE7)3# )6CON RESPECTOA7)3# )))QUESØLOTIENENCINCOSUBPRUEBASENCOMÞN NODEJADESERNOTORIO !PESARDEQUESEELIMINARONDOSPUNTUACIONESGLOBALESDE7!)3 )6#)6ERBALYDE %JECUCIØN SEAGREGØUNANUEVAQUEESOPCIONALEL·NDICEDE#APACIDADGENERAL)#'  ³STESEOBTIENESUMANDOLASPUNTUACIONESESCALARESDELASTRESSUBPRUEBASDEL)#6YLAS TRESDEL)20 ESDECIR CONTEMPLASØLOLOSCONSTRUCTOSVERBALESYPERCEPTUALES%L)#'ES útil en la interpretación de los perfiles y se incluye en nuestro sistema gradual interpreta TIVOVÏASECAPÓTULO DELMISMOMODOENQUEEL)#'DE7)3# )6SEINCORPORØASU PROPIOSISTEMA&LANAGAN+AUFMAN  

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 1-3 Comparación de las subpruebas que integran las escalas de WAIS-III y WAIS-IV Subpruebas de las escalas de WAIS-III

Subpruebas de las escalas de WAIS-IV

Verbales Vocabulario

Vocabulario (ICV)

Semejanzas

Semejanzas (ICV)

Información

Información (ICV)

Comprensión Aritmética

Aritmética (IMT)

Retención de dígitos

Retención de dígitos (IMT)

De Ejecución Diseño con cubos

Diseño con cubos (IRP)

Matrices

Matrices (IRP) Rompecabezas visual (IRP)

Figuras incompletas Ordenamiento de dibujos Dígitos y símbolos—Codificación

Claves (IVP) Búsqueda de símbolos (IVP)

Importante Nueva estructura de cuatro factores de WAIS-IV Índices verbales

Índices no verbales

1. Comprensión verbal

2. Razonamiento perceptual

3. Memoria de trabajo

4. Velocidad de procesamiento

Nota: El Índice de Razonamiento perceptual (IRP) se llamaba Índice de Organización perceptual (IOP) en WAIS-III. Este cambio de nombre (que también ocurrió en WISC-IV) refleja “el mayor énfasis de WAIS-IV en el razonamiento fluido” (Drozdick et al., 2012, p. 198).

Descripción de WAIS-IV $ISTINTASCUESTIONESIMPULSARONLAREVISIØNDE7!)3 )6 LASCUALESSEDETALLANCONCLARIDAD ENELMANUALJUNTOCONLOSCAMBIOS%DITORIAL%L-ANUAL-ODERNO  PP  2E FERENCIARÉPIDA MUESTRALASCARACTERÓSTICASCLAVEQUESEADAPTARONPARA7!)3 )6

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Introducción y panorama general

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Referencia rápida 1-4 Revisiones clave de WAIS-IV UÊ >ÃiÃÊÌiÀˆV>ÃÊ>VÌÕ>ˆâ>`>à UÊ œÀ“>ÃÊ>VÌÕ>ˆâ>`>à UÊ>ޜÀÊVœÀÀi뜘`i˜Vˆ>ÊVœ˜ÊiÊ`iÃ>ÀÀœœ UÊ>ޜÀÊv>Vˆˆ`>`Ê`iʓ>˜iœ UÊ1̈ˆ`>`ÊV‰˜ˆV>ʓiœÀ>`> UÊi˜œÀÊ`i«i˜`i˜Vˆ>ÊÀiëiV̜Ê`iÊ̈i“«œÊ`iÊÀiëÕiÃÌ> UÊi`ˆVˆ˜Ê`iÊÀ>✘>“ˆi˜ÌœÊyՈ`œÊÀivœÀâ>`>ÊVœ˜Ê*iÜÊw}ÕÀ>`œÊÞÊ,œ“«iV>Liâ>ÃÊۈÃÕ> UÊÊi`ˆVˆ˜Ê`iʓi“œÀˆ>Ê`iÊÌÀ>L>œÊÀivœÀâ>`>ÊVœ˜Ê,iÌi˜Vˆ˜Ê`iÊ`‰}ˆÌœÃÊi˜ÊÃiVÕi˜Vˆ>ÊVœ“œÊÌiÀViÀÊ componente de Retención de dígitos UÊÊ,ivœÀâ>“ˆi˜ÌœÊ`iʏ>ÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>Ê>Ê«>À̈ÀÊ`iÊ>˜?ˆÃˆÃÊv>V̜Àˆ>iÃ]ʈ˜VÕÞi˜`œÊ̈«œÊVœ˜wÀ“>̜ÀˆœÊ`iÊ vanguardia UÊÊ
À̈VՏ>Vˆ˜ÊiÃÌ>`‰Ã̈V>ÊVœ˜ÊœÌÀ>Ãʓi`ˆ`>ÃÊ`iÊÀi˜`ˆ“ˆi˜ÌœÊÞÊv՘Vˆœ˜>“ˆi˜ÌœÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛœ]ÊiÊ“?ÃÊ notable la Escala de Memoria de Wechsler—Cuarta edición (WMS-IV) UÊÊ ÃÌÕ`ˆœÃÊi݅>ÕÃ̈ۜÃÊ`iÊVœ˜w>Lˆˆ`>`ÊÞÊÛ>ˆ`iâÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊÞʓœ`ˆwV>Vˆœ˜iÃÊ>ʏ>ÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>Ê global. (En Referencia rápida 1-5 se describen todas las subpruebas de WAIS-IV.) Hay tres subpruebas nuevas: 1. Rompecabezas visual (agregada al IRP; es una variación visoperceptual de la antigua subprueba Ensamble de objetos, que requería de capacidades visoperceptuales y coordinación visomotriz) 2. Peso figurado (agregada al IRP como subprueba suplementaria) 3. Cancelación (agregada al IVP como subprueba suplementaria)

,OSEXAMINADORESQUEUSARON7!)3 )))RECONOCERÉNMUCHASDELASSUBPRUEBASPRINCI PALESEN7!)3 )6 PEROHAYVARIOSCAMBIOSNOTABLESPORLASNUEVAS El modo en que se crearon las nuevas subpruebas nos deja ver aspectos interesantes DELPROCESODEELABORACIØNYREVISIØN,OSPROFESIONALESDEL%QUIPODE$ESARROLLODE)N VESTIGACIØN$) QUETRABAJØEN7!)3 )6REVELARONCØMOSEELABORARON0ESOlGURADOY 2OMPECABEZAS VISUAL #ANCELACIØN FUE CREADA ORIGINALMENTE PARA 7)3# )6  ,A $RA 3USAN2AIFORDCOMUNICACIØNPERSONAL DENOVIEMBRE  COMENTØ 2OMPECABEZASVISUALESTÉINSPIRADOEN%NSAMBLEDEOBJETOS TAMBIÏNUNATAREA ABSTRACTASINMOTRICIDAD*IM(OLDNACK UN$)DE7-3 )6 NOSENVIØUNTIPODERE ACTIVOPARAANALIZARLOENABRILDEQUESELLAMABAORIGINALMENTEh0IEZASDEROM PECABEZASv-IENTRASLASUBPRUEBAEVOLUCIONABA NOSDIMOSCUENTADELASSIMILITUDES con las antiguas pruebas Paper Form BoardGRACIASARESE×ASDELTRABAJODE#ARROLLY DE LAS MEDIDAS EXISTENTES 1UASHA  ,IKERT PUBLICADAS HACE MUCHOS A×OS POR Psychcorp!LTRABAJARCONESETIPODEREACTIVOS DESCUBRIMOSQUESEPODÓACONTROLAR LADIlCULTADMEDIANTELACOMPLEJIDADDELOSCORTESYLASSE×ALESINTERNASCOLORESO LÓNEAS PORLOCUALLASSE×ALESINTERNASESTÉNENLOSREACTIVOSMÉSFÉCILESYLACOMPLE jidad del corte crece en los reactivos posteriores.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 1-5 Abreviaturas y descripciones de las subpruebas de WAIS-IV Subprueba

Abreviatura

Descripción

Subpruebas de Comprensión verbal Semejanzas

SE

Se presentan dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y el examinado dice en qué se parecen.

Vocabulario

VB

Se presentan reactivos con dibujos cuyo nombre debe decir el examinado. En los reactivos verbales, éste define la palabra que se presenta de modo visual y oral.

Información

IN

El examinado responde preguntas sobre temas de conocimiento general

Comprensión

CM

El examinado responde preguntas con base en su comprensión de principios generales o situaciones sociales.

Subpruebas de Razonamiento perceptual Diseño con cubos

DC

El examinado observa un modelo y un dibujo, o sólo el dibujo, y usa cubos de color rojo y blanco para reproducir el diseño dentro de un límite de tiempo.

Matrices

MT

El examinado ve una matriz o serie incompleta y señala la opción que la completa.

Rompecabezas visuala

RV

El examinado ve un rompecabezas armado y elige tres opciones que, combinadas, reconstruyen el rompecabezas dentro de un límite de tiempo.

Peso figuradoa

PF

El examinado ve una balanza con un peso faltante y elige la opción que la mantiene en equilibrio dentro de un límite de tiempo.

Figuras incompletas

FI

El examinado ve un dibujo al que le falta una parte importante que debe identificar dentro de un límite de tiempo.

Subpruebas de Memoria de trabajo Retención de dígitos

RD

En Retención de dígitos en orden directo, el examinado repite una secuencia de números en el orden en que se le leyeron. En Retención de dígitos en orden inverso, repite una secuencia de números en orden inverso a como se le leyeron. En Retención de dígitos en secuencia, repite una secuencia de números en orden ascendente.

Aritmética

AR

El examinado resuelve mentalmente problemas aritméticos dentro de un límite de tiempo.

Sucesión de números y letras

NL

El examinado repite una secuencia de números y letras; los números, de menor a mayor, y las letras, en orden alfabético. (continúa)

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Introducción y panorama general

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Referencia rápida 1-5 (continuación) Subpruebas de Velocidad de procesamiento Subprueba

Abreviatura

Descripción

Búsqueda de símbolos

BS

El examinado observa un grupo de búsqueda y señala si alguno de ellos corresponde a otro del grupo objetivo dentro de un límite de tiempo.

Claves

CL

Usando una clave, el examinado copia símbolos apareados con los números dentro de un límite de tiempo.

Cancelacióna

CA

El examinado observa un arreglo estructurado de figuras y marca las figuras objetivo dentro de un límite de tiempo.

a

Subprueba nueva de WAIS-IV.

%L$R(OLDNACKCOMUNICACIØNPERSONAL DENOVIEMBRE  PROSIGUE ,ASUBPRUEBAESTÉINSPIRADAEN%NSAMBLEDEOBJETOSYEN2OMPECABEZASVISUALY 2OMPECABEZASGEOMÏTRICODE.%039 )) AUNQUESUCOMPOSICIØNESNOTABLEMENTE DISTINTAALADEESTASSUBPRUEBAS%NREALIDAD YOTENÓAENMENTEREACTIVOSCONELE MENTOSDECONSTRUCCIØNYROTACIØNMENTAL YQUEOTROSFACTORESCOMOVERBALIZACIØN velocidad de procesamiento e integración motriz fina quedaran limitados y no afec taran la medición.

0AUL7ILLIAMS UNDIRECTORDEINVESTIGACIØNDEPsychological Corporation ENVIØELREAC TIVOORIGINALDE0ESOlGURADOEN2AIFORD COMUNICACIØNPERSONAL %L$R7ILLIAMS COMUNICACIØNPERSONAL DEDICIEMBRE  EXPLICØQUE LAPARTEDIFÓCILFUEENCONTRARUNMODODECREARUNARELACIØNENTRELOSOBJETOS.O PODÓAUSARSÓMBOLOSCOMO OŸ PORQUEESOREQUERIRÓACONOCIMIENTOSPREVIOS!SÓ QUESEMEOCURRIØQUEOTROMODODESIMBOLIZARYESELPESO LOQUEMELLEVØA PENSARENUNABALANZAPARACREARUNAREGLAORELACIØNENTRELASlGURAS#ONESTAINFOR MACIØN SEPUEDEPRESENTARUNASERIEDEREGLASQUEDEBENRAZONARSEPARAEQUILIBRAR LABALANZAlNAL%NTONCES 3USIETOMØLAIDEAEHIZOUNTRABAJOIMPRESIONANTECONS TRUYENDOLOSREACTIVOSYPONIENDOENPRÉCTICALACIENCIANECESARIAPARACONVERTIRLA idea en una subprueba funcional.

%L$R2AIFORDCOMUNICACIØNPERSONAL CONTINUØ 0AULMEDIJOENESEMOMENTOQUEPRETENDÓAHACERUNNUEVOTIPODEREACTIVOPARA -ATRICES PEROPENSAMOSQUEPODRÓAMOSHACERTODAUNANUEVASUBPRUEBANOSINCLI NAMOSPORLASEGUNDAOPCIØNPORQUEPARECÓAMEDIRRAZONAMIENTOCUANTITATIVO QUE AÞNNOMEDÓAMOSDEMANERANOVERBAL#ONVERTÓSUTIPODEREACTIVOENUNABALANZA TENIENDOENMENTEUNSUBEYBAJAPORQUEPARECÓAMÉSINTUITIVO4AMBIÏNDESCUBRÓ QUEPODÓAMOSTENERTODALADIlCULTADQUENECESITÉBAMOSCONSØLODOSBALANZASESTA BLECIENDORELACIONESYUNATERCERABALANZACONUNACHAROLAVACÓA

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

!PARTEDEESTASTRESNUEVASSUBPRUEBAS SEHICIERONOTRASMODIlCACIONESA7!)3 ))) COMOLAREMOCIØNDEDOSSUBPRUEBASDELGRUPOORIGINALDELASESCALAS7ECHSLER/RDENA miento de dibujos y Ensamble de objetos. La razón de eliminarlas fue reducir las deman DAS MOTRICES DE LA PRUEBA Y LOS PUNTOS DE BONIlCACIØN POR TIEMPO #UANDO7ECHSLER  ELABORØ%NSAMBLEDEOBJETOS hQUERÓA ALMENOS UNAPRUEBAQUEREQUIRIERAUNIR COSASENUNACONlGURACIØNFAMILIARvPP  )NCLUYØESTASUBPRUEBA PEROSØLOhDES PUÏSDEMUCHOSTITUBEOSvP ACAUSADESUSCONOCIDASDESVENTAJASCONlABILIDADY VALORPREDICTIVORELATIVAMENTEBAJOS GRANDESEFECTOSDEPRÉCTICAYBAJASCORRELACIONESCON OTRASSUBPRUEBAS%NLAELABORACIØNDE/RDENAMIENTODEDIBUJOS 7ECHSLERELIGIØREACTI VOSCONBASEENhELINTERÏSDELCONTENIDO ELPROBABLEATRACTIVOPARALOSSUJETOS LAFACILIDAD DESUCALIlCACIØNYSUVALORDEDISCRIMINACIØNvP 3INEMBARGO NUNCAESTUVOSATISFE CHOCONELRESULTADO PUESSE×ALØQUEhLASELECCIØNlNALDEJAMUCHOQUEDESEARv %MPLEØMUCHOTIEMPOYANÉLISISESTADÓSTICOSINTENTANDODISTINGUIRQUÏRESPUESTASAL TERNATIVASMERECÓANCRÏDITOE INCLUSO RECURRIØAUNEQUIPODECUATROJUECESNOOBSTANTE ELSISTEMAlNALPARADARCRÏDITOALOSORDENAMIENTOSALTERNATIVOShRESULTØSERMÉSOMENOS ARBITRARIOvP !UNQUELOSPUNTOSDEBONIlCACIØNSEINCLUYERONENLASPRIMERASVERSIONES DE/RDENAMIENTODEDIBUJOS 7ECHSLER DIOMARCHAATRÉSEN7!)3 2YRESTØIMPORTAN CIAALAVELOCIDADRETIRANDOLOSPUNTOSDEBONIlCACIØNDETODOSLOSREACTIVOS0ORTANTO LA PREOCUPACIØNDE7ECHSLERPORESTASDOSSUBPRUEBASESCONSISTENTECONLADECISIØNDEThe Psychological CorporationDEELIMINARLASDE7!)3 )6Y7)3# )6 3INEMBARGO SIAÞN VIVIERA 7ECHSLER SINDUDA NOHABRÓAESTADODEACUERDOENQUITARLASDENINGUNAVERSIØNDE 7!)3O7)3# PEROHABRÓAENCONTRADOCONSUELOENELHECHODEQUETANTO%NSAMBLEDE OBJETOSCOMO/RDENAMIENTODEDIBUJOSSEINCLUYENENLA%SCALA7ECHSLERDE#APACIDAD .O6ERBAL;7ECHSLER.ONVERBAL3CALEOF!BILITY=7.67ECHSLER.AGLIERI   /TRASSUPRESIONESEN7!)3 )6INCLUYENLADELOSPROCEDIMIENTOSOPCIONALESDE$ÓGI TOS Y SÓMBOLOSˆ!PRENDIZAJE INCIDENTAL Y $ÓGITOS Y SÓMBOLOSˆ#OPIA DE7!)3 ))) 3IN EMBARGO SEAGREGARONPUNTUACIONESDEPROCESOEN$ISE×OCONCUBOS 2ETENCIØNDEDÓGI TOSY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASDE7!)3 )6QUEPERMITENANALIZARLOSERRORESEINTER PRETARCUALITATIVAMENTEELDESEMPE×O0OREJEMPLO $ISE×OCONCUBOSSINBONIlCACIØNPOR tiempo es una puntuación de proceso que refleja el desempeño de una persona sin las BONIlCACIONES POR TERMINAR CON RAPIDEZ LOS REACTIVOS 2ETENCIØN DE DÓGITOS OFRECE TRES puntuaciones de proceso que reflejan el desempeño del individuo en las tareas separadas DE REPETICIØN DE DÓGITOS EN ORDEN DIRECTO ORDEN INVERSO Y EN SECUENCIA ,A ADICIØN DE 2ETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIAESCONSISTENTECONELÏNFASISTEØRICODELAEDITORIALENLA MEMORIADETRABAJO5NAPUNTUACIØNPROCESOMÉSSEOBTIENEENOTRAPRUEBADE-EMORIA DETRABAJO QUEIMPLICAELCÉLCULODELASECUENCIARECORDADAMÉSLARGADENÞMEROSYLETRAS ,ACOMPARACIØNENTRE2ETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIAY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS BRINDARÉUNANÉLOGOAUDITIVODELACOMPARACIØNENTRELOS%NSAYOS!Y"%N2EFERENCIA RÉPIDA SEDESCRIBENLOSANÉLISISDEPROCESO

Validez del modelo de WAIS-IV #ONTRESNUEVASSUBPRUEBASYDOSELIMINADAS 7!)3 )6COMPRENDESUBPRUEBAS DELAS CUALESSØLOSONPRINCIPALESYNECESARIASPARACALCULARLOSCUATROÓNDICESYEL#)4!L IGUALQUE7)3# )6 LAESTRUCTURADE7!)3 )6PRIVILEGIALASPUNTUACIONESINTERMEDIAS LOS

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Introducción y panorama general

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Referencia rápida 1-6 Subpruebas con análisis de proceso Subprueba

Abreviatura

Puntuación proceso

Uso

Diseño con cubos Diseño con cubos sin bonificación por tiempo

DCS

Refleja el desempeño en DC sin bonificaciones por terminar rápido.

Es útil cuando las limitaciones físicas, las estrategias de solución de problemas o las características de la personalidad afectan el desempeño de tareas con límite de tiempo.

Retención de dígitos Retención de dígitos en orden directo

RDD

La puntuación natural refleja el número total de ensayos de RDD realizados correctamente antes de descontinuar la prueba.

Retención de dígitos en orden inverso

RDI

La puntuación natural refleja el número total de ensayos de RDI realizados correctamente antes de descontinuar la prueba.

Retención de dígitos en secuencia

RDS

La puntuación natural refleja el número total de ensayos de RDS realizados correctamente antes de descontinuar la prueba.

Mayor retención de dígitos en orden directo

MRDD

La puntuación natural refleja el número de dígitos recordados en orden directo en el último ensayo calificado con 1 punto.

Pueden ayudar a explicar el desempeño variable en las tareas de Retención de dígitos. RDD requiere de recuerdo auditivo inmediato, mientras que RDI y RDS exigen el uso de la memoria de trabajo y la atención.

Puede ayudar a explicar un desempeño variable en las tareas de RD. Algunos sujetos pueden obtener una puntuación natural total mediante un desempeño inconsistente a lo largo de los ensayos con calificaciones de 0 y 1, mientras que otros tienen un patrón consistente en el que obtienen 1 punto en cada ensayo hasta que se descontinúa la tarea. (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 1-6 (continuación) Retención de dígitos Subprueba

Abreviatura

Puntuación proceso

Mayor retención de dígitos en orden inverso

MRDI

La puntuación natural refleja el número de dígitos recordados en orden inverso en el último ensayo calificado con 1 punto.

Mayor retención de dígitos en secuencia

MRDS

La puntuación natural refleja el número de dígitos recordados en orden ascendente en el último ensayo calificado con 1 punto.

Uso

Sucesión de números y letras Mayor sucesión de números y letras en secuencia

MSNL

La puntuación natural refleja la cantidad de letras y números repetidos correctamente en el último ensayo calificado con 1 punto.

Puede ayudar a explicar el desempeño variable en NL. Algunos sujetos pueden obtener una puntuación natural total mediante un desempeño inconsistente a lo largo de los ensayos con calificaciones de 0 y 1, mientras que otros tienen un patrón consistente con calificaciones de 1 en cada ensayo hasta que se descontinúa la tarea.

ÓNDICESDEFACTORESVÏASElGURA  %L#)4YLOSÓNDICESTIENENUNAMEDIADEYUNA DESVIACIØNESTÉNDARDE MIENTRASQUEPARALASPUNTUACIONESESCALARESDELASSUBPRUEBAS LAMEDIAESDEYLADESVIACIØNESTÉNDAR DE CIT ICV

IMT

IRP

IVP

SE VB IN CM RD AR NL DC MT RV PF FI BS CL CA

Figura 1-1. Figura 1-1. Estructura de WAIS-IV: Organización en tres niveles de jerarquía. Nota: Las subpruebas sombreadas, enmarcadas y unidas a los índices con líneas punteadas, son suplementarias y participan en el cálculo de un índice sólo cuando reemplazan a una subprueba principal.

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Introducción y panorama general

27

$ELASCINCOSUBPRUEBASSUPLEMENTARIAS TRESTIENENNORMASSØLOPARAEDADESENTRE YA×OS3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS)-4 0ESOlGURADO)20 Y#ANCELACIØN)60  #OMPRENSIØN)#6 Y&IGURASINCOMPLETAS)20 CUENTANCONNORMASPARAELRANGOCOM PLETODEEDADDEAA×OS,ASSUBPRUEBASSUPLEMENTARIASNOSEUSANPARACALCULARLAS PUNTUACIONESDELOSÓNDICES El Manual técnico de WAIS-IV%DITORIAL%L-ANUAL-ODERNO  DETALLADIVERSOS ESTUDIOSDEANÉLISISFACTORIALESCONlRMATORIOS!&# QUERESPALDANLAESTRUCTURADECUATRO FACTORESDE7!)3 )6%NTODASLASEDADES LOSCUATROÓNDICESTIENENFUERTEVALIDEZDECONS TRUCTOSINEMBARGO ENEDADESDEAYDEA SEAJUSTAMEJORALOSDATOSUN modelo en que Aritmética tiene carga tanto en el factor Memoria de trabajo como en el DE#OMPRENSIØNVERBAL%NEDADESDEA !RITMÏTICATIENEUNACARGADEEN-E MORIADETRABAJOYDEEN#OMPRENSIØNVERBAL MIENTRASQUEENEDADESDEA LAS CARGASSONDEY RESPECTIVAMENTE%NEDADESDEA LASUBPRUEBA0ESOlGURA DOTAMBIÏNTIENECARGAENDOSFACTORESEN-EMORIADETRABAJOYEN2AZONAMIEN to perceptual. El Manual técnico de WAIS-IV %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO  TAMBIÏNPRESENTØUNMODELODIFERENTEDECUATROFACTORES ENELQUESEPERMITEUNERROR CORRELACIONADO PARA 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS Y UNA CARGA cruzada para Aritmética en un factor Gc; estos cambios contribuyeron notablemente al MODELODECALIlCACIØNDE7!)3 )6 .UEVOS!&# REALIZADOS POR7ARD "ERGMAN Y (EBERT  Y #ANIVEZ Y7ATKINS A B DIERONNUEVOAPOYOALMODELODECUATROFACTORESDE7!)3 )6 PEROESTOS equipos de investigación discreparon en cuanto al mejor modo de interpretar estos datos. 7ARD et al.  MODIlCARON DETALLES DEL MODELO ESTRUCTURAL BASÉNDOSE EN LA TEORÓA COGNOSCITIVOPEJ SUBRAYARONLAIMPORTANCIADELAMEMORIADETRABAJOEN0ESOlGURADO Y ENÞLTIMAINSTANCIA APOYARONLANOCIØNDEQUELOSMETODØLOGOSDEBENTOMARENCUENTA LAhCOHERENCIACONCEPTUALYLAADHERENCIATEØRICAADEMÉSDELAIDONEIDADESTADÓSTICAvP  0OR SU PARTE #ANIVEZ Y 7ATKINS IDENTIlCARON LOS CUATRO FACTORES DE PRIMER ORDEN DE 7!)3 )6 PEROSE×ALARONQUEÏSTOSEXPLICABANUNAPEQUE×ACANTIDADDEVARIANZAENCOM PARACIØN CON EL FACTOR DE SEGUNDO ORDEN FACTOR G ARGUMENTARONhQUE7!)3 )6 OFRECE FUERTES MEDICIONES DE LA INTELIGENCIA GENERAL POR LO QUE LA INTERPRETACIØN CLÓNICA DEBE HACERSEPRIMORDIALMENTEENESENIVELvB P  "USCANDOENFOQUESALTERNATIVOSDELAINTERPRETACIØNTANTOCLÓNICACOMOTEØRICA ENLA primera edición de este libro ofrecimos un sistema interpretativo suplementario de cinco FACTORESFUNDAMENTADOENLATEORÓA0ARADICHOSISTEMANOSBASAMOSENLOSRESULTADOSDE LOS!&#DE7!)3 )6DE4IM+EITHCOMUNICACIØNPERSONAL DEENERO  QUIEN ANALIZØLAMATRIZPROMEDIADAPARAEDADESDEAA×OSDELMANUALDE7!)3 )6%DI TORIAL%L-ANUAL-ODERNO  P YEMPLEØLATÏCNICADE!&#DEORDENSUPERIOR%L ANÉLISISDE+EITHCOMPARØVARIOSMODELOS INCLUYENDOELDECUATROFACTORESDE7!)3 )6Y ELDECINCOFACTORES QUEESTÉENLALÓNEADELATEORÓADE#ATTELL (ORN #ARROLL#(# %N ESTEMODELO#(# ELFACTOR2AZONAMIENTO&LUIDOGf INCLUYØ-ATRICES 0ESOlGURADOY !RITMÏTICA0ROCESAMIENTO6ISUALGv $ISE×OCONCUBOS 2OMPECABEZASVISUALY&IGURAS INCOMPLETAS#ONOCIMIENTOCRISTALIZADOGc 3EMEJANZAS 6OCABULARIO #OMPRENSIØNE )NFORMACIØN-EMORIAACORTOPLAZOGmc 2ETENCIØNDEDÓGITOSY3UCESIØNDENÞMEROS YLETRASY6ELOCIDADDEPROCESAMIENTOGvp #LAVES "ÞSQUEDADESÓMBOLOSY#ANCELACIØN +EITHINFORMØQUEUNMODELO#(#CONFACTORESGf y Gv separados se ajusta particular

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28

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

MENTE BIEN A LOS DATOS!UNQUE!RITMÏTICA QUEDØ INCLUIDA EN EL )-4 SE ASOCIA CON EL factor GfENELANÉLISISDE+EITH,ASCARGASSEMUESTRANENLAlGURA HAYQUENOTARQUE GfNOPUEDEDISTINGUIRSEDELFACTORGENERALg YQUE0ESOlGURADOMUESTRAUNAFUERTE CARGA ENELFACTORGf. "ENSON (ULACY+RANZLER LLEVARONACABO!&#DE7!)3 )6QUEAPOYANLOS CINCOFACTORES#(#DE+EITH"ENSONet al. CONCLUYERONQUEhLOSRESULTADOSINDI CANQUEUNMODELO#(#OFRECEUNAMEJOREXPLICACIØNDELDESEMPE×OENLAPRUEBAQUE LAESTRUCTURADECALIlCACIØNDE7!)3 )6vP ,OSAUTORESTAMBIÏNSERElRIERONALA CUESTIØNDESILAESTRUCTURAFACTORIAL#(#PERMANECEINVARIABLEENEDADESDEAY A3USANÉLISIShAPORTANUNAPOYOPEQUE×OALACONCLUSIØNDEQUE7!)3 )6MIDELOS mismos constructos en todos los grupos de edad... [E]xisten algunas diferencias según la EDAD PERONOSONSUlCIENTEMENTEGRANDESPARATENERRELEVANCIAPRÉCTICAv"ENSONet al.  P 7ARDet al. Y7EISS +EITH :HUY#HENENPRENSA TAMBIÏNCOM PARARONLASSOLUCIONESDECINCOFACTORESBASADASEN#(#CONLASDELOSCUATROFACTORES CONVENCIONALESDE7!)3 )67ARDet al. COMENTARON h,AINVESTIGACIØNDE"ENSONet al. ESIMPORTANTEPORQUESEBASAENLATEORÓA TAXONØMICAACTUAL; PERO=SUEVALUACIØNESTADÓSTICAYTEØRICADELMODELOESPOCOCRÓTICAv P 7ARDet al. CONCLUYERONAPARTIRDESUSOlSTICADOCONJUNTODEANÉLISISQUE AMBOSMODELOSDE7!)3 )6 ELDECUATROYELDECINCOFACTORES TIENENMÏRITO PEROESTÉN AFAVORDELPRIMERO PORQUEESMÉSCONSISTENTECONLAESTRUCTURADELOSÓNDICESDE7!)3 )6 CONLATEORÓAYLOSCONSTRUCTOSDELAPRUEBA CONhLATEORÓACOGNOSCITIVAACTUALPEJ +ANE et al.  vP YCONhLOSANTECEDENTESANALÓTICO FACTORIALESDE7!)3 )6vP  7EISSet al.ENPRENSA TAMBIÏNENCONTRARONAPOYOEMPÓRICOPARAAMBASSOLUCIONES PEROSE×ALARONQUEELMODELODECINCOFACTORESSEAJUSTAMEJOR PEROLOMÉSIMPORTANTEES QUEHALLARONQUELOS!&#DEAMBOSMODELOSNOVARIABANENLASMUESTRASNORMALES.   Y CLÓNICAS .   DE ADULTOS %STOS AUTORES INTERPRETARON QUE SUS RESULTADOS aportan fuerte evidencia sobre la validez de ambos modelos y consideraron que las solu CIONESDECUATROFACTORESYDE#(#SONCOMPLEMENTARIASTANTOPARAADULTOSNORMALES COMOPARAPACIENTESCLÓNICOS3EINCLINANPORCOMENZARLAINTERPRETACIØNCONLOSCUATRO ÓNDICES PEROCONTEMPLANCAMBIARALDECINCOFACTORESSIHAYPUNTUACIONESDISCREPANTES DENTRODEUNOOMÉSÓNDICES (EMOSCONSERVADOELANÉLISISORIGINALDE+EITHDELAlGURA  BASÉNDONOSENEDADES DEAA×OSENVEZDELIMITARLOALASDEAORECURRIRADATOSMÉSRECIENTES3E GUIMOSEMPLEANDOLOSDATOSDE+EITH PORQUEENLAPRIMERAEDICIØNDEESTELIBROAMENU DONOSREFERIMOSALOSFACTORES#(#COMOhFACTORES+EITHv YLOSEGUIREMOSHACIENDOEN ESTAEDICIØNALHABLARDELSISTEMAINTERPRETATIVO#(#PARAEDADESDEA!DEMÉS EL ANÉLISISCORRESPONDIENTEDE7!)3 )6PARAEDADESDEA"ENSONet al.  lGURA   ESCASIIDÏNTICOALDE+EITHENCUANTOALAESTRUCTURAYLASCARGASDELOSFACTORES "ENSONet al. APOYANLASOLUCIØNDECINCOFACTORES#(# MIENTRASQUE7ARDet al. PRElERENLOSMODELOSDECUATROFACTORESPORSUPARTE 7EISSet al.ENPRENSA CONSIDERAN QUE AMBOS MODELOS SON VIABLES Y COMPLEMENTARIOS Y #ANIVEZ Y 7ATKINS A B DElENDENLAINTERPRETACIØNDEUNSOLOFACTORg -ANIFESTAMOSENFÉTICA MENTENUESTRODESACUERDOCONELVALORCLÓNICODELENFOQUEDEgVÏANSELOSCAPÓTULOSY pero apoyamos los dos modelos interpretativos de cuatro y cinco factores. Pensamos que ELEXAMINADORDEBEELEGIRLASOLUCIØNQUESEAJUSTEMEJORASUORIENTACIØNPROFESIONALO

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Introducción y panorama general

29

CASOPORCASO ELENFOQUEMÉSCONVENIENTEPARAELPERlLDEUNINDIVIDUOREFERIDOPARA EVALUACIØN0OREJEMPLO +EITHCOMUNICACIØNPERSONAL CONCLUYØAPARTIRDESUS!&#QUE hUNAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6BASADAEN#(#MERECE ALMENOS SERCONSIDERADA3IN DUDA YOLACONTEMPLARÓASIHUBIERAINCONSISTENCIASENTRELASTAREASDE2AZONAMIENTOPER CEPTUAL OENTRE!RITMÏTICAYLASTAREASDE-EMORIADETRABAJOv %NLAEDICIØNANTERIORDEESTELIBRO PRESENTAMOSLASOLUCIØNDECUATROFACTORESPARA TODASLASEDADES AA×OSSINEMBARGO MOSTRAMOSLASOLUCIØNDECINCOFACTORES#(# PARAINDIVIDUOSDEAA×OS PORQUEDOSDELASSUBPRUEBASQUELAINTEGRAN0ESOlGU RADOY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS NOSEAPLICANENEDADESDEAA×OS%STALIMI TANTEYANOAPARECEENESTAEDICIØN PUESUNARECIENTEINVESTIGACIØNDE!&#PRODUJOUN NUEVOMODELODECINCOFACTORES#(#PARAADULTOSDEAA×OS.IILEKSELA 2EYNOLDS +AUFMAN   %LENFOQUEDE.IILEKSELAet al. se basa en dos decisiones principales: a) considerar Arit mética primordialmente como medida de Gf LOCUALSESUSTENTAENELESTUDIODE+EITH VÏASElGURA  YENOTRASINVESTIGACIONESDE!&#DE7!)3 )6"ENSONet al.  7ARDet al.  YB TRATARLOSTRESCOMPONENTESDE2ETENCIØNDEDÓGITOS/RDENDIREC TO /RDENINVERSOY3ECUENCIA COMOVARIABLESSEPARADASENLOSANÉLISISFACTORIALES,ASE GUNDADECISIØNSEAPOYAENLOSDATOSPRESENTADOSENLOSCAPÓTULOSYDELManual técnico de WAIS-IV%DITORIAL%L-ANUAL-ODERNO  CADASECCIØNDE2ETENCIØNDEDÓGITOS TIENEUNACONlABILIDADADECUADADECONSISTENCIAINTERNAENTODOSLOSRANGOSDEEDADME DIASDEA YENMUESTRASCLÓNICASDEA CUADROS Y DELMANUAL DE7!)3 )6  TAMBIÏN TIENE UNA ESTABILIDAD ADECUADA MEDIAS DE  A  EN CUATRO GRUPOSDEEDAD COMPARABLESALVALORDEDE-ATRICESCUADRO DELMANUAL YLAS TRESPARTESESTÉNINTERCORRELACIONADASCONVALORESDEAENTODASLASEDADESCUADRO  DELMANUAL RELACIØNMODERADAQUEAPOYASUINCORPORACIØNENLOS!&#COMOVARIA BLESSEPARADAS.IILEKSELAet al.  %NLAlGURA .IILEKSELA COMUNICACIØNPERSO NAL DEOCTUBRE  SEMUESTRALANUEVAESTRUCTURA#(#PARAEDADESDEA A×OSCOMOENLAESTRUCTURA#(#DE+EITH Gf no se puede distingir de g AUNCUANDOEL “nuevo” factor GfSECOMPONESØLODE-ATRICESY!RITMÏTICA MIENTRASQUEUNFACTORGmc SURGIØAPARTIRDELASFUERTESCARGASDELASTRESSECCIONESDE2ETENCIØNDEDÓGITOS%SNOTABLE que la carga de g en el factor GmcPARAEDADESDEA ESSIMILARLACARGADEg de ENELFACTORGmcDE+EITH,OSOTROSTRESFACTORES Gc Gv y Gvp SONVIRTUALMENTE IDÏNTICOSENEDADESDEAYDEA YLOSESTADÓSTICOSDEhAJUSTEv#&)Y2-3%! SONEXCELENTESPARALOSDOSMÏTODOSQUESEMUESTRANENLASlGURAS Y   !UNQUELAPRINCIPALMETADEINVESTIGACIØNDE.IILEKSELAet al. FUEEXTENDEREL MODELO#(#ALASEDADESDEA TAMBIÏNESTUDIARONELNUEVOMODELOPARAELRANGO completo de edad y verificaron que no variara en los grupos de edad. La estructura y las CARGASFACTORIALESYLASESTADÓSTICASDEhAJUSTEvPARAEDADESDEACORRESPONDENALOS VALORESMOSTRADOSENLAlGURA PARALAMUESTRADEANCIANOS%STOSANÉLISISAPORTANAPOYO EMPÓRICOAUNMODELO#(#ALTERNATIVOPARAEDADESDEAENLOSCASOSENQUEELEXA MINADORNOAPLIQUE0ESOlGURADOY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASAMBASSUPLEMENTARIAS  ,OSFACTORES#(#DE+EITHREQUIERENESTASSUBPRUEBAS PEROELMODELODE.IILEKSELA NO ,ATÏCNICADE!&# DEFENDIDAPRINCIPALMENTEPOR4IM+EITHY-ATT2EYNOLDS HACAM BIADODRÉSTICAMENTEELMODOENQUELOSCLÓNICOSINTERPRETANTODASLASMEDIDASACTUALESDE CAPACIDADESCOGNOSCITIVASDENI×OSYADULTOS3ERECOMIENDAELCAPÓTULODE+EITHY2EY

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30

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

u1

Estimaciones estandarizadas del modelo CHC 1a

Semejanzas

.83

u2

.89 Gc

Vocabulario

.84

u3

.80

Comprensión u4

fu1 Información

u5 Figuras incompletas

.81

.64

.76 Gv

.73

.90

Diseño con cubos u7 Rompecabezas visual u8

fu2 g

u6

.72

1.01

Matrices u9

.77

Gf

Peso figurado 7

.68

Gmc

u10

.7

1

.8

fu5

.85

.81

Retención de dígitos Sucesión de números y letras

u11 u12

Aritmética

fu3

u13

RMSEA = .055

Claves

.81

CFI = .969

.80

Gs

.56

u14 Búsqueda de símbolos

fu4

u15 Cancelación

Figura 1-2. Modelo CHC de Keith para WAIS-IV para edades de 16 a 69 años. Este análisis se basa en los datos de la muestra total de WAIS-IV. Fuente: T. Keith, comunicación personal, 30 de enero, 2009.

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Introducción y panorama general

u1

Estimaciones estandarizadas del modelo CHC 1a

Semejanzas

.83

u2

.89 Gc

Vocabulario

.84

u3

.80

Comprensión u4

fu1 Información

u5 Figuras incompletas

.81

.64

.76 Gv

.73

.90

Diseño con cubos u7 Rompecabezas visual u8

fu2 g

u6

.72

1.01

Matrices u9

.77

Gf

Peso figurado 7

.68

Gmc

u10

.7

1

.8

fu5

.85

.81

Retención de dígitos Sucesión de números y letras

u11 u12

Aritmética

fu3

u13

RMSEA = .055

Claves

.81

CFI = .969

.80

Gs

.56

u14 Búsqueda de símbolos

fu4

u15 Cancelación

Figura 1-3. Nuevo modelo CHC de WAIS-IV para edades de 70 a 90 años. Fuente: C. Niileksela, comunicación personal, 21 de octubre, 2011 (basado en análisis de Niileksela et al., 2012)

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31

32

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

NOLDS PARACONOCERUNAEXPLICACIØNMINUCIOSAYPERSPICAZDECUÉNTOLASOlSTICADA psiCOMETRÓAHAMEJORADOLACOMPRENSIØNDELACOMPLEJIDADDELOSPATRONESDEFORTALEZAS YDEBILIDADESENLOSPERlLESDELASPRUEBASDEINTELIGENCIAMÉSUSADAS

Relación de WAIS-IV con WMS-IV 7!)3 )6SEELABORØYESTANDARIZØJUNTOCONLA%SCALADE-EMORIADE7ECHSLERˆ#UARTA %DICIØN7-3 )6 7ECHSLER B YPORLOGENERALAMBASPRUEBASSEAPLICANJUNTAS COMOPARTEDEEVALUACIONESCLÓNICAS FORENSESYNEUROPSICOLØGICAS ENESPECIALENADULTOS MAYORES'ROTH -ARNAT  ,ISA$ROZDICK *IM(OLDNACKYSUSCOLEGASDISCUTIERON CON PERSPICACIA SOBRE LA INTEGRACIØN DE ESTAS DOS BATERÓAS7ECHSLER COMO HERRAMIENTAS PSICOMÏTRICASYCLÓNICASENEssentials of WMS-IV Assessment$ROZDICK (OLDNACK (IL SABECK  Y EN OTROS LUGARES $ROZDICK et al.  (OLDNACK  $ROZDICK  (OLDNACK :HOU ,ARRABEE -ILLIS 3ALTHOUSE 7ECHSLER A 4ODOSESTOSARTÓ culos se pueden consultar en un número especial de Assessment dedicado a propuestas de INTERPRETACIØNCLÓNICADE7!)3 )6Y7-3 )6&RAZIER   (OLDNACKet al. REVISARONDISTINTOSMODELOSDE!&#PARAEXPLICARMEJORLARE LACIØNENTRELOSCONSTRUCTOSMEDIDOSPORLASDOSBATERÓASENEDADESDEAA×OSN  ,ASVARIABLESINCLUYERONLASSUBPRUEBASPRINCIPALESDE7!)3 )6YSUBPRUEBAS DE7-3 )6-EMORIALØGICARECUERDODEUNABREVEHISTORIA 2ECONOCIMIENTOVERBALDE PAREJASRECUERDODEPALABRASRELACIONADASYNORELACIONADAS $ISE×OSRECUERDODEUBI CACIONESESPACIALESYDETALLESVISUALES 2EPRODUCCIØNVISUALRECUERDODEDISE×OSGEOMÏ TRICOS !DICIØNESPACIALCAPACIDADDEMANIPULARINFORMACIØNVISOESPACIALENLAMEMORIA DETRABAJO Y2ETENCIØNDESÓMBOLOSCAPACIDADDEMANIPULARDISE×OSENLAMEMORIADE TRABAJO  3ØLO ENTRARON EN EL!&# LAS PARTES DEMORADAS DE -EMORIA LØGICA 2ECONOCI MIENTOVERBALDEPAREJAS $ISE×OSY2EPRODUCCIØNVISUAL PORQUEESPOCOPROBABLEQUEEL !&#hPUEDADIFERENCIARENTREMEMORIAINMEDIATAYDEMORADA PUESESTOAMENUDOLLEVA AERRORESDEESPECIlCACIØNDELMODELOACONSECUENCIADELAVARIANZADELMÏTODOv(OLD NACKet al.  P %XAMINARONMODELOSDEMEDICIØNYCONCLUYERONQUEDOS ERANESPECIALMENTEBUENOSYTENÓANLAMISMAElCACIAALDEMOSTRARLAINTERRELACIØNENTRE 7!)3 )6Y7-3 )6 %LPRIMERMODELOIDENTIlCØCINCOFACTORESDESEGUNDOORDEN ADEMÉSDEUNFACTORg de PRIMERORDENJERÉRQUICOELSEGUNDOEXTRAJOSIETEFACTORES PEROSINELFACTORg(OLDNACK et al.  %NVIRTUDDEQUEELAPOYOEMPÓRICOYCONCEPTUALDELOSDOSMODELOSTIENELA MISMAFUERZA ELEXAMINADORPUEDEINTERPRETARDEACUERDOCONELMODELOQUESEADAPTE MEJORASUORIENTACIØNPERSONAL PROFESIONALYTEØRICA#OMOLOMANIFESTAMOSMÉSADELAN TE NOSOTROSPREFERIMOSLASOLUCIØNDESIETEFACTORES ,OSCINCOFACTORESDELMODELOJERÉRQUICOSENOMBRARON#OMPRENSIØNVERBAL 2AZONA MIENTO PERCEPTUAL 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO -EMORIA DE TRABAJO Y -EMORIA ,OS PRIMEROSCUATROCORRESPONDENALOSÓNDICESDE7!)3 )6 MIENTRASQUEELQUINTOSECOM PONE DE LAS CUATRO SUBPRUEBAS DE RECUERDO DEMORADO DE7-3 )6 TAREAS QUE MIDEN PRINCIPALMENTE 2ECUPERACIØN DE LARGO PLAZO Grl Y 0ROCESAMIENTO VISUAL Gv) de la TEORÓADE#(#$&LANAGAN COMUNICACIØNPERSONAL DEOCTUBRE  %LFACTOR-E MORIADETRABAJOFUEELÞNICOQUEINCLUYØSUBPRUEBASDEAMBASBATERÓAS!RITMÏTICA 2E TENCIØNDEDÓGITOS !DICIØNESPACIALY2ETENCIØNDESÓMBOLOS

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Introducción y panorama general

33

Las cargas en el factor gDEPRIMERORDENmUCTUARONENTRE PARA6ELOCIDADDE PROCESAMIENTO Y PARA-EMORIADETRABAJO-4 %STOSRESULTADOSSONCONSISTEN TESCONLAAlRMACIØNDEQUE-4COMPRENDELASFUNCIONESDEATENCIØNFOCALIZADA REPETICIØN CONSCIENTE Y TRANSFORMACIØN Y MANIPULACIØN MENTAL DE INFORMACIØN mientras que g refleja la varianza de los componentes que es común a todas las prue bas de capacidad. La importancia de MT en las diferencias individuales en procesa miento de información lleva a algunos teóricos de la cognición a igualarla con g #OLOM 2EBOLLO 0ALACIOS *UAN %SPINOSA +YLLONEN  P 

%L!&#ALTERNATIVODEARTICULACIØNRECOMENDADAPOR(OLDNACKet al. PRODUJO SIETEFACTORES CUATROESTABANCOMPUESTOSSØLOPORSUBPRUEBASDE7!)3 )6#OMPRENSIØN VERBAL 2AZONAMIENTOPERCEPTUAL 6ELOCIDADDE0ROCESAMIENTOY-EMORIADETRABAJOAU DITIVA YTRES SØLOPORSUBPRUEBASDE7-3 )6-EMORIADETRABAJOVISUAL -EMORIAAUDI TIVAY-EMORIAVISUAL $EACUERDOCONLATEORÓADE#(#A -EMORIAAUDITIVAMIDEGrl ENPARTICULAR LASCAPACIDADESCIRCUNSCRITASDEMEMORIADESIGNIlCADOSYASOCIATIVA B Memoria visual mide Gv-EMORIAVISUAL YUNPOCODEGmc-EMORIADETRABAJO Y c) Memoria de trabajo visual conjunta Gv-EMORIAVISUAL YGmc-EMORIADETRABAJO Y$URACIØNDELRECUERDO $&LANAGAN COMUNICACIØNPERSONAL DEOCTUBRE   $ESDEELLUGARPRIVILEGIADODELATEORÓADE#(# ELPRIMERMODELOTIENELAGRANDESVEN taja de mezclar Gv con GrlENUNMISMOFACTOR MIENTRASQUELAESTRUCTURADESIETEFACTORES DISTINGUEMEJORENTREESTOSDOSFACTORES SOBRETODOALCONTRASTAR-EMORIAVISUALCON-E MORIAAUDITIVA!DEMÉS ESTESEGUNDOMODELOCONCUERDACONLAINVESTIGACIØNYTEORÓADE LASNEUROCIENCIASCOGNOSCITIVASQUESUBYACEEN7!)3 )6 COMOLADISTINCIØNENTRE-EMO RIADETRABAJOAUDITIVAY-EMORIADETRABAJOVISUAL YDEMUESTRAQUELOSCONSTRUCTOSMEDI DOSPOR7!)3 )6Y7-3 )6SONPORCOMPLETOINDEPENDIENTESCONESTOSDATOSEMPÓRICOS APOYALAAPLICACIØNDEAMBASPRUEBASENLAPRÉCTICACLÓNICAYNEUROPSICOLØGICACOMOPARTE DE UNA EVALUACIØN INTEGRAL .OSOTROS APROBAMOS ESA PRÉCTICA Y RECOMENDAMOS QUE LAS puntuaciones de las dos pruebas se integren a) internalizando la articulación de la estruc TURADESIETEFACTORESDE7!)3 )6Y7-3 )6(OLDNACKet al.  B REALIZANDOTODAS OALGUNASDELASMÉSDECOMPARACIONESENTREESTOSINSTRUMENTOS$ROZDICKet al. PP   YC MANTENIÏNDOSEALDÓAENLALITERATURASOBRELAINTERPRETACIØNDELOSPERlLES DELASDOSPRUEBAS$ROZDICKet al. &RAZIER (OLDNACK$ROZDICK   %LCASODE*UAN- HOMBREDEA×OSREFERIDOPORUNAPOSIBLEDEMENCIAVÏASECA PÓTULO  MUESTRA CØMO SE INTEGRAN LOS DATOS DE7!)3 )6 Y7-3 )6 Y ES UN BUEN EJEMPLODELNIVELDINÉMICOENQUEESTOSINSTRUMENTOSSECOMPLEMENTANENELPROCESODE diagnóstico.

Relación de WAIS-IV con WAIS-III ,ARELACIØNENTRE7!)3 )6YSUPREDECESOR 7!)3 ))) SEEXAMINØENUNAMUESTRADE ADULTOSCONEDADESDEAA×OS%DITORIAL%L-ANUAL-ODERNO  #ADAPRUEBA SEAPLICØENUNORDENCONTRABALANCEADOCONUNINTERVALODEASEMANASMEDIA  %NTRE LAS ESCALAS EL COElCIENTE DE CORRELACIØN GLOBAL ENTRE EL #)4 DE7!)3 ))) Y EL DE 7!)3 )6FUEELMÉSALTOr SEGUIDOPORELDELOSÓNDICESDE#OMPRENSIØNVERBAL r -EMORIADETRABAJOr 6ELOCIDADDEPROCESAMIENTOr Y/RGANI

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

ZACIØN2AZONAMIENTOPERCEPTUALr !SÓ APESARDELOSNOTABLESCAMBIOSDEUNA VERSIØNAOTRAENLACOMPOSICIØNDELAESCALATOTALVÏASE2EFERENCIARÉPIDA  ELALTO COElCIENTE DE  INDICA QUE EL CONSTRUCTO MEDIDO POR LA ESCALA TOTAL DE7ECHSLER NO cambió en lo absoluto. #OMOSEMUESTRAENELCUADRO  EL#)4DE7!)3 )6FUEPUNTOSMENORQUEEL DE7!)3 ))) MISMADIFERENCIAQUEHUBOENTRE7!)3 )))Y7!)3 2,ADIFERENCIAENTRELOS ÓNDICESDE-EMORIADETRABAJOY6ELOCIDADDEPROCESAMIENTODELASDOSPRUEBASFUEINSIG NIlCANTEPUNTOSENAMBOSCASOS PEROFUEMÉSCONSIDERABLEENLOSÓNDICESDE#OM PRENSIØN VERBAL  PUNTOS Y /RGANIZACIØN2AZONAMIENTO PERCEPTUAL  PUNTOS  %STASDIFERENCIASSONPORCOMPLETOCONSISTENTESCONELBIENCONOCIDOEFECTO&LYNN&LYNN   A B&LYNN7EISS  EINDICANQUELASPUNTUACIONESESTÉNDAR DEUNAPERSONAENUNAPRUEBAANTIGUAYCONNORMASANTICUADASPEJ 7!)3 ))) TIENDEN ASERENGA×OSAMENTEALTAS7!)3 )6PRODUCEPUNTUACIONESUNPOCOMENORESQUELASDE 7!)3 ))) ENESPECIALENEL#)4 )#6E)20NOOBSTANTE ÏSTASPRESENTANUNAESTIMACIØN MÉSEXACTADELASCAPACIDADESINTELECTUALESDELSUJETO PORQUESEOBTUVIERONCONNORMAS ACTUALESESDECIR LOSGRUPOSMÉSRECIENTESDENORMALIZACIØN 

El efecto Flynn y la pena de muerte %NGENERAL ELEFECTO&LYNN%& HAMOSTRADOQUE ENPROMEDIO LOSNI×OSYADULTOSDE %5!HANAUMENTADOSUSPUNTUACIONESENLASPRUEBASDEINTELIGENCIAARAZØNDEPUNTOS PORDÏCADAENTREY MIENTRASQUEENOTROSPAÓSESDESARROLLADOSCOMO&RANCIA

Cuadro 1-1. Cambios en las puntuaciones de WAIS-III a WAIS-IV WAIS-III

WAIS-IV

Correlaciones entre WAIS-III y WAIS-IVb

Mediaª

DE

Mediaª

DE

Diferencias entre las puntuaciones estándar de WAIS-III y WAIS-IV

ICV

104.4

15.5

100.1

14.9

4.3

0.91

IRP o IOP

103.7

15.3

100.3

15.5

3.4

0.84

IMT

100.0

14.5

99.3

13.7

0.7

0.78

IVP

100.8

17.2

100.1

14.9

0.7

0.86

CIT

102.9

15.0

100.0

15.2

2.9

0.94

Escala

ª Los valores de las columnas Media son el promedio de las medias de los dos órdenes de aplicación. b La media ponderada se obtuvo con la transformación z de Fischer. Nota: El tamaño de las muestras fluctuó entre 238 y 240. Las correlaciones se calcularon por separado para cada orden de aplicación en un diseño contrabalanceado y corregido en cuanto a la variabilidad de la muestra de estandarización de WAIS-III (Guilford & Fruchter, 1978). Fuente: Los datos se adaptaron de la tabla 5-5 del Manual técnico de WAIS-IV (Editorial El Manual Moderno, 2014).

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Introducción y panorama general

35

(OLANDAY*APØN ELAUMENTOESDEAPUNTOSPORDÏCADA&LYNN  B+AUF MAN,ICHTENBERGER  ,ADIFERENCIADELASMEDIASDEL#)4DE7!)3 )))Y7!)3 )6 QUEASCIENDEAPUNTOSDE#)PORDÏCADA:HOU 'REGOIRE :HU  CONlRMAQUE ELEFECTO&LYNNSEMANTIENEEN%5!ENLAPRIMERADÏCADADELSIGLO88),ASINVESTIGACIO NESDEESTEMILENIOEN.ORUEGAY$INAMARCAINDICANQUEEL%&HADEJADODEOCURRIREN ESOSPAÓSESY ENCAMBIO PUEDETENERLUGARUN%&INVERSOESDECIR EL#)DISMINUYE SOBRE TODOEN$INAMARCA3UNDET "ARLAUG 4ORJUSSEN 4EASDALE/WEN    3INEMBARGO ESTOSESTUDIOSTIENENLALIMITANTEDEQUEUSANDATOSSØLODEHOMBRESDE YA×OSESDECIR SEGENERALIZAATODALAPOBLACIØNDEUNPAÓSAPESARDEQUELOSESTUDIOS NOINCLUYENNI×OS MUJERESNIADULTOSMAYORESDEA×OS+AUFMAN C  %N%5! ELDEBATEHAREBASADOLOSÉMBITOSDELAINVESTIGACIØNDELABORATORIOYLAPRÉC TICACLÓNICAPEJ zSEDEBEAJUSTAREL#)DELOSNI×OSRESPECTODEL%&CUANDOUNNI×OSE diagnostica para recibir educación especial?). Ahora el debate ha irrumpido en el campo DEL LITIGIO POR UNA LARGA SERIE DE CASOS DE PENA DE MUERTE EN CURSO +AUFMAN Y7EISS A FORMULAN ESTA CUESTIØN EN LA INTRODUCCIØN DEL NÞMERO ESPECIAL DE Journal of Psychoeducational AssessmentDEDICADOAL%& ,OSINVESTIGADORESDIlERENENCUANTOAPORQUÏOCURREEL%&!LGUNOSAlRMANQUE LAGENÏTICAESLAVARIABLECLAVE2ODGERS7ANSTROM  PEROLAMAYORÓADESTACA LOSFACTORESAMBIENTALESCOMONUTRICIØN#OLOM ,LUIS &ONT !NDRES 0UEYO  EDUCACIØN4EASDALE/WEN  OLOSPROGRESOSENSALUDPÞBLICA3TEEN   ;3INIMPORTARLASCAUSAS= LADISPUTASOBRELAVALIDEZCIENTÓlCADEL%&HAPERMEADOEN LOSTRIBUNALESDEJUSTICIADE%5! PUESUNASERIEENAUMENTODECASOSLEGALESPLANTEA LAPREGUNTADESIEL%&DEBERÓACONSIDERARSEALSENTENCIARACRIMINALESCONUNFUNCIO NAMIENTOBAJOPORUNCRIMENMORTAL$ESDELADECISIØNDELA3UPREMA#ORTEENEL caso Atkins contra Virginia ENLAQUESEESTIPULØQUEUNCRIMINALCONRETRASO MENTALNOPUEDESEREJECUTADO ELTEMADEAJUSTARONOLOS#)DEACUERDOCONEL&) ESDECIR RESTANDOPUNTOSPORCADADÏCADADEANTIGàEDADDELASNORMAS HASIDO LITERALMENTE CUESTIØNDEVIDAOMUERTEPARAALGUNOSINDIVIDUOS3IUNCRIMINALCON DENADOALAPENADEMUERTEOBTIENEUN#)DEENUNAPRUEBACONNORMASDEHACE A×OS zSEDEBEAJUSTAREL#)PUNTOSPARACOMPENSARESASITUACIØNzESMEJOR QUECOMOESTIMACIØNDELFUNCIONAMIENTOMENTALDEESEINDIVIDUO0ORSUPUESTO LOSERRORESESTÉNDARDEMEDICIØNYLACONDUCTAADAPTATIVATAMBIÏNINTERVIENENENLA ECUACIØN PEROLASPREGUNTASQUEDESPIERTAEL%&SONFASCINANTESPP  

,ASCORTESSIGUENDIVIDIDASENCUANTOAAJUSTAREL#)DEUNCRIMINALPOREL%& PORLO que los veredictos difieren de un estado a otro y de un tribunal a otro dentro del mismo ESTADO1UIENESDElENDENELAJUSTEPOREL%&AlRMANQUEUN#)OBTENIDOCONNORMAS ANTICUADASESENGA×OSAMENTEALTOELAJUSTEHACIAABAJOSITÞAEL#)DEUNAPERSONAENUN RANGOASOCIADOCONEL2ETRASO-ENTAL$ISCAPACIDAD)NTELECTUAL YELCRIMINALNOPUEDE SEREJECUTADO,OSQUENOESTÉNCONVENCIDOSDELAVALIDEZCIENTÓlCADEL%&noAJUSTARÓANEL #) DIGAMOS DEDEUNAPERSONA LOQUELAMANTIENECOMOCANDIDATOPARALAPENADE muerte. Numerosos profesionales han participado como testigos expertos en estos casos h!TKINSv COMO*ACK&LETCHER !LAN+AUFMAN +EVIN-C'REW #ECIL2EYNOLDSYELPROPIO

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36

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

*AMES&LYNN!LGUNOSESTÉNAFAVORDELAPARTEACUSADORAPEJ (AGAN $ROGIN 'UIL METTE  YOTROS DELAPARTEDEFENSORAPEJ &LETCHER 3TEUBING (UGHES  2EYNOLDS .ILAND 7RIGHT 2OSENN   La discusión sigue vigente y aún no se vislumbra una solución. Los editores del núme ROESPECIALDELAREVISTADEDICADAAL%&DESAPRUEBANELAJUSTE7EISS CONSIDERAQUE “la postura ética de un testigo experto no consiste en estar a favor o en contra de los ajus TESPOREL%& SINOENINFORMARALACORTESOBRELAINVESTIGACIØNDISPONIBLEACERCADELTEMAv P %NCAMBIO +AUFMANB AlRMA 2ESPETOLASDIVERSASOPINIONESSOBRELAPENADEMUERTEYLACOMPLEJIDADESTADÓS TICAQUERODEAAL%& PEROMEMANTENGOlRMEDELLADODE2EYNOLDSet al. &LETCHERet al. Y&LYNN  B YPIENSOQUEUN#)OBTENIDOCON NORMASANTICUADASDEBEAJUSTARSEPOREL%&ENLOSCASOSDEPENADEMUERTEP 

Los argumentos de ambos lados son complejos y demasiado detallados para este libro; QUIENESSEINTERESENPUEDENCONSULTARLOSARTÓCULOSDELNÞMEROESPECIALSOBREEL%&+AU FMAN7EISS B ENELQUE ADEMÉS SEHABLADEUNAAMPLIAVARIEDADDETEMAS COMO CAUSALIDAD APLICACIONES CLÓNICAS Y CONSIDERACIONES ÏTICAS P EJ #ECI  +ANAYA  &LYNN +AUFMAN A-C'REW 2EYNOLDSet al. 3TERNBERG   -IENTRASTANTO EL%&SIGUESIENDOUNTEMACANDENTEENLASINVESTIGACIONES YSERECO MIENDAALLECTORBUSCARMÉSESTUDIOS0OREJEMPLO :HOUYSUSCOLEGAS:HOUet al. :HOU :HU 7EISS  LLEVARONACABOUNCONJUNTOPARTICULARMENTEINNOVADORDE ANÉLISISEMPLEANDODATOSDEVARIASVERSIONESDELASESCALAS7ECHSLERYOTRASPRUEBAS%N CONTRARONQUEA EL%&ESMAYORENHOMBRESQUEENMUJERES B EL%&ESMENORENINDI VIDUOSCONUN#)MAYORDE C EL%&ESNOTABLEMENTEMAYORENADULTOSDEA A×OS DE EDAD QUE CUALQUIER OTRO GRUPO DE EDAD Y D LOS NI×OS DE APROXIMADAMENTE  MESESAUNA×OYMEDIODEEDADMOSTRARONUN%&inversoENLASESCALAS"AYLEY PUESLAS puntuaciones cognoscitivas medias descendieronPUNTOSPORDÏCADADESDELAESTANDA RIZACIØNDE"AYLEY ))HASTALADE"AYLEY ))) 0ERO EL PRINCIPAL IMPULSO DEL %& NO VIENE DE LA INVESTIGACIØN DE LABORATORIO #OMO #ECIL2EYNOLDSCOMUNICACIØNPERSONAL DEMARZO  SE×ALØh!PLICARLACORRECCIØN DE&LYNNESUNASUNTOMUYDELICADOQUEPOCASVECESENCONTRAMOSENPSICOLOGÓAv2EY nolds et al. HABLARONSOBRELARESPONSABILIDADSOCIALQUEELPSICØLOGOTIENEENSUS MANOS AL MENOS EN PARTE DESPUÏS DEL CASO Atkins contra Virginia: “La importancia de COMPRENDERYEVALUARELRETRASOMENTALENLOSACUSADOSESCRUCIALDEHECHO ESUNACUES TIØNDEVIDAOMUERTEENLOSCASOSDECRÓMENESMORTALES,AVIDADENADIEPUEDEDEPEN DERDEQUEUNAPRUEBADE#)TENGAONONORMASACTUALIZADASvPP  

Estandarización y propiedades psicométricas de WAIS-IV ,AMUESTRADEESTANDARIZACIØNMEXICANAPARA7!)3 )6. SEOBTUVOCONLAPAR TICIPACIØNDEESTADOSDELA2EPÞBLICA-EXICANA DIVIDIDOSENTRESREGIONESGENERALESDEL PAÓS #ENTRO .ORTE Y 3UR SE ESTARTIlCØ DE ACUERDO A LA EDAD SEXO REGIØN Y NIVEL DE EDUCACIØN3ECREARONGRUPOSDEEDADCONTANDOCONUNMAYORNÞMERODEPROTOCOLOS DELGÏNEROFEMENINO YENCUANTOALASEDADESSEOBTUVOUNAMAYORPROPORCIOØNDEPRO TOCØLOSENTRE A×OSY A×OS LOCUALCOINCIDECONLASEDADESDEMAYORPROPOR CIØNDELOSMEXICANOS).%') 

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Introducción y panorama general

37

,AMUESTRADEESTANDARIZACIØNPARA7!)3 )6N SEELIGIØDEACUERDOCONEL #ENSODE%5!DEYSEESTRATIlCØDEACUERDOCONLAEDAD GÏNERO RAZAORIGENÏTNICO REGIØNGEOGRÉlCAYNIVELDEEDUCACIØN3ECREARONGRUPOSDEUNAGRANMUESTRADEADO LESCENTESYADULTOSCADAUNOˆDEAA×OSYDEAˆTUVODEASUJETOS

Confiabilidad ,ACONSISTENCIAINTERNA CONlABILIDADPORMITADES DEL#)4ENLOSGRUPOSDEEDADFUEALTA ENTREYVÏASEEN2EFERENCIARÉPIDA LACONSISTENCIAINTERNAYLAESTABILIDADTEM PORALDETODASLASESCALASYSUBPRUEBAS %DITORIAL%L-ANUAL-ODERNO  ,OSCOEl CIENTES DE CONlABILIDAD PROMEDIO DE LOS ÓNDICES mUCTUARON ENTRE  PARA6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTOYPARA#OMPRENSIØNVERBAL,ASCONlABILIDADESPROMEDIODELASSUB PRUEBASINDIVIDUALESVARIARONDESDEEN#ANCELACIØNHASTAEN6OCABULARIOLAMEDIA NADELOSVALORESFUEPARALASSUBPRUEBASPRINCIPALESYPARALASSUPLEMENTARIAS$E UNSUBCONJUNTODELAMUESTRADEESTANDARIZACIØNAMERICANAADULTOS SEOBTUVIERON DATOSDEESTABILIDADTEMPORAL CONUNINTERVALOPROMEDIODETRESSEMANASENTRELASAPLICA ciones. Los resultados de este estudio mostraron coeficientes de confiabilidad similares para LOSCUATROSUBCONJUNTOSDEA A AYAA×OSDEEDAD ,OSCOElCIEN TESDEESTABILIDADTEMPORALENTODASLASEDADESFUERON#)4E·NDICEDE#OMPRENSIØNVERBAL -EMORIADETRABAJO Y2AZONAMIENTOPERCEPTUALY6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO  %LCOElCIENTEDEESTABILIDADMÉSALTOENLASSUBPRUEBASPRINCIPALESFUEPARA)NFORMA CIØN YELMÉSBAJO PARA-ATRICESY2OMPECABEZASVISUAL 3ALTHOUSEY3AKLOFSKE TABLA  INFORMARONSOBRELACONSISTENCIAINTERNAYES TABILIDADTEMPORALDELASSUBPRUEBASDE7!)3 )6ENDOSGRUPOSAMPLIOSDEEDADDE AYDEAA×OS,AMAYORÓADELOSCOElCIENTESNOVARIARONMÉSDEENTRELOSDOS GRUPOS3INEMBARGO LASDIFERENCIASDEOMAYORESFUERONTOMADASENCUENTAA ENEL GRUPODEAA×OS LACONSISTENCIAINTERNAFUEmayor EN)NFORMACIØN 3EMEJANZASY "ÞSQUEDADESÓMBOLOS PEROmenorEN$ISE×OCONCUBOSYB ENELMISMOGRUPO LAESTA bilidad temporal fue mayorEN)NFORMACIØN 2ETENCIØNDEDÓGITOSY&IGURASINCOMPLETAS pero menor en Matrices y Rompecabezas visual. Las únicas diferencias notables fueron en ESTABILIDADTEMPORALDE2ETENCIØNDEDÓGITOSY2OMPECABEZASVISUALLAPRIMERATUVOUN COElCIENTEDEENELGRUPODEMAYOREDADYDEENELOTROGRUPO MIENTRASQUELA ESTABILIDADTEMPORALDELASEGUNDASUBPRUEBAFUEDEENELGRUPODEMENOREDADFREN te a un coeficiente inaceptablemente bajo de .57 en el otro grupo.

Cargas en el factor general ,AINTELIGENCIAGENERALOCAPACIDADMENTALGENERAL3PEARMAN  SEREPRESENTACONEL factor g. La medición del factor g puede llevarse a cabo siguiendo diferentes métodos. Los RESULTADOSPRELIMINARESDEL!&#DEORDENSUPERIORDE7!)3 )6REALIZADOPOR+EITHCO MUNICACIØNPERSONAL DEENEROYDEMARZO  BASADOSENLAMATRIZDECORRELA CIONES PROMEDIO PARA EDADES DE  A  A×OS %DITORIAL %L -ANUAL -ODERNO  MOSTRARONLASCARGASDELFACTORGQUEAQUÓSEPRESENTAN%STASCARGASDEFACTORGSONLAS

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 1-7 Confiabilidad promedio de WAIS-IV Datos muestra estadounidense Subprueba/Puntuación compuesta

Datos muestra mexicana

Consistencia interna

Estabilidad temporal

Subprueba/Puntuación compuesta

Consistencia interna

Diseño con cubos

.87

.80

Diseño con cubos

.86

Semejanzas

.87

.87

Semejanzas

.84

Retención de dígitos

.93

.83

Retención de dígitos

.93

Matrices

.90

.74

Matrices

.92

Vocabulario

.94

.89

Vocabulario

.92

Aritmética

.88

.83

Aritmética

.89

Búsqueda de símbolos

.81

.81

Búsqueda de símbolos

.81

Rompecabezas visual

.89

.74

Rompecabezas visual

.92

Información

.93

.90

Información

.94

Claves

.86

.86

Claves

.86

Sucesión de números y letras

.88

.80

Sucesion de números y letras

.88

Peso figurado

.90

.77

Peso figurado

.94

Comprensión

.87

.86

Comprensión

.87

Cancelación

.78

.78

Cancelación

.78

Figuras incompletas

.84

.77

Figuras incompletas

.89

Índice de Comprensión verbal

.96

.96

ICV

.95

Índice de Razonamiento perceptual

.95

.87

IRP

.95

Índice de Memoria de trabajo

.94

.88

IMT

.94

Índice de Velocidad de procesamiento

.90

.87

IVP

.90

CI Total

.98

.96

CIT

.97

Nota: Para Claves, Búsqueda de símbolos e Índice de Velocidad de procesamiento, sólo se informó la estabilidad temporal, ya que requieren ser cronometradas. Fuente: Los datos provienen de las tablas 4-1 y 4-5 del Manual técnico de WAIS-IV (Editorial El Manual Moderno, 2014).

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Introducción y panorama general

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CARGASFACTORIALESDECADASUBPRUEBADE7!)3 )6ENELFACTORGENERALDESEGUNDOORDENQUE SEOBTUVOENEL!&#,ASCARGASFACTORIALESDEOMAYORESSUELENCONSIDERARSEhBUENASv MEDIDASDEFACTORGENTREYSONhREGULARESv YLASMENORESDE POBRES2EFEREN CIARÉPIDA MUESTRALOSDATOSACERCADECUÉNBIENCARGACADASUBPRUEBAENELFACTORg. !LCONTRARIODELASESCALAS7ECHSLERANTERIORES DONDELASMEDIDASDECOMPRENSIØNY EXPRESIØNVERBALPRODUCÓANLASCARGASDEFACTORGMÉSALTAS LASMEJORESMEDIDASEN7!)3 )6SON!RITMÏTICAYLASDOSSUBPRUEBASDE2AZONAMIENTOPERCEPTUAL$E#OMPRENSIØN VERBAL SØLO6OCABULARIORESULTØSERUNABUENAMEDIDADEFACTORG,ASMEDIDASTRADICIO NALMENTEBUENAS COMO#OMPRENSIØN )NFORMACIØNY3EMEJANZAS RESULTARONSERSØLORE GULARES CON CARGAS QUE RONDARON EL VALOR DE  .O SORPRENDE QUE LAS SUBPRUEBAS DE 6ELOCIDADDEPROCESAMIENTOFUERANMEDIDASDÏBILESDEFACTORGSINEMBARGO SØLO#ANCE LACIØN CONUNAPÏSIMACARGADE PUEDECONSIDERARSEUNAMEDIDAPOBRE Referencia rápida 1-8 Subpruebas de WAIS-IV como medidas de la capacidad general (g) Carga de g

Fuerza como medida de g

Aritmética

.78

Buena

Peso figurado

.77

Buena

Matrices

.73

Buena

Vocabulario

.72

Buena

Retención de dígitos

.69

Regular

Diseño con cubos

.68

Regular

Comprensión

.68

Regular

Semejanzas

.68

Regular

Rompecabezas visual

.66

Regular

Sucesión de números y letras

.66

Regular

Información

.65

Regular

Figuras incompletas

.57

Regular

Claves

.55

Regular

Búsqueda de símbolos

.54

Regular

Cancelación

.38

Pobre

Fuente: T. Keith (comunicación personal, 30 de enero, 2009).

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40

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

3ALTHOUSEY3AKLOFSKE lGURA  INFORMARONSOBRELASCARGASDEfactor g para LOSCUATROÓNDICESDE7!)3 )6PORSEPARADOPARADOSGRANDESGRUPOSDEEDADDEA YDEAA×OS%STASCARGASSEMUESTRANAQUÓ Grupo de edad

ICV

IRP

IMT

IVP

16 a 64

.80

.89

.82

.71

65 a 90

.81

.89

.95

.79

%L)20FUELAMEJORMEDIDADEfactor gPARAELGRUPOMÉSJOVEN PEROEL)-4LOFUEPARA ELGRUPODEMAYOREDAD%L)60FUEELMÉSBAJOENAMBOSGRUPOSSINEMBARGO FUEMÉSALTO PARAELGRUPOMAYOR.OOBSTANTE 3ALTHOUSEY3AKLOFSKE NOCONSIDERARONIMPORTANTES las fluctuaciones relacionadas con la edad y concluyeron que los coeficientes fueron “muy SIMILARES LOCUALSUGIEREUNACOMPOSICIØNCASIEQUIVALENTEDELFACTORDECAPACIDADCOGNOSCI TIVADEORDENSUPERIORENDISTINTASEDADESvP #OMOSEMENCIONØENLADISCUSIØNSOBRE LOS!&#CONJUNTOSDE7!)3 )6Y7-3 )6 LASFUERTESCARGASDEFACTORGPARA-EMORIADE TRABAJOSONCONSISTENTESCONLAINVESTIGACIØNCOGNOSCITIVASOBREESTETEMA#OLOMet al.   Se ha debatido ampliamente la utilidad del concepto de inteligencia general. Es inte RESANTEQUE(ORN Y#ARROLL ESTUVIERONENBANDOSOPUESTOSDEESTEDEBATE YQUEDESPUÏSSUSTEORÓASSEFUSIONARONPARAFORMARLATEORÓADE#(#(ORNFUEUNDEVOTO TEØRICOANTI g MIENTRASQUE#ARROLLTUVOUNGRANRESPETOPORg y consideró la capacidad GENERALCOMOEL%STRATO)))DESUTEORÓADELAINTELIGENCIA!CAUSADELDESACUERDORESPECTO al constructo g LATEORÓADE#(#SECENTRAEN#APACIDADESAMPLIAS%STRATO)) Y#APACIDA DESCIRCUNSCRITAS%STRATO) YESPORÉDICAMENTEMENCIONAELPAPELDEg-C'REW   $ESDENUESTRAPERSPECTIVA ELFACTORGSERELACIONACONUNCONSTRUCTOCLÓNICOYPRÉCTICO QUECORRESPONDEAL#)4 PORLOQUEBRINDAUNPANORAMAGENERALDELASDIVERSASCAPACIDA des de una persona. También hay evidencia de que el factor g que subyace en las pruebas de capacidad intelectual se relaciona estrechamente con el factor g que subyace en el RENDIMIENTOACADÏMICOCORRELACIONESDEAPARAEDADESDEAYDEA A×OS COMOLOREVELALAEVALUACIØNDEINTELIGENCIAYRENDIMIENTOMEDIANTELASBATERÓASDE +AUFMANY7OODCOCK+AUFMAN 2EYNOLDS ,IU +AUFMAN -C'REW   3INEMBARGO NOSOTROSNOLOINTERPRETAMOSCOMOUNCONSTRUCTOTEØRICO AUNQUEOTROS AUTORES DElENDAN LO CONTRARIO #ARROLL  *ENSEN  3PEARMAN   INCLUSO 7ECHSLER CREÓAlRMEMENTEENELFACTORGYSOSTUVOQUEh;L=AINTELIGENCIAESUNA CAPACIDADGENERALDELINDIVIDUOPARACOMPRENDERYENFRENTARSEALMUNDOvP #ONSI deramos que una subprueba con una fuerte carga de factor g no debe interpretarse como la REPRESENTANTE DEL NIVEL GLOBAL DE LA CAPACIDAD COGNOSCITIVA DEL INDIVIDUO -ÉS BIEN COMOSEDISCUTEENLOSCAPÓTULOSY UNAPRUEBACOGNOSCITIVAEVALÞADISTINTASCAPACIDA DESCOGNOSCITIVAQUEDEBENCOMPRENDERSE%SMUCHOMÉSIMPORTANTEINTERPRETARELPA TRØNINDIVIDUALDEFORTALEZASYDEBILIDADESENLOSCUATROÓNDICESOCINCOFACTORESQUEEL #)4,ASCARGASDEFACTORGSÓREPRESENTANQUÏTANBUENAESLACOHESIØNPSICOMÏTRICADELAS SUBPRUEBASCOMOUNTODO PERONOREmEJANUNCONSTRUCTOTEØRICOQUESUBYACEENELINTE LECTOHUMANO4AMBIÏNAYUDANALAINTERPRETACIØNCLÓNICAPORLASEXPECTATIVASQUEAPOR  ,ACITADE7ECHSLER SEMODIlCØPARAEVITARUNLENGUAJESEXISTAPORLODEMÉS ESTEXTUAL

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Introducción y panorama general

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TANPOREJEMPLO LAFUERTECARGADEFACTORGDE!RITMÏTICAYSUFUERTECARGAENELFACTORDE RAZONAMIENTOmUIDOENEL!&#DE+EITHNOSHACENESPERARQUEUNAPERSONAOBTENGAUNA PUNTUACIØNTANBUENAEN!RITMÏTICACOMOLAQUEOBTUVOENEL#)4YEL)203IESAPERSO NAOBTUVIERAUNAPUNTUACIØNEN!RITMÏTICAMUCHOMÉSBAJAQUEENEL#)4YEL)20 IRÓA ENCONTRADELASEXPECTATIVASYTENDRÓAMOSQUEBUSCARUNAEXPLICACIØN COMOLADISTRAC CIØN ANSIEDAD UNAMEMORIADETRABAJOLIMITADAOUNACAPACIDADPOBREPARAMANIPULAR NÞMEROS%NCONTRASTE ESPERARÓAMOSUNAPUNTUACIØNMUYBAJAOMUYALTAEN#ANCELA CIØN PORLOQUENONOSHARÓAPENSARENELLA

Diferencias étnicas en el CI Diferencias entre blancos y afroamericanos ,ADIFERENCIADECASIUNADESVIACIØNESTÉNDARENTREEL#)DEBLANCOSYELDEAFROAMERICA NOS OBSERVADAENNUMEROSASMUESTRASCONDIVERSASPRUEBAS(AUSER ,ICHTENBERGER "ROADBOOKS +AUFMAN 2EYNOLDS,OWE  ESSIMILARALOSHALLAZGOSGENE RALES EN7!)3 ))) (EATON 4AYLOR  -ANLY  +AUFMAN  ,ICHTENBERGER  Y 7!)3 )60ARALAMUESTRADEESTANDARIZACIØNDE7!)3 )6DEAA×OSDEEDAD SE OBTUVIERONMEDIASNOAJUSTADASDE#)4DEYPARABLANCOSn YAFROA MERICANOSn RESPECTIVAMENTEESDECIR HUBOUNADIFERENCIADEPUNTOS,AS DIFERENCIASMÉSGRANDESENTRELOSÓNDICESSERELACIONANCONLASCAPACIDADESVISOESPACIALES YmUIDAS)20 TAMBIÏNHUBODIFERENCIASMENORESPERONOTABLESDEAPUNTOS RELACIONADASCONCAPACIDADESVERBALES)#6 MEMORIADETRABAJO)-4 Y VELOCIDADDEPROCESAMIENTO)60 7EISSet al. CUADRO   3INEMBARGO LAHISTORIANOSEACABACONESTASDIFERENCIASGLOBALES7EISSet al. REALIZARONUNASERIEDEANÉLISISˆAMENUDOINGENIOSOSYSIEMPRECONLASTÏCNICASPSICO MÏTRICASMÉSAVANZADASˆPARATRATARDEENTENDERMEJORLASDIFERENCIASÏTNICASEN7!)3 )6 EN RELACIØN CON EL CONTEXTO SOCIAL VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA   QUE PRESENTA LOS principales hallazgos). Este estudio continúa la importante serie de investigaciones sobre 7!)3 )6 QUE7EISS et al.  INFORMARON EN UN CAPÓTULO REVOLUCIONARIO DE HECHO &LANAGANY+AUFMAN RECOMENDARONLEERLOhENSUTOTALIDADPARAENTENDERCABAL MENTEELPAPELDELOSFACTORESCONTEXTUALESQUEDETERMINANEL#)DEINDIVIDUOSDEDISTIN TOSGRUPOSÏTNICOSYSERCAPAZDEDARUNARESPUESTADEPUNTOSACUALQUIERPREGUNTASOBRE ESTATUSSOCIOECONØMICO SESGOSODIFERENCIASÏTNICASENLASPRUEBASDEINTELIGENCIAvP 

Diferencias entre blancos e hispanos 3OBRELAMUESTRADEESTANDARIZACIØNDE7!)3 )6DEAA×OSDEEDAD 7EISSet al.  TAMBIÏNINFORMARONSOBRELASDIFERENCIASDELASPUNTUACIONESDEBLANCOSEHISPA NOS,AMEDIANOAJUSTADADELOS#)FUEDEPARALOSBLANCOSn YDE PARALOSHISPANOSn ESDECIR HUBOUNADIFERENCIADEPUNTOS,ASDIFERENCIAS MENORESENLOSÓNDICESSEPRESENTARONENVELOCIDADDEPROCESAMIENTO)60 YCAPA CIDADESVISOESPACIALESYmUIDAS)20 YLASMAYORES ENTAREASQUEIMPLICANLENGUA JECAPACIDADESVERBALES)#6 YMEMORIADETRABAJO)-4 7EISSet al.

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42

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 1-9 Resultados clave del análisis de las diferencias entre blancos y afroamericanos en WAIS-IV (Weiss et al., 2010) UÊÊ>ÃÊ`ˆviÀi˜Vˆ>ÃÊi˜ÊiÊ Ê/œÌ>ÊiÃÌÕۈiÀœ˜Êi˜Êv՘Vˆ˜Ê`iÊ}ÀÕ«œÊ`iʘ>Vˆ“ˆi˜Ìœ°Ê>ÃÊ`ˆviÀi˜Vˆ>ÃÊi˜ÌÀiÊ blancos y afroamericanos que nacieron entre 1917 y 1942 fueron de 19 puntos; entre 1943 y 1962, 17 puntos; entre 1963 y 1987, 13 puntos; y entre 1988 y 1991, 10 puntos (Weiss et al., 2010, p. 123). Así, las diferencias entre sujetos de 65 a 90 años de edad fueron casi el doble de las que hubo entre sujetos de 16 a 19 años. Esta tendencia también se manifestó en WISC-IV, pues el promedio de diferencias entre adolescentes fue de 12 puntos y entre niños, de 6 puntos (Prifitera, Saklofske, Weiss, & Rolfus, 2005). Nisbett (2009) informó que las diferencias en el CI de adolescentes de 12 años de distinta raza habían decaído en casi 40% durante las tres últimas décadas. UÊÊ>Ê`ˆviÀi˜Vˆ>Ê`iÊ£xʫ՘̜ÃÊi˜ÊiÊ Ê`iÊ>`Տ̜ÃÊ`iÊÓäÊ>ʙäÊ>šœÃÊÃiÊÀi`ՍœÊ>Ê££Ê«Õ˜ÌœÃÊ>Ê controlar distintas variables mediadoras: educación, ocupación, ingresos, región y género (Weiss et al., 2010, p. 125). Estos datos son consistentes con resultados anteriores en que se usaron diferentes pruebas de inteligencia (Reynolds & Lowe, 2009), incluyendo WAIS-III (Heaton et al., 2003; Kaufman & Lichtenberger, 2006). UÊÊ ˜Ê>`Տ̜ÃÊ`iÊÓäÊ>ʙäÊ>šœÃ]ʏ>ÊÛ>Àˆ>LiÊÀ>â>ÊiÝ«ˆVÊ£x¯Ê`iʏ>ÊÛ>Àˆ>˜â>Êi˜Ê՘Ê>˜?ˆÃˆÃÊ`iÊ regresión múltiple, mientras que el nivel educativo explicó casi el doble de varianza (29%). Cuando ocupación, ingresos, región y género se tomaron en cuenta, el valor se elevó a 35% (Weiss et al., 2010, p. 124).

 CUADRO  ,ASDIFERENCIASENLOSÓNDICESSONCASILASMISMASQUESEENCONTRARON EN7!)3 )))(EATONet al. +AUFMAN,ICHTENBERGER   )GUALQUEENLASDIFERENCIASENTREBLANCOSYAFROAMERICANOS 7EISSet al. ENCON TRARONEFECTOSMEDIADORESDELAEDAD EDUCACIØNYOTRASVARIABLESENSUSANÉLISISDEDISCRE PANCIASENTREBLANCOSEHISPANOSEN7!)3 )6 QUESEMUESTRANEN2EFERENCIARÉPIDA 

Panorama de las diferencias étnicas en WAIS-IV ,OSRESULTADOSDELOSANÉLISISDEL7)3# )67EISSet al.  Y7!)3 )67EISSet al.  DEJANLOSUlCIENTEMENTECLAROQUEELESTATUSSOCIOECONØMICOYOTRASVARIABLESCON DUCTUALESYPERSONALESAFECTANEL#)YELPERlLDEPUNTUACIONESDEUNAPERSONAMUCHO MÉSQUELASOLAVARIABLEORIGENÏTNICO PUESTODASELLASMEDIANLAINmUENCIADEESTAÞLTIMA ENEL#)DELINDIVIDUO7EISSYSUSCOLEGASRECOMIENDANLAINTERPRETACIØNDELASDIFERENCIAS ÏTNICASENUNCONTEXTOSOCIALMULTIFACÏTICO.OSOTROSINVITAMOSACLÓNICOSEINVESTIGADORES ALEERESOSDOSPORTENTOSOSCAPÓTULOSSOBRELASESCALAS7ECHSLERPARACOMPRENDERLACOM PLEJAINTERACCIØNDEORIGENÏTNICO EDUCACIØN ESTATUSSOCIOECONØMICO CREENCIASPERSONA les y variables de desarrollo en la conformación del perfil del individuo en las pruebas cognoscitivas. También se puede consultar una discusión minuciosa sobre la interacción de factores genéticos y ambientales que influyen en el desempeño en pruebas de inteli GENCIAEN3UZUKI 3HORTY,EE YIQ Testing 101+AUFMAN  

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Introducción y panorama general

43

Referencia rápida 1-10 Resultados clave del análisis de las diferencias entre blancos e hispanos en WAIS-IV (Weiss et al., 2010) UÊÊ ˜ÊiÃÌiÊV>Ü]ʏ>ÃÊ`ˆviÀi˜Vˆ>ÃÊi˜ÊiÊ Ê/œÌ>Ê`iÊL>˜VœÃÊiʅˆÃ«>˜œÃÊÌ>“Lˆj˜ÊÛ>Àˆ>Àœ˜Êi˜Êv՘Vˆ˜Ê casi directa del grupo de nacimiento. La diferencia entre los que nacieron entre 1917 y 1942 fue de 18 puntos; entre 1943 y 1977, 14 puntos; entre 1978 y 1987, 7 puntos; y entre 1988 y 1991, 9 puntos (Weiss et al., 2010, p. 123). Así, otra vez, las diferencias entre individuos de 65 a 90 años fueron casi el doble de las de individuos de 16 a 19 años. Estos datos son consistentes con los de WISC-IV, donde las diferencias fueron de 8 puntos entre adolescentes y de 1 punto entre niños (Prifitera et al., 2005). UÊÊ>Ê`ˆviÀi˜Vˆ>Ê`iÊ Ê`iÊV>ÈʣÓʫ՘̜ÃÊi˜ÌÀiÊ>`Տ̜ÃÊ`iÊÓäÊ>ʙäÊ>šœÃÊÃiÊÀi`ՍœÊ>ÊÈ°xʫ՘̜ÃÊ al controlar distintas variables mediadoras: educación, ocupación, ingresos, región y género (Weiss et al., 2010, p. 125), lo que concuerda con análisis anteriores de diferencias ajustadas de blancos e hispanos en WAIS-III y otras pruebas cognoscitivas (Heaton et al., 2003; Kaufman & Lichtenberger, 2006). UÊÊ ˜Ê>`Տ̜ÃÊ`iÊÓäÊ>ʙäÊ>šœÃ]ʏ>ÊÛ>Àˆ>LiʜÀˆ}i˜Êj̘ˆVœÊ­L>˜VœÃÊvÀi˜ÌiÊ>ʅˆÃ«>˜œÃ®ÊiÝ«ˆVÊ££¯Ê de la varianza en un análisis de regresión múltiple, mientras que el nivel educativo explicó casi el triple de varianza (31%). Cuando ocupación, ingresos, región y género se tomaron en cuenta, el valor se elevó a 37% (Weiss et al., 2010, p. 124).

%NÞLTIMAINSTANCIA CONCORDAMOSCON7EISSet al. CUANDOAlRMANQUELAS diferencias raciales y étnicas probablemente son representantes de una multitud de variables que apenas empezamos reconocer y estudiar... Sugerimos a los futuros in VESTIGADORESIRMÉSALLÉDEESTASVARIABLESFÉCILMENTEINFERIDASESDECIR RAZAORIGEN ÏTNICO ESTATUSSOCIOECONØMICO YESTUDIARDEMANERADIRECTALOSFACTORESRELACIONA dos con el desarrollo y mantenimiento de las capacidades cognoscitivas en grupos DISTINTOSENTÏRMINOSCULTURALESYLINGàÓSTICOSYCOMPARARLOSENTRESÓPP  

Referencias sobre WAIS-IV El Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV%DITORIAL%L-ANUAL-ODERNO  y el Manual técnico de WAIS-IV%DITORIAL%L-ANUAL-ODERNO  OFRECENLAINFORMA CIØN MÉS DETALLADA SOBRE ESTA PRUEBA %N ESTOS MANUALES SE REVISA LA ELABORACIØN DE LA PRUEBAYSEDESCRIBENTODASLASSUBPRUEBASYESCALAS ASÓCOMOSUESTANDARIZACIØNYCON fiabilidad desarrollada en población mexicana. Otro libro de particular valor es el que editaron profesionales que participaron muy de cerca en la elaboración y estandarización de la prueba: WAIS-IV—Clinical Use and Interpretation7EISS 3AKLOFSKE #OALSON 2AI FORD B  Assessing Adolescent and Adult Intelligence, Third Edition +AUFMAN  ,I CHTENBERGER  OFRECE UNA REVISIØN EXTRAORDINARIA DE LA INVESTIGACIØN SOBRE7!)3 7!)3 2Y7!)3 ))) GRANPARTEDELACUALAÞNESVÉLIDAPARA7!)3 )6%N2EFERENCIARÉ PIDA APARECEINFORMACIØNBÉSICASOBRE7!)3 )6YSUEDITORIAL

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 1-11 Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos — Cuarta Edición Autor: David Wechsler Fecha de publicación: 2008 Qué mide: comprensión verbal, razonamiento perceptual, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento e inteligencia general Rango de edad: de 16 a 90 años Tiempo de aplicación: de 65 a 90 minutos, 10 subpruebas principales para obtener 4 índices; de 85 a 114 minutos, 15 subpruebas principales y suplementarias Requisitos para el examinador: entrenamiento en evaluación psicológica de nivel licenciatura Editorial: El Manual Moderno

Nuestra segunda edición de Aplicaciones clínicas de WAIS-IV ELLIBROEDITADOPOR7EISS et al.B Assessment with the WAIS-IVDE3ATTLERY2YAN UNCAPÓTULORECIEN TEDE$ROZDICKet al. YUNASECCIØNESPECIALDELNÞMERODEJUNIODEDEAssessment &RAZIER  SON LAS REFERENCIAS MÉS AUTORIZADAS PARA APLICAR CALIlCAR INTERPRETARYEMPLEARLOSPERlLESDE7!)3 )6

Autoevaluación 1. ¿Varias de las tareas que David Wechsler usó en WAIS, WAIS-R, WAIS-III y WAIS-IV se adaptaron de otras fuentes? 2. Uno de los siguientes constructos NO se tomó en cuenta al actualizar los fundamentos teóricos de WAIS-IV: a. Razonamiento fluido b. Memoria de trabajo c. Velocidad de procesamiento d. Procesamiento fonológico 3. ¿Cuál fue el cambio más importante en la estructura de WAIS-IV en relación con WAIS-III? 4. ¿Cuál de las siguientes subpruebas de WAIS-IV es PRINCIPAL y se usa en el cálculo del CIT? a. Rompecabezas visual b. Sucesión de números y letras c. Figuras incompletas d. Comprensión e. Peso figurado 5. ¿Qué subprueba NO es nueva en WAIS-IV? a. Rompecabezas visual b. Peso figurado c. Cancelación d. Búsqueda de símbolos

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(continúa)

Introducción y panorama general

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6. ¿Qué subprueba de WAIS-IV NO ofrece puntuaciones proceso? a. Retención de dígitos b. Rompecabezas visual c. Diseño con cubos d. Sucesión de números y letras 7. En los resultados del análisis factorial confirmatorio de Keith que apoyan un modelo CHC de 5 factores para edades de 16 a 69 años, tres subpruebas de WAIS-IV cargaron en el factor de razonamiento fluido (Gf). Dichas subpruebas son Peso figurado, Matrices y a. Diseño con cubos b. Figuras incompletas c. Sucesión de números y letras d. Semejanzas e. Aritmética 8. El nuevo modelo CHC de cinco factores de WAIS-IV para edades de 70 a 90 años a. Tiene un sólido apoyo empírico b. Toma en cuenta las tres secciones de Retención de dígitos como variables separadas c. Mide los mismos constructos teóricos de la teoría CHC que el modelo de Keith d. Es un modelo alternativo para edades de 16 a 69 cuando no se aplican las subpruebas suplementarias e. Todas las anteriores 9. ¿Qué índice contiene las subpruebas con las menores cargas en el factor general (g)? a. Comprensión verbal b. Razonamiento perceptual c. Memoria de trabajo d. Velocidad de procesamiento 10. ¿Qué término se refiere al fenómeno de que las normas de las pruebas de inteligencia en EUA se vuelven anticuadas a razón de 3 puntos por década? a. Efecto Flynn b. AFC c. CHC d. Efecto Horn e. Teoría g 11. Los análisis de las diferencias étnicas en WAIS-IV muestran que el origen étnico explica una mayor varianza del CI que el estatus socioeconómico. ¿CIERTO O FALSO?

Respuestas: 1. Army Alpha, Army Beta, Examen de Escala de Desempeño del Ejército y Stanford-Binet; 2. d; 3. Eliminación del CI Verbal y de Ejecución; 4. a; 5. d; 6. b; 7. e; 8. e; 9. d; 10. a; 11. falso.

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Capítulo 2

Cómo aplicar WAIS-IV

U

NADELASFORTALEZASDEUNAPRUEBAESTANDARIZADA COMO7!)3 )6 ESQUEOFRECE puntuaciones que representan el desempeño del individuo y que se pueden com PARARCONLASDEOTROSDELAMISMAEDAD3INEMBARGO PARAOBTENERRESULTADOSQUE SEPUEDANCOMPARARCONLASNORMASNACIONALES ELEXAMINADORDEBEAPEGARSEALOSMISMOS PROCEDIMIENTOSDEAPLICACIØNYCALIlCACIØNQUESEUSARONALESTANDARIZARLAPRUEBA PERO SINSERRÓGIDONIFORZADO!SÓ LAMEJORAPLICACIØNPOSIBLEREQUIEREDEUNDELICADOACTODE equilibrio.

Condiciones apropiadas de aplicación Ambiente de aplicación %LENTORNOFÓSICODONDESEREALIZALAAPLICACIØNPUEDEVARIARESCUELAS CONSULTORIOS ASILOS DEANCIANOS CLÓNICAS HOSPITALESO INCLUSO LAPROPIACASADELEXAMINADO,ASCARACTERÓSTICAS MÉSIMPORTANTESDELAMBIENTEDEAPLICACIØNSONTRANQUILIDAD AUSENCIADEDISTRACTORESE INTERRUPCIONES YCOMODIDADPARAELEXAMINADO%NLASITUACIØNIDEALSEDISPONEDEUNA HABITACIØNSØLOPARAELEXAMINADORYELEXAMINADO PUESLAPRESENCIADEUNATERCERAPER sona puede ser perjudicial. %SINDISPENSABLECONTARCONUNAMESA DEPREFERENCIACONUNASUPERlCIELISA YAQUE SERÉNECESARIOESCRIBIRYHACERTRAZOSSINEMBARGO SILAMESANOESLISA SEPUEDEUSARUNA 47

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

tablilla con sujetapapeles. Se recomienda que el examinador se siente de frente al exami nado para que pueda manipular todos los materiales y observar la conducta de éste con facilidad durante la aplicación.

Materiales de aplicación 7!)3 )6ESUNAPRUEBAMENOSINCØMODADEMANIPULARQUELASVERSIONESANTERIORESDELAS PRUEBAS7ECHSLER$EBIDOAQUE%NSAMBLEDEOBJETOSY/RDENAMIENTODEDIBUJOSSEELI MINARON DE LA BATERÓA DE PRUEBAS SØLO $ISE×O CON CUBOS REQUIERE QUE EL EXAMINADOR MANIPULEOTROSMATERIALESADEMÉSDELALIBRETADEESTÓMULOS!ÞNESNECESARIOORGANIZAR ALGUNOSMATERIALES COMOELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV EL0ROTOCOLO LA,IBRETADEESTÓMULOS LOSLÉPICESYELCRONØMETRO3INEMBARGO LOSUSUARIOSEXPERIMEN TADOSDELASPRUEBAS7ECHSLERSEQUITARÉNUNPESODEENCIMAALSABERQUEYANONECESITA RÉNESCONDERLASPIEZASDE%NSAMBLEDEOBJETOSDETRÉSDEUNESCUDOALTIEMPOQUETRATAN de levantar las piezas que se cayeron al suelo cuando las sacaban de la caja. También de JARÉNDEPASARAPUROSPORNOPODERENCONTRARLATARJETANÞMERODELASCINCODE/RDENA MIENTO DE DIBUJOS %N GENERAL LOS MATERIALES DE 7!)3 )6 PERMITEN UNA APLICACIØN ElCIENTEYFÉCILSIELEXAMINADORHAPRACTICADOLOSUlCIENTE Durante la aplicación sólo deben estar en la mesa los materiales necesarios para la ta REAENTURNO PUESSIOTROSESTÉNALAVISTAˆCOMOLOSCUBOSDE$ISE×OCONCUBOSOLALI BRETADE"ÞSQUEDADESÓMBOLOSˆELINDIVIDUOPUEDEDISTRAERSEOSENTIRANSIEDAD!LGUNOS EXAMINADORESENCUENTRANÞTILPONERLOSMATERIALESQUENOESTÉNUSANDOENUNASILLAJUNTO AELLOS PEROFUERADELCAMPOVISUALDELEXAMINADO El Manual se coloca de modo que sirva como escudo que cubra el Protocolo. De este MODOSEPUEDENBUSCARFÉCILMENTETODASLASINSTRUCCIONESYHACERMENOSVISIBLEPARAEL EXAMINADOELREGISTRODELASPUNTUACIONES3INEMBARGO SEDEBEEVITARSERHERMÏTICO %LPAQUETEDE7!)3 )6INCLUYECASITODOLOQUESENECESITAPARALLEVARACABOLAEVA luación. Los materiales indispensables para la aplicación que no vienen en el paquete son CRONØMETRO LÉPIZDEGRAlTODELNOSINGOMADEBORRAR UNATABLILLACONSUJETAPAPELES OTROLÉPIZOUNAPLUMAPARAREGISTRARLASRESPUESTASYHOJASEXTRAPARATOMARNOTAS

Importante Claves para disponerse a aplicar la prueba: UÊ>LˆÌ>Vˆ˜ÊÌÀ>˜µÕˆ>ÊÞÊȘÊ`ˆÃÌÀ>V̜Àià UÊiÃ>ÊÃÕwVˆi˜Ìi“i˜ÌiÊ}À>˜`iÊ«>À>Ê`œÃÊ«iÀܘ>à UÊ-Õ«iÀwVˆiʏˆÃ>Ê«>À>Ê«œ`iÀÊiÃVÀˆLˆÀ Materiales extra necesarios que no se incluyen en el paquete de WAIS-IV: UÊ œÃʏ?«ˆViÃÊ`iÊ˜œ°ÊÓÊȘÊ}œ“>Ê`iÊLœÀÀ>À UÊ Àœ˜“iÌÀœ UÊ/>Lˆ>ÊVœ˜ÊÃՍiÌ>«>«iià UÊœ>ÃÊiÝÌÀ>Êiʈ˜ÃÌÀՓi˜ÌœÃÊ«>À>ÊiÃVÀˆLˆÀÊ­«œÀÊÈÊvÕiÀ>˜Ê˜iViÃ>ÀˆœÃ®

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Cómo aplicar WAIS-IV

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Rapport con el examinado "RINDARALEXAMINADOUNASITUACIØNINTERPERSONALCØMODAESESENCIALPARALOGRARLAMEJOR APLICACIØNPOSIBLE PORLOQUEESIMPORTANTEPROMOVERUNrapport positivo a lo largo de TODALASESIØNDEEVALUACIØN%LTONODELACONVERSACIØNDEBESERNATURAL AGRADABLEYPRO FESIONAL0ARAOFRECERESTAINTERACCIØNINTERPERSONALSUAVEYNATURAL ESIMPORTANTECONOCER PORCOMPLETOTODOSLOSPROCEDIMIENTOSDEAPLICACIØNYCALIlCACIØN PUESCUALQUIERDUDA sobre cómo se aplica una tarea o torpeza al manipular los materiales probablemente cau SARÉPAUSASEMBARAZOSASYHARÉQUELAATENCIØNDELEXAMINADOSEDISPERSE!UNQUENOES NECESARIOMEMORIZARELMANUALDELAPRUEBA ESMUYPROVECHOSOCONOCERLOSDETALLESDEL ManualENSUTOTALIDAD COMOLAREDACCIØNDELASINSTRUCCIONESYELMOMENTOCORRECTOEN QUESEUSANLOSMATERIALES!DEMÉS ESIMPORTANTESABERCONEXACTITUDDØNDESEENCUENTRA LAINFORMACIØNNECESARIASOBRELASREGLASDEINICIO DISCONTINUACIØNYCRONOMETRAJE

Establecimiento del rapport 0ARAFACILITARUNABUENARELACIØNALPRINCIPIODELASESIØN ESBUENAIDEAHACERUNAINTRO DUCCIØNGENERALDELAPRUEBA COMOSEHIZOCONLAMUESTRADEESTANDARIZACIØN,ASPRE GUNTASYPREOCUPACIONESDELEXAMINADODEBENSERTRATADASENESTEMOMENTO#OMOSE AlRMA EN LAS INSTRUCCIONES ESTÉNDAR DE7!)3 )6 SE DEBE DEDICAR TIEMPO A EXPLICAR AL EXAMINADOQUE PARALAMAYORÓADELASPERSONAS ALGUNASPREGUNTASSONFÉCILESYOTRAS MUY DIFÓCILES LOCUALAYUDAATRANQUILIZARLOSPUES ASÓ NOSESIENTENOBLIGADOSACONOCERTODAS las respuestas. Los adultos mayores pueden expresar su preocupación acerca de su memo ria o su capacidad para manipular objetos con rapidez; a ellos también se debe tranquili ZARDICIÏNDOLESQUESØLODEBENHACERLASCOSASLOMEJORQUEPUEDAN!DEMÉS SELESPUEDE decir que sus puntuaciones siempre se basan en el desempeño de otros adultos de edad aproximada a la suya.

Mantenimiento del rapport 5NAVEZQUELAAPLICACIØNCOMIENZA SEDEBESERCUIDADOSOENAPEGARSEALLENGUAJEESTAN darizado que dicta el Manual SIN EMBARGO TAMBIÏN SE NECESITA UNA CHARLA Y FRASES DE aliento a lo largo de toda la prueba para promover un ambiente agradable. Se debe estar aten TOALNIVELDEFATIGA ANSIEDADYCOOPERACIØNDELEXAMINADO,ASPRUEBASCRONOMETRADASO LAS QUE REQUIEREN DE COORDINACIØN MOTRIZ lNA PUEDEN SER MÉS AGOTADORAS PARA ADULTOS MAYORES PORLOQUE ESPECIALMENTEENELLOS SEDEBENTOMARENCUENTALOSSIGNOSDEFATIGA 3I PORCUALQUIERMOTIVOˆPOREJEMPLO FALTADEMOTIVACIØN CANSANCIOONERVIOSISMOˆ ELDESEMPE×ODELEXAMINADOPARECESERAFECTADO SEDEBEEMPLEARMÉSLACONVERSACIØN CASUALENTRELASSUBPRUEBASODARMÉSFRASESDEAPOYOOALIENTO PEROTENIENDOCUIDADODE NODARPISTASCONRESPECTOALOACERTADODESUSRESPUESTAS$EHECHO ESIMPORTANTEno hacer comentarios de aliento o retroalimentación sóloCUANDOELEXAMINADOESTÉFALLANDO ni de elogio sólo cuando sus respuestas son correctas. Este tipo de retroalimentación se LECTIVAPUEDE SINQUERER DARPISTASALINDIVIDUODEQUEESTÉRESPONDIENDOCORRECTAOIN CORRECTAMENTEALOSREACTIVOS3EDEBEELOGIARALEXAMINADOPORSUGRADODEESFUERZOh%N

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Importante Claves para un rapport positivo entre examinador y examinado durante la evaluación 1. Introducir adecuadamente al examinado en las actividades de la prueba usando la introducción estandarizada que aparece en el Manual de aplicación y calificación de WAISIV, y establecer el rapport. 2. Sentirse cómodo en la interacción con el examinado, sin actuar de manera forzada. 3. Mantener contacto visual; no clavar la mirada en el Manual. 4. Hacer transiciones suaves entre las subpruebas conversando un poco con el examinado. 5. Evitar charlas, aunque sean breves, durante la aplicación de las subpruebas. 6. Familiarizarse con las instrucciones y los materiales antes de aplicar la prueba. 7. Decir las preguntas e instrucciones siguiendo la redacción exacta; parafrasear sólo es aceptable en pocas ocasiones y en grado mínimo. 8. Ser discreto al usar el cronómetro para no distraer al examinado.

VERDAD ESTÉTRABAJANDODUROv ORECONOCERSUSINTENTOSDERESOLVERREACTIVOSDENOTABLE DIlCULTADh³STOSERANMUYDIFÓCILES PEROHIZOUNGRANESFUERZO)NTENTEMOSCONUNOMÉSv  3EPERMITEHACERPAUSASENLAAPLICACIØN PEROSØLOENTREUNASUBPRUEBAYOTRA NOA MITADDEUNADEELLAS3IESCLAROQUEELNIVELDEMOTIVACIØNDELADULTOHADECAÓDO SE justifica la pausa y algunos comentarios de aliento. Si en una prueba que plantea un gran RETOELEXAMINADODICEQUENOQUIERECONTINUAR PUEDESERNECESARIODARLEÉNIMODICIENDO h3ØLO HAGA SU MEJOR ESFUERZOv Oh(AGA LO MEJOR QUE PUEDAv!L APLICAR LAS SUBPRUEBAS CRONOMETRADAS PUEDE SER ÞTIL CONCEDER ALGUNOS SEGUNDOS EXTRA DESPUÏS DEL LÓMITE DE TIEMPO SI EL EXAMINADO ESTÉ MUY METIDO EN LA TAREA %STOS PEQUE×OS CONSEJOS PUEDEN AMINORARELDESALIENTOPOTENCIALYMANTENDRÉNELrapport durante toda la sesión.

La aplicación en individuos con necesidades especiales Los adolescentes y adultos con necesidades especiales incluyen a quienes tienen deterioro en LAAUDICIØN PROBLEMASVISUALESODIlCULTADESMOTRICES YAQUIENESNOTIENENDOMINIODEL idioma español. Se requiere tener consideraciones especiales para adaptar la aplicación a estos INDIVIDUOSTRATANDODERESPETAR HASTADONDESEAPOSIBLE LOSPROCEDIMIENTOSESTANDARIZADOS

Importante UÊ,iÌÀœ>ˆ“i˜Ì>Vˆ˜ÊÞÊ«>>LÀ>ÃÊ`iÊ>ˆi˜ÌœÊ>`iVÕ>`>à UÊ œ}ˆ>ÀÊÞÊ>i˜Ì>ÀÊiÊ}À>`œÊ`iÊiÃvÕiÀâœÊ`iÊiÝ>“ˆ˜>`œ° UÊ/i˜iÀÊVՈ`>`œÊ`iʘœÊÀiÛi>ÀÊÈÊ՘>ÊÀiëÕiÃÌ>Êi˜Ê«>À̈VՏ>ÀÊiÃÊVœÀÀiVÌ>ʜÊiÀÀ˜i>° UÊ >ÀÊ?˜ˆ“œÊi˜Ê̜`œÃʏœÃÊÀi>V̈ۜÃ]ʘœÊݏœÊVÕ>˜`œÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ̈i˜iÊ`ˆwVՏÌ>`ið

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Cómo aplicar WAIS-IV

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Es importante que el examinador obtenga toda la información posible acerca de las dificultades del adolescente o adulto antes de comenzar la evaluación. Se debe preguntar ALCUIDADORACERCADELAVISIØN AUDICIØN ESTADOFÓSICOYCUALQUIEROTRALIMITACIØNDELEXA minado para poder determinar cómo se tienen que modificar los procedimientos de la PRUEBA DEMODOQUENOSEAPENALIZADOACAUSADESUSPROBLEMASSENSORIALESOMOTORES 'RANDESMODIlCACIONESALPROCEDIMIENTOESTANDARIZADOPUEDENAFECTARLASPUNTUACIONES DELASSUBPRUEBASOINVALIDARELUSODELASNORMAS PORLOQUESEDEBEEMPLEARELJUICIO CLÓNICOPARADETERMINARSILASDIlCULTADESDELEXAMINADOIMPIDENOBTENERPUNTUACIONES VÉLIDASENALGUNAPARTEDELAPRUEBAOENTODA Las modificaciones a la aplicación de la prueba para ajustarla a las necesidades especia les del examinado pueden incluir: s !PLICARLAPRUEBAENLENGUAJEDESE×ASSIELINDIVIDUOESSORDOYELEXAMINADOR tiene entrenamiento especial) s %MPLEAR PALABRAS IMPRESAS PARA FACILITAR LA COMPRENSIØN DE LAS INSTRUCCIONES DE individuos con problemas de audición s !PLICARSØLOLASSUBPRUEBASDELAESCALAVERBALSIELINDIVIDUOESCIEGO s %LIMINARLOSLÓMITESDETIEMPOPARASUJETOSCONDIlCULTADESMOTRICES s %XTENDERLAAPLICACIØNAMÉSDEUNASESIØNENTODOSLOSCASOSDEADULTOSCONNECE sidades especiales #UANDOSEHACENMODIlCACIONES COMOTRADUCIRLAPRUEBAAOTROIDIOMA PUEDENSURGIR problemas al interpretar las puntuaciones. Se deben tener consideraciones cuidadosas al determinar si tales modificaciones son la mejor opción o si elegir otro instrumento o ins TRUMENTOSCOMPLEMENTARIOSPODRÓADARINFORMACIØNMÉSÞTIL

Consideraciones de la aplicación Inicio y discontinuación de las subpruebas ,ASREGLASDEAPLICACIØNDE7!)3 )))SESIMPLIlCARONEN7!)3 )6 LOCUALAYUDAAUNA aplicación eficiente de las tareas. Las reglas de discontinuación de varias subpruebas se Importante Modificaciones al procedimiento estandarizado UÊÊ>Ãʓœ`ˆwV>Vˆœ˜iÃÊ>Ê«ÀœVi`ˆ“ˆi˜ÌœÊiÃÌ>˜`>Àˆâ>`œÊ«>À>Ê>ÕÃÌ>ÀœÊ>ʏ>Ãʏˆ“ˆÌ>Vˆœ˜iÃÊ`iÊ examinado pueden invalidar las puntuaciones. UÊÊ ÊÕˆVˆœÊV‰˜ˆVœÊiÃÊV>ÛiÊ«>À>Ê`iÌiÀ“ˆ˜>ÀʵÕjÊ`>̜ÃÊVÕ>ˆÌ>̈ۜÃÊÞÊVÕ>˜ÌˆÌ>̈ۜÃÊ«Õi`i˜Ê interpretarse. UÊ>ÃÊ>`>«Ì>Vˆœ˜iÃÊ`iʏœÃʏ‰“ˆÌiÃÊ`iÊ̈i“«œÊˆ˜Û>ˆ`>˜ÊiÊÕÜÊ`iʏ>ÃʘœÀ“>ð UÊÊ/À>`ÕVˆÀʏ>Ê«ÀÕiL>Ê>ʜÌÀœÊˆ`ˆœ“>ÊÌ>“Lˆj˜Ê«Õi`iÊV>ÕÃ>ÀÊ«ÀœLi“>ÃÊ>Êˆ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Àʏ>ÃÊ puntuaciones.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

HANREDUCIDOEN ALMENOS UNREACTIVOPEJ DECUATROERRORESCONSECUTIVOSATRES ,AS REGLASDEDISCONTINUACIØNDE6OCABULARIOE)NFORMACIØNSEREDUJERONDESEISATRESERRORES consecutivos. Las reglas esenciales para iniciar y concluir cada subprueba aparecen con claridad en el ManualYEL0ROTOCOLO!QUÓ DESCRIBIMOSLASREGLASGENERALES 6ARIASSUBPRUEBASDE7!)3 )6NOEMPIEZANAAPLICARSEDESDEELREACTIVO COMOSE muestra con claridad en el Protocolo. Este procedimiento permite acortar el tiempo de APLICACIØNENLAMAYORÓADEADULTOS PEROTAMBIÏNAPLICARLOSPRIMEROSREACTIVOS LOSMÉS SENCILLOS ALOSINDIVIDUOSQUENORESPONDANCORRECTAMENTELOSDELPUNTODEINICIOCORRES pondiente. Un sujeto con un bajo nivel de funcionamiento suele requerir que se apliquen los primeros reactivos de las subpruebas. La regla en que se basa el examinador para apli CARLOSREACTIVOSMÉSSENCILLOSSIELINDIVIDUOFALLAENLOSDELPUNTODEINICIOSELLAMAhREGLA DE INVERSIØNv ³STA INDICA QUE SI EN UNO DE LOS DOS PRIMEROS REACTIVOS APLICADOS NO SE OBTIENEUNAPUNTUACIØNPERFECTA SEDEBENAPLICARLOSPRIMEROSENORDENINVERSO#UANDO EL EXAMINADO OBTIENE PUNTUACIONES PERFECTAS EN DOS REACTIVOS CONSECUTIVOS SE DETIENE este procedimiento inverso. Los reactivos muestra no forman parte del procedimiento de INVERSIØN,ASlGURAS   Y DELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV contienen ejemplos de cómo se aplican las reglas de inversión. Las subpruebas que usan REGLASDEINVERSIØNSON3EMEJANZAS 6OCABULARIO )NFORMACIØNY#OMPRENSIØN#OMPREN SIØNVERBAL !RITMÏTICA-EMORIADETRABAJO $ISE×OCONCUBOS -ATRICES 2OMPECABE ZASVISUAL 0ESOlGURADOY&IGURASINCOMPLETAS2AZONAMIENTOPERCEPTUAL %N2EFERENCIA RÉPIDA SERESUMENLASREGLASDEINICIOEINVERSIØN %NCONTRASTE ENDOSSUBPRUEBASDE-EMORIADETRABAJOˆ2ETENCIØNDEDÓGITOSY3U CESIØNDENÞMEROSYLETRASˆYENTODASLASDE6ELOCIDADDEPROCESAMIENTONOSEEMPLEAN REGLASDEINVERSIØNENELCASODEESTASÞLTIMAS LASUBPRUEBATERMINACUANDOSEAGOTAEL TIEMPOESPECIlCADO%N2EFERENCIARÉPIDA SEPRESENTAUNRESUMENDELASREGLASDE DISCONTINUACIØN LA 'UÓA DE LAS SUBPRUEBAS QUE APARECE MÉS ADELANTE EN ESTE CAPÓTULO OFRECEMÉSDETALLES !VECES MIENTRASSEAPLICAUNASUBPRUEBA NOESCLAROCØMOSEDEBECALIlCARUNARES PUESTAY PORLOTANTO SISEDEBEDISCONTINUAR%STASITUACIØNSEPRESENTACONMÉSFRECUEN CIA EN LAS SUBPRUEBAS6OCABULARIO 3EMEJANZAS Y #OMPRENSIØN PUES SU CALIlCACIØN NO ESTÉEXENTADESUBJETIVIDAD3INOESPOSIBLEDETERMINARDEINMEDIATOSILARESPUESTAES CORRECTAONO ESMEJORCONTINUARCONLAAPLICACIØNHASTATENERCERTEZADEQUESEHACUM PLIDOLAREGLADEDISCONTINUACIØN%STEPROCEDIMIENTOESELMÉSSEGURO PORQUELACALIlCA ción siempre se puede revisar después y los reactivos posteriores al punto donde se CUMPLELAREGLADEDISCONTINUACIØNSEPUEDENDEHECHO SEDEBEN EXCLUIRDELAPUNTUA ción natural de la subprueba. Las respuestas a estos reactivos excluidos pueden brindar información clínica valiosa aunque no se tomen en cuenta en las puntuaciones naturales. %N CAMBIO SI AL REVISAR LA CALIlCACIØN ES EVIDENTE QUE LA APLICACIØN SE INTERRUMPIØ SIN HABERSECUMPLIDOLAREGLADEDISCONTINUACIØN SERÉDEMASIADOTARDEYLAPRUEBAYANOSE PODRÉCALIlCAR Errores generales comunes en la aplicación s /LVIDAR QUE SI EL EXAMINADO DA UNA RESPUESTA parcialmente correcta al segundo REACTIVOAPLICADO SEDEBESEGUIRLAREGLADEINVERSIØNAUNCUANDOLARESPUESTAAL primer reactivo aplicado haya sido correcta)

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Cómo aplicar WAIS-IV

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Referencia rápida 2-1 Resumen de los puntos de inicio y reglas de inversión de las subpruebas Subprueba

Punto de inicio

Regla de inversión

Diseño con cubos

Reactivo muestra; luego, reactivo 5

Si el examinado obtiene 0 o 1 en el reactivo 5 o 6, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas

Semejanzas

Reactivo muestra; luego, reactivo 4

Si el examinado obtiene 0 o 1 en el reactivo 4 o 5, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas

Retención de dígitos

Orden directo: reactivo 1 Orden inverso: reactivo muestra; luego, reactivo 1 En secuencia: reactivo muestra; luego, reactivo 1

Ninguna

Matrices

Reactivos muestra A y B; luego, reactivo 4

Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 4 o 5, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas

Vocabulario

Reactivo 5

Si el examinado obtiene 0 o 1 en el reactivo 5 o 6, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas

Aritmética

Reactivo muestra; luego, reactivo 6

Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 6 o 7, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas

Búsqueda de símbolos

Reactivos muestra, reactivos práctica; luego reactivos de la prueba

Ninguna

Rompecabezas visual

Reactivos muestra, reactivos práctica; luego reactivo 5

Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 5 o 6, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas

Información

Reactivo 3

Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 3 o 4, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 2-1 (continuación) Subprueba

Punto de inicio

Regla de inversión

Claves

Reactivos muestra, reactivos practica; luego reactivos prueba

Ninguna

Sucesión de números y letras

Reactivo muestra A, reactivo práctica A; luego reactivo 1;

Ninguna

Peso figurado

Reactivos de muestra A y B, reactivo practica; luego reactivo 4

Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 4 o 5, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas

Comprensión

Reactivo 3

Si el examinado obtiene 0 o 1 en el reactivo 3 o 4, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas

Cancelación

Reactivo muestra A, reactivo práctica A; luego reactivo 1

Ninguna

Figuras incompletas

Reactivo muestra; luego, reactivo 4

Si el examinado obtiene 0 en el reactivo 4 o 5, se aplican los anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas

Fuente: Cuadro 2.7 del Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV. Copyright © 2014 Editorial El Manual Moderno. Adaptado y reproducido con autorización. Todos los derechos reservados.

Referencia rápida 2-2 Resumen de las reglas de discontinuación de las subpruebas Subprueba

Regla de discontinuación

Diseño con cubos

Después de 2 puntuaciones consecutivas de 0

Semejanzas

Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0

Retención de dígitos

Orden directo: después de puntuaciones de 0 en los dos ensayos de un reactivo Orden inverso: después de puntuaciones de 0 en los dos ensayos de un reactivo Secuencia: después de puntuaciones de 0 en los dos ensayos de un reactivo (continúa)

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Cómo aplicar WAIS-IV

55

Referencia rápida 2-2 (continuación) Subprueba

Regla de discontinuación

Matrices

Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0

Vocabulario

Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0

Aritmética

Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0

Búsqueda de símbolos

Después de 120 segundos

Rompecabezas visual

Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0

Información

Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0

Claves

Después de 120 segundos

Sucesión de números y letras

Después de puntuaciones de 0 en los tres ensayos de un reactivo

Peso figurado

Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0

Comprensión

Después de 3 puntuaciones consecutivas de 0

Cancelación

Después de 45 segundos para cada reactivo

Figuras incompletas

Después de 4 puntuaciones consecutivas de 0

Fuente: Cuadro 2.7 del Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV. Copyright © 2014 Editorial El Manual Moderno. Adaptado y reproducido con autorización. Todos los derechos reservados.

s /LVIDARQUE CUANDOSESIGUELAREGLADEINVERSIØN DEBEAPLICARSEHASTAQUEELEXA minado obtenga dos PUNTUACIONES PERFECTAS CONSECUTIVAS contando los reactivos aplicados previamente s /LVIDARAPLICARLOSREACTIVOSNECESARIOSPARAQUESECUMPLALAREGLADEDISCONTINUACIØN

Registro de respuestas %SCRUCIALANOTARLASRESPUESTASATODOSLOSREACTIVOSAPLICADOSDE7!)3 )6 SOBRETODO TRATÉNDOSEDELASSUBPRUEBASDE#OMPRENSIØNVERBAL6OCABULARIO 3EMEJANZAS )NFORMA CIØNY#OMPRENSIØN3INEMBARGO ESIMPORTANTEREGISTRARINCLUSOLASBREVESRESPUESTAS VERBALESDE!RITMÏTICA 2ETENCIØNDEDÓGITOS 3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASY&IGURASIN COMPLETAS,OSERRORESMÉSCOMUNESENLAAPLICACIØNDELASESCALASDEINTELIGENCIA7ECHS ler se deben a la negligencia para registrar textualmente las respuestas del examinado 2AIFORD #OALSON 3AKLOFSKE 7EISS  !LGUNOSEXAMINADORESSESIENTENTENTADOSA ANOTARSØLOLAPUNTUACIØNDELARESPUESTAAUNREACTIVO PEROSEDESACONSEJAESTAPRÉCTICA 3ISEREGISTRASØLOhvOhv SEPIERDEINFORMACIØNQUEJAMÉSSEPODRÉRECUPERARSØLOCUANDO SEANOTANTODASLASRESPUESTAS SEPUEDEAPRECIARLAINFORMACIØNCLÓNICAÞTILYLOSPATRONES DERESPUESTA!LREGISTRARLOQUEDICEELEXAMINADO SEDEBEINTENTARHACERLOTEXTUALMENTE

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

hasta donde sea posible; usar abreviaturas suele ayudar a equilibrar el mantenimiento del rapportYELREGISTRODELAINFORMACIØNESENCIALVÏASEEN2EFERENCIARÉPIDA UNALISTA DEABREVIATURAS !VECES PUEDESERNECESARIOQUEELEXAMINADORREGISTRESUSPROPIASAlR MACIONESPOREJEMPLO CUANDOSEBUSCACLARIlCARUNARESPUESTADICIENDOh$ÓGAMEMÉS SOBREESOv SEDEBEREGISTRARUNAh) vENEL0ROTOCOLOJUSTODESPUÏSDEUNARESPUESTAINDA GADAPARAINDICARQUESEHAIMPULSADOALEXAMINADOADECIRMÉS!LINTERPRETARCLÓNICA MENTELAINFORMACIØNREGISTRADA ESDESEABLESABERQUÏRESPUESTASFUERONPRODUCTODELA INDAGACIØNYCUÉLESFUERONESPONTÉNEAS4AMBIÏNTIENEVALORCLÓNICOOBSERVARCØMOSONLAS RESPUESTAS DEL EXAMINADO A LA INDAGACIØN z0OR LO GENERAL LA CALIDAD DE SUS RESPUESTAS MEJORAz4IENDEANOAGREGARNADAASUSPRIMERASRESPUESTASDICIENDOSIMPLEMENTEh.O SÏvz(ABLAYHABLA PEROSINMEJORARSUPUNTUACIØN

Cronometraje #ON EXCEPCIØN DE -ATRICES LAS SUBPRUEBAS DE 2AZONAMIENTO PERCEPTUAL REQUIEREN UN CRONØMETROPARAMEDIRELTIEMPOEXACTO ALIGUALQUELASDOSDE6ELOCIDADDEPROCESA miento y Aritmética del Índice de Memoria de trabajo. Es necesaria una planeación cui dadosa al aplicar estas siete subpruebas para que la medición del tiempo no distraiga al EXAMINADO%LCRONØMETRODEBESERDISCRETO PEROSIELEXAMINADOPREGUNTASISELEESTÉ TOMANDOELTIEMPO SELEPUEDEDECIRh3Ó PEROUSTEDNOTIENEQUEPREOCUPARSEPORESOv !LDARLASINSTRUCCIONESDEESTASSUBPRUEBAS SEDEBETENERLISTOELCRONØMETRO PORQUEES crucial empezar el conteo del tiempo en el momento en que se le indique al examinado QUEINICIE0OREJEMPLO LOSINDIVIDUOSIMPULSIVOSPUEDENEMPEZARINCLUSOANTESDELOQUE ELEXAMINADORESPERA PORLOQUEDEBEESTARLISTOPARATOMARELTIEMPODEINMEDIATO

Referencia rápida 2-3 Abreviaturas para registrar las respuestas NS F

No sabe Falla (el examinado responde incorrectamente)

INC

Incompleta (la respuesta no fue terminada dentro del límite de tiempo)

NR

No hubo respuesta

TE

Tiempo extra

C

Correcto (el examinado responde correctamente)

SC

Señala correctamente

SX

Señala incorrectamente

I

Interrogatorio para obtener información adicional

↑

Aumenta

↓

Disminuye

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Cómo aplicar WAIS-IV

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Importante El cronómetro se necesita en: Diseño con cubos

Rompecabezas visual

Cancelación

Aritmética

Claves

Figuras incompletas

Búsqueda de símbolos

Peso figurado

5NAVEZQUESEPONEENMARCHAELCRONØMETRO ESIMPORTANTERECORDARQUE AUNQUEEL EXAMINADOPIDAQUESEACLARENOREPITANLASINSTRUCCIONES LACUENTADELTIEMPONOSEIN TERRUMPE%NALGUNASSUBPRUEBAS COMO$ISE×OCONCUBOS ELEXAMINADOPUEDENODECIR CUANDOTERMINAAPESARDEQUEENLASINSTRUCCIONESASÓSELEINDICØ PORLOQUESEDEBE OBSERVARATENTAMENTE3IPARECEQUEYATERMINØUNREACTIVO SEPUEDEPREGUNTARhz4ERMI NØvYREGISTRARELTIEMPODEINMEDIATODELMISMOMODO SISEHADETENIDOELCRONØMETRO PORQUEPARECÓAQUEELEXAMINADOHABÓATERMINADO PEROLUEGOSIGUETRABAJANDO SEDEBE REINICIARLACUENTAYOBTENERELTIEMPOTOTALQUEELEXAMINADOTRABAJØENUNREACTIVO LO cual requiere que se estime el número de segundos que el cronómetro estuvo detenido. !DIFERENCIADELASSUBPRUEBASDE2AZONAMIENTOPERCEPTUAL LOSLÓMITESDETIEMPONO SONTANESTRICTOSENLASDE#OMPRENSIØNVERBAL3INEMBARGO 2AIFORDet al. SUGIE RENQUE ENLAMAYORÓADELOSCASOS SEGUNDOSSONSUlCIENTESPARARESPONDER.OOBS TANTE ÏSTAESUNAPAUTAGENERALYNODEBEAPLICARSEDEMANERARÓGIDA3IELEXAMINADO sigue tardando mucho en responder en las subpruebas verbales —sin que eso signifique QUESONMEJORESSUSRESPUESTASˆ SELEPUEDEINCITARARESPONDERPREGUNTÉNDOLEhz4IENE una respuesta?”.

Interrogatorio !VECES LARESPUESTADELEXAMINADOPUEDESERDEMASIADOVAGAOAMBIGUAPARACALIlCARSE %NESECASO SELETIENEQUEPEDIRQUEACLARESURESPUESTA%LManual ofrece listas de res PUESTASALOSREACTIVOSDE6OCABULARIO 3EMEJANZAS #OMPRENSIØNE)NFORMACIØNQUESE DEBENCLARIlCAR3INEMBARGO ESTASLISTASNOSONEXHAUSTIVAS PORLOQUEESNECESARIOEL JUICIOCLÓNICOPARAINDAGARENRESPUESTASSIMILARES CUYOELEMENTOCLAVEESQUESONINCOM pletas y ambiguas. El examinador puede indagar incluso en respuestas que aparecen sin dicha indicación en el Manual si la voz del examinado o su cara reflejan confusión y falta DECERTEZA(AYQUETENERENMENTEQUELOSERRORESMÉSCOMUNESALAPLICARLASESCALAS 7ECHSLERSEDEBENALANEGLIGENCIAPARAINDAGARENRESPUESTASENQUESEDEBÓAHACERLO 2AIFORDet al.   La manera en que se pide al examinado que aclare su respuesta es crucial; debe ser USANDOAlRMACIONESNEUTRALES POREJEMPLO h$ÓGAMEMÉSSOBREESOvOh%XPLÓQUEMEQUÏ quiere decir”. Se debe tener cuidado de no dar pistas ni sugerir respuestas en la indaga CIØN A MENOS QUE ASÓ SE INDIQUE EN EL Manual SOBRE INDAGACIONES PARTICULARES P EJ h$ÓGAMEOTRARAZØNDEPORQUÏSENECESITANLEYESSOBREELTRABAJOINFANTILv 3IELEXAMI NADODICEESPONTÉNEAMENTERESPUESTASABSOLUTAMENTEINCORRECTAS NOESNECESARIOINTE RROGAR#OMOSEMENCIONØANTES ALDISCUTIRELREGISTRODERESPUESTAS SEDEBEINDICARCON

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

UNAh)vENEL0ROTOCOLOCUANDOUNARESPUESTASEAPRODUCTODELAINDAGACIØN%NGENERAL ES MEJORINDAGARCONUNAORDENAMABLEh$ÓGAMEMÉSv QUECONPREGUNTAS,ARESPUESTA MÉSFÉCILAhz0UEDEDECIRMEMÉSSOBREESOvESh.Ov

Repetición de reactivos La regla general es que se pueden repetir las preguntas e instrucciones si el examinado lo pide OSIPARECENOENTENDERLATAREAENTURNO3INEMBARGO EN2ETENCIØNDEDÓGITOSY3UCESIØNDE NÞMEROSYLETRAS NOSEPUEDEREPETIRELENSAYODEUNREACTIVOEN!RITMÏTICA UNAPREGUNTA SØLOSEPUEDEREPETIRUNAVEZ PERODEBEHACERSEENSUTOTALIDADYNOSØLOUNAPARTE !VECES ESPOSIBLEENCONTRARQUEELEXAMINADOPUEDERESPONDERCORRECTAMENTEAREACTI VOSMÉSDIFÓCILESAPESARDEHABERDICHOh.OSÏvENREACTIVOSANTERIORESMÉSFÉCILES#UANDO ESTASITUACIØNSEPRESENTA SEPUEDENREAPLICARLOSREACTIVOSANTERIORESSIELEXAMINADORCON sidera que el examinado sabe las respuestas. La ansiedad o inseguridad puede haber interfe RIDOENLASRESPUESTASADICHOSREACTIVOS OLASCONDUCTASDELAPERSONAPUEDENSERRESPONSABLES de algunos precipitados “No sé” antes de poder arriesgarse a dar otras respuestas. Sin embar GO LOSREACTIVOSCRONOMETRADOSYLOSDE2ETENCIØNDEDÓGITOSNOSEPUEDENREAPLICAR

Enseñanza de la tarea ,OSREACTIVOSMUESTRAYLOSPRIMEROSDOSREACTIVOSAPLICADOSENLASSUBPRUEBASDE7!)3 )6 se incluyen para asegurar que el examinado comprenda lo que se espera que haga para responderlos. Estos reactivos brindan la oportunidad de dar instrucciones extra si el exa MINADO FALLA EN UNO DE ELLOS %STA ENSE×ANZA NO CAMBIA LA PUNTUACIØN DEL EXAMINADO pero sirve para aclarar las instrucciones. Su premisa es que el examinado debe recibir la OPORTUNIDADDERESPONDERALOSREACTIVOSLOMEJORPOSIBLE YQUELOSREACTIVOSDEBENMEDIR LACAPACIDADDEHACERUNATAREA NOLADEENTENDERLASINSTRUCCIONESCONRAPIDEZ

Reglas de aplicación de cada subprueba El ManualDE7!)3 )6PRESENTACONDETALLESLASREGLASDEAPLICACIØNDECADASUBPRUEBA !QUÓOFRECEMOSRECORDATORIOSIMPORTANTESPARAAPLICARLAPRUEBADEMANERASATISFACTORIA ESTASECCIØNPUEDEUSARSECOMOGUÓAOCOMOUNTEXTODECONSULTAPARAREFRESCARLAMEMO ria si se han aprendido los detalles de la prueba. Las subpruebas se presentan en el orden de aplicación. $URANTELAAPLICACIØNDE7!)3 )6 ESIMPORTANTESERUNOBSERVADORASTUTODELACON DUCTADELEXAMINADO PUESASÓSEPUEDEOBTENERINFORMACIØNVALIOSAPARASABERCØMOIN terpretar una subprueba. Los patrones conductuales a lo largo de las subpruebas también pueden ser decisivos en el proceso de interpretación. Después de especificar las reglas de CADASUBPRUEBA SESUGIEREQUÏCONDUCTASSONCLAVEPARALAOBSERVACIØN

Diseño con cubos Esta subprueba tiene muchos detalles que el examinador debe cuidar. Antes de la aplica CIØN SEDEBEESTARSEGURODEQUETODOSLOSMATERIALESESTÉNLISTOSPARAUSARSELACAJADELOS

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Cómo aplicar WAIS-IV

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Importante Cuándo enseñar una tarea Subprueba

Reactivos muestra

Reactivos práctica

Reactivo de la prueba

Diseño con cubos

No

Sí

No

Semejanzas

No

Sí

4y5

Retención de dígitos

No

Sí

No

Matrices

No

Sí

No

Vocabulario

No

No

5y6

Aritmética

No

Sí

1y2

Búsqueda de símbolos

Sí

Sí

No

Rompecabezas visual

Sí

Sí

No

Información

No

No

3y4

Claves

Sí

Sí

No

Sucesión de números y letras

Sí

Sí

1y2

Peso figurado

Sí

Sí

No

Comprensión

No

No

3y4

Cancelación

Sí

Sí

No

Figuras incompletas

No

Sí

4y5

Nota: Se permite la enseñanza de la prueba sólo cuando se especifica en las instrucciones. El cuadro resume cuándo es aceptable; en general, la enseñanza se acepta en los reactivos de demostración, en los reactivos muestra y en los primeros dos reactivos aplicados. Dar más respuestas de las que dictan las instrucciones produciría una evaluación inexacta de las capacidades del examinado.

NUEVECUBOS LA,IBRETADEESTÓMULOSCONLOSMODELOS ELCRONØMETRO ELManual y el Pro tocolo. Una posición correcta del examinado y los cubos es crucial para facilitar una bue NAAPLICACIØN%LMODELOCONLOSCUBOSDEBEESTARACMDEDISTANCIADELBORDEDELA MESAYJUNTOALA,IBRETADEESTÓMULOSVÏASElGURA DELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV). Un aspecto importante de esta tarea es ser capaz de comprender la relación entre re presentaciones bidimensionales y tridimensionales. En los primeros cuatro reactivos se PROPORCIONAUNMODELOTRIDIMENSIONALˆADEMÉSDELAIMAGENBIDIMENSIONALQUEAPARECE ENLA,IBRETADEESTÓMULOSˆQUEELEXAMINADODEBEREPRODUCIRTAMBIÏNDEMANERATRIDI MENSIONAL,OSREACTIVOSAREQUIERENQUEELSUJETOPERCIBAYANALICEVISUALMENTEEL

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

modelo bidimensional para recrearlo de modo tridimensional. Este tipo de problemas es MÉSCOMPLEJOQUELOSQUEUSANTRESDIMENSIONESTANTOPARAELMODELOCOMOPARAELDISE×O DELEXAMINADO#UANDOLOSMODELOSBIDIMENSIONALESSEMUESTRANENLA,IBRETADEESTÓMU LOS SEELIMINANALGUNOSINDICIOSVISUALES COMOLASLÓNEASQUEDISTINGUENUNCUBODEOTRO %NGENERAL LAAPLICACIØNCOMPLETACONSTITUYEUNASITUACIØNDEAPRENDIZAJEQUEMOLDEAAL examinado desde los diseños sencillos tridimensionales hasta diseños complejos que apa RECENENIMÉGENES$EHECHO ENELÞLTIMOREACTIVONOSEMUESTRANLOSCONTORNOSDELOS CUBOS DEMODOQUESØLOLASPORCIONESROJASDELDISE×OSEDISTINGUENDELAPÉGINABLANCA Los cubos deben tener distintas caras hacia arriba antes de la aplicación para no sesgar ni ayudar al examinado. Raiford et al. HANSE×ALADOQUELOSEXAMINADORESOLVIDAN a menudo presentar los cubos de modo correcto al aplicar esta subprueba. Un cronome TRAJECUIDADOSOESIMPORTANTEPARACALIlCARAVECES ELEXAMINADONODICEQUEHATERMI NADOUNDISE×O%NTALESCASOS ELEXAMINADORDEBEAPRENDERAAPOYARSEENINDICIOSNO VERBALESPARADECIDIRCUÉNDODETENERELCRONØMETRODESERNECESARIO SEDEBEPREGUNTAR ALEXAMINADOSIHATERMINADO.OSEOTORGACRÏDITOSIELINDIVIDUOEXCEDEELLÓMITEDE tiempo para concluir un reactivo. A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Diseño con cubos. En 2EFERENCIARÉPIDA SEENLISTANLASCONDUCTASRELEVANTESQUESEDEBENOBSERVARYANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLASDEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN s )NDIVIDUOSDEAA×OSDEEDADEMPIEZANCONELREACTIVOMUESTRAYLUEGOCON TINÞANCONELREACTIVO s 3IELEXAMINADOOBTIENEUNAPUNTUACIØNDEENELREACTIVOO SEAPLICANLOSREACTIVOS anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDEDOSPUNTUACIONESCONSECUTIVASDE Otras reglas s 3EEMPIEZAACRONOMETRARDESPUÏSDEDECIRLAÞLTIMAPALABRADELASINSTRUCCIONES s ,A,IBRETADEESTÓMULOSSECOLOCAAPROXIMADAMENTEACMDELBORDEDELAMESA ENLOSREACTIVOSA SECOLOCAJUNTOAELLAELMODELOCONSTRUIDOCONLOSCUBOS s 3EDEBECUIDARQUE ENCADAREACTIVO LASCARASSUPERIORESDELOSCUBOSSEANLASADE CUADASESDECIR ALGUNASROJAS OTRASBLANCASYOTRASBLANCASYROJAS  s ,ASROTACIONESDEªOMÉSSECONSIDERANERRØNEASELEXAMINADORSØLOLASPUEDE corregir una vez durante la prueba. s 3EDEBERECORDARQUEENELREACTIVOSEDANCINCOCUBOSMÉSALEXAMINADO s ,ASRESPUESTASSEREGISTRANDIBUJANDOLOSDISE×OSCONCUBOSDELEXAMINADO s .OHAYUNAAPLICACIØNESPECIALDE$ISE×OCONCUBOSSINBONIlCACIØNPORTIEMPO ya que su calificación se obtiene de la aplicación normal de Diseño con cubos.

Semejanzas ,ASUBPRUEBA3EMEJANZASNOESDIFÓCILDEAPLICAR,OSÞNICOSMATERIALESQUESENECESITAN son el Manual y el Protocolo. Es importante saber qué tipo de respuestas requieren inte

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Cómo aplicar WAIS-IV

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Referencia rápida 2-4 Conductas que se deben anotar en Diseño con cubos Se debe observar: UÊÊœÃÊiÃ̈œÃÊ`iÊ܏ÕVˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>ÃÊ>Ê“>˜ˆ«Õ>ÀʏœÃÊVÕLœÃ°Ê
}՘œÃʈ˜`ˆÛˆ`՜ÃʏœÊ…>Vi˜Ê«œÀÊ ensayo y error, y otros examinan sistemáticamente y parecen hacer un plan cuidadoso antes de mover los cubos. UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜Ê̈i˜`iÊ>ÊvœÀ“>ÀÊ«>Ài>ÃÊ`iÊVÕLœÃÊÞʏÕi}œÊ>Ãʈ˜Ìi}À>Ê«>À>ÊvœÀ“>ÀÊiÊ̜`œ°Ê9ÊÈ]Êi˜ÊœÃÊ diseños de nueve cubos, trabaja de la periferia hacia el centro o empieza por una esquina y construye gradualmente el diseño. UÊÊ>ÊVœœÀ`ˆ˜>Vˆ˜Ê“œÌÀˆâÊÞʏ>ʏ>ÌiÀ>ˆ`>`°ÊœÃʈ˜`ˆÛˆ`՜ÃÊ«Õi`i˜Ê«>ÀiViÀÊ̜À«iÃÊ>Ê“>˜ˆ«Õ>ÀʏœÃÊ cubos, o sus manos tiemblan de manera notable o se mueven rápida e ininterrumpidamente. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊVœ˜ÃՏÌ>ÊiÊ“œ`iœÊ“ˆi˜ÌÀ>ÃÊÌÀ>L>>°Ê ÃÌ>ÊVœ˜`ÕVÌ>Ê«œ`À‰>ÊÃiÀʈ˜`ˆVˆœÊ`iʏ>Ê capacidad de memoria visual, cautela u otros factores. UÊÊ-ˆÊÃiÊ«ÀiœVÕ«>ʜLÃiÈÛ>“i˜ÌiÊ«œÀʏœÃÊ`iÌ>iÃÊ­Vœ“œÊLÕÃV>ÀÊ՘>Ê>ˆ˜i>Vˆ˜Ê«iÀviVÌ>Ê`iʏœÃÊ cubos). Estas conductas afectan de modo negativo la velocidad del examinado. UÊÊ+ÕjÊÌ>˜ÌœÊ«iÀÈÃÌiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œ]ÊiëiVˆ>“i˜ÌiÊVÕ>˜`œÊ>ÊÌ>Ài>ÊÃiÊÛÕiÛiʓ?ÃÊ`ˆv‰VˆÊÞÊ«Õi`iÊ sentir frustración, y qué tanto la tolera. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ«ˆiÀ`iʏ>ÊvœÀ“>ÊVÕ>`À>`>Ê`iÊ>}՘œÃÊ`ˆÃišœÃÊ>՘ÊVÕ>˜`œÊ…>ÊVœ˜Ãi}Ո`œÊ reproducir el patrón general. Este tipo de respuesta puede indicar problemas de figura-fondo. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÃiÊÀiÌÕiÀViÊ`iʓ>˜iÀ>ʘœÌœÀˆ>Ê«>À>ÊÌi˜iÀÊ՘>Ê«iÀëiV̈Û>Ê`ˆÃ̈˜Ì>Ê`iÊ“œ`iœÊœÊ si rota sus propios modelos. Tales conductas pueden indicar dificultades visoperceptuales. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ˜œÊ«Õi`iÊÀiVœ˜œViÀʵÕiÊÃÕÃÊ`ˆÃišœÃÊÃiÊÛi˜Ê`ˆviÀi˜ÌiÃÊ`iʏœÃʓœ`iœÃ°

RROGACIØNLASQUESONVAGASYLASQUESEENLISTANENELManual !LINDAGAR LASPREGUNTAS se deben hacer de manera neutral. Esta subprueba verbal también requiere un registro CUIDADOSODELASRESPUESTAS%NELCAPÓTULODEESTELIBRO ASÓCOMOENELManualDE7!)3 )6 SEPRESENTAUNADESCRIPCIØNDETALLADADELACALIlCACIØNDEESTASUBPRUEBA 0ARA TENER UN BUEN DESEMPE×O EN 3EMEJANZAS EL EXAMINADO DEBE ENTENDER QUE LA ABSTRACCIØNESNECESARIA PORLOQUELOSREACTIVOSYSONDEENSE×ANZA ESDECIR SEDA RETROALIMENTACIØNCORRECTIVASIELEXAMINADONODICEESPONTÉNEAMENTERESPUESTASCORREC TAS DE DOS PUNTOS %STOS EJEMPLOS LE DAN LA OPORTUNIDAD DE OÓR QUE UNA RESPUESTA CON mayor grado de abstracción es mejor que una respuesta puramente concreta. A continuación se presenta una lista de reglas importantes e interrogaciones para Se MEJANZAS%N2EFERENCIARÉPIDA SEENLISTANLASCONDUCTASRELEVANTESQUESEDEBENOB servar y anotar durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLASDEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN s )NDIVIDUOSDEAA×OSDEEDADEMPIEZANCONELREACTIVOMUESTRAYLUEGOCON TINÞANCONELREACTIVO

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

s 3IELEXAMINADOOBTIENEUNAPUNTUACIØNDEOENELREACTIVOO SEAPLICANLOS reactivos anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDETRESPUNTUACIONESCONSECUTIVASDE )NTERROGACIØN s 3EUSANPREGUNTASNEUTRALESANTERESPUESTASVAGASOINCOMPLETAS s 3EINDAGAAPROPIADAMENTECUANDOHAYRESPUESTASMÞLTIPLESDONDESEMEZCLANCO RRECTASCONERRØNEAS OCUANDOHAYhDIFERENCIASvENTREELLAS s .OSEINDAGAUNASERIEDEMÞLTIPLESRESPUESTAS SINOQUESECALIlCALAMEJORSININ guna es claramente errónea. Otras reglas s 3EDAUNEJEMPLODEUNARESPUESTADEDOSPUNTOSENLOSREACTIVOSOCUANDOEL examinado no obtiene puntuación perfecta en ellos. s 3EUSANLOSCRITERIOSGENERALESPARALASRESPUESTASCALIlCADASCON OVÏANSELAS PÉGINASYDELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV). Referencia rápida 2-5 Conductas que se deben anotar en Semejanzas Se debe observar: UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜ʓiœÀ>ÊÃÕÊ`iÃi“«išœÊVÕ>˜`œÊÀiVˆLiÊÀiÌÀœ>ˆ“i˜Ì>Vˆ˜Êi˜ÊiÊÀi>V̈ۜÊ{ʜÊx°Ê+Ոi˜iÃÊ aprenden del ejemplo que da el examinador pueden tener flexibilidad, y los que no lo hacen pueden ser más rígidos o concretos. UÊÊ-ˆÊ>ÊV>ˆ`>`Ê`iʏ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`ˆÃ“ˆ˜ÕÞiÊVœ˜vœÀ“iʏœÃÊÀi>V̈ۜÃÊÃiÊÛÕiÛi˜Ê“?ÃÊ`ˆv‰Vˆið UÊÊ>ÊiÝÌi˜Ãˆ˜Ê`iʏ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊÛiÀL>]Ê«ÕiÃÊiÃÊ՘>Ê«ˆÃÌ>ÊVœ˜`ÕVÌÕ>Êˆ“«œÀÌ>˜Ìi°Ê,iëÕiÃÌ>ÃÊ excesivamente elaboradas pueden sugerir obsesión. UÊÊ-ˆÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ>ÊÀi>V̈ۜÃÊv?VˆiÃÊܘÊÀ?«ˆ`>ÃʜÊ>LÃÌÀ>VÌ>Ã]Ê«ÕiÃÊiÜʫÕi`iʈ˜`ˆV>ÀÊ asociaciones sobreaprendidas más que razonamiento abstracto elevado.

Retención de dígitos ,ASESCALAS7ECHSLERANTERIORES INCLUYENDO7!)3 )))Y7)3# )6 CONTENÓANDOSSECCIONES DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS /RDEN DIRECTO Y /RDEN INVERSO7!)3 )6 AGREGØ UNA TERCERA SECCIØN ENLACUALELINDIVIDUOTIENEQUEREPETIRLOSNÞMEROSENORDENASCENDENTE2ETEN CIØNDEDÓGITOSENSECUENCIA3INEMBARGO LAAPLICACIØNDECADAUNADEESTASTRESPARTESES MUYSIMILARPARAAPLICARESTASUBPRUEBA SØLOSENECESITAEL0ROTOCOLOCONLASSECUENCIAS de números y el Manual ADEMÉS DE UN RITMO DE VOZ LENTO Y CONSTANTE ,A CLAVE PARA APLICARLAESLEERUNASERIEDEDÓGITOSAUNRITMOAPROPIADOUNDÓGITOPORSEGUNDO%NOCA SIONES ELEXAMINADOSEADELANTAYEMPIEZAARESPONDERANTESDEQUETODOSLOSNÞMEROS DELASECUENCIASEHAYANLEÓDO PORLOQUESELESDEBERECOMENDARQUEESPERENHASTAQUE HAYANESCUCHADOLASECUENCIACOMPLETADENÞMEROSANTESDERESPONDER!VECES ELINDI

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Cómo aplicar WAIS-IV

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VIDUOAGRUPALOSDÓGITOSSEPARADOSALRESPONDERPOREJEMPLO ESACEPTABLEQUEENLASE CUENCIA   REPITAhUNO DOSv;PAUSA=hTRES CUATROv3INEMBARGO 2AIFORDet al. SE×ALANQUE SIELEXAMINADOAGRUPALOSDÓGITOSENhDOCE TREINTAYCUATROvCOMORESPUESTA LOMÉSAPROPIADOESEXPLICARLEQUEDEBEREPETIRCADADÓGITOPORSEPARADO 2ETENCIØNDEDÓGITOSENORDENINVERSOYENSECUENCIAINCLUYEN CADAUNA UNREACTIVO muestra con dos ensayos que se aplican para que el examinado sepa en qué consiste la TAREA 3I RESPONDE CORRECTAMENTE EL PRIMER ENSAYO SE APLICA DE INMEDIATO EL SEGUNDO PEROSIFALLA SELEDARETROALIMENTACIØNCORRECTIVAYLASEXPLICACIONESDELManual antes de continuar con el segundo ensayo. El registro cuidadoso de las respuestas del individuo puede proporcionar información útil para la interpretación. 2ETENCIØNDEDÓGITOSENORDENDIRECTOMIDEUNASPECTODELAMEMORIADIFERENTEDEL QUEMIDEN2ETENCIØNDEDÓGITOSENORDENINVERSOYENSECUENCIA%STASDOSÞLTIMASREQUIE RENMAYORMANIPULACIØNMENTALYVISUALIZACIØNDENÞMEROS MIENTRASQUELAPRIMERASE realiza simplemente memorizando. Observar con atención los estilos de procesamiento y de solución de problemas puede ser útil para la interpretación. !CONTINUACIØNSEPRESENTAUNALISTADEREGLASIMPORTANTESDE2ETENCIØNDEDÓGITOS%N 2EFERENCIARÉPIDA SEENLISTANLASCONDUCTASRELEVANTESQUESEDEBENOBSERVARYANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. Reglas de inicio y discontinuación s ,OSINDIVIDUOSDETODASLASEDADESEMPIEZANCONELREACTIVOEN/RDENDIRECTO pero con el reactivo muestra en Orden inverso y en Secuencia. s (AYTRESPUNTOSSEPARADOSDEDISCONTINUACIØNUNOPARA/RDENDIRECTO UNOPARA /RDENINVERSOYUNOPARA3ECUENCIA %NCADACASO SEDISCONTINÞADESPUÏSDEQUE ELEXAMINADOOBTENGAPUNTOSENLOSDOSENSAYOSDEUNREACTIVO Reglas generales s ,OSNÞMEROSSEDICENAUNRITMOCONSTANTEDEUNOPORSEGUNDO Referencia rápida 2-6 Conductas que se deben anotar en Retención de dígitos Se debe observar: UÊÊ-ˆÊiÊˆ˜`ˆÛˆ`՜ʈ˜Ìi˜Ì>ÊÕÃ>ÀÊiÃÌÀ>Ìi}ˆ>ÃÊ`iÊ܏ÕVˆ˜Ê`iÊ«ÀœLi“>Ã]ÊVœ“œÊ>}ÀÕ«>ÀʏœÃÊ`‰}ˆÌœÃ°Ê Algunos usan esa estrategia desde el principio, y otros la aprenden en el curso de la tarea. UÊÊ-ˆÊœÃÊiÀÀœÀiÃÊVœ˜ÃˆÃÌi˜Êi˜Ê>Êȓ«iÊÌÀ>˜Ã«œÃˆVˆ˜Ê`iʏœÃʘ֓iÀœÃʜÊi˜ÊÃÕʜÛˆ`œÊ̜Ì>° UÊÊ ˆÛiÊ`iÊ>Ìi˜Vˆ˜]Ê`iÌiÀˆœÀœÊi˜Ê>Ê>Õ`ˆVˆ˜ÊÞÊ>˜Ãˆi`>`]ʏœÃÊVÕ>iÃÊ«Õi`i˜Ê>viVÌ>ÀÊiÊ`iÃi“«išœÊ en la prueba. UÊÊ-ˆÊ>ÊÀi«ïVˆ˜Ê`iÊ`‰}ˆÌœÃÊiÃÊÀ?«ˆ`>ʜÊÈÊi“«ˆiâ>Ê>ÊÀi«ïÀʏœÃÊ`‰}ˆÌœÃÊ>˜ÌiÃÊ`iʵÕiÊiÊ examinador termine de decir la serie. Estas conductas pueden indicar impulsividad. UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊ՘ʫ>ÌÀ˜Êi˜ÊiÊµÕiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊv>>Êi˜ÊiÊ«Àˆ“iÀÊi˜Ã>ޜÊÞÊ«>Ã>Êi˜ÊiÊÃi}՘`œ°Ê ÃÌiÊ patrón podría indicar que el individuo aprende o ser simplemente un efecto de “entrar en calor”.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

s .OSEDEBENAGRUPARLOSNÞMEROSENGRUPOSPEQUE×OS s %LEXAMINADORDEBEBAJARLAVOZENELÞLTIMODÓGITODECADASERIE s 3IEMPRESEDEBEAPLICARELSEGUNDOENSAYODEUNREACTIVO SINIMPORTARSIELEXAMI nado pasó el primer ensayo o no. s 2ETENCIØNDEDÓGITOSEN/RDENINVERSOSEDEBEAPLICARAUNCUANDOELEXAMINADO OBTENGAPUNTOSEN/RDENDIRECTO s 2ETENCIØNDEDÓGITOSEN3ECUENCIASEDEBEAPLICARAUNCUANDOELEXAMINADOOBTEN GAPUNTOSEN/RDENDIRECTOY/RDENINVERSO s %LEXAMINADORDEBELEERLASINSTRUCCIONESCONEXACTITUDNOSEDAAYUDAEXTRAEN Orden inverso ni en Secuencia.

Matrices 0ARAESTASUBPRUEBASENECESITALA,IBRETADEESTÓMULOS QUECONTIENEDOSTIPOSDETAREAS DERAZONAMIENTONOVERBAL ELManual y el Protocolo. La subprueba empieza con dos re activos muestra para asegurar que el examinado entienda en qué consiste la tarea. El procedimiento estandarizado incluye enseñar la tarea por medio de explicaciones alterna TIVASSIESNECESARIO#UANDOLOSREACTIVOS PAULATINAMENTE SEVUELVENMÉSDIFÓCILES ALGU NOS EXAMINADOS PUEDEN SENTIRSE TENTADOS A ADIVINAR LA RESPUESTA 3I ESTO OCURRE SE LES debe indicar que razonen su respuesta en vez de adivinar al azar. Es importante señalar QUE ENVIRTUDDEQUENOHAYLÓMITEDETIEMPO ALGUNOSEXAMINADOSPUEDENTOMARSEUNA CANTIDADSIGNIlCATIVADETIEMPOPARARESOLVERLOSPROBLEMAS3INEMBARGO ELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV sugiere que se aliente al individuo a responder en APROXIMADAMENTESEGUNDOSSIAÞNNOLOHAHECHO A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Matrices. En Referencia RÉPIDA SEENLISTANLASCONDUCTASRELEVANTESQUESEDEBENOBSERVARYANOTARDURANTELA aplicación de esta subprueba. 2EGLASDEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN s ,AAPLICACIØNEMPIEZACONLOSREACTIVOSMUESTRA!Y" s 3IELEXAMINADOFALLAEN!O" SELEDALARESPUESTACORRECTAY SIESNECESARIO UNA explicación alternativa del problema. s 3INIMPORTARELDESEMPE×OENLOSREACTIVOSMUESTRA SECONTINÞACONELREACTIVO s 3IELEXAMINADOOBTIENEPUNTOSENELREACTIVOO SEAPLICANLOSREACTIVOSANTE riores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. Reglas generales s %LEXAMINADORDEBESE×ALARCORRECTAMENTELASOPCIONESDERESPUESTAENLA,IBRETA DEESTÓMULOSALINDICARALEXAMINADOENTRECUÉLESPUEDEELEGIR s .OSEPERMITELAENSE×ANZANILARETROALIMENTACIØNENNINGUNODELOSREACTIVOS s .OSEPERMITEQUEELEXAMINADOADIVINELARESPUESTAALAZAR s ,OS INDIVIDUOS QUE NO DISCRIMINAN LOS COLORES PUEDEN TENER DESVENTAJAS EN ESTA subprueba. Se debe descartar esta posibilidad preguntando en caso de que el exa MINADONOPROPORCIONEESPONTÉNEAMENTEINFORMACIØNALRESPECTO

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Referencia rápida 2-7 Conductas que se deben anotar en Matrices Se debe observar: UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÀiÃÕiÛiʏœÃÊ«ÀœLi“>ÃÊÕÃ>˜`œÊ“i`ˆ>Vˆœ˜iÃÊÛiÀL>iÃʜÊÈÊݏœÊÕÃ>ʈ“>}ˆ˜iÀ‰>Ê mental. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ˜iViÈÌ>Ê̜V>Àʏ>ʈLÀiÌ>Ê`iÊiÃ̉“ՏœÃÊ«>À>Ê>ÞÕ`>ÀÃiÊi˜Ê>Ê܏ÕVˆ˜Ê`iÊ problemas. Tocar puede ayudar a algunos individuos a visualizar la solución. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ«ÀœViÃ>ʏ>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜Êi˜Ì>]ÊVՈ`>`œÃ>ÊÞʓi̝`ˆV>“i˜ÌiʜÊÈÊiÃÊÀ?«ˆ`œÊiÊ impulsivo. Esto es importante aunque no se trate de una prueba cronometrada. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÃiÊ`ˆÃÌÀ>iÊVœ˜Ê`iÌ>iÃÊÃÕ«iÀy՜Ã]ÊVœ“œÊiÊVœœÀ]ÊVÕ>˜`œ]Ê«>À>ÊÀi܏ÛiÀÊiÊ problema, sólo se requiere considerar la forma y el número de objetos. UÊÊ-ˆÊ>̈i˜`iÊݏœÊ՘>Ê«>ÀÌiÊ`iʏœÃÊiÃ̉“ՏœÃÊÞÊ`i>Ê`iʏ>`œÊ«>ÀÌiÃÊiÃi˜Vˆ>iÃÊ«>À>ÊVœ“«iÌ>Àʏ>Ê matriz correctamente. UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊÈ}˜œÃÊ`iÊvÀÕÃÌÀ>Vˆ˜ÊœÊ>˜Ãˆi`>`]Êi˜ÊiëiVˆ>ÊVÕ>˜`œÊœÃÊ«ÀœLi“>ÃÊÃiÊÛÕiÛi˜Ê“?ÃÊ complejos. UÊÊ-ˆ]Ê«>À>ÊÀi܏ÛiÀÊiÊ«ÀœLi“>]ÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ«ÀÕiL>ʏ>ÃÊ«œÃˆLiÃÊ܏ÕVˆœ˜iÃÊ՘>Ê«œÀÊ՘>]ʜÊÃˆÊ trata de encontrar una solución y luego revisa las opciones para buscar la solución a la que él mismo llegó.

Vocabulario %NESTASUBPRUEBASEREQUIERELA,IBRETADEESTÓMULOSPARAAPLICARLOSPRIMEROSTRESRE ACTIVOSCONDIBUJOSYPARAPRESENTARVISUALMENTELASPALABRASDELOSREACTIVOSAAL MISMO TIEMPO QUE EL EXAMINADOR LAS LEE EN VOZ ALTA %N LA APLICACIØN DE6OCABULARIO también se usan el ManualYEL0ROTOCOLO(ASTADONDESEAPOSIBLE LASRESPUESTASSEDEBEN CALIlCARALMISMOTIEMPOQUESEREGISTRAN#OMOSEMENCIONØANTES ESMEJORCONTINUAR aplicando reactivos si no se tiene certeza sobre la calificación de una respuesta que afecta LAREGLADEDISCONTINUACIØN9AQUEPUEDESERNECESARIOREVISARLASRESPUESTASDESPUÏSDE TERMINADALAPRUEBA ESESENCIALREGISTRAR HASTADONDESEAPOSIBLE LARESPUESTAEXACTADEL EXAMINADO5NODELOSASPECTOSMÉSDESAlANTESDE6OCABULARIOESLAINTERROGACIØNAPRO piada de respuestas vagas empleando sólo preguntas neutralesPARAPROVOCARMÉSINFORMA CIØN,ACALIlCACIØN ADEMÉS PUEDESERDIFÓCIL PUESNOEXCLUYECIERTOGRADODESUBJETIVIDAD VÏASECAPÓTULO  !CONTINUACIØNSEPRESENTAUNALISTADEREGLASIMPORTANTESDE6OCABULARIO%N2EFE RENCIARÉPIDA SEENLISTANLASCONDUCTASRELEVANTESQUESEDEBENOBSERVARYANOTARDU rante la aplicación de esta subprueba. 2EGLASDEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN s 3EEMPIEZACONELREACTIVO PEROSISESOSPECHAALGUNADISCAPACIDADINTELECTUAL SEEMPIEZACONELREACTIVO

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s 3IELEXAMINADOOBTIENEOPUNTOENELREACTIVOO SEAPLICANLOSREACTIVOS anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecu TIVAS!DEMÉS ENLOSREACTIVOSYSEDARETROALIMENTACIØNCORRECTIVASINOOBTIENE puntuación perfecta. s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDETRESPUNTUACIONESCONSECUTIVASDE )NDAGACIØN s 3EDEBENUSARPREGUNTASNEUTRALESPARAINTERROGARRESPUESTASVAGASOINCOMPLETAS s 3EINTERROGANLASRESPUESTASQUESE×ALAELManual. s 3EINTERROGANRESPUESTASSIMILARESALASQUEAPARECENENELManualLASREGLASDE CALIlCACIØNSONILUSTRATIVAS NOEXHAUSTIVAS  Otras reglas s %N LOS REACTIVOS CON DIBUJOS EL EXAMINADO PUEDE RESPONDER CON UNA RESPUESTA MARGINAL GENERALOFUNCIONAL OHACIENDOALGÞNMOVIMIENTOCONLASMANOS%NTO DOSESTOSCASOS ESNECESARIOINDAGARLARESPUESTA)NTERROGACIONESESPECÓlCASPARA ESTOSTIPOSDERESPUESTASEENLISTANENLASPÉGINASYDELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV. s #UANDO EL EXAMINADO ENTIENDE LOS REQUERIMIENTOS DE LOS REACTIVOS VERBALES SE pueden omitir las instrucciones formales y sólo leer la palabra correspondiente. s 3E DEBEN USAR LAS DISTINCIONES GENERALES ENTRE LAS RESPUESTAS DE   O  PUNTOS VÏANSELASPÉGINASYDELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV). s 3EDEBEEXPLORARSIELEXAMINADORESPONDEAUNAPALABRAQUESUENASIMILARALA PALABRAESTÓMULO Referencia rápida 2-8 Conductas que se deben anotar en Vocabulario Se debe observar: UÊÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>Ãʺ œÊÃj»]ÊÞ>ʵÕiÊ«Õi`i˜Êˆ˜`ˆV>ÀʵÕiÊiÊ>`Տ̜Ê̈i˜iÊ«ÀœLi“>ÃÊ`iÊÀiVÕ«iÀ>Vˆ˜Ê de palabras que hacen más difícil esta prueba. UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊ`ˆwVՏÌ>`iÃÊ>Õ`ˆÌˆÛ>ÃÊV>À>ðÊ>ÃÊ«>>LÀ>ÃÊ`iÊ6œV>LՏ>ÀˆœÊ˜œÊÃiÊ«ÀiÃi˜Ì>˜Êi˜Ê՘ÊVœ˜ÌiÝÌœÊ Ãˆ}˜ˆwV>̈ۜ]Ê>՘µÕiÊÃiÊ«ÀiÃi˜Ì>˜Ê`iʓ>˜iÀ>ÊiÃVÀˆÌ>ÊÞʜÀ>°Ê9>ʵÕiʏ>ÃÊ«>>LÀ>ÃÊÃiÊ«ÀiÃi˜Ì>˜Ê de este modo, los problemas de audición pueden evidenciarse en individuos analfabetas o disléxicos. Conductas como inclinarse hacia el frente para oír mejor o problemas de discriminación auditiva (confundir “confiar” con “confinar”) son señales claras. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÃiÊLÀˆ˜V>Ê>ʏ>ÊÈ}Ոi˜ÌiÊ«>>LÀ>Ê«ÀiÃi˜Ì>`>ÊۈÃÕ>“i˜Ìi]ÊȘʅ>ViÀÊV>ÜÊ`iʏœÃÊ estímulos auditivos. Esa conducta podría reflejar preferencia del canal visual sobre el auditivo. UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜ÊiÃÊ`i“>È>`œÊ«ÀœˆœÊi˜ÊÃÕÃÊÀiëÕiÃÌ>ðÊ*Õi`i˜ÊÃiÀʜLÃiÈÛ>Ã]ÊVœ˜Ê՘>ÊiÝ«Àiȝ˜Ê verbal ineficiente, o buscan compensar la inseguridad del examinado respecto de su capacidad.

Aritmética En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO ,IBRETADEESTÓMULOSYCRONØMETRO NOSENECESITALÉPIZNIPAPEL!LGUNOSINDIVIDUOSPUEDENSENTIRFRUSTRACIØNCUANDOSELES

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DICEQUENOPUEDENUSARLÉPIZNIPAPELPARARESOLVERLOSPROBLEMASMATEMÉTICOSDEESTA SUBPRUEBA3INEMBARGO ESACEPTABLEQUETRACENNÞMEROSIMAGINARIOSENELAIREOENLA MESA LOCUALSEDEBEANOTARENLASOBSERVACIONESCONDUCTUALES.OUSARLÉPIZYPAPELOBLIGA ALEXAMINADOAEMPLEARSUMEMORIADETRABAJOPARARESOLVERLOSPROBLEMASMATEMÉTICOS %NDOSREACTIVOSDE!RITMÏTICA APARECENNOMBRESDEOTRASCULTURAS LOSCUALES SEGÞN HANINFORMADOALGUNOSEXAMINADORES DISTRAENELEXAMINADO2AIFORDet al.  3IN EMBARGO 2AIFORDYSUSCOLEGASEXPLICANQUELOSNOMBRESQUEAPARECENENTODOSLOSREAC TIVOSSEELIGIERONCUIDADOSAMENTEPORSERDEUNASOLASÓLABAYFÉCILESDEPRONUNCIAR4AM bién se tuvo cuidado de incorporar la diversidad en la prueba. Si se sospecha que a causa DEUNODEESTOSNOMBRESELEXAMINADORESPONDIØINCORRECTAMENTE SEPUEDEREAPLICAREL REACTIVOALlNALDELAPRUEBAUSANDOUNNOMBREDIFERENTEPARACOMPROBARLOPEROLACA lificación debe basarse en la respuesta original). A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Aritmética. En Referen CIARÉPIDA SEENLISTANLASCONDUCTASRELEVANTESQUESEDEBENOBSERVARYANOTARDURANTE la aplicación de esta subprueba. Reglas de inicio, inversión y discontinuación s ,AAPLICACIØNCOMIENZACONELREACTIVOMUESTRAYCONTINÞACONELREACTIVO PERO SISESOSPECHAALGUNADISCAPACIDADINTELECTUALENELEXAMINADO SEAPLICAELREACTIVO DESPUÏSDELREACTIVOMUESTRA s 3IELEXAMINADOOBTIENEPUNTOSENELREACTIVOO SEAPLICANLOSREACTIVOSANTE riores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDETRESPUNTUACIONESCONSECUTIVASDE Otras reglas s ,OSREACTIVOSASEPRESENTANCONELDIBUJOCORRESPONDIENTEDELA,IBRETADEES TÓMULOS s #ADAREACTIVODE!RITMÏTICASELEPUEDEREPETIRALEXAMINADOUNASOLAVEZ s !UNQUESEREPITAELREACTIVO ELCRONØMETRODEBESEGUIRCORRIENDO

Referencia rápida 2-9 Conductas que se deben anotar en Aritmética Se debe observar: UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊÈ}˜œÃÊ`iÊ>˜Ãˆi`>`°Ê
}՘œÃʈ˜`ˆÛˆ`՜ÃʵÕiÊÃiÊÈi˜Ìi˜Êº“>œÃ»Êi˜Ê“>Ìi“?̈V>ÃÊ«Õi`i˜Ê sentirse más ansiosos en esta tarea y usar expresiones como “Eso no me lo enseñaron en la escuela” o “No tengo cabeza para las matemáticas”. UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊÈ}˜œÃÊ`iÊ`ˆÃÌÀ>VVˆ˜ÊœÊL>>ÊVœ˜Vi˜ÌÀ>Vˆ˜]ʏœÃÊVÕ>iÃÊÃiʅ>Vi˜Êiۈ`i˜ÌiÃÊi˜Ê
ÀˆÌ“j̈V>° UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜ʫˆ`iʵÕiÊÃiʏiÊÀi«ˆÌ>ʏ>Ê«Ài}՘Ì>]Ê«ÕiÃÊiÜʫÕi`iʈ˜`ˆV>ÀÊ`ˆÃ̈˜Ì>ÃÊVœÃ>Ã]ÊVœ“œÊ audición pobre, inatención o que intenta evitar responder. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÀi뜘`iÊÀ?«ˆ`>Êiʈ“«ÕÃˆÛ>“i˜ÌiʜÊiÃʓ?ÃÊLˆi˜Ê“i̝`ˆVœÊÞÊVՈ`>`œÃœÊi˜ÊiÊ procesamiento de información.

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s .OSEPERMITEELUSODELÉPIZYPAPEL PEROELEXAMINADOPUEDEhESCRIBIRvENLA mesa con su dedo. s 3EDEBEINTERROGARCUANDOELEXAMINADODARESPUESTASMÞLTIPLESYNOESCLAROCUÉL es la definitiva.

Búsqueda de símbolos En esta subprueba se requiere el Manual #UADERNILLODERESPUESTAS CRONØMETROYDOS LÉPICESSINGOMADEBORRARLA0LANTILLADECALIlCACIØNDE"ÞSQUEDADESÓMBOLOSESNECESA RIAPARACALIlCARESTASUBPRUEBA,ASINSTRUCCIONESSONEXTENSAS PORLOQUEESIMPORTANTE LEERLASTEXTUALMENTE PEROSINCLAVARLAMIRADAENELManual AlNDEMANTENERELrapport; PORELLO ESIMPORTANTEESTARMUYFAMILIARIZADOCONLASINSTRUCCIONES(AYREACTIVOSMUES TRAYDEPRÉCTICA LOSCUALESNOSECRONOMETRANENLOSREACTIVOSMUESTRA ELEXAMINADOR EXPLICAYDEMUESTRACØMOSEHACELATAREAELEXAMINADOHACELOSDEPRÉCTICAYRECIBE retroalimentación y corrección inmediatas si es necesario. Sólo se puede continuar con la tarea cuando es claro que el examinado entendió las instrucciones y pudo completar los REACTIVOSDEPRÉCTICACORRECTAMENTE-IENTRASELEXAMINADOCOMPLETALATAREA PUEDESER necesario recordarle que debe completar en orden los reactivos. !CONTINUACIØNSEPRESENTAUNALISTADEREGLASIMPORTANTESDE"ÞSQUEDADESÓMBOLOS %N2EFERENCIARÉPIDA SEENLISTANLASCONDUCTASRELEVANTESQUESEDEBENOBSERVARY anotar durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLASDEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN s ,AAPLICACIØNCOMIENZACONLOS2EACTIVOSDEMUESTRA SEGUIDOSPORLOSREACTIVOSDE PRÉCTICADESPUÏSSECONTINÞAENLAPÉGINA DONDEEMPIEZANLOSREACTIVOSDELA subprueba. Otras reglas s 3ØLOSEPUEDEAPLICARLASUBPRUEBACUANDOELEXAMINADOHACOMPRENDIDOCLARA mente la tarea después de los reactivos de demostración y muestra. Referencia rápida 2-10 Conductas que se deben anotar en Búsqueda de símbolos Se debe observar: UÊÊ “œÊ“>˜i>ÊiÊ?«ˆâÊiÊˆ˜`ˆÛˆ`՜°Ê·>ÞÊ«Àiȝ˜¶Ê·-iʏiÊV>i¶Ê·œÃʓœÛˆ“ˆi˜ÌœÃÊ«>ÀiVi˜Ê VœœÀ`ˆ˜>`œÃ¶ UÊÊ>Ê>Ìi˜Vˆ˜ÊÞʏ>ÊVœ˜Vi˜ÌÀ>Vˆ˜°Ê· ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ“>˜Ìˆi˜iÊÃÕÊ>Ìi˜Vˆ˜ÊVœ˜ÃÌ>˜ÌiÊi˜Ê̜`>ʏ>ÊÌ>Ài>Ê œÊ`iV>iÊVœ˜ÊiÊÌÀ>˜ÃVÕÀÜÊ`iÊ̈i“«œ¶ UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÀiۈÃ>ÊV>`>ʅˆiÀ>Ê`iÊɓLœœÃÊ՘>ʜÊÛ>Àˆ>ÃÊÛiViðÊ*œ`À‰>ʓ>˜ˆviÃÌ>ÀÃiÊ՘>Ê preocupación obsesiva por los detalles. UÊÊ ÊiÃ̈œÊ`iÊÀiëÕiÃÌ>°Ê ˜ÊiÃÌ>ÊÌ>Ài>]ÊÃÕiiʜLÃiÀÛ>ÀÃiʏ>ʈ“«ÕÃˆÛˆ`>`ʜÊiÊ«œ`iÀÊ`iÊÀiyi݈˜Ê`iÊ individuo.

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s %LEXAMINADORDEBELEERLASINSTRUCCIONESTEXTUALMENTECONPARAFRASEOSMÓNIMOS pero sin perder el rapport con el examinado. s !LAPLICARLOSREACTIVOSDEMUESTRAYPRÉCTICA ELEXAMINADORDEBESE×ALARLOSDIS TINTOSSÓMBOLOSMIENTRASEXPLICALASINSTRUCCIONESCOMOSEACONSEJAENELManual LOCUALHACEVISUALMENTEMÉSCLARALATAREA s 3ECONSIDERAQUEUNARESPUESTAESINCORRECTASIUNSÓMBOLOY./ESTÉNMARCADOS en el mismo reactivo. s ,APUNTUACIØNNATURALSEOBTIENERESTANDOLASRESPUESTASINCORRECTASDELASCORRECTAS

Rompecabezas visual En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO ,IBRETADEESTÓMULOSYCRONØMETRO El objetivo de Rompecabezas visual es que el examinado vea un rompecabezas armado y LUEGO ELIJA TRES OPCIONES DE RESPUESTA QUE COMBINADAS RECONSTRUYEN EL ROMPECABEZAS !UNQUECADAREACTIVOTIENEUNLÓMITEDETIEMPODEASEGUNDOS ESRECOMENDABLE dejar que el examinado termine su respuesta si ya ha empezado a elegir opciones cuando el tiempo expira; de ese modo se promueve un rapport positivo y se evita una frustración innecesaria. El examinado no puede recibir crédito por respuestas terminadas fuera de TIEMPO SIN EMBARGO REGISTRARLAS PUEDE PROPORCIONAR INFORMACIØN CLÓNICA!UN CUANDO OBTENGANPUNTUACIONESESCALARESIDÏNTICAS LOSINDIVIDUOSQUETIENDENARESPONDERCORREC TAMENTEFUERADELLÓMITEDETIEMPOTIENENMEJORESHABILIDADESDESOLUCIØNDEPROBLEMAS QUEQUIENESLOHACENINCORRECTAMENTEDENTROOFUERADELLÓMITEDETIEMPO Algunos sujetos pueden parecer confusos después de los reactivos de muestra; si eso OCURRE SE DEBE REPETIR LA EXPLICACIØN DE LA TAREA CON DICHOS REACTIVOS Y CONTINUAR SØLO CUANDOELEXAMINADOLACOMPRENDA!VECES DURANTETODALATAREAELEXAMINADOELIGEMÉS OMENOSDETRESPIEZASPARACOMPLETARELROMPECABEZASENESOSCASOS SELEDEBEINSISTIR ENQUEELIJASØLOTRESPIEZASOPEDIRLEQUEACLARECUÉLESSONLASTRESPIEZASQUEÏLCONSIDERA dentro de su respuesta. !VECES ELEXAMINADOPREGUNTASIPUEDEVOLTEAROGIRARLASPIEZASPARAQUESUPARTE inferior sea visible. Raiford et al. SUGIERENQUESELEACLAREALEXAMINADOQUENO PUEDEHACERESO3INEMBARGO UNARESPUESTAQUEREQUIRIERAGIRARUNAPIEZANOSERÓALO MEJOR PUESSEBASAENLASUPOSICIØNDEQUELASPIEZASTIENENELMISMODISE×OENLAPARTE superior que en la inferior. A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Rompecabezas visual. %N2EFERENCIARÉPIDA SEENLISTANLASCONDUCTASRELEVANTESQUESEDEBENOBSERVARY anotar durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLASDEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN s ,AAPLICACIØNEMPIEZACONLOSREACTIVOSDEMUESTRAYPRÉCTICA YDESPUÏSCONEL REACTIVO PEROSISESOSPECHAALGUNADISCAPACIDADINTELECTUALENELEXAMINADO SE APLICAELREACTIVODESPUÏSDELOSREACTIVOSDEMUESTRAYPRÉCTICA s 3IELEXAMINADOOBTIENEPUNTOSENELREACTIVOO SEAPLICANLOSREACTIVOSANTE riores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDETRESPUNTUACIONESCONSECUTIVASDE

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Otras reglas s 0ARALOSREACTIVOSA ELLÓMITEDETIEMPOESDESEGUNDOS YPARALOSREACTIVOS A DE s 3EDAUNAhADVERTENCIAvDEQUEELTIEMPOSEESTÉACABANDODICIENDOhz4IENEUNA RESPUESTAvDESPUÏSDESEGUNDOSPARALOSREACTIVOSA YDESPUÏSDESEGUN DOSPARALOSREACTIVOSA s %L TIEMPO EMPIEZA A CONTAR A PARTIR DE LA ÞLTIMA PALABRA DE LAS INSTRUCCIONES O cuando se presenta el reactivo. s 3E DEBE SE×ALAR EL ROMPECABEZAS ARMADO Y CADA OPCIØN DE RESPUESTA DURANTE LA aplicación de la tarea. s %LEXAMINADORDEBEASEGURARSEDEQUEELSUJETOENTIENDELATAREAANTESDECOMEN ZARLAAPLICACIØNDELASUBPRUEBA3ISEREQUIEREUNAEXPLICACIØNADICIONAL SEREA plica el reactivo de muestra. s 3EDEBERECORDARALEXAMINADO LASVECESQUESEANNECESARIAS QUEDEBEESCOGERTRES piezas para completar el rompecabezas. s 3IELEXAMINADOELIGEMÉSDETRESPIEZAS SELEDEBEPEDIRQUEACLARECUÉLESSONLAS tres piezas que considera parte de su respuesta. Referencia rápida 2-11 Conductas que se deben anotar en Rompecabezas visual Se debe observar: UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊÛiÀL>ˆâ>Vˆœ˜iÃʓˆi˜ÌÀ>ÃÊÀiÃÕiÛiÊiÊ«ÀœLi“>° UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊiÃÌÕ`ˆ>ÊiÊÀœ“«iV>Liâ>ÃÊ՘ʓœ“i˜ÌœÊ>˜ÌiÃÊ`iÊÀi뜘`iÀ°Ê Ã>ÊVœ˜`ÕVÌ>Ê«Õi`iÊ indicar un estilo cuidadoso, reflexivo. UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜Ê}ˆÀ>ʏ>ÊV>Liâ>ʜÊÀiÌÕiÀViÊiÊVÕiÀ«œÊˆ˜Ìi˜Ì>˜`œÊÀœÌ>Àʏ>ÃÊ«ˆiâ>ÃÊi˜ÊÛiâÊ`iʅ>ViÀœÊ mentalmente. Esta conducta puede indicar dificultad en el procesamiento de información visual. UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜Ê̜V>ʏ>ʈLÀiÌ>Ê`iÊiÃ̉“ՏœÃÊ«>À>Ê>ÞÕ`>ÀÃiÊi˜ÊiÊ«ÀœViÜÊ`iÊۈÃÕ>ˆâ>Vˆ˜°Ê*œÀÊ ejemplo, algunos intentan levantar las piezas del rompecabezas para ayudarse en el proceso de rotación mental. UÊÊ “œÊ“>˜i>ʏ>ÊvÀÕÃÌÀ>Vˆ˜Êi˜ÊiÃÌ>Ê«ÀÕiL>°Ê*œÀÊii“«œ]Ê՘>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊVœ“œÊº ˆ˜}՘>Ê`iʏ>ÃÊ opciones es correcta” puede indicar una actitud defensiva o de evitación. Responder “No sé” repetidas veces puede indicar que el sujeto se rinde cuando siente frustración. UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊ՘ʫ>ÌÀ˜Ê`iÊiÀÀœÀiðÊ*œÀÊii“«œ]Ê·iÊiÝ>“ˆ˜>`œÊVœ˜Ìˆ˜Õ>“i˜ÌiÊiˆ}iÊ`œÃÊ«ˆiâ>ÃÊi˜ÊÛiâÊ `iÊÌÀiÃÊ«>À>ÊVœ“«iÌ>ÀÊiÊÀœ“«iV>Liâ>ö UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊ՘ʫ>ÌÀ˜Ê`iÊ>Õ̜VœÀÀiVVˆ˜Êi뜘Ì?˜i>°Ê Êˆ˜`ˆÛˆ`՜ʵÕiÊiˆ}iÊ՘>ʜ«Vˆ˜ÊÞʏÕi}œÊÃiÊ corrige puede ser impulsivo o inseguro de sí mismo.

Información En esta subprueba se requiere el Manual y el Protocolo. En el Manual hay una lista de breves preguntas que se leen en voz alta cuyo objetivo es poner a prueba el conocimiento SOBREEVENTOS OBJETOS LUGARESYPERSONAJESCONOCIDOS!LGUNOSEXAMINADOSPIDENQUESE

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les aclare cómo se deletrea una palabra o que se les repita la pregunta; es aceptable repetir LAPREGUNTA PEROSINALTERARSUREDACCIØNENCAMBIO NOSEDEBEDELETREARODElNIRNINGUNA PALABRA PORQUE NO FORMA PARTE DEL PROCEDIMIENTO ESTANDARIZADO4AMBIÏN ES ACEPTABLE interrogar las respuestas vagas o incompletas para aclararlas mediante preguntas neutrales. !CONTINUACIØNSEPRESENTAUNALISTADEREGLASIMPORTANTESDE)NFORMACIØN%N2EFE RENCIA RÉPIDA   SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLASDEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN s ,A APLICACIØN EMPIEZA EN EL REACTIVO  PERO SI SE SOSPECHA ALGUNA DISCAPACIDAD INTELECTUALENELEXAMINADO SEEMPIEZACONELREACTIVO s 3IELEXAMINADOOBTIENEPUNTOSENELREACTIVOO SEAPLICANLOSREACTIVOSANTERIO res en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. Ade MÉS ENLOSREACTIVOSYSEDARETROALIMENTACIØNCORRECTIVASIFALLAENALGUNODEELLOS s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDETRESPUNTUACIONESCONSECUTIVASDE Reglas generales s %LEXAMINADORNODEBEDELETREARNIDElNIRNINGUNAPALABRADELASPREGUNTAS s ,OSREACTIVOSSEPUEDENREPETIRLASVECESQUESEANECESARIO s ,OSREACTIVOS    YREQUIERENINDAGACIØNESPECÓlCADECIERTASRESPUES TAS LASCUALESESTÉNSE×ALADASENELManual con un asterisco.

Referencia rápida 2-12 Conductas que se deben anotar en Información Se debe observar: UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜Ê`>ÊÀiëÕiÃÌ>Ãʈ˜˜iViÃ>Àˆ>“i˜Ìiʏ>À}>ðÊ,iëÕiÃÌ>ÃÊiÝÌi˜Ã>ÃÊVœ˜Ê`iÌ>iÃÊiÝViÈۜÃÊ pueden indicar obsesión. UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊ>}֘ʫ>ÌÀ˜Êi˜Ê>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`iÊÃՍi̜°Ê Ã̜ÃÊ«>ÌÀœ˜iÃÊ«Õi`i˜ÊVœ˜ÃˆÃ̈ÀÊi˜Êv>>ÀÊi˜Ê los reactivos más fáciles y acertar en los más difíciles, lo cual puede sugerir ansiedad, poca motivación o dificultades en la recuperación de la memoria. UÊÊ-ˆÊœÃÊÀi>V̈ۜÃÊi˜ÊµÕiÊÃiÊiµÕˆÛœV>ÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ̈i˜i˜Ê>}՘>ÊÀi>Vˆ˜ÊiëiVˆ>ÊVœ˜ÊÃÕÃÊ antecedentes culturales.

Claves En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO CUADERNILLODERESPUESTAS CRONØ METROYDOSLÉPICESSINGOMADEBORRARYPLANTILLADECALIlCACIØNDE#LAVES$EBIDOAQUE LAS INSTRUCCIONES VERBALES DE #LAVES SON EXTENSAS Y EL EXAMINADOR DEBE SE×ALAR CIERTAS ÉREASCUADERNILLODERESPUESTAS SERECOMIENDAAMPLIAMENTEQUEELEXAMINADORENSAYE LAAPLICACIØNMUCHASVECES5NAVEZQUEELSUJETOHARESUELTOLOSREACTIVOSDEPRÉCTICA puede comenzar la subprueba. El tiempo debe medirse con precisión: exactamente SEGUNDOS #ONOCER EL CRONØMETRO ES VITAL PARA NO CONFUNDIR SIN DARSE CUENTA  ES DECIR UNMINUTOCONSEGUNDOS CONSEGUNDOS2AIFORDet al.  !LGUNOSEXA

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MINADOSSEDANCUENTACONRAPIDEZDEQUELAMEJORESTRATEGIAESLLENARUNTIPODESÓMBO LOALAVEZSINEMBARGO NOSEPERMITESALTARSENÞMEROS PORLOQUEESTODEBECORREGIRSE DEINMEDIATOSIELEXAMINADORECURREAESTAESTRATEGIAINACEPTABLEAUNQUEMUYElCIEN TE %LEXAMINADORDEBEASEGURARSEDEREGISTRARELSÓMBOLOEXACTOQUEELSUJETOCOMPLETØ al momento de terminarse el tiempo. !CONTINUACIØNSEPRESENTAUNALISTADEREGLASIMPORTANTESDE#LAVES%N2EFERENCIA RÉPIDA SEENLISTANLASCONDUCTASRELEVANTESQUESEDEBENOBSERVARYANOTARDURANTELA aplicación de esta subprueba. Reglas de inicio y discontinuación s 4ODOSLOSEXAMINADOSEMPIEZANCONLOSREACTIVOSDEMUESTRAYPRÉCTICADESPUÏS continúan con los reactivos de la prueba. s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDESEGUNDOS.OHAYREGLADEINVERSIØN  Otras reglas s %LEXAMINADORDEBEDECIRLASINSTRUCCIONESTEXTUALMENTESINPERDERELrapport con el examinado por clavar la mirada en el Manual. s 3EDEBECORREGIRDEINMEDIATOCUALQUIERERRORDELEXAMINADOALCOMPLETARLOSRE activos muestra. s 3IESNECESARIO SEDEBERECORDARALEXAMINADOQUEEMPIECEALPRINCIPIODELRENGLØN y que no se salte ningún reactivo. s 3IELEXAMINADOESZURDOYSETAPALACLAVECONLAMANOIZQUIERDAALCOMPLETARLOS REACTIVOS MUESTRA SE COLOCA UN CUADERNILLO DE RESPUESTAS  ADICIONAL ˆCON LA clave a la vista— a la derecha del cuadernillo que ya tiene el examinado. De este MODO PODRÉVERSINOBSTÉCULOSLACLAVE Referencia rápida 2-13 Conductas que se deben anotar en Claves Se debe observar: UÊÊ Ê“œÛˆ“ˆi˜ÌœÊ`iʏœÃʜœÃ]ÊÞ>ʵÕiÊ«Õi`iÊ`>ÀʓÕV…>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜°Ê ˆÀˆ}ˆÀʏ>ʓˆÀ>`>Ê constantemente de la clave a la hoja de respuesta puede indicar una memoria pobre o inseguridad. En contraste, mirar pocas veces la clave puede reflejar una buena memoria a corto plazo y que el examinado recuerda pares de números y símbolos con facilidad. UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜ÊÀi뜘`iÊ`iʓ>˜iÀ>ʈ“«ÕÃˆÛ>]ʏœÊVÕ>ÊÃiʓ>˜ˆwiÃÌ>ÊVÕ>˜`œÊ>˜œÌ>ÊÀ?«ˆ`>“i˜Ìi]Ê pero sin cuidado los símbolos a lo largo de los renglones. UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜ÊÃ>VÕ`iʏ>Ãʓ>˜œÃ]Ê̜“>ÊVœ˜Ê“ÕV…>ÊvÕiÀâ>ÊiÊ?«ˆâʜʫÀiȜ˜>ÊiÊ«>«iÊ>ÊiÃVÀˆLˆÀ°Ê Estas conductas pueden indicar ansiedad. UÊÊ-ˆÊi˜ÊiÊVÕÀÜÊ`iʏ>ÊÌ>Ài>Ê>«>ÀiVi˜Êv>̈}>]Ê>LÕÀÀˆ“ˆi˜ÌœÊœÊˆ˜>Ìi˜Vˆ˜°Ê
˜œÌ>ÀÊiÊ˜Ö“iÀœÊ`iÊ símbolos copiados en intervalos de 30 segundos puede proporcionar información conductual útil.

Sucesión de números y letras En esta subprueba sólo se requiere el Manual y el Protocolo. En Sucesión de números y LETRASHAYUNREACTIVODEMUESTRAYOTRODEPRÉCTICAANTESDELOSREACTIVOSY%NTODOS

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LOSCASOSSEDEBENAPLICARESTOSREACTIVOSAUNQUEELSUJETOFALLEENELREACTIVOMUESTRA! debe continuar la aplicación de la subprueba. La enseñanza de la tarea se lleva a cabo en fases: a) el reactivo muestra A enseña a repetir los números antes que las letras y b) el REACTIVOMUESTRA"ENSE×AADECIRENSECUENCIALOSNÞMEROSYLASLETRAS2AIFORDet al.  0ORELLO EXCLUIRUNODEESTOSREACTIVOSAFECTARÓANEGATIVAMENTEELDESEMPE×ODEL EXAMINADO!LGUNOSSUJETOSRESPONDENCONRAPIDEZYOTROSCONLENTITUD ASÓQUEELEXAMI nador debe estar preparado para registrar las respuestas de inmediato. En las instrucciones SELEPIDEALEXAMINADOREPETIR PRIMERO LOSNÞMEROSENORDENY DESPUÏS LASLETRASEN ORDENALFABÏTICOSINEMBARGO SIDICELASLETRASANTESQUELOSNÞMEROS SELEOTORGACRÏDITO siempre y cuando estén en la secuencia correcta. A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Sucesión de números y LETRAS%N2EFERENCIARÉPIDA SEENLISTANLASCONDUCTASRELEVANTESQUESEDEBENOBSER var y anotar durante la aplicación de esta subprueba. Reglas de inicio y discontinuación s %STASUBPRUEBANOSEAPLICAAINDIVIDUOSDEA×OSDEEDADOMAYORES AMENOSQUE EXISTAUNPROPØSITOCLÓNICOPARTICULARLASNORMASSØLOABARCANHASTALAEDADDEA×OS s ,AAPLICACIØNEMPIEZACONELREACTIVODEMUESTRA!YDEPRÉCTICA!DESPUÏSCON TINÞACONELREACTIVO s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDEPUNTUACIONESENLOSTRESENSAYOSDEUNREACTIVO Reglas generales s 3EDEBENAPLICARLOSREACTIVOSDEMUESTRA!YDEPRÉCTICA! ASÓCOMOLOSDEMUES TRA"YDEPRÉCTICA" AMENOSQUEELCRITERIODEDISCONTINUACIØNSEHAYACUMPLIDO ENLOSREACTIVOSO Referencia rápida 2-14 Conductas que se deben anotar en Sucesión de números y letras Se debe observar: UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ>«Ài˜`iÊ`iÊÃÕÃÊiÀÀœÀiÃÊi˜ÊiÊÀi>V̈ۜʓÕiÃÌÀ>ʜÊi˜ÊœÃÊi˜Ã>ޜÃÊ`iÊ՘ʓˆÃ“œÊ reactivo (p. ej., falla en el primer ensayo, pero pasa los otros dos). UÊÊ-ˆÊÀi뜘`iÊ`ˆVˆi˜`œÊ«Àˆ“iÀœÊœÃʘ֓iÀœÃÊÞʏÕi}œÊ>ÃʏiÌÀ>ÃÊVœ“œÊÃiʏiÊ«ˆ`i]ʜÊÈ}ÕiÊiÊœÀ`i˜Ê opuesto. UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊVœ˜`ÕVÌ>ÃʵÕiʈ˜`ˆµÕi˜Ê>˜Ãˆi`>`]Ê`ˆÃÌÀ>VVˆ˜ÊœÊVœ˜Vi˜ÌÀ>Vˆ˜]Ê«ÕiÃÊjÃÌ>ÃÊ>viVÌ>˜ÊiÊ desempeño en esta prueba. UÊÊ>ÃÊiÃÌÀ>Ìi}ˆ>ÃʵÕiÊiÊÃՍi̜ÊÕÃ>Ê`ÕÀ>˜Ìiʏ>ÊÌ>Ài>°Ê*œÀÊii“«œ]Ê«Õi`iÊ̜“>ÀʘœÌ>Ê`iʏœÃʘ֓iÀœÃÊ en una mano y de las letras en otra. También se puede encontrar estrategias de ensayo o de agrupación. Si el sujeto cierra los ojos mientras oye los reactivos (y, quizá, al responder), probablemente está usando una estrategia de visualización. UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊ՘ʫ>ÌÀ˜Ê`iÊiÀÀœÀiÃ]ÊVœ“œÊÀiVœÀ`>ÀÊݏœÊœÃʘ֓iÀœÃ]ʏœÊVÕ>Ê«Õi`iʈ˜`ˆV>ÀÊ՘>Ê sobrecarga de estímulos. UÊÊ-ˆÊœÃÊiÀÀœÀiÃʈ˜`ˆV>˜Ê՘>Ê`ˆwVՏÌ>`Ê`iÊ>Õ`ˆVˆ˜]Ê«œÀÊii“«œ]ÊÀi«ïÀʈ˜VœÀÀiVÌ>“i˜ÌiʏiÌÀ>ÃʵÕiÊ difieren ligeramente de los estímulos (T en vez de D).

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s %NLOSREACTIVOSMUESTRASEDEBECORREGIRALEXAMINADO s %LEXAMINADORDEBEDECIRCADACOMBINACIØNAUNRITMODEUNAPALABRAOLETRAPOR segundo. s %LEXAMINADOOBTIENECRÏDITOAUNQUEDIGALASLETRASANTESQUELOSNÞMEROS SIEMPRE y cuando estén en la secuencia correcta. s .OSEREQUIEREUNAAPLICACIØNADICIONALPARAOBTENERLAPUNTUACIØNDEPROCESODE -AYORSUCESIØNDENÞMEROSYLETRASENSECUENCIA-3., LACUALSECALCULACON BASESIMPLEMENTEENLAAPLICACIØNREGULARDEESTASUBPRUEBA%LCAPÓTULODEESTE libro ofrece los detalles de cómo calcular la puntuación de MSNL.

Peso figurado En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO ,IBRETADEESTÓMULOSYCRONØMETRO Peso figurado consiste en que el examinado vea la representación bidimensional de una ba lanza a la que le faltan pesos y elija la opción de respuesta que la mantiene en equilibrio. El EXAMINADOTIENEDEASEGUNDOSPARACOMPLETARCADAREACTIVOSIEMPIEZAARESPONDER PEROTITUBEAYNOTERMINADENTRODELLÓMITEDETIEMPO SELEPUEDEPERMITIRQUECOMPLETESU respuesta a fin de mantener un buen rapport PERONOSETOMAENCUENTAPARAOBTENERLA PUNTUACIØNDELASUBPRUEBA#OMOSESE×ALØEN2OMPECABEZASVISUAL TIENEIMPORTANCIA CLÓNICAQUELAPERSONATIENDAARESOLVERCORRECTAMENTELOSREACTIVOSFUERADETIEMPO %LEXAMINADOPUEDERESPONDERSE×ALANDOODICIENDOELNÞMERODELAOPCIØNELEGIDA PEROSI ADEMÉS DICEOTRARESPUESTAVERBALCOMOh%LCUBOROJOvOh,ASTRESPELOTASAZULESv SE LEDEBEPEDIRQUEMUESTRECUÉLESSURESPUESTADElNITIVA0ORLOGENERAL SIELEXAMINADONO RESPONDEDESPUÏSDEHABERLEPREGUNTADOhz4IENEUNARESPUESTAvCUANDOELTIEMPOSETER MINA SEPUEDECONTINUARCONELSIGUIENTEREACTIVODICIENDOh)NTENTEMOSCONUNOMÉSv0ESO lGURADOCUENTACONDOSREACTIVOSDEMUESTRAYUNODEPRÉCTICAPARAASEGURARQUEELEXAMI nado entienda las demandas de la tarea antes de comenzar con los reactivos de la prueba. A continuación se presenta una lista de reglas importantes de Peso figurado. En Refe RENCIA RÉPIDA   SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLASDEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN s %STASUBPRUEBANOSEAPLICAAPERSONASDEA×OSDEEDADOMAYORES AMENOSQUE EXISTAUNPROPØSITOCLÓNICOPARTICULARLASNORMASABARCANSØLOHASTALAEDADDE años. s 3EEMPIEZACONLOSREACTIVOSDEMUESTRA!Y"YELREACTIVODEPRÉCTICADESPUÏSSE CONTINÞACONELREACTIVO PEROSISESOSPECHAALGUNADISCAPACIDADINTELECTUALENEL EXAMINADO SEAPLICAELREACTIVODESPUÏSDELOSREACTIVOSDEMUESTRAYPRÉCTICA s 3IELEXAMINADOOBTIENEPUNTOSENELREACTIVOO SEAPLICANLOSREACTIVOSANTE riores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDETRESPUNTUACIONESCONSECUTIVASDE Otras reglas s 0ARALOSREACTIVOSA ELLÓMITEDETIEMPOESDESEGUNDOS YPARALOSREACTIVOS A DE

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s 3EDAUNAhADVERTENCIAvDEQUEELTIEMPOSEESTÉACABANDODICIENDOhz4IENEUNA RESPUESTAvDESPUÏSDESEGUNDOSPARALOSREACTIVOSA YDESPUÏSDESE GUNDOSPARALOSREACTIVOSA s %L TIEMPO EMPIEZA A CONTAR A PARTIR DE LA ÞLTIMA PALABRA DE LAS INSTRUCCIONES O cuando se presenta el reactivo. s 3EDEBENSE×ALARLOSESTÓMULOSVISUALES LASOPCIONESDERESPUESTAYELSIGNODEIN terrogación durante la aplicación. s 3IELEXAMINADODARESPUESTASMÞLTIPLESYNOESCLAROCUÉLESLADElNITIVA SELEDEBE PEDIRQUEACLARECUÉLLOESPEJ hz#UÉLQUISODECIRv  s 3ELEPIDEQUEACLARESURESPUESTASE×ALANDOOELIGIENDOUNNÞMERODEOPCIØN SI ADEMÉSPROPORCIONAUNAVERBALIZACIØNALTERNATIVA s %LREACTIVOREQUIEREQUELASINSTRUCCIONESSELEANTEXTUALMENTE Referencia rápida 2-15 Conductas que se deben anotar en Peso figurado Se debe observar: UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊÛiÀL>ˆâ>Vˆœ˜iÃÊ`ÕÀ>˜Ìiʏ>Ê܏ÕVˆ˜Ê`iʏœÃÊ«ÀœLi“>ð UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊi˜VÕi˜ÌÀ>ʏ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊVœÀÀiVÌ>ÊVœ˜ÊV?VՏœÃʓ>Ìi“?̈VœÃÊ­ºiÃVÀˆLˆi˜`œ»Êi˜ÊiÊ aire o en la mesa). UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ̜V>ʏ>ʈLÀiÌ>Ê`iÊiÃ̉“ՏœÃÊ«>À>Ê>ÞÕ`>ÀÃiÊi˜ÊiÊ«ÀœViÜÊ`iÊۈÃÕ>ˆâ>Vˆ˜ÊÞÊÈʏœÊ hace al resolver los reactivos de dos balanzas o los de tres (16 a 27), que son de mayor nivel de dificultad. UÊÊ “œÊ“>˜i>ʏ>ÊvÀÕÃÌÀ>Vˆ˜°Ê*œÀÊii“«œ]Ê՘>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊVœ“œÊº ˆ˜}՘>Ê`iʏ>Ãʜ«Vˆœ˜iÃÊiÃÊ correcta” puede indicar una actitud defensiva o de evitación. Responder “No sé” repetidas veces puede indicar que el sujeto se rinde cuando siente frustración. UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊ>}֘ʫ>ÌÀ˜Ê`iÊiÀÀœÀiðÊ*œÀÊii“«œ]Ê·œÃÊiÀÀœÀiÃʈ˜`ˆV>˜ÊµÕiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊi“«ˆiâ>Ê de manera errónea combinando colores o figuras en vez de encontrar las figuras de peso iµÕˆÛ>i˜Ìi¶ UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊ՘ʫ>ÌÀ˜Ê`iÊ>Õ̜VœÀÀiVVˆ˜Êi뜘Ì?˜i>°Ê Êˆ˜`ˆÛˆ`՜ʵÕiÊiˆ}iÊ՘>ʜ«Vˆ˜ÊÞʏÕi}œÊÃiÊ corrige puede ser impulsivo o inseguro de sí mismo.

Comprensión Esta subprueba sólo requiere el ManualYEL0ROTOCOLO%STÉPERMITIDOREPETIRDEVEZEN CUANDOUNAPREGUNTASIELEXAMINADOLOSOLICITA PEROSIEMPREDEBEHACERSEENSUTOTALI DADYNUNCADEMANERAABREVIADA#UATROPREGUNTASDE#OMPRENSIØNREQUIERENRESPUES TASDEDOSCATEGORÓASGENERALES YESIMPORTANTEPEDIROTRARESPUESTASIELEXAMINADODICE ESPONTÉNEAMENTEUNARESPUESTADESØLOUNACATEGORÓA#UANDOSEPIDEUNASEGUNDARES PUESTA SEDEBEHACERCOMOSEINDICAENLASPÉGINASYDELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV:

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%22¼.%/h$ÓGAMEOTRARAZØNv #/22%#4/h$ÓGAMEOTRARAZØNPORLACUALSENECESITANLEYESSOBREELTRABAJOINFANTILv Mientras la mayor parte de los reactivos demandan que el sujeto demuestre su razo NAMIENTODEDUCTIVOPARARESPONDERAPREGUNTASSOCIALMENTERELEVANTES LOSREACTIVOS   YEXIGENELRAZONAMIENTOINDUCTIVOPARAEXPLICARREFRANES !CONTINUACIØNSEPRESENTAUNALISTADEREGLASIMPORTANTESDE#OMPRENSIØN%N2EFE RENCIA RÉPIDA   SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLASDEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN s ,AAPLICACIØNEMPIEZACONELREACTIVO PEROSISESOSPECHAALGUNADISCAPACIDAD INTELECTUALENELEXAMINADO SEEMPIEZACONELREACTIVO s 3IELEXAMINADOOBTIENEOPUNTOENELREACTIVOO SEAPLICANLOSREACTIVOS anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecu TIVAS!DEMÉS ENLOSREACTIVOSOSEDARETROALIMENTACIØNCORRECTIVASINODICE UNARESPUESTADEPUNTOS s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDETRESPUNTUACIONESCONSECUTIVASDE Reglas generales s 3EPUEDEREPETIRUNAPREGUNTA PEROSIEMPREDEMANERATEXTUAL s ,OSREACTIVOS  YREQUIERENDOSCONCEPTOSGENERALESPARAQUELARESPUESTA SEADEPUNTOSSEPIDEOTRARESPUESTASIELINDIVIDUOSØLORESPONDECONUNCONCEP to general. Referencia rápida 2-16 Conductas que se deben anotar en Comprensión Se debe observar: UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊÀiëÕiÃÌ>Ãʈ˜ÕÃÕ>“i˜Ìiʏ>À}>ÃʵÕiÊܘÊ՘ʈ˜Ìi˜ÌœÊ`iÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ«>À>Ê`ˆÃˆ“Տ>ÀʵÕiʘœÊ sabe la respuesta correcta o una tendencia obsesiva a dar detalles. UÊÊ-ˆÊ>ʈ˜>Ìi˜Vˆ˜Ê>viVÌ>ʏ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ>ÊÀi>V̈ۜÃʵÕiÊܘÊiëiVˆ>“i˜ÌiÊiÝÌi˜ÃœÃ°Ê*œÀÊii“«œ]Ê el sujeto sólo responde a una parte de la pregunta. UÊÊ-ˆÊÃiʓ>˜ˆwiÃÌ>Ê>}՘>Ê>V̈ÌÕ`Ê`ivi˜ÃˆÛ>Êi˜ÊÀiëÕiÃÌ>Ê>Ê>}֘ÊÀi>V̈ۜ°Ê*œÀÊii“«œ]ÊÈÊ>˜ÌiÊ el reactivo sobre la “democracia” el individuo no responde realmente la pregunta y dice algo como “No deberíamos tenerla para nada”, puede tratarse de una respuesta defensiva. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ˜iViÈÌ>ʵÕiÊÃiʏiʈ˜ÃˆÃÌ>ÊVœ˜ÃÌ>˜Ìi“i˜ÌiÊ«>À>ʵÕiÊ`jÊ՘>ÊÃi}՘`>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊœÊ si espontáneamente da la información suficiente que se le pide. UÊÊ-ˆÊ՘>ʫ՘ÌÕ>Vˆ˜ÊL>>ÊÃiÊ`iLiÊ>Ê՘>ÊV>«>Vˆ`>`ÊÛiÀL>Ê«œLÀiʜ]ʓ?ÃÊLˆi˜]Ê>Ê՘ʍՈVˆœÊÜVˆ>Ê deficiente. UÊÊ “œÊÀi뜘`iÊiÊÃՍi̜Ê>ʏ>ʈ˜ÌiÀÀœ}>Vˆ˜°Ê
}՘œÃÊ«>ÀiVi˜ÊÃi˜ÌˆÀÃiÊ>“i˜>â>`œÃʜÊvÀÕÃÌÀ>`œÃÊ por las interrupciones constantes, mientras otros pueden sentirse muy cómodos. Cuando se les pide otra razón, algunos simplemente reformulan la primera razón con otras palabras o, de otro modo, no dicen una segunda “idea”.

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s ,ASRESPUESTASVAGASOINCOMPLETASSEDEBENINTERROGAR s .OSEDEBEEXPLICARELSIGNIlCADODENINGUNAPALABRAQUEESTÏENLASPREGUNTAS

Cancelación En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO #UADERNILLODERESPUESTAS CRONØ METROYLÉPIZDELNOSINGOMADEBORRARYPLANTILLADECALIlCACIØNDECANCELACIØN#AN celación consiste en que el examinado explore un conjunto estructurado de figuras y MARQUELASlGURASOBJETIVODENTRODEUNLÓMITEDETIEMPOESPECIlCADO!LIGUALQUEENLAS OTRAS SUBPRUEBAS DE6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO LAS INSTRUCCIONES DE #ANCELACIØN SON EXTENSAS PORLOQUEDEBENENSAYARSEBIENANTESDEAPLICARLATAREA %L#UADERNILLODERESPUESTASCONTIENELOSDOSREACTIVOSDE#ANCELACIØNELREACTIVO !CONCUADROSROJOSYTRIÉNGULOSAMARILLOS YELREACTIVO"CONESTRELLASANARANJADASYCÓRCU LOSAZULES#ADAUNOCONSISTEENQUEELEXAMINADOMARQUETODASLASlGURASOBJETIVOQUE PUEDADURANTESEGUNDOS3IFALLAENMARCARUNAlGURAOBJETIVOOMARCAUNDISTRACTOR ENLOSREACTIVOSMUESTRA ELEXAMINADORDEBEDARRETROALIMENTACIØNCORRECTIVA%SIMPOR TANTEEMPEZARCONELREACTIVOSØLOSIELINDIVIDUOENTIENDEPORCOMPLETOLATAREA,AS CORRECCIONESESPONTÉNEASNOSEDEBENDESALENTARAMENOSQUEOCURRANCONTANTAFRECUEN CIAQUEOBSTACULICENELDESEMPE×ODELSUJETO.OSEPERMITEUSARUNAGOMADEBORRAR PEROSIELEXAMINADOQUIEREAUTOCORREGIRSE SELEPUEDEANIMARAHACEROTACHARSUCORREC CIØNYCONTINUAR2AIFORDet al.   !CONTINUACIØNSEPRESENTAUNALISTADEREGLASIMPORTANTESDE#ANCELACIØN%N2EFE RENCIA RÉPIDA   SE ENLISTAN LAS CONDUCTAS RELEVANTES QUE SE DEBEN OBSERVAR Y ANOTAR durante la aplicación de esta subprueba. Reglas de inicio y discontinuación s 4ODOSLOSEXAMINADOSEMPIEZANCONLOSREACTIVOSDEMUESTRAYPRÉCTICADESPUÏS continúan con los reactivos de la prueba. s %NCADAREACTIVOSEDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDESEGUNDOS.OHAYREGLA de inversión). Otras reglas s %STASUBPRUEBANOSEAPLICAAPERSONASDEA×OSDEEDADOMAYORES AMENOSQUE EXISTAUNPROPØSITOCLÓNICOPARTICULARLASNORMASABARCANSØLOHASTALAEDADDEA×OS s %LEXAMINADORNODEBEPARAFRASEARLASINSTRUCCIONESNIPERDERELrapport por clavar la mirada en el Manual. s -IENTRASELEXAMINADOCOMPLETALOSREACTIVOSPRÉCTICA SEDEBECORREGIRDEINME diato cualquier error. s 3ØLOSEPERMITENDIAGONALESPARAMARCARLASlGURASOBJETIVO s 3IESNECESARIO SEDEBERECORDARALEXAMINADOQUEDEBEEMPEZARDESDEELPRINCIPIO de cada renglón sin saltarse reactivos. s 3IELEXAMINADOINTENTACOMPLETARLAMITADIZQUIERDADELCUADERNILLODEX COMOSEHARÓAALLEERUNLIBRO SELEDEBERECORDARQUETRABAJEENLASlGURASDE cada renglón.

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Referencia rápida 2-17 Conductas que se deben anotar en Cancelación Se debe observar: UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜ÊÃ>VÕ`iʏ>Ãʓ>˜œÃ]Ê̜“>ÊVœ˜Ê“ÕV…>ÊvÕiÀâ>ÊiÊ?«ˆâʜʫÀiȜ˜>ÊiÊ«>«iÊ>ÊiÃVÀˆLˆÀ°Ê Estas conductas pueden indicar ansiedad. UÊÊ-ˆÊ̈i˜iÊ`ˆwVՏÌ>`ʜÊÀiÈÃÌi˜Vˆ>Ê>ÊÌÀ>L>>ÀÊÀ?«ˆ`œ]ʏœÊVÕ>Ê«Õi`iÊÀi>Vˆœ˜>ÀÃiÊVœ˜Ê«iÀviVVˆœ˜ˆÃ“œ° UÊÊ>Ê>Ìi˜Vˆ˜ÊÞʏ>ÊVœ˜Vi˜ÌÀ>Vˆ˜°Ê· ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ“>˜Ìˆi˜iÊÃÕÊ>Ìi˜Vˆ˜ÊVœ˜ÃÌ>˜ÌiÊi˜Ê̜`>ʏ>ÊÌ>Ài>Ê œÊ`iV>iÊVœ˜ÊiÊÌÀ>˜ÃVÕÀÜÊ`iÊ̈i“«œ¶ UÊÊ-ˆÊi˜ÊiÊVÕÀÜÊ`iʏ>ÊÌ>Ài>Ê>«>ÀiVi˜Êv>̈}>]Ê>LÕÀÀˆ“ˆi˜ÌœÊœÊˆ˜>Ìi˜Vˆ˜°Ê
˜œÌ>ÀÊiÊ˜Ö“iÀœÊ respuestas producidas en intervalos de 15 segundos, dentro del límite de 45 segundos, puede proporcionar información conductual útil. UÊÊ-ˆÊiÊÀˆÌ“œÊ`iʏ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊiÃÊVœ˜ÃÌ>˜ÌiÊ`ÕÀ>˜ÌiÊ̜`>ʏ>ÊÃÕL«ÀÕiL>° UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜Êi˜VˆiÀÀ>Êi˜Ê՘ÊV‰ÀVՏœÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊVœ˜ÊÀ>«ˆ`iâ]Ê«iÀœÊȘÊiÊ`iLˆ`œÊVՈ`>`œ]ʏœÊ cual puede sugerir impulsividad. UÊÊ ÊiviV̜Ê`iʏœÃÊ`ˆÃÌÀ>V̜ÀiÃÊi˜ÊiÊ`iÃi“«išœÊ`iÊiÝ>“ˆ˜>`œ°Ê>ÞʵÕiÊÀiVœÀ`>ÀʵÕiʏ>ÃÊw}ÕÀ>ÃÊ objetivo tienen la misma ubicación en ambos reactivos. Fuente: Adaptado de D. P. Flanagan y A. S. Kaufman, Essentials of WISC-IV Assessment. Copyright © 2009 John Wiley & Sons, Inc. Este material se usó con autorización de John Wiley & Sons, Inc.

Figuras incompletas En esta subprueba se requiere el Manual 0ROTOCOLO ,IBRETADEESTÓMULOSCONLOSDIBU JOSINCOMPLETOSYCRONØMETRO%NGENERAL &IGURASINCOMPLETASESFÉCILDEAPLICARY PARALA MAYORÓADEADOLESCENTESYADULTOS ESDIVERTIDAYLÞDICA%LERRORMÉSCOMÞNENLAAPLICA CIØNDEESTASUBPRUEBATIENEQUEVERCONLAINTERROGACIØN QUECONSISTEENTRESPREGUNTAS que el examinador puede hacer una sola vez durante toda la prueba: s h3Ó PEROzQUÏLEFALTAv s h!ESTAlGURALEFALTAUNAPARTEz1UÏPARTELEFALTAv s h3Ó PEROzCUÉLESLAPARTEMÉSIMPORTANTEQUEFALTAv !UNQUE ESTAS PREGUNTAS APARECEN EN EL 0ROTOCOLO A MENUDO EL EXAMINADOR COMETE EL ERRORDEOLVIDARUSARLASODEHACERLASMÉSDEUNAVEZ/TROTIPODEERRORDEAPLICACIØN OCURRECUANDOELSUJETOPRODUCEUNARESPUESTAVERBALCONFUSAOAMBIGUA PORLOQUEES necesario interrogar para obtener una respuesta clara. Las respuestas pueden ser verbales ONOVERBALESSE×ALAR PUESAMBASSONACEPTABLES PEROESIMPORTANTETENERPRESENTEQUE ELINTERÏSPRINCIPALDEESTAPRUEBANOESLACAPACIDADVERBAL SINOLAPERCEPCIØNVISUAL CAPACIDADESPACIALYPROCESAMIENTOHOLÓSTICO3INEMBARGO ENESTAÞLTIMAPRUEBAAPLICADA

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SEPUEDERECOGERINFORMACIØNIMPORTANTESOBRELACAPACIDADVERBAL PUESLASINSTRUCCIONES del reactivo muestra alientan la verbalización al pedir al examinado: “Mire cada figura y $·'!-%QUÏPARTELEFALTAv,APALABRAdígameSUGIEREUNARESPUESTAVERBAL MIENTRAS que muéstremeHABRÓAIMPULSADOUNARESPUESTANOVERBAL3INEMBARGO ENLASINSTRUCCIO nes para los reactivos restantes se elimina dicha palabra y sólo se dice: “Mire cada figura. z1UÏPARTELEFALTAv !CONTINUACIØNSEPRESENTAUNALISTADEREGLASIMPORTANTESDE&IGURASINCOMPLETASYFOR MASIMPORTANTESPARAINDAGARENUNARESPUESTA%N2EFERENCIARÉPIDA SEENLISTANLAS conductas relevantes que se deben observar y anotar durante la aplicación de esta subprueba. 2EGLASDEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN s ,AAPLICACIØNEMPIEZACONELREACTIVOMUESTRADESPUÏS SECONTINÞACONELREACTIVO  PEROSISESOSPECHAALGUNADISCAPACIDADINTELECTUALENELEXAMINADO SEAPLICAEL REACTIVODESPUÏSDELREACTIVOMUESTRA s 3IELEXAMINADOOBTIENEPUNTOSENELREACTIVOO SEAPLICANLOSREACTIVOSANTE riores en orden inverso hasta que obtenga dos puntuaciones perfectas consecutivas. !DEMÉS ENLOSREACTIVOSOSEDARETROALIMENTACIØNCORRECTIVASINODAUNARES puesta correcta. s 3EDISCONTINÞALAPRUEBADESPUÏSDECUATROPUNTUACIONESCONSECUTIVASDE Interrogación s #ADAUNADELASTRESPREGUNTASDEINDAGACIØNSEPUEDEHACERSØLOuna vez durante toda la prueba. Referencia rápida 2-18 Conductas que se deben anotar en Figuras incompletas Se debe observar: UÊÊ>ÊÛiœVˆ`>`ÊVœ˜ÊµÕiÊiÊÃՍi̜ÊÀi뜘`i°Ê1˜Êˆ˜`ˆÛˆ`՜ÊÀiyi݈ۜʫÕi`iÊÌ>À`>Àʓ?ÃÊi˜ÊÀi뜘`iÀÊ (pero generalmente dentro del límite de tiempo de 20 segundos), mientras que un sujeto impulsivo puede responder pronto, pero de manera incorrecta. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊˆ˜ÃˆÃÌiÊi˜ÊµÕiʘ>`>ʏiÊv>Ì>Ê>ʏ>Êw}ÕÀ>Ê­i˜ÊÛiâÊ`iÊÀi뜘`iÀʺ œÊÃj»®]Ê«ÕiÃÊiÃœÊ puede reflejar negativismo o inflexibilidad. UÊÊ-ˆÊiÊÃՍi̜ÊÃiš>>Ê­ÀiëÕiÃÌ>ʘœÊÛiÀL>®ÊVœ˜ÃˆÃÌi˜Ìi“i˜Ìi]Ê«ÕiÃÊ«Õi`iÊ`iLiÀÃiÊ>Ê«ÀœLi“>ÃÊi˜Ê la recuperación de palabras. Aunque las respuestas no verbales son aceptables, es mucho más común responder verbalmente. UÊÊ-ˆÊ…>ÞÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÛiÀL>iÃʈ“«ÀiVˆÃ>ÃÊ­ºiÊVœ˜iV̜À»®ÊœÊ`i“>È>`œÊi>LœÀ>`>ÃÊ­ºiÊ«iµÕišœÊ objeto de material que forma una conexión entre las dos partes de los lentes y que mantiene los lentes en su lugar”); vale la pena anotar ambos tipos de respuesta. UÊÊ-ˆÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ`>ÊÀiëÕiÃÌ>ÃʵÕiÊVœ˜ÃˆÃÌi˜Ìi“i˜ÌiÊÃiÊVi˜ÌÀ>˜Êi˜Ê`iÌ>iÃÊ(“la línea” en la puerta, “el copo” en el tejido de la pasta del pastel o “el polen” en las rosas). UÊÊ-ˆÊp՘>ÊÛiâʵÕiÊÃiʅ>ÊÀii˜V>Õâ>`œÊ>ÊÃՍi̜ʭ«°Êi°]ʺ-‰]Ê«iÀœÊ·VÕ?ÊiÃʏ>Ê«>ÀÌiÊmás importante µÕiʏiÊv>Ì>¶»pʏ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`iÊˆ˜`ˆÛˆ`՜Ê̈i˜i˜Ê>ʓˆÃ“>ÊV>ˆ`>`ÆÊiÃ̜ʫÕi`iʈ˜`ˆV>ÀÊv>Ì>Ê`iÊ comprensión de la tarea o pensamiento inflexible.

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Otras reglas s #ADAREACTIVOTIENEUNLÓMITEDETIEMPODESEGUNDOS3EEMPIEZAACRONOMETRAR después de decir la última palabra de las instrucciones o después de que el reactivo se presenta al examinado. s 3ILARESPUESTAVERBALESAMBIGUA ELEXAMINADORDEBEDECIRh-UÏSTREMEELLUGARAL que se refiere”. s %NLOSREACTIVOS Y SIESNECESARIO SEPIDEALEXAMINADOQUEACLAREAQUÏ parte de la figura se refiere en su respuesta verbal. s %NEL0ROTOCOLOHAYESPACIOPARAREGISTRARLASRESPUESTASVERBALESOLASQUECONSISTEN ENSE×ALAR3IELEXAMINADOSE×ALACORRECTAMENTE SEMARCAh3#v SILOHACEDEMODO INCORRECTO SEMARCAh38v s !LGUNASRESPUESTASVERBALESDEBENCOMPLEMENTARSECONUNSE×ALAMIENTOCORRECTO PARAMERECERCRÏDITOYENLISTARSEENLACOLUMNADERECHADELCUADRODELASPÉGINAS ADELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV%NESOSCASOS SEDICE “Muéstreme el lugar al que se refiere”. s 3IELEXAMINADOSE×ALAELLUGARCORRECTO PEROINVALIDASURESPUESTAAGREGANDOUNA RESPUESTAVERBALCLARAMENTEINCORRECTA ELREACTIVOSECALIlCACON

Dificultades en la aplicación de las subpruebas %NESTECAPÓTULO HEMOSREVISADOLASREGLASBÉSICASPARAAPLICARLASSUBPRUEBAS3EHAEN CONTRADOQUEVARIASÉREASSON AMENUDO PROBLEMÉTICASPARALAMAYORÓADELOSEXAMINA DORESQUEEMPLEAN7!)3 )6%NELSIGUIENTERECUADRODE)MPORTANTE APARECEUNALISTADE DICHOSPROBLEMASREVISARLOAYUDARÉALEXAMINADORAESTARPARTICULARMENTECONSCIENTEDE LASDIlCULTADESMÉSIMPORTANTES SEAQUESETRATEDEUNALUMNODELICENCIATURAENUNCUR SODEEVALUACIØNODEUNPROFESIONALQUETIENEEXPERIENCIAENLAAPLICACIØNDE7!)3 )))Y AHORAAPRENDEAUSAR7!)3 )6

Importante Dificultades comunes en la aplicación de las subpruebas 1. Diseño con cubos Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊVœœV>ÀʏœÃÊVÕLœÃÊ`iʓ>˜iÀ>Ê>«Àœ«ˆ>`>]ÊVœ˜Ê>ÃÊV>À>ÃÊÃÕ«iÀˆœÀiÃÊ`iÊ`ˆÃ̈˜ÌœÃÊVœœÀiÃ]Ê antes de comenzar el reactivo Ê UÊÊ œœV>Àʏ>ʈLÀiÌ>Ê`iÊiÃ̉“ՏœÃÊi˜Ê՘>Ê«œÃˆVˆ˜ÊiµÕˆÛœV>`> Ê UÊÊ œÀÀi}ˆÀʏ>ÃÊÀœÌ>Vˆœ˜iÃÊ`iʏœÃÊVÕLœÃʓ?ÃÊ`iÊ՘>ÊÛiâÊ`ÕÀ>˜Ìiʏ>ÊÃÕL«ÀÕiL> Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ>«ˆV>Àʏ>ÊÀi}>Ê`iʈ˜ÛiÀȝ˜ÊVÕ>˜`œÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊœL̈i˜iÊäʫ՘̜ÃÊi˜ÊiÊ`ˆÃišœÊÈÊ aunque en el diseño 5 haya obtenido 4 puntos 2. Semejanzas Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ`>ÀÊ՘Êii“«œÊ`iÊÀiëÕiÃÌ>Ê`iÊÓʫ՘̜ÃÊÈʏ>ÊÀiëÕiÃÌ>Ê>ÊÀi>V̈ۜÊ{ʜÊxʘœÊiÃÊ perfecta Ê UʘÌiÀÀœ}>Àʓ?Ãʜʓi˜œÃÊ`iʏœÊ˜iViÃ>ÀˆœÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÛ>}>à (continúa)

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Importante (continuación) 3. Retención de dígitos Ê UÊÊiiÀʏ>ÃÊÃiVÕi˜Vˆ>ÃÊ`iÊ`‰}ˆÌœÃÊVœ˜Ê`i“>È>`>ÊÀ>«ˆ`iâ Ê UÊÊ
}ÀÕ«>À]ÊȘÊ`>ÀÃiÊVÕi˜Ì>]ʏœÃʘ֓iÀœÃÊ>ÊiiÀœÃ Ê UÊÊ >ÀÊ>ÞÕ`>ÊiÝÌÀ>Êi˜Ê,iÌi˜Vˆ˜Ê`iÊ`‰}ˆÌœÃÊi˜ÊœÀ`i˜Êˆ˜ÛiÀÜʜÊi˜ÊÃiVÕi˜Vˆ> Ê UÊÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ>«ˆV>ÀÊ,iÌi˜Vˆ˜Ê`iÊ`‰}ˆÌœÃÊi˜ÊœÀ`i˜Êˆ˜ÛiÀÜÊ>ʏœÃʈ˜`ˆÛˆ`՜ÃʵÕiʜLÌÕۈiÀœ˜Êäʫ՘̜ÃÊ en Orden directo Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ>«ˆV>ÀÊ,iÌi˜Vˆ˜Ê`iÊ`‰}ˆÌœÃÊi˜ÊÃiVÕi˜Vˆ>Ê>ʏœÃʈ˜`ˆÛˆ`՜ÃʵÕiʜLÌÕۈiÀœ˜Êäʫ՘̜ÃÊi˜Ê Orden inverso 4. Matrices Ê UÊÊÊ œÊVœ˜Ìˆ˜Õ>ÀÊVœ˜ÊiÊÀi>V̈ۜÊ{ÊÈʏœÃÊÀi>V̈ۜÃʓÕiÃÌÀ>Êܘʈ˜VœÀÀiVÌœÃ Ê UÊÊ
«ˆV>ÀÊiÊÀi>V̈ۜʣÊ`iëÕjÃÊ`iʏœÃÊÀi>V̈ۜÃʓÕiÃÌÀ>ÊÈÊjÃ̜ÃÊvÕiÀœ˜ÊVœÀÀiVÌœÃ Ê UÊÊ >ÀÊÀiÌÀœ>ˆ“i˜Ì>Vˆ˜Êi˜ÊœÃÊÀi>V̈ۜÃÊ«œÃÌiÀˆœÀiÃÊ>ʏœÃÊ`iʓÕiÃÌÀ> Ê UÊÊ*iÀ“ˆÌˆÀʵÕiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ>`ˆÛˆ˜iÊ>Ê>â>À Ê UÊÊ œÊ«iÀ“ˆÌˆÀÊ>Õ̜VœÀÀiVVˆ˜Ê`iÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`iëÕjÃÊ`iʵÕiʏœÃÊÀi>V̈ۜÃÊÃÕLÃiVÕi˜ÌiÃÊÃiʅ>˜Ê aplicado (Raiford et al., 2010) 5. Vocabulario Ê UÊÊÊ œÊÀi}ˆÃÌÀ>Àʏ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÛiÀL>iÃÊiÝ>VÌ>Ã Ê UÊÊ œÊˆ˜ÌiÀÀœ}>Àʏ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÛ>}>ÃÊ`iʓ>˜iÀ>Ê>«Àœ«ˆ>`> Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊÕÃ>Àʏ>ʈLÀiÌ>Ê`iÊiÃ̉“ՏœÃÊ«>À>ʵÕiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÛi>ʏ>Ê«>>LÀ>ʵÕiÊ̈i˜iʵÕiÊ definir Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ`>ÀÊÀiÌÀœ>ˆ“i˜Ì>Vˆ˜ÊVœÀÀiV̈Û>Êi˜ÊœÃÊÀi>V̈ۜÃÊxʜÊÈÊVÕ>˜`œÊiÃʘiViÃ>Àˆœ 6. Aritmética Ê UÊÊÊ,i«ïÀʏ>ÃÊ«Ài}՘Ì>Ãʓ?ÃÊ`iÊ՘>ÊÛiâ Ê UÊÊ iÌi˜iÀÊiÊVÀœ˜“iÌÀœÊ“ˆi˜ÌÀ>ÃÊÃiÊÀi«ˆÌiʏ>Ê«Ài}՘Ì> Ê UÊÊ*iÀ“ˆÌˆÀʵÕiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÕÃiʏ?«ˆâÊÞÊ«>«iÊ>Ê܏ˆVˆÌÕ`ÊÃÕÞ> 7. Búsqueda de símbolos Ê UÊÊ œ˜Ìˆ˜Õ>ÀÊVœ˜Ê>ÊÌ>Ài>Ê>˜ÌiÃÊ`iʵÕiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊi˜Ìˆi˜`>ʏœÊµÕiÊ`iLiʅ>ViÀ Ê UÊÊ >Û>Àʏ>ʓˆÀ>`>Êi˜ÊiÊManual al leer las instrucciones Ê UÊÊÊ ˜Ãiš>ÀʜʫiÀ“ˆÌˆÀʵÕiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÕÃiÊ՘ÊÈ}˜œÊ`ˆÃ̈˜ÌœÊ>Ê՘>Ê`ˆ>}œ˜>Ê­É®Ê«>À>ÊÀi뜘`iÀ°Ê Hacerlo con una “X” puede resultar en una estimación artificialmente baja de la velocidad de procesamiento (Raiford et al., 2010) 8. Rompecabezas visual Ê UÊÊ*iÀ`iÀÊiÊrapport con el examinado por clavar la mirada en el Manual al leer las extensas instrucciones Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊi“«iâ>ÀÊ>ÊVÀœ˜œ“iÌÀ>ÀÊ`iëÕjÃÊ`iʵÕiÊÃiÊ«ÀiÃi˜Ì>ÊiÊÀi>V̈ۜ Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ>i˜Ì>ÀÊ>ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ>ÊÀi뜘`iÀÊ`ˆVˆi˜`œÊº·/ˆi˜iÊ՘>ÊÀiëÕiÃÌ>¶»ÊVÕ>˜`œÊv>Ì>˜Ê£äÊ segundos para que termine el tiempo (después de 10 segundos para los reactivos 1 a 7, y después de 20 segundos para los reactivos 8 a 26) Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀʵÕiÊiÊ‰“ˆÌiÊ`iÊ̈i“«œÊ>Փi˜Ì>Ê`iÊÓäÊ>ÊÎäÊÃi}՘`œÃÊ>Ê«>À̈ÀÊ`iÊÀi>V̈ۜÊn Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ`iVˆÀÊ>ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊºÕjÃÌÀ>“i»Ê«>À>ʵÕiÊÃiš>iʵÕjʜ«Vˆ˜Êiˆ}ˆÊÈÊi˜ÊÃÕÊ respuesta verbal menciona algo distinto de los números de las opciones Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊÀiVœÀ`>ÀiÊ>ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊµÕiÊ`iLiÊii}ˆÀÊÌÀiÃʜ«Vˆœ˜iÃÊÈÊiˆ}iʓi˜œÃÊi˜ÊÃÕÊÀiëÕiÃÌ> (continúa)

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Importante (continuación) 9. Información Ê UÊÊ iw˜ˆÀÊ«>>LÀ>ÃÊ>Ê܏ˆVˆÌÕ`Ê`iÊiÝ>“ˆ˜>`œ Ê UÊÊ"Ûˆ`>Àʅ>ViÀʏ>ÃÊ«Ài}՘Ì>ÃÊÀiµÕiÀˆ`>ÃÊ­«°Êi°]ʺ·+ÕjÊ՘ˆ`>`Ê`iÊ`ˆÃÌ>˜Vˆ>¶»®Ê>˜ÌiÊ՘>Ê respuesta incompleta Ê UÊÊ œÊiÃÌ>ÀÊVœ˜ÃVˆi˜ÌiÊ`iʵÕiÊiÃÌ?Ê«iÀ“ˆÌˆ`œÊ…>ViÀÊ«Ài}՘Ì>ÃʘiÕÌÀ>iÃÊ­«°Êi°]ʺ ‰}>“iʓ?û®Ê ante las respuestas incompletas o ambiguas de Información (la interrogación no se limita a las respuestas de Semejanzas, Comprensión y Vocabulario) 10. Claves Ê UÊÊ*iÀ`iÀÊiÊrapport con el examinado por clavar la mirada en el Manual al leer las extensas instrucciones Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊi“«iâ>ÀÊ>ÊVÀœ˜œ“iÌÀ>ÀÊVÕ>˜`œÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊi“«ˆiâ> Ê UÊÊ œÊ«ÀiÃÌ>ÀÊ>Ìi˜Vˆ˜Ê>ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÞÊ«iÀ“ˆÌˆÀiʵÕiÊÃiÊÃ>ÌiÊÀi>VÌˆÛœÃ Ê UÊÊ*iÀ“ˆÌˆÀʵÕiÊ՘ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊâÕÀ`œÊÌ>«iÊ«>ÀVˆ>“i˜Ìiʏ>ÊV>ÛiÊVœ˜ÊÃÕʓ>˜œÊˆâµÕˆiÀ`>ÊÞʜÛˆ`>ÀÊ proporcionarle una clave extra 11. Sucesión de números y letras Ê UÊÊiiÀʏœÃÊÀi>V̈ۜÃÊVœ˜Ê`i“>È>`>ÊÀ>«ˆ`iâʜʏi˜ÌˆÌÕ` Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊVœÀÀi}ˆÀÊ>ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊVÕ>˜`œÊÃiÊiµÕˆÛœV>Êi˜Ê՘ÊÀi>V̈ۜÊ`iÊ«À?V̈V> Ê UÊÊ,i«ïÀÊ՘Êi˜Ã>ޜÊ`iÊ՘ÊÀi>V̈ۜÊ>Ê܏ˆVˆÌÕ`Ê`iÊiÝ>“ˆ˜>`œ Ê UÊÊ œ˜Ãˆ`iÀ>ÀÊ՘>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊVœ“œÊiÀÀœÀÊÈʏ>ÃʏiÌÀ>ÃÊÃiÊÀi«ˆÌi˜Êi˜ÊÃiVÕi˜Vˆ>Ê>˜ÌiÃʵÕiʏœÃʘ֓iÀœÃ Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ`>ÀÊÀiÌÀœ>ˆ“i˜Ì>Vˆ˜ÊVœÀÀiV̈Û>Êi˜ÊœÃÊÀi>V̈ۜÃÊ`iÊi˜Ãiš>˜â>Ê£ÊÞÊÓÊÈÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ responde incorrectamente o no responde en aproximadamente 30 segundos Ê UÊÊ œ˜Vi`iÀÊ>ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ“?ÃÊ`iÊÎäÊÃi}՘`œÃÊ«>À>ÊÀi뜘`iÀ 12. Peso figurado Ê UÊÊ*iÀ`iÀÊiÊrapport con el examinado por clavar la mirada en el Manual al leer las extensas instrucciones Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊi“«iâ>ÀÊ>ÊVÀœ˜œ“iÌÀ>ÀÊ`iëÕjÃÊ`iʵÕiÊÃiÊ«ÀiÃi˜Ì>ÊiÊÀi>V̈ۜ Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ>i˜Ì>ÀÊ>ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ>ÊÀi뜘`iÀÊ`ˆVˆi˜`œÊº·/ˆi˜iÊ՘>ÊÀiëÕiÃÌ>¶»ÊVÕ>˜`œÊv>Ì>˜Ê£äÊ segundos para que termine el tiempo (después de 10 segundos para los reactivos 1 a 12, y después de 30 segundos para los reactivos 13 a 27) Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀʵÕiÊiÊ‰“ˆÌiÊ`iÊ̈i“«œÊ>Փi˜Ì>Ê`iÊÓäÊ>Ê{äÊÃi}՘`œÃÊ>Ê«>À̈ÀÊ`iÊÀi>VÌˆÛœÊ£Î Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ`iVˆÀÊ>ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊºÕjÃÌÀi“i»Ê«>À>Ê>V>À>ÀʵÕjʜ«Vˆ˜Êiˆ}ˆÊÈÊ`ˆViÊ՘>ÊÀiëÕiÃÌ>Ê verbal como “las dos estrellas rojas” Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀʏiiÀʏ>Ãʈ˜ÃÌÀÕVVˆœ˜iÃÊÌiÝÌÕ>“i˜ÌiÊi˜ÊiÊÀi>V̈ۜʣÈÊ«>À>ʈ˜ÌÀœ`ÕVˆÀʏœÃÊÀi>V̈ۜÃÊVœ˜Ê tres balanzas 13. Comprensión Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ`>ÀÊÀiÌÀœ>ˆ“i˜Ì>Vˆ˜ÊVœÀÀiV̈Û>Êi˜ÊiÊÀi>V̈ۜÊÎʜÊ{ÊÈÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ˜œÊœL̈i˜iÊ՘>Ê puntuación perfecta Ê UÊÊ"Ûˆ`>Àʈ˜ÌiÀÀœ}>ÀÊ«>À>ʜLÌi˜iÀÊ՘>ÊÃi}՘`>ÊÀiëÕiÃÌ>Ê­Ài>V̈ۜÃÊx]ÊÈ]ʙÊÞÊ££®ÊÈÊiÃʘiViÃ>Àˆœ Ê UÊʘÌiÀÀœ}>ÀÊ«œÀÊÃi}՘`>ÊÛiâÊÈʏ>ÊÀiëÕiÃÌ>Ê>ʏ>Ê«Àˆ“iÀ>ʈ˜ÌiÀÀœ}>Vˆ˜ÊV>iÊ`i˜ÌÀœÊ`iÊ“ˆÃ“œÊ concepto general (Raiford et al., 2010) Ê UÊÊ Ý«ˆV>ÀÊiÊÈ}˜ˆwV>`œÊ`iÊ՘>Ê«>>LÀ>Ê>Ê܏ˆVˆÌÕ`Ê`iÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ­˜œÊÃiÊ«iÀ“ˆÌiʵÕiÊiÊ examinador dé explicaciones ni definiciones) Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ>˜œÌ>Àʏ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊÛiÀL>ÊiÝ>VÌ> (continúa)

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Importante (continuación) 14. Cancelación Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ̜“>ÀÊiÊ̈i“«œÊ>ÊiÝ>“ˆ˜>`œ Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ`ˆÃVœ˜Ìˆ˜Õ>ÀÊ`iëÕjÃÊ`iÊ{xÊÃi}՘`œÃ Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ>«ˆV>ÀÊiÊÃi}՘`œÊÀi>V̈ۜ Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ`>ÀÊÀiÌÀœ>ˆ“i˜Ì>Vˆ˜ÊVœÀÀiV̈Û>ÊVÕ>˜`œÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ“>ÀV>ÊÀiëÕiÃÌ>Ãʈ˜VœÀÀiVÌ>ÃÊ en los reactivos muestra Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀʜLÃiÀÛ>ÀÊVœ˜ÊVՈ`>`œÊ>ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ`ÕÀ>˜ÌiʏœÃÊÀi>V̈ۜÃÊÞʘœÊÀiVœÀ`>ÀiʵÕiʘœÊ debe saltarse ningún reactivo ni regresarse para marcar un reactivo omitido 15. Figuras incompletas Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ`>Àʏ>ÊÀiëÕiÃÌ>ÊVœÀÀiVÌ>Ê>ÊÀi>V̈ۜÊ{ʜÊxÊÈÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊv>> Ê UÊÊ>ViÀʏ>Ãʈ˜ÌiÀÀœ}>Vˆœ˜iÃÊ«iÀ“ˆÌˆ`>ÃÊVœ˜Ê`i“>È>`>ÊvÀiVÕi˜Vˆ> Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊVÀœ˜œ“iÌÀ>ÀʏœÃÊÀi>V̈ۜÃÊ­‰“ˆÌiÊ`iÊÓäÊÃi}՘`œÃ® Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ>«ˆV>ÀʏœÃÊÀi>V̈ۜÃÊi˜ÊœÀ`i˜Êˆ˜ÛiÀÜÊÈÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊœL̈i˜iÊäʫ՘̜ÃÊi˜ÊiÊÀi>VÌˆÛœÊ 4o5 Ê UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊi˜ViÀÀ>ÀÊi˜Ê՘ÊV‰ÀVՏœÊ- ʜÊ-8Ê«>À>ÊÀi}ˆÃÌÀ>ÀÊ՘ÊÀiëÕiÃÌ>ʵÕiÊVœ˜ÃˆÃÌiÊi˜ÊÃiš>>À Ê UÊÊ"Ûˆ`>Àʈ˜ÌiÀÀœ}>ÀÊVÕ>˜`œÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ˜œÊÃiš>>Êi뜘Ì?˜i>“i˜ÌiÊ>ÊÀi뜘`iÀÊ>ʏœÃÊ reactivos de la columna derecha (que requieren, además, una respuesta verbal)

Autoevaluación 1. Enumere los materiales que no se incluyen en el paquete de WAIS-IV y que el examinado debe conseguir por su parte. 2. El examinador debe memorizar todas las instrucciones a fin de aplicar la prueba apropiadamente. ¿CIERTO O FALSO? 3. Al establecer el rapport con el examinado durante la aplicación de WAIS-IV, el examinador puede decirle: a. Su respuesta es correcta, buen trabajo. b. La mayoría de las personas encuentra fáciles algunas preguntas y muy difíciles otras. c. No podremos terminar la prueba a menos que usted se abstenga de usar el tocador durante la evaluación. d. Esa no estuvo muy bien; intentemos con otra. 4. Si es necesario adaptar la prueba a un individuo con necesidades especiales, es mejor no aplicarla en su totalidad. ¿CIERTO O FALSO? 5. Señale algunas modificaciones que se pueden hacer en los procedimientos de aplicación para ajustar la prueba a los individuos con necesidades especiales.

(continúa)

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84

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

6. De las siguientes subpruebas, ¿cuáles NO tienen una “regla de inversión”? a. Diseño con cubos b. Semejanzas c. Retención de dígitos d. Matrices e. Vocabulario f. Aritmética g. Búsqueda de símbolos h. Rompecabezas visual i. Información j. Claves k. Sucesión de números y letras l. Peso figurado m. Comprensión n. Cancelación o. Figuras incompletas 7. Al aplicar la regla de inversión, el examinador debe: a. Regresar al reactivo 1 y aplicar todos los reactivos en secuencia hasta llegar al reactivo donde empezó la prueba. b. Aplicar los reactivos en orden inverso hasta que uno de los primeros reactivos esté correcto. c. Aplicar los reactivos en orden inverso hasta que dos reactivos consecutivos estén correctos, sin incluir el reactivo con el que empezó la prueba. d. Aplicar los reactivos en orden inverso hasta que dos reactivos consecutivos estén correctos, incluyendo el reactivo con el que empezó la prueba. 8. ¿Cuál es la única subprueba en la que se deben aplicar todos los reactivos? 9. Si usted está aplicando una subprueba con calificación subjetiva y no está seguro de qué puntuación le corresponde a una respuesta del examinado, es mejor tomarse unos minutos para revisar las reglas de calificación de ese reactivo y decirle al examinado que espere en silencio. ¿CIERTO O FALSO? 10. Para preservar el balance entre mantener el rapport y obtener la información clínica necesaria, lo mejor es: a. Registrar la respuesta del examinado sólo si puede ayudar a ahorrar tiempo y acelerar el ritmo de la evaluación. b. Registrar las respuestas del examinado de manera textual, pero usando abreviaturas donde sea posible. c. Registrar sólo las respuestas incorrectas para analizarlas clínicamente. d. Decirle al examinado que espere unos minutos, mientras usted anota con mucho cuidado cada palabra que dice.

(continúa)

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Cómo aplicar WAIS-IV

85

11. ¿Qué subpruebas requieren el uso de un cronómetro? a. Diseño con cubos b. Semejanzas c. Retención de dígitos d. Matrices e. Vocabulario f. Aritmética g. Búsqueda de símbolos h. Rompecabezas visual i. Información j. Claves k. Sucesión de números y letras l. Peso figurado m. Comprensión n. Cancelación o. Figuras incompletas 12. Dé ejemplos de interrogaciones que se puedan usar para obtener más información sobre respuestas vagas, ambiguas o incompletas. 13. El examinador puede repetir preguntas e instrucciones sólo en las subpruebas de Comprensión verbal y nunca en las de Razonamiento perceptual. ¿CIERTO O FALSO? PREGUNTAS PARA PENSAR 14. ¿Por qué fue acertado que los creadores de la prueba incluyeran reactivos muestra y permitieran la enseñanza de la tarea en los primeros dos reactivos? 15. ¿Cuáles son los beneficios y debilidades de usar un instrumento estandarizado? 16. ¿Qué puede afectar el rapport entre examinador y examinado, y qué se puede hacer para preservarlo? 17. ¿Qué áreas de la aplicación pueden causar la mayoría de las dificultades para los examinadores novatos? Respuestas: 1. dos lápices del no. 2 sin goma de borrar, cronómetro, tablilla con sujetapapeles, hojas de papel y utensilios para escribir; 2. falso; 3. b; 4. falso; 5. aplicar la prueba en lenguaje de señas, agregar palabras impresas, aplicar una sola escala, eliminar los límites de tiempo, aplicar la prueba en más de una sesión; 6. c, h, j, l, m, n; 7. d; 8. Cancelación; 9. falso; 10. b; 11. a, e, f, g, j, l, n, o; 12. “Dígame más sobre eso”. “Explíqueme qué quiere decir”; 13. falso. Respuestas a las preguntas para pensar 14. Permitir que el examinador enseñe la tarea asegura que el examinado la entienda; de ese modo se puede determinar si el examinado no sabe la respuesta o no comprende la tarea. (continúa)

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86

Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV

15. Los beneficios de los instrumentos estandarizados incluyen la posibilidad de comparar un individuo con un grupo similar de personas para comprender su funcionamiento. Se pueden obtener puntuaciones estandarizadas, que son una medida común que fácilmente se puede comparar con otras medidas. Una desventaja de los instrumentos estandarizados es que la muestra normativa no siempre es apropiada para comparar a un individuo particular (p. ej., si tiene antecedentes étnicos muy diferentes a los del grupo normativo). Otra desventaja es que cuando se aplican en pacientes con necesidades especiales, los instrumentos estandarizados no ofrecen flexibilidad en sus procedimientos, la cual se requiere a menudo en estos grupos. No todas las pruebas estandarizadas tienen una confiabilidad y validez buena, por lo que los valores que se obtienen con ellas no ofrecen información completamente útil. 16. Si el examinado es extremadamente tímido, puede ser difícil establecer rapport con él. Puede necesitarse más tiempo para desarrollar una relación con el examinado antes de empezar la prueba. Si se siente terriblemente frustrado en una subprueba particular, puede perder el interés en la prueba, por lo que el examinador debe darle ánimos o descansos antes de continuar. Si el examinado tiene periodos de atención variables, el rapport puede verse afectado, por lo que el examinador tiene que estar muy atento para mantener al sujeto en la prueba y ofrecer descansos con más frecuencia, o extender la aplicación a más de un día. 17. Los examinadores novatos pueden tener dificultades con la calificación de las subpruebas subjetivas, como Vocabulario, Semejanzas y Comprensión. También es problemático para ellos utilizar los múltiples materiales de la prueba en algunas subpruebas de Razonamiento perceptual, como Diseño con cubos, al mismo tiempo que registran el tiempo con el cronómetro. Las subpruebas con instrucciones muy extensas, como Rompecabezas visual, Peso figurado, Claves y Búsqueda de símbolos, también causan problemas a quienes empiezan a conocer y usar WAIS-IV.

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Capítulo 3

Cómo calificar WAIS-IV

Tipos de puntuaciones 7!)3 )6BRINDATRESTIPOSDEPUNTUACIONESNATURALES ESCALARESYCOMPUESTAS#)EÓNDI ces). La puntuación natural es la primera que se obtiene y consiste simplemente en la SUMADEPUNTOSALCANZADOSENUNASUBPRUEBA0ORSÓSOLA LAPUNTUACIØNNATURALCARECEDE SIGNIlCADO PORQUENOSERELACIONACONNINGUNANORMAPORLOTANTO ESNECESARIOTRADUCIR LAS PUNTUACIONES NATURALES A PUNTUACIONES ESTÉNDAR SEAN PUNTUACIONES ESCALARES O #) ÓNDICES %N2EFERENCIARÉPIDA SELISTANLOSVALORESDEVARIOSTIPOSDEPUNTUACIONES ESTÉNDAR ,AS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS SUBPRUEBAS TIENEN UNA MEDIA DE  Y UNA DESVIACIØNESTÉNDARDEYVARÓANENTREY %L#)YLOSÓNDICESDELOSFACTORESTIENEN Referencia rápida 3-1 Valores de las puntuaciones estándar Tipo de puntuación estándar

Media

Desviación estándar

Rango

Puntuación escalar

10

3

1 a 19

CIT

100

15

40 a 160

Índice

100

15

50 a 150

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88

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

UNAMEDIADEYUNADESVIACIØNESTÉNDARDEYVARÓANENTREY ENELCASODEL #)4OTAL;#)4= YENTREY ENELDELOSÓNDICES  ,AMAYORÓADELOSINDIVIDUOSALCANZANPUNTUACIONESDE7!)3 )6QUESEUBICANENLA PRIMERADESVIACIØNESTÉNDARCONRESPECTODELAMEDIA0ARASEREXACTOS CERCADEDE LOSINDIVIDUOSOBTIENEPUNTUACIONESDE#)OÓNDICESENTREY%STEPORCENTAJEAS CIENDEASISECONSIDERAALOSEXAMINADOSCUYASPUNTUACIONESSEENCUENTRANENTRE Y ESDECIR ADOSDESVIACIONESESTÉNDARCONRESPECTODELAMEDIA-UYPOCOSLOGRAN PUNTUACIONESMAYORESDEOMENORESDEENCADACASO %NCUANTOALASSUB PRUEBAS CERCADEOBTIENEPUNTUACIONESESCALARESENTREY MIENTRASQUECERCADE ALCANZAPUNTUACIONESENTREYENCADAEXTREMODELADISTRIBUCIØN TIENE PUNTUACIONESESCALARESDEAFUNCIONAMIENTOMUYBAJO ODEAFUNCIONAMIENTO muy alto).

Cómo calificar WAIS-IV paso a paso Puntuaciones naturales %NELPROCESODECALIlCACIØN ELPRIMERPASOESOBTENERLASPUNTUACIONESNATURALESDECADA SUBPRUEBAAPLICADA'RANPARTEDEESTAPRUEBASECALIlCADEMODODIRECTOYSINAMBIGàE DADES PEROHAYALGUNASSUBPRUEBASPRINCIPALMENTELASDEL·NDICEDE#OMPRENSIØNVER bal) cuya subjetividad representa un verdadero tormento para el examinador al momento de calificarlas. Raiford et al. SE×ALANQUEhPARAFACILITARQUELACALIlCACIØNSEAEXAC TA ESMUYIMPORTANTEREGISTRARTEXTUALMENTELASRESPUESTASCOMPLETASENLASSUBPRUEBASDE #OMPRENSIØNVERBALvP -ÉSADELANTE ENESTECAPÓTULO PRESENTAMOSALGUNASSUGE RENCIASSOBRECØMOCALIlCARADECUADAMENTELOSTIPOSMÉSENGA×OSOSDERESPUESTA4ODOLO que suele necesitarse para calcular las puntuaciones naturales de las subpruebas es sumar Importante Errores comunes al calcular las puntuaciones naturales UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ>}Ài}>ÀÊ>ʏ>ʫ՘ÌÕ>Vˆ˜Ê˜>ÌÕÀ>Ê̜Ì>ÊœÃʫ՘̜ÃʵÕiÊÃiʜ̜À}>˜Ê«œÀʏœÃÊÀi>V̈ۜÃʈ˜ˆVˆ>iÃÊ que no se aplicaron UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊ>}Ài}>ÀʏœÃʫ՘̜ÃÊÀi}ˆÃÌÀ>`œÃÊi˜Ê՘>Ê«?}ˆ˜>Ê`iÊ*ÀœÌœVœœÊ>ʏœÃʫ՘̜ÃÊÀi}ˆÃÌÀ>`œÃÊi˜Ê la siguiente página (es decir, Retención de dígitos, Vocabulario, Información y Comprensión) UÊÊ"Ûˆ`>ÀÊÀiÃÌ>ÀÊiÊ˜Ö“iÀœÊ`iÊÀiëÕiÃÌ>Ãʈ˜VœÀÀiVÌ>ÃÊ>Ê`iÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊVœÀÀiVÌ>ÃÊi˜Ê ÖõÕi`>Ê`iÊ símbolos y Cancelación UÊÊ/À>˜ÃviÀˆÀÊ`iʓœ`œÊˆ˜VœÀÀiV̜ʏ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃʘ>ÌÕÀ>iÃÊ̜Ì>iÃÊ`iÊˆ˜ÌiÀˆœÀÊ`iÊ*ÀœÌœVœœÊ>ʏœÃÊ cuadros de resumen de Conversión de puntuaciones en la página frontal del Protocolo UÊÊ >VՏ>Àʓ>Ê>ʫ՘ÌÕ>Vˆ˜Ê˜>ÌÕÀ>Ê«œÀÊ՘ÊiÀÀœÀÊi˜Ê>ÊÃՓ> UÊʘVÕˆÀʫ՘̜ÃʜLÌi˜ˆ`œÃÊi˜ÊÀi>V̈ۜÃʵÕiÊÃiÊ>«ˆV>Àœ˜Ê`iëÕjÃÊ`iʵÕiÊÃiÊVՓ«ˆÊiÊVÀˆÌiÀˆœÊ`iÊ discontinuación

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Cómo calificar WAIS-IV

89

DEMANERACUIDADOSA%NELRECUADRO)MPORTANTESEMUESTRANERRORESCOMUNESALCALCULAR las puntuaciones naturales que se deben evitar.

Puntuaciones escalares 0ARA DETERMINAR LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE UN EXAMINADO ES NECESARIO TENER A SU EDADCRONOLØGICA B LASPUNTUACIONESNATURALESDELASSUBPRUEBASENEL0ROTOCOLOYC LA 4ABLA! DELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV%N2EFERENCIARÉPIDA SE DESCRIBEELPROCEDIMIENTOPARACONVERTIRLASPUNTUACIONESNATURALESENESCALARES!DEMÉS DELASPUNTUACIONESESCALARESDELASSUBPRUEBAS 7!)3 )6PERMITECALCULARPUNTUACIO nes escalares de cuatro pruebas de proceso: Diseño con cubos sin bonificación por tiempo $#3 2ETENCIØNDEDÓGITOSENORDENDIRECTO2$$ 2ETENCIØNDEDÓGITOSENORDENIN VERSO2$) Y2ETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIA2$3 %STASPUNTUACIONESDEPROCESOSE calculan de modo similar a las puntuaciones escalares de las subpruebas principales y su PLEMENTARIASVÏASE2EFERENCIARÉPIDA  PEROSEUTILIZALA4ABLA# DELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO  !DEMÉS HAY CUATRO PUNTUACIONESDEPROCESOQUESØLOSONNATURALES-AYORRETENCIØNDEDÓGITOSENORDENDI RECTO-2$$ -AYORRETENCIØNDEDÓGITOSENORDENINVERSO-2$) -AYORSUCESIØNDE NÞMEROSYLETRASENSECUENCIA-3., -AYORRETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIA-2$3 Y-AYORSUCESIØNDENÞMEROSYLETRASENSECUENCIA-3., 0ORLOTANTO ELPROCESODE CALIlCACIØNDE-2$$ -2$) -2$3Y-3.,SEDETIENEENLASPUNTUACIONESNATURALES PEROCONTINÞASUINTERPRETACIØN COMOSEDETALLAENELCAPÓTULODEESTELIBRO ,ASTABLASCONQUESEOBTIENENLASPUNTUACIONESESCALARESSONFÉCILESDEUSARYDEEN contrar gracias al formato del Manual de WAIS-IV con pestañas separadoras. Los exami nadores suelen cometer errores cuando buscan de prisa las puntuaciones o cuando no se toman el tiempo para verificar su trabajo. Importante Puntuaciones de proceso que consisten sólo en puntuaciones naturales Puntuación de proceso

Puntuaciones naturales disponibles

Puntuaciones escalares disponibles

Diseño con cubos sin bonificación por tiempo (DCS)

Sí

Sí

Retención de dígitos en orden directo (RDD)

Sí

Sí

Retención de dígitos en orden inverso (RDI)

Sí

Sí

Retención de dígitos en secuencia (RDS)

Sí

Sí

Mayor retención de dígitos en orden directo (MRDD)

Sí

No

Mayor retención de dígitos en orden inverso (MRDI)

Sí

No

Mayor retención de dígitos en secuencia (MRDS)

Sí

No

Mayor sucesión de números y letras en secuencia (MSNL)

Sí

No

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 3-2 Conversión de puntuaciones naturales en escalares 1. Se transfieren las puntuaciones naturales de la esquina inferior derecha de cada subprueba en el Protocolo al lugar apropiado en la página de Resumen de puntuaciones (página 1 o frontal del protocolo). 2. Se ubica la puntuación escalar equivalente a la puntuación natural de cada subprueba consultando la tabla A-1 del Manual de aplicación y calificación, en la página que contiene las normas correspondientes a la edad cronológica del examinado. 3. Se registra la puntuación escalar de cada subprueba en todas las columnas donde sea necesario en el Protocolo (ICV, IRP, IMT, IVP y CIT). 4. Paso opcional: Si se desea comparar las puntuaciones con el grupo de referencia de edades de 20 a 34, se deben obtener las puntuaciones escalares de la tabla A-2 y registrarlas en la columna de la derecha de la página de Resumen de puntuaciones. Sin embargo, estas puntuaciones escalares opcionales no se usan para calcular los índices ni el CIT, pues son de interés principalmente para los examinadores que aplicaban WAIS o WAIS-R, los cuales basaban sus puntuaciones escalares para individuos de todas las edades en el grupo de referencia de 20 a 34 años de edad. (No obstante, en esas pruebas el CI siempre se basó en la edad cronológica de la persona).

Referencia rápida 3-3 Puntuaciones de proceso: Conversión de puntuaciones naturales en escalares 1. Para las cuatro puntuaciones de proceso escalares —Diseño con cubos sin bonificación por tiempo, Retención de dígitos en orden directo, Retención de dígitos en orden inverso y Retención de dígitos en secuencia—, se transfieren las puntuaciones naturales totales de la esquina inferior derecha de cada subprueba de proceso en el Protocolo al lugar adecuado en el cuadro Análisis de proceso (cubierta interior del Protocolo). 2. Para la puntuación de proceso de cada subprueba, se ubica la puntuación escalar equivalente a la puntuación natural obtenida consultando la tabla C-1 del Manual, en la página correspondiente a la edad del examinado. 3. Se registra en el cuadro la puntuación escalar de cada subprueba junto a la puntuación de proceso de la subprueba apropiada. 4. Para disponerse a interpretar las puntuaciones de proceso, se transfieren las puntuaciones escalares de DCS, RDD, RDI, RDS y Diseño con cubos al cuadro titulado “Comparación de discrepancias entre puntuaciones escalares”. (Los cálculos para la interpretación se discuten en el capítulo 6 de este libro).

CI e índices de los factores 5NAVEZQUESECUENTACONLASPUNTUACIONESESCALARES SEPUEDEOBTENEREL#)4YLOSÓNDI ces de los factores. Se debe seguir con cuidado el siguiente procedimiento para estar segu RODENOCOMETERERRORESENLOSCÉLCULOS

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Cómo calificar WAIS-IV

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Importante Errores comunes al obtener las puntuaciones escalares UÊÊ µÕˆÛœV>ÀÃiÊi˜Ê>ÃÊÃՓ>ÃÊ«>À>ʜLÌi˜iÀʏ>ʫ՘ÌÕ>Vˆ˜Ê˜>ÌÕÀ>ÊœÊ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊiÃV>>Àià UÊÊ ÃVÀˆLˆÀʈi}ˆLi“i˜Ìi]Ê«Àœ«ˆVˆ>˜`œÊiÀÀœÀià UÊÊ1Ã>ÀÊ՘ÊVÕ>`ÀœÊ`iÊVœ˜ÛiÀȝ˜Ê`iʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃʵÕiÊVœÀÀi뜘`iÊ>Ê՘Ê}ÀÕ«œÊ`iÊi`>`Ê equivocado UÊÊiiÀÊ՘ÊÀi˜}˜ÊiµÕˆÛœV>`œÊi˜ÊœÃÊVÕ>`ÀœÃÊ`iÊVœ˜ÛiÀȝ˜Ê`iʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃ

Convertir las puntuaciones escalares en CI/índices  3ECALCULALASUMADEPUNTUACIONESESCALARESDELASSUBPRUEBASCORRESPONDIENTESA CADAUNODELOSCUATROÓNDICESYAL#)4OTALVÏASElGURA DELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV). NOTA: Las pruebas suplementarias Sucesión de NÞMEROSYLETRAS 0ESOlGURADO #OMPRENSIØN #ANCELACIØNY&IGURASINCOMPLETAS NOSEUSANENLASUMADEPUNTUACIONESESCALARESPARAOBTENERLOSÓNDICESNIEL#)4 a menos que sustituyan a otra subprueba.  3E REGISTRAN LAS SUMAS DE PUNTUACIONES ESCALARES DE CADA ÓNDICE Y DEL #)4 EN EL ÞLTIMORENGLØNDELACOLUMNACORRESPONDIENTEENLA0ÉGINADERESUMENDEL0ROTO COLOESDECIR LAPÉGINAFRONTAL 2EFERENCIARÉPIDA REPASALASSUBPRUEBASCOM prendidas en cada puntuación compuesta.  3ECOPIANLASSUMASDEPUNTUACIONESESCALARESENELCUADRO#ONVERSIØNDELASUMA de puntuaciones escalares a puntuaciones compuestas en la parte inferior de la PRIMERAPÉGINADEL0ROTOCOLOENLACOLUMNA3UMASDEPUNTUACIONESESCALARES  #ONBASEENLASUMADEPUNTUACIONESESCALARES SEDETERMINALAPUNTUACIØNCOM PUESTAADECUADADECADAÓNDICEYDEL#)46ÏANSELASTABLAS! A! DELManual de aplicación y calificación).  !DEMÉS SEREGISTRANLOSPERCENTILESYLOSINTERVALOSDECONlANZADECADAESCALA LOS CUALESTAMBIÏNSEPUEDENENCONTRARENLASTABLAS! A! DELManual.

Puntuaciones naturales de cero pueden invalidar una puntuación compuesta 3IUNINDIVIDUOOBTIENEUNAPUNTUACIØNNATURALTOTALDECERO ENUNASUBPRUEBA SE deben tener consideraciones especiales al convertirla en puntuación escalar y calcular los ÓNDICESYEL#)4,ADIlCULTADRADICAENQUEUNAPUNTUACIØNNATURALDECERONOREmEJALA VERDADERA CAPACIDAD DEL INDIVIDUO MÉS BIEN SIGNIlCA QUE ÏSTA NO PUEDE DETERMINARSE MEDIANTEELCONJUNTOPARTICULARDEREACTIVOSDELASUBPRUEBA%NÞLTIMAINSTANCIA ESTA puntuación indica que la subprueba no contiene reactivos de nivel suficientemente bajo OFÉCILhREACTIVOSBASALESv PARAEVALUARDEMANERAADECUADALASHABILIDADESDELINDIVIDUO %L RECUADRO )MPORTANTE LISTA LAS SITUACIONES EN QUE LAS PUNTUACIONES NATURALES DE CERO invalidan una puntuación compuesta.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 3-4 Subpruebas comprendidas en las puntuaciones Índice, el CIT y el ICG de WAIS-IV Subprueba

Escala

CIT

ICG

Semejanzas

ICV

CIT

ICG

Vocabulario

ICV

CIT

ICG

Información

ICV

CIT

ICG

(Comprensión)

(ICV)

Retención de dígitos

IMT

CIT

Aritmética

IMT

CIT

(Sucesión de números y letras)

(IMT)

Diseño con cubos

IRP

CIT

ICG

Matrices

IRP

CIT

ICG

Rompecabezas visual

IRP

CIT

ICG

(Peso figurado)

(IRP)

(Figuras incompletas)

(IRP)

Búsqueda de símbolos

IVP

CIT

Claves

IVP

CIT

(Cancelación)

(IVP)

ICV = Índice de Comprensión verbal, IRP = Índice de Razonamiento perceptual, IMT = Índice de Memoria de trabajo, IVP = Índice de Velocidad de rocesamiento, CIT = CI Total, ICG = Índice de Capacidad general. Las subpruebas entre paréntesis son suplementarias y pueden sustituir a una principal en una escala si una de estas últimas queda inutilizada.

Opciones de prorrateo y calificación 3INOSEAPLICARONLASSUBPRUEBASPRINCIPALESOALGUNASSEINUTILIZARONDURANTELAAPLICA CIØN HAYOTRASALTERNATIVASPARACALCULARLOSÓNDICESYEL#)4!LGUNASSUBPRUEBASSEPUE DENSUSTITUIRCONOTRASPARACALCULARLASPUNTUACIONESCOMPUESTAS#OMPRENSIØNSEPUEDE USARENLUGARDE3EMEJANZAS 6OCABULARIOO)NFORMACIØNY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS ENLUGARDE2ETENCIØNDEDÓGITOSO!RITMÏTICA$ISE×OCONCUBOS -ATRICESO2OMPECABE ZASVISUALSEPUEDENSUSTITUIRCON&IGURASINCOMPLETASO0ESOlGURADO0ORÞLTIMO #ANCE LACIØNSEPUEDEUSARENLUGARDE"ÞSQUEDADESÓMBOLOSY#LAVES!INDIVIDUOSDEA×OS

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Cómo calificar WAIS-IV

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Importante Cuándo las puntuaciones naturales de cero invalidan una puntuación compuesta Puntuaciones naturales totales de cero

Efecto en la puntuación compuesta

En dos de las tres subpruebas que conforman el ICV (incluyendo posibles sustituciones)

No se puede obtener el ICV, el ICG ni el CIT.

En dos de las tres subpruebas que conforman el IRP (incluyendo posibles sustituciones)

No se puede obtener el IRP, el ICG ni el CIT.

En las dos subpruebas que conforman el IMT (incluyendo posibles sustituciones)

No se puede obtener el IMT ni el CIT.

En las dos subpruebas que conforman el IVP (incluyendo posibles sustituciones)

No se puede obtener el IVP ni el CIT.

ICV = Índice de Comprensión verbal, ICG = Índice de Capacidad general, CIT = CI Total, IRP = Índice de Razonamiento perceptual, IMT = Índice de Memoria de trabajo, IVP = Índice de Velocidad de procesamiento. Nota: Si se dispone de la puntuación de una subprueba suplementaria que pueda reemplazar a la subprueba en que se obtuvo la puntuación natural de cero, es adecuado hacer la sustitución para calcular una puntuación compuesta (que, de otro modo, se invalidaría, pues demasiadas puntuaciones de cero impiden su cálculo).

DEEDADOMAYORESNOSEAPLICAN0ESOlGURADO 3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASNI#ANCELA CIØN POR LO QUE NO SE PUEDEN USAR PARA REEMPLAZAR UNA SUBPRUEBA PRINCIPAL EN ESTAS edades. .OSEPUEDEDEJARALAZARLADECISIØNDESUSTITUIRUNAPRUEBACONOTRA3INDUDA NOSE puede hacer una sustitución de este tipo sólo porque un cliente se haya desempeñado MEJOROPEOR ENUNASUBPRUEBAQUEENOTRA SINOQUELADECISIØNDEBEBASARSEENRAZONES SØLIDAS0OREJEMPLO SI2ETENCIØNDEDÓGITOSSEINUTILIZØDEBIDOAQUE DURANTELAAPLICA CIØN HUBO RUIDOS QUE DISTRAJERON AL EXAMINADO ES VÉLIDO SUSTITUIR ESA SUBPRUEBA CON Sucesión de números y letras. Se puede tomar la decisión a prioriDEREEMPLAZAR#LAVES CON#ANCELACIØNSIELADULTOTIENEUNCONTROLDELAMOTRICIDADlNATANPOBRE QUESERÓA ABSURDO PEDIRLE QUE DIBUJE PEQUE×OS SÓMBOLOS CUANDO PODRÓA RESPONDER #ANCELACIØN SIMPLEMENTETRAZANDORAYASDIAGONALES&IGURASINCOMPLETASO0ESOlGURADOPUEDENSUS TITUIRA$ISE×OCONCUBOSSI POREJEMPLO ELINDIVIDUOTIENEDIlCULTADESMOTRICESQUELE IMPIDENMANIPULARLOSCUBOS%NESTECASO SEPUEDETOMARLADECISIØNPORANTICIPADODE EMPLEAR&IGURASINCOMPLETASO0ESOlGURADOENLAPUNTUACIØNDEL)20 PUESNOREQUIEREN de la manipulación motriz. Importante Se permiten mínimas sustituciones de subpruebas UÊÊ*>À>ʜLÌi˜iÀÊV>`>ʉ˜`ˆVi]ÊݏœÊÃiÊ«iÀ“ˆÌiʏ>ÊÃÕÃ̈ÌÕVˆ˜Ê`iÊ՘>ÊÃÕL«ÀÕiL>° UÊÊ*>À>ʜLÌi˜iÀÊiÊ /]ÊݏœÊÃiÊ«iÀ“ˆÌi˜Ê`œÃÊÃÕÃ̈ÌÕVˆœ˜iÃʵÕiÊ`iLi˜ÊiÃÌ>ÀÊi˜Ê‰˜`ˆViÃÊ`ˆviÀi˜Ìið

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

#UANDOSØLOSEDISPONEDEDOSSUBPRUEBASDEL)20ODEL)#6 ESNECESARIOPRORRATEAR LASPUNTUACIONES0ARAELLO SEUTILIZAUNASUMAESTIMADADELAESCALADEL)#6ODEL)20 PARAOBTENERLAPUNTUACIØNCOMPUESTA%L)-4YEL)60NUNCADEBENPRORRATEARSE POR QUE PARAHACERLO SEREQUIERENLASPUNTUACIONESESCALARESDE ALMENOS DOSSUBPRUEBAS VÉLIDAS YESTOSDOSÓNDICESCOMPRENDENSØLODOSSUBPRUEBAS3EPUEDECALCULAREL#)4OTAL TAMBIÏNCUANDOSEPRORRATEANLASPUNTUACIONESDEL)#6ODEL)20ODEAMBOS  3EPUEDELLEVARACABOELPRORRATEOFÉCILMENTEUTILIZANDOLATABLA! DELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV. Sólo se debe determinar la puntuación prorrateada ubicando la suma de las dos subpruebas aplicadas. También se puede hacer esto de modo MANUALUSANDOUNASENCILLAFØRMULAENLA%SCALAVERBAL SEMULTIPLICALASUMADELASDOS PUNTUACIONESESCALARESPORYSEREDONDEAENELNÞMEROENTEROMÉSCERCANO ELCUAL SERÉLAPUNTUACIØNPRORRATEADA#UANDOUNAPUNTUACIØNSEHAPRORRATEADO ESIMPORTANTE indicarlo siempre en el Protocolo mediante la abreviatura “PRO”. #UANDOSEHAREALIZADOELPRORRATEO HAYCONSIDERACIONESESPECIALESPARAOBTENEREL #)43IEL)#6OEL)20OAMBOS SEHANPRORRATEADO EL#)4DEBECALCULARSEUSANDOESTAS SUMASDEPUNTUACIONESESCALARESPRORRATEADAS3INEMBARGO SISØLOSEDISPONEDELAPUN TUACIØNDEUNASUBPRUEBADEL)-4YODEL)60 EL#)4PRORRATEADODEBECALCULARSEDEUNA Importante Sustitución de ciertas subpruebas Subprueba del ICV

↔

Subprueba de reemplazo

Semejanzas

↔

Comprensión

Vocabulario

↔

Comprensión

Información

↔

Comprensión

Retención de dígitos

↔

Sucesión de números y letras*

Aritmética

↔

Sucesión de números y letras*

Diseño con cubos

↔

Peso figurado* o Figuras incompletas

Matrices

↔

Peso figurado* o Figuras incompletas

Rompecabezas visual

↔

Peso figurado* o Figuras incompletas

Búsqueda de símbolos

↔

Cancelación*

Claves

↔

Cancelación*

Subprueba del IMT

Subprueba del IRP

Subprueba del IVP

* Sucesión de números y letras, Peso figurado y Cancelación se pueden aplicar únicamente a individuos menores de 70 años de edad.

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MANERADIFERENTE3ISEDISPONEDELASPUNTUACIONESDENUEVESUBPRUEBAS LAPUNTUACIØN PRORRATEADADEL#)4SEPUEDEOBTENERDELAPRIMERASECCIØNDELATABLA! DELManual de aplicación y calificación PERO SISEDISPONESØLODEOCHOSUBPRUEBAS ENTONCESSEUSALA segunda sección de dicho cuadro.

Calificación de subpruebas que requieren del juicio !LCALIlCARLASSUBPRUEBASPRINCIPALESYSUPLEMENTARIASDEL·NDICEDE#OMPRENSIØNVERBAL SEREQUIEREDECIERTOGRADODEJUICIO YAQUELASRESPUESTASVERBALESDELOSINDIVIDUOSVARÓAN CONSIDERABLEMENTE0ORLOGENERAL 6OCABULARIO 3EMEJANZASY#OMPRENSIØNREQUIERENDEL JUICIODELEXAMINADOR PEROALGUNASRESPUESTASALASPREGUNTASDE)NFORMACIØNTAMBIÏN PUEDENDEMANDARCAUTELAENSUCALIlCACIØN0ORLOTANTO UNODELOSERRORESMÉSCOMUNES de los examinadores al calificar es asignar puntuaciones inexactas a las subpruebas del )#62AIFORDet al.  !DEMÉSDELOSCRITERIOSDECALIlCACIØN ELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV proporciona respuestas muestra para cada una de las subpruebas VERBALES9AQUEESIMPOSIBLELISTARTODASLASPOSIBLESRESPUESTASQUEUNINDIVIDUOPUEDE DAR ELEXAMINADORDEBEUSARELManualSØLOCOMOGUÓAEINTERPRETARELSISTEMADECALIl CACIØNENCADARESPUESTAESPECÓlCA !MENUDO LASRESPUESTASVERBALESSEUBICANENUNÉREALÓMITE ESDECIR PARECENAJUS TARSETANTOALASRESPUESTASCONVALORDEPUNTOCOMOALASDEPUNTOSDEHECHO ALGUNAS PARECENSERPERFECTASPARACALIlCARSECONPUNTOS9AQUESEPRESENTANCONMUCHAFRE CUENCIARESPUESTASVERBALESVARIABLES ESIMPORTANTEESTARFAMILIARIZADOCONLOSEJEMPLOS concretos y con los criterios generales de calificación de las subpruebas verbales. En gene RAL LACAPACIDADDELINDIVIDUOPARAEXPRESARSEAPROPIADAMENTENOSEDEBETOMARENCUEN TAALCALIlCARSUSRESPUESTASELCONTENIDODELOQUEDICEESLOMÉSIMPORTANTE DEMODO QUE NO SE DEBE PENALIZAR EL EMPLEO DE UNA GRAMÉTICA DElCIENTE O UNA PRONUNCIACIØN IMPROPIA0OREJEMPLO hROBARTELOQUEOTROESCRIBIØYHACERQUÏESCOMOTUYOv RESPUESTA ALREACTIVO0,!')!2DE6OCABULARIO RECIBIRÓACRÏDITOCOMPLETO PUNTOS APESARDESU GRAMÉTICA DElCIENTE %N EL CASO DEL REACTIVO DE 3EMEJANZAS ACEPTACIÓN y NEGACIÓN LARESPUESTAh2EACCIONANDOASITUACIONESvPOSEEUNAGRAMÉTICADElCIENTE PEROEL CONTENIDO Y LOS PENSAMIENTOS DETRÉS DE ELLA SON CORRECTOS POR LO QUE MERECE CRÏDITO completo.

Importante Requerimientos cuando hay sustitución y prorrateo al mismo tiempo Si es necesario hacer una sustitución y un prorrateo al obtener el CIT o el ICG, se debe tener en cuenta estas reglas: 1. Se permite una sustitución y una suma prorrateada de puntuaciones escalares. 2. La sustitución y el prorrateo deben presentarse en índices diferentes. Ejemplo: Se puede obtener el CIT con un ICV prorrateado y un IMT calculado con Sucesión de números y letras en lugar de Retención de dígitos si el IRP y el IVP se calcularon normalmente.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

!LGUNOSADULTOSOADOLESCENTESPUEDENDARESPONTÉNEAMENTERESPUESTASEXTENSASQUE ENREALIDAD CONTIENENDOSOMÉSRESPUESTAS/TROSTAMBIÏNPUEDENELABORARRESPUESTASAL INDAGARENELLASSIESTOOCURRE PUEDESEREVIDENTEUNCONCEPTOBÉSICOERRØNEO%STOSE DENOMINARESPUESTAINUTILIZADAYSECALIlCACONPUNTOS0OREJEMPLO SILARESPUESTAAL reactivo de Semejanzas PIANO-TAMBOREShMÞSICAv ELEXAMINADORDEBE)NTERROGAR(I) ENELLA YSIELINDIVIDUO ENTONCES HACEUNAELABORACIØNDICIENDOh(ACESELRITMOGOLPEAN DOELTAMBOR PEROHACESLAMELODÓAPALMEANDOENLASTECLASDELPIANOv LARESPUESTADEBE CONSIDERARSEINUTILIZADA!UNQUELAPRIMERARESPUESTA hMÞSICAv MERECÓAPUNTO LAELA boración mostró claramente una idea errónea sobre qué hace parecidos a estos dos objetos; PORLOTANTO LARESPUESTACOMPLETAQUEDAINUTILIZADAYSECALIlCACON Otro caso de elaboración o de respuestas múltiples a reactivos de una subprueba ver BAL SE PRESENTA CUANDO EL INDIVIDUO DA VARIAS RESPUESTAS PERO PARECE QUE LA segunda o terceraDEELLASESLAVERDADERA3IESASÓ LARESPUESTAdefinitiva es la que debe calificarse. 3INEMBARGO SIHAYMÞLTIPLESRESPUESTASˆALGUNASCORRECTASYOTRASINCORRECTASˆ PERO NOESCLAROCUÉLESLADElNITIVA SEDEBEPEDIRALEXAMINADOQUEACLARECUÉLESSURESPUES TAlNALLAQUEÏLINDIQUE CUALQUIERAQUESEA SERÉLAÞNICARESPUESTAQUESECALIlQUE3E DEBENOBSERVARLOSINDICIOSSUTILESENLASRESPUESTASDELINDIVIDUOPARADETERMINARCUÉLES LADElNITIVACUANDOLAÞLTIMAFRASEDEUNASERIEDEMÞLTIPLESRESPUESTASESLAVERDADERA los individuos suelen acentuarla bajando la voz al final de la última palabra o inclinando LACABEZA/TROSADULTOSDANMUCHASRESPUESTAS TODASIGUALMENTEACENTUADASYSEPARADAS PORPAUSASIGUALES LOQUEIMPIDEDISTINGUIRCONCLARIDADCUÉLESLARESPUESTADElNITIVA 5NAMANERAÞTIL AUNQUENOSIEMPREEXITOSA DEIMPULSARALEXAMINADOESDECIRh5STED DIJO! "Y#zCUÉLDEELLASESSURESPUESTAv %NOTRASOCASIONES ELEXAMINADOPUEDEDARVARIASRESPUESTASQUEVARÓANNOTABLEMENTE ENCUANTOASUCALIDADESDECIR ENUNARESPUESTAEXTENSAPUEDEHABERRESPUESTASDE  YPUNTOS3IESTOOCURRESINQUELARESPUESTAQUEDEINUTILIZADA SIMPLEMENTESECALIlCA LA MEJOR RESPUESTA 0OR EJEMPLO SI UN INDIVIDUO RESPONDE ESPONTÉNEAMENTEhCONSTRUIR edificios... iniciar algo... crear” al reactivo GENERARDE6OCABULARIO TENEMOS ENREALIDAD TRESRESPUESTASDEDISTINTOVALORhCONSTRUIREDIlCIOSvVALEPUNTOShINICIARALGOv PUNTO YhCREARv PUNTOS.INGUNARESPUESTAINUTILIZAALASOTRASNIREVELACONCEPTOSERRØNEOS ACERCADELAPALABRAhGENERARv ASÓQUELAMEJORRESPUESTAhCREARv DEBESERLAQUESECALI lQUEPORLOTANTO ELEXAMINADOOBTIENEPUNTOS

Criterios generales de calificación para las subpruebas verbales 6OCABULARIO 3EMEJANZASY#OMPRENSIØNINCLUYENUNCONJUNTODECRITERIOSGENERALESDE CALIlCACIØN ADEMÉSDEEJEMPLOSCONCRETOSLISTADOSENELManual. Los puntos finos de las PAUTASDECALIlCACIØNDEESTASSUBPRUEBASSEPONENDERELIEVEEN2EFERENCIARÉPIDA   Y 

Claves para calificar cada subprueba !LGUNASSUBPRUEBASSECALIlCANCONYPUNTOSYOTRAS CON YPUNTOS!UNQUELAS REGLASGENERALESDECALIlCACIØNSONCONSISTENTESALOLARGODE7!)3 )6 HAYALGUNOSMATI CESSUTILESDELOSQUEELEXAMINADORDEBEESTARENTERADO%LRECUADRO)MPORTANTECONTIENE claves que se deben tener presentes al calificar cada subprueba.

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Cómo calificar WAIS-IV

Referencia rápida 3-5 Reglas de calificación para Vocabulario 2 puntos

UÊÊ-iÊ>«ÀiVˆ>Ê՘>ÊVœ“«Ài˜Ãˆ˜Ê>`iVÕ>`>Ê`iʏ>Ê«>>LÀ> UÊÊ Õi˜ÊȘ˜ˆ“œ UÊÊ1ÜʫÀˆ˜Vˆ«> UÊÊ1˜>ʜʓ?ÃÊV>À>VÌiÀ‰Ã̈V>ÃÊ`iVˆÃˆÛ>ÃÊ`iÊ՘ʜLi̜ UÊÊ1˜>ÊV>Ìi}œÀ‰>Ê}i˜iÀ>Ê>ʏ>ʵÕiÊ«iÀÌi˜iViʏ>Ê«>>LÀ> UÊÊ1ÜʓiÌ>vÀˆVœÊVœÀÀiV̜Ê`iʏ>Ê«>>LÀ> UÊÊ6>Àˆ>ÃÊV>À>VÌiÀ‰Ã̈V>ÃÊ`iÃVÀˆ«ÌˆÛ>Ãʓi˜œÃʈ“«œÀÌ>˜ÌiÃ]Ê«iÀœÊVœÀÀiVÌ>Ã]ʵÕiÊi˜Ê conjunto reflejan la comprensión de la palabra UÊÊ*>À>ʏœÃÊÛiÀLœÃ]Ê՘Êii“«œÊ`iw˜ˆÌˆÛœÊ`iÊ՘>Ê>VVˆ˜ÊœÊ՘>ÊÀi>Vˆ˜ÊV>ÕÃ>

1 punto

UÊÊ,iëÕiÃÌ>ÊVœÀÀiVÌ>Êi˜ÊœÊ}i˜iÀ>]Ê«iÀœÊVœ˜Ê՘ÊVœ˜Ìi˜ˆ`œÊ«œLÀi UÊÊ-ˆ˜˜ˆ“œÊÛ>}œÊœÊ“i˜œÃÊ«iÀ̈˜i˜Ìi UÊÊ1ÜÊÃiV՘`>Àˆœ]ʘœÊi>LœÀ>`œ UÊÊ
ÌÀˆLÕ̜ÊVœÀÀiV̜]Ê«iÀœÊ˜œÊ`iw˜ˆÌˆÛœ]ʜÊV>À>VÌiÀ‰Ã̈V>ʘœÊ`ˆÃ̈˜ÌˆÛ>Ê

0 puntos

UÊÊ i“«œÊµÕiʈ˜VÕÞiʏ>ʓˆÃ“>Ê«>>LÀ>]ʘœÊi>LœÀ>`œ UÊÊ i“«œÊVœ˜VÀi̜Ê`iʏ>Ê«>>LÀ>]ʘœÊi>LœÀ>`œ UÊÊ iw˜ˆVˆ˜ÊVœÀÀiVÌ>Ê`iÊ՘>ÊvœÀ“>ÊÀi>Vˆœ˜>`>Ê`iʏ>Ê«>>LÀ> UÊÊ,iëÕiÃÌ>ÃÊiۈ`i˜Ìi“i˜Ìiʈ˜VœÀÀiVÌ>à UÊÊ6iÀL>ˆâ>Vˆœ˜iÃʵÕiʘœÊÀiyi>˜Ê՘>ÊVœ“«Ài˜Ãˆ˜ÊÀi>]ʈ˜VÕÜÊÈÊÃiʈ˜`>}> UÊÊ i“œÃÌÀ>Vˆ˜Ê˜œÊi>LœÀ>`>ÊVœ˜Ê«>>LÀ>à UÊÊ,iëÕiÃÌ>ÃʘœÊVœ“«iÌ>“i˜Ìiʈ˜VœÀÀiVÌ>Ã]Ê«iÀœÊµÕi]ʈ˜VÕÜÊÌÀ>ÃÊ«Ài}՘Ì>À]ÊÜ˜Ê vagas o triviales, o muestran una gran pobreza de contenido

Referencia rápida 3-6 Reglas de calificación para Semejanzas 2 puntos

UÊÊ >ÈwV>Vˆ˜Ê}i˜iÀ>ÊœÊˆ“«œÀÌ>˜ÌiÊ`iÊ«>À UÊÊ*Àœ«ˆi`>`Ê՘ˆÛiÀÃ>Ê`iÊ«>À UÊÊ œ˜Vi«ÌœÊ«iÀ̈˜i˜ÌiÊ«>À>Ê>“LœÃʓˆi“LÀœÃÊ`iÊ«>À

1 punto

UÊÊ*Àœ«ˆi`>`ÊiëiV‰wV>ÊVœ“Ö˜Ê>Ê>“LœÃ]Ê«iÀœÊÃiV՘`>Àˆ>ʜʓi˜œÃÊ«iÀ̈˜i˜Ìi UÊÊ >ÈwV>Vˆ˜Ê}i˜iÀ>]ʈ“«œÀÌ>˜ÌiÊÞÊVœÀÀiVÌ>]Ê«iÀœÊ“i˜œÃÊ«iÀ̈˜i˜ÌiÊ«>À>ʏœÃÊ miembros del reactivo

0 puntos

UÊÊ*Àœ«ˆi`>`ʵÕiʘœÊiÃÊ«iÀ̈˜i˜ÌiÊ«>À>Ê>“LœÃʓˆi“LÀœÃÊ`iÊ«>À UÊÊ*Àœ«ˆi`>`ʵÕiÊiÃ]Êi˜ÊiÃi˜Vˆ>]Ê`i“>È>`œÊ}i˜iÀ> UÊÊ iÃVÀˆ«Vˆ˜Ê`iÊ`ˆviÀi˜Vˆ>ÃÊi˜ÌÀiʏœÃʓˆi“LÀœÃÊ`iÊ«>À UÊÊ,iëÕiÃÌ>ÃÊV>À>“i˜Ìiʈ˜VœÀÀiVÌ>Ã

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 3-7 Reglas de calificación para Comprensión 2 puntos

UÊÊ œ˜Vi«ÌœÊ}i˜iÀ>Ê`iÊÓʫ՘̜ÃÊ`iʏœÃʵÕiÊ>«>ÀiVi˜Êi˜ÊiÊ>˜Õ> UÊÊ œÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ}i˜iÀ>iÃÊi˜ÊœÃÊÀi>V̈ۜÃÊx]ÊÈ]ʙÊÞÊ££

1 punto

UÊÊ œ˜Vi«ÌœÊ}i˜iÀ>Ê`iʣʫ՘̜Ê`iʏœÃʵÕiÊ>«>ÀiVi˜Êi˜ÊiÊ>˜Õ> UÊÊ ˜ÊœÃÊÀi>V̈ۜÃÊi˜ÊµÕiÊÃiÊ«ˆ`iÊ`œÃÊVœ˜Vi«ÌœÃÊ}i˜iÀ>iÃ]ÊÃiʜ̜À}>ʣʫ՘̜ÊÈ]ÊÌÀ>ÃÊ la interrogación, el examinado alude al mismo concepto general que en su respuesta inicial

0 puntos

UÊÊ ˜Ê}i˜iÀ>]ÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊÛ>}>ÃʜÊÌÀˆÛˆ>iÃ]ʜʵÕiʘœÊ>LœÀ`>˜Ê>Ê«Ài}՘Ì>Ê

Importante Claves de calificación Subprueba

Rango de puntuaciones por reactivo

Indicadores para la calificación

1. Diseño con cubos

0 a 2 (reactivos 1 a 4)

La reproducción correcta de los diseños 1 a 4 dentro del límite de tiempo en el primer ensayo obtiene 2 puntos.

0 o 4 (reactivos 5 a 8)

La reproducción correcta de los diseños 1 a 4 dentro del límite de tiempo en el segundo ensayo obtiene 1 punto.

0o4a7 La reproducción correcta de los diseños 5 a 8 dentro del (reactivos 9 a 14) límite de tiempo obtiene 4 puntos. La reproducción correcta de los diseños 9 a 14 obtiene de 4 a 7 puntos de acuerdo con el tiempo de terminación. La reproducción correcta de los diseños 1 a 14 terminada fuera del límite de tiempo se califica con 0. Si los reactivos 1 a 4 no se aplican, se otorgan 2 puntos a cada uno de ellos. Respuestas parcialmente correctas se califican con 0. Puntuación de proceso: Diseños con cubos sin bonificación por tiempo (DCS)

0 a 2 (reactivos 1 a 4)

La reproducción correcta de los diseños 1 a 4 dentro del límite de tiempo en el primer ensayo obtiene 2 puntos.

0 o 4 (reactivos 5 a 14)

La reproducción correcta de los diseños 5 a 14 dentro del límite de tiempo obtiene 4 puntos. (No se otorgan puntos de bonificación). La reproducción correcta de los diseños 1 a 14 terminada fuera del límite de tiempo se califica con 0. (continúa)

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Importante (continuación) Subprueba

Rango de puntuaciones por reactivo

Indicadores para la calificación

2. Semejanzas

0a2

Se usan los criterios generales de calificación de 0 a 2 puntos y los ejemplos concretos. Se califican las respuestas mejoradas espontáneamente. El grado de abstracción en las respuestas es clave para calificarlas. Se agregan 2 puntos a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 3 no aplicado.

3. Retención de dígitos

0a2

La repetición exacta recibe 1 punto en cada ensayo (se puede otorgar 2 puntos por reactivo). Se otorga crédito a las autocorrecciones. Se califican con 0 las respuestas incorrectas Se califica con 0 si el examinado no da una respuesta en aproximadamente 30 segundos. Las puntuaciones naturales de Orden directo, Orden inverso y Secuencia se suman para obtener la puntuación natural de Retención de dígitos. No se debe obtener un cálculo de Secuencia a partir del promedio de las puntuaciones de Orden directo y Orden inverso (Raiford et al., 2010).

Puntuación de proceso: Retención de dígitos en orden directo (MRDD)

0 a 16

Suma de los puntos de los reactivos de Orden directo.

Puntuación de proceso: Retención de dígitos en orden inverso (MRDI)

0 a 16

Suma de los puntos de los reactivos de Orden inverso.

Puntuación de proceso: Retención de dígitos en secuencia (MRDS)

0 a 16

Suma de los puntos de los reactivos de Secuencia.

(continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Importante (continuación) Subprueba

Rango de puntuaciones por reactivo

Indicadores para la calificación

Puntuación de proceso: Mayor retención de dígitos en orden directo (MRDD)

0a9

Número de dígitos recordados en el último ensayo de Orden directo calificado con 1 punto.

Puntuación de proceso: Mayor retención de dígitos en orden inverso (MRDI)

0a8

Número de dígitos recordados en el último ensayo de Orden inverso calificado con 1 punto.

Puntuación de proceso: Mayor retención de dígitos en secuencia (MRDS)

0a9

Número de dígitos recordados en el último ensayo de Secuencia calificado con 1 punto.

4. Matrices

0y1

No se toma en cuenta la calificación de los reactivos muestra A y B para calcular la puntuación natural. Los examinados no son penalizados por la rapidez con que respondan. Debe darse crédito a las respuestas autocorregidas, incluso después de que se han aplicado otros reactivos (Raiford et al., 2010). Las respuestas correctas aparecen en negritas azules en el Protocolo. Se califican con 1 punto. (continúa)

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Importante (continuación) Subprueba

Rango de puntuaciones por reactivo

Indicadores para la calificación

5. Vocabulario

0 y 1 (reactivos 1 a 3)

Se califican con 1 punto las respuestas correctas a los reactivos con imágenes 1 a 3.

0 a 2 (reactivos 4 a 30)

Los reactivos con mágenes 1 a 3 se califican con 0 puntos si la respuesta es incorrecta o no hay respuesta en aproximadamente 30 segundos. En los reactivos 4 a 30, se usan los criterios generales de calificación de 0 a 2 puntos y los ejemplos concretos. La jerga y los regionalismos que no aparecen en el diccionario se califican con 0. Cualquier significado registrado en un diccionario estándar se califica como correcto. Una gramática deficiente no se penaliza en la calificación. Se agrega 1 punto a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 3 no aplicado, y 2 puntos por el reactivo 4.

6. Aritmética

0y1

Si el individuo dice el valor numérico correcto, se califica con 1 punto aunque no diga la unidad de medida. Si el individuo da una respuesta correcta con una unidad de medida alterna (p. ej., 1 hora = 60 segundos), se califica con 1 punto. Los problemas resueltos correctamente fuera del límite de tiempo de 30 segundos se califican con 0.

Subprueba

Rango de puntuaciones por reactivo

Indicadores para la calificación

Se agrega 1 punto a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 5 no aplicado. (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Importante (continuación) Subprueba

Rango de puntuaciones por reactivo

Indicadores para la calificación

7. Búsqueda de símbolos

0 a 60

Se usa la plantilla de calificación de Búsqueda de símbolos para calificar las respuestas. La respuesta es incorrecta si una figura y NO están marcados para el mismo reactivo. La puntuación natural total de Búsqueda de símbolos se calcula restando el número de respuestas incorrectas del número de correctas. Los reactivos en blanco no se toman en cuenta para calcular la puntuación. Todo reactivo contestado fuera del límite de tiempo de 120 segundos no debe contarse al calcular la puntuación.

8. 0y1 Rompecabezas visual

Los reactivos terminados fuera del límite de tiempo se califican con 0 puntos. Las tres respuestas correctas de cada reactivo aparecen en negritas azules en el Protocolo. Las tres respuestas de cada reactivo deben ser correctas para obtener 1 punto. Si el examinado no elige las tres respuestas correctas o no sabe la respuesta, se califica con 0 puntos.

9. Información

0y1

La lista de posibles respuestas del Manual no es exhaustiva. Se otorga crédito por cualquier respuesta de la misma calidad que las respuestas muestra. Se agrega 1 punto a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 2 no aplicado.

10. Claves

0 a 135

Se usa la plantilla de calificación de Claves para revisar las respuestas. Se otorga 1 punto por cada símbolo trazado correctamente y terminado dentro del límite de tiempo de 120 segundos. La corrección espontánea de un símbolo incorrecto se califica con 1. Un símbolo imperfecto, pero claramente identificable se califica con 1. Los reactivos omitidos no se cuentan. (continúa)

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Importante (continuación) Subprueba

Rango de puntuaciones por reactivo

Indicadores para la calificación

11. Sucesión de números y letras

0 a 3 (0 = falla en todos los ensayos, 1 = pasa un ensayo, 2 = pasa dos ensayos, 3 = pasa los tres ensayos)

La respuesta es incorrecta si le falta una letra o un número. En los reactivos 1 y 2, sólo hay una respuesta correcta para cada ensayo.

En los reactivos 3 a 10, se otorga crédito si las letras y los números se dicen en la secuencia correcta. Cada uno de los tres ensayos de un reactivo vale 1 punto. Los reactivos de práctica no se incluyen en la puntuación natural. Puntuación de proceso: Mayor sucesión de números y letras en secuencia (MSNL)

0a8

Número de letras y números recordados en el último ensayo calificado con 1 punto.

12. Peso figurado

0y1

Las respuestas fuera del límite de tiempo se califican con 0. Las respuestas correctas aparecen en negritas azules en el Protocolo. Las respuestas correctas dentro del límite de tiempo se califican con 1. Las respuestas incorrectas y los “no sé” se califican con 0.

13. Comprensión

0a2

Se usan los criterios generales de calificación de 0 a 2 puntos y los ejemplos concretos. El Manual de aplicación y calificación no incluye todas las posibles respuestas y debe usarse sólo como guía. Se califican las respuestas mejoradas espontáneamente. Se califica el grado de comprensión que el individuo expresa. En los reactivos en que se piden dos conceptos generales, se otorga sólo 1 punto si las dos ideas que (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Importante (continuación) Subprueba

Rango de puntuaciones por reactivo

Indicadores para la calificación

Subprueba

Rangos de puntuación por reactivo

Indicadores para la calificación

expresa el examinado corresponden al mismo concepto general. Se agrega un punto a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 3 no aplicado. 14. Cancelación

0 a 36 (reactivos 1 y 2)

Se usa la plantilla de calificación de Cancelación para calificar las respuestas. Las marcas en las figuras objetivo son correctas y las marcas en el resto de las figuras, incorrectas. Si la marca de una figura, sin querer, se extiende hasta otra, se califica sólo la figura originalmente marcada. Para obtener la puntuación de cada reactivo, se resta el número de marcas incorrectas del número de correctas. La puntuación natural total es la suma de ambos reactivos.

15. Figuras incompletas

0y1

Se califican con 0 las respuestas fuera del límite de tiempo de 20 segundos. Las respuestas verbales correctas obtienen 1 punto. Algunas respuestas verbales obtienen 1 punto sólo si el individuo señala el lugar correcto del dibujo. Hay una lista de ellas en la columna derecha del cuadro de respuestas muestra del Manual. Aunque el examinado sólo señale, se otorga un punto si lo hace correctamente. Si señala el lugar correcto, pero su respuesta verbal es incorrecta, se califica con 0. Si hace una descripción correcta usando un sinónimo o sus propias palabras, se califica con 1 punto. Se agrega 1 punto a la puntuación natural por cada reactivo del 1 al 3 no aplicado.

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Programas de cómputo para calificar WAIS-IV Se puede ahorrar tiempo usando los programas de cómputo WAIS-IV Scoring Assistant y WAIS-IV Report Writer para calificar y elaborar un informe de los resultados. El WAIS-IV Scoring AssistantESTÉDISPONIBLEENWWWPEARSONASSESSCOMPORDØLARESPRECIODE AGOSTODE $ISPONIBLESØLOPARALAVERSIØNORIGINALDE7!)3 )63EREQUIEREQUEEL examinador capture las puntuaciones naturales para que el programa genere informes CONCISOSDELASPUNTUACIONESEINFORMESESTADÓSTICOSCONGRÉlCASYCUADROS4AMBIÏNREA liza la conversión de las puntuaciones naturales en escalares y obtiene las discrepancias de FORTALEZASYDEBILIDADES,ASPUNTUACIONESDE7!)3 )6TAMBIÏNPUEDENCOMBINARSECON APLICACIONESDEOTRASPUNTUACIONES COMOLASDE7-3 )6Y7)!4 )) YPUEDELLEVARACABO UNANÉLISISDELASPUNTUACIONESDEMÉSDEUNABATERÓA%LPROGRAMAWAIS-IV Report Writer ofrece las mismas aplicaciones que el WAIS-IV Scoring Assistant PEROADEMÉSREALIZAIN FORMESDETALLADOSEINDIVIDUALIZADOSQUEVANMÉSALLÉDEPUNTUACIONES CUADROSYGRÉlCAS 0OREJEMPLO PUEDECREARINFORMESPARAELCLIENTECONUNLENGUAJENOTÏCNICO INFORMES NARRATIVOSCONINTERPRETACIONESYUNAREVISIØNCLÓNICAYDELOSANTECEDENTES%STEPROGRAMA ESTÉDISPONIBLEENLAMISMAPÉGINAWEBYTIENEUNCOSTODEDØLARES%N2EFERENCIA RÉPIDA SELISTANLOSREQUERIMIENTOSMÓNIMOSPARAUSARESTOSDOSPROGRAMAS

Referencia rápida 3-8 Requerimientos del sistema para usar los programas WAIS-IV Scoring Assistant y WAIS-IV Report Writer Requerimientos mínimos del sistema UÊÊ7ˆ˜`œÜÃÊ6ˆÃÌ>É8*ÉÓäää UÊÊ*ÀœViÃ>`œÀÊ`iÊ{ääÊâ UÊÊi“œÀˆ>Ê,
Ê`iÊÓxÈÊ ÆÊv՘Vˆœ˜>ʓiœÀÊVœ˜Ê՘>ʓi“œÀˆ>ʓ>ޜÀ UÊÊ/>ÀiÌ>Ê`iÊۈ`iœÊ`iÊÓÊ ÊVœ˜Ê՘>ÊÀi܏ÕVˆ˜Ê`iÊnääÊÝÊÈääÊ­VœœÀÊ`iÊ£ÈÊLˆÌî UÊÊ£ÇxÊ Ê`iÊië>VˆœÊˆLÀiÊi˜ÊiÊ`ˆÃVœÊ`ÕÀœÊ«>À>ʈ˜ÃÌ>>ÀÊ*ÃÞV… œÀ« i˜ÌiÀÁ‡Ê«œÀÊ«Àˆ“iÀ>ÊÛiâ UÊÊ Ý«œÀ>`œÀÊ`iʈ˜ÌiÀ˜iÌÊÈ°ä UÊÊ1˜ˆ`>`Ê`iÊ ‡," Requerimientos del sistema recomendados UÊÊ7ˆ˜`œÜÃÊ6ˆÃÌ>É8*Ê­-*ÊÓÉÓäääÊ­-*Ê{® UÊÊ*ÀœViÃ>`œÀÊ`iÊ£Êâ UÊÊi“œÀˆ>Ê,
Ê`iÊx£ÓÊ ÆÊv՘Vˆœ˜>ʓiœÀÊVœ˜Ê՘>ʓi“œÀˆ>ʓ>ޜÀ UÊÊ/>ÀiÌ>Ê`iÊۈ`iœÊ`iÊÓÊ ÊVœ˜Ê՘>ÊÀi܏ÕVˆ˜Ê`iÊ£äÓ{ÊÝÊÇÈnÊ­VœœÀÊ`iÊÎÓÊLˆÌî UÊÊ£ÇxÊ Ê`iÊië>VˆœÊˆLÀiÊi˜ÊiÊ`ˆÃVœÊ`ÕÀœÊ«>À>ʈ˜ÃÌ>>ÀÊ*ÃÞV… œÀ« i˜ÌiÀÁ‡Ê«œÀÊ«Àˆ“iÀ>ÊÛiâ UÊÊ Ý«œÀ>`œÀÊ`iʈ˜ÌiÀ˜iÌÊÈ°äʜÊÃÕ«iÀˆœÀ UÊÊ1˜ˆ`>`Ê`iÊ ‡," UÊʈVÀœÃœvÌÊ7œÀ`

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Autoevaluación 1. Como en ediciones anteriores de las pruebas Wechsler para adultos, las puntuaciones escalares de WAIS-IV se determinan comparando el desempeño de un individuo con el de un grupo de referencia de adultos con edades de 20 a 34 años. ¿CIERTO O FALSO? 2. Excepto por una, ninguna de las siguientes subpruebas se usa para calcular el CIT a menos que reemplace a otra. a. Sucesión de números y letras b. Búsqueda de símbolos c. Comprensión d. Peso figurado 3. Si Retención de dígitos queda inutilizada, ¿cuál de las siguientes subpruebas puede reemplazarla? a. Sucesión de números y letras b. Búsqueda de símbolos c. Cancelación d. Aritmética 4. ¿A qué edad Peso figurado ya no puede sustituir a otras pruebas del IRP? a. 50 b. 60 c. 65 d. 70 5. ¿Cuál de las siguientes escalas NO es seguro prorratear? a. CI Total b. Índice de Razonamiento perceptual c. Índice de Comprensión verbal d. Índice de Velocidad de procesamiento 6. ¿Cuáles son la media y la desviación estándar de las puntuaciones escalares? a. 100 y 15 b. 50 y 10 c. 10 y 3 d. 5 y 2 e. 500 y 100 7. De las tareas de proceso de WAIS-IV, ¿de cuáles se obtiene una puntuación escalar además de la puntuación natural? a. Diseño con cubos sin bonificación por tiempo (DCS) b. Retención de dígitos en orden directo (RDD) c. Retención de dígitos en orden inverso (RDI) d. Retención de dígitos en secuencia (RDS) e. Mayor retención de dígitos en orden directo (MRDD) f. Mayor retención de dígitos en orden inverso (MRDI) g. Mayor retención de dígitos en secuencia (MRDS) h. Mayor sucesión de números y letras en secuencia (MSNL)

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Cómo calificar WAIS-IV

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8. Si se olvida aplicar Retención de dígitos en secuencia, se puede calcular la puntuación escalar de Retención de dígitos con base únicamente en las puntuaciones naturales de Retención de dígitos en orden directo y Retención de dígitos en orden inverso, porque de ese modo se calculaba en las versiones anteriores de WAIS. ¿CIERTO O FALSO? 9. Siempre y cuando un examinado señale el lugar correcto de la parte faltante en Figuras incompletas, se califica con 1 punto aunque dé una respuesta verbal incorrecta. ¿CIERTO O FALSO? Respuestas: 1. falso; 2. b; 3. a; 4. d; 5. d; 6. c; 7. a, b, c y d; 8. falso; 9. falso.

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Capítulo 4

Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos

L

A lLOSOFÓA DEL EXAMINADOR ACERCA DE LA INTERPRETACIØN DE LAS PRUEBAS CLÓNICAS DE APLICACIØNINDIVIDUALDEBESERINTELIGENTE.OSOTROS JUNTOCONOTROSAUTORES HEMOS ABOGADOPORLAPREMISABÉSICADELAINTERPRETACIØNDEPRUEBASQUEPROPONEMOSEN ESTELIBRO+AMPHAUS2EYNOLDS +AUFMAN   A+AUFMAN,ICHTEN BERGER   +AUFMAN ,ICHTENBERGER &LETCHER *ANZEN +AUFMAN  2EYNOLDS&LETCHER *ANZEN  #OMENZAMOSESTECAPÓTULOARTICULANDOCONCLARIDAD LOSPRINCIPIOSDELAlLOSOFÓADELUSOINTELIGENTEDELASPRUEBASPARA DESPUÏS CONTINUARCON UNADESCRIPCIØNDELOSFACTORESCLÓNICOSYCUALITATIVOSQUEPUEDENINmUIRENELDESEMPE×O EN7!)3 )6YQUESEDEBENCONSIDERARENELENFOQUEINTELIGENTEDELAINTERPRETACIØNDE pruebas.

Filosofía del uso inteligente de pruebas #REEMOSVITALQUEELEXAMINADOREMPLEEUNENFOQUEINTELIGENTEDELUSODEPRUEBASY COMPRENDANUESTRAlLOSOFÓABÉSICAANTESDEPASARACUESTIONESESPECÓlCASDELAINTERPRE tación. La evaluación debe ser del individuo y para el individuo; el papel del examinador NOESÞNICAMENTEEXAMINARLASPUNTUACIONES SINOQUE PARAINTERPRETARLAS DEBEREUNIR CONOCIMIENTODELASINVESTIGACIONES COMPLEJIDADTEØRICAYHABILIDADCLÓNICASØLIDA,Al LOSOFÓADELUSOINTELIGENTEDEPRUEBASALAQUENOSADHERIMOSCONSTADECINCOPARTES COMO SEMUESTRAENELRECUADRO)MPORTANTE 109

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

 Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido. Este concepto proviene direc TAMENTEDE7ESMAN QUIENINTRODUJOELENFOQUEINTELIGENTEDELUSODEPRUE BAS%LCONTENIDODETODASLASTAREAS SEANVERBALESONOVERBALES SEAPRENDEDENTRO DEUNACULTURA DEMANERAFORMALENLAESCUELA INFORMALMENTEENCASAODEMODO FORTUITOENLAVIDACOTIDIANA#OMOMEDIDADELAPRENDIZAJEPASADO LAPRUEBADE#) ESCONSIDERADAˆACERTADAMENTEˆCOMOUNTIPODEPRUEBADERENDIMIENTO NOCOMO UNASIMPLEMEDIDADEAPTITUD,ASPRUEBASCOGNOSCITIVAS SIMPLESYLLANAS MIDEN ELAPRENDIZAJEPREVIO PORLOQUENOESSORPRENDENTEQUEEXISTANFUERTESRELACIONES ENTREPRUEBASCOGNOSCITIVASYMEDIDASDERENDIMIENTO3INEMBARGO AUNQUELAVALIDEZ PREDICTIVADELASPUNTUACIONESDEESTASPRUEBASESFUERTE LARELACIØNENTREELLASYEL rendimiento escolar no necesariamente indica un destino predeterminado para un INDIVIDUO%SDECIR SILOSRESULTADOSDEUNAPRUEBACOGNOSCITIVASEINTERPRETANAPROPIA DAMENTEYSETRADUCENENRECOMENDACIONESÞTILES PUEDEOCURRIRUNCAMBIOPOSITI VOENELRENDIMIENTOESCOLARY PORTANTO ENELhDESTINOvDETERMINADOPOREL#) La interacción entre potencial de aprendizaje y disponibilidad de experiencias DEAPRENDIZAJEESDEMASIADOCOMPLEJAPARASOPESARLA DELMISMOMODOENQUEEL TEMADELAGENÏTICAYELAMBIENTEESDEGRANVALORTEØRICOPEROPOCOPRÉCTICOE irrelevante para la interpretación del perfil de la prueba de un sujeto. Los temas de HERENCIAYAMBIENTEYDELAVALIDEZDELCONSTRUCTO#)SONIMPORTANTESPARACOM prender el multifacético constructo de inteligencia; la investigación acumulada AYUDAALOSCREADORESDEPRUEBAS ALOSPROFESIONALESQUELASUSANYALOSTEØRICOSA ENTENDERLOSFUNDAMENTOSDELASPRUEBASDEINTELIGENCIA!SUVEZ LASPRUEBASDE #) ENTANTOVEHÓCULOSDELAINVESTIGACIØN SONFUENTESESENCIALESDEDATOSGRUPALES QUESEUSANENELESTUDIOCIENTÓlCODEESTOSTEMAS3INEMBARGO TODAESTACONTRO versia carece de sentido cuando una persona concreta es referida a valoración y el CLÓNICOLEAPLICAUNAPRUEBADE#)PARAEXAMINAREINTERPRETARSØLOQUÏHAAPRENDI DOONOYPARARESPONDERLASPREGUNTASPRÉCTICASQUEMOTIVARONLAREFERENCIA  Las subpruebas son muestras no exhaustivas de la conducta. Este principio es rele vante para la generalizabilidad de los hallazgos de la prueba; en virtud de que éstos SEOBTIENENENOHORASAPARTIRDEMUESTRASDECONDUCTAENUNCONJUNTOSELECTO

Importante Principios de la filosofía del uso inteligente de pruebas 1. Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido. 2. Las subpruebas son muestras no exhaustivas de la conducta. 3. Las pruebas estandarizadas de aplicación individual evalúan el funcionamiento mental en ciertas condiciones experimentales fijas. 4. El uso óptimo de las baterías de pruebas ocurre cuando se interpretan a partir de un modelo teórico. 5. Las hipótesis que surgen con base en el perfil deben tener apoyo de múltiples fuentes.

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DETAREAS SEDEBESERCAUTOALGENERALIZARLOSRESULTADOSAOTRASCONDUCTASENCIR CUNSTANCIAS DIFERENTES ,AS SUBPRUEBAS INDIVIDUALES DE7ECHSLER U OTRAS PRUEBAS ˆCOMO LA7OODCOCK *OHNSON TERCERA EDICIØN7 * ))) LAS DE +AUFMAN Y OTRAS PRUEBAS COGNOSCITIVASˆ NO REmEJAN LOS INGREDIENTES ESENCIALES DE LA INTELIGENCIA cuyo dominio implica algún tipo de logro último en la vida. Al igual que las tareas DISE×ADASORIGINALMENTEPOR"INET SONENMAYOROMENORMEDIDAMUESTRASARBITRA RIASDELACONDUCTA%NSE×ARALASPERSONASAENCONTRARSEMEJANZAS UNIRCUBOSPARA COPIARDISE×OSABSTRACTOSOREPETIRDÓGITOSENORDENINVERSONOLASHARÉMÉSINTELI gentes en ningún sentido amplio ni generalizable de la palabra. Lo que podemos inferir del éxito y estilo de responder de una persona en una tarea es importante; el ASPECTO ESPECÓlCO ÞNICO DEL INTELECTO QUE CADA SUBPRUEBA MIDE TIENE MÓNIMA importancia. La limitada selección de tareas necesariamente significa que se debe ser caute loso al generalizar los resultados a circunstancias ajenas a la evaluación uno a uno de un número determinado de habilidades y estrategias de procesamiento. Por lo TANTO LASPRUEBASDEINTELIGENCIADEBENCOMPLEMENTARSECOTIDIANAMENTECONOTRAS MEDIDASFORMALESEINFORMALESDELFUNCIONAMIENTOCOGNOSCITIVO CLÓNICOYNEUROP sicológico para facilitar la evaluación del funcionamiento mental como parte de UNAVALORACIØNMÉSCOMPLETA!DEMÉS LOSMODELOSTEØRICOSDEINTELIGENCIADEBEN guiar la selección de las tareas cognoscitivas que se aplican en una valoración; el EXAMINADORNODEBEESTARCASADOCONUNSOLOINSTRUMENTO NISIQUIERACONUNOTAN POPULAR COMO7!)3 )6 ,A EVALUACIØN DE BATERÓAS CRUZADAS DE $AWN &LANAGAN ofrece un método maravilloso para asegurar que cualquier valoración integral de la INTELIGENCIADEUNAPERSONAMIDADIVERSASHABILIDADES#ATTELL (ORN #ARROLL#(# AMPLIASYCIRCUNSCRITASCLAVE&LANAGAN /RTIZ !LFONSO   %NTANTOLASTAREASSEELIGENATENDIENDOACONSTRUCTOSTEØRICOS ELCONJUNTODE SUBPRUEBASCOGNOSCITIVASQUECONFORMAUNABATERÓADEPRUEBASESSISTEMÉTICOYNO ARBITRARIO.OOBSTANTE AUNCUANDOSEREALICEUNAEVALUACIØNDEBATERÓASCRUZADAS NIUN#)GLOBALNIUNPERlLMINUCIOSODEHABILIDADES#(#PUEDENINTERPRETARSE como una estimación del nivel “total” o “completo” del funcionamiento intelectual de una persona. El examen de las fortalezas y debilidades cognoscitivas basadas en UNAPRUEBADE#)ESMÉSFRUCTÓFEROSISEAPOYAENDATOSPROVENIENTESDEOTRASMUES TRASDECONDUCTA COMOLOSQUESEOBTIENENDEMEDIDASCOMPLEMENTARIASEVALUA CIØN CONDUCTUAL DE PERSONALIDAD NEUROPSICOLØGICA DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA )NCLUSO SON ÞTILES LAS EVALUACIONES INFORMALES DE CAPACIDADES QUE NO SE PUEDEN MEDIRCONINSTRUMENTOSESTANDARIZADOS COMOLASDELOSCOMPONENTESDELAINTELI GENCIAPRÉCTICADELATEORÓATRIÉRQUICADELÏXITOHUMANODE3TERNBERG3TERNBERG +AUFMAN 'RIGORENKO    Las pruebas estandarizadas de aplicación individual evalúan el funcionamiento mental en ciertas condiciones experimentales fijas. El estricto apego a los procedimientos estandarizados de la aplicación y calificación de pruebas es importante para garan tizar que los resultados se puedan comparar con los del grupo normativo. Sin em BARGO ESTOSMISMOSPROCEDIMIENTOSFORMALESDEAPLICACIØNYCALIlCACIØNSEAGREGAN a la naturaleza artificial de la situación de prueba. Es muy poco frecuente en la vida real que alguien se siente frente a un individuo con un caballete y un cronómetro

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

YLEPIDAREALIZARUNATAREAMIENTRASOBSERVA ESCUDRI×AYREGISTRACADAUNODESUS MOVIMIENTOS!SÓ TENERCONCIENCIADELANATURALEZAEXPERIMENTALDELPROCESODE APLICARLAPRUEBAAYUDARÉAEVITARLASOBREINTERPRETACIØNDEL#)COMOLACAPACIDAD MÉXIMADELINDIVIDUO La aplicación y calificación estandarizada de una prueba de inteligencia significa llevar a cabo un experimento con N YPARAQUELOSRESULTADOSTENGANSIGNIlCA DO ELEXPERIMENTADOR EXAMINADORDEBEAPEGARSECONEXACTITUDALAREDACCIØNDEL Manual HACERPREGUNTASAPROPIADASCOMOSEDElNEENLASINSTRUCCIONES CRONOME trar cada respuesta relevante con diligencia y calificar cada reactivo del modo exac to en que se calificaron las respuestas correspondientes durante el procedimiento para obtener las normas de la prueba. Seguir estas reglas evita que el examinador REALICEUNAINVESTIGACIØNCLÓNICAmEXIBLEALAPLICARLAPRUEBACOMO0IAGETSIEMPRE LOPROMOVÓACONSUméthode clinique QUEDÏRETROALIMENTACIØNAUNAPERSONAQUELO PIDECONINSISTENCIA OQUEOBTENGACONASTUCIALARESPUESTAMÉXIMADEUNAPERSO na a todos los reactivos de la prueba. %SNECESARIOSERUNCLÓNICOEXCEPCIONALPARAESTABLECERYMANTENERELrapport y para entretejer la aplicación estandarizada con un intercambio natural y agradable CONELSUJETO,ASHABILIDADESCLÓNICASTAMBIÏNSONESENCIALESALOBSERVAREINTERPRE tar una multitud de conductas durante el examen y al integrar toda la información y datos disponibles para la interpretación del perfil de las puntuaciones de la prue ba. Pero es crucial que el examinador siga los procedimientos estandarizados al pie DELALETRAALAPLICARLAPRUEBADELOCONTRARIO LASPUNTUACIONESESCALARESQUESE OBTENGANNOSERÉNVÉLIDASNITENDRÉNSIGNIlCADO6IOLARLASREGLASESNEGARELVALOR del meticuloso conjunto de normas obtenidas en condiciones experimentales por LASCOMPA×ÓASQUEPUBLICANPRUEBAS #IERTAARTIlCIALIDADESINHERENTEALASITUACIØNDEPRUEBAACAUSADELCRONØME TRO LASPALABRASPRECISASQUESEDEBENDECIRYELREGISTRODECASITODOLOQUEDICEEL examinado. Una persona con habilidades visoespaciales y de manipulación exce lentes puede desempeñarse lenta e ineficazmente en Diseño con cubos a causa de la ansiedad que siente por la presión del tiempo; o una persona con una buena COMPRENSIØNDESENTIDOCOMÞNDELASSITUACIONESSOCIALESCOMBINADOCONUNCO NOCIMIENTODEPALABRASLIMITADO PUEDEFALLARENVARIOSREACTIVOSDE#OMPRENSIØN debido a que no entendió algunas palabras clave de las preguntas. Es tentador dar CRÏDITOAUNDISE×OTERMINADOhSØLOOSEGUNDOSFUERADETIEMPOvOSIMPLIlCAR la redacción de las preguntas cuyas respuestas la persona “seguramente sabe”. Pero ELBUENEXAMINADORSERESISTEAESTASTENTACIONES PUESSABEQUELASPERSONASDEL grupo de referencia no recibieron tal ayuda. 0ONERAPRUEBALOSLÓMITESENUNASUBPRUEBASUELEDARINFORMACIØNIMPORTANTE SOBRELARAZØNDEUNAFALLAOCONFUSIØN SIEMPREYCUANDOESTAAPLICACIØNmEXIBLEY complementaria ocurra después de que la calificación se ha registrado en las condi CIONESADECUADAS%NUNEXPERIMENTO LOSRESULTADOSEMPÓRICOSSONDEPOCOVALOR mientras un investigador que conozca muy bien el tema no los interprete y discuta ENELCONTEXTODELAINVESTIGACIØNYTEORÓAPERTINENTES$ELMISMOMODO LOSRESUL TADOSEMPÓRICOSDEUNAPRUEBADE#)AMENUDOCARECENDESIGNIlCADOSIELEXAMI NADORNOLOSPONEENCONTEXTOÏSTEESELMOMENTOENQUEELCLÓNICODEBEDESPLEGAR

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SUPERSPICACIAYmEXIBILIDAD)NTERPRETARLASPUNTUACIONESDELAPRUEBAENELCON TEXTODELASCONDUCTASOBSERVADASESDEGRANAYUDAPOREJEMPLO CUANDOELNEGATI vismo de un adolescente lo hace tener un nivel bajo de motivación en las tareas CRONOMETRADAS ESCRUCIALTENERLOENCUENTAPARACOMPRENDERQUELASPUNTUACIONES PUEDENSUBESTIMARDEMANERABURDALASCAPACIDADESDELADOLESCENTE3OBRETODO estas observaciones son muy útiles al traducir estos resultados en recomendaciones PRÉCTICAS+AUFMAN AlRMA El valor de las puntuaciones aumenta cuando el examinador actúa como un ver dadero experimentador y trata de determinar por qué el niño tuvo el perfil particular QUESEREVELAENELPROTOCOLOEL#)SEVUELVEPERJUDICIALCUANDOSEINTERPRETACOMO UNINDICADORVÉLIDOINCUESTIONABLEDELFUNCIONAMIENTOINTELECTUALYSECONSIDERAUNA EVIDENCIADELDESEMPE×OMÉXIMOO INCLUSO TÓPICO;DEUNAPERSONA=P

 El uso óptimo de las baterías de pruebas ocurre cuando se interpretan a partir de un modelo teórico. Este principio es una noción importante que se debe recordar al organizar los datos de la prueba de una manera significativa. Es crucial tener un modelo teórico apropiado para comprender las razones que subyacen en los picos y valles del perfil cognoscitivo de alguien y facilitar la traducción de las puntuacio NESENASPECTOSPRAGMÉTICOS FUNDAMENTALESYTEØRICOSDELASFORTALEZASYDEBILIDA DES #OMO SE DISCUTIRÉ EN EL CAPÓTULO  7!)3 )6 TIENE SUS FUNDAMENTOS EN LA TEORÓAEINVESTIGACIØNDELASNEUROCIENCIASCOGNOSCITIVAS YSUSPUNTUACIONESSEPUE DENINTERPRETARAPARTIRDEDIFERENTESMODELOSTEØRICOS QUEVANDESDEELMODELO #(#&LANAGANet al.  HASTALOSENFOQUESNEUROPSICOLØGICOSCOMOELDE,URIA    !DEMÉSDEESTOSFUNDAMENTOSTEØRICOS SEPUEDENAPLICAROTROSMODELOSENLAINTERPRETA CIØNDELASPUNTUACIONESDELAPRUEBA0OREJEMPLO UNMODELODELPROCESAMIENTODEIN FORMACIØNQUECONSISTEENENTRADA INTEGRACIØN ALMACENAMIENTOYSALIDA3ILVER  PUEDESERUNMARCOÞTILPARALAINTERPRETACIØNVÏASElGURA  %STEMODELOSEUSØEN LASIGUIENTESECCIØNSOBRE!NÉLISISCLÓNICOSYCUALITATIVOSDE7!)3 )6ALELABORARLASSEC CIONESSOBRE)NmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONESDELASPRUEBASYDE#ONSIDERACIONES CLÓNICASPARACADASUBPRUEBA0OREJEMPLO CONSIDEREMOS$ISE×OCONCUBOS ELCUALESIN mUIDOPORLOSPROBLEMASVISOPERCEPTUALESENTRADA ELESTILOCOGNOSCITIVODEDEPENDENCIA OINDEPENDENCIADELCAMPOINTEGRACIØN YELTRABAJOBAJOPRESIØNDETIEMPOSALIDA / TOMEMOSENCUENTAALGUNASCONSIDERACIONESCLÓNICASQUESERELACIONANCON3EMEJANZASA LACREATIVIDADYLAIMAGINERÓAVISUALPUEDENUSARSEPARAENCONTRARLARELACIØNENTRELOSDOS CONCEPTOSINTEGRACIØN B SEPUEDEOBTENERINFORMACIØNDEGRANRIQUEZACLÓNICAAPARTIR DELANATURALEZADELASRESPUESTASVERBALES COMOLASOBREELABORACIØNOLASRESPUESTASDE MASIADO GENERALES SALIDA  Y C LAS RESPUESTAS CORRECTAS DE LOS REACTIVOS MÉS SENCILLOS PUEDENREmEJARSIMPLEMENTEASOCIACIONESDELAVIDADIARIASOBREAPRENDIDASMÉSQUEUN VERDADEROPENSAMIENTOABSTRACTOALMACENAMIENTO  Sea que los resultados de la prueba se interpreten dentro del modelo teórico de la PROPIAPRUEBAOSERECONOZCAQUELASSUBPRUEBASSEAJUSTANMEJORAOTROMARCOTEØRICO

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Entrada La información entra al cerebro a través de los sentidos

Integración Se interpreta y procesa la información

Almacenamiento La información se almacena para después ser recuperada

Salida La información se expresa mediante el lenguaje y la actividad muscular

Figura 4-1. Modelo del procesamiento de información. LOSRESULTADOSSEEXPLICARÉNMEJORYSETRADUCIRÉNENRECOMENDACIONESPRÉCTICASSISEPRE sentan dentro de un marco teórico. %LENFOQUEDELPROCESAMIENTODEINFORMACIØNDESCRITOENLAlGURA ESUNSIS TEMACOMPLEMENTARIOPARALAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6 PERODENINGUNAFORMA EL principal. Nuestro enfoque interpretativo primario tiene su origen en los fundamentos TEØRICOSNEUROPSICOLØGICOSYDE#(#VALIDADOSEMPÓRICAMENTE%STAMOSDEACUERDO CON&LOYDY+RANZLER ENQUENUESTROMODELODELPROCESAMIENTODEINFORMA ción es un poco anticuado y no refleja la complejidad del procesamiento de otros MODELOSMÉSCONTEMPORÉNEOS%NCONSECUENCIA NOINCLUYEUNCONJUNTODEETAPAS DEPROCESAMIENTOPEJ RECUPERACIØNDELAMEMORIA 4AMBIÏNTIENDEACENTRARSE ENCATEGORÓASGENERALESDEPROCESAMIENTORELACIONADASCONLASCAPACIDADESCOGNOS CITIVAS MÉSQUECONPROCESOSESPECÓlCOSP

0ARATRATARLOSENFOQUESCONTEMPORÉNEOSMÉSSOlSTICADOSDELPROCESAMIENTO INCLUI MOSUNCAPÓTULOINVITADOESCRITOPOR'EORGE-C#LOSKEYENLAPRIMERAEDICIØNDEESTELI

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Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos

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BRO%NESTANUEVAEDICIØN ÏLYDOSDESUSCOLEGAS %MILY(ARTZY+ATHERINE3CIPIONE LO HANACTUALIZADOCAPÓTULO  3INEMBARGO AÞNINCLUIMOSELMODELODELPROCESAMIENTODEINFORMACIØN SIMPLE YSENCILLO QUESEDESCRIBEENLAlGURA COMOASPECTOCOMPLEMENTARIODENUESTRO MÏTODOINTERPRETATIVOBASADOENLATEORÓA PUES COMO&LOYDY+RANZLER SE×A LAN hPUEDESENSIBILIZARAQUIENESINTERPRETANPRUEBASDEINTELIGENCIAACERCADELAS INmUENCIASIRRELEVANTESPARAELCONSTRUCTORELACIONADASCONLAENTRADAPEJ PROBLE MAS DE AGUDEZA VISUAL Y SALIDA P EJ DÏlCIT MOTORES v P  !DEMÉS PARECE TENERSENTIDOPRÉCTICOEXAMINARLASINmUENCIASASOCIADASCONLAENTRADADEINFORMA CIØNENELSISTEMACOGNOSCITIVOYLASALIDAATRAVÏSDELASRESPUESTASCUANDOLOSCLÓNI COS EVALÞAN DESEMPE×OS A NIVEL DE REACTIVO POR LO GENERAL ESTAS INmUENCIAS SON observables. La clasificación de estos pasos sigue el [método] interpretativo de Kau FMANY,ICHTENBERGER&LOYD+RANZLER  P

5. Las hipótesis que surgen con base en el perfil deben tener apoyo de múltiples fuentes. %STEPRINCIPIOESUNPOSTULADOBÉSICOPARAEVITARELMALUSODELOSRESULTADOSDEUNA PRUEBA YSERELACIONACONLOSCUATROANTERIORES,OSRESULTADOSDEUNINSTRUMENTO NOSEDEBENINTERPRETARPORSÓSOLOSCOMOSISETRATARADELAVERDADACERCADELINDI VIDUO-ÉSBIEN CUANDOSEPLANTEANHIPØTESISAPARTIRDEUNPERlL SEDEBEBUSCAR información complementaria que pueda confirmar o descartar las hipótesis. El per fil de puntuaciones de una prueba alcanza su pleno significado cuando se interpre TA EN EL CONTEXTO DE LOS ANTECEDENTES DEL SUJETO LAS CONDUCTAS OBSERVADAS Y SU modo de cumplir con las tareas de solución de problemas. 0RÉCTICAMENTECUALQUIEREXAMINADORPUEDEDEDUCIRQUEEL·NDICEDE#OMPRENSIØNVERBAL )#6 DE7!)3 )6NOESUNABUENAMEDIDADELAINTELIGENCIACRISTALIZADADEUNAPERSONA QUECRECIØENUNACULTURAEXTRANJERA UNAQUECOMPRENDEELESPA×OLOELVIETNAMITAMU CHOMEJORQUEELINGLÏS OUNAQUETIENEDETERIOROAUDITIVO#UALQUIEREXAMINADORTAM BIÏNSABEQUEEL·NDICEDE6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO)60 DE7!)3 )6NOMIDEMUY bien la velocidad de procesamiento mental de una persona con una artritis muy severa o UNADISCAPACIDADVISUAL,AMETADEUNEXAMINADORINTELIGENTEESDARSECUENTACUÉNDOUNA OMÉSSUBPRUEBASOÓNDICESPUEDENSERUNAMEDIDANOVÉLIDADELFUNCIONAMIENTOINTELEC TUALDEUNAPERSONAPORRAZONESMÉSSUTILESDISTRACCIØN RENDIMIENTOESCOLARPOBREEN ARITMÏTICA DIFERENCIASSUBCULTURALESENELLENGUAJEOCOSTUMBRES CONTENIDOEMOCIONALDE LOSREACTIVOS SOSPECHAOCONOCIMIENTODELESIONESENREGIONESESPECÓlCASDELCEREBRO FA TIGA ABURRIMIENTO TIMIDEZEXTREMA PROCESOSDEPENSAMIENTORARO ESFUERZOINCONSISTENTE y otras situaciones. El rasgo distintivo de un examinador inteligente es ser un gran detective —capaz de seguir pistas y corazonadas acerca de los picos y valles de un perfil— que puede integrar LOSRESULTADOSDELAPRUEBACONINFORMACIØNSOBRELOSANTECEDENTES OBSERVACIONESCLÓNICAS de la conducta y otras pruebas para comprender en su totalidad el perfil del examinado. -EDIANTEUNEJEMPLOSEEXPLICAMEJORLAIMPORTANCIADEESTEQUINTOPRINCIPIO#ONSI DEREMOS A UNA MUJER ADULTA CON BASE EN PUNTUACIONES BAJAS DE 2ETENCIØN DE DÓGITOS Aritmética y Sucesión de números y letras se plantea la hipótesis de que ella tiene una

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

MEMORIAACORTOPLAZODÏBIL3INEMBARGO ESTASPUNTUACIONESPUEDENDEBERSETAMBIÏNA OTROSFACTORES COMOANSIEDAD DISTRACCIØNOFALTADECONCENTRACIØNz#ØMOESTUVOESTA MUJERDURANTELAVALORACIØNz0ARECÓACENTRADAYOCUPADAENLATAREAz3EDISTRAÓAz0ARE CÓANERVIOSA INQUIETAOMOSTRABAOTROSSIGNOSDEANSIEDADz%NOTROSESCENARIOSTAMBIÏN SEHAMOSTRADODISTRAÓDA COMOUNSALØNDECLASESOENELTRABAJO OENOTROSAMBIENTES z(ATENIDOPUNTUACIONESBAJASENOTRASPRUEBASDEMEMORIAACORTOPLAZO COMOEL3HORT 4ERM-EMORY4ESTDEL7*)))z%NTRESUSANTECEDENTESSEENCUENTRAUNAHISTORIADEDIl CULTADES PARA RECORDAR LOS NOMBRES DE LAS PERSONAS NÞMEROS TELEFØNICOS O CITAS ,AS RESPUESTAS A PREGUNTAS COMO ÏSTAS APOYARÉN O CONTRADECIRÉN LA HIPØTESIS DE UNA POBRE memoria a corto plazo. Si la hipótesis tiene apoyo de datos provenientes de fuentes múl TIPLES ELEXAMINADORPUEDESENTIRSEMUCHOMÉSCONlADOALHABLARDELASCAPACIDADESDEL INDIVIDUO!SÓ ENESTELIBROPRESENTAMOSUNMÏTODOINTERPRETATIVOPARAANALIZAR7!)3 )6 COMOPARTEDEUNABATERÓACOMPLETAQUEINTEGRADATOSDEDIVERSASFUENTES

Integración de los principios del uso inteligente de pruebas Los principios que se discutieron en la sección anterior dirigen nuestra atención a un punto importante: El foco de atención en cualquier evaluación es la persona, no la prueba. Muchos informes psicológicos acentúan lo que las escalas o subpruebas miden en vez de QUÏASPECTOSDELAPERSONAESTÉNPARTICULARMENTEBIENDESARROLLADOSONECESITANMEJORAR se ocupan tanto de los números que el lector pierde de vista la singularidad de la persona. !UNQUE7!)3 )6AYUDAALPSICØLOGOAENTENDERMEJORELFUNCIONAMIENTOCOGNOSCITIVO durante la evaluación se revelan otros aspectos del individuo que deben integrarse para poder representarlo como un todo. Si bien es valioso el apartado donde se informan e INTERPRETANLASPUNTUACIONESDEL#)4YLOSÓNDICES ELDELASOBSERVACIONESCONDUCTUALES PUEDESERMÉSREVELADORSIAYUDAAEXPLICARCØMOOPORQUÏELEXAMINADOOBTUVOESOS resultados. El contenido de las respuestas y el estilo para responder en los diferentes tipos DETAREAPUEDENSERMÉSIMPORTANTESCOMODETERMINANTESDELNIVELDEDESARROLLOYDE MADUREZINTELECTUALQUELACALIlCACIØNDELOSREACTIVOSOSUBPRUEBAS#UANDOSEAPLICAN DISTINTAS PRUEBAS A UNA PERSONA DE INTELIGENCIA LENGUAJE RENDIMIENTO PERSONALIDAD O NEUROPSICOLØGICAS LOSRESULTADOSDEUNABATERÓASEDEBENINTEGRARCONLOSDELASOTRAS pues el uso inteligente de pruebas no se aplica sólo a las de inteligencia. El papel principal DELEXAMINADORESGENERARHIPØTESISENRELACIØN SOBRETODO CONLASVENTAJASYDÏlCITDE ACUERDOCONMODELOS#(# NEUROPSICOLØGICOSUOTROSBASADOSENDATOSEMPÓRICOS YDES pués confirmar o refutar dichas hipótesis explorando evidencias de múltiples fuentes. Esta METODOLOGÓAYESTAlLOSOFÓAINTEGRANTES mEXIBLES CLÓNICASYEMPÓRICASDElNENELMÏTODO QUEADOPTAMOSENESTELIBROPARAINTERPRETARLOSRESULTADOSDE7!)3 )6 !LGUNOSINVESTIGADORESSOSTIENENQUE7!)3 )6DEBEINTERPRETARSECOMOUNAMEDIDA de gBASADAENUNASOLAPUNTUACIØNPEJ #ANIVEZ7ATKINS A B .OSOTROS CREEMOSLOCONTRARIOEL#)4ESSØLOELPRINCIPIODELAINTERPRETACIØNDELAPRUEBA NOSU lNAL,ASDECISIONESPARAELDIAGNØSTICODEBENBASARSEENLOSRESULTADOSDELAPRUEBA LAS OBSERVACIONES CLÓNICAS DURANTE LA APLICACIØN LA INFORMACIØN SOBRE LOS ANTECEDENTES DEL INDIVIDUO DATOSDEOTRASEVALUACIONESYLASPREGUNTASQUEMOTIVARONSUREFERENCIA3INUN CONTEXTO LASPUNTUACIONESDELAPRUEBACARECENDESIGNIlCADOSINCOMPRENDERELPATRØN

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DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES EL #)4 ES INÞTIL ,AS PAUTAS PARA INTERPRETAR LOS PERlLES DE 7!)3 )6YELCASODEEJEMPLOQUEAPARECEENELCAPÓTULOSEBASANSINRESERVASENEL marco del uso inteligente de pruebas.

Análisis cualitativos y clínicos de WAIS-IV #ONELlNDECENTRARLAATENCIØNENELEXAMINADOˆYNOENLAPRUEBAMISMAˆDURANTE LAINTERPRETACIØN ELEXAMINADORDEBECONSIDERARLOSRESULTADOSENELCONTEXTODELOQUE OBSERVØDURANTELAAPLICACIØN PUESLACONDUCTAPUEDEEJERCERUNAINmUENCIANEGATIVAO POSITIVAENELDESEMPE×OEN7!)3 )6,OSFACTORESCONDUCTUALESPUEDENAFECTARLACON lABILIDADYVALIDEZDELASPUNTUACIONESDELAPRUEBAAUNQUE ENESENCIA NOTIENENRELA CIØNCONELCONSTRUCTOQUESEMIDE3ATTLER   ,OSANÉLISISCUALITATIVOSDELDESEMPE×OENLASTAREASDE7!)3 )6TIENENDISTINTASFUN ciones en el proceso de interpretación.  Los análisis cualitativos proporcionan una comprobación adicional para evaluar la confiabilidad de las puntuaciones de la persona. 0ORLOTANTO SILACONlABILIDADDELACONDUCTADURANTELAAPLICACIØNSEPONEEN ENTREDICHOENLASESIØNINICIAL SEPUEDENPROGRAMARSESIONESADICIONALESENLUGARESY horas diferentes para ver si las conductas desadaptativas durante la aplicación apare cen consistentemente. Si las conductas se presentan durante otras sesiones de aplica CIØN EL EXAMINADOR NECESITARÉ REVISAR LAS MISMAS CONDUCTAS EN OTROS ESCENARIOS +AUFMANet al.  PP 

Es fundamental determinar si las conductas observadas se presentan consistentemente ENLASSESIONESDEAPLICACIØNYENESCENARIOSALTERNATIVOS%LRECUADRO)MPORTANTELISTALOS tipos de preguntas concernientes a la confiabilidad de las conductas consideradas en LOSANÉLISISCUALITATIVOS %NUNASESIØNDEPRUEBA ELEXAMINADORTIENEQUEDETERMINARSILAPERSONAMUESTRA DISTINTASCONDUCTASDEACUERDOCONLASDISTINTASMODALIDADESREQUERIDAS0OREJEMPLO AL gunas personas presentan una atención pobre y distracción cuando las subpruebas cons TAN SØLO DE ESTÓMULOS AUDITIVOS P EJ 2ETENCIØN DE DÓGITOS Y 3EMEJANZAS PERO SON capaces de mantener la atención y distraerse menos con subpruebas que miden construc TOSSIMILARESCONCLAVESVISUALESYAUDITIVASALMISMOTIEMPOPEJ 6OCABULARIO 3ITALES PATRONESAPARECENENLASSUBPRUEBASDE7!)3 )6 LOMEJORESRECURRIRALOSANÉLISISCUALI tativos de las conductas hechos por otros profesionales en otras pruebas para confirmar QUELASCONDUCTASDEINATENCIØNYDISTRACCIØNSEPRESENTANCONSISTENTEMENTE$EHECHO SI ESTOOCURRE SEDEBEDETERMINARLAVALIDEZDELACONDUCTAENRELACIØNCONELIMPACTOENEL desempeño de la prueba.  Los análisis cualitativos de las conductas proporcionan una comprobación adicional de la validez de las puntuaciones. Si se determina la confiabilidad de la presencia de la CONDUCTA ENTONCESSEDEBEDETERMINARSUIMPACTO0ARAQUEUNACONDUCTASEAVÉ LIDA DEBETENERUNIMPACTOCONSISTENTEDEMODERADOASEVEROENELDESEMPE×O

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Importante Resumen de las funciones de los análisis cualitativos UÊÊ*Àœ«œÀVˆœ˜>˜Ê՘>ÊVœ“«ÀœL>Vˆ˜Ê>`ˆVˆœ˜>Ê«>À>ÊiÛ>Õ>Àʏ>ÊVœ˜w>Lˆˆ`>`Ê`iʏ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ`iÊ la persona UÊÊ*Àœ«œÀVˆœ˜>˜Ê՘>ÊVœ“«ÀœL>Vˆ˜Ê>`ˆVˆœ˜>Ê`iʏ>ÊÛ>ˆ`iâÊ`iʏ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜ià UÊÊ
ÞÕ`>˜Ê>Ê`iÌiÀ“ˆ˜>Àʏ>ÃÊ`iw˜ˆVˆœ˜iÃÊ`iʏœÃÊiÃÌ?˜`>ÀiÃÊ`iÊ`iÃi“«išœÊi˜Ê>Ê«ÀÕiL> UÊÊ*Àœ«œÀVˆœ˜>˜Êˆ˜vœÀ“>Vˆ˜ÊVœ“«i“i˜Ì>Àˆ>Ê«>À>ʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Àʏ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊVÕ>˜`œÊ>ÊVœ˜`ÕVÌ>Ê durante la aplicación interfiere sistemáticamente en el desempeño UÊÊ
ÞÕ`>˜Ê>Ê>Ãi}ÕÀ>ÀʵÕiÊÃiʜLÃiÀÛi˜Ê>Ãʈ˜yÕi˜Vˆ>ÃÊÌ>˜ÌœÊ«œÃˆÌˆÛ>ÃÊVœ“œÊ˜i}>̈Û>ÃÊ`iʏ>Ê conducta durante la aplicación UÊÊ*Õi`i˜Ê>ÞÕ`>ÀÊ>Ê̜“>ÀÊ`iVˆÃˆœ˜iÃÊ>ViÀV>Ê`iʏ>ÃÊV>«>Vˆ`>`iÃʜÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃʵÕiÊÃiÊ`iLi˜Ê investigar aún más Tipos de preguntas concernientes a la confiabilidad de las conductas observadas UÊÊ· ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ>VÌÖ>Ê`iÊiÃÌiʓœ`œÊV>`>ÊÛiâʵÕiÊÃiʏiÊ>«ˆV>Ê՘>Ê«ÀÕiL>¶ UÊÊ· ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ>VÌÖ>Ê`iÊiÃÌiʓœ`œÊݏœÊVÕ>˜`œÊÃiʏiÊ>«ˆV>Ê՘>Ê«ÀÕiL>ÊiÃÌ>˜`>Àˆâ>`>]ÊœÊ Ì>“Lˆj˜Êi˜ÊœÌÀ>ÃÊÈÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ`iÊ«ÀÕiL>¶ UÊÊ· ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊ>VÌÖ>Ê`iÊiÃÌiʓœ`œÊVÕ>˜`œÊÃiÊi˜VÕi˜ÌÀ>Êi˜ÊœÌÀ>ÃÊÈÌÕ>Vˆœ˜iÃÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>`>ö UÊÊ· ÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÃiÊVœ“«œÀÌ>Ê`iÊ“ˆÃ“œÊ“œ`œÊVœ˜ÊœÌÀœÃÊiÝ>“ˆ˜>`œÀiÃʜÊw}ÕÀ>ÃÊ`iÊ>Õ̜Àˆ`>`¶ 5NADELASMETASIMPLÓCITASDETODABATERÓADECAPACIDADESCOGNOSCITIVASESOBTE ner resultados que no estén excesivamente afectados por la conducta de la persona DURANTELAAPLICACIØN'LUTTING/AKLAND  %NOTRASPALABRAS ELANÉLISISCUA LITATIVODELASCONDUCTASAYUDAADETERMINARSILASPUNTUACIONEScuantitativas) de la persona reflejan los constructos cognoscitivos que se quieren medir en vez de cons TRUCTOSQUECORRESPONDENAUNCONTEXTODEOTRASVARIABLESCONDUCTUALEScualitativas EXTRA×AS+AUFMANet al.  P

(EBBEN Y -ILBERG  SUGIEREN QUE EL EXAMINADORhDEBE TRATAR DE DOCUMENTAR CUALQUIERCONDUCTAQUEPAREZCAINUSUALORARAENSUEXPERIENCIAGENERALY ENTONCES DECI DIRSIESAINFORMACIØNESRELEVANTEPARATOMARDECISIONESCLÓNICASvP ,Avalidez EN ESTESENTIDO SERELACIONACONLArelevancia DELACONDUCTA LACUAL ASUVEZ CORRESPONDE especialmente a la cuestión de si las conductas que se observaron durante la aplicación interfirieronENELDESEMPE×OENLAPRUEBA,ASPREGUNTASESPECÓlCASCONCERNIENTESALA VALIDEZDELOSANÉLISISCUALITATIVOSDELASCONDUCTASAPARECENENELRECUADRO)MPORTANTE 3. Los análisis cualitativos de las conductas “ayudan a asegurar que se observen las influencias tanto positivas como negativas de la conducta durante la aplicación; también ayudan a comprender el proceso de la situación de prueba así como sus productos” +AUFMANet al.  P 0OREJEMPLO MUCHASPERSONASCONHABILIDADESVI

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soespaciales pobres tienen grandes dificultades en la subprueba Diseño con cubos DE7!)3 )6!LGUNASSESIENTENFRUSTRADASYSERINDENCONFACILIDADOTRASEMPLEAN VERBALIZACIONESPARAAYUDARSEENLAPRUEBAYOTRASMÉSSIMPLEMENTEPERSISTENEN LATAREAHASTATERMINARSINIMPORTARCUÉNTOTIEMPOLESLLEVE%STASTRESFORMASDE trabajar en Diseño con cubos son pistas valiosas sobre qué conductas eventualmen TELLEVANALÏXITOAUNAPERSONA,AVENTAJADELASGRANDESBATERÓAS COMO7!)3 )6 es que brindan muchas oportunidades para observar no sólo las debilidades con DUCTUALESYLASÉREASCONPROBLEMASDEUNAPERSONA SINOLASFORTALEZASQUECONTRI BUYENAOBTENERBUENASPUNTUACIONESENLAPRUEBAY ASÓLOESPERAMOS ALÏXITOEN otros ambientes. 4. Los análisis cualitativos de las conductas pueden ayudar a tomar decisiones sobre aplicar otras pruebas, incluyendo la evaluación de las capacidades o constructos que, en general, una batería de capacidades cognoscitivas como WAIS-IV no mide#OMO Kaufman et al. SE×ALAN ESTASDIlCULTADESSUGIERENDEBILIDADESENELFUNCIO NAMIENTO EJECUTIVO hA ORIENTAR Y MANTENER LA ATENCIØN CON INDEPENDENCIA B MOSTRARIMPULSIVIDADCUANDOLOQUESEREQUIEREESREmEXIONAR C PERMANECERQUIE TOYATENDERALOSMATERIALESDELAPRUEBA D TOMARENCONSIDERACIØNRESPUESTAS RIVALES E MOSTRARRIGIDEZCUANDOLOQUESENECESITAESmEXIBILIDADYF VERIlCARLAS RESPUESTASvP 3ISEOBSERVANESTASCONDUCTASYSECREEQUEINTERlERENEN LASPUNTUACIONESDE7!)3 )6 SEDEBEINVESTIGARMÉSYRECOMENDARLAAPLICACIØNDE OTRAS PRUEBAS DEL ÉREA DEL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO 3IN EMBARGO ESTAS MISMAS CONDUCTASPUEDENESTARASOCIADASCONANSIEDADEXCESIVAODEPRESIØNMÉSQUECON un funcionamiento ejecutivo pobre. ,OSFACTORESQUE CREEMOS INmUYENCONMAYORFRECUENCIAENELDESEMPE×OEN7!)3 )6 SELISTANENLASPÉGINASQUESIGUENSINEMBARGO NOSETRATADEUNALISTAEXHAUSTIVA SINO que su objetivo primordial es alertar al examinador respecto de una amplia variedad de CONDUCTAS QUE DEBE OBSERVAR E INTERPRETAR %N EL CAPÓTULO  DE ESTE LIBRO -C#LOSKEY (ARTZY3CIPIONIPRESENTANUNDETALLADOMÏTODODELPROCESAMIENTONEUROPSICOLØGICOPARA INTERPRETAR7!)3 )6ESTEMÏTODOOFRECEDIVERSASIDEASVALIOSASEINNOVADORASACERCADEL ANÉLISISCUALITATIVODELOSDATOSDELAPRUEBA3EDEBEESTARSEGUROALTOMARDECISIONESSO BRE LAS OBSERVACIONES CUALITATIVAS ESPECÓlCAS PARA EL EXAMINADO %STA INFORMACIØN DEBE TENERSENTIDOALALUZDELOSANTECEDENTESDELAPERSONA LASOBSERVACIONESDEOTROSPROFE sionales que trabajan con ella a diario y otras pruebas que forman parte de una evaluación completa. Determinar la validez de las puntuaciones de la prueba en este contexto depen DEDELAINTERPRETACIØNCLÓNICAHÉBILDELASCONDUCTAS ASÓCOMODELADISPOSICIØNDELEXA minador para formular y poner a prueba hipótesis acerca de las conductas del examinado. Importante Tipos de preguntas concernientes a la validez de las conductas observadas UÊÊ·>ÊVœ˜`ÕVÌ>Ê`ÕÀ>˜Ìiʏ>Ê>«ˆV>Vˆ˜Ê>ÞÕ`>ʜʫiÀÕ`ˆV>ÊiÊ`iÃi“«išœÊ`iÊ՘>Ê«iÀܘ>Êi˜ÊÕ˜Ê Ài>V̈ۜʜÊÃÕL«ÀÕiL>ÊiëiV‰wVœÃ¶ UÊÊ·>ÊVœ˜`ÕVÌ>Ê`ÕÀ>˜Ìiʏ>Ê>«ˆV>Vˆ˜Ê«>ÀiViÊÌi˜iÀÊ՘ʈ“«>V̜ʏiÛi]ʓœ`iÀ>`œÊœÊÃiÛiÀœÊi˜ÊiÊ `iÃi“«išœÊi˜Ê>Ê«ÀÕiL>¶

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!DEMÉSDELALISTADEPOSIBLESFACTORESQUEINmUYENEN7!)3 )6 HAYVARIASSUGEREN CIASPARAINTERPRETARCADASUBPRUEBAQUEPROVIENENDELAEXPERIENCIACLÓNICALANUESTRA LADELSABERPOPULARDEGENERACIONESQUEHANUSADOLASESCALAS7ECHSLERYLARETROALIMENTA CIØNDECOLEGAS YDELALITERATURAPEJ +AMPHAUS +AUFMAN  A2AIFORD et al. 2EITAN7OLFSON 3ATTLER 7EISS 3AKLOFSKE #OALSON 2AIFORD A B:IMMERMAN7OO 3AM   ,ASCONSIDERACIONESCLÓNICASPRETENDENSERSUGERENCIASDEHIPØTESISACONSIDERAR YNO CAUSASDElNIDASDELDESEMPE×OBUENOOPOBREENUNASUBPRUEBAPARTICULAR#ADAPSICØ logo debe emplear su propio marco teórico para interpretar de la mejor manera la eviden CIACLÓNICACONCRETA !UNQUEMUCHOSHANSUGERIDOHIPØTESISCLÓNICASSOBRELOSPERlLES7ECHSLER LAINVESTI GACIØNEMPÓRICANOHAAPOYADOLASHIPØTESISPROPUESTASENUNPRINCIPIOPOR2APAPORTY OTROSCLÓNICOS%STAFALTADEVALIDACIØNPUEDEDEBERSEALAMUYCOMPLICADANATURALEZADE INTERPRETARPORSEPARADOINFORMACIØNCLÓNICAFRAGMENTADA.ISIQUIERALOSCLÓNICOSDEPRI MERÓSIMACATEGORÓAPUEDENHACEREXACTAMENTELAMISMAINTERPRETACIØNDELOSDATOSDELA PRUEBADEUNMISMOINDIVIDUO,IPSITZ $WORKIN %RLENMEYER +IMLING  

Análisis cualitativos y clínicos de cada subprueba Diseño con cubos: Influencias que afectan las puntuaciones s s s s

%STILOCOGNOSCITIVODEPENDENCIA INDEPENDENCIADELCAMPO #OORDINACIØNVISOMOTRIZ 0ROBLEMASDEPERCEPCIØNVISUAL 4RABAJOBAJOPRESIØNDETIEMPO

Diseño con cubos: Consideraciones clínicas s ,ASPUNTUACIONESPUEDENSERSUSTANCIALMENTEBAJASDEBIDOALAPREOCUPACIØNOB sesiva por los detalles o la reflexibilidad. Los puntos de bonificación pueden obte NERSE POR UN DESEMPE×O RÉPIDO Y PERFECTO ,A COMPARACIØN ENTRE $ISE×O CON cubos y Diseño con cubos sin bonificación por tiempo puede ayudar a determinar la influencia de la velocidad en el desempeño sobre la puntuación de la persona. s !MENUDO LOSPROBLEMASDEPERCEPCIØNVISUALSONEVIDENTESENESTASUBPRUEBA 5NAPUNTUACIØNBAJAPUEDEDEBERSEAQUELAENTRADADELOSESTÓMULOSVISUALESNO ESADECUADAPORUNAPERCEPCIØNINEXACTA MÉSQUEALACAPACIDADDESOLUCIØNDE PROBLEMASOLASALIDAMOTRIZ0ONERAPRUEBALOSLÓMITESAMENUDOAYUDAADETER minar si el sujeto tiene dificultades perceptuales u otros problemas. s ,ASPUNTUACIONESDEBENINTERPRETARSEALALUZDELASESTRATEGIASDESOLUCIØNDEPRO BLEMASQUESEOBSERVARON!LGUNOSINDIVIDUOSRECURRENALENSAYOYERROR MIENTRAS QUEOTROS AUNAPLANEACIØNSISTEMÉTICA&ACTORESCOMORIGIDEZ PERSEVERANCIA VELO CIDADDELPROCESAMIENTOMENTAL FALTADECUIDADO AUTOCONCEPTO CAUTELAYCAPACI dad de aprovechar la retroalimentación afectan los resultados de la prueba. s !LGUNOSINDIVIDUOSTIENENPOCAMOTIVACIØNPARAINTENTARYSERINDENCONFACILIDAD OTROSAPRENDENMIENTRASRESUELVENLAPRUEBA YAVECESENTIENDENSØLOCUANDOSE DISCONTINÞA %N ESTOS CASOS PONER A PRUEBA LOS LÓMITES APLICANDO MÉS REACTIVOS

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PUEDESERDEGRANVALORCLÓNICOAUNQUENOSETOMENENCUENTAPARALAPUNTUACIØN si la regla de discontinuación se cumple). s %NESTASUBPRUEBA ELDESEMPE×OESVULNERABLEACUALQUIERTIPODEDA×OCEREBRAL sobre todo en el hemisferio derecho. Las lesiones en la región posterior de este HEMISFERIO PARTICULARMENTEENLOSLØBULOSPARIETALES PUEDENAFECTARNOTABLEMENTE la puntuación de Diseño con cubos. Semejanzas: Influencias que afectan las puntuaciones s &LEXIBILIDAD s )NTERESES s .EGATIVISMOh.OSEPARECENENNADAv s 0ENSAMIENTODEMASIADOCONCRETO s ,ECTURASADICIONALES Semejanzas: Consideraciones clínicas s $EBEEVALUARSELACAPACIDADDEABSTRACCIØNLASRESPUESTASPUEDENSERabstractasLA MESAYLASILLASONhMUEBLESv concretas UNABRIGOYUNTRAJEESTÉNhHECHOSDETELAv o funcionalesELNORTEYELSURhTEDICENHACIADØNDEVASv  s 3EPUEDEOBTENERINFORMACIØNCLÓNICADEGRANRIQUEZAAPARTIRDELANATURALEZADELAS RESPUESTASVERBALESSOBREELABORACIØN AUTORREFERENCIASYRESPUESTASDEMASIADOGENERA les o demasiado inclusivas deben tomarse en cuenta. La sobreelaboración puede sugerir OBSESIVIDADRESPUESTASDEMASIADOINCLUSIVAS UNDESORDENDELPENSAMIENTOYLASAUTO RREFERENCIASˆMUYINUSUALESENESTASUBPRUEBAˆ UNAPREOCUPACIØNPERSONAL s ,OSADULTOSOBSESIVOSPUEDENDARRESPUESTASDECALIDADVARIABLE ESDECIR INTERCALAN RESPUESTASDEPUNTOSCONOTRASDEY%STOPUEDEPRODUCIRPUNTUACIONESIN USUALMENTEALTAS SIEMPREYCUANDONINGUNARESPUESTAINUTILICEALASDEMÉS s $EBEEXAMINARSEELPATRØNDERESPUESTAS5NADULTOQUEACUMULARESPUESTASDE punto tiene un potencial sustancialmente distinto de alguien que obtiene calificacio NESDEYPUNTOS AUNQUELAPUNTUACIØNNATURALTOTALDEAMBOSSEALAMISMA1UIEN OBTIENEYPUNTOSTIENEUNAMAYORCAPACIDADPARAUNDESEMPE×OEXCELENTE s ,ACREATIVIDADSEPUEDEMANIFESTARALTRATARDEENCONTRARLARELACIØNENTREDOSCON CEPTOS!VECESSEPUEDEUSARLAIMAGINERÓAVISUAL,ACREATIVIDADNONECESARIAMEN te implica una respuesta errónea. s ,ASRESPUESTASCORRECTASENLOSREACTIVOSMÉSFÉCILESPUEDENREmEJARSIMPLESASOCIA CIONESSOBREAPRENDIDASDELAVIDACOTIDIANA MÉSQUEUNPENSAMIENTOmUIDOABS TRACTO3INEMBARGO ENGENERAL 3EMEJANZASREQUIEREDELRAZONAMIENTOABSTRACTO mUIDO ADEMÉSDELCONOCIMIENTOCRISTALIZADOh3EESPERAQUELASDOSPALABRASSEAN CONOCIDAS PEROSURELACIØNNOSUELEENSE×ARSEDIRECTAMENTEENLOSESCENARIOSEDU CATIVOS PORLOQUEDEBERAZONARSEv7EISSETAL A P  s %NLOSINDIVIDUOSQUEFALLANENELPRIMERREACTIVOQUESELESAPLICA SEPUEDEVER qué tanto aprovechan la retroalimentación. El examinador da un ejemplo de res puesta correcta si el examinado no obtiene puntuación perfecta en el primer reac TIVOQUESELEAPLICA,OSSUJETOSQUECAPTANRÉPIDAMENTELOQUETIENENQUEHACER muestran flexibilidad y adaptabilidad. La rigidez puede ser evidente si el adulto insiste en que ciertas parejas “no se parecen”.

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s %LAPRENDIZAJEFORMALESMENOSIMPORTANTEQUELANUEVASOLUCIØNDEPROBLEMAS,A TAREADELINDIVIDUOESRELACIONARCONCEPTOSVERBALES LOSCUALESTIENDENASERSIMPLES YBIENCONOCIDOSSILLA MESA  Retención de dígitos: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDADDERECIBIRESTÓMULOSDEMANERAPASIVA s 0ERIODOSDEATENCIØN s !NSIEDAD s $ISTRACCIØN s &LEXIBILIDADPARACAMBIARDEORDENDIRECTOAORDENINVERSOY LUEGO ASECUENCIA s $IlCULTADESDEAPRENDIZAJE s 4RASTORNOPORDÏlCITDEATENCIØNCONHIPERACTIVIDAD4$!( s .EGATIVISMOREHUSARSEAPROBARCONLOSDÓGITOSENORDENINVERSO DEJARDEESFORZAR SECUANDOLLEGANLOSREACTIVOSMÉSDIFÓCILESDE/RDENINVERSOO3ECUENCIA OCONSI derar la subprueba como una tarea “sin sentido”) Retención de dígitos: Consideraciones clínicas s ,ASPUNTUACIONESDEPROCESOPARA2ETENCIØNDEDÓGITOSEN/RDENDIRECTO /RDENINVER so y Secuencia ayudan a distinguir si la causa de las fallas es una capacidad secuencial POBRENÞMEROSCORRECTOSENORDENEQUIVOCADO OUNAMEMORIAPOBREOLVIDARDÓGITOS PERORECORDARENORDENCORRECTOOTROS 0ROBLEMASDEINATENCIØN DISTRACCIØNOANSIEDAD PUEDENMANIFESTARSECUANDOLASRESPUESTASTIENENPOCARELACIØNCONLOSESTÓMULOSREALES s $ESPUÏSDELATAREA PONERAPRUEBALOSLÓMITESYPREGUNTARSICUALQUIERESTRATEGIA puede emplearse; esto permite diferenciar entre una generación pobre de estrate GIASPEJ AGRUPAR POCAMOTIVACIØN DISTRACCIØN PROBLEMASPARAHACERSECUENCIAS o problemas de memoria. s 2ETENCIØNDEDÓGITOSEN/RDENINVERSOYEN3ECUENCIAREQUIERENDEMANIPULACIØN OVISUALIZACIØNMENTALDELOSNÞMEROSASPECTOSDELAMEMORIADETRABAJO PORLO que son afectados por la capacidad numérica en mayor medida que Orden directo. 0OR TANTO QUIENES TIENEN UNA MEJOR CAPACIDAD NUMÏRICA PUEDEN DESEMPE×ARSE mejor en Orden inverso y en Secuencia. s #OMÞNMENTE LOSEXAMINADOSPUEDENRECORDARSERIESUNDÓGITOMÉSLARGASEN/R DENDIRECTOQUEEN3ECUENCIA3ERIESDE3ECUENCIAMÉSLARGASPORDOSOMÉSDÓGI tos) que de Orden directo se ven en raras ocasiones entre la población normal de ADULTOS PORLOQUEVALELAPENAREGISTRARLASMENOSDEPROMEDIANDOTODASLAS EDADES %L-ANUAL-ODERNO  TABLA#  5NAPOSIBLEEXPLICACIØNPARAESTO ESQUELOSINDIVIDUOSENCUENTRANMÉSDESAlANTELAPARTEDE3ECUENCIA PORLOQUE vale la pena esforzarse de manera consistente; otra posibilidad es que los individuos TENGANUNAMEJORHABILIDADENTAREASREPRESENTACIONALESDEALTONIVEL QUEENTA REASAUTOMÉTICASSOBREAPRENDIDAS COMO2ETENCIØNDEDÓGITOSENORDENDIRECTO s 0ORELCONTRARIO LAMAYORÓADELOSSUJETOSPUEDERETENERSERIESMÉSLARGASEN3E CUENCIAQUEEN/RDENINVERSO-ENOSDERETIENESERIESMÉSLARGASPORDOSO MÉSDÓGITOS EN/RDENINVERSOQUEEN3ECUENCIA!UNQUEAMBASTAREASREQUIEREN DELAMEMORIADETRABAJO ELPROCESODEORDENARENSECUENCIALOSNÞMEROSCOMÞN mente es una tarea mejor aprendida que repetirlos en orden inverso.

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s 0ORLOGENERAL LOSEXAMINADOSRETIENENSERIESMÉSLARGASPORUNOODOSPUNTOS EN /RDENDIRECTOQUEEN/RDENINVERSO3ERIESDE/RDENINVERSOMÉSLARGASPORUNOO DOSDÓGITOS QUEEN/RDENDIRECTOSEVENENRARASOCASIONESENTRELAPOBLACIØNNORMAL DEADULTOS PORLOQUEVALELAPENAREGISTRARLASMENOSDEPROMEDIANDOTODASLAS EDADES %L-ANUAL-ODERNO  TABLA#  5NAPOSIBLEEXPLICACIØNPARAESTOES QUELOSINDIVIDUOSENCUENTRANMÉSDESAlANTELAPARTEDE/RDENINVERSO PORLOQUE vale la pena esforzarse de manera consistente; otra posibilidad es que los individuos TENGANUNAMEJORHABILIDADENTAREASREPRESENTACIONALESDEALTONIVEL QUEENTAREAS AUTOMÉTICASSOBREAPRENDIDAS COMO2ETENCIØNDEDÓGITOSENORDENDIRECTO s 3ILASCONDICIONESDEAPLICACIØNNOSONLASØPTIMASDISTRACTORESVISUALESOAUDITI VOS ELDESEMPE×OENESTASUBPRUEBAPUEDERESULTARAFECTADOELDETERIOROAUDITI vo puede provocar fallas en el examinado. s ,AANSIEDADESTADOOANTELAPRUEBA PARECEOBSTACULIZARENMAYORMEDIDALARE PETICIØNDEDÓGITOSQUELAANSIEDADRASGOCRØNICA  s ,AIMPULSIVIDADPUEDEMANIFESTARSECUANDOELSUJETOEMPIEZAARESPONDERANTESDE QUEELEXAMINADORTERMINEDEDECIRLASERIEDEDÓGITOS OCUANDOREPITELOSNÞMEROS con mucha rapidez. s ,ACAPACIDADDEAPRENDIZAJEPUEDEMANIFESTARSECUANDOELSUJETOCOMETEERRORES ENELPRIMERENSAYO PEROREALIZABIENELSEGUNDOENSAYO%STEPATRØNSEDEBEBUSCAR TAMBIÏNENOTRASSUBPRUEBAS3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS $ISE×OCONCUBOS  Matrices: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDADPARARESPONDERAPESARDENOTENERCERTEZA s %STILOCOGNOSCITIVODEPENDIENTE INDEPENDIENTEDELCAMPO s $ALTONISMOENALGUNOSREACTIVOS ELUSODEDISTINTOSCOLORESPUEDECONFUNDIRALOS individuos daltónicos) s &LEXIBILIDAD s .IVELDEMOTIVACIØN s .EGATIVISMOh.INGUNOVAAHÓv s 0ENSAMIENTODEMASIADOCONCRETO s 0ERSISTENCIA s 0ROBLEMASDEPERCEPCIØNVISUAL Matrices: Consideraciones clínicas s 9AQUEESTASUBPRUEBANOSECRONOMETRA LOSTIEMPOSDERESPUESTAPUEDENVARIAR AMPLIAMENTE,ASPERSONASCONDA×ONEUROLØGICOORETRASOMENTALREQUIERENMÉS TIEMPO,AIMPULSIVIDADSEMANIlESTAENRESPUESTASINCORRECTASYDEMASIADORÉPI DAS5NTIEMPOEXCESIVOPARARESPONDERSEGUNDOS PUEDETENERVALORDIAGNØS TICO PUESSUGIEREUNESTILOREmEXIVO OBSESIVIDADOCONFUSIØN s !LGUNOSREACTIVOSTIENENESTÓMULOSVISUALESCOMPLEJOS,OSSUJETOSCONPROBLEMAS DEPERCEPCIØNVISUALPUEDENSENTIRSOBRECARGADEESTÓMULOSALINTENTARDARENTRADA a los reactivos espacialmente complejos y de múltiples colores. s 5NAESTRATEGIADEPROCESAMIENTOHOLÓSTICOESLAMÉSCOMÞNALRESOLVERESTASUB prueba. Algunos sujetos deciden responder por ensayo y error sometiendo a prueba cada opción hasta encontrar la correcta. Otros planean: primero crean mentalmen te una solución correcta y luego buscan entre las opciones de respuesta la que co rresponda a la solución que tienen en mente.

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s ,APERSEVERACIØNSEPUEDEVERCUANDOUNINDIVIDUOELIGEREPETIDAMENTEELMISMO NÞMERODEOPCIØNDERESPUESTAENTODOSLOSREACTIVOSPEJ NÞMERO  s 3EDEBEDESCARTARELDALTONISMOCOMOUNAPOSIBLECAUSADEUNDESEMPE×OPOBRE 3IELSUJETONODICEESPONTÉNEAMENTEINFORMACIØNALRESPECTO SEDEBEPREGUNTARSI hay menor dificultad en los reactivos que dependen de la forma que en los reacti vos que dependen del color. s ,AINDECISIØNPEJ h%SOv PUEDEINDICARINSEGURIDADONECESIDADDERETROALI mentación. Vocabulario: Influencias que afectan las puntuaciones s /PORTUNIDADESCULTURALESENCASA s %XPERIENCIACONLENGUASEXTRANJERAS s %SFUERZOYCURIOSIDADINTELECTUALES s )NTERESES s ,ECTURASADICIONALES s 2IQUEZADELAMBIENTETEMPRANO s !PRENDIZAJEESCOLAR Vocabulario: Consideraciones clínicas s ,A REPRESIØN PUEDE OCASIONAR UN DESEMPE×O POBRE AL EXPULSAR DE LA CONCIENCIA todo significado de la palabra que esté medianamente cargado de conflicto. Tam bién puede impedir la adquisición de nuevos significados o el recuerdo de palabras ESPECÓlCASENESTASUBPRUEBA s $ELMISMOMODOQUE)NFORMACIØN PUNTUACIONESALTASENRELACIØNCONOTRASSUB pruebas verbales pueden reflejar ambición intelectual o destacar la importancia de los logros en la vida del sujeto. s %LCONTENIDODELASRESPUESTASSEPRESTAPARAELANÉLISISTEMORES CULPA PREOCUPA CIONES SENTIMIENTOS INTERESES ANTECEDENTES MEDIO CULTURAL PROCESOS DE PENSA MIENTO RARO PERSEVERACIØN Y ASOCIACIONES POR LA FONÏTICA DE LAS PALABRAS MEDITAR MEDICAR CURIOSO FURIOSO  ,OS TEMAS EN EL CONTENIDO DE LAS RESPUESTAS PUEDENCOINCIDIRCONLOSDE#OMPRENSIØNY3EMEJANZASOCONLOSCOMENTARIOSDE LACONVERSACIØNESPONTÉNEADURANTELAEVALUACIØN s !VECES LAPERSEVERACIØNSEMANIlESTACUANDOELINDIVIDUOEMPIEZATODASSUSRES PUESTASDELAMISMAFORMAhConfiar ESAESTÉDIFÓCILDEDElNIRv  s ,ASRESPUESTASSOBREAPRENDIDAS DElNICIONESCASIDEDICCIONARIO DEBENDISTINGUIRSE de las que parecen surgir del vigor intelectual y de las experiencias actuales. s ,ANATURALEZAABIERTADELASPREGUNTASDE6OCABULARIOHACENPOSIBLEOBTENERINFOR MACIØNSOBRELAmUIDEZVERBALDELSUJETO NOSØLODESUCONOCIMIENTODEPALABRAS Aunque algunas palabras se pueden definir con facilidad usando sinónimos de una SOLAPALABRA ALGUNOSINDIVIDUOSUTILIZANPALABRERÓAEXCESIVAOREDUNDANCIAS s $IlCULTADESAUDITIVASPUEDENSEREVIDENTESENLOSINDIVIDUOSQUENOSABENLEERY no entienden la lista de palabras que se presenta visualmente) o que se centran sólo ENLOSESTÓMULOSAUDITIVOS$EBIDOAQUELASPALABRASSEPRESENTANDEMANERAAISLA DA ELEXAMINADONOTIENECLAVESCONTEXTUALESQUELEAYUDENAENTENDERLAS s ,OSREACTIVOSDE6OCABULARIOTAMBIÏNEVALÞANELNIVELDELPENSAMIENTOABSTRACTO !LGUNASRESPUESTASPUEDENSERABSTRACTASCONlAREShHACERCONlDENCIASv OMÉS

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CONCRETASCONlAREShDECIRLEALGOAALGUIENv 3INEMBARGO SEEXIGEPOCOENTÏRMI NOSDERAZONAMIENTOABSTRACTO mUIDOh!PARENTEMENTE NOSEREQUIERERAZONAREN ESTASUBPRUEBAENESENCIASØLOHACEFALTAQUEUNO@CONOZCALAPALABRAv7EISSET ALA P  Aritmética: Influencias que afectan las puntuaciones s 0ERIODOSDEATENCIØN s !NSIEDAD s #ONCENTRACIØN s $ISTRACCIØN s 0ROBLEMASDEAPRENDIZAJE4$!( s !PRENDIZAJEESCOLAR s 4RABAJOBAJOPRESIØNDETIEMPO Aritmética: Consideraciones clínicas s %SÞTILINFERIRLACAUSADELERRORSIFUEUNPROBLEMAENLOSCÉLCULOS DERAZONAMIEN TO DEATENCIØNODENOCOMPRENDERELSENTIDODEUNAPREGUNTA0OREJEMPLO ENUNA PREGUNTAACERCA DE CUÉNTAS HORAS LE LLEVARÓA A ALGUIEN CAMINAR  KILØMETROS A UNAVELOCIDADDEKMHR LARESPUESTAhvREmEJARÓAUNERRORDECÉLCULO MIENTRAS QUEhvIMPLICARÓAUNERRORENELRAZONAMIENTO YhvSERÓAUNARESPUESTAMUY RARA %STA ÞLTIMA RESPUESTA PUEDE SUGERIR INATENCIØN FALTA DE COMPRENSIØN O UN TRASTORNODELPENSAMIENTO PORLOQUEDEBERÓAEXPLORARSEMÉS s 9AQUE!RITMÏTICATIENEUNFUERTECARGAFACTORIAL ENELGRUPODE2AZONAMIEN TOmUIDO4+EITH COMUNICACIØNPERSONAL DEENERO  SEDEBECOMPARAR Aritmética con otras tareas de razonamiento fluido —como Matrices y Peso figura do— si se sospecha dificultades en el razonamiento. Si las puntuaciones son media NAMENTECONSISTENTES LACAPACIDADDERAZONAMIENTOPUEDEESTARRELACIONADACONEL desempeño en Aritmética. s 0ONERAPRUEBALOSLÓMITESELIMINANDOELLÓMITEDETIEMPOYPERMITIENDOALSUJETO USARLÉPIZYPAPELAYUDAAEVALUARLAINmUENCIADELAANSIEDADYLACONCENTRACIØNEN el desempeño de la prueba. s %NLOSINDIVIDUOSCONDISCAPACIDADESDEDESARROLLO LASUBPRUEBAMIDEUNAPARTE DELFUNCIONAMIENTOADAPTATIVO ENTANTOQUELOSREACTIVOSIMPLICANHABLARDEDINE RO CONTARYOTRASSITUACIONESDELAVIDAREAL s ,OSADOLESCENTESYADULTOSQUETIENENOTUVIERONPROBLEMASCONMATEMÉTICASENLA escuela pueden sentirse ansiosos cuando se les pide responder preguntas semejantes ALASESCOLARES3UREACCIØNANTELAANSIEDADYLAFRUSTRACIØNPUEDETENERINTERÏSCLÓ NICOz0UEDENCALMARSESOLOSz2EACCIONANCONHOSTILIDADz2ECHAZANLAPRUEBA s %SIMPORTANTECONSIDERARCUÉNDOELINDIVIDUOESCAPAZDERESPONDERCORRECTAMEN TE PERONOLOGRAHACERLODENTRODELLÓMITEDETIEMPO1UIENESTIENDENASERREmEXI VOS COMPULSIVOS OBSESIVOS O TIENEN UN DA×O NEUROLØGICO PUEDEN MOSTRAR ESTE patrón de respuesta. s 3EDEBEOBSERVARSIHAYSIGNOSDEQUEELSUJETOTRATADECOMPENSARLANATURALEZA AUDITIVAOLOSREQUERIMIENTOSDEMEMORIADEESTATAREA0OREJEMPLO ESCRIBESOBRE LAMESACONELDEDO OPIDELÉPIZYPAPELOUNACALCULADORA

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s h0OCOSUSUARIOSHANCOMENTADOQUEELUSODENOMBRESDEOTRASCULTURASQUEAPA recen en dos reactivos de Aritmética pueden distraer al examinado... Si se piensa que uno de estos nombres ocasionó que el examinado respondiera incorrectamen TE ESACEPTABLEVOLVERAAPLICARELREACTIVOALTERMINARLAAPLICACIØNDETODASLAS SUBPRUEBASUSANDOUNNOMBREDIFERENTEPARAPONERAPRUEBALOSLÓMITESv2AIFORD ETAL  ,OANTERIORCUANDONOSELLEVAACABOUNAADAPTACIØNLINGUÓSTICAYSØLO se traducen tal cual los materiales de las pruebas. Búsqueda de símbolos: Influencias que afectan las puntuaciones s !NSIEDAD s $ISTRACCIØN s 0ROBLEMASDEAPRENDIZAJE4$!( s .IVELDEMOTIVACIØN s 0REOCUPACIØNOBSESIVAPORLAEXACTITUDYLOSDETALLES s 0ERSISTENCIA s #OORDINACIØNVISOMOTRIZ s 0ROBLEMASDEPERCEPCIØNVISUAL s 4RABAJOBAJOPRESIØNDETIEMPO Búsqueda de símbolos: Consideraciones clínicas s !LIGUALQUELAMAYORÓADESUBPRUEBASDE6ELOCIDADDEPROCESAMIENTOY2AZONA MIENTOPERCEPTUAL DEBEDESCARTARSEUNDETERIOROVISUALANTESDEINTERPRETARUNA PUNTUACIØNBAJAEN"ÞSQUEDADESÓMBOLOS s #OMOSESE×ALØENELCAPÓTULO ESIMPORTANTESERUNOBSERVADORASTUTODURANTE ESTATAREA PUESMUCHASCONDUCTASPUEDENAYUDARAINTERPRETARLAPUNTUACIØNDE ESTASUBPRUEBA#ONCENTRACIØN DISTRACCIØN PREOCUPACIØNOBSESIVAPORLOSDETALLES IMPULSIVIDAD REmEXIVIDAD NIVELDEMOTIVACIØN PROBLEMASDEPERCEPCIØNVISUALO ANSIEDADSONSØLOALGUNOSDELOSFACTORESCUYARELACIØNCONELDESEMPE×OEN"ÞS QUEDADESÓMBOLOSSEPUEDEINFERIR s %NESTAPRUEBAPUEDEVERSEUNACURVADEAPRENDIZAJE,OSINDIVIDUOSQUEEMPIEZAN ARESPONDERLOSREACTIVOSPOSTERIORESMÉSRÉPIDOQUIZÉHAYANDESARROLLADOUNPLAN o estrategia después de completar los primeros reactivos. Para saber si la velocidad DELASRESPUESTASENVERDADAUMENTA SEPUEDEDIVIDIRELTIEMPODELASUBPRUEBAEN INTERVALOSDESEGUNDOSYREGISTRARCUÉNTOSREACTIVOSRESPONDEENCADAINTERVALO s !VECESSEPUEDEINFERIRLACAPACIDADDEMEMORIAVISUALAPARTIRDELASOBSERVACIO NESENESTATAREA!LGUNOSINDIVIDUOSPUEDENMIRARLOSSÓMBOLOSOBJETIVOSØLOUNA VEZYLUEGOBUSCANLARESPUESTAENELGRUPODEBÞSQUEDA MIENTRASQUEOTROSDIRI GENLAMIRADADEUNOAOTROENVARIASOCASIONESHASTAQUEMARCANSURESPUESTA LO CUALPUEDEINDICARUNAMEMORIAVISUALPOBREOINSEGURIDAD  s $ESPUÏSDEQUESEAPLICØTODALAPRUEBA SEPUEDENPONERAPRUEBALOSLÓMITESPARA poder determinar por qué se dieron ciertas respuestas. Se señalan algunos reactivos CONRESPUESTASCORRECTASYOTROSCONRESPUESTASEQUIVOCADAS YSELEPIDEALSUJETO que explique por qué las eligió. Rompecabezas visual: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDADPARARESPONDERSINTENERCERTEZA s &LEXIBILIDAD

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s s s s s s s s

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.IVELDEMOTIVACIØN .EGATIVISMOh%SIMPOSIBLE%SEDISE×ONOSEPUEDEHACERv 0ENSAMIENTODEMASIADOCONCRETO 0ERSISTENCIA 0ROBLEMASDEPERCEPCIØNVISUAL 0REOCUPACIØNPORELLÓMITEDETIEMPO )MPULSIVIDADALRESPONDER #APACIDADDEAUTOCORREGIRSE

Rompecabezas visual: Consideraciones clínicas s ,OSTIEMPOSDERESPUESTAVARÓANAMPLIAMENTEENESTATAREAAUNQUEHAYUNLÓMITEDE tiempo). Los sujetos con discapacidad de desarrollo o daño neurológico pueden tardar MÉSENRESPONDER,AIMPULSIVIDADPUEDEMANIFESTARSEENRESPUESTASDEMASIADORÉPIDAS EINCORRECTAS.ORESPONDERENUNTIEMPORAZONABLEDENTRODELLÓMITEDETIEMPO TIENE VALORDIAGNØSTICO YAQUEPUEDEINDICARUNESTILOREmEXIVO OBSESIVIDADOCONFUSIØN s !LIGUALQUE-ATRICES ALGUNOSREACTIVOSCONTIENENESTÓMULOSVISUALESCOMPLEJOS,OS SUJETOSCONPROBLEMASDEPERCEPCIØNVISUALPUEDENSENTIRSOBRECARGADEESTÓMULOSAL intentar dar entrada a los reactivos espacialmente complejos y de múltiples colores. s ,AESTRATEGIADEPROCESAMIENTOHOLÓSTICOESLAMÉSCOMÞNALRESOLVERLOSROMPECA bezas. Algunos individuos responden por ensayo y error probando cada una de las OPCIONESPOSIBLESANTESDEDECIDIRCUÉLESLAMEJOR/TROSPUEDENHACERUNPLAN primero crean mentalmente una solución y luego buscan entre las opciones de RESPUESTACUÉLTRÓADACORRESPONDEALASOLUCIØNQUETIENENENMENTEh0ARAQUEEL DESEMPE×OSEAEXITOSO SEREQUIERELACAPACIDADDEMANTENERUNAIMAGENVISUALEN LAMENTEMIENTRASDICHAIMAGENSEROTA SEINVIERTEOSEMANIPULADEOTROSMODOS HASTAQUESEAJUSTEALOBJETIVOVISUALv7EISSETAL A P  s ,APERSEVERACIØNPUEDEMANIFESTARSEENESTASUBPRUEBACUANDOELINDIVIDUOELIGE REPETIDAMENTEELMISMONÞMERODEOPCIØNDERESPUESTAENTODOSLOSREACTIVOSP EJ  Y  s ,AINDECISIØNPUEDEINDICARINSEGURIDADONECESIDADDERETROALIMENTACIØN Información: Influencias que afectan las puntuaciones s %STADODEALERTAHACIAELAMBIENTE s /PORTUNIDADESCULTURALESENCASA s !NTECEDENTESDELENGUASEXTRANJERAS s #URIOSIDADEINTERESESCULTURALES s )NTERESES s ,ECTURASADICIONALES s 2IQUEZADELAMBIENTETEMPRANO s !PRENDIZAJEESCOLAR Información: Consideraciones clínicas s 0ORLOGENERAL LOSREACTIVOSNOSONAMENAZANTES SINONEUTRALESENELASPECTOEMOCIONAL s %NESTASUBPRUEBASEPUEDERESPONDERCONRACIONALIZACIONESYEXCUSASPEJ h%SO no importa”).

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s 2ESPONDERSINESFUERZOYDEMANERAAUTOMÉTICAFACILITAUNBUENDESEMPE×O,OS individuos con ansiedad crónica pueden dar respuestas equivocadas desde el prin CIPIOY ENGENERAL OBTENERPUNTUACIONESBAJAS s %NESTAPRUEBASEPUEDENVERDIlCULTADESDERECUPERACIØNCUANDOELSUJETORESPON DECORRECTAMENTELOSREACTIVOSMÉSDIFÓCILES PEROSEEQUIVOCAENLOSFÉCILES s %LESTADODEALERTAHACIAELAMBIENTEYELAPRENDIZAJEFORMALENLAESCUELASONLAS fuentes de la mayor parte del conocimiento objetivo que se necesita para tener un buen rendimiento en esta prueba. s ,OSDETALLESINNECESARIOSYLASRESPUESTASTRIVIALESPUEDENSUGERIROBSESIVIDAD s 0UNTUACIONESALTASPUEDENREmEJARLAAMBICIØNINTELECTUALDELINDIVIDUO YAMENU DOAPARECENJUNTOCONPUNTUACIONESALTASEN6OCABULARIO s %LPERFECCIONISMOSEPUEDEVERCUANDOELSUJETOPRElERENODARNINGUNARESPUESTA a dar una imperfecta. s %LPATRØNDERESPUESTASPUEDEREmEJARLOSANTECEDENTESCULTURALESDELINDIVIDUO0OR EJEMPLO LOSINDIVIDUOSQUENOASISTIERONALAESCUELA OASISTIERONPOCOSA×OS TIENEN MÉSDIlCULTADPARARESPONDERQUEQUIENESTIENENUNAEDUCACIØNFORMALMÉSAMPLIA s 2ESPUESTASMUYRARASOINUSUALESPUEDENDARIDEASACERCADELESTADOMENTALDEL SUJETO0OREJEMPLO RESPUESTASCOMOh9OFUIELPRESIDENTEDE-ÏXICODURANTELA REVOLUCIØNvOh'ANDHIESUNTIPOQUEVIENELSUPERMERCADOvREQUIERENQUESEEX PLOREMÉSELFUNCIONAMIENTOMENTAL Claves: Influencias que afectan las puntuaciones s !NSIEDAD s $ISTRACCIØN s 0ROBLEMASDEAPRENDIZAJE4$!( s .IVELDEMOTIVACIØN s 0REOCUPACIØNOBSESIVAPORLAEXACTITUDYLOSDETALLES s 0ERSISTENCIA s #OORDINACIØNVISOMOTRIZ s 0ROBLEMASDEPERCEPCIØNVISUAL s 4RABAJOBAJOPRESIØNDETIEMPO Claves: Consideraciones clínicas s 3EDEBENDESCARTARDETERIOROSVISUALESOMOTORESANTESDEINTERPRETARUNAPUNTUA ción baja. s 3IELINDIVIDUOHAMOSTRADOPERFECCIONISMOOTENDENCIASCOMPULSIVASENSUBPRUE BASANTERIORES SELEDEBEDECIRdurante los reactivos muestra que sólo necesita copiar LOSSÓMBOLOSDEMANERALEGIBLE PERONOREPRODUCIRLOSALAPERFECCIØN s -OTIVACIØN DISTRACCIØN FATIGA ABURRIMIENTOUOTROSFACTORESPUEDENRELACIONARSE CONLOSCAMBIOSENLAVELOCIDADCONQUETRABAJAELSUJETO0ORELLO ESBUENAIDEA REGISTRARELNÞMERODESÓMBOLOSQUECOPIAENCADAUNODELOSCUATROINTERVALOSDE SEGUNDOSQUECOMPRENDEELLÓMITEDETIEMPOSEGUNDOS  s 5NAOBSERVACIØNASTUTAESCLAVEPARAINTERPRETARLASPUNTUACIONESDEESTASUBPRUE BA3EDEBENINCLUIRLOSSIGUIENTESPUNTOSENLAINTERPRETACIØNCOORDINACIØNCØMO TOMAELLÉPIZ ATENCIØNCONCENTRACIØN DISTRACCIØN NIVELDEMOTIVACIØN PROBLEMAS

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DEPERCEPCIØNVISUALROTAODISTORSIONALOSSÓMBOLOS TENDENCIASPERFECCIONISTAS PERSEVERACIØNCOPIAELMISMOSÓMBOLOENUNRENGLØNENTERO YANSIEDAD s !LGUNOSSUJETOSPARECENBUSCARCADANÞMEROENLAPARTEENQUEESTÉNLOSPARESDE NÞMEROSYSÓMBOLOS COMOSINOSUPIERANQUEELhvSIEMPREESTÉANTESQUEELhv %STACONDUCTAPODRÓAINDICARPROBLEMASDESECUENCIACIØN s %LDÏlCITDEMEMORIAVISUALACORTOPLAZOSEPUEDEVERCUANDOELINDIVIDUOCONSUL TALACLAVEANTESDECOPIARCADASÓMBOLOESTOTAMBIÏNPODRÓADEBERSEALAINSEGURI DAD ,OS QUE MEMORIZAN VARIOS PARES DE SÓMBOLOS PUEDEN TENER UNA BUENA MEMORIAVISUALSINOHAYERRORESENSUSRESPUESTAS  Sucesión de números y letras: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDADDERECIBIRESTÓMULOSPASIVAMENTE s 0ERIODODEATENCIØN s !NSIEDAD s #ONCENTRACIØN s $ISTRACCIØN s &LEXIBILIDAD s !NALFABETISMOODISLEXIANOPUEDERECONOCERLASLETRASYELALFABETODEMANERAAU TOMÉTICA s 0ROBLEMASDEAPRENDIZAJE s 4RASTORNOPORDÏlCITDEATENCIØNCONHIPERACTIVIDAD4$!( s .EGATIVISMOSENIEGAAHACERUNATAREAhABSURDAv s 0ERSISTENCIA Sucesión de números y letras: Consideraciones clínicas s 3ECUENCIACIØN MEMORIA A CORTO PLAZO POBRE INATENCIØN DISTRACCIØN Y ANSIEDAD pueden ser factores causales de las dificultades en Sucesión de números y letras. !LIGUALQUEEN2ETENCIØNDEDÓGITOS LOSPROBLEMASDESECUENCIACIØNPUEDENVERSECUAN DOELSUJETORECUERDACORRECTAMENTELOSNÞMEROSYLASLETRAS PERONOENLASECUENCIACO rrecta. La memoria a corto plazo puede estar implicada si parte de la secuencia recordada ESCORRECTA PEROELSUJETOOLVIDAALGUNOSNÞMEROSYLETRAS s 3EDEBEOBSERVARSIHAYSIGNOSDEUNASOBRECARGADEESTÓMULOS PUESPUEDECAUSAR FRUSTRACIØN &RASES COMO h%SO ES DEMASIADO PARA RECORDAR AL MISMO TIEMPOv O hz1UÏTALSIDIGOSØLOLOSNÞMEROSvPUEDENINDICARQUEELINDIVIDUOSESIENTEAGO BIADOPORLACANTIDADDEESTÓMULOSAUDITIVOS s 2ETENCIØNDEDÓGITOSEN/RDENINVERSOYEN3ECUENCIASERELACIONANMÉSCONCEPTUAL MENTECON3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS., QUE2ETENCIØNDEDÓGITOSENORDENDI RECTO PUES LOS REACTIVOS DE LAS DOS PRIMERAS IGUAL QUE LOS DE ., REQUIEREN QUE EL EXAMINADOMANIPULEOVISUALICEMENTALMENTELOSESTÓMULOS!LGUNOSSUJETOSQUEUTI lizan estrategias de visualización cierran los ojos durante la aplicación del reactivo o mientras responden). Si descubrió estas estrategias al responder los reactivos Retención DEDÓGITOSEN/RDENINVERSOOEN3ECUENCIA ELEXAMINADOPUEDEAPROVECHARLASEN., s 9AQUECADAREACTIVOCONSTADETRESENSAYOS ELINDIVIDUOTIENELAOPORTUNIDADDE CREARYPONERAPRUEBASUSESTRATEGIAS3EPUEDEPREGUNTARALEXAMINADO OPONERA PRUEBALOSLÓMITES CUANDOSEHAYANAPLICADOTODASLASSUBPRUEBASPARATENERINFOR mación sobre las estrategias que pudo haber creado para hacer esta tarea.

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s !LIGUALQUE2ETENCIØNDEDÓGITOS LAANSIEDADESTADOPORLAPRUEBA AFECTAMÉSLAS habilidades requeridas para esta prueba que la ansiedad crónica. s !UNQUEPARALAMAYORÓADEINDIVIDUOSLASECUENCIANUMÏRICAESAUTOMÉTICA MU chos sujetos no han “sobreaprendido” la secuencia alfabética precisa de manera adecuada. Se debe observar si el sujeto comete errores consistentemente con las LETRASPERONOCONLOSNÞMEROSz%STESUJETOTIENEPROBLEMASDELECTURAPEJ ANAL fabetismo o dislexia)? s .,ESUNATAREANOVEDOSAQUEDIFÓCILMENTESEENCONTRARÉENLAVIDACOTIDIANA Y requiere una estrategia buena y flexible para tener un buen desempeño. Los indivi duos que tienen un pobre desempeño pueden tener problemas con tareas que de PENDENDELACAPACIDADmUIDAPEJ -ATRICES OmEXIBILIDADPEJ 3EMEJANZAS  Peso figurado: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDADPARARESPONDERSINTENERCERTEZA s &LEXIBILIDAD s .IVELDEMOTIVACIØN s .EGATIVISMOh.INGUNADEESASVAAHÓv s 0ENSAMIENTODEMASIADOCONCRETO s 0ERSISTENCIA s #APACIDADPARACAMBIARDECONJUNTOS s 0ROBLEMASDEFUNCIONAMIENTOEJECUTIVO s 0REOCUPACIØNPORLOSLÓMITESDETIEMPO s )MPULSIVIDADALRESPONDER s #APACIDADDEAUTOCORREGIRSE s !NSIEDADANTELASMATEMÉTICAS Peso figurado: Consideraciones clínicas s ,OSINDIVIDUOSCONAPTITUDPARALASMATEMÉTICASYHÉBILESCONCONCEPTOSALGEBRAI COSPUEDENVERESTATAREAPARECIDAAUNADEMATEMÉTICAS!UNQUELASOLUCIØNDE CADAREACTIVOhPUEDEEXPRESARSECONUNAECUACIØNALGEBRAICA LATAREANOREQUIERE HACERLOASÓ LOCUALELIMINALADEMANDADEUNCONOCIMIENTOAVANZADOSOBREECUA CIONESMATEMÉTICASv7EISSETAL A P  s ,OSTIEMPOSDERESPUESTAVARÓANAMPLIAMENTEENESTATAREAAUNQUEHAYUNLÓMITE de tiempo). Los sujetos con discapacidad de desarrollo o daño neurológico pueden TARDARMÉSENRESPONDER,AIMPULSIVIDADPUEDEMANIFESTARSEENRESPUESTASDEMA SIADORÉPIDASEINCORRECTAS.ORESPONDERENUNTIEMPORAZONABLEDENTRODELLÓMI TE DE TIEMPO TIENE VALOR DIAGNØSTICO YA QUE PUEDE INDICAR UN ESTILO REmEXIVO obsesividad o confusión. s 0ESOlGURADOPLANTEAUNAGRANDEMANDAALASHABILIDADESDEFUNCIONAMIENTOEJE CUTIVO PUESELEXAMINADODEBEMANTENERLAATENCIØNMIENTRASREALIZADIFERENTES procesos cognoscitivos al mismo tiempo. 0ESOlGURADOIMPLICAMEMORIADETRABAJO PEROENMENORGRADOQUELASTAREAS CUANTITATIVASTÓPICASPEJ ARITMÏTICAMENTAL PUESLOSREACTIVOSSEPRESENTANVISUAL MENTEENUNLIBRODEESTÓMULOS%STOPERMITEQUEELPACIENTEREFRESQUELOSESTÓMULOS ENLAMEMORIADETRABAJOMIENTRASRESUELVEELPROBLEMA7EISSet al. A P

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s ,OSINDIVIDUOSCONPROBLEMASPARACAMBIARDEUNCONJUNTOAOTROPUEDENTENER DIlCULTADES PORQUE LAS lGURAS REPRESENTANhPESOSv DISTINTOS EN CADA REACTIVO DE modo que esta tarea requiere cambiar de conjuntos constantemente. La dificultad mayor puede notarse cuando se le pide al examinado que cambie de examinar dos BALANZASAEXAMINARTRESAPARTIRDELREACTIVO s 5NAESTRATEGIAmEXIBLEDESOLUCIØNDEPROBLEMAS ENLACUALELINDIVIDUOEXAMINAEL PROBLEMADEIZQUIERDAADERECHAOALREVÏS PUEDESERBENElCIOSAENESTATAREA s !LGUNOSSUJETOSDECIDENRESPONDERPORENSAYOYERRORSOMETIENDOAPRUEBACADA opción hasta encontrar la correcta. Otros planean: primero crean mentalmente una solución correcta y luego buscan entre las opciones de respuesta la que correspon da a la solución que tienen en mente. s ,APERSEVERACIØNSEPUEDEVERENESTASUBPRUEBACUANDOELINDIVIDUOELIGEREPETI damente el mismo número de opción de respuesta en todos los reactivos. s ,AINDECISIØNPUEDEINDICARINSEGURIDADONECESIDADDERETROALIMENTACIØN Comprensión: Influencias que afectan las puntuaciones s /PORTUNIDADESCULTURALESENCASA s $ESARROLLODELACONCIENCIAODELSENTIDOMORAL s &LEXIBILIDAD CAPACIDAD PARA CAMBIAR DEL RAZONAMIENTO SOCIAL A LOS REFRANES Y LA capacidad de dar una “segunda razón”) s .EGATIVISMOh.ODEBERÓAMOSPAGARIMPUESTOSv s 0ENSAMIENTODEMASIADOCONCRETO Comprensión: Consideraciones clínicas s %NESTASUBPRUEBAESNECESARIAUNAACTITUDEMOCIONALEQUILIBRADAYESTABLEPARA tener un buen desempeño. s 5NAPUNTUACIØNALTAEN#OMPRENSIØNNOESEVIDENCIASUlCIENTEPARAINTERPRETAR UNASØLIDAADAPTACIØNSOCIAL PORLOQUESEDEBEOBTENEREVIDENCIASAPARTIRDELA OBSERVACIØNCLÓNICA ANTECEDENTESOINVENTARIOSDECONDUCTASADAPTATIVAS s ,ASRESPUESTASOFRECENPISTASACERCADELFUNCIONAMIENTOSOCIOADAPTATIVODEUNIN DIVIDUOPERTURBADO PEROSEDEBESERPRECAVIDOALGENERALIZARLASPREGUNTASDETE mas simples a la complejidad del mundo real. s #UANDOLASRESPUESTASPARECENSOBREAPRENDIDAS ESTEREOTÓPICASOREPETICIONESSINSEN TIDO SEDEBEPONERAPRUEBALOSLÓMITESPARADETERMINARELNIVELREALDECOMPRENSIØN y razonamiento. s !LIGUALQUEEN3EMEJANZASY6OCABULARIO LASRESPUESTASA#OMPRENSIØNPUEDEN variar en el grado de abstracción. Se puede ver especialmente la capacidad de razo nar en la explicación de los refranes. La capacidad de pensar en términos abstractos golondrina quiere decir “No se debe generalizar a partir de un solo evento”) es di FERENTEDELOSTIPOSDERESPUESTASMÉSCONCRETASarroyos significa que “si el arroyo ESPOCOPROFUNDOYAVIENTASUNAPIEDRA HACERUIDOv !LIGUALQUE3EMEJANZAS ESTA SUBPRUEBADEPENDEDELRAZONAMIENTOmUIDOASÓCOMODELCONOCIMIENTOCRISTALIZA DO,OSREACTIVOSDE#OMPRENSIØNSUELENhASUMIRQUECIERTOSHECHOSSONCONOCIDOS PEJ LOSCARROSDEBENTENERPLACAS PEROCOMÞNMENTENOSEENSE×ANENLAESCUE LAv7EISS ETAL A P  s #INCODELOSREACTIVOSDE#OMPRENSIØNREQUIERENQUESEPIDAUNASEGUNDARESPUES ta si el examinado sólo da una; todas las preguntas permiten indagar para aclarar las

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respuestas. Se debe analizar la manera en que el examinado responde a las pregun TASADICIONALESz!DOPTAUNAACTITUDDEFENSIVAz%SINmEXIBLEEINCAPAZDEIRMÉS ALLÉDESURESPUESTAORIGINAL3EPUEDEOBTENERINFORMACIØNCLÓNICARELEVANTEOBSER VANDOLADIFERENCIAENTREALGUIENQUEPUEDEDECIRESPONTÉNEAMENTEDOSRESPUESTAS concisas y alguien que necesita que le insistan y le den estructura. Cancelación: Influencias que afectan las puntuaciones s 0ERIODODEATENCIØN s #ONCENTRACIØN s $ISTRACCIØN s !GUDEZAVISUAL s #OORDINACIØNVISOMOTRIZ s 2EmEXIVIDADIMPULSIVIDAD s 0LANEACIØN s #APACIDADPARATRABAJARBAJOPRESIØNDETIEMPO Cancelación: Consideraciones clínicas s 9AQUEÏSTAESUNADELASÞLTIMASSUBPRUEBAS SEDEBEDESCARTARLAFATIGAYELABURRI miento como una posible explicación de una puntuación baja. s ,AANSIEDADSEPUEDEMANIFESTARENESTASUBPRUEBA3ACUDIRLASMANOS APRETAREL LÉPIZOPRESIONARLOMUYFUERTESOBREELPAPELPUEDENSERSIGNOSDENERVIOSISMO s %LRITMOCONQUETRABAJAELEXAMINADOPUEDERELACIONARSECONIMPULSIVIDADRÉPI DO DESCUIDADO OPERFECCIONISMOMÉSLENTOYCUIDADOSO  s ,AATENCIØNYCONCENTRACIØNPUEDENAFECTARESTABREVEYMONØTONATAREA QUERE quiere de una atención sostenida para tener un buen desempeño. Las respuestas INCONSISTENTESOUNRITMOINCONSISTENTEPARARESPONDER ALOSLARGODELOSDOSREAC tivos puede indicar dificultades para mantener la atención o la concentración. “El COMPONENTE DE TOMA DE DECISIONES DEMANDA AL PACIENTE DISCRIMINAR AL MISMO TIEMPO ELCOLORYLAFORMADELOSESTÓMULOSEINHIBIRLARESPUESTACUANDOSØLOUNA DEESTASDOSCARACTERÓSTICASESTÉPRESENTEv7EISSETAL A P  s %LFUNCIONAMIENTOEJECUTIVOPUEDEAFECTARELDESEMPE×OENESTATAREA!DEMÉSDE MANTENERLAATENCIØN ELEXAMINADODEBEIGNORARESTÓMULOSDISTRACTORESMIENTRAS MARCALASlGURASOBJETIVO!SIMISMO DEBECAMBIARDECONJUNTOS DELREACTIVOAL  CUANDOLASlGURASOBJETIVOCAMBIAN Figuras incompletas: Influencias que afectan las puntuaciones s #APACIDADDERESPONDERSINTENERCERTEZA s %STADODEALERTAHACIAELAMBIENTE s %STILOCOGNOSCITIVODEPENDENCIA INDEPENDENCIADELCAMPO s #ONCENTRACIØN s .EGATIVISMOh.OFALTANADAv s 4RABAJOBAJOPRESIØNDETIEMPO Figuras incompletas: Consideraciones clínicas s ,OSADULTOSNOSUELENENCONTRARESTATAREAAMENAZANTEYLACONSIDERANDIVERTIDA

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Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos

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s !UNQUEESTASUBPRUEBASECRONOMETRA ELTIEMPOLÓMITEDESEGUNDOSSUELESER MÉSQUESUlCIENTEPARALOSINDIVIDUOSSINRETRASOMENTALNIDA×ONEUROLØGICO,A IMPULSIVIDADSEPUEDEVERENLASRESPUESTASDEMASIADORÉPIDASEINCORRECTAS.O RESPONDERDENTRODELLÓMITEDETIEMPOTIENEVALORDIAGNØSTICO YAQUEINCLUSOLOS INDIVIDUOSREmEXIVOSLOHACENDENTRODELLÓMITE s %NESTATAREA LASRESPUESTASVERBALESSONMUCHOMÉSCOMUNESQUELASNOVERBALES ENESPECIALDESDEQUELASINSTRUCCIONESDICENEXPLÓCITAMENTEh$·'!-%QUÏFALTAv !UNQUELASRESPUESTASNOVERBALESTAMBIÏNSONCORRECTAS SUFRECUENCIADEBEVALO RARSE PUES PUEDE SUGERIR PROBLEMAS DE RECUPERACIØN DE PALABRAS ,AS RESPUESTAS verbales vagas o imprecisas pueden implicar el mismo problema. s .EGATIVISMOUHOSTILIDADPUEDENMANIFESTARSEENRESPUESTASCONTINUASDEh.OFALTA nada”. s /BSESIVIDADOPROBLEMASDECONCENTRACIØNPUEDENMANIFESTARSEENLASRESPUESTAS CENTRADASENDETALLESTRIVIALESDELDIBUJOPEJ ELNOMBREDELAMARCADELOSLEN TES $ELMISMOMODO LASRESPUESTASFABULATORIASˆQUEINDICANQUEFALTAALGOQUE NOESTÉENELDIBUJOˆPEJ ELPIEENELZAPATODEPORTIVO SANGREENELCUCHILLO SON DE INTERÏS CLÓNICO 3I APARECEN VARIAS VECES EN ESTA SUBPRUEBA LAS RESPUESTAS TRIVIALES O FABULATORIAS SON POTENCIALMENTE RELEVANTES PARA EL DIAGNØSTICO SOBRE todo porque el examinador orienta al sujeto la primera vez que da este tipo de respuestas. s %STATAREAPARECESERRELATIVAMENTERESILIENTEALIMPACTODELDA×OCEREBRAL.OES capaz de indicar consistente o confiablemente el daño cerebral en el hemisferio DERECHO ELCUALQUIZÉSERELACIONACONLANATURALEZADELASRESPUESTASVERBALESENLA MAYORÓADELOSINDIVIDUOS YhESMUYPOSIBLEQUELANATURALEZADELATAREANOPLAN tee una fuerte demanda a las funciones cerebrales adecuadas como lo hacen otras SUBPRUEBASv2EITAN7OLFSON  P  Autoevaluación 1. Excepto por uno, todos los siguientes son principios de la filosofía del uso inteligente de pruebas. a. Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido. b. Las subpruebas son muestras no exhaustivas de conducta. c. La observación conductual y los antecedentes del sujeto son de poca importancia al interpretar el perfil de la prueba. d. Se alcanza el uso óptimo de una batería de pruebas cuando se interpreta a partir de un modelo teórico. e. Las pruebas de CI evalúan el funcionamiento mental en ciertas condiciones experimentales fijas. 2. Según el enfoque del uso inteligente de pruebas, en la interpretación, la mejor forma de ver al clínico es como un: a. Detective de primera categoría b. Médico de primera categoría c. Soldado de primera categoría d. Piloto de primera categoría e. Programador de cómputo de primera categoría (continúa)

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Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV

3. ¿Cuál de las siguientes subpruebas de WAIS-IV NO es particularmente vulnerable a la distracción? a. Retención de dígitos b. Búsqueda de símbolos c. Figuras incompletas d. Claves e. Aritmética 4. ¿Qué subprueba de WAIS-IV es afectada por problemas de percepción visual y, además, es especialmente vulnerable, según una larga historia de investigación, al daño cerebral? a. Vocabulario b. Diseño con cubos c. Rompecabezas visual d. Aritmética e. Retención de dígitos en orden directo 5. De las siguientes subpruebas de WAIS-IV, ¿cuáles son las mejores para obtener información sobre la capacidad de la persona para expresar con palabras sus ideas, miedos, culpas, preocupaciones, sentimientos, intereses y antecedentes culturales? a. Información b. Figuras incompletas c. Sucesión de números y letras d. Vocabulario e. Diseño con cubos 6. Aparte de Aritmética, ¿qué subprueba es vista, con mayor frecuencia, como una prueba de matemáticas por los sujetos con aptitud para las matemáticas o hábiles con los conceptos algebraicos? a. Peso figurado b. Diseño con cubos c. Rompecabezas visual d. Búsqueda de símbolos e. Información Respuestas: 1. c; 2. a; 3. c; 4. b; 5. d; 6. a.

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Capítulo 5

Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

Introducción a la interpretación 0ARAEXAMINAREINTERPRETARLOSMÉSDEVALORESDEL0ERlLYEL!NÉLISISDEL0ROTOCOLODE 7!)3 )6 SEREQUIEREUNPLANSISTEMÉTICOTOMARLASPUNTUACIONESQUEPARECENINTERESAN TESALAZARNOESUNMÏTODOÞTIL%NESTECAPÓTULO PRESENTAMOSUNMÏTODOQUECOMIENZA PORLAPUNTUACIØNMÉSGLOBALYCONCLUYECONLAMÉSESPECÓlCA YQUECONSTITUYEUNAGUÓA PARADETERMINARLASHIPØTESISMÉSIMPORTANTESACERCADELASCAPACIDADESDELEXAMINADO %MPLEARESTEMÏTODOSENTARÉLASBASESDEUNESQUEMALØGICOQUESEPUEDEEMPLEARAL REDACTARLOSAPARTADOSDE2ESULTADOSE)NTERPRETACIØNDELINFORMEDE7!)3 )6 %LPRIMERPASODEESTEMÏTODODEINTERPRETACIØNEMPIEZACONELANÉLISISDELOSÓNDICES DE7!)3 )6AlNDEDETERMINARELMEJORMODODEHACERUNRESUMENDELACAPACIDADIN TELECTUAL GLOBAL DE UNA PERSONA %N ESTE PUNTO DEJAMOS QUE EL EXAMINADOR ELIJA ENTRE INTERPRETARLOSCUATROÓNDICESDE7!)3 )6OLOSCINCOFACTORESALTERNOSQUESEDERIVANDE LATEORÓADE#ATTELL (ORN #ARROLL#(# $ESPUÏS SEIDENTIlCANLASDEBILIDADESYFORTALE ZASENTRELOSÓNDICESANIVELPERSONALYENRELACIØNCONLAMUESTRANORMATIVALAmUCTUACIØN ENELPERlLDEÓNDICESOFACTORESPROPORCIONALAINFORMACIØNMÉSCONlABLEYSIGNIlCATIVA ACERCADELDESEMPE×OEN7!)3 )6 PORQUEPERMITEIDENTIlCARÉREASFUERTESYDÏBILESDEL funcionamiento cognoscitivo en relación con individuos de la misma edad de la población NORMALAPROXIMACIØNINTERINDIVIDUALONORMATIVA YCONELNIVELDECAPACIDADGLOBALDE LAPROPIAPERSONAAPROXIMACIØNINTRAINDIVIDUALOIPSATIVA 4AMBIÏNPRESENTAMOSLAIN TERPRETACIØNDEPUNTUACIONESCOMPUESTASADICIONALESDE7!)3 )6LLAMADASGRUPOSCLÓNI 135

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

COS PARALOSEXAMINADORESQUEDESEENIRMÉSALLÉDEL#)YELPERlLDEÓNDICESOFACTORESY DESCUBRIR NUEVA INFORMACIØN ACERCA DE LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS DE LA PERSONA ASÓ COMOGENERARNUEVASHIPØTESISRELEVANTESSOBRELASÉREASDISFUNCIONALESOINTEGRADAS %NLAPRIMERAEDICIØNDEESTELIBRO PRESENTAMOSUNSISTEMAINTERPRETATIVOBASADOEN DATOSEMPÓRICOSYSUSTENTADOENLATEORÓAPARAINDIVIDUOSDEAA×OSDEEDAD PERO quedamos en deuda en lo concerniente a la población de personas mayores. El sistema de CINCOFACTORES#(#QUEPROPUSIMOSPARAINTERPRETAR7!)3 )6REQUERÓAQUESEAPLICARAN DOSSUBPRUEBASSUPLEMENTARIASQUENOTIENENNORMASPARAEDADESMAYORESDEA×OS 0ESO lGURADO Y 3UCESIØN DE NÞMEROS Y LETRAS  $EL MISMO MODO EN seis de las ocho COMPARACIONESENTRELOSGRUPOSCLÓNICOSERANNECESARIASUNAOLASDOSSUBPRUEBASSUPLE MENTARIAS%NRESUMEN LOSADULTOSENTREYA×OSDEEDADESTABANEXCLUIDOSDELOS mejores aspectos de nuestro sistema interpretativo. %NESTASEGUNDAEDICIØN HEMOSRESUELTOESEPROBLEMAGRACIASALDESARROLLODEUNNUE VOMODELODECINCOFACTORESQUESEPUEDEAPLICARENTODASLASEDADES DEAA×OSESTE MODELOSEBASAENLASINVESTIGACIONESDEANÉLISISFACTORIALCONlRMATORIO!&# REALIZADAS POR.IILEKSELAet al. QUESEDESCRIBENENELCAPÓTULOVÏASElGURA  %STENUE vo conjunto de factores también permite realizar una comparación adicional de grupos CLÓNICOSQUEexcluyen0ESOlGURADOY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASY PORLOTANTO incluyen a los individuos mayores. El resultado final es que ahora ofrecemos al examinador la posibilidad de elegir entre DOSMODELOSALTERNOSDECINCOFACTORESDERIVADOSDELATEORÓADE#(#A ELMODELOORIGI NALPRESENTADOENLAPRIMERAEDICIØNDEESTELIBROELMODELODEh+EITHv QUEUTILIZA0ESO &IGURADOY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASYSEAPLICASØLOAEDADESDEAA×OS YB EL NUEVOMÏTODOMODELOh-EDULARv QUEDEPENDESØLODELASSUBPRUEBASPRINCIPALESDE 7!)3 )6YSEAPLICAATODASLASEDADES DEAA×OS$EMANERAANÉLOGA OFRECEMOS DOSPASOS ENVEZDEUNO PARAHACERLASOCHOCOMPARACIONESDEGRUPOSCLÓNICOSUNOQUE DEPENDEDELAAPLICACIØNDE0ESOlGURADOY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASSØLOPARAEDA DESDEAA×OS YOTROQUENOPARAEDADESDEAA×OS .UESTROMÏTODOINTER pretativo refleja numerosas modificaciones y mejoras a los modelos previos para INTERPRETARLASPRUEBAS7ECHSLER INCLUYENDOLANUESTRAPEJ &LANAGAN+AUFMAN  +AUFMAN  +AUFMAN  ,ICHTENBERGER   !NTERIORMENTE +AUFMAN  A+AUFMAN,ICHTENBERGER    RESALTØELANÉLISISIPSATIVOYUNARRE GLOECLÏCTICODEhCAPACIDADESCOMPARTIDASvPARAIDENTIlCARLASÉREASDEFORTALEZAYDEBILI DAD MIENTRASQUEOTROSINSISTIERONENLOSENFOQUESBASADOSENLATEORÓADE#(#PEJ &LANAGAN/RTIZ &LANAGAN /RTIZ !LFONSO -ASCOLO    %LMÏTODO+AUFMANO+AUFMAN ,ICHTENBERGER HARECIBIDOMUCHOSCOMENTARIOSP EJ &LANAGAN(ARRISON  (ASIDOELOGIADOCOMOUNMÏTODODEVANGUARDIAENEL campo de la interpretación de pruebas: %NELLIBRODE+AUFMAN Intelligent Testing with the WISC-R QUEHASIDODE GRAN INmUENCIA SE PUEDE ENCONTRAR EVIDENCIA ADICIONAL ACERCA DE CØMO INmUYE LA ciencia de la medición en la interpretación de las pruebas de inteligencia y en los PROBLEMASASOCIADOSCONELANÉLISISDELPERlL%NÏL +AUFMANMUESTRAUNMÏTODO SISTEMÉTICO LØGICOYATRACTIVOPARAINTERPRETAR7)3# 2QUETIENESUSRAÓCESENLASØ LIDATEORÓADELAMEDICIØN

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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!UNQUEESTEMÏTODOERAPRINCIPALMENTEhCLÓNICOv SUSUSTENTOENLACIENCIADE LAMEDICIØNPARAELPROCESOINTERPRETATIVOCREØNUEVOSESTÉNDARESPARALAPRÉCTICA DELAEVALUACIØN+AMPHAUS 7INSOR 2OWE +IM  P

3INEMBARGO ELSISTEMASEVOLVIØANTICUADOAMEDIDAQUEELCAMPODELAELABORACIØN EINTERPRETACIØNDEPRUEBASSIGUIØTODOSLOSCAMINOSPOSIBLESDELATEORÓAY LOMÉSIMPOR TANTE ELMÏTODOIPSATIVODELASCAPACIDADESCOMPARTIDAShFUEINCAPAZDESUPERARALGUNOS DELOSPERSISTENTESPROBLEMASDEVALIDEZv+AMPHAUSet al. P COMOVARIOSIN VESTIGADORESLOHANEXPLICADO&LOYD+RANZLER -C$ERMOTT &ANTUZZO 'LUTTING 7ATKINS "AGGALEY 7ATKINS#ANIVEZ   %NRESPUESTAALCAMBIANTECAMPODELAEVALUACIØNY SOBRETODO ALACRECIENTEIMPOR TANCIADELATEORÓADE#(#YLABASADAEN,URIAPARALACONSTRUCCIØNEINTERPRETACIØNDE PRUEBAS HEMOSMODIlCADOELMÏTODOQUEPROPUSIMOSPARA+!"# ))+AUFMANet al.  Y7!)3 )))+AUFMAN,ICHTENBERGER  $EHECHO NUESTRONUEVOMÏTODO PARA7!)3 )6,ICHTENBERGER+AUFMAN  QUEHEMOSRElNADOYEXPANDIDOEN ESTAEDICIØN REPRESENTALADESVIACIØNMÉSNOTABLECONRESPECTODELANTIGUOSISTEMA !LIGUALQUEELMÏTODODE&LANAGANY+AUFMAN  PARAINTERPRETAR7)3# )6YQUEELNUESTROPARA+!"# ))Y7!)3 )))+AUFMAN,ICHTENBERGER +AUFMAN et al.  NUESTROMÏTODOPARAINTERPRETAR7!)3 )6VINCULAELANÉLISISIPSATIVOALNOR MATIVO ENVEZDECENTRARSEEXCLUSIVAMENTEENUNOUOTROADEMÉS  2ESALTALASPUNTUACIONESDEGRUPOSYRESTAIMPORTANCIAALASDELASSUBPRUEBASIN dividuales en los pasos interpretativos  5SADATOSDETASABASEPARAEVALUARLASIGNIlCANCIACLÓNICADELGRUPOYLAVARIABILIDAD DELASPUNTUACIONESDELOSÓNDICES  &UNDAMENTA LA INTERPRETACIØN EN TEORÓAS DE LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS P EJ TEORÓADE#(# TEORÓANEUROPSICOLØGICA YENLAINVESTIGACIØNDELASNEUROCIENCIAS COGNOSCITIVASQUECONSTITUYENLABASETEØRICADE7!)3 )6  /FRECECONSEJOSSOBREELUSODEMEDIDASSUPLEMENTARIASPARAPONERAPRUEBALAS hipótesis acerca de la variación significativa de las supruebas o de las puntuaciones exteriores  0ERMITEUNAINTERPRETACIØNRIGUROSADELPERlLBASADAENLATEORÓAPARAINDIVIDUOS ANCIANOSCONEDADESDEAA×OS ASÓCOMOPARAINDIVIDUOSDEAA×OS #OMO SE DISCUTIØ EN EL CAPÓTULO  EL ANÉLISIS cuantitativo paso a paso de los perfiles de 7!)3 )6DEBECONSIDERARELCONTEXTODELOSFACTOREScualitativos que ayudan a explicar el DESEMPE×ODEUNAPERSONA%NESECAPÓTULOSEPRESENTØLAINFORMACIØNCUALITATIVAQUEAYU DAAINTERPRETARLOSRESULTADOSSOBREESTOSEPRESENTARÉMÉSINFORMACIØNENELCAPÓTULO QUESECENTRAENLAINTERPRETACIØNNEUROPSICOLØGICADELAPRUEBA%LANÉLISISCUALITATIVODEL desempeño puede facilitar la selección de medidas suplementarias que se pueden agregar a 7!)3 )6CUANDOSEANECESARIOESTOTAMBIÏNPUEDELOGRARSECONAYUDADEMODELOSTEØRICOS COMOELDELASBATERÓASCRUZADASDE&LANAGANet al. ELCUALSEBASAENLATEORÓADE #(# Toda interpretación del desempeño en una prueba adquiere importancia diagnóstica cuando se corrobora con datos provenientes de otras fuentes y cuando se relaciona de manera empírica y lógica con el área o las áreas de dificultad especificadas como motivo de referencia.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

,OS PASOS DE LA INTERPRETACIØN QUE SE DESCRIBEN AQUÓ SE EJEMPLIlCAN CON EL PERlL DE 7!)3 )6DE,AURA UNAJOVENDEA×OSDEEDADQUECURSAELDÏCIMOSEGUNDOGRADO; ella FUEREFERIDAPARAUNAEVALUACIØNDESUFUNCIONAMIENTONEUROCOGNOSCITIVOYPSICOLØGICO%L CASOCOMPLETODE,AURAAPARECEENELCAPÓTULO !DEMÉS UNA(OJADETRABAJOPARALA INTERPRETACIØNDE7!)3 )6INCLUIDAENEL!PÏNDICE! ENEL!PENDICEELECTRØNICODEESTE libro y diseñada para llenarse a mano) ayuda al examinador a familiarizarse con nuestro MÏTODODEINTERPRETACIØNPASOAPASO5NPROGRAMADECØMPUTO TAMBIÏNINCLUIDOENEL !PENDICE ELECTRØNICO DE ESTE LIBRO LLAMADO WAIS-IV Data Management and Interpretive Assistant v2.0 7!)3 )6$-)! AUTOMATIZANUESTROSISTEMAINTERPRETATIVOYSEDESCRIBE JUNTO CON LA HOJA DE TRABAJO ,A (OJA DE TRABAJO PARA LA INTERPRETACIØN DE7!)3 )6 Y EL 7!)3 )6$-)!TIENENALGUNASDIFERENCIASDEFORMATO PEROPRODUCENINFORMACIØNIDÏNTI ca. Se recomienda a los usuarios de este libro llenar a mano algunas hojas de trabajo a fin de COMPRENDERLOSPASOSINTERPRETATIVOSANTESDEUSAREL7!)3 )6$-)!!DEMÉS ALPRACTICAR LOSPASOSINTERPRETATIVOS ELUSUARIOPUEDEUTILIZARELPROGRAMAAUTOMÉTICOPARAREVISARLA EXACTITUDDELAINFORMACIØNQUEESCRIBIØAMANOENLAHOJADETRABAJO,A(OJADETRABAJO PARALAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6PUEDEDESCARGARSEDEL!PENDICEELECTRØNICODEESTELIBRO

Consejos de aplicación para el sistema interpretativo paso a paso %LEXAMINADORAPLICASUBPRUEBASPARAOBTENEREL#)4DEUNAPERSONADANDOPORHE CHOQUENOOPTAPORUN#)4PRORRATEADO YTIENELAOPCIØNDEAPLICARCINCOSUBPRUEBAS SUPLEMENTARIASPARAOBTENERMÉSDATOS$EESTASCINCOSUBPRUEBASSUPLEMENTARIAS TRES TIENENNORMASPARAEDADESDEAA×OS PORLOQUENOSEAPLICANAPERSONASDEA A×OSAMENOSQUEEXISTAUNPROPØSITOCLÓNICO 0ESOlGURADO 3UCESIØNDENÞMEROSYLE TRASY#ANCELACIØN,ASOTRASDOSCUBRENTODOELRANGODEEDAD AA×OS#OMPREN SIØNY&IGURASINCOMPLETAS%LSISTEMAINTERPRETATIVOBÉSICOQUEAQUÓSEPRESENTAPUEDE USARSEPARAINDIVIDUOSDETODASLASEDADESALOSQUESEAPLICANLASSUBPRUEBASPRINCIPA LES%STESISTEMAINCORPORAEL#)4 LOSCUATROÓNDICESYDOSPUNTUACIONESESPECIALES)#' YELÓNDICEDECOMPETENCIACOGNOSCITIVA;)##= #OMOSEMENCIONØ ELSISTEMATAMBIÏN INCLUYEDOSVALIOSASOPCIONESDEINTERPRETACIØNBASADASENLATEORÓA PASOSA QUESE CENTRANENLASPUNTUACIONESDECINCOFACTORESENVEZDELOSCUATROÓNDICES,APRIMERA OPCIØN LOSCINCOFACTORESDE+EITH requiere que se apliquen dos subpruebas suplementarias con normas sólo para edades de 16 a 69 años: Peso figurado y Sucesión de números y letras,ASEGUNDAOPCIØNDECINCOFACTORES DISE ×ADAESPECIALMENTEPARAADULTOSDEAA×OSDEEDAD.IILEKSELA 2EYNOLDS +AUF MAN  DEPENDE SØLO DE LAS  SUBPRUEBAS PRINCIPALES También ofrece una opción interpretativa auxiliar de cinco factores para adolescentes y adultos menores de 70 años a quienes no se aplicó Peso figurado ni Sucesión de números y letras. Es importante señalar que AMBOSSISTEMASINTERPRETATIVOSMIDENLOSMISMOSCINCOCONSTRUCTOS#(#SINEMBARGO emplean combinaciones de subpruebas ligeramente distintas para dos de los factores. ,OSPASOSYIMPLICANUNASERIEDEOCHOCOMPARACIONESDEPARESDEGRUPOS MU CHASDELASCUALESSEBASANENLATEORÓA PARAALCANZARUNACOMPRENSIØNMÉSPROFUNDADEL

1 Equivalente al tercer año de bachillerato.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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PERlLDEFORTALEZASYDEBILIDADESDEUNAPERSONA4ODASLASCOMPARACIONESDELPASO REQUIEREN QUE SE APLIQUE AL MENOS UNA SUBPRUEBA SUPLEMENTARIA 0ARA PODER LLEVAR A CABOTODASLASCOMPARACIONES SEDEBENAPLICARCUATROSUBPRUEBASSUPLEMENTARIAS0ESO lGURADO 3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS #OMPRENSIØNY&IGURASINCOMPLETAS9AQUELASDOS PRIMERASTIENENNORMASSØLOPARAEDADESDEAA×OS ELPASOSØLOCONTEMPLAESE rango de edad. #OMO SE SE×ALØ EN LA INTRODUCCIØNDE ESTE CAPÓTULO EL PASO  SE AGREGØ A NUESTRO sistema interpretativo para que el examinador pueda hacer las ocho comparaciones en ADULTOSDEAA×OSDEEDAD3INEMBARGO CINCODELASOCHOCOMPARACIONESENLOS PASOSYREQUIERENQUESEAPLIQUE#OMPRENSIØNO&IGURASINCOMPLETAS LASCUALES TIENENNORMASPARAELRANGOCOMPLETODEEDAD AA×OS3IELEXAMINADORAPLICØAL MENOSUNADEESTASSUBPRUEBAS PROBABLEMENTEVALELAPENALLEVARACABOLASCOMPARACIO NESDELOSGRUPOSCLÓNICOS$ELOCONTRARIO ELSISTEMAINTERPRETATIVODEBETERMINARENEL PASO %LEXAMINADORPUEDEELEGIRENTREELPASOOPARACUALQUIERINDIVIDUO PUESEN AMBOSSEHACENLASMISMASOCHOCOMPARACIONES AUNQUEALGUNOSGRUPOSDIlERENLIGERA mente en las subpruebas que los componen. Al igual que la nueva opción interpretativa DECINCOFACTORES ELPASOofrece series auxiliares de comparaciones de grupos para adolescentes y adultos menores de 70 años a quienes no se aplicó Peso figurado ni Sucesión de números y letras$EMANERASIMILARALOSDOSSISTEMASDECINCOFACTORES ELPASOHACELAS MISMASOCHOCOMPARACIONESDEPARESDEGRUPOSQUEELPASOPEJ 6ELOCIDADVISOMO TRIZFRENTEA-ANIPULACIØNMENTAL PEROLAMAYORÓADELOSGRUPOSDIlEREENLASSUBPRUE bas que los componen. #ANCELACIØNFUEEXCLUIDADENUESTROSISTEMAINTERPRETATIVO AUNQUEPUEDEPROPORCIO NARINFORMACIØNCLÓNICAÞTILPARAELEXAMINADORQUEOPTAPORAPLICARLA 3INOESFACTIBLEAPLICARLASCUATROSUBPRUEBASSUPLEMENTARIAS ELEXAMINADORQUEEVA LÞAAUNINDIVIDUOENTREYA×OSDEEDADDEBETRATARDEAPLICAR&IGURASINCOMPLETAS Y3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASSIEMPREQUESEAPOSIBLE PUESESTASSUBPRUEBASSEDISE×A RONESPECÓlCAMENTEPARAEVALUARRAZONAMIENTOmUIDOYMEMORIADETRABAJO RESPECTIVA MENTE YSONMEDIDASEXTRAORDINARIASDEESOSCONSTRUCTOS$EESTEMODO ELEXAMINADOR PODRÉA LLEVARACABOLAINTERPRETACIØNDELOSCINCOFACTORESDE7!)3 )6DE+EITH QUE PARANOSOTROSESLAPRIMERAOPCIØN YB USARELPASOENVEZDELPASO DENUESTRO SISTEMA ENELCUALSEEMPLEANLASMEDIDASMÉSRICASDERAZONAMIENTOmUIDOYMEMORIA DETRABAJO DOSDELOSCONSTRUCTOSTEØRICOSCLAVEDELAINVESTIGACIØNENNEUROCIENCIASCOG NOSCITIVASQUELOSCIENTÓlCOSDELACASAEDITORIALDEPRUEBASEMPLEARONPARAELABORAR7!)3 )6 El examinador que desee seguir nuestro sistema interpretativo paso a paso en combina Importante Para hacer uso óptimo de nuestro sistema interpretativo paso a paso, recomendamos al examinador aplicar de manera rutinaria estas subpruebas suplementarias: UÊÊ `>`iÃÊ`iÊ£ÈÊ>Êș\Ê*iÜÊw}ÕÀ>`œ]Ê-ÕViȝ˜Ê`iʘ֓iÀœÃÊÞʏiÌÀ>Ã]Ê œ“«Ài˜Ãˆ˜ÊÞʈ}ÕÀ>ÃÊ incompletas UÊÊ `>`iÃÊ`iÊÇäÊ>ʙä\Ê œ“«Ài˜Ãˆ˜ÊÞʈ}ÕÀ>Ãʈ˜Vœ“«iÌ>Ã

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

CIØNCONELANÉLISISNEUROPSICOLØGICODELASSUBPRUEBAS QUESEDETALLAENELCAPÓTULO DEBEREALIZARUNESFUERZOESPECIALPARAAPLICAR&IGURASINCOMPLETAS PUESHACECONTRIBU CIONESÞNICASALANÉLISISNEUROPSICOLØGICODE7!)3 )6 COMOLOEXPLICANENESECAPÓTULOEL $R'EORGE-C#LOSKEYYSUSCOLEGAS

Pasos 1 a 3: Analizar el CIT y el perfil de los índices Paso 1: Informar las puntuaciones estándar de WAIS-IV (CIT e índices) y las puntuaciones escalares de las subpruebas %NELPASO SECREAUNCUADROCONLASPUNTUACIONESESTÉNDAR#)4YLOSCUATROÓNDICES DELAPERSONA ASÓCOMOLASPUNTUACIONESESCALARESDETODASLASSUBPRUEBASAPLICADAS%L NOMBREDECADAÓNDICEYSUBPRUEBADEBEAPARECERJUNTOCONLAPUNTUACIØNENELCASODEL #)4YLOSÓNDICES SEDEBEAGREGARELINTERVALODECONlANZA ELRANGOPERCENTILARYLACATE GORÓADESCRIPTIVACORRESPONDIENTE%NELCASODELASSUBPRUEBAS SØLOSEINFORMAELPERCEN TIL ASOCIADO CON LA PUNTUACIØN ESCALAR DEL INDIVIDUO VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA    %L EXAMINADORTIENEQUEDECIDIRSIEMPLEARÉUNINTERVALODECONlANZADEODEPARA LASPUNTUACIONESESTÉNDARˆESDECIR #)4YLOSCUATROÓNDICESˆYSIEMPREDEBEINFORMAR LOS!UNQUELAMAYORPARTEDELAINFORMACIØNDELPASOSEPUEDEENCONTRARENLAPORTA DADEL0ROTOCOLODE7!)3 )6 ELEXAMINADORPUEDEDECIDIRCREARUNCUADROSIMILARPARA incluirlo en su informe psicológico.) %LSISTEMATRADICIONALDECATEGORÓASDESCRIPTIVASCONSIDERALAPUNTUACIØNDEA COMOFUNCIONAMIENTO0ROMEDIOEINCLUYEOTRASCATEGORÓAS COMO0ROMEDIOBAJOA Y3UPERIORA %LManual técnico de WAIS-IV incluye un sistema tradicional de CATEGORÓAS%L-ANUAL-ODERNO  CUADRO  LASCUALESAPARECENCONFRECUENCIAEN LOSINFORMESDECASOVÏASE PEJ ,ICHTENBERGER -ATHER +AUFMAN+AUFMAN   3INEMBARGO NOSOTROSSUGERIMOSEMPLEARUNACATEGORIZACIØNALTERNATIVACONOCIDACOMO 3ISTEMADESCRIPTIVONORMATIVOVÏASE2EFERENCIARÉPIDA  ELCUALSEBASAENLADISTAN CIACONRESPECTODELAMEDIA MEDIDAENUNIDADESDEDESVIACIØNESTÉNDAR$% %LRANGO PROMEDIOENELSISTEMANORMATIVOESDEA QUECORRESPONDEA¢$%!UNQUE se puede usar cualquiera de los dos sistemas para clasificar el funcionamiento intelectual GLOBALEN7!)3 )6DEUNAPERSONA &LANAGANY+AUFMAN RECOMIENDANEL3ISTEMA DESCRIPTIVO NORMATIVO UNA APROXIMACIØN GENERAL QUEhES USADA CON FRECUENCIA POR LOS NEUROPSICØLOGOSYCUYOUSOSEHAEXTENDIDOENTRELOSPSICØLOGOSCLÓNICOSYEDUCATIVOSvP  ,AlGURA MUESTRAUNEJEMPLODELPASOCONELPERlLDE,AURA

Paso 2: Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global %N7!)3 )6SEDISPONEDEDOSPUNTUACIONESCOMPUESTAS ELTRADICIONAL#)4YEL·NDICEDE CAPACIDADGENERAL)#' COMPUESTOSØLOPORLASSUBPRUEBASDEL)#6YEL)20%L-ANUAL -ODERNO  %L)#' QUEEXCLUYELASSUBPRUEBASASOCIADASCONMEMORIADETRABAJOY VELOCIDADDEPROCESAMIENTO TAMBIÏNSEHAUSADOCOMOMEDIDAALTERNADELAINTELIGENCIA GLOBALPARA7)3# )))0RIlTERA 7EISS 3AKLOFSKE  7)3# )6&LANAGAN+AUF MAN  0RIlTERA 3AKLOFSKE 7EISS 2OLFHUS  Y7!)3 )))+AUFMAN

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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Referencia rápida 5-1 Rangos nacionales de percentiles correspondientes a las puntuaciones escalares Rango de percentil

Puntuación escalar

CI correspondiente

99.9

19

145

99.6

18

140

99

17

135

98

16

130

95

15

125

91

14

120

84

13

115

75

12

110

63

11

105

50

10

100

37

9

95

25

8

90

16

7

85

9

6

80

5

5

75

2

4

70

1

3

65

0.4

2

60

0.1

1

55

,ICHTENBERGER  ,ASTRESSUBPRUEBASDEL)#6YLASTRESDEL)20QUECONFORMANEL)#' DE7!)3 )6SUELENSERLASMEJORESMEDIDASDELFACTORG MIENTRASQUELASDE-EMORIADE TRABAJO Y6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO ESTÉN ENTRE LAS PEORES MEDIDAS 4ULSKY 3AKLOFSKE 7ILKINS 7EISS  9AQUEEL)#'SECOMPONEDEMEDIDASFUERTESDELACAPACIDAD GENERAL ESDEESPECIALUTILIDADPARAESTIMARLACAPACIDADGENERALDEINDIVIDUOSCUYASPUN TUACIONESENLASSUBPRUEBASDEMEMORIAYVELOCIDADSEDESVÓANSIGNIlCATIVAMENTEDELAS PUNTUACIONESENLASTAREASVERBALESYNOVERBALES%L-ANUAL-ODERNO   ,OSPASOSAYB QUESEDESCRIBENENSEGUIDA AYUDANADETERMINARSIEL#)4OEL)#' OFRECENLAMEJORMEDIDADELACAPACIDADINTELECTUALGLOBALDEUNAPERSONAOSININGUNA puntuación global debe usarse).

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 5-2 Sistema descriptivo “normativo” alternativo para WAIS-IV Rango de puntuaciones estándar

Clasificación descriptiva de WAIS-IV

140 + 139

Muy superior 130 +

Descripción alternativa del desempeño Extremo superior/ Fortaleza normativa 131 +

135 131 130 129 125

Superior 120 a 129

Arriba del promedio/ Fortaleza normativa 116 a 130

120 119 116

Promedio alto 110 a 119

115 Rango promedio/ Límites normales 85 a 115

111 110 109 105

Promedio 90 a 109

100 99 95 90 89 85

Promedio bajo 80 a 89

84 Abajo del promedio/ Debilidad normativa 70 a 84

80 79 75

Límite 70 a 79

70 ≤ 69

Extremadamente bajo ≤ 69

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Extremo inferior/ Debilidad normativa ≤ 69

Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

143

Figura 5-1. Ilustración del paso 1 con el perfil de WAIS-IV de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015. Paso 2a.%NESTEPASOSETOMANENCUENTALOSCUATROÓNDICESDE7!)3 )63ERESTALA puntuación menor de la mayor y se responde esta pregunta: ¿El tamaño de la diferencia entre las puntuaciones estándar es menor de 1.5 DE (< 23 puntos)? s 3ILARESPUESTAES3· EL#)4PUEDEINTERPRETARSECOMOUNAESTIMACIØNCONlABLEY VÉLIDADELACAPACIDADINTELECTUALGLOBALDEUNAPERSONA3ECONTINÞACONELPASO s 3ILARESPUESTAES./ LAVARIACIØNDELOSÓNDICESQUEINTEGRANEL#)4SECONSIDERA DEMASIADO GRANDE ES DECIR ≥  PUNTOS PARA RESUMIR LA CAPACIDAD INTELECTUAL GLOBALENUNASOLAPUNTUACIØNESDECIR EL#)4 3ECONTINÞACONELPASOB Paso 2b.#UANDOEL#)4NOESINTERPRETABLE SEDETERMINASIEL·NDICEDECAPACIDADGENE RAL)#' PUEDEUSARSEPARADESCRIBIRLACAPACIDADINTELECTUALGLOBAL0ARAELLO SEDEBE responder esta pregunta: ¿El tamaño de la diferencia entre las puntuaciones estándar del ICV y del IRP es menor de 1.5 DE (< 23 puntos)? s 3ILARESPUESTAES3· EL)#'PUEDECALCULARSEEINTERPRETARSECOMOUNAESTIMACIØN CONlABLEYVÉLIDADELACAPACIDADINTELECTUALGENERALDEUNAPERSONA0ARACALCULAR EL)#'YOBTENERSUINTERVALODECONlANZADEO SØLOSEDEBENSUMARLAS PUNTUACIONESESCALARESDELASSEISSUBPRUEBASQUELOINTEGRAN3EMEJANZAS 6OCABU

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

LARIO )NFORMACIØN $ISE×OCONCUBOS -ATRICESY2OMPECABEZASVISUAL YREGISTRAR EL RESULTADO EN EL CUADRO APROPIADO VÏASE EL APÏNDICE # DEL Manual técnico de WAIS-IV $ESPUÏSDECALCULAREL)#' SECONTINÞACONELPASO s 3ILARESPUESTAES./ LAVARIACIØNDELOSÓNDICESQUEINTEGRANEL)#'SECONSIDERA DEMASIADO GRANDE ES DECIR ≥  PUNTOS PARA RESUMIR LA CAPACIDAD INTELECTUAL GLOBALENUNASOLAPUNTUACIØNESDECIR EL)#' 0ORLOTANTO NIEL#)4NIEL)#' SONAPROPIADOS LOQUESIGNIlCAQUELACAPACIDADGLOBALDEUNAPERSONANOPUEDE REPRESENTARSEADECUADAMENTECONUNASOLAPUNTUACIØN3ECONTINÞACONELPASO #OMOEXPLICAMOSENNUESTROSISTEMAINTERPRETATIVOPARA7!)3 )))+AUFMAN,ICHTEN BERGER  APÏNDICE! EL#)4ˆTALYCOMO7ECHSLERLOCONCEPTUALIZØORIGINALMENTEˆ DEBE SER LA PUNTUACIØN GLOBAL PREFERIDA a menos que incluya tanta variabilidad que no pueda interpretarse de manera coherente%NESECASO LOSENSATOESSUSTITUIREL#)4CONEL )#' PEROTAMBIÏNCREEMOSQUEÏSTESØLODEBEINTERPRETARSECOMOUNAESTIMACIØNDELA capacidad cognoscitiva global de una persona cuando no contenga demasiada variabili DAD0ORLOTANTO RECOMENDAMOSQUEEL)#'SEINTERPRETESØLOCUANDOSECUMPLANESTAS DOSCONDICIONESA EXISTEDEMASIADAVARIABILIDADENTRELOSCUATROÓNDICESPARAPODERHACER UNAINTERPRETACIØNSIGNIlCATIVADEL#)4YB LASPUNTUACIONESESTÉNDARDELASDOSESCALAS QUECOMPONENEL)#')#6E)20 DIlERENMENOSDE$% LOCUALINDICAQUEEL)#' BRINDAUNRESUMENSIGNIlCATIVODELACAPACIDADGLOBALDELAPERSONA,AS2EFERENCIASRÉ PIDAS   Y OFRECENEJEMPLOSDECØMODESCRIBIREL#)4YEL)#'ENUNINFORME ESCRITOLAlGURA MUESTRAUNEJEMPLODELPASOCONELPERlLDE,AURA 3INEMBARGO HAYUNAEXCEPCIØNALASDIRECTRICESDELPASO3IEMPREQUEUNAPUNTUA CIØNGLOBALESESENCIALPARAELDIAGNØSTICOPEJ DISCAPACIDADINTELECTUAL OLAUBICACIØN ACADÏMICAPEJ ENUNPROGRAMADESOBREDOTACIØN LAPUNTUACIØNGENERALDE7!)3 )6 SEDEBEINTERPRETARAUNCUANDOEXISTADEMASIADAVARIABILIDADENEL#)4YEL)#'%LRE CUADRO )MPORTANTE QUE PRECEDE AL PASO  RECUERDA AL EXAMINADOR ACERCA DE ESTE CASO particular.

Referencia rápida 5-3 Ejemplo de cómo describir un CIT interpretable en un informe psicológico Un CIT interpretable implica que el tamaño de la diferencia entre el índice más alto y el más bajo no es igual o mayor de 1.5 DE (23 puntos). En el caso de Laura, la diferencia entre el índice más alto (97 puntos en el IVP) y el más bajo (79 puntos en el IRP) es de 18 puntos. Este valor es menor de 23; por lo tanto, su CIT es interpretable. Laura obtuvo un CIT de 89, por lo que, según las medidas de WAIS-IV, su capacidad intelectual global se clasifica como Rango promedio/Dentro de los límites normales. Es alta la probabilidad (95%) de que el verdadero CI de Laura se ubique en algún punto dentro del rango de 84 a 94. Su CIT se encuentra en el percentil 23, lo cual indica que su puntuación es mayor que la de 23% de los individuos de la misma edad que formaron parte de la muestra de estandarización.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

145

Referencia rápida 5-4 Ejemplo de cómo describir el ICG en un informe psicológico El CI Total (CIT) en WAIS-IV de Miguel no pudo interpretarse porque hubo demasiada variabilidad en su desempeño a lo largo de los cuatro índices que conforman esta puntuación: los índices de Comprensión verbal, Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. Sin embargo, el desempeño de Miguel en los índices de Comprensión verbal (98) y Razonamiento perceptual (90) fue similar, por lo que se usaron para obtener el Índice de capacidad general (ICG). Éste se distingue del CIT en que el desempeño en las tareas de memoria de trabajo y velocidad de procesamiento no influye directamente en él. Miguel obtuvo un ICG de 93, por lo que su nivel general de capacidad intelectual se considera como Rango promedio/Dentro de los límites normales. Es alta la probabilidad (95%) de que el verdadero ICG de Miguel se ubique en algún punto dentro del rango de 89-98. Su ICG se encuentra en el percentil 32, lo cual indica que su puntuación es mayor que la de 32% de los individuos de la misma edad que formaron parte de la muestra de estandarización.

Referencia rápida 5-5 Ejemplo de cómo describir en un informe psicológico el hecho de que ni el CIT ni el ICG son interpretables Un CIT no interpretable implica que el tamaño de la diferencia entre el índice más alto y el más bajo es igual o mayor de 1.5 DE (23 puntos). Un ICG no interpretable implica que el tamaño de la diferencia entre el ICV y el IRP es igual o mayor de 1.5 DE (23 puntos). En el caso de Susana, la diferencia entre el índice más alto (98 puntos en el ICV) y el más bajo (70 puntos en el IVP) es de 28 puntos. Este valor es mayor de 23, por lo que el CIT no es interpretable. Además, la diferencia de 25 puntos entre el ICV (98) y el IRP (73) también es mayor de 23; en consecuencia, el ICG tampoco es interpretable. Susana obtuvo un CI Total (CIT) de 76, pero esta estimación de su capacidad intelectual global no puede interpretarse significativamente porque mostró demasiada variabilidad en los cuatro índices que integran la puntuación total. Por lo tanto, la inteligencia de Susana puede comprenderse mejor considerando por separado los índices de WAIS-IV, es decir, Comprensión verbal, Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.

Importante Excepción a la regla que se refiere a la interpretación del CIT y el ICG Siempre se interpreta la puntuación general de una persona en WAIS-IV cuando dicha puntuación es esencial para el diagnóstico (p. ej., discapacidad intelectual) o la ubicación académica (p. ej., en un programa de sobredotación). Aun cuando el CIT y el ICG no sean interpretables de acuerdo con nuestros criterios empíricos, es necesario elegir la más sensible visión de conjunto de la inteligencia del examinado para considerarla en el diagnóstico o el proceso de ubicación. Para tomar decisiones de este tipo, se requiere del juicio clínico; por ejemplo, si el examinado fue impulsivo o se distraía cuando se aplicaron las subpruebas de Memoria de trabajo y/o Velocidad de procesamiento, se debe elegir el ICG, pues excluye el IMT y el IVP.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Figura 5-2. Ilustración del paso 2 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.

Paso 3: Determinar si la diferencia entre el ICG y el Índice de competencia cognoscitiva es inusualmente grande #UANDOLASDOSSUBPRUEBASPRINCIPALESDE-EMORIADETRABAJOSECOMBINANCONLASDOSDE 6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO SEPUEDECALCULAREINTERPRETARLAPUNTUACIØNESTÉNDARDEUN ÓNDICE ESPECIAL EL ·NDICE DE COMPETENCIA COGNOSCITIVA )## $UMONT 7ILLIS  7EISS 3AKLOFSKE 3CHWARTZ 0RIlTERA #OURVILLE  %L)## TÏRMINOACU×ADOPOREL $R,ARRY7EISS REmEJALAHABILIDADDELAPERSONAPARAPROCESARCIERTOSTIPOSDEINFORMA CIØN#OMOLOINDICAN7EISSet al. hELPROCESAMIENTOCOMPETENTE MEDIANTEUNA ALTAVELOCIDADVISUALYUNBUENCONTROLMENTAL FACILITAELRAZONAMIENTOmUIDOYLAADQUI SICIØNDENUEVOMATERIAL PUESREDUCELASDEMANDASCOGNOSCITIVASDEUNATAREANOVEDOSAv P !UNQUEELCÉLCULODEL)##TIENEAPOYODESDELAPERSPECTIVAPSICOMÏTRICA HA SIDOCUESTIONADODESDEELPUNTODEVISTANEUROPSICOLØGICO(EBBEN   %STEPASORECURREASØLIDOSPROCEDIMIENTOSPSICOMÏTRICOSPARACOMPARAREL)##YEL )#'6ÏASETABLA PARALOSCOElCIENTESDECONlABILIDADDEESTOSÓNDICES %LRESULTADO DEESTACOMPARACIØNTIENEUTILIDADCLÓNICAYPRÉCTICA ESPECIALMENTEPARAINDIVIDUOSCON DIlCULTADES DE APRENDIZAJE DA×O CEREBRAL POR TRAUMATISMOS Y TRASTORNO DE !SPERGER 7EISSet al.  3INEMBARGO NODEBEINFERIRSEDÏlCITENSUSTRATOSNEUROLØGICOSESPE CÓlCOSAUNCUANDOEL)#'SEAINUSUALMENTEMÉSGRANDEQUEEL)## #OMOSEDETALLAENELPASOB EL)#'COMPUESTOPORLASSUBPRUEBASPRINCIPALESDEL )#6YEL)20 AVECESESLAMEJORESTIMACIØNDELACAPACIDADGLOBALDEUNAPERSONACUAN DOEL#)4NOESINTERPRETABLE,ACOMPARACIØNENTREEL)##YEL)#'ESUNPASOINTERPRE tativo particularmente útil para los individuos cuya capacidad global se representa mejor EMPLEANDOEL)#'CONBASEENLOSCÉLCULOSDELPASOAYB 3INEMBARGO ELEXAMINADOR PUEDECOMPARAREL)##YEL)#'AUNCUANDOEL#)4ESINTERPRETABLE SIEMPREYCUANDO ambos sean interpretables.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

147

Cuadro 5-1. Coeficientes de confiabilidad de consistencia interna del ICG y el ICC de WAIS-IV por edades y muestra general Grupo de edad

ICG

ICC

SE+VB+IN+DC+MT+RV

RD+AR+CL+BS

6-17

.96

.93

18-19

.97

.94

20-24

.97

.94

25-29

.97

.94

30-34

.97

.93

35-44

.97

.94

45-54

.98

.94

55-64

.97

.94

65-69

.98

.95

70-74

.97

.95

75-79

.97

.95

80-84

.97

.95

85-90

.97

.95

Todas

.97

.94

Nota: Las abreviaturas de las subpruebas que aparecen debajo del ICG y el ICC representan las subpruebas que comprende cada índice. Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados.

Paso 3a.!NTESDELLEVARACABOUNACOMPARACIØNENTRE)#'E)## PRIMEROSEDEBE DETERMINARSILOSDOSÓNDICESREPRESENTANCAPACIDADESOPROCESOSUNITARIOS %NELCASODEL)#' SEDEBERESPONDERESTAPREGUNTA¿El tamaño de la diferencia entre el ICV y el IRP es menor de 1.5 DE (es decir, < 23 puntos)? 3ISEHARESPONDIDOESTAPRE GUNTAENELPASOB SEPUEDEUSARESERESULTADOENESTEPASO s 3ILARESPUESTAES3· EL)#'PUEDECALCULARSEEINTERPRETARSECOMOUNAESTIMACIØN CONlABLEYVÉLIDADELACAPACIDADINTELECTUALGENERALDEUNAPERSONA,UEGOSECONTI NÞACONLASIGUIENTEPARTEDEESTEPASOPARADETERMINARSIEL)##PUEDEINTERPRETARSE s 3ILARESPUESTAES./ LACOMPARACIØNENTRE)#'E)##NOPUEDEHACERSE

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 5-2. Diferencias entre ICG e ICC requeridas para tener significancia estadística (p < .05 y p < .01) y considerarse inusuales

Diferencia entre ICG e ICC

Diferencia requerida para tener significancia estadística

Diferencia requerida para considerarse como una discrepancia inusualmente grande

p < .05

p < .01

Tasa base 10%

Tasa base 5%

Tasa base 2%

Tasa base 1%

8.8

11.6

19

23

27

30

Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Nota: “Inusualmente grande” denota diferencias que, se estima, ocurren con poca frecuencia en la muestra de estandarización de WAIS-IV. Nosotros sugerimos usar 10% de la población normativa para denotar las discrepancias inusualmente grandes, pero también presentamos los valores para los niveles de 5%, 2% y 1% en caso de que el examinador prefiera un criterio más estricto. Las diferencias inusuales de este cuadro se estimaron empleando la fórmula de Sattler (1982, cuadro C-11) para calcular el porcentaje de una población que obtiene discrepancias entre dos puntuaciones estándar. Esta fórmula incluye la correlación entre ICG e ICC, que fue amablemente proporcionada por Pearson Assessments (J. J. Wang, comunicación personal, 23 de marzo, 2009). La correlación usada en la fórmula fue el valor para la muestra total, con edades de 16 a 90 años.

%NELCASODEL)## SEDEBERESPONDERESTAPREGUNTA¿El tamaño de la diferencia entre el IMT y el IVP es menor de 1.5 DE (es decir, < 23 puntos)? s 3ILARESPUESTAES3· EL)##YEL)#'PUEDENCALCULARSEEINTERPRETARSECOMOUNA ESTIMACIØNCONlABLEYVÉLIDADELFUNCIONAMIENTODEUNAPERSONA3ECONTINÞACON ELPASOB s 3ILARESPUESTAES./ LACOMPARACIØNENTRE)#'E)##NOPUEDEREALIZARSE Paso 3b3ECALCULAEL)#'YEL)##3IEL)#'YASEHACALCULADOENELPASOB SEUSA ESEVALORENELPASOPARACALCULAREL)## 0ARA CALCULAR EL )#' A SE SUMAN LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS TRES SUBPRUEBAS PRINCIPALESDEL)#6YLASTRESDEL)20 YB SEAGREGAELRESULTADOENELAPÏNDICE#DEL Manual técnico de WAIS-IVPARADETERMINAREL)#' ELRANGOPERCENTILARYELINTERVALODE CONlANZADEO  0ARA CALCULAR EL )## A SE SUMAN LAS PUNTUACIONES ESCALARES DE LAS DOS SUBPRUEBAS PRINCIPALESDEL)-4YLASDOSDEL)60 YB SEBUSCAELRESULTADOENELAPÏNDICE! VÏASE !PENDICEELECTRØNICODEESTELIBRO PARADETERMINAREL)## ELRANGOPERCENTILARYELIN TERVALODECONlANZADEO  Paso 3c3EDETERMINASIELTAMA×ODELADIFERENCIAENTREEL)#'YEL)##SINIMPORTAR la dirección) es significativo. La diferencia que se requiere para alcanzar significancia al nivel de pESDEPUNTOS MIENTRASQUEALNIVELDEpESDEPUNTOS Paso 3d.3EDETERMINASIELTAMA×ODELADIFERENCIAENTREEL)#'YEL)##SINIMPORTAR LADIRECCIØN ESINUSUALMENTEGRANDE ESDECIR QUESEPRESENTEENMENOSDEDELOSCASOS

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

149

Figura 5-3. Ilustración del paso 3 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015. ENLAMUESTRADEESTANDARIZACIØNDE7!)3 )63ILADIFERENCIAESDEPUNTOSOMÉS DEBE CONSIDERARSEINUSUALMENTEGRANDE%LCUADRO MUESTRALOSVALORESNECESARIOSPARAQUELA DIFERENCIAENTREEL)#'YEL)##SECONSIDEREINUSUALMENTEGRANDE%LEXAMINADORQUEPRE lERAUNCRITERIOMÉSESTRICTOPUEDEEMPLEARLOSNIVELESDE OQUETAMBIÏNAPARE CENENELCUADRO ,AlGURA MUESTRAUNEJEMPLODELPASOCONELPERlLDE,AURA

Introducción a los pasos 4 a 10: Dos caminos para la interpretación %N LOS SIGUIENTES SIETE PASOS EL EXAMINADOR PUEDE ELEGIR UNO DE LOS TRES CAMINOS PARA VALORAR7!)3 )6 ! Edades de 16 a 90 años 3EINTERPRETANLOSCUATROÓNDICESDE7!)3 )6ESDECIR EL MODELODELOSCUATROÓNDICES7ECHSLER  " Edades sólo de 16 a 69 años 3EINTERPRETAELMODELODECINCOFACTORESDE7!)3 )6 que requiere la aplicación de las subpruebas suplementarias Peso figurado y Suce sión de números y letras. Este modelo se denomina modelo de los cinco factores de Keith. # Edades de 16 a 90 años 3EINTERPRETAELMODELODECINCOFACTORESDE7!)3 )6QUE SE BASA SØLO EN LAS  SUBPRUEBAS PRINCIPALES %STE MODELO SE DENOMINA modelo Medular de cinco factores. ,OSDATOSDEANÉLISISFACTORIALESCONlRMATORIOSQUESEPRESENTANENELManual técnico de WAIS-IVAPOYANLAVALIDEZDELOSCUATROÓNDICES)#6 )20 )-4E)60 ALIGUALQUELOS

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

INFORMESDEINVESTIGACIØN"ENSON (ULAC +RANZLER #ANIVEZ7ATKINS A B7ARD "ERGMAN (EBERT  3INEMBARGO LOSANÉLISISFACTORIALESCONlRMATO RIOS!&# QUESEDESCRIBIERONENELCAPÓTULODEESTELIBROTAMBIÏNAPOYANLAVALIDEZDE los dos modelos de cinco factores mencionados anteriormente: el modelo de cinco facto RESDE+EITH"ENSONet al. 4+EITH COMUNICACIØNPERSONAL DEENERO  7ARDet al.  YELMODELO-EDULARDECINCOFACTORES.IILEKSELAet al.  %STOS MODELOS BASADOS EN LA TEORÓA DE #(# APOYAN LA EXISTENCIA DE DOS FACTORES SEPARADOS Razonamiento fluido y Procesamiento visual. Esto hace a los modelos de cinco factores idóneos cuando hay variabilidad en las puntuaciones escalares de las subpruebas principa LESYSUPLEMENTARIASASOCIADASCONEL)20,OSMODELOSDECINCOFACTORESQUEHEMOSREU NIDOAQUÓPARALAINTERPRETACIØNINCLUYENLOSGRUPOSQUESEMUESTRANACONTINUACIØNLAS PRUEBASSUPLEMENTARIASPARAEDADESDEAA×OSAPARECENENCURSIVAS  Nombre del factor

Modelo de cinco factores de Keith Subpruebas (sólo para edades de 16 a 69)

Modelo Medular de cinco factores Subpruebas (todas las edades, de 16 a 90)

Inteligencia cristalizada (Gc)

Vocabulario

+

Información

Vocabulario

+

Información

Memoria a corto plazo (Gmc)

Retención de dígitos

+

Sucesión de números y letras

Retención de dígitos en orden inverso

+

Retención de dígitos en secuencia

Razonamiento fluido (Gf)

Matrices

+

Peso figurado

Matrices

+

Aritmética

Procesamiento visual (Gv)

Diseño con cubos

+

Rompecabezas visual

Diseño con cubos

+

Rompecabezas visual

Velocidad de procesamiento (Gvp)

Búsqueda de símbolos

+

Claves

Búsqueda de símbolos

+

Claves

Decidimos de antemano limitar cada factor a dos subpruebas de modo que tanto el MODELO DE CUATRO ÓNDICES7ECHSLER COMO NUESTROS MODELOS ALTERNOS DE CINCO FACTORES ESTÏNCOMPUESTOSDESUBPRUEBAS,OSFACTORESGc Gv y Gvp son idénticos en ambos MODELOS MIENTRASQUEELFACTORGfINCLUYE-ATRICESTAMBIÏNENLOSDOSMODELOS PERO AritméticaREEMPLAZAA0ESOlGURADOENELMODELO-EDULAR2ETENCIØNDEDÓGITOSY3UCE sión de números y letras componen el factor GmcENELMODELODE+EITH MIENTRASQUEEN EL-EDULAR 2ETENCIØNDEDÓGITOSEN3ECUENCIAYEN/RDENINVERSOINTEGRANESTEFACTOR PORQUE TIENEN CARGAS FUERTES DE ACUERDO CON LOS !&# REALIZADOS POR .IILEKSELA et al.   %N2EFERENCIARÉPIDA SEEXPLICACØMODETERMINAMOSLASDOSSUBPRUEBASQUEHA BRÓANDEREPRESENTARCADAFACTORDELOSDOSMODELOSDECINCOFACTORES YENELCUADRO  se muestran los coeficientes de confiabilidad de consistencia interna de todos los factores de ambos modelos.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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Referencia rápida 5-6 Desarrollo de los cinco factores de dos subpruebas para los modelos de Keith y Medular En el capítulo 1, la figura 1-2 muestra los resultados del AFC de los cinco factores de Keith para edades de 16 a 69 años, y la figura 1-3 presenta el AFC de los cinco factores Medulares para edades de 70 a 90 años. El AFC Medular para todas las edades es prácticamente idéntico a los datos mostrados en la figura 1-3 (Niileksela et al., 2012), pero decidimos centrarnos en la muestra de ancianos en esa figura, porque ellos son los que quedaron excluidos del modelo de Keith que presentamos en la primera edición de este libro. En las dos soluciones CHC, resultaron los mismos cinco constructos, cada uno cargando entre dos y cuatro subpruebas. Examinamos las cargas de las subpruebas y consideramos cada subprueba desde la perspectiva clínica y de la teoría de CHC para determinar la mejor combinación que integraría cada factor. UÊÊ ˜ÊiÊ
 Ê`iÊiˆÌ…]ÊiÊv>V̜ÀÊGc fue definido por cuatro subpruebas: Semejanzas (.83), Vocabulario (.89), Comprensión (.84) e Información (.80). Elegimos la combinación de Vocabulario e Información, porque teóricamente son ejemplos del constructo Gc, constituyen medidas excelentes de la base de conocimientos de la persona y tienen menor influencia del razonamiento fluido en comparación con Semejanzas y Comprensión. Por sencillez, optamos por mantener el mismo par de subpruebas en el modelo Medular; en cualquier caso, Comprensión, a pesar de su carga de .83 (figura 1-3), no era una opción porque es suplementaria. UÊÊ/ÀiÃÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊpˆ}ÕÀ>Ãʈ˜Vœ“«iÌ>ÃÊ­°È{®]Ê ˆÃišœÊVœ˜ÊVÕLœÃÊ­°ÇÈ®ÊÞÊ,œ“«iV>Liâ>ÃÊۈÃÕ>Ê (.73)— definieron el factor Gv en el modelo de Keith. Nosotros elegimos Rompecabezas visual y Diseño con cubos para representar el factor Gv debido a sus fuertes cargas factoriales y su fuerte representación teórica del constructo. Además, Figuras incompletas es suplementaria y sus reactivos a menudo suscitan respuestas verbales, en vez de no verbales. Conservamos la misma díada en el modelo Medular. UÊÊ Êv>V̜ÀÊGf comprendió Matrices (.72), Peso figurado (.77) y Aritmética (.77) en el AFC de Keith. Nosotros elegimos Matrices y Peso figurado para representar el factor Gf en el modelo de Keith a causa de sus fuertes cargas factoriales y su fuerte representación del constructo. Aunque Aritmética también tiene una fuerte carga factorial en Gf, se ha demostrado que otras variables cognoscitivas y conductuales influyen en ella, como memoria a corto plazo, conocimiento cristalizado, distracción y ansiedad. No obstante, Aritmética demostró ser una excelente medida de Gf en los AFC de Keith y Medular, por lo que se apareó con Matrices en el modelo Medular de cinco factores para permitir que Gf sea medido en la población anciana. (Aritmética y Matrices cargaron entre .73 y .74, respectivamente, en Gf en edades de 70 a 90 años.) Es importante señalar que los factores Gf en ambos modelos tuvieron una correlación casi de 1.0 con la inteligencia general o g. UÊÊ>ÊiiVVˆ˜Ê`iʏ>ÃÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ«>À>ÊiÊv>V̜ÀÊGmc en el modelo de Keith fue fácil, ya que fue definido sólo por dos: Retención de dígitos (.85) y Sucesión de números y letras (.81). Para el modelo Medular (figura 1-3), elegimos Retención de dígitos en secuencia (.73) y Retención de dígitos en orden inverso (.72) a causa de sus fuertes cargas. Ambas subpruebas son excelentes medidas de memoria de trabajo (al igual que Sucesión de números y letras), mientras que Retención de dígitos en orden directo (.56) es más una medida de duración de memoria. Aunque los factores Gmc en las soluciones de Keith y Medular se denominan Memoria a corto plazo (una capacidad amplia de CHC), es más correcto describirlos como Memoria de trabajo, una capacidad circunscrita. (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 5-6 (continúa) UÊÊ Êv>V̜ÀÊGvp tuvo dos subpruebas con fuertes cargas en la solución de Keith —Claves (.81) y Búsqueda de símbolos (.80)—, las cuales constituyen fuertes representaciones clínicas y teóricas del constructo. Por ello, esas dos tareas se eligieron para representar este factor. Cancelación también cargó en el factor Gvp, pero su carga (.56) no fue tan fuerte como la de las otras dos subpruebas. En virtud de que Cancelación no se aplica en edades mayores de 69 años y es suplementaria, Claves (.90) y Búsqueda de símbolos (.78), por supuesto, representaron Gvp en el modelo Medular.

%SIMPORTANTESE×ALARQUE AUNQUELOSNOMBRESDELOSCINCOFACTORESDE+EITHY-EDU LARESREmEJANUNATERMINOLOGÓACONSISTENTECONLATEORÓADE#(# HAYMODOSALTERNOSDE INTERPRETARESTOSDOSMODELOSADEMÉSDEDICHATEORÓA0OREJEMPLO ESTOSCINCOFACTORES PUEDEN INTERPRETARSE DESDE UN ENFOQUE NEUROPSICOLØGICO BASADO EN LA TEORÓA DE ,URIA   %STEFUNDAMENTOTEØRICOPARALAINTERPRETACIØNESSIMILARALDE.%039 )) +ORKMAN +IRK +EMP  Cognitive Ability System [Sistema de capacidad cognos CITIVA= #!3 .AGLIERI  $AS  Y +!"# )) +AUFMAN  +AUFMAN   ,URIA  CREÓA QUE LAS FUNCIONES BÉSICAS DEL CEREBRO PUEDEN REPRESENTARSE MEDIANTE TRES BLOQUESPRINCIPALESOSISTEMASFUNCIONALES QUEFORMANLAESTRUCTURADELMODELO0!33 DE.AGLIERIY$AS %STOSTRESBLOQUESSONRESPONSABLESDELAEXCITACIØNYLAATEN CIØNBLOQUE DELUSODELOSSENTIDOSPARAANALIZAR CODIlCARYALMACENARINFORMACIØN BLOQUE YDELAAPLICACIØNDELASFUNCIONESEJECUTIVASPARAFORMULARPLANESYPROGRAMAR LACONDUCTABLOQUE %NLATEORÓADE,URIA LASFUNCIONESCOGNOSCITIVASSECONSIDERAN capacidades complejas con subcomponentes interactivos que contribuyen al desempeño DENTROYENTRECOMPETENCIASFUNCIONALES#OMO+EMP +IRKY+ORKMAN LORESUMEN ,ASFUNCIONESCOGNOSCITIVAS COMOATENCIØNYFUNCIONESEJECUTIVAS LENGUAJE PER CEPCIØNSENSORIAL FUNCIØNMOTRIZ CAPACIDADESVISOESPACIALES YAPRENDIZAJEYMEMO RIA SON CAPACIDADES COMPLEJAS EN LA TRADICIØN DE ,URIA %STÉN INTEGRADAS POR subcomponentes flexibles e interactivos que son mediados por redes neuronales IGUALMENTEmEXIBLESEINTERACTIVASP

%N2EFERENCIARÉPIDA SEMUESTRACØMOPUEDENINTERPRETARSELOSCINCOFACTORESDE +EITHY-EDULARESDESDELAPERSPECTIVADE#(#YLANEUROLØGICABASADAEN,URIA DEPEN diendo del interés teórico personal. Las capacidades complejas de Luria ofrecen una ex PLICACIØN TEØRICA DE LAS SOLUCIONES DE CINCO FACTORES QUE TIENE TANTO SUSTENTO COMO LA TEORÓADE#(#!TENCIØNYFUNCIONESEJECUTIVASGf ,ENGUAJEGc 3ENSOMOTRIZGvp &UNCIONESVISOESPACIALESGv Y-EMORIAYAPRENDIZAJEGmc). %LEXAMINADORQUEPRElERAINTERPRETARLOSCUATROÓNDICESDE7!)3 )6 CONBASEENSU ORIENTACIØNCLÓNICAYTEØRICA NONECESITAUSARELSISTEMADECINCOFACTORESSINEMBARGO ÏSTEESESPECIALMENTEATRACTIVOPARAELEXAMINADORQUEESTÉAFAVORDELATEORÓADE#(# Y DISFRUTA PRACTICANDO LA EVALUACIØN CON BATERÓAS CRUZADAS &LANAGAN !LFONSO  /RTIZ &LANAGAN /RTIZ !LFONSO  ASÓCOMOQUIENESDESEENEXAMINARELPERlLDE Laura desde la perspectiva neuropsicológica de Luria. Los siguientes pasos ayudan a deci dir qué modelo interpretativo usar. El texto enseña los pasos para hacer una interpreta ción exacta y sólida en términos psicométricos.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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Cuadro 5-3. Coeficientes de confiabilidad de consistencia interna para los cinco factores de Keith y los cinco factores Medulares, por edad y para la muestra total Factor Razonamiento fluido de Keith (Gf) MT + PF

Razonamiento fluido Medular (Gf) MT + AR

Procesamiento visual de Keith y Medular (Gv) DC + RV

Velocidad de procesamiento de Keith y Medular (Gvp) CL + BS

Grupo de edad

Conocimiento cristalizado (Gc) de Keith y Medular VB + IN

Memoria a corto plazo (Gmc) de Keith NL + RD

Memoria a corto plazo (Gmc) Medular RDI + RDS

16−17

.95

.94

.84

.93

.92

.93

.88

18−19

.95

.94

.86

.93

.91

.93

.90

20−24

.96

.93

.87

.92

.90

.92

.90

25−29

.95

.95

.89

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.93

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30−34

.95

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.88

.95

.94

.94

.87

35−44

.96

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.93

.93

.93

.87

45−54

.97

.95

.89

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.95

.87

55−64

.97

.94

.87

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.93

.93

.91

65−69

.97

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.94

.94

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70−74

.97

—

.88

—

.92

.93

.91

75−79

.97

—

.89

—

.95

.91

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80−84

.97

—

.87

—

.92

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85−90

.98

—

.91

—

.92

.89

.92

Todas

.96

.94

.88

.93

.93

.93

.90

Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Nota: Las abreviaturas debajo de los factores representan las subpruebas que comprende cada factor. El factor Velocidad de procesamiento (Gvp) es idéntico al Índice de Velocidad de procesamiento (IVP) de WAIS-IV. Gc = Conocimiento cristalizado, Gmc = Memoria a corto plazo, Gf = Razonamiento fluido, Gv = Procesamiento visual y Gvp = Velocidad de procesamiento.

Paso 4: Elegir entre el modelo de cuatro índices Wechsler, el de cinco factores de Keith o el Medular de cinco factores Este paso tiene el objetivo de ayudar al examinador a elegir entre el modelo de cuatro ÓNDICES7ECHSLERYLOSDOSMODELOSDECINCOFACTORESPARAINTERPRETARLOSRESULTADOS0ARA ELEGIRELMODELOMÉSAPROPIADO ESNECESARIORESPONDERLASSIGUIENTESTRESPREGUNTAS

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 5-7 Interpretación sugerida de los modelos de Keith y Medular de acuerdo con la teoría de CHC y la perspectiva neurológica basada en Luria Perspectiva neurológica de Luria

Teoría de CHC

Factor Memoria a corto plazo (Gmc) Emplear las capacidades complejas que implican conceptualizar, categorizar y hacer asociaciones (memoria y aprendizaje). En WAIS-IV, estas capacidades tienen un gran parecido al procesamiento secuencial o “sucesivo” del bloque 2 de Luria, es decir, ordenar la información de entrada en un orden secuencial o serial para resolver un problema, en el que cada idea está relacionada lineal y temporalmente con la que le antecede.

Captar y retener información, y usarla pocos segundos después. El énfasis recae en la capacidad circunscrita de Memoria de trabajo, la cual demanda manipulación mental y la capacidad de mantener activa la información pertinente en la conciencia.

Factor Procesamiento visual (Gv) Emplear las capacidades complejas de integrar habilidades visoespaciales y motrices, y de usar el procesamiento visoespacial no motor

Percibir, almacenar, manipular y pensar con patrones visuales.

(Capacidades visoespaciales). Estas capacidades tienen un gran parecido al procesamiento “simultáneo” del bloque 2 de Luria, en el cual los estímulos deben integrarse y sintetizarse de modo holístico para resolver un problema visoespacial complejo. Factor Razonamiento fluido (Gf) Poner en práctica procesos ejecutivos de toma de decisiones de alto nivel, a menudo asociados con el bloque 3, donde el énfasis recae en el uso de estrategias flexibles y planeación, especialmente la capacidad de adoptar y cambiar de conjuntos cognoscitivos, monitorear la conducta y mantener el control de impulsos (atención y funciones ejecutivas). Sin embargo, como Reitan (1988) afirma, “el bloque 3 no está implicado en las funciones sensoriales, motrices, perceptuales ni de lenguaje, y se dedica exclusivamente al análisis, planeación y organización de los programas de conducta” (p. 335). Por lo tanto, la integración de los tres bloques es de especial importancia para resolver estos problemas de manera eficaz.

Resolver problemas novedosos usando capacidades de pensamiento abstracto, como el razonamiento inductivo, deductivo y cuantitativo.

(continúa)

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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Referencia rápida 5-7 (continuación) Factor Capacidad cristalizada (Gc) Poner en práctica capacidades lingüísticas complejas asociadas con el lenguaje y el habla que plantean demandas especiales a las funciones receptiva y expresiva (lenguaje). En WAIS-IV, la persona debe demostrar su conocimiento objetivo y conceptualverbal, así como la capacidad de procesar estímulos lingüísticos.

Demostrar la amplitud y profundidad del conocimiento adquirido en la cultura propia.

Factor Velocidad de procesamiento (Gvp) Poner en práctica capacidades perceptuales y motrices complejas que implican integrar la percepción visual y la coordinación ojo-mano, y sobre todo la precisión y velocidad grafomotriz (sensomotriz).

Realizar con fluidez y de manera automática tareas cognoscitivas, especialmente bajo presión para mantener la atención y concentración focalizadas.

Nota: Las subpruebas que integran cada factor de Keith o Medular pueden interpretarse de “>˜iÀ>Ê«>À>i>Ê>ÊVˆiÀÌ>ÃÊiÃV>>ÃÊÞÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ`iʜÌÀ>ÃÊ«ÀÕiL>Ã]ÊVœ“œÊ *-9‡]Ê
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!LTOMARLADECISIØN SEDEBETENERENMENTEQUENOSENECESITASERPARTIDARIODELA TEORÓADE#(#PARAELEGIRUNMODELODECINCOFACTORES0OREJEMPLO ,ARRY7EISSCOMU NICACIØNPERSONAL DENOVIEMBRE  UNODELOSEXPERTOSLÓDERESENELCAMPODELAS PRUEBASDE#)QUESUPERVISALAELABORACIØNYESTANDARIZACIØNDELASPRUEBAS7ECHSLER NO VECONmICTOALGUNOENTREELMÏTODODECINCOFACTORES#(#YELMODELODECUATROFACTORES 7ECHSLER 0ARAMÓ SØLOSETRATADEEXTRAERUNFACTORmUIDODE7!)3 )6 LOCUALHASIDOUN OBJETIVO DE INVESTIGACIØN PARA EL EQUIPO 7ECHSLER DESDE  CUANDO SE AGREGØ -ATRICESUNATAREADERAZONAMIENTOmUIDO YCONTINUØENLAREVISIØNDECON LAINCORPORACIØNDE0ESOlGURADOOTRATAREADERAZONAMIENTOmUIDO YLASMODIlCA CIONESALOSREACTIVOSDE!RITMÏTICAPARAHACERQUEESTASUBPRUEBADEMANDARAMÉS memoria de trabajo y razonamiento fluido que habilidad numérica.

#OINCIDIMOSCOMPLETAMENTECONLAIDEADE7EISSDEQUELOSDOSMÏTODOSSONCOMPLE MENTARIOSYNOESTÉNPELEADOSENTRESÓ Paso 4a4ENIENDOENMENTESUSBASESTEØRICASYCLÓNICAS ELEXAMINADORDEBEPREGUN tarse: ¿Interpreto los datos de WAIS-IV con un modelo de cinco factores? s 3ILARESPUESTAESDElNITIVAMENTE./ SECONTINÞACONELPASOPARAINTERPRETARLOS DATOSCONELMODELODECUATROÓNDICES7ECHSLER s 3ILARESPUESTAESDElNITIVAMENTE3· SECONTINÞACONELPASOBPARAELEGIRELMO delo apropiado de cinco factores. s 3INOESTÉSEGURODELARESPUESTA DEBECONSIDERARLASUGERENCIADE7EISSETALEN PRENSA QUIENESENCONTRARONAPOYOEMPÓRICOPARALASSOLUCIONESDECUATROYCINCO

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

FACTORESENMUESTRASCLÓNICASYDELAPOBLACIØNNORMAL%LLOSSUGIERENINTERPRETAR USANDOLOSCUATROÓNDICES PERO SIHAYPUNTUACIONESDISCREPANTESDENTRODEUNOO MÉSÓNDICES CONSIDERANAPROPIADOCAMBIARAUNMODELODECINCOFACTORES,OMÉS PERTINENTEESEXAMINAREL)20YEL)-4SIGUIENDOESTOSPASOS  3ECALCULAELRANGODELASPUNTUACIONESESCALARESQUECOMPONENEL)20$ISE×O CONCUBOS -ATRICESY2OMPECABEZASVISUAL 3ERESTALAPUNTUACIØNMÉSBAJADE LAMÉSALTAz%LTAMA×ODELADIFERENCIAESMENORDEPUNTOSSi NO, el IRP contiene puntuaciones discrepantes.  3ECALCULALADIFERENCIAENTRELASPUNTUACIONESESCALARESQUECOMPONENEL)-4 2ETENCIØNDEDÓGITOSY!RITMÏTICA 3ERESTALAPUNTUACIØNMÉSBAJADELAMÉS ALTAz%LTAMA×ODELADIFERENCIAESMENORDEPUNTOSSi NO, el IMT contiene puntuaciones discrepantes.  3ILARESPUESTAAAMBASPREGUNTASFUE3· SECONTINÞACONELPASOPARAINTER PRETARLOSDATOSCONELMODELODECUATROÓNDICES7ECHSLER  3ILARESPUESTAAUNAOAAMBASPREGUNTASFUE./ SECONTINÞACONELPASOB para elegir el modelo apropiado de cinco factores. Paso 4b. ¿La edad del examinado está entre 16 y 69 años? s 3ILARESPUESTAES./ SECONTINÞACONELPASOPARAINTERPRETARLOSDATOSCONEL modelo Medular de cinco factores. s 3ILARESPUESTAES3· SECONTINÞACONELPASOC Paso 4c. ¿Aplicó tanto Sucesión de números y letras como Peso figurado (subpruebas suplementarias)? s 3ILARESPUESTAES./ SECONTINÞACONELPASOPARAINTERPRETARLOSDATOSCONEL modelo Medular de cinco factores. s 3I LA RESPUESTA ES 3· SE CONTINÞA CON EL PASO  PARA INTERPRETAR LOS DATOS CON EL modelo de cinco factores de Keith. Es importante señalar que aun cuando el examinador decida interpretar el perfil de WAIS-IV empleando un modelo de cinco factores, siempre debe informar las puntuaciones de los cuatro índices Wechsler.%LINFORMEDEBEINCLUIRLASPUNTUACIONESESTÉNDARDE LOSÓNDICES LOSINTERVALOSDECONlANZAYLOSRANGOSPERCENTILES,ASORGANIZACIONESYLOS PROFESIONALESFAMILIARIZADOSCONLASPRUEBAS7ECHSLERDESEARÉNCONTARCONLAINFORMACIØN SOBRELASPUNTUACIONESDELOSCUATROÓNDICESAUNCUANDOLAINTERPRETACIØNESTÏBASADAEN LAREORGANIZACIØNDELOSDATOSENUNMODELODECINCOFACTORES7EISSet al.A HICIE RONLOSSIGUIENTESCOMENTARIOSPERSPICACESACERCADELOSÓNDICES )#6h%L)#6REmEJALACAPACIDADDEUNINDIVIDUOPARACOMPRENDERLOSESTÓMULOS VERBALES RAZONARCONMATERIALSEMÉNTICOYCOMUNICARPENSAMIENTOSEIDEASPORME dio de palabras. Tales capacidades son imprescindibles para un funcionamiento inte LIGENTEENLASOCIEDADMODERNAvP  )20h%LCONSTRUCTOMEDIDOPOREL)20HACAMBIADOEN7!)3 )))CONSISTÓAPRI MORDIALMENTE EN ORGANIZACIØN PERCEPTUAL CON UN POCO DE RAZONAMIENTO mUIDO MIENTRASQUEEN7!)3 )6CONSISTE SOBRETODO ENRAZONAMIENTOmUIDOCONUNPOCO DEORGANIZACIØNPERCEPTUALvP 

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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)-4h%L)-4MIDEATENCIØN CONCENTRACIØNYMEMORIADETRABAJO,AMEMORIA DETRABAJOSEPUEDECONSIDERARCOMOUNCONTROLMENTALUNPROCESOEJECUTIVO QUE IMPLICATAREASDEORDENRAZONABLEMENTESUPERIORMÉSQUETAREASDEMEMORIZACIØN YSUPONEATENCIØNYCONCENTRACIØNvP  )60h%L)60MIDELAVELOCIDADDELPROCESAMIENTOMENTALPORMEDIODEESTÓMULOS VISUALESYHABILIDADESGRAFOMOTRICES YSERELACIONADEMANERAIMPORTANTECONELUSO ElCIENTEDELASCAPACIDADESCOGNOSCITIVASvP 

Para tener una comprensión clara de los modelos de Keith y Medular desde el punto DEVISTAPRIVILEGIADODELATEORÓADE#(# SEPUEDENCONSULTARDOSCAPÓTULOSRECIENTESDE VANGUARDIA SOBRE LAS BASES TEØRICAS Y LAS APLICACIONES PRÉCTICAS DE ESTE POPULAR MODELO &LANAGAN !LFONSO /RTIZ 3CHNEIDER-C'REW  &LANAGANet al. PP   RESUMENLASCAPACIDADESAMPLIASYCIRCUNSCRITASMEDIDASPOR7!)3 )6ENUN CUADROQUEPERMITEHACERCOMPARACIONESDIRECTASCONLASCAPACIDADES#(#MEDIDASPOR OTRASPRUEBASDEINTELIGENCIAFUNDAMENTALES3CHNEIDERY-C'REW OFRECENUNA SERIE DE lGURAS PERSPICACES QUE DESCRIBEN GRÉlCAMENTE A CØMO SE RELACIONAN ENTRE SÓ CONCEPTUALYFUNCIONALMENTELASCAPACIDADESAMPLIAS#(#P B CØMOLASCAPACI DADESAMPLIASSIRVENCOMOPARÉMETROSDEUNMODELODEPROCESAMIENTODEINFORMACIØN P YC CØMOSECONECTANENTRESÓLASCAPACIDADESCIRCUNSCRITASASOCIADASCONLAAD QUISICIØNDECONOCIMIENTOPEJ CONOCIMIENTOLÏXICO DESARROLLODELLENGUAJEEINFORMA CIØNGENERAL TODASMEDIDASPOR7!)3 )6 P  #OMONOTAlNAL ESACEPTABLEINFORMARLASPUNTUACIONESESTÉNDARTANTODELOSCUATRO ÓNDICES7ECHSLERCOMODELOSCINCOFACTORESSINEMBARGO SEDEBETENERENCUENTAQUE estos dos conjuntos de puntuaciones se combinan para producir muchos números. Se debe ser cuidadoso en especial con el modo en que se escribe el informe para dejar en CLARO QUÏ PUNTUACIONES APARECEN EN EL APARTADO DE RESULTADOS6ARIAS PUNTUACIONES DE AMBOS MODELOS TIENEN DENOMINACIONES SIMILARES POR LO QUE ES IMPORTANTE RESALTAR LOS

Importante Recomendaciones para escribir el informe cuando se emplee un modelo de cinco factores, de Keith o Medular UÊÊ Õ>˜`œÊ>ʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Vˆ˜ÊÃiÊL>Ã>Êi˜ÊiÊ“œ`iœÊ`iÊVˆ˜VœÊv>V̜ÀiÃÊ`iÊiˆÌ…ÊœÊi`Տ>À]ÊÈi“«ÀiÊ se incluyen las puntuaciones de los cuatro índices Wechsler en el informe del caso. UÊÊ iLiʈ˜VÕˆÀʏ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊiÃÌ?˜`>ÀÊ`iʏœÃʉ˜`ˆViÃ]ʈ˜ÌiÀÛ>œÃÊ`iÊVœ˜w>˜â>ÊÞÊÀ>˜}œÃÊ percentilares. UÊÊ ÃÊ>Vi«Ì>Liʈ˜vœÀ“>Àʏ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊiÃÌ?˜`>ÀÊÌ>˜ÌœÊ`iʏœÃÊVÕ>ÌÀœÊ‰˜`ˆViÃÊVœ“œÊ`iʏœÃÊVˆ˜VœÊ factores. UÊÊ-iÊ`iLiÊÌi˜iÀÊ«ÀiÃi˜ÌiÊiÃVÀˆLˆÀÊVœ˜ÊV>Àˆ`>`]Ê«œÀµÕiÊÛ>Àˆ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ`iʏœÃʓœ`iœÃÊÃiÊ denominan de manera similar. UÊÊœÃÊ>ëiV̜ÃÊÀiiÛ>˜ÌiÃÊ`iʏœÃÊVÕ>ÌÀœÊ‰˜`ˆViÃʜÊ`iʏœÃÊVˆ˜VœÊv>V̜ÀiÃÊ`iLi˜Ê`iÃÌ>V>ÀÃiÊ«>À>Ê distinguir las diferencias entre las puntuaciones.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

ASPECTOSMÉSDESTACADOSDELOSÓNDICES7ECHSLERYDELOSCINCOFACTORES DEMODOQUEEL lector no se sienta abrumado o confundido por tanta información. Aunque no lo aconse JAMOS ELEXAMINADORTIENELAOPCIØNDEINTERPRETARTANTOELPERlLDELOSCUATROÓNDICES PASO COMOUNODECINCOFACTORESPASOO PARAVERCUÉLPERMITEGENERARMEJORES HIPØTESIS ACERCA DEL PATRØN DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE UNA PERSONA %N ESE CASO ES ESENCIALSERPRUDENTEYCONCISOALESCRIBIRELINFORMEDELCASO!VECESMENOSESMÉSAL COMUNICARLOSPUNTOSIMPORTANTESDEUNPERlLCOGNOSCITIVO%NLAlGURA SEMUESTRA UNEJEMPLODELPASOCONELPERlLDE,AURA

Paso 5: Determinar si cada uno de los cuatro índices Wechsler es unitario y, por tanto, interpretable Si el perfil de una persona se va a interpretar usando un modelo de cinco factores, este paso se debe saltar. Se continúa con el paso 6 en caso de usar el modelo de Keith o con el paso 7 si se ha decidido emplear el modelo Medular. #UANDOLAVARIABILIDADENTRELASPUNTUACIONESESCALARESDELASSUBPRUEBASQUEINTEGRAN UNÓNDICEESINUSUALMENTEGRANDE LAPUNTUACIØNESTÉNDARDELÓNDICENOESUNABUENAES TIMACIØNDELACAPACIDADQUE SESUPONE MIDEY PORLOTANTO NOESINTERPRETABLE%NOTRAS

Figura 5-4. Ilustración del paso 4 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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PALABRAS CUANDOHAYUNADIFERENCIASUSTANCIALENTRELASPUNTUACIONESDELASSUBPRUEBAS QUECONFORMANUNÓNDICE ÏSTENOSEPUEDEINTERPRETARCOMOREPRESENTANTEDEUNACAPA cidad unitaria. La noción de capacidades unitarias también fue un principio rector de NUESTRO MÏTODO PARA INTERPRETAR OTRAS ESCALAS 7ECHSLER &LANAGAN  +AUFMAN  +AUFMAN A+AUFMAN,ICHTENBERGER  ,ICHTENBERGER+AUF MAN  %N2EFERENCIARÉPIDA SEMUESTRAUNEJEMPLODECØMOINTERPRETARUNÓN DICEOFACTOR UNITARIOENUNINFORMEPSICOLØGICO MIENTRASQUEEN2EFERENCIARÉPIDA  SEMUESTRAUNEJEMPLODECØMOHACERLOSISETRATADEUNÓNDICEOFACTOR NOUNITARIO%L ESTUDIODE"INDERY"INDER SOBRELAVARIABILIDADDELASSUBPRUEBASEN7!)3 )6 INDICAQUELOSINDIVIDUOSCONPUNTUACIONESESCALARESMUYALTASPEJ  TIENDENATENER MAYORhDISPERSIØNvDESUBPRUEBASQUEAQUELLOSCUYAMEJORPUNTUACIØNESMÉSMODESTA PEJ  ,OSAUTORESENCONTRARONCORRELACIONESLIGERAMENTEARRIBADEENTRELAPUN TUACIØNESCALARDE7!)3 )6MÉSALTAYELRANGODELASPUNTUACIONESESCALARESLAPUNTUA CIØNMÉSALTAMENOSLAMÉSBAJA 0ORLOTANTO SEESPERAUNGRANNÞMERODEÓNDICESQUE “no se pueden interpretar” para las personas que obtuvieron puntuaciones muy altas al menos en una subprueba. Esto se puede aplicar también cuando se valora la naturaleza UNITARIADELOSCINCOFACTORESENLOSPASOSYOLOSGRUPOSCLÓNICOSENLOSPASOSY Referencia rápida 5-8 Ejemplo de cómo interpretar un índice unitario en un informe psicológico El Índice de Velocidad de procesamiento (IVP), una medida de Velocidad de procesamiento (Gvp), representa la capacidad de Laura para realizar rápidamente tareas simples del tipo de las que se hacen en oficinas. La capacidad Gvp de Laura se midió con dos tareas: una requería que copiara rápidamente símbolos que fueron apareados con números de acuerdo con una clave (percentil 37), y la otra, que identificara la presencia o ausencia de un símbolo objetivo en un renglón de símbolos (percentil 50). La diferencia entre el desempeño de Laura en estas dos tareas no fue inusualmente grande, lo que indica que el IVP es una buena estimación de su velocidad de procesamiento. Ella obtuvo un IVP de 97 (90-107), que se ubica en el percentil 45 y se clasifica como Rango promedio/Dentro de los límites normales.

Referencia rápida 5-9 Ejemplo de cómo interpretar un índice no unitario en un informe psicológico El Índice de Comprensión verbal (ICV), una medida de Inteligencia cristalizada (Gc), representa la capacidad de Esteban para razonar empleando información previamente aprendida. La inteligencia cristalizada se desarrolla, en gran parte, como una función de las oportunidades y experiencias de educación formal e informal, y depende en alto grado de la exposición a las corrientes culturales predominantes. El Gc de Esteban se evaluó con tareas que requerían definir palabras (percentil 16), deducir semejanzas conceptuales entre palabras (percentil 37) y responder preguntas generales de conocimiento objetivo (percentil 84). La variabilidad en el desempeño de Esteban en las tres tareas fue inusualmente grande, lo que significa que su conocimiento cristalizado general o su capacidad para razonar usando información previamente aprendida no se puede resumir en un sola puntuación (es decir, el ICV).

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Nota: Se pueden seguir pasos subsecuentes para obtener información adicional sobre el desempeño de Gc de Esteban. Paso 5a. Se determina si el tamaño de la diferencia entre las puntuaciones escalares de LASTRESSUBPRUEBASQUECOMPONENEL)#6ESDEMASIADOGRANDE3ERESTALAPUNTUACIØN menor de la mayor: ¿El tamaño de la diferencia es menor de 1.5 DE (< 5 puntos)? s 3ILARESPUESTAES3· LACAPACIDADQUEPRESUMIBLEMENTESUBYACEENEL)#6ESUNITARIA YPUEDEINTERPRETARSE)MPORTANTEOFRECELADElNICIØNDEUNACAPACIDADUNITARIA s 3ILARESPUESTAES./ LADIFERENCIAESDEMASIADOGRANDE≥PUNTOS PORLOQUEEL )#6NOPUEDEINTERPRETARSECOMOREPRESENTANTEDEUNACAPACIDADUNITARIA Paso 5b.3ESIGUEELMISMOPROCEDIMIENTODEAPARADETERMINARLAINTERPRETABILIDAD DEL)20TAMBIÏNCOMPUESTODETRESSUBPRUEBAS  Paso 5c. Se determina si el tamaño de la diferencia entre las puntuaciones escalares de LASDOSSUBPRUEBASQUECOMPONENEL)-4ESDEMASIADOGRANDE3ERESTALAPUNTUACIØN menor de la mayor: ¿El tamaño de la diferencia es menor de 1.5 DE (< 5 puntos)? s 3ILARESPUESTAES3· LACAPACIDADQUEPRESUMIBLEMENTESUBYACEENEL)-4ESUNI taria y puede interpretarse. s 3ILARESPUESTAES./ LADIFERENCIAESDEMASIADOGRANDE≥PUNTOS PORLOQUEEL )-4NOPUEDEINTERPRETARSECOMOREPRESENTANTEDEUNACAPACIDADUNITARIA Paso 5d.3ESIGUEELMISMOPROCEDIMIENTODECPARADETERMINARLAINTERPRETABILIDAD DEL)60TAMBIÏNCOMPUESTODEDOSSUBPRUEBAS  !UNQUEUNÓNDICESECONSIDERANOINTERPRETABLECUANDOLAVARIABILIDADENTRELASSUB PRUEBAS QUE COMPRENDE ES DEMASIADO GRANDE EN ALGUNOS CASOS ES CONVENIENTE VER LAS clasificaciones normativas de las puntuaciones escalares para determinar si se puede llegar a una conclusión general acerca del rango del funcionamiento observado en la capacidad QUEPRESUMIBLEMENTESUBYACEENELÓNDICE&LANAGAN+AUFMAN   #UANDO Importante Definición de capacidad unitaria Una capacidad unitaria (como Inteligencia cristalizada y Velocidad de procesamiento) es una capacidad representada por un conjunto cohesivo de puntuaciones escalares, cada una de las cuales refleja aspectos ligeramente distintos o únicos de la capacidad. Así, cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares que componen un índice de WAIS-IV no es inusualmente grande, la capacidad que presumiblemente subyace en el índice se considera unitaria y se puede interpretar. Por ejemplo, una persona que obtiene puntuaciones escalares de 9, 5 y 8 en Semejanzas, Vocabulario e Información, respectivamente, tiene 4 puntos de diferencia en relación con el ICV (9 – 5 = 4). Es necesaria una diferencia menor de 1.5 DE (es decir, < 5 puntos) entre la puntuación escalar más alta y la más baja para que se considere que el índice representa una capacidad unitaria. Por lo tanto, en este ejemplo, el ICV representa una capacidad unitaria que puede interpretarse como una estimación confiable y válida de razonamiento verbal, formación de conceptos y conocimiento adquirido, o Inteligencia cristalizada (Gc).

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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TODASLASPUNTUACIONESESCALARESDEUNÓNDICESONCONSISTENTEMENTEBAJAS≤ OALTAS ≥  DEBESE×ALARSEYEXPLICARSEENELINFORME%LRECUADRO)MPORTANTEOFRECEINFORMA CIØNSOBRECØMODESCRIBIRUNANOTABLEINTEGRIDADENLACAPACIDADQUEREPRESENTAUNÓNDI CE%NLAlGURA SEMUESTRAUNEJEMPLODELPASOCONELPERlLDE,AURA

Paso 6: Determinar si cada uno de los cinco factores de Keith es unitario y, por tanto, interpretable (sólo para edades de 16 a 69 años) Si se interpreta el perfil de una persona usando los cuatro índices de Wechsler, se salta este paso y se continúa con el paso 8. $EMODOPARECIDOALOQUESUCEDECONLOSÓNDICES7ECHSLER CUANDOLAVARIABILIDAD entre las puntuaciones escalares de las subpruebas que integran un factor de Keith es in USUALMENTEGRANDE LAPUNTUACIØNESTÉNDARNOCONSTITUYEUNABUENAESTIMACIØNDELACA PACIDADQUESEDESEAMEDIRY PORLOTANTO NOESINTERPRETABLE%NOTRASPALABRAS CUANDO HAYUNADIFERENCIASUSTANCIALENTRELASPUNTUACIONESESCALARES ELFACTORNOSEPUEDEINTER pretar como representante de una capacidad unitaria. Paso 6a.3ECALCULANLASPUNTUACIONESESTÉNDARDELOSCINCOFACTORESDE+EITHSUMANDO LASPUNTUACIONESESCALARESDELASDOSSUBPRUEBASQUECOMPRENDECADAGRUPOY DESPUÏS CONVIRTIENDOLASUMAENUNAPUNTUACIØNESTÉNDAREMPLEANDOLASNORMASDELOSAPÏNDICES ! A! DEL!PENDICEELECTRØNICODEESTELIBRO%SIMPORTANTESE×ALARQUELAPUNTUA CIØNESTÉNDARDELFACTORGvpESIDÏNTICAAL)60YDEBEOBTENERSEDELTABLA! ENLAPÉGI NADELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV.) Paso 6.b. Se determina si el tamaño de la diferencia entre las puntuaciones escalares DELASSUBPRUEBASQUECOMPONENELFACTOR)NTELIGENCIACRISTALIZADAGc 6OCABULARIOE

Importante Subpruebas con variabilidad inusual, pero todas ≥ 12 Si la variabilidad entre las puntuaciones escalares de las subpruebas que componen un índice es inusualmente grande y todas las puntuaciones son de 12 o más puntos, se describe como integridad notable el rango del funcionamiento observado en la capacidad del examinado que presumiblemente subyace en el índice: El Índice de Razonamiento perceptual (IRP), una medida de Razonamiento fluido y Procesamiento visual (Gf/Gv), representa la capacidad de Susan para razonar empleando estímulos visuales. Las capacidades de razonamiento fluido y procesamiento visual de Susan se evaluaron con tareas en las que debía recrear una serie de diseños modelados o dibujados usando cubos (percentil 84), identificar una parte faltante en una matriz visual incompleta entre varias opciones de respuesta (percentil 98) y elegir tres piezas de rompecabezas que, unidas, reproducen un rompecabezas (percentil 99.9). La variabilidad en el desempeño de Susan en estas tareas fue inusualmente grande, lo que significa que su capacidad de razonamiento fluido general y de procesamiento visual no pueden resumirse en una sola puntuación (es decir, el IRP). Sin embargo, es claro que esta capacidad es una integridad notable para ella, porque su desempeño en estas tareas fluctuó entre Rango promedio/Dentro de los límites normales y Extremo superior/ Fortaleza normativa.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Figura 5-5. Ilustración del paso 5 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015. )NFORMACIØN ESDEMASIADOGRANDE3ERESTALAPUNTUACIØNMENORDELAMAYOR¿El tamaño de la diferencia es menor de 1.5 DE (< 5 puntos)? s 3ILARESPUESTAES3· LACAPACIDADQUEPRESUMIBLEMENTESUBYACEENELFACTORGc es unitaria y puede interpretarse. s 3ILARESPUESTAES./ LADIFERENCIAESDEMASIADOGRANDE≥PUNTOS PORLOQUEEL factor Gc no puede interpretarse como representante de una capacidad unitaria.

Importante ¿Qué hacer con un índice o factor no interpretable? Cuando un índice no es interpretable, la variabilidad entre las puntuaciones escalares que componen el índice es demasiado grande para poder interpretar una sola capacidad. Por ejemplo, cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de las subpruebas del ICV es inusualmente grande, éste no se puede interpretar como un representante de la capacidad de Inteligencia cristalizada (Gc). Sin embargo, las subpruebas que integran el índice no interpretable pueden combinarse con otras de diversas maneras para interpretar de modo coherente las capacidades más específicas en pasos posteriores del proceso interpretativo (p. ej., paso 8).

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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Paso 6c3ESIGUEELMISMOPROCEDIMIENTOQUEENELPASOAPARADETERMINARLAINTER PRETABILIDADDELFACTOR-EMORIAACORTOPLAZOGmc QUECOMPRENDE2ETENCIØNDEDÓGI tos y Sucesión de números y letras. Paso 6d. 3ESIGUEELMISMOPROCEDIMIENTOQUEENELPASOAPARADETERMINARLAINTER PRETABILIDADDELFACTOR2AZONAMIENTOmUIDOGf QUECOMPRENDE-ATRICESY0ESOlGURADO Paso 6e. 3ESIGUEELMISMOPROCEDIMIENTOQUEENELPASOAPARADETERMINARLAINTER PRETABILIDADDELFACTOR0ROCESAMIENTOVISUALGv QUECOMPRENDE$ISE×OCONCUBOSY Rompecabezas visual. Paso 6f. 3ESIGUEELMISMOPROCEDIMIENTOQUEENELPASOAPARADETERMINARLAINTER PRETABILIDADDELFACTOR6ELOCIDADDEPROCESAMIENTOGvp QUECOMPRENDE"ÞSQUEDADE SÓMBOLOSY#LAVES Paso 6g.3EDETERMINACUÉNTOSFACTORESDE+EITHSONINTERPRETABLESREVISANDOLOSRESUL TADOSDELOSPASOSBAF3ITRESOMÉSFACTORESSONINTERPRETABLES SECONTINÞALAINTER PRETACIØNUSANDOELMODELODECINCOFACTORESDE+EITH PEROSISØLOUNOODOSFACTORESSON INTERPRETABLES RECOMENDAMOSAMPLIAMENTEUSARELMODELODECUATROÓNDICES7ECHSLER $EESTEMODO SISØLOUNOODOSFACTORESDE+EITHSONINTERPRETABLESESDECIR TRESOMÉS FACTORESNOSONUNITARIOSY PORLOTANTO NOPUEDENINTERPRETARSEDEMODOCOHERENTE DEBEREGRESARSEALPASOYTERMINARLAINTERPRETACIØNSIGUIENDOELMODELODECUATROÓNDI CES7ECHSLER3INEMBARGO SEDEBERECORDARQUERECOMENDAMOSSIEMPREHACERUNALISTA DELASPUNTUACIONESDELOSCUATROÓNDICESENELINFORMEESCRITO AUNCUANDOLAINTERPRETA ción del perfil se base en un modelo de cinco factores.) ,OMISMOQUERECOMENDAMOSENRELACIØNCONLOSÓNDICESNOINTERPRETABLES ENALGUNOS casos de factores no interpretables es conveniente ver las clasificaciones normativas de las puntuaciones escalares de las subpruebas para determinar si se puede llegar a una conclu sión general acerca del rango de una persona del funcionamiento observado en la capacidad

Importante Se necesitan tres o más factores de Keith o Medulares para la interpretación Número de factores interpretables

Recomendación

5

Continuar con la interpretación del modelo de Keith o Medular de cinco factores

4

Continuar con la interpretación del modelo de Keith o Medular de cinco factores

3

Continuar con la interpretación del modelo de Keith o Medular de cinco factores

2

Detener la interpretación con el modelo de cinco factores y, en su lugar, emplear el de cuatro índices Wechsler

1

Detener la interpretación con el modelo de cinco factores y, en su lugar, emplear el de cuatro índices Wechsler

0

Detener la interpretación con el modelo de cinco factores y, en su lugar, emplear el de cuatro índices Wechsler

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

QUEPRESUMIBLEMENTESUBYACEENELFACTOR#UANDOTODASLASPUNTUACIONESESCALARESDE UNFACTORSONCONSISTENTEMENTEBAJAS≤ OALTAS≥ DEBESE×ALARSEYEXPLICARSEEN ELINFORME%LRECUADRO)MPORTANTEOFRECEINFORMACIØNSOBRECØMODESCRIBIRUNALIMITA CIØN NOTABLE EN LA CAPACIDAD QUE REPRESENTA UN FACTOR %N LA lGURA   SE MUESTRA UN EJEMPLODELPASOCONELPERlLDE,AURA

Paso 7. Determinar si cada uno de los cinco factores Medulares es unitario y, por tanto, interpretable Si se interpreta el perfil de una persona usando los cuatro índices Wechsler (paso 5) o el método de cinco factores de Keith (paso 6), se salta este paso y se continúa con el paso 8.

Importante Subpruebas con una variabilidad inusual, pero todas ≤ 8 Si la variabilidad entre las puntuaciones escalares que componen un factor es inusualmente grande y todas las puntuaciones son de 8 o menos puntos, se describe como notable limitación el rango del funcionamiento observado en la capacidad del examinado que presumiblemente subyace en el factor: El factor Memoria a corto plazo (Gmc), una medida del aspecto de memoria de trabajo de la memoria a corto plazo, representa la capacidad de Amy para comprender y retener información en la conciencia inmediata, manipularla y producir un resultado. La memoria de trabajo de Amy se evaluó con tareas en las que debía repetir números textualmente, repetir números en orden inverso u ordenados en secuencia (percentil 9); escuchar una secuencia de números y letras para, luego, repetir los números en orden ascendente seguidos de las letras en orden alfabético (percentil 0.1). La variabilidad en el desempeño de Amy en éstas fue inusualmente grande, lo que significa que su memoria a corto plazo global no puede resumirse en una sola puntuación. Sin embargo, la capacidad de memoria de trabajo de Amy es una notable limitación, porque su desempeño en estas tareas fluctuaron entre Debajo de la media/Debilidad normativa y Extremo inferior/Debilidad normativa.

Figura 5-6. Ilustración del paso 6 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

165

$EMODOPARECIDOALOQUESUCEDECONLOSÓNDICES7ECHSLER CUANDOLAVARIABILIDAD entre las puntuaciones escalares de las subpruebas que integran un factor Medular es in USUALMENTEGRANDE LAPUNTUACIØNESTÉNDARNOCONSTITUYEUNABUENAESTIMACIØNDELACA PACIDADQUESEDESEAMEDIRY PORLOTANTO NOESINTERPRETABLE%NOTRASPALABRAS CUANDO HAYUNADIFERENCIASUSTANCIALENTRELASPUNTUACIONESESCALARES ELFACTORNOSEPUEDEINTER pretar como representante de una capacidad unitaria. Paso 7a.3ECALCULANLASPUNTUACIONESESTÉNDARDELOSCINCOFACTORES-EDULARESSUMAN DOLASPUNTUACIONESESCALARESDELASDOSSUBPRUEBASQUECOMPRENDECADAGRUPOY DES PUÏS CONVIRTIENDO LA SUMA EN UNA PUNTUACIØN ESTÉNDAR EMPLEANDO LAS NORMAS DE LOS APÏNDICESELECTRØNICOS! A! %SIMPORTANTESE×ALARQUELAPUNTUACIØNESTÉNDAR del factor GvpESIDÏNTICAAL)60YDEBEOBTENERSEDELTABLA! ENLAPÉGINADELManual de aplicación y calificación de WAIS-IV.) Paso 7.b. Se determina si el tamaño de la diferencia entre las puntuaciones escalares DELASSUBPRUEBASQUECOMPONENELFACTOR)NTELIGENCIACRISTALIZADAGc 6OCABULARIOE )NFORMACIØN ESDEMASIADOGRANDE3ERESTALAPUNTUACIØNMENORDELAMAYOR¿El tamaño de la diferencia es menor de 1.5 DE (< 5 puntos)? s 3ILARESPUESTAES3· LACAPACIDADQUEPRESUMIBLEMENTESUBYACEENELFACTORGc es unitaria y puede interpretarse. s 3ILARESPUESTAES./ LADIFERENCIAESDEMASIADOGRANDE≥PUNTOS PORLOQUEEL factor Gc no puede interpretarse como representante de una capacidad unitaria. Paso 7c3ESIGUEELMISMOPROCEDIMIENTOQUEENELPASOAPARADETERMINARLAINTER PRETABILIDADDELFACTOR-EMORIAACORTOPLAZOGmc QUECOMPRENDE2ETENCIØNDEDÓGI TOSENORDENINVERSOY2ETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIA Paso 7d. 3ESIGUEELMISMOPROCEDIMIENTOQUEENELPASOAPARADETERMINARLAINTER PRETABILIDADDELFACTOR2AZONAMIENTOmUIDOGf QUECOMPRENDE-ATRICESY!RITMÏTICA Paso 7e. 3ESIGUEELMISMOPROCEDIMIENTOQUEENELPASOAPARADETERMINARLAINTER PRETABILIDADDELFACTOR0ROCESAMIENTOVISUALGv QUECOMPRENDE$ISE×OCONCUBOSY Rompecabezas visual. Paso 7f. 3ESIGUEELMISMOPROCEDIMIENTOQUEENELPASOAPARADETERMINARLAINTER PRETABILIDADDELFACTOR6ELOCIDADDEPROCESAMIENTOGvp QUECOMPRENDE"ÞSQUEDADE SÓMBOLOSY#LAVES Paso 7g.3EDETERMINACUÉNTOSDELOSCINCOFACTORES-EDULARESSONINTERPRETABLESRE VISANDOLOSRESULTADOSDELOSPASOSBAF3ITRESOMÉSFACTORESSONINTERPRETABLES SE continúa la interpretación usando el modelo Medular; pero si sólo uno o dos factores son INTERPRETABLES RECOMENDAMOSAMPLIAMENTEUSARELMODELODECUATROÓNDICES7ECHSLER $EESTEMODO SISØLOUNOODOSFACTORES-EDULARESSONINTERPRETABLESESDECIR TRESOMÉS FACTORESNOSONUNITARIOSY PORLOTANTO NOPUEDENINTERPRETARSEDEMODOCOHERENTE DEBEREGRESARSEALPASOYTERMINARLAINTERPRETACIØNSIGUIENDOELMODELODECUATROÓNDI CES7ECHSLER3INEMBARGO SEDEBERECORDARQUERECOMENDAMOSSIEMPREHACERUNALISTA DELASPUNTUACIONESDELOSCUATROÓNDICESENELINFORMEESCRITO AUNCUANDOLAINTERPRETA ción del perfil se base en un modelo de cinco factores.) ,OMISMOQUERECOMENDAMOSENRELACIØNCONLOSÓNDICESNOINTERPRETABLES ENALGUNOS casos de factores no interpretables es conveniente ver las clasificaciones normativas de las

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166

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

puntuaciones escalares de las subpruebas para determinar si se puede llegar a una conclu sión general acerca del rango del funcionamiento observado en la capacidad del examina DO QUE PRESUMIBLEMENTE SUBYACE EN EL FACTOR #UANDO TODAS LAS PUNTUACIONES DE UN FACTORSONCONSISTENTEMENTEBAJAS≤ OALTAS≥ DEBESE×ALARSEYEXPLICARSEENEL INFORME%LRECUADRO)MPORTANTEOFRECEINFORMACIØNSOBRECØMODESCRIBIRUNALIMITACIØN notable en la capacidad que representa un factor.

Paso 8: Determinar las fortalezas y debilidades normativas en el perfil de índices (o factores) #UANDOELEXAMINADORHASEGUIDOELMODELODECUATROÓNDICES7ECHSLERPASO ELDE CINCOFACTORESDE+EITHPASO OEL-EDULARDECINCOFACTORESPASO PARAGUIARSEENEL ANÉLISISDELOSDATOSDE7!)3 )6 DEBECONTINUARCONLOSPASOS Y LOSCUALESCONS TITUYENUNMÏTODOPARAINTERPRETARLOSÓNDICESOFACTORESUNITARIOS %NESTEANÉLISISSØLOSEINCLUYENLOSÓNDICES7ECHSLEROLOSFACTORESDE+EITHO-EDULA res identificados en los pasos anteriores. Para determinar las fortalezas y debilidades nor MATIVASENELPERlLDEÓNDICESOFACTORESDEUNAPERSONA SEREVISAELVALOREXACTODELOS QUESONINTERPRETABLES3ILAPUNTUACIØNESTÉNDARDEUNÓNDICEOFACTORESMAYORDE LACAPACIDADMEDIDAPORELÓNDICEOFACTORESUNA&ORTALEZANORMATIVA PEROSIESMENOR DE SETRATADEUNA$EBILIDADNORMATIVASIDICHAPUNTUACIØNSEENCUENTRAENTREY INCLUYENDOESTASDOS LACAPACIDADESTÉ$ENTRODELOSLÓMITESNORMALES0OREJEMPLO

Figura 5-7. Ilustración del paso 8 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

167

UN)20DEESUNA&ORTALEZANORMATIVA MIENTRASQUEUN)-4DEYUN)60DE ESTÉNENEL2ANGOPROMEDIOY PORLOTANTO $ENTRODELOSLÓMITESNORMALES%NLAlGURA  SEMUESTRAUNEJEMPLODELPASOCONELPERlLDE,AURA

Paso 9: Determinar las fortalezas y debilidades personales en el perfil de índices (o factores) ,ASFORTALEZASYDEBILIDADESNORMATIVASDISCUTIDASENELPASOSERElERENALASCAPACIDADES DE UNA PERSONA EN RELACIØN CON OTROS INDIVIDUOS DE UNA EDAD SIMILAR %N CONTRASTE LAS FORTALEZASYDEBILIDADESPERSONALES QUESEIDENTIlCANENELPASO SERElERENALOSÓNDICES OFACTORESQUEDIlERENSIGNIlCATIVAMENTEDELAMEDIADELOSÓNDICESOFACTORESDELAPROPIA PERSONA2EFERENCIARÉPIDA OFRECEUNADESCRIPCIØNDEESTOSYOTROSTÏRMINOSPERTI NENTESPARACOMPRENDERELPASO Paso 9a. 3ECALCULALAMEDIADELASPUNTUACIONESESTÉNDARDELOSÓNDICESOFACTORESYSE REDONDEAAUNSOLODECIMAL%SIMPORTANTESE×ALARQUETODOSLOSÓNDICESOFACTORESINTER PRETABLESONO SEINCLUYENENELCÉLCULODELAMEDIAPORRAZONESPRÉCTICAS PUESEXCLUIR CUALQUIERÓNDICEOFACTORHARÓANECESARIOCONTARCONNUMEROSOSCUADROSPARADETERMINAR TANTO LA SIGNIlCANCIA ESTADÓSTICA COMO LA VARIACIØN INUSUAL DEL ÓNDICE O FACTOR ES DECIR MEDIASDEÓNDICESBASADASENCOMBINACIONESDE YÓNDICES  Paso 9b.3ERESTALAMEDIADELASPUNTUACIONESESTÉNDARDETODOSLOSÓNDICESOFACTORES DECADAÓNDICEOFACTORinterpretable3EUSANLOSVALORESQUEAPARECENENELCUADRO  PARADETERMINARSIELTAMA×ODELADIFERENCIAENTRELAMEDIADELOSÓNDICESYLAPUNTUACIØN DECADAÓNDICEINTERPRETABLEESSIGNIlCATIVA3EUSANLOSVALORESQUEAPARECENENELCUADRO  PARADETERMINARSIELTAMA×ODELADIFERENCIAENTRELAMEDIADELOSFACTORESDE+EITH y la puntuación de cada factor interpretable es significativa. Se usan los valores que apa RECENENELCUADRO PARADETERMINARSIELTAMA×ODELADIFERENCIAENTRELAMEDIADELOS factores Medulares y la puntuación de cada factor interpretable es significativa. Estos CUADROSINCLUYENLASDIFERENCIASREQUERIDASPARATENERSIGNIlCANCIAESTADÓSTICAANIVELESDE Y.OSOTROSRECOMENDAMOSUSARELNIVELDEQUEAPARECEENLOSRENGLONESSOM BREADOSDELCUADROAPROPIADO PEROELEXAMINADORPUEDEELEGIRELNIVELO9AQUE ALGUNOSDELOSVALORESPARANIVELESDEEDADESPECÓlCOSDIlERENDELOSQUESEINFORMARON PARALAMUESTRATOTAL RECOMENDAMOSUSARLASDIFERENCIASPOREDAD0ARACONSIDERARSEESTA DÓSTICAMENTESIGNIlCATIVA LADIFERENCIADEBESERIGUALOMAYORQUEELVALORCORRESPONDIEN TEDELCUADRO%SIMPORTANTESE×ALARQUELACORRECCIØN"ONFERRONINOSEAPLICØALOSVALORES DELOSCUADROS   Y PARASERCONSISTENTESCONELMÏTODODELQUESOMOSPARTIDA RIOSPARAINTERPRETAR7!)3 )))+AUFMAN,ICHTENBERGER  APÏNDICE! YQUE&LA NAGAN Y +AUFMAN   DElENDEN PARA7)3# )6!UNQUE OTROS AUTORES COMO ,ONGMAN HANAPLICADOLACORRECCIØN"ONFERRONIALLLEVARACABOANÉLISISSIMILARES nosotros preferimos no aplicar este procedimiento conservador por la misma razón que PREFERIMOSELNIVELDESIGNIlCANCIADEALDE ESDECIR PARAPODERIDENTIlCARMÉS hipótesis que explorar. Se usan estos criterios para identificar fortalezas y debilidades personales:  3ILADIFERENCIAESSIGNIlCATIVAYELÓNDICEOFACTORINTERPRETABLEESMAYORQUELA MEDIA ENTONCESELÓNDICEOFACTORESUNA&ORTALEZAPERSONAL

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168

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 5-10 Términos usados para describir las fluctuaciones en el perfil de índices de WAIS-IV Término (abreviatura)

Definición

Índice

Puntuación estándar con una media de 100 y una desviación estándar de 15

Fortaleza normativa (FN)

Índice arriba de 115

Debilidad normativa (DN)

Índice debajo de 85

Límites normales (LN)

Índice entre 85 y 115 (que incluye estas dos puntuaciones)

Fortaleza personal (FP)

Índice significativamente superior a la media de los índices del examinado, con un nivel de significancia de .05

Debilidad personal (DP)

Índice significativamente inferior a la media de los índices del examinado, con un nivel de significancia de .05

Fortaleza personal inusual (FP/Inusual)

Fortaleza personal que no sólo es estadísticamente significativa, sino que también es sustancialmente diferente de la media del propio examinado; es decir, el tamaño de la diferencia entre el índice y la media del examinado de los cuatro índices es inusualmente grande, y ocurre en menos de 10% de los casos en la muestra de estandarización de WAIS-IV

Debilidad personal inusual (DP/Inusual)

Debilidad personal que no sólo es estadísticamente significativa, sino que también es sustancialmente diferente de la media del propio examinado; es decir, el tamaño de la diferencia entre el índice y la media del examinado de los cuatro índices es inusualmente grande, y ocurre en menos de 10% de los casos en la muestra de estandarización de WAIS-IV

Ventaja clave (VC)

Índice que es una Fortaleza personal inusual y una Fortaleza normativa

Desventaja de interés prioritario (DIP)

Índice que es una Debilidad personal inusual y una Debilidad normativa

Fuente: Adaptado de D. P. Flanagan y A. S. Kaufman, Essentials of WISC-IV Assessment. Copyright © 2009 John Wiley & Sons, Inc. Este material ha sido usado con autorización de John Wiley & Sons, Inc.

Importante Identificar las fortalezas y debilidades personales Al determinar las fortalezas y debilidades personales del examinado, se deben comparar sólo los índices (o factores) interpretables con la media de éstos. Los índices (o factores) no interpretables se incluyen en el cálculo de la media, pero no se comparan con ésta ni se interpretan. El proceso para identificar fortalezas y debilidades personales entre los cuatro índices o los cinco factores de Keith o Medulares es análogo.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

169

Cuadro 5-4. Diferencias requeridas para tener significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un índice y la media de los cuatro índices, por edad y muestra general Edad

Valor de p

ICV

IRP

IMT

IVP

16-17

.05

6.5

6.1

6.8

8.3

.01

8.5

8.1

9.0

10.8

.05

5.6

6.3

6.3

7.6

.01

7.4

8.3

8.3

9.9

.05

5.7

6.4

7.0

7.6

.01

7.5

8.4

9.3

10.0

.05

5.5

5.5

5.8

7.5

.01

7.2

7.2

7.7

9.8

.05

5.6

5.6

6.0

8.4

.01

7.4

7.4

7.8

11.0

.05

5.6

6.0

6.0

8.4

.01

7.4

7.9

7.9

11.1

.05

5.1

5.5

5.9

8.3

.01

6.8

7.3

7.8

11.0

.05

5.0

5.8

6.2

7.2

.01

6.6

7.7

8.1

9.4

.05

5.0

5.8

6.2

7.2

.01

6.6

7.7

8.1

9.4

.05

5.1

5.9

6.6

7.2

.01

6.7

7.7

8.6

9.5

.05

5.5

6.2

5.8

6.9

.01

7.2

8.1

7.7

9.0

.05

5.1

6.9

6.3

6.9

.01

6.8

9.1

8.3

9.1

.05

4.6

6.6

6.6

6.9

.01

6.1

8.6

8.6

9.1

18-19

20-24

25-29

30-34

35-44

45-54

55-64

65-69

70-74

75-79

80-84

85-90

(continúa)

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170

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 5-4. Diferencias requeridas para tener significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un índice y la media de los cuatro índices, por edad y muestra general (continuación) Edad

Valor de p

ICV

IRP

IMT

IVP

Todos ª

.05

5.5

5.9

6.3

7.5

.01

7.3

7.8

8.3

9.9

Fuente: J. Naglieri (comunicación personal, 25 de enero, 2009). Nota: Este cuadro sólo se usa con índices interpretables. Para usarlo, se calcula la media de los cuatro índices (redondeada a un decimal). Se resta el valor de la media de cada índice interpretable para obtener la puntuación diferencial. Se elige un nivel de significancia (.05 o .01). Nosotros recomendamos usar .05 (en los renglones sombreados del cuadro). Se compara la puntuación diferencial con el valor del renglón (.05 o .01) y la columna apropiados. Si la puntuación diferencial es igual o mayor que este valor, la diferencia es estadísticamente significativa; si es menor, no es estadísticamente significativa. Por ejemplo, si una persona de 57 años obtuvo un IMT de 85 y la media de los cuatro índices fue 93.2, se debe restar la media al IMT; la puntuación diferencial de 8.2 (85 – 93.2 = −8.2) se compara con el valor para el IMT al nivel de .05 para un sujeto de 57 años (es decir, È°Ó®°Ê9>ʵÕiʏ>ʫ՘ÌÕ>Vˆ˜Ê`ˆviÀi˜Vˆ>ÊiÃʈ}Õ>ÊœÊ“>ޜÀʵÕiÊiÊÛ>œÀʏˆÃÌ>`œÊi˜ÊiÊVÕ>`Àœ]ÊÃiʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>ÊVœ“œÊ estadísticamente significativa. Además, ya que el IMT es menor que la media, se considera una Debilidad personal. ª Todos = muestra de estandarización general de WAIS-IV (edades de 16 a 90 años).

Cuadro 5-5. Diferencias requeridas para la significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un factor de Keith y la media de los cinco factores de Keith, por edad y muestra general (sólo edades de 16 a 69 años) Grupo de edad

Valor de p

Conocimiento cristalizado (Gc) VB+IN

Velocidad de Razonamiento Procesamiento Memoria procesamiento fluido (Gf) visual (Gv) a corto MT+PF DC+RV plazo (Gmc) (Gvp) CL+BS RD+NL

16-17

.05

6.2

7.0

7.0

6.6

8.7

.01

8.2

9.2

9.2

8.7

11.4

.05

6.0

6.8

6.8

6.4

7.8

.01

7.8

8.9

8.9

8.4

10.3

.05

5.6

7.2

7.2

6.8

7.9

.01

7.3

9.4

9.4

9.0

10.3

.05

5.9

6.3

6.3

5.9

7.8

.01

7.8

8.3

8.3

7.8

10.2

18-19

20-24

25-29

(continúa)

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

171

Cuadro 5-5. Diferencias requeridas para la significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un factor de Keith y la media de los cinco factores de Keith, por edad y muestra general (sólo edades de 16 a 69 años) (continuación) Grupo de edad

Valor de p

Conocimiento cristalizado (Gc) VB+IN

Velocidad de Razonamiento Procesamiento Memoria procesamiento fluido (Gf) visual (Gv) a corto MT+PF DC+RV plazo (Gmc) (Gvp) CL+BS RD+NL

30-34

.05

5.9

5.9

6.4

5.5

8.8

.01

7.8

7.8

8.4

7.2

11.5

.05

5.6

6.8

6.8

6.4

8.8

.01

7.3

9.0

9.0

8.5

11.6

.05

5.0

6.4

5.9

5.9

8.8

.01

6.6

8.4

7.8

7.8

11.5

.05

4.9

6.7

6.7

6.3

7.4

.01

6.5

8.8

8.8

8.3

9.8

.05

4.9

6.3

6.3

6.3

7.4

.01

6.4

8.2

8.2

8.2

9.7

.05

5.6

6.6

6.6

6.2

8.2

.01

7.3

8.7

8.7

8.2

10.7

35-44

45-54

55-64

65-69

Todos ª

Fuente: J. Naglieri (comunicación personal, 10 de febrero, 2009). Nota: Las subpruebas necesarias para calcular los cinco factores de Keith sólo pueden aplicarse a los examinados de 16 a 69 años. Las abreviaturas debajo de los nombres de los factores representan las subpruebas que comprende cada factor de Keith. Este cuadro sólo se usa con factores interpretables. Para usarlo, se calcula la media de los cinco factores (redondeada a un decimal). Se resta el valor de la media de cada factor interpretable para obtener la puntuación diferencial. Se elige un nivel de significancia (.05 o .01). Nosotros recomendamos usar .05 (en los renglones sombreados del cuadro). Se compara la puntuación diferencial con el valor del renglón (.05 o .01) y la columna apropiados. Si la puntuación diferencial es igual o mayor que este valor, la diferencia es estadísticamente significativa; si es menor, no es estadísticamente significativa. ª Todos = muestra de estandarización de WAIS-IV (edades sólo de 16 a 69 años).

 3ILADIFERENCIAESSIGNIlCATIVAYELÓNDICEOFACTORINTERPRETABLEESMENORQUELA MEDIA ENTONCESELÓNDICEOFACTORESUNA$EBILIDADPERSONAL Paso 9c. Se determina si las fortalezas y debilidades personales son inusuales usando el CRITERIODETASABASEMENORDE9AQUELASIGNIlCANCIAESTADÓSTICASIGNIlCASØLOQUE UNADIFERENCIAOBSERVADAEShREALvESDECIR NOSEDEBEALAZAR ESNECESARIODETERMINARSI LADIFERENCIATAMBIÏNESINUSUALMENTEGRANDE,ASDIFERENCIASENTRELOSÓNDICESOFACTORES

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172

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 5-6. Diferencias requeridas para la significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un factor Medular CHC y la media de los cinco factores Medulares, por edad y muestra general Grupo de edad

Valor de p

Conocimiento Razonamiento cristalizado fluido (Gf) (Gc) VB+IN MT+AR

Procesamiento visual (Gv) DC+RV

Memoria a corto plazo (Gmc) RDI+RDS

Velocidad de procesamiento (Gvp) CL+BS

16-17

.05

6.5

7.6

7.3

10.0

8.9

.01

8.5

10.0

9.6

13.1

11.7

.05

6.4

7.9

7.2

9.4

8.2

.01

8.4

10.4

9.5

12.4

10.8

.05

6.0

8.2

7.6

9.1

8.2

.01

7.9

10.8

10.0

12.0

10.8

.05

6.3

7.1

6.7

8.4

8.1

.01

8.3

9.3

8.8

11.0

10.6

.05

6.4

6.8

6.8

8.8

9.0

.01

8.4

8.9

8.9

11.6

11.8

.05

5.9

7.1

7.1

8.1

9.0

.01

7.8

9.3

9.3

10.6

11.8

.05

5.4

6.6

6.2

8.4

9.0

.01

7.1

8.7

8.2

11.0

11.8

.05

5.4

7.1

7.1

9.0

7.8

.01

7.1

9.3

9.3

11.8

10.2

.05

5.3

6.6

6.6

9.0

7.7

.01

7.0

8.7

8.7

11.8

10.1

.05

5.4

7.4

7.1

8.7

7.8

.01

7.1

9.7

9.3

11.4

10.2

.05

5.3

6.2

7.7

8.3

7.3

.01

7.0

8.1

10.1

10.9

9.6

18-19

20-24

25-29

30-34

35-44

45-54

55-64

65-69

70-74

75-79

(continúa)

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

173

Cuadro 5-6. Diferencias requeridas para la significancia estadística (p < .05 y p < .01) entre un factor Medular CHC y la media de los cinco factores Medulares, por edad y muestra general Grupo de edad

Valor de p

Conocimiento Razonamiento cristalizado fluido (Gf) (Gc) VB+IN MT+AR

Procesamiento visual (Gv) DC+RV

Memoria a corto plazo (Gmc) RDI+RDS

Velocidad de procesamiento (Gvp) CL+BS

80-84

.05

5.6

7.5

8.8

9.1

7.5

.01

7.4

9.9

11.6

12.0

9.9

.05

4.8

7.4

8.4

7.7

7.4

.01

6.4

9.7

11.0

10.1

9.7

.05

5.9

7.1

7.1

8.7

8.1

.01

7.8

9.3

9.3

11.4

10.6

85-90

Todos ª

Fuente: J. Naglieri (comunicación personal, 19 de enero, 2012). Nota: Las abreviaturas debajo de los nombres de los factores representan las subpruebas que comprende cada factor Medular. Este cuadro sólo se usa con índices interpretables. Para usarlo, se calcula la media de los cinco factores (redondeada a un decimal). Se resta el valor de la media de cada factor interpretable para obtener la puntuación diferencial. Se elige un nivel de significancia (.05 o .01). Nosotros recomendamos usar .05 (en los renglones sombreados del cuadro). Se compara la puntuación diferencial con el valor del renglón (.01 o .05) y la columna apropiados. Si la puntuación diferencial es igual o mayor que este valor, la diferencia es estadísticamente significativa; si es menor, no es estadísticamente significativa. ª Todos = muestra de estandarización general de WAIS-IV (edades de 16 a 90 años).

que ocurren con poca frecuencia en la muestra de estandarización pueden ser valiosas al hacer el diagnóstico y las recomendaciones educativas cuando otros datos lo corroboren. Si la magnitud de las diferencias observadas entre un índice interpretable y la media de todos los índices (o entre un factor y la media de todos los factores) es igual o mayor de 15 puntos, la diferencia es inusual. ,OSDATOSDE7!)3 )6QUESENECESITANPARADETERMINARDIFERENCIASINUSUALESNOESTA BANDISPONIBLESPARALOSÓNDICES7ECHSLERNIPARALOSFACTORESDE+EITHNI-EDULARES3IN EMBARGO NOSOTROSESTIMAMOSELTAMA×ODEUNADIFERENCIAINUSUALEXAMINANDODATOSPER TINENTESDE7!)3 )))Y7)3# )6PARAAMBASPRUEBAS ELTAMA×ODEDISCREPANCIASINUSUA LES ENTRE EL ÓNDICE Y LA MEDIA DE LOS ÓNDICES TASA BASE DE  FUE CONSISTENTEMENTE ALREDEDORDEUNADESVIACIØNESTÉNDARPUNTOS  Paso 9d.3EIDENTIlCANLASh6ENTAJASCLAVEvYLASh$ESVENTAJASDEINTERÏSPRIORITARIOvEN el perfil de la persona usando los siguientes criterios para encontrar fortalezas y debilida des personales que sean de gran importancia en términos diagnósticos y educativos:  ,ASFORTALEZASPERSONALESQUE ADEMÉS SONINUSUALESYMAYORESDESECLASIlCAN como Ventajas clave.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

 ,ASDEBILIDADESPERSONALESQUE ADEMÉS SONINUSUALESYMENORESDESECLASIlCAN como Desventajas de interés prioritario. ,AlGURA MUESTRAUNEJEMPLODELPASOCONELPERlLDE,AURA

Paso 10: Interpretar las fluctuaciones en el perfil de índices o factores de la persona Se puede obtener información confiable y útil para hacer el diagnóstico y tomar decisio NESEDUCATIVASDELAINTERPRETACIØNDELPERlLDEÓNDICESOFACTORESDEUNAPERSONA0ARA DEJARENCLAROELSIGNIlCADODELOSTÏRMINOSDESCRIPTIVOSESDECIR $ESVENTAJADEINTERÏS PRIORITARIO 6ENTAJA CLAVE QUE APARECEN EN EL INFORME PSICOLØGICO SE PUEDE INCLUIR UN APARTADOCONSUSDElNICIONES%N2EFERENCIARÉPIDA SEPRESENTAUNADESCRIPCIØNDE TODOSLOSTÏRMINOSUSADOSPARACLASIlCARLOSÓNDICESYFACTORES%N&LANAGANY+AUFMAN  PP  SEPUEDENCONSULTAREJEMPLOSDECØMODESCRIBIRLOSÓNDICESOFACTO res clasificados como fortalezas o debilidades. Para interpretar apropiadamente el perfil de UNAPERSONAUSANDOELSISTEMAQUEAQUÓDESCRIBIMOS ESIMPORTANTEQUEELEXAMINADOR COMPRENDALASTEORÓASRELACIONADASCONLAEVALUACIØNCOGNOSCITIVA COMOLATEORÓADE#(# O CONCEPTOS DE LA TEORÓA NEUROPSICOLØGICA ,AS CAPACIDADES AMPLIAS Y CIRCUNSCRITAS QUE CONSTITUYENLAESENCIADELATEORÓADE#(#SONCONCEPTOSDEPARTICULARUTILIDADPARACOM

Figura 5-8. Ilustración del paso 9 con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015. Importante Interpretación de las puntuaciones Ninguna puntuación por sí sola, incluyendo un índice o factor interpretable, debe usarse de manera aislada para hacer un diagnóstico o desarrollar un programa educativo individualizado (PEI).

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

175

PRENDER0ARAUNADISCUSIØNMÉSPROFUNDASOBRELATEORÓADE#(# SEPUEDENCONSULTARLOS ESCRITOSDE&LANAGANYSUSCOLEGAS&LANAGANet al. &LANAGANet al. &LANAGAN +AUFMAN &LANAGAN -C'REW /RTIZ  ,ASDElNICIONESBÉSICASDELASCAPACIDA DESAMPLIASYCIRCUNSCRITASDE#(#TAMBIÏNSERESUMENENELAPÏNDICEELECTRØNICO!  %N2EFERENCIARÉPIDA SEPRESENTØUNPANORAMAGENERALDELATEORÓANEUROPSICOLØGICAY LADE#(#CONRESPECTOALAINTERPRETACIØNDELOSMODELOSDECINCOFACTORESDE+EITHY-E DULAR,AINFORMACIØNQUEAHÓAPARECETAMBIÏNPUEDESERUNESQUEMAÞTILPARALAINTERPRE TACIØNBASADAENDICHASTEORÓASDELMODELODECUATROÓNDICES7ECHSLEREL)#6MIDEEL CONSTRUCTO#(#DEGcEL)20 ELGvEL)-4 ELGmcYEL)60 ELGvp. !NTESDELLEVARACABOELPASOODELSISTEMAINTERPRETATIVO ESÞTILRESUMIRLOS RESULTADOSDELOSPASOSAYREGISTRARLASIMPRESIONESCLÓNICAS!SIMISMO SEDEBEESPE CIlCARQUÏ#OMPARACIONESCLÓNICASPLANEADASREALIZADASENLOSPASOSY PUEDENSER LASMÉSÞTILESPARACOMPRENDERMEJORLASCAPACIDADESCOGNOSCITIVASDELAPERSONA

Introducción a los pasos 11 y 12: Analizar las comparaciones clínicas planeadas #ONBASEENLOSFUNDAMENTOSTEØRICOSDE7!)3 )6 ELCONOCIMIENTODELASCAPACIDADES QUEESTAPRUEBAMIDE LATEORÓADE#(#YLANEUROPSICOLØGICA YLAINVESTIGACIØNRELEVANTE SOBRELASRELACIONESENTRECAPACIDADESCOGNOSCITIVASESPECÓlCASYAPRENDIZAJEAPROVECHA MIENTOACADÏMICO UNSELECTONÞMERODECOMPARACIONESADICIONALESPUEDENOFRECERHI PØTESIS SIGNIlCATIVAS ACERCA DE LAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS %STA INFORMACIØN IRÓA MÉS ALLÉDELAQUESURGEDELANÉLISISDELPERlLDEÓNDICESODEFACTORESENLOSPRIMEROSPASOS INTERPRETATIVOS&LANAGANY+AUFMAN  DESARROLLARONOCHOGRUPOSCLÓNICOSBA SADOSENLATEORÓA COMPUESTOSDEDOSOTRESSUBPRUEBASDE7)3# )6 MIENTRASQUE+AUF MANY,ICHTENBERGER ADAPTARONESOSGRUPOSPARA7!)3 ))) .OSOTROSADAPTAMOSLASCOMPARACIONESDEGRUPOSDE7)3# )6Y7!)3 )))PARA7!)3 )6YCREAMOSNUEVASCOMPARACIONESCENTRADASDEMANERAESPECÓlCAENBASESTEØRICASDE 7!)3 )6%N2EFERENCIARÉPIDA Y SELISTANLOSGRUPOSCLÓNICOSNECESARIOSPARA HACERLASOCHOCOMPARACIONESENLOSPASOSY ASÓCOMOLASSUBPRUEBASQUECOMPO nen cada grupo. También aparece una definición de cada grupo derivada de los fundamen TOS TEØRICOS DE7!)3 )6 VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA   Y DE LA TEORÓA DE #(# VÏASE 2EFERENCIA RÉPIDA    %S IMPORTANTE SE×ALAR QUE SI SE HAN REALIZADO ANÉLISIS DE LOS CINCOFACTORESDE+EITHO-EDULARESENLOSPASOSA ALGUNOSGRUPOSCLÓNICOSDESCRITOS ENLOSPASOSYSONIGUALESALOSFACTORESANALIZADOSENPASOSANTERIORES

Elegir el paso 11 o el 12 %LEXAMINADORPUEDEUSARELPASOoELPASO PERONOLOSDOS%NELPASO SEISDE LASOCHOCOMPARACIONESINCLUYEN3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS 0ESOlGURADOOAMBASPOR LOTANTO SØLOSEPUEDEAPLICARAPERSONASCONEDADESENTREYA×OSYSØLOSIESTAS SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS SE APLICARON %L PASO  SE AGREGØ AL SISTEMA INTERPRETATIVO PARAEXTENDERLASCOMPARACIONESCLÓNICASAEDADESDEAA×OS%SÞTILTAMBIÏNPARAEL examinador cuando no aplica Sucesión de números y letras y Peso figurado a una persona CONEDADENTREYA×OS

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176

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 5-11 Grupos clínicos del modelo teórico de WAIS-IV Grupo clínico

Subpruebas que componen el grupo

Velocidad visomotriz

Pasos 11 y 12: Diseño con cubos + Claves + Búsqueda de símbolos

Definición: El grupo de Velocidad visomotriz consta de tres subpruebas, las cuales demandan velocidad visomotriz y procesamiento rápido de información. Claves y Búsqueda de símbolos integran el Índice de Velocidad de procesamiento, mientras que Diseño con cubos es una subprueba de Razonamiento perceptual que también demanda coordinación visomotriz y velocidad de procesamiento. Se ha demostrado que la velocidad de procesamiento está relacionada con el envejecimiento en adultos (Finkel, Reynolds, McArdle, & Pederson, 2007) y tiene una relación dinámica con la capacidad mental (Kail & Hall, 1994) y con otras tareas de razonamiento fluido (Fry & Hale, 1996; Kail, 2000). “Muchas tareas novedosas de aprendizaje implican procesamiento de información que puede ser de rutina (como leer un memorándum con las políticas de la empresa) o compleja (como determinar el impacto del memorándum en las funciones del puesto de uno). Cuando la velocidad del procesamiento de información está, al menos, en el rango promedio o es una fortaleza relativa para el paciente, se facilita el razonamiento y la adquisición de información nueva” (Weiss et al., 2010a, p. 74).

Solución de problemas sin Velocidad visomotriz

Paso 11: Matrices + Rompecabezas visual + Figuras incompletas + Peso figurado Paso 12: Matrices + Rompecabezas visual + Figuras incompletas

Definición: Para el paso 11, el grupo de Solución de problemas sin Velocidad visomotriz incluye las cuatro tareas de Razonamiento perceptual (dos principales y dos suplementarias) que no demandan una respuesta motriz. Para el paso 12, Peso figurado no se incluye porque no tiene normas para adultos de 70 a 90 años. WAIS-IV destacó la importancia de los constructos teóricos de razonamiento fluido y solución de problemas visuales agregando dos subpruebas nuevas: Rompecabezas visual y Peso figurado (El Manual Moderno, 2014). En WAIS-III, la mayoría de las subpruebas no verbales de solución de problemas demandaba coordinación y velocidad visomotriz; sin embargo, al ser eliminadas de WAIS-IV Ensamble de objetos y Ordenamiento de dibujos, ahora Diseño con cubos es la única subprueba del IRP que demanda coordinación y velocidad. Por lo tanto, al excluir esta subprueba y considerar el resto de las subpruebas del IRP como un grupo, es posible medir el razonamiento fluido y la solución de problemas visoespaciales de una persona sin la “contaminación” de la coordinación o velocidad motriz. (continúa)

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

177

Referencia rápida 5-11 (continuación) Manipulación mental

Paso 11: Sucesión de números y letras + Retención de dígitos Paso 12: Retención de dígitos en orden inverso + Retención de dígitos en secuencia

El grupo de Manipulación mental mide la capacidad de mantener de manera activa información en la conciencia y ejecutar alguna operación o manipulación con ella (capacidad que, por lo común, se denomina memoria de trabajo, pero que aquí se cataloga como Manipulación mental para evitar que se confunda con el Índice de Memoria de trabajo de WAIS-IV). Sucesión de números y letras, Retención de dígitos en orden inverso y Retención de dígitos en secuencia demandan la capacidad de almacenar temporalmente información y ejecutar una serie de operaciones cognoscitivas con ella, lo cual requiere una atención dividida y el manejo de la capacidad limitada de la memoria a corto plazo. Retención de dígitos en secuencia, excelente medida de manipulación mental, se agregó a WAIS-IV debido a que Retención de dígitos en orden directo “era una medida de memoria a corto palazo, pero no de memoria de trabajo” (Weiss et al., 2010a, p. 69). Sin embargo, es apropiado que Retención de dígitos en orden directo se incluya como parte del grupo de Manipulación mental porque “demanda el registro inicial de los estímulos verbales, que es prerrequisito para la manipulación mental” (Weiss et al., 2010a, p. 69). A diferencia del IMT, el grupo de Manipulación mental no incluye Aritmética, ya que esta subprueba plantea demandas adicionales de comprensión verbal, razonamiento fluido y conocimiento matemático. La investigación ha mostrado que la memoria de trabajo es componente esencial de procesos cognoscitivos de orden superior, como el razonamiento fluido (El Manual Moderno, 2014). “Los adultos empleados con déficit serios en la memoria de trabajo pueden tener dificultades considerables en su trabajo. Una debilidad en esta capacidad puede hacer que el procesamiento de información compleja tome más tiempo y que la energía mental de la persona se agote más rápidamente en comparación con sus compañeros” (Weiss et al., 2010a, p. 70). El grupo de Manipulación mental de los pasos 11 y 12 es idéntico al factor Gmc de los modelos de Keith y Medular, respectivamente.

0ARAELEGIRELPASOAPROPIADO SEDEBENRESPONDERESTASPREGUNTAS ¿La edad del examinado está entre 16 y 69 años? s 3ILARESPUESTAES./ SECONTINÞACONELPASO s 3ILARESPUESTAES3· SERESPONDEESTAPREGUNTA¿Se aplicaron (las subpruebas suplementarias) Sucesión de números y letras y Peso figurado? s 3ILARESPUESTAES./ SECONTINÞACONELPASO s 3ILARESPUESTAES3· SECONTINÞACONELPASO ,OSCOElCIENTESDECONlABILIDADDECONSISTENCIAINTERNADELAMAYORÓADELOSGRUPOSSE PRESENTANENELCUADRO PORCADAGRUPODEEDADYPARALAMUESTRADEESTANDARIZACIØN GENERALDE7!)3 )6%NLANOTADELCUADROSEEXPLICAQUELOSCOElCIENTESDECONlABILIDAD DECUATRODELOSGRUPOSAPARECENENELCUADRO DEBIDOAQUESONIDÏNTICOSACUATRO factores de los modelos de cinco factores).

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 5-12 Grupos clínicos del modelo teórico CHC Grupo clínico

Subpruebas que componen el grupo

Grupo de Razonamiento fluido (Gf)

Paso 11: Matrices + Peso figurado Paso 12: Matrices + Aritmética

Definición de CHC: El grupo de Razonamiento fluido (Gf) consta de subpruebas que miden la capacidad amplia Gf en la teoría de CHC. Gf abarca las operaciones mentales que un individuo realiza cuando se enfrenta a una tarea novedosa que no puede resolver automáticamente. Estas operaciones incluyen formar y reconocer conceptos, percibir relaciones entre patrones, encontrar diferencias, resolver problemas, etc. Matrices mide la capacidad circunscrita Gf de Razonamiento secuencial general (Deducción), la cual se define como la capacidad de empezar algo a partir de reglas, premisas o condiciones establecidas, y ocuparse en uno o más pasos para encontrar una solución a un problema novedoso. Peso figurado (paso 11) es, primordialmente, una medida de Razonamiento cuantitativo, y también implica capacidades de razonamiento fluido de inducción y deducción (El Manual Moderno, 2014). Al igual que Peso figurado, Aritmética (paso 12) es, primordialmente, una medida de Razonamiento cuantitativo. Los grupos de Razonamiento fluido (Gf) de los pasos 11 y 12 son idénticos al factor Gf de los modelos de Keith y Medular, respectivamente.

Grupo de Procesamiento visual (Gv)

Pasos 11 y 12: Diseño con cubos + Rompecabezas visual

Definición de CHC: El grupo de Procesamiento visual (Gv) consta de dos subpruebas que miden la capacidad amplia Gv en la teoría de CHC. Gv es la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estímulos visuales. Diseño con cubos mide la capacidad circunscrita Gv de Relaciones espaciales, la cual se define como la capacidad de percibir y manipular patrones visuales rápidamente, o de mantener la orientación con respecto a los objetos en el espacio. Rompecabezas visual implica Gv —en especial, las capacidades circunscritas de Visualización y Relaciones espaciales— y algunos aspectos de Razonamiento fluido (Gf). A diferencia de Diseño con cubos, Rompecabezas visual no implica en absoluto la manipulación motriz. El grupo de Procesamiento visual (Gv) es idéntico al factor Gv de los modelos de Keith y Medular.

Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal)

Pasos 11 y 12: Semejanzas + Comprensión

Definición de CHC: El grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) consta de dos subpruebas que implican la capacidad amplia Gc en la teoría de CHC. Gc se define como la amplitud y profundidad del conocimiento acumulado de la cultura y el uso eficaz de dicho conocimiento. A pesar de su clasificación primaria como Gc, Semejanzas y Comprensión, en cierto grado, demandan el uso de la capacidad circunscrita Gf de Inducción. Debido a que Semejanzas y Comprensión (aunque subpruebas primordialmente verbales o de Gc) demandan la capacidad de razonar (inductivamente) con los estímulos verbales, el grupo se denomina Razonamiento fluido verbal. Este grupo requiere que se aplique la subprueba suplementaria Comprensión. (continúa)

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

179

Referencia rápida 5-12 (continuación) Grupo de Conocimiento léxico (Gc-AV)

Pasos 11 y 12: Vocabulario + Semejanzas

Definición de CHC: El grupo de Conocimiento léxico (Gc-AV) consta de dos subpruebas que miden la capacidad amplia Gc en la teoría de CHC. Gc se define como la amplitud y profundidad del conocimiento acumulado de la cultura y el uso eficaz de dicho conocimiento. Vocabulario y Semejanzas miden la capacidad circunscrita Gc de Conocimiento léxico, la cual se define como el grado de vocabulario que puede ser comprendido en términos del significado correcto de palabras. (Conocimiento léxico es una capacidad primaria para Vocabulario y secundaria para Semejanzas.) Por lo tanto, este grupo se denomina Conocimiento léxico.

Grupo de Información general (Gc-C0)

Pasos 11 y 12: Comprensión + Información

Definición de CHC: El grupo de Información general (Gc-C0) consta de dos subpruebas que miden la capacidad amplia Gc en la teoría de CHC. Gc se define como la amplitud y profundidad del conocimiento acumulado de la cultura y el uso eficaz de dicho conocimiento. Comprensión e Información miden primordialmente la capacidad circunscrita Gc de Información general, la cual se define como rango de conocimiento general de un individuo. Por lo tanto, este grupo se denomina Información general. Este grupo requiere que se aplique la subprueba suplementaria Comprensión.

Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP)

Pasos 11 y 12: Vocabulario + Información

Definición de CHC: El grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP) consta de dos subpruebas que miden la capacidad amplia Gc en la teoría de CHC. Vocabulario e Información miden, en mayor o menor grado, la capacidad circunscrita Gc de Información general. Vocabulario también mide la capacidad circunscrita Gc de Conocimiento léxico. Sin embargo, ya que ambas subpruebas representan conocimiento que comúnmente se almacena en la memoria a largo plazo, este grupo se denominó Memoria a largo plazo. Es importante señalar que “Memoria a largo plazo” no es una categoría en la teoría de CHC, por lo que no debe confundirse con la capacidad de Recuperación a largo plazo (Grl) de la teoría CHC. El grupo de Memoria a largo plazo es idéntico al factor Gc de los modelos de Keith y Medular.

Grupo de Memoria a corto plazo (Gmc-MT)

Paso 11: Sucesión de números y letras + Retención de dígitos Paso 12: Retención de dígitos en orden inverso + Retención de dígitos en secuencia

Definición de CHC: El grupo de Memoria a corto plazo (Gmc-MT) consta de dos subpruebas que miden la capacidad amplia Gmc en la teoría de CHC. Gmc es la capacidad de comprender y retener información en la conciencia inmediata y usarla pocos segundos después. Sucesión de números y letras, Retención de dígitos en orden inverso y Retención de dígitos en secuencia miden la capacidad circunscrita Gmc de Memoria de trabajo, la cual se define como la capacidad de almacenar temporalmente y llevar a cabo una serie de operaciones cognoscitivas con la información, lo cual requiere atención dividida y el manejo de la capacidad limitada de memoria a corto plazo. Retención de dígitos también mide la capacidad circunscrita Gmc de Duración de la memoria, la cual se define como la capacidad de poner atención y, de inmediato, recordar los elementos ordenados temporalmente de modo correcto después de una sola presentación. Los grupos de memoria a corto plazo en los pasos 11 y 12 son idénticos al factor Gmc de los modelos de Keith y Medular, respectivamente.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 5-7. Coeficientes confiabilidad de consistencia interna para los nuevos grupos clínicos de WAIS-IV, por edad y muestra general Grupo Pasos 11 de edad y 12 Velocidad visomotriz DC+CL+BS

Paso 11 Solución de problemas sin velocidad visomotriz MT+RV+FI+PF

Paso 12 Solución de problemas sin velocidad visomotriz MT+RV+FI

Pasos 11 y 12 Razonamiento verbal fluido SE+CM

Pasos 11 y 12 Conocimiento léxico VB+SE

Pasos 11 y 12 Información general CM+IN

16-17

.91

.94

.93

.89

.92

.91

18-19

.92

.95

.93

.92

.94

.93

20-24

.91

.94

.92

.92

.94

.94

25-29

.93

.95

.94

.92

.94

.93

30-34

.91

.96

.94

.92

.94

.93

35-44

.90

.95

.94

.93

.95

.94

45-54

.91

.96

.94

.92

.95

.94

55-64

.93

.95

.94

.92

.94

.95

65-69

.93

.96

.95

.93

.95

.94

70-74

.93

—

.95

.92

.95

.93

75-79

.93

—

.95

.92

.94

.94

80-84

.92

—

.92

.94

.96

.94

85-90

.94

—

.92

.95

.96

.96

Todos

.92

.95

.94

.92

.95

.94

Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Nota: Las abreviaturas debajo de los grupos clínicos representan las subpruebas que componen cada grupo. Los coeficientes de confiabilidad para los grupos de Manipulación mental, Memoria a corto plazo, Razonamiento fluido y Procesamiento visual no aparecen en este cuadro. Los valores para Procesamiento visual son los mismos que los que aparecen en el cuadro 5-3 para el factor Gv de Keith y Medular. Los grupos de Manipulación mental y Memoria a corto plazo son idénticos en contenido de subpruebas; sus coeficientes de confiabilidad se presentan en el cuadro 5-3 (paso 11 = Gmc de Keith; paso 12 = Gmc Medular). Los coeficientes de confiabilidad para Razonamiento fluido son iguales a los que se presentan en el cuadro 5-3 (paso 11 = Gf de Keith; paso 12 = Gf Medular). Lo mismo se aplica para los coeficientes de confiabilidad para Memoria a largo plazo, que son idénticos en contenido al factor Gc en los modelos de Keith y Medular.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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Paso 11: Realizar comparaciones clínicas (sólo para edades de 16 a 69 años) %NESTEPASOSELLEVANACABOOCHOCOMPARACIONESDEGRUPOSCLÓNICOSTRESDERIVADASDEL MODELOTEØRICO7ECHSLERVÏASE2EFERENCIARÉPIDA  YCINCODELMODELOTEØRICODE #(#VÏASE2EFERENCIARÉPIDA  3EISDEESTASCOMPARACIONESREQUIERENQUESEAPLI QUE3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASYO0ESOlGURADOSi no se cuenta con una o dos de estas subpruebas, se continúa con el paso 12. %LNÞMERODECOMPARACIONESQUESEPUEDEHACERENELPASODEPENDEDEQUESE HAYANAPLICADOLASPRUEBASSUPLEMENTARIAS&IGURASINCOMPLETASY#OMPRENSIØNLAPRIME RAESNECESARIAPARADOSDELASTRESCOMPARACIONESDESCRITASEN2EFERENCIARÉPIDA  MIENTRASQUELASEGUNDA PARATRESDELASCINCOCOMPARACIONESQUEAPARECENEN2EFERENCIA RÉPIDA 3ISEAPLICØUNAOLASDOSSUBPRUEBAS VALELAPENALLEVARACABOESTEPASO PERO SINOSEAPLICØNINGUNA NOSEPODRÉNHACERCINCODELASOCHOCOMPARACIONESDEGRUPOS CLÓNICOS3INEMBARGO SILASTRESCOMPARACIONESRESTANTESPARECENSERDEESPECIALIMPOR TANCIAPARAUNEXAMINADOENPARTICULAR PUEDESEGUIRSEESTEPASO Paso 11a.!NTESDELLEVARACABOLASCOMPARACIONESCLÓNICAS SEDEBEDETERMINARSILOS GRUPOSQUESEDESEACOMPARARREPRESENTANCAPACIDADESUNITARIAS0ARAHACERESTO SECALCU la la diferencia entre las puntuaciones escalares de las dos subpruebas que componen cada GRUPOCLÓNICO3ERESTALAPUNTUACIØNMENORDELAMAYOR¿El tamaño de la diferencia de la puntuación escalar es menor de 5? s 3ILARESPUESTAES3· ELGRUPOCLÓNICOREPRESENTAUNACAPACIDADUNITARIA PEROsólo puede hacerse la comparación si el otro grupo también representa una capacidad UNITARIA3ECONTINÞACONELPASOB s 3ILARESPUESTAES./ ELGRUPOCLÓNICONOREPRESENTAUNACAPACIDADUNITARIAYNOSE puede hacer la comparación. %NLAlGURA SEMUESTRAUNEJEMPLODELPASOACONELPERlLDE,AURA Importante ¿Cuándo se puede hacer una comparación clínica planeada o post hoc? Las comparaciones clínicas pueden hacerse sólo cuando dos grupos representen capacidades unitarias.

Referencia rápida 5-13 Paso 11: Comparaciones planeadas de grupos clínicos del modelo teórico Wechsler Velocidad visomotriz

Solución de problemas sin velocidad visomotriz

DC+BS+CL

MT+RV+(PF)+(FI)

DC+BS+CL

Manipulación mental

RD+NL MT+RV+(PF)+(FI)

ERRNVPHGLFRVRUJ

RD+NL

182

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 5-14 Paso 11: Comparaciones clínicas planeadas con base en el modelo teórico de CHC Razonamiento verbal fluido

Conocimiento Información léxico general

Memoria a largo plazo

Memoria a corto plazo

Razonamiento Procesafluido miento visual MT+PF

SE+CM

MT+PF SE+VB

IN+CM VB+IN

SE+CM

DC+RV

RD+NL

VB+IN

Figura 5-9. Ilustración del paso 11a con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

183

Paso 11b.3ECALCULAELGRUPOCLÓNICOSUMANDOLASPUNTUACIONESESCALARESDELASDOS SUBPRUEBASQUELOCOMPONENY DESPUÏS CONVIRTIENDOLASUMAENUNAPUNTUACIØNESTÉN DARDEACUERDOCONLASNORMASDELOSAPÏNDICESELECTRØNICOS! A! %NLAlGURA  SEMUESTRAUNEJEMPLODELPASOBCONELPERlLDE,AURA Paso 11c. Se determina si el tamaño de la diferencia entre los grupos comparados es INUSUALMENTEGRANDE ESDECIR OCURREENMENOSDEDELOSCASOSENLAMUESTRADEES TANDARIZACIØNDE7!)3 )6VÏASECUADRO  0ARAHACERESTO SECALCULALADIFERENCIADE LOSGRUPOSCOMPARADOSCONSULTAR2EFERENCIARÉPIDA Y  3IELTAMA×ODELADIFE RENCIAESIGUALOMAYORQUEELVALORMOSTRADOPARALACOMPARACIØNENELCUADRO  LA diferencia es inusual. Si el tamaño de la diferencia entre los dos grupos es menor que el VALORDELCUADRO LADIFERENCIANOESINUSUAL5NACOMPARACIØNENTREDOSGRUPOSCLÓNICOS interpretables puede tener uno de dos resultados:  %LTAMA×ODELADIFERENCIAENTREDOSGRUPOSCLÓNICOSINTERPRETABLESESINUSUALENLA población normativa.  %LTAMA×ODELADIFERENCIAENTREDOSGRUPOSCLÓNICOSINTERPRETABLESno es inusual en la población normativa. %NLAlGURA SEMUESTRAUNEJEMPLODELPASOCCONELPERlLDE,AURA Paso 11d3INIMPORTARELRESULTADODELPASOC SEDESCRIBENLOSRESULTADOSDELAS COMPARACIONESCLÓNICASPLANEADAS4ENIENDOENMENTELOSPRINCIPIOSDELUSOINTELIGENTEDE

Figura 5-10. Ilustración del paso 11c con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.

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184

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 5-8. Paso 11: Tamaño de las diferencias entre pares de grupos clínicos que se consideran inusualmente grandes Comparación de grupos

Valor de la diferencia

Velocidad visomotriz (DC+CL+BS)

vs.

Solución de problemas sin velocidad visomotriz (MT+RV+FI+PF)

20

Velocidad visomotriz (DC+CL+BS)

vs.

Manipulación mental (NL+RD)

24

Manipulación mental (NL+RD)

vs.

Solución de problemas sin velocidad visomotriz (MT+RV+FI+PF)

22

Razonamiento fluido (MT+PF)

vs.

Procesamiento visual (DC+RV)

20

Razonamiento fluido verbal (SE+CM)

vs.

Razonamiento fluido (MT+PF)

22

Conocimiento léxico (VB+SE)

vs.

Información general (CM+IN)

15

Memoria a largo plazo (VB+IN)

vs.

Memoria a corto plazo (NL+RD)

24

Razonamiento fluido verbal (SE+CM)

vs.

Memoria a largo plazo (VB+IN)

16

Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Nota: “Inusualmente grande” denota diferencias que, según estimaciones, se presentan en menos de 10% de los casos en la muestra de estandarización de WAIS-IV. Las diferencias en este cuadro se estimaron usando la fórmula de Sattler (1982, cuadro C-11) para calcular el porcentaje de la población que obtiene discrepancias entre dos puntuaciones estándar. Esta fórmula incluye las correlaciones entre las dos puntuaciones estándar de cada comparación, que amablemente fueron proporcionadas por Pearson Assessments (J. J. Wang, comunicación personal, 23 de marzo, 2009). Dos comparaciones se basan en datos de la muestra total de estandarización de WAIS-IV (edades de 16 a 90 años): Conocimiento léxico vs. Información general y Razonamiento fluido verbal vs. Memoria a largo plazo. Las demás comparaciones son sólo para edades de 16 a 69 años y se basan en las correlaciones para ese rango de edad.

PRUEBAS TODAS LAS HIPØTESIS DERIVADAS DE LAS COMPARACIONES CLÓNICAS PLANEADAS post hoc DEBENTENERSUSTENTOENOTRASFUENTESDEDATOSPEJ OBSERVACIONESCONDUCTUALES RESUL TADOSDEOTRASPRUEBAS MOTIVOSDELAREFERENCIA %NELCAPÓTULO CONBASEENELINFORME DECASODE,AURA/ DEA×OS Y*UAN- DEA×OS MOSTRAMOSCØMODESCRIBIRESTAS comparaciones y usar datos de múltiples fuentes para interpretar los resultados. Laura manifestó una discrepancia inusualmente grande entre el razonamiento fluido verbal y el NOVERBAL MIENTRASQUEELSE×OR7TUVOUNADIFERENCIAINUSUALMENTEGRANDEENTRE#ONO CIMIENTOLÏXICOE)NFORMACIØNGENERAL,ASDIFERENCIASENAMBOSCLIENTESPROPORCIONARON INFORMACIØNCLAVEPARALAINTERPRETACIØNYELDIAGNØSTICO%N&LANAGANY+AUFMAN PP   SE PUEDEN ENCONTRAR MÉS EJEMPLOS DE CØMO DESCRIBIR LAS COMPARACIONES

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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ENTREUNCONJUNTOSIMILARDEGRUPOSCLÓNICOSEN7)3# )6%N2EFERENCIARÉPIDA SE SUGIERENHIPØTESISSOBREELSIGNIlCADODELOSPATRONESHALLADOSENLASCOMPARACIONESCLÓNICAS

Figura 5-11. Ilustración del paso 11c con el perfil de Laura en el recurso para la calificación e interpretación del WAIS-IV, publicado por Editorial El Manual Moderno D.R. © 2015.

Referencia rápida 5-15 Hipótesis sobre las diferencias observadas entre los grupos clínicos Grupo de Razonamiento fluido (Gf) > Grupo de Procesamiento visual (Gv) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que la capacidad general de razonamiento del individuo es buena y que, a pesar de la dificultad con el procesamiento visual, puede resolver problemas centrándose en características que son de naturaleza menos visual. Por ejemplo, en Matrices, el sujeto puede no centrarse en los aspectos espaciales del patrón para encontrar una respuesta (p. ej., el patrón cambia de la parte superior a la inferior, luego de izquierda a derecha, después regresa a la parte superior); en cambio, puede centrarse en el número de puntos del patrón para completar la matriz. Además, un individuo con tal patrón de capacidades puede tener un buen desempeño cuando usa una estrategia como la mediación verbal para resolver problemas con información visual sustancial. Es decir, un individuo puede ser capaz de resolver un problema que implica estímulos visuales sólo después de traducir la información visual a información verbal. (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 5-15 (continuación) Grupo de Procesamiento visual (Gv) > Grupo de Razonamiento fluido (Gf) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que un individuo tiene buenas habilidades visuales concretas, pero encuentra dificultades cuando se le pide que razone con información visual. Esto implica que pueden encontrarse dificultades con las tareas de aplicación matemática, como hacer predicciones con base en estímulos visuales (p. ej., gráficas, cuadros). Un individuo con este patrón de desempeño también puede tener dificultades para interpretar la información visual. Es decir, un sujeto con habilidades de procesamiento visual superiores a las de razonamiento visual puede ser capaz de encontrar detalles específicos en la información visual, pero puede tener dificultad para integrar dicha información y resolver problemas.

Grupo de Razonamiento fluido (Gf) > Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo razona mejor con estímulos visuales que con estímulos verbales. Un sujeto con este patrón de desempeño puede aprender mejor cuando la información nueva se presenta de manera visual.

Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) > Grupo de Razonamiento fluido (Gf) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que un individuo razona mejor con estímulos verbales que con estímulos visuales. Un sujeto con este patrón de desempeño puede aprender mejor la información nueva cuando se presenta de manera verbal. Además, puede desempeñarse bien con formas de dar clase que sean de naturaleza primordialmente verbal, pero puede perderse cuando se emplean demasiados auxiliares visuales (p. ej., gráficas o cuadros) para enseñar un nuevo concepto.

Grupo de Conocimiento léxico (Gc-AV) > Grupo de Información general (Gc-C0) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo tiene facilidad con las palabras y puede razonar con ellas, pero tiene un mínimo conocimiento de información objetiva o dificultad para aplicar su conocimiento en situaciones específicas. Un individuo con este patrón de desempeño puede tener dificultades con la expresión escrita en términos de amplitud y profundidad del contenido, a pesar de contar con un vocabulario apropiado. En las tareas de lectura, el sujeto puede ser capaz de leer (decodificar) bien y, por lo general, comprender lo que lee, pero puede no ser capaz de hacer conexiones coherentes o inferencias a causa de la falta de conocimientos previos.

Grupo de Información general (Gc-C0) > Grupo de Conocimiento léxico (Gc-AV) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo tiene un buen conocimiento de información objetiva, pero carece de habilidad con palabras y puede tener dificultad para razonar con ellas. En los ejercicios de escritura, un individuo con este patrón de desempeño puede tener un buen contenido, pero puede ser incapaz de comunicar bien sus pensamientos. Es decir, sus escritos pueden parecer desarrollados pobremente (p. ej., son anodinos, carecen de variedad en cuanto a los adjetivos). En las tareas de lectura, puede tener una buena comprensión si se trata de temas con los que está familiarizado, pero su comprensión puede ser pobre si se trata de temas novedosos o que contienen muchas palabras desconocidas. Así, es frecuente que un individuo con este patrón de desempeño se describa con habilidades de comprensión inconsistentes. (continúa)

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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Referencia rápida 5-15 (continuación) Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP) > Grupo de Memoria a corto plazo (Gmc-MT) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo puede recuperar información, pero tiene problema para codificarla. En otras palabras, los conocimientos almacenados son probablemente resultado de la práctica repetida de usar diversas asociaciones significativas. En tareas de lectura y escritura, un individuo con este patrón de desempeño puede desenvolverse bien con temas conocidos, pero no si se trata de temas nuevos. Además, a causa de la dificultad para retener la información en la conciencia inmediata lo suficiente para usarla, el individuo puede tener dificultad para copiar con eficiencia la información de un material escrito o registrar la información de una conferencia o del pizarrón. Por último, el individuo puede tener dificultad con un método de enseñanza que vaya de lo específico a lo general, en el que los componentes del concepto general se presentan por separado y en secuencia. Este método de aprendizaje puede causar dificultades especiales al individuo principalmente, porque no puede retener los componentes en la memoria lo suficiente para poder sintetizarlos en el concepto global.

Grupo de Memoria a corto plazo (Gmc-MT) > Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo puede codificar la información, pero tiene dificultad para recuperarla. Un individuo con este patrón de desempeño puede desenvolverse bien con temas nuevos a corto plazo, pero si hay una demora entre el aprendizaje de la información y la necesidad de demostrar su conocimiento, puede tener resultados pobres. Un ejemplo clásico es cuando el jefe o el instructor señalan que el individuo comprendió un tema específico cuando se le presentó, pero no lo pudo recordar al día siguiente. Además, a menudo se considera que el individuo sabe la información poco después de estudiarla, pero que no puede mostrar ese conocimiento posteriormente (p. ej., en un examen acumulativo). El individuo probablemente no olvida la información por sí misma, sino que no la codifica al nivel necesario para poder recuperarla con eficiencia.

Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP) > Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo tiene una buena base de conocimientos, pero que no puede razonar bien con ellos.

Grupo de Razonamiento fluido verbal (Gf-verbal) > Grupo de Memoria a largo plazo (Gc-MLP) Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo puede razonar bien, pero que no dispone de la cantidad suficiente de información para hacerlo. (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 5-15 (continuación) Velocidad visomotriz > Solución de problemas sin velocidad visomotriz Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que el individuo tiene una fuerte capacidad para codificar y responder rápidamente a la información presentada visualmente con una acción motriz (p. ej., manipulando cubos o escribiendo con un lápiz), pero tiene más dificultad para responder a la información visual que demanda procesamiento por medio del razonamiento no verbal cuando la velocidad de la respuesta no es un factor crucial. Los individuos con una sólida destreza manual o coordinación motriz pueden poner de manifiesto una capacidad bien desarrollada en el grupo de Velocidad visomotriz, mientras que su desempeño no es tan bueno en el grupo de Solución de problemas sin velocidad visomotriz. El buen desempeño de estos individuos también puede deberse a que tienen una gran motivación por vencer el cronómetro, pero pueden sentirse agobiados con estímulos espacialmente complejos o que requieren un procesamiento cognoscitivo de nivel superior. Los individuos que no emplean estrategias de mediación verbal al trabajar pueden batallar más con tareas del grupo de Solución de problemas sin velocidad visomotriz, pero aun así son capaces de desempeñarse adecuadamente en el grupo de Velocidad visomotriz.

Solución de problemas sin velocidad visomotriz > Velocidad visomotriz Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que un individuo tiene una sólida capacidad para percibir y procesar información visual empleando el razonamiento no verbal cuando la velocidad de la respuesta no es un factor crucial, pero tiene más dificultad para codificar y responder con rapidez a la información presentada visualmente con una acción motriz (p. ej., manipular cubos o escribir con un lápiz). El individuo con una débil destreza manual o coordinación motriz puede poner de manifiesto una capacidad pobremente desarrollada en el grupo de Velocidad visomotriz, mientras que su desempeño es bueno en el grupo de Solución de problemas sin velocidad visomotriz. Tal individuo también puede mostrar signos de ansiedad cuando se le pide vencer el cronómetro, pero puede sentirse menos ansioso y más motivado para trabajar con estímulos espacialmente complejos o que requieren un procesamiento cognoscitivo de nivel superior. El individuo que emplea estrategias de mediación verbal puede tener un mejor desempeño en tareas de Solución de problemas sin velocidad visomotriz, mientras que batalla en el grupo de Velocidad visomotriz, el cual se presta menos a la mediación verbal.

Velocidad visomotriz > Manipulación mental Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que la atención del individuo a los estímulos visuales está más desarrollada que sus capacidades de atención auditiva. La respuesta que demandan las tareas del grupo de Velocidad visomotriz difiere ampliamente de la que demandan las tareas del grupo de Manipulación mental. Un individuo con esta diferencia puede tener una mejor capacidad para responder usando la coordinación visomotriz que sus habilidades de lenguaje expresivo. Aunque la memoria de trabajo se usa en estos dos grupos clínicos, un individuo con velocidad visomotriz superior puede haber desarrollado mejor la capacidad de aplicar la memoria de trabajo con estímulos visuales (grupo de Velocidad visomotriz) que con estímulos auditivos (Manipulación mental). Si un individuo tiene dificultad con la velocidad de procesamiento auditivo (o la velocidad con que la información auditiva se registra), puede tener un desempeño menos sólido en el grupo de Manipulación mental que en el de Velocidad visomotriz, que requiere de la rápida codificación y respuesta a los estímulos visuales. (continúa)

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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Referencia rápida 5-15 (continuación) Manipulación mental > Velocidad visomotriz Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que las capacidades de atención auditiva del individuo están mejor desarrolladas que su capacidad para atender a los estímulos visuales. La respuesta que demandan las tareas del grupo de Manipulación mental difiere ampliamente de la que demandan las tareas del grupo de Velocidad visomotriz. Un individuo con tal diferencia puede tener una mejor capacidad para responder usando habilidades de lenguaje expresivo que empleando la coordinación visomotriz. Aunque la memoria de trabajo se emplea en ambos grupos, un individuo puede tener una capacidad mejor desarrollada para aplicar la memoria de trabajo con estímulos auditivos (grupo de Manipulación mental) que con estímulos visuales (grupo de Velocidad visomotriz). Si un individuo tiene dificultad para codificar y responder rápidamente a los estímulos visuales, puede tener un desempeño menos sólido en el grupo de Velocidad visomotriz que en el de Manipulación mental, el cual se beneficia del procesamiento auditivo rápido (es decir, la velocidad con que se registra la información auditiva).

Solución de problemas sin velocidad visomotriz > Manipulación mental Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que la atención del individuo a los estímulos visuales está mejor desarrollada que sus capacidades de atención auditiva. Aunque la memoria de trabajo puede mejorar el desempeño en estos dos grupos clínicos, un individuo con una pobre memoria auditiva de trabajo (Manipulación mental) puede, con mayor probabilidad, mostrar este patrón de desempeño. Si un individuo tiene dificultad con la velocidad de procesamiento auditivo (o la velocidad con que la información auditiva se registra), puede tener un desempeño menos sólido en el grupo de Manipulación mental que en el de Solución de problemas sin velocidad visomotriz, en el cual destaca el razonamiento más que la velocidad de procesamiento.

Manipulación mental > Solución de problemas sin velocidad visomotriz Hipótesis: Esta diferencia puede indicar que las capacidades de atención auditiva del individuo están mejor desarrolladas que su capacidad para atender a los estímulos visuales. Aunque la memoria de trabajo se emplea en estos dos grupos clínicos, un individuo con una sólida memoria auditiva de trabajo (grupo de Manipulación mental) puede mostrar, con mayor probabilidad, este patrón de desempeño. Si un individuo tiene dificultad con el razonamiento no verbal (incluso sin que la velocidad sea importante), puede tener un desempeño menos sólido en el grupo de Solución de problemas sin velocidad visomotriz que en el de Manipulación mental, el cual se beneficia del procesamiento auditivo rápido (que no requiere razonamiento). Fuente: Adaptado de Flanagan y Kaufman (2004). Empleando el enfoque neuropsicológico que se describe en el capítulo 6, se pueden formular hipótesis adicionales. Nota: De acuerdo con el enfoque del uso inteligente de pruebas por el que abogamos en este libro, todas las hipótesis basadas en las diferencias observadas entre las puntuaciones de los grupos clínicos deben validarse con datos provenientes de otras fuentes.

%NLAINTERPRETACIØNDELPERlLDE7!)3 )6DESDELACAPACIDADGLOBALHASTALOSÓNDICES YESTOSGRUPOSCLÓNICOS SEDEBENCONSIDERAROTRASVARIABLESADEMÉSDELASDIFERENCIASVER DADERASENLACAPACIDAD%NELCAPÓTULOSEREVISARONMUCHASDEESTASVARIABLESCLÓNICASY CONDUCTUALESQUEPUEDENEXPLICARELPERlLDE7!)3 )6DEUNEXAMINADO!SIMISMO EL CAPÓTULO OFRECE INFORMACIØN DETALLADA DEL ENFOQUE NEUROPSICOLØGICO DE LA INTERPRETA

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

CIØN QUEPUEDEPROPORCIONARMÉSIDEASPARACOMPRENDERLOSPICOSYVALLESENLASCAPACI DADES DE UNA PERSONA %N ESTE CAPÓTULO TAMBIÏN SE DETALLA EL MODO DE INTERPRETAR LAS PUNTUACIONES DE PROCESO DE7!)3 )6!L INTEGRAR TODOS ESTOS ASPECTOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DEL PERlL DE7!)3 )6 SE OBTIENE EL RETRATO MÉS EXACTO DE LAS CAPACIDADES cognoscitivas de un individuo.

Paso 12: Realizar comparaciones clínicas (edades de 16 a 90 años) %STEPASONOSELLEVAACABOCUANDOSEHASEGUIDOELPASOYNUESTROSISTEMAINTERPRETA TIVOQUEDACONCLUIDODELOCONTRARIO SECONTINÞACONESTEPASO %NESTEPASOSEREALIZANOCHOCOMPARACIONESENTREPARESDEGRUPOSCLÓNICOSTRESDERI VADASDELMODELOTEØRICO7ECHSLERVÏASE2EFERENCIARÉPIDA  YCINCODERIVADASDEL MODELOTEØRICODE#(#VÏASE2EFERENCIARÉPIDA   %NELPASOSEEXCLUYENLASDOSSUBPRUEBASSUPLEMENTARIASQUETIENENNORMASSØLO PARAEDADESDEAA×OS0ESOlGURADOY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS 3INEMBARGO el número de comparaciones que se puede hacer depende de que se hayan aplicado o no LASSUBPRUEBASSUPLEMENTARIAS&IGURASINCOMPLETASY#OMPRENSIØN,APRIMERAESNECE SARIAPARADOSDELASTRESCOMPARACIONESDESCRITASEN2EFERENCIARÉPIDA  MIENTRASQUE LASEGUNDA PARATRESDELASCINCOCOMPARACIONESQUEAPARECENEN2EFERENCIARÉPIDA  3ISEAPLICØUNAOLASDOSSUBPRUEBAS VALELAPENALLEVARACABOESTEPASO PEROSINOSE APLICØNINGUNA NOSEPODRÉNHACERCINCODELASOCHOCOMPARACIONESDEGRUPOSCLÓNICOS 3INEMBARGO SILASTRESCOMPARACIONESRESTANTESPARECENSERDEESPECIALIMPORTANCIAPARA UNEXAMINADOENPARTICULAR PUEDESEGUIRSEESTEPASO Paso 12a.!NTESDELLEVARACABOLASCOMPARACIONESCLÓNICAS SEDEBEDETERMINARSILOS GRUPOSQUESEDESEACOMPARARREPRESENTANCAPACIDADESUNITARIAS0ARAHACERESTO SECALCU la la diferencia entre las puntuaciones escalares de las dos subpruebas que componen cada GRUPOCLÓNICO3ERESTALAPUNTUACIØNMENORDELAMAYOR¿El tamaño de la diferencia de la puntuación escalar es menor de 5? s 3ILARESPUESTAES3· ELGRUPOCLÓNICOREPRESENTAUNACAPACIDADUNITARIA PEROSØLO puede hacerse la comparación si el otro grupo también representa una capacidad UNITARIA3ECONTINÞACONELPASOB Referencia rápida 5-16 Paso 12: Comparaciones planeadas de grupos clínicos con base en el modelo teórico Wechsler Velocidad visomotriz DC+BS+CL

Solución de problemas sin velocidad visomotriz

Manipulación mental

MT+RV+(FI)

DC+BS+CL

RDI+RDS MT+RV+(FI)

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RDI+RDS

Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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Referencia rápida 5-17 Paso 12: Comparaciones clínicas planeadas con base en el modelo teórico de CHC Razonamiento fluido verbal

Conocimiento léxico

Información general

Memoria a largo plazo

Memoria a corto plazo

Razonamiento fluido MT+AR

SE+CM

DC+RV

MT+AR SE+VB

IN+CM VB+IN

SE+CM

Procesamiento visual

RDI+RDS

VB+IN

s 3ILARESPUESTAES./ ELGRUPOCLÓNICONOREPRESENTAUNACAPACIDADUNITARIAYNOSE puede hacer la comparación. Paso 12b.3ECALCULAELGRUPOCLÓNICOSUMANDOLASPUNTUACIONESESCALARESDELASDOSSUBPRUE BASQUELOCOMPONENY DESPUÏS CONVIRTIENDOLASUMAENUNAPUNTUACIØNESTÉNDARUSANDO LASNORMASDELOSAPÏNDICESELECTRØNICOS!  !  !  !  !  !  !  !  ! Y! ,A(OJADETRABAJOPARALAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6DELAPÏNDICE! MUES TRACONCLARIDADCØMOOBTENERLAPUNTUACIØNESTÉNDARDECADAGRUPO Paso 12c. Se determina si el tamaño de la diferencia entre los grupos comparados es INUSUALMENTEGRANDE ESDECIR SEPRESENTAENMENOSDEDELOSCASOSENLAMUESTRADE ESTANDARIZACIØNDE7!)3 )6VÏASECUADRO  0ARAHACERESTO SECALCULALADIFERENCIA ENTRELOSGRUPOSCOMPARADOSCONSULTAR2EFERENCIARÉPIDA Y   Si el tamaño de la diferencia es igual o mayor que el valor mostrado para la compara CIØNENELCUADRO  LADIFERENCIAESINUSUAL3IELTAMA×ODELADIFERENCIAENTRELOSDOS GRUPOSESMENORQUEELVALORDELCUADRO LADIFERENCIANOESINUSUAL5NACOMPARACIØN ENTREDOSGRUPOSCLÓNICOSINTERPRETABLESPUEDETENERUNODEDOSRESULTADOS  %LTAMA×ODELADIFERENCIAENTREDOSGRUPOSCLÓNICOSINTERPRETABLESESINUSUALENLA población normativa.  %LTAMA×ODELADIFERENCIAENTREDOSGRUPOSCLÓNICOSINTERPRETABLESno es inusual en la población normativa. Paso 12d3INIMPORTARELRESULTADODELPASOC SEDESCRIBENLOSRESULTADOSDELASCOM PARACIONES CLÓNICAS PLANEADAS4ENIENDO EN MENTE LOS PRINCIPIOS DEL USO INTELIGENTE DE PRUEBAS TODAS LAS HIPØTESIS DERIVADAS DE LAS COMPARACIONES CLÓNICAS PLANEADAS post hoc DEBENTENERSUSTENTOENDATOSPROVENIENTESDEOTRASFUENTESPEJ OBSERVACIONESCONDUC TUALES RESULTADOSDEOTRASPRUEBAS MOTIVOSDELAREFERENCIA %NELCAPÓTULO CONBASE ENELINFORMEDECASODE,AURA/ DEA×OS Y*UAN- DEA×OS MOSTRAMOSCØMO describir estas comparaciones y usar datos de múltiples fuentes para interpretar los resul

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

tados. Laura manifestó una discrepancia inusualmente grande entre el razonamiento flui DO VERBAL Y EL NO VERBAL MIENTRAS QUE EL SE×OR 7 TUVO UNA DIFERENCIA INUSUALMENTE GRANDEENTRE#ONOCIMIENTOLÏXICOE)NFORMACIØNGENERAL,ASDIFERENCIASENAMBOSCLIEN TESPROPORCIONARONINFORMACIØNCLAVEPARALAINTERPRETACIØNYELDIAGNØSTICO!UNQUEEL PASOSEUSØENAMBOSCASOS ÏSTOSTAMBIÏNPUEDENEJEMPLIlCARELPASO %N&LANA GANY+AUFMAN PP  SEPUEDENENCONTRARMÉSEJEMPLOSDECØMODESCRIBIR EINTERPRETARLASCOMPARACIONESENTREUNCONJUNTOSIMILARDEGRUPOSCLÓNICOS,ASHIPØTESIS QUESESUGIERENPARAELPASOEN2EFERENCIARÉPIDA SOBREELSIGNIlCADODELOSPA TRONESHALLADOSENLASCOMPARACIONESCLÓNICASTAMBIÏNSEPUEDENAPLICARENELPASO %NLAINTERPRETACIØNDELPERlLDE7!)3 )6DESDELACAPACIDADGLOBALHASTALOSÓNDICES YESTOSGRUPOSCLÓNICOS SEDEBENCONSIDERAROTRASVARIABLESADEMÉSDELASDIFERENCIASVER DADERASENLACAPACIDAD%NELCAPÓTULOSEREVISARONMUCHASDEESTASVARIABLESCLÓNICASY Cuadro 5-9. Paso 12: Tamaño de las diferencias entre pares de grupos clínicos que se consideran inusualmente grandes Comparación de grupos

Valor de la diferencia

Velocidad visomotriz (DC+CL+BS)

vs.

Solución de problemas sin velocidad visomotriz (MT+RV+FI)

20

Velocidad visomotriz (DC+CL+BS)

vs.

Manipulación mental (RDI+RDS)

25

Manipulación mental (RDI+RDS)

vs.

Solución de problemas sin velocidad visomotriz (MT+RV+FI)

24

Razonamiento fluido (MT+AR)

vs.

Procesamiento visual (DC+RV)

20

Razonamiento fluido verbal (SE+CM)

vs.

Razonamiento fluido (MT+AR)

21

Conocimiento léxico (VB+SE)

vs.

Información general (CM+IN)

15

Memoria a largo plazo (VB+IN)

vs.

Memoria a corto plazo (RDI+RDS)

24

Razonamiento fluido verbal (SE+CM)

vs.

Memoria a largo plazo (VB+IN)

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Fuente: Datos de la estandarización y resultados del análisis de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos—IV (WAIS-IV). Copyright © 2008 by NCS Pearson, Inc. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Nota: “Inusualmente grande” denota diferencias que, según estimaciones, ocurren en menos de 10% de los casos en la muestra de estandarización de WAIS-IV. Las diferencias en este cuadro se estimaron usando la fórmula de Sattler (1982, cuadro C-11) para calcular el porcentaje de la población que obtiene discrepancias entre dos puntuaciones estándar. Esta fórmula incluye las correlaciones entre las dos puntuaciones estándar de cada comparación, que amablemente fueron proporcionadas por Pearson Assessments (J. J. Wang, comunicación personal, 23 de marzo, 2009, y J. J. Zhu, comunicación personal, 7 de noviembre, 2011). Todas las comparaciones se basan en datos de la muestra total de estandarización de WAIS-IV (edades de 16 a 90 años).

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Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

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CONDUCTUALESQUEPUEDENEXPLICARELPERlLDE7!)3 )6DEUNEXAMINADO!SIMISMO EL CAPÓTULO OFRECE INFORMACIØN DETALLADA DEL ENFOQUE NEUROPSICOLØGICO DE LA INTERPRETA CIØN QUEPUEDEPROPORCIONARMÉSIDEASPARACOMPRENDERLOSPICOSYVALLESENLASCAPACI DADES DE UNA PERSONA %N ESTE CAPÓTULO TAMBIÏN SE DETALLA EL MODO DE INTERPRETAR LAS PUNTUACIONES DE PROCESO DE7!)3 )6!L INTEGRAR TODOS ESTOS ASPECTOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DEL PERlL DE7!)3 )6 SE OBTIENE EL RETRATO MÉS EXACTO DE LAS CAPACIDADES cognoscitivas de un individuo.

Autoevaluación 1. Si el CIT no es interpretable, a. El ICG debe designarse automáticamente como el mejor representante de la capacidad intelectual general de una persona. b. Se determina si el ICG puede calcularse e interpretarse como una estimación confiable y válida de la capacidad intelectual general de una persona. c. Significa que WAIS-IV no es una buena prueba para medir el CI de una persona. d. El ICC debe considerarse la mejor medida de la capacidad intelectual general de una persona. 2. Si el examinado tiene 75 años de edad, el modelo de cinco factores de Keith es de especial utilidad para interpretar su perfil. ¿CIERTO O FALSO? 3. Una fortaleza personal en la capacidad de procesamiento visual puede manifestarse en a. Un grupo de Procesamiento visual (Gv) cuya puntuación de 90 es inusualmente superior a 74, que es la media de las puntuaciones de los factores. b. Un grupo de Procesamiento visual (Gv) cuya puntuación de 120 es inusualmente superior a 95, que es la media de las puntuaciones de los factores. c. Un grupo de Procesamiento visual (Gv) cuya puntuación de 82 es inusualmente superior a 65, que es la media de las puntuaciones de los factores. d. Todas las anteriores. 4. Empleando el sistema descriptivo normativo para describir las puntuaciones de los índices de WAIS-IV, una puntuación de 84 debe clasificarse como a. Una fortaleza normativa b. Dentro de los límites normales c. Una debilidad normativa d. Ninguna de las anteriores 5. Alex obtuvo un IRP de 79, que es significativamente más bajo que el resto de los índices e inusual en la población normal. La mejor descripción del IRP de Alex es a. Ventaja clave b. Fortaleza personal c. Debilidad personal d. Desventaja de atención prioritaria (continúa)

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Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV

6. Una discrepancia anormalmente grande entre el IRP y el ICV significa que es a. Raro entre la población normal b. Equivalente a una discrepancia estadísticamente significativa c. Una discrepancia de al menos 50 puntos d. Una discrepancia de al menos 5 puntos 7. Si el IRP no es una capacidad unitaria para una persona de 80 años, el examinador puede considerar interpretar el perfil con base en el modelo Medular de cinco factores. ¿CIERTO O FALSO? 8. Si un individuo tiene un IMT menor de 85, puede haber un déficit en a. La memoria de trabajo b. La atención auditiva c. El lenguaje expresivo d. La velocidad del procesamiento auditivo e. Cualquiera o todas las anteriores 9. Los índices Wechsler, los factores de Keith, los factores Medulares y los grupos clínicos a. Deben interpretarse con base en el modelo teórico de CHC. b. Deben interpretarse con base en la perspectiva neuropsicológica. c. Deben interpretarse con base en la perspectiva de la editorial de la prueba. d. Deben considerar la teoría, la conducta y los antecedentes del cliente en la interpretación. 10. Una puntuación baja en el factor de Memoria a corto plazo (Gmc) de Keith o Medular puede interpretarse de las siguientes maneras, EXCEPTO a. Distracción o dificultades de atención b. Dificultad con los números c. Capacidad visomotriz pobre d. Ansiedad excesiva 11. Una puntuación baja en el Índice de Velocidad de procesamiento (IVP) puede deberse con menor probabilidad a a. Dificultad en el control motor fino b. Estilo reflexivo de procesamiento c. Memoria visual pobre d. Razonamiento no verbal pobre 12. Al calcular las fortalezas y debilidades personales en el perfil de índices o factores, se compara cada una de las puntuaciones de los índices o factores interpretables con la media de la propia persona en estos índices o factores. ¿CIERTO O FALSO? Respuestas: 1. b; 2. falso; 3. d; 4. c; 5. d; 6. a; 7. cierto; 8. e; 9. d; 10. c; 11. d; 12. cierto.

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Capítulo 6

Aplicaciones clínicas I

George McCloskey Emily S. Hartz Katherine Scipioni

Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV y empleo de WAIS-IV en la evaluación de las dificultades de aprendizaje

Introducción %NESTECAPÓTULOSEAPLICANCONCEPTOSNEUROPSICOLØGICOSALAINTERPRETACIØNDELDESEMPE ×OEN7!)3 )6%LENFOQUEQUESEDESCRIBEAQUÓESUNAEXTENSIØNDELENFOQUEORIENTADO ALPROCESOQUESEHAEMPLEADOPARAINTERPRETAR7)3# )6-C#LOSKEY -C#LOSKEY -AERLENDER  YREmEJALOSMÏTODOSDEINTERPRETACIØNCLÓNICADE%DITH+APLANYSUS COLEGAS+APLAN +APLAN &EIN -ORRIS +RAMER $ELIS  !DEMÉS ESCONSIS TENTECONELENFOQUEDELUSOINTELIGENTEDEPRUEBASQUESEDESCRIBIØENELCAPÓTULODE ESTELIBRO YTAMBIÏNESCOMPATIBLECONELMODELODEPONERAPRUEBALASHIPØTESISCOGNOS CITIVASDE(ALEY&IORELLO %LPUNTOCENTRALDEESTEENFOQUEESCØMOSEDESEMPE×A ELEXAMINADOENLOSREACTIVOSDELASSUBPRUEBASDE7!)3 )6 ASÓCOMOLASPUNTUACIONES ENELLAS0ORLOTANTO LACLAVEPARAINTERPRETARCONElCACIAELDESEMPE×OENLAPRUEBAES una observación cuidadosa del DESEMPE×ODURANTELAAPLICACIØN)NTEGRARESTASOBSERVA CIONESCONLASCALIlCACIONESPERMITEQUEELCLÓNICOCARACTERICECONMAYOREXACTITUDLAS FORTALEZASYDEBILIDADESCOGNOSCITIVASESPECÓlCASDELEXAMINADO %LENFOQUEQUEPRESENTAMOSENESTECAPÓTULOQUEDAMUYBIENREPRESENTADOENLA%S TRUCTURADENIVELESDEINTERPRETACIØNQUEAPARECEENLAlGURA  YSERESUMEENLOSRE CUADROSDE2EFERENCIARÉPIDA A 7!)3 )6PUEDEINTERPRETARSEENMÞLTIPLESNIVELES CADAUNODELOSCUALESREPRESENTAUNPARTICULARGRADODEINTEGRACIØN OFRAGMENTACIØN DE LAINFORMACIØNQUESEREÞNEALAPLICARLAPRUEBAY DESPUÏS SEORDENA#ADANIVELSUCESIVO DESDE EL INFERIOR AL SUPERIOR REPRESENTA UNA INTEGRACIØN DE INFORMACIØN QUE OCULTA LOS 195

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196

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Nivel de Puntuación compuesta global CI Total/ICG Puntuaciones específicas compuestas Nivel de índices Nivel de grupos clínicos Nivel de subpruebas Nivel de reactivos Nivel de constructos cognoscitivos específicos de cada tarea

Figura 6-1. Estructura de niveles de interpretación aplicada a WAIS-IV. DETALLESREVELADOSPORLOSNIVELESINFERIORES%L#)4OTALOCULTALAVARIABILIDADQUEPUEDE HABERENELNIVELDELOSÓNDICESCADAÓNDICEOCULTALACONTRIBUCIØNDELASPUNTUACIONESDE las subpruebas individuales; cada subprueba oculta la contribución de los reactivos indi VIDUALES YCADAREACTIVO ASUVEZ OCULTALACONTRIBUCIØNDELAVARIABILIDADENELUSODE constructos cognoscitivos que puede observarse durante la aplicación de los reactivos. Aunque la interpretación en cada nivel puede verse desde una perspectiva neuropsicoló GICA ALGUNOSNIVELESSONMÉSAPTOSQUEOTROSPARAAPLICARUNAAMPLIAVARIEDADDECONCEP TOS3IBIENESMERITORIALAINTERPRETACIØNDEL#)4 LOSCUATROÓNDICES7ECHSLER LOSCINCO FACTORESDE+EITH LOSNUEVOSCINCOFACTORES-EDULARESYLOSVARIADOSGRUPOSDESUBPRUE BASCOMOSEEXPLICØMINUCIOSAMENTEENELCAPÓTULO LAPREMISADEESTECAPÓTULOESQUE LAINTERPRETACIØNNEUROPSICOLØGICAMÉSElCAZDELDESEMPE×OEN7!)3 )6SEENCUENTRAEN LOSNIVELESDESUBPRUEBA REACTIVOYCONSTRUCTOCOGNOSCITIVOESPECÓlCODECADATAREA %STECAPÓTULOSECENTRAENLAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6ENELNIVELDELASSUBPRUEBAS REACTIVOSYCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOSDECADATAREA YTAMBIÏNINCLUYECIERTO MANEJODELOSGRUPOSDESUBPRUEBASANIVELDEPUNTUACIONESCOMPUESTASESPECÓlCAS%N LA SECCIØN lNAL DE ESTE CAPÓTULO SE DISCUTE UN MODELO PARA EVALUAR LAS DIlCULTADES DE APRENDIZAJEYDEQUÏMODOLAINTERPRETACIØNNEUROPSICOLØGICADE7!)3 )6PUEDEEM plearse en casos de adolescentes y adultos con estas dificultades. 1 $ESDELAPERSPECTIVADELOSAUTORESDEESTELIBRO LOSPRINCIPIOSQUESEEXPRESANENESTECAPÓTULOSOBRELAINTER PRETACIØNNEUROPSICOLØGICASONVALIOSOSCOMOCONTINUACIØNDELMÏTODOPASOAPASODESCRITOENELCAPÓTULO PERONOLOREEMPLAZAN$EESTEMODO LOSAUTORESCONSIDERANESTEMÏTODOBASADOEN+APLANPARAINTERPRETAR 7!)3 )6 COMO UN COMPLEMENTO CLÓNICO Y cualitativo CLAVE DEL SISTEMA CUANTITATIVO DEL CAPÓTULO  AUNQUE MUCHODELENFOQUENEUROPSICOLØGICOSEBASEENLOSDATOS ,OSAUTORESCREEN PARTICULARMENTE QUELAINTERPRE TACIØNDELASSUBPRUEBASYLOSREACTIVOSSIEMPREDEBEHACERSEENUNSEGUNDOMOMENTO POSTERIORALANÉLISISPASO APASODEL#)4 )#' )## LOSCUATROÓNDICES7ECHSLER LOSCINCOFACTORESDE+EITH LOSCINCOFACTORES-EDULARES YLOSDIVERSOSGRUPOSCLÓNICOS,OSAUTORESDEESTECAPÓTULONODUDARÓANENINVERTIRESTEORDENPARAUBICAREN PRIMERLUGARLAINTERPRETACIØNDELASSUBPRUEBASYLOSREACTIVOS LOCUAL PARALOSAUTORESDELLIBRO ENRIQUECELA AMPLITUDYLACALIDADDELSISTEMAPASOAPASODEINTERPRETACIØNDE7!)3 )6QUESEPRESENTAENESTELIBRO

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Niveles de interpretación Interpretación a nivel de las puntuaciones compuestas globales 0ARAOBTENERUNAPUNTUACIØNCOMPUESTAGLOBAL TODASLASSUBPRUEBASDEDOSOMÉSÓNDICES SESUMAN7!)3 )6PROPORCIONADOSDEESTASPUNTUACIONES#)4E)#'3UINTERPRETACIØN SUPONEQUEELDESEMPE×OALOLARGODELOSDISTINTOSÓNDICESQUELASINTEGRANFUERELATIVA mente uniforme y que el examinado recurrió a un grupo estrechamente relacionado de CONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSMIENTRASREALIZABALASTAREASESPECÓlCASDECADAÓNDICEQUEFOR MAPARTEDELAPUNTUACIØNCOMPUESTAGLOBAL,APUNTUACIØNESTÉNDARDEUN)#'O#)4 pretende ser un indicador homogéneo del grado de capacidad del examinado —con res pecto al grupo correspondiente de la muestra de estandarización— para usar los construc TOSCOGNOSCITIVOSQUESEPRETENDENMEDIRMEDIANTELASTAREASESPECÓlCASDECADAÓNDICE integradas para formar la puntuación compuesta global. La interpretación a este nivel OCULTALACONTRIBUCIØNINDIVIDUALDELOSÓNDICESALAPUNTUACIØNGLOBAL PUESSUPONEQUE LASVARIACIONESENELDESEMPE×OANIVELDEÓNDICESREPRESENTANmUCTUACIONESALEATORIASQUE no tienen importancia o son imposibles de interpretar de manera significativa y con vali DEZEMPÓRICA !UNQUEALGUNOSPSICØLOGOSPODRÓANSOSTENERQUEEL#)4YEL)#'BRINDANUNAPERS PECTIVA NEUROPSICOLØGICA DEL NIVEL GENERAL DEL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO INCLUSO EL MÉSINTRANSIGENTEGLOBALISTADEBEADMITIRQUEESTASPUNTUACIONESOCULTANENGRANMEDIDA la contribución de diversos constructos cognoscitivos al nivel general de funcionamiento. #UANDOESTASFUENTESDIVERSASPRESENTANUNDESEQUILIBRODRÉSTICOESDECIR LASDIFERENCIAS ENTRELASPUNTUACIONESDELOSÓNDICESSONESTADÓSTICAMENTESIGNIlCATIVASYMUYINUSUALES CONRESPECTOALDESEMPE×ODELAMUESTRADEESTANDARIZACIØN EL#)4YEL)#'OCULTAN información crucial para la interpretación neuropsicológica del desempeño. La única si TUACIØNENQUEEL#)4YOEL)#'PUEDENESTARJUSTIlCADOS AUNQUESEAMARGINALMENTE como reflejo del funcionamiento neuropsicológico general es cuando todas las puntuacio NESANIVELÓNDICEYSUBPRUEBASEAGRUPANENUNRANGOMUYRESTRINGIDO PORLOQUEMUES TRANVARIACIONESMÓNIMASYNOSIGNIlCATIVAS%SAAPROXIMACIØNALASPUNTUACIONESGLOBALES ES PORCOMPLETO CONSISTENTECONELMÏTODOINTERPRETATIVOPASOAPASOEXPLICADOENEL

Referencia rápida 6-1 Hechos clave acerca de la interpretación a nivel de las puntuaciones compuestas globales UÊÊ/œ`>Ãʏ>ÃÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ`iÊ`œÃʜʓ?Ãʉ˜`ˆViÃÊÃiÊÃՓ>˜Ê«>À>ʜLÌi˜iÀÊ՘>ʫ՘ÌÕ>Vˆ˜ÊVœ“«ÕiÃÌ>Ê global más amplia. UÊÊ7
-‡6Ê«Àœ«œÀVˆœ˜>ÊiÊ /ÊÞÊiÊ ° UÊÊ Õ>˜`œÊ>ÃÊ`ˆviÀi˜Vˆ>ÃÊi˜ÌÀiʏ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ`iʏœÃʉ˜`ˆViÃÊܘÊiÃÌ>`‰Ã̈V>“i˜ÌiÊÈ}˜ˆwV>̈Û>ÃÊ e inusualmente grandes, el CIT y el ICG ocultan información crucial para la interpretación neuropsicológica del desempeño.

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CAPÓTULO3INEMBARGO INCLUSOENCASOSENQUELASPUNTUACIONESDEÓNDICESYSUBPRUEBAS NOVARÓANSIGNIlCATIVAMENTE LASVARIACIONESSIGNIlCATIVASANIVELREACTIVOPUEDENCONSTI TUIRUNAFUENTEMÉSRICAPARALAINTERPRETACIØNNEUROPSICOLØGICA SOBRETODOENCASOSEN QUESESOSPECHAALGUNAFORMADEDETERIOROCOGNOSCITIVO#UANDOHAYVARIACIONESSIGNIl CATIVASENLASPUNTUACIONESANIVELÓNDICEYOSUBPRUEBA LAINTERPRETACIØNNEUROPSICOLØ gica se debe centrar en niveles por debajo de las puntuaciones compuestas globales.

Interpretación a nivel de las puntuaciones compuestas específicas (índices) 0ARAOBTENERLASPUNTUACIONESCOMPUESTASESPECÓlCAS LLAMADASÓNDICES SEINTEGRANVARIAS TRÓADASODÓADASDEPUNTUACIONESESCALARESDESUBPRUEBALOSÓNDICESSEREPRESENTANNORMA TIVAMENTEMEDIANTEPUNTUACIONESESTÉNDAR#ADAPUNTUACIØNESTÉNDARDEÓNDICEREPRESEN ta la integración del desempeño a lo largo de múltiples subpruebas. La interpretación a NIVELÓNDICEsupone que el desempeño a lo largo de múltiples subpruebas fue relativamen te uniforme y que el examinado empleó un grupo de constructos cognoscitivos estrecha MENTERELACIONADOSMIENTRASSEDESEMPE×ABAENLASSUBPRUEBASQUECONSTITUYENELÓNDICE ,APUNTUACIØNESTÉNDARDEUNÓNDICEPRETENDESERUNINDICADORHOMOGÏNEODELGRADODE capacidad del examinado —con respecto al grupo correspondiente de la muestra de estan darización— para usar los constructos cognoscitivos que se pretenden medir mediante el GRUPO DE SUBPRUEBAS QUE CONFORMAN EL ÓNDICE ,A INTERPRETACIØN A ESTE NIVEL OCULTA LA CONTRIBUCIØNINDIVIDUALDELASSUBPRUEBASALÓNDICE PUESSUPONEQUELASVARIACIONESENEL desempeño a nivel de subprueba representan fluctuaciones aleatorias que no tienen im PORTANCIAOSONIMPOSIBLESDEINTERPRETARDEMANERASIGNIlCATIVAYCONVALIDEZEMPÓRICA ,AINTERPRETACIØNANIVELDEÓNDICEPROPORCIONAUNAPERSPECTIVAMÉSVARIADADELFUN CIONAMIENTOCOGNOSCITIVOQUEEL#)4OEL)#' PUESRECONOCEQUEELDESEMPE×OPUEDE VARIARALOLARGODELOSCUATROODOS DOMINIOSCOGNOSCITIVOSGENERALESCATALOGADOSCOMO #OMPRENSIØNVERBAL)#6 2AZONAMIENTOPERCEPTUAL)20 -EMORIADETRABAJO)-4 Y6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO)60 ³STAESUNAVENTAJASOBREEL#)4YEL)#' YAQUE CUANDOSONSIGNIlCATIVASEINUSUALMENTEGRANDES LASVARIACIONESENTRELOSÓNDICESPUEDEN BRINDARUNAFUENTEMÉSRICAPARALAINTERPRETACIØNNEUROPSICOLØGICA,AINTERPRETACIØNA NIVELDEÓNDICESPUEDERECOGERLOSDESEQUILIBRIOSMANIlESTOSQUEPUEDEHABERENTRELOS CUATRODOMINIOSGENERALESREPRESENTADOSEN7!)3 )6#ONTRASTARELDESEMPE×OENEL)#6 YEL)20CONELDESEMPE×OENEL)-4YEL)60ESUNPASOENLADIRECCIØNCORRECTAPARA reconocer la necesidad de una perspectiva neuropsicológica de la interpretación. Sin em BARGO DETENERSEENESTENIVELDEANÉLISIS CUANDOHAYDIFERENCIASSIGNIlCATIVASEINUSUALES ENTRELASPUNTUACIONESDELOSÓNDICES LIMITADEMANERADRÉSTICALAElCACIAPOTENCIALDEUN ENFOQUENEUROPSICOLØGICODELAINTERPRETACIØNDELDESEMPE×OEN7!)3 )6 ,IMITARLAINTERPRETACIØNALNIVELDELOSÓNDICESESPROBLEMÉTICO PORQUESØLODEBEN considerarse cuatro constructos cognoscitivos para aplicar la perspectiva neuropsicológica ALAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6,AAPARENTENATURALEZAUNITARIADELOSÓNDICESNOCONSTI tuye una representación exacta de la diversidad de constructos cognoscitivos que se nece sitan para realizar las tareas integradas que los conforman. Esto es evidente sobre todo en LOSCASOSENQUELASPUNTUACIONESDELASSUBPRUEBASDEUNÓNDICEDIlERENSIGNIlCATIVAMEN TE0ORLOTANTO CENTRARSEENELNIVELDELASPUNTUACIONESDEÓNDICEPUEDERESULTARENIN terpretaciones neuropsicológicas del desempeño equivocadas.

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5NAAPROXIMACIØNMÉSVÉLIDAALAINTEGRACIØNDEINFORMACIØNDELASPUNTUACIONESDE SUBPRUEBAANIVELDEÓNDICESESELMÏTODODELOSGRUPOSDESUBPRUEBAS ELCUALCOMBINA PUNTUACIONESDEUNAOMÉSSUBPRUEBASÞNICAMENTECUANDOELANÉLISISINTERPRETATIVOAPO ya el argumento de que las subpruebas agrupadas miden constructos cognoscitivos simi lares con la especificidad necesaria para interpretar con eficacia.

Interpretación a nivel de subpruebas Las puntuaciones de las subpruebas individuales se obtienen sumando el desempeño a lo largo de todos los reactivos de cada una; primero se obtiene una puntuación natural inte grada que se convierte en una puntuación escalar estandarizada. La interpretación a nivel de subpruebas supone que el desempeño en los múltiples reactivos que las integran fue relativamente uniforme y que el examinado empleó el mismo conjunto de constructos COGNOSCITIVOSESPECÓlCOSDELATAREAALRESPONDERADICHOSREACTIVOS5NAPUNTUACIØNESCA lar de subprueba pretende ser un indicador homogéneo del grado de capacidad del exami nado —con respecto al grupo correspondiente de la muestra de estandarización— para USARLOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOSDELASTAREASQUESEPRETENDENMEDIRME diante los reactivos de la subprueba. La interpretación a este nivel oculta la contribución INDIVIDUALDELOSPATRONESDERESPUESTA LOSGRUPOSDEREACTIVOSOLOSREACTIVOSINDIVIDUALES ALDESEMPE×OENLASUBPRUEBA PUESSUPONEQUELASVARIACIONESENELDESEMPE×OANIVEL de reactivo representan fluctuaciones aleatorias que no tienen importancia o son imposi BLESDEINTERPRETARDEMANERASIGNIlCATIVAYCONVALIDEZEMPÓRICA ,OSCLÓNICOSQUEDESEENINTERPRETAR7!)3 )6DESDEUNAPERSPECTIVANEUROPSICOLØGICA ENCIERTAMEDIDA PISANTIERRAlRMECUANDOCENTRANSUATENCIØNALNIVELDESUBPRUEBAS,A necesidad de interpretar a este nivel es clara cuando se encuentran diferencias significati VAMENTE GRANDES ENTRE LAS SUBPRUEBAS QUE COMPONEN UN ÓNDICE EN ESTOS CASOS PUEDE advertirse de inmediato un patrón de diferencias en el uso de constructos cognoscitivos. !UNQUELAINTERPRETACIØNANIVELDESUBPRUEBASESMÉSESPECÓlCAQUELAQUESEREALIZA ANIVELDEPUNTUACIONESCOMPUESTASESPECÓlCASOGLOBALES LOSCLÓNICOSQUEDESEANINTER PRETAR7!)3 )6DESDEUNAPERSPECTIVANEUROPSICOLØGICAVALIÏNDOSEDELASPUNTUACIONES escalares de las subpruebas corren el riesgo de pasar por alto aspectos importantes del DESEMPE×OQUEALTERARÓANDEMODOIMPORTANTELAINTERPRETACIØNDEUNPERlLDEPUNTUA CIONESDELASSUBPRUEBAS%NLAMAYORÓADELOSCASOS INTERPRETARLASDIFERENCIASENTRESUB PRUEBASNOESMUYSENCILLO PORQUEELDESEMPE×OENCADAUNASIEMPREIMPLICAELUSODE MÞLTIPLESCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS LOSCUALES ADEMÉS PUEDENVARIARDEUNEXAMINADOA OTRO0ORELLO ESNECESARIOPONERAPRUEBALASHIPØTESISCASOPORCASOPARAHACERINFERENCIAS MÉSSØLIDASSOBREELMODOENQUELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOSAFECTANELDES empeño en la subprueba. Si la interpretación se centra sólo en el nivel de las puntuaciones DESUBPRUEBA ELCLÓNICODEBEUSARSUBPRUEBASADICIONALESPARAPONERAPRUEBALASHIPØTE sis sobre la contribución de varios constructos cognoscitivos al desempeño en la subprue ba. Mientras mayor sea el número de posibles constructos cognoscitivos requeridos para RESPONDERAUNASUBPRUEBA MAYORSERÉTAMBIÏNLACANTIDADDEHIPØTESISRIVALESQUESERÉ necesario poner a prueba.

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Referencia rápida 6-2 Hechos clave acerca de la interpretación a nivel de puntuaciones compuestas específicas (índices) UÊÊ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊVœ“«ÕiÃÌ>Ãʏ>“>`>Ãʉ˜`ˆViÃ]ʵÕiÊÃiÊÀi«ÀiÃi˜Ì>˜Ê˜œÀ“>̈Û>“i˜Ìiʓi`ˆ>˜ÌiÊ puntuaciones estándar, están conformadas por tríadas o díadas de puntuaciones escalares de subprueba. UÊÊ>ʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Vˆ˜Ê>ʘˆÛiÊ`iʉ˜`ˆViÃÊÃÕ«œ˜iʵÕiÊiÊ`iÃi“«išœÊ>ʏœÊ>À}œÊ`iʓ֏̈«iÃÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ fue relativamente uniforme. UÊÊ>ʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Vˆ˜Ê>ÊiÃÌiʘˆÛiÊÃÕ«œ˜iʵÕiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÕÝÊ՘Ê}ÀÕ«œÊ`iÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃÊ cognoscitivos estrechamente relacionados al realizar las subpruebas que constituyen el índice. UÊÊ Ê“j̜`œÊ`iÊ}ÀÕ«œÃÊ`iÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊiÃÊ՘>ʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Vˆ˜Ê>ÌiÀ˜>Ê>ʏ>ʵÕiÊÃiʜVÕ«>Ê`iÊ los índices; combina puntuaciones de subpruebas únicamente después de que el análisis interpretativo indica que las subpruebas miden constructos cognoscitivos similares.

Interpretación a nivel de reactivos 4ODOSLOSREACTIVOSDE7!)3 )6SECALIlCANDEMANERAINDIVIDUALCONCRITERIOSPREDETER minados. La puntuación de cada uno representa una afirmación integrada acerca de los constructos cognoscitivos usados para responder al reactivo. Los métodos para calificar los REACTIVOSSUPONENQUESØLOSEMIDENLOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSQUE SEPIENSA SERE quieren para responder al reactivo y contribuyen de modo equitativo al desempeño. Una respuesta correcta indica que el examinado usó con eficacia los constructos cognoscitivos QUESEPRETENDENMEDIRCONELREACTIVOPORELCONTRARIO UNARESPUESTAINCORRECTAINDICA falta de eficacia en el uso de dichos constructos. También se supone que las respuestas del

Referencia rápida 6-3 Hechos clave acerca de la interpretación a nivel de subpruebas UÊÊ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ`iÊÃÕL«ÀÕiL>Êܘʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃʘ>ÌÕÀ>iÃʈ˜Ìi}À>`>ÃʵÕiÊÃiÊVœ˜ÛˆiÀÌi˜Êi˜Ê puntuaciones escalares estandarizadas. UÊÊ>ʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Vˆ˜Ê>ʘˆÛiÊ`iÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊÃÕ«œ˜iʵÕiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÕÝÊiÊ“ˆÃ“œÊVœ˜Õ˜ÌœÊ`iÊ constructos cognoscitivos al responder a los reactivos que constituyen la subprueba. UÊÊ ˜ÊiÃÌiʘˆÛiÊ`iʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Vˆ˜ÊµÕi`>ʜVՏÌ>ʏ>ÊVœ˜ÌÀˆLÕVˆ˜Ê`iʏœÃÊ«>ÌÀœ˜iÃÊ`iÊÀiëÕiÃÌ>Ê>ʏœÃÊ reactivos, de los grupos de reactivos o de los reactivos individuales al desempeño en la prueba. UÊÊ Ê`iÃi“«išœÊ>ʘˆÛiÊ`iÊÃÕL«ÀÕiL>Ãʈ“«ˆV>ʓ֏̈«iÃÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛœÃ]Ê«œÀʏœÊµÕiÊÃiÊ deben poner a prueba las hipótesis caso por caso para hacer inferencias más sólidas sobre el modo en que los constructos cognoscitivos específicos de cada tarea afectan el desempeño en la subprueba.

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EXAMINADOALOSREACTIVOSSEGUIRÉNUNPATRØNESPECÓlCOALOLARGODETODALASUBPRUEBA de modo que un desempeño consistentemente correcto en un subconjunto de reactivos hFÉCILESvDELASUBPRUEBASERÉSEGUIDOPORUNDESEMPE×OVARIABLEENUNSUBCONJUNTODE REACTIVOShDESAlANTESv QUEASUVEZSERÉSEGUIDOPORRESPUESTASINCORRECTASENOTROSUB CONJUNTODEREACTIVOShDEMASIADODIFÓCILESv %NSUVALORNOMINAL LACALIlCACIØNDELREACTIVOOCULTALASPOSIBLESCONTRIBUCIONESDIFE RENCIALES DE MÞLTIPLES CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS A LA RESPUESTA CORRECTA O ERRØNEA Y LAS desviaciones respecto del patrón esperado en el desempeño representan fluctuaciones alea torias que no tienen importancia o no se pueden interpretar de una manera significativa y CONVALIDEZEMPÓRICA%NVEZDETOMARLASPUNTUACIONESDELOSREACTIVOSCOMOUNVALORNO MINAL LAINTERPRETACIØNAESTENIVELINTENTAIDENTIlCARYCOMPRENDERLOSPATRONESINUSUALES DELDESEMPE×OENLOSREACTIVOS COMOCUANDOLARESPUESTAAUNREACTIVOFÉCILESERRØNEAO A UNODIFÓCIL ESCORRECTA OCUANDOELDESEMPE×OENUNGRUPODEREACTIVOSESINCONSISTENTEDE ACUERDOCONELPATRØNESPERADO#UANDOSEREALIZACONElCACIA LAINTERPRETACIØNANIVEL DEREACTIVOSSESERVIRÉDELCONOCIMIENTOOBTENIDOENELNIVELDELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITI VOSESPECÓlCOSDELASTAREASPARAFORMULARHIPØTESISSOBRELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSQUE se usan o no al responder los reactivos individuales o subconjuntos de ellos. !UNQUE DESDELAPERSPECTIVANEUROPSICOLØGICA LAINTERPRETACIØNANIVELDESUBPRUEBAS PRODUCEINFORMACIØNMUCHOMÉSVALIOSAQUELASPUNTUACIONESDELOSÓNDICES LASSUBPRUE BASESPECÓlCASQUESEPUEDENUSARPARAPONERAPRUEBALASHIPØTESISSOBRELACONTRIBUCIØN DELOSDIFERENTESCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSALDESEMPE×OEN7!)3 )6NOSIEMPREESTÉN DISPONIBLESYOELCLÓNICOAMENUDONOTIENEELTIEMPONECESARIOPARAPONERAPRUEBAMI NUCIOSAMENTECADAHIPØTESISEMPLEANDOSUBPRUEBASADICIONALES%NESTOSCASOS LAINTER pretación neuropsicológica del desempeño en las subpruebas puede beneficiarse notablemente de la inspección cuidadosa del desempeño en cada reactivo. Este nivel de ANÉLISIS CENTRADOENLOSPATRONESDERESPUESTAYENELDESEMPE×OENGRUPOSDEREACTIVOS OREACTIVOSINDIVIDUALES CONFRECUENCIAPRODUCIRÉINFORMACIØNQUEPUEDESERMUYÞTILAL PONERAPRUEBALASHIPØTESISSOBRELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOSQUE PROBABLE MENTE ESTÉNIMPLICADOSENELDESEMPE×OENLASUBPRUEBA

Interpretación a nivel de los constructos cognoscitivos específicos de las tareas ,AINTERPRETACIØNANIVELDECONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOSDELASTAREASRECONOCEEL hecho de que todo intento del examinado por responder a un solo reactivo de cualquier SUBPRUEBADE7!)3 )6REQUIEREELUSODEMÞLTIPLESCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS Si bien cada reactivo se construyó de tal modo que supone que el uso de un constructo COGNOSCITIVOESPECÓlCO OUNCONJUNTODEELLOS SERÉLAMANERAMÉSElCIENTEYElCAZDE RESPONDERADICHOREACTIVO NOHAYGARANTÓADEQUEUNINDIVIDUOREALMENTEUSEUNODE ESOSCONSTRUCTOSENSUINTENTODERESPONDER,OSINDIVIDUOSEMPLEARÉNSUSPROPIOSPROCE SOSDETOMADEDECISIØNPARADETERMINARDEQUÏCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSSESERVIRÉNPARA responder al reactivo. Los constructos cognoscitivos que usa el examinado probablemente REmEJANSUSPREFERENCIASOSESGOSINHERENTES YPUEDENNOSERCONSISTENTESCONLOSCONS TRUCTOSQUEELREACTIVOPRETENDÓAMEDIR0ORLOTANTO ESCRUCIALLAOBSERVACIØNCUIDADOSA del modo en que el examinado responde a un reactivo para comprender con exactitud los constructos cognoscitivos que se miden.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 6-4 Hechos clave acerca de la interpretación a nivel de reactivos UÊÊ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ`iʏœÃÊÀi>V̈ۜÃÊܘÊ՘>Ê>wÀ“>Vˆ˜Êˆ˜Ìi}À>`>ÊÜLÀiʏœÃÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃÊ cognoscitivos empleados para responder al reactivo. UÊÊ>ÃÊÀiëÕiÃÌ>ÃÊ`iÊiÝ>“ˆ˜>`œÊˆ˜`ˆV>˜ÊÈʅ>ÊÕÃ>`œÊVœ˜ÊiwV>Vˆ>ʜʘœÊœÃÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃÊ cognoscitivos que el reactivo pretende medir. UÊÊ>ʫ՘ÌÕ>Vˆ˜Ê`iÊÀi>V̈ۜʜVՏÌ>ʏ>Ê«œÃˆLiÊVœ˜ÌÀˆLÕVˆ˜Ê`ˆviÀi˜Vˆ>Ê`iʓ֏̈«iÃÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃÊ>Ê una respuesta correcta o incorrecta. UÊÊ>ÃÊ`iÃۈ>Vˆœ˜iÃÊ`iÊ«>ÌÀ˜ÊiëiÀ>`œÊ`iÊ`iÃi“«išœÊi˜ÊœÃÊÀi>V̈ۜÃÊÀi«ÀiÃi˜Ì>˜ÊyÕVÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ aleatorias o imposibles de interpretar de manera significativa o con validez empírica. UÊÊ
˜>ˆâ>ÀʏœÃÊ«>ÌÀœ˜iÃÊ`iÊÀiëÕiÃÌ>ÊÞÊiÊ`iÃi“«išœÊi˜Ê}ÀÕ«œÃÊ`iÊÀi>V̈ۜÃʜÊÀi>V̈ۜÃÊ individuales produce con frecuencia información útil para poner a prueba las hipótesis sobre los constructos cognoscitivos específicos implicados en el desempeño en una subprueba.

3INIMPORTARCUÉNTOSEINTENTEPARATRATARDEASEGURARQUEUNATAREAESPECÓlCAMIDA UNCONSTRUCTOCOGNOSCITIVOESPECÓlCO LASCAPACIDADESNEURONALESESPECÓlCASDELAMAYO RÓADELOSEXAMINADOSLESPERMITIRÉNELEGIRPORSÓMISMOSQUÏCONSTRUCTOSUTILIZARALREALI ZARUNATAREA0ORELLO SEVERÉNFRUSTRADOSLOSESFUERZOSDEINVESTIGADORESYCLÓNICOSPARA identificar y emplear tareas como medidas puras de un solo constructo cognoscitivo. Este HECHOTAMBIÏNCONFUNDELAOPINIØNHABITUALSOBRELACONlABILIDADDELASSUBPRUEBAS ENLA cual todas las fuentes de variabilidad no explicadas se consideran errores de medición. $ESAFORTUNADAMENTE TALOPINIØNEQUIVOCADASEUSAPARAAPOYARELARGUMENTOCONTRAEL uso de la interpretación a nivel de subpruebas del desempeño en la prueba y para disuadir ALOSCLÓNICOSDETRATARDECOMPRENDERLAVARIACIØNOBSERVADAENELDESEMPE×ODELINDIVI DUOENUNATAREA%NMUCHOSCASOS LACUIDADOSAOBSERVACIØNCLÓNICADEESTEDESEMPE×O puede identificar y explicar el modo en que el examinado usa los constructos cognosciti VOS AUMENTANDOASÓLAVALIDEZINTERPRETATIVAALIGUALQUELACONlABILIDADDELPROCESODE EVALUACIØN PUES SE EXPLICAN LAS FUENTES DE VARIABILIDAD QUE DE OTRO MODO SE HABRÓAN considerado simplemente como errores de medición. 5NENFOQUENEUROPSICOLØGICOCOGNOSCITIVODELAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6REQUIERE una sólida comprensión de los diversos constructos cognoscitivos que pueden intervenir ENLASRESPUESTASALOSREACTIVOSINDIVIDUALESDECADASUBPRUEBA ASÓCOMODELCONOCIMIEN to de las conductas que con mayor probabilidad indican el uso de estos constructos. Este NIVELDEANÉLISISEXIGEMÉSQUESØLOBUSCARPATRONESDERESPUESTAOELDESEMPE×OENGRU POSDEREACTIVOS OSABERSIUNREACTIVOESPECÓlCOSECALIlCØBIENOMAL#OMOSESE×ALØ ANTERIORMENTE LOSEXAMINADOSDETERMINANPORSÓMISMOSQUÏCONSTRUCTOSUSANPARARES PONDERALOSREACTIVOS PORLOQUEESNECESARIOOBSERVARCONATENCIØNELDESEMPE×ODEL EXAMINADOYCOMPRENDERCØMOSEREmEJANENSUSCONDUCTASESPECÓlCASLOSCONSTRUCTOS COGNOSCITIVOSESPECÓlCOS,AINTERPRETACIØNElCAZDEESTOSCONSTRUCTOSPONEALCORRIENTE LOSNIVELESSUBSIGUIENTES DEMODOQUEAUMENTALAPROBABILIDADDECARACTERIZARDEMANE ra exacta al examinado con base en la perspectiva neuropsicológica.

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Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV

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Referencia rápida 6-5 Interpretación a nivel de los constructos cognoscitivos específicos de las tareas UÊÊœÃÊiÝ>“ˆ˜>`œÃÊ`iÌiÀ“ˆ˜>˜Ê«œÀÊÉʓˆÃ“œÃÊ`iʵÕjÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛœÃÊÃiÊÃiÀۈÀ?˜Ê«>À>Ê responder a un reactivo. UÊÊ>ʜLÃiÀÛ>Vˆ˜ÊVՈ`>`œÃ>Ê`iÊ“œ`œÊi˜ÊµÕiÊiÊiÝ>“ˆ˜>`œÊÀi뜘`iÊ>Ê՘ÊÀi>V̈ۜÊiÃÊVÀÕVˆ>Ê para comprender con exactitud qué constructos cognoscitivos se miden realmente con ese reactivo. UÊÊ>ÊÛ>ˆ`iâʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>̈Û>ÊÞʏ>ÊVœ˜w>Lˆˆ`>`Ê`iÊ«ÀœViÜÊ`iÊiÛ>Õ>Vˆ˜Ê>Փi˜Ì>˜Ê>Ê`ˆÕVˆ`>Àʏ>ÃÊ fuentes de variabilidad no explicadas del desempeño, las cuales se pueden inferir mediante la observación clínica cuidadosa de cómo emplean los constructos cognoscitivos los examinados. UÊÊ>ʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Vˆ˜ÊiwV>âÊ`iʏœÃÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛœÃÊi˜ÊœÃÊÀi>V̈ۜÃʈ˜`ˆÛˆ`Õ>iÃÊiÃÊÖ̈Êi˜ÊœÃÊ subsiguientes niveles de interpretación, de modo que aumenta la probabilidad de caracterizar de manera exacta al examinado con base en la perspectiva neuropsicológica.

Interpretación neuropsicológica del desempeño en WAIS-IV 0ARAUSAREINTERPRETAR7!)3 )6DEMANERAElCAZCONBASEENUNAPERSPECTIVANEUROPSI COLØGICA ESNECESARIOCOMPRENDERLANATURALEZAMULTIFACTORIALDESUSSUBPRUEBAS%LEXA minador debe considerar qué constructos cognoscitivos mide cada una de ellas y cómo se reflejan estos constructos cognoscitivos a nivel del desempeño en los reactivos y de las PUNTUACIONESDESUBPRUEBASYPUNTUACIONESCOMPUESTAS9AQUELAINTERPRETACIØNNEU ROPSICOLØGICAESMUYCOMPLEJA RECOMENDAMOSNODERIVARHIPØTESISSOBREPATOLOGÓASNEURO lógicas sólo por la presencia de diferencias significativas entre las puntuaciones.) Importante Sobreinterpretación de la diferencia entre el ICV y el IRP Quizá la interpretación errónea más notable de los índices se refiere a la idea de que las diferencias significativas inusuales entre las puntuaciones del ICV y el IRP (y las diferencias comparables entre las puntuaciones escalares de CI Verbal y CI de Ejecución en WAIS, WAIS-R y WAIS-III) siempre constituyen un signo patognómico de algún deterioro neuropsicológico o una forma general de “desequilibrio hemisférico”. Los estudios válidos que han comunicado las implicaciones neuropsicológicas de las diferencias entre CI Verbal y CI de Ejecución (y más recientemente entre el ICV y el IRP) y los desequilibrios en el funcionamiento hemisférico nos advierten que: “Las discrepancias entre CI Verbal y CI de Ejecución por sí mismas son índices ineficaces de la disfunción cerebral, por lo que los patrones de desempeño deben verse en el contexto del examen neuropsicológico completo y de la historia médica y educativa relevante” (Bornstein, 1983, p. 779). A pesar de estas advertencias, la insistencia excesiva en las implicaciones neuropsicológicas de las diferencias entre el ICV y el IRP, en cualquier dirección, aún se presenta en numerosos informes psicológicos y en la literatura general y científica. Como se muestra en el siguiente cuadro, los datos de estandarización de WAIS-IV no apoyan una interpretación general de deterioro cognoscitivo basada sólo en las diferencias significativas entre estos índices. Porcentaje de la muestra de estandarización de WAIS-IV que mostró una discrepancia entre ICV e IRP de igual tamaño o mayor de los que aquí se muestran para varios rangos de puntuaciones de CIT (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Importante (continuación) Tamaño de la discrepancia

Rango de las puntuaciones de CIT 119

10

40.8

45.9

45.9

45.7

53.5

15

19.0

21.9

26.2

31.2

35.5

20

7.4

10.1

15.1

17.3

18.5

25

3.7

3.6

6.7

9.1

9.5

Estos datos muestran un retrato del funcionamiento cognoscitivo que está en contradicción directa con el muy arraigado mito de que, mientras más grande es la diferencia entre el ICV y el IRP, mayor es la probabilidad de que esté presente alguna forma de disfunción cerebral. Aplicar el argumento de que “la diferencia significativa entre el ICV y el IRP es igual a deterioro cognoscitivo” a los datos de la muestra de estandarización de WAIS-IV llevaría a la absurda conclusión de que mientras más capaz es una persona (de acuerdo con el CIT), mayor es la probabilidad de que esa persona presente un desequilibrio hemisférico y disfunción cerebral, porque la diferencia entre estos índices aumenta proporcionalmente con el CIT. Tomando en cuenta que la mayoría de tipos de disfunción cerebral tienden a disminuir el CIT, es curioso que la frecuencia de las diferencias entre el ICV y el IRP disminuye proporcionalmente con el nivel del CIT, por lo que se produce una situación donde los individuos de la población general que, con mayor probabilidad, padecen alguna forma de complicaciones neurológicas no detectadas (es decir, quienes tienen un CIT menor de 90), que producirían desequilibrios hemisféricos o deterioro cognoscitivo, en realidad muestran menos variabilidad en el perfil de puntuaciones que quienes se consideran neurológicamente intactos (es decir, quienes tienen un CIT arriba de 120). Aunque es posible que una persona con un CIT alto y una diferencia grande entre el ICV y el IRP padezca un trastorno neurológico, la idea de que las diferencias de 10 puntos, o incluso 20, denotan patología no tiene sustento en los datos de estandarización. También es importante señalar que el patrón de porcentajes acumulativos de las diferencias entre estos índices mostradas en los datos de estandarización de WAIS-IV también estuvo presente en las muestras de estandarización de WAISIII y WISC-IV.

!UNQUEALGUNOSEXAMINADORESDECIDENAPLICARSØLOLASSUBPRUEBASPRINCIPALES DE7!)3 )6 CONLASCUALESSEOBTIENENLOSCUATROÓNDICES LAINTERPRETACIØNNEUROPSI COLØGICACOGNOSCITIVAPUEDEBENElCIARSENOTABLEMENTEDELAAPLICACIØNDEUNAOMÉS DECINCOSUBPRUEBASSUPLEMENTARIASJUNTOCONLASSUBPRUEBASPRINCIPALES PUESOFRECEN UNAPERSPECTIVAMÉSVARIADADELUSOQUEHACEELEXAMINADODELOSCONSTRUCTOSCOGNOS CITIVOS%NLASIGUIENTESECCIØNSEDISCUTENLASSUBPRUEBASDE7!)3 )6 ORGANIZADASEN CUATROÓNDICES DESDEUNAPERSPECTIVANEUROPSICOLØGICACONELOBJETIVODEMOSTRAREL MODOENQUELASPUNTUACIONESDELOSÓNDICESCONFRECUENCIAENMASCARANVARIACIONES importantes en el desempeño del individuo y cómo la información que se obtiene a NIVELDELOSGRUPOSDESUBPRUEBAS SUBPRUEBAS REACTIVOSYCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS ayudan a mejorar la interpretación.

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Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV

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¿Qué miden las subpruebas de Comprensión verbal? ,AS SUBPRUEBAS DEL ·NDICE DE #OMPRENSIØN VERBAL SE DISE×ARON PRIMORDIALMENTE PARA EVALUARELUSODECONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOSANTEUNCONTENIDOVERBALPRESEN TADODEMANERAORAL%STOSCONSTRUCTOSSONELPRIMEROBJETIVODELAINTERPRETACIØNDEL)#6 AL IGUAL QUE DE CADA SUBPRUEBA INDIVIDUAL E INCLUYEN LA RECUPERACIØN DE INFORMACIØN verbal del almacenamiento a largo plazo y el razonamiento con información verbal. En el APÏNDICE" SEDESCRIBEELPAPELDEESTOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSPRIMARIOSALREALIZAR las tareas. Se recomienda ampliamente al examinador interesado en saber tanto como sea posible sobre la capacidad del examinado para razonar con información verbal aplicar la SUBPRUEBA#OMPRENSIØNAUNQUENOSEAUNAPRUEBAPRINCIPALDE)#6 -ÉSALLÉDELOSDOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSPRIMARIOSQUESEPRETENDENEVALUARCON EL)#6 LOSFORMATOSESPECÓlCOSDELASSUBPRUEBASDEMANDANALEXAMINADOEMPLEARCONS TRUCTOSCOGNOSCITIVOSADICIONALESPARATENERUNBUENRENDIMIENTO LOSCUALES SINEMBARGO NOSECONTEMPLANENTRELOSOBJETIVOSPRIMARIOSDELAEVALUACIØNESDECIR LAINTENCIØNDE la subprueba no es evaluar cuantitativamente el uso de estos constructos cognoscitivos). ,OSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSSECUNDARIOSINCLUYENATENCIØNAUDITIVA DISCRIMINACIØNAU

Importante Constructos cognoscitivos que, con mayor probabilidad, están implicados en las tareas de Comprensión verbal Constructos que son el primer objetivo de la evaluación Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo plazo Recuperación de significados de palabras (Vocabulario) Recuperación de hechos en varias áreas de contenido (Información) Razonamiento con información verbal presentada de manera oral Razonamiento con palabras relacionadas conceptualmente (Semejanzas) Razonamiento con relaciones de causa y efecto del mundo real (Comprensión) Constructos que son objetivo secundario e indirecto de la evaluación Agudeza auditiva Atención auditiva Discriminación auditiva Comprensión auditiva (lenguaje receptivo) Velocidad de procesamiento auditivo Registro inicial de la información verbal presentada de manera auditiva Memoria de trabajo aplicada a la información verbal presentada de manera auditiva Producción de lenguaje expresivo Función ejecutiva que orienta y dirige la entrada de estímulos, su procesamiento interno y la producción de respuestas

2 ,OSAUTORESDELLIBROTAMBIÏNRECOMIENDANAPLICAR#OMPRENSIØNCAPÓTULO PORQUEDOSDELASCOMPARACIO NESQUEINCLUYENGRUPOSCLÓNICOSDEPENDENDELDESEMPE×OENESTASUBPRUEBA

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

DITIVA COMPRENSIØN AUDITIVA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO AUDITIVO LENGUAJE EXPRESIVO memoria de trabajo aplicada al contenido verbal y múltiples funciones ejecutivas dedica das a orientar y dirigir el procesamiento mental del lenguaje y a trabajar con contenidos VERBALES%NELAPÏNDICE" SEDESCRIBECONDETALLEELPAPELDEESTOSCONSTRUCTOSCOGNOS citivos secundarios en el desempeño en las subpruebas. #UANDO SE INTERPRETAN LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBAS DE #OMPRENSIØN VERBAL USANDOEL)#6ENCONJUNTOODEMANERAINDIVIDUAL SESUELESUPONERQUELASSUBPRUEBAS MIDENLOSCONSTRUCTOSPRIMARIOSQUESEPRETENDENEVALUAR MIENTRASQUELOSCONSTRUCTOS SECUNDARIOS QUETAMBIÏNSENECESITANPARATENERUNDESEMPE×OElCAZ SEIGNORANOSECON sideran intactos y que funcionan como se espera; esto permite que la interpretación se CENTREENLOSCONSTRUCTOSPRIMARIOS0OREJEMPLO SIUNEXAMINADONOPUEDERESPONDER ADECUADAMENTEALOSREACTIVOSDE3EMEJANZASY#OMPRENSIØN SUELEASUMIRSEQUEELEXA minado tiene capacidades pobres de razonamiento; si no puede responder correctamente ALASSUBPRUEBAS6OCABULARIOE)NFORMACIØN ENTONCESSEASUMEQUEELEXAMINADONOCO NOCEELSIGNIlCADODELASPALABRASOLOSHECHOSESPECÓlCOSSOBRELOSQUESELEPREGUNTA3IN EMBARGO ENMUCHOSCASOSENQUESEOBSERVAUNDESEMPE×OBAJO ESTASCONCLUSIONESNO son necesariamente verdaderas. Para saber si las conclusiones sobre los constructos prima RIOSSONVÉLIDAS SEDEBEEXPLORARENDETALLEELPAPELDELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSSE CUNDARIOSENELDESEMPE×OENLATAREA PUESPUEDENINTERFERIRENELDESEMPE×OENUN grado significativo cuando no se accede a ellos o se aplican de manera ineficaz. Por lo TANTO NOSERÓAAPROPIADOCENTRARLAINTERPRETACIØNDELASPUNTUACIONESDESUBPRUEBAEX clusivamente en los constructos primarios que se pretende evaluar. #UANDOSEOBTIENENPUNTUACIONESBAJASOINCONSISTENTESCONLAINFORMACIØNDISPONIBLE SOBREELEXAMINADOENUNAOMÉSSUBPRUEBASDEL)#6 SEDEBEREALIZARUNANÉLISISCUIDA DOSODELASCONTRIBUCIONESCOMPARTIDASYOÞNICASDELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSSECUN DARIOS ASÓCOMODELASRESPUESTASALOSREACTIVOSYLAMANERAENQUEÏSTASSEPRODUJERON #OMOSEINDICAENLADISCUSIØNANTERIOR SEPIENSAQUEUNDESEMPE×OPOBREENLASSUB PRUEBASDEL)#6REmEJAFALTADERAZONAMIENTOYODECONOCIMIENTOALMACENADOESDECIR FALTADEINTELIGENCIAVERBAL 3IELCLÓNICOSEDACUENTADEQUEUNABAJAPUNTUACIØNENUNA OMÉSDEESTASSUBPRUEBASPUDOHABERSIDOCAUSADAPORDIFERENTESFACTORES PUEDERECURRIR a su conocimiento de los constructos cognoscitivos compartidos por las subpruebas y a la observación del modo en que se produjeron las respuestas con el fin de comprender mejor LOS CONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS QUE CON MAYOR PROBABILIDAD CONTRIBUYERON AL DESEMPE×O pobre. %LAPÏNDICE" CONTIENEUNCUADROCONCISOPARALAINTERPRETACIØNQUEPUEDEUSARSE COMOAYUDAENELANÉLISISDELASSUBPRUEBASDEL)#6ENTÏRMINOSDELOSCONSTRUCTOSCOG NOSCITIVOSQUEPODRÓANCONTRIBUIRALDESEMPE×OENCADASUBPRUEBA%NELAPÏNDICE" SE muestra un resumen de las interpretaciones asociadas con las conductas observadas durante la aplicación de estas subpruebas; con ellas se puede mejorar la prueba de hipótesis res pecto a qué constructos cognoscitivos se usan o no para el desempeño en las subpruebas. #UANDOLASPUNTUACIONESDELASSUBPRUEBASDEL)#6VARÓANAMPLIAMENTEOCUANDOEL examinador observa conductas que sugieren que constructos cognoscitivos secundarios INmUYENENELDESEMPE×O ELANÉLISISDEGRUPOSDESUBPRUEBASPUEDESERÞTILPARAIDENTI lCARFORTALEZASYDEBILIDADESESPECÓlCASENELUSODEDIVERSOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS%L APÏNDICE" RESUMELAINTERPRETACIØNGENERALDELOSGRUPOSDESUBPRUEBASEILUSTRALA APLICACIØNDEESTEMÏTODODEANÉLISISCONLASSUBPRUEBASDEL)#6

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Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV

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#UANDOELEXAMINADORSEOCUPADELAINTERPRETACIØNANIVELDEPUNTUACIONESCOM PUESTASCONANÉLISISDEGRUPOSDESUBPRUEBASOANIVELDESUBPRUEBAS LASCOMPARACIONES ENTREPARESDESUBPRUEBASDEL)#6OENTREGRUPOSDEELLASDEBENINCLUIRSIEXISTENDIFEREN CIASESTADÓSTICAMENTESIGNIlCATIVAS PARALOCUALSEUSAUNVALORREDONDEADODEPUNTOS ESCALARESCOMOCRITERIO%LAPÏNDICE" OFRECEPAUTASPARAINTERPRETARLASCOMPARACIONES ENTRESUBPRUEBASESPECÓlCASDEL)#6 MIENTRASELAPÏNDICE" CONTIENEUNAHOJADETRA BAJOCOMOAUXILIARENLAINTERPRETACIØNDEESTASCOMPARACIONES%NELAPÏNDICE#  APA RECEUNESTUDIODECASOCOMOEJEMPLODELAINTERPRETACIØNDEL)#6ANIVELDEGRUPODE SUBPRUEBAS SUBPRUEBA REACTIVOYCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOSDELASTAREAS

¿Qué miden las subpruebas de Razonamiento perceptual? ,ASSUBPRUEBASDEL·NDICEDE2AZONAMIENTOPERCEPTUAL)20 SEDISE×ARONPRIMORDIAL MENTEPARAEVALUARLAAPLICACIØNDELRAZONAMIENTOCONESTÓMULOSVISUALESNOVERBALES EN ELQUESEINCLUYELACAPACIDADPARAhANALIZARYSINTETIZARLOSESTÓMULOSVISUALESABSTRACTOSv 7ECHSLER  PP  ,AEVALUACIØNDEESTOSCONSTRUCTOSDERAZONAMIENTOPRETEN DESERELPUNTOPRINCIPALDELAINTERPRETACIØNDEL)20 ASÓCOMODELASSUBPRUEBASINDIVI DUALES %N EL APÏNDICE "  SE DESCRIBE EN DETALLE EL PAPEL DEL CONSTRUCTO COGNOSCITIVO primario de razonamiento en el desempeño en esta tarea. -ÉS ALLÉ DEL CONSTRUCTO COGNOSCITIVO PRIMARIO QUE SE INTENTA EVALUAR MEDIANTE LAS SUBPRUEBAS DEL )20 EL FORMATO DE CADA UNA DE ELLAS DEMANDA AL EXAMINADO EL USO DE CONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSADICIONALESPARATENERUNBUENDESEMPE×OSINEMBARGO NOSE CONSIDERANELOBJETIVOPRINCIPALDELAEVALUACIØNESDECIR LAINTENCIØNDELASUBPRUEBANO es evaluar cuantitativamente el uso de estos constructos cognoscitivos). Estos constructos SECUNDARIOSSONPERCEPCIØNYREPRESENTACIØNVISUAL DISCRIMINACIØNVISUAL VISUALIZACIØN DESTREZAMOTRIZ VELOCIDADDEPROCESAMIENTOVISUAL MOTORYVISOMOTOR MEMORIADETRA Importante Constructos cognoscitivos que, con mayor probabilidad, están implicados en las tareas de Razonamiento perceptual Constructos que son el primer objetivo de la evaluación Razonamiento con estímulos no verbales presentados de manera visual Razonamiento con información visual cuantitativa (Peso figurado) Razonamiento con estímulos visuales concretos relacionados conceptualmente Razonamiento con estímulos visuales abstractos relacionados conceptualmente Razonamiento acerca de cómo integrar elementos visuales para crear un modelo Constructos que son objetivo secundario e indirecto de la evaluación Agudeza visual Discriminación visual Velocidad de procesamiento visual Registro inicial de estímulos visuales no verbales Memoria de trabajo aplicada a los estímulos visuales no verbales Función ejecutiva que orienta y dirige la entrada de estímulos, su procesamiento interno y la producción de respuestas

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bajo aplicada a contenido visual no verbal y múltiples funciones ejecutivas que orientan y DIRIGENELPROCESAMIENTOMENTALDEESTÓMULOSVISUALESNOVERBALES%NELAPÏNDICE" SE describe en detalle el papel de estos constructos cognoscitivos secundarios en el desempe ño en las subpruebas. #ONTRARIOALOQUEDICELAEDITORIALDELAPRUEBA REEMPLAZAR&IGURASINCOMPLETASCON Rompecabezas visual no aumenta la probabilidad de que el constructo cognoscitivo de in TERÏSPRINCIPALESDECIR ELRAZONAMIENTOCONESTÓMULOSVISUALES SEAELQUETIENEELMAYOR IMPACTOENELDESEMPE×OENLASSUBPRUEBASDEL)20#OMOSESE×ALAENELAPÏNDICE"  LOS CONSTRUCTOSQUE CONMAYORPROBABILIDAD SEMIDENMEDIANTELASUBPRUEBA2OMPECABEZAS visual son los que se relacionan con los constructos de velocidad de procesamiento visual y PROCESAMIENTOVISUALBÉSICO MÉSQUECONELRAZONAMIENTOCONESTÓMULOSVISUALES La frase que usamos para describir el constructo cognoscitivo primario de las tareas de 2AZONAMIENTOPERCEPTUALESDECIR RAZONAMIENTOCONESTÓMULOSVISUALESNOVERBALES NO ESCASUAL,AEXPRESIØNhRAZONAMIENTOCONESTÓMULOSVISUALESNOVERBALESvNOESSINØNIMA del término razonamiento no verbal. Poner materiales visuales no verbales frente al exami NADONOGARANTIZAQUEÏSTERAZONARÉDEMANERANOVERBALCONELLOS SOBRETODOCUANDOEL CLÓNICO EMPLEA INSTRUCCIONES ESTANDARIZADAS QUE INCLUYEN POR SUPUESTO EXPLICACIONES VERBALESDECØMOSERESUELVENLOSREACTIVOSALPRESENTARLASSUBPRUEBASDEL)20!UNQUE puede ser ventajoso razonar sin recurrir a las capacidades del lenguaje cuando se trabaja ENLASSUBPRUEBASDEL)20 NOESNECESARIOHACERLOASÓ%LCLÓNICOPUEDEOBSERVAREXAMINA DOSQUERECURRENALASCAPACIDADESDELENGUAJEPARAhEXPLICARSEASÓMISMOSvALGUNOSO TODOSLOSASPECTOSESPECÓlCOSDELOSREACTIVOSDE-ATRICES 0ESOlGURADOO&IGURASINCOM PLETAS%STAMEDIACIØNVERBALPUEDESERÞTIL INCLUSOESENCIAL PARAQUELOSINTENTOSDEAL gunos examinados sean exitosos. Es menos probable observar que el examinado intenta MEDIARVERBALMENTELAMAYORPARTEOTODOSUTRABAJOEN$ISE×OCONCUBOSYO2OMPECA BEZASVISUAL PEROINCLUSOESEUSODELOSCONSTRUCTOSMENTALES QUENOPARECECONVENIENTE es posible aunque muy inusual. %N CONTRASTE CON LA DISCUSIØN PREVIA CUANDO SE INTERPRETAN LAS PUNTUACIONES DE LAS SUBPRUEBASDE2AZONAMIENTOPERCEPTUALUSANDOEL)20ENCONJUNTOODEMANERAINDIVI DUAL SE SUELE SUPONER QUE LAS PUNTUACIONES REmEJAN EL CONSTRUCTO PRIMARIO DE RAZONA MIENTOCONMATERIALVISUALNOVERBAL%NESOSCASOS LOSCONSTRUCTOSSECUNDARIOSNECESARIOS para un desempeño eficaz se ignoran o se consideran intactos y que funcionan como se espera; esto permite que la interpretación se centre en el constructo de razonamiento. Por EJEMPLO SIUNEXAMINADONOPUEDERESPONDERADECUADAMENTEALOSREACTIVOSDE2OMPE CABEZASVISUAL $ISE×OCONCUBOSYO-ATRICES SUELESUPONERSEQUETIENEUNACAPACIDAD POBREDERAZONAMIENTONOVERBAL3INEMBARGO ENMUCHOSCASOSENQUESEOBSERVAUN DESEMPE×OBAJO ESTASCONCLUSIONESNOSONNECESARIAMENTEVERDADERAS0ARASABERSILAS CONCLUSIONESSOBRELOSCONSTRUCTOSPRIMARIOSSONVÉLIDAS SEDEBEEXPLORARYCOMPRENDER en detalle el papel de los constructos cognoscitivos secundarios en el desempeño en la TAREA PUESPUEDENINTERFERIRENELDESEMPE×ODEMODOSIGNIlCATIVOCUANDONOSEACCEDE AELLOSOSEAPLICANDEMANERAINElCAZ0ORLOTANTO NOSERÓAAPROPIADOCENTRARLAINTERPRE tación de las puntuaciones de subprueba exclusivamente en el constructo primario que se pretende evaluar. %LCLÓNICODEBEREGISTRARLAVARIEDADDELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSSECUNDARIOSQUE SEEVALÞANEN&IGURASINCOMPLETASY0ESOlGURADO3ABERCØMOSEDESEMPE×ØUNEXAMI

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nado en estas dos subpruebas suplementarias puede mejorar de manera notable la inter PRETACIØN DEL )20 3E RECOMIENDA AMPLIAMENTE AL EXAMINADOR INCLUIR ESTAS DOS TAREAS SUPLEMENTARIASCOMOPARTEDELAAPLICACIØNESTÉNDARDE7!)3 )6 #UANDOSEOBTIENENPUNTUACIONESBAJASOINCONSISTENTESCONLAINFORMACIØNDISPONIBLE SOBREELEXAMINADOENUNAOMÉSSUBPRUEBASDEL)20 SEDEBEREALIZARUNANÉLISISCUIDA DOSODELASCONTRIBUCIONESCOMPARTIDASYOÞNICASDELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSSECUN DARIOS ASÓCOMODELASRESPUESTASALOSREACTIVOSYLAMANERAENQUEÏSTASSEPRODUJERON #OMOSEINDICAENLADISCUSIØNANTERIOR SEPIENSAQUEUNDESEMPE×OPOBREENLASSUB PRUEBASDEL)20REmEJAFALTADERAZONAMIENTOCONMATERIALVISUALNOVERBALESDECIR FALTA DEINTELIGENCIANOVERBAL 3IELCLÓNICOSEDACUENTADEQUEUNABAJAPUNTUACIØNENUNAO MÉSDEESTASSUBPRUEBASPUDOHABERSIDOCAUSADAPORDIFERENTESFACTORES PUEDERECURRIR ALANÉLISISANIVELDEGRUPOSDESUBPRUEBAS REACTIVOSYCONSTRUCTOSESPECÓlCOSDELASTAREAS con el fin de comprender mejor por qué el examinado tuvo un desempeño pobre y lo que esto implica. %LAPÏNDICE" CONTIENEUNCUADROCONCISOPARALAINTERPRETACIØNQUEPUEDEUSARSE COMOAYUDAENELANÉLISISDELASSUBPRUEBASDEL)20ENTÏRMINOSDELOSCONSTRUCTOSCOG NOSCITIVOSQUECADASUBPRUEBAPRETENDEEVALUAR%NELAPÏNDICE" SEMUESTRAUNRESU men de las interpretaciones asociadas con las conductas observadas durante la aplicación de estas subpruebas; con ellas se puede mejorar la prueba hipótesis respecto a qué cons tructos cognoscitivos se usan o no en el desempeño en las subpruebas. ,APUNTUACIØNDE$ISE×OCONCUBOSSINBONIlCACIØNPORTIEMPO$#3 OFRECELAOPOR tunidad única de contrastar el desempeño en la subprueba Diseño con cubos con o sin los PUNTOSBONIlCADOSPORLAVELOCIDADCONQUESECOMPLETANLOSSEISÞLTIMOSYMÉSDIFÓCILES REACTIVOS,APUNTUACIØNDE$#3ESUNAAPLICACIØNFORMALIZADA CONNORMASDEREFEREN CIA DELAINTERPRETACIØNANIVELDECONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSTRASLADADAALOSREACTIVOSDE la subprueba. Esta puntuación reconoce que la velocidad del desempeño es un constructo ÞNICODELOSQUESENECESITANPARARESOLVERCONPRECISIØNLOSREACTIVOSMÉSDIFÓCILES YOFRE ce medios cuantitativos para poner a prueba el grado en que la velocidad influyó en el desempeño general del examinado en esta subprueba. #UANDOELEXAMINADORSEOCUPADELAINTERPRETACIØNANIVELDEPUNTUACIONESCOM PUESTASCONANÉLISISDEGRUPOSDESUBPRUEBASOANIVELDESUBPRUEBAS LASCOMPARACIONES ENTREPARESDESUBPRUEBASDEL)20OENTREGRUPOSDEELLASDEBENINCLUIRSIEXISTENDIFEREN CIASESTADÓSTICAMENTESIGNIlCATIVAS PARALOCUALSEUSAUNVALORREDONDEADODEPUNTOS ESCALARESCOMOCRITERIOVÏASEELAPÏNDICE"   #UANDOLASPUNTUACIONESDELASSUBPRUEBASDEL)20VARÓANAMPLIAMENTEOCUANDOEL examinador observa conductas que sugieren que constructos cognoscitivos secundarios INmUYENENELDESEMPE×O ELANÉLISISDEGRUPOSDESUBPRUEBASPUEDESERÞTILPARAIDENTI lCARFORTALEZASYDEBILIDADESESPECÓlCASENELUSODEDIVERSOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS%L APÏNDICE" ILUSTRALAAPLICACIØNDELMÏTODOANÉLISISDEGRUPOSDELASSUBPRUEBASDEL)20

3 ,OSAUTORESDELLIBRORECOMIENDANAMPLIAMENTEAPLICAR0ESOlGURADOY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASCAPÓTU LO PORQUEMUCHOSASPECTOSDELSISTEMAPASOAPASODEPENDENDELASPUNTUACIONESPERSONALESENESTASDOS SUBPRUEBASSUPLEMENTARIAS!PESARDENOESTARTANCONVENCIDOSDEAPLICAR&IGURASINCOMPLETAS LOSAUTORES del libro invitan al examinador a aplicarla cotidianamente si planean llevar a cabo la interpretación neuropsi COLØGICAPORLAQUESEABOGAENESTECAPÓTULO

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YELAPÏNDICE" CONTIENEUNAHOJADETRABAJOCOMOAUXILIARENLAINTERPRETACIØNDEESTAS COMPARACIONES%NELAPÏNDICE#  APARECEUNESTUDIODECASOCOMOEJEMPLODELAINTER PRETACIØNANIVELDEREACTIVOYCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOSDELASTAREASDELDES EMPE×OENLASSUBPRUEBASDEL)20

¿Qué miden las subpruebas de Memoria de trabajo? ,ASSUBPRUEBASDEL·NDICEDE-EMORIADETRABAJO)-4 SEDISE×ARONPRIMORDIALMENTE para evaluar los constructos implicados en el registro inicial y la retención de la informa CIØNALGUNASVECESDENOMINADAMEMORIAACORTOPLAZO YLAMANIPULACIØNMENTALDE ÏSTAAMENUDOLLAMADAMEMORIADETRABAJO ,ASTRESSUBPRUEBASDEL)-4EVALÞANESTOS CONSTRUCTOSUSANDOESTÓMULOSVERBALESYCUANTITATIVO VERBALESDEMANERAAUDITIVA,AEVA LUACIØNDEESTOSCONSTRUCTOSESELPRIMEROBJETIVODELAINTERPRETACIØNDEL)-4 ALIGUAL QUEDECADASUBPRUEBAINDIVIDUAL%NELAPÏNDICE" SEDESCRIBEENDETALLEELPAPELDE estos constructos cognoscitivos primarios en el desempeño en la tarea. -ÉSALLÉDELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSPRIMARIOSQUESEPRETENDENEVALUARCONEL )-4 LOSFORMATOSESPECÓlCOSDELASSUBPRUEBASDEMANDANALEXAMINADOCONSTRUCTOSCOG NOSCITIVOSADICIONALESPARATENERUNBUENRENDIMIENTO LOSCUALES SINEMBARGO NOSECON TEMPLANENTRELOSOBJETIVOSDELAEVALUACIØNESDECIR LAINTENCIØNDELASUBPRUEBANOES evaluar cuantitativamente el uso de estos constructos cognoscitivos). Estos constructos SECUNDARIOS INCLUYEN AGUDEZA AUDITIVA DISCRIMINACIØN AUDITIVA VELOCIDAD DE PROCESA MIENTOAUDITIVO ATENCIØNALAINFORMACIØNVERBALPRESENTADADEMANERAAUDITIVA LENGUA je expresivo y múltiples funciones ejecutivas aplicadas a orientar y dirigir el registro inicial YLAMEMORIADETRABAJO%NELAPÏNDICE" SEDESCRIBECONDETALLEELPAPELDEESTOS constructos cognoscitivos secundarios en el desempeño en las subpruebas.

Importante Constructos cognoscitivos que, con mayor probabilidad, están implicados en las tareas de Memoria de trabajo Constructos que son el primer objetivo de la evaluación Registro inicial de los estímulos Manipulación mental de los estímulos Constructos que son objetivo secundario e indirecto de la evaluación Discriminación auditiva Atención a los estímulos auditivos Velocidad de procesamiento auditivo Velocidad de procesamiento mental Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo plazo Capacidad de organización/secuencia Habilidades matemáticas Capacidad de lenguaje expresivo Función ejecutiva que orienta y dirige la entrada de estímulos, su procesamiento interno y la producción de respuestas

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%NMUCHOSCASOS LASPUNTUACIONESBAJASENUNAOAMBASSUBPRUEBASPRINCIPALESDEL )-4NOGARANTIZANQUESEAVERDADERALASUPOSICIØNGENERALIZADADEQUELASCAPACIDADESDE registro inicial o de memoria de trabajo son pobres. Para saber si las conclusiones sobre los CONSTRUCTOSPRIMARIOSSONVÉLIDAS SEDEBEEXPLORARYCOMPRENDERENDETALLEELPAPELDE los constructos cognoscitivos secundarios en el desempeño en la tarea y su efecto en la ENTRADADEINFORMACIØNYENLOSFORMATOSDERESPUESTA PUESPUEDENINTERFERIRENELDES empeño de modo significativo cuando no se accede a ellos o se aplican de manera ineficaz. 0ORLOTANTO NOSERÓAAPROPIADOCENTRARLAINTERPRETACIØNDELASPUNTUACIONESDESUBPRUE BA O DEL ÓNDICE EXCLUSIVAMENTE EN LOS CONSTRUCTOS PRIMARIOS QUE SE PRETENDEN EVALUAR !DEMÉS ELCLÓNICOCORREELRIESGODESOBREINTERPRETARYSOBREGENERALIZARLAPUNTUACIØNDEL )-4SINOSABEDEQUÏMODOELEXAMINADOSEDESEMPE×ACUANDOLOSFORMATOSDEENTRADA de información y respuesta son variados. #UANDOSEOBTIENENPUNTUACIONESBAJASOINCONSISTENTESCONLAINFORMACIØNDISPONIBLE SOBREELEXAMINADOENUNAOMÉSSUBPRUEBASDEL)-4 SEDEBEREALIZARUNANÉLISISCUIDA DOSODELASCONTRIBUCIONESCOMPARTIDASYOÞNICASDELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSSECUN DARIOS ASÓCOMODELASRESPUESTASALOSREACTIVOSYLAMANERAENQUEÏSTASSEPRODUJERON #OMOSEINDICAENLADISCUSIØNANTERIOR SEPIENSAQUEUNDESEMPE×OPOBREENLASSUB PRUEBASDEL)-4REmEJAFALTADEUNREGISTROINICIALElCAZYDEMANIPULACIØNDEINFORMA CIØNENLAMEMORIADETRABAJO3IELCLÓNICOSEDACUENTADEQUEUNABAJAPUNTUACIØNEN UNAOMÉSDEESTASSUBPRUEBASPUDOHABERSIDOCAUSADAPORDIFERENTESFACTORES PUEDE RECURRIRALANÉLISISANIVELDEREACTIVOSYCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSCONELlNDECOMPREN der mejor por qué el examinado tuvo un mal desempeño y lo que esto implica. %LAPÏNDICE" CONTIENEUNCUADROCONCISOPARALAINTERPRETACIØNQUEPUEDEUSARSE como ayuda en las comparaciones de tareas de registro y manipulación mental en térmi nos de los constructos cognoscitivos que pueden estar implicados en el desempeño en los REACTIVOSDELASUBPRUEBA%NELAPÏNDICE" SEMUESTRAUNRESUMENDELASINTERPRETA ciones asociadas con las conductas observadas durante la aplicación de las subpruebas del )-4CONELLASSEPUEDEMEJORARLAPRUEBAHIPØTESISRESPECTOAQUÏCONSTRUCTOSCOGNOSCI tivos se usan o no para el desempeño en las subpruebas. Las interpretaciones significativas de las comparaciones de las subpruebas y las pun TUACIONESDEPROCESODE2ETENCIØNDEDÓGITOSDEBENINCLUIRSIEXISTENDIFERENCIASESTADÓS TICAMENTE SIGNIlCATIVAS PARA LO CUAL SE USA UN VALOR REDONDEADO DE  PUNTOS ESCALARES COMOCRITERIOVÏASEELAPÏNDICE"   #UANDOLASPUNTUACIONESDELASSUBPRUEBASDEL)-4VARÓANAMPLIAMENTEOCUANDOEL examinador observa conductas que sugieren que constructos cognoscitivos secundarios INmUYENENELDESEMPE×O ELANÉLISISDEGRUPOSDESUBPRUEBASPUEDESERÞTILPARAIDENTI lCARFORTALEZASYDEBILIDADESESPECÓlCASENELUSODEDIVERSOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS%L APÏNDICE "  CONTIENE UNA HOJA DE TRABAJO COMO AUXILIAR EN LA INTERPRETACIØN DE LAS comparaciones de las puntuaciones escalares de las tareas de Memoria de trabajo. En el APÏNDICE#  APARECEUNESTUDIODECASOCOMOEJEMPLOQUEINCLUYEELUSODELAHOJADE trabajo interpretativo y muestra la aplicación del nivel de reactivos y constructos cognos CITIVOSENLAINTERPRETACIØNDELDESEMPE×OENLASTAREASDEL)-4 ,AADICIØNDE2ETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIACOMOUNANUEVASECCIØNDELASUB PRUEBA2ETENCIØNDEDÓGITOSYLACOMBINACIØNDEÏSTACON!RITMÏTICAPARAFORMARUN)-4 de dos subpruebas aumentó sustancialmente la probabilidad de que el constructo cognos

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CITIVO PRIMARIO QUE CONSISTE EN APLICAR LA MEMORIA DE TRABAJO A INFORMACIØN VERBAL Y CUANTITATIVO VERBALPRESENTADADEMANERAAUDITIVA SEREmEJEENLAPUNTUACIØNDEL)-4 3INEMBARGO INTENTAREVALUARELUSODELAMEMORIADETRABAJOPORPARTEDELEXAMINADO EMPLEANDO ÞNICAMENTE EL LENTE DEL )-4 TIENE DIVERSAS DESVENTAJAS ,A INTERPRETACIØN puede reforzarse en cierto grado agregando la prueba suplementaria Sucesión de números YLETRASYEMPLEANDOLASPUNTUACIONESDEPROCESODE2ETENCIØNDEDÓGITOSEN/RDENDI RECTO2$$ EN/RDENINVERSO2$) YEN3ECUENCIA2$3  %LCLÓNICOTENDRÉDIlCULTADPARAINTERPRETARDEMANERAElCAZELDESEMPE×ODEUNEXA minado si no comprende el papel de los constructos cognoscitivos secundarios. 0OREJEMPLO ESUNHECHONEUROPSICOLØGICOQUELOSESTÓMULOSDEBENREGISTRARSEDEMA NERA ElCAZ ANTES DE PODERSE MANIPULAR MENTALMENTE ES DECIR NO SE PUEDE MANIPULAR INFORMACIØNSIÏSTANOSEHAREGISTRADOINICIALMENTEYONOSERETIENELOSUlCIENTEENLA MENTE z#ØMOPUEDEEXPLICARELCLÓNICOELHECHODEQUEUNEXAMINADOREPITASØLOCUA TRODÓGITOSENORDENDIRECTO PEROQUESEACAPAZDEREPETIRSEISENORDENINVERSO%LPRIMER RESULTADOSUGIEREUNACAPACIDADPARAREGISTRARDEINICIOYRETENERSØLOCUATRODÓGITOS PERO PARADESEMPE×ARSEEN2ETENCIØNDEDÓGITOSENORDENINVERSO ELEXAMINADOPRIMEROTUVO QUEREGISTRARDEINICIOYRETENERSEISDÓGITOSY LUEGO MANIPULARLOSMENTALMENTEPARADAR UNARESPUESTACORRECTA%NESTOSCASOS AUNQUEELEXAMINADOTIENELACAPACIDADDEREGIS TRARDEINICIOYRETENERSEISDÓGITOS LASDIlCULTADESCONELUSODEUNOOVARIOSCONSTRUCTOS secundarios reducen la posibilidad de mostrar esa capacidad de manera consistente. %LCLÓNICOQUESEINTERESEENEXAMINARCONMAYORDETALLELARELACIØNENTREELDESEMPE ×OEN2ETENCIØNDEDÓGITOSEN/RDENDIRECTO EN/RDEN)NVERSOYEN3ECUENCIAPUEDE ENCONTRAR EN EL APÏNDICE # EN EL TABLA #  DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV TABLASCONFRECUENCIASACUMULADASTASABASE DONDESECOMPARANLASPUNTUA CIONESDEPROCESOSDEESTASTRESTAREASDE2ETENCIØNDEDÓGITOS #UANDOELEXAMINADORSEOCUPADELAINTERPRETACIØNDELASPUNTUACIONESDELASSUB PRUEBASDE-EMORIADETRABAJOUSANDOEL)-4ENCONJUNTOODEMANERAINDIVIDUAL SUELE suponerse que estas puntuaciones reflejan un nivel general de la memoria de trabajo. Los constructos secundarios requeridos para tener un buen desempeño se ignoran por com PLETOOSECONSIDERANINTACTOSYQUEFUNCIONANCOMOSEESPERA PORLOQUEELPUNTOCENTRAL de la interpretación son los constructos primarios de registro inicial y manipulación men TALDELOSESTÓMULOS

¿Qué miden las subpruebas de Velocidad de procesamiento? ,ASSUBPRUEBASDEL·NDICEDE6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO)60 SEDISE×ARONPRIMORDIAL MENTEPARAEVALUARLAVELOCIDADDEPROCESAMIENTOCONESTÓMULOSVISUALESNOVERBALES0OR LOTANTO LAEVALUACIØNDEESTECONSTRUCTOESELPUNTOPRINCIPALDELAINTERPRETACIØNDEL)60 ASÓCOMODELASSUBPRUEBASINDIVIDUALES7!)3 )6INCLUYEUNANUEVASUBPRUEBASUPLE MENTARIALLAMADA#ANCELACIØN%NELAPÏNDICE" SEDISCUTEELPAPELDELAVELOCIDADDE PROCESAMIENTOENLASSUBPRUEBASDEESTEÓNDICE -ÉSALLÉDELCONSTRUCTOCOGNOSCITIVOPRIMARIOQUESEINTENTAEVALUARCONLASSUBPRUE BASDEL)60 ELFORMATODECADAUNADEELLASDEMANDAALEXAMINADOELUSODECONSTRUCTOS COGNOSCITIVOSADICIONALESPARATENERUNBUENDESEMPE×OSINEMBARGO NOSECONSIDERANEL OBJETIVOPRINCIPALDELAEVALUACIØNESDECIR LAINTENCIØNDELASUBPRUEBANOESEVALUAR

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cuantitativamente el uso de estos constructos cognoscitivos). Estos constructos cognosci TIVOSSECUNDARIOSINCLUYENDISCRIMINACIØNVISUAL HABILIDADESCAPACIDADESGRAFOMOTRICES atención a la información presentada de manera visual y múltiples funciones ejecutivas que orientan y dirigen los recursos de procesamiento visual y la velocidad de procesa MIENTO %N EL APÏNDICE "  SE DESCRIBE EN DETALLE EL PAPEL DE ESTOS CONSTRUCTOS EN EL DESEMPE×O EN LAS SUBPRUEBAS ,OS CLÓNICOS QUE CONOCEN LA SUBPRUEBA #ANCELACIØN DE 7)3# )6DEBENNOTARLADIFERENCIASUSTANCIALENELTIPODEFUNCIONESEJECUTIVASQUE CON MAYORPROBABILIDAD ESTÉNIMPLICADASENESTASUBPRUEBADE7!)3 )6ENCOMPARACIØNCON LASQUEINTERVIENENENLASUBPRUEBA#ANCELACIØNDE7)3# )6 %S IMPORTANTE RECONOCER QUE EL )60 QUE CONTIENE #LAVES Y "ÞSQUEDA DE SÓMBOLOS ofrece una medida bastante limitada de velocidad de procesamiento. Las tres subpruebas DEL )60 EMPLEAN UN FORMATO DE PRESENTACIØN VISUAL QUE REQUIERE EL PROCESAMIENTO DE ESTÓMULOSVISUALESNOVERBALESYDERESPUESTASGRAFOMOTRICES,ASSUBPRUEBASDEESTEÓNDI ce no tocan la velocidad de procesamiento que se aplica directamente a tareas académicas COMOLEERCONmUIDEZ ESCRIBIRPALABRASORESOLVERPROBLEMASDEMATEMÉTICAS#OMOCON SECUENCIADEESTAESTRECHACONCEPCIØNDELASDEMANDASDEENTRADA PROCESAMIENTOYSALIDA DEINFORMACIØN LASPUNTUACIONESDEL)60SØLOPUEDENGENERALIZARSEDEMANERAMUYLIMI TADAALOSESCENARIOSACADÏMICOSOLABORALESQUEIMPLICANESTASHABILIDADES3IELCLÓNICO DESEASABERSOBRELAVELOCIDADDEPROCESAMIENTOPARALALECTURA NOPUEDEUSARLAPUNTUA CIØNDEL)60NILASPUNTUACIONESINDIVIDUALESDE"ÞSQUEDADESÓMBOLOS #LAVESNI#ANCE LACIØNPARAHACERINFERENCIASALRESPECTO0ARAELLO ESNECESARIOOBTENERINFORMACIØNDE UNAOVARIASMEDIDASESPECÓlCASDEVELOCIDADDELECTURA3INEMBARGO DESDELAPERSPECTI VADELPROCESO HAYUNVÓNCULOENTREELDESEMPE×OEN#LAVESYLAEXPRESIØNESCRITA $EBIDOAQUEUNBUENDESEMPE×OEN#LAVESYENTAREASDEEXPRESIØNESCRITAIMPLICA UNACAPACIDADOHABILIDADGRAFOMOTRIZBÉSICA UNEXAMINADOCONSEVERASDIlCULTADESEN Importante Constructos cognoscitivos que, con mayor probabilidad, están implicados en las tareas de Velocidad de procesamiento Constructos que son el primer objetivo de la evaluación Velocidad de procesamiento visual Velocidad de procesamiento motor Velocidad de procesamiento visomotor Constructos que son objetivo secundario e indirecto de la evaluación Percepción visual Discriminación visual Atención a detalles visuales Tareas múltiples simultáneas Habilidad/capacidad de organización Habilidad/capacidad grafomotriz Uso de la memoria de trabajo con estímulos visuales Representación lingüística de estímulos visuales Función ejecutiva que orienta y dirige la entrada de estímulos, su procesamiento interno y la producción de respuestas

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#LAVESPROBABLEMENTETIENELASMISMASDIlCULTADASCONLASDEMANDASGRAFOMOTRICESDELA EXPRESIØNESCRITA!MBOSTIPOSDETAREASPLANTEANDIVERSASDEMANDASSIMULTÉNEASSIMILA res y requieren un uso eficaz de constructos de función ejecutiva que dirigen y coordinan ELDESEMPE×ODEDISTINTASTAREASDEMODOSIMULTÉNEO#UANDOUNEXAMINADOOBTIENEUNA PUNTUACIØNBAJAEN#LAVES SEDEBEEVALUARLAEXPRESIØNESCRITAELPROCEDIMIENTODEPRO CESODECOPIADE#LAVESTAMBIÏNPUEDEOFRECERINFORMACIØNIMPORTANTESOBREELMODOEN QUEELEXAMINADORESPONDEPARAREDUCIRLASDEMANDASGRAFOMOTRICESYSIMULTÉNEAS3IN EMBARGO ACAUSADELAGRANCOMPLEJIDADQUEIMPLICAORDENARPALABRASYFORMARORACIONES ENLAESCRITURA UNAPUNTUACIØNALTAEN#LAVESNOESSUlCIENTEPARASUPONERQUEELEXAMI NADONOPRESENTARÉNINGUNADIlCULTADENLASTAREASDEEXPRESIØNESCRITA #UANDOSEINTERPRETANLASPUNTUACIONESDELASSUBPRUEBASDE6ELOCIDADDEPROCESA MIENTOUSANDOEL)60ENCONJUNTOODEMANERAINDIVIDUAL SESUELESUPONERQUELASPUN tuaciones reflejan el nivel general de velocidad de procesamiento. Los constructos SECUNDARIOSNECESARIOSPARAUNDESEMPE×OElCAZ CONFRECUENCIA SEIGNORANOSECONSIDE ran intactos y que funcionan como se espera; esto permite que la interpretación se centre ENELCONSTRUCTOPRIMARIO0OREJEMPLO SIUNEXAMINADOOBTIENEUNAPUNTUACIØNBAJAEN #LAVES SUELEASUMIRSEQUELAVELOCIDADDEPROCESAMIENTODELEXAMINADOESMÉSBAJAQUE la de otras personas de la misma edad. %N MUCHOS CASOS EN QUE SE OBSERVA UN DESEMPE×O BAJO ESTAS CONCLUSIONES NO SON necesariamente verdaderas. Para saber si las conclusiones sobre los constructos primarios SONVÉLIDAS SEDEBEEXPLORARYCOMPRENDERENDETALLEELPAPELDELOSCONSTRUCTOSCOGNOS CITIVOSSECUNDARIOSENELDESEMPE×OENLATAREA PUESPUEDENINTERFERIRENELDESEMPE×O en un grado significativo cuando no se accede a ellos o se aplican de manera ineficaz. Por LOTANTO NOSERÓAAPROPIADOCENTRARLAINTERPRETACIØNDELASPUNTUACIONESDESUBPRUEBA exclusivamente en los constructos primarios que se pretende evaluar. #UANDOSEOBTIENENPUNTUACIONESBAJASOINCONSISTENTESCONLAINFORMACIØNDISPONIBLE SOBREELEXAMINADOENUNAOMÉSSUBPRUEBASDEL)60 SEDEBEREALIZARUNANÉLISISCUIDA DOSODELASCONTRIBUCIONESCOMPARTIDASYOÞNICASDELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSSECUN DARIOS ASÓCOMODELASRESPUESTASALOSREACTIVOSYLAMANERAENQUEÏSTASSEPRODUJERON #OMOSEINDICAENLADISCUSIØNANTERIOR SEPIENSAQUEUNDESEMPE×OPOBREENLASSUB PRUEBASDEL)60REmEJAUNAFALTAGENERALDEVELOCIDADDEPROCESAMIENTO3IELCLÓNICOSEDA CUENTADEQUEUNABAJAPUNTUACIØNENUNAOMÉSDEESTASSUBPRUEBASPUDOHABERSIDO CAUSADAPORDIFERENTESFACTORES PUEDERECURRIRALANÉLISISANIVELDEREACTIVOSYCONSTRUCTOS ESPECÓlCOS DE LA TAREA CON EL lN DE COMPRENDER MEJOR POR QUÏ EL EXAMINADO TUVO UN desempeño pobre y lo que esto implica. %LAPÏNDICE" CONTIENEUNCUADROCONCISOPARALAINTERPRETACIØNQUEPUEDEUSARSE COMOAYUDAENLASCOMPARACIONESDELASSUBPRUEBASDEL)60ENTÏRMINOSDELOSCONSTRUC tos cognoscitivos implicados en el desempeño en los reactivos de cada subprueba. En el APÏNDICE" SEMUESTRAUNRESUMENDELASINTERPRETACIONESASOCIADASCONLASCONDUCTAS observadas durante la aplicación de estas subpruebas; con ellas se puede mejorar la prue ba hipótesis respecto a qué constructos cognoscitivos se usan o no en el desempeño en las subpruebas. ,AINTERPRETACIØNSIGNIlCATIVADELACOMPARACIØNENTRESUBPRUEBASDEL)60DEBEIN CLUIR SI EXISTEN DIFERENCIAS ESTADÓSTICAMENTE SIGNIlCATIVAS PARA LO CUAL SE USA UN VALOR REDONDEADODEPUNTOSESCALARESCOMOCRITERIOVÏASEELAPÏNDICE"  

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#UANDOLASPUNTUACIONESDELASSUBPRUEBASDEL)60VARÓANAMPLIAMENTEOCUANDOEL examinador observa conductas que sugieren que constructos cognoscitivos secundarios INmUYENENELDESEMPE×O ELANÉLISISDEGRUPOSDESUBPRUEBASPUEDESERÞTILPARAIDENTI lCARFORTALEZASYDEBILIDADESESPECÓlCASENELUSODEDIVERSOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS%L APÏNDICE" CONTIENEUNAHOJADETRABAJOCOMOAUXILIARENLAINTERPRETACIØNDEESTAS COMPARACIONES%NELAPÏNDICE#  APARECEUNESTUDIODECASOCOMOEJEMPLODELUSODE la hoja interpretativa e ilustra la interpretación a nivel de reactivos y constructos cognos CITIVOSDELDESEMPE×OENLASTAREASDEL)60

WAIS-IV y la evaluación de las dificultades de aprendizaje %NA×OSRECIENTES &LETCHER ,YON &UCHSY"ARNER Y&LANAGAN +AUFMAN +AUFMAN Y,ICHTENBERGER HICIERONUNASÓNTESISDELALARGAHISTORIADECONTROVERSIASRESPECTO de qué exactamente constituye una dificultad de aprendizaje y si la evaluación intelectual es relevante para identificar y clasificar individuos con dificultades de aprendizaje. En gran PARTE ESTACONTROVERSIAPARECEDEBERSEMÉSALACONFUSIØNENLASDElNICIONESOPERACIONA les de términos como inteligencia capacidad proceso lectura escritura y matemáticas que a la evidencia actual que vincula o no los constructos cognoscitivos con las dificultades de APRENDIZAJE#UANDOLAINTERPRETACIØNDEESTOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSSEQUEDAENEL NIVELDELAPUNTUACIØNCOMPUESTAGLOBAL SEHABLADEINTELIGENCIADElNIDAOPERACIONAL MENTECOMO#)4OTALENTONCESNODEBERÓASORPRENDERNOSQUETANTOSINVESTIGADORESHAYAN encontrado poca o ninguna relación entre esta adición sobregeneralizada de los construc TOSCOGNOSCITIVOSYLASDIlCULTADESDEAPRENDIZAJERELACIONADASCONHABILIDADESESPECÓlCAS &LETCHERet al., 0ARACONOCERMÉSSOBRELASPERSPECTIVASNEUROPSICOLØGICASACTUALES ACERCADELASDIlCULTADESDEAPRENDIZAJE SEPUEDECONSULTAR"ERNINGERY2ICHARDS &LANAGAN Y !LFONSO  -APOU  -C#LOSKEY 7HITAKER -URPHY Y 2OGERS  0ENNINGTON Y7OLFE 3CHREIBERY7ASSERSTEIN  $ELAMISMAFORMAQUEELRESTODELCAPÓTULO ESTASECCIØNSECENTRAENLAINTERPRETACIØN NEUROPSICOLØGICADE7!)3 )6ANIVELDEGRUPOSCLÓNICOS SUBPRUEBAS REACTIVOSYCONSTRUC TOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOSDELASTAREAS EINTENTAMOSTRARELMODOENQUELAINFORMA CIØNQUESEOBTIENEMEDIANTE7!)3 )6PUEDESERÞTILENLAEVALUACIØNDEINDIVIDUOSQUE SEPIENSA TIENENDIlCULTADESDEAPRENDIZAJE0ARACUMPLIRCONESTAMETA ESESENCIALUSAR UNCONJUNTOMÉSESPECÓlCODEDElNICIONESOPERACIONALES COMOLASQUESEPRESENTANEN 2EFERENCIARÉPIDA  PARADISCUTIRELTEMADELASDIlCULTADESDEAPRENDIZAJE

Limitantes en el aprendizaje y la producción ,OSCONCEPTOSQUESEPRESENTANEN2EFERENCIARÉPIDA PUEDENUSARSEPARACONSTRUIRUN MODELODEAPRENDIZAJEYPRODUCCIØNCOMOELQUESEMUESTRAENLOSAPÏNDICES" PARA LECTURA "  PARA EXPRESIØN ESCRITA "  PARA MATEMÉTICAS Y "  PARA COMPRENSIØN auditiva y la expresión oral. Algunos constructos cognoscitivos actúan como limitantes DELAPRENDIZAJEESDECIR LACANTIDADDEAPRENDIZAJEQUETIENELUGARESTARÉRESTRINGIDAPOR LACANTIDADDISPONIBLEDELCONSTRUCTO/TROSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSSONOBSTÉCULOSQUE HACENMÉSLENTOELRITMODEADQUISICIØNDENUEVOSAPRENDIZAJES PERONONECESARIAMENTE restringen el aprendizaje y la producción de la misma manera que las limitantes.

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,OSOBSTÉCULOSPARAELAPRENDIZAJEQUERESULTANDELDÏlCITDEPROCESOSAFECTAN CONALTA PROBABILIDAD LA ADQUISICIØN DE HABILIDADES BÉSICAS DE LECTURA ESCRITURA MATEMÉTICAS Y COMUNICACIØNORAL%NELCASODELALECTURAAPÏNDICE"  LOSPROCESOSFONOLØGICOS YORTOGRÉlCOSYLOSDÏlCITDELFUNCIONAMIENTOORALMOTORHARÉNDIFÓCILQUEUNAPERSONA DESARROLLE LAS HABILIDADES DE LECTURA DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS DESCODIlCACIØN DE PALABRAS Y mUIDEZ RITMO RÉPIDO DE LECTURA  %L DESARROLLO DE ESTAS HABILIDADES BÉSICAS TAMBIÏNPUEDESERAFECTADOPORLOSDÏlCITDEFUNCIONESEJECUTIVASQUEHACENDIFÓCILCOOR Referencia rapida 6-6 Definiciones operacionales para comprender la relación entre cognición y aprendizaje Los constructos cognoscitivos pueden definirse operacionalmente como la clase general de patrones de activación neuronal en varias regiones del neocórtex que están implicados en la percepción, pensamiento, acción y dimensión cognoscitiva de la emoción. Pueden diferenciarse por medio de categorías conceptuales separadas: procesamiento básico, procesamiento, función motriz, velocidad de la función motriz y de procesamiento, capacidades, léxicos, habilidades, estrategias, funciones ejecutivas, capacidades de memoria, aprendizaje y rendimiento.

Procesos básicos UÊÊœÃÊprocesos básicos son constructos cognoscitivos de banda angosta responsables de la organización de la entrada de información y de la creación de representaciones mentales básicas. UÊÊœÃÊ«ÀœViÜÃÊL?ÈVœÃÊ«iÀ“ˆÌi˜ÊÞÊ>«œÞ>˜ÊiÊ>«Ài˜`ˆâ>iÊÞʏ>Ê«Àœ`ÕVVˆ˜° UÊÊœÃÊ`jwVˆÌÊi˜ÊiÃ̜ÃÊ«ÀœViÜÃʜLÃÌÀÕÞi˜ÊiÊ>«Ài˜`ˆâ>iÊÞʏ>Ê«Àœ`ÕVVˆ˜]Ê«iÀœÊVœ˜ÊvÀiVÕi˜Vˆ>Ê pueden evitarse o compensarse, al menos hasta cierto grado, a causa de su rango angosto (es decir, relativamente restringido) de operación. UÊÊ ˜Ê>}՘œÃÊV>ÜÃ]ʏœÃÊiviV̜ÃÊ`iʏœÃÊ`jwVˆÌÊi˜ÊœÃÊ«ÀœViÜÃÊ«Õi`i˜ÊÀi`ÕVˆÀÃiÊÈ}˜ˆwV>̈Û>“i˜ÌiÊ si son tratados durante las etapas tempranas de desarrollo mediante un buen programa de intervención (p. ej., entrenamiento en conciencia fonémica para niños pequeños). En estos casos, el déficit en los procesos puede haber sido causado más por un uso insuficiente de redes neuronales intactas que por la presencia de conexiones neuronales dañadas. En el caso del uso insuficiente, la instrucción aumenta la frecuencia y eficacia del uso de los procesos. UÊÊ ÃÊ«œÃˆLiʵÕiʏœÃÊ`jwVˆÌÊi˜ÊœÃÊ«ÀœViÜÃÊL?ÈVœÃÊV>ÕÃ>`œÃÊ«œÀÊ`>šœÊ>ʏ>ÃÊÀi`iÃʘiÕÀœ˜>iÃÊ también puedan remediarse mediante intervenciones en la infancia temprana. UÊÊœÃÊ`jwVˆÌÊ}À>ÛiÃÊi˜ÊœÃÊ«ÀœViÜÃÊL?ÈVœÃÊ«Õi`i˜ÊœV>Ȝ˜>ÀÊ`ˆwVՏÌ>`iÃÊ`iÊ>«Ài˜`ˆâ>iʵÕiÊ incluyen aprendizaje y producción lenta y/o inconsistente. UÊÊœÃÊ«ÀœViÜÃÊL?ÈVœÃʈ˜VÕÞi˜\ o Percepción auditiva o Discriminación auditiva o Atención auditiva o Percepción visual o Discriminación visual o Atención visual o Percepción cinestésica o Discriminación cinestésica o Atención cinestésica (continúa)

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Referencia rapida 6-6 (continuación) Procesamiento El procesamiento se refiere a la actividad neural que implica el uso coordinado de uno o más procesos básicos, a menudo junto con el acceso a los léxicos (descritos a continuación) bajo la dirección de las funciones ejecutivas (descritas a continuación). Funciones motrices básicas Las funciones motrices básicas son las capacidades motrices finas que se usan en el desempeño de tareas de evaluación cognoscitiva e intelectual. Todas estas tareas requieren algún tipo de respuesta motriz para poder juzgar lo adecuado del desempeño. Las variaciones en lo adecuado del funcionamiento motor son importantes para observar, cuantificar y comprender el modo en que las fortalezas o debilidades en este funcionamiento pueden mejorar o dificultar el aprendizaje de habilidades académicas y la producción en tareas académicas. Velocidad de procesamiento y velocidad de funcionamiento motor básico El término velocidad de procesamiento se refiere a la velocidad con que uno o más procesos pueden coordinarse y aplicarse en la formación de representaciones mentales, a menudo junto con el acceso a los léxicos y, por lo general, bajo la dirección de una o más funciones ejecutivas. En todas las tareas que evalúan velocidad de procesamiento, ésta se combina con algún tipo de función motriz básica para tener una respuesta con la cual se pueda juzgar lo adecuado del desempeño. En consecuencia, todas las medidas de velocidad de procesamiento también son medidas de velocidad de funcionamiento motor básico. Capacidades UÊÊ>ÃÊcapacidades son constructos cognoscitivos de banda ancha que operan sobre las representaciones mentales formadas inicialmente mediante el uso de procesos básicos. UÊÊ>ÃÊV>«>Vˆ`>`iÃÊ«iÀ“ˆÌi˜Ê՘>ÊvœÀ“Տ>Vˆ˜ÊiÝÌi˜`ˆ`>ÊÞÊiÊÕÜÊ`iÊÀi«ÀiÃi˜Ì>Vˆœ˜iÃʓi˜Ì>iÃÊ durante el aprendizaje y la producción. UÊÊœÃÊ`jwVˆÌÊ`iÊV>«>Vˆ`>`iÃʏˆ“ˆÌ>˜ÊiÊ>«Ài˜`ˆâ>iÊÞʏ>Ê«Àœ`ÕVVˆ˜ÆÊiÊ}À>`œÊ`iÊ`jwVˆÌʈ“«œ˜iÊ un límite superior a la cualidad (es decir, profundidad y complejidad) del aprendizaje y la producción; las estrategias de compensación o evitación, por lo general, no son muy eficaces para hacer frente a estos déficit a causa del rango amplio de influencia de estos constructos cognoscitivos más complejos. UÊÊœÃÊ`jwVˆÌÊ}À>ÛiÃÊ`iÊV>«>Vˆ`>`ÊÀiÃՏÌ>˜Êi˜Ê`iÌiÀˆœÀœÃÊVœ}˜œÃVˆÌˆÛœÃʵÕiʏˆ“ˆÌ>˜Ê˜œÌ>Li“i˜ÌiÊ el aprendizaje y la producción (p. ej., deterioros graves de lenguaje o visoespaciales, retraso mental). UÊÊ>ÃÊV>«>Vˆ`>`iÃʈ˜VÕÞi˜\ o Capacidades de razonamiento o Capacidades de lenguaje o Capacidades visuales y visoespaciales Léxicos Los léxicos son bases de conocimiento almacenado de las cuales se puede recuperar información y usarse para influir en el aprendizaje y la producción. Los léxicos pueden variar desde las formas de conocimiento muy básicas y circunscritas (p. ej., los fonemas separados del idioma español, el modo en que la luz impacta los objetos y crea sombras) hasta formas de conocimiento muy complejas que fluctúan notablemente en profundidad y amplitud (el modo en que se factoriza un polinomio; la manera en que se arma un motor de un modelo de auto en particular; o las influencias de la música clásica en los inicios del rock and roll). (continúa)

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Referencia rapida 6-6 (continuación) Habilidades (básicas, complejas, de contenido específico) UÊÊ>ÃÊhabilidades son lo que se enseña y aprende por medio de las experiencias de educación formal. El término habilidad puede usarse en sentido temporal para representar lo que se aprende en el momento presente o lo que se aprendió en el pasado o se aprenderá en el futuro. Las habilidades son una subclase de léxicos que especifican el contenido de las lecciones educativas. Según su contenido, también pueden describirse como básicas, complejas o de contenido específico de un dominio. UÊÊ ÊÌjÀ“ˆ˜œ habilidades básicas se refiere a las habilidades que constituyen el fundamento de todas las demás. Los cuatro amplios dominios de habilidades básicas son: o Comunicación oral o Lectura o Escritura o Matemáticas UÊÊ >`>Ê՘œÊ`iÊiÃ̜ÃÊ`œ“ˆ˜ˆœÃÊ`iʅ>Lˆˆ`>`iÃÊVœ˜ÃÌ>Ê`iÊ`ˆÛiÀÜÃÊÃÕL`œ“ˆ˜ˆœÃʜÊÃÕL…>Lˆˆ`>`iÃ\ o Las habilidades básicas de lectura incluyen reconocimiento visual de palabras, conciencia fonológica, descodificación de palabras y reconocimiento rápido de palabras. o Las habilidades básicas de escritura incluyen formación y copia grafomotriz de letras, números y palabras; deletreo de palabras; estructura y formación de la oración escrita, y producción rápida de textos. o Las habilidades básicas de matemáticas incluyen procedimientos de cálculo, solución de problemas cuantitativos básicos y rápida aplicación de los procedimientos de cálculo. o Las habilidades básicas de comunicación oral incluyen escucha reflexiva, dicción y proyección de la voz, prosodia y producción rápida de habla. UÊÊ>Ãʅ>Lˆˆ`>`iÃÊL?ÈV>ÃÊܘÊiÊ«Õ˜ÌœÊVi˜ÌÀ>Ê`iʏ>Êi`ÕV>Vˆ˜ÊÞÊiÊ>«Ài˜`ˆâ>iÊi˜Ê>ÊiÃVÕi>Ê primaria. El aprendizaje de habilidades básicas representa la construcción de un conjunto de léxicos generales que permitirán aplicar la comunicación oral, lectura, escritura y matemáticas a un amplio rango de áreas de contenido y aprender habilidades más complejas. La construcción de habilidades es un estado intermedio entre la experiencia inmediata de nueva información y la recuperación de información de un léxico establecido; una habilidad establecida forma su propio léxico. La “automaticidad” se refiere a la velocidad y facilidad con que se puede acceder a los léxicos de habilidades básicas para recuperarlas y aplicarlas. UÊÊ Ê>«Ài˜`ˆâ>iÊÞÊÕÜÊ`iʅ>Lˆˆ`>`iÃÊL?ÈV>ÃÊ`i«i˜`iÊi˜ÊLÕi˜>Ê«>ÀÌiÊ`iÊÕÜÊ`iʏœÃÊ«ÀœViÜÃÊ básicos bajo la dirección de múltiples funciones ejecutivas, por lo que puede ser trastocado, con alta probabilidad, cuando hay déficit de procesos. UÊÊ>Ãʅ>Lˆˆ`>`iÃÊVœ“«i>ÃÊܘÊVœ“Õ˜ˆV>Vˆ˜ÊœÀ>]ʏiVÌÕÀ>]ÊiÃVÀˆÌÕÀ>ÊÞʓ>Ìi“?̈V>Ã]ʵÕiÊ«iÀ“ˆÌi˜Ê que una persona ocupe las representaciones mentales formadas con ayuda de las habilidades básicas, agregue estratos de representación y manipule toda la información para producir niveles relativamente complejos de significado. Las cuatro habilidades complejas son: o Escucha prolongada y/o habla con significado o Comprensión de la lectura o Generación prolongada de texto escrito o Matemáticas aplicadas a la solución de problemas (continúa)

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Referencia rapida 6-6 (continuación) UÊÊ>Ãʅ>Lˆˆ`>`iÃÊVœ“«i>ÃÊi“«i>˜ÊœÃÊv՘`>“i˜ÌœÃÊVœ˜ÃÌÀՈ`œÃʓi`ˆ>˜ÌiÊiÊ>«Ài˜`ˆâ>iÊÞÊÕÃœÊ de habilidades básicas. El desarrollo y uso de las habilidades complejas implica aplicar una o más habilidades básicas integradas con el uso de una o más capacidades y el acceso a uno o más léxicos, todo esto bajo la dirección de múltiples funciones ejecutivas. Por ejemplo, la habilidad compleja de comprensión de la lectura requiere que se apliquen las habilidades básicas de reconocimiento o descodificación de palabras y el ritmo de lectura para formar en la mente una representación básica exacta de la información que estaba en la página. Mientras más compleja es la estructura gramatical del material leído, más se necesita de las capacidades de lenguaje específicas para permitir una representación significativa a un nivel más profundo. UÊÊ-ˆÊiÊ“>ÌiÀˆ>Êi‰`œÊÃiÊÀi>Vˆœ˜>ÊVœ˜Ê՘ÊÌi“>ÊiëiV‰wVœ]ÊiÃʘiViÃ>ÀˆœÊ>VVi`iÀÊ>ʏœÃʏj݈VœÃÊ que representan el conocimiento sobre dicho tema, junto con la capacidad de lenguaje, para proporcionar un contexto a lo que se leyó. Si las ideas representadas por las palabras son complejas, será necesario emplear las capacidades de razonamiento para obtener del material el nivel más alto posible de significado. La aplicación de estas habilidades, léxicos y capacidades requiere un uso extenso de las funciones ejecutivas para coordinar las distintas tareas que deben cumplirse durante la comprensión compleja de lectura. Además del uso de múltiples habilidades básicas, léxicos y capacidades, el empleo de las habilidades complejas a menudo requiere la dirección y el uso de las capacidades de memoria de trabajo (que se describen más adelante). UÊÊ>Ãʅ>Lˆˆ`>`iÃÊVœ“«i>ÃÊܘÊiÊ«Õ˜ÌœÊVi˜ÌÀ>Ê`iʏ>Êi`ÕV>Vˆ˜ÊÞÊ>«Ài˜`ˆâ>iÊi˜ÊœÃÊ֏̈“œÃÊ grados de la educación básica. El desarrollo y uso de habilidades complejas puede ser trastocado por el desarrollo y uso inadecuados de las habilidades básicas (a consecuencia de los déficit de procesos o la falta de instrucción directa), por información insuficiente almacenada en los léxicos, o por limitaciones impuestas por capacidades inadecuadas o poco desarrolladas y/o por una capacidad de memoria de trabajo o funciones ejecutivas inadecuadas o subutilizadas. UÊÊ ÊÌjÀ“ˆ˜œÊhabilidades de áreas de contenido se refiere a las habilidades que se desarrollan en áreas o subáreas de temas, como el área de la ciencia y las subáreas de la biología, química y física. Aunque las habilidades básicas y complejas pueden estar implicadas en el aprendizaje de estas áreas de contenido, las habilidades que son el punto central del aprendizaje implican la construcción de léxicos relacionados con áreas específicas de conocimiento. El vínculo entre aprendizaje y construcción de léxicos en las áreas de contenido es evidente en el lenguaje que se emplea para denotar los objetivos del curso y el aprendizaje. Los educadores hablan de aumentar el conocimiento sobre biología más que aumentar o construir habilidades de biología en los alumnos. A pesar del énfasis en el almacenamiento de conocimiento sobre contenidos específicos, otros léxicos que se adquieren, como el que se relaciona con el modo de usar el equipo de laboratorio, son vistos más fácilmente como habilidades. Estrategias UÊÊ>ÃÊestrategias son rutinas que se aprenden y almacenan o se generan por primera vez, que pueden aplicarse para aumentar la eficacia del uso de capacidades, procesos y/o habilidades. UÊÊ>ÃÊiÃÌÀ>Ìi}ˆ>ÃÊܘʓœ`œÃÊ`iʅ>ViÀÊ՘>ÊV>`i˜>]Êi˜Ê՘ʜÀ`i˜ÊÞÊ՘>ÊVœ“Lˆ˜>Vˆ˜ÊiëiV‰wVœÃ]Ê de funciones ejecutivas, procesos básicos, capacidades, habilidades y recuperación de los léxicos para mejorar el aprendizaje y la producción. (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rapida 6-6 (continuación) UÊÊ Ê`iÃ>ÀÀœœ]Ê>“>Vi˜>“ˆi˜ÌœÊÞÊÕÜÊ`iÊiÃÌÀ>Ìi}ˆ>ÃÊܘʜÀˆi˜Ì>`œÃÊ«œÀʏ>ÃÊv՘Vˆœ˜iÃÊiiVṎÛ>ÃÊœÊ por una fuente externa mediadora, como un maestro o un padre. Funciones ejecutivas UÊÊ>ÃÊfunciones ejecutivas son una categoría única de constructo mental que se define por su papel directivo. Las funciones ejecutivas orientan y dirigen el uso de otros constructos mentales y coordinan los esfuerzos en varias tareas simultáneas. UÊÊ>ÃÊv՘Vˆœ˜iÃÊiiVṎÛ>ÃÊ«Õi`i˜ÊÕÃ>ÀÃiÊ«>À>Ê}Ո>ÀÊ̜`œÃʏœÃÊ>ëiV̜ÃÊ`iʏ>Ê>V̈ۈ`>`ʓi˜Ì>°Ê œÊ se trata de procesos, capacidades, léxicos, habilidades, estrategias o estados de la memoria, sino que se encargan de orquestar el uso de todos estos constructos mentales. Capacidades de memoria o estados de memoria (registro inicial, manipulación, recuperación) UÊÊ>Êmemoria representa una categoría de constructos cognoscitivos que son diferentes de los procesos, capacidades, léxicos, habilidades, estrategias y funciones ejecutivas. UÊÊ>ʓi“œÀˆ>ÊÀi«ÀiÃi˜Ì>Ê՘ÊiÃÌ>`œÊÌi“«œÀ>Ê`iʏ>ʓi˜ÌiÆÊiÃÊ`iVˆÀ]ÊiÃʏ>ʓ>˜ˆviÃÌ>Vˆ˜Ê“i˜Ì>Ê esencial del tiempo y espacio; sus estados proporcionan los contextos temporales y espaciales —la marca del tiempo— para toda percepción, emoción, cognición y acción. UÊÊœÃÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃÉiÃÌ>`œÃÊ`iʓi“œÀˆ>ÊVœ“«>ÀÌi˜Ê>}՘>ÃÊV>À>VÌiÀ‰Ã̈V>ÃÊVœ˜Ê>ÃÊV>«>Vˆ`>`iÃ\Ê son de banda ancha y limitan el aprendizaje y la producción. UÊÊœÃÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃÉiÃÌ>`œÃÊ`iʓi“œÀˆ>ÊVœ“«>ÀÌi˜Ê>}՘>ÃÊV>À>VÌiÀ‰Ã̈V>ÃÊVœ˜ÊœÃÊ«ÀœViÜÃÊ básicos: como estados débiles o constructos pobres pueden obstruir el aprendizaje y la producción, y con frecuencia pueden evitarse o compensarse, al menos en cierto grado. UÊÊœÃÊVœ˜ÃÌÀÕV̜ÃÉiÃÌ>`œÃÊ`iʓi“œÀˆ>ʈ˜VÕÞi˜\ o El registro inicial de información en el momento inmediato; la experiencia es del “ahora” o Recuperación del almacenamiento a largo plazo; retroceder en el tiempo para recordar momentos “inmediatos” previos o Retener y manipular la información mentalmente; extender el momento inmediato en el futuro, proyectar los posibles momentos inmediatos en el futuro o crear escenarios para los momentos inmediatos futuros UÊÊ>Êv>Ì>Ê`iÊV>«>Vˆ`>`Ê`iʓi“œÀˆ>Ê«Õi`iʜLÃÌ>VՏˆâ>ÀʘœÌ>Li“i˜ÌiÊiÊ>«Ài˜`ˆâ>i° UÊÊ1˜ÊÀi}ˆÃÌÀœÊˆ˜ˆVˆ>Ê«œLÀiʏˆ“ˆÌ>ʏ>ÊV>˜Ìˆ`>`Ê`iʈ˜vœÀ“>Vˆ˜ÊµÕiÊ«Õi`iÊÀi«ÀiÃi˜Ì>ÀÃiʓi˜Ì>“i˜ÌiÊ al mismo tiempo. UÊÊ1˜>ÊV>«>Vˆ`>`Ê`iÊÀiVÕ«iÀ>Vˆ˜Ê«œLÀiʏˆ“ˆÌ>ÊiÊ>VViÜÊ>ʏœÃʏj݈VœÃ° UÊÊ1˜>ÊV>«>Vˆ`>`Ê`iʓi“œÀˆ>Ê`iÊÌÀ>L>œÊ«œLÀiʏˆ“ˆÌ>ʏ>ÊV>˜Ìˆ`>`Ê`iʈ˜vœÀ“>Vˆ˜ÊµÕiÊÃiÊ«Õi`iÊ retener mentalmente y el tiempo que puede almacenarse; el grado en que puede manipularse la información retenida permite extender los estados de aprendizaje, solución de problemas y producción. Aprendizaje El aprendizaje es un proceso en el que se construyen léxicos por medio del uso de procesos básicos, habilidades básicas y complejas, y estrategias, junto con el acceso a los léxicos y la aplicación de capacidades. El aprendizaje puede tener lugar en un continuo que va desde la mediación extensa a cargo de otros hasta la automediación. Mientras mayor sea la automediación, mayor será la demanda para la función ejecutiva en el proceso de aprendizaje. (continúa)

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Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV

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Referencia rapida 6-6 (continuación) Rendimiento El rendimiento es el resultado final (el producto) del uso de procesos básicos, habilidades básicas y complejas, estrategias, acceso a los léxicos y la aplicación de las capacidades en una tarea significativa contextualizada. Es importante señalar que los límites de estas categorías son variables y amorfos en cierto grado. Al menos a nivel teórico, los procesos, capacidades y funciones ejecutivas pueden enseñarse y aprenderse, convirtiéndose así en habilidades. Éstas se pueden almacenar, recuperar y aplicar en el momento inmediato, lo que las transforma en léxicos. Sin embargo, la interrelación y los traslapes de las definiciones de estas categorías no deben disuadir al clínico de hacer distinciones importantes representadas por cada una de estas categorías de constructos cognoscitivos.

dinar el uso de varios procesos implicados en la adquisición de habilidades. Los déficit en LACAPACIDADPARARAZONARCONINFORMACIØNVERBAL USARELLENGUAJEPARACOMPRENDERSIG NIlCADOSOCOMPRENDERLASIMPLICACIONESVISOESPACIALESDELOQUESELEESERÉUNALIMITANTE PARALAADQUISICIØNDEHABILIDADESMÉSCOMPLEJASDECOMPRENSIØNDELECTURA La comprensión de la lectura también puede ser limitada por el acceso o disponibili DADINADECUADOSDELAMEMORIADETRABAJO DIlCULTADPARAACCEDERALOSLÏXICOSOFALTADE DESARROLLO DE LÏXICOS DE DIVERSAS ÉREAS DE CONOCIMIENTO DIlCULTADES CON LAS FUNCIONES ejecutivas que coordinan el uso de múltiples constructos durante el proceso de lectura y dificultades con la orientación y dirección de los recursos mentales necesarios para man tener la atención en el contenido de la lectura y ocuparse activamente de él. De manera SIMILARALAQUEDESCRIBIMOSAQUÓPARALALECTURAYALAQUESEEJEMPLIlCAENLOSAPÏNDICES " A"  LOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSACTÞANCOMOOBSTÉCULOSOLIMITANTESPARADE SARROLLARHABILIDADESENESCRITURA MATEMÉTICASYCOMUNICACIØNORAL ,AMAYORÓADEMODELOSDEDIlCULTADESDEAPRENDIZAJE INCLUYENDOLOSQUESEUSANPARA ELABORARLASDElNICIONESQUEAPARECENENLASLEYES)NDIVIDUALSWITH$ISABILITIES%DUCA TION)MPROVEMENT!CTOF;,EYDE-EJORAMIENTODELA%DUCACIØNDEINDIVIDUOSCON DISCAPACIDADES= YENMATERIALESSOBREPRÉCTICASPROFESIONALES!MERICAN0SYCHIATRIC!S SOCIATION  POSTULANLAAUSENCIADELIMITANTESDELAPRENDIZAJERELACIONADASCONLA CAPACIDADESDECIR LASCAPACIDADESDERAZONAR USARELLENGUAJEYCOMPRENDERRELACIONES VISOESPACIALESNOINTERlERENENELAPRENDIZAJE SINOLOSDÏlCITENCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS DISTINTOSALASCAPACIDADES;PEJ PROCESOS=QUECONTRIBUYENALOSPROBLEMASCONLAADQUI SICIØNDEHABILIDADESPARALALECTURA ESCRITURA MATEMÉTICASYCOMUNICACIØNORAL  5NAMETAIMPORTANTEDELAEVALUACIØNCON7!)3 )6ENCASOSDONDESESOSPECHALA presencia de dificultades de aprendizaje es ayudar a identificar los constructos cognosciti VOSQUE PROBABLEMENTEONO OBSTACULIZANOLIMITANELAPRENDIZAJEYOLAPRODUCCIØN,AS PREGUNTASQUEELCLÓNICOSEDEBEFORMULARCUANDOUSA7!)3 )6SON s z,OSRESULTADOSDE7!)3 )6REmEJANLAPRESENCIAOAUSENCIADELIMITANTESDECAPA CIDADQUEPODRÓANAFECTARELAPRENDERALEER ESCRIBIR HACERCÉLCULOSYCOMUNICARSE oralmente? s z,OSRESULTADOSDE7!)3 )6REmEJANLAPRESENCIAOAUSENCIADEDÏlCITDEPROCESOS ODÏlCITENELUSODECONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS PERONOENLASCAPACIDADES QUE PODRÓANAFECTARELAPRENDERALEER ESCRIBIR HACERCÉLCULOSYCOMUNICARSEORALMENTE

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

0ARARESPONDERESTASPREGUNTAS ELCLÓNICODEBESABERQUÏCAPACIDADESESPECÓlCASPUE DENACTUARCOMOLIMITANTESUOBSTÉCULOSPARALAADQUISICIØNDEHABILIDADESACADÏMICASY ENQUÏPARTEDE7!)3 )6SEEVALUARON!SIMISMO ELCLÓNICODEBESABERQUÏPROCESOSY CONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOS APARTEDELASCAPACIDADES PUEDENACTUARCOMOLIMI TANTES U OBSTÉCULOS PARA LA ADQUISICIØN DE HABILIDADES ACADÏMICAS Y EN QUÏ PARTE DE 7!)3 )6SEEVALUARON %LCONOCIMIENTODELOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSYSUPAPELCOMOLIMITANTESUOBSTÉCULOS NOPROVIENEDEL#)4 NISIQUIERADEALGUNADELASCUATROPUNTUACIONESÓNDICEDE7!)3 )6 #OMOSEMUESTRAENELAPÏNDICE"  YCOMOSEHADISCUTIDOALOLARGODEESTECAPÓTULO LASPUNTUACIONESDELOSÓNDICESDE7!)3 )6REPRESENTANCADAUNAELPOSIBLEUSODEUN AMALGAMADEVARIOSPROCESOS CAPACIDADES HABILIDADESYLÏXICOS DELOSCUALESSØLOALGUNOS PODRÓANACTUARCOMOLIMITANTESPARAAPRENDERACOMUNICARSEORALMENTE LEER ESCRIBIR O HACERCÉLCULOSYRESOLVERPROBLEMASMATEMÉTICOS3ISEDESEAEMPLEAR7!)3 )6PARAEN CONTRAR INDICADORES DE LAS LIMITANTES U OBSTÉCULOS COGNOSCITIVOS PARA EL APRENDIZAJE ES NECESARIOINTERPRETARANIVELDEGRUPOSDESUBPRUEBAS REACTIVOSYCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS ESPECÓlCOSDELASTAREASPARAPODERIDENTIlCARYDESCRIBIRCONEXACTITUDDICHASLIMITANTES ,OSAPÏNDICES" A" OFRECENPAUTASPARADETERMINAR CONBASEENLOSRESULTADOSDE 7!)3 )6 LAPRESENCIAOAUSENCIADELASLIMITANTESUOBSTÉCULOSCOGNOSCITIVOS

Conceptos acerca de las dificultades de aprendizaje #ONAYUDADELOSCONCEPTOSQUEACABAMOSDEINTRODUCIR UNADIlCULTADDEAPRENDIZAJE PUEDEDElNIRSEOPERACIONALMENTEDEDOSMANERASDIFERENTES LASCUALESSEDISCUTENA continuación.

Las dificultades de aprendizaje como discrepancia entre capacidad y rendimiento ,APRIMERADElNICIØNESMÉSCONSISTENTECONLAIDEAORIGINALDEDIlCULTADDEAPRENDIZAJE según la cual ésta refleja una discrepancia entre el nivel de las capacidades y el del rendi MIENTO%LMODELOCAPACIDAD RENDIMIENTOQUEAQUÓPRESENTAMOSDIlEREDELAIDEATRADI cional en que toma en cuenta los efectos de otros constructos cognoscitivos sobre el aprendizaje y en lo que el término rendimientoREPRESENTA%LMODELO QUESEMUESTRAEN LAlGURA  DElNEdificultad de aprendizaje como un padecimiento en que:  .O HAY LIMITANTES EN NINGUNA CAPACIDAD PARTICULAR QUE PUEDAN INTERFERIR EN EL APRENDIZAJEDEHABILIDADESACADÏMICASESPECÓlCASESDECIR ALMENOS HAYNIVELES PROMEDIODECAPACIDADESQUE SESABE ACTÞANCOMOLIMITANTESDELAPRENDIZAJEDE estas habilidades).  3EOBSERVAN A 5NOOMÉSDÏlCITDEPROCESAMIENTOESDECIR HAYUNDÏlCITENLAPARTICIPACIØN DEUNOOMÉSPROCESOSBÉSICOSJUNTOCONELLÏXICONECESARIOYLASFUNCIONESEJE CUTIVASDEBIDAS YO B $ÏlCITDEMEMORIAESPECIALMENTEENLAMEMORIADETRABAJO

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Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV

Ausencia de limitantes de capacidad

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Léxicos adecuados

en contraste con Presencia de déficit de proceso

lleva a

Desarrollo inadecuado de habilidades

resulta en

Rendimiento pobre

y/o Presencia de déficit de memoria de trabajo

Figura 6-2. Modelo de discrepancia entre capacidad y rendimiento de las dificultades de aprendizaje.

 ,OSDÏlCITENELPROCESAMIENTOYOLAMEMORIADETRABAJOTIENENUNIMPACTONEGA TIVOENELDESARROLLOYADQUISICIØNDEHABILIDADESBÉSICASESDECIR NOSEHANADQUI rido o se adquieren a un ritmo muy lento).  ,A FALTA DE DESARROLLO DE HABILIDADES BÉSICAS PUEDE IMPEDIR ALTERAR O HACER MÉS lento el desarrollo de habilidades complejas.  ,AFALTADEDESARROLLODEHABILIDADESBÉSICASSEREmEJAENUNDESEMPE×OPOBREEN medidas de rendimiento. Es importante señalar que las limitantes de capacidad que se incluyen en este modelo son DEHABILIDADESESPECÓlCASESDECIR SERElERENSØLOALASCAPACIDADESQUEACTÞANCOMOLI MITANTESENELÉREADELASHABILIDADESACADÏMICAS 0OREJEMPLO RAZONARCONINFORMACIØN VERBALSERÓAUNALIMITANTEDIRECTAPARAELDESARROLLODEHABILIDADESDELECTURAYESCRITURA MÉS COMPLEJAS PERO EL RAZONAMIENTO CON INFORMACIØN VISUAL NO VERBAL NO LO SERÓA ,A NECESIDADDEIDENTIlCARLIMITANTESDIRECTASDECAPACIDADINVALIDAELUSODEL#)4OTALDE 7!)3 )6YDELAPUNTUACIØNESTÉNDARDEL·NDICEDE2AZONAMIENTOPERCEPTUALCOMOINDI CADORESDECAPACIDAD)NCLUSOELEMPLEODEL·NDICEDE#OMPRENSIØNVERBALESPROBLEMÉ TICOENCIERTOGRADO PORQUESECOMPONEDESUBPRUEBASQUEEVALÞANLARECUPERACIØNDEL ALMACENAMIENTOALARGOPLAZO6OCABULARIOE)NFORMACIØN MUCHOMÉSQUEELRAZONA MIENTOCONINFORMACIØNVERBAL3EMEJANZAS ,OSMEJORESINDICADORESDELASLIMITANTES de la capacidad de razonamiento en relación con el desarrollo de habilidades de lectura SERÓAN LAS PUNTUACIONES DE 3EMEJANZAS Y #OMPRENSIØN SIEMPRE Y CUANDO EL ANÉLISIS A nivel de reactivos y constructos cognoscitivos confirme que estas dos tareas evaluaron el uso de la capacidad de razonamiento). Una limitante adicional de la capacidad para el desarrollo de la habilidad de lectura SERÓALACAPACIDADPARACOMPRENDERELLENGUAJE!UNQUEEL)#6PODRÓAUSARSEENESTECASO COMOINDICADORDEQUENOHAYUNALIMITANTEDELENGUAJE LASSUBPRUEBAS#OMPRENSIØN )NFORMACIØNY!RITMÏTICASONLOSMEJORESINDICADORESDELACAPACIDADPARACOMPRENDEREL LENGUAJE SEGUIDASDE3EMEJANZASY6OCABULARIO5NAPUNTUACIØNCOMPUESTADEESTASCIN

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

COSUBPRUEBAS CONELMAYORPESOPUESTOENLASPRIMERASTRES SERÓAUNMEJORINDICADORDE LACAPACIDADDELENGUAJERECEPTIVOQUEEL)#6!SÓ LOSELEMENTOSDE7!)3 )6QUEPO DRÓANUSARSECONMAYORSENSATEZCOMOINDICADORESDELIMITANTESDECAPACIDADPARAAPLICAR LASHABILIDADESDELECTURASEENCUENTRANANIVELDEGRUPOSDESUBPRUEBASMÉSQUEANIVEL DEÓNDICES ,OSAPÏNDICES" A" OFRECENPAUTASPARAUSARLOSRESULTADOSDE7!)3 )6EIDENTIlCAR LIMITANTESDECAPACIDADYODÏlCITENPROCESOSBÉSICOSYOENELUSODELACAPACIDADDEME MORIA,AlGURA MUESTRAELMODOENQUELOSPATRONESDELASPUNTUACIONESDE7!)3 )6 Y7)!4 )))PODRÓANUSARSEPARAIDENTIlCARDIlCULTADESDEAPRENDIZAJEDELALECTURA

Modelo del déficit de capacidad y rendimiento de las dificultades de aprendizaje %LMODELOALTERNOPARAIDENTIlCARLASDIlCULTADESDEAPRENDIZAJESURGIØMÉSRECIENTEMENTE Se basa en la consistencia de las limitantes de capacidad y los déficit de habilidades aca DÏMICASESDECIR CONLAPRESENCIADELIMITANTESDECAPACIDAD UNAPERSONATIENEDIlCUL TADESPARAAPRENDERNUEVASHABILIDADESYDERENDIMIENTO SINIMPORTARQUELOSDÏlCITDE procesos estén o no presentes). Aunque ahora se denomina como modelo de las dificulta DESDEAPRENDIZAJE ESTAIDEASEHABÓALLAMADOTRADICIONALMENTEMODELOhDELAPRENDIZAJE LENTOv ORETRASOMENTALAHORACONOCIDOCOMODISCAPACIDADINTELECTUAL ENCASOSENQUE el deterioro de capacidades como el razonamiento es severo. %LMODELO QUESEMUESTRAENLAlGURA  DElNELASDIlCULTADESDEAPRENDIZAJECOMO un padecimiento en el que:  (AYUNAOMÉSLIMITANTESENCAPACIDADESPARTICULARESQUEINTERFERIRÓANENELAPREN DIZAJEENELÉREADELASHABILIDADESACADÏMICASESPECÓlCASESDECIR NIVELESDEBAJO

Presencia de limitantes de capacidad

Léxicos inadecuados

y

Presencia de déficit de proceso

lleva a

Desarrollo inadecuado de habilidades

resulta en

Rendimiento pobre

y/o Presencia de déficit en la memoria de trabajo

Figura 6-3. Modelo de consistencia entre capacidad, proceso y rendimiento de las dificultades de aprendizaje.

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Aplicaciones clínicas I Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV

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DELAMEDIADECAPACIDADESQUE SESABE ACTÞANCOMOLIMITANTESPARAELAPRENDIZA je de esta habilidad).  ,ASLIMITANTESDECAPACIDADTIENENUNIMPACTONEGATIVOENLAADQUISICIØNYDESA RROLLODEHABILIDADESBÉSICAS COMPLEJASYDEÉREASDECONTENIDOESDECIR LASHABI LIDADESBÉSICASNOSEHANADQUIRIDOOSEADQUIERENAUNRITMOMUYLENTO   ,AFALTADEDESARROLLODEHABILIDADESBÉSICAS COMPLEJASYDEÉREASDECONTENIDOSE refleja en el desempeño pobre en medidas de rendimiento. 5NEJEMPLODEESTEMODELOAPLICADOALADIlCULTADENLALECTURAIMPLICARÓACAPACIDADESDE RAZONAMIENTOYOLENGUAJEPOBRES QUESEREmEJARÓANENPUNTUACIONESDEL)#6BAJAS OMÉS EXACTAMENTE EN UN DESEMPE×O BAJO EN LOS GRUPOS DE RAZONAMIENTO CON INFORMACIØN VERBALYOLENGUAJERECEPTIVO QUESEMENCIONARONENELPRIMERMODELO ENCOMBINACIØN con puntuaciones bajas en medidas de habilidad de lectura.

Comunicación de los resultados de WAIS-IV en un formato de informe integrado Si el examinador se interesa en organizar sus informes de modo que se refleje el enfoque NEUROPSICOLØGICODELAINTERPRETACIØN PUEDEEMPLEARELESTUDIODECASODELAPÏNDICE# como modelo para organizar las diferentes secciones. El formato de dicho informe tiene ALGUNASCARACTERÓSTICASDESTACABLESQUEELCLÓNICOPUEDEENCONTRARMUYÞTILESALCOMUNICAR LOSRESULTADOSDEMANERACLARAACLIENTESCONDIVERSOSANTECEDENTES%NTREELLAS ESTÉN  ,ASSECCIONESDERESUMENSEDEBENSITUARENPRIMERLUGAR%STOHACEMÉSSENCILLO PARAELCLIENTETENERRÉPIDAMENTEUNAIMAGENGENERALSINPERDERTIEMPOENDETALLES que pueden o no tener sentido para él.  !LELABORARINFORMESPARAMENORES SEDEBEINCLUIRUNASECCIØNDERECOMENDACIO nes dividida en tres partes: A 1UÏPUEDEHACERELNI×OPORSÓMISMO B 1UÏPUEDENHACERLOSPADRESPORELNI×O C 1UÏPUEDEHACERELPERSONALDELAESCUELAPORELNI×O  %LASUNTODELACLASIlCACIØNSEDEBETRATARENUNASECCIØNSEPARADA CONUNTÓTULO apropiado que refleje el hecho de que las clasificaciones administrativas no siempre SONCONSISTENTESCONLAINFORMACIØNCLÓNICAQUESEPRESENTAENELINFORMEMIENTRAS que las clasificaciones administrativas y los profesionales que abordan las necesida DES DEL CLIENTE VARÓAN DE UN %STADO A OTRO O DE ACUERDO CON LAS DEMARCACIONES GEOGRÉlCASOADMINISTRATIVAS LASIMPRESIONESCLÓNICASDELEXAMINADORNOCAMBIAN 0OREJEMPLO LOSPROBLEMASDELECTURAQUEIDENTIlCØENSUINFORMEYLOQUESENE CESITAHACERPARAREMEDIARLOSNOCAMBIARÉNDEUN%STADOAOTROAUNQUEELPERSONAL de la escuela responsable de hacer lo necesario para el niño pueda cambiar de un %STADOAOTROJUNTOCONLACATEGORÓADECLASIlCACIØN%SESENCIALQUELOSHALLAZGOS CLÓNICOS AUNQUEESTÏNRELACIONADOS SEANINDEPENDIENTESDELASCUESTIONESADMINIS TRATIVASDEUNCASO%STEPUNTOSEAPLICAALOSCLÓNICOSQUEUSANLASCATEGORÓASDEL Manual diagnóstico y estadístico ASÓCOMOALOSPROFESIONALESQUETRABAJANENSISTE

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Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV

MAS ESCOLARES ESPECIALMENTE EN EL MEDIO DE LAS INSTITUCIONES DE SALUD ACTUALES donde el diagnóstico a menudo se necesita para el reembolso de los servicios mu CHOMÉSQUEPARAGUIARELDISE×ODEUNPLANDEINTERVENCIØN  ,OSDETALLESDELAINTERPRETACIØNSEINCLUYENENUNAPÏNDICE,ACANTIDADDEDETA lles puede depender de la naturaleza del caso.  ,AINTERPRETACIØNDE7!)3 )6YOTRASPRUEBASCOGNOSCITIVASSEORGANIZADEACUERDO CONLOSCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSEVALUADOS YNOCONLASPRUEBASAPLICADAS%STO permite que una imagen coherente surja de los resultados de los distintos métodos de evaluación y que la interpretación se centre de manera eficaz a nivel de grupos de SUBPRUEBAS SUBPRUEBAS REACTIVOSYCONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOSESPECÓlCOSDELASTA REAS QUESONCONSISTENTESCONLAESTRUCTURAINTERPRETATIVAQUESEPRESENTØENESTE CAPÓTULO

Autoevaluación 1. El punto central de un enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV es a. El modo en que el examinado resuelve los reactivos de cada subprueba, más que las puntuaciones que obtiene en ellas. b. El modo en que el examinado resuelve los reactivos de cada subprueba, además de las puntuaciones que obtiene en ellas. c. Las puntuaciones más bajas del perfil de un examinado. 2. Una interpretación neuropsicológica de WAIS-IV resta importancia a las puntuaciones globales y se centra principalmente en las subpruebas, reactivos y constructos cognoscitivos. ¿CIERTO O FALSO? 3. La validez interpretativa y la confiabilidad del proceso de evaluación aumentan cuando se aclaran las fuentes no explicadas de la variabilidad del desempeño, las cuales pueden inferirse a partir de la cuidadosa observación clínica del modo en que el examinado emplea los constructos cognoscitivos. ¿CIERTO O FALSO? 4. Las discrepancias entre el ICV y el IRP, por sí solas, constituyen un índice eficaz de la disfunción cerebral. ¿CIERTO O FALSO? 5. Un niño con dificultad de aprendizaje en el área de la lectura puede tener déficit en alguna de las siguientes áreas, ¿cuál? a. Fonología b. Ortografía c. Procesos oral-motores d. Función ejecutiva e. Cualquiera de las anteriores

Respuestas: 1. b; 2. cierto; 3. cierto; 4. falso; 5. e.

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Capítulo 7

Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

L

a investigación sobre las relaciones entre inteligencia y edad comenzó hace cerca de A×OS CUANDOSECOMPARARONNI×OSCONADULTOS+IRKPATRICK  ESTETEMAHA CAUTIVADOAINVESTIGADORESTEØRICOSYCLÓNICOSPORMÉSDEMEDIOSIGLO7ILLOUGHBY  %XPERTOSENESTECAMPOHANINVESTIGADOYDEBATIDOSILAINTELIGENCIADISMINUYE CONFORMEAVANZALAEDAD"ALTES3CHAIE (ORN$ONALDSON  ,ANATURALEZA compleja de la relación entre la edad y los cambios en el funcionamiento intelectual es de VITALIMPORTANCIAPARALOSCLÓNICOSQUEEVALÞANACLIENTESDEUNAMPLIORANGODEEDADES YA QUEINTERPRETARAPROPIADAMENTE7!)3 )6REQUIERECOMPRENDERLASmUCTUACIONESNORMALES OESPERADASENELESPECTRODECAPACIDADESDESDELAADOLESCENCIATARDÓAYLAADULTEZJOVEN HASTALAEDADAVANZADA#ONFRECUENCIA LAESENCIADEUNDIAGNØSTICOACERTADOCONSISTEEN distinguir entre el desarrollo normal y el patológico. 1UIZÉELCONJUNTODEESTUDIOSMÉSAMPLIOEINGENIOSOHASIDOELDE+7ARNER3CHAIE  QUIENHAHECHODEESTETEMAELTRABAJODESUVIDA ENCOLABORACIØNCONNUMEROSOS COLEGAS P EJ (ERTZOG  3CHAIE   3US RESULTADOS HAN TRANSFORMADO LAS IDEAS DE profesionales de todo el mundo con respecto a la inevitabilidad del declive del funciona miento mental durante el envejecimiento. La ingeniosa combinación secuencial de Schaie de diseños de investigación transversales y longitudinales ha mostrado la importancia de TOMARENCUENTALOSEFECTOSGENERACIONALES DECOHORTE!DEMÉS ELPROGRAMADEINVESTI GACIØNDE3CHAIESUGIEREQUE AUNCUANDOSEPRESENTAUNADISMINUCIØNENLAINTELIGENCIA ESTOOCURREAEDADESMUYPOSTERIORESDELOQUESEHABÓACREÓDO3INEMBARGO 3CHAIEUSØ con regularidad las pruebas de velocidad Primary Ability Tests0-!;0RUEBASDECAPACI 227

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

DADESPRIMARIAS=4HURSTONE4HURSTONE  DEAPLICACIØNGRUPALYCONNORMASSØLO PARALAEDADDEA×OS!PESARSERMUYVALIOSOS SUSHALLAZGOSNOPUEDENREEMPLAZARLOS QUESEOBTIENENDIRECTAMENTEDE7!)3 )6 OSUSANTECESORES YOTRASPRUEBASDEINTELIGEN CIAPARAADULTOSCOMOAUXILIARESDELCLÓNICOQUELEPERMITANSABERQUÏTIPODECAMBIOSSE ESPERANENLASVALORACIONESCLÓNICASYNEUROPSICOLØGICAS%NCONSECUENCIA ENESTECAPÓTULO NOSCENTRAMOSENLASPRUEBASCLÓNICASDEINTELIGENCIAQUESEAPLICANDEMANERAINDIVIDUAL INCLUYENDOLOSESTUDIOSRECIENTESSOBRE7!)3 )6"AXENDALE ,ICHTENBERGER+AU FMAN 3ALTHOUSE3AKLOFSKE   ,OSANÉLISISDELASESCALAS7ECHSLERPARAADULTOSPREVIASSECENTRARONENLAEXPANSIØN DE(ORN DELATEORÓAGf GcDE#ATTELL (ORN #ARROLL#(# QUEENCAJADEMANE RA NATURAL EN LA DICOTOMÓA6ERBAL DE %JECUCIØN DE7ECHSLER!NÉLISIS MÉS RECIENTES DE 7!)3 )))Y7!)3 )6SEBASANENLATEORÓA#(# QUESEADAPTAMUYBIENALAORGANIZACIØN DELASSUBPRUEBASENCUATROÓNDICESDEFACTORES,ASPRINCIPALESPREGUNTASSERElERENASI LAINTELIGENCIASEMANTIENEHASTAELENVEJECIMIENTOOSIDISMINUYE OSIALGUNASCAPACIDA DESSEMANTIENEN OINCLUSOAUMENTAN CONLAEDADMIENTRASOTRASDISMINUYEN QUIZÉDE MANERAABRUPTA ALOLARGODELCICLOVITAL

¿Las capacidades cognoscitivas disminuyen con la edad? Aproximación transversal 0ARARESPONDERLASPREGUNTASCRUCIALESQUECORRESPONDENALARELACIØNENTREEL#)DELOS ADULTOSYELPROCESODEENVEJECIMIENTO HEMOSINTEGRADOLOSRESULTADOSDELASINVESTIGACIO nes transversales y longitudinales. En la siguiente sección se tratan estos diferentes tipos DEESTUDIOSEMPÓRICOSYSEDESTACANLASVENTAJASYDESVENTAJASDECADAUNO ASÓCOMOLA INTEGRACIØNDESUSRESULTADOS%N2EFERENCIARÉPIDA SEMUESTRANBREVESDESCRIPCIONES de los diferentes tipos de estudio sobre el envejecimiento.

Investigaciones transversales de las escalas Wechsler para adultos ,OSDATOSDISPONIBLESDELAESTANDARIZACIØNAGRANESCALADELASESCALAS7ECHSLERHANPRO VISTO A LOS CLÓNICOS E INVESTIGADORES DE UN IMPRESIONANTE CUERPO DE DATOS TRANSVERSALES representativos de acuerdo con los censos acerca de la inteligencia de adultos en un am PLIORANGODEEDADES3INEMBARGO INFERIRCAMBIOSDEDESARROLLOAPARTIRDEDATOSTRANSVER SALESESRIESGOSO PUESLOSGRUPOSQUEDIlERENENEDADNECESARIAMENTEDIlERENENOTRAS variables que pueden confundir las diferencias relacionadas aparentemente con la edad. 5NNI×OQUENACIØENTUVOOPORTUNIDADESEDUCATIVASYCULTURALESDIFERENTESDEUNO QUENACIØEN#UANDOSELESEVALUØENCOMOPARTEDELAMUESTRADEESTANDARI ZACIØNDE7!)3 )6 ELPRIMERNI×OESTUVOENELGRUPODEAA×OS MIENTRASQUEEL SEGUNDO ENELGRUPODEAA×OSDEEDAD,ASDIFERENCIASENSUDESEMPE×OPUEDEN SER ENPARTE UNAFUNCIØNDESUS EDADESY ENPARTE UNAFUNCIØNDELASDIFERENCIASGENERA cionales que caracterizaron sus respectivos periodos de crecimiento desde la infancia has TA LA ADULTEZ $URANTE EL DECENIO DE  E INCLUSO EL DE  LOS CLÓNICOS E INVESTIGADORESIGNORARONCASIENSUTOTALIDADLASDIFERENCIASGENERACIONALES INCLUSOLASQUE PARECENMÉSOBVIAS COMOELMAYORNÞMERODEA×OSDEEDUCACIØNQUEGOZARONLOSADULTOS

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

229

Referencia rápida 7-1 Tipos de estudios sobre la relación entre edad y CI Transversal: Comparación del desempeño de diferentes grupos de edad al mismo tiempo (p. ej., los adultos que participan en la estandarización de una prueba de inteligencia, cuyas edades van de 20 a 24, 45 a 54 y 65 a 69). Longitudinal: Comparación del desempeño de los mismos grupos de edad en diferentes momentos (p. ej., cuando tienen 25, 40 y 70 años de edad). Longitudinal con muestras independientes: Comparación del desempeño de muestras diferentes de adultos que provienen de la misma generación en distintos momentos; por ejemplo, la comparación que se hizo de las puntuaciones de adultos nacidos entre 1971 y 1975 cuando WAIS-III se estandarizó en 1995 (y ellos tenían entre 20 y 24 años) y cuando WAIS-IV se estandarizó 12 años más tarde (y ellos tenían entre 32 y 36 años) en 2007. Las muestras son independientes, pero comparables en variables importantes como género y nivel socioeconómico, y además son de la misma generación. Transecuencial: Mezcla de investigación transversal y longitudinal popularizada por Schaie (1983b) en su Estudio longitudinal Seattle. La prueba se aplica a grupos transversales, es decir, grupos de distintas edades, en un sólo punto en el tiempo, y se vuelve a aplicar a muchos de los integrantes de los grupos años después.

MÉSJØVENES7ECHSLER INlRIØUNDECLIVETEMPRANOYRÉPIDODELAINTELIGENCIAAL ACEPTAR SINSENTIDOCRÓTICO CAMBIARLASMEDIASDELASPUNTUACIONESALOLARGODELRANGODE la edad adulta como evidencia de una tendencia del desarrollo: “Lo que definitivamente es cierto es... que las capacidades con que se mide la inteligencia en realidad disminuyen con LAEDADYQUEESTEDECLIVEESSISTEMÉTICOY APARTIRDELOSA×OS MÉSOMENOSLINEALv P !UNQUEESTASINTERPRETACIONESDOMINARONHACEMEDIOSIGLO LOSINVESTIGADORES actuales conocen a fondo el impacto del cambio cultural y de las diferencias generaciona LES INCLUYENDOLOSLOGROSEDUCATIVOS ENELAPARENTEDECLIVEDELAINTELIGENCIACONLAEDAD TAMBIÏNHANREVISADOAMPLIAMENTEELPESIMISMODELASCONCLUSIONESDE7ECHSLER #UANDOSEEXAMINALAMEDIADELDESEMPE×OENLASPRUEBASDE#)PARALOSDIFERENTES GRUPOSDEEDADQUEABARCANTODOELPERIODOADULTO LOSRESULTADOSDANQUÏPENSAR%NEL CUADRO SEPRESENTALAMEDIADEL#)DEVARIOSGRUPOSDEEDADADULTAEN7 ") 7!)3 1 7!)3 )6PRODUCECUATROÓNDICESYUN#)4 PERONO#)6ERBALNI#)DE%JECUCIØN3INEMBARGO PARAPROPØSITOS COMPARATIVOS SECALCULARONESTOSÞLTIMOSPARA7!)3 )6USANDOLASPUNTUACIONESNATURALESMEDIASESTIMADAS ENSUBPRUEBASSEPARADAS POREDAD PROPORCIONADASPOR7ISDOM -IGNOGNAY#OLLINS TABLA .OSO TROSCONVERTIMOSESTASPUNTUACIONESNATURALESENESCALARES PORGRUPODEEDAD USANDOLASNORMASDE7!)3 )6 PARAEDADESDEAA×OS7ECHSLER  TABLA!  PARATODOSLOSGRUPOSDEEDAD%NTONCESSUMAMOS LASPUNTUACIONESESCALARESDELASSEISSUBPRUEBASVERBALESTRADICIONALESYLASCINCODEEJECUCIØNEMPLEANDO 2OMPECABEZASVISUALENLUGARDE%NSAMBLEDEOBJETOS #ONVERTIMOSESTASSUMASEN#)6Y#)%EMPLEANDO LASTABLASCORRESPONDIENTESDELMANUALDE7!)3 )))7ECHSLER  TABLAS! Y!  %L#)4DE7!)3 )6 QUETAMBIÏNPROVINODELOSDATOSDE7ISDOMet al.,CONSTADELASSUBPRUEBASPRINCIPALESDE7!)3 )6SE OBTUVIERONPUNTUACIONESESCALARESPARATODOSLOSGRUPOSDEEDADDELATABLADECONVERSIØNDEAA×OSY LASSUMASSEINGRESARONENLATABLADENORMASDEL#)4OTALDE7!)3 )67ECHSLER  CUADRO!  PARA CALCULARLAMEDIADELOS#)4

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93

—

—

—

65-69

70-74

75+

87

90

91

93

93

97

98

99

104

(88)

(93)

(96)

(98)

(100)

—

—

—

83

86

93

66

72

80

84

89

95

72

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84

89

93

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74

79

81

86

92

97

99

(72)

(79)

(83)

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(91)

(96)

(99)

—

—

—

88

91

95

103

73

78

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90

93

98

100

100

78

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94

97

97

WAIS WAIS-R

83

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99

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100

98

79

86

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97

99

99

100

WAIS-III WAIS-IV

Nota: Los datos de W-B I para las edades de 55 a 64 se basan sólo en individuos de 55 a 59 años. Todas las sumas de puntuaciones escalares de todas las escalas se basan en normas para edades de 20 a 34 años de edad. Las medias de los CI de W-B I, WAIS y WAIS-R se basan en el cuadro de conversión del CI para edades de 25 a 34 años; las medias de los CI de WAIS-III se basan en el cuadro de conversión del CI para todas las edades. Los datos de WAIS para edades de 65 a 69 años, 70 a 74 y de 75 y más son de una muestra estratificada de personas mayores que Doppelt y Wallace (1955) estudiaron. Los datos de WAIS-R para edades de 20 a 74 provienen de Kaufman, Reynolds y McLean (1989). Los datos de WAIS-R para edades de 75 años y más provienen de la muestra estratificada de 115 personas de 75 a 89 años de edad que estudiaron Ryan, Paolo y Brungardt (1990), y fueron proporcionados amablemente por Ryan (comunicación personal, marzo, 1998). Los datos de WAIS-III para todas las edades provienen de Kaufman (2001). Los datos de estandarización de WAIS-III. Copyright © 1997 de The Psychological Corporation. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. Los datos de WAIS-IV se basan en las medias de las puntuaciones naturales de las subpruebas, por grupo de edad, estimadas por Wisdom et al. (2012). Las medias del CI Verbal y CI de Ejecución de WAIS-IV aparecen entre paréntesis para indicar que WAIS-IV, en realidad, no produce estas puntuaciones. Se calcularon agregando las sumas relevantes de puntuaciones escalares de seis subpruebas verbales y cinco de ejecución en los cuadros de conversión del CIV y CIE del manual de WAIS-III.

80

85

91

95

95

(101)

100

103

55-64

97

102

100

(100)

95

94

(99)

99

45-54

99

100

101

98

98

105

35-44

100

(98)

100

97

25-34

96

102

98

100

20-24

CI Total

WAIS WAIS-R WAIS-III WAIS-IV W-BI

CI de Ejecución

Grupo W-BI WAIS WAIS-R WAIS-III WAIS-IV W-BI de edad

CI Verbal

Cuadro 7-1. Medias del CI del periodo adulto en W-B I, WAIS, WAIS-R, WAIS-III y WAIS-IV para los grupos de edad transversales designados

230 Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

231

7!)3 2 7!)3 )))Y7!)3 )6-IENTRASQUELAMEDIADEL#)ENLASESCALAS7ECHSLERSE UBICANECESARIAMENTEENPARACADAGRUPODEEDAD LOSDATOSDELCUADRO BASANLAS MEDIASDEL#)ENCRITERIOSCOMUNESVÏASELANOTADELCUADRO  PARAPERMITIRHACER COMPARACIONESENTREDISTINTASEDADES%NGENERAL LOSSORPRENDENTESCAMBIOSENLAINTELIGEN CIARELACIONADOSAPARENTEMENTECONLAEDAD DESDELOSHASTALAEDADAVANZADA ENESPE CIALENEL#)DE%JECUCIØN#)% SONTANABRUMADORESYDEPRIMENTES SISETOMANENSU VALORNOMINAL QUEESFÉCILENTENDERPORQUÏ7ECHSLERYOTROSCONCLUYERONQUEELCAMINO a la edad avanzada estaba pavimentado con una pérdida constante y despiadada de fun CIONESINTELECTUALES4AMBIÏNESENIGMÉTICALAINCREÓBLESEMEJANZAENLOSDATOSTRANSVER SALES DE LAS CUATRO PRUEBAS7ECHSLER PARA ADULTOS CUYAS NORMAS DATAN DE    Y COMOSEMUESTRAENELCUADRO ,ASMEDIASDEL#)%ENRELACIØN CONUNCRITERIOCOMÞN DE7!)3 7!)3 2 7!)3 )))Y7!)3 )6SONMISTERIOSAMENTESI MILARESPARACADAGRUPODEEDAD DESDEELDEAHASTAELDEANODIlERENPOR MÉS DE  PUNTOS4OMANDO EN CUENTA QUE CADA GRUPO DE EDAD CORRESPONDIENTE EN LAS MUESTRASDE7!)3 7!)3 2 7!)3 )))Y7!)3 )6SESUJETØAENORMESEFECTOSGENERACIO NALES LASSEMEJANZASENLOSDATOSTRANSVERSALESTIENENGRANNOTORIEDAD0OREJEMPLO LOS INDIVIDUOSDEA×OSDEEDADENLAMUESTRADE7!)3NACIERONJUSTOANTESDELA0RIMERA 'UERRA-UNDIAL MIENTRASQUELOSDELAMISMAEDADQUEFORMARONPARTEDELAMUESTRADE 7!)3 2 NACIERON JUSTO ANTES DE LA 3EGUNDA 'UERRA -UNDIAL LOS QUE ESTUVIERON EN LA MUESTRADE7!)3 )))NACIERONJUSTODESPUÏSDELA'UERRADE#OREA YLOSDELAMUESTRADE 7!)3 )6NACIERONENELTURBULENTODECENIODE !UNQUELASMEDIASDELASPUNTUA CIONESPARAADULTOSMAYORESDEA×OSENLASCUATROMUESTRASDEESTANDARIZACIØNDIlEREN MÉSSUSTANCIALMENTEQUELASDEEDADESDEA LOSDATOSACUMULADOSENUNPERIODODE A×OS  INDICANQUELOSADULTOSMAYORESDEA×OSTAMBIÏNOBTIENENUNA MEDIADEL#)DE%JECUCIØNDEENTREYPUNTOSSISECOMPARANCONUNCRITERIOCOMÞN 3INEMBARGO LOSDATOSDEGRUPOSDEEDADSEPARADOSNOSEPUEDENINTERPRETARDEMA NERAAISLADA%NELCUADRO SEPRESENTANLOSDATOSDELOGROSACADÏMICOSQUEOBTUVIERON LOSINTEGRANTESDELASMUESTRASDEESTANDARIZACIØNEMPLEADASEN7!)3 7!)3 2 7!)3 ))) Y7!)3 )6SEMUESTRANLOSPORCENTAJESDEINDIVIDUOSCONESCOLARIDADDEAA×OSYDE LOSQUETUVIERONOMÉSA×OSALMENOSUNODEUNIVERSIDAD %STECUADROREVELAQUEES un disparate interpretar los cambios en las medias de las puntuaciones a lo largo del tiem po como cambios en el desarrollo. Las muestras de estandarización demuestran ser bue NAS PUESMANTIENENUNACORRESPONDENCIACONLASPROPORCIONESENDISTINTASVARIABLESCLAVE DEACUERDOCONLOSCENSOSDE%5!OTRASVARIABLES COMOLOGROACADÏMICO DIlERENAMPLIA MENTE DE UN GRUPO DE EDAD A OTRO #ADA DÏCADA QUE PASA AUMENTA LA PROPORCIØN DE ADULTOSQUEPASANMÉSA×OSENLAEDUCACIØNBÉSICAYMEDIA ASÓCOMOLADELOSQUEINGRE SANALAUNIVERSIDAD%NCONSECUENCIA LOSGRUPOSDEADULTOSJØVENESTIENDENATENERUNA EDUCACIØNRELATIVAMENTEMAYORQUELADELOSADULTOSDEMÉSEDAD$EIGUALMODO CUAL QUIERGRUPOALQUESELEAPLICØ7!)3APRINCIPIOSDELDECENIODETENDRÉNOTABLEMEN te menos años de educación escolar que un grupo de la misma edad de finales del decenio DEEVALUADOCON7!)3 2 ELCUAL ASUVEZ TENDRÉMENOSA×OSDEEDUCACIØNESCOLAR QUEOTRODELAMISMAEDADAMEDIADOSDELDECENIODEEVALUADOCON7!)3 )))VÏASE CUADRO   #UANDOSEOBSERVANLOSCUADROS Y ENCONJUNTO ESEVIDENTEQUELOS#)DELOS ADULTOS MAYORES INFERIORES EN RELACIØN CON LOS DE ADULTOS JØVENES REmEJAN SU NIVEL DE

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232

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 7-2. Porcentajes de las muestras de estandarización de WAIS, WAIS-R, WAIS-III y WAIS-IV con escolaridad de 0 a 8 y de 13 o más años, por grupo de edad 0 a 8 años de escolaridad

13 o más años de escolaridad

Grupo de edad

WAIS (1953)

WAIS-R (1978)

WAIS-III (1995)

WAIS-IV WAIS (2007) (1953)

WAIS-R (1978)

WAIS-III (1995)

WAIS-IV (2007)

20-24

22

4

4

3

20

40

51

56

25-34

25

5

4

4

20

44

51

59

35-44

40

10

4

4

18

32

56

58

45-54

54

16

8

4

14

26

49

57

55-64

66

28

14

6

11

19

36

55

65-69

—

38

18

9

—

19

30

45

70-74

—

45

16

11

—

16

29

39

75-79

—

—

19

15

—

—

29

36

80-89

—

—

32

18

—

—

22

33

Nota: Los datos provienen de los manuales de WAIS (Wechsler, 1955), WAIS-R (Wechsler, 1981), WAIS-III (Psychological Corporation, 1997) y WAIS-IV (Manual Moderno, 2014).

EDUCACIØNTAMBIÏNINFERIOR0OREJEMPLO ENLAMUESTRADE7!)3 2 DEADULTOSCON EDADESDEAA×OSTUVOMENOSDENUEVEA×OSDEESCOLARIDAD PORSØLODELGRUPO DEEDADDEAA×OSENLAMUESTRADE7!)3 ))) LOSPORCENTAJESFUERONDEY RESPEC TIVAMENTE MIENTRASQUEENLADE7!)3 )6 LASPROPORCIONESFUERONDEYVÏASE CUADRO  1UIZÉESILUSORIOTODOhDECLIVEvENLAMEDIADEL#)ALOLARGODELAVIDAADULTA PUESNOREmEJANADAMÉSQUEELNIVELSUPERIORDELOGROSACADÏMICOSDELOSGRUPOSMÉS JØVENESENRELACIØNCONLOSMÉSVIEJOS%SAPOSIBILIDADSEEXPLORØCONLOSDATOSDEESTANDARI ZACIØNDE7!)3HACECERCADEA×OSEN%5!"IRREN-ORRISON  YHACECERCADE EN0UERTO2ICO'REEN  %SINTERESANTEQUEESTOSDOSESTUDIOSTRANSVERSALESENCON TRARANRESPUESTASDIFERENTESSOBREESTETEMA3INEMBARGO ESTUDIOSPOSTERIORESCON7!)3 2 +AUFMAN 2EYNOLDS -C,EAN  7!)3 )))+AUFMAN A  YOTRASPRUE BASPEJ +AUFMAN(ORN  HANOBTENIDODATOSMÉSCONCLUYENTESPARARESPONDER ALASINTERROGANTESSOBRELARELACIØNENTREEDADY#)MEDIANTEMÏTODOSTRANSVERSALES Importante El examinador no debe dejarse engañar por la disminución en las medias de las puntuaciones estándar conforme la edad aumenta en las muestras transversales de adultos. Hay que recordar que las muestras de adultos mayores tienden a tener menos años de educación escolar que las de adultos más jóvenes. Estas disminuciones pueden ser resultado de diferencias en la educación más que en la edad.

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

233

Estudios con WAIS "IRRENY-ORRISON CONTROLARONESTADÓSTICAMENTEELNIVELEDUCATIVOREMOVIENDOLA influencia de la variable años de educación de la correlación entre cada subprueba de 7!)3CONLAEDADPARAELLO EMPLEARONLOSDATOSDEHOMBRESYMUJERESCONEDADES DEAA×OS!LPRINCIPIO LASPUNTUACIONESDELASSUBPRUEBASSECORRELACIONARON NEGATIVAMENTECONLAEDAD SOBRETODOENLASDEEJECUCIØNŸAŸ MÉSQUEENLAS VERBALES Ÿ Y Ÿ  $ESPUÏS DE REMOVER LA INmUENCIA DE LOS LOGROS ACADÏMICOS SE encontraron correlaciones positivasENCUATRODELASSUBPRUEBASVERBALES3INEMBARGO NO DESAPARECIERONLASCORRELACIONESNEGATIVASENTRE#)YLAEDADDELASSUBPRUEBASDE%JECU CIØNALGUNASCONTINUARONSIENDOFUERTES SOBRETODO$ÓGITOSY3ÓMBOLOSŸ Y/RDENA MIENTO DE DIBUJOS Ÿ  "IRREN Y -ORRISON  PRESENTARON EVIDENCIAS DE QUE LA DISMINUCIØNDELASCAPACIDADESVERBALESAUNQUENOLASDEEJECUCIØN CONFORMEAVANZA la edad era un artefacto del nivel de educación. 'REENABORDØELPROBLEMADEMODODISTINTOENSUANÉLISISDEDATOSDELAESTANDARIZA CIØNDE0UERTO2ICODELAVERSIØNENESPA×OLDE7!)3!GREGØYQUITØSUJETOSDECUATRO GRUPOSDEEDADA A AYA HASTAQUEESTUVIERONBALANCEADOS RESPECTOALOSLOGROSACADÏMICOS#ADAMUESTRAINCLUYØCERCADEADULTOSTOTAL CONMEDIASDEA×OSDEEDUCACIØNQUEVARIARONDEA,ASMUESTRASIGUALADASDE 'REENMOSTRARONUNAUMENTOENLASSUMASDELASPUNTUACIONESESCALARESDELASSUBPRUE BASVERBALESYSØLOUNALIGERADISMINUCIØNENLASDEEJECUCIØN PORLOQUECONCLUYØQUEhLA INTELIGENCIA TALYCOMOSEMIDECON7!)3 NODISMINUYEENLAPOBLACIØNDE0UERTO2ICO ANTESDELOSA×OSDEEDAD,AMISMACONCLUSIØNES CASICONTODACERTEZA VERDADERA PARA%5!v'REEN  P !PESARDELOSRESULTADOSCONTRADICTORIOSDE"IRRENY -ORRISON LASCONCLUSIONESDE'REENFUERONACEPTADASPORAUTORESCOMO,ABOU VIE 6IEF  QUIEN ELOGIØ SU TRABAJO COMO ELhESTUDIO MÉS CUIDADOSO HASTA AHORA acerca de los efectos de la educación formal en los patrones de envejecimiento intelec TUALvP 3INEMBARGO LOSDATOSDE'REENFUERONPOCOGENERALIZABLES PORQUESUS GRUPOSPROMEDIARONMENOSDEOCHOA×OSDEEDUCACIØNESCOLAR YTUVOENTRECEROY CINCOA×OSDEEDUCACIØN0ORLOTANTO NOTENÓASENTIDOGENERALIZARLOSRESULTADOSAMUES tras de adultos con mayor educación escolar.

Estudios con WAIS-R Kaufman et al. ANALIZARONLOSDATOSDEESTANDARIZACIØNDE7!)3 2PARAEDADESDE AA×OSN EMPLEANDOUNAMUESTRAQUEFUECUIDADOSAMENTEESTRATIlCADA PORGÏNERO RAZACAUCÉSICO NOCAUCÉSICO REGIØNGEOGRÉlCA LOGROSACADÏMICOSYOCUPA CIØN,OSINVESTIGADORESUSARON!./6!YELMÏTODODEREGRESIØNMÞLTIPLE CONCONTROL DELOSLOGROSACADÏMICOS YBASARONLASNORMASPARATODOSLOSADULTOSENUNGRUPODERE FERENCIADESUJETOSCONEDADESDEAA×OS%NLASlGURAS Y SEDESCRIBENLOS RESULTADOSDEL!./6!AHÓSEMUESTRANLASMEDIASDELOS#)6ERBALES#)6 YDELOS#)% RESPECTIVAMENTE DESIETEGRUPOSDEEDAD CONYSINCONTROLDELAVARIABLEEDUCACIØN$ES PUÏSDECONTROLARESTAVARIABLE DESAPARECIØLADISMINUCIØNENEL#)6ERBAL PEROENEL#)% CONTINUØSIENDOSUSTANCIAL%NLAESCALA6ERBAL EL#)MÉXIMO FUEDELGRUPODE

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234

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

105

CI Verbal

100 95 90 85 80

Datos ajustados en la variable educación Datos no ajustados en la variable educación

75 20-24

25-34

35-44

45-54

55-64

65-69

70-74

Edad

Figura 7-1. Cambios en el CI Verbal de WAIS-R a lo largo del rango de edad de 20 a 74 años, con y sin control de la variable educación; los CI se basaron en las normas para el grupo de edad de 25 a 34 años. Fuente: Los datos provienen de Kaufman et al. (1989).

105

CI de Ejecución

100 95

90 85

Datos ajustados en la variable educación Datos no ajustados en la variable educación

80 75

20-24

25-34

35-44

45-54

55-64

65-69

70-74

Edad

Figura 7-2. Cambios en el CI de Ejecución de WAIS-R a lo largo del rango de edad de 20 a 74 años, con y sin control de la variable educación; los CI se basaron en las normas para el grupo de edad de 25 a 34 años. Fuente: Los datos provienen de Kaufman et al. (1989).

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

235

AA×OSINCLUSOELGRUPODEAA×OSTUVOUNAMEDIADECASI%NCONTRASTE LAS MEDIASDEL#)%DISMINUYERONAMENOSDEENELGRUPODEAA×OS YAMENOSDE ENELGRUPODEAA×OS ,OSANÉLISISDEREGRESIØNMÞLTIPLEDETERMINARONQUEELPORCENTAJEDEVARIANZAEXPLICA da sólo por la edad o sólo por el nivel de educación fue sustancialmente diferente para el #)6YEL#)%DE7!)3 2 COMOSERESUMEEN2EFERENCIARÉPIDA #OMOSEMUESTRA LA EDADPORSÓSOLAEXPLICØDELAVARIANZAENEL#)% PEROSØLOENEL#)6 PORCENTAJE ECLIPSADOPORELQUEEXPLICALAEDUCACIØNPORSÓSOLA 4ODOSESTOSRESULTADOSSONCONSISTENTESCONLOSQUE"IRRENY-ORRISON OBTUVIE RONCON7!)3 PERONOCONLOSDE'REEN ,OSHALLAZGOSCON7!)3 2APOYANEL PATRØNCLÉSICODEENVEJECIMIENTOINTELECTUALDE"OTWINICK QUIENPOSTULAELMAN tenimiento del desempeño en tareas no cronometradas frente a una disminución en las CRONOMETRADAS,OSRESULTADOSTAMBIÏNAPOYANLAINTERPRETACIØNDE(ORN DELPA TRØNCLÉSICOBASADOENLATEORÓADELAINTELIGENCIAGf GcYENLAMÉSCONTEMPORÉNEATEORÓA DE#(#-C'REW  LASCAPACIDADESCRISTALIZADASSECONSERVANESTABLESENLASEDA DES MAYORES CAPACIDADEShMANTENIDASv MIENTRAS QUE LAS CAPACIDADES mUIDAS Y OTRAS MÉS COMOVISUALIZACIØNYVELOCIDAD DISMINUYENDEMODOCONSTANTEYRÉPIDOAPARTIRDE LAADULTEZJOVENCAPACIDADEShVULNERABLESv  %NLALITERATURADELDESARROLLOADULTO (ORNY#ATTELL  HICIERON PORPRIME RAVEZ LADISTINCIØNENTRECAPACIDADESmUIDASYCRISTALIZADASENELDECENIODE3E PIENSAQUELAINTELIGENCIAmUIDAGf MANIFESTADAPORLACAPACIDADPARARESOLVERPROBLE MASNOVEDOSOS AUMENTACONLAMADURACIØNNEUROLØGICADURANTELAINFANCIAYLAADOLES CENCIA Y DISMINUYE A LO LARGO DE LA ADULTEZ DE MANERA PARALELA A LA DEGENERACIØN NEUROLØGICA%NCONTRASTE SEESPERAQUELAINTELIGENCIACRISTALIZADAGc CONOCIMIENTOSY habilidades dependientes de la educación y la experiencia) siga aumentando durante toda LAVIDAYSEREmEJE ASÓ LAASIMILACIØNCULTURAL ,OSRESULTADOSDEESTOSANÉLISISTRANSVERSALESTAMBIÏNCONCUERDANCONLATEORÓADELCI CLOVITALDELDESARROLLOINTELECTUALDEDOSCOMPONENTESMECÉNICO PRAGMÉTICO QUECREØ "ALTES   %L COMPONENTE PRAGMÉTICO SE PARECE A LA CAPACIDAD CRISTALIZADA "ALTES CREYØQUEÏSTASEMANTENÓAALOLARGODELAVIDAADULTA%LCONJUNTODECAPACIDADESQUE FORMANEL#)DE%JECUCIØNCORRESPONDEALCOMPONENTEAMPLIOhMECÉNICOvDELACOGNI CIØN!DIFERENCIADELPRAGMÉTICO ELCOMPONENTEMECÉNICOESVULNERABLEALOSEFECTOSDEL Referencia rápida 7-2 Contribuciones relativas de la edad y la educación a los CI de WAIS-R para edades de 20 a 74 años Porcentaje de varianza explicado por la edad únicamente

La educación únicamente

CI Verbal

3

45

CI de Ejecución

28

33

Fuente: Los datos provienen de Kaufman et al. (1989).

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236

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

ENVEJECIMIENTONORMALYSUBSUMEELRAZONAMIENTO ORIENTACIØNESPACIAL MEMORIAYVELO CIDADPERCEPTUAL"ALTES 3TAUDINGER ,INDENBERGER  %STAANALOGÓACOMPUTACIONAL se refiere al hardwareMECÉNICA YsoftwarePRAGMÉTICACOGNOSCITIVA DELAMENTE

Estudios con WAIS-III

CI de WAIS-III ajustados en la variable educación

+AUFMANA  ANALIZØLOSDATOSDELAMUESTRADEESTANDARIZACIØNDE7!)3 ))) LACUALESTUVOCONFORMADAPORINDIVIDUOSCONEDADESENTREYA×OSBASØTODOS LOS#)ENUNGRUPODEREFERENCIACONEDADESDEAA×OS %LAUMENTOENELRANGODE EDADACASIA×OSPUSOENCLAROQUEEL#)6ESUNACAPACIDADMANTENIDAYSEPRESERVA FUERTEHASTALOSA×OS PEROnoSEMANTIENEAUNAEDADMUYAVANZADA+AUFMAN  PUES DESPUÏSDELOS GcDISMINUYØVERTIGINOSAMENTE$EHECHO EL#)6SEREDUJOTAN TOCOMOEL#)%ENPERSONASDEMÉSDEA×OS INCLUSOCONTROLANDOLAVARIABLEEDUCACIØN COMOSEMUESTRAENELCUADRO YSEREPRESENTAGRÉlCAMENTEENLAlGURA %L#)% MÉXIMOSEPRESENTAENLAADULTEZJOVEN YLUEGODISMINUYEDEMANERACONSTANTEYDRÉSTI CAENESPECIALAPARTIRDELOSA×OS LAMEDIAAJUSTADAENLAVARIABLEEDUCACIØNDELOS #)%ESTUVODEBAJODEPARAADULTOSMAYORESDEA×OS ,OSPATRONESRELACIONADOSCONLAEDADDELASMEDIASDEL#)6YEL#)%DE7!)3 )))SON MUYPARECIDOSALOSRESULTADOSCON7!)3Y7!)3 2!DEMÉS SEHANENCONTRADOPATRONES SIMILARES QUEINCLUYENLADISMINUCIØNDEGc y GfENLOSANCIANOS EN7!)3 )))DE#ANADÉ ,EE 'ORSUCH 3AKLOFSKE  0ATTERSON  Y EN OTRAS BATERÓAS COMO LAS PRUEBAS DE

105.0 100.0 95.0

90.0 85.0 80.0

CI Verbal CI de Ejecución

75.0 16-17 18-19 20-24 25-29 30-34 35-44 45-54 55-64 65-69 70-74 75-79 80-84 85-89

Grupo de edad

Figura 7-3. Medias basadas en el “grupo de referencia” (edades de 20 a 34 años) de los CI Verbal y de Ejecución de WAIS-III, por grupos de edad de 16-17 a 85-89 años, ajustadas en la variable educación (los valores para las edades de 16 a 19 no están ajustados). Fuente: Los datos provienen de Kaufman (2001).

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

237

Cuadro 7-3. Nivel de educación y medias de los CI de WAIS-III de cada grupo de edad de la muestra de estandarización (las medias de los CI ajustadas en la variable educación se incluyen entre paréntesis) Grupo de edad

Porcentaje de deserción en el bachillerato

Porcentaje de universitarios graduados

20–24

15.0

25–29

Medias de los CI de WAIS-III Verbal

De Ejecución

Total

11.0

97.1 (98.1)

99.4 (100.0)

98.5 (99.4)

14.0

23.5

99.4 (99.5)

99.9 (99.9)

99.9 (100.0)

30–34

14.0

23.0

101.0 (100.9)

98.4 (98.4)

99.9 (99.9)

35–44

9.5

29.0

102.4 (101.2)

97.3 (96.3)

100.1 (98.9)

45–54

17.5

25.0

103.8 (104.4)

91.8 (92.4)

99.0 (99.7)

55–64

26.5

18.0

98.9 (102.1)

86.3 (89.0)

93.8 (97.0)

65–69

32.0

14.0

98.2 (102.9)

80.9 (84.8)

90.2 (94.9)

70–74

31.5

14.0

97.1 (101.1)

78.8 (82.3)

88.7 (92.8)

75–79

34.0

13.5

96.0 (100.3)

76.2 (79.7)

86.8 (91.1)

80–84

49.3

11.3

91.4 (97.8)

72.9 (78.2)

81.0 (87.4)

85–89

50.0

12.0

89.8 (96.3)

69.9 (75.9)

78.6 (85.3)

Nota: Los porcentajes de deserción escolar en bachillerato y de universitarios graduados para la muestra de estandarización de WAIS-III son de The Psychological Corporation (1997, tabla 2-6). Las medias de los CI para todas las edades se basan en las sumas de puntuaciones escalares para edades de 20 a 34 años. Los CI ajustados en la variable educación (valores entre paréntesis) coinciden con los logros académicos de adultos de 25 a 34 años. Las medias de los CI y los CI ajustados provienen de Kaufman (2001). Datos de estandarización de WAIS-III. Copyright © 1997 de The Psychological Corporation. Usados con autorización. Todos los derechos reservados.

+AUFMANPEJ +AUFMAN(ORN +AUFMAN *OHNSON ,IU  YLADE7OOD COCK *OHNSON -C'REW 7OODCOCK  &ORD   %STAS DIFERENCIAS SE ENCUENTRAN EN TODOELMUNDO COMOEN!LEMANIA"ALTES,INDENBERGER -ELCHERS 3CHàRMANN 3CHOLTEN  (OLANDA-ULDER $EKKER $EKKER  2EINO5NIDO2ABBITT

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

 YMUCHOSOTROSPAÓSES%STOSRESULTADOSSONPORCOMPLETOCONSISTENTESCONLASIDEAS DE(ORN Y"ALTES ACERCADELASCAPACIDADESMANTENIDASYVULNERABLESDU rante el proceso de envejecimiento. %LCONOCIDODECLIVEDEL#)%MERECEATENCIØNESPECIALENVISTADEQUEMUCHOSADULTOS de bajo funcionamiento fueron excluidos de la muestra de estandarización. Los criterios DESELECCIØNPARALASMUESTRASDEESTANDARIZACIØNDE7!)3 )))FUERONESTRICTOSPARAGARAN TIZARQUELASNORMASVERDADERAMENTESEBASENENPERSONAShNORMALESv0OREJEMPLO DELA MUESTRASEEXCLUYERONLOSADULTOSCONDETERIOROSSENSORIALESPEJ PÏRDIDAAUDITIVA O PROBLEMASDECOORDINACIØN LOSQUETOMABANMEDICAMENTOSANTIDEPRESIVOSOANSIOLÓTICOS LOSQUECONSUMÓANALCOHOLMÉSQUEOCASIONALMENTEYLOSQUEPOSIBLEMENTETENÓANALGÞN DETERIORONEUROLØGICOINCLUYENDOPERSONASATENDIDASPORALGÞNPROFESIONALPORPROBLE MASDEMEMORIA 4HE0SYCHOLOGICAL#ORPORATION  %STAPROFUSAEXCLUSIØNDEADUL tos con posibles deterioros de pensamiento tiene una gran ventaja para la investigación del envejecimiento: cualquier disminución observada de la función cognoscitiva proba blemente es “real” y no un artefacto de la inclusión de adultos con deterioros cognosciti vos en los grupos de mayor edad. ,OSCUATROÓNDICESDE7!)3 )))MUESTRANPATRONESDEMEDIASAJUSTADASENLAVARIABLE EDUCACIØNPORGRUPOSDEEDADQUESONCLARAMENTEDISTINTASENTRESÓVÏASElGURA   CADAUNOCORRESPONDEACAPACIDADES#(#DIFERENTES)#6Gc )/0GfGv )-4Gmc )60Gvp+AUFMAN A ,OSCUATROÓNDICESSEPARADOSFAVORECENUNAMEJORCOM prensión de los cambios relacionados con la edad en la capacidad cognoscitiva en compa RACIØNCONLASPOSIBILIDADESQUEBRINDANEL#)6YEL#)% FACTORIALMENTEMÉSCOMPLEJOS

Índices de WAIS-III ajustados en la variable educación

110.0 105.0 100.0 95.0 90.0 85.0 80.0 75.0 70.0

Comprensión verbal (ICV) Organización perceptual (IOP) Velocidad de procesamiento (IVP) Memoria de trabajo (IMT)

65.0

16-17 18-19 20-24 25-29 30-34 35-44 45-54 55-64 65-69 70-74 75-79 80-84 85-89

Grupo de edad

Figura 7-4. Medias de los índices basadas en el “grupo de referencia” en los cuatro factores de WAIS-III, por grupo de edad de 16-17 a 85-89 años, ajustadas en la variable educación (los valores de las edades de 16 a 19 años no están ajustados). Fuente: Los datos provienen de Kaufman (2001).

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

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#OMOSEMUESTRADEMANERAGRÉlCA EL)#6Gc) se mantuvo durante la mayor parte del PERIODOADULTO MIENTRASQUELOSOTROSTRESÓNDICESFUERONVULNERABLESALOSEFECTOSDELEN VEJECIMIENTO LOCUALESCONSISTENTECONLASPREDICCIONESTEØRICAS(ORN(OFER   %L)-4Gmc FUEELMENOSVULNERABLEDELOSTRESÓNDICESYEL)60Gvp ELMÉSVUL NERABLE CONSIDERABLEMENTEMÉSQUEEL)/0LLAMADO)20EN7!)3 )6 %NELESTUDIODE Lee et al. DEL7!)3 )))CANADIENSE EL)60TAMBIÏNFUE DEMODOCONSIDERABLE MÉS VULNERABLE QUE EL )/0 %S IMPORTANTE NOTAR QUE EN LA lGURA   LAS TENDENCIAS DE LA MUESTRADE%5!CONVERGENHASTALAEDADDEA×OSYDESPUÏSSIGUENCAMINOSDISTINTOS ENLASEDADESMÉSAVANZADAS)NCLUSOENLASEDADESDEA CUANDOEL)#6ALCANZASU PUNTOMÉXIMOMEDIA LASMEDIASDEL)/0YEL)60SONMENORESALREDEDORDE YPUNTOS RESPECTIVAMENTE%NCONTRASTE EL#)6YEL#)%SONCOMPLEJOSCORRESPONDEN ACONSTRUCTOSUNITARIOSDELATEORÓADE#(# ENLAQUEEL#)%CONSTADEDOSCOMPONENTES PRINCIPALES SOLUCIØNDEPROBLEMASNOVERBALESYESPACIALESGf y Gv) y velocidad de so LUCIØNDEPROBLEMASGvp %XAMINARLOSCAMBIOSPORGRUPODEEDADENEL)/0YEL)60 lGURA  JUNTOCONLOSPATRONESDEEDADENEL#)%lGURA  PERMITECOMPRENDER MÉSLANATURALEZADELBIENCONOCIDOYDRÉSTICODECLIVEDEL#)%DURANTELAADULTEZ%SIN teresante que el patrón en los grupos de edad de las medias ajustadas en la variable edu CACIØN DEL #)% DE 7!)3 ))) SEA MUY SIMILAR AL PATRØN DEL )/0 DURANTE SU PERIODO TEMPRANODEESTABILIDADEDADESDEAA×OS PEROSETRASLAPANCONELPATRØNDEL)60 DELPERIODODERÉPIDODECLIVEESPECIALMENTEENEDADESDEA 0ORLOTANTO ELRÉPIDO DECLIVEDEL#)%ESPROBABLEMENTEMÉSUNAFUNCIØNDEVELOCIDADDEALGUNASDESUSSUB pruebas que de sus componentes Gf o Gv.

Estudios sobre WAIS-IV 3ALTHOUSEY3AKLOFSKE USARONLOSDATOSDEESTANDARIZACIØNDE7!)3 )6PARACOM PARARELDESEMPE×ODEINDIVIDUOSDIVIDIDOSENDOSAMPLIOSGRUPOSAn Y AA×OSDEEDADn #ONSISTENTECONLAINVESTIGACIØNDE7!)3 )))QUEEXAMI NØ LOS CAMBIOS RELACIONADOS CON LA EDAD EN LOS CUATRO ÓNDICES LOS TAMA×OS DEL EFECTO FUERONGRANDESPARAEL)60$%  YEL)20$%  MODERADOSPARAEL)-4$%  YPEQUE×OSPARAEL)#6$%  #UANDOSECONTROLØELNIVELEDUCATIVO LOSTA maños del efecto fueron: )60 )20 )-4 )#6Ÿ %LTAMA×ODELEFECTODEŸENEL)#6INDICAQUELOSDOSGRUPOSDEEDADTUVIERONUN DESEMPE×OIGUALMENTEBUENO#UANDO3ALTHOUSEY3AKLOFSKE COMPARARONLOSDOS GRUPOSENSUBPRUEBASSEPARADAS LOSTAMA×OSDELEFECTOˆCONLAEDUCACIØNCONTROLADAˆ DE6OCABULARIO Ÿ E )NFORMACIØN Ÿ INDICARON QUE EL GRUPO DE MAYOR EDAD TUVO UN MEJOR DESEMPE×O QUE EL MÉS JOVEN EN ESTAS MEDIDAS PROTOTÓPICAS DE Gc. En CONTRASTE ELGRUPOMÉSJOVENTUVOPUNTUACIONESSUPERIORESENLASUBPRUEBADEL)#6QUE depende tanto de Gf como de Gc 3EMEJANZAS   %STA MISMA TENDENCIA FUE MÉS

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

NOTORIAENLANUEVATAREADE2ETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIA UNAEXCELENTEME dida de memoria de trabajo. Dos medidas de Gvp y una de Gf tuvieron tamaños del EFECTOMAYORESDE INCLUSOCONLAEDUCACIØNCONTROLADA#LAVES "ÞSQUEDADE 3ÓMBOLOS Y-ATRICES 4ODOSESTOSHALLAZGOSSONPORCOMPLETOCONSISTENTES CONLOSRESULTADOSPREVIOSY ENGENERAL CONELAMPLIOCUERPODELALITERATURACOGNOSCITIVA PEJ #RAIK3ALTHOUSE 3ALTHOUSE   !DEMÉSDEOBSERVAR#)INFERIORESENADULTOSMAYORES 3ALTHOUSEY3AKLOFSKE examinaron e identificaron distintas semejanzas entre las dos muestras. Los dos grupos TUVIERONESTRUCTURASFACTORIALES CARGASENELFACTORDECAPACIDADGENERALg COElCIENTES de confiabilidad de consistencia interna y correlaciones con el nivel de educación compa RABLES3UPREGUNTADEINVESTIGACIØNPRIMORDIALFUESIhLASPRUEBASDE7!)3 )6MIDENEL MISMOASPECTODELFUNCIONAMIENTOENADULTOSMENORESYMAYORESDEA×OSv3ALTHOUSE 3AKLOFSKE  P APESARDELAGRANBRECHAENELNIVELDECAPACIDAD3URESPUES TATENTATIVAFUEhSÓv "AXENDALE TAMBIÏNUSØLOSDATOSDEESTANDARIZACIØNDE7!)3 )6PARAREALIZARUN ANÉLISISTRANSVERSALENELQUETOMØALGRUPODEAA×OSCOMOGRUPOREFERENCIAPARA TODOS LOS ADULTOS 0RIMERO IDENTIlCØ LAS PUNTUACIONES NATURALES DE CADA SUBPRUEBA QUE PRODUJERONUNAPUNTUACIØNESCALARDEENEDADESDEAA×OSY LUEGO AGREGØUN perfil idéntico de puntuaciones naturales en las tablas de conversión en puntuación escalar DELOSGRUPOSDEEDAD  A  YCALCULØLAMEDIADELOSÓNDICESYDELOS#)4OTA LESPARACADAGRUPO2EPITIØESTEPROCEDIMIENTOPARALASPUNTUACIONESESCALARESDE#)  Y#) YGRAlCØLOSRESULTADOSDELOSTRESDISTINTOSGRUPOSDECAPACIDADES ,OSRESULTADOSDE"AXENDALE FUERON ENGENERAL CONSISTENTESCONLOSHALLAZGOS PREVIOS%NLOSTRESNIVELESDECAPACIDAD EL)#6SEMANTUVOGRANPARTEDELCICLOVITALANTES DEDISMINUIRDEMODOMODERADO%L)-4MOSTRØUNANOTABLEDISMINUCIØNCONRESPECTO AL)#6 PEROMUCHOMENORQUEEL)20YEL)60 QUESONEXTREMADAMENTEVULNERABLES%N ESEASPECTO SUSRESULTADOSSONPARALELOSALOSESTUDIOSTRANSVERSALESPREVIOSDELOSÓNDICES DE7!)3 )))Y7!)3 )6PEJ +AUFMAN 3ALTHOUSE3AKLOFSKE  3INEMBAR GO "AXENDALEENCONTRØUNAATÓPICADISMINUCIØNENEL)20MAYORQUEENEL)60 QUIZÉA CAUSADELMÏTODOQUEELIGIØYLOSEFECTOSDELASPUNTUACIONESTOPEDEL)60CUANDOLOS ADULTOSMAYORESSECOMPARANCONLOSADOLESCENTES!DEMÉS SE×ALØQUEhUNDESEMPE×O QUECORRESPONDEAUN·NDICEDE6ELOCIDADDEPROCESAMIENTODEENUNINDIVIDUODE A×OSPRODUCIRÓAUNAPUNTUACIØNDEMÉSDEQUEESELLAPUNTUACIØNTOPEDELÓNDI CE EN CUALQUIER PERSONA MAYOR DE  A×OSv "AXENDALE  P   /TRA CUESTIØN metodológica de interés en su investigación transversal es que no logró ajustarla a las di ferencias educativas a lo largo de los grupos de las distintas edades. 3INEMBARGO ESTEINCONVENIENTERELACIONADOCONLOSLOGROSACADÏMICOSESDEMENOR IMPORTANCIAEN7!)3 )6QUEENLASEDICIONESANTERIORES%NELCUADRO SEPRESENTANLAS DIFERENCIASEDUCATIVASDELOSGRUPOSDEADULTOS DESDEELDEAHASTAELDEA A×OS DESDE7!)3HASTA7!)3 )6%LPORCENTAJEDEADULTOSCONESCOLARIDADDEAA×OS FUEMUYDIFERENTEDEUNGRUPOAOTROENELDECENIODECUANDOSEESTANDARIZØ7!)3 AlNALESDELADÏCADADECUANDOSEESTANDARIZØ7!)3 2 EINCLUSOAMEDIADOSDELA DECUANDOSEESTANDARIZØ7!)3 ))),AMISMACLASEDEVARIABILIDADCARACTERIZØLOS PORCENTAJESDECADAGRUPODEEDADCONEXPERIENCIAUNIVERSITARIAESCOLARIDADDEA×OS OMÉS 3INEMBARGO COMOSEMUESTRAENELCUADRO  LOSGRUPOSDEEDADSEVOLVIERON

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

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MÉSHOMOGÏNEOSENLOGROSACADÏMICOSEN CUANDOSEESTANDARIZØ7!)3 )6$ESDE ELGRUPODEAHASTAELDEAA×OSTUVIERONPORCENTAJESCASIIDÏNTICOSDEINDIVI DUOSCONMENOSDENUEVEA×OSDEESCOLARIDADY YCONEXPERIENCIAUNIVERSITARIA Y 0ORLOTANTO LOSÓNDICESYEL#)4no corregidosDE7!)3 )6PARALOSGRUPOS TRANSVERSALESENTREYA×OSPROPORCIONANUNABUENAESTIMACIØNDELOSCAMBIOSINTE LECTUALESRELACIONADOSCONLAEDAD INCLUSOSINCONTROLARELNIVELEDUCATIVO !DEMÉS la educación de los padres PARALOSGRUPOSDEAA×OSCONESCOLARIDAD DEAA×OSCONMÉSDEA×OS0SYCHOLOGICAL#ORPORATION  TABLA  ES PORCOMPLETOCONSISTENTECONLOSVALORESDEEDUCACIØNPROPIAENLOSGRUPOSDEA A×OSYLOSPORCENTAJESENEDADESDEAYVÏASECUADRO  TAMPOCOESTÉN MUYALEJADOS%NCONSECUENCIA LASMEDIASDELOSCUATROÓNDICESPARADIVERSOSGRUPOSDE EDAD PRESENTADASMÉSABAJO PROPORCIONANUNABUENAESTIMACIØNDELOSCAMBIOSENLA CAPACIDADINTELECTUALRELACIONADOSCONLAEDADPARAPERSONASDEAA×OS,OSVALORES PARAEDADESDEAA×OSSEDEBENINTERPRETARCONCAUTELA PORQUEALGUNASDELASME DIASDISMINUYENACAUSADELASDIFERENCIASEDUCATIVAS!SIMISMO LASMEDIASDEL#)4DE 7!)3 )6DELOSGRUPOSDEEDADDE A QUEAPARECENENELCUADRO  REmEJAN BUENAS ESTIMACIONES DE LA DISMINUCIØN DE LA INTELIGENCIA EN ADULTOS DE   A   A×OS INCLUSOSINCONTROLARLAEDUCACIØN !QUÓESTÉNLASMEDIASDELOSÓNDICESPARAGRUPOSDEEDADELEGIDOSEN7!)3 )63ECAL CULARON USANDO LA MEDIA DE LAS PUNTUACIONES NATURALES ESTIMADAS POR 7ISDOM et al.  PARAGRUPOSDEEDADSEPARADOSENLASSUBPRUEBASPRINCIPALESDE7!)3 )6,AS puntuaciones naturales se introdujeron en el cuadro de conversión en puntuación escalar DE7!)3 )6PARAEDADESDEAA×OS7ECHSLER  P LUEGO LASSUMASDE PUNTUACIONESESCALARESDEL)#6 )20 )-4E)60SEINTRODUJERONENLATABLADECONVERSIØN DEÓNDICESDE7!)3 )6APROPIADO%L-ANUAL-ODERNO  TABLAS! A!   Índice de WAIS-IV Grupo de edad

ICV

IRP

IMT

IVP

16-19

96

101

100

100

20-24

98

101

100

100

25-34

100

100

100

99

35-44

102

97

101

97

45-54

104

92

99

93

55-64

103

88

97

88

65-69

102

84

96

84

70-79

100

80

92

78

80-90

95

72

86

69

,OSDATOSTRANSVERSALESDE7!)3 )6SONPORCOMPLETOCONSISTENTESCONLOSRESULTADOS DEESTUDIOSTRANSVERSALESANTERIORESDELASESCALAS7ECHSLER INCLUYENDOLOSCAMBIOSRELA

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

CIONADOSCONLAEDADENLOSCUATROÓNDICESDE7!)3 )))+AUFMAN A %NESEESTUDIO ELAJUSTEDELAEDUCACIØNAUMENTØENOPUNTOSLOSCUATROÓNDICESENADULTOSDEA A×OS YENAPUNTOSENADULTOSMAYORESDEA×OS

Precauciones relacionadas con las investigaciones transversales A pesar de los cuidadosos diseños experimentales de las investigaciones transversales rea LIZADASCONGRANDESMUESTRASDEESTANDARIZACIØN ESTETIPODEESTUDIO QUEEMPLEALOSLO GROS ACADÏMICOS COMO ÞNICO CONTROL TIENE ALGUNOS PROBLEMAS INHERENTES QUE DEBEN tomarse en cuenta: s Igualación en los logros académicos -ATARAZZO  SE PREGUNTØ SI LOS A×OS DE educación formal constituyen “una variable con el mismo significado a lo largo DELASGENERACIONESvP ESTAINQUIETUDTIENEMÏRITO+AUFMAN  )GUALAR los grupos que difieren sustancialmente en edad con base en logros académicos es inexacto y debe considerarse como una corrección aproximada para las desigualda DESDEUNASOCIEDADCAMBIANTE0OREJEMPLO LAESCOLARIDADPOSTERIORALBACHILLERATO TANCOMÞNAHORA ENELDECENIODEERAUNPRIVILEGIOPRINCIPALMENTEPARALA ÏLITE0ORLOTANTO ELSIGNIlCADODEhCURSØLAUNIVERSIDADvOhLICENCIADOvNOESUNA CONSTANTEALOLARGODELASGENERACIONESDELMISMOMODO hDESERCIØNENELBACHILLE RATOvESTÉMUCHOMÉSESTIGMATIZADOENLOSJØVENESQUEENLOSADULTOSMAYORESEN ELDECENIODEQUEHACEA×OS s Efectos de cohorte. A pesar de que son consistentes los resultados en distintos estu DIOS CONDIFERENTESINSTRUMENTOSYGENERACIONES LASINFERENCIASBASADASENLOSES TUDIOS TRANSVERSALES ACERCA DE LOS CAMBIOS ONTOGENÏTICOS DE DESARROLLO EN LA INTELIGENCIASSON ENELMEJORDELOSCASOS ESPECULATIVAS#UANDOSECONTROLAELNIVEL EDUCATIVO UNASPECTODELASDIFERENCIASGENERACIONALESSEELIMINAENCIERTOGRADO 3INEMBARGO SEDESCONOCENNUMEROSASVARIABLESASOCIADASCONELCRECIMIENTOEN UNDETERMINADOPERIODO PORLOQUENOSONMEDIDASNICUANTIlCABLES%SONOIMPI DEQUEESASVARIABLESˆCOMONIVELDEMOTIVACIØN EVENTOSHISTØRICOS COSTUMBRESY CONVENCIONES SOCIALES DISPONIBILIDAD DE TELEVISORES Y COMPUTADORAS PERSONALES EVENTOSACTUALES TÏCNICASDECRIANZADENI×OS NUTRICIØN CALIDADYEXTENSIØNDELOS CUIDADOSYCONOCIMIENTODELOSPADRES YELIMPACTODELOSMEDIOSDECOMUNICA ción— afecten los cambios aparentemente relacionados con la edad en las puntua ciones de las pruebas mentales. s Efectos del tiempo de medición!DEMÉS LOSEFECTOSDELTIEMPODEMEDICIØNINTERAC túan con el desempeño en las pruebas de inteligencia. Los cambios reales en la CAPACIDADMENTALOENLACAPACIDADPARARESPONDERENLASPRUEBASPODRÓANAFECTAR ELMODOENQUECADAGRUPODEADULTOSSINIMPORTARSUCOHORTE SEDESEMPE×AEN UNAPRUEBA%STOSCAMBIOSCULTURALESRADICALESPODRÓANAFECTARLASDIFERENCIASENTRE INDIVIDUOSDEAA×OSDELAMISMAMANERAENQUELOHACENENTREINDIVIDUOS DE  A  A×OS EN EL MISMO CONTEXTO 0OR EJEMPLO EN EL DECENIO DE  LAS PRUEBASERANPOCOCOMUNESPARATODOS YLASPUNTUACIONESPODÓANSERRELATIVAMEN TEBAJASPARAUNAPERSONADE OA×OSQUEDEBÓARESPONDERAREACTIVOSEX TRA×OSCOMOLASANALOGÓASVERBALESOVISUALESLASPERSONASDELASMISMASEDADES EN

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

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LOSDECENIOSDEO PODÓANTENERPUNTUACIONESRELATIVAMENTESUPERIORES PORQUE LAS PRUEBAS SE HABÓAN CONVERTIDO EN UNA PARTE POPULAR DE LA CULTURA DE %5!%STETIPODECONTROLDELCAMBIOCULTURALFUEEMPLEADOPOR/WENS EN SUHISTØRICOESTUDIOLONGITUDINALQUESEDISCUTEENLASIGUIENTESECCIØN 3INEM BARGO NOTODOSLOSCAMBIOSCULTURALESSERELACIONANCONLACAPACIDADDERESPONDER AUNAPRUEBA COMO&LYNN LOMOSTRØCONCLARIDADALENCONTRARQUEHAAU MENTADOEL#)DESOCIEDADESENTERASAUNRITMOCONSTANTEYASÓCONTINÞAOCURRIEN DO&LYNN B &LYNNSEHAACERCADOPROBABLEMENTETANTOCOMOCUALQUIER otro a la cuantificación de estos efectos de la cultura o del tiempo de las mediciones USANDODATOSTRANSVERSALESPARAMOSTRARLOSSISTEMÉTICOSAUMENTOSENLOS#)ATRA VÏSDELASGENERACIONES,ASDRÉSTICASDIFERENCIASDEESTOSAUMENTOSDEUNPAÓSA otro acentúan su origen cultural y ambiental. Tomando en cuenta que las diferen CIASENLOS#)OBTENIDOSPORINDIVIDUOSDELAMISMAEDADENDISTINTASÏPOCASREmE JANTANTOLOSEFECTOSDEMEDICIØNENDISTINTOSMOMENTOSYLOSDECOHORTE +AUSLER   PRElEREUSARELTÏRMINOintervalo de tiempo para denotar estos cam bios en las puntuaciones de inteligencia. s Validez interna y externa. #ONTROLANDO EL NIVEL DE EDUCACIØN EN VARIOS ESTUDIOS TRANSVERSALES LOSINVESTIGADORESHANREALIZADOESTUDIOSCONUNAALTA validez interna lo cual permite identificar factores causales y generalizarlos a otras muestras simi LARES+AUSLER   ,ADESVENTAJADEESTAVALIDEZDELOSESTUDIOSTRANSVER SALESSOBREELENVEJECIMIENTODEL#)ESSUBAJAvalidez externa LOCUALSIGNIlCAQUE no se pueden generalizar las diferencias “ajustadas” en la variable edad a la pobla CIØNGENERAL$EHECHO ENELMUNDOREAL LOSINDIVIDUOSMAYORESTIENENUNNIVEL DEEDUCACIØNMENORQUELOSMÉSJØVENES%NCONSECUENCIA LOSVALORESREALESNO AJUSTADOS SE ACERCAN MÉS AL DESCRIBIR LAS DIFERENCIAS VERDADERAS EN LAS MEDIAS DE PUNTUACIONESDEGRUPOSDEDIFERENTESEDADES3INEMBARGO NISIQUIERACON7!)3 ))) los valores no ajustados pueden describir con validez las diferencias verdaderas en la población general en vista del inusual número de criterios de exclusión aplicados ENLASELECCIØNDELAMUESTRADEESTANDARIZACIØNCRITERIOSQUETAMBIÏNSEEMPLEA RONEN7!)3 )6 .OOBSTANTE LOSVALORESNOAJUSTADOSNOPUEDENUSARSEPARAIN FERIR LA CAUSALIDAD DE LAS DIFERENCIAS Y TIENEN UN VALOR LIMITADO PARA IMPLICAR cambios de desarrollo. En virtud de la naturaleza de las limitaciones de las investi GACIONESTRANSVERSALES ESESENCIALQUECUALQUIERCONCLUSIØNSOBREELENVEJECIMIENTO YEL#)SEAAPOYADAPORRESULTADOSDEINVESTIGACIONESLONGITUDINALES

¿El CI disminuye con la edad? Aproximación longitudinal )NFERIR TENDENCIAS DE DESARROLLO CON BASE EN DATOS TRANSVERSALES ES RIESGOSO DEBIDO EN PARTE ALOSEFECTOSDECOHORTEY ENPARTE ANOPODERAPLICARLAPRUEBAALOSMISMOSINDI VIDUOSMÉSDEUNAVEZ,ASINVESTIGACIONESLONGITUDINALESSOBREENVEJECIMIENTOEINTELI GENCIARESUELVENAMBOSPROBLEMASMANTENIENDOCONSTANTELAVARIANZADELACOHORTECADA INDIVIDUOES ENEFECTO SUPROPIOCONTROL YOBSERVANDOLOSCAMBIOSDEDESARROLLOENLA MISMA PERSONA A LO LARGO DEL TIEMPO $E HECHO LAS INVESTIGACIONES LONGITUDINALES CON 7ECHSLER "ELLEVUE"ERKOWITZ'REEN  Y7!)3%ISDORFER7ILKIE  HAN MOSTRADO ENGENERAL POCADISMINUCIØNDECAPACIDADESRELACIONADACONLAEDAD MUCHO

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

MENORDELAQUELOSANÉLISISTRANSVERSALESHANDEMOSTRADO$ESAFORTUNADAMENTE LOSESTU dios longitudinales de la inteligencia y el envejecimiento han padecido problemas diferen TESDELOSQUESEPRESENTANENLOSESTUDIOSTRANSVERSALESQUE SINEMBARGO TAMBIÏNSON potencialmente perjudiciales. %NLASSIGUIENTESSECCIONES DISCUTIMOSALGUNASDEESTASDIlCULTADES SOBRETODOENLOS ESTUDIOSQUEEMPLEANLASESCALAS7ECHSLERPARAADULTOS$ESPUÏS TRATAMOSLASDOSINVES tigaciones longitudinales con el mejor diseño y la mayor influencia: la investigación de /WENS QUIENAPLICØELArmy AlphaAADULTOSQUE EN COMOESTUDIANTESDE PRIMERA×ODEUNIVERSIDADENEL%STADODE)OWA LAHABÓANRESPONDIDOPORPRIMERAVEZY ELESTUDIOLONGITUDINAL3EATTLEDE3CHAIEB CONLAPRUEBAPrimary Mental Abilities 0-!;#APACIDADES-ENTALES0RIMARIAS= QUEDURØA×OSYDONDESEEMPLEØUNSOlS TICADO MÏTODO SECUENCIAL DE COHORTE #ONCLUIMOS ESTA SECCIØN CON LAS INVESTIGACIONES LONGITUDINALESDE+AUFMAN ,ICHTENBERGER+AUFMAN  DELASESCALAS 7ECHSLERINCLUYENDO7!)3 )6 UTILIZANDOMUESTRASINDEPENDIENTES

Problemas de las investigaciones longitudinales sobre el envejecimiento 0ARACONlRMAROREFUTARELSUPUESTODECLIVEDEL#)%ˆYDEOTRASMEDIDASDEGf Gv y Gvp— ASOCIADOCONELAVANCEDELAEDAD LOIDEALSERÓAAPLICARPRUEBASALOSMISMOSINDIVIDUOS continuamente. Se han realizado algunas investigaciones longitudinales excelentes usando 7!)3 OALGUNASDESUSSUBPRUEBAS3CHAIE A PEROLOSRESULTADOSNOHANRESUELTOESTA CUESTIØN,APRINCIPALDIlCULTADRADICAMENOSENLAINVESTIGACIØNQUEENELPROPIO7!)3

Efectos de la práctica y error progresivo en la escala de Ejecución de Wechsler %L USO REPETIDO DE CUALQUIER PRUEBA INTRODUCE UN ERROR INDESEADO DENOMINADO ERROR PROGRESIVO QUECAUSACONFUSIØNENELANÉLISIS+AUSLER   %STETIPODEERRORES IMPORTANTEPARACUALQUIERESTUDIOQUEUTILICELAESCALADE%JECUCIØNDE7ECHSLER DEBIDO ALANATURALEZADELOSREACTIVOSYALOSENORMESEFECTOSDEPRÉCTICAQUESERELACIONANCON ELLOS,OSADULTOSAQUIENESSEREAPLICØ7!)3O7!)3 2DESPUÏSDEUNMES APROXIMADA MENTE OBTUVIERONDEAPUNTOSMÉSENLAESCALA6ERBAL PERODEAMÉSENLAESCALA DE%JECUCIØN+AUFMAN B %STOSNOTABLESEFECTOSDELAPRÉCTICAENEL#)%SEMAN TIENEN ALMENOS DURANTECUATROMESES#ATRON4HOMPSON  %N7!)3 ))) ESTOS EFECTOSFUERONDEALREDEDORDEPUNTOSPARAEDADESDEAA×OS DEPUNTOSPARA EDADES DE  A  Y DE CUATRO PUNTOS PARA  A  A×OS +AUFMAN  ,ICHTENBERGER  0ARA7!)3 )6 LOSEFECTOSDELAPRÉCTICASONDEAPUNTOSPARAEL)20YEL)60 %L-ANUAL-ODERNO  TABLA VÏASE2EFERENCIARÉPIDA   !UNQUELOSEFECTOSDELAPRÉCTICASEDISIPANDESPUÏSDEUNOODOSA×OS LASOMBRADE esta variable continúa amenazando las investigaciones longitudinales. Estos efectos pue DENNOOBSTACULIZARLOSRESULTADOSDELAPRIMERAREAPLICACIØNENUNESTUDIOLONGITUDINAL PEROCONSEGURIDADNODESAPARECERÉNENLATERCERA CUARTAOQUINTAREAPLICACIØNYPUEDEN ser considerables incluso en individuos ancianos. En el primero de los dos estudios longi TUDINALESDE$UKE QUETENÓAUNAMUESTRAINICIALDEADULTOSVOLUNTARIOSDEA A×OSDEEDADDE#AROLINADEL.ORTE SEAPLICØ7!)3AhSOBREVIVIENTESvHASTAVECES ENTREY%NELSEGUNDOESTUDIOSEAPLICØUNAFORMABREVEDECUATROSUBPRUEBAS

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

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DE7!)3AADULTOSDEAA×OSDEEDADDELAMISMAÉREAGENERALSEAPLICØA SOBREVIVIENTES LA FORMA BREVE CUATRO VECES ENTRE  Y  3IEGLER   ,AS DOS INVESTIGACIONESDE$UKEFUERONEXCEPCIONALES PUESDEVELARONRELACIONESFASCINANTESEN TRELASVARIABLESCOGNOSCITIVAS DEMEMORIA DEPERSONALIDAD SENSORIALESYMOTRICESQUESE APLICARONREPETIDAMENTEALOSSUJETOS3INEMBARGO ESIMPOSIBLEHACERINFERENCIASACERCA DELOSCAMBIOSENEL#)%ALOLARGODELTIEMPOCONMUESTRASSOBREEXPUESTASALASCINCO subpruebas de Ejecución. %STASTAREASSONNUEVASLAPRIMERAVEZQUESEAPLICAN PEROLANOVEDADPASARÉPIDAMEN TE#UANDOSEREAPLICALAPRUEBAUNASSEMANASOMESESDESPUÏS LOSINDIVIDUOSPARECEN RECORDARSØLOALGUNOSREACTIVOSNOVERBALESESPECÓlCOSAUNQUERECUERDENMUCHOSROMPE CABEZASODIBUJOS NOSELESDARETROALIMENTACIØNACERCADELOCORRECTODESUSRESPUESTAS ni durante ni después de la aplicación. Lo que las personas tienden a recordar es el tipo de reactivos con que se encontraron y la clase de estrategias y modos de enfrentar las tareas QUELESPARECIERONEXITOSOS#UANDOSEAPLICANREPETIDAMENTELASTAREASDE%JECUCIØNDE 7ECHSLER LASPRUEBASYANOMIDENELTIPODEINTELIGENCIAQUESEOBSERVAENTAREASDESO LUCIØNDEPROBLEMASNOVEDOSOSCONESTÓMULOSVISOESPACIALES PORLOQUEESCUESTIONABLE que sean medidas eficaces de inteligencia en la tercera o cuarta aplicación. %LHECHODENOPODERDARCUENTADELOSEFECTOSDELAPRÉCTICAALEVALUARLOSCAMBIOSEN la inteligencia relacionados con la edad pone en duda los hallazgos de diversos estudios LONGITUDINALES COMOELEXCELENTEESTUDIOLONGITUDINALDE"ONN ENELQUESEAPLICØ(AM BURG 7ECHSLER7!)3ALEMÉN ADOSGRUPOSDEEDADADULTADEAYDEAA×OS ENSEISOCASIONESENTREY3CHMITZ 3CHERZER4HOMAE  %LGRUPOMÉS JOVENTUVOUNDESEMPE×OCONSTANTEENLAESCALA6ERBALDURANTEUNPERIODODEA×OS MIENTRASQUEELGRUPOMAYORDISMINUYØSUDESEMPE×OSIGNIlCATIVAMENTEDELOSALOS A×OSDEEDADAPROXIMADAMENTE%NLAESCALADE%JECUCIØN AMBOSGRUPOSMANTUVIERON OMEJORARONSUSPUNTUACIONESENTREYPERIODOENQUEHUBOCUATROAPLICACIO NES ANTESDEMOSTRARUNADISMINUCIØNCONSIDERABLEENTREY,OSCAMBIOSEN LAESCALA6ERBALSONCONSISTENTESCONLOSRESULTADOSDEOTRASINVESTIGACIONES MIENTRASQUE en la de Ejecución implican que no hubo virtualmente pérdidas de las funciones en el GRUPOMAYORENTRELOSYA×OSAPROXIMADAMENTE YQUEHUBOPEQUE×OSAUMENTOS ENELGRUPOMÉSJOVENENTRELOSYA×OS3INEMBARGO ESTASINTERPRETACIONESDELAS capacidades de Ejecución son fantasiosas si se toma en cuenta el error progresivo. No OBSTANTE ESIMPORTANTESE×ALARQUENOTODOSINTERPRETANLOSEFECTOSDELAPRÉCTICACOMO UNARTEFACTO&LYNN SUGIRIØQUE ELDECLIVEDELAINTELIGENCIAmUIDADESPUÏSDELOSA×OSDEEDADESMENORDELOQUE CREÓAMOS LOS ANCIANOS MUESTRAN UN AUMENTO SORPRENDENTEMENTEAMPLIODEBIDOA LOSEFECTOSDELAPRÉCTICA LOCUALNODEBEAUMENTARNUESTRAESTIMACIØNDESU#) PERO DEMUESTRAUNACAPACIDADVIVAZDEAPRENDERENEDADESAVANZADASP

Desgaste selectivo El segundo mayor problema de la investigación longitudinal sobre el envejecimiento es el DESGASTE SELECTIVO DE LOS SUJETOS #UANDO SE EMPLEAN SUJETOS VOLUNTARIOS hEN TODAS LAS

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EDADESADULTAS QUIENESNOSONVOLUNTARIOSDESDEELINICIOYQUIENESNOSEPRESENTANALA reaplicación tienden a obtener menores puntuaciones en las pruebas de capacidad que QUIENESDESEANCOOPERARv(ORN$ONALDSON  P %LPRIMERESTUDIOLONGITU DINALDE$UKEFUEDEESPECIALVALORPARAPROMOVERINVESTIGACIONESQUEAYUDARANACUAN TIlCARESTEEFECTO,OSANÉLISISDEDATOSDELOSPRIMEROSA×OSDELESTUDIO%ISDORFER 7ILKIE  REVELARONhUNAPÏRDIDASUSTANCIALDESUJETOSENELGRUPOCONEL#)MÉSBAJO LAPÏRDIDAFUEDEENELGRUPOCON#)MEDIO DEYENELGRUPODE#)ALTO DE vP %VIDENCIAAÞNMÉSCONTUNDENTESOBREELFACTORDESGASTESELECTIVOPROVINO DE3IEGLERY"OTWINICK QUIENESANALIZARONDATOSDELAShOLEADASvDELPRIMER ESTUDIODE$UKE,OSINDIVIDUOSQUECONTINUARONENLASREAPLICACIONESSONMÉSINTELIGEN tes que los que abandonaron el estudio. %NTRELOSINDIVIDUOSDEAA×OSDELESTUDIODE$UKE LARELACIØNENTREEL#)ENLA evaluación inicial y el número de veces que la persona se presentó a las reaplicaciones es CASILINEAL COMOSEMUESTRAENLAlGURA $ELOSINDIVIDUOSALOSQUESEAPLICØ 7!)3ENLAPRIMERAOCASIØN SØLOSEPRESENTARONENLASSIGUIENTESREAPLICACIONES%N GENERAL LOSINDIVIDUOSDEAA×OSQUEASISTIERONUNAODOSVECESOBTUVIERON#)4O TALESDEA MIENTRASQUELOSQUEASISTIERONOLASVECESALASEVALUACIONESOBTU VIERON UNA MEDIA CERCANA A  PUNTOS %S EVIDENTE QUE ALGUNOS INDIVIDUOS ANCIANOS MURIERONOESTABANDEMASIADOENFERMOSPARAACUDIRALASREAPLICACIONES PEROMUCHOS SIMPLEMENTEDECIDIERON PORCUALQUIERAQUESEALARAZØN QUENOQUERÓANSEREVALUADOSEL DESGASTESELECTIVOOCURRETAMBIÏNENADULTOSJØVENES AUNQUEELEFECTOPARECEAUMENTAR CONLAEDAD(ORN$ONALDSON   0ORLOTANTO SEDEBESERMUYCAUTOALHACERGENERALIZACIONESAPARTIRDELOSESTUDIOS LONGITUDINALESACAUSADELCONSIDERABLEFACTORDEDESGASTESELECTIVO!LMENOS ESESENCIAL 115

Puntuación total de WAIS

110 105 100 95 90 85 80 75

1

2

3

4

5

6-7

8-9

10-11

Número de sesiones longitudinales de aplicación

Figura 7-5. Medias de las puntuaciones totales de WAIS obtenidas por adultos (de 60 a 74 años) en la evaluación inicial, mostrada como función del número de sesiones longitudinales de aplicación en que participaron los sujetos. Fuente: Los datos provienen de Siegler y Botwinick (1979).

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que los investigadores compensen parcialmente este problema siguiendo el consejo de %ISDORFER Y7ILKIE  h%L ANÉLISIS APROPIADO DE LOS DATOS LONGITUDINALES DEBE USAR DATOSSØLODELOSMISMOSSUJETOSALOLARGODELTIEMPO AUNQUESEPIERDANPORMUERTEO DESERCIØNvP 

Dos investigaciones longitudinales revolucionarias del CI y el envejecimiento Ahora nos referiremos a dos de las investigaciones de mayor influencia y mejor diseñadas ACERCADEL#)YELENVEJECIMIENTOELESTUDIOArmy AlphaDEL%STADODE)OWADE/WENSY EL%STUDIODEA×OSDECOHORTESECUENCIALDE3EATTLEDE3CHAIE

Estudio Army Alpha del Estado de Iowa /WENS APLICØLAPRUEBAArmy AlphaENAHOMBRESDEA×OSDEEDAD QUIENESHABÓANESTADOENTRELOSALOSQUEAPLICØLAMISMAPRUEBAEN CUANDO ERANESTUDIANTESDEPRIMERA×ODELA5NIVERSIDADDEL%STADODE)OWA ENTONCESDEA×OS %STOSRESULTADOSINICIALEShFUERONIMPORTANTESPARAESTIMULARUNREEXAMENCRÓTICODELA INEVITABILIDADDELDECLIVEINTELECTUALENLAADULTEZv3CHAIE C PP  ELESTUDIO “condujo a una era de nuevas ideas en la investigación del desarrollo adulto y la inteligen CIAv#UNNINGHAM/WENS  P %LESTUDIOCONTINUØEN CUANDOADE ESTOS HOMBRES ENTONCES DE  A×OS SE APLICØ LA PRUEBA UNA VEZ MÉS /WEN   /WENSTAMBIÏNAPLICØELArmy Alpha a una muestra aleatoria de estudiantes universita RIOSDEA×OSDEL%STADODE)OWAEN PARAHACERUNACOMPARACIØNENTREDOS TIEMPOSYESTIMAR ASÓ ELIMPACTODELCAMBIOCULTURALENLASPUNTUACIONESDELAPRUEBA%L Army Alpha UNADELASFUENTESPRIMARIASQUEUSØ7ECHSLERPARAELEGIRSUBPRUEBASVERBA LES COMPRENDE OCHO TAREAS QUE INCLUYEN LAS PRUEBAS DE )NFORMACIØN *UICIO PRÉCTICO #OMPRENSIØN 0ROBLEMASARITMÏTICOSY3INØNIMOS !NTØNIMOS6OCABULARIO  ,OSRESULTADOSDELAINVESTIGACIØNLONGITUDINALDEL%STADODE)OWADELOSHOMBRES que estuvieron en las tres aplicaciones del Army Alpha revelan un aumento en las puntua CIONESVERBALESYTOTALESENTRELOSYA×OSDEEDAD SEGUIDOPORUNLIGERODECLIVEDE LOSALOSA×OS2AZONAMIENTOMOSTRØPEQUE×OSAUMENTOSDEUNAAPLICACIØNALASI GUIENTE MIENTRASQUE.UMÏRICOTUVOELPERlLOPUESTO,OSCAMBIOSMÉSNOTABLESFUERON ELAUMENTOENLASPUNTUACIONESVERBALESDELOSALOSA×OS ASÓCOMOLAABRUPTADIS MINUCIØNDELASPUNTUACIONESNUMÏRICASDELOSALOS%NTONCES /WENSCORRIGIØLOS DATOSCONSIDERANDOELCAMBIOCULTURALCONBASEENELMEJORDESEMPE×OESPECIALMENTEEN RAZONAMIENTO DELAMUESTRADEA×OSDEPRINCIPIOSDELDECENIODECONRESPECTO DELAMUESTRADE$EACUERDOCONESTACORRECCIØNDELINTERVALOTEMPORAL LOSQUE PARECÓAN SER LIGEROS AUMENTOS EN 2AZONAMIENTO EN REALIDAD ERAN DISMINUCIONES EN EL DESEMPE×O!PESARDELACORRECCIØNRELACIONADACONELCAMBIOCULTURAL LASPUNTUACIONES DE LOS FACTORES VERBALES SEGUÓAN MOSTRANDO AUMENTOS DE LOS  A LOS  A×OS DE EDAD mientras que las puntuaciones numéricas reflejaron una pérdida en el mismo rango de EDAD PEROMENORQUELAQUESEOBSERVØENELRAZONAMIENTO #ONBASEENELESTUDIODEL%STADODE)OWA LACONCLUSIØNGENERALDE#UNNINGHAMY /WENS FUEQUE

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,OSRESULTADOSSUGIERENUNDESEMPE×OMÉXIMOYELINICIODELDECLIVEDELFUNCIO NAMIENTOINTELECTUALGENERALAPROXIMADAMENTEDESPUÏSDELOSA×OSDEEDADEN esta muestra élite. Las pérdidas parecen ser pequeñas y probablemente de poca sig NIlCANCIAPRÉCTICA ALMENOSHASTALOSA×OSP

El declive en Razonamiento es de especial importancia porque las tareas que lo midie ron contienen una fuerte dosis de Gc!UNQUE2AZONAMIENTOFUEINTERPRETADOPOR/WENS  COMOUNAMEDIDADECAPACIDADmUIDA LAESCALACONTENÓAPRUEBASverbales como !NALOGÓASPEJ miedo es a anticipación lo que remordimiento es a...).

Estudio de 21 años de cohorte secuencial de Seattle de Schaie ,ASOlSTICADACOMBINACIØNDE3CHAIEB DEDISE×OSTRANSVERSALESYLONGITUDINALESSE basó en las contribuciones de tres variables a las puntuaciones obtenidas por adultos en PRUEBASDEINTELIGENCIAEDADCRONOLØGICA COHORTEA×ODENACIMIENTO YMOMENTODE MEDICIØNA×OENQUESEAPLICARONLASPRUEBAS 3CHAIEREALIZØCUATROESTUDIOSTRANSVERSA les independientes con un grupo al que aplicó la prueba Primary Mental Abilities0-! ENN EDADESDEA ENN EDADESDEA EN N EDADESDEA YENN EDADESDEA 4ODASLASMUESTRAS tuvieron aproximadamente el mismo número de hombres y mujeres; también hubo una TENDENCIAHACIALAEDUCACIØNSUPERIORENLOSDECENIOSDEYCERCADETE NÓANUNOOMÉSA×OSDEESTUDIOSUNIVERSITARIOS  ,ASINVESTIGACIONESLONGITUDINALES QUEABARCARONDEAA×OS COINCIDIERONCONLOS ÞLTIMOSTRESESTUDIOSTRANSVERSALES,OSTRESESTUDIOSDEA×OSINCLUYERONLAREAPLICACIØN DELAPRUEBAATANTOSSUJETOSCOMOFUEPOSIBLEQUEHABÓANPARTICIPADOENLASINVESTIGACIO NESTRANSVERSALESDEN N YN !DEMÉS 3CHAIE REALIZØDOSESTUDIOSCONINTERVALOSENTRELASAPLICACIONESDEA×OSYUNODEA×OS %STOSRIGUROSOSDISE×OSTRANSECUENCIALES DECOHORTESSECUENCIALESYLONGITUDINALESPERMI tieron a Schaie y sus colegas identificar variaciones por cohorte y momento de la medi ción para intentar comprender las “verdaderas” diferencias en la inteligencia relacionadas con la edad. 3U INVESTIGACIØN DE  3CHAIE  3TROTHER  FUE AMPLIAMENTE DIVULGADA EN TEXTOSPOPULARESDEESAÏPOCA#RONBACH -ATARAZZO  PORQUEMOSTRØDIFE RENCIASNOTABLESENLACURVADECRECIMIENTOENVEJECIMIENTO #)ÞNICAMENTEDELOSDATOS TRANSVERSALESSUMUESTRADESUJETOSDE YENLACURVABASADAENSUPRIMERESTU DIOLONGITUDINALDEA×OS,OSDATOSTRANSVERSALESDEEDADESDEAA×OSREVELARONEL MISMOTIPODEDESPLOMEENLASCAPACIDADESPARALASEDADESQUECARACTERIZARONEL#)4OTAL DE7!)3 7!)3 2O7!)3 )))ANTESDEAJUSTARLOSDATOSDEACUERDOCONELNIVELEDUCATIVO VÏASECUADRO  LAMEZCLADEDATOSTRANSVERSALESYLONGITUDINALESPARALAMUESTRAMÉS PEQUE×AUNANÉLISISSECUENCIAL DEMOSTRØQUELASCURVASDECRECIMIENTOVIRTUALMENTENO PRESENTARONDECLIVESENESTERANGODEEDAD%STOSHALLAZGOSERANVÉLIDOSPARALOSCOMPO NENTESSEPARADOSDEL0-! PARALOSQUEMIDENTANTOCAPACIDADVERBALCOMOHABILIDADES PARECIDASALASDELASSUBPRUEBASDE%JECUCIØNDE7ECHSLER ENESPECIALTAREASCOMO$ISE ×OCONCUBOS QUETIENEUNFUERTECOMPONENTEDEGv%SPACIO UNAMEDIDADEORIENTA ción espacial).

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%STOSDATOSSECONVIRTIERONENMOTIVODECONTROVERSIA PUES(ORNY$ONALDSON Y"OTWINICK POREJEMPLO CITARONVARIABLESCOMOELDESGASTESELECTIVOPARAEXPLI car el aparente mantenimiento de las capacidades fluida y cristalizada en edades avanza DAS)NDEPENDIENTEMENTEDELOSARGUMENTOSYCONTRAARGUMENTOS"ALTES3CHAIE  (ORN$ONALDSON  LOSPRIMEROSDATOSDE3CHAIETIENENCONSISTENCIASEINCONSIS TENCIASCONLOSRESULTADOSTRANSVERSALESOBTENIDOSCONLASESCALAS7ECHSLER%NLOSRESULTA DOSDE3CHAIE LASPUNTUACIONESDELASTAREASNOVERBALESGfGv%SPACIOYUNAMEDIDADE razonamiento inductivo) muestran un claro declive en edades mayores que las determi NADASMEDIANTELASSUBPRUEBASDE%JECUCIØNDE7ECHSLER3INEMBARGO IGUALQUELOSRE SULTADOSDE7ECHSLER LASPUNTUACIONESDE%SPACIOY2AZONAMIENTOALCANZARONSUPUNTO MÉXIMOAEDADESMUCHOMÉSTEMPRANASQUELASSUBPRUEBASDEINTELIGENCIACRISTALIZADA DE0-!3IGNIlCADOVERBALY.ÞMEROS  ,OSSUBSIGUIENTEANÉLISISPEJ 3CHAIE(ERTZOG  REVELARONLASENSIBILIDADDE 3CHAIEALASCRÓTICASYLOSESFUERZOSCONCOMITANTESDESUEQUIPODEINVESTIGACIØNPARARE lNARSUSMÏTODOSYANÉLISIS3CHAIEY(ERTZOG ADMITIERONQUESUDISE×OTRANSE CUENCIALORIGINALNOERAAPTOPARAEVALUARCAMBIOSRELACIONADOSCONLAEDADADEMÉS LOS RESULTADOSDELOSDOSESTUDIOSLONGITUDINALESDEA×OSINDICARONDISMINUCIONESDELA INTELIGENCIAAEDADESMÉSTEMPRANASESDECIR ANTESDELOSA×OSDEEDAD QUELASOBSER VADASENELLABORATORIODE3CHAIE,AMEJORINTEGRACIØNDELOSNUMEROSOSANÉLISISAPARECE ENUNTRATAMIENTOPROFUNDODELPROYECTO3EATTLEDEA×OSDE3CHAIEB ,AlGURA  MUESTRALOSRESULTADOSDE3CHAIEPARA3IGNIlCADOVERBALGc %SPACIOGv) y Razo NAMIENTOGf). GcAUMENTAAUNRITMOCONSTANTEHASTALOSA×OSDESPUÏSOCURREUN NOTABLEDECLIVEENTRELOSYA×OSGvALCANZASUPUNTOMÉXIMOANTESQUEGc A×OS PEROTIENESUPRIMERDECLIVECONSIDERABLEDURANTEELMISMOPERIODOENTRELOS 115 110

CI de PMA

105 100 95 90

S Significado verbal Espacio Razonamiento

85 80

E

75 70

R 25

32

39

46

53

60

67

74

81

Edad

Figura 7-6. Desempeño en tres de las subpruebas de Primary Mental Abilities (PMA) en edades de 25 a 81 años como proporción del desempeño a los 25 años (establecido en 100), corregido de acuerdo con los efectos del momento de la medición, desgaste selectivo y cohorte. Fuente: Tomado de Schaie (Schaie, 1983b, tabla 4-18), basado en datos longitudinales de 7 años.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

YA×OS .OOBSTANTE SUDECLIVEESMÉSDRÉSTICOQUEELDELAPRUEBADEGc. Gf dismi NUYESUSTANCIALMENTEDESPUÏSDELOSA×OS YCAEREPENTINAMENTEAALOSA×OS %STOSRESULTADOSCONCUERDANBÉSICAMENTECONLOSRESULTADOSDIFERENCIALESDELASMEDI DAS DE CAPACIDADES MANTENIDAS Gc Gg FRENTE A LAS CAPACIDADES VULNERABLES Gf Gv Gvp Gmc DESCRITASPOR(ORN YOBSERVADASMEDIANTELASESCALAS7ECHSLER!DIFE RENCIADELASINTERPRETACIONESPOPULARESDELOSPRIMEROSHALLAZGOSDE3CHAIEYSUSCOLEGAS LAINTELIGENCIADISMINUYECONLAEDADCRONOLØGICA YELDECLIVESEACELERAENEDADESAVAN ZADAS3INEMBARGO ELUSODEDATOSLONGITUDINALESYUXTAPUESTOSALOSRESULTADOSTRANSVER sales del PMA sugiere que las disminuciones pueden no empezar sino en una etapa RELATIVAMENTETARDÓADELAVIDA

Investigaciones longitudinales de las escalas Wechsler con muestras independientes La pregunta clave que aún no se ha respondido mediante las investigaciones transversales DELASESCALAS7ECHSLERESSIELRÉPIDODECLIVEENLASSUBPRUEBAS7ECHSLERDEGf Gv Gvp YMEMORIADETRABAJO INCLUSOCONTROLANDOLOSA×OSDEEDUCACIØNFORMAL ESUNARTEFACTO de otras variables desconocidas del grupo generacional. Otra pregunta importante es si el declive sustancial de Gc en edades avanzadas es un artefacto de variables no controla das de la cohorte. -IENTRASESCRIBÓAELCAPÓTULOSOBREELENVEJECIMIENTOPARALAPRIMERAEDICIØNDEESTE LIBRO +AUFMAN CAPÓTULO ESTABAPREOCUPADOPORQUENOHABÓARESPUESTAALAIM PORTANTEPREGUNTASOBREELDECLIVEENEL#)% PORLOQUEREALIZØUNESTUDIOINSPIRADOEN LOSMÏTODOSDE/WENS 3CHAIEB Y0ARKER YENLASDETALLADASDISCU SIONESDE+AUSLER SOBRELOSPROSYCONTRASDELOSDIVERSOSMÏTODOS0ARKER tuvo la brillante idea de examinar el desempeño comparativo de un grupo generacional IGUALANDOLASMUESTRASDEESTANDARIZACIØNDE7ECHSLER "ELLEVUE) 7!)3Y7!)3 23IN EMBARGO SECENTRØSØLOENEL#)4OTALAPESARDEQUEEL#)6YEL#)% PORSEPARADO ERAN ELPRINCIPALINTERÏSTEØRICOPARAELANÉLISISDELENVEJECIMIENTO.OOBSTANTE ELARTÓCULODE 0ARKERHIZOQUE+AUFMAN SEDIERACUENTADELAANALOGÓAENTRELASMUESTRASDEES TANDARIZACIØN DE7!)3 Y7!)3 2 Y LOS ANÉLISIS TRANSVERSALES REPETIDOS DE 3CHAIE ENTRE Y 0OR EJEMPLO LAS PERSONAS NACIDAS EN  HABRÓAN TENIDO  A×OS EN  CUANDO 7!)3SEESTANDARIZØ YCUANDO7!)3 2SEESTANDARIZØEN!LCOMPARARELDES EMPE×ODELASPERSONASNACIDASENELMISMOA×OESDECIR DELMISMOGRUPOGENERACIONAL ENDOSMOMENTOSDIFERENTES DEPRONTOFUEPOSIBLEYFÉCILREALIZARUNESTUDIOLONGITUDINAL SOBREELENVEJECIMIENTOYEL#)CONLOSEFECTOSDECOHORTECONTROLADOS %LUSODEMUESTRASINDEPENDIENTES OhSUSTITUCIØNDECOHORTESv+AUSLER  SIREAL MENTESONCOMPARABLESYALEATORIAS HACEhPOSIBLECALCULARESTIMACIONESDECAMBIOSRELA CIONADOS CON LA EDAD EN LOS QUE LOS EFECTOS DE LA SITUACIØN DE PRUEBA Y LA MORTALIDAD EXPERIMENTALESTÉNCONTROLADOSv3CHAIE B P +AUFMAN USØELMÏTODO DESUSTITUCIØNDECOHORTECONLASMUESTRASNORMATIVASDE7!)3Y7!)3 2COMOFUENTE DEDATOS PRIMORDIALMENTEPARADETERMINARSILOSDATOSLONGITUDINALESREPRODUCIRÓANDE MANERAEXACTALOSHALLAZGOSTRANSVERSALESDELRÉPIDODECLIVEDEL#)%ALOLARGODELAMAYOR

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PARTEDELCICLOVITAL%NTONCES USØELMISMOMÏTODOCONLASMUESTRASDEESTANDARIZACIØN DE7!)3 2Y7!)3 )))+AUFMAN  YRECIENTEMENTELOHIZOOTRAVEZCONLASMUES TRASDE7!)3 )))Y7!)3 )6,ICHTENBERGER+AUFMAN  GRACIASALAAMABILIDADDE 0EARSON!SSESSMENTS QUEFACILITØLOSDATOSCORRESPONDIENTESA7!)3 )6%NELESTUDIOCON 7!)3 )6FUEPOSIBLECOMPARARLOSCAMBIOSPORLAEDADENLOSCUATROÓNDICESENTRE CUANDO7!)3 )))SEESTANDARIZØ Y CUANDOSEOBTUVIERONLASNORMASPARA7!)3 )6

Estudios longitudinales de los CI Verbal y de Ejecución de WAIS, WAIS-R y WAIS-III ,ASMUESTRASDEESTANDARIZACIØNDE7!)3Y7!)3 2SONMUYSIMILARESCADAUNASEAJUS ta a los datos relevantes del censo en numerosas variables clave. Se diferencian en que los DATOSSEOBTUVIERONCONA×OSDEDIFERENCIA APROXIMADAMENTEENY!SÓ VARIAS COHORTES EN LA MUESTRA DE7!)3 TAMBIÏN ESTÉN PRESENTES EN LA DE7!)3 2 0OR EJEMPLO LOSADULTOSNACIDOSENTREYPARTICIPARONAEDADESDEAA×OSEN EN7!)3 YOTRAVEZAEDADESDEAA×OSENEN7!)3 2 %NLAMEDIDA ENQUELASDOSMUESTRASSONCOMPARABLES LACOMPARACIØNDELDESEMPE×ODELGRUPODE AA×OSDE7!)3CONELDELGRUPODEAA×OSDE7!)3 2REPRESENTAUNACOMPARA ción longitudinal de adultos de la misma cohorte. #OMO SE MUESTRA EN EL #UADRO   EN LAS MUESTRAS DE ESTANDARIZACIØN DE7!)3 Y 7!)3 2 ESTÉN REPRESENTADAS CUATRO COHORTES %N ESENCIA +AUFMAN  SIGUIØ CADA UNADEELLASLONGITUDINALMENTEDESDEHASTAPARAVERSILOSINDIVIDUOSNACIDOS ENLAMISMAÏPOCAGANABANOPERDÓANPUNTOSDE#)ENELTRANSCURSODEUNAGENERACIØN !NTESDEHACERLASCOMPARACIONES TUVOQUEREALIZARCIERTASACCIONESEMPÓRICAS s 6ERIlCARQUELASMUESTRASINDEPENDIENTESESTUVIERANMUYBIENAJUSTADASYFUERAN comparables dentro de cada grupo generacional con respecto a variables importan TESCOMOGÏNERO GRUPOÏTNICO REGIØNGEOGRÉlCAYLOGROSACADÏMICOS s #ONVERTIRLASSUMASDEPUNTUACIONESESCALARESDE7!)3Y7!)3 2ENUNCRITERIO COMÞNPARAPERMITIRLASCOMPARACIONESPOREDAD+AUFMANDECIDIØUSARLASNOR MASPARALASEDADESDEAA×OS Cuadro 7-4. Las cuatro cohortes de edad de adultos representadas en las muestras de estandarización de WAIS y WAIS-R Cohorte (año de nacimiento)

Edad en 1953 (Estandarización de WAIS)

Edad en 1978 (Estandarización de WAIS-R)

1924-1933

20-29

45-54

1914-1923

30-39

55-64

1909-1913

40-44

65-69

1904-1908

45-49

70-74

Fuente: Los datos provienen de Kaufman (1990, 2001).

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

s #ONTROLARELHECHODEQUEPRUEBASDIFERENTES7!)3Y7!)3 2 FUERANAPLICADAS ENDOSMOMENTOSDIFERENTES!GREGØDEAPUNTOSACADA#)DE7!)3 2ME DIANASDELASDIFERENCIASDE#)DEESTUDIOSQUE ENTOTAL EMPLEARONSUJE TOS +AUFMAN  CUADRO  PARACONVERTIRESTOS#)EN#)DE7!)3%STAS hCORRECCIONESv A LOS #) DE 7!)3 2 AYUDARON A RESPONDER LA PREGUNTA CRUCIAL z#UÉNTOSPUNTOSMÉSDE#)HABRÓANOBTENIDOLOSADULTOSSI ENVEZDE7!)3 2 SE LESHUBIERAAPLICADO7!)3 s !PLICARUNACORRECCIØNPORELINTERVALODETIEMPOPARACONTROLARELCAMBIOCULTURAL DURANTEELPERIODODEA×OS JUSTOCOMOLOHIZO/WENS ENSUESTUDIODEL %STADODE)OWA%LAJUSTEPORELCAMBIOCULTURALREQUIEREUNACOMPARACIØNDELOS #)OBTENIDOSPORCADACOHORTEENCONLOS#)OBTENIDOSPORLOSADULTOSDELA MISMAEDADEN0OREJEMPLO LACOHORTEDE  QUETENÓAENTREY A×OSEN SECOMPARØCONLADELASMISMASEDADESDEPARADETERMINAR ELGRADOENQUELOSCAMBIOSCULTURALESHABÓANAFECTADOLASPUNTUACIONESDELAPRUE BA EN ESTE GRUPO DE EDAD #OMPARACIONES SIMILARES DE INTERVALOS DE TIEMPO SE REALIZARONPARACADAUNADELASOTRASTRESCOHORTESQUE EN TENÓANDEA AYAA×OSDEEDAD,OSANÉLISISMOSTRARONQUEELCAMBIOCULTURALAFEC tó a las cuatro cohortes casi de la misma manera; se observaron aumentos de cerca DEPUNTOSENEL#)6ERBALYCERCADEPUNTOSENEL#)DE%JECUCIØN PRESUMIBLE MENTEACAUSADEALGÞNTIPODECAMBIORELACIONADOCONLACULTURAENTREY QUEAFECTØATODOSLOSADULTOSCONEDADESENTREYA×OSEN+AUF MAN AJUSTØLAESTIMACIØNDELOS#)DE7!)3OBTENIDOSPORCADACOHORTEEN CONRESPECTOALOSEFECTOSDELINTERVALODETIEMPOPARAELIMINARLAINmUENCIA del cambio cultural. +AUFMAN REPITIØESTEMISMOPROCEDIMIENTOUNADÏCADADESPUÏSEMPLEANDOLOS DATOSDELASMUESTRASDEESTANDARIZACIØNDE7!)3 2Y7!)3 )))%LMÏTODOFUEVIRTUAL MENTEIDÏNTICOAUNQUECONLIGERASVARIACIONESˆPOREJEMPLO ELGRUPODEREFERENCIAFUE ELDEEDADESDEA ENVEZDEA%NESTEESTUDIO +AUFMANEXAMINØLOSCAMBIOS ENEL#)6YEL#)%DESIETECOHORTESDURANTEA×OS DEA%STASCOHORTES QUE SERESUMENENELCUADRO  INCLUYERONINDIVIDUOSNACIDOSENTREYPRIMERO DEA×OSDEEDADY DESPUÏS DEA×OS HASTAINDIVIDUOSNACIDOSENTREY QUETENÓANA×OSDURANTELAESTANDARIZACIØNDE7!)3 2YCUANDOSEOBTUVIERONLAS NORMASDE7!)3 ))) %NELCUADRO SEPRESENTANLASCUATROCOHORTESDELPRIMERESTUDIO7!)37!)3 2 JUNTOCONLASSIETECOHORTESDELSEGUNDOESTUDIO#OMOSEMUESTRA LASCOHORTESDELPRIMER ESTUDIOTAMBIÏNESTUVIERONENELESTUDIODESEGUIMIENTO ASÓQUE ENREALIDAD ESTASCUATRO cohortes participaron en tres aplicaciones en distintos momentos que abarcan un total de A×OS0OREJEMPLO LOSINDIVIDUOSNACIDOSENTREYESTUVIERONENLAESTANDA RIZACIØNDE7!)3CUANDOTENÓANENTREYA×OSENLADE7!)3 2 ENTREYA×OS YENLADE7!)3 ))) ENTREYA×OS ,OSRESULTADOSDEESTOSESTUDIOSLONGITUDINALESSERESUMENENLOSCUADROS CAMBIOS ENEL#)6 Y CAMBIOSENEL#)% ,OSCAMBIOSENEL#)QUEAPARECENENESTOSCUADROS SEAJUSTARONCONRESPECTOALINSTRUMENTOSEA7!)3VS7!)3 2O7!)3 2VS7!)3 ))) E intervalo de tiempo. En los cuadros se muestra la edad mediana de cada cohorte en cada

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

253

Cuadro 7-5. Cohortes de edad (muestras independientes) a las que se aplicó WAIS en 1953, WAIS-R en 1978 y WAIS-III en 1995 Cohorte (año de nacimiento)

Edad en 1953 (WAIS)

Edad en 1978 (WAIS-R)

Edad en 1995 (WAIS-III)

1954-1958

—

22 (20-24)

39 (37-41)

1944-1953

—

29.5 (25-34)

46.5 (42-51)

1934-1943

—

39.5 (35-44)

56.5 (52-61)

1924-1933

24.5 (20-29)

49.5 (45-54)

66.5 (62-71)

1914-1923

34.5 (30-39)

59.5 (55-64)

76.5 (72-81)

1909-1913

42 (40-44)

67 (65-69)

84 (82-86)

1904-1908

47 (45-49)

72 (70-74)

89 (87-91)

Fuente: Los datos provienen de Kaufman (1990, 2001). Datos de la estandarización de Wechsler Adult Intelligence Scale: Third Edition. Copyright © 1997 de The Psychological Corporation. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.

Cuadro 7-6. Cambios por edad ajustados en el CIV de Wechsler para cohortes de adultos (muestras independientes) a las que se aplicó la prueba dos o tres veces entre 1953 y 1995 Cohorte (año Mediana de edad de nacimiento) WAIS WAIS-R 1953 1978

Cambios ajustados en el CI Verbal WAIS-III 1995

1953-1978 (intervalo de 25 años)

1978-1995 (intervalo de 17 años)

1953-1995 (intervalo de 42 años)

1954-1958

—

22

39

—

+6.3

—

1944-1953

—

29.5

46.5

—

+3.2

—

1934-1943

—

39.5

56.5

—

−1.0

—

1924-1933

24.5

49.5

66.5

−1.5

−5.6

−7.1

1914-1923

34.5

59.5

76.5

−3.3

−2.9

−6.2

1909-1913

42

67

84

−3.9

−7.4

−11.3

1904-1908

47

72

89

−5.5

−8.3

−13.8

Nota: Los cambios en el CI Verbal de Wechsler están ajustados con respecto al instrumento y el intervalo de tiempo. Fuente: Los datos provienen de Kaufman (1990, 2001). Datos de la estandarización de Wechsler Adult Intelligence Scale: Third Edition. Copyright © 1997 de The Psychological Corporation. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.

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254

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 7-7. Cambios por edad ajustados en el CIE de Wechsler para cohortes de adultos (muestras independientes) a las que se aplicó la prueba dos o tres veces entre 1953 y 1995 Cohorte (año Mediana de edad de nacimiento) WAIS WAIS-R 1953 1978

Cambios ajustados en el CI de Ejecución WAIS-III 1995

1953-1978 (intervalo de 25 años)

1978-1995 (intervalo de 17 años)

1953-1995 (intervalo de 42 años)

1954-1958

—

22

39

—

−2.1

—

1944-1953

—

29.5

46.5

—

−5.8

—

1934-1943

—

39.5

56.5

—

−9.3

—

1924-1933

24.5

49.5

66.5

−11.6

−10.9

−22.5

1914-1923

34.5

59.5

76.5

−12.5

−10.1

−22.6

1909-1913

42

67

84

−12.9

−9.2

−22.1

1904-1908

47

72

89

−13.5

−10.1

−23.6

Nota: Los cambios en el CI de Ejecución de Wechsler están ajustados con respecto al instrumento y el intervalo de tiempo. Fuente: Los datos provienen de Kaufman (1990, 2001). Datos de la estandarización de Wechsler Adult Intelligence Scale: Third Edition. Copyright © 1997 de The Psychological Corporation. Usados con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.

MOMENTO   YELNÞMERODEPUNTOSDEL#)QUECADACOHORTEGANØO PERDIØALHACERSEMAYOR0OREJEMPLO TOMEMOSOTRAVEZLACOHORTEDEACOMO SEPUEDEVERENELCUADRO  LAMEDIADEL#)6ERBALDISMINUYØENPUNTOSENTRELAS EDADESDEYA×OS YENPUNTOSENTRELASEDADESDEYA×OS%NGENERAL LA DISMINUCIØNDURANTEA×OSFUEDEPUNTOS 0RIMERO CONSIDEREMOSLOSRESULTADOSDELESTUDIODE%LHALLAZGOMÉSLLAMATIVO ESLADIFERENCIAENTRELASESCALAS6ERBALYDE%JECUCIØN,AMEDIADELOS#)6ERBALESPARA LASCUATROCOHORTESVÏASECUADRO  DISMINUYØPOCOSPUNTOSENA×OS DEA  CONVARIACIONESENTREPUNTOSPARALACOHORTEDEAYPUNTOSPARA LADEALADEMAYOREDAD %NCONTRASTE LASDISMINUCIONESENLAMEDIADELOS #)DE%JECUCIØNPARALASMISMASCUATROCOHORTESVÏASECUADRO  SONENORMES PUES VARÓANENTREYPUNTOSDEL#)CONUNADISMINUCIØNPROMEDIODEPUNTOS O DESVIACIONESESTÉNDAR;$%= %NCADACOHORTESEPRESENTARONDISMINUCIONESSUSTAN CIALESENEL#)% DESDELAMÉSJOVENHASTALADEMAYOREDAD ,OSRESULTADOSDELESTUDIOLONGITUDINALCON7!)3 2Y7!)3 ))) TAMBIÏNRESUMIDOSEN LOSCUADROS Y  REFUERZANLOSHALLAZGOSDELPRIMERESTUDIOYLOSEXTIENDENAMÉS COHORTES,ASDOSCOHORTESMÉSJØVENESTUVIERONUNAMEDIADEL#)6MÉSALTAENSUQUINTA DÏCADADEVIDAA×OSDEEDAD QUEENLATERCERA POROTRAPARTE CADACOHORTE PERDIØPUNTOSDEL#)ENAMBASESCALAS,ASDISMINUCIONESENLAMEDIADEL#)6ERBALSON

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

255

DEPEQUE×AMAGNITUD EXCEPTOENELCASODELASDOSCOHORTESDEMAYOREDAD%NCONTRAS TE LASDISMINUCIONESENEL#)DE%JECUCIØNFUERONDEMAYORMAGNITUD YDEVALORESSIMI LARES ENLASCINCOCOHORTESDEMAYOREDAD%NELPERIODODEA×OS TODASLASCOHORTESDE ADULTOSNACIDOSANTESDE ALEVALUARSEEN PERDIERONPUNTOS¢ ENEL#) DE%JECUCIØN OCERCADEDOSTERCERASPARTESDEUNADESVIACIØNESTÉNDAR #UANDOSEEXAMINANLOSCAMBIOSENEL#)DE%JECUCIØNPARALASCUATROCOHORTESQUE ESTUVIERONENLASTRESAPLICACIONES ENELINTERVALODEA×OS LOSRESULTADOSSONNOTABLES ENSUCONSISTENCIADEUNACOHORTEAOTRACUADRO  #ADAUNAPERDIØOPUNTOS MEDIA O$% ENESEINTERVALO,OSCAMBIOSENA×OSDEL#)6ERBALSON SUSTANCIALESPARALASDOSCOHORTESDEMAYOREDADPUNTOSENPROMEDIO O$%  6ISTOSENCONJUNTO LOSRESULTADOSDELASDOSINVESTIGACIONESLONGITUDINALESCONMUESTRAS INDEPENDIENTESAPOYANELMANTENIMIENTODEL#)6ERBAL EXCEPTOPORUNAPÏRDIDADELAS HABILIDADESVERBALESENADULTOSDEMÉSDEA×OSYLAVULNERABILIDADDEL#)DE%JECUCIØN ALOLARGODELCICLOVITAL%STOSHALLAZGOSSONPORCOMPLETOCONSISTENTESCONLOSANÉLISIS TRANSVERSALESDELASESCALAS7ECHSLER CONOSINCONTROLDELNIVELEDUCATIVO

Estudio longitudinal de los índices de WAIS-III y WAIS-IV %NCUANTO7!)3 )6SEPUBLICØ 0EARSON!SSESSMENTSACEPTØAMABLEMENTEPONERADISPO SICIØNDE,ICHTENBERGERY+AUFMAN LOSDATOSPERTINENTESPARACONTINUARUNASERIE DEINVESTIGACIONESLONGITUDINALESDEMUESTRASINDEPENDIENTES%STEANÉLISISSECENTRØEN LOSCUATROÓNDICESQUEHABÓANAPARECIDOEN7!)3 )))JUNTOCONEL#)6ERBALYELDE%JECU CIØN .UEVAMENTE ,ICHTENBERGER Y +AUFMAN  APLICARON EL CONOCIDO MÏTODO DE +AUFMANALASCOHORTESALASQUEAPLICARON7!)3 )))Y7!)3 )6DURANTESUSRESPECTI VASESTANDARIZACIONESVÏASECUADRO  %NESTAOCASIØN ELINTERVALOFUEDEA×OSEN TRE LA ESTANDARIZACIØN DE7!)3 ))) EN   Y LA DE7!)3 )6 EN   %L PRIMERCASODEESTANDARIZACIØNDE7!)3 )6SERECIBIØENMARZODEYELÞLTIMO EN ABRILDE$,#OALSON COMUNICACIØNPERSONAL DEOCTUBRE   $OSÓNDICESCOMPRENDENLASMISMASSUBPRUEBASEN7!)3 )))Y7!)3 )6)#6E)60 YDOSTIENENMODIlCACIONES0ARAEL)-4 +AUFMANY,ICHTENBERGERUSARONLAESCALADEDOS SUBPRUEBASDE7!)3 )62ETENCIØNDEDÓGITOS !RITMÏTICA ENVEZDELAESCALADETRESSUB PRUEBASDE7!)3 ))) PORQUE3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASNOSEAPLICAAPERSONASDEMÉS DEA×OS%L)/0DE7!)3 ))) RENOMBRADO)20EN7!)3 )6 SETRASLAPABAENDOSSUB PRUEBAS$ISE×OCONCUBOSY-ATRICES LATERCERASUBPRUEBADEL)/0ERA&IGURASINCOM PLETAS LACUALESSUPLEMENTARIAEN7!)3 )6,ICHTENBERGERY+AUFMAN RECALCULARON EL)20DE7!)3 )6CON&IGURASINCOMPLETASENVEZDE2OMPECABEZASVISUALPARAASEGURAR SEDEQUELOSCAMBIOSENLASCOHORTESDELASMEDIASDELASPUNTUACIONESDE7!)3 )))Y 7!)3 )6SEBASARANENELMISMOCONJUNTODESUBPRUEBAS%NTONCESAJUSTARONLOSCAMBIOS DELASCOHORTESENLOSCUATROÓNDICESDEACUERDOCONLOSEFECTOSDELINSTRUMENTOUSANDOLAS DIFERENCIASDELASMEDIASOBTENIDASENELESTUDIODECORRELACIØNDE7!)3 )))7!)3 )6DE ADULTOS QUEAPARECENENELINFORMEENELManual de WAIS-IV%L-ANUAL-ODERNO  TABLA  .UEVAMENTE AJUSTARONLOSCAMBIOSCONSIDERANDOELINTERVALODETIEMPO PARADETERMINARLOSCAMBIOSRELACIONADOSCONLAEDADENLOSCUATROÓNDICES ,OSRESULTADOSDEESTEESTUDIO RESUMIDOSENELCUADRO  SONNOTABLEMENTESIMILARES ALOSDELESTUDIOLONGITUDINALPREVIODE+AUFMAN ENESPECIALLASCOMPARACIONES7!)3 2

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256

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 7-8. Once cohortes de edad a las que se aplicó WAIS-III en 1995 y WAIS-IV en 2007 Cohorte (Año de nacimiento)

Edad en 1995 (WAIS-III)

Edad en 2007 (WAIS-IV)

1978–1979

16–17

28–29

1976–1977

18–19

30–31

1971–1975

20–24

32–36

1966–1970

25–29

37–41

1961–1965

30–34

42–46

1951–1960

35–44

47–56

1941–1950

45–54

57–66

1931–1940

55–64

67–76

1926–1930

65–69

77–81

1921–1925

70–74

82–86

1916–1920

75–79

87–90

Fuente: Los datos provienen de Lichtenberger y Kaufman (2009). Resultados del análisis de la Wechsler Adult Intelligence Scale: Fourth Edition. Copyright © 2008 de NCS Pearson, Inc. Reproducidos con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.

7!)3 )))%L)#6YEL)-4MOSTRARONELMISMOPATRØNCURVILÓNEOQUECARACTERIZABAAL #)6AUMENTOENLASMEDIASDELASPUNTUACIONESDELASCOHORTESMÉSJØVENESYDISMINU CIØNENLASDEMAYOREDADCUADRO  %L)20YEL)60DISMINUYERONSUSTANCIALMENTE PARALAMAYORÓADECOHORTES ENESPECIALLASDEADULTOSNACIDOSENTREY,AS disminuciones en la función fueron particularmente grandes en las cuatro cohortes que TENÓANALMENOSA×OSDEEDADEN CONUNAMEDIADEDISMINUCIONESENLOSÓNDICES DEPARAEL)20YPARAEL)60,ASPÏRDIDASENLAFUNCIØNCOGNOSCITIVAENEL)#6Y EL)-4TAMBIÏNFUERONSUSTANCIALESPARALASDOSCOHORTESDEALMENOSA×OSDEEDAD CONUNAMEDIADEYPUNTOS RESPECTIVAMENTE  $ESDEELPUNTODEVISTATÏCNICO ESUNERRORMETODOLØGICOCONSTRUIRGRADIENTESDEEDAD a partir de una combinación de datos longitudinales y transversales: “el uso de resultados TRANSECUENCIALESPARAEVALUARLOSCAMBIOSCONLAEDAD;ES=IRREmEXIVOv3CHAIE(ERTZOG  P 3INEMBARGO CREEMOSQUEELMEJORMODODEMOSTRARLASDIFERENCIASALO LARGO DEL CICLO VITAL EN RELACIØN CON LAS CAPACIDADES MEDIDAS POR LOS CUATRO ÓNDICES DE 7!)3 )6ESHACERJUSTOESO%NLAlGURA  PRESENTAMOSLASLÓNEASDETENDENCIASCON BASEENLAREGRESIØNPOLINOMIALPARAREPRESENTARLOSGRADIENTESDEEDADPARACADAÓNDICE ,OSDATOSQUESEUSARONSONLASDOSPUNTUACIONESESTÉNDARENCADAÓNDICEDECADACOHORTE ESDECIR LADELÓNDICEDE7!)3 )))ENYLADE7!)3 )6EN AJUSTADASDEACUER DOCONLOSEFECTOSDELINSTRUMENTO 0ORLOTANTO LAlGURA MUESTRALACURVAPOLINOMIAL QUEMEJORSEADECUAALASPUNTUACIONESDECADAÓNDICE

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

257

Cuadro 7-9. Cambios después de 12 años en los índices de WAIS-III/WAIS-IV para las 11 cohortes de edad Cohorte (Año de nacimiento)

Mediana de edad en 1995

Mediana de edad en 2007

Cambios en 12 años en las puntuaciones escalares ICV

IRP (IOP)

IMT

IVP

1978–1979

16.5

28.5

+7.0

−1.2

+4.3

+2.2

1976–1977

18.5

30.5

+3.4

−1.4

+0.6

+2.7

1971–1975

22

34

+1.6

2.0

+0.4

−5.0

1966–1970

27

39

+1.0

−4.0

+1.2

−1.1

1961–1965

32

44

+1.5

−3.4

−1.9

−4.5

1951–1960

39.5

51.5

+2.4

−4.6

−3.0

−4.8

1941–1950

49.5

61.5

−0.8

−5.4

−3.4

−6.2

1931–1940

59.5

71.5

−3.2

−6.3

−3.5

−7.0

1926–1930

67

79

−5.0

−9.6

−4.8

−10.5

1921–1925

72

84

−6.4

−7.2

−7.2

−8.6

1916–1920

77

89

−8.8

−8.4

−8.3

−7.3

Nota: Todas las puntuaciones escalares se basan en las normas del grupo de 20 a 34 años de edad. Todos los índices se basan en las normas de WAIS-III para WAIS-III y WAIS-IV (excepción: el IMT se basa en las normas de WAIS-IV para ambos instrumentos, porque las normas de dos subpruebas no están disponibles en WAIS-III). El cambio en las puntuaciones estándar en 12 años se ajustó considerando los efectos del instrumento (WAIS-III vs. WAIS-IV) y los del intervalo de tiempo (cambio cultural). ICV = Índice de Comprensión verbal; IRP = Índice de Razonamiento perceptual; IOP = Índice de Organización perceptual (incluye Figuras incompletas en lugar de Rompecabezas visual); IMT = Índice de Memoria de trabajo; IVP = Índice de Velocidad de procesamiento. El IRP está conformado por Diseño con cubos, Matrices y Figuras incompletas para ser comparable al IOP de WAIS-III. Fuente: Los datos provienen de Lichtenberger y Kaufman (2009). Resultados del análisis de la Wechsler Adult Intelligence Scale: Fourth Edition. Copyright © 2008 de NCS Pearson, Inc. Reproducidos con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.

%L)#6Gc) es una capacidad mantenida durante la mayor parte de la adultez; aumen TAHASTADESPUÏSDELOSA×OSYDISMINUYESUSTANCIALMENTEENEDADESAVANZADAS%L)20 GfGv YEL)60Gvp) son vulnerables durante todo el ciclo vital; Gvp es la capacidad MÉSVULNERABLEDETODAS4AMBIÏNEL)-4Gmc) es vulnerable al proceso de envejeci MIENTO PEROSEMANTIENEMÉSTIEMPOQUEGvp Gv y Gf ESDECIR ESCLARAMENTEMENOS VULNERABLEQUEEL)20YEL)60,OSGRADIENTESDEEDADPARALOSCUATROÓNDICESSONMUY SIMILARESALOSQUESEENCONTRARONPARA7!)3 )))ENLAINVESTIGACIØNTRANSVERSALVÏASEl GURA  YLASCURVASDEENVEJECIMIENTOPARAEL)#6YEL)20SONELREmEJOEXACTODELAS GRADIENTES DE EDAD TRANSVERSALES DEL #)6 Y EL #)% RESPECTIVAMENTE VÏASE lGURA   

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

!DEMÉS LOS HALLAZGOS CLAVE DE ESTE ESTUDIO LONGITUDINAL CON7!)3 )6 EN GENERAL SON CONSISTENTESCONLOSDELOSESTUDIOSTRANSVERSALESDEESTAMISMAPRUEBA"AXENDALE  3ALTHOUSE3AKLOFSKE  INCLUYENDOLOSDATOSTRANSVERSALESDE7!)3 )6QUEPRESEN TAMOSANTESSOBRELOSCUATROÓNDICESBASADOSENESTIMACIONESDELASMEDIASDELAPUNTUA CIONESNATURALESDELASSUBPRUEBAS7ISDOMet al., 

Panorama general de las investigaciones longitudinales con las escalas Wechsler y muestras independientes Los tres estudios con sustitución de cohortes proporcionan resultados que concuerdan MUYBIENCONLOSDATOSTRANSVERSALESDELASESCALAS7ECHSLERPARAADULTOSYDEOTRASCOMO el Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test+!)4;0RUEBADEINTELIGENCIAPARAADO LESCENTESYADULTOSDE+AUFMAN=+AUFMAN+AUFMAN  ,OSRESULTADOSDELACOM BINACIØNDEESTUDIOSTRANSVERSALESYLONGITUDINALESSUGIERENUNAPÏRDIDADECERCADE PUNTOSPORA×OENEL#)DE%JECUCIØN OPUNTOSPORDÏCADA QUEESJUSTAMENTELAMEJOR ESTIMACIØNDE(ORN(ORN $ONALDSON %NGSTROM  DELDECLIVEADULTOENLA inteligencia fluida con base en sus revisiones y resultados de numerosos estudios. 120 115 110 105

Puntuación estándar

100

ICV

95 90

ICV IMT IRP IVP

85 80

IMT IRP

75 70

IVP

65 60 55 15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85 90 95

Edad

Figura 7-7. Gradientes de edad para los cuatro índices de WAIS-IV basados en la media de las puntuaciones de las 11 cohortes en WAIS-III en 1995 y en WAIS-IV en 2007. Fuente: Los datos provienen de Lichtenberger y Kaufman (2009). Resultados del análisis de la Wechsler Adult Intelligence Scale: Fourth Edition. Copyright © 2008 de NCS Pearson, Inc. Reproducidos con autorización. Todos los derechos reservados. “Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos” y “WAIS” son marcas comerciales, en EUA y/u otros países, de Pearson Education, Inc. o sus afiliados.

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

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6ISTOSENCONJUNTO LOSTRESESTUDIOSCONSUSTITUCIØNDECOHORTESAPOYANAMPLIAMENTE LAIDEADEQUE ENELCURSODETODOELDESARROLLOADULTO SONREALESLASPÏRDIDASENLAFUNCIØN INTELECTUALNOVERBALGf Gv Gvp ENGmc SOBRETODOENMEMORIADETRABAJO AEDADES AVANZADAS EINCLUSOENLAFUNCIØNVERBALPRINCIPALMENTEGc DESPUÏSDELOSA×OSDE EDAD%STOSDECLIVESSIGNIlCATIVOSEN7!)3 )))Y7!)3 )6SONCONSIDERABLESENVISTADE que muchos adultos con un funcionamiento potencial bajo son excluidos de manera sis TEMÉTICADELASMUESTRASNORMATIVAS%N7!)3 )6SEEXCLUYERONADULTOSPORMUCHASRA ZONESDIFERENTES POREJEMPLO TENERUNDIAGNØSTICODETRASTORNODEAPRENDIZAJEO4$!( TOMAR MEDICAMENTOS QUE PUDIERAN AFECTAR EL DESEMPE×O EN LA PRUEBA P EJ ALGUNOS ANTIDEPRESIVOS OTENERDIAGNØSTICODEDEPENDENCIADESUSTANCIAS%L-ANUAL-ODERNO  TABLA   %SSIMPLEMENTEEXTRAORDINARIALACONSISTENCIAENLADISMINUCIØNENEL#)% )20 )60E )-4RELACIONADACONLAEDADENHOMBRESYMUJERESDE%5!NACIDOSENLOSPRIMEROS años del siglo XX que se ha encontrado en los datos transversales y longitudinales em PLEANDO7!)3 7!)3 2 7!)3 )))Y7!)3 )6

Interpretación del declive cognoscitivo: velocidad o solución de problemas Los datos transversales y longitudinales acumulados obtenidos de distintas versiones de la ESCALA7ECHSLERPARAADULTOS INCLUYENDOLOSDATOSTRANSVERSALESDEL7!)3 )))CANADIENSE ,EEet al., YDELASPRUEBASDE+AUFMANPEJ +AUFMAN(ORN +AUFMAN et al.,  Y LOS DATOS LONGITUDINALES DEL7OODCOCK *OHNSON -C!RDLE &ERRER #AJA (AMAGAMI 7OODCOCK  BRINDANUNAIMAGENCONVINCENTEDELENVEJECIMIENTOY LACOGNICIØN QUESEEXTIENDEATODOELMUNDO PUESSEHANENCONTRADODATOSSIMILARESEN 2EINO 5NIDO 2ABBITT $ONLAN 7ATSON -C)NNES  "ENT  !LEMANIA "ALTES  ,INDENBERGER -ELCHERSet al.,:IMPRICH-ARTIN  Y(OLANDA-ULDER $EKKER $EKKER  %LDESEMPE×ODELOSADULTOSENLASPRUEBASDECAPACIDADCRIS TALIZADA(ORN OPRAGMÉTICA"ALTES SEMANTIENEDURANTEMUCHOTIEMPOENELCICLOVITAL YNODISMINUYESINOAPARTIRDELOSUA×OSDEEDADENCONTRASTE SURENDIMIENTOEN LASPRUEBASDECAPACIDADESmUIDAS VISUALIZACIØNYVELOCIDAD(ORN OMECÉNICAS"ALTES DISMINUYEAEDADESMÉSTEMPRANASYESCONSTANTEHASTAEDADESAVANZADAS%STEPATRØNDE mantenimiento y declive se aplica a las habilidades académicas; los adultos mantuvieron SUCAPACIDADDELEERPALABRASDESDEANTESDELOSA×OSHASTADESPUÏSDELOS SINUN DECLIVEEVIDENTENISIQUIERAENEDADESAVANZADAS PEROSÓDISMINUYERONSUSTANCIALMENTE las habilidades académicas que dependen de la capacidad de razonamiento: comprensión DELECTURA MATEMÉTICASYEXPRESIØNESCRITA+AUFMANet al.,  %N7!)3 )6 ESTADICOTOMÓAESREPRESENTADAPORELMANTENIMIENTODEL#)6YEL)#6 YLAVULNERABILIDADDEL#)% EL)20YEL)60,ASEXPLICACIONESTEØRICASDE(ORNY"ALTES DELhPATRØNCLÉSICODEENVEJECIMIENTOvSEOPONENALOSFUNDAMENTOSDEVELOCIDAD NOVE LOCIDADDE"OTWINICK PARALASTAREASQUEDECLINANCONELENVEJECIMIENTONORMAL FRENTEALASQUESEMANTIENENLAMAYORPARTEDELAVIDAADULTA%NESTASECCIØN EXAMINA MOSLAEVIDENCIADEESTASHIPØTESISRIVALES ENPARTICULARPARAVALORARSIELDECLIVERELACIO NADOCONLAEDADENEL)20YEL)60ESUNAFUNCIØNPRIMARIADELACAPACIDADCOGNOSCITIVA reducida o de la velocidad reducida.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

.UMEROSOSINVESTIGADORESHANINTERPRETADOESTEPATRØNCLÉSICODESDELAPERSPECTIVADE "OTWINICKPOREJEMPLO *ARVIKY"ANK ENSUANÉLISISLONGITUDINALDELENVEJECIMIEN to en gemelos ancianos. El declive en la velocidad en edades avanzadas es un hecho. Este enlentecimiento NOSØLOESUNRESULTADODELABORATORIO ENGENERAL ACEPTADO SINOTAMBIÏNDEGRAN IMPORTANCIA PRÉCTICA %L ENLENTECIMIENTO RELACIONADOCONLAEDADSEMANIlESTAEN TAREASCOTIDIANASCOMOCERRARSEELCIERREDEALGUNAPRENDADEVESTIR MARCARUNNÞME ROTELEFØNICO LEVANTARMONEDAS SACARUNCURITADESUEMPAQUE CORTARCONUNCUCHI LLOEINCLUSOPONERSEUNAPLAYERA3ALTHOUSE  P

$EACUERDOCONLOSRESULTADOSDELOSESTUDIOSTRANSVERSALESCON7!)3 )))YLONGITUDI NALESCON7!)3 )6 ESEVIDENTEQUELASPRUEBASQUEMÉSDEPENDENDELAVELOCIDADVISO MOTRIZ nLAS QUE COMPRENDE EL )60n TIENEN UN DECLIVE MÉS PRONUNCIADO QUE EL DE LAS PRUEBASVULNERABLESQUEDEPENDENMENOSDELAVELOCIDADlGURAS Y   %LDECLIVEDELAVELOCIDADES SINDUDA CRUCIALYEXPLICAUNAPARTEDELAVARIANZADEL declive de Gf GvYLAMEMORIADETRABAJO"OTWINICK ARGUMENTØQUELADISMINU ción en la velocidad de procesamiento con la edad era la causa de la disminución de la CAPACIDAD DE EJECUCIØN 3ALTHOUSE  TAMBIÏN DESTACØ QUE EL DECLIVE DE Gf ES EN PARTE UNAFUNCIØNDELABIENCONOCIDADISMINUCIØNRELACIONADACONLAEDADENPRÉCTICA mente todas las tareas que requieren velocidad de ejecución. Es probable que la mejor integración de la riqueza de datos acumulados sugiera que la velocidad de procesamiento tiene un papel entre moderado y sustancial para explicar el declive de Gf a lo largo de la ADULTEZ"ERG  %NGENERAL LOSRESULTADOSDELOSESTUDIOSTRANSVERSALESSUGIERENA menudo que la velocidad de procesamiento explica gran parte del declive relacionado con la edad en Gf6ERHAEGHEN3ALTHOUSE  PEROLOSDATOSLONGITUDINALESSUGIERENUN PAPELMÉSMODESTOPARALAVELOCIDADDEPROCESAMIENTO3LIWINSKI"USCHKE :IM PRICH-ARTIN  .OOBSTANTE 3ALTHOUSE SOSTIENEQUEELDECLIVEENLAVELO CIDADDEPROCESAMIENTOESELPRINCIPALCULPABLEDELAMAYORÓADELOSDECLIVESRELACIONADOS CONLAEDADENLAFUNCIØNCOGNOSCITIVA SINIMPORTARLASCAPACIDADESESPECÓlCASQUEMIDEN LASTAREAS(ARTLEY CONSIDERAQUELAPRINCIPALCAUSADELDECLIVECOGNOSCITIVONOES LAVELOCIDADDEPROCESAMIENTOPORSÓMISMA SINOLACAPACIDADNOTABLEMENTEREDUCIDADE procesar los símbolosUSADOSENVARIASPRUEBASDEVELOCIDADDEPROCESAMIENTOLOCUAL DE MANERAMÉSAMPLIA PUEDEREmEJARUNDECLIVElSIOLØGICOMULTIDIMENSIONAL  !UNCUANDOLAVELOCIDADDEPROCESAMIENTO OELPROCESAMIENTODESÓMBOLOS PUEDA ESTARDETRÉSDELDECLIVECOGNOSCITIVOENTODOSLOSASPECTOSDELFUNCIONAMIENTO LAEVIDEN cia muestra que la capacidad de solución de problemas se ve afectada incluso cuando la velocidad de ejecución no es un factor determinante de las puntuaciones de la prueba. Las EVIDENCIASSERESUMENAQUÓ s $OPPELTY7ALLACE APLICARON!RITMÏTICADE7!)3YTODASLASSUBPRUEBASDE EJECUCIØNAUNAMUESTRADEPERSONASDEA×OSDEEDADENADELANTEENCONDICIO NESESTÉNDARYTAMBIÏNENCONDICIONEShIRREGULARESv ENLASQUESECONCEDIØALOS ADULTOS TIEMPO ILIMITADO PARA CADA REACTIVO ,OS PUNTOS DE BONIlCACIØN NO SE CONSIDERARON EN EL ANÉLISIS ,OS SUJETOS MEJORARON SUS PUNTUACIONES DE MANERA

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

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IRRELEVANTEENTODASLASTAREAS EXCEPTO$ISE×OCONCUBOS%NUNAINVESTIGACIØNSI MILARCONADULTOSJØVENESYANCIANOSDISTRIBUIDOSEQUITATIVAMENTEDEACUERDO CONLACAPACIDADVERBAL 3TORANDT APOYØLOSRESULTADOSDE$OPPELTY7ALLACE El grupo de ancianos mejoró significativamente sus puntuaciones naturales en sólo UNA DE LAS CINCO SUBPRUEBAS DE7!)3 ˆ/RDENAMIENTO DE DIBUJOS EN ESTA OCA SIØNˆMIENTRASQUEELDELOSMÉSJØVENESDEAA×OSDEEDAD NOPUDOME JORAR DE MODO SIGNIlCATIVO EN NINGUNA DE LAS TAREAS %L LÓMITE DE TIEMPO DE  SEGUNDOSPARALOSREACTIVOSDE&IGURASINCOMPLETASFUEADECUADOENLOSDOSESTU DIOS PUESNINGÞNGRUPOMEJORØSUPUNTUACIØNNATURALDEMANERASIGNIlCATIVACON TIEMPOILIMITADOENESTASUBPRUEBA$EHECHO LASGANANCIASIRRELEVANTESDEMENOS de medio punto se observaron en todas las submuestras de los dos estudios. s %LPATRØNDEENVEJECIMIENTOPARALASUBPRUEBADE-ATRICESDE7!)3 )))SINCRONØ METROESVIRTUALMENTEIDÏNTICOPARALASSUBPRUEBASDONDEESIMPORTANTELAVELOCIDAD COMO$ISE×OCONCUBOSY%NSAMBLEDEOBJETOS+AUFMAN A ELANÉLISISDELAS SUBPRUEBASDEL)20REALIZADOPOR3ALTHOUSEY3AKLOFSKE TABLA  TAMBIÏN APOYAESTOSHALLAZGOS$ELMISMOMODO LASPRUEBASSINVELOCIDADDE+AUFMANˆ -ATRICESY#IERREDELAGestalt— muestran la misma vulnerabilidad que las pruebas QUEPREMIANLAVELOCIDADDELARESPUESTA+AUFMANet al.,+AUFMAN +AUF MAN #HEN +AUFMAN 7ANG+AUFMAN   s ,AVELOCIDADVISOMOTRIZ MÉSQUELAVELOCIDADMENTALPORSÓMISMA PARECESERLA MÉSVULNERABLEALENVEJECIMIENTONORMAL$EHECHO CUANDOSEREQUIERENRESPUES TASVERBALESMÉSQUEMOTRICES LARELACIØNENTREVELOCIDADYENVEJECIMIENTONOSE SOSTIENE3ALTHOUSE  %STEHALLAZGOCONSISTENTEDELAINVESTIGACIØNTAMBIÏN TUVOAPOYODELASTENDENCIASDEEDADPARA!RITMÏTICADE7!)3 2Y7!)3 )))+AU FMAN A-C,EAN +AUFMAN 2EYNOLDS  %N7!)3 2 CUANDOSECON TROLØELNIVELEDUCATIVO CADAGRUPODEEDADENTREAYAA×OSOBTUVO UNAMEDIADEPUNTUACIONESESCALARESDECERCADEENUNRANGODEA  3INEMBARGO TODOSLOSREACTIVOSDE!RITMÏTICADE7!)3 2TIENENLÓMITEDETIEMPO LOSPRIMEROSNUEVESØLOPERMITENDEASEGUNDOS YLOSÞLTIMOSCINCOCONCE DENUNABONIlCACIØNDEUNPUNTOPORUNDESEMPE×ORÉPIDOYPERFECTO%N7!)3 ))) LASMEDIASVARIARONDEADESDEELGRUPODEAA×OSHASTAELDE ASØLOAPARTIRDELGRUPODEAA×OSLAMEDIA AJUSTADADEACUERDOCONLA EDUCACIØN DELAPUNTUACIØNESCALARDE!RITMÏTICADESCENDIØAMENOSDE9LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO SE RECOMPENSA AÞN MÉS EN!RITMÏTICA DE7!)3 ))) QUE EN7!)3 2 PUES LOS DOS REACTIVOS lNALES DE7!)3 ))) OTORGAN DOS POSIBLES PUNTOSDEBONIlCACIØNPORSOLUCIONESRÉPIDAS!RITMÏTICADE7!)3 )6NOASIGNA PUNTOSDEBONIlCACIØNENNINGÞNREACTIVO 3INDUDA ELCOMPONENTEDEVELOCIDAD en Aritmética no dificultó el desempeño de los ancianos en esta subprueba. s :IMPRICH USØUNATÏCNICAESTADÓSTICALLAMADAmétodo de curvas de crecimiento latente para investigar la opinión de que la pérdida de velocidad en el envejeci miento lleva de manera directa a la disminución de la capacidad fluida. Usando DATOSDELESTUDIOLONGITUDINAL"ONNSOBREENVEJECIMIENTONMEDIADEEDAD  ENCUATROPUNTOSDEMEDICIØN :IMPRICHANALIZØLOSDATOSDEDOSINDICADORES DEVELOCIDADMENTAL$ÓGITOSY3ÓMBOLOSDE7!)3YUNATAREAPSICOMOTRIZSIMPLE y dos medidas de Gf%NSAMBLEDEOBJETOSY$ISE×OCONCUBOSDE7!)3AMBOS

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

miden en realidad Gf y Gv). Después de analizar —respecto de la velocidad y Gf— MODELOSDECURVASDECRECIMIENTOLATENTEPORSEPARADOYENCONJUNTO :IMPRICH CONCLUYØ QUE LOS RESULTADOS NO APOYABAN LA HIPØTESIS DE LA VELOCIDAD PUES LOS cambios en Gf en cada individuo no se relacionaron con los cambios en la velocidad mental. s %N LAS ESCALAS7ECHSLER PARA ADULTOS EL )60 PRESENTA EL DECLIVE MÉS DRÉSTICO SIN EMBARGO LAINVESTIGACIØNCOGNOSCITIVASUGIEREQUEELPOBREDESEMPE×OEN$ÓGITOSY SÓMBOLOSn#ODIlCACIØNNOESSØLOUNAFUNCIØNDELAVELOCIDADDELARESPUESTA3TO RANDT EXAMINØLOSCOMPONENTESDEVELOCIDADYCOGNOSCITIVOSDEESTASUB PRUEBADEEJECUCIØNPRIMERO PUSOAPRUEBALAVELOCIDADMOTRIZPURADEJØVENESY ANCIANOSHACIÏNDOLOSCOPIARSÓMBOLOSTANRÉPIDOCOMOLESFUERAPOSIBLESINQUETU vieran correspondencia con los números. Los adultos jóvenes aventajaron por mu CHO A LOS ANCIANOS EN ESTA TAREA 3IN EMBARGO CUANDO SE LES APLICØ LA SUBPRUEBA ESTÉNDAR$ÓGITOSYSÓMBOLOSDE7!)3 TAMBIÏNHUBOUNACLARADIFERENCIACOGNOSCI TIVAELDESEMPE×OSUPERIORDELOSJØVENESNOPODÓASEREXPLICADOPORLASOLADIFE RENCIA DE VELOCIDAD $E HECHO LOS COMPONENTES COGNOSCITIVOS Y DE VELOCIDAD CONTRIBUYERONCASIENELMISMOGRADOALADIFERENCIA#OMO(ARTLEY SUGIERE ELPROCESAMIENTODESÓMBOLOSPUEDEESTARDETRÉSDETODODECLIVECOGNOSCITIVO s %N EL ESTUDIO DE IMAGEN POR RESONANCIA MAGNÏTICA )2- CRANEAL REALIZADO POR Rabbitt et al. CONHOMBRESYMUJERESCONEDADESENTREYA×OS se encontró que los aumentos en “la prevalencia de lesiones en la sustancia blanca” EXPLICABANTODALAVARIANZARELACIONADACONLAEDADENLASPRUEBASDEVELOCIDAD pero nada de la varianza relacionada con la edad en las pruebas de Gf3INEMBARGO ENÞLTIMAINSTANCIA LOSDECLIVESENLAVELOCIDADDEPROCESAMIENTO PROCESAMIENTO DESÓMBOLOSYRAZONAMIENTOmUIDOSONLASÞNICASTRESVARIABLESQUECONTRIBUYENA las puntuaciones inferiores de los adultos mayores en las pruebas cognoscitivas. Se han escrito libros enteros sobre otras posibles variables que intervienen de manera NOTABLEENELDECLIVECOGNOSCITIVOYQUE SINDUDA INTERACTÞANCONGf y Gvp POR EJEMPLO agudeza sensorial "ALTES  ,INDENBERGER  memoria de trabajo 3ALTHOUSE  funciones ejecutivas y funcionamiento del lóbulo frontal 2AZ  Ysalud física"ACKMAN 3MALL 7AHLIN ,ARSSON  

¿El declive cognoscitivo puede retrasarse o predecirse? ,OSDATOSDEUNESTUDIOLONGITUDINALDECINCOA×OS ENELQUESECOMPARØLAINTELIGENCIAYLA MEMORIADEACADÏMICOSEMINENTESDEA×OSDEEDADOMÉS CONLASDEOBREROS hicieron llegar a las siguientes conclusiones a los investigadores: a) una alta capacidad no ESTÉASOCIADACONUNRITMOMÉSLENTODEDECLIVEYB ELDETERIOROCOGNOSCITIVOENLASPRUE BAS DE #) NO VERBAL ES universal #HRISTENSEN (ENDERSON 'RIFlTHS  ,EVINGS   !UNQUELOSAUTORESDEOTROESTUDIODEADULTOSEMINENTES PROFESORESDELA5NIVERSIDADDE #ALIFORNIAEN"ERKELEY INCLUYERONLAFRASEOPTIMISTAhEVIDENCIADEUNENVEJECIMIENTOEXI TOSOvENSUTÓTULO3HIMAMURA "ERRY -ANGELS 2USTING *URICA  SUSPROPIOSRESUL TADOS CONTRADICEN SU OPTIMISMO 3U MUESTRA DE PROFESORES MAYORES CON  A×OS DE EDADENPROMEDIO SEDESEMPE×ØDEUNMODOEQUIPARABLEALADEPROFESORESDEMEDIANAEDAD YJØVENESENLACAPACIDADDERECORDARPASAJESOBJETIVOSQUELESFUERONLEÓDOSGc). Sin

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

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EMBARGO ENLASDEMÉSTAREAS LOSPROFESORESANCIANOSTUVIERONPUNTUACIONESSIGNIlCATIVA y sustancialmente inferiores a las de los otros profesores. 3ILOSPROFESORESANCIANOSDEESTOSDOSESTUDIOSMUESTRANBÉSICAMENTEPATRONESCARAC TERÓSTICOS DEL DECLIVE RELACIONADO CON LA EDAD EN MEDIDAS DE Gf VELOCIDAD Y MEMORIA zESTASPÏRDIDASENELFUNCIONAMIENTOCOGNOSCITIVOSONINEVITABLES zOPUEDENRETRASARSE

Participación en actividades cognoscitivas y mantenimiento de la inteligencia Existe evidencia de que el estilo de vida se relaciona con el declive del funcionamiento INTELECTUAL'RANPARTEDELAINVESTIGACIØNSOBRELAPARTICIPACIØNENDIVERSASACTIVIDADESY RENDIMIENTOCOGNOSCITIVOHASIDODETIPOTRANSVERSALPORLOTANTO ESTARELACIØNNOPUEDE CONSIDERARSEDENATURALEZACAUSAL PORQUETIENDEASERRECÓPROCAz#ØMOSEPUEDEDETER minar si la participación en actividades ayudó a mantener la inteligencia o si las personas MÉSINTELIGENTESBUSCARONACTIVIDADESESTIMULANTES.OOBSTANTE ALRESUMIRLOSHALLAZGOS DEMUCHASINVESTIGACIONESTRANSVERSALES (ULTSCH (ERTZOG 3MALLY$IXON CONCLU YERONQUE ENGENERAL hESTOSESTUDIOSHANREPORTADOQUEUNAPARTICIPACIØNMAYORENACTI VIDADES FÓSICAS SOCIALES E INTELECTUALES SE ASOCIA CON NIVELES SUPERIORES DE DESEMPE×O COGNOSCITIVO EN UN AMPLIO RANGO DE TAREAS COGNOSCITIVASv P   !DEMÉS LOS DATOS TRANSVERSALESDE(ULTSCH (AMMERY3MALL SUGIERENQUELARELACIØNENTREPARTICI PACIØNYDESEMPE×OCOGNOSCITIVOPUEDEHACERSEMÉSFUERTEENEDADESAVANZADAS ,OSDATOSDEL%STUDIO,ONGITUDINAL3EATTLE3CHAIE   SUGIERENQUELASPER sonas que buscan mucha estimulación ambiental y las que continúan su educación formal EINFORMALDURANTETODASUVIDATIENDENAMANIFESTARUNFUNCIONAMIENTOMENTALMÉSSØ LIDODURANTEMÉSTIEMPO'RIBBIN 3CHAIE 0ARHAM  ,ASEXPERIENCIASDETRABAJOS TEMPRANOSESTIMULANTESTAMBIÏNSEHANASOCIADOCONELMANTENIMIENTODEL#)7ILLIS  ASÓCOMOELESTATUSSOCIOECONØMICOALTOYSEGUIRENCONTACTOESTRECHOCONELAM BIENTE3CHAIE  %NCONTRASTE LOSDECLIVESMÉSGRANDESTIENDENAAPARECERENADUL TOSMAYORESSOBRETODOENMUJERESINTELIGENTES QUEHANVIVIDOLADISOLUCIØNFAMILIARO SEPARACIONESPERSONALES7ILLIS  LASMUJERESVIUDASQUENUNCATRABAJARONYLASMU JERESSEPARADASFUERONPARTICULARMENTEVULNERABLESALDECLIVECOGNOSCITIVO3CHAIE   !DEMÉS LOSDATOSLONGITUDINALESOBTENIDOSDELOSVETERANOSDELA3EGUNDA'UERRA-UN DIAL SOMETIDOSAPRUEBASENDOSOCASIONESCONUNINTERVALODEA×OS REVELARONRELA CIONESSIGNIlCATIVASENTRELAPARTICIPACIØNENACTIVIDADESCOGNOSCITIVASASÓCOMOSALUDY EDUCACIØN YELMANTENIMIENTODELAINTELIGENCIA!RBUCKLE 'OLD !NDRES 3CHWARTZMAN #HAIKELSON   3INEMBARGO COMO(ULTSCHet al. SE×ALARON LOSDATOSDE3CHAIEY!RBUCKLE EMPLEARONCRITERIOSDELESTILODEVIDAQUESECONFUNDÓANCONNUMEROSOSFACTORES COMOEL ESTATUSSOCIOECONØMICOYLAEDUCACIØN LOCUALHACEPOSIBLEQUELASDIFERENCIASINICIALESEN el nivel de capacidad sean responsables en gran parte del aparente mantenimiento de la CAPACIDAD INTELECTUAL EN EDADES AVANZADAS %N CONSECUENCIA MUCHOS DE LOS HALLAZGOS LONGITUDINALES IGUAL QUE LOS TRANSVERSALES IMPIDEN COMPRENDER CON CLARIDAD CUÉL ES LA CAUSAYCUÉL ELEFECTO1UIZÉ LOSMEJORESDATOSPARAABORDARELTEMADELACAUSALIDADSEAN LOSDEL%STUDIO,ONGITUDINAL6ICTORIADEPERSONASDEMEDIANAEDADYMAYORES AQUIE NESSEEVALUØTRESVECESENSEISA×OSLAMUESTRAINICIALENELMOMENTOABARCØADUL TOS DE  A  A×OS DE EDAD (ULTSCH et al.,   ,OS INVESTIGADORES APLICARON UNA

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

BATERÓADEPRUEBASQUEMEDÓANNUEVEVARIABLESLATENTESHIPOTETIZADAS TRESDELASCUALES IMPLICABANINTELIGENCIACRISTALIZADAVOCABULARIO RECUERDODEHISTORIAS COMPRENSIØNDE LECTURA ELRESTODABAMÉSIMPORTANCIAALAMEMORIAOALAVELOCIDADDEPROCESAMIENTO %NUNESTUDIOBIENDISE×ADOYCONTROLADO EVALUARONLAACTIVIDADDELOSESTILOSDEVIDAEN VARIASÉREAS COMOFORMAFÓSICA ACTIVIDADESSOCIALESYDEPROCESAMIENTODEINFORMACIØN NOVEDOSAPEJ JUGARbridge APRENDERUNIDIOMA TAMBIÏNMIDIERONLASALUDMEDIANTE autorreportes y personalidad. Los investigadores identificaron relaciones significativas entre las actividades intelec TUALESPERONOSOCIALESNIFÓSICAS YLOSCAMBIOSENELFUNCIONAMIENTOCOGNOSCITIVOSIN EMBARGO ENGENERAL SUSHIPØTESISSOBRESALUD PERSONALIDADYESTILODEVIDANOTUVIERON APOYO!SIMISMO LOSRESULTADOSDELMODELODEECUACIONESESTRUCTURALESDE(ULTSCHet al.  APOYARONDELMISMOMODOLAHIPØTESISDEQUELASPERSONASINTELIGENTESLLEVANVI DASESTIMULANTESINTELECTUALMENTE ASÓCOMOLAHIPØTESISINVERSA!DEMÉS ELHECHODENO incluir tareas de Gf en su diseño no permitió distinguir entre el mantenimiento de Gf y el de Gc%NGENERAL LOSDATOSDELESTUDIO6ICTORIANOSONCONCLUYENTES !PESARDEQUE(ULTSCHet al. ENCONTRARONQUELAACTIVIDADFÓSICApor sí misma NOSECORRELACIONACONELFUNCIONAMIENTOCOGNOSCITIVO (ERTZOG SE×ALAQUEhENLA última década ha aparecido evidencia convincente de que el ejercicio aeróbico en edades MEDIANASYAVANZADASFAVORECELAFUNCIØNCOGNOSCITIVADEADULTOSMAYORESvP %S tudios de intervenciones a corto plazo con muestras de adultos ancianos han mostrado el beneficio del ejercicio aeróbico para el mejoramiento sustancial del desempeño en las PRUEBASDEFUNCIONAMIENTOEJECUTIVOYATENCIØNCONTROLADAPARECIDAAGf VÏASEELME TAANÉLISISREALIZADOPOR#OLCOMBE+RAMER  %STOSESTUDIOSTAMBIÏNHANPRODUCI do resultados optimistas con respecto a los beneficios a corto plazo de a) participar en un AMBIENTECOMPLEJODEVIDEOJUEGO"ASAK "OOT 6OSS +RAMER  YB ENTRARAUN PROGRAMADEENTRENAMIENTOQUERESALTAELhCONTROLEJECUTIVOvMÉSQUELAENSE×ANZADE UNAESTRATEGIAESPECÓlCADESOLUCIØNDEPROBLEMAS(ERTZOG +RAMER 7ILSON ,INDEN BERGER  %LSIMPLEHECHODEANIMARALOSANCIANOSAPARTICIPARENTAREASESTIMULANTES PUEDEMEJORARSUFUNCIONAMIENTOCOGNOSCITIVO4RANTER+OUTSTAAL  PEROLOSRE SULTADOS DE DIVERSAS INTERVENCIONES AÞN SON CONTROVERTIDOS Y ESTÉN ABIERTOS AL DEBATE (ERTZOG  

Predicción del declive de la capacidad cognoscitiva 0UEDESERPOSIBLEPREDECIR SINEMBARGO ENQUÏADULTOSANCIANOSLACAPACIDADCOGNOSCITI VATENDRÉUNDECLIVEMAYOR'REGORY .ETTELBECK (OWARD7ILSON  'REGORYet al. APLICARONUNAMEDIDACOMPUTARIZADADEtiempo de inspección4) AUNAMUES TRADEADULTOSMUJERES HOMBRESMEDIADEEDADA×OS DEUNESTUDIO AUSTRALIANO SOBRE ENVEJECIMIENTO ,A TAREA DE4) REQUERÓA QUE LOS ADULTOS RESPONDIERAN RÉPIDAMENTEENUNTECLADOALOSESTÓMULOSPRESENTADOSENLAPANTALLADURANTEUNTIEMPO BREVE,OSESTÓMULOSFUERONDOSLÓNEASVERTICALESUNAACASOELDOBLEDELONGITUDQUELA OTRA UNIDASENLAPARTESUPERIORPORUNALÓNEAHORIZONTAL3EPRESENTARONMUCHOSESTÓMU LOS UNOTRASOTRO SEPARADOSPORUNASE×ALDEAVISOUNAPEQUE×ACRUZ ,ATAREACONSISTIØ ENINDICARUSANDOELTECLADOSILALÓNEAVERTICALMÉSCORTAESTABAALADERECHAOIZQUIERDA %STAMEDIDADE4)SEAPLICØALAMUESTRADEANCIANOSENTRESOCASIONES-OMENTOEN

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Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

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 -OMENTOSEISMESESDESPUÏSENY-OMENTOUNA×ODESPUÏSEN  ,ASPERSONASCON4)LENTOSENTUVIERONUNDESEMPE×ORELATIVAMENTEPOBREEN en medidas de Gf GvpYMEMORIADETRABAJO PERONOENLASMEDIDASDEGc. Los ancianos CUYOS4)SEHICIERONMÉSLENTOSDESPUÏSDELOSQUESEHICIERONMÉSLENTOSENPRO cesamiento de información con la edad) tuvieron un desarrollo relativamente pobre en ENGf y Gvp3INEMBARGO LOSCAMBIOSEN4)no estuvieron asociados directamente CONLOSCAMBIOSANÉLOGOSENGf GvpYOTRASCAPACIDADESCOGNOSCITIVASh!SÓ HAYEVIDENCIA DEQUEELNIVELDE4)SEASOCIACONELDECLIVECOGNOSCITIVO PERONOHAYEVIDENCIADEQUE ELDECLIVEEN4)ESTÏACOMPA×ADODECAMBIOSENLASCAPACIDADESCOGNOSCITIVASv'REGORY Autoevaluación 1. ¿Cuál de las siguientes se considera una capacidad mantenida? a. Capacidad cristalizada (Gc) b. Razonamiento fluido (Gf) c. Velocidad de procesamiento (Gvp) d. Procesamiento visual (Gv) e. Memoria a corto plazo (Gmc) 2. ¿Qué variable importante tiende a confundir los resultados del análisis transversal del envejecimiento y la inteligencia si no se controla (y, por lo tanto, se ha controlado en la mayoría de estudios)? a. Logros académicos b. Salud física c. Ambiente del hogar d. Inteligencia emocional e. Género 3. Schaie y sus colaboradores consideran que su investigación apoya la noción de que la inteligencia se mantiene en edades avanzadas en su mayor parte o, cuando mucho, disminuye en etapas tardías de la adultez. ¿CIERTO o FALSO? 4. ¿Qué clase de capacidades son razonamiento fluido (Gf) y velocidad de procesamiento (Gvp) en cuanto a los cambios en la capacidad cognoscitiva a lo largo del ciclo vital? a. Mantenidas b. Sensibles a la intervención c. Vulnerables d. Estáticas e. No confiables 5. Las amenazas más serias para las conclusiones que se obtienen de los estudios longitudinales sobre envejecimiento e inteligencia son el error progresivo (efectos de práctica) y a. Aburrimiento b. Expresión verbal c. Memoria a corto plazo d. Desgaste selectivo e. Todas las anteriores (continúa)

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Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV

6. La mayoría de los investigadores del envejecimiento y la inteligencia han documentado de manera empírica que la velocidad es responsable de todos los declives que Horn y otros han atribuido a la disminución de la inteligencia fluida. ¿CIERTO o FALSO? 7. Los estudios longitudinales de Kaufman sobre envejecimiento e inteligencia con las escalas Wechsler, por medio de muestras independientes, produjeron resultados que contradicen los de investigaciones transversales previas acerca del CI Verbal y el CI de Ejecución. ¿CIERTO o FALSO? 8. ¿Qué escala Wechsler muestra los mayores declives entre la adultez joven en los estudios longitudinales y transversales del envejecimiento y la inteligencia? a. Índice de Razonamiento perceptual (IRP) b. Índice de Velocidad de procesamiento (IVP) c. Índice de Memoria de trabajo (IMT) d. Índice de Comprensión verbal (ICV) e. CI Verbal 9. Las investigaciones con muestras de ancianos revelan firmemente que, si los límites de tiempo se eliminan de las subpruebas de Ejecución de Wechsler, los ancianos mejoran sus puntuaciones de manera significativa en prácticamente todas las subpruebas. ¿CIERTO o FALSO? 10. De acuerdo con el Estudio Longitudinal Victoria, ¿qué actividad en edades avanzadas se ha asociado más con el mantenimiento de la inteligencia? a. Actividades intelectuales (p. ej., jugar scrabble) b. Actividades sociales (p. ej., organizar fiestas) c. Actividades físicas (p. ej., correr) d. Actividades de descanso (p. ej., dormir 8 horas todos los días) e. Todas las anteriores Respuestas: 1. a; 2. a; 3. cierto; 4. c; 5. d; 6. falso; 7. falso; 8. b; 9. falso; 10. a.

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Capítulo 8

Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales, efectos de práctica y diferencias de género

E

NESTECAPÓTULO NOSENFOCAMOSENELUSODE7!)3 )6CONGRUPOSCLÓNICOSESPECIALES ASÓCOMOENTEMASQUECONCIERNENALASMUESTRASNORMALESEFECTOSDEPRÉCTICAY diferencias de género. El Manual técnico de WAIS-IV%L-ANUAL-ODERNO  proporciona datos sobre muestras relativamente pequeñas de individuos de los siguientes GRUPOSCLÓNICOSSUPERDOTACIØNINTELECTUAL TRASTORNODEPRESIVOMAYOR TRASTORNOAUTISTAY DE!SPERGER TRASTORNOPORDÏlCITDEATENCIØNCONHIPERACTIVIDAD4$!( DETERIOROCOG NOSCITIVOLEVE TRASTORNOSDELALECTURAYLASMATEMÉTICAS LESIØNCEREBRALTRAUMÉTICA PRO BABLE DEMENCIA TIPO !LZHEIMER FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL LIMÓTROFE Y DISCAPACIDAD intelectual leve y moderada. $ESPUÏSDELAPUBLICACIØNDELAPRIMERAEDICIØNDEESTELIBRO HANAPARECIDODISTINTOS ESTUDIOSCLÓNICOSDE7!)3 )6PEJ 'OLDSTEIN3AKLOFSKE (OLDNACK 'OLDSTEIN $ROZDICK  QUE SINEMBARGO SEBASANENMUESTRASQUEYAESTÉNINCLUIDASENEL MANUALDE7!)3 )6 YNOENNUEVOSDATOS,OSRESULTADOSDEESTOSESTUDIOSSEINCLUYENEN LASSECCIONESPERTINENTESDEESTECAPÓTULOPARAAMPLIARNUESTRACOMPRENSIØNDELOSPERlLES COGNOSCITIVOSDEESTASMUESTRAS PEROLOESENCIALDELAINFORMACIØNBASADAENINVESTIGACIO NESQUESEPRESENTAENESTECAPÓTULOSELIMITAAMUESTRASESPECÓlCASQUEFORMARONPARTE DELAESTANDARIZACIØNYVALIDACIØNINICIALESDE7!)3 )6%L-ANUAL-ODERNO   !DEMÉSDELAEXTENSADISCUSIØNDELOSPERlLESDE7!)3 )6DEPOBLACIONESCLÓNICAS EN ESTECAPÓTULOSEINCLUYEUNANÉLISISDELOSEFECTOSDEPRÉCTICAYLASDIFERENCIASDEGÏNEROEN EL#)4 ÓNDICESYPUNTUACIONESESCALARESDEMUESTRASNORMALES 267

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

,OSDATOSDELOSEFECTOSDEPRÉCTICAEN7!)3 )6ENMUESTRASNORMALESPROPORCIONAN UNALÓNEABASEDEREFERENCIAPARAVALORARLOSAUMENTOSENLASPUNTUACIONESDELOSPACIEN TESCLÓNICOSALOSQUESEAPLICA7!)3 )6MÉSDEUNAVEZ,OSDATOSSOBRELASDIFERENCIASDE género en individuos normales ayudan a determinar si es necesario tomar en cuenta esta VARIABLEALINTERPRETARLOSPERlLESDE7!)3 )6DEHOMBRESYMUJERESCANALIZADOSPARASU EVALUACIØN,OSTEMASRELATIVOSALASDIFERENCIASÏTNICAS INTERPRETADASENELCONTEXTODEL ESTATUSSOCIOECONØMICO SEDISCUTIERONENELCAPÓTULO #OMOSEAlRMAACERTADAMENTEENELManual técnico de WAIS-IV%L-ANUAL-ODERNO  LOSDATOSOBTENIDOSDELASMUESTRASCLÓNICASDEBENINTERPRETARSECONCAUTELAPOR VARIASRAZONES,ASMUESTRASNOSEELIGIERONALEATORIAMENTEY PORLOGENERAL SEBASARONEN NÞMEROSPEQUE×OSMEDIADELTAMA×ODELASMUESTRAS CONUNAVARIABILIDADENTRE YSUJETOS %NLAMAYORÓADELOSCASOS LOSDATOSSEOBTUVIERONENESCENARIOSCLÓNICOS INDEPENDIENTES LOCUALNOGARANTIZAQUELOSDIAGNØSTICOSSEHICIERONSIGUIENDOLOSMISMOS CRITERIOSYPROCEDIMIENTOS%NALGUNOSCASOS LOSGRUPOSCONSTARONDEPARTICIPANTESCON DIAGNØSTICOSYTRATAMIENTOSHETEROGÏNEOSPOREJEMPLO ENTRELOSINDIVIDUOSCON4$!(Y DEPRESIØNMAYOR ALGUNOSTOMABANMEDICAMENTOSPARATRATARSUSSÓNTOMASYOTROS NO%N ELGRUPODEINDIVIDUOSCONLESIONESCEREBRALESTRAUMÉTICASNOSEDISTINGUIØENTRELESIONES CERRADASOABIERTAS YSEINCLUYERONDIFERENTESCAUSASYNIVELESDEGRAVEDADDELDA×OCERE BRALPEROTODASHABÓANOCURRIDOENTREYMESESANTESDELESTUDIO $EBIDOALMOMEN TOENQUESERECOGIERONLOSDATOS NOSEEMPLEARONLOSAVANCESCIENTÓlCOSYTECNOLØGICOS ENIMAGENOLOGÓA COMOENLOSESTUDIOSMÉSRECIENTES PARADIAGNOSTICARALOSINDIVIDUOS CONhPROBABLEDEMENCIADETIPO!LZHEIMERv$UBOISet al   Aunque los datos de estos grupos son útiles para empezar a comprender de manera PRELIMINARCØMOSEDESEMPE×ANEN7!)3 )6CIERTASPOBLACIONESCLÓNICAS NODEBENEM PLEARSEPARAHACERUNDIAGNØSTICODIFERENCIAL!DEMÉSDEESTASVARIABLES QUELIMITANGE NERALIZARLOSDATOS ESIMPORTANTESE×ALARQUEESTOSGRUPOSCLÓNICOSNONECESARIAMENTESON representativos del grupo diagnóstico al que pertenecen y no reflejan las diferencias indi VIDUALESDENTRODEDICHOGRUPO%NCADAINDIVIDUOCONUNDIAGNØSTICO MUCHASVARIABLES INTERACTÞANYAFECTANELDESEMPE×OENUNABATERÓADEPRUEBAS COMO7!)3 )6%STASVA RIABLESINDIVIDUALESˆHISTORIAACADÏMICA DEDESARROLLO MÏDICAYFAMILIAROBSERVACIONES conductuales y datos de otras pruebas— deben integrarse para que los resultados de una BATERÓADEEVALUACIØNSEPUEDANINTERPRETAR!SÓ SEDEBESERCAUTELOSOALAPLICARLOSDATOS de estos grupos para interpretar los resultados de una prueba individual. En Referencia RÉPIDA SEOFRECEUNRESUMENDELOSDATOSDELASMUESTRASCLÓNICAS

Individuos con trastorno autista y de Asperger %N2EFERENCIARÉPIDA SEDETALLANLASMEDIASSUPERIORESEINFERIORESDELASPUNTUACIONES ESCALARESDELASSUBPRUEBASDE7!)3 )6PARAINDIVIDUOSCONTRASTORNOAUTISTAYDE!SPERGER Dado que los individuos con trastorno de Asperger se distinguen de los que tienen TRASTORNOAUTISTAENQUENOMUESTRANRETRASOSCLÓNICAMENTESIGNIlCATIVOSENELLENGUAJE NO ESSORPRENDENTEQUEDOSDELASTRESPUNTUACIONESMÉSALTASSEANLASDETAREASDEPENDIENTES DELLENGUAJEESDECIR )NFORMACIØNY6OCABULARIO %NCONTRASTE PARALOSSUJETOSCONTRAS TORNOAUTISTA CUYASDIlCULTADESINCLUYENTRASTORNOSDELENGUAJE UNADELASTRESPUNTUA CIONESMÉSBAJASFUELADEUNATAREABASADAENELLENGUAJEPEJ #OMPRENSIØN YLASTRES PUNTUACIONESMÉSALTASFUERONENTAREASNOVERBALES

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

269

Referencia rápida 8-1 Medias de los índices y del CI Total de las muestras clínicas N

ICV

IRP

IMT

IVP

CIT

Superdotación intelectual

34

127.2

119.6

123.3

112.4

126.5

Trastorno depresivo mayor

41

101.8

97.8

99.5

95.8

98.6

Trastorno de Asperger

40

104.5

100.0

96.0

88.4

97.5

TDAH

44

100.9

98.6

94.7

94.0

96.9

Deterioro cognoscitivo leve

53

99.0

93.9

96.6

94.9

94.8

Trastorno de la lectura

34

89.5

91.1

88.9

94.5

88.7

Trastorno en las matemáticas

41

91.2

86.8

84.1

93.2

86.2

Lesión cerebral traumática

22

92.1

86.1

85.3

80.5

83.9

Probable demencia tipo Alzheimer leve

44

86.2

85.8

84.3

76.6

81.2

Trastorno autista

16

80.9

89.7

85.7

75.1

79.8

Funcionamiento intelectual limítrofe

27

77.3

75.8

74.2

80.9

72.7

Discapacidad intelectual leve

73

65.9

65.4

61.5

63.8

58.5

Discapacidad intelectual moderada

31

56.8

55.0

53.1

53.8

48.2

Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: Las muestras clínicas están ordenadas de acuerdo con la media del CIT. El índice más bajo de cada muestra aparece en negritas.

%NUNESTUDIOSEPARADOCONDATOSDELAESTANDARIZACIØNDE7!)3 )6 (OLDNACKet al.  ENCONTRARONRESULTADOSSIMILARESENELGRUPODEINDIVIDUOSCONFUNCIONAMIENTO ALTOYTRASTORNOAUTISTA CUYASPUNTUACIONESMÉSBAJASESTUVIERONEN#OMPRENSIØNVERBAL Y6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO#OMOMUCHOSGRUPOSESPECIALES ELDESEMPE×OMÉSBAJO DELOSDOSGRUPOSDELESPECTROAUTISTAESTUVOENLASSUBPRUEBASQUEINTEGRANEL)60 LOCUAL refleja la sensibilidad de estas medidas al deterioro cognoscitivo generalizado. Sin embar GO ENLAMUESTRADE(OLDNACKet al NOSEENCONTRARONDIFERENCIASSIGNIlCATIVAS entre el grupo con trastorno de Asperger y las muestras de control en ninguna de múlti ples comparaciones; ambos tuvieron mejor desempeño que los individuos con autismo de funcionamiento alto. ,OSSUJETOSCONTRASTORNOAUTISTAYDE!SPERGERAMENUDOOBTIENENUN#)4MENOREN COMPARACIØNCONEL)#'&LANAGAN+AUFMAN  $EACUERDOCONELManual técnico de WAIS-IV%L-ANUAL-ODERNO  MÉSDEDELOSINDIVIDUOSCONTRASTORNODE !SPERGERYDELOSQUETIENENAUTISMOOBTUVIERONUN)#'CINCOOMÉSPUNTOSMAYOR QUESU#)4EN7!)3 )6%STERESULTADOSUGIEREQUEEL)-4OEL)60OAMBOS INmUYERON de manera negativa en la expresión de sus capacidades intelectuales generales medidas

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270

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 8-2 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para adultos con trastorno autista o de Asperger Trastorno autista (N = 16) (Edades de 16 a 28, M = 20.3 años) (CIT = 79.8; hombres = 93.7%) Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Trastorno de Asperger (N = 40) (Edades de 16 a 40, M = 22.5 años) (CIT = 97.5; hombres = 77.5%) Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Matrices

8.6

Información

11.6

Rompecabezas visual

8.3

Vocabulario

10.9

Diseño con cubos

7.9

Diseño con cubos

10.2

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Comprensión

5.7

Búsqueda de símbolos

8.4

Búsqueda de símbolos

5.6

Cancelación

7.7

Claves

5.1

Claves

7.3

Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-28 y 5-29. Los datos de WISC-IV provienen de The psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: Estas muestras clínicas tuvieron un desempeño notablemente similar al de las muestras comparables a las que se aplicó WISC-IV. Las tres subpruebas más bajas en WISC-IV de los niños con trastorno autista son las mismas y en el mismo orden que las encontradas en WAIS-IV (p. ej., Claves fue la más difícil); este hallazgo también se observó en la muestra de niños con trastorno de Asperger. Las fortalezas de ambas muestras fueron similares (no idénticas) en las dos pruebas; en WISC-IV, los niños con trastorno autista tuvieron mejor desempeño en Diseño con cubos y Matrices, mientras que los niños con trastorno de Asperger, en Semejanzas e Información.

POREL)#6YEL)203INEMBARGO OBSERVANDOMÉSDETENIDAMENTEELDESEMPE×OENLAS PRUEBASDE-EMORIADETRABAJO SENOTAQUEno hay diferencias significativas en Retención DE DÓGITOS EN /RDEN DIRECTO NI EN /RDEN INVERSO ENTRE LOS GRUPOS DE CONTROL Y LOS DE AUTISMODEALTOFUNCIONAMIENTO(OLDNACKet al  ,ASPUNTUACIONESPROMEDIO DE/RDENDIRECTOY/RDENINVERSOFUERONY RESPECTIVAMENTE ENCONTRASTECONLADE 3ECUENCIA 0ORLOTANTO AUNQUENINGUNASUBPRUEBADE-EMORIADETRABAJOINCLUIDA 2ETENCIØNDEDÓGITOS SEPRESENTØCOMOUNÉREADÏBILDELOSINDIVIDUOSCONAUTISMO VÏASE2EFERENCIARÉPIDA  ESFACTIBLEQUE2ETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIADEBARE LACIONARSE CON LAS MEDIDAS DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Y EXPRESIØN VERBAL COMO #OMPRENSIØN ENTANTOQUEPUEDETENERVALORDIAGNØSTICO %LPATRØNGENERALENELQUELASPUNTUACIONESDEL)60YEL)-4SONMENORESYLASDEL )#6YEL)20 MAYORESTAMBIÏNSEHAENCONTRADOEN7)3# )6-AYES#ALHOUN  LOQUEAPORTAUNAVALIDACIØNCRUZADAPARAESTOSRESULTADOSDE7!)3 )6

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

271

Individuos con superdotación intelectual %N2EFERENCIARÉPIDA SEINDICAQUELOSADULTOSDELAMUESTRACONSUPERDOTACIØN intelectual tuvieron un mejor desempeño en tareas de conocimiento cristalizado y memoria ACORTOPLAZO PEROMOSTRARONUNDESEMPE×OMÉSDÏBILENTAREASDEPENDIENTESDELAVELO CIDADDEPROCESAMIENTO LOCUALESCONSISTENTECONINVESTIGACIONESPREVIAS%STEHALLAZGO ESDEPARTICULARIMPORTANCIA PORQUEAVECESLOSCLÓNICOSSESIENTENTENTADOSAINFERIRLA Importante Un sólido desempeño en Retención de dígitos es exclusivo de la muestra de superdotación UÊÊ,iÌi˜Vˆ˜Ê`iÊ`‰}ˆÌœÃÊvÕiʏ>ÊÃi}՘`>ʫ՘ÌÕ>Vˆ˜ÊiÃV>>Àʓ?ÃÊ>Ì>Ê`iʏœÃʈ˜`ˆÛˆ`՜ÃÊÃÕ«iÀ`œÌ>`œÃÊ intelectualmente. UÊÊ ˆ˜}՘>ʜÌÀ>ÊÃÕL«ÀÕiL>Ê`iʓi“œÀˆ>Ê`iÊÌÀ>L>œÊiÃÌÕۜÊi˜ÌÀiʏ>ÃÊÌÀiÃʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊiÃV>>ÀiÃʓ?ÃÊ altas para ninguna muestra clínica.

Referencia rápida 8-3 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para individuos con superdotación intelectual Superdotación intelectual (N = 34) (Edades de 17 a 64; M = 34.4 años) (CIT = 126.5; hombres = 38.2% Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Vocabulario

15.2

Retención de dígitos

14.7

Información

14.6

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Figuras incompletas

12.5

Búsqueda de símbolos

11.9

Cancelación

11.6

Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19 y 5-20. Los datos de WISC-IV provienen de The Psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: En WISC-IV, los niños con superdotación intelectual tuvieron la puntuación más alta en Vocabulario y la más baja en Cancelación; por lo demás, las fortalezas y debilidades en WISCIV y WAIS-IV no guardan más correspondencias. De hecho, Retención de dígitos —fortaleza en WAIS-IV— fue una debilidad relativa en WISC-IV.

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272

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

presencia de déficit adquiridos en individuos brillantes que no muestran un desempeño SUPERIORALAMEDIAENTODASLASSUBPRUEBAS#ONUNDESEMPE×OPROMEDIOENTAREASDE VELOCIDAD LOSINDIVIDUOSSUPERDOTADOSPUEDENMOSTRARUNACAPACIDADOHABILIDADESCON ceptuales superiores con el conocimiento adquirido. Este patrón de desempeño en indivi DUOSSUPERDOTADOSREVELAUNCONJUNTODERESPUESTASQUEINDICANQUEESTÉNMÉSINTERESADOS en un desempeño óptimo que supone un procesamiento reflexivo y exactitud que en la velocidad.

Individuos con discapacidad intelectual o funcionamiento intelectual limítrofe !MENUDOESDIFÓCILINTERPRETARLOSDATOSDEINDIVIDUOSCONDISCAPACIDADESINTELECTUALES RETRASOMENTAL PORQUEESTEGRUPOCOMBINAMÞLTIPLESETIOLOGÓAS,ADISCAPACIDADINTE LECTUALPUEDESERRESULTADODEUNDA×OCEREBRALASÓCOMODEDIVERSOSFACTORESGENÏTICOSO CONGÏNITOS CADAUNODELOSCUALESPUEDEAFECTARELCEREBROYELDESARROLLODELAINTELIGEN CIADEDISTINTOMODO%N2EFERENCIARÉPIDA SEPRESENTANLOSPUNTOSMÉSDESTACABLESDE LOS PERlLES DE  ADOLESCENTES Y ADULTOS CON DISCAPACIDAD LEVE Y  CON DISCAPACIDAD moderada. En las dos muestras del Manual técnico de WAIS-IV %L -ANUAL -ODERNO  ELPATRØNDEDEBILIDADESPRESENTAELDESEMPE×OMÉSPOBREENLASTAREASQUEDE PENDENNOTABLEMENTEDELAVELOCIDADDEPROCESAMIENTO%NCONTRASTE ELPATRØNDEFORTA LEZAS TAMBIÏNENAMBASMUESTRAS INCLUYE2OMPECABEZASVISUALE)NFORMACIØN&IGURAS INCOMPLETASY6OCABULARIOESTUVIERONENTRELASPUNTUACIONESMÉSALTASDELAMUESTRADE DISCAPACIDADINTELECTUALLEVEYMODERADA RESPECTIVAMENTE !DIFERENCIADELOSRESULTADOSEN7)3# )6&LANAGAN+AUFMAN  EN7!)3 )6 LOSDOSGRUPOSDEDISCAPACIDADINTELECTUALMOSTRARONMÉSAMENUDOPUNTUACIONESMÉS ALTASENEL)#6YEL)20QUEENEL)-4YEL)60 PORQUEPARECÓANDESEMPE×ARSEMEJOREN TAREASMÉSCOMPLEJASDONDEESIMPORTANTEELRAZONAMIENTOYELCONOCIMIENTOADQUIRIDO COMOLASDEL)#6E)20 QUEENTAREASBASADASENLAVELOCIDADYLAMEMORIA COMOLASDE )60E)-4%NELGRUPODEDISCAPACIDADINTELECTUALMODERADA LASMEDIASDELASPUNTUA CIONES DEL )60 E )-4 FUERON CASI IDÏNTICAS  Y  RESPECTIVAMENTE Y EN EL DE DISCAPACIDADINTELECTUALLEVEFUERONMUYSIMILARESY %NCONTRASTE EN7)3# )6 LAMUESTRADEDISCAPACIDADINTELECTUALLEVEMOSTRØUN)60PUNTOSMÉSALTOQUEEL )-4%STASINCONSISTENCIASENTRELOSDATOSDE7)3# )6Y7!)3 )6APOYANELHECHODEQUE LOSPATRONESDESUBPRUEBASEÓNDICESALTOSYBAJOSNOPUEDENEMPLEARSECOMOÞNICABASE para hacer un diagnóstico. %N2EFERENCIARÉPIDA SEMUESTRANLASPUNTUACIONESMÉSALTASYMÉSBAJASDEUNA MUESTRADEADOLESCENTESYADULTOSCONDISCAPACIDADINTELECTUALLIMÓTROFE%STAMUESTRA CONUN#)4PROMEDIODE PRESENTØUNPATRØNDEDESEMPE×ODIFERENTEALDE LAMUESTRADEDISCAPACIDADINTELECTUALLEVECONUN#)4PROMEDIODE 0OREJEMPLO ENELGRUPODEFUNCIONAMIENTOINTELECTUALLIMÓTROFE "ÞSQUEDADESÓMBOLOSTUVOUNADE LASPUNTUACIONESMÉSALTAS MIENTRASQUEENELGRUPODEDISCAPACIDADINTELECTUALLEVEFUE UNADELASMÉSBAJAS!DEMÉS TRESSUBPRUEBASDEL)20ESTUVIERONENTRELASMÉSBAJASPARA ELGRUPODEFUNCIONAMIENTOINTELECTUALLIMÓTROFE PERONOPARAELDEDISCAPACIDADINTE lectual leve.

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

273

Referencia rápida 8-4 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para individuos con discapacidad intelectual leve o moderada Discapacidad intelectual leve (N = 73) (Edades de 16 a 63, M = 32.0 años) (CIT = 58.5; hombres = 45.2%)

Discapacidad intelectual moderada (N = 31) (Edades de 16 a 63, M = 30.5 años) (CIT = 48.2; hombres = 61.3%)

Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Rompecabezas visual

4.7

Rompecabezas visual

3.4

Información

4.3

Vocabulario

3.1

Figuras incompletas

4.2

Información

3.0

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Claves

3.2

Claves

1.6

Sucesión de números y letras

3.1

Retención de dígitos

1.3

Retención de dígitos

2.8

Sucesión de números y letras

1.2

Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-21 y 5-22. Los datos de WISC-IV provienen de The Psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: Los individuos con discapacidad intelectual leve o moderada mostraron patrones ligeramente diferentes en las fortalezas y debilidades en WISC-IV y WAIS-IV. Por ejemplo, Vocabulario, una fortaleza en WAIS-IV para individuos con discapacidad intelectual moderada, fue una debilidad para la muestra clínica en WISC-IV.

Individuos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad %N2EFERENCIARÉPIDA SERESUMENLOSPERlLESDEUNAMUESTRADEADULTOSJØVENES DIAGNOSTICADOSCON4$!( DELOSCUALESSEESPERABANFORTALEZASENLASÉREASDERAZONA MIENTOVERBALYPERCEPTUALENLAMEDIDAENQUESUSPROBLEMASDEATENCIØNNOSONTAN grandes para interferir en su rendimiento en la prueba). El desempeño pobre en las tareas DEL)-4YEL)60PODRÓARELACIONARSECONLAIMPORTANCIAQUEENELLASTIENENLAATENCIØN CONCENTRACIØNYVELOCIDADˆÉREASDECISIVASDEINTERÏSENESTAPOBLACIØN%NCIERTOMODO ELAPOYODEESTEPATRØNFUEELHECHODEQUEENTRELASSUBPRUEBASMÉSBAJASPARALAMUES TRADE4$!(ESTUVIERONUNATAREADEL)60#LAVES UNADEL)-4!RITMÏTICA YUNADEL )20 -ATRICES  EL MEJOR DESEMPE×O DE ESTA MUESTRA ESTUVO EN &IGURAS INCOMPLETAS Y 6OCABULARIO&LANAGANY+AUFMAN INFORMARONDEUNPATRØNSIMILARENLOSDATOSDE 7)3# )6PARAINDIVIDUOSCON4$!( ,OS SUJETOS CON4$!( TIENDEN A TENER DIlCULTADES CON LA MEMORIA DE TRABAJO Y LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO LO QUE PUEDE RESULTAR EN UN #)4 MÉS BAJO 7EISS et al A ,OSDATOSQUESEPRESENTANENELManual técnico de WAIS-IV%L-ANUAL-ODER

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274

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 8-5 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para individuos con funcionamiento intelectual limítrofe o trastorno por déficit de atención con hiperactividad Funcionamiento intelectual limítrofe (N = 27) (Edades de 16 a 65, M = 30.1 años) (CIT = 72.7; hombres = 37.0%)

TDAH (N = 44) (Edades de 18 a 31, M = 23.1 años) (CIT = 96.9; hombres = 63.6%)

Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Búsqueda de símbolos

6.7

Figuras incompletas

10.4

Cancelación

6.7

Vocabulario

10.4

Figuras incompletas

6.7

Información

10.3

Comprensión

10.3

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Vocabulario

5.6

Matrices

9.3

Matrices

5.6

Aritmética

8.6

Diseño con cubos

5.6

Claves

8.4

Peso figurado

5.4

Aritmética

5.1

Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-23 y 5-26. Los datos de WISC-IV provienen de The Psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: En WISC-IV y WAIS-IV, los individuos con TDAH mostraron perfiles similares. Igual que en WAIS-IV, los niños con TDAH tuvieron un buen desempeño en Figuras incompletas y malo en Aritmética y Claves.

NO  INDICANQUEMÉSDEDEINDIVIDUOSCON4$!(OBTUVOUN)#'CINCOOMÉS PUNTOSMAYORQUESU#)4 PUESTENDÓANATENERUNDESEMPE×ORELATIVAMENTEPOBREENLAS SUBPRUEBASDEL)-4YEL)60 LOCUALEXPLICAESTASDIFERENCIASENTREEL)#'YEL#)4-A YES#ALHOUN 7EISSet al A 

Individuos con dificultades de aprendizaje en lectura o matemáticas %N2EFERENCIARÉPIDA SEPRESENTANLASPUNTUACIONESMÉSALTASYMÉSBAJASENLASSUB PRUEBASDELOSINDIVIDUOSCONDIlCULTADESDEAPRENDIZAJE ENLECTURAMEDIADEEDAD

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

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Referencia rápida 8-6 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para individuos con dificultades de aprendizaje en lectura o matemáticas Trastorno de la lectura (N = 34) (Edades de 16 a 24, M = 18.1 años) (CIT = 88.7; hombres = 50.0%)

Trastorno del cálculo (N = 41) (Edades de 16 a 24, M = 17.8 años) (CIT = 86.2; hombres = 46.3%)

Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Búsqueda de símbolos

9.9

Búsqueda de símbolos

9.5

Figuras incompletas

9.2

Figuras incompletas

9.4

Peso figurado

8.8

Semejanzas

8.7

Comprensión

8.7

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Claves

8.2

Rompecabezas visual

7.5

Comprensión

8.2

Peso figurado

7.3

Aritmética

7.5

Aritmética

6.6

Vocabulario

7.5

Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-24 y 5-25. Los datos de WISC-IV provienen de The Psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: En WISC-IV, los niños con trastorno de la lectura tuvieron puntuaciones altas en Búsqueda de símbolos y bajas en Aritmética, pero el resto de fortalezas y debilidades no corresponden con las puntuaciones altas y bajas de WAIS-IV. En WISC-IV, los niños con trastorno del cálculo tuvieron la puntuación más baja en Aritmética (lo cual es consistente con la dificultad de aprendizaje específica); excepto por esta subprueba, los perfiles de WISC-IV y WAIS-IV fueron inconsistentes.

 YENMATEMÉTICASMEDIADEEDAD %STOSGRUPOSMUESTRANPATRONESSIMI LARESDEFORTALEZAS PERODIFERENTESPATRONESDEDEBILIDADESLOSDOSTUVIERONUNDESEMPE ×OSØLIDOENLASTAREASQUEREQUIERENVELOCIDADDEPROCESAMIENTO"ÞSQUEDADESÓMBOLOS ORESPUESTASVERBALESSIMPLES&IGURASINCOMPLETAS .OESSORPRENDENTEQUELOSINDIVI DUOSCONTRASTORNODELCÉLCULOTUVIERANMÉSDIlCULTADESCON0ESOlGURADO PROBABLEMEN TE ACAUSADELAHABILIDADDERAZONAMIENTOCUANTITATIVOQUESENECESITAPARARESOLVERLOS PROBLEMASDEESTASUBPRUEBA!RITMÏTICAESTÉENTRELASPUNTUACIONESMÉSBAJASDELOSIN DIVIDUOSCONAMBOSTIPOSDETRASTORNOSDEAPRENDIZAJE LOCUALSUGIEREQUEESTASUBPRUEBA MIDEUNRANGOAMPLIODEPROCESOS DELOSCUALESLACAPACIDADARITMÏTICAESSØLOUNO

Individuos con lesión cerebral traumática %NLOSANÉLISISFACTORIALESDELOSDATOSDEADULTOSCONLESIØNCEREBRALTRAUMÉTICA,#4 OBTENIDOSENELPROCESODEELABORACIØNDE7!)3 )6 'OLDSTEINY3AKLOFSKE ENCON

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276

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

traron una solución de cuatro factores similar a la estructura factorial para la población GENERAL3UANÉLISISMOSTRØCONGRANCLARIDADLOSFACTORESDE#OMPRENSIØNVERBAL 2AZONA MIENTOPERCEPTUAL 6ELOCIDADDEPROCESAMIENTOY-EMORIADETRABAJO3INEMBARGO SE OBSERVØUNADIFERENCIANOTABLE PUES-ATRICESTUVOUNACARGAMÉSFUERTEEN-EMORIADE TRABAJO QUEEN2AZONAMIENTOPERCEPTUAL ENLAMUESTRADE,#4.OOBSTAN TE COMO'OLDSTEINY3AKLOFSKE SE×ALAN ESTOSDATOSSØLOSONhESFUERZOSPRELIMINA RESCONANÉLISISEXPLORATORIOvP YLASOLUCIØNDECUATROFACTORESSIMILARALADELA población general puede ser el modelo que mejor se ajusta. %N2EFERENCIARÉPIDA  APARECENLASPUNTUACIONESMÉSALTASYBAJASDEADULTOSDE AA×OSDEEDADCON,#4%STEGRUPOESHETEROGÏNEOCONRESPECTOALALOCALIZACIØN YSEVERIDADDELDA×OCEREBRAL,ASPUNTUACIONESMÉSALTASSONLASDEÉREASVERBALESQUESE DISTINGUENPORPRESERVARSEMUYBIENAPESARDELA,#4 MIENTRASQUELASMÉSBAJASSON CONSISTENTESCONELCONOCIMIENTOCONVENCIONALDEQUELA,#4AFECTALAVELOCIDADDEPRO Referencia rápida 8-7 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para adultos con lesión cerebral traumática o depresión mayor Lesión cerebral traumática (N = 22) (Edades de 20 a 44, M = 29.0 años) (CIT = 83.9; hombres = 72.7%)

Depresión mayor (N = 41) (Edades de 50 a 86, M = 62.8 años) (CIT = 98.6; hombres = 26.8%)

Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Vocabulario

8.9

Vocabulario

10.6

Información

8.8

Matrices

10.4

Figuras incompletas

8.5

Información

10.4

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Cancelación

7.1

Rompecabezas visual

9.2

Matrices

7.1

Peso figurado

9.2

Búsqueda de símbolos

6.1

Claves

9.0

Fuentes: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-27 y 5-30. Los datos de WISC-IV provienen de The Psychological Corporation (2003) y Flanagan y Kaufman (2009). Nota: En WISC-IV, la muestra clínica con lesiones cerradas en la cabeza mostró un perfil similar al de la muestra de LCT en WAIS-IV. Ambas muestras tuvieron fortalezas en Figuras incompletas e Información, y debilidades en Cancelación y Búsqueda de símbolos. En WISC-IV, la muestra clínica con lesiones abiertas en la cabeza tuvo una debilidad en Búsqueda de símbolos;en las demás subpruebas, el patrón de puntuaciones altas y bajas fue diferente al de la muestra clínica con LCT de WAIS-IV.

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

277

CESAMIENTO,EZAK (OWIESON ,ORING  3INEMBARGO ELPATRØNESPERADODEBAJO DESEMPE×OENTODASLASSUBPRUEBASDEL)-4NOAPARECIØ%STEPATRØNPROBABLEMENTERE mEJALAPATOLOGÓADIFUSACORTICALYSUBCORTICALENMUCHAS,#4ENVEZDEUNDA×OLOCALO FOCALIZADO(EBBEN  #OMOSEESPERABA SEENCONTRØUNTAMA×ODELEFECTOGRANDE ENINDIVIDUOSCON,#4CUANDOSECOMPARARONCONGRUPOSDECONTROLEQUIVALENTESENUNA TAREADEVELOCIDADCONLÉPIZYPAPEL"ÞSQUEDADESÓMBOLOS YENUNAPRUEBAMENTALDE MATEMÉTICAS!RITMÏTICA 3INEMBARGO DISTINTASTAREASDERAZONAMIENTOPERCEPTUALTAM bién mostraron un tamaño del efecto relativamente grande cuando se compararon con las DELGRUPOCONTROL-ATRICES 2OMPECABEZASVISUAL Y0ESOlGURADO%LEXAMENDELASPUN TUACIONESDEPROCESODE2ETENCIØNDEDÓGITOSESIMPORTANTEENLAPOBLACIØNCON,#4%STE GRUPOMOSTRØUNTAMA×ODELEFECTOMÉSGRANDEENCOMPARACIØNCONELGRUPOCONTROLEN 2ETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIA CONUNAPUNTUACIØNPROMEDIODE QUEEN/RDEN INVERSO CONUNAPUNTUACIØNPROMEDIODE$EACUERDOCONLAEDITORIALDELAPRUEBA LATAREADE2ETENCIØNDEDÓGITOSENSECUENCIAhPARECEAUMENTARLASENSIBILIDADDE2ETEN CIØNDEDÓGITOSALA,#4v%L-ANUAL-ODERNO  P  %NLAINTERPRETACIØNCLÓNICADEPERlLESDE7!)3 )6DEPACIENTESCON,#4 ESIMPORTANTE CONSIDERARNOSØLOQUÏPUNTUACIONESSONBAJASYCUÉLESESTÉNINTACTAS SINOTAMBIÏNDEQUÏ modo se comparan las puntuaciones del paciente con las tasas base de las puntuaciones BAJASENPERSONASSANAS"ROOKS (OLDNACK )VERSON  %SCOMÞNQUELASPERSONAS SANASOBTENGANALGUNASPUNTUACIONESBAJASEN7!)3 )6SINEMBARGO ALCOMPARARLASCON PACIENTESDE,#4CONNIVELESSIMILARESPREDICHOSDEFUNCIONAMIENTOPREMØRBIDO "ROOKS et al  ENCONTRARON QUE ESTOS PACIENTES TENÓAN  VECES MÉS PROBABILIDAD DE SER IDENTIlCADOSCONUNPERlLCOGNOSCITIVOBAJO#ONCORDAMOSENQUECONSIDERARLOSDATOSDE tasa base es importante para interpretar con exactitud las puntuaciones bajas de los pa CIENTESCON,#4

Individuos con depresión mayor %N2EFERENCIARÉPIDA SEPRESENTANLASFORTALEZASYDEBILIDADESDEUNAMUESTRACLÓNICA DEADULTOSMAYORESDEAA×OSDEEDADCONTRASTORNODEPRESIVOMAYOR%SIMPOR TANTEVALORARLOSRESULTADOSDE7!)3 )6ALALUZDELHECHODEQUEUNNÞMEROSIGNIlCATIVO  DESUJETOSTOMABAMEDICAMENTOSPARALOSSÓNTOMASDEDEPRESIØNALMOMENTODE APLICARLAPRUEBA0ORLOTANTO ESPROBABLEQUEESTAMUESTRASEHAYACARACTERIZADOPORUN MENORNÞMERODESÓNTOMASDEPRESIVOSYUNPERlLCOGNOSCITIVOATÓPICOPARALADEPRESIØN (UBO UN TAMA×O DEL EFECTO RELATIVAMENTE PEQUE×O EN EL )60 Y EN DOS SUBPRUEBAS DE 6ELOCIDADDEPROCESAMIENTOENCOMPARACIØNCONELGRUPOCONTROL%NGENERAL LASPUNTUA CIONESMÉSBAJASFUERONLASDE#LAVESYLASDEDOSSUBPRUEBASDE2AZONAMIENTOPERCEP TUAL2OMPECABEZASVISUALY0ESOlGURADO !UNQUEHUBOPOCAVARIABILIDADGENERALENEL PERlLDEINDIVIDUOSCONDEPRESIØNLAPUNTUACIØNMÉSBAJAFUEYLAMÉSALTA  SE encontraron algunas consistencias con hallazgos previos con pruebas cognoscitivas en in DIVIDUOSCONDEPRESIØNMAYORÏSTOSMUESTRANDEMANERACONSISTENTEUNDESEMPE×OMÉS BAJOENTAREASDEVELOCIDADDEPROCESAMIENTOQUEENOTRASTAREASCOGNOSCITIVAS'ORLYNet al  $ELMISMOMODO ALGUNOSESTUDIOSPEJ .AISMITHet al  HANMOSTRADO QUE ENCOMPARACIØNCONSUJETOSNORMALESDECONTROL LOSINDIVIDUOSCONDEPRESIØNMAYOR TIENENUNDESEMPE×OMÉSPOBREENLASPRUEBASCRONOMETRADAS2OMPECABEZASVISUALY 0ESOlGURADOTIENENLÓMITESDETIEMPO 

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278

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Individuos con probable demencia tipo Alzheimer y deterioro cognoscitivo leve %N2EFERENCIARÉPIDA SEMUESTRANLASMEDIASMÉSALTASYMÉSBAJASDELASPUNTUACIONES ESCALARES DE7!)3 )6 DE ADULTOS ANCIANOS  CON PROBABLE DEMENCIA TIPO!LZHEIMER MEDIADEEDAD YCONDETERIOROCOGNOSCITIVOLEVEMEDIADEEDAD 0OR DElNICIØN LOSINDIVIDUOSDELASMUESTRASCLÓNICASDE7!)3 )6QUENOCUMPLIERONLOSCRI TERIOSDEPROBABLEDEMENCIATIPO!LZHEIMERMOSTRARONhDÏlCITENDOSOMÉSÉREASDELA COGNICIØN Y UN DECLIVE PROGRESIVO EN LA MEMORIA Y OTRAS FUNCIONES COGNOSCITIVASv %L -ANUAL-ODERNO  P 0ARAESTAMUESTRACLÓNICA LASPUNTUACIONESESCALARESMÉS BAJASFUERONLASDE"ÞSQUEDADESÓMBOLOS #LAVESE)NFORMACIØN ENLASCUALESTAMBIÏNSE OBSERVARONLOSTAMA×OSDELEFECTOMÉSGRANDESALCOMPARARELGRUPOCLÓNICOCONELGRUPO EQUIVALENTEDECONTROL,ASPUNTUACIONESDEPROCESODE2ETENCIØNDEDÓGITOSPARAESTE GRUPOCLÓNICOTAMBIÏNREVELARONQUELAPUNTUACIØNMÉSBAJAFUELADE2ETENCIØNDEDÓGI TOS EN SECUENCIA ,AS TAREAS DE ORDENAR DÓGITOS HAN DEMOSTRADO SER SENSIBLES AL DECLIVE Referencia rápida 8-8 Medias más altas y más bajas de las subpruebas de WAIS-IV para adultos ancianos con probable demencia tipo Alzheimer leve o deterioro cognoscitivo leve Probable demencia tipo Alzheimer leve (N = 44) (Edades de 58 a 90, M = 77.2 años) (CIT = 81.2; hombres = 25.0%)

Deterioro cognoscitivo leve (N = 53) (Edades de 59 a 90, M = 73.7 años) (CIT = 94.8; hombres = 52.8%)

Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Subpruebas más altas

Puntuación escalar

Vocabulario

8.4

Vocabulario

10.1

Comprensión

7.8

Semejanzas

9.9

Diseño con cubos

7.8

Información

9.8

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Subpruebas más bajas

Puntuación escalar

Información

6.5

Diseño con cubos

8.9

Claves

6.1

Rompecabezas visual

8.6

Búsqueda de símbolos

5.3

Figuras incompletas

8.5

Fuente: Los datos de WAIS-IV provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-19, 5-31 y 5-32. Nota: Los adultos ancianos con deterioro cognoscitivo leve obtuvieron puntuaciones más bajas en Cancelación (7.9), Sucesión de números y letras (8.0) y Peso figurado (8.9), pero estas subpruebas —que no se aplican a personas mayores de 69 años— se aplicaron sólo a N = 14.

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

279

cognoscitivo DE ADULTOS CON PROBABLE DEMENCIA TIPO !LZHEIMER -AC$ONALD !LMOR (ENDERSON +EMPLER !NDERSEN  %NCONTRASTECONESTASÉREASDEDESEMPE×OMÉS DÏBIL LASPUNTUACIONESMÉSALTASDEESTEGRUPOFUERONLASDE6OCABULARIO #OMPRENSIØNY Diseño con cubos. Estas puntuaciones relativamente mayores en las dos subpruebas del )#6PUEDENINDICARQUESEPRESERVAMÉSELFUNCIONAMIENTODEDOMINIOSCOGNOSCITIVOS relacionados con las capacidades cristalizadas y el conocimiento adquirido. %NCONTRASTECONINDIVIDUOSCONPROBABLEDEMENCIATIPO!LZHEIMER UNODELOSCRITE RIOSPARAELGRUPOCLÓNICOCONDETERIOROCOGNOSCITIVOLEVE$#, FUEQUELOSSUJETOSNO DEBÓANCUMPLIRCONLOSCRITERIOSDIAGNØSTICOSPARALADEMENCIA,OSCRITERIOSDIAGNØSTICOS PARAELGRUPODE$#,PRODUJERONUNGRUPOHETEROGÏNEODEINDIVIDUOSCONDETERIOROEN LAMEMORIAOENOTRODOMINIOCOGNOSCITIVOYCONUNFUNCIONAMIENTOBÉSICOPARALAVIDA DIARIAPRESERVADO%STAMUESTRADE$#,TAMBIÏNFUEÞNICADEBIDOAQUEINCLUYØUNNÞ mero de individuos con educación universitaria mayor que el normalmente encontrado ENESTAPOBLACIØN,ASSUBPRUEBASMÉSBAJASPARAELGRUPODE$#,FUERON&IGURASIN COMPLETAS 2OMPECABEZAS VISUAL Y $ISE×O CON CUBOS DEL )20 %N CONTRASTE LAS TAREAS VERBALESAPARECIERONRELATIVAMENTEPRESERVADASLASPUNTUACIONESESCALARESMÉSALTASFUE RONPARA6OCABULARIO 3EMEJANZASE)NFORMACIØN%NVIRTUDDELAHETEROGENEIDADDEESTA MUESTRADE$#,YDESUTAMA×OPEQUE×O SENECESITANMÉSINVESTIGACIONESPARADETER minar si este patrón de subpruebas perceptuales débiles puede replicarse y generalizarse a otras muestras. Uno de los factores de riesgo identificados en la progresión del deterioro cognoscitivo leve hacia la demencia es el deterioro o declive funcional $ROZDICK#ULLUM  ,A capacidad funcional se refiere a las habilidades necesarias para vivir de manera indepen DIENTE COMOAUTOCUIDADOFÓSICO MANEJODELASlNANZASYREALIZACIØNDETAREASCOTIDIANAS 0ARAELUSOCLÓNICODE7!)3 )6ENLAEVALUACIØNDEDEMENCIAPROBABLEODETERIOROCOGNOS CITIVO ESIMPORTANTEVALORARLASCAPACIDADESFUNCIONALESENELCONTEXTODELASCAPACIDADES COGNOSCITIVASYDEMEMORIA%NLAMUESTRACLÓNICADEPACIENTESCONPROBABLEENFERMEDAD DE!LZHEIMERQUEPARTICIPØENLAESTANDARIZACIØNDE7!)3 )6 $ROZDICKY#ULLUM ENCONTRARONUNARELACIØNDEMODERADAAFUERTEENTRELOSÓNDICESDE7!)3 )6YUNAMEDI DADECAPACIDADESFUNCIONALES)NFORMARONQUEEL)60 YEL)-4 TUVIERONLAS CORRELACIONESMÉSFUERTESCONLASCAPACIDADESFUNCIONALES%STAFUERTERELACIØNPUEDEAYU DARACOMPRENDERELPROBABLEIMPACTODELNIVELDEDETERIOROCOGNOSCITIVOENLOSÓNDICES de 7!)3 )6ENELFUNCIONAMIENTOADAPTATIVODIARIODELPACIENTE Importante Las capacidades medidas por Vocabulario se mantienen en el envejecimiento UÊÊ6œV>LՏ>ÀˆœÊiÃÌÕۜÊi˜ÌÀiʏ>ÃÊÌÀiÃʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃʓ?ÃÊ>Ì>ÃÊ«>À>ÊnÊ`iʏ>ÃÊ£ÎʓÕiÃÌÀ>Ã]ÊÞÊvÕiʏ>ʓ?ÃÊ alta en 5 de ellas. Fue una debilidad sólo para dos grupos: el de trastorno de la lectura y el de funcionamiento intelectual limítrofe. UÊÊ ÃÌiʅ>>â}œÊÀivÕiÀâ>ÊiÊÕ}>ÀÊ`iÊ6œV>LՏ>ÀˆœÊVœ“œÊ՘>ÊV>«>Vˆ`>`ʵÕiÊÃiʓ>˜Ìˆi˜iÊ>Ê«iÃ>ÀÊ del envejecimiento o el daño cerebral, y que se usa con frecuencia como estimación del funcionamiento mental premórbido. UÊÊ iÊ“ˆÃ“œÊ“œ`œ]ʘvœÀ“>Vˆ˜ÊvÕiÊ՘>ÊvœÀÌ>iâ>Ê«>À>ÊnʓÕiÃÌÀ>ÃÊV‰˜ˆV>ÃÆÊvÕiÊ՘>Ê`iLˆˆ`>`ÊݏœÊ para los individuos ancianos con probable demencia tipo Alzheimer.

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280

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Comparación del Índice de Comprensión verbal y el de Razonamiento perceptual en las muestras clínicas (ISTØRICAMENTE MUCHOSINVESTIGADORESHANEXAMINADOLOSPERlLESDEDESEMPE×OVERBAL DEMUESTRASCLÓNICASPARADETERMINARSIEXISTENPATRONESPARACIERTOSGRUPOS+AUFMAN ,ICHTENBERGER  !LDESAPARECEREL#)6YEL#)%DE7!)3 )6 ELCENTRODELAINTER PRETACIØNSEHADESPLAZADODELADICOTOMÓAVERBAL EJECUTIVOALOSPATRONESDELOSCUATRO ÓNDICES3INEMBARGO CLÓNICOSEINVESTIGADORES DELMISMOMODO PUEDENESTARINTERESADOS AÞNENESTUDIARLOSPATRONESENTRELOSÓNDICESVERBAL)#6 YNOVERBAL)20 DE7!)3 )6 OENTRELASSUBPRUEBASDEESTOSÓNDICESPORSEPARADO1UIENESSEINTERESENENUNAREVISIØN minuciosa de la investigación en los patrones de la escala verbal y de ejecución de las PRIMERASEDICIONESDELASESCALAS7ECHSLERPARAADULTOSPUEDENCONSULTAR+AUFMANY,I CHTENBERGER .UESTROENFOQUEINTERPRETATIVODE7!)3 )6 PRESENTADOENELCAPÓ TULO SUGIEREEXAMINARLOSPATRONESENTRELOSÓNDICES MIENTRASQUEELManual técnico de WAIS-IV%L-ANUAL-ODERNO  TAMBIÏNSUGIERECOMENZARELANÉLISISBÉSICODEPERlL VALORANDOLASDISCREPANCIASENTRELOSÓNDICES PARAhAYUDARALPROFESIONALAIDENTIlCARPA TRONESPOTENCIALMENTEIMPORTANTESDELASFORTALEZASYDEBILIDADESvP  %N2EFERENCIARÉPIDA SELISTANLASDIFERENCIASENTRELASPUNTUACIONESCOMPUESTAS DEL)#6YEL)20DEGRUPOSESPECIALESAUNQUEESTOSDATOSNOPUEDENVALORARSEEMPLEANDO LOSMISMOSCRITERIOSQUEENELANÉLISISDEPERlLINDIVIDUAL ESÞTILSE×ALARQUEUNADISCRE PANCIASIGNIlCATIVAENTRE)#6E)20ANIVELDEESDEPUNTOS5NPOCOMÉSDELA MITADDELOSGRUPOSCLÓNICOSMOSTRØUNADISCREPANCIADEPUNTOSOMÉSLADIFERENCIAMÉS GRANDEFUEDEPUNTOSPARAELGRUPODEAUTISMO)20)#6 SEGUIDAPORLADIFERENCIA DELGRUPODESUPERDOTACIØNINTELECTUALCONUN)#6PUNTOSMAYORQUEEL)20 %X CEPTOPORLOSGRUPOSDETRASTORNODELALECTURAYAUTISMO TODOSLOSGRUPOSMOSTRARONUN PATRØNDE)#6)20 AUNQUESØLOLASMUESTRASDESUPERDOTACIØNINTELECTUAL,#4Y$#, TUVIERONDISCREPANCIASDEPUNTOSOMÉS%SIMPORTANTESE×ALARQUETALESDIVERGENCIAS SONPEQUE×AS PORLOQUENOREmEJANDIFERENCIASFUNCIONALESOCLÓNICAMENTESIGNIlCATIVAS entre los individuos.

Comparaciones que emplean el CIT, ICG e ICC para las muestras clínicas %L)#' INTRODUCIDOPORPRIMERAVEZEN7)3# )))0RIlTERAet al  YEMPLEADOEN NUESTROSISTEMAINTERPRETATIVODE7!)3 )6PRESENTADOENELCAPÓTULO ELIMINALACONTRI BUCIØNDELASSUBPRUEBASDEMEMORIADETRABAJOYVELOCIDADDEPROCESAMIENTOQUEEL#)4 INCLUYE%L)#'PUEDESERDEPARTICULARUTILIDADPARALOSINDIVIDUOSDEGRUPOSESPECIALES en quienes se encuentran con frecuencia discrepancias significativas y anormalmente GRANDESENTRELASESCALASQUEREmEJANCOMPRENSIØNVERBAL CONOCIMIENTOCRISTALIZADO RAZO NAMIENTOmUIDOYPROCESAMIENTOVISUAL)#6)20 YLASESCALASQUEMIDENCAPACIDADES DEATENCIØNYVELOCIDADDEPROCESAMIENTO)-4)60 (AYMUCHASPOBLACIONESESPECIA LESENLASQUEESTOOCURRE COMOLADESUPERDOTACIØNINTELECTUAL)#6E)20)-4E)60 DISCAPACIDADINTELECTUAL)-4E)60)#6E)20 YLESIONESCEREBRALES)60MENORQUE LOSDEMÉSÓNDICES 3TRAUSS 3HERMAN 3PREEN  

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

281

Referencia rápida 8-9 Diferencias entre el ICV y el IRP para los grupos clínicos Grupo clínico

ICV

IRP

Discrepancia ICV-IRP

Superdotación intelectual

127.2

119.6

7.6

Lesión cerebral traumática

92.1

86.1

6.0

Deterioro cognoscitivo leve

99.0

93.9

5.1

Trastorno de Asperger

104.5

100.0

4.5

Trastorno en matemáticas

91.2

86.8

4.4

Trastorno depresivo mayor

101.8

97.8

4.0

TDAH

100.9

98.6

2.3

Discapacidad intelectual moderada

56.8

55.0

1.8

Funcionamiento intelectual limítrofe

77.3

75.8

1.5

Discapacidad intelectual leve

65.9

65.4

0.5

Probable demencia tipo Alzheimer leve

86.2

85.8

0.4

Trastorno de la lectura

89.5

91.1

−1.6

Trastorno autista

80.9

89.7

−8.8

Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: Los datos están ordenados de la discrepancia ICV > IRP mayor a la menor.

Si las deficiencias en la memoria de trabajo y velocidad de procesamiento reducen el #)4 3AKLOFSKE 7EISS 2AIFORDY0RIlTERA SUGIERENEXAMINARLADIFERENCIAENTRE#)4 E)#'PARADETERMINARhELIMPACTODERESTARLEIMPORTANCIAALAMEMORIADETRABAJOYVE locidad de procesamiento en la estimación de la capacidad cognoscitiva general de indivi DUOS CON DIlCULTAD EN ESTAS ÉREAS DEBIDO A UNA LESIØN CEREBRAL TRAUMÉTICA O A OTRAS DIlCULTADES NEUROPSICOLØGICASv P  !SÓ EL )#' PUEDE BRINDAR INFORMACIØN CLÓNICA QUEEL#)4NOAPORTARÓA%LManual técnico de WAIS-IV%L-ANUAL-ODERNO  PP   PROPORCIONACUADROSQUERESUMENLADISTRIBUCIØNDELASDISCREPANCIAS#)4 )#' PARALOSGRUPOSESPECIALESINCLUIDOSENÏL#ONESTOSCUADROS ELEXAMINADORPUEDECOM parar la magnitud de la discrepancia de un individuo con el porcentaje de adultos que OBTUVIERONUNADISCREPANCIAIGUALOMAYORTANTOENLAMUESTRADEESTANDARIZACIØNCOMO ENLASMUESTRASCLÓNICAS  !DEMÉSDEL)#' NUESTROSISTEMAINTERPRETATIVO PRESENTADOENELCAPÓTULO INCORPO RAEL·NDICEDE#OMPETENCIA#OGNOSCITIVA)## QUECOMBINAEL)-4YEL)60,ASTAREAS que constituyen esta nueva puntuación compuesta representan la capacidad de un indivi duo para procesar de manera competente ciertos tipos de información cognoscitiva em PLEANDO VELOCIDAD VISUAL Y CONTROL MENTAL $UMONT  7ILLIS  7EISS 3AKLOFSKE

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282

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

0RIlTERA (OLDNACK 7EISSet al B %NNUESTROSISTEMAINTERPRETATIVO SUGE RIMOSINTERPRETAREL)##SØLOCUANDOESSØLIDOENTÏRMINOSPSICOMÏTRICOS ESDECIR CUANDO NOHAYDIFERENCIASINUSUALMENTEGRANDESENTREEL)-4YEL)60%SDEESPECIALIMPORTANCIA CONSIDERARLASDIFERENCIASENTRELOSGRUPOSCLÓNICOSCONRESPECTOAESTOSÓNDICES PORQUELA INTERPRETACIØNDEL)##ESDEGRANVALORPARADICHOSGRUPOS(EBBEN  7EISSYSUS COLABORADORES B HANSE×ALADOQUECOMPARAR)#'E)##DELACUARTAEDICIØN DELASESCALAS7ECHSLERJUNTOCONELRENDIMIENTOESCOLAR PUEDESERÞTILPARAIDENTIlCAR déficit de procesamiento psicológico en ciertos clientes con dificultades de aprendizaje. %N2EFERENCIA2ÉPIDA SEMUESTRANLASMEDIASDEL#)4 )#'E)##QUELASMUES TRASCLÓNICASOBTUVIERONLASMEDIASDEL#)4APARECENENELManual%L-ANUAL-ODERNO Referencia rápida 8-10 Medias de las puntuaciones estándar del ICG, ICC y CIT para los grupos clínicos Grupo

CIT

ICG

ICC

Discrepancia ICG-ICC

Discrepancia CIT-ICG

Trastorno de Asperger

98

102

91

11

−4

Lesión cerebral traumática

84

88

80

8

−4

Discapacidad intelectual moderada

48

52

45

7

−4

Discapacidad intelectual leve

59

63

57

6

−4

TDAH

98

100

94

6

−2

Trastorno autista

80

83

78

5

−3

Probable demencia tipo Alzheimer leve

81

83

78

5

−2

Superdotación intelectual

127

126

121

5

1

Trastorno depresivo mayor

99

100

98

2

−1

Trastorno del cálculo

86

88

87

1

−2

Deterioro cognoscitivo leve

97

97

96

1

0

Funcionamiento intelectual limítrofe

73

74

75

−1

−1

Trastorno de la lectura

89

89

91

−2

0

Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: El ICG y el ICC se calcularon obteniendo el promedio de las puntuaciones escalares de cada grupo clínico; después se calcularon las sumas redondeadas de las puntuaciones escalares de las subpruebas apropiadas que corresponden a cada índice. Por último, estas sumas se convirtieron en puntuaciones estándar empleando el cuadro de conversión apropiado del Manual o de este libro. Los datos se ordenaron de la discrepancia ICG-ICC mayor a la menor.

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

283

 #ALCULAMOSLAMEDIADEL)#'YDEL)##SUMANDOLAMEDIADECADAMUESTRACLÓNI CAENLASSUBPRUEBASPERTINENTESDE7!)3 )6YREGISTRANDOELRESULTADOENELCUADRODE conversión correspondiente. Después de examinar estos datos y los que se presentan en las tablas de tasa base del Manual ENPROMEDIO LAMAYORÓADELOSGRUPOSCLÓNICOSMOSTRØ UNPATRØNDEDESEMPE×ODE#)4)#'3INEMBARGO LAMAGNITUDDEESTASDIFERENCIASES CONSISTENTEMENTEPEQUE×APUNTOSOMENOS YDEPOCAONINGUNASIGNIlCANCIACLÓNICA ,A DISCREPANCIA #)4 )#' NO DEBE USARSE PARA HACER UN DIAGNØSTICO NI DISTINGUIR ENTRE INDIVIDUOSDEESTOSGRUPOSESPECIALES PEROSUANÉLISISYSUDIRECCIØNPUEDENAPORTAREVI dencia para determinar si un individuo es similar a otros del grupo diagnóstico que se estudia; también pueden ayudar a identificar fortalezas y debilidades para focalizarlas en los programas de tratamiento. ,AS DIFERENCIAS PARA LAS MUESTRAS CLÓNICAS FUERON MUCHO MAYORES ENTRE EL )#' Y EL )##,AMAYORÓADEGRUPOSMOSTRARONUNPERlL)#')## CONDIFERENCIASENOCHOGRU POSDEAPUNTOS,AENORMEDIFERENCIADEPUNTOSSEPRESENTØENLAMUESTRADE TRASTORNODE!SPERGER MIENTRASQUEENELGRUPODE,#4 LADIFERENCIATAMBIÏNSOBREPASØ $%PUNTOS ,ASMUESTRASRESTANTESCONDIFERENCIAS)#')##SUSTANCIALESDE APUNTOS INCLUYERONLADE4$!(YLASQUESEUBICANENLOSEXTREMOSDELADISTRIBUCIØN DEL#)4DISCAPACIDADINTELECTUALLEVEYMODERADA PROBABLEENFERMEDADDE!LZHEIMER YSUPERDOTACIØNINTELECTUAL%NESTAÞLTIMAMUESTRA ELPATRØN)#')##ESCONSISTENTE CONLASCARGASENFACTORGDELASTAREASLASSUBPRUEBASDEL)#'TIENDENASERhALTASEN FACTORGvYLASDEL)##TIENDENASERhBAJASENFACTORGv ,OSINDIVIDUOSSUPERDOTADOSTU vieron un mejor desempeño en tareas que son medidas fuertes de inteligencia general. En LASOTRASMUESTRASCLÓNICASCONUNPATRØN)#')## ESPROBABLEQUEELTRASTORNOPEJ !SPERGER !LZHEIMER ,#4 AFECTARADIRECTAMENTELAMEMORIADETRABAJOYLAVELOCIDADDE PROCESAMIENTO%NTODASESTASMUESTRAS INCLUYENDOLADESUPERDOTACIØN EL)#'PROBABLE MENTEESUNAMEJORESTIMACIØNDESUINTELIGENCIAGLOBALQUEEL#)4 PORQUEÏSTEINCLUYE TODASLASSUBPRUEBASDEL)## ,OSDATOSDEESTASMUESTRASCLÓNICASINDICANQUE ENMUCHOSCASOS PUEDESERJUSTIlCA DOENTÏRMINOSPSICOMÏTRICOSCOMBINAREL)-4YEL)60ENUNSØLOÓNDICE EL)## YEL PERlL)#')##CONSEGURIDADTIENEIMPORTANCIAENUNSENTIDOCLÓNICOYPRÉCTICO0ERO ESONOSIGNIlCAQUEEL)##OLASDISCREPANCIASENQUEPARTICIPASEANIMPORTANTESDESDE una perspectiva neuropsicológica#OMO(EBBEN EXPLICA (AYUNAGRANCANTIDADDEEVIDENCIASQUEVINCULANVARIOSASPECTOSDELAMEMORIA DETRABAJOADISTINTASREGIONESDELACORTEZAFRONTALESDECIR LASREGIONESPREFRONTAL dorsomedial y dorsolateral parecen contribuir de algún modo). Éste no es el caso de VELOCIDADDEPROCESAMIENTO LACUALIMPLICAUNASERIEMÉSAMPLIADEÉREASCORTICALES YSUBCORTICALESSINEMBARGO ESPOSIBLEQUELACORTEZAFRONTALTENGAALGÞNPAPELENLA modulación de la velocidad de procesamiento. Otras estructuras cerebrales que pue DENCONTRIBUIRAESTACAPACIDADSONLACORTEZACEREBRALENSUTOTALIDAD LOSGANGLIOS BASALES LOSNÞCLEOSDELTRONCOENCEFÉLICOQUEINTERVIENENENLAACTIVACIØNYELCERE BELO)NCLUSOSIAMBOSDOMINIOSESTUVIERANDETERIORADOSOLIMITADOSENUNINDIVIDUO NOHAYBASESCIENTÓlCASPARACONCLUIRQUEESTOFUECAUSADOPORUNCOMPROMISOENLA MISMAÉREACEREBRAL INCLUSOAUNQUEASÓSEAP

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284

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Comparaciones del Índice de Memoria de trabajo y el Índice de Velocidad de procesamiento en las muestras clínicas !LEXAMINARLASDIFERENCIASENTREEL)-4YEL)60ENLASMUESTRASCLÓNICASDELManual de WAIS-IV ALGUNASTENDENCIASSONEVIDENTESENTODASELLASSEOBSERVØELPATRØN)-4)60 %NLAMUESTRAGENERALDEESTANDARIZACIØNDE7!)3 )6 ELPATRØN)-4)60FUETANFRE CUENTECOMOELPATRØNINVERSO )60)-4,OSTRESGRUPOSCLÓNICOSCONLATENDENCIA)-4 )60MÉSGRANDEFUERONLOSDESUPERDOTACIØNINTELECTUALDIFERENCIADEPUNTOS TRASTORNO AUTISTA DIFERENCIA DE  PUNTOS Y TRASTORNO DEL CÉLCULO DIFERENCIA DE  PUNTOS ,OSGRUPOSCONLASDISCREPANCIAS)-4 )60MÉSPEQUE×ASFUERONLOSDEDISCAPA CIDADINTELECTUALMODERADAPUNTOS 4$!(PUNTOS YDETERIOROCOGNOSCITIVOLEVE  PUNTOS  %N 2EFERENCIA RÉPIDA   SE LISTAN LAS DISCREPANCIAS )-4 )60 PARA CADA MUESTRACLÓNICA

Referencia rápida 8-11 Discrepancias entre el IMT y el IVP en los grupos clínicos Grupo clínico

IMT

IVP

Discrepancia IMT-IVP

Discapacidad intelectual moderada

53.1

53.8

0.7

TDAH

94.7

94.0

0.7

Deterioro cognoscitivo leve

96.6

94.9

1.7

Discapacidad intelectual leve

61.5

63.8

2.3

Trastorno depresivo mayor

99.5

95.8

3.7

Lesión cerebral traumática

85.3

80.5

4.8

Trastorno de la lectura

88.9

94.5

5.6

Funcionamiento intelectual limítrofe

74.2

80.9

6.7

Trastorno de Asperger

96.0

88.4

7.6

Probable demencia tipo Alzheimer leve

84.3

76.6

7.7

Trastorno del cálculo

84.1

93.2

9.1

Trastorno autista

85.7

75.1

10.6

Superdotación intelectual

123.3

112.4

10.9

Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: Los datos se ordenaron de la discrepancia IMT > IVP menor a la mayor.

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

285

Muestras clínicas con puntuaciones relativamente bajas en el Índice de Velocidad de procesamiento %N2EFERENCIARÉPIDA SECOMPARANLASPUNTUACIONESCOMPUESTASDEL)60CONLAME DIADEL)#6 )20E)-4PARALOSGRUPOSESPECIALES!LINTERPRETARLOSPERlLESINDIVIDUALES DE7!)3 )6 UNADISCREPANCIASIGNIlCATIVAENTREEL)60YLAMEDIADELOSOTROSTRESÓNDICES ESDEPUNTOS3INEMBARGO COMOSEMENCIONØ LOSDATOSDELOSGRUPOSNOPUEDEN EVALUARSECONLOSMISMOSCRITERIOSQUESEUSANENELANÉLISISDELPERlLINDIVIDUAL %SIM PORTANTENOTARQUETODOSLOSGRUPOS EXCEPTOTRES MOSTRARONUNdéficitENEL)60ENRELA CIØNCONLAMEDIADEL)#6 )20E)-4 DEMODOQUEUNPATRØNDEDESEMPE×OMÉSBAJOEN EL)60NOESEVIDENCIASUlCIENTEPARAHACERUNDIAGNØSTICODIFERENCIAL,OSINDIVIDUOSCON TRASTORNODELCÉLCULO TRASTORNODELALECTURAYFUNCIONAMIENTOINTELECTUALLIMÓTROFETUVIE RONUN)60MÉSALTOˆCERCADEOPUNTOSENTODOSLOSCASOSˆQUELAMEDIADELOSOTROS TRESÓNDICES%STERESULTADOCONTRASTACONOTROSQUESEHANINFORMADOACERCADE7!)3 )6

Referencia rápida 8-12 Papel clave del Índice de Velocidad de procesamiento: muestras clínicas que tuvieron las puntuaciones más altas o bajas en el IVP Media de los otros 3 índices

IVP

Diferencia

El IVP es el más bajo Trastorno de Asperger

100.2

88.4

+11.8

Superdotación intelectual

123.4

112.4

+11.0

Trastorno autista

85.4

75.1

+10.3

Probable demencia tipo Alzheimer leve

85.4

76.6

+8.8

Lesión cerebral traumática

87.8

80.5

+7.3

TDAH

98.1

94.0

+4.1

Trastorno depresivo mayor

99.7

95.8

+3.9

Trastorno del cálculo

87.4

93.2

−5.8

Funcionamiento intelectual limítrofe

75.8

80.9

−5.1

Trastorno de la lectura

89.8

94.5

−4.7

El IVP es el más alto

Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: La diferencia es igual a la media de los “otros” tres índices (ICV, IRP e IMT) menos el IVP. Las muestras clínicas están ordenadas de acuerdo con la magnitud de la diferencia.

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286

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

&LANAGAN+AUFMAN  ENLOSCUALESAPARECEUNPATRØNMÉSTÓPICODEDESEMPE×O DÏBILENEL)60PARADICHASMUESTRAS%NCONTRASTE LOSGRUPOSCONTRASTORNODE!SPERGERO AUTISTAODESUPERDOTACIØNINTELECTUALMOSTRARONUN)60MENORPORUPUNTOS QUE LAMEDIADELOSOTROSTRESÓNDICES%STOSDATOSPUEDENSERUNAEVIDENCIADEQUEAQUELLOS individuos con superdotación intelectual no necesariamente tienen una velocidad de pro CESAMIENTOSUPERIOR$ELMISMOMODO LOSINDIVIDUOSCONTRASTORNOAUTISTAODE!SPERGER pueden mostrar déficit en velocidad de procesamiento en relación con las otras capacida des intelectuales.

Utilidad de la aproximación al proceso El Manual técnico de WAIS-IV%L-ANUAL-ODERNO  RECOMIENDAALCLÓNICOQUEhEL PASOlNALDELANÉLISISDELPERlLESELANÉLISISCUALITATIVODELASRESPUESTASINDIVIDUALESvP  $EMODOSIMILAR SUGERIMOSUSARUNANÉLISISDELPROCESOCOMOELQUESEDESCRIBIØEN ELCAPÓTULO PUESAPORTAINFORMACIØNÞTILPARALAINTERPRETACIØN%LPUNTOCENTRALDELA aproximación al proceso+APLAN  SONLOSDIFERENTESPROCESOSQUEUSAUNINDIVIDUO PARARESOLVERUNPROBLEMACORRECTAMENTEOLOSQUELOPUEDENLLEVARALFRACASO(EBBEN -ILBERG   (EBBEN SE×ALAALGUNASDELASDEBILIDADESDEESTAAPROXIMACIØN !UNQUELAAPROXIMACIØNALPROCESOESATRACTIVAINTELECTUALEINTUITIVAMENTE POR su énfasis en descomponer el desempeño en elementos con potencial relevancia para LAREHABILITACIØNYEDUCACIØN SUSFUNDAMENTOSEMPÓRICOSNOTIENENELSUlCIENTEDE SARROLLO PARA PERMITIR HACER PREDICCIONES CLÓNICASCONAPOYOCIENTÓlCO3INNORMAS PRECISAS Y UN PROYECTO EXPLICADO CON CLARIDAD SOBRE CØMO Y CUÉNDO DEBEN USARSE ESTOSPROCEDIMIENTOS PROBABLEMENTEHABRÉUNAENORMEVARIACIØNENLAHABILIDADY EXACTITUDCONLAQUESEAPLICAESTAAPROXIMACIØNP

Las puntuaciones de proceso que aparecen en el Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV7ECHSLER  PARA$ISE×OCONCUBOS 2ETENCIØNDEDÓGITOSY3UCESIØNDENÞ Importante Claves es una prueba vulnerable en las muestras clínicas UÊÊ >ÛiÃÊvÕiÊ՘>Ê`iLˆˆ`>`Ê«>À>ÊnÊ`iʏ>ÃÊ£ÎʓÕiÃÌÀ>ÃÊÞÊ՘>ÊvœÀÌ>iâ>Ê«>À>ʘˆ˜}՘>Ê`iÊi>Ã]Ê lo cual refuerza una gran cantidad de investigación y resultados clínicos que indican que es vulnerable al envejecimiento y al daño cerebral en ambos hemisferios, y susceptible a la distracción, depresión y periodos pobres de atención. UÊÊ-ˆ˜Êi“L>À}œ]Ê ÖõÕi`>Ê`iÊɓLœœÃÊvÕiÊ՘>ÊvœÀÌ>iâ>ÊÌ>˜Ê>ʓi˜Õ`œÊVœ“œÊvÕiÊ՘>Ê`iLˆˆ`>`Ê (tres veces). UÊÊ"˜ViÊ`iʏ>ÃÊ£ÎʓÕiÃÌÀ>ÃÊÌÕۈiÀœ˜Ê՘>ʫ՘ÌÕ>Vˆ˜ÊL>>Êi˜Ê՘>ʜʓ?ÃÊÃÕL«ÀÕiL>ÃÊ`iÊÛiœVˆ`>`Ê de procesamiento (sólo las de depresión mayor y funcionamiento intelectual limítrofe no mostraron esta tendencia).

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

287

meros y letras ofrecen una imagen cuantitativa de algunos procesos que pueden estar IMPLICADOSENELDESEMPE×O3INEMBARGO ALIGUALQUECONOTROSDATOSPROVENIENTESDELAS MUESTRASCLÓNICAS ESTOSANÉLISISNOSEPUEDENUSARDEMANERARUTINARIAPARAHACERUNDIAG nóstico diferencial.

Muestras clínicas con diferencias notables entre las puntuaciones de Dígitos en orden directo y en orden inverso ,ASDIFERENCIASENTRELASPUNTUACIONESDE2ETENCIØNDEDÓGITOS QUEAPARECENEN2EFEREN CIARÉPIDA  VARÓANENTREY YSONTANPEQUE×ASQUEENLAMAYORÓADELOSGRUPOS CLÓNICOSPARECENNOSERCLÓNICAMENTESIGNIlCATIVASESTASDIFERENCIASNISIQUIERASONEXCLU SIVAS DE ESTOS GRUPOS ,A TABLA #  DEL Manual de aplicación y calificación de WAIS-IV 7ECHSLER  INDICAQUELOSINDIVIDUOSDEBENTENERDIFERENCIASMAYORESDEPUNTOS

Referencia rápida 8-13 Puntuaciones de proceso de WAIS-IV: Muestras clínicas con diferencias notables entre las puntuaciones de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso, y con las puntuaciones más bajas o altas en el IVP Media de Dígitos en orden directo

Media de Dígitos en orden inverso

Diferencia

Orden directo > Orden inverso Probable demencia tipo Alzheimer leve

8.8

7.8

+1.0

Trastorno depresivo mayor

10.8

10.0

+0.8

Deterioro cognoscitivo leve

10.2

9.5

+0.7

Superdotación intelectual

13.3

14.7

−1.4

Trastorno de la lectura

7.8

8.9

−1.1

Trastorno autista

7.9

8.7

−0.8

Trastorno de Asperger

9.0

9.7

−0.7

Lesión cerebral traumática

8.0

8.6

−0.6

Orden inverso > Orden directo

Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tablas 5-21 a 5-32. Nota: La diferencia es igual a la media de Dígitos en orden directo menos la media de Dígitos en rden inverso. Las muestras clínicas están ordenadas de acuerdo con la magnitud de la diferencia.

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288

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

ENTRE$ÓGITOSENORDENDIRECTOYENORDENINVERSOPARAQUESEANESTADÓSTICAMENTESIGNIl CATIVASANIVELDE2ETENCIØNDEDÓGITOSENORDENINVERSOESMÉSDIFÓCILQUE2ETENCIØN DEDÓGITOSENORDENDIRECTO PORLOCUALNOESSORPRENDENTEQUEELDESEMPE×OENLASEGUNDA TAREASEAMEJORQUEENLAPRIMERAENLOSGRUPOSCONDEMENCIATIPO!LZHEIMER TRASTORNO depresivo mayor y deterioro cognoscitivo leve. %SDIFÓCILEXPLICARPORQUÏALGUNOSGRUPOS PARADØJICAMENTE PARECÓANTENERMAYORDI lCULTADCON$ÓGITOSENORDENDIRECTOQUECON$ÓGITOSENORDENINVERSOSINEMBARGO ESTOS datos provienen de una sola muestra pequeña y no pueden generalizarse a otros pacientes DECATEGORÓASDIAGNØSTICASSIMILARES#OMOSESUGIEREENELCAPÓTULO UNAEXPLICACIØNDE estos resultados es que posiblemente el requerimiento para manipular de manera activa LOSNÞMEROSENORDENINVERSOPUEDEHACERQUELOSINDIVIDUOSSEINVOLUCRENMÉS ADIFE RENCIADELATAREAQUESØLOREQUIEREQUEELINDIVIDUORECITEDEMODOPASIVOLODÓGITOSEN ELORDENENQUELOSESCUCHØ3INEMBARGO ESTAHIPØTESISNECESITACOMPROBARSEANTESDE QUEPUEDAAPLICARSEENLAPRÉCTICACLÓNICA

Interpretación de aumentos en las puntuaciones de muestras normales ,AS ESCALAS7ECHSLER PARA NI×OS Y ADULTOS SE CONOCEN DESDE HACE MUCHO TIEMPO POR producir aumentos sustanciales en las puntuaciones de la primera aplicación a la segunda; ELEFECTODEPRÉCTICAESGRANDE SOBRETODOENLASTAREASNOVERBALESCOMOLASDEL#)DE %JECUCIØNODELOSÓNDICESDE2AZONAMIENTOPERCEPTUALODE6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO %NLASPRIMERASEDICIONESDELAESCALA7ECHSLERPARAADULTOS ELAUMENTOENLASPUNTUACIO NESENUNINTERVALODEVARIASASEMANASOMESESESDEOPUNTOSENPROMEDIOPARAEL #)6 DEOPARAEL#)%YDEOPARAEL#)4+AUFMAN  B-ATARAZZO (ERMAN   ,OS AUMENTOS MÉS GRANDES EN LA ESCALA DE %JECUCIØN QUIZÉ REmEJAN EL HECHODEQUEESTASTAREASSONNOVEDOSASSØLOLAPRIMERAVEZ PEROENLASAPLICACIONESSUB SECUENTES LASTAREASSONMÉSCONOCIDASYMUCHOSINDIVIDUOSRECUERDAN SINDUDA LASES TRATEGIASQUEEMPLEARONPARARESOLVERLOSREACTIVOSCOMOORDENARLOSCUBOSPARAHACERLOS COINCIDIRCONLOSESTÓMULOSDELASTARJETASDE$ISE×OCONCUBOS AUNQUENORECUERDENLOS REACTIVOSESPECÓlCOS %LIMPACTODELOSEFECTOSDEPRÉCTICAENLAINTERPRETACIØNCONSISTEENANTICIPAR#)MÉS altos en la segunda aplicación sólo por dichos efectos y no por un aumento en el funcio NAMIENTOINTELECTUAL OALMENOSSEESPERAQUEELAUMENTOSEASUSTANCIALMENTEMAYORQUE ELAUMENTOhNORMALvOhDELÓNEABASEvPARAINFERIRQUELAINTELIGENCIAMEJORØ/TROSUBPRO DUCTODELAUMENTOATA×EALOSEFECTOSDEPRÉCTICADIFERENCIALESPARALASTAREASVERBALESY NOVERBALESESDECIR )#6E)-4VS)20E)60 9AQUEEL)20YEL)60SUELENMEJORAR MUCHOMÉSQUEEL)#6 ELEXAMINADORPUEDECONFACILIDADDEJARSEENGA×ARPORLAMAGNI TUDDELADISCREPANCIA)#6 )20ENLASEGUNDAAPLICACIØN%N7!)3 2 POREJEMPLO LOS ADULTOSMEJORARONCERCADEPUNTOSENEL#)%YPUNTOSENEL#)67ECHSLER  ESDECIR UNAGANANCIANETAEN%JECUCIØNDEAPUNTOSMAYORQUEEN6ERBAL%N7!)3 ))) LOSADULTOSMEJORARONPUNTOSSU#)%YCERCADEPUNTOSSU#)6 %LEXAMENDELOSÓNDICESDE7!)3 )))MOSTRØUNPATRØNSIMILARENLASTAREASVERBALESY NOVERBALESCONAUMENTOSENLASEGUNDAAPLICACIØNDEYPUNTOSENEL)#6YEL )-4 RESPECTIVAMENTE ENCONTRASTECONLOSYPUNTOSENEL)20YEL)60 RESPECTI VAMENTE%L-ANUAL-ODERNO  %N7)3# )6 LASDIFERENCIASSONSIMILARESEL)20

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

289

AUMENTØPUNTOSYEL)60  MIENTRASQUEEL)#6 YEL)-4 Manual técnico de WISC-IV 0SYCHOLOGICAL#ORPORATION  %NLAPRÉCTICACLÓNICA ELEXAMINADORPUE DEENCONTRARUNADIFERENCIANOSIGNIlCATIVADEPUNTOS )20)#6 ENLAPRIMERAAPLICA CIØNY ENLASEGUNDA UNADIFERENCIASIGNIlCATIVADEPUNTOSO PUEDEBRINCARDEUNA DISCREPANCIADEPUNTOSAUNAINUSUALMENTEGRANDEDE )20)#6!LAINVERSA UN PERlLSIGNIlCATIVO)#6)20DEPUNTOSENLAPRIMERAAPLICACIØNPUEDECONVERTIRSEEN UNADIFERENCIATRIVIALDEPUNTOSENLASEGUNDA%NAMBOSCASOS LOSCAMBIOSENLADISCRE PANCIA)#6 )20PUEDENSERPORCOMPLETOENGA×OSOSYNOREmEJARCONEXACTITUDLAVERDA dera diferencia entre las capacidades verbales y no verbales. 3EREAPLICØ7!)3 )6CONUNINTERVALODECASICINCOSEMANASVÏASE%L-ANUAL-ODER NO  PP  ASUJETOSDISTRIBUIDOSENCUATROGRUPOSDEEDADA A  AYA %N2EFERENCIARÉPIDA SERESUMEELAUMENTOENLASPUNTUACIO NESDELASSUBPRUEBAS EL#)4YLOSCUATROÓNDICES,AREAPLICACIØNDE7!)3 )6AUNA muestra sustancial que cubre todo el rango de edades de la prueba permite analizar los AUMENTOSENLASPUNTUACIONESPOREDAD,OSDOSGRUPOSMÉSJØVENESNODIlRIERONNOTA BLEMENTE ALIGUALQUESUCEDIØCONLOSDOSGRUPOSSIMILARESEN7!)3 2Y7!)3 )))3IN EMBARGO HAYDIFERENCIASINTERESANTESENLOSGRUPOSDEAYDEAA×OS PUESLOS AUMENTOSENEL#)4 )#6E)-4CRECIERONDEUNGRUPOAOTRO PEROHUBOUNADISMINUCIØN ENELAUMENTODEL)20%LAUMENTOEN)60PERMANECIØCONSTANTEENLOSGRUPOSDEA YDEA #UANDOLOSDATOSDELOSGRUPOSDEMAYOREDADAYA SEANALIZANUNOAL LADODELOTRO APARECENOTRASTENDENCIAS$ESPUÏSDELOSA×OSDEEDAD ELAUMENTODELAS PUNTUACIONESDISMINUYEDEMANERACONSTANTEENTODOSLOSÓNDICES EXCEPTOENEL)20ELCUAL SEREDUCEAPRESURADAMENTEDESDELOSA×OS ,ADISMINUCIØNMÉSNOTABLEENELAUMEN TODEPUNTUACIONESFUEENEL)60DELGRUPODEAA×OS ENELCUALSEREDUJODEA SØLO#OMOSEMENCIONØENELCAPÓTULO LASTAREASQUEDEPENDENPRINCIPALMENTEDE VELOCIDAD VISOMOTRIZ ˆLAS QUE FORMAN PARTE DEL )60ˆ MUESTRAN CAÓDAS MÉS ABRUPTAS durante el envejecimiento que las subpruebas vulnerables que dependen menos de la velo CIDAD#UALQUIERAQUESEALARAZØN ELAUMENTOENEL#)4DELAPRIMERAALASEGUNDAAPLI CACIØNMUESTRAESTEPATRØNRELACIONADOCONLAEDADTANTOEN7!)3 )))COMOEN7!)3 )6 Aumento en las puntuaciones del CIT Grupo de edad

WAIS-III

WAIS-IV

16-29

5.7 puntos

4.6 puntos

30-54

5.1 puntos

4.4 puntos

55-69*

3.9 puntos

5.0 puntos

70-90*

3.2 puntos

3.9 puntos

*Es importante señalar que los dos últimos grupos de edad son ligeramente diferentes en WAIS-III y WAIS-IV. Los grupos de edad de WAIS-IV se informan en este cuadro, pero los dos últimos de WAIS-III son de 55 a 74 y de 75 a 89.

!DEMÉS ELNOTABLEAUMENTONOVERBALVERBAL QUEHASIDOAXIOMÉTICOPARALASREA PLICACIONES SØLOESVÉLIDOPARAINDIVIDUOSDEAA×OSEN7!)3 )6%NESASEDADESSE ESPERAUNAUMENTONOVERBALVERBALESDECIR )20)60)#6)-4 DECERCADE PUNTOS MIENTRASQUEENEDADESDEAA×OS ESDECERCADEPUNTOS%LEXAMINADOR

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290

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

debe internalizar estas diferencias relacionadas con la edad; cuando se reaplica la prueba AINDIVIDUOSANCIANOSA×OS NOSEPUEDENESPERARLOSAUMENTOSSUSTANCIALESQUESE HANASOCIADODESDEHACETIEMPOCONLASESCALAS7ECHSLER SINOSØLODEAPUNTOSENLOS ÓNDICESINDIVIDUALES3INEMBARGO AUMENTOSDEUPUNTOSCASI$% ENEL#)4SON DESTACABLESPARAUNADULTODECUALQUIEREDAD PUESESCONSIDERABLEMENTEMAYORQUEEL PROMEDIODEAPUNTOSQUESEOBSERVAENLAMAYORÓADELOSADULTOS%NCAMBIO UN AUMENTODEPUNTOSOMENOSMENOSDE$% ENEL#)4PUEDESERSØLOREmEJODELOS EFECTOSDEPRÉCTICA 0ORLOCOMÞN LADISMINUCIØNENEL#)ENLAREAPLICACIØNSECONSIDERAMOTIVODEPREO CUPACIØN PORQUEESRAROQUESEENCUENTREENLAPOBLACIØNNORMAL+AUFMAN -A TARAZZO(ERMAN  3INEMBARGO ESEAXIOMAREQUIEREALGUNASMODIlCACIONESALA LUZDELOSDATOSDE7!)3 )6CUANDOUNAPERSONADEA×OSOMÉSTIENEPUNTUACIONES MÉSBAJASENEL#)4OENALGÞNÓNDICEENLAREAPLICACIØN ESADISMINUCIØNPUEDEREmEJARLA variabilidad normal con respecto al relativamente pequeño aumento promedio que se ENCUENTRAENESTOSINDIVIDUOS#OMOREGLAGENERAL ELEXAMINADORPUEDEINFERIRUNAPÏR DIDADEFUNCIONESSØLOCUANDOEL#)4OLOSÓNDICES ENSUJETOSDEAA×OS DISMINUYAN ALMENOS$%UPUNTOS ENLASEGUNDAAPLICACIØN%NADULTOSDEMENOSDEA×OS UNADISMINUCIØNDEPUNTOSPUEDEDENOTARUNAPÏRDIDADEFUNCIONES LOCUALESCONSIS TENTECONLOSDATOSDE7!)3 )))+AUFMAN,ICHTENBERGER   %N2EFERENCIARÉPIDA SELISTANLASSUBPRUEBASENORDENDELOSAUMENTOSALOLARGO DEL CICLO VITAL ,OS AUMENTOS MÉS GRANDES SE ENCONTRARON EN &IGURAS INCOMPLETAS  PUNTOS ESCALARES  #UATRO SUBPRUEBAS TUVIERON AUMENTOS DE  A  2OMPECABEZAS VISUAL "ÞSQUEDADESÓMBOLOS $ISE×OCONCUBOSY0ESOlGURADO%NTODALAMUESTRADE REAPLICACIØN LOSAUMENTOSMÉSPEQUE×OSA FUERONPARADOSSUBPRUEBASVERBALES 6OCABULARIOY#OMPRENSIØN ADEMÉS -ATRICESY3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASTUVIERON UNPEQUE×OAUMENTODEPUNTOS!LIGUALQUEEN7!)3 ))) ELMÓNIMOAUMENTOEN -ATRICESDE7!)3 )6SINDUDAESRESPONSABLE ENPARTE DELAUMENTOENEL)20MÉSPE QUE×OENRELACIØNCON7!)3 7!)3 2YOTRASESCALAS7ECHSLERQUENOINCLUÓANESTASUB prueba en las escalas no verbales. 0ORÞLTIMO VALELAPENASE×ALARALGOMÉSAUNQUELOSEFECTOSDEPRÉCTICAESTÉNPRESEN TESEN7!)3 )6 ELAUMENTOENLASPUNTUACIONESESRELATIVAMENTEPEQUE×OPORLOGENE RAL DEA$% !SÓ LOSEFECTOSDEPRÉCTICANOEMPA×ANELHECHODEQUE7!)3 )6 ESUNABATERÓADEPRUEBASMUYESTABLE,OSCOElCIENTESDECONlABILIDADDEESTABILIDAD TEMPORALPARATODASLASEDADESFUERONEXCELENTESPARATODASLASEDADES#)4 )#6  )20 )-4E)60%L-ANUAL-ODERNO  TABLA  

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

291

Referencia rápida 8-14 Aumentos en la reaplicación de WAIS-IV en la adultez Puntos que aumentan de la primera a la segunda aplicación Subprueba/Escala

Edades de 16 a 29

Edades de 30 a 54

Edades de 55 a 69

Edades de 70 a 90

Total

Figuras incompletas

2.4

2.2

1.7

1.2

1.8

Rompecabezas visual

1.2

1.1

0.4

1.1

0.9

Búsqueda de símbolos

1.1

1.0

1.1

0.2

0.9

Diseño con cubos

1.2

1.0

0.6

0.5

0.8

Peso figurado

0.9

1.0

0.4

—

0.8

Información

0.7

0.8

0.8

0.6

0.7

Claves

0.5

1.0

0.6

0.7

0.7

Cancelación

1.0

0.5

0.2

—

0.6

Retención de dígitos

0.6

0.5

0.8

0.7

0.6

Semejanzas

0.4

0.7

0.8

0.5

0.5

Aritmética

0.5

0.3

0.9

0.4

0.5

Sucesión de números y letras

0.7

0.5

0.1

—

0.4

Matrices

0.2

0.1

0.8

0.3

0.4

Comprensión

0.0

0.2

0.0

0.4

0.2

Vocabulario

0.2

0.1

0.2

0.0

0.1

ICV

2.2

3.0

3.4

2.1

2.6

IRP

5.0

4.4

3.9

3.8

4.2

IMT

2.7

2.0

4.6

3.4

3.3

IVP

4.6

5.6

5.4

3.2

4.6

CIT

4.6

4.4

5.0

3.9

4.5

Fuente: Los datos provienen de El Manual Moderno (2014), tabla 4-5. Los aumentos en las puntuaciones se basan en la columna de Diferencia estándar que aparece en el cuadro 4-5 de Manual técnico de WAIS-IV. Nota: Las subpruebas están ordenadas de acuerdo con la magnitud de los efectos de práctica en la muestra total. La Diferencia estándar es la diferencia entre dos medias de la prueba dividida entre la raíz cuadrada de la varianza conjunta, calculada con la fórmula 10.4 de Cohen (1996). Este método produce valores ligeramente diferentes a los de la simple sustracción de la media de la aplicación 2 a la de la aplicación 1, pero proporciona un indicador más exacto de los efectos de práctica en cada escala y subprueba.

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292

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Interpretación de las diferencias de género en las muestras normales Índices de WAIS-IV 3ALTHOUSEY3AKLOFSKE HICIERONUNANÉLISISCORRELACIONALLOSHOMBRESCODIlCADOS COMOYLASMUJERESCOMO PARAEXPLORARLASDIFERENCIASDEGÏNEROENLOSCUATROÓNDICESDE 7!)3 )6PARAELLO CREARONDOSGRUPOSSEPARADOSDEEDADESUNODEAA×OSn YOTRODEAn ,ASMUJERESTUVIERONPUNTUACIONESSIGNIlCATIVAMENTEMÉS ALTASQUELOSHOMBRESp ENEL)60ENLOSDOSGRUPOSDEEDADr r RESPECTIVAMENTE AUNQUELOSTAMA×OSDELEFECTOFUERONPEQUE×OS,OSHOMBRESTUVIERON PUNTUACIONESSIGNIlCATIVAMENTEMÉSALTASQUELASMUJERESENEL)20rŸ rŸ EL)#6rŸ rŸ YEL)-4ENELGRUPOMÉSJOVENrŸ ENELGRUPODE MAYOREDADNOHUBODIFERENCIASSIGNIlCATIVASENESTEÞLTIMOÓNDICE %N2EFERENCIARÉPIDA  APARECEUNRESUMENDEESTOSRESULTADOS!UNQUESIETEDE LASOCHOCOMPARACIONESDEGÏNEROTUVIERONSIGNIlCANCIAESTADÓSTICA TODOSLOSTAMA×OSDEL EFECTOSONMUYPEQUE×OSNOMÉSDE$% #UANDOLOSTAMA×OSDELEFECTOSEBASANEN UNIDADESDEDESVIACIØNESTÉNDAR$% hUNTAMA×ODELEFECTOMENORDEESPEQUE×O YSUGIEREQUELADIFERENCIAPROBABLEMENTENOESSIGNIlCATIVAv-C,EAN  P .O OBSTANTE LASDIFERENCIASDEA$%ENEL)60QUEFAVORECEALASMUJERES YEL)20 QUEFAVORECEALOSHOMBRES PUEDENINTERPRETARSE PORQUECONCUERDANCONUNCONSIDERA ble conjunto de la literatura sobre las diferencias de género.

Referencia rápida 8-15 Diferencias de género en los índices de WAIS-IV Grupo de edad Escala

Edades de 16 a 64

Edades de 65 a 90

ICV

>

>

IRP

>

>

IMT

>

No hay diferencias

IVP

>

>

Nota:

>

indica que los hombres tuvieron puntuaciones significativamente más altas que las

mujeres, mientras que

>

indica lo contrario.

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

293

Índices de WAIS-III (EATON 4AYLORY-ANLY EXAMINARONLASDIFERENCIASDEGÏNEROENEL)#6 EL)/0 ·NDICEDEOrganizaciónPERCEPTUAL YEL)60DE7!)3 )))ENUNAMUESTRANORMALDE HOMBRESYMUJERESDEAA×OSLOSANÉLISISDEL)-4SEHICIERONCONDATOS DEHOMBRESYMUJERES #ALCULARONLASPUNTUACIONESz corregidas de acuerdo con la edad y el nivel de educación y observaron las siguientes diferencias de género: las mujeres TUVIERONPUNTUACIONESMÉSALTASENEL)60$% YLOSHOMBRESENEL)#6$% EL)/0$% YEL)-4$% ,ADIFERENCIAENEL)#6DE7!)3 )))AFAVORDELOS HOMBRESESMÉSGRANDEQUELAENCONTRADAEN7!)3 )6 PEROESONOTIENEMAYORIMPOR TANCIA PUESESTERESULTADOESCONTRARIOALAMAYORPARTEDELALITERATURASOBREESTETEMA 5NASERIEDERESULTADOSQUESEHANREPETIDOMUCHASVECESINDICAQUELASMUJERES ENPROMEDIO TIENENPUNTUACIONESMÉSALTASENALGUNASPRUEBASDECAPACIDADESVER BALES SOBRETODOENLASQUEREQUIERENUNRÉPIDOACCESOYUSODELAINFORMACIØNFONO LØGICAYSEMÉNTICAENLAMEMORIAALARGOPLAZO(ALPERN "ENINGER 3TRAIGHT  P

Las capacidades verbales que destacan en las mujeres son parecidas a las que se nece SITANPARATENERUNBUENDESEMPE×OENLASSUBPRUEBASDEL)#6DELASESCALAS7ECHSLER !DEMÉS LOSRESULTADOSDELASDIFERENCIASDEGÏNEROENLASSUBPRUEBASVERBALESINCLUI DASENLASPRUEBASDEINTELIGENCIAPRINCIPALESESTÉNCONTAMINADOS PORQUEQUIENESELABO ran las pruebas han tratado de evitar de manera consistente los sesgos de género durante LAFASEDEELABORACIØN TANTOENLASELECCIØNDESUBPRUEBASPARALASBATERÓASCOMOENLOS REACTIVOSDECADASUBPRUEBA-ATARAZZO SE×ALØ $ESDEELPRINCIPIOMISMO LOSCREADORESDELASESCALASINDIVIDUALESDEINTELIGENCIA MÉSCONOCIDAS"INET 4ERMANY7ECHSLER TUVIERONMUCHOCUIDADODECONTRABALAN cear o eliminar de la escala final cualquier reactivo o subprueba en que se encontra RANPUNTUACIONESMÉSALTASPARAUNGÏNEROQUEPARAELOTROPENCURSIVASENEL original)

$EACUERDOCON7ECHSLER h,ARAZØNPRINCIPALPARAADOPTARTALPROCEDIMIENTO ESQUEEVITALANECESIDADHACERNORMASPARAHOMBRESYMUJERESPORSEPARADOvP  #ONTRABALANCEAROELIMINARLOSREACTIVOSCONSESGOSDEGÏNEROAFECTAPRIMORDIALMENTELAS SUBPRUEBASVERBALESCOMO)NFORMACIØNY#OMPRENSIØNY!RITMÏTICADEL)-4 DONDEEL CONTENIDODELOSREACTIVOSPUEDEFAVORECERAUNGÏNEROUOTRO%NCONTRASTE SUBPRUEBAS COMO$ISE×OCONCUBOS -ATRICES "ÞSQUEDADESÓMBOLOSY#LAVESSECOMPONENDEREAC tivos “libres de contenido” que tienen pocas probabilidades de tener sesgos de cualquier TIPO0ORLOTANTO INTERPRETARLASDIFERENCIASDEGÏNEROENEL)60YEL)20ESRAZONABLE DESDEUNAPERSPECTIVACIENTÓlCA

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294

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Importante Los resultados de las diferencias de género en el CI están contaminados Los creadores de las principales pruebas de inteligencia han tratado de evitar de manera consistente los sesgos de género durante la fase de elaboración de las pruebas, tanto en la selección de las subpruebas para las baterías como en la elección de reactivos para cada subprueba.

Diferencias de género en velocidad de procesamiento ,AVENTAJADELASMUJERESENVELOCIDADDEPROCESAMIENTO DEMOSTRADAENTODASLASEDADES ADULTASEN7!)3 )))Y7!)3 )6 ESTÉBIENDOCUMENTADAENLALITERATURA AUNQUELARAZØN de esta superioridad no es tan evidente. Numerosos psicólogos experimentales han explo RADO SISTEMÉTICAMENTE LAS EXPLICACIONES DE ESTA CONSTANTE DIFERENCIA DE GÏNERO %STES  SUPUSO QUE LAS MUJERES SUPERAN A LOS HOMBRES EN ESTAS TAREAS PSICOMOTRICES A CAUSADESUMAYORCAPACIDADPARACODIlCARVERBALMENTELOSSÓMBOLOSABSTRACTOS2OYER  APOYØESTAHIPØTESISIDEØTRESFORMASPARALATAREADESUSTITUCIØNDENÞMEROSY SÓMBOLOS%NUNADEELLASSEUSARONLOSSÓMBOLOSDE7!)3DEFÉCILCODIlCACIØN MIENTRAS QUEENLASOTRASLOSSÓMBOLOSTENÓANUNAMAYORCOMPLEJIDADESPACIALYDEORIENTACIØNPOR LOTANTO CODIlCARLOSVERBALMENTENOERASENCILLO ,ASMUJERESSUPERARONALOSHOMBRES SIGNIlCATIVAMENTE USANDO LOS SÓMBOLOS DE7!)3 COMO SE ESPERABA PERO LOS HOMBRES FUERONMEJORESENLASTAREASENQUESEUTILIZARONLOSSÓMBOLOSMÉSCOMPLEJOS/TROESTUDIO también apoyó la hipótesis de Estes sobre la codificación verbal; el experimento de Maje RES QUEINDICALASUPERIORIDADDELASMUJERESENLASTAREASDEAPAREARSÓMBOLOSY DÓGITOSCONAYUDADEMATERIALVERBAL CONTRASTØCONLASUPERIORIDADDELOSHOMBRESENLAS TAREASDESUSTITUCIØNDESÓMBOLOSYDÓGITOSQUEINCLUÓANESTÓMULOSESPACIALES3INEMBARGO ALGUNOSRESULTADOSPONENENDUDALAHIPØTESISDE%STESPEJ $ELANEY .ORMAN -ILLER ,AUX,ANE   !UNQUELAVENTAJADELASMUJERESEN$ÓGITOSY3ÓMBOLOSYOTRASPRUEBASDEVELOCIDAD ENTAREASDEOlCINASEHAENCONTRADOENNUMEROSASINVESTIGACIONESCONNI×OSPEJ *EN SEN  2EYNOLDS  Y ADULTOS INCLUYENDO INVESTIGACIONES TRANSCULTURALES &EINGOLD  SE×ALØ QUE EL TAMA×O DE LA DISCREPANCIA HABÓA CAÓDO SUSTANCIALMENTE DESDE LA MITADDELDECENIODEHASTALAMITADDELDE%NCONTRADELASOBSERVACIONESDE &EINGOLD LOSDATOSDE7!)3 )))FRENTEA7!)3 2NOAPOYANLADISMINUCIØNDELA superioridad de las mujeres en velocidad en tareas de oficina hacia mediados del decenio DE CUANDOSEESTANDARIZØ7!)3 )))3IACASO LADISCREPANCIAAUMENTØDURANTELAS CASIDOSDÏCADASQUESEPARARONLASESTANDARIZACIONES%N7!)3 2 LASMUJERESOBTUVIERON PUNTUACIONESESCALARESQUEERAN ENPROMEDIO PUNTOSMÉSALTASQUELASDELOSHOM BRESENCUATROGRUPOSDEEDAD DEAYDEA+AUFMAN -C,EAN2EYNOLDS  UNADISCREPANCIADE$%ESADIFERENCIANOSEACERCAALADISCREPANCIADE $%OBSERVADAEN$ÓGITOSY3ÓMBOLOSn#ODIlCACIØNDE7!)3 )))$% 3INEMBARGO LAAlRMACIØNDE&EINGOLD TIENESUSTENTOSISECOMPARALAVENTAJADELASMUJERESEN EL)60DE7!)3 )))$% CONLADE7!)3 )6$%ENEDADESDEAY ENEDADESDEA QUESEESTANDARIZØEN 

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

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Diferencias de género en visualización espacial ,ASPUNTUACIONESMÉSALTASENHOMBRESQUEENMUJERESENEL)/0DE7!)3 )))YENEL)20 DE7!)3 )6REmEJAN SINDUDA LABIENDOCUMENTADAVENTAJAMASCULINAENLACAPACIDAD VISOESPACIAL OGv ENLATEORÓADE#(# HABILIDADMEDIDAPOR$ISE×OCONCUBOS %NSAM BLE DE OBJETOS SØLO EN7!)3 ))) Y 2OMPECABEZAS VISUAL SØLO EN7!)3 )6 !UNQUE Matrices es primordialmente una medida de Gf MUCHOSDESUSREACTIVOSDEPENDENEN CIERTOGRADODELAORIENTACIØN ROTACIØNMENTALYVISUALIZACIØNESPACIAL3EHANOBSERVADO ventajas masculinas en diversas tareas visoespaciales de otras pruebas de inteligencia para ADOLESCENTESYADULTOS COMO-EMORIAPARA$ISE×OCONCUBOS+AUFMAN(ORN  Y#IERREDELAGestalt+AUFMAN #HEN +AUFMAN   *ENSEN AlRMØ ,ADIFERENCIADEGÏNEROMÉSGRANDEYENCONTRADACONMAYORCONSISTENCIAESLA CAPACIDADDEVISUALIZACIØNESPACIAL SOBRETODOENPRUEBASESPACIALESQUEREQUIEREN ANÉLISIS ESDECIR SEPARARMENTALMENTEUNAgestaltENSUSUNIDADESMÉSPEQUE×ASDE MODOQUESEFACILITELASOLUCIØNDELPROBLEMAPEJ LAPRUEBADE$ISE×OCONCU bos)... [;] la diferencia de género en la capacidad espacial no se establece de manera CONSISTENTESINOAPARTIRDELAPUBERTADYSEMANTIENEDEALLÓENADELANTE0ORLOGE NERAL ENESTUDIOSCONADOLESCENTESYADULTOS SØLOCERCADEUNACUARTAPARTEDELAS mujeres supera la media de los hombres en distintas pruebas de visualización espa CIALP

(YDE CALCULØQUECERCADEDELAVARIACIØNENLASCAPACIDADESVISOESPACIALES SEATRIBUYEALASDIFERENCIASDEGÏNERO FRENTEALQUESEATRIBUYEALACAPACIDADVERBAL YALACUANTITATIVA$EACUERDOCON$EAUX TAMA×OSDELEFECTOPEQUE×OSSIMILARES PARALAVARIABLEGÏNEROSEHANIDENTIlCADOTAMBIÏNENFACTORESNOCOGNOSCITIVOS COMO agresión e influencia social. Deaux afirma que “aunque se necesita reunir mayor eviden CIA  PUEDE APROXIMARSE AL LÓMITE SUPERIOR DEL PODER EXPLICATIVO DE LOS PRINCIPALES EFECTOSDELGÏNEROENCONDUCTASSOCIALESYCOGNOSCITIVASvP  (ALPERNet al SE×ALANQUELASCAPACIDADESESPACIALESSEAGRUPANENTRESCATEGO RÓASPERCEPCIØNESPACIAL VISUALIZACIØNESPACIALYROTACIØNMENTAL,OSHOMBRESSUPERANA LASMUJERESENLOSTRESDOMINIOSLASDIFERENCIASMÉSGRANDESSEENCUENTRANENROTACIØN MENTAL,AVENTAJAMASCULINAENCAPACIDADESESPACIALESESEVIDENTEDESDELOSOMESES DEEDAD1UINN,IBEN  APARECEDEMODOCONSISTENTEENESTUDIOSCONNI×OSPRE ESCOLARES,EVINE (UTTENLOCHER 4AYLOR ,ANGROCK  YESUNRASGOCARACTERÓSTICOEN TODOSLOSRANGOSDEEDAD(ALPERNet al  5NAREVISIØNDEUNAMPLIONÞMERODE estudios sobre rotación mental indica que la ventaja de los hombres es sustancial en todas LASEDADESYPARECEAUMENTARLIGERAMENTEALOLARGODELCICLOVITAL'EISER ,EHMANN  %ID   %NRELACIØNCONESTETEMA #HASTAINY*OE REALIZARONUNANÉLISISDECORRELACIØN CANØNICAUSANDOLOSDATOSDETODALAMUESTRADEESTANDARIZACIØNDE7!)3 2)NCLUYERON LASSUBPRUEBASYDIFERENTESVARIABLESENELANÉLISISENSUINTERPRETACIØN CONSIDERARON COMOSIGNIlCATIVOSTRESFACTORESCANØNICOS UNODELOSCUALES DENOMINADO$ESTREZAMA

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

NUAL TENÓAUNACARGADEDEL'ÏNEROLOSHOMBRESFUERONCODIlCADOSCOMOYLAS MUJERESCOMO $ISE×OCONCUBOS YTENERUNAOCUPACIØNQUEREQUIRIERAHABILIDA DESCOMOLACARPINTERÓA TAMBIÏNSERELACIONARONDEMANERACONSIDERABLECONESTA DIMENSIØNOTRASTAREASCONCARGASMODERADASFUERON&IGURASINCOMPLETAS %NSAMBLEDE OBJETOS /RDENAMIENTODEDIBUJOSY!RITMÏTICA%STEFACTORCANØNICO DElNIDOPRINCIPAL MENTE POR LAhMASCULINIDADv REITERA OTROS HALLAZGOS EN QUE LOS HOMBRES SUPERAN A LAS mujeres en tareas visoespaciales.

Implicaciones clínicas de las diferencias de género en tareas mentales !VECES LOSTAMA×OSDELEFECTOPARALAVENTAJAFEMENINAENVELOCIDADDEPROCESAMIENTO y la ventaja masculina en tareas espaciales son moderados o grandes en la vasta literatura COGNOSCITIVA(ALPERNet al  ESAMAGNITUDDELASDIFERENCIASDEGÏNEROPODRÓASER SIGNIlCATIVA3INEMBARGO LOSTAMA×OSDELEFECTOPARALOSCUATROÓNDICESDE7!)3 )6SON PEQUE×OSELMAYORESDEPARALASUPERIORIDADDELASMUJERESENEL)60%NLAMAYO RÓADELOSCASOS LOSTAMA×OSDELEFECTOSONINSIGNIlCANTES YAUNQUELAVENTAJADELOSHOM BRESENEL)20YLADELASMUJERESENEL)60SONhREALESvY PORLOTANTO INTERPRETABLES EN LOSGRUPOSDEADULTOS NOSONÞTILESPARAINTERPRETAR7!)3 )6ENLOSCASOSDEINDIVIDUOS CANALIZADOSAEVALUACIØN$EIGUALMODO LOSHALLAZGOSDEUNEFECTO&LYNNMAYORENMU JERESQUEENHOMBRESEN7)3# 7!)3 2Y7!)3 ))):HOU 'REGOIRE :HU  lGURA   ESUNAINTERESANTEDIFERENCIAGRUPAL PERONOTIENEVALORCLÓNICONIPRÉCTICOPARALA evaluación. Autoevaluación 1. Aunque un porcentaje de las muestras clínicas que tenían TDAH o depresión mayor estaba tomando medicamentos durante la evaluación con WAIS-IV, no es importante considerar este factor al interpretar los resultados de estos grupos clínicos. ¿CIERTO o FALSO? 2. Retención de dígitos en secuencia es una de las pruebas de proceso sensibles al deterioro cognoscitivo característico de los individuos con probable demencia tipo Alzheimer. ¿CIERTO o FALSO? 3. ¿En cuál de las siguientes subpruebas los individuos superdotados tendrían el mejor desempeño? a. Búsqueda de símbolos b. Cancelación c. Vocabulario d. Claves 4. ¿En cuál de los siguientes índices los individuos con trastorno autista o de Asperger tendrían el desempeño más bajo? a. ICV b. IVP c. IMT d. IRP

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Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales...

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5. Excepto por los grupos de trastorno de la lectura y de trastorno autista, todos los grupos mostraron un patrón ICV > IRP. ¿CIERTO o FALSO? 6. En promedio, ¿en qué índices los efectos de práctica muestran mayores aumentos de una aplicación a la siguiente? a. ICV e IRP b. IVP e IMT c. ICV e IVP d. IRP e IVP 7. ¿En qué muestra clínica Retención de dígitos (subprueba de Memoria de trabajo) estuvo entre las tres puntuaciones escalares más altas? a. Trastorno de Asperger b. Superdotación intelectual c. Probable demencia tipo Alzheimer d. TDAH 8. Cuando el IMT y el IVP no son inusualmente distintos entre sí, las subpruebas que los integran pueden combinarse para obtener el Índice de Competencia Cognoscitiva (ICC). ¿CIERTO o FALSO? 9. Las mujeres tienden a obtener puntuaciones más altas que los hombres en Diseño con cubos y otras medidas de capacidad visoespacial. ¿CIERTO o FALSO? Respuestas: 1. falso; 2. cierto; 3. c; 4. b; 5. cierto; 6. d; 7. b; 8. cierto; 9. falso.

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Capítulo 9

Fortalezas y debilidades de WAIS-IV Ron Dumont John O. Willis

L

OSAUTORESDEESTECAPÓTULOAÞNCREEMOS IGUALQUECUANDOAPARECIØLAPRIMERAEDI CIØNDEESTELIBRO QUE ENUNBALANCEGENERAL 7!)3 )6ESUNMUYBUENINSTRUMEN TO!SÓPENSAMOSDELASESCALAS7ECHSLER LOSUlCIENTEPARAUSARLASENNUESTRAPROPIA PRÉCTICA PARAENSE×ARLASANUESTRASAUDIENCIASCAUTIVASDEALUMNOSDEPOSGRADOYPARA ESCRIBIRESTECAPÓTULO,OSDOSTENÓAMOSUNAAMPLIAEXPERIENCIACONMUCHOSOTROSINSTRUMEN TOSDEEVALUACIØNCOGNOSCITIVAMUCHOANTESDEQUESEPUBLICARA7!)3 )6 ENDESDE ENTONCES DIVERSASREVISIONESDELAPRUEBAPEJ #LIMIE2OSTAD (ARTMAN  ,ORING"AUER  3CHRAW  ANÉLISIS INDEPENDIENTESP EJ "ENSON (ULAC  +ANZLER #ANIVEZ7ATKINS A B YLIBROSENTEROSDEGUÓASPARALAINTER PRETACIØNPEJ ,ICHTENBERGER+AUFMAN 7EISSet al B DEMUESTRANQUE EN GENERAL 7!)3 )6 SE CONSIDERA DE MANERA POSITIVA Y SE DESCRIBE COMO UN INSTRUMENTO bien elaborado y mejorado de modo significativo. Desde la publicación de la primera edi CIØNDEESTELIBRO ESTOSAUTORESHANSEGUIDOUSANDO7!)3 )6ENMUCHASOCASIONESPARA hacer evaluaciones de casos reales y han desarrollado opiniones positivas y negativas sobre LAPRUEBA!UNQUEENCONTRAMOS DEMANERAGENERAL MEJORÓASCONSIDERABLESCONRESPECTO ALAEDICIØNPREVIAYHEMOSRECIBIDOCONGUSTOMUCHOSDELOSCAMBIOSENLAACTUALIZACIØN AÞNENCONTRAMOSVARIOSASPECTOSENLAPRUEBAQUESONIRRITANTESOPROBLEMÉTICOS2ECO nocemos que nos irritamos con facilidad.) 7!)3 )6PROPORCIONAUNAEVALUACIØNDELASCAPACIDADESCOGNOSCITIVASElCIENTE MI NUCIOSA RAZONABLEYESTADÓSTICAMENTECONlABLEYVÉLIDA3EDISE×ØCONCARACTERÓSTICASQUE promueven una interpretación de gran utilidad. 299

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Fortalezas de WAIS-IV %NESTECAPÓTULO PRIMEROSEPRESENTANLASFORTALEZASDE7!)3 )6Y DESPUÏS SUSDEBILIDA DES#ADASECCIØNSEDIVIDEENESTASCATEGORÓASELABORACIØNDELAPRUEBA APLICACIØNYCA LIlCACIØN CONlABILIDADYVALIDEZ ESTANDARIZACIØNEINTERPRETACIØN%STALISTADEVENTAJASY DESVENTAJASNOESEXHAUSTIVA PEROREmEJALOQUECONSIDERAMOSCOMOASPECTOSPOSITIVOSY NEGATIVOSCLAVE!LlNALDELCAPÓTULO APARECEUNRESUMENDEESTOSASPECTOS

Elaboración de la prueba %NELPROCESODEELABORACIØNDE7!)3 )6SEHICIERONMUCHOSCAMBIOSPOSITIVOSLASVEN TAJASCLAVEQUEDESCRIBIMOSINCLUYENLAACTUALIZACIØNDELOSFUNDAMENTOSTEØRICOS LAADICIØN DENUEVASMEDIDASFUERTESDERAZONAMIENTOmUIDO MEMORIADETRABAJOYPROCESAMIENTO VISUAL Y PUNTUACIONES DE PROCESO ESTANDARIZADAS ,OS MATERIALES DE LA PRUEBA TAMBIÏN fueron mejorados.

Actualización de los fundamentos teóricos 5NASDELASMETASENLAREVISIØNDE7!)3 )6FUEhACTUALIZARLOSFUNDAMENTOSTEØRICOSv%L -ANUAL-ODERNO  P #OMOLOMENCIONAMOS LAMETAIMPORTANTEDEREFORZARLA MEDICIØNDELRAZONAMIENTOmUIDOSECUMPLIØ ALMENOSENPARTE ALAGREGARLASUBPRUEBA 0ESO lGURADO AUNQUE NOS HABRÓA GUSTADO TENER PUNTUACIONES NORMATIVAS PARA RAZONA MIENTO mUIDO QUE DISTINGUIERAN ENTRE CAPACIDAD VISUALESPACIAL Y RAZONAMIENTO mUIDO %STETEMASECOMPLICAPORELHECHODEQUE MIENTRASCASITODOSLOSTEØRICOSEINVESTIGADO RESESTARÓANDEACUERDOENQUE0ESOlGURADOY-ATRICESMIDENRAZONAMIENTOmUIDO LAS OPINIONESSEDIVIDIRÓANALTRATARSEDE3EMEJANZAS!DEMÉS LAVALORACIØNDE"ENSONet al.  DELAESTRUCTURADE7!)3 )6INDICAQUE0ESOlGURADO -ATRICESy Aritmética “pue den interpretarse como medidas de Gfv%MPLEANDODISTINTASTÏCNICASDEANÉLISISFACTORIAL #ANIVEZ Y7ATKINS A B ENCONTRARON SUSTENTO PARA LOS CUATRO ÓNDICES PERO ADVIRTIERONQUEEL#)4OTALEXPLICALAMAYORPARTEDELAVARIANZAYQUELAMAYORÓADEMÏ TODOSRECOMIENDAEXTRAERSØLOUNOODOSFACTORES#ANIVEZY7ATKINSRECOMENDARONQUE LAPRUEBASEINTERPRETE PRIMORDIALMENTE ANIVELDEL#)4OTAL !DEMÉS COMOSEINDICARÉMÉSADELANTE LAEVALUACIØNDEMEMORIADETRABAJOAUMENTØ CONSIDERABLEMENTE 0OR ÞLTIMO LA MEDICIØN REFORZADA DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO TAMBIÏNESTÉENLÓNEACONLATEORÓAEINVESTIGACIØNACTUALES%STASTRESÉREASTIENENUNAIM portancia especial en la evaluación de los cambios cognoscitivos a lo largo del ciclo vital. #OMO SE DISCUTIRÉ AMPLIAMENTE LA FALTA DE UN APEGO EXPLÓCITO A LAS CATEGORÓAS DE #ATTELL (ORN #ARROLL#(# DECEPCIONAAQUIEN COMONOSOTROS SEINCLINAPORESATAXO NOMÓAYLAUSAPARACOMPARARRESULTADOSDEDISTINTASPRUEBASCONELMISMOEXAMINADOSIN EMBARGO 7!)3 )6NUNCATUVOLAPRETENSIØNDEAJUSTARSEALAESTRUCTURADELASCAPACIDA DESDE#(#%NNUESTRAOPINIØN YAPESARDENUESTRASOBJECIONES LASMETASEXPLÓCITASDE ACTUALIZARLOSFUNDAMENTOSTEØRICOS AUMENTARLAADECUACIØNALDESARROLLO MEJORARLAFACI LIDAD DE SU USO REFORZAR LA UTILIDAD CLÓNICA Y MEJORAR LAS PROPIEDADES PSICOMÏTRICAS SE cumplieron.

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Fortalezas y debilidades de WAIS-IV

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Adición de Peso figurado: otra medida fuerte de Gf #UANDO7!)3 )))SELANZØEN ESTÉBAMOSMUYEMOCIONADOS PORQUEINCLUÓALANUEVA SUBPRUEBA-ATRICES PUESLASESCALAS7ECHSLER DESDESUCREACIØN HABÓANCARECIDODEUNA MEDIDACLARADERAZONAMIENTOmUIDO.UESTRAEMOCIØNFUEEFÓMERA YAQUEPRONTONOSDI MOSCUENTADEQUEESTASUBPRUEBA PORSÓSOLA NOERASUlCIENTEPARAQUEELEXAMINADORSE sintiera seguro al explicar las capacidades de razonamiento fluido de una persona. Por lo GENERAL SEREQUIERENALMENOSDOSSUBPRUEBASDELAMISMACAPACIDADAMPLIAENESTECASO razonamiento fluido o Gf PARACALCULARSUPUNTUACIØN&LANAGANet al  #ONLAADI CIØNACTUALDE0ESOlGURADO SUBPRUEBADERAZONAMIENTOmUIDOQUEPARECEMEDIRLACAPA CIDAD CIRCUNSCRITA DE 2AZONAMIENTO CUANTITATIVO EL EXAMINADOR PUEDE INTERPRETAR LAS HABILIDADESDERAZONAMIENTOmUIDODEMANERAMÉSCONlABLE AUNQUENOHAYPUNTUACIONES NORMATIVASSEPARADASPARARAZONAMIENTOmUIDOENELMANUALDELAPRUEBAVÏASEELCAPÓTU LOPARACONSULTARELMODODECALCULARLASPUNTUACIONESESTÉNDARDELRAZONAMIENTOmUIDO 

Adición de Dígitos en secuencia: medida de MT que acompaña a RD y SNL 4AMBIÏNCREÓAMOSQUE7!)3 )))TENÓAPROBLEMASCONLAINTERPRETABILIDADDELACAPACIDAD DEMEMORIAACORTOPLAZOGmc %N7!)3 ))) LAMEMORIAACORTOPLAZO LLAMADAh-EMO RIADETRABAJOv SECOMPONÓADEDOSSUBPRUEBAS2ETENCIØNDEDÓGITOSY!RITMÏTICA !UN que ambas subpruebas pueden considerarse medidas de Gmc 2ETENCIØNDEDÓGITOS ENLAS TAREASDE/RDENDIRECTOY/RDENINVERSO ERAnENNUESTRAOPINIØNnUNAMEZCLADEDURA CIØN DE LA MEMORIA Gmc $- Y MEMORIA DE TRABAJO Gmc -4 VÏASE P EJ (ALE (OEPPNER &IORELLO 2EYNOLDS  MIENTRASQUE!RITMÏTICAERAUNAMEDIDA TANTO DE MEMORIA DE TRABAJO Gmc -4 COMO DE CAPACIDAD CUANTITATIVA Gcu). Esta COMBINACIØNDEDIFERENTESCAPACIDADESCIRCUNSCRITASAMENUDOHACEPROBLEMÉTICALAIN terpretación de los problemas relacionados con el Índice de Memoria de trabajo. #ONLAADICIØNDELANUEVATAREADE$ÓGITOSENSECUENCIAALASUBPRUEBA2ETENCIØNDE DÓGITOS SEAGREGØALAPRUEBAUNAFUERTEMEDIDADEMEMORIADETRABAJO!HORAESTASUBPRUE BAINCLUYETRESTAREAS/RDENDIRECTO /RDENINVERSOY3ECUENCIA#OMPARARLOSRESULTADOS DE$ÓGITOSENORDENDIRECTO$URACIØNDELAMEMORIA CONLOSDE$ÓGITOSENORDENINVERSO $ÓGITOSENSECUENCIAYLASUBPRUEBA3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASMEDIDASDE-EMORIADE TRABAJO CONLAAYUDADELOSCUADROSINTERPRETATIVOSDELOSAPÏNDICES"Y#DELManual de aplicación y calificación 7ECHSLER  PP  PERMITEHACERUNAINTERPRETACIØN MÉSCLARADELASDISTINTASCAPACIDADESDEMEMORIAACORTOPLAZOQUE7!)3 )6MIDE

Adición de Rompecabezas visual: refuerza las medidas de Gv ,AADICIØNDELANUEVASUBPRUEBA2OMPECABEZASVISUALA7!)3 )6AUMENTØLAINTERPRE TABILIDADDELASCAPACIDADESVISOESPACIALESGv #UANDOESTASUBPRUEBASECOMBINACON

1 %MPLEAMOSLOSNOMBRESYLANOTACIØNPARALASCAPACIDADESAMPLIASYCIRCUNSCRITASDE#ATTELL (ORN #ARROLL #(# TOMADOSDE#ARROLL &LANAGANY-C'REW &LANAGANet al &LANAGANet al Y(ORNY"LANKSON 

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

$ISE×OCONCUBOS CONTAMOSCONDOSFUERTESMEDIDASDEGv: Rompecabezas visual mide LACAPACIDADCIRCUNSCRITADEVISUALIZACIØN6: Y$ISE×OCONCUBOS LASRELACIONESESPACIA LES2% ,ASUBPRUEBASUPLEMENTARIA&IGURASINCOMPLETASTAMBIÏNESUNAMEDIDADEGv PORLOQUE DEACUERDOCON"ENSONet al PUEDEAGRUPARSEJUNTOCONLASDOSANTE riores y usarse como medida de Gv AUNQUE COMOYASEDIJO SINUNAPUNTUACIØNNORMA tiva separada para GvVÏASE OTRAVEZ ELCAPÓTULOPARACONSULTARLOSMÏTODOSCONQUESE CALCULALAPUNTUACIØNESTÉNDARDEGv).

Diseño con cubos: puntuación de proceso para DC sin bonificación por tiempo (DCS) !LIGUALQUE7)3# )67ECHSLER  7!)3 )6PROPORCIONANORMASPARACALIlCAR$I SE×OCONCUBOS!ÞNSEAPLICANLÓMITESDETIEMPO PEROYANOSEUSANLOSPUNTOSDEBONI lCACIØN!UNQUE$#3NOPUEDESUSTITUIRLAPUNTUACIØNREGULARDE$ISE×OCONCUBOS LA puntuación de proceso adicional sigue brindando información útil para examinados con RESPUESTASMOTRICESLENTAS POCAVELOCIDADDEDECISIØN COORDINACIØNMOTRIZPOBREOTEN DENCIAHACIAALTOSNIVELESDEINCERTIDUMBRE%LAPÏNDICE#DE7ECHSLER PP  PROPORCIONALASPUNTUACIONESESCALARESPARA$#3 ASÓCOMOVALORESCRÓTICOSYTASAS BASEPARALASDIFERENCIASENTRE$ISE×OCONCUBOSY$#3

Materiales actualizados, material gráfico y protocolo ,OSMATERIALESDE7!)3 )6SEHANACTUALIZADOYAHORAINCLUYENUNNUEVOMATERIALGRÉlCO UN0ROTOCOLOREVISADOYMATERIALESAMPLIADOSPARALASSUBPRUEBAS"ÞSQUEDADESÓMBOLOS Y#LAVES%NESPECIAL ESTAMOSCOMPLACIDOSCONEL0ROTOCOLO PUESAHORADISPONEDEMU CHO MÉS ESPACIO PARA REGISTRAR LAS RESPUESTAS DEL EXAMINADO 5N EJEMPLO NADA MÉS LA SECCIØNPARALASRESPUESTASDE2ETENCIØNDEDÓGITOSSEHAAMPLIADO DEMODOQUE AHORA el examinador puede registrar textualmente los números que se dicen como respuesta. En 7!)3 )))HABÓAMUYPOCOESPACIOPARAANOTARLASRESPUESTASREALES

Aplicación y calificación %NLOSPROCEDIMIENTOSDEAPLICACIØNYCALIlCACIØNDE7!)3 )6HAYVARIOSASPECTOSPOSITI VOS,OSPUNTOSCLAVEQUEAQUÓTRATAMOSINCLUYENLOSGENERALMENTEFÉCILESPROCEDIMIENTOS DEAPLICACIØNYCALIlCACIØN LAAGILIZACIØNDELOSPUNTOSDEINICIOYDISCONTINUACIØN YLA CALIlCACIØNMEJORADADE6OCABULARIO

Aplicación muy fácil !UNQUEAPLICAR7!)3 )6REQUIEREESFUERZO NOESEXCESIVANIINNECESARIAMENTEDIFÓCILA PESAR DE LAS FRECUENTES COMPARACIONES DE (ARTMAN  CON LAS Reynolds Intellectual Assessment Scales 2)!3 ;%VALUACIØN INTELECTUAL DE 2EYNOLDS= 2EYNOLDS  +AMPHAUS  QUESONMÉSBREVESYFOCALIZADAS!LELIMINARLASSUBPRUEBAS%NSAMBLEDEOBJETOS

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Fortalezas y debilidades de WAIS-IV

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Y/RDENAMIENTODEDIBUJOS QUETENÓANMATERIALESQUEDEBÓANMANIPULARSE 7!)3 )6ES menos incómodo; sólo Diseño con cubos requiere material extra aparte de las Libretas de ESTÓMULOS.OHABRÉMÉSNECESIDADDEHACERMALABARESCONLASCAJASYLASPIEZASDE%NSAM BLEDEOBJETOS NIDEUSARUNESCUDOPARAOCULTARLAUBICACIØNDELASPIEZASDELROMPECABE ZASTAMPOCOSERÉNECESARIOREVOLVERLASTARJETASDE/RDENAMIENTODEDIBUJOS ACOMODARLAS NILEVANTARLASDELSUELO%NALGUNASSUBPRUEBAS SOBRETODOEN$ISE×OCONCUBOS ELEXAMI nador aún tiene que usar el Manual de aplicación y el Protocolo junto con la libreta de es TÓMULOSYELCRONØMETRO PEROESTATAREADEATENCIØNDIVIDIDANOESDIFÓCILDEDOMINAR

Calificación fácil, en general La subjetividad y el juicio individual causan variaciones interexaminador y errores en la calificación. Algunas equivocaciones son frecuentes y algunas resultan en errores serios en LAPUNTUACIØNDELASUBPRUEBAYDELAPRUEBATOTALPEJ !LFONSO0RATT "ELK ,O"ELLO 2AY  :ACHAR  +UENTZEL (ETTERSCHEIDT  "ARNETT 7ILLIS   #ONEXCEPCIØNDELASTRESSUBPRUEBASDE#OMPRENSIØNVERBAL3EMEJANZAS 6OCABULARIO Y#OMPRENSIØN ENLASQUELOSREACTIVOSPUEDENCALIlCARSECON O LASREGLASDECA LIlCACIØNPARATODASLASDEMÉSSUBPRUEBASCONALGUNASEXCEPCIONESMENORESQUESESE ×ALANMÉSADELANTE NOSPARECEN ENGENERAL CLARASEINEQUÓVOCAS

Agilización de las reglas de discontinuación y puntuación ,AAPLICACIØNDE7!)3 )6PARECEmUIRCONMAYORElCIENCIAUNARAZØNDEELLOPUEDENSERLAS REGLASDEDISCONTINUACIØNREVISADAS PUESSEHANABREVIADOENSUMAYORPARTE%NVARIOSCASOS SEHAREDUCIDOENALMENOSUNREACTIVOELNÞMERODERESPUESTASERRØNEASPEJ DEERRORES CONSECUTIVOSA PARAQUESECUMPLALAREGLADEDISCONTINUACIØN YENDOSSUBPRUEBAS6OCA BULARIOE)NFORMACIØN LOSERRORESDISMINUYERONDEA%NEL0ROTOCOLOAPARECENLAPUNTUA CIØNYOTROSTIPOSDEINFORMACIØNESENCIALQUE ENGENERAL SONCLAROSYDEFÉCILMANEJO

Calificación de Vocabulario !DIFERENCIADEALGUNASPRUEBASDEVOCABULARIO LASINSTRUCCIONESDE6OCABULARIODE7!)3 )67ECHSLER  DICENh4ODOSLOSSIGNIlCADOSDEPALABRASRECONOCIDOSENLOSDICCIO NARIOSESTÉNDARSONACEPTABLESYSECALIlCANDEACUERDOCONLACALIDADDELADElNICIØNvP  !UNQUELOShREGIONALISMOSYCOLOQUIALISMOSvNOSONACEPTABLES ELEXAMINADORDEBE INDAGARESASYOTRASRESPUESTASCUANDOhNOESTÉSEGURODELAACEPTABILIDADDELARESPUESTAv $ESDEELPUNTODEVISTASUBJETIVO NOPARECEHABERPALABRASSUlCIENTEMENTEDIFÓCILESPARA LOSEXAMINADOSCONEDUCACIØNUNIVERSITARIAODEPOSGRADO PEROLAPUNTUACIØNESCALARDE  ESTÉ DISPONIBLE EN TODAS LAS EDADES Y REQUIERE PUNTUACIONES NATURALES PERFECTAS EN EDADESDEA

Puntos de inicio 4ODASLASSUBPRUEBAS EXCEPTO2ETENCIØNDEDÓGITOS "ÞSQUEDADESÓMBOLOS #LAVES 3UCE SIØNDENÞMEROSYLETRASY#ANCELACIØN TIENENPUNTOSDEINICIODESPUÏSDELOSREACTIVOS

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

MUESTRA QUENOCORRESPONDENALREACTIVO(AYREGLASCLARASPARAAPLICARLOSREACTIVOS ANTERIORESCUANDOESNECESARIO MIENTRASQUELOSEXAMINADOSDEQUIENESSESOSPECHAALGU NADISCAPACIDADINTELECTUALhDEBENEMPEZARSIEMPRECONELREACTIVOv%STASREGLASDEBEN minimizar el aburrimiento y la frustración.

Confiabilidad y validez #ONLOSPROCEDIMIENTOSDEVANGUARDIAPARALAELABORACIØNYESTANDARIZACIØNDEPRUEBAS NO SORPRENDEQUELASPROPIEDADESPSICOMÏTRICASDE7!)3 )6SEANFUERTES#ANIVEZ OFRE CEUNAAPROBACIØNCALIlCADA CONALGUNASRESERVAS DELASCARACTERÓSTICASTÏCNICASDE7!)3 )6 %NGENERAL 3CHRAW APRUEBALAEVIDENCIADELAESTANDARIZACIØN CONlABILIDADYVALIDEZ !CONTINUACIØN DETALLAMOSLASVENTAJASDELACONlABILIDADYVALIDEZDELAPRUEBA

Confiabilidad ,ASPUNTUACIONESCOMPUESTAS LOSÓNDICESYLASSUBPRUEBASDE7!)3 )6TIENEN ENGENERAL UNABUENACONlABILIDAD%STETEMASEDISCUTEAMPLIAMENTEENELCAPÓTULODELManual técnico de WAIS-IV%L-ANUAL-ODERNO  ,ASPUNTUACIONESDELAPRUEBANOPUE den ser confiables a menos que tengan consistencia interna y arrojen puntuaciones muy SIMILARESPARALAMISMAPERSONAENCONDICIONESSIMILARES PORLOQUELACONlABILIDADES una base esencial para cualquier uso responsable de las puntuaciones de la prueba. Aun QUEESNECESARIA LACONlABILIDADNOESELÞNICOREQUISITODEUNAPRUEBA PUESÏSTATAM BIÏNDEBESERVÉLIDAPARAPROPØSITOSESPECÓlCOS3INEMBARGO SINCONlABILIDAD NOPUEDE tener validez para ningún propósito. Aún es demasiado pronto para poder determinar la estabilidad temporal a largo plazo de 7!)3 )6ADEMÉS LOSCAMBIOSGENUINOSENLASCAPACIDADESDELASPERSONASAFECTANLOSESTA DÓSTICOSDEESTABILIDADALARGOPLAZO,OSCOElCIENTESDEESTABILIDADACORTOPLAZODETODASLAS SUBPRUEBASINCLUYENDOLASPUNTUACIONESDEPROCESO ENTODASLASEDADES%L-ANUAL-O DERNO  P mUCTUARONENTREADECUADO YCONlABLE 0ARALASSUBPRUEBAS PRINCIPALES LAESTABILIDADACORTOPLAZOOSCILØENTREY CONUNAMEDIANADE

Evidencia de la validez ,OSDATOSDELAVALIDEZDE7!)3 )6SEDISCUTENENELCAPÓTULOYENELManual técnico de WAIS-IV%L-ANUAL-ODERNO  PP  ,ASCOMPARACIONESCONOTRASPRUEBASDE capacidades cognoscitivas y rendimiento académico aportan evidencia sobre la validez de 7!)3 )6PARAUSARSEENLAEVALUACIØNCOGNOSCITIVAYLAPREDICCIØNDELRENDIMIENTO!NÉ LISISINDEPENDIENTESPEJ "ENSONet al #ANIVEZ7ATKINS A B PRO PORCIONANSUSTENTOPARALAESTRUCTURAFACTORIALDE7!)3 )6

Evidencia de la validez con grupos especiales !UNQUE7!)3 )6NOTIENENORMASPARAINDIVIDUOSCONDISCAPACIDADESSEVERASOQUEIN VALIDENPROBABLEMENTELASPUNTUACIONESDELAPRUEBA SEHICIERONESTUDIOSCONGRUPOS

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Fortalezas y debilidades de WAIS-IV

305

ESPECIALES%L-ANUAL-ODERNO  PP  #UANDOSEEVALÞAAINDIVIDUOSCON CARACTERÓSTICAS ESPECIALES LA INFORMACIØN QUE APARECE EN EL MANUAL ES DE GRAN UTILIDAD ,ICHTENBERGERY+AUFMANDISCUTENANÉLISISADICIONALESDEESTOSDATOSENELCAPÓTULO El Manual de aplicación y calificación7ECHSLER  PP  OFRECEALGUNASCON SIDERACIONESBREVES PEROÞTILES PARALAAPLICACIØNDELAPRUEBAAPERSONASCONNECESIDADES ESPECIALES ASÓCOMORECOMENDACIONESDETALLADASPARAAPLICARLAPRUEBAAPERSONASSORDAS o con dificultades de audición.

Estandarización ,AS MUESTRAS NORMATIVAS SON IMPORTANTES PARA LAS PRUEBAS COMO LAS ENCUESTAS PARA LA opinión. Si la muestra normativa no se asemeja a la población con la que el examinado SERÉCOMPARADO LASPUNTUACIONESSERÉNENGA×OSAS%NELCAPÓTULODELManual técnico%L -ANUAL-ODERNO  SEDESCRIBELAMUESTRANORMATIVADE7!)3 )6.OSOTROSCONSIDE RAMOSQUECUMPLECONLOSREQUISITOSACTUALES OLOSSOBREPASA DEUNABUENAPRÉCTICAY proporciona una base fidedigna para las puntuaciones del individuo. Los candidatos a formar parte de la muestra normativa fueron seleccionados concien zudamente para evitar posibles factores que confundieran los datos y afectaran la validez DELDESEMPE×OENLAPRUEBA%NLATABLA P DELManual técnico%L-ANUAL-O DERNO  SEPRESENTAUNALISTACOMPLETADELOSCRITERIOSDEEXCLUSIØNDELAMUESTRA NORMATIVA3EPUSOESPECIALATENCIØNALACUESTIØNDELUSODEMEDICAMENTOSPRESCRITOS QUEESMÉSCOMÞNENLOSADULTOSMAYORES3EDETERMINARONPROCEDIMIENTOSPARAEVALUAR ELUSOINDIVIDUALDELOSMEDICAMENTOS ENESPECIALDELOSQUEPODÓANAFECTARELDESEMPE×O cognoscitivo en la prueba.

Interpretación 7!)3 )6HAHECHOMÉSFÉCILLAINTERPRETACIØN YLOSEDITORESDELAPRUEBAOFRECENIN FORMACIØNINTERPRETATIVAADICIONALPARALOSCLÓNICOSENELPAQUETEDELAPRUEBA!CON TINUACIØN DESCRIBIREMOSESTASVENTAJASYLASFORTALEZASADICIONALESRELACIONADASCONLA interpretación.

Interpretación más fácil ,ASPUNTUACIONESDELASSUBPRUEBASDE7!)3 )))7ECHSLER  SEENTREMEZCLABANEN COMBINACIONESCONFUSAS4RESSUBPRUEBASCONTRIBUÓANAL·NDICEDE#OMPRENSIØNVERBAL )#6 AL#)6ERBAL#)6 YAL#)4OTAL#)4 UNACUARTASUBPRUEBAVERBALCONTRIBUÓAAL #)6YAL#)4 PERONOAL)#6NIANINGÞNOTROÓNDICE/TRASDOSSUBPRUEBASVERBALESCON TRIBUÓANAL#)6 AL#)4YAL·NDICEDE-EMORIADETRABAJO)-4 ENVEZDEAL)#6,A SUBPRUEBAVERBALRESTANTEESTABAINCLUIDAENEL)-4 PERONOENEL)#6NIENEL#)% %N7!)3 ))) TRESSUBPRUEBASDEEJECUCIØNSEINCLUÓANENEL#)DEEJECUCIØN#)% EL #)4YEL·NDICEDE/RGANIZACIØNPERCEPTUAL)/0 5NAFORMABAPARTEDEL#)%YEL#)4 PEROESTABAENEL·NDICEDE6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO)60 ENVEZDEENEL)/0/TRA

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

SUBPRUEBADEEJECUCIØNSEINCLUÓAENEL#)%YEL#)4 PEROENNINGÞNÓNDICE5NAMÉS FORMABAPARTEDEL)60 PERONODEL#)%NIDEL#)40ORÞLTIMO UNASUBPRUEBADEEJECU CIØN%NSAMBLEDEOBJETOS NOSEINCLUÓAENNINGÞNÓNDICENI#) ,ASEXPLICACIONESCOHERENTESDELACOMPOSICIØNDELOS#)EÓNDICESDE7!)3 )))ERAN inaprensibles tanto para el evaluador como para el lector del informe. La estructura de los COMPONENTES DE7!)3 )6 ES MUCHO MÉS FÉCIL DE COMPRENDER COMO SE MUESTRA EN EL CUADRO #ADASUBPRUEBACONTRIBUYEAUNÓNDICEYAL#)4 OSEEMPLEACOMOSUBPRUE ba suplementaria.

Cuadro 9-1. Comparación de la composición de los índices y el CI Total de WISC-IV, WAIS-III y WAIS-IV Subprueba

WISC-IV

WAIS-III*

WAIS-IV

Información

suplementaria

ICV + CIT

ICV + CIT

Comprensión

ICV + CIT

CIT

suplementaria

Semejanzas

ICV + CIT

ICV + CIT

ICV + CIT

Vocabulario

ICV + CIT

ICV + CIT

ICV + CIT

Palabras en contexto

suplementaria

—

—

Figuras incompletas

suplementaria

IOP + CIT

suplementaria

Diseño con cubos

IRP + CIT

IOP + CIT

IRP + CIT

Matrices

IRP + CIT

IOP + CIT

IRP + CIT

Conceptos con dibujos

IRP + CIT

—

—

Rompecabezas visual

—

—

IRP + CIT

Peso figurado

—

—

suplementaria

Ordenamiento de dibujos

—

CIT

—

Ensamble de objetos

—

suplementaria

—

Aritmética

suplementaria

IMT + CIT

IMT + CIT

Retención de dígitos

IMT + CIT

IMT + CIT

IMT + CIT

Sucesión de números y letras

IMT + CIT

IMT

suplementaria

Claves

IVP + CIT

IVP + CIT

IVP + CIT

Búsqueda de símbolos

IVP + CIT

IVP

IVP + CIT

Cancelación

suplementaria

—

suplementaria

* Las subpruebas del CIT de WAIS-III también se incluyen en el CI Verbal (CIV) o en el CI de Ejecución (CIE). ICV = Índice de Comprensión verbal, IRP = Índice de Razonamiento perceptual, IMT = Índice de Memoria de trabajo, IVP = Índice de Velocidad de procesamiento, CIT = CI Total.

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Fortalezas y debilidades de WAIS-IV

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Información interpretativa adicional !LIGUALQUE7)3# )67ECHSLER  7!)3 )6OFRECEVALIOSOShTABLASDEVALORESCRÓTI COSYTASASBASEPARALASCOMPARACIONESDEDISCREPANCIASv7ECHSLER  PP  YhTABLASDEANÉLISISDEPROCESOvPP  PARA$ISE×OCONCUBOSSINBONIlCACIØNPOR TIEMPOYPARALASTAREASDE2ETENCIØNDEDÓGITOS,OSVALORESCRÓTICOSSEPRESENTANENLOS NIVELESDESIGNIlCANCIADEY PERONODE %LEXAMINADORQUEDESEEUSARLASNORMASDE7)!4 ))CONPOBLACIØNUNIVERSITARIA JUN TOCON7!)3 )6 DEBETENERMUCHACAUTELA El Manual técnico"REAUX  DEWechsler Individual Achievement Test – Third Edition;0RUEBA7ECHSLERDE2ENDIMIENTO)NDIVIDUALn4ERCERA%DICIØN=7)!4 )))0EARSON  PROPORCIONACORRELACIONESDE7)!4 ))CONEL)#6 )20 )#'Y#)4DE7!)3 )6 ASÓ COMOPUNTUACIONESPREDICHASDELRENDIMIENTOEN7)!4 ))) VALORESCRÓTICOSPARALASDIFE rencias significativas y tasas base para las discrepancias de las mismas puntuaciones de 7!)3 )64AMBIÏNHAYDATOSPARALASCOMPARACIONESDEDIFERENCIASSIMPLES%STASNORMAS ESTÉNDISPONIBLESPARAEDADESDEAA×OS YSEBASANENUNESTUDIOCONPARTICIPAN TESDEYA×OSDEEDAD%LManual técnicoCONLASNORMASPARAADULTOS"REAUX  OFRECELOSMISMOSDATOSPARALASEDADESDEA APARENTEMENTEBASADOSENPUN TUACIONESDEADULTOSDEESERANGODEEDAD

Alineación de los índices para hacerlos compatibles con WISC-IV #ONFORMELASESCALAS7ECHSLERSEHANDESARROLLADOALOLARGODELTIEMPO DEMODOGRADUAL HANPASADODELADICOTOMÓAORIGINAL6ERBAL%JECUCIØNALUSOACTUALDEL#)4OTALYLOSCUA TROÓNDICES.OSALEGRAENCONTRARQUE7!)3 )6HAREEMPLAZADOPORCOMPLETOLADENOMI NACIØNDELOS#)6ERBALYDE%JECUCIØNCONTÏRMINOSYCATEGORÓASQUECONCUERDANMUCHO MÉSCONLA%SCALA7ECHSLERDE)NTELIGENCIAPARA.I×OSn)67)3# )67ECHSLER  ASÓCOMOCONLARECIENTEMENTEPUBLICADAWechsler Abbreviated Scale of Intelligence, Second Edition;%SCALA!BREVIADA7ECHSLERDE)NTELIGENCIA 3EGUNDA%DICIØN=7!3) ))7ECHS LER   %L EXAMINADOR QUE REVALÞA A UN CLIENTE ENCONTRARÉ UNA MEJOR AUNQUE NO PERFECTA ALINEACIØNCON7)3# )6 PEROUNALEJAMIENTODELASPUNTUACIONESPREVIASDE 7!)3 ))) 3INEMBARGO NOESTAMOSDELTODOCØMODOSCONESTAAlRMACIØNh,OSTÏRMINOS)#6E )20DEBENSUSTITUIRALOSTÏRMINOS#)6Y#)%ENLATOMADEDECISIONESCLÓNICASYOTRASSI TUACIONESENQUE#)6Y#)%SEUSABANANTERIORMENTEv7ECHSLER  P %LANTIGUO #)6INCLUÓALASSUBPRUEBASDEL)#6YDEL)-4 MIENTRASQUEEL#)% LASDEL)20YDEL)60 %LCUADRO MUESTRALASSUBPRUEBASQUECOMPONENEL#)4OTALYLOSCUATROÓNDICESDE 7)3# )6 7!)3 )))Y7!)3 )6#OMOSEPUEDEVER ESTASPRUEBASDERIVANSUSRESPECTIVOS #)EÓNDICESDECOMBINACIONESDIFERENTESDESUBPRUEBAS LASCUALESSØLOTIENENUNACORRES PONDENCIADIRECTAENEL·NDICEDE6ELOCIDADDEPROCESAMIENTODE7)3# )6Y7!)3 )6 !UNQUEAÞNHAYDIFERENCIASESPECÓlCASENTRELASDOSPRUEBAS ALGUNASDELASCUALESPUEDEN SERADECUADASENTÏRMINOSDEDESARROLLO LAALINEACIØNDE7!)3 )6ENLOSCUATROÓNDICES LLEVARÉ ASÓLOESPERAMOS AUNACOMPRENSIØNEINTERPRETACIØNMÉSFÉCILDELASDOSPRUEBAS ENESPECIAL CUANDOSETRATEDEINDIVIDUOSALOSQUE ANTESDE7!)3 )6 SEAPLICØ7)3# )6

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Debilidades de WAIS-IV !UNQUE NUESTRA IMPRESIØN GENERAL DE7!)3 )6 ES POSITIVA HEMOS ENCONTRADO ALGUNOS ASPECTOSNEGATIVOSQUEDISCUTIMOSENCATEGORÓASPARALELASALASDELASECCIØNDEFORTALEZAS de la prueba.

Elaboración de la prueba ,ASMETASDELEQUIPODEELABORACIØNDELAEDITORIALLOSLLEVARONACREARUNAPRUEBAMÉS FUERTECUANDOREVISARON7!)3 )))!SÓ SØLOSEDESCRIBEUNADESVENTAJADELAELABORACIØN DE7!)3 )6

Pérdida de Ensamble de objetos y Ordenamiento de dibujos !UNQUE COMOSESE×ALØ LAELIMINACIØNDE%NSAMBLEDEOBJETOSY/RDENAMIENTODEDIBU JOSSIMPLIlCØENGRANMEDIDALAAPLICACIØNEHIZOMÉSCLARALAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6 PUESSONDOSSUBPRUEBASDECONlABILIDADYVALIDEZCUESTIONABLES ALGUNOSEXAMINADORES EXTRA×ARÉNESASVENERABLESSUBPRUEBAS PORQUEFUERONPARTEINTEGRALDELASESCALAS7ECHS LERDURANTEVARIASDÏCADAS0ORLOTANTO NOSQUEDAMOSSØLOCONUNASUBPRUEBADECONS TRUCCIØNENQUEINTERVIENENLASMANOS$ISE×OCONCUBOS!LGUNOSEXAMINADORESCREÓAN QUEOBTENÓAMOSINFORMACIØNÞTILALOBSERVARELTRABAJODELEXAMINADOENLOSREACTIVOSDE ESAS SUBPRUEBAS PERO LA GRAN MAYORÓA DE EXAMINADORES DE LOS CUALES CASI NINGUNO LAS APLICABAEN7!)3 )))NIUSØ7!)3 2 7!)3O7ECHSLER "ELLEVUE NOESTARÉDEACUERDOCON esta opinión. %NSUREVISIØNDE7!)3 )6 ,ORINGY"AUER OPINANQUEELCAMBIOENLASSUB PRUEBASQUECOMPONEN7!)3 )6 SOBRETODOPORELMENORÏNFASISENLASSOLUCIONESRÉPI DASYLAREDUCCIØNENLOSPUNTOSDEBONIlCACIØNPORVELOCIDAD PUEDERESULTARENMENOS PUNTUACIONESDE#)DEOMENORESENCIERTASPOBLACIONESCLÓNICAS%STASITUACIØN SIRE SULTASERVERDAD PODRÓAhDISMINUIRELNÞMERODEINDIVIDUOSQUETIENENDERECHOAEDUCA CIØNESPECIALOASERVICIOSDEDISCAPACIDADQUEUSANEL#)4COMOCRITERIODECORTEvP  ,ORINGY"AUERPREDICENQUEMENOSEXAMINADOSTENDRÉNDERECHOASERVICIOSDERE HABILITACIØNPROBABLEMENTESEAVERDAD YEDUCACIØNESPECIALPROBABLEMENTESEAALCON trario). Agregan que el cambio en la composición de la prueba también ha creado una hINCOMPATIBILIDADv CON LOS GRUPOS QUE SE HABÓAN EVALUADO CON LAS VERSIONES PREVIAS Y hPROVOCARÉDIFERENCIASENLASESTIMACIONESEPIDEMIOLØGICASQUEDESCRIBENLAPREVALENCIA DEINDIVIDUOSCONUN#)QUESEUBICAENELRANGODEDETERIOROvP 

Aplicación y calificación ,OSPROCEDIMIENTOSDEAPLICACIØNYCALIlCACIØNDE7!)3 )6TIENENALGUNASSUTILEZASQUE VEMOSCOMODESVENTAJAS%XPLICAMOSCONMÉSDETALLESESTOSTEMASPROBLEMASRELACIONA DOSCONLASUSTITUCIØNYELPRORRATEO INSTRUCCIONESPOBRESPARAALGUNASPRUEBASYREGLASDE calificación cuestionables en ciertas subpruebas.

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Fortalezas y debilidades de WAIS-IV

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Sustitución y prorrateo Aunque estamos de acuerdo en que es mejor permitir la sustitución de subpruebas y el PRORRATEOQUEINVALIDARLAPRUEBAENTERA NOPODERCALCULAREL#)4OTENERQUEINFORMAR RESULTADOSQUETIENENOBVIOSSESGOSRESPECTOAUNADISCAPACIDADDELEXAMINADO TENEMOS SERIASPREOCUPACIONESDEQUEEL#)RESULTANTESEAPRODUCTODEUNAESPECIEDEJUEGODE ruleta cuando se hacen sustituciones. El Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER  PP    DISCUTELASSUSTITUCIONES ELPRORRATEOYLOSLÓMITESDELASSUSTITU CIONESNOMÉSDEUNAENCADAÓNDICEYNOMÉSDEDOSENLAPRUEBAENTERA%STASREGLASAÞN PERMITENUNENORMENÞMERODEDIFERENTESVERSIONESDE7!)3 )6COMPUESTASDEDIFERENTES SUBPRUEBAS CONCONlABILIDADESVARIABLESYDISTINTASCORRELACIONESCONLOSÓNDICESCORRES PONDIENTESYEL#)4(ABRÓAMOSPREFERIDOVERMEDIDASDEPRECAUCIØNMÉSESTRICTASRESPECTO de las sustituciones y el prorrateo.

Instrucciones pobres para calificar ciertas tareas Aunque las instrucciones que se presentan en el Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER  ENGENERAL SONCLARASYNOTIENENAMBIGàEDADES AÞNQUEDAN ENNUES TRAOPINIØN ALGUNOSASPECTOSDELAAPLICACIØNYCALIlCACIØNQUEDEBENSERACLARADOS!L GUNASDEESTASCUESTIONESTAMBIÏNSEAPLICANAOTRASPRUEBAS7ECHSLER

Figuras incompletas: regla de 20 segundos %NLASUBPRUEBA&IGURASINCOMPLETAS HAYUNLÓMITEDETIEMPOEXPLÓCITODESEGUNDOS PARACADAREACTIVO PEROELManual ADEMÉS DICEh3IUNEXAMINADONORESPONDEUNREACTI VOENSEGUNDOSOLOHACEINCORRECTAMENTEENMENOSDESEGUNDOS CONTINÞECONEL SIGUIENTEREACTIVOAPROPIADOSINOSEHACUMPLIDOELCRITERIODEDISCONTINUACIØNv7ECHSLER  P !UNQUEPUEDAPARECEROBVIO zCØMODElNIMOShRESPONDERvz3ERElEREAL INICIODEUNAEXPRESIØNPEJ h"UENOvENh"UENOESTEYOCREOALOMEJORPUEDESER EHCREOALOMEJORFALTAESACOSAAHÓDONDESEJUNTACOMOCONLAOTRACOSAv ALAS PALABRASQUEESPECIlCANLAPARTEFALTANTEhESACOSAv OALlNALDELCOMENTARIOhLAOTRA COSAv 0OREJEMPLO zQUÏDEBEHACERELEXAMINADORSIUNAPERSONAEMPIEZAARESPONDER UNREACTIVOENELSEGUNDO PEROTERMINAENELYLOHACECORRECTAMENTEz3ECALIlCA CONPORQUELARESPUESTANOOCURRIØhENSEGUNDOSvOSECALIlCACOMOCORRECTOPORQUE LAPERSONAEMPEZØSURESPUESTADENTRODELOSSEGUNDOSz/QUÏSUCEDESIELEXAMINADO RESPONDEINCORRECTAMENTEENLOSSEGUNDOSYLUEGOSECORRIGEDEMANERAESPONTÉNEA PEROLOHACEDESPUÏSDELLÓMITEDETIEMPOz1UÏTANESTRICTOSPODEMOSSERCONLAREGLADE SEGUNDOS0ORDESGRACIA NOHAYCRITERIOSCLAROSENELManual ni de la editorial.

Peso figurado: presión de tiempo %LAUTORDEMÉSEDADDEESTECAPÓTULONOTUVODIlCULTADESCONNINGÞNREACTIVODE0ESOlGU RADO PEROFUEINCAPAZDERESOLVERLOSPROBLEMASDENTRODELOSLÓMITESDEYSEGUNDOS ,AINTERRUPCIØNCONSTANTECONLAPREGUNTADELEXAMINADORhz4IENELARESPUESTAvENCADA REACTIVOSEGUNDOSANTESDEQUETERMINEELTIEMPONOSØLOFUEUNASERIAMOLESTIA SINOUNA

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

DISTRACCIØNSIGNIlCATIVA$ESPUÏSDELOSPRIMEROSREACTIVOS LAANTICIPACIØNDELAINEVITABLE INTERRUPCIØNSECONVIRTIØENUNADISTRACCIØNPORSÓMISMA LOQUEHACEDEESTASUBPRUEBA UNAINNECESARIAEXPERIENCIADESAGRADABLE$ESCARTAR0ESOlGURADOY3UCESIØNDENÞMEROS YLETRAS PUEDESERUNREGALOBIENVENIDOPARALOSEXAMINADOSQUECUMPLENA×OS

Diseño con cubos: rotaciones %N$ISE×OCONCUBOS7ECHSLER  PP  AÞNCUENTACOMOERRORCUALQUIERROTA CIØNDELDISE×ODEGRADOSOMÉS-UCHOSEVALUADORESCONSIDERARÓANQUEESTAREGLAES adecuada y una fortaleza de la prueba. Nosotros preferimos la aproximación de Elliott  ENLASDifferential Ability Scales;%SCALASDE#APACIDADES$IFERENCIALES=DESIMPLE MENTENOPENALIZARLASROTACIONES$IFERENCIARCONEXACTITUDENTREYGRADOSESMUY DIFÓCIL YPUEDEHABERMUCHASRAZONESPARAROTARLOSDISE×OS INCLUYENDOQUEELEXAMINA DORPUEDAVERELDISE×OCORRECTAMENTE)NCLUSOSITALINOFENSIVOERRORNOSEREPITEDESPUÏS DEUNASOLACORRECCIØN COMOSEINDICAENELManual ELEXAMINADOPIERDEOPUNTOS

Comprensión: ¿qué es una respuesta? 3IMILAR A NUESTRA INQUIETUDSOBREQUÏCONSTITUYE UNA RESPUESTA EN &IGURAS INCOMPLETAS TAMBIÏN TENEMOS PROBLEMAS CON LA SUBPRUEBA #OMPRENSIØN6ARIOS REACTIVOS TIENEN LA MARCAe COMORECORDATORIODEQUE PARAOBTENERLAPUNTUACIØNMÉXIMA SEREQUIEREN RESPUESTASDISTINTASDEALMENOSDOSCATEGORÓASSEPARADASQUESEINDICANENELManual. Se ACLARAQUESILAhPRIMERARESPUESTAvAUNREACTIVOESCLARAMENTEINCORRECTA ELEXAMINADOR NODEBEINDAGARBUSCANDOUNASEGUNDARESPUESTA3INEMBARGO LASINSTRUCCIONESTAMBIÏN aclaran que si la respuesta del examinado contiene información de sólo un concepto gene RAL EL EXAMINADOR TIENE QUE INDAGAR USANDO PREGUNTAS ESPECIlCADAS EN EL Manual para OBTENERUNARESPUESTAADICIONAL3IESTAÞLTIMASERElEREALAMISMACATEGORÓAGENERAL EL EXAMINADORNODEBEPEDIRMÉSRESPUESTAS,ACONFUSIØNRADICAJUSTOENQUÏCONSTITUYEUNA hRESPUESTAvz1UÏPASASILAPRIMERARESPUESTACONTIENEDOSPARTES AMBASDESCRIPCIONESDE UNCONCEPTOGENERALz%SARESPUESTASECONSIDERACOMOUNASOLAOCOMODOS0OREJEMPLO ENELREACTIVO UNAPERSONARESPONDEh-ATARGÏRMENESPARAQUENOTEENFERMESv%NEL Manual LASRESPUESTASh-ATARGÏRMENESvYh0ARAQUENOTEENFERMESvSONCORRECTASYACEP TABLESDELMISMOCONCEPTOGENERALz%SARESPUESTACONCRETASERElERESØLOAUNCONCEPTO GENERALO ENREALIDAD SONDOSRESPUESTASDELMISMOCONCEPTOGENERAL3ILAPERSONAHUBIE RADICHOSIMPLEMENTEh-ATARGÏRMENESv ÏSASERÓAUNACLARARESPUESTADEUNCONCEPTOGE NERAL YTENDRÓAMOSQUEINTERROGARENLARESPUESTA3IDESPUÏSDELAINTERROGACIØNLAPERSONA DICEh0ARAQUENOTEENFERMESv TENDRÓAMOS SINDUDA DOSRESPUESTASDELMISMOCONCEPTO GENERALY PORLOTANTO NOTENDRÓAMOSQUEPEDIRNINGUNARESPUESTAADICIONALPARAESEREAC TIVO0EROSI COMOENNUESTROEJEMPLO CONSIDERAMOSQUELARESPUESTACOMOUNTODOESUNA SOLARESPUESTA TENDRÓAMOSQUEINTERROGARPARAOBTENERUNASEGUNDARESPUESTA

Información: reglas cuestionables de calificación %NCONTRAMOSSØLODOSREACTIVOSDE)NFORMACIØNQUEPUEDENCAUSARDIlCULTADESALCALIlCAR LOS!UNQUENOPODEMOSPONERLASPREGUNTASESPECÓlCASDELREACTIVONILASRESPUESTASDEL

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Fortalezas y debilidades de WAIS-IV

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ManualENESTEVOLUMEN QUEREMOSSE×ALARQUELOSEJEMPLOSQUEAPARECENENELManual de aplicación y calificación7ECHSLER  REQUIERENQUESEINTERROGE) ALGUNASRESPUESTAS PERONOOTRAS PORRAZONESQUESENCILLAMENTENOPODEMOSDESENTRA×AR%STASENAPARIENCIA insignificantes observaciones sobre la interrogación son desconcertantes para los estudiantes YLLEVANALAFALTADECONlABILIDADINTERJUECES INCLUSOENTREEVALUADORESEXPERIMENTADOS Aunque estas cuestiones relacionadas con la calificación de las respuestas puedan pa RECERDEPOCAIMPORTANCIA DEBIDOAQUEELNÞMERODEERRORESPARADISCONTINUARLAPRUEBA SEREDUJO LAAMBIGàEDADENLACALIlCACIØNPUEDEAFECTARLAPUNTUACIØNGLOBALz1UÏPA SARÓASIUNODELOSREACTIVOSQUECITAMOSCOMOEJEMPLOSDETERMINARAQUELAPRUEBASE DISCONTINÞE#ALIlCARLOCOMOUNERRORCONCLUIRÓALASUBPRUEBA MIENTRASQUECONSIDERARLO CORRECTOPERMITIRÓAALEXAMINADOCONTINUAR LOQUELEDARÓALAOPORTUNIDADDERESPONDER MÉSREACTIVOSYAUMENTARSUPUNTUACIØNESCALARENESASUBPRUEBA

Cancelación ,ASUBPRUEBA#ANCELACIØNDE7)3# )67ECHSLER  INCLUYEDOSTAREASQUEREQUIE RENMARCARRÉPIDAMENTELOSDIBUJOSDEANIMALESQUESEENCUENTRANENTREDIFERENTESDIBU jos. El examinado es libre de trabajar en cualquier dirección que desee. Las dos tareas difieren sólo en el acomodo de los dibujos —alineados en filas rectas o esparcidos al azar PORTODALAPÉGINAˆENCUALQUIERCASO ELEXAMINADORDEBEOBSERVARELMODOENQUEEL EXAMINADOENCARALASTAREAS%NCONTRASTE #ANCELACIØNDE7!)3 )6TIENEDOSTAREASMUY PARECIDASENTRESÓ PEROELEXAMINADODEBETRABAJARDEIZQUIERDAADERECHASINPOSIBILIDAD de regresarse. La lógica de estos cambios se nos escapa.

Interpretación %LPROCESODEINTERPRETACIØNSEHABENElCIADODEALGUNOSCAMBIOSEN7!)3 )6 PEROHA SIDOOBSTACULIZADOPOROTROS!CONTINUACIØN DISCUTIMOSALGUNOSDELOSDESAFÓOSINSUl CIENCIADELOSMATERIALESINTERPRETATIVOS POCAINFORMACIØNSOBRELAINCLUSIØNDESUBPRUE BAS SUPLEMENTARIAS EN LA INTERPRETACIØN DATOS FALTANTES PARA CALCULAR EL ·NDICE DE #OMPETENCIACOGNOSCITIVA)## YFALTADEUNAESTRUCTURAYTAXONOMÓADE#(#ADECUADA

Insuficiencia de materiales interpretativos: pruebas y procedimientos nuevos, pero una clara falta de información interpretativa para ayudar a los examinadores que no conocen las tareas !UNQUELASESCALAS7ECHSLERHANDESTACADOENLAEVALUACIØNCOGNOSCITIVADURANTEA×OSY TIENENUNAAMPLIAINVESTIGACIØNQUELASSUSTENTA LAINCLUSIØNEN7!)3 )6DENUEVASSUB PRUEBAS2OMPECABEZASVISUAL 0ESOlGURADOY#ANCELACIØN HADADOALEXAMINADORNUE VAS POSIBILIDADES DE INTERPRETACIØN $ESAFORTUNADAMENTE EL Manual técnico carece de explicaciones o ejemplos del modo exacto en que el examinador puede interpretar los RESULTADOSDE7!)3 )60OREJEMPLO zCUÉLSERÓALAINTERPRETACIØNCORRECTAOLASIMPLICA ciones de una diferencia significativa entre Diseño con cubos y Rompecabezas visual o las

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

DIFERENCIASENTRELOSTRESASPECTOSDE2ETENCIØNDEDÓGITOS2$$ 2$)Y2$3 ,OSAPÏN DICES"Y#DELManual de aplicación y calificación7ECHSLER  PP  OFRECEN DATOSNORMATIVOSÞTILES PERONOINFORMACIØNSOBRESUSIMPLICACIONES#ANIVEZ EN SUREVISIØNDE7!)3 )6 SE×ALØhLAAUSENCIADEANÉLISISYDATOSCRÓTICOSQUEAYUDENALCLÓ nico a determinar de manera adecuada el mejor modo de interpretar las distintas puntua CIONESDISPONIBLESv,ORINGY"AUER ADVIERTEN ENTREOTRASCOSAS QUEEL)#6YEL )20NOSONEQUIVALENTESENCONTENIDOAL#)6Y#)%DE7!)3 )))hLASPUNTUACIONESCOM PUESTAS DE7!)3 )6 REmEJAN MEDIDAS MÉS CIRCUNSCRITAS Y EN EL CASO DE LOS ÓNDICES DE #OMPRENSIØNVERBAL)#6 YDE2AZONAMIENTOPERCEPTUAL)20 MENOSSENSIBLESALOS ASPECTOSNEUROLØGICOSQUEEL#)6YEL#)%RESPECTODELDETERIOROCEREBRAL ALMENOSENEL CONTEXTODELAENFERMEDADCEREBRALNOFOCALIZADAvP  %LSITIOWEBDE0EARSON!SSESSMENTOFRECEUNEJEMPLODEUNINFORMEDE7!)3 )6 7-3 )6ENLADIRECCIØNHTTPWWWPEARSONASSESSMENTSCOM.2RDONLYRES& % # "! #$"7!)3)6?7-3)6?7RITER?2EPORT?YR-ALEPDF 0EARSON!SSESSMENTAHORAOFRECEUNINSTRUMENTOSUPLEMENTARIODE7!)3 )6Advanced Clinical Solutions for the WAIS-IV and WMS-IV;3OLUCIONESCLÓNICASAVANZADASPARA 7!)3 )6 Y7-3 )6= 7ECHSLER  CON PUNTUACIONES Y PRUEBAS NUEVAS Y NORMAS AJUSTADASCONLOSDATOSDEMOGRÉlCOS%LALCANCEDELAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6AUMEN TADEMODOCONSIDERABLE ACOSTADEUNACOMPRAMÉSQUEELEXAMINADORTIENEQUEHACER

Determinar fortalezas y debilidades sólo con las subpruebas principales El Manual de aplicación y calificación7ECHSLER  P TABLA"  PROPORCIONAAL examinador los valores decisivos para determinar si una subprueba difiere significativa MENTEDELAMEDIAGENERALDELASSUBPRUEBASPRINCIPALES DE LASTRESSUBPRUEBASDE #OMPRENSIØNVERBALODELASTRESSUBPRUEBASDE2AZONAMIENTOPERCEPTUAL0ORDESGRACIA ESTAINFORMACIØN QUESESUELEEMPLEARPARADETERMINARFORTALEZASYDEBILIDADES ESTÉIN COMPLETA 3I EL EXAMINADOR APLICA LAS SUBPRUEBAS SUPLEMENTARIAS P EJ APLICA LAS  SUBPRUEBAS PARAOBTENERINFORMACIØNADICIONAL ELManual no ofrece un modo para de terminar si tales subpruebas difieren significativamente de la media de las subpruebas PRINCIPALES%STAINFORMACIØNPODRÓAHABERSEINCLUIDOSINMAYORDIlCULTAD COMO3ATTLERY $UMONT TABLA!  PP  LOHICIERONPARA7)3# )6

ICG en el Manual, pero no el ICC El Manual técnico de WAIS-IV%L-ANUAL-ODERNO  PP  OFRECEALEXAMI NADOR INFORMACIØN CONCERNIENTE AL USO DEL ·NDICE DE #APACIDAD GENERAL )#' QUE SE OBTIENEDELASTRESSUBPRUEBASDEL)#6YLASTRESDEL)20,ATABLADELASDIFERENCIASSIG NIlCATIVASENTRE#)4E)#';%L-ANUAL-ODERNO  P=FUECORREGIDOPOR0EARSON !SSESSMENT;C D= 3INEMBARGO NOHAYINFORMACIØNSOBREELMODOENQUEEL EXAMINADORPUEDECALCULARUN)## ELCUALSEDEBEOBTENERDELASDOSSUBPRUEBASDEL)-4 YLASDOSDEL)607EISSet al PP  PRESENTARONUNADISCUSIØNCLARADEL)#'Y EL)## LASNORMASPARALASPUNTUACIONESDEL)## LOSVALORESCRÓTICOSPARALASDIFERENCIAS SIGNIlCATIVASENTREEL)##YEL)#' YLASTASASBASEPARALASDIFERENCIAS)## )#'ENLA MUESTRATOTALDELAQUESEOBTUVIERONLASNORMASYENLOSCINCONIVELESELEGIDOSDEL#)4

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Fortalezas y debilidades de WAIS-IV

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,ASCUATROSUBPRUEBASDEL)##2ETENCIØNDEDÓGITOS !RITMÏTICA "ÞSQUEDADESÓMBOLOS Y#LAVES NOTIENENCORRELACIONESTANALTASCONLAINTELIGENCIAVERBALYNOVERBALCOMOLAS OTRASSEISSUBPRUEBASVERBALESYPERCEPTUALES YCARGANENFACTORESINDEPENDIENTES;7EISS et al P  MUY GENEROSAMENTE NOS DAN CRÏDITO $UMONT 7ILLIS  DE HABER hSUGERIDOPORPRIMERAVEZvhCREARUNANUEVAPUNTUACIØNCOMPUESTADEL)-4YEL)60v PERO NOSOTROS SØLO SEGUÓAMOS LOS PASOS DEL h4ERCER FACTORv Y EL h3#!$v DE +AUFMAN A A ELh3#!,$vDE+AUFMANY,ICHTENBERGER YEL&ACTOR3ECUENCIAL O,IBREDEDISTRACCIØN"ANNATYNE #OHEN 2UGEL A B = $ESEARÓAMOSQUELAEDITORIALHUBIERAINCLUIDOLOSDATOSNORMATIVOSDEL)##YDELAS DIFERENCIAS)## )#'ENELManual%SIRRITANTETENERQUECOMPRARMÉSLIBROSPARACONSE GUIRDATOSNORMATIVOSBÉSICOSDEUNAPRUEBACOSTOSA;AUNQUE DESDELUEGO COMPRAMOS CON MUCHO GUSTO LIBROS COMO EL QUE EL LECTOR TIENE EN SUS MANOS Y EL DE7EISS et al.  PARATENERINFORMACIØNINTERPRETATIVA DIRECTRICESYNUEVASIDEAS= %NELCAPÓTULODEESTELIBRO ,ICHTENBERGERY+AUFMANTAMBIÏNPROPORCIONANINFOR MACIØNPARACALCULAREINTERPRETAREL)##,ASESTIMACIONESDELASCAPACIDADESGENERALES CALCULADASDEESTEMODOSIEMPREDEBENIDENTIlCARSECONCLARIDADCOMO)#'E)##ENEL TEXTOYLOSCUADROSDELOSINFORMES%STASPUNTUACIONESNODEBENCONFUNDIRSECONEL#)4 AUNQUE ENALGUNOSCASOS PUEDANSERESTIMACIONESMÉSÞTILESDELACAPACIDADINTELECTUAL POREJEMPLO CONNI×OSSUPERDOTADOSOCONDEBILIDADESRELATIVASENMEMORIADETRABAJO YOVELOCIDADDEPROCESAMIENTO%NESTEÞLTIMOCASO EL)#'YEL)##PUEDENAYUDARA EVITAR LO QUE $UMONT Y7ILLIS LLAMAN PENALIZACIØN 7ILLIS  $UMONT  PP   LAREDUCCIØNDEUNAMEDIDADEINTELIGENCIADEBIDOAUNAPUNTUACIØNBAJAENUNA PRUEBAQUECONSTITUYEUNADEBILIDADESPECÓlCADELESTUDIANTE/TROSNI×OSPUEDENTENER PUNTUACIONESSIGNIlCATIVAMENTEMÉSALTASENEL)-4YEL)60QUEENEL)#6YEL)20 LO CUALPUEDEOCULTARIMPORTANTESDIlCULTADESCONELPENSAMIENTOCONCEPTUALSIEL#)4SE USASINEL)#'YEL)##

Falta de una estructura y taxonomía de CHC adecuada ,ATEORÓADE#ATTELL (ORN #ARROLL#(# SEHACONVERTIDOENLENGUAJECOMÞNˆUNATA BLAPERIØDICADELOSELEMENTOSDECAPACIDADESCOGNOSCITIVASˆPARALOSEVALUADORESPEJ #ARROLL (ORN"LANKSON  %STATEORÓAPERMITEALOSEVALUADORESCOMPARARY contrastar diferentes medidas de capacidad cognoscitiva y rendimiento con fines de inves TIGACIØNYPARALAEVALUACIØNDEBATERÓASCRUZADASINTEGRADASDE-C'REW &LANAGANY/RTIZ PEJ &LANAGAN-C'REW &LANAGANet al &LANAGANet al   #OMOLAMAYORPARTEDELASPRUEBASPUBLICADASDECAPACIDADESCOGNOSCITIVAS 7!)3 )6PUEDEORGANIZARSEENCAPACIDADESAMPLIASYCIRCUNSCRITASDE#(#3INEMBARGO AUN que la prueba reconoce los cambios históricos en el concepto de inteligencia y las CONTRIBUCIONESDELATAXONOMÓADE#(# NOEMPLEAEXPLÓCITAMENTELASCATEGORÓAS#(# SINOCLASIlCACIONESYAGRUPACIONESQUE SIBIENSEBASANENLOSMODELOSTEØRICOSYRESULTA DOSDEINVESTIGACIØNENCOGNICIØNYNEUROCIENCIAACTUALESVÏASE PEJ %L-ANUAL-ODER NO  PP       NO FACILITAN LA INTERPRETACIØN DENTRO DEL MODELO DE BATERÓASCRUZADASDE#(#PEJ &LANAGAN-C'REW &LANAGANet al    %STEPROBLEMAˆPARAELEXAMINADORQUEDESEAUSARLAESTRUCTURADE#(#ˆESEVIDENTE ENESPECIALTRATÉNDOSEDEL·NDICEDE2AZONAMIENTOPERCEPTUAL!UNQUEELManual técnico

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

DEJAENCLAROQUESEA×ADIERONCIERTASSUBPRUEBASA7!)3 )6PARAMEJORARLAMEDICIØNDE DOMINIOSESPECÓlCOSPEJ 2OMPECABEZASVISUALBUSCAMEJORARLAMEDICIØNDECAPACIDA DESVISOESPACIALESY0ESOlGURADO LADERAZONAMIENTOmUIDO EL·NDICEDE2AZONAMIENTO PERCEPTUALSIGUESIENDO DENTRODELATAXONOMÓADE#(# UNAMEDIDAMIXTADE2AZONA MIENTO VISOESPACIAL Gv $ISE×O CON CUBOS Y 2OMPECABEZAS VISUAL Y 2AZONAMIENTO mUIDOGf -ATRICES 0ESOlGURADOAÞNESUNASUBPRUEBASUPLEMENTARIAQUEPUEDE POR DESGRACIA NOAPLICARSE DEMODOQUEELEXAMINADORSØLOCONTARÉCONUNAMEDIDADEGf de #(#YPERDERÉINFORMACIØNQUEPODRÓAHABERSIDOMUYVALIOSA(ABRÓAMOSDESEADOQUE Peso figurado se hubiera convertido en subprueba principal para dividir de manera clara EL·NDICEDE2AZONAMIENTOPERCEPTUALENDOSÓNDICES 0ENSAMIENTOVISOESPACIALY2AZONA MIENTOmUIDO%NNUESTRAOPINIØN ESTOHABRÓAMEJORADOLAINTERPRETABILIDADGENERALDE 7!)3 )6DENTRODELMARCODE#(# DEMANERAQUENOSERÓANECESARIOESTIMARLOSDOMI nios individuales de Gv y Gf. "ENSONet al ENSUEXAMENINDEPENDIENTEDELAESTRUCTURAFACTORIALDE7!)3 )6 SUGIERENQUEhLAESTRUCTURAINSPIRADAEN#ATTELL (ORN #ARROLL#(# OFRECEUNAMEJOR descripción del desempeño en la prueba que la estructura de puntuaciones que se publi CØv0ARAAYUDARALCLÓNICO SEPROPORCIONANFØRMULASPARACALCULARLOQUECONSIDERANCOMO puntuaciones compuestas de Gv GfCONYSIN!RITMÏTICA YGcu%NELCAPÓTULO ,I CHTENBERGERY+AUFMANPRESENTANMODELOSALTERNOSPARAINTERPRETAR7!)3 )6QUEPERMI TENHACERUNCÉLCULOSEPARADODELOSFACTORESGv y Gf.) #UESTIONESSIMILARESSUCEDENCONEL·NDICEDE-EMORIADETRABAJOCUANDOÏSTESEIN TERPRETA SEDEBETENERCUIDADODEANALIZARSILASDOSCAPACIDADESQUESEMIDENSONDIFE RENTES ENTRE SÓ LO QUE REDUCE LA INTERPRETABILIDAD GENERAL DEL ÓNDICE $ISPONER EN EL 0ROTOCOLODELASPUNTUACIONESESCALARESDEh0ROCESOvPARA2ETENCIØNDEDÓGITOSEN/RDEN DIRECTO EN/RDENINVERSOYEN3ECUENCIALOSVALORESDECISIVOSYLASTASASBASEPARALAS DIFERENCIASENTRELASPUNTUACIONESESCALARESYLASTASASBASEPARAELMAYORNÞMERODEDÓ GITOSRECORDADOSENCADACONDICIØNYLASDIFERENCIASENTRECADAUNOPERMITIRÉALEXAMINA dor tener el cuidado necesario. El Manual de aplicación y calificación 7ECHSLER  TABLA"  P TAMBIÏNBRINDALOSVALORESDECISIVOSPARALASDIFERENCIASENTRELASPUNTUA CIONESESCALARESDE2ETENCIØNDEDÓGITOS !RITMÏTICA 3UCESIØNDENÞMEROSYLETRASYTABLA "  P LASTASASBASEPARALASDIFERENCIASENTRE2ETENCIØNDEDÓGITOSY!RITMÏTICA

Comentario final !UNQUEHEMOSIDENTIlCADOALGUNASINQUIETUDESENRELACIØNCON7!)3 )6 CONSIDERAMOS ENDElNITIVA QUEESUNAMEJORASIGNIlCATIVACONRESPECTOA7!)3 ))) PORLOQUE ENUN BALANCEGENERAL ESUNINSTRUMENTOVALIOSOCONFORTALEZASIMPORTANTES%N2EFERENCIARÉ PIDA  APARECEUNRESUMENDELASFORTALEZASYDEBILIDADESDE7!)3 )6

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Fortalezas y debilidades de WAIS-IV

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Referencia rápida 9-1 Resumen de las fortalezas y debilidades de WAIS-IV Fortalezas

Debilidades Elaboración de la prueba

UÊÊNuevas subpruebas para mejorar la medición de razonamiento fluido, memoria de trabajo y procesamiento visual. UÊÊComposición simplificada de los índices de WAIS-IV y mejor correspondencia con los de WISC-IV. UÊÊLas puntuaciones de proceso y las nuevas subpruebas mejoran la interpretación de dominios cognoscitivos específicos.

La nueva subprueba Peso figurado no se incluyó entre las subpruebas principales del IRP.

Aplicación y calificación UÊÊEs más fácil de aplicar porque tiene menos materiales que manipular. UÊÊProtocolo más sencillo de usar. UÊÊMejoras en el material gráfico y en las formas de respuesta. UÊÊLas reglas de calificación, en general, son claras e inequívocas. UÊÊReglas de discontinuación agilizadas.

UÊÊAmbigüedad en algunos criterios de calificación. UÊÊEn una subprueba, las instrucciones son molestas. UÊÊAlgunas reglas de calificación son cuestionables.

Confiabilidad y validez UÊÊEn general, confiabilidad fuerte. UÊÊEn general, hay buena evidencia de validez para la evaluación cognoscitiva y la predicción del rendimiento. UÊÊValidez demostrada en 13 grupos especiales.

UÊÊLas predicciones sobre el rendimiento en WIAT-II se basan en 93 estudiantes de bachillerato.

Estandarización UÊÊLa muestra normativa cumple o excede los requerimientos de la práctica psicométrica actual. UÊÊLa muestra normativa brinda una base confiable para las puntuaciones de un individuo. UÊÊConsideraciones especiales para el uso de medicamentos prescritos, que es más común en adultos mayores, y otras cuestiones que pueden crear confusión. (continúa)

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Aplicaciones para la evaluación con WISC-IV

Referencia rápida 9-1 (continuación) Fortalezas

Debilidades Interpretación

UÊÊLas subpruebas y los índices se basan en la teoría e investigación de capacidades cognoscitivas. UÊÊAlineación de WAIS-IV con respecto a los cuatro índices. UÊÊEs mucho más fácil de entender la composición de los componentes de WAIS-IV. UÊÊInformación útil para aplicar la prueba a individuos sordos o con dificultades de audición.

UÊÊInsuficiencia de materiales interpretativos. UÊÊFlexibilidad en la sustitución y el prorrateo. UÊÊSe determinan las fortalezas y debilidades sólo con base en las subpruebas principales. UÊÊNo hay información para calcular el Índice de Competencia cognoscitiva. UÊÊLa estructura y taxonomía de CattellHorn-Carroll está incompleta para los examinadores que prefieren esta teoría.

Autoevaluación 1. Una de las debilidades de WAIS-IV es que la nueva batería se parece muy poco a la de WISC-IV en el contenido o la estructura. ¿CIERTO o FALSO? 2. Una notable fortaleza de WAIS-IV es su medición mejorada de procesamiento visual, memoria de trabajo y a. Comprensión verbal b. Creatividad c. Razonamiento fluido d. Expresión verbal e. Habilidades aritméticas 3. Una fortaleza de WAIS-IV es que se incluyeron, en el manual de la prueba, numerosos estudios de validez con muestras clínicas. ¿CIERTO o FALSO? 4. Una ventaja de WAIS-IV con respecto a versiones previas de las escalas Wechsler para adultos es que su aplicación es más fácil, porque tiene menos materiales concretos que manipular. ¿CIERTO o FALSO? 5. Las fortalezas de WAIS-IV incluyen a. En general, confiabilidad fuerte b. Protocolo mucho más sencillo de usar c. Muestra de estandarización de alta calidad d. Subpruebas e índices basados en la teoría y la investigación sobre las capacidades cognoscitivas e. Todas las anteriores 6. Una debilidad de WAIS-IV es la insuficiencia de materiales interpretativos que ofrece el manual. ¿CIERTO o FALSO? Respuestas: 1. falso; 2. c; 3. cierto; 4. cierto; 5. e; 6. cierto.

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Capítulo 10

Ejemplos de reporte psicológico

E

STECAPÓTULOCONTIENELOSESTUDIOSDECASODEUNAADOLESCENTEYUNADULTOQUEFUE ron canalizados para una evaluación neuropsicológica y psicológica. El perfil de 7!)3 )6DE,AURA/SEPRESENTØENELCAPÓTULOPARAEJEMPLIlCARCØMOHACERLA INTERPRETACIØNPASOAPASOAQUÓPRESENTAMOSSUCASOCOMPLETOENELPRIMERINFORME%N ELSEGUNDO SEEXAMINAELPERlLDEUNHOMBREDEA×OSDEEDAD *UAN- QUIENFUE canalizado para la evaluación de una posible demencia. %NLOSCAPÓTULOSDELALSEREVISARONLACARACTERÓSTICASCLAVEDE7!)3 )6 ASÓCOMOEL MODODEAPLICARLO CALIlCARLOEINTERPRETARLO,AMETADEESTECAPÓTULOESCONJUNTARTODAS ESTASFACETASDELLIBROYEJEMPLIlCARCØMOSEPUEDEUTILIZAR7!)3 )6COMOPARTEDEUNA BATERÓAINTEGRALDEPRUEBAS,OSINFORMESDECASOMUESTRANDEQUÏMODOSEPUEDENHACER VALIDACIONESCRUZADASDELASHIPØTESISPORMEDIODEOBSERVACIONESCONDUCTUALES INFORMA ción sobre los antecedentes y pruebas suplementarias. A lo largo del primer informe de CASO LOSRECUADROSDE2EFERENCIARÉPIDAPROPORCIONANINFORMACIØNACERCADEQUÏDATOSSE DEBENINCLUIRENCADASECCIØNDELINFORME MIENTRASQUELOSRECUADROS)MPORTANTEOFRECEN DETALLESDELESQUEMABÉSICODELOSINFORMES,ASSECCIONESlNALESDELINFORMEMUESTRAN cómo traducir los resultados de las pruebas en recomendaciones eficaces. %NTODOSLOSCASOSQUESEPRESENTANENESTELIBRO LOSNOMBRESYLOSDATOSRELACIONADOS con la identidad de los clientes se han cambiado para proteger su confidencialidad. 317

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Importante Esquema del informe 1. Ficha de identificación 2. Motivo de la canalización 3. Antecedentes 4. Apariencia y observaciones conductuales 5. Pruebas aplicadas 6. Resultados e interpretación de las pruebas 7. Resumen (o Resumen y conclusiones; Resumen e impresión diagnóstica) 8. Recomendaciones 9. Firma 10. Resumen psicométrico de las puntuaciones

Informe de caso: Laura O., 17 años de edad, habilidades sociales deterioradas, motivación pobre y capacidades de atención débiles Motivo de la evaluación ,AURA/ESUNAJOVENDEA×OSDEEDADQUEVIVECONSUSPADRESYSUSHERMANASDE YA×OS#URSAELTERCERA×ODEBACHILLERATOENUNAESCUELALOCAL3USPADRESSONMÏDI COS,AEVALUACIØNSEHIZOASOLICITUDDESUMADRE LA$RA/ PORQUELEPREOCUPANLAS HABILIDADESSOCIALESDETERIORADASDE,AURA SUFALTADEMOTIVACIØNENTODASLASÉREAS CAPA Referencia rápida 10-1 Información pertinente que se incluye en la ficha de identificación UÊ œ“LÀi UÊiV…>Ê`iʘ>Vˆ“ˆi˜Ìœ UÊ `>` UÊÀ>`œÊiÃVœ>ÀʭÈÊÃiÊ>«ˆV>® UÊiV…>Ê`iÊiÛ>Õ>Vˆ˜ UÊiV…>Ê`iÊˆ˜vœÀ“i UÊ œ“LÀiÊ`iÊiÝ>“ˆ˜>`œÀ En todos los casos que se presentan en este libro, los nombres y los datos relacionados con la identidad de los clientes se han cambiado para proteger su confidencialidad.

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Ejemplos de reporte psicológico

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cidades de atención pobres y su “pereza.” El objetivo de la evaluación neuropsicológica fue evaluar el funcionamiento neurocognoscitivo y psicológico de Laura para determinar SIHAYALGÞNDÏlCITQUEAFECTESUDESEMPE×O!DEMÉS SERECOMENDARÉNLASMODIlCACIO nes académicas junto con las medidas de tratamiento necesarias.

Antecedentes Historia de desarrollo y salud ,AURACRECIØENUNPEQUE×OPUEBLOALSURDE%5!$EACUERDOCONLA$RA/ ,AURAES PRODUCTODEUNEMBARAZONORMALQUELLEGØATÏRMINO3INEMBARGO ENLASEMANADE GESTACIØN LA$RA/SUFRIØUNGRAVEACCIDENTEDELQUESALIØCONLESIONESGRAVES!PARENTE MENTE ,AURANORECIBIØNINGÞNDA×OENESTEACCIDENTE.ACIØDÓASDESPUÏSDELOESPE RADOENUNPARTONORMALYSINCOMPLICACIØN0ESØKGALNACER YNOTUVOPROBLEMASDE SALUD&UEUNANI×AFÉCILDETRATARQUECOMÓAYDORMÓABIEN!LCANZØTODOSLOSLOGROSDE DESARROLLODENTRODELOSLÓMITESAPROPIADOS ,A $RA / DIJO QUE ,AURA NO TIENE NINGUNA SENSIBILIDAD SENSORIAL PERO SE×ALØ QUE tiene “un extraño paso al caminar.” Laura tiende a ser una joven saludable que no se que JAPORCUESTIONESSOMÉTICASYCOMEYDUERMEBIEN.OSEINFORMARONCIRUGÓASUHOSPITA LIZACIONES,AURATAMPOCOHATENIDONINGUNALESIØNCEREBRAL PEROSÓPADECIØUNAABRASIØN ENLACABEZACUANDOUNAPARADORCAYØSOBREELLACUANDOTENÓAENTREYA×OS,AURAUSA lentes correctivos por un déficit en la agudeza visual. No se informó de problemas de audición. Toma medicamentos contra la alergia y usa un inhalador cada vez que lo nece SITACONTRAUNAENFERMEDADREACTIVAMODERADADELASVÓASRESPIRATORIAS $EACUERDOCONLA$RA/ NOHAYUNAHISTORIAFAMILIARDELOSPADRESCONPROBLEMAS PSICOLØGICOSONEUROCOGNOSCITIVOS5NTÓOMATERNOSESUICIDØYUNPRIMOMATERNOPARECE tener rasgos del trastorno de Asperger. No se comunicaron otros aspectos destacables de la historia familiar.

Historia escolar ,AURAASISTÓAAUNPROGRAMADEESTANCIADOSVECESALASEMANADESDELOSMESESDEEDAD ELRESTODELTIEMPO SUSPADRESYNANALACUIDABANENCASA%NLATRANSICIØNAUNJARDÓNDE Referencia rápida 10-2 Información pertinente que se incluye en la sección del motivo de canalización A. Quién canalizó al cliente: 1. Nombre y cargo de la fuente de canalización. 2. Preguntas de la fuente de canalización. B. Síntomas e inquietudes específicas: 1. Resumir las conductas actuales y, si son relevantes, del pasado. 2. Listar cualquier inquietud separada que el cliente mismo tiene.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 10-3 Información pertinente que se incluye en antecedentes Se presenta en un párrafo aparte la información que se obtuvo de todas las fuentes, incluyendo la fuente de canalización, el cliente, miembros de la familia, trabajador social, maestros, registros médicos, etc. Sólo se debe redactar la información pertinente, no los detalles innecesarios. Se puede incluir la siguiente información: UÊ-ˆÌÕ>Vˆ˜Êv>“ˆˆ>ÀÊ>VÌÕ>Ê­iëœÃ>]ʅˆœÃ]ʅiÀ“>˜œÃ]ÊiÌV°®°Ê

Ê`iÊÀՓœÀið UÊ"ÌÀœÃÊɘ̜“>à UʈÃ̜Àˆ>ʓj`ˆV>Ê­ˆ˜VÕÞi˜`œÊÌÀ>Ã̜À˜œÃÊi“œVˆœ˜>iî UʈÃ̜Àˆ>Ê`iÊ`iÃ>ÀÀœœ UʈÃ̜Àˆ>ÊiÃVœ>À UʈÃ̜Àˆ>ʏ>LœÀ> UÊ/À>Ì>“ˆi˜ÌœÃÊ«ÀiۈœÃÊ­i`ÕV>̈ۜÃʜʫÈVœ}ˆVœÃ® UÊ iÃ>ÀÀœœÃʘÕiۜÃʜÊÀiVˆi˜ÌiðÊ-iʈ˜VÕÞi˜ÊœÃÊv>V̜ÀiÃÊiÃÌÀiÃ>˜Ìið UÊ,iۈȝ˜Ê`iÊ`œVՓi˜ÌœÃÊVœ>ÌiÀ>iÃÊ­iÛ>Õ>Vˆœ˜iÃÊ«>Ã>`>î

NI×OS DE MEDIO TIEMPO NO SE OBSERVØ NINGÞN PROBLEMA ,AURA NUNCA FUE UNA ALUMNA EXCELENTE PEROOBTUVOUNPROMEDIODEDURANTETODALAESCUELAPRIMARIAY PORLOGENE RAL PODÓATERMINARSUSTAREASENCASASINDIlCULTADES$URANTEESTOSA×OS LOSMAESTROSDE Laura no notaron nada que llamara su atención acerca de su funcionamiento social o académico. %NLASECUNDARIA SUMADREINFORMØQUELAPEREZADE,AURAˆSUTENDENCIAAHACERLO MENOSPOSIBLEPARAPASARˆYSUTERQUEDADFUERONMÉSEVIDENTES%STOSPROBLEMASCONTI nuaron en el bachillerato. Su madre señaló que Laura también empezó a mostrar algunas DIlCULTADESNOTABLESCONMATEMÉTICASYCIENCIAS YREPROBØTRESVECESUNAPRUEBAESTAN DARIZADAESTATALDEMATEMÉTICAS,ASASESORÓASENELCenter Kumon Math fueron ineficaces de acuerdo con Laura y sus padres. Aunque ella no tuvo problemas de aprendizaje de la LECTURA SUCOMPRENSIØNSIEMPREHASIDOPOBRE YHABATALLADOMUCHOPARACAPTARCONCEP tos abstractos en la lectura. Se niega a leer por placer. No tiene buenas habilidades para TOMARNOTASYPRElERESENTARSEPACIENTEMENTEAREESCRIBIRELTEXTODEUNAPÉGINAENVEZ DERESUMIRLOSPUNTOSPRINCIPALES3INEMBARGO ,AURATIENEBUENAORTOGRAFÓA3UORIENTA dor escolar afirmó que Laura siempre ha querido ser una estudiante de alto rendimiento y ha intentado CONTENACIDADALCANZARSUSMETASDESAFORTUNADAMENTE MUCHASVECESSUSEXPECTA TIVASNOCORRESPONDENALRESULTADOY CUANDOESTOSUCEDE ELLASEDEPRIMEYPIERDELA concentración con sus profesores y tiene sentimientos de no ser valiosa... En las acti vidades extracurriculares le sucede lo mismo.

!PESARDESUSDIlCULTADES ,AURAREALIZØYENVIØSUSSOLICITUDESACUATROUNIVERSIDADES 3IN EMBARGO SUS PADRES TIENEN ALGUNAS INQUIETUDES CON RESPECTO A LAS CAPACIDADES DE Laura para vivir fuera de casa; ella puede tomar clases en una universidad cercana a su comunidad cuando termine el bachillerato.

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Ejemplos de reporte psicológico

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Desarrollo emocional y social 3USPADRESLADESCRIBENCOMOUNAJOVENhDEPENDIENTEv CONUNAFUERTECAPACIDADMUSICAL !DEMÉS SEGÞNELLOS hNOSEDAPORVENCIDATANFÉCILMENTEAPESARDEENCONTRARRECHAZOS frecuentes.” Su orientador la describió como “una señorita muy cortés” que es muy agra DABLE3INEMBARGO LA$RA/SE×ALØQUE,AURATIENEMUCHASDIlCULTADESAELLALEPARECE QUE,AURAESTÉUNPOCODEPRIMIDA3UAPARENTEhmOJERAYRENUENCIAAHACERESFUERZOSEN ALGUNAÉREAvESMOTIVODEPREOCUPACIØNPARASUSPADRES!,AURALEENCANTACANTARYTIENE TALENTOPARATOCARELPIANOSINEMBARGO SUSPADRESAlRMARONQUEELLAESINCONSISTENTEEN TÏRMINOSDELESFUERZOQUEHACEENLASACTIVIDADESMUSICALESYNOPUEDEMOTIVARSEASÓ misma para practicar sus ejercicios de piano. También dijeron estar preocupados porque hTIENDEAMENTIRRESPECTOATERMINARSUSTAREASYHACELOMÓNIMONECESARIOPARAPASARv ,AURATAMBIÏNCOMENTØALEXAMINADORQUESUELESERPEREZOSAYQUEAMENUDOMIENTE PEROQUEhESTÉTRABAJANDOENESOv $EACUERDOCONSUSPADRES ,AURATIENDEASERSOCIALMENTETORPEYTIENEDIlCULTADES NOTABLESPARAMANTENERRELACIONESDEAMISTAD#ONFRECUENCIA SUSPARESLAMALTRATAN LA molestan y la excluyen de las actividades sociales. Tiene un sentido del humor muy raro y SUPENSAMIENTOESMUYCONCRETOYLITERAL,AURASUELESERMUYIRRITABLECONSUSHERMANAS QUESONALUMNASDEALTORENDIMIENTO4UVOUNNOVIODURANTEUNTIEMPO PEROTERMINARON SURELACIØN PORQUEELLASESENTÓAINCØMODACONLASDEMOSTRACIONESPÞBLICASDEAFECTOPOR PARTEDEÏL3USPADRESHANPUESTOLÓMITESASUACCESOAINTERNETDESPUÏSDEDARSECUENTA DEQUEHACÓAELECCIONESINAPROPIADASENESTEMEDIO Su madre notó que Laura no tiene una buena higiene personal; prefiere perder sus PRIVILEGIOS COMO DINERO O TELÏFONO CELULAR ANTES QUE TERMINAR SUS TAREAS DOMÏSTICAS COMOLIMPIARSURECÉMARAOSUCUARTODEBA×O3UMADRETAMBIÏNCOMENTØSUPREOCUPA ción de que Laura no parece aprender de las consecuencias de sus acciones y “demuestra una falta de realismo en algunos aspectos.”

Observaciones conductuales ,AURASEPRESENTØCOMOUNAJOVENCORTÏSYAGRADABLE3EVEÓACØMODAENLAINTERACCIØN CONELEXAMINADOR YSEESTABLECIØELrapportCONFACILIDAD(ABLØMUCHODURANTETODALA EVALUACIØNSINEMBARGO SEVEÓAMUYDESINHIBIDAVERBALMENTEYMUYIMPULSIVA%NNIN GÞN MOMENTO MOSTRØ CONDUCTAS INAPROPIADAS PERO NO CAPTABA LAS SE×ALES SOCIALES 3U ESTADODEÉNIMOYEMOCIONALERANNORMALES,AURANOPARECÓAREACCIONAROSERSENSIBLEA la naturaleza o al nivel de dificultad de las tareas. ,AURANOSEDABACUENTADEQUESEDISTRAÓA PEROTAMPOCOPARECÓATENERDIlCULTADES CONLAINQUIETUDENLAEVALUACIØN AUNQUESÓFUEEVIDENTECIERTAIMPULSIVIDAD.OSEOB servaron problemas con la iniciación o la persistencia en las tareas. El lenguaje receptivo YELEXPRESIVODE,AURAPARECÓANESTARINTACTOSSINEMBARGO NOSIEMPRESEENFOCABAENLOS FACTORESESENCIALESDELASITUACIØN YCUANDODABAUNARESPUESTAVERBALAUNAPREGUNTA SOLÓASOBREGENERALIZAROCENTRARSEENDETALLESMENOSRELEVANTES#OMORESULTADO SUSRES PUESTASFUERONCONFRECUENCIAPROLIJAS ALGOCONFUSASYMENOSSIGNIlCATIVASDELOQUEHA

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 10-4 Información pertinente que se incluye en apariencia y características conductuales UÊÊ>L>ÀÊÜLÀiÊ«>ÌÀœ˜iÃʜÊÌi“>Ãʈ“«œÀÌ>˜ÌiÃʵÕiÊÃiʜLÃiÀÛi˜Ê`ÕÀ>˜Ìiʏ>ÊiÛ>Õ>Vˆ˜° UÊÊ"À}>˜ˆâ>Àʏ>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜Êi˜ÊœÀ`i˜Ê`iʈ“«œÀÌ>˜Vˆ>ÊÞʘœÊi˜ÊœÀ`i˜Ê`iÊ>«>ÀˆVˆ˜°Ê­ œÊ…>ViÀÊ՘>Ê simple lista cronológica.) UÊÊ iÃVÀˆLˆÀʏœÃÊÀiviÀi˜ÌiÃÊVœ˜`ÕVÌÕ>iÃÊ`iʏ>Ãʅˆ«ÌiÈÃÊVˆÌ>˜`œÊii“«œÃÊiëiV‰wVœÃ° UÊÊ iÃVÀˆLˆÀʵÕjʅ>ViÊ֘ˆVœÊ>ÊVˆi˜Ìi°Ê­-iʅ>ViÊ՘ÊÀiÌÀ>̜ʫ>À>ÊiÊiV̜À°® Áreas sugeridas para revisar: (Se registra sólo conductas significativas.) Apariencia UÊÊ/>>\ÊiÃÌ>ÌÕÀ>ÊÞÊ«iÜ UÊÊ,>Ã}œÃÊv>Vˆ>ià UÊÊ
ˆšœÊÞʏˆ“«ˆiâ> UÊÊ*œÃÌÕÀ>ÊVœÀ«œÀ> UÊÊ Ã̈œÊ`iÊÛiÃ̈À UÊÊ>`ÕÀiâ\Ê·iÊ>ëiV̜ÊVœÀÀi뜘`iÊ>ʏ>Êi`>`Ê`iÊVˆi˜Ìi¶ Conducta UÊÊ
À̈VՏ>Vˆ˜Ê`iÊi˜}Õ>i]Ê«>ÌÀœ˜iÃÊ`iʏi˜}Õ>i UÊÊ ˆÛiÊ`iÊ>V̈ۈ`>`Ê­“ÕiÛiʏœÃÊ«ˆiÃ]ʅ>L>Êi˜ÊiÝViÜ]ÊÃiʓÕiÀ`iʏ>ÃÊ՚>Ã]ÊÌi˜Ãˆ˜]ÊiÌV°® UÊÊ*iÀˆœ`œÃÊ`iÊ>Ìi˜Vˆ˜É`ˆÃÌÀ>VVˆ˜ UÊÊ œœ«iÀ>Vˆ˜ÊœÊÀiÈÃÌi˜Vˆ> UÊʘÌiÀjÃÊi˜Ê…>ViÀÊLˆi˜Ê>ÃÊVœÃ>à UÊÊ· “œÊi“«ˆiâ>Ê>ÊÀi܏ÛiÀʏœÃÊ«ÀœLi“>ÃÊiÊˆ˜`ˆÛˆ`՜¶Ê­· ˜Ã>ޜÊÞÊiÀÀœÀ¶Ê· iʈ˜“i`ˆ>̜ʜÊ>˜ÌiÃÊ Àiyi݈œ˜>¶Ê·,iۈÃ>ÊÃÕÃÊÀiëÕiÃÌ>ö® UÊÊ,i>VVˆœ˜iÃÊ>˜ÌiÊiÊvÀ>V>ÜʜÊiÊ`iÃ>v‰œ\ Ê UÊÊ· ÊVˆi˜ÌiÊÈ}ÕiÊÌÀ>L>>˜`œÊ…>ÃÌ>ʵÕiÊÃiÊÌiÀ“ˆ˜>ÊiÊ̈i“«œ¶ Ê UÊÊ·*ˆ`iʜÀˆi˜Ì>Vˆ˜ÊœÊ>ÞÕ`>¶ Ê UÊÊ· ÊvÀ>V>ÜÊÀi`ÕViÊÃÕʈ˜ÌiÀjÃÊi˜Ê>ÊÌ>Ài>ʜÊi˜ÊÌÀ>L>>ÀÊi˜ÊœÌÀ>ÃÊÌ>Ài>ö Ê UÊÊ· ÃÊ>}ÀiÈۜʜÊ`i«i˜`ˆi˜ÌiÊVÕ>˜`œÊÃiÊÈi˜ÌiÊvÀÕÃÌÀ>`œ¶ UÊÊ
V̈ÌÕ`ÊVœ˜ÌÀ>ÊÉʓˆÃ“œ\ Ê UÊÊ·/ˆi˜iÊVœ˜w>˜â>Êi˜ÊÉʓˆÃ“œ¶Ê·
V̈ÌÕ`Ê`iÊÃÕ«iÀˆœÀˆ`>`¶Ê·˜>`iVÕ>`œ¶Ê· iÀÀœÌ>`œ¶ Ê UÊÊ· “œÊÃiÊiÃvÕiÀâ>ÊiÊVˆi˜ÌiÊ«>À>ʜLÌi˜iÀÊ>«ÀœL>Vˆ˜¶Ê·,i뜘`iÊ>ʏœÃÊiœ}ˆœÃÊ«œÀÊÃÕÊ iÃvÕiÀ✶ Validez de los resultados de la prueba UÊÊ*œÀÊii“«œ]ÊÃiÊ«Õi`iÊiÃVÀˆLˆÀ\ʺ œ˜ÊL>ÃiÊi˜Ê>ÃÊVœ˜`ÕVÌ>ÃÊ`iÊÕ>˜]ʏœÃÊÀiÃՏÌ>`œÃÊ`iʏ>Ê evaluación se consideran un indicador válido de su nivel actual de capacidad cognoscitiva y académica.” UÊÊ-ˆÊiÃ̜ʘœÊiÃÊ>É]ÊÃiÊ`iLiÊiÝ«ˆV>ÀÊ«œÀʵÕj°

BRÓA SIDO UNA RESPUESTA MÉS CONCISA E INTEGRADA $URANTE LA DISCUSIØN INFORMAL ,AURA PARECÓARECITARhLARESPUESTACORRECTAv PERONOMOSTRABALOSAFECTOSASOCIADOSESPERADOS Laura trabajó con diligencia a lo largo de toda la prueba y perseveró en todas las tareas. #ONBASEENESTASOBSERVACIONESCONDUCTUALES LAEVALUACIØNPARECESERUNAMEDIDAVÉLIDA del funcionamiento de Laura en este momento.

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Ejemplos de reporte psicológico

323

Procedimiento de evaluación s s s s s s s s s s s s s s s s s

%NTREVISTACLÓNICACON,AURAYSUSPADRES %SCALA7ECHSLERDE)NTELIGENCIAPARA!DULTOSˆ)67!)3 )6 Wechsler Individual Achievement Test—Third Edition7)!4 ))) IVA + Plus Continuous Performance Test)6!0LUS The Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration"EERY6-) California Verbal Learning Test—Second Edition#6,4 )) Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS): Selected Subtests Wisconsin Card Sort Test-64 Computer Version 27#34  Beck Youth Inventory—Second Edition"9) Millon Adolescent Clinical Inventory-!#) 4ESTDE!PERCEPCIØN4EMÉTICA4!4 ,ÉMINASESCOGIDAS Gilliam Asperger’s Disorder Scale'!$3 Clinical Assessment of Interpersonal Relationships#!)2 Adaptive Behavior Assessment System—Second Edition!"!3 )) Achenbach Youth Self Report932 Conners Comprehensive Behavior Rating Scales—Parent & Teacher Forms Conners Third Edition: Self Report & Parent Short Forms

Resultados de la prueba Capacidades intelectuales 0ARAEVALUARLACAPACIDADINTELECTUALDE,AURA SEAPLICØLA%SCALA7ECHSLERDE)NTELIGENCIA PARA!DULTOSn)67!)3 )6 QUEESUNAPRUEBADEAPLICACIØNINDIVIDUALQUEMIDELA CAPACIDADINTELECTUALYLASFORTALEZASYDEBILIDADESCOGNOSCITIVASVÏASEELRESUMENDESUS PUNTUACIONESENLACUADRO  %STAPRUEBAPROPORCIONACINCOPUNTUACIONESCOMPUES TAS·NDICEDE#OMPRENSIØNVERBAL ·NDICEDE2AZONAMIENTOPERCEPTUAL ·NDICEDE-EMO RIA DE TRABAJO ·NDICE DE6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Y #)4OTAL!DEMÉS ESTA PRUEBA BRINDAUN·NDICEDE#APACIDADGENERAL QUEESMENOSSENSIBLEALAINmUENCIADEMEMORIA DETRABAJOYVELOCIDADDEPROCESAMIENTO,ACAPACIDADCOGNOSCITIVAGENERALDE,AURAESTÉ ENELRANGOPROMEDIODENTRODELOSLÓMITESNORMALESDEACUERDOCONSU#)4OTALPUNTUA CIØNESTÉNDARDE#)4ENUNINTERVALODEACONUNNIVELDECONlANZADE PERCENTIL YSU)#'PUNTUACIØNESTÉNDARDE)#'ENUNINTERVALODEACON UNNIVELDECONlANZADEPERCENTIL 3INEMBARGO HAYNOTABLESFORTALEZASYDEBI LIDADES EN SU PERlL COGNOSCITIVO POR LO QUE COMPRENDER ESTAS CAPACIDADES ESPECÓlCAS aparte de sus medidas globales de funcionamiento aporta información importante. ,ASCAPACIDADESDERAZONAMIENTOVERBALDE,AURA DEACUERDOCONLOSRESULTADOSDEL ·NDICEDE#OMPRENSIØNVERBAL ESTÉNENELRANGOPROMEDIOYARRIBADEAPROXIMADAMENTE DESUSPARES)#6 %L·NDICEDE#OMPRENSIØNVERBALSEENCARGADEMEDIREL RAZONAMIENTOVERBALYLAFORMACIØNDECONCEPTOS!LEXAMINARELGRUPOCLÓNICODEPUN TUACIONESDELAESCALADE#OMPRENSIØNVERBAL ESEVIDENTELACONSISTENCIADELASCAPACIDADES DE,AURAENESTEDOMINIO0OREJEMPLO SUFACILIDADCONLASPALABRASYSUCONOCIMIENTODE

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324

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Referencia rápida 10-5 Información pertinente que se incluye en resultados e interpretación de la prueba UÊÊ-iÊi“«i>˜Ê«?ÀÀ>vœÃÊÃi«>À>`œÃ° UÊÊ ˜ÊiÃÌ>ÊÃiVVˆ˜ÊÃiÊ«œ˜i˜Ê˜Ö“iÀœÃ]ʈ˜VÕÞi˜`œÊœÃÊ`iÊ ÊÞʏœÃʉ˜`ˆViÃÊVœ˜ÊÃÕÃʈ˜ÌiÀÛ>œÃÊ`iÊ confianza y rangos percentiles. Cuando se discute el desempeño en las subpruebas, se usan los rangos percentiles. (La mayoría de las personas no saben qué es una media de 10 y una desviación estándar de 3). No se incluyen las puntuaciones naturales. UÊÊSe establecen relaciones entre conductas y resultados que sirvan como explicaciones lógicas o recordatorios cada vez que sea conveniente. UÊÊSe buscan semejanzas y diferencias (discrepancias) en el desempeño en al menos dos pruebas y se formulan hipótesis cuando se dispone de información suficiente para hacerlo. UÊÊ-iÊ`>ÊÃÕÃÌi˜ÌœÊ>ʏ>Ãʅˆ«ÌiÈÃÊVœ˜Ê`>̜ÃÊ«ÀœÛi˜ˆi˜ÌiÃÊ`iÊdistintas fuentes, incluyendo las conductas observadas. UÊÊ œÊ`iLiʅ>LiÀÊVœ˜ÌÀ>`ˆVVˆœ˜ið UÊÊ ÊiÝ>“ˆ˜>`œÀÊ`iLiÊ>Ãi}ÕÀ>ÀÃiÊ`iʵÕiÊdescribe las subpruebas y no sólo las nombra. También debe recordar que el lector no tiene idea de qué significa “Figuras incompletas.” UÊÊ-iÊ`iÃVÀˆLi˜Ê>ÃÊV>«>Vˆ`>`iÃʵÕiÊÃÕLÞ>Vi˜Êi˜Ê>ÊÌ>Ài>° UÊÊ-iʅ>L>Ê`iʏ>ÃÊcapacidades de la persona, no de la prueba. UÊÊ>ÊÀi`>VVˆ˜Ê`iLiÊÃiÀÊdirecta, no literaria ni con metáforas.

INFORMACIØN OBJETIVA TIENEN UN DESARROLLO BUENO Y EQUITATIVO Y AMBAS SE UBICAN EN EL RANGOPROMEDIODENTRODELOSLÓMITESNORMALES%STASHABILIDADESSIMILARESFUERONEVIDEN TES EN EL GRUPO DE #ONOCIMIENTO LÏXICO PERCENTIL  Y EN EL DE )NFORMACIØN GENERAL PERCENTIL !DEMÉS SUCAPACIDADPARARAZONARCONINFORMACIØNVERBALFUECOMPARABLE a su memoria a largo plazo de información codificada verbalmente. Sus habilidades en ESTOSDOMINIOSTAMBIÏNESTUVIERONENELRANGOPROMEDIOTANTOENELGRUPODE2AZONA MIENTOmUIDOVERBALCOMOENELDE-EMORIAALARGOPLAZOESTUVIERONENELPERCENTIL  $EMANERASIMILARASUSHABILIDADESPROMEDIOENLAESCALADE#OMPRENSIØNVERBALDE 7!)3 )6 LACAPACIDADDELENGUAJEEXPRESIVODE,AURASEMOSTRØINTACTAENUNAMEDIDA SEPARADADEmUIDEZVERBAL3UmUIDEZSEMÉNTICAYFONÏTICAFUERONPROMEDIOYARRIBADEL PROMEDIOPERCENTILESY RESPECTIVAMENTE 3INEMBARGO LARECUPERACIØNDEPALA BRASBÉSICASDE,AURASEENCONTRØCONUNDETERIOROLEVEENUNAMEDIDADEDISNOMIA %NCONTRASTECONSUSCAPACIDADESENLASÉREASDERAZONAMIENTOVERBAL CONOCIMIENTO LÏXICO INFORMACIØNGENERALYmUIDEZVERBAL QUESEUBICARONENELRANGOPROMEDIO LAS capacidades de razonamiento no verbal de Laura estuvieron debajo del promedio. Esta ÉREAMÉSDÏBILDECAPACIDADSEEVIDENCIØENLAPUNTUACIØNDE2AZONAMIENTOPERCEPTUAL ARRIBADESØLODESUSPARESPUNTUACIØNESTÉNDARDEL)20 %NCOMPARACIØNCON SUSOTRASCAPACIDADES LASHABILIDADESDEPROCESAMIENTOVISUALYRAZONAMIENTOmUIDONO

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Ejemplos de reporte psicológico

325

Cuadro 10-1. Resumen psicométrico del perfil de WAIS-IV de Laura O. Índice/CI y subprueba

Puntuación

Intervalo de confianza de 90%

Rango percentil

Categoría descriptiva

Comprensión verbal

96

91-101

39

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Semejanzas

9

37

Vocabulario

11

63

Información

8

25

(Comprensión)

10

50

No contribuye al índice ni al CI

Razonamiento perceptual

79

8

Debajo del promedio/ Debilidad normativa

Diseño con cubos

5

5

Matrices

7

16

Rompecabezas visual

7

16

(Peso figurado)

4

2

No contribuye al índice ni al CI

(Figuras incompletas)

6

9

No contribuye al índice ni al CI

Memoria de trabajo

95

37

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Retención de dígitos

11

63

Aritmética

7

16

(Sucesión de números y letras)

4

2

No contribuye al índice ni al CI

Velocidad de procesamiento

97

42

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Búsqueda de símbolos

10

50

Claves

9

37

(Cancelación)

9

37

74-84

90-100

92-102

No contribuye al índice ni al CI (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 10-1. Resumen psicométrico del perfil de WAIS-IV de Laura O. (continuación) Índice/CI y subprueba

Puntuación

Intervalo de confianza de 90%

Rango percentil

Categoría descriptiva

CI Total

83

78-88

13

Debajo del promedio/ Debilidad normativa

ICG

86

82-93

18

Rango promedio/Dentro de los límites normales

ICC

96

90-102

39

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Razonamiento fluido verbal

97

91-104

42

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Conocimiento léxico

100

95-105

50

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Información general

94

89-100

34

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Memoria a largo plazo

97

92-102

42

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Memoria a corto plazo

86

81-93

18

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Razonamiento fluido

75

71-83

5

Debajo del promedio/ Debilidad normativa

Procesamiento visual

78

73-86

7

Debajo del promedio/ Debilidad normativa

Grupo clínico

VERBAL AMBASCONIGUALDETERIORO SONDEBILIDADESPERSONALESYNORMATIVAS SISECOMPARA con otros de la misma edad. Estos déficit se notan en el grupo de Razonamiento fluido PERCENTIL YENELDE0ROCESAMIENTOVISUALPERCENTIL QUESEUBICARONDEBAJODEL promedio y se consideraron debilidades normativas. Su capacidad para razonar de manera verbalESNOTABLEMENTEMÉSFUERTEQUESUCAPACIDADPARARAZONARCONMATERIALvisual. De HECHO LADIFERENCIAENTREELGRUPODE2AZONAMIENTOmUIDOVERBALPERCENTIL YEL DE2AZONAMIENTOmUIDOPERCENTIL ESINUSUALMENTEGRANDEYOCURREENMENOSDEDE los casos en la población normativa. El deterioro de las capacidades de solución de problemas no verbales y planeación espacial también encontró sustento en el desempeño de Laura debajo del promedio en UNATAREADESAlANTEDEFUNCIØNEJECUTIVAQUEREQUERÓAQUEELLACONSTRUYERAUNATORRECON ELMENORNÞMEROPOSIBLEDEMOVIMIENTOSDEDISCOSQUETENÓANDISTINTOSTAMA×OSPERCEN TIL 3UCAPACIDADDEINTEGRACIØNVISOMOTRIZTAMBIÏNFUECONSISTENTECONLASÉREASDE

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Ejemplos de reporte psicológico

327

DEBILIDADPERSONALENLAESCALADE2AZONAMIENTOPERCEPTUALDE7!)3 )6CUANDOSELE PIDIØDIBUJARUNASERIEDElGURASGEOMÏTRICASCONLÉPIZYPAPEL LASHABILIDADESDE,AURA ESTUVIERON DEBAJO DEL PROMEDIO PERCENTIL  EN EL Developmental Test of Visual Motor Integration %NGENERAL LASDEBILIDADESPERSONALESYNORMATIVASDE,AURAENLASÉREASDE procesamiento visual y razonamiento fluido no verbal indican que tiene un trastorno en ESTOS PROCESOS PSICOLØGICOS BÉSICOS LO CUAL DEBE TENER UN LUGAR ESENCIAL AL DISE×AR UNA intervención especializada. !PESARDESUSDÏlCITENLASÉREASMENCIONADAS ,AURAMOSTRØUNACAPACIDADPROMEDIO PARA PROCESAR RÉPIDAMENTE MATERIAL SIMPLE O RUTINARIO SIN COMETER ERRORES ·NDICE DE 6ELOCIDADDEPROCESAMIENTOPERCENTIL ,ASDIlCULTADESDE,AURACONLOSESTÓMU LOSVISUALESPUEDENATENUARSECUANDOLOSESTÓMULOSTIENENMENOSCOMPLEJIDADESPACIALO REQUIERENDEUNPROCESAMIENTOCOGNOSCITIVODEMENORNIVEL COMOOCURREENLASTAREASDE 6ELOCIDADDEPROCESAMIENTODE7!)3 )6 Laura también mostró capacidades en el rango promedio en memoria a corto plazo. Su DESEMPE×OSEUBICØDENTRODELOSLÓMITESNORMALES CONUNAPUNTUACIØNESTÉNDARDE PERCENTIL ENEL·NDICEDE-EMORIADETRABAJO!UNQUE,AURATUVOPUNTUACIONESENEL RANGOPROMEDIOENUNAMEDIDADERETENCIØNDEDÓGITOSQUEDEBÓAREPETIRENELMISMO ORDEN ENORDENINVERSOOENSECUENCIAPERCENTIL YENUNAMEDIDADECAPACIDADPARA RESOLVERMENTALMENTEUNASERIEDEPROBLEMASARITMÏTICOSPERCENTIL BATALLØENUNA TAREASUPLEMENTARIAQUEREQUERÓAORGANIZARENSECUENCIANÞMEROSYLETRASPERCENTIL  En la tarea de Sucesión de números y letras se necesita un nivel mayor de atención y CAMBIOSCOGNOSCITIVOS LOCUALPUEDEHABERCAUSADOLAINCONSISTENCIAENELDESEMPE×OEN estas tareas de memoria. ,ASHABILIDADESDEMEMORIADE,AURASEMIDIERON ADEMÉS CONELCalifornia Verbal Learning Test – Second Edition #6,4 )) Y EL Wechsler Memory Scale – Fourth Edition 7-3 )6  -OSTRØ UN DESEMPE×O INTACTO EN UNA TAREA DEMANDANTE DE MEMORIA DEL APRENDIZAJEDEUNALISTAVERBAL3URECUPERACIØNINMEDIATAESTUVO ENGENERAL ENELPRO MEDIO YSURECUPERACIØNLIBREEINDICADADESPUÏSDEUNADEMORACORTAYLARGASEUBICØEN el rango normal. El número de errores de repetición y de intrusión estuvo dentro de los LÓMITESNORMALES%LDESEMPE×ODE,AURASEOBSERVØINTACTOENPRUEBASDERECONOCIMIEN TOLOMISMOSUCEDIØENUNAMEDIDADEMEMORIAPARAMATERIALVERBALORGANIZADOPERCEN TIL  EN LOS ENSAYOS DE RECUPERACIØN INMEDIATA Y DEMORADA  %N CONSISTENCIA CON SUS HABILIDADESDEMEMORIAVERBAL ENUNAMEDIDASIMPLEDERECUPERACIØNVISUAL ,AURATUVO UNDESEMPE×OPROMEDIOENENSAYOSDERECUPERACIØNINMEDIATAYDEMORADAPERCENTILES Y RESPECTIVAMENTE 

Atención y funcionamiento ejecutivo Atención visual y auditiva sostenida. El desempeño de Laura en las pruebas de memoria de 7!)3 )6Y7-3 )6REQUIEREATENCIØNYCONCENTRACIØNSOSTENIDAS,AATENCIØNSOSTENIDA SEMIDIØ ADEMÉS CONELIVA + Plus Continuous Performance Test)6!0LUS %STATAREA PRETENDE SER LIGERAMENTE ABURRIDA POR LO QUE REQUIERE ATENCIØN SOSTENIDA DURANTE  MINUTOSENESTATAREASEPIDIØA,AURARESPONDERALOSESTÓMULOSOBJETIVOELNÞMEROhv presentado de manera auditiva o visual en la computadora) y abstenerse de hacerlo ante OTROSESTÓMULOSELNÞMEROhvPRESENTADODELMISMOMODO %LDIAGNØSTICODETRASTORNO

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328

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

PORDÏlCITDEATENCIØNnHIPERACTIVIDAD TIPOPREDOMINANTEMENTEHIPERACTIVO IMPULSIVO tuvo sustento en los datos del IVA + Plus; Laura tiene un deterioro leve en su capacidad PARAINHIBIRRESPUESTASAESTÓMULOSQUENOSONELOBJETIVOMANIFESTØALGUNOSPROBLEMAS CONELCONTROLDERESPUESTASAESTÓMULOSAUDITIVOS!DEMÉS LA0RUDENCIAVISUALDE,AURA ESTABASEVERAMENTEDETERIORADAESDECIR ,AURAHACÓACLICDEMANERAIMPULSIVAENNUME ROSASOCASIONESAESTÓMULOSQUENOERANELOBJETIVO%STADEBILIDADENELCONTROLDERES PUESTASSUGIEREQUE,AURA PROBABLEMENTE ESSOBRERREACTIVAYSEDISTRAECONFACILIDADEN su vida cotidiana por cualquier cambio en su ambiente visual. Se observaron problemas ENELCONTROLDEIMPULSOS SOBRETODOENCONDICIONESMUYDEMANDANTES,AURATUVOINTAC TASUCAPACIDADDESERCONSISTENTEENSUSRESPUESTASALOSESTÓMULOSVISUALESYAUDITIVOS3U RESISTENCIAFUElRMEYSUTIEMPODERESPUESTAAESTÓMULOSAUDITIVOSSEREDUJOENELCURSO de la prueba. También fue capaz de mantener su velocidad de procesamiento mental en el dominio visual durante la prueba. Laura no mostró problemas en su atención auditiva y visual general en condiciones de BAJAOALTADEMANDA3INEMBARGO SUFOCOAUDITIVOCAYØENELRANGODEDETERIORODEMO DERADOASEVERO!VECES ,AURAMANIFESTØDIlCULTADESDEBIDOALADEMORADELARESPUESTA ALOSESTÓMULOSAUDITIVOS3UPATRØNDERESPUESTASINDICAQUESUATENCIØN CONFRECUENCIA hSEQUEDADORMIDAv$ELMISMOMODO ELFOCOVISUALDE,AURACAYØENELRANGODEDETE RIOROLEVELAMAYORPARTEDELTIEMPO FUECAPAZDEPROCESARYENFOCARSEENLOSESTÓMULOS VISUALES/CASIONALMENTE SEOBSERVARONLAPSOSMOMENTÉNEOSENLOSTIEMPOSDERESPUESTA ALOSESTÓMULOSVISUALESESTOSLAPSOSPODRÓANDEBERSEAUNALIGERAFATIGAOASUPREOCUPA CIØNCONPENSAMIENTOSQUELADISTRAÓAN %NGENERAL ,AURANOMOSTRØPROBLEMASENSUVELOCIDADDEPROCESAMIENTOAUDITIVONI visual; sus tiempos de reacción de reconocimiento se ubican en el rango promedio. De MODOSIMILAR NOMANIFESTØUNADIFERENCIARELATIVAENTRESUVELOCIDADDEPROCESAMIENTO MENTALVISUALYAUDITIVO!SÓ TIENEUNACAPACIDADBALANCEADAPARAPROCESARINFORMACIØN en estas dos distintas modalidades sensoriales. El tiempo de respuesta de reconocimiento AESTÓMULOSENCONDICIONESDEBAJADEMANDAFUEMUCHOMENORQUEENCONDICIONESDEALTA DEMANDAENOTRASPALABRAS SUSTIEMPOSDERESPUESTASONCLARAMENTEMAYORESCUANDOSE LEPIDERESPONDERRÉPIDOENREPETIDASOCASIONES !DEMÉSDELIVA ,AURAYSUSPADRESRESPONDIERONVARIASESCALASPARAPROPORCIONARMÉS información acerca del funcionamiento de su atención. Sus padres comentaron algunas INQUIETUDESCONRESPECTOASUATENCIØN YELLAMANIFESTØDÏlCITDELEVESAMODERADOSCON INATENCIØN HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD %N CONTRASTE ,AURA SE DESCRIBIØ A SÓ MISMA como una persona que funciona dentro del rango normal en medidas de atención e hipe RACTIVIDADIMPULSIVIDAD Flexibilidad cognoscitiva. Se aplicaron las subpruebas Trails ;0ISTAS= Verbal Fluency ;&LUIDEZVERBAL= Design Fluency;&LUIDEZDEDISE×OS=YColor-Word;#OLOR PALABRA=DE$ +%&3CONELlNDEEVALUARSUmEXIBILIDADCOGNOSCITIVA3EOBSERVØUNANOTABLEVARIABILIDAD en su desempeño en dichas subpruebas. Laura batalló con la medida de Trails que requiere CAMBIAR ENTRE CONECTAR NÞMEROS Y LETRAS EN SECUENCIA PERCENTIL  LO CUAL INDICA UN DÏlCITENLAmEXIBILIDADCOGNOSCITIVAENTAREASNOVERBALES AUNQUEALGUNOSPROBLEMASIN EQUÓVOCOSCONLAINHIBICIØNDETERIORARONELDESEMPE×ODE,AURAENESTATAREAESDECIR SE DISTRAJOCONDOSLETRASYDOSNÞMEROSCERCANOS %NCONTRASTE ,AURANOMANIFESTØESTEDÏ ficit en la tarea de Design Fluency YSUmEXIBILIDADCOGNOSCITIVANOVERBALESTABAINTACTAEN

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Ejemplos de reporte psicológico

329

ESTA MEDIDA PERCENTIL   $EL MISMO MODO LA mUIDEZ VERBAL DE ,AURA ESTUVO INTACTA PERCENTILA SINEMBARGO UNLEVEDETERIOROENLAINHIBICIØNYmEXIBILIDADCOGNOSCI tiva de Laura también se manifestó en la tarea Color-WordPERCENTILAL  Formación de conceptos,ASHABILIDADESDEFORMACIØNDECONCEPTOSVERBAL SEMÉNTICOS YPERCEPTUAL VISUALESSEMIDIERONCONSorting Test;0RUEBADECLASIlCACIØN=DE$ +%&3 3USPUNTUACIONESGENERALESESTUVIERONENELRANGOPROMEDIOPERCENTIL ENMEDIDASDE CLASIlCACIØNLIBRE LOCUALINDICAUNACAPACIDADINTACTAPARAPERCIBIRYFORMARRELACIONES CONCEPTUALES YEXPRESARESTASRELACIONESENTÏRMINOSABSTRACTOS3INEMBARGO ,AURATUVO dificultades con el componente de esta subprueba en el que debe reconocer las clases HECHASPORELEXAMINADORPERCENTIL #ONFRECUENCIA LASPERSONASQUEMANIlESTAN este déficit son muy vulnerables a la distracción y se descarrilan mentalmente con las clases generadas por el examinador. El desempeño en una evaluación computarizada de las habilidades de formación de CONCEPTOSSEMOSTRØINTACTO7#34nPERCENTIL LOQUEREmEJAUNRAZONAMIENTO conceptual intacto.

Habilidades escolares !DEMÉSDESUSCAPACIDADESCOGNOSCITIVASYNEUROPSICOLØGICAS LASHABILIDADESESCOLARESDE Laura se midieron con Wechsler Individual Achievement Test – Third Edition [Prueba 7ECHSLERDE2ENDIMIENTO)NDIVIDUAL=7)!4 ))) 3USHABILIDADESESCOLARESGENERALESSE ubicaron en el rango promedio. Lectura. Laura presentó habilidades consistentes en distintos aspectos de la lectura. Su mejor desempeño ocurrió en tareas que evalúan la capacidad de aplicar correctamente las REGLASDEDECODIlCACIØNFONÏTICAALLEERUNASERIEDEPALABRASSINSENTIDOPERCENTIL $E MODOSIMILAR ,AURATUVOUNAPUNTUACIØNENELRANGOPROMEDIOALTOENTAREASQUEMIDEN LACAPACIDADDELEERSENTENCIASYPARÉGRAFOSYLASRESPUESTASAPREGUNTASSOBRELOQUESELEYØ PERCENTIL 3UVELOCIDADDELECTURAFUENORMAL4UVOUNDESEMPE×OPROMEDIOENTA REASENLASQUEDEBÓALEERCORRECTAMENTEUNASERIEDEPALABRASIMPRESASPERCENTIL  Matemáticas,ASHABILIDADESDE,AURAENMATEMÉTICASVARIARONLIGERAMENTE3UDES EMPE×OSEUBICØENELRANGOPROMEDIOENTAREASQUEMIDENLACAPACIDADDESUMAR RESTAR MULTIPLICAR Y DIVIDIR NÞMEROS DE UNO A TRES DÓGITOS FRACCIONES Y DECIMALES Y RESOLVER ECUACIONESLINEALESSIMPLESPERCENTIL %NCONTRASTE SUDESEMPE×OFUEPROMEDIOBAJO ENTAREASQUEIMPLICABANCOMPRENDERNÞMEROS CONCEPTOSMATEMÉTICOSDECOMERCIO ME DICIONESGEOMÏTRICAS GRÉlCASBÉSICASYRESOLVERPROBLEMASCONPALABRASENUNOOVARIOS PASOSPERCENTIL 3ISECONSIDERAELINTERVALODECONlANZADE SUSCAPACIDADESDE RAZONAMIENTOMATEMÉTICOCAENENTREELRANGODEBAJODELPROMEDIOYPROMEDIO,ADIl CULTADRELATIVAQUE,AURATUVOENRAZONAMIENTOMATEMÉTICODE7)!4 )))ESCONSISTENTE CONSUHISTORIAESCOLARQUEINCLUYEEXÉMENESDEMATEMÉTICASREPROBADOS ASÓCOMOCON SUPERlLCOGNOSCITIVOQUEMOSTRØUNTRASTORNOENLOSPROCESOSPSICOLØGICOSBÉSICOSDE RAZONAMIENTO mUIDO 6ISTOS EN CONJUNTO ESTOS RESULTADOS INDICAN QUE ,AURA TIENE UN TRASTORNODEAPRENDIZAJEENELÉREADERAZONAMIENTOMATEMÉTICO Lenguaje escrito%NTAREASDONDEDEBÓADELETREARCORRECTAMENTEPALABRASPRESENTADAS DEMANERAVERBAL ,AURATUVOUNDESEMPE×OENELRANGOPROMEDIO3USHABILIDADESEN ESTAÉREASUPERANLASDEAPROXIMADAMENTEDELOSESTUDIANTESDESUEDAD,AURATAM

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330

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

BIÏNMOSTRØUNDESEMPE×OPROMEDIOENTAREASQUECONSISTÓANENGENERARPALABRASDENTRO DEUNACATEGORÓA PRODUCIRSENTENCIASPARADESCRIBIRLASSE×ALESVISUALES COMBINARSENTENCIAS YCOMPONERUNENSAYOORGANIZADOYPERSUASIVOSOBREUNTEMANOMBRADOPERCENTIL 

Funcionamiento emocional %NVARIASESCALAS SUSPADRESCALIlCARONA,AURACOMOUNAJOVENQUEMUESTRAUNNOTABLE DOLOREMOCIONALYPROBLEMASSOCIALESMUYSIGNIlCATIVOS%N'!$3 LOSPADRESCLASIlCARON A,AURAENELLÓMITEDELDIAGNØSTICODETRASTORNODE!SPERGER%NCONTRASTE ,AURANOSE CALIlCØASÓMISMACOMOALGUIENQUETIENEDIlCULTADESENNINGUNAÉREA Los padres expresaron preocupación por el funcionamiento adaptativo de Laura. Las habilidades adaptativas son habilidades de la vida diaria necesarias para funcionar y cum PLIRCONLASDEMANDASDELAMBIENTE COMOELCUIDADODESÓMISMOYLAINTERACCIØNCON OTRASPERSONAS,ASCATEGORÓASDECONDUCTASADAPTATIVASMEDIDASPOREL!"!3 ))INCLUYEN CONCEPTUALESHABILIDADESDECOMUNICACIØNYESCOLARES SOCIALESHABILIDADESINTERPERSO NALESYDECOMPETENCIASOCIAL YPRÉCTICASHABILIDADESPARAVIVIRDEMANERAINDEPENDIENTE y de la vida diaria). Sus padres la calificaron como una joven que muestra un funciona miento adaptativo debajo del promedio en general. Sus habilidades conceptuales también se evaluaron como debajo del promedio y sus habilidades sociales se encontraron como EXTREMADAMENTEBAJAS3USHABILIDADESPRÉCTICASSECALIlCARONCOMOPROMEDIO$EACUER DOCONLOSPADRES ,AURAMUESTRADEBILIDADESRELATIVASENLASÉREASh3OCIALvYh!UTOCUIDADOv y fortalezas en “Uso de la comunidad” y “Salud y seguridad.” Familia y relaciones de pares#UANDOSELEPIDIØDIBUJARSEASÓMISMACONSUFAMILIA HACIENDOALGOJUNTOS ,AURADIBUJØASUFAMILIAENUNAALBERCA%LDIBUJOQUECORRESPONDE AELLAESSIGNIlCATIVAMENTEMÉSPEQUE×OQUELOSDESUSHERMANAS DEUNAAPARIENCIACASI INFANTIL YSEENCONTRABACERCADESUMADRE,AURASEDESCRIBIØASÓMISMACOMOhLANI×ADE MAMÉvYCOMENTØQUEhTENGOQUEESTARCERCADEMIMADRELAAMOTANTOELLAESMIMEJOR AMIGAHAHECHOMUCHOPORMÓv%NOTRASPRUEBAS ,AURAEXPRESØSUDESEODEPASARMÉS TIEMPOSOLACONSUMADREYNOCOMPARTIRLACONSUSHERMANASSINEMBARGO ENEL4!4 ,AURACONTØUNAHISTORIAACERCADEUNAJOVENQUETENÓAASPIRACIONESQUENOCOINCIDÓANCON LOQUESUFAMILIAESPERABADEELLALAMADREENLAHISTORIAPREGUNTØhz0ORQUÏMINI×ANO ESCOMOYOOCOMOLAFAMILIAv0ORLOTANTO ESPROBABLEQUE AUNQUE,AURABUSCACLARA MENTELACERCANÓADESUMADRE SESIGUEVIENDODIFERENTEDELRESTODELAFAMILIA Referencia rápida 10-6 Información pertinente que se incluye en resumen e impresión diagnóstica UÊÊ ÊÀiÃՓi˜Ê`iʏ>ʈ˜vœÀ“>Vˆ˜Ê`iLiÊw}ÕÀ>ÀÊ`iÃ`iÊiÊˆ˜ˆVˆœÊ`iÊˆ˜vœÀ“i° UÊÊ-iʈ˜VÕÞiÊiÊÀiÃՓi˜Ê`iʏ>ÊV>˜>ˆâ>Vˆ˜]Ê>˜ÌiVi`i˜ÌiÃÊV>ÛiÊÕʜLÃiÀÛ>Vˆœ˜iÃÊVœ˜`ÕVÌÕ>ið UÊÊ-iÊÀiÃՓiʏ>ʓ>ޜÀÊ«>ÀÌiÊ`iʏ>Ãʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>Vˆœ˜iÃÊ`iʏ>Ãʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ}œL>iÃÊÞÊ`iʏ>ÃÊ fortalezas y debilidades. UÊÊ-ˆÊÃiʅ>ViÊ՘Ê`ˆ>}˜Ã̈Vœ]ÊÃiÊ`iLiÊÃÕÃÌi˜Ì>À°

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Ejemplos de reporte psicológico

331

%N#!)2 ,AURACALIlCØSURELACIØNCONSUMADRECOMOUNAFORTALEZA YCONSUPADRE COMO PROMEDIO!DEMÉS ,AURA NOTØ RELACIONES CERCANAS CON SUS HERMANAS JUNTO CON ALGUNASAMISTADESESTRECHASCONSUSPARES#ALIlCØSUSRELACIONESCONOTRASJØVENESYCON SUSMAESTROSCOMOPROMEDIOSINEMBARGO CONSIDERØSUSRELACIONESCONHOMBRESDESU edad como una debilidad. Perfil de personalidad. Laura identificó el “trabajo de la escuela” como el problema que MÉSLEPREOCUPA%NSUSRESPUESTASESEVIDENTEUNATENDENCIAAEVITARHABLARDESÓMISMA es probable algún déficit en la capacidad de introspección y en su disposición psicológica. ,OMÉSNOTABLEDE,AURAESSUMODOANSIOSODEAMOLDARSEALASEXPECTATIVASDEOTROS EN PARTICULARDESUFAMILIAYLAAUTORIDAD SUCONTROLEXCESIVODELOSIMPULSOSQUEEMERGEN ENELLAYSUACTITUDDEFENSIVAPARAADMITIRPROBLEMASPSICOLØGICOS$ETRÉSDESUCONTROLA DAFACHADAYSUSEUDOEQUILIBRIO HAYMARCADOSSENTIMIENTOSDEINSEGURIDADPERSONALQUE se manifiestan en una tendencia a degradarse y mantener una cómoda distancia emocional de otros y una anticipación del rechazo si actúa de manera inapropiada. Su principal de fensa contra esas situaciones es un acatamiento excesivo y la inhibición de cualquier AFECTOQUEPUDIERAEVOCARELRIDÓCULOOELDESPRECIODELOSOTROS4AMBIÏNESNOTABLESU tendencia a centrarse en aspectos triviales que distraen su atención de sus crecientes im pulsos sexuales. Su fachada de acatamiento también puede esconder resentimientos re PRIMIDOSQUESINTIØHACIAQUIENESPUDIERONHABERLAHUMILLADOENELPASADO3INEMBARGO OLEADASDEENOJOIRRUMPIRÉNMUYRARAMENTEENLASUPERlCIEDESUAUTOCONTROL ,AS DUDAS SOBRE SÓ MISMA Y LA BAJA AUTOESTIMA PUEDEN HABERLA LLEVADO A AMOLDARSE tranquilamente a una institución de apoyo como la iglesia u otras organizaciones sociales OESCOLARES$EESTEMODO ELLAESPERAGANARSEGURIDADYPUEDESERCAPAZDEIDENTIlCARSE CONOTROS ENESPECIALCONLASlGURASDEAUTORIDAD CUYASACCIONESNOPUEDERECIBIRCON DESAPROBACIØN3EMANTIENEUNPATRØNCONDUCTUALCONSISTENTEYRÓGIDO ENELQUESEREFRE NANTODOSLOSSIGNOSDEAUTONOMÓAYSERESALTAELSOMETIMIENTOALASREGLASDEOTROS

Resumen ,AURAESUNAJOVENDEA×OSDEEDADCANALIZADAPARAUNAEVALUACIØNNEUROPSICOLØGICAA CAUSADESUSDIlCULTADESENMOTIVACIØN ATENCIØNYHABILIDADESSOCIALES3UCONDUCTADU RANTELASPRUEBASREVELØUNATENDENCIAALAINHIBICIØNVERBALYALAIMPULSIVIDAD ASÓCOMO cierta insensibilidad a las señales sociales. La capacidad cognoscitiva general de Laura es TUVOENELRANGOPROMEDIO#)4DE7!)3 )6 SINEMBARGO APARECIERONÉREASNOTA BLESDEDEBILIDADADEMÉSDELASDIVERSASCAPACIDADESCOGNOSCITIVASQUESEUBICARONDENTRO DE LOS LÓMITES NORMALES ,AS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS QUE ESTÉN INTACTAS Y EN EL RANGO PROMEDIOINCLUYENRAZONAMIENTOVERBAL CONOCIMIENTOLÏXICO INFORMACIØNGENERAL mUI DEZ VERBAL MEMORIA A CORTO PLAZO VERBAL Y VISUAL Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO %N CONTRASTE ,AURAMUESTRADEBILIDADESPERSONALESYNORMATIVASENPROCESAMIENTOVISUALY RAZONAMIENTO mUIDO NO VERBAL LO CUAL INDICA QUE TIENE UN TRASTORNO EN ESTOS PROCESOS PSICOLØGICOSBÉSICOSEVIDENTEENEL·NDICEDE2AZONAMIENTOPERCEPTUALDE7!)3 )6 PER CENTIL6-) PERCENTILYTower Test PERCENTIL  %N LAS PRUEBAS DE HABILIDADES ESCOLARES ,AURA MOSTRØ UNA DEBILIDAD RELATIVA EN SUS HABILIDADESDERAZONAMIENTOMATEMÉTICOMath Problem SolvingDE7)!4 ))) %STA DIlCULTADESCONSISTENTECONSUHISTORIAESCOLAR ASÓCOMOCONELTRASTORNOENELPROCESO

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332

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

PSICOLØGICOBÉSICODERAZONAMIENTOmUIDO%NCONTRASTE LASOTRASCAPACIDADESESCOLARES ESTUVIERONENELRANGOPROMEDIO%NCONJUNTO LOSRESULTADOSDELASPRUEBASACADÏMICASY cognoscitivas guardan una correspondencia con su historia escolar e indican que tiene un TRASTORNODEAPRENDIZAJEENELÉREADELRAZONAMIENTOMATEMÉTICO Laura mostró un desempeño variable en las medidas de atención y funcionamiento EJECUTIVO%NUNAPRUEBADEDESEMPE×OCONTINUO SUCONTROLDELASRESPUESTASFUEPOBRE y consistente con la inhibición deteriorada que se notó en otras medidas. Su desempeño INDICØUNDIAGNØSTICODE4$!( TIPOPREDOMINANTEMENTEHIPERACTIVO IMPULSIVO,ASES calas que contestaron los padres confirmaron estos problemas. Aunque Laura no se califi CØASÓMISMACOMOUNAJOVENQUETIENEPROBLEMASCONELCONTROLDELASRESPUESTAS ELLA COMENTØENNUMEROSASOCASIONES DURANTELASCONVERSACIONESINFORMALES QUENOPUEDE pensar antes de actuar o hablar y que tiende a ser muy impulsiva. Mostró una flexibilidad cognoscitiva muy deteriorada en una medida de funcionamiento cognoscitivo de nivel SUPERIOR!DEMÉS SUPLANEACIØNESPACIALYSOLUCIØNDEPROBLEMASTIENENUNDETERIOROLEVE en otra medida. El perfil neuropsicológico de Laura es consistente con una dificultad de aprendizaje no VERBAL ENELQUEELDÏlCITCENTRALRESIDEENLACAPACIDADPARAPROCESARINFORMACIØNPER CEPTUAL NO LINGàÓSTICA Y ES PRIMORDIALMENTE UN TRASTORNO DEL HEMISFERIO DERECHO ,AS DEBILIDADESPERSONALESYNORMATIVASENEL·NDICEDE2AZONAMIENTOPERCEPTUALDE7!)3 )6SUGIERENESTEDIAGNØSTICOCUANDOSECONSIDERANOTROSFACTORES,ASDIlCULTADESDEORGA NIZACIØN VISOESPACIAL LA VARIABILIDAD EN LA SOLUCIØN DE PROBLEMAS NO VERBALES Y EN LAS FUNCIONESEJECUTIVAS LOSPROBLEMASDEATENCIØNYLAHISTORIADEDIlCULTADESSOCIOEMOCIO nales son consistentes con una dificultad de aprendizaje no verbal. $ESDEUNAPERSPECTIVAPSICOLØGICA ESCLAROQUEELFUNCIONAMIENTODE,AURAESTÉDEBA jo de lo esperado para su edad. Parece tener dificultades para separarse de su madre y TIENEELDESEODEPERMANECERENLAETAPAINFANTIL ATADAESTRECHAMENTEAELLA4EMEALAS CRÓTICASYALMENOSPRECIO YSEINCLINAACULPARSEYCASTIGARSETITUBEAALEXPRESARSUSEMO CIONES ENESPECIALLASHOSTILESYLASSEXUALES,AURAMUESTRAUNSOMETIMIENTOEXCESIVOY LA INHIBICIØN DE CUALQUIER AFECTO QUE PUEDA PROVOCAR RECHAZO 5NA ACTITUD DEFENSIVA culpa y autocensura parecen ser importantes.

Impresión diagnóstico 4RASTORNOPORDÏlCITDEATENCIØNCONHIPERACTIVIDAD TIPOPREDOMINANTEMENTE HIPERACTIVO IMPULSIVO 4RASTORNODELAPRENDIZAJENOESPECIlCADOESDECIR TRASTORNODELAPRENDIZAJENO verbal) 4RASTORNODELCÉLCULO 60ROBLEMADEIDENTIDAD

Recomendaciones #OMORESULTADODELDIAGNØSTICODE4$!( TRASTORNODEAPRENDIZAJENOVERBALYTRASTORNO DELCÉLCULO ,AURAREQUIEREDEINTERVENCIONESENELESCENARIOESCOLAR3ERECOMIENDAAM

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Ejemplos de reporte psicológico

333

pliamente que Laura busque los servicios del centro de aprendizaje de cualquier univer sidad a la que pueda asistir y pida estas modificaciones: s ,AURASEBENElCIARÉDEUNAEXTENSIØNDETIEMPOENTODASLASPRUEBASESCRITAS s 3ERECOMIENDAQUESELEASIGNEUNlugar preferente en todas las clases. Siempre que SEAPOSIBLE SEDEBENMINIMIZARLASDISTRACCIONESENELÉREADEESTUDIODE,AURA s Reducir la cantidad de notas que deba tomar. Es probable que Laura se beneficie de tener hojas del profesor y esquemas de las clases antes de la clase para que pueda REVISARLOS,EAYUDARÓACONTARCONUNTRADUCIRYADAPTAR s $EBEDISPONERSEDEun cuarto privado para realizar las pruebas. s Un asesor educativo certificadoPODRÓASERDEAYUDAPARAAPOYARA,AURAATOMARLAS DECISIONESAPROPIADASCONRESPECTOASUSESTUDIOS#ONGUSTOPUEDOCANALIZARLACON un profesional. También debe considerarse un medicamento estimulantePARAATENDERLOSSÓNTOMASDE 4$!(!DEMÉS ,AURASEBENElCIARÓAENGRANMEDIDADEUNApsicoterapia que promueva SUCRECIMIENTOEMOCIONAL#ONGUSTOPUEDORECOMENDARALGÞNPSICOTERAPEUTASILOSOLICITAN Los libros sobre jóvenes con problemas de aprendizaje no verbal e intervenciones APROPIADASPODRÓANSERÞTILESPARA,AURAYSUSPADRES ASÓCOMOAQUELLOSQUEBRINDANAPO YOOTUTORÓASACADÏMICAS0OREJEMPLO Nonverbal Learning Disabilities: A Clinical Perspective;$IlCULTADESDEAPRENDIZAJENOVERBALUNAPERSPECTIVACLÓNICA=DE*OSEPH0ALOMBOY Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Neurodevelopmental Manifestations;3ÓNDRO me de las dificultades de aprendizaje no verbal: manifestaciones en el neurodesarrollo] de "YRON02OURKE Psic. Michelle Lurie Neuropsicóloga clínica Cuadro 10-2. Resumen psicométrico de las pruebas adicionales de Laura O. Wechsler Memory Scale – Fourth Edition (Subpruebas escogidas de WMS-IV) Subprueba

Puntuación escalar

Rango percentil

Memoria lógica I

11

63

Memoria lógica II

11

63

Diseños I

10

50

Diseños II

11

63

Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration (VMI) Puntuación estándar

Percentil

81

10 (Continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 10-2. Resumen psicométrico de las pruebas adicionales de Laura O. (continuación) Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS) Trial Making Test

Trial Making Test

Fluidez verbal

Fluidez con diseños

Fluidez con diseños

Prueba de interferencia color-palabra

Medida primaria: tiempos de terminación

Puntuación escalar

Rango percentil

Escudriñamiento visual

7

16

Sucesión de números

11

63

Medida primaria: tiempos de terminación

Puntuación escalar

Rango percentil

Sucesión de letras

8

25

Cambio de números a letras

1

0.1

Medida primaria

Puntuación escalar

Rango percentil

Fluidez con letras

12

75

Fluidez con categorías

11

63

Cambio de categoría: respuestas

9

37

Cambio de categoría: exactitud

10

50

Medida primaria

Puntuación escalar

Rango percentil

Puntos llenados: Total de correctos

11

63

Medida primaria

Puntuación escalar

Rango percentil

Sólo puntos vacíos: Correctos

10

50

Cambios: Total

11

63

Medidas primarias: Tiempos de terminación

Puntuación escalar

Rango percentil

Denominación de colores

10

50

Lectura de palabras

11

63

Inhibición

8

25

Inhibición/Cambio

7

16 (Continúa)

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Ejemplos de reporte psicológico

Cuadro 10-2. Resumen psicométrico de las pruebas adicionales de Laura O. (continuación) Prueba de clasificación

Puntuación escalar

Rango percentil

Clases correctas confirmadas

10

50

Puntuación de la descripción de clasificación libre

10

50

Puntuación de la descripción de reconocimiento de clases

7

16

Medidas primarias

Puntuación escalar

Rango percentil

Puntuación del rendimiento total

6

9

Tower Test

Medidas primarias: tiempos de terminación

Gilliam Asperger’s Disorder Scale (GADS) Subescala

Puntuación escalar

Interacción social

4

Patrones restringidos de conducta

6

Patrones cognoscitivos

6

Habilidades pragmáticas

10

Cociente del trastorno de Asperger

77

Probabilidad del trastorno de Asperger

Limítrofe

Adaptive Behavior Assessment System – Second Edition (ABAS-II) Puntuación compuesta

Puntuación

Rango percentil

Rango cualitativo

GAC

82

12

Debajo del promedio

Conceptual

85

16

Debajo del promedio

Social

68

2

Extremadamente bajo

Práctico

90

25

Promedio

Wisconsin Card Sort Test-64 Computer Version 2 Puntuaciones de WCST

Puntuaciones estándar

Percentil

Errores de perseveración

99

47

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336

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Informe de caso: Juan M., 64 años de edad, posible demencia Motivo de canalización %LSE×OR7TIENEUNAHISTORIADEPROBLEMASDEMEMORIAQUEEMPEZARONHACEA×OS después de un accidente en motocicleta que le provocó un coma grave. También informó de una depresión e irritabilidad que aumentaron en el último año después de un accidente en ELTRABAJO&UECANALIZADOAVALORACIØNNEUROPSICOLØGICAPARAEVALUARSUNIVELACTUALDE FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO Y DE PERSONALIDAD AYUDAR A HACER UN DIAGNØSTICO Y HACER recomendaciones en relación con las necesidades de tratamiento. Evaluar la presencia de una demencia es de interés central.

Antecedentes %LSE×OR7ESUNHOMBRECASADO CAUCÉSICO%STUDIØHASTAELOCTAVOGRADOYMÉSTARDE OBTUVOELCERTIlCADODEBACHILLERATO%NLAACTUALIDAD TRABAJACOMOCONSERJEYVIVECONSU ESPOSADEA×OS YTIENEDOSHIJOSADULTOS%LINGLÏSESSULENGUAMATERNAYESDIESTRO %LSE×OR7NACIØYCRECIØENUNAFAMILIACONAMBOSPADRESDELA#OSTA%STEDE%5! (ASTA DØNDE ÏL SABE SU MADRE NO TUVO COMPLICACIONES EN EL EMBARAZO EN LA LABOR DE PARTONIENELPROPIOPARTO.IEGATODAHISTORIADEPROBLEMASDEDESARROLLO EMOCIONALESO conductuales durante su crecimiento. Sus padres cursaron hasta el sexto año de educación Importante Errores comunes que se deben evitar en los informes escritos UÊÊ iÌ>iÃʈ˜>«Àœ«ˆ>`œÃ UÊÊ/jÀ“ˆ˜œÃÊÌjV˜ˆVœÃʜʍiÀ}> UÊÊi˜}Õ>iÊÛ>}œ UÊÊ
wÀ“>Vˆœ˜iÃÊ>LÃÌÀ>VÌ>à UÊÊ œÊÃÕÃÌi˜Ì>Àʏ>Ãʅˆ«ÌiÈÃÊVœ˜Ê`>̜ÃÊ>`iVÕ>`œÃ UÊÊi˜iÀ>ˆâ>Vˆœ˜iÃÊLÕÀ`>ÃÊ>Ê«>À̈ÀÊ`iʈ˜vœÀ“>Vˆ˜Ê>ˆÃ>`> UÊʘÃiÀÌ>ÀʍՈVˆœÃÊ`iÊÛ>œÀ UÊÊ ˆÃVṎÀʏ>Ê«ÀÕiL>Êi˜ÊÛiâÊ`iʏ>ÃÊV>«>Vˆ`>`iÃÊ`iʏ>Ê«iÀܘ> UÊÊ>>ÊÀi`>VVˆ˜ UÊÊi˜Vˆœ˜>ÀÊVœ˜`ÕVÌ>Ãʜʫ՘ÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ`iʏ>ÃÊ«ÀÕiL>ÃÊȘʈ˜ÌiÀ«ÀiÌ>À>à UÊÊ œÊÀiviÀˆÀÃiÊ>Ê“œÌˆÛœÊ`iʏ>ÊV>˜>ˆâ>Vˆ˜ UÊÊ œÊ«Àœ«œÀVˆœ˜>ÀʏœÃʈ˜ÌiÀÛ>œÃÊ`iÊVœ˜w>˜â>ʜÊVÕ>µÕˆiÀʜÌÀ>ÊÀiviÀi˜Vˆ>ʵÕiʈ˜`ˆµÕiʵÕiʏ>ÃÊ puntuaciones obtenidas tienen un margen de error UÊÊ >ÀÊÀiÃՏÌ>`œÃÊ`iʏ>Ê«ÀÕiL>Ê`iʓ>˜iÀ>Ê«Ài“>ÌÕÀ>Ê­«°Êi°]Êi˜Ê>ÊÃiVVˆ˜Êº
«>Àˆi˜Vˆ>ÊÞÊ Características conductuales”)

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Ejemplos de reporte psicológico

337

BÉSICA3UPADRESEDEDICØALACARPINTERÓAYMURIØDEUNINFARTOCEREBRAL YSUMADRETRABAJØ COMOCAMARERAYMURIØDECÉNCERDEGARGANTA4IENETRESHERMANOSQUEVIVENENOTRO estado. Negó que sus hermanos tengan algún problema de salud relevante. %NSUHISTORIAESCOLAR ELSE×OR7IDENTIlCØLASMATEMÉTICASCOMOLAMATERIAENQUE MEJORSESENTÓA YLECTURAYORTOGRAFÓACOMOLASMÉSDIFÓCILES#OMENTØQUETUVODIlCULTA DESPARAAPRENDERALEERYQUEDEBIØREPETIRELTERCERGRADO YQUELOUBICARONENUNPRO grama especial para aprender a leer en el noveno grado. Desertó del bachillerato y se ENLISTØENLA-ARINAALAEDADDEA×OSSINEMBARGO A×ADIØQUEDESPUÏSASISTIØAUN PROGRAMADEEDUCACIØNPARAADULTOSPORMEDIODELA!SOCIACIØNDE6ETERANOSYCONSIGUIØ su certificado de bachillerato. %NLAREVISIØNDESUHISTORIALABORAL ELSE×OR7ASEGURØQUESIRVIØMÉSDEA×OSEN LOSCUERPOSDELA-ARINASINEMBARGO DESPUÏSDEUNACCIDENTE NOPUDOSEGUIRCUMPLIEN DOCONSUSDEBERESCONElCACIA PORLOQUEFUERELEVADODESUCARGODEMANERAHONORABLE %NTONCESTRABAJØOPERANDOUNMONTACARGASDURANTEA×OS YENLOSDOSÞLTIMOSA×OS ADEMÉS COMOCONSERJEDEMEDIOTIEMPO

Historia médica %LSE×OR7RElEREQUETUVOUNACCIDENTEDEMOTOCICLETAHACEA×OSENELQUESESALIØ DELCAMINOYSEGOLPEØLACABEZAENUNAPIEDRA$ICEQUENORECUERDAELACCIDENTE PERO que le contaron que alguien lo encontró a la mañana siguiente y hasta entonces lo llevaron ALHOSPITAL,ASE×ORA7CONlRMØQUESUESPOSOESTUVOCOMATOSOPORDOSSEMANASDES pués estuvo “semiconsciente” durante algún tiempo. Agregó que siguió “falto de coheren CIAYCONFUNDIDOvPORSEISMESESMÉSYESTUVOENELHOSPITALTODOUNA×O%LSE×OR7 ASEVERØQUEDESPUÏSLODIAGNOSTICARONCONhSÓNDROMECEREBRALORGÉNICOSECUNDARIOAUN TRAUMAv PEROQUENUNCALEHABÓANHECHOUNAVALORACIØNNEUROPSICOLØGICA %LSE×OR7INFORMØDEUNACCIDENTEENELTRABAJOELVERANOPASADOQUELECAUSØUNA SERIALESIØNENLAESPALDAYENLARODILLAYELPIEDERECHOS3ULESIØNREQUIRIØDECIRUGÓAPARA COLOCAR UNA BARRA DE ACERO EN LA ESPALDA ADEMÉS EL PIE DERECHO NECESITØ DOS CIRUGÓAS 4AMBIÏNCOMENTØQUETOMA(IDROCODONAMGY0ERCOCETMGPARAELDOLORDE ESPALDA ASÓCOMOCOMPLEMENTOSVITAMÓNICOS#OMENTØQUEDESDELALESIØNSEDEPRIMEY SEIRRITACADAVEZMÉSTAMBIÏNSESIENTEENOJADOYSEHAVUELTOEXPLOSIVO,ASE×ORA7 también señaló que su marido experimenta “estrés desde la lesión en el trabajo.” Aparte DEESTASLESIONESYCUESTIONESMÏDICASENSUVIDAADULTA ELSE×OR7ASEGURØQUETUVOSA RAMPIØNDENI×OYQUETAMBIÏNHABÓATENIDONEUMONÓA $URANTELAENTREVISTACONELSE×OR7 SEREALIZØUNAREVISIØNMINUCIOSADELOSSÓNTOMAS neuropsicológicos. Sensoperceptual%LSE×OR7INFORMØQUEUSALENTESPARALEERYVERDELEJOS4AMBIÏN comentó que experimenta un cambio en el sentido del gusto y que es demasiado sensible A LOS RUIDOS DESDE SU LESIØN EN LA CABEZA #OMO RESULTADO DE LA LESIØN DEL A×O PASADO ASEVERØQUESIENTEDOLORENLAESPALDA RODILLAYPIE ASÓCOMOENTUMECIMIENTO PÏRDIDADE sensibilidad y sensaciones de alfileres y agujas en el pie. También afirma que tuvo proble MASDEPÏRDIDADEVISIØN VISIØNBORROSAYDOBLEADEMÉSVEÓACOSASINUSUALESDESPUÏSDEL PRIMERACCIDENTE.IEGAHABERTENIDOESTOSPROBLEMASENFECHASMÉSRECIENTES4AMBIÏN INFORMØDEDOLORESDECABEZAhINFRECUENTESv PERONEGØCUALQUIEROTRADIlCULTADSENSOPER ceptual o problemas relacionados con el dolor.

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cognición-Pensamiento%LSE×OR7YSUESPOSAINFORMARONQUEÏLTIENENUMEROSAS DIlCULTADES COGNOSCITIVAS QUE INCLUYEN PROBLEMAS CON EL SENTIDO COMÞN SOLUCIØN DE PROBLEMAS JUICIO MATEMÉTICASYPENSARRÉPIDAMENTE4AMBIÏNSEIDENTIlCARONDIlCULTA DESDECONCENTRACIØN FÉCILDISTRACCIØN DESEMPE×OINCONSISTENTEENLASTAREAS DESORGANI ZACIØNYPERIODOSENQUEPIERDEELTIEMPO!DEMÉS ELSE×OR7COMENTØSERINmEXIBLE ATORARSEENLOSPROBLEMASYPASARMOMENTOSDIFÓCILESALHACERMÉSDEUNACOSAALMISMO TIEMPO PEROTAMBIÏNENCUENTRADIFÓCILMANTENERSEENUNASOLATAREA Comunicación%LSE×OR7TIENEDIVERSOSPROBLEMASCONLACOMUNICACIØNVERBALYES CRITA)NDICØQUETIENEDIlCULTADESCONLAORTOGRAFÓA LAESCRITURAYLALECTURATAMBIÏNTIENE PROBLEMASPARAENTENDERAOTROSYPARASEGUIRUNAHISTORIAENUNAPELÓCULAOENUNPROGRA MADETELEVISIØN ASÓCOMOPARARECORDARPALABRASONOMBRAROBJETOSCOMUNES4AMBIÏN HAYmUCTUACIONESENSULOCUACIDAD AVECESHABLADEMASIADOYAVECESHABLAMUYPOCO Memoria%LPACIENTEINFORMØQUETIENENUMEROSOSPROBLEMASCONSUMEMORIA TANTO DECORTOCOMODELARGOPLAZO/LVIDAQUÏESTÉHACIENDO DØNDEESTÉ LOSNOMBRESYLOS rostros de las personas y los eventos recientes. También ha notado dificultades para apren DERCOSASNUEVASYPÏRDIDADELAMEMORIADELTIEMPOENQUEOCURRIØELACCIDENTEADEMÉS LEDICENQUEREPITELASCOSASYÏLOLVIDAHECHOSDEMUCHOTIEMPOATRÉS#OMENTØh-I memoria quedó hecha polvo por mucho tiempo.” Funcionamiento motor %L SE×OR7 DIJO QUE TIENE DIlCULTADES CON EL EQUILIBRIO Y LA COORDINACIØN DEBILIDADMUSCULAR PROBLEMASALCAMINARACAUSADESUÞLTIMOACCIDENTEY LASLESIONESQUERESULTARONDEÏL.EGØHABERTENIDOTALESDIlCULTADES ODEOTROTIPODE PROBLEMASCONELFUNCIONAMIENTOMOTOR ANTESDELACCIDENTE Social,OSSE×ORES7INFORMARONQUEÏLTIENEDIlCULTADESENLAMAYORÓADESUSRELA CIONESINTERPERSONALES INCLUYENDOASUESPOSA HIJOS AMIGOS COMPA×EROSDETRABAJOYJEFE pues carece de tacto y puede ser muy insensible y agresivo. Él dijo que tiende a aislarse a VECES MIENTRASQUELASE×ORA7AlRMØQUESEESPOSOSEVOLVIØhUNCRETINOIMPULSIVOv después del accidente; también dijo que él tiene problemas frecuentes con el enojo y la IRRITABILIDAD YQUEAMENUDOHAYGRITOSENSURELACIØN!DEMÉS SUESPOSOHASIDOINCAPAZ DEUNTIEMPOALAFECHA DECONSERVARUNTRABAJOACAUSADEQUESIEMPREDISCUTEYGRITA Psicológico%LSE×OR7MENCIONØQUETIENEPROBLEMASDEDEPRESIØNYANSIEDADTAM BIÏNADMITIØQUEEXPERIMENTACAMBIOSBRUSCOSENSUESTADODEÉNIMO IRRITABILIDAD IN QUIETUD PERTURBACIØN EXPLOSIONESDEIRA PARANOIA PENSAMIENTOSINTRUSIVOSYDIlCULTAD PARAMANEJARELESTRÏS!DEMÉS SE×ALØQUEPUEDESERIMPACIENTEEIMPULSIVO PEROTAM BIÏNLEFALTALAENERGÓAYESMUYPASIVOAVECES!SIMISMO COMENTØSOBRECAMBIOSENEL SUE×O APETITO PESOEIMPULSOSEXUAL Conducta adaptativa%NLAACTUALIDAD ELSE×OR7TRABAJACOMOCONSERJEDICEQUESU ESPOSAHACELAMAYORPARTEDELTRABAJOENLACASAPEJ PREPARARCOMIDA LIMPIAR ARREGLAR ELPATIO PAGARLASCUENTAS PEROÏLSACALABASURAYRECOGELATASYBOTELLASPARARECICLARLAS como un hobby$ICEVERTELEVISIØNAPROXIMADAMENTETRESHORASALDÓAVISITAASUSAMIGOS YFAMILIARES YTAMBIÏNRECIBELAVISITADEELLOS3INEMBARGO SUESPOSASE×ALØQUEELSE×OR 7TIENEUNAFALTAGENERALDEPLANEACIØNDEACTIVIDADESRECREATIVAS YTAMPOCOSEINVOLUCRA ENELLAS SOBRETODOENLASDECARÉCTERSOCIALTAMBIÏNDIJOQUEhNOTIENECONCIENCIASOCIAL DELASNECESIDADESDELOSOTROSNIUNARECIPROCIDADSOCIALAPROPIADAv0ORSUPARTE ELSE×OR 7 NEGØ TENER PROBLEMAS CON EL AUTOCUIDADO Y PUEDE CONDUCIR UN AUTO SIN EMBARGO TAMBIÏNDIJOQUENECESITAINSTRUCCIONESCLARASYDETALLADASPARALLEGARALLUGARDESEADO DE LOCONTRARIO SEPIERDE

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Ejemplos de reporte psicológico

339

Historia psiquiátrica %LSE×OR7NEGØTENERCUALQUIEROTROSÓNTOMADETRASTORNOMENTALAPARTEDELOSQUEYASE IDENTIlCARONENRELACIØNCONSUSACCIDENTESPRINCIPALMENTEDEPRESIØN IRRITABILIDAD AN SIEDAD LABILIDADEIMPULSIVIDAD3UESPOSAINFORMØQUEANTESHABÓANESTADOCONUNCON SEJEROMATRIMONIALYQUEHACEPOCOHABÓANRECURRIDONUEVAMENTEAESTAAYUDA%LSE×OR 7NEGØTENERCUALQUIEROTRODIAGNØSTICOPSIQUIÉTRICOADEMÉSDELSÓNDROMECEREBRALORGÉ NICO$ECLARØQUETOMALORAZEPAMMGPARALAANSIEDAD%NLAHISTORIAFAMILIAR NOHAY ANTECEDENTESPSIQUIÉTRICOSRELEVANTES

Observaciones conductuales %LSE×OR7LLEGØATIEMPOASUSCITASÏLCONDUJOSUAUTO%SUNHOMBREALI×ADODEESTA TURAYPESOPROMEDIO VESTIDODEMANERACASUALYAPROPIADA4IENEUNTATUAJEDELARMA EMBLEMÉTICADELOSCUERPOSDELA-ARINAENLAPARTESUPERIORDESUBRAZOIZQUIERDO3U postura y modo de andar no llaman la atención. Al inicio de su segunda cita estuvo irrita BLESE×ALØQUESENTÓACONFUSIØNYFRUSTRACIØNPORTENERQUEVENIRALACITAPORSÓSOLO3IN EMBARGO COOPERØYHACÓAUNBUENCONTACTOVISUAL!LPRINCIPIO SUCONDUCTAYNIVELDE ACTIVIDADFUERONAPROPIADOS PEROCONFORMEAVANZØLAEVALUACIØN SEVEÓACADAVEZMÉS CANSADOYSUCONTROLDEIMPULSOSSEREDUJOSEVOLVIØMÉSJUGUETØN BROMISTAYSOCIABLE No hubo evidencia de tics o temblores. $URANTELAAPLICACIØNDELASPRUEBAS ELSE×OR7MOSTRØTOLERANCIAALAFRUSTRACIØNY PERSISTENCIAADECUADAENTAREASDIFÓCILESPARAÏL3UESTILOPARARESPONDERFUENORMALAL PRINCIPIO PEROSEVOLVIØCADAVEZMÉSIMPULSIVOCONFORMESECANSABA%NTODOMOMENTO DABALAIMPRESIØNDEESTARHACIENDOLOMEJORQUEPODÓA3URITMODETRABAJOFUELENTO Y LASDIlCULTADESPARAENFOCARSUATENCIØNFUERONCLARAS3EHABLABAASÓMISMOPARAAYUDAR se a terminar las tareas. %LSE×OR7HABLABACONmUIDEZYCONRITMO VOLUMENYPROSODIANORMALES.OSEEN CONTRØEVIDENCIADEPARAFASIASOERRORESDEARTICULACIØN)NICIABALACONVERSACIØNDEMANE RA ESPONTÉNEA Y APROPIADA4ENÓA UNA COMPRENSIØN UN POCO LIMITADA POR LO QUE CON FRECUENCIAREQUIRIØQUELASPREGUNTASEINSTRUCCIONESSELEACLARARAN%NGENERAL SUSASO CIACIONESFUERONLØGICASYDIRIGIDASAUNAMETA AUNQUEAVECESTUVOIDEASTANGENCIALES #UANDOSELEPIDIØDESCRIBIRSUESTADODEÉNIMOUSUALENELMESPASADO ELSE×OR7 ASEVERØh)RRITABLE4ODOMEDISGUSTAv!SIMISMO INFORMØQUETENÓASENTIMIENTOSDEDEPRE SIØNYBAJAAUTOESTIMAh.OTENGOFUTURO NIAMIGOSNIPODERCEREBRALv4AMBIÏNSEDESCRI BIØCOMOhINQUIETOvYhSIEMPREMUYACELERADOv$IJOQUECONRAPIDEZSEIRRITAYSEENOJA SE VUELVEEXPLOSIVOYGRITA0ARECÓADEPRIMIDOCONUNAFECTOLÉBILDURANTELAENTREVISTA %NELCONTENIDODESUPENSAMIENTONOSEENCONTRARONINDICIOSDEALUCINACIONES DELI RIOS IDEACIØNPARANOIDE OBSESIONES COMPULSIONES FOBIASNIIDEACIØNSUICIDAUHOMICIDA Negó toda historia de pensamientos o conductas suicidas. %NLAENTREVISTA ELSE×OR7INFORMØSOBRESUSSÓNTOMASEHISTORIADEMANERACONSIS TENTENOSEOBSERVØINTENTOALGUNODEMINIMIZAROEXAGERARLOSSÓNTOMASQUEDESCRIBIØ Mostró un esfuerzo adecuado en las tareas que se le propusieron. Lo que aparece a conti nuación es una evaluación exacta del funcionamiento cognoscitivo y de personalidad ac tual DELSE×OR7

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340

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Pruebas aplicadas %NTREVISTACLÓNICACONELSE×ORYLASE×ORA7 Mental Status Examination %SCALA7ECHSLERDE)NTELIGENCIAPARA!DULTOSˆ)67!)3 )6 Wechsler Test of Adult Reading74!2 Wechsler Memory Scale—Fourth Edition7-3 )6 )NVENTARIO-ULTIFÉSICODELA0ERSONALIDAD-INNESOTA  2&--0)  2&

Resultados e interpretación de las pruebas 3EAPLICØLA%SCALA7ECHSLERDE)NTELIGENCIAPARA!DULTOSn)67!)3 )6 QUEESUNAPRUE ba de aplicación individual que mide el funcionamiento intelectual y las capacidades COGNOSCITIVASVÏASEELRESUMENCOMPLETODEPUNTUACIONESENLACUADRO  7!)3 )6 COMPRENDE  SUBPRUEBAS SEPARADAS QUE SE PUEDEN AGRUPAR EN CINCO ÉREAS O FACTORES globalesA )NTELIGENCIACRISTALIZADA QUEMIDELAPROFUNDIDADDELCONOCIMIENTOADQUIRI do ENLACULTURAB 2AZONAMIENTOmUIDO QUEIMPLICALASOLUCIØNDEPROBLEMASNOVER BALES C 0ROCESAMIENTO VISUAL QUE DEMANDA PERCIBIR ALMACENAR Y MANIPULAR PATRONES VISUALESD -EMORIAACORTOPLAZO QUECONSISTEENRECOGERYRETENERINFORMACIØNPARA USARLA EN POCOS SEGUNDOS Y E 6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO QUE MIDE LA ElCIENCIA DEL PROCESAMIENTOCOGNOSCITIVO%N7!)3 )6 ELSE×OR7OBTUVOUN#)4OTAL#)4 DE LO CUALINDICAQUESUCAPACIDADINTELECTUALGENERALESTÉENELRANGODEBAJODELPROMEDIOEN comparación con otras personas de su edad. Ese nivel de desempeño general lo ubica en ELPERCENTIL ESDECIR SUPUNTUACIØNESMAYORQUELADEDEOTROSADULTOSDELA MISMAEDADENLAMUESTRADEESTANDARIZACIØN#ONDEPROBABILIDAD EL#)VERDADERO DELSE×OR7SEENCUENTRAENTREY3UCAPACIDADGENERALSECONSIDERAUNADEBILIDAD normativa en comparación con otros de su edad en la población normal. %L PERlL COGNOSCITIVO DEL SE×OR7 MOSTRØ ÉREAS DE DEBILIDAD Y FORTALEZA RELATIVA POR EJEMPLO ENELÉREANOVERBAL SUSCAPACIDADESVARIARONENTREELRANGOPROMEDIOYELRANGO DEBAJODELPROMEDIO%NTAREASQUEDEMANDANPROCESAMIENTOVISOESPACIAL TUVOUNAPUN TUACIØNESTÉNDARENELRANGOPROMEDIODEPERCENTIL ENELFACTORDE0ROCESAMIEN TOVISUAL LOCUALSIGNIlCAQUELACAPACIDADPARAPROCESARINFORMACIØNVISUALDELSE×OR7 ESUNAFORTALEZARELATIVAIMPORTANTEENCOMPARACIØNCONSUSCAPACIDADESENOTRASÉREAS %NCONTRASTE SUCAPACIDADPARARAZONARCONINFORMACIØNVISUALFUESIGNIlCATIVAMENTEMÉS DÏBIL LOQUESEREmEJAENSUPUNTUACIØNESTÉNDARDEPERCENTIL ENELFACTORDE2AZONA miento fluido. Su desempeño en estas tareas de solución de problemas estuvo debajo del PROMEDIODEBILIDADNORMATIVAENCOMPARACIØNCONOTROSDESUEDAD YLASCAPACIDADES subyacentes son una debilidad personal para él. La discrepancia entre sus habilidades de PROCESAMIENTOVISUAL QUESONMÉSFUERTES YSUSHABILIDADESDERAZONAMIENTOVISUAL MÉS

 %SIMPORTANTESE×ALARQUELASCINCOÉREASGLOBALESCONSTITUYENUNAREORGANIZACIØNDELASSUBPRUEBASDE7!)3 )6DIFERENTEDELOSÓNDICESTRADICIONALES·NDICEDE#OMPRENSIØNVERBAL ·NDICEDE2AZONAMIENTOPERCEPTUAL ·NDICEDE-EMORIADETRABAJOE·NDICEDE6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO,ASPUNTUACIONESPARAESTOSÓNDICES APARECENENEL2ESUMENPSICOMÏTRICO PEROLAINTERPRETACIØNDELPERlLDELCLIENTESEBASAENLOSCINCOFACTORES

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Ejemplos de reporte psicológico

341

Cuadro 10-3. Resumen psicométrico del perfil de WAIS-IV para el señor W. Índice/CI y subprueba

Puntuación

Intervalo de confianza de 90%

Rango percentil

Categoría descriptiva

Comprensión verbal

85

80-90

16

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Semejanzas

9

37

Vocabulario

8

25

[Contribuye al factor Gc de Keith]

Información

5

5

[Contribuye al factor Gc de Keith]

(Comprensión)

4

2

Razonamiento perceptual

90

Diseño con cubos

85-95

23

Rango promedio/Dentro de los límites normales

9

37

[Contribuye al factor Gv de Keith]

Matrices

5

5

[Contribuye al factor Gf de Keith]

Rompecabezas visual

11

63

[Contribuye al factor Gv de Keith]

(Peso figurado)

6

69

[Contribuye al factor Gf de Keith]

(Figuras incompletas)

8

25

Memoria de trabajo

92

Retención de dígitos

87-97

32

Rango promedio/Dentro de los límites normales

8

25

[Contribuye al factor Gmc de Keith]

Aritmética

9

37

(Sucesión de números y letras)

8

25

[Contribuye al factor Gmc de Keith]

Velocidad de procesamiento

79

8

Debajo del promedio/Debilidad normativa

Búsqueda de símbolos

6

9

[Contribuye al factor Gvp de Keith]

Claves

6

9

[Contribuye al factor Gvp de Keith]

(Cancelación)

5

5

74-84

(continúa)

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342

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

Cuadro 10-3. Resumen psicométrico del perfil de WAIS-IV para el señor W. Índice/CI y subprueba

Puntuación

Intervalo de confianza de 90%

Rango percentil

Categoría descriptiva

CI Total

83

78-88

13

Debajo del promedio/Debilidad normativa

ICG

86

82-93

18

Rango promedio/Dentro de los límites normales

ICC

82

77-89

12

Debajo del promedio/Debilidad normativa

Inteligencia cristalizada (Gc)

81

77-86

10

Debajo del promedio/Debilidad normativa

Memoria a corto plazo (Gmc)

89

84-95

23

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Razonamiento fluido (Gf)

75

71-83

5

Debajo del promedio/Debilidad normativa

Procesamiento visual (Gv)

100

94-106

50

Rango promedio/Dentro de los límites normales

Velocidad de procesamiento (Gvp)

79

74-88

8

Debajo del promedio/Debilidad normativa

Factores de Keith

DÏBILES ES INUSUALMENTE GRANDE OCURRE EN MENOS DE  DE LOS CASOS EN LA POBLACIØN NORMAL $EBIDOAESTADIFERENCIA ELSE×OR7PUEDEVERDETALLESESPECÓlCOSENLAINFORMA CIØNVISUAL PEROPUEDETENERDIlCULTADESPARAINTEGRARLAYRESOLVERPROBLEMAS4IENEDIl CULTADESCUANDOLASTAREASREQUIERENUNAAPROXIMACIØNmEXIBLEYDINÉMICAPARARESOLVER PROBLEMASEIMPLICANLACAPACIDADPARADISCERNIRLOSASPECTOSMÉSSOBRESALIENTESDELASI TUACIØN ASÓCOMOPARARESPONDER MONITOREARLAElCACIADELARESPUESTAYCAMBIARLASESTRA TEGIASCUANDOSEANECESARIO%LSE×OR7TIENEDIlCULTADPARAAPROVECHARLARETROALIMENTACIØN que se le da y para poner a prueba las posibles alternativas al resolver un problema. /TRODOMINIOCOGNOSCITIVODIFÓCILPARAELSE×OR7FUELAVELOCIDADDEPROCESAMIENTO !LIGUALQUESUDEBILIDADPERSONALCONELPROCESAMIENTODEINFORMACIØNVISUAL CUANDOSE LEPIDIØRESPONDERCONRAPIDEZALOSESTÓMULOSVISUALESYEMPLEARLACOORDINACIØNMOTRIZ lNAPARAEMITIRUNARESPUESTA TUVODIlCULTADESMAYORESQUEOTROSDESUEDAD-OSTRØ CAPACIDADES DEBAJO DEL PROMEDIO EN EL FACTOR DE6ELOCIDAD DE PROCESAMIENTO CON UNA PUNTUACIØNESTÉNDARDEPERCENTIL !SÓ SUCAPACIDADPARADESEMPE×ARSEDEMANERA mUIDAYAUTOMÉTICAENTAREASCOGNOSCITIVAS ENESPECIALBAJOPRESIØNDEMANTENERENFOCA DALAATENCIØNYCONCENTRACIØN ESUNADEBILIDADNORMATIVA3USDIlCULTADESENLOSDOMI nios de procesamiento visual y velocidad de procesamiento son consistentes con sus dificultades con el funcionamiento motriz y la visión desde su accidente de motocicleta.

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Ejemplos de reporte psicológico

343

,ACAPACIDADDELSE×OR7PARAENFOCARYMANTENERLACONCENTRACIØNNOSØLOSEREQUIE REENLASTAREASDEVELOCIDADDEPROCESAMIENTO SINOTAMBIÏNENTAREASESPECÓlCASDISE×A das para medir la habilidad de memoria. La memoria a corto plazo es la capacidad de retener información en la conciencia inmediata y usarla en los segundos siguientes. Las habilidades de memoria a corto plazo variaron del rango promedio al rango debajo del promedio en relación con otros de su edad. En el factor de Memoria a corto plazo de 7!)3 )6 SUSCAPACIDADESESTUVIERONDENTRODELOSLÓMITESNORMALES CONUNAPUNTUACIØN ESTÉNDARDEPERCENTIL  3IN EMBARGO AL EXAMINAR ÉREAS SEPARADAS DEL FUNCIONAMIENTO DE SU MEMORIA CON Wechsler Memory Scale – Fourth Edition7-3 )6 SONEVIDENTESALGUNASOTRASÉREASDE DEBILIDAD%NLASMEDIDASDEMEMORIAINMEDIATADE7-3 )6 ELSE×OR7MOSTRØUNDE TERIOROGENERALDELEVEAMODERADOPERCENTIL .OOBSTANTE ESTAPUNTUACIØNGENERALNO refleja la discrepancia significativa entre las medidas de memoria inmediata visual y audi tiva. Su desempeño en tareas visuales que implican recordar detalles e información espa CIAL ACERCA DE DISE×OS VISUALES ABSTRACTOS ESTUVO EN EL RANGO PROMEDIO PERCENTIL  mientras que mostró un grado moderado de deterioro en las tareas auditivas de recordar HISTORIASYPARESDEPALABRASPERCENTIL %NOTRAMEDIDADEMEMORIAVERBALINMEDIATA EN LA QUE SE PIDIØ AL SE×OR7 QUE RECORDARA UNA LISTA DE PALABRAS NO RELACIONADAS QUE HABÓAMEMORIZADOENVARIOSENSAYOSDESPUÏSDEUNATAREADEDISTRACCIØN MOSTRØDENUE VACUENTAUNDETERIORODEMODERADOASEVEROENSUDESEMPE×ODEBAJODELPERCENTIL  %NUNAMEDIDADEMEMORIAVISUALINMEDIATA ENLAQUESELEPIDIØRECORDARUNAlGURA ABSTRACTACOMPLEJAQUEHABÓACOPIADOMINUTOSANTES TUVOUNAPUNTACIØNQUECORRES PONDEALRANGODEDETERIOROLEVEPERCENTIL  %NCONTRASTECONLAMEMORIAACORTOPLAZO LAMEMORIAALARGOPLAZOESLACAPACIDADDE almacenar y recuperar con fluidez información nueva o adquirida con anterioridad. La CAPACIDADDELSE×OR7PARARECUPERARINFORMACIØNREMOTADELAMEMORIAALARGOPLAZOSE UBICAENELRANGODEDETERIOROLEVEAMODERADOPERCENTIL %NESTAMEDIDA LADIFERENCIA DE  PUNTOS ENTRE SU PUNTUACIØN REAL Y LA ESPERADA ES SIGNIlCATIVA E INUSUAL PUES SE PRESENTAENMENOSDEDELAMUESTRADEESTANDARIZACIØN,AmUIDEZENLARECUPERACIØN SEUBICAENELRANGOPROMEDIOPERCENTIL  #ONRESPECTOALACAPACIDADDEmemoria auditivaGENERAL ELSE×OR7SEUBICØENEL RANGODEDETERIOROMODERADOPERCENTIL #UANDOSELEPIDIØRECORDARUNALISTADEPALA BRASSINRELACIØNENTRESÓQUEANTESHABÓAMEMORIZADODESPUÏSDEMEDIAHORA SUSPUNTUA CIONES VARIARON DEL RANGO DE DETERIORO MODERADO A SEVERO DEBAJO DEL PERCENTIL   %N OTRASMEDIDASDEMEMORIAAUDITIVAALARGOPLAZODE7-3 )6 DONDESEEMPLEANESTÓMU LOSSIGNIlCATIVOS SUDESEMPE×OCORRESPONDEALRANGODEDETERIOROLEVEAMODERADOPER CENTIL   4AMBIÏN SE OBSERVØ UN DETERIORO DE LEVE A MODERADO EN UNA MEDIDA QUE IMPLICAELRECUERDODEHISTORIAS ASÓCOMOENUNAMEDIDADERECUERDODEPARESDEPALABRAS PERCENTIL ,ADISCREPANCIADEPUNTOSENTRESUSPUNTUACIONESREALESYLASESPERADAS ENMEDIDASDEMEMORIAAUDITIVAALARGOPLAZOESSIGNIlCATIVAEINUSUAL PUESSEPRESENTØ EN MENOS DE  DE LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIØN 3U RECONOCIMIENTO DE INFORMACIØN AUDITIVA TAMBIÏN MOSTRØ UN DETERIORO MODERADO PERCENTIL   ,A DISCREPANCIA DE  PUNTOSENTRESUSPUNTUACIONESREALESYESPERADASESSIGNIlCATIVAEINUSUAL PUESSEPRESEN TAENMENOSDEDELAMUESTRADEESTANDARIZACIØN En la capacidad de memoria visualGENERAL ELSE×OR7TUVOUNDESEMPE×OQUECORRES PONDEALRANGOPROMEDIOPERCENTIL #UANDOSELEPIDIØRECORDARUNDIBUJOABSTRACTO

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344

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

COMPLEJOQUEHABÓACOPIADODESPUÏSDEMEDIAHORA TUVOUNAPUNTUACIØNDELRANGODE DETERIOROLEVEAMODERADOPERCENTIL #UANDOSELEPRESENTØESTAINFORMACIØNENUN FORMATODERECONOCIMIENTO SUDESEMPE×OSEUBICØENELRANGODEDETERIOROLEVEPERCEN TIL %NMEDIDASDEMEMORIAVISUALALARGOPLAZODE7-3 )6 SUDESEMPE×OESTUVOEN ELRANGODEBAJODELPROMEDIOPERCENTIL .OHAYUNADIFERENCIASIGNIlCATIVAENTRESUS puntuaciones reales y las esperadas en estas medidas. En la medida de memoria a largo PLAZO DERECORDARDETALLESVISUALESYUBICACIØNESPACIALDElGURASABSTRACTAS SUDESEMPE ×OCORRESPONDEALRANGODEDETERIOROLEVEPERCENTIL  Al igual que la variabilidad que se observó en sus habilidades no verbales y de memo RIA LAS CAPACIDADES DEL SE×OR7 EN EL DOMINIO VERBAL TAMBIÏN MOSTRARON FORTALEZAS Y DEBILIDADESRELATIVAS%NLASTAREASVERBALES DONDESEDEMUESTRALAAMPLITUDYPROFUNDI DADDELOSCONOCIMIENTOSADQUIRIDOSENELMEDIOCULTURAL LASCAPACIDADESDELSE×OR7 ESTUVIERONENELRANGODEBAJODELPROMEDIO CONUNAPUNTUACIØNESTÉNDARDEPERCEN TIL ENELFACTORDE)NTELIGENCIACRISTALIZADADE7!)3 )63INEMBARGO CUANDOLOSGRU POSCLÓNICOSESPECÓlCOSDEPUNTUACIONESSEEXAMINARONCONLASTAREASVERBALESDE7!)3 )6 SEOBSERVARONDISCREPANCIASENSUSCAPACIDADES0OREJEMPLO SUCONOCIMIENTOLÏXICOODE PALABRAS FUESIGNIlCATIVAMENTEMÉSFUERTEQUESUCONOCIMIENTODEINFORMACIØNOBJETIVA $EHECHO LAPUNTUACIØNDELGRUPODE#ONOCIMIENTOLÏXICODE7!)3 )6PERCENTIL  FUEINUSUALMENTEMÉSGRANDEQUELAPUNTUACIØNDELGRUPODE)NFORMACIØNGENERAL PERCENTIL 5NADISCREPANCIADEESTAMAGNITUDSEPRESENTAENMENOSDEDELOS CASOSENLAPOBLACIØNNORMAL%STEPATRØNDEDESEMPE×OINDICAQUEELSE×OR7TIENEFA CILIDADCONLASPALABRASYPUEDERAZONARCONELLASCAPACIDADESDELRANGOPROMEDIO PERO PUEDETENERDIlCULTADESPARAAPLICARSUCONOCIMIENTOENSITUACIONESESPECÓlCASACAUSADE SUFALTADECONOCIMIENTODELOSANTECEDENTESDEBAJODELRANGOPROMEDIO 3UNIVELDE educación probablemente contribuyó a que se ubicara en el rango debajo del promedio de información objetiva. %NCUANTOALFUNCIONAMIENTOACADÏMICORELACIONADOCONELLENGUAJE ELSE×OR7TUVO puntuaciones en el rango debajo del promedio en una medida de su capacidad para leer UNALISTADEPALABRASPERCENTIL 3EENCONTRØUNADISCREPANCIADEPUNTOSENTRESU puntuación real y la esperada con base en su nivel general de funcionamiento intelectual. %STADIFERENCIAESSIGNIlCATIVAEINUSUAL PUESSØLOOCURREENDELAMUESTRADEESTANDA rización. También tuvo un desempeño en el rango de deterioro moderado en una medida DELACAPACIDADPARAESCRIBIRCORRECTAMENTELOQUESELEDICTAPERCENTIL ,ADISCREPAN CIADEPUNTOSENTRESUPUNTUACIØNREALYLAESPERADAESSIGNIlCATIVAEINUSUAL PUESSE PRESENTAENMENOSDEDELAMUESTRADEESTANDARIZACIØN3UNIVELDEDESEMPE×OACA DÏMICO ES CONSISTENTE CON SU EDUCACIØN FORMAL Y CON SUS ÉREAS DE DÏlCIT EN SU PERlL COGNOSCITIVODE7!)3 )6

Funcionamiento de la personalidad 3EAPLICØUNAMEDIDADELFUNCIONAMIENTOGENERALDELAPERSONALIDADALSE×OR7 EL-- 0)  2& PUESÏLMANIFESTØDIVERSASINQUIETUDESENESTAÉREA$IJOQUEEXPERIMENTAUNA SALUDPOBREYSESIENTEDÏBILYCANSADO0UEDEPADECERPERTURBACIONESDELSUE×O FATIGA BAJAENERGÓAYDISFUNCIØNSEXUAL ASÓCOMOMÞLTIPLESDOLENCIASSOMÉTICAS3USRESPUESTAS indican que también tiene una aflicción emocional significativa y generalizada; afirmó

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Ejemplos de reporte psicológico

345

SENTIRSETRISTE INFELIZ SINESPERANZAYDEPRIMIDO4AMBIÏNDIJOESTARINSATISFECHOCONLAS CIRCUNSTANCIASACTUALESDEVIDAYPUEDESENTIRSEABRUMADO ESTRESADOYPREOCUPADO#ARECE DECONlANZAENSÓMISMO SESIENTEINÞTILYESPROPENSOARUMIAR TENERDUDASDESÓMISMO YSENTIRSEINSEGUROEINFERIOR#OMENTAQUENOTIENEEXPERIENCIASEMOCIONALESPOSITIVASY QUE EN GENERAL TIENE UNA VISIØN PESIMISTA DE LA VIDA4AMBIÏN AlRMØ SER PROPENSO AL ENOJO YPUEDETENERPROBLEMASCONLAIRAYLAIRRITABILIDAD POCATOLERANCIAALAFRUSTRACIØN HACERRABIETASYDISCUTIRYABUSARDELOSDEMÉS%XPRESØQUETIENEPENSAMIENTOSCÓNICOS VISIØNDEUNMUNDOHOSTILYDESCONlANZAENLOSDEMÉS0UEDESENTIRSEALIENADOYTENER experiencias interpersonales negativas a causa de su cinismo.

Impresión diagnóstica %JE)$EMENCIADEBIDAATRAUMATISMOCRANEAL 4RASTORNODEPRESIVOMAYOR MODERADO RECIDIVANTE 4RASTORNODELALECTURA %JE))3INDIAGNØSTICO6 %JE))),ESIØNCRANEALYDOLORCRØNICOSEGÞNELINFORMEDELCLIENTE %JES)6!POYOSOCIALINADECUADO %JE6'!&Global Assessment Functioning;%VALUACIØN'LOBALDEL&UNCIONAMIENTO= ACTUALnSÓNTOMASDESEVERIDADMODERADAQUEINTERlERENENELFUNCIONAMIENTO social y adaptativo)

Resumen y conclusiones %LSE×OR7ESUNHOMBREDEA×OSDEEDADQUEFUECANALIZADOPARAUNAEVALUACIØNDE su funcionamiento cognoscitivo que ayude a hacer un diagnóstico y para evaluar la posi ble presencia de demencia. Tiene una historia de problemas de memoria que comenzó después de un accidente de motocicleta y el subsiguiente coma severo. El nivel general de CAPACIDADINTELECTUALDELSE×OR7ESTÉENELRANGODEBAJODELPROMEDIO#)4PER CENTIL LOCUALESCONSISTENTECONLOQUESEESPERABADEACUERDOCONLOSINDICADORES PREMØRBIDOSDEFUNCIONAMIENTO3INEMBARGO SEENCONTRARONÉREASESPECÓlCASDEDETE rioro y fortaleza al examinar los resultados de las medidas individuales de funcionamiento cognoscitivo y neuropsicológico. %NGENERAL ELSE×OR7MOSTRØUNFUNCIONAMIENTOENELRANGOPROMEDIOENLASÉREAS DEPROCESAMIENTOVISUAL CONOCIMIENTOLÏXICOYCIERTASPARTESDELAMEMORIAACORTOPLAZO %NCONTRASTE TIENECAPACIDADESDEBAJODELPROMEDIOENESTASÉREASGLOBALESRAZONAMIENTO mUIDO VELOCIDADDEPROCESAMIENTOEINFORMACIØNGENERAL ASÓCOMOENPARTESDELAMEMO ria a corto y largo plazos. También se encontraron evidencias de un deterioro moderado ENLASMEDIDASACADÏMICASDELECTURAYORTOGRAFÓA3UDESEMPE×OENLASMEDIDASDEME MORIAVARIØSIGNIlCATIVAMENTESUMEMORIAACORTOPLAZOSEUBICØENELRANGOPROMEDIO PERO CUANDOSELEPIDIØRECORDARDISE×OSABSTRACTOS SUDESEMPE×OCAYØALRANGODEDETE rioro leve. Su memoria visual a largo plazo fluctuó del rango promedio bajo al de deterioro LEVE MIENTRASQUELAMEMORIAVERBALACORTOYLARGOPLAZOSSEUBICØENELRANGODEDETE rioro moderado. Este patrón variable de puntuaciones en las tareas de memoria sugiere QUELOSDÏlCITDEMEMORIADELSE×OR7SONRESULTADODEUNALESIØNESPECÓlCA QUENO

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346

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

CORRESPONDEAUNADEMENCIAMÉSGLOBALCOMOLAENFERMEDADDE!LZHEIMER3INEMBARGO ESTEANTIGUODETERIORODELAMEMORIAPUEDESERPARTICULARMENTEDIFÓCILPARAÏLACAUSADE SURECIENTELESIØNYELESTRÏSYDOLORQUEPROVOCØ QUE ÏLINDICA SEENCUENTRAENELRANGO de leve a moderado. %N CUANTO AL FUNCIONAMIENTO DE SU PERSONALIDAD EL SE×OR7 DIJO SENTIRSE CANSADO ABRUMADOYESTRESADO ASÓCOMOTRISTEEINFELIZ SINESPERANZAEINÞTILDEDICAGRANPARTEDEL TIEMPO A RUMIAR ESTAS IDEAS4AMBIÏN INFORMØ SENTIRSE DEMASIADO FRUSTRADO IRRITABLE Y ENOJADO LOCUALPUEDECONDUCIRLOACONDUCTASEXPLOSIVAS,OSSÓNTOMASQUEMENCIONØEL SE×OR7SONCARACTERÓSTICOSDETRASTORNODEESTRÏSPOSTRAUMÉTICOSINEMBARGO ALGUNOSDE ELLOSPARECENRELACIONARSEMÉSCONLALESIØNCEREBRALYELDETERIOROCOGNOSCITIVO5NAVEZ que se han abordado las inquietudes inmediatas con respecto a su nivel de estrés y el FUNCIONAMIENTOACTUAL LAHISTORIADELTRAUMAYLOSPOSIBLESSÓNTOMASPUEDENTRATARSEDE MANERAESPECÓlCA %NGENERAL LAMAYORÓADELOSPROBLEMASACTUALESDELSE×OR7PARECENESTARMÉSRELA CIONADOSCONSUTRASTORNODEPRESIVO QUESECOMPLICAPORELDOLORYLADISFUNCIØNCOGNOS CITIVA QUE DERIVARON DE SU LESIØN CEREBRAL DE HACE  A×OS .O HAY EVIDENCIA DE UNA DEMENCIADEINICIOMÉSRECIENTE3UFUNCIONAMIENTOCOGNOSCITIVOACTUALEMPEORØACAUSA DESUTRASTORNODELESTADODEÉNIMOYLOSSÓNTOMASDEDOLOR,ASMEJORÓASENESTASÉREAS también deben beneficiar el funcionamiento cognoscitivo.

Recomendaciones  %LSE×OR7PUEDEBENElCIARSEDETERAPIAINDIVIDUALPARATRATARSUDEPRESIØN AYU darlo a desarrollar técnicas de apoyo para sus déficit de memoria y aumentar su RESILIENCIA3ERÉIMPORTANTEABORDARELMANEJODELESTRÏSYELENOJO ASÓCOMOLOS SENTIMIENTOSDEDESESPERANZA DESESPERACIØN CINISMOYDESCONlANZA4AMBIÏNSE recomienda continuar su participación en terapia de pareja para ayudar a su esposa ACOMPRENDERSUSDÏlCIT ASÓCOMOPARAMEJORARELFUNCIONAMIENTOINTERPERSONAL del paciente.  %LPACIENTETAMBIÏNPUEDEBENElCIARSEDELAPARTICIPACIØNENUNGRUPODEPERSO NASCONLESIØNCEREBRAL COMOELQUEHAYENMesa College PARABRINDARMÉSAYUDA en relación con su deterioro cognoscitivo y el funcionamiento diario.  3EDEBEPRACTICARUNAREVALUACIØNPSIQUIÉTRICAPARADETERMINARSILOSMEDICAMEN tos prescritos deben cambiarse a la luz de esta evaluación.  %LSE×OR7DEBESERCANALIZADOAUNESPECIALISTAENELMANEJODELDOLORPARAQUE evalúe los medicamentos que toma y realizar una intervención psicológica.  !LTRABAJARCONELSE×OR7 SERÉIMPORTANTERECONOCERSUSDÏlCITENLAMEMORIA PARTICULARMENTEENLAVERBAL SUPOCAVELOCIDADDEPROCESAMIENTOYSUCAPACIDAD LIMITADADELECTURA0OREJEMPLO SIEMPREQUESEAPOSIBLE SELEDEBEDARINFORMA CIØNPORESCRITOPARAREDUCIRSUDEPENDENCIADELAMEMORIAVERBALSINEMBARGO EL MATERIALDEBEESTARESCRITOENUNNIVELAPROPIADOY ADEMÉS PUEDESERNECESARIO usar diagramas.  4AMBIÏNSERÉIMPORTANTERETOMARLOSTEMASENSESIONESSUBSIGUIENTES PUESLAME MORIADELSE×OR7ESLIMITADAYSUPROCESAMIENTOESLENTO4AMBIÏNNECESITARÉMÉS tiempo para aprender material nuevo y adquirir nuevas habilidades.

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Ejemplos de reporte psicológico

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 0UEDETENERDIlCULTADESPARACOMPRENDERYSEGUIRINSTRUCCIONESNUEVAS PORLOQUE DEBERECIBIRACLARACIONES CLAVESVISUALESYRECORDATORIOSESCRITOSQUELOAYUDEN  $EBIDOASUATENCIØNVARIABLE TAMBIÏNSERÉIMPORTANTEINVOLUCRARLOACTIVAMENTEY VERIlCARCONSTANTEMENTESUATENCIØNPEJ PIDIÏNDOLEQUERESUMACONSUSPROPIAS PALABRASLOQUESELEHADICHO !DEMÉS SERÉIMPORTANTEAPRENDERYUTILIZAROTROS auxiliares de la memoria.  %NSITUACIONESQUEDEMANDENALTOGRADODECONCENTRACIØN PUEDETENERMÉSPRO BLEMASDEFUNCIONAMIENTOYDIlCULTADESPARAPENSARANTESDEACTUARPORLOTANTO es importante minimizar estas demandas para reducir las conductas impulsivas e inapropiadas. %LSE×OR7TAMBIÏNSECANSARÉPIDAMENTE LOQUECONTRIBUYEALACONDUCTAIMPUL SIVAEINAPROPIADA PORLOQUESELERECOMIENDAHACERPAUSASENLASTAREASDEMANDAN TESYTOMARSIESTASQUELOREVITALICEN0ARAELLO ESNECESARIOENSE×ARLEARECONOCER CUÉNDOSONNECESARIASESTASPAUSAS Dr. Clark R. Clipson Psicólogo

Autoevaluación En la sección de canalización siempre se deben incluir los siguientes datos, EXCEPTO a. Nombre y cargo de la persona que canalizó al cliente para su evaluación b. Pregunta específica de la canalización c. Puntuaciones de pruebas anteriores d. Un resumen de los problemas/conductas actuales relevantes para el motivo de la canalización 2. Es de especial importancia incluir detalles que se conocen a través de rumores en la sección de Antecedentes. ¿CIERTO o FALSO? 3. La información de la sección Apariencia y características conductuales del informe debe organizarse de acuerdo con a. El orden en que ocurrieron estas conductas b. El orden de importancia c. El orden alfabético d. El orden cronológico inverso 4. Además de describir las características importantes de la apariencia del sujeto y las conductas pertinentes, en esta sección también se debe incluir a. Los resultados de las pruebas b. Un comentario acerca de la validez de los resultados de las pruebas c. Recomendaciones breves d. Un resumen de la pregunta de la canalización (continúa)

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

5. Es una buena medida mencionar cualquiera de estas puntuaciones en la sección de Resultados e interpretación de las pruebas, EXCEPTO a. Rangos percentiles b. Intervalos de confianza c. Puntuaciones naturales d. Puntuaciones estándar 6. A menudo es buena idea incluir en el Resumen e impresión diagnóstica los resultados de las pruebas que no se mencionaron antes en el informe. ¿CIERTO o FALSO? 7. Liste cuatro errores comunes de los examinadores en los informes escritos: a. _______ b. _______ c. _______ d. _______ Respuestas: 1. c; 2. falso; 3. b; 4. b; 5. c; 6. falso.

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Referencias

!LFONSO 6# ,A2OCCA 2 /AKLAND 4 3PANAKOS ! 4HECOURSEONINDIVIDUALCOGNITIVEAS sessment. School Psychology Review, 29,n !LFONSO 6# 0RATT 3) )SSUESANDSUGGESTIONSFORTRAININGPROFESSIONALSINASSESSINGINTELLIGEN CE )N$ 0 &LANAGAN * , 'ENSHAFT  0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issuesPPn .EW9ORK .9'UILFORD0RESS !MERICAN0SYCHIATRIC!SSOCIATION Diagnostic and statistical manual of mental disordersTHED TEXTREV 7ASHINGTON $#!UTHOR !NASTASI ! 5RBINA 3 Psychological testingTHED 5PPER3ADDLE2IVER .*0RENTICE (ALL !RBUCKLE 49 'OLD $ !NDRES $ 3CHWARTZMAN !% #HAIKELSON * 4HEROLEOFPSYCHOSO CIAL CONTEXT AGE AND INTELLIGENCE IN MEMORY PERFORMANCE OF OLDER MEN Psychology and Aging, 7, n !RCHER 20 "UFlNGTON 6OLLUM *+ 3TREDNY 26 (ANDEL 27 !SURVEYOFTESTUSEPAT terns among forensic psychologists. Journal of Personality Assessment, 87,n !RCHER 20 .EWSOM #2 0SYCHOLOGICALTESTUSAGEWITHADOLESCENTCLIENTS3URVEYUPDATE Assessment, 7, n !TKINSV6IRGINIA 53 3#4 !TKINSON , -ENTALRETARDATIONAND7!)3 2SCATTERANALYSISJournal of Intellectual Disability Research, 36,n "ACKMAN , 3MALL "* 7AHLIN ! ,ARSSON - #OGNITIVEFUNCTIONINGINVERYOLDAGE)N&) -#RAIK4!3ALTHOUSE%DS The handbook of aging and cognitionNDED PPn -A HWAH .*%RLBAUM

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"ALTES 0" /NTHEINCOMPLETEARCHITECTUREOFHUMANONTOGENY3ELECTION OPTIMIZATION AND compensation as foundation of developmental theory. American Psychologist, 52,n "ALTES 0" ,INDENBERGER 5 %MERGENCEOFAPOWERFULCONNECTIONBETWEENSENSORYANDCOG NITIVEFUNCTIONSACROSSTHEADULTLIFESPAN!NEWWINDOWTOTHESTUDYOFCOGNITIVEAGINGPsychology and Aging, 12,n "ALTES 0" 3CHAIE +7 /NTHEPLASTICITYOFADULTANDGERONTOLOGICALINTELLIGENCE7HERE (ORNAND$ONALDSONFAILAmerican Psychologist, 31, n "ALTES 0" 3TAUDINGER 5- ,INDENBERGER 5 ,IFESPANPSYCHOLOGY4HEORYANDAPPLICATION to intellectual functioning. Annual Review of Psychology, 50,n "ANNATYNE ! $IAGNOSIS!NOTEONRECATEGORIZATIONOFTHE7)3#SCALEDSCORESJournal of Learning Disabilities, 7, n "ASAK # "OOT 72 6OSS -7 +RAMER !& #ANTRAININGINAREAL TIMESTRATEGYVIDEOGAME attenuate cognitive decline in older adults? Psychology and Aging, n "AXENDALE 3 )1ANDABILITYACROSSTHEADULTLIFESPANApplied Neuropsychology, 18, n "ELK -3 ,O"ELLO 3' 2AY '% :ACHAR 0 7)3# )))ADMINISTRATION CLERICAL ANDSCORING ERRORSMAKEBYSTUDENTEXAMINERSJournal of Psychoeducational Assessment, 20,n "ELTER 27 0IOTROWSKI # #URRENTSTATUSOFDOCTORAL LEVELTRAININGINPSYCHOLOGICALTESTING Journal of Clinical Psychology, 57,n "ENSON . (ULAC $- +RANZLER *( )NDEPENDENTEXAMINATIONOFTHE7ECHSLER!DULT)NTE LLIGENCE 3CALEˆ&OURTH %DITION 7!)3 )6  7HAT DOES THE 7!)3 )6 MEASURE Psychological Assessment, 22,n "ERG #! )NTELLECTUALDEVELOPMENTINADULTHOOD)N2*3TERNBERG%D Handbook of intelligencePPn .EW9ORK .9#AMBRIDGE5NIVERSITY0RESS "ERNINGER 67 2ICHARDS 4, Brain literacy for educators and psychologists..EW9ORK .9 Academic Press. "ERKOWITZ " 'REEN 2& #HANGESININTELLECTWITHAGE),ONGITUDINALSTUDYOF7ECHSLER "ELLEVUESCORESJournal of Genetic Psychology, 103,n "EUHNER - +RUMM 3 :IEGLER - 0LUECKEN 4 #OGNITIVEABILITIESANDTHEIRINTERPLAY2EA SONING CRYSTALLIZED INTELLIGENCE WORKING MEMORY COMPONENTS AND SUSTAINED ATTENTION Journal of Individual Differences, 27,n "INDER ,- "INDER !, 2ELATIVESUBTESTSCATTERINTHE7!)3 )6STANDARDIZATIONSAMPLEThe Clinical Neuropsychologist, 25,n "INET !A 2ECHERCHESSURLESMOUVEMENTSDEQUELQUESJEUNESENFANTSLa Revue Philosophique, 29,n "INET !B 0ERCEPTIONSDENFANTS La Revue Philosophique, 30,n "INET !   .OUVELLE RECHERCHES SUR LA MESURE DU NIVEAU INTELLECTUAL CHEZ LES ENFANTS DECOLE L’Annee Psychologique, 17, n "INET ! (ENRI 6 ,APSYCHOLOGIEINDIVIDUELLEL’Annee Psychologique, 2,n "INET ! 3IMON 4 -ETHODESNOUVELLESPOURLEDIAGNOSTICDUNIVEAUINTELLECTUELDESANOR maux. L’Annee Psychologique, 11,n "INET ! 3IMON 4 ,EDEVELOPPEMENTDELINTELLIGENCECHEZLESENFANTSL’Annee Psychologique, 14,n "IRREN *% -ORRISON $& !NALYSISOFTHE7!)3SUBTESTSINRELATIONTOAGEANDEDUCATION Journal of Gerontology, 16, n "ORNSTEIN 2!  6ERBAL )1 0ERFORMANCE )1 DISCREPANCIES ON THE7ECHSLER!DULT )NTELLIGENCE 3CALEˆ2EVISEDINPATIENTSWITHUNILATERALORBILATERALCEREBRALDYSFUNCTIONJournal of Consulting and Clinical Psychology, 51, n

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"OTWINICK * )NTELLECTUALABILITIES)N*%"IRREN+73CHAIE%DS Handbook of the psychology of agingPPn .EW9ORK .96AN.OSTRAND2EINHOLD "REAUX +# Wechsler Individual Achievement Test-Third Edition technical manual.3AN!NTONIO TX: Pearson. "REAUX + #   Wechsler Individual Achievement Test-Third Edition technical manual with adult norms. 3AN!NTONIO 480EARSON "ROOKS ", (OLDNACK *! )VERSON ', !DVANCEDCLINICALINTERPRETATIONOFTHE7!)3 )6 AND7-3 )6 0REVALENCE OF LOW SCORES VARIES BY LEVEL OF INTELLIGENCE AND YEARS OF EDUCATION Assessment, 18, n #AMARA 7* .ATHAN *3 0UENTE !% 0SYCHOLOGICALTESTUSAGE)MPLICATIONSINPROFESSIONAL psychology. Professional Psychology: Research and Practice, 31,n #ANIVEZ ', 2EVIEWOFTHE7ECHSLER!DULT)NTELLIGENCE3CALE &OURTH%DITION)N2!3PIES * &#ARLSON AND+&'EISINGER%DS The eighteenth mental measurements yearbookPPn  ,INCOLN .%"UROS)NSTITUTEOF-ENTAL-EASUREMENTS 5NIVERSITYOF.EBRASKA #ANIVEZ ', 7ATKINS -7A %XPLORATORYANDHIGHER ORDERFACTORANALYSESOFTHE7ECHSLER !DULT)NTELLIGENCE3CALE &OURTH%DITION7!)3 )6 ADOLESCENTSUBSAMPLESchool Psychology Quarterly, 25,nDOIA #ANIVEZ ', 7ATKINS -7B )NVESTIGATIONOFTHEFACTORSTRUCTUREOFTHE7ECHSLER!DULT)NTE LLIGENCE3CALE &OURTH%DITION7!)3 )6 %XPLORATORYANDHIGHER ORDERFACTORANALYSESPsychological Assessment, 22, nDOIA #ARROLL * "   Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. #AMBRIDGE %NGLAND #AMBRIDGE5NIVERSITY0RESS #ARROLL *" 4HETHREE STRATUMTHEORYOFCOGNITIVEABILITIES)N$0&LANAGAN *,'ENSHAFT 0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment:4HEORIES TESTS AND ISSUES PP n  .EW9ORK .9'UILFORD0RESS #ATRON $7 4HOMPSON # #  4EST RETEST GAINS IN7!)3 SCORES AFTER FOUR RETEST INTERVALS Journal of Clinical Psychology, 35,n #ATTELL 2" 4HEMEASUREMENTOFADULTINTELLIGENCEPsychological Bulletin, n #ATTELL 2" 4HEORYOFmUIDANDCRYSTALLIZEDINTELLIGENCE!CRITICALEXPERIMENT Journal of Educational Psychology, 54,n #ATTELL 2" (ORN *, !CHECKONTHETHEORYOFmUIDANDCRYSTALLIZEDINTELLIGENCEWITHDES CRIPTIONOFNEWSUBTESTDESIGNSJournal of Educational Measurement, 15, n #ECI 3* +ANAYA 4 @@!PPLESANDORANGESAREBOTHROUND&URTHERINGTHEDISCUSSIONONTHE &LYNNEFFECTJournal of Psychoeducational Assessment, 28, n #HASTAIN 2 *OE '7 -ULTIDIMENSIONALRELATIONSBETWEENINTELLECTUALABILITIESANDDEMOGRA phic variables. Journal of Educational Psychology, 79,n #HRISTENSEN ( (ENDERSON !3 'RIFlTHS + ,EVINGS # $OESAGINGINEVITABLYLEADTODECLI nes in cognitive performance? A longitudinal study of elite academics. Personality and Individual Differences, 23,n #LIMIE %! 2OSTAD + 4ESTREVIEW7ECHSLER!DULT)NTELLIGENCE3CALETHED Journal of Psychoeducational Assessment, 29, nDOI #OHEN "( Explaining psychological statistics.0ACIlC'ROVE #!"ROOKS#OLE #OHEN * 4HEFACTORIALSTRUCTUREOFTHE7)3#ATAGES    AND Journal of Consulting Psychology, 23,n #OLCOMBE 3 +RAMER !& &ITNESSEFFECTSONTHECOGNITIVEFUNCTIONOFOLDERADULTS!META analytic study. Psychological Science, 14,n

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#OLOM 2 ,LUIS &ONT *- !NDRES 0UEYO ! 4HEGENERATIONALINTELLIGENCEGAINSARECAUSED BYDECREASINGVARIANCEINTHELOWERHALFOFTHEDISTRIBUTION3UPPORTINGEVIDENCEFORTHENUTRITION hypothesis. Intelligence, 33,n #OLOM 2 2EBOLLO ) 0ALACIOS ! *UAN %SPINOSA - +YLLONEN 0# 7ORKINGMEMORYISAL most) perfectly predicted by g. Intelligence, 32,n #ORNELL %, #OXE 77 A performance ability scale: Examination manual..EW9ORK .9 7ORLD"OOK #OSTA ,$ 4HERELATIONOFVISUOSPATIALDYSFUNCTIONTODIGITSPANPERFORMANCEINPATIENTSWITH cerebral lesions. Cortex, 11, n #RAIK &)- 3ALTHOUSE 4!%DS  Handbook of aging and cognitionRDED .EW9ORK .9 Psychology Press. #RONBACH ,* Essentials of psychological testingRDED .EW9ORK(ARPER2OW #UNNINGHAM 72 /WENS 7! 4HE)OWA3TATESTUDYOFTHEADULTDEVELOPMENTOFINTELLEC TUALABILITIES)N+73CHAIE%D Longitudinal studies of adult psychological developmentPPn  .EW9ORK .9'UILFORD0RESS $ANIEL - %QUIVALENCEOF1 INTERACTIVETM ADMINISTEREDCOGNITIVETASKS7!)3 )61 INTERACTI veTM4ECHNICAL2EPORT.O "LOOMINGTON -.0EARSON $EAUX +   &ROM INDIVIDUAL DIFFERENCES TO SOCIAL CATEGORIES!NALYSIS OF A DECADES RESEARCH ON gender. American Psychologist, 39,n $ELANEY ($ .ORMAN 2$ -ILLER $! !NEXPLORATIONOFTHEVERBALENCODABILITYHYPOTHE SISFORSEXDIFFERENCESINTHE$IGIT 3YMBOLSYMBOL DIGIT TESTIntelligence, 5,n $ILLER , "EN 9ISHAY 9 'ERSTMAN , * 'OODKIN 2 'ORDON 7 7EINBERG *   Studies in cognitive and rehabilitation in hemiplegia,2EHABILITATION-ONOGRAPH.O.EW9ORK .9.EW9ORK 5NIVERSITY-EDICAL#ENTER)NSTITUTEOF2EHABILITATION-EDICINE $OPPELT *% 7ALLACE 7, 3TANDARDIZATIONOFTHE7ECHSLER!DULT)NTELLIGENCE3CALEFOROLDER persons. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51,n $ROZDICK ,7 #ULLUM #- %XPANDINGTHEECOLOGICALVALIDITYOF7!)3 )6AND7-3 )6 WITHTHE4EXAS&UNCTIONAL,IVING3CALEAssessment, 18,n $ROZDICK ,7 (OLDNACK *! (ILSABECK 2# Essentials of WMS-IV Assessment. (OBOKEN .*7ILEY $ROZDICK ,7 7AHLSTROM $ :HU * 7EISS ,7 4HE7ECHSLER!DULT)NTELLIGENCE3CALEˆ &OURTH%DITION)N$0&LANAGAN0,(ARRISON%DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issuesRDED PPn .EW9ORK .9'UILFORD0RESS $UBOIS " &ELDMAN (( *ACOVA # $E+OSKY 34 "ARBERGER 'ATEAU 0 #UMMINGS * 3CHELTENS 0 2ESEARCHCRITERIAFORTHEDIAGNOSISOF!LZHEIMERSDISEASE2EVISINGTHE.).#$3 !$2! criteria. Lancet Neurology, 6,n $UBOIS 0( A history of psychological testing."OSTON -!!LLYN"ACON $UMONT 2 7ILLIS */ 5SEOFTHE4ELLEGEN"RIGGSFORMULATODETERMINETHE$UMONT 7ILLIS )NDEXES$7) AND$7)  FORTHE7)3# )))/NLINE!VAILABLEATHTTPALPHAFDUEDUDUMONT psychology %ISDORFER # 7ILKIE & )NTELLECTUALCHANGESWITHADVANCINGAGE)N,%*ARVIK #%ISDORFER  *%"LUM%DS Intellectual functioning in adults..EW9ORK .93PRINGER %LLIOTT #$ Differential Ability Scales (DAS-II) 2nd ed., Administration and scoring manual. San !NTONIO 484HE0SYCHOLOGICAL#ORPORATION %STES 7+ ,EARNINGTHEORYANDINTELLIGENCEAmerican Psychologist, 29, n &EINGOLD ! #OGNITIVEGENDERDIFFERENCESAREDISAPPEARINGAmerican Psychologist, 43,n

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&INKEL $ 2EYNOLDS #! -C!RDLE ** 0EDERSON ., !GECHANGESINPROCESSINGSPEEDASA leading indicator of cognitive aging. Psychology and Aging, 22,n &LANAGAN $0 7ECHSLER BASED#(#CROSS BATTERYASSESSMENTANDREADINGACHIEVEMENT3TREN GTHENINGTHEVALIDITYOFINTERPRETATIONSDRAWNFROM7ECHSLERTESTSCORESSchool Psychology Quarterly, 15,n &LANAGAN $0!LFONSO 6# Essentials of specific learning disability identification.(OBOKEN .* 7ILEY &LANAGAN $0 !LFONSO 6# /RTIZ 3/%DS  4HECROSS BATTERYASSESSMENTAPPROACH!N OVERVIEW HISTORICALPERSPECTIVE ANDCURRENTDIRECTIONS)N$0&LANAGAN0,(ARRISON%DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues RD ED PP n  .EW9ORK .9 'UILFORD0RESS &LANAGAN $0 (ARRISON 0,%DS  Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issuesRDED .EW9ORK .9'UILFORD0RESS &LANAGAN $0 +AUFMAN !3 Essentials of WISC-IV assessment.(OBOKEN .*7ILEY &LANAGAN $0 +AUFMAN !3 Essentials of WISC-IV assessmentNDED (OBOKEN .*7ILEY &LANAGAN $0 +AUFMAN !3 +AUFMAN .,,ICHTENBERGER %/ Agora: The marketplace of ideas. Best practices: Applying response to intervention (RTI) and comprehensive assessment for the identification of learning disabilities;-OTIONPICTURE=3AN!NTONIO 480EARSON &LANAGAN $0 -C'REW +3 !CROSS BATTERYAPPROACHTOASSESSINGANDINTERPRETINGCOGNITIVE ABILITIES.ARROWINGTHEGAPBETWEENPRACTICEANDCOGNITIVESCIENCE)N$0&LANAGAN *,'ENSHAFT 0,(ARRISON%DS Contemporary intellectual assessmentPPn .EW9ORK .9'UILFORD Press. &LANAGAN $0 -C'REW +3 /RTIZ 3/ The Wechsler intelligence scales and Gf-Gc theory: A contemporary approach to interpretation. "OSTON -!!LLYN"ACON &LANAGAN $0 /RTIZ 3/ Essentials of cross-battery assessment..EW9ORK .97ILEY &LANAGAN $0 /RTIZ 3/ !LFONSO 6# Essentials of cross-battery assessmentNDED (O BOKEN .*7ILEY3EEALSOTHEOFlCIALSITEOFTHE#(##ROSS "ATTERY!PPROACHBY$AWN0&LANAGAN AND3AMUEL//RTIZ RETRIEVEDFROMHTTPFACPUBSTJOHNSEDUORTIZSCROSSBATTERY &LANAGAN $ 0 /RTIZ 3 / !LFONSO 6 #  -ASCOLO *   The achievement test desk reference (ATDR): Comprehensive assessment and learning disabilities."OSTON -!!LLYN"ACON &LANAGAN $0 /RTIZ 3/ !LFONSO 6 -ASCOLO *4 The achievement test desk reference (ATDRII): A guide to learning disability identificationNDED (OBOKEN .*7ILEY &LETCHER *- ,YON '2 &UCHS ,3 "ARNES -! Learning disabilities: From identification to intervention..EW9ORK .9'UILFORD0RESS &LETCHER *- 3TUEBING ++ (UGHES ,# )1SCORESSHOULDBECORRECTEDFORTHE &LYNNEFFECTINHIGH STAKESDECISIONSJournal of Psychoeducational Assessment, n &LOYD 2' +RANZLER *( 0ROCESSINGAPPROACHESTOINTERPRETATIONOFINFORMATIONFROMCOG NITIVE ABILITY TESTS )N $ 0 &LANAGAN  0 , (ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issuesRDED PPn .EW9ORK .9'UILFORD0RESS &LYNN *2 -ASSIVE)1GAINSINNATIONS7HAT)1TESTSREALLYMEASUREPsychological Bulletin,  n &LYNN *2 2ISING)1SCORES)MPLICATIONSFORTHEELDERLYAustralian Journal on Ageing, 17,n  &LYNN *2 4ETHERINGTHEELEPHANT#APITALCASES )1 ANDTHE&LYNNEFFECTPsychology, Public Policy, and Law,  n &LYNN *2 What is intelligence?.EW9ORK .9#AMBRIDGE5NIVERSITY0RESS

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&LYNN *2A 2EQUIEMFORNUTRITIONASTHECAUSEOF)1GAINS2AVENSGAINSIN"RITAINn Economics and Human Biology, 7,n &LYNN *2B What is intelligence?EXPANDEDED .EW9ORK .9#AMBRIDGE5NIVERSITY0RESS &LYNN *2 0ROBLEMSWITH)1GAINS4HEHUGEVOCABULARYGAPJournal of Psychoeducational Assessment, 28, n &LYNN *2 7EISS , !MERICAN)1GAINSFROMTO4HE7)3#SUBTESTSANDEDUCATIO nal progress. International Journal of Testing, 7,n &RAZIER 47 )NTRODUCTIONTOTHESPECIALSECTIONONADVANCING7!)3 )6AND7-3 )6CLINICAL interpretation. Assessment, 18,n &RY !& (ALE 3 0ROCESSINGSPEED WORKINGMEMORY ANDmUIDINTELLIGENCE%VIDENCEFORA developmental cascade. Psychological Science, 7,n 'ALLAGHER 27 3OMWARU $0 "EN 0ORATH 93 #URRENTUSAGEOFPSYCHOLOGICALTESTSINSTATE correctional settings. Corrections Compendium, 24 n 'ALTON & Hereditary genius: An inquiry into its laws and consequences.,ONDON 5+-ACMILLAN 'ALTON & Inquiries into human faculty and its development. ,ONDON 5+-ACMILLAN 'EISER # ,EHMANN 7 %ID - !NOTEONSEXDIFFERENCESINMENTALROTATIONINDIFFERENTAGE groups. Intelligence,  n 'LUTTING ** /AKLAND 4 The guide to the assessment of test session behavior.3AN!NTONIO 48 4HE0SYCHOLOGICAL#ORPORATION 'ODDARD (( !REVISIONOFTHE"INETSCALETraining School, 8,n 'OLD *- #ARPENTER # 2ANDOLPH # 'OLDBERG 4% 7EINBERGER $2 !UDITORYWORKING MEMORYAND7ISCONSIN#ARD3ORTINGTESTPERFORMANCEINSCHIZOPHRENIAArchives of General Psychiatry, 54,n 'OLDSTEIN + Language and language disturbances..EW9ORK .9'RUNE3TRATTON 'OLDSTEIN ' 3AKLOFSKE $( 4HE7ECHSLERINTELLIGENCESCALESINTHEASSESSMENTOFPSYCHO PATHOLOGY)N,'7EISS $(3AKLOFSKE $,#OALSON 3%2AIFORD%DS WAIS-IV clinical use and interpretationPPn 3AN$IEGO #!!CADEMIC0RESS 'ORLYN - +EILP *' /QUENDO -! "URKE !+ 3ACKEIM (! -ANN ** 4HE7!)3 ))) ANDMAJORDEPRESSION!BSENCEOF6)10)1DIFFERENCESJournal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 28, n 'REEN 2 &  !GE INTELLIGENCE RELATIONSHIP BETWEEN AGES SIXTEEN AND SIXTY FOUR! RISING TREND Developmental Psychology, 1,n 'REGORY 4 .ETTELBECK 4 (OWARD 3 7ILSON # )NSPECTIONTIME!BIOMARKERFORCOGNITIVE decline. Intelligence, 36, n 'RIBBIN + 3CHAIE +7 0ARHAM ) #OMPLEXITYOFLIFESTYLEANDMAINTENANCEOFINTELLECTUAL abilities. Journal of Social Issues, 36,n 'ROTH -ARNAT ' Handbook of psychological assessmentTHED (OBOKEN .*7ILEY 'UILFORD *0 The nature of human intelligence..EW9ORK .9-C'RAW (ILL 'UILFORD *0 &RUCHTER " Fundamental statistics in psychology and educationTHED .EW 9ORK .9-C'RAW (ILL (AGAN ,$ $ROGIN %9 'UILMETTE 4* )1SCORESSHOULDNOTBEADJUSTEDFORTHE&LYNNEFFECT in capital punishment cases. Journal of Psychoeducational Assessment, 28,n (ALE *" &IORELLO #! School neuropsychology: A practitioner’s handbook..EW9ORK .9'UIL ford Press. (ALE *" (OEPPNER *" &IORELLO #! !NALYZING$IGIT3PANCOMPONENTSTOASSESSMENTOF attention processes. Journal of Psychoeducational Assessment, 20,n

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(ORN *, "LANKSON " &OUNDATIONSFORBETTERUNDERSTANDINGOFCOGNITIVEABILITIES)N$0 &LANAGAN0,(ARRISON%DS Contemporary intellectual assessmentNDED PPn .EW9ORK .9'UILFORD0RESS (ORN *, #ATTELL 2" 2ElNEMENTANDTESTOFTHEORYOFmUIDANDCRYSTALLIZEDINTELLIGENCE Journal of Educational Psychology, 57,n (ORN *, #ATTELL 2" !GEDIFFERENCESINmUIDANDCRYSTALLIZEDINTELLIGENCEActa Psychologica, 26,n (ORN *, $ONALDSON ' /NTHEMYTHOFINTELLECTUALDECLINEINADULTHOODAmerican Psychologist, 31,n (ORN *, $ONALDSON ' &AITHISNOTENOUGH!RESPONSETOTHE"ALTES 3CHAIECLAIMTHATINTE LLIGENCEWILLNOTWANEAmerican Psychologist, 32,n (ORN *, $ONALDSON ' %NGSTROM 2 !PPREHENSION MEMORY ANDmUIDINTELLIGENCEDECLINE in adulthood. Research on Aging, 3, n (ORN *, (OFER 3- -AJORABILITIESANDDEVELOPMENTINTHEADULTPERIOD)N2*3TERNBERG #!"ERG%DS Intellectual developmentPPn .EW9ORK .9#AMBRIDGE5NIVERSITY0RESS (ULTSCH $& (AMMER - 3MALL " !GEDIFFERENCESINCOGNITIVEPERFORMANCEINLATERLIFE 2ELATIONSHIPSTOSELF REPORTEDHEALTHANDACTIVITYLIFESTYLEJournal of Gerontology: Psychological Sciences, 48,n (ULTSCH $& (ERTZOG # 3MALL "* $IXON 2! 5SEITORLOSEIT%NGAGEDLIFESTYLEASA buffer of cognitive decline in aging? Psychology and Aging, 14,n (YDE *3 (OWLARGEARECOGNITIVEGENDERDIFFERENCES!META ANALYSISUSINGWANDDAmerican Psychologist, 36,n )NDIVIDUALSWITH$ISABILITIES%DUCATION)MPROVEMENT!CTOF 53#eeet seq.  *ARVIK ,& "ANK , !GINGTWINS,ONGITUDINALPSYCHOMETRICDATA)N+73CHAIE%D Longitudinal studies of adult psychological developmentPPn .EW9ORK .9'UILFORD0RESS *ENSEN !2 Bias in mental testing..EW9ORK .94HE&REE0RESS *ENSEN !2 The g factor: The science of mental ability.7ESTPORT #40RAEGER *ENSEN !2 &IGUEROA 2! &ORWARDANDBACKWARDDIGIT SPANINTERACTIONWITHRACEAND)1 Journal of Educational Psychology, 67,n *ENSEN !2 2EYNOLDS #2 3EXDIFFERENCESONTHE7)3# 2Personality and Individual Differences, 4, n +AIL 2 3PEEDOFINFORMATIONPROCESSING$EVELOPMENTALCHANGESANDLINKSTOINTELLIGENCEJournal of School Psychology, 38,n +AIL 2 (ALL ,+ 0ROCESSINGSPEED NAMINGSPEED ANDREADINGDevelopmental Psychology, 30, n +AIL 2 3ALTHOUSE 4! 0ROCESSINGSPEED NAMINGSPEED ANDREADINGDevelopmental Psychology, 30, n +AMPHAUS 27 Clinical assessment of children’s intelligence."OSTON -!!LLYN"ACON +AMPHAUS 27 2EYNOLDS #2 Clinical and research applications of the K-ABC.#IRCLE 0INES -.!MERICAN'UIDANCE3ERVICE +AMPHAUS 27 7INSOR !0 2OWE %7 +IM 3 !HISTORYOFINTELLIGENCETESTINTERPRETA TION)N$0&LANAGAN0,(ARRISON%DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issuesRDED PPn .EW9ORK'UILFORD0RESS +ANE -* (AMBRICK $: 4UHOLSKI 37 7ILHELM / 0AYNE 47 %NGLE 27 4HEGENE RALITYOFWORKINGMEMORYCAPACITY!LATENTVARIABLE APPROACH TO VERBAL AND VISUOSPATIAL MEMORY span and reasoning. Journal of Experimental Psychology: General, 133, n

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+AUFMAN !3 ,ICHTENBERGER %/ Assessing adolescent and adult intelligenceNDED "OS TON -!!LLYN"ACON +AUFMAN !3 ,ICHTENBERGER %/ Assessing adolescent and adult intelligenceRDED (O BOKEN .*7ILEY +AUFMAN !3 ,ICHTENBERGER %/ &LETCHER *ANZEN % +AUFMAN ., Essentials of KABC-II assessment.(OBOKEN .*7ILEY +AUFMAN !3 -C,EAN *% 2EYNOLDS #2 3EX RACE RESIDENCE REGION ANDEDUCATIONDIFFE RENCESONTHE7!)3 2SUBTESTSJournal of Clinical Psychology, 44,n +AUFMAN !3 2EYNOLDS #2 -C,EAN *% !GEAND7!)3 2INTELLIGENCEINANATIONALSAM PLEOFADULTSINTHE TO YEARAGERANGE!CROSS SECTIONALANALYSISWITHEDUCATIONALLEVELCONTRO lled. Intelligence, 13,n +AUFMAN !3 7EISS ,'A )NTRODUCTIONTOTHE3PECIAL)SSUEOF*0!ONTHE&LYNN%FFECT Journal of Psychoeducational Assessment, 28, n +AUFMAN !3 7EISS ,'%DS B 3PECIALISSUEONTHE&LYNN%FFECT*ournal of Psychoeducational Assessment 7HOLE.O 4HOUSAND/AKS #!3AGE +AUFMAN *# #HEN 4 +AUFMAN !3 %THNICGROUP EDUCATION ANDGENDERDIFFERENCESONSIX (ORNABILITIESFORADOLESCENTSANDADULTSJournal of Psychoeducational Assessment, 13,n +AUFMAN 3" 2EYNOLDS -2 ,IU 8 +AUFMAN !3 -C'REW + !RECOGNITIVEGANDACA DEMICGONEANDTHESAMEG!NEXPLORATIONONTHE7OODCOCK *OHNSONAND+AUFMANTESTSIntelligence, 40,n +AUSLER $( Experimental psychology and human aging..EW9ORK .97ILEY +AUSLER $ (   Experimental psychology, cognition, and human aging. .EW9ORK .9 3PRINGER 6ERLAG +EITH 4: 2EYNOLDS -2 5SINGCONlRMATORYFACTORANALYSISTOAIDINUNDERSTANDINGTHE CONSTRUCTSMEASUREDBYINTELLIGENCETESTS)N$0&LANAGAN0,(ARRISON%DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issuesRDED PPn .EW9ORK .9'UILFORD0RESS +EMP 3, +IRK 5 +ORKMAN - Essentials of NEPSY assessment. .EW9ORK .97ILEY +IRKPATRICK %! Fundamentals of child study: A discussion of instincts and other factors in human development with practical applications..EW9ORK .9-ACMILLAN +ITE %3 Translation of A. Binet and T. Simon,4HEDEVELOPMENTOFINTELLIGENCEINCHILDREN"AL TIMORE -$7ILLIAMS7ILKINS +OHS 3# Intelligence measurement..EW9ORK .9-ACMILLAN +ORKMAN - +IRK 5 +EMP 3, The NEPSY Second Edition (NEPSY-II). 3AN!NTONIO 48 4HE0SYCHOLOGICAL#ORPORATION +RACH 3+ 2EVIEWOF%SSENTIALSOF7!)3 )6!SSESSMENTJournal of Psychoeducational Assessment, 28, n +UENTZEL *' (ETTERSCHEIDT ,! "ARNETT $ 4ESTINGINTELLIGENTLYINCLUDESDOUBLECHECKIN G7ECHSLER)1SCORESJournal of PsychoeducationalAssessment,29,nDOI ,AUX ,& ,ANE $- )NFORMATIONPROCESSINGCOMPONENTSOFSUBSTITUTIONTESTPERFORMANCE Intelligence, 9,n ,EE (& 'ORSUCH 2, 3AKLOFSKE $( 0ATTERSON #! #OGNITIVEDIFFERENCESFORAGESTO #ANADIAN7!)3 ))) #URVILINEARWITH&LYNNANDPROCESSINGSPEEDCORRECTIONS Journal of Psychoeducational Assessment, 26, n ,EVINE 3 # (UTTENLOCHER * 4AYLOR !  ,ANGROCK !   %ARLY SEX DIFFERENCES IN SPATIAL SKILL Developmental Psychology, 35,n

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Referencias

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,EZAK -$ (OWIESON $" ,ORING $7%DS  Neuropsychological assessmentTHED  .EW9ORK .9/XFORD5NIVERSITY0RESS ,ICHTENBERGER %/ "ROADBOOKS $9 +AUFMAN ! 3   Essentials of cognitive assessment with KAIT and other Kaufman measures..EW9ORK .97ILEY ,ICHTENBERGER %/ +AUFMAN !3 Essentials of WPPSI-III assessment.(OBOKEN .*7ILEY ,ICHTENBERGER %/ +AUFMAN !3 Essentials of WAIS-IV assessment.(OBOKEN .*7ILEY ,ICHTENBERGER %/ -ATHER . +AUFMAN ., +AUFMAN !3 Essentials of assessment report writing. (OBOKEN .*7ILEY ,IPSITZ *$ $WORKIN 2( %RLENMEYER +IMLING , 7ECHSLER#OMPREHENSIONAND0ICTURE Arrangement subtests and social adjustment. Psychological Assessment, n ,ONGMAN 23 6ALUESFORCOMPARISONOF7!)3 )))INDEXSCORESWITHOVERALLMEANSPsychological Assessment, 16, n ,ORING $7 "AUER 2- 4ESTINGTHELIMITS#AUTIONSANDCONCERNSREGARDINGTHENEW7ECHS LER)1AND-EMORYSCALES.EUROLOGY  n2ETRIEVEDFROMHTTPWWWNEUROLOGYORGCGI CONTENTFULL ,URIA !2 The working brain: An introduction to neuropsychology..EW9ORK .9"ASIC"OOKS ,URIA !2 Higher cortical functions in manNDED .EW9ORK .9"ASIC"OOKS -AC$ONALD -# !LMOR ! (ENDERSON 67 +EMPLER $ !NDERSEN %3 Assessing working memory and language comprehension in Alzheimer’s disease. Brain and Language, 78,n -AJERES 2, 3EXDIFFERENCESINSYMBOL DIGITSUBSTITUTIONANDSPEEDEDMATCHING Intelligence, 7, n -APOU 2, Adult learning disabilities and ADHD: Research-informed assessment. .EW9ORK .9 Oxford University Press. -ATARAZZO *$ Wechsler’s measurement and appraisal of adult intelligenceTHED .EW9ORK .9/XFORD5NIVERSITY0RESS -ATARAZZO *$ /BITUARY$AVID7ECHSLERn American Psychologist, 36, n -ATARAZZO *$ (ERMAN $/ "ASERATEDATAFORTHE7!)3 24EST RETESTSTABILITYAND6)1 0)1DIFFERENCESJournal of Clinical Neuropsychology, 6,n -AYES 3$ #ALHOUN 3, 7)3# )6AND7)!4 ))PROlLESINCHILDRENWITHHIGHFUNCTIONING autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38,n -C!RDLE ** &ERRER #AJA % (AMAGAMI & 7OODCOCK 27 #OMPARATIVELONGITUDINALSTRUC TURALANALYSESOFTHEGROWTHANDDECLINEOFMULTIPLEINTELLECTUALABILITIESOVERTHELIFESPANDevelopmental Psychology, 38,n -C#LOSKEY ' 4HE7)3# )6)NTEGRATED)N$0&LANAGAN!3+AUFMAN%DS Essentials of WISC-IV AssessmentNDED PPn (OBOKEN .*7ILEY -C#LOSKEY ' -AERLENDER ! The WISC-IV Integrated. In A. Prifitera, D. H. Saklofske, & L. G. Weiss (Eds.), WISC-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectivesPPn  "URLINGTON -!%LSEVIER -C#LOSKEY ' 7HITAKER * -URPHY 2 2OGERS * )NTELLECTUAL COGNITIVE ANDNEUROPSYCHOLO GICALASSESSMENTINTHREE TIERSERVICEDELIVERYSYSTEMSINSCHOOL)N$0&LANAGAN0,(ARRISON %DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issuesPPn .EW9ORK .9 'UILFORD0RESS -C$ERMOTT 0! &ANTUZZO *7 'LUTTING ** 7ATKINS -7 "AGGALEY !2 )LLUSIONSOF MEANINGINTHEIPSATIVEASSESSMENTOFCHILDRENSABILITYJournal of Special Education, 25,n -C'REW +3 4HE#ATTELL (ORN #ARROLLTHEORYOFCOGNITIVEABILITIES0AST PRESENT ANDFUTURE)N $0&LANAGAN0,(ARRISON%DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues NDED PPn .EW9ORK .9'UILFORD0RESS

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-C'REW +3 4HE&LYNNEFFECTANDITSCRITICS2USTYLINCHPINSAND@@LOOKINFORGAND'FINSOME OFTHEWRONGPLACESJournal of Psychoeducational Assessment, 28,n -C'REW +3 7OODCOCK 2 &ORD , 4HE7OODCOCK *OHNSON"ATTERY 4HIRD%DITION)N!3 +AUFMAN%/,ICHTENBERGER%DS Assessing adolescent and adult intelligenceRDED PPn  (OBOKEN .*7ILEY -C,EAN *% Improving education through action research.4HOUSAND/AKS #!#ORWIN0RESS -C,EAN *% +AUFMAN !3 2EYNOLDS #2 .OVEMBER 7HATROLEDOESFORMALEDUCATION PLAYINTHE)1 AGERELATIONSHIPSACROSSTHEADULTLIFE SPANMid-South Educational Researcher, 17 n n -ELCHERS 0 3CHàURMANN 3 3CHOLTEN 3 Kaufman Test zur Intelligenzmessung füur Jugendliche und Erwachsene handbuch [Kaufman test for intelligence measurement for young people and adults MANUAL=,EIDEN 4HE.ETHERLANDS0)43 -ORAN * ,  -EFFORD 2 " *R   2EPETITIVE PSYCHOMETRIC MEASURES Psychological Reports, 5, n -ORRIS 2$ 3TUEBING ++ &LETCHER *- 3HAYWITZ 3% ,YON '2 3HANKWEILER $0 3HAYWITZ "! 3UBTYPESOFREADINGDISABILITY6ARIABILITYAROUNDAPHONOLOGICALCOREJournal of Educational Psychology, 90,n -ULDER *, $EKKER 2 $EKKER 0( Kaufman Intelligentietest voor Adolescenten en Volwassenen;+AUFMANINTELLIGENCETESTFORADOLESCENTSANDADULTS=,EIDEN 4HE.ETHERLANDS0)43 -URPHY ' 0SYCHOLOGICALVIEWSOFPERSONALITYANDCONTRIBUTIONSTOITSSTUDY)N%.ORBECK $ 0RICE 7ILLIAMS 7--C#ORD%DS The study of personalityPPn .EW9ORK .9(OLT 2INEHART7INSTON .AGLIERI *! $AS *0 Cognitive Assessment System.#HICAGO ),2IVERSIDE .AGLIERI *! 'OLDSTEIN 3%DS  A practitioner’s guide to assessment of intelligence and achievement. (OBOKEN .*7ILEY .AISMITH 3, (ICKIE )" 4URNER + ,ITTLE #, 7INTER 6 7ARD 0" 0ARKER ' .EUROP SYCHOLOGICALPERFORMANCEINPATIENTSWITHDEPRESSIONISASSOCIATEDWITHCLINICAL ETIOLOGICAL ANDGENE TICRISKFACTORSJournal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 25,n .IILEKSELA #2 2EYNOLDS -2 +AUFMAN !3 !NALTERNATIVE#ATTELL (ORN #ARROLL#(# FACTORSTRUCTUREOFTHE7!)3 )6!GEINVARIANCEOFANALTERNATIVEMODELFORAGESn-ANUSCRIPT submitted for publication. .ISBETT 2% Intelligence and how to get it: Why schools and culture count. .EW9ORK .9.ORTON /WENS 7! !GEANDMENTALABILITIES!LONGITUDINALSTUDYGenetic Psychology Monographs, 48, n /WENS 7! !GEANDMENTALABILITY!SECONDADULTFOLLOW UPJournal of Educational Psychology, 57, n 0ARKER + # (   #HANGES WITH AGE YEAR OF BIRTH COHORT AGE BY YEAR OF BIRTH INTERACTION AND STANDARDIZATIONOFTHE7ECHSLERADULTINTELLIGENCETESTSHuman Development, 29 n 0EARSON Wechsler Individual Achievement Test–Third Edition. 3AN!NTONIO 48!UTHOR 0EARSON!SSESSMENTSA 3UPPORTANDRESOURCESHOMESAMPLEREPORTS2ETRIEVEDFROMHTTPWWW PEARSONASSESSMENTSCOMPAICARESEARCHPUBLICATIONSSAMPLERPTSRESLISTHTM 0EARSON!SSESSMENTS B  3UPPORT AND RESOURCES HOME TECHNICAL REPORTS 2ETRIEVED FROM HTTP WWWPEARSONASSESSMENTSCOMPAICARESEARCHPUBLICATIONSTECHRPTSRESLISTHTM 0EARSON!SSESSMENTSC 7!)3 )6CORRECTEDTABLE2ETRIEVEDFROMHTTPWWWPEARSONASSESSMENTS COM.2RDONLYRES% " " "$ #&%"#$7!)3)64ECH-ANUAL?4A BLE#PDF

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0EARSON !SSESSMENTS D  7!)3 )6 CORRECTION LETTER 2ETRIEVED FROM HTTPWWWPEARSONAS SESSMENTSCOM.2RDONLYRES"#& # " ! "&%7!)3)64ECH-A NUAL?,ETTERPDF 0ENNINGTON "& Diagnosing learning disorders: A neuropsychological framework..EW9ORK .9 'UILFORD0RESS 0INTNER 2 0ATERSON $$ A scale of performance tests. .EW9ORK .9!PPLETON#O 0RIlTERA ! 3AKLOFSKE $( 7EISS ,' 2OLFHUS %%DS  WISC-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives.3AN$IEGO #!!CADEMIC0RESS 0RIlTERA ! 7EISS ,' 3AKLOFSKE $( 4HE7)3# )))INCONTEXT)N!0RIlTERA$(3A KLOFSKE%DS WISC-III clinical use and interpretationPPn 3AN$IEGO #!!CADEMIC0RESS 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 4HE   WAIS-III and WMS-III technical manual. 3AN !NTONIO 48 Author. 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 4HE   WISC-IV technical and interpretive manual. 3AN!NTONIO 48 Author. 0SYCHOLOGICAL #ORPORATION 4HE   WAIS-IV technical and interpretive manual. 3AN!NTONIO 48 Author. 1UINN 0# ,IBEN ,3 !SEXDIFFERENCEINMENTALROTATIONINYOUNGINFANTSPsychological Science, 19,n 2ABBITT 0 "ASELINECHANGESINCOGNITIVEPERFORMANCEWITHAGE)N2,EVY2(OWARD%DS Treatment and care in old age psychiatryPPn 0ETERSlELD 5+7RIGHTSON"IOMEDICAL 2ABBITT 0 $ONLAN # 7ATSON 0 -C)NNES , "ENT . 5NIQUEANDINTERACTIVEEFFECTSOFDE PRESSION AGE SOCIOECONOMICADVANTAGE ANDGENDERONCOGNITIVEPERFORMANCEOFNORMALHEALTHYOLDER people. Psychology and Aging, 10,n 2ABIN ,! "ARR 7" "URTON ,! !SSESSMENTPRACTICESOFCLINICALNEUROPSYCHOLOGISTSINTHE 5NITED3TATESAND#ANADA!SURVEYOF).3 .!. AND!0!DIVISIONMEMBERSArchives of Clinical Psychology, 20,n 2AIFORD 3% #OALSON $ 3AKLOFSKE $( 7EISS ,7 0RACTICALISSUESIN7!)3 )6ADMINISTRA TIONANDSCORING)N,'7EISS $(3AKLOFSKE $#OALSON 3%2AIFORD%DS WAIS-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectivesPPn 3AN$IEGO #!!CADEMIC0RESS 2AVEN *# Progressive matrices. ,ONDON 5+,EWIS 2AZ . !GINGOFTHEBRAINANDITSIMPACTONCOGNITIVEPERFORMANCE)NTEGRATIONOFSTRUCTURALAND FUNCTIONALlNDINGS)N&)-#RAIK4!3ALTHOUSE%DS The handbook of aging and cognitionND ED PPn -AHWAH .*%RLBAUM 2EITAN 2- )NTEGRATIONOFNEUROPSYCHOLOGICALTHEORY ASSESSMENT ANDAPPLICATIONThe Clinical Neuropsychologist,  n 2EITAN 2- 7OLFSON $ Neuropsychological evaluation of older children.3OUTH4UCSON !: Neuropsychology Press. 2EYNOLDS #2 &ORWARDANDBACKWARDMEMORYSPANSHOULDNOTBECOMBINEDFORCLINICALANALYSIS Archives of Clinical Neuropsychology, 12,n 2EYNOLDS #2 &LETCHER *ANZEN % Handbook of clinical child neuropsychology. .EW9ORK .9 Plenum Press. 2EYNOLDS #2 +AMPHAUS 27 Reynolds Intellectual Assessment Scales. ,UTZ &,0SYCHOLOGI cal Assessment Resources. 2EYNOLDS #2 ,OWE 0! 4HEPROBLEMOFBIASINPSYCHOLOGICALASSESSMENT)N4"'UTKIN #22EYNOLDS%DS The handbook of school psychology THED PPn (OBOKEN .*7ILEY

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2EYNOLDS #2 .ILAND * 7RIGHT *% 2OSENN - &AILURETOAPPLYTHE&LYNNCORRECTIONIN DEATHPENALTYLITIGATION3TANDARDPRACTICEOFTODAYMAYBE BUTCERTAINLYMALPRACTICEOFTOMORROW Journal of Psychoeducational Assessment, 28,n 2ODGERS *, 7ANSTROM , )DENTIlCATIONOFA&LYNNEFFECTINTHE.,39-OVINGFROMTHE center to the boundaries. Intelligence, 35,n 2OID ' Stanford-Binet Intelligence ScalesTHED )TASCA ),2IVERSIDE 2OSZKOWSKI -* 2EVIEWOFTHE2EVISED-INNESOTA0APER&ORM"OARD4ESTNDED )N*# )MPARA"30LAKE%DS Buros’ fourteenth mental measurements yearbookPPn ,IN COLN .%"UROS)NSTITUTE 5NIVERSITYOF.EBRASKA 2OYER &, 3EXDIFFERENCESINSYMBOL DIGITSUBSTITUTIONTASKPERFORMANCEIntelligence, 2, n 2UGEL 2A 7)3#SUBTESTSCORESOFDISABLEDREADERS!REVIEWWITHRESPECTTO"ANNATYNESRECATE GORIZATION*ournal of Learning Disabilities, 7,n 2UGEL 2B 7)3#SUBTESTSCORESOFDISABLEDREADERS4HEFACTORSTRUCTUREOFTHE7)3#INTWO populations of disabled readers. Journal of Learning Disabilities, 7 n 2YAN ** 0AOLO !- "RUNGARDT 4- 3TANDARDIZATIONOFTHE7ECHSLER!DULT)NTELLIGENCE 3CALE2EVISEDFORPERSONSYEARSANDOLDERPsychological Assessment, 2,n 3AKLOFSKE $( 7EISS ,' 2AIFORD 3% 0RIlTERA ! !DVANCEDINTERPRETIVEISSUESWITHTHE 7)3# )6FULL SCALE)1ANDGENERALABILITYINDEXSCORES)N,'7EISS $( 3AKLOFSKE !0RIlTERA *(OLDNACK%DS WISC-IV advanced clinical interpretationPPn .EW 9ORK .9%LSEVIER 3ALTHOUSE 4! 3PEEDOFBEHAVIORANDITSIMPLICATIONSFORCOGNITION)N*%"IRREN+73CHAIE %DS Handbook of the psychology of agingNDED PPn .EW9ORK .96AN.OSTRAND2E inhold. 3ALTHOUSE 4! Mechanisms of age–cognition relations in adulthood.(ILLSDALE .*%RLBAUM 3ALTHOUSE 4! ,OCALIZINGAGE RELATEDINDIVIDUALDIFFERENCESINAHIERARCHICALSTRUCTUREIntelligence, 32,n 3ALTHOUSE 4! Major issues in cognitive aging. .EW9ORK .9/XFORD5NIVERSITY0RESS 3ALTHOUSE 4!  3AKLOFSKE $ (   $O THE WAIS-IV tests measure the same aspects of cognitive functioning in adults under and over age 65? In L. G.Weiss, D. H. Saklofske,D. L. Coalson, & S. E. Raiford (Eds.), WAIS-IV clinical use and interpretationPPn 3AN$IEGO #!!CADEMIC0RESS 3ATTLER *- Assessment of childrenNDED ,A-ESA #!!UTHOR 3ATTLER *- WAIS-III supplement.3AN$IEGO #!!UTHOR 3ATTLER *- Assessment of children: Cognitive applicationsTHED ,A-ESA #!!UTHOR 3ATTLER *- Assessment of children: Cognitive foundationsTHED 3AN$IEGO #!!UTHOR 3ATTLER *- $UMONT 2 Assessment of children: WISC-IV and WPPSI-III supplement. San Die GO #!!UTHORS 3ATTLER *- 2YAN * Assessment with the WAIS-IV. 3AN$IEGO #!!UTHOR 3CHAIE +7%D A Longitudinal studies of adult psychological development. .EW9ORK .9'UIL ford Press. 3CHAIE +7B 4HE3EATTLELongitudinal Study: A 21-year exploration of psychometric intelligence in adulthood. In K. W. Schaie (Ed.), Longitudinal studies of adult psychological developmentPPn  .EW9ORK .9'UILFORD0RESS 3CHAIE +7C 7HATCANWELEARNFROMTHELONGITUDINALSTUDYOFADULTPSYCHOLOGICALDEVELOP MENT)N+73CHAIE%D Longitudinal studies of adult psychological developmentPPn .EW 9ORK .9'UILFORD0RESS

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3TRAUSS % 3HERMAN %-3 3PREEN / A compendium of neuropsychological tests: Administration, norms, and commentaryRDED .EW9ORK .9/XFORD5NIVERSITY0RESS 3UNDET *- "ARLAUG $& 4ORJUSSEN 4- 4HEENDOFTHE&LYNNEFFECT!STUDYOFSECULAR TRENDSINMEANINTELLIGENCETESTSCORESOF.ORWEGIANCONSCRIPTSDURINGHALFACENTURY Intelligence, 32, n 3UZUKI ,! 3HORT %, ,EE #3 3OCIALANDETHNICGROUPDIFFERENCESININTELLIGENCEINTHE United States: Multicultural perspectives. Cambridge handbook of intelligence PP n  .EW 9ORK .9#AMBRIDGE5NIVERSITY0RESS 4ALLAND '! 3CHWAB 23 0ERFORMANCEWITHMULTIPLESETSIN0ARKINSONSDISEASENeuropsychologia, 2,n 4EASDALE 47 /WEN $2 !LONG TERMRISEANDRECENTDECLINEININTELLIGENCETESTPERFORMAN CE4HE&LYNN%FFECTINREVERSEPersonality&Individual Differences, 39,n 4EASDALE 47 /WEN $2 3ECULARDECLINESINCOGNITIVETESTSCORES!REVERSALOFTHE&LYNN Effect. Intelligence, 36, n 4ERMAN ,- The measurement of intelligence. "OSTON -!(OUGHTON -IFmIN 4ERMAN ,- #HILDS (' !TENTATIVEREVISIONANDEXTENSIONOFTHE"INET 3IMONMEASURING scale of intelligence. Journal of Educational Psychology, 3, n n n n 4ERMAN ,- -ERRILL -! Measuring intelligence. "OSTON -!(OUGHTON -IFmIN 4ERMAN ,- -ERRILL -! Stanford-Binet Intelligence Scale."OSTON -!(OUGHTON -IFmIN 4ERMAN ,- -ERRILL -! Stanford-Binet Intelligence Scale: 1972 Norms edition."OSTON -! (OUGHTON-IFmIN 4HORNDIKE 2, (AGEN %0 3ATTLER *- Stanford-Binet Intelligence ScaleTHED #HICAGO ),2IVERSIDE0RESS 4HURSTONE ,, 4HURSTONE 4' Examiner’s manual for the SRA Primary Mental Abilities Test. #HICAGO ),3CIENCE2ESEARCH!SSOCIATES 4RANTER ,* +OUTSTAAL 7 !GEANDmEXIBLETHINKING!NEXPERIMENTALDEMONSTRATIONOFTHE beneficial effects of the increased cognitively stimulating activity on fluid intelligence in healthy older adults. Aging, Neuropsychology, and Cognition, 15, n 4ULSKY $3 3AKLOFSKE $( 7ILKINS # 7EISS ,' $EVELOPMENTOFA'ENERAL!BILITY)NDEX FORTHE7ECHSLER!DULT)NTELLIGENCE3CALEˆ4HIRD%DITIONPsychological Assessment, 13, n 5NSWORTH . %NGLE 27 /NTHEDIVISIONOFSHORT TERMANDWORKINGMEMORY!NEXAMINA tion of simple and complex span and their relation to higher order abilities. Psychological Bulletin, 133,n 6ANE *2 -OTTA 27 'ROUPINTELLIGENCETESTS)N''OLDSTEIN-(ERSEN%DS Handbook of psychological assessmentPPn .EW9ORK .90ERGAMON0RESS 6ERHAEGHEN 0 3ALTHOUSE 4! -ETA ANALYSESOFAGE COGNITIONRELATIONSINADULTHOOD%STIMA tes of linear and nonlinear age effects and structural models. Psychological Bulletin, 122,n 7ANG * +AUFMAN !3 #HANGESINmUIDANDCRYSTALLIZEDINTELLIGENCEACROSSTHE TO YEAR AGERANGEONTHE+ ")4Journal of Psychoeducational Assessment, 11, n 7ARD ,# "ERGMAN -! (EBERT +2 7!)3 )6SUBTESTCOVARIANCESTRUCTURE#ONCEPTUAL and statistical considerations. Psychological Assessment, 24,n 7ASSERMAN *$ !HISTORYOFINTELLIGENCEASSESSMENT4HEUNlNISHEDTAPESTRY)N$0&LANAGAN 0,(ARRISON%DS Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issuesRDED PP n .EW9ORK .9'UILFORD0RESS 7ATKINS -7 #ANIVEZ ', 4EMPORALSTABILITYOF7)3# )))SUBTESTCOMPOSITESTRENGTHSAND WEAKNESSESPsychological Assessment, 16, n

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Referencias

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7EISS ,' 3AKLOFSKE $ 0RIlTERA ! (OLDNACK * WISC-IV advanced clinical interpretation. 3AN$IEGO #!!CADEMIC0RESS 7ESMAN !' )NTELLIGENTTESTINGAmerican Psychologist, 23,n 7ILLIS */ 3CORINGERRORSNECESSITATEDOUBLE CHECKINGPROTOCOLSToday’s School Psychologist, 4,  7ILLIS */ $UMONT 20 Guide to identification of learning disabilitiesRDED 0ETERBOROUGH .(!UTHOR 7ILLIS 3, 4OWARDSANEDUCATIONALPSYCHOLOGYOFTHEOLDERADULTLEARNER)NTELLECTUALANDCOGNI TIVEBASES)N*%"IRRENAND+73CHAIE%DS Handbook of the psychology of agingNDED PP n .EW9ORK .96AN.OSTRAND2EINHOLD 7ILLOUGHBY 22 &AMILYSIMILARITIESINMENTAL TESTABILITIESGenetic Psychology Monographs, 2, n 7ISDOM .- -IGNOGNA * #OLLINS 2, 6ARIABILITYIN7ECHSLER!DULT)NTELLIGENCE3CALEˆ)6 subtest performance across age. Archives of Clinical Neuropsychology, 27, n 7ISSLER #  4HE CORRELATION OF MENTAL AND PHYSICAL TESTS Psychological Review, 3 -ONOGRAPH 3UPPLEMENT  7OLF ,% 3CHREIBER (%7ASSERSTEIN * Adult learning disorders: Contemporary issues, a neuropsychologists handbook. .EW9ORK .90SYCHOLOGY0RESS 9ERKES 2 -   4HE "INET VERSUS THE POINT SCALE METHOD OF MEASURING INTELLIGENCE Journal of Applied Pychology, 1,n 9OAKUM #3 9ERKES 2- Army mental tests..EW9ORK .9(ENRY(OLT:HOU 8 'REGOIRE * :HU *  4HE&LYNNEFFECTANDTHE7ECHSLERSCALES)N,' 7EISS $(3AKLOFSKE $,#OALSON 3%2AIFORD%DS WAIS-IV clinical use and interpretationPP n 3AN$IEGO #!!CADEMIC0RESS :HOU 8 :HU * 7EISS ,' 0EEKINGINSIDETHE@@BLACKBOXOFTHE&LYNNEFFECT%VIDENCEFROM THREE7ECHSLERINSTRUMENTSJournal of Psychoeducational Assessment, 28,n :IMMERMAN ), 7OO 3AM *- #LINICALAPPLICATIONS)N""7OLMAN%D Handbook of intelligencePPn .EW9ORK .97ILEY :IMPRICH $ 'ESCHWINDIGKEITDER)NFORMATIONSVERARBEITUNGUNDmUIDE)NTELLIGENZIMHOEHEREN %RWACHSENENALTER %INE 3EKUNDAERANALYSE DES $ATENMATERIALS DER "ONNER ,AENGSSCHNITTSTUDIE DES !LTERNSANHANDVON@@,ATENT'ROWTH#URVE-ODELS;3PEEDOFINFORMATIONPROCESSINGANDmUIDIN telligence in the elderly.] Zeitschrift Fuer Gerontologie und Geriatrie, 31,n :IMPRICH $ -ARTIN - #ANLONGITUDINALCHANGESINPROCESSINGSPEEDEXPLAINLONGITUDINALAGE changes in fluid intelligence? Psychology and Aging, 17,n

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Bibliografía

$ROZDICK ,7 (OLDNACK *! Essentials of WMS-IV assessment. (OBOKEN .*7ILEY This book, which is devoted to the most recent version of Wechsler’s Memory Scale (the Fourth Edition, WMSIV), offers authoritative information from the developers of the test on its proper administration, scoring, and interpretation. The WMS-IV is a widely used measure of memory functioning that is particularly useful in the assessment of individuals with dementia, traumatic brain injury, and substance abuse problems, among other disorders. Written by experts on the WMS-IV, this book is a good source of information for dynamically integrating WMS-IV data with the WAIS-IV profile and scores on other measures of cognitive and memory functioning. The authors also offer expert assessment of the test’s relative strengths and weaknesses, valuable advice on its clinical applications, and several illuminating case studies. &LANAGAN $0 (ARRISON 0,%DS  Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issuesRDED .EW9ORK .9'UILFORD0RESS This authoritative and state-of-the-art reference presents a comprehensive overview of intellectual and cognitive assessment, with a focus on clinical and practical applications, all steeped in a theoretical base. International experts and acknowledged leaders in this multidisciplinary field describe major theories of intelligence and provide the knowledge needed to use the latest measures of cognitive abilities with individuals of all ages. Evidence-based approaches to test interpretation, and their relevance for intervention, are described. For WAIS-IV users, the book addresses relevant issues in assessment, including topics such as culturally and linguistically diverse clients, gifted individuals, and those with learning difficulties and disabilities. In addition to treating the WAIS-IV with its own chapter, the book includes separate chapters on all major cognitive tests. &LANAGAN $0 +AUFMAN !3 Essentials of WISC-IV assessmentNDED (OBOKEN .*7ILEY This text, written primarily from an empirically based CHC foundation, provides details on administration, scoring, and interpretation of the WISC-IV. It details a theory-based approach to interpretation and includes step-by-step guidelines for applying this interpretive approach. The book also includes a CD-ROM containing software that automates the interpretive system for the WISC-IV. In addition, it provides information on many clinical populations and on the WISC-IV Integrated, as well as sample case reports.

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&LANAGAN $0 /RTIZ 3/ !LFONSO 6# Essentials of cross-battery assessmentNDED (O BOKEN .*7ILEY This second edition provides a comprehensive set of guidelines and procedures for organizing assessments based on contemporary CHC theory and research. The authors integrate test results from different batteries in a psychometrically defensible way and interpret test results within the context of research on the relations between cognitive and academic abilities and processes. It also includes guidelines for assessing culturally and linguistically diverse populations and individuals suspected of having a specific learning disability. This book includes a CD-ROM containing three software programs for assisting in data management and interpretation, making decisions regarding the diagnosis of a specific learning disability, and discerning difference from disability in individuals whose cultural and linguistic backgrounds differ from the mainstream. &RAZIER 47 )NTRODUCTIONTOTHESPECIALSECTIONONADVANCING7!)3 )6AND7-3 )6CLINICAL interpretation. Assessment,  n This special section in an issue of the journal Assessment is a collection of work that highlights the major innovations and enhancements in the latest versions of the Wechsler Adult Intelligence Scale and Wechsler Memory Scale and provides clinically valuable information for clinicians who administer and interpret the WAIS-IV and WMS-IV as part of a comprehensive battery. The articles that comprise the special section of the journal bring important conceptual, technical, and clinically meaningful information to (a) clinicians who regularly use tests of cognitive ability and memory, (b) researchers who study and strive to improve assessment instruments, and (c) all professionals who endeavor to understand the cognitive underpinnings of disease. 'ROTH -ARNAT ' Handbook of psychological assessmentTHED (OBOKEN .*7ILEY This revision of this resource on psychological assessment features thorough coverage of the principles of assessment, evaluation, referral, treatment planning, and report writing. Material is presented in a practical, skills-based manner (e.g., how to integrate test data into treatment plans and how to write psychological reports) and offers coverage of the most widely used assessment instruments (including the WAIS-IV, WMSIV, WISC-IV, Rorschach, Thematic Apperception Test, neuropsychological screening tests, behavioral measures, CPI, MCMI-III, and MMPI-2/MMPI-A). This reference provides clinical psychologists, therapists, school psychologists, and counselors with step-by-step, expert guidance on how to conduct a comprehensive psychological evaluation. +AUFMAN !3 ,ICHTENBERGER %/ Assessing adolescent and adult intelligenceRDED (O BOKEN .*7ILEY This book on the WAIS-III provides in-depth discussion of topics that pertain to adult assessment in general. The review of research studies conducted on the Wechsler-Bellevue, WAIS, WAIS-R, and WAIS-III is especially relevant to the WAIS-IV. Topics include relationship of IQ to background variables (occupation, race/ ethnicity, education, gender), as well as empirical research with patients diagnosed as having unilateral brain damage, Alzheimer’s disease, Huntington’s disease, dyslexia, alcoholism, mental retardation (intellectual disability), multiple sclerosis, learning disabilities, and other disorders. The book presents a discussion of the scales from a theoretical perspective, along with numerous hypothesized explanations for patterns of typical performance on the Wechsler scales. The philosophy of the intelligent testing approach is woven throughout the text and is exemplified in several case studies. The history of the Wechsler scales is also presented.

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Bibliografía

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0SYCHOLOGICAL#ORPORATION 7!)3 )6technical and interpretive manual. 3AN!NTONIO 48!UTHOR This manual comes as part of the WAIS-IV kit and provides introductory information on the WAIS-IV. The text details development of the norms and the standardization procedures. Reliability and validity studies are presented. The WAIS-IV is compared to other measures of cognitive ability, memory functioning, language functioning, and motor speed. Studies on groups with neurological disorders such as Alzheimer’s disease, Huntington’s disease, Parkinson’s disease, traumatic brain injury, multiple sclerosis, and temporal lobe epilepsy are reviewed. In addition, studies of mental retardation, attention-deficit/hyperactivity disorder, learning disabilities, and other disorders are addressed. Global information on interpretation is provided, along with a plethora of statistical tables for clinicians and researchers. 3ATTLER *- 2YAN * Assessment with the WAIS-IV. 3AN$IEGO #!!UTHORS This book provides coverage of the rationale, psychometrics, administrative and scoring guidelines, and interpretative considerations for the WAIS-IV. For both students and professionals, the format of the chapters organizes the material in a practical manner (using examples, step-by-step instructions, and tables). General recommendations for assessment and report writing are presented, as well as information on specific populations, including individuals with sensory and physical impairments, the aging population, and individuals with cognitive disorders. 7ECHSLER $ 7!)3 )6administration and scoring manual.3AN!NTONIO 484HE0SYCHOLOGICAL #ORPORATION This manual comes as part of the WAIS-IV kit. It provides a basic description of the WAIS-IV scales and subtests. Revisions from the WAIS-III to the fourth edition are reviewed subtest by subtest. WAIS-IV examiners can gather important information about administration from this manual. For each WAIS-IV subtest, the starting, discontinue, and timing rules are articulated. Examiners are provided with a basic script and detailed directions for how to administer each subtest in a standardized manner. Subtest norms tables are provided in the back of the manual along with supplementary tables for determining the size of differences needed for significance. 7EISS ,' 3AKLOFSKE $( #OALSON $ 2AIFORD 3%%DS  WAIS-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives.3AN$IEGO #!!CADEMIC0RESS Written by the creators of the WAIS-IV, this book discusses the changes made between the third and fourth editions of the WAIS along with common questions and answers about use and interpretation. Supplemental information is given about the General Ability Index (GAI) and the Cognitive Proficiency Index (CPI) that doesn’t appear in the test manual. Advanced analyses and information beyond what is offered in the WAIS-IV manual are also detailed to help clinicians interpret data for special clinical populations, including patients from multicultural backgrounds, those evaluated in neuropsychological settings, those who are experiencing psychological disorders, and those who are elderly. Useful information is provided about using the WAIS-IV alongside the WMS-IV, and several innovative research investigations on ethnicity, socioeconomic status (SES), and aging are incorporated into diverse chapters.

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Índice de autores

A !LFONSO 6#        !LMOR !  American Psychiatric Association  !NASTASI !  !NDRES $  !NDRES 0UEYO !  !RBUCKLE 49  !RCHER 2 0  !TKINSV6IRGINIA 

B "ACKMAN ,  "AGGALEY !2  "ALTES 0"       "ALTES0"  "ANK ,  "ANNATYNE !  "ARLAUG $&  "ARNETT $ 

"ARR 7"  "AUER 2-    "AXENDALE 3    "ELK -3  "ELTER 27  "ENINGER !3  "EN 0ORATH 93  "ENSON . XII         "ENT .  "ERG #!  "ERGMAN -! XII   "ERKOWITZ "  "ERNINGER 67  "ERRY *-  "EUHNER -  "INDER !,  "INDER ,-  "INET !  "IRREN *%   "LANKSON "   "ORNSTEIN 2!  "OTWINICK *     

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

"REAUX +#  "ROADBOOKS $9  "ROOKS ",  "RUNGARDT  "UFlNGTON 6OLLUM *+  "URTON ,!  "USCHKE ( 

C #ALHOUN 3,   #AMARA 7*   #ANIVEZ ', XII XIII          #ARPENTER #  #ARROLL *"      #ATRON $7  #ATTELL 2"   #ECI 3*  #HAIKELSON *  #HASTAIN 2  #HEN (  #HEN 4   #HILDS ('  #HRISTENSEN (  #LIMIE %! XIII  #OALSON $    #OALSON $,  #OHEN "(  #OHEN *  #OLLINS 2,  #OLOM 2    #ORNELL %,  #OSTA ,$  #OURVILLE 4  #OXE 77  #RAIK &)-  #RONBACH ,*  #ULLUM #- XII  #UNNINGHAM 72 

D $AS *0  $EAUX +  $EKKER 0(   $EKKER 2   $ELANEY ($  $ELIS $# 

$ILLER ,  $IXON 2!  $ONALDSON '     $ONLAN #  $OPPELT *%   $ROGIN %9  $ROZDICK ,  $ROZDICK ,7 XII         $UBOIS "  $U"OIS 0(  $UMONT 2     $WORKIN 2( 

E %ID -  %ISDORFER #    %LLIOTT #$  %NGLE 27  %NGSTROM 2  %RLENMEYER +IMLING ,  %STES 7+ 

F &ANTUZZO *7  &EIN $  &EINGOLD !  &ERRER #AJA %  &IGUEROA 2!  &INKEL $  &IORELLO #!  &LANAGAN $    &LANAGAN $0 XIII                                &LETCHER *-    &LETCHER *ANZEN %  &LOYD 2'   &LYNN *2      &ORD ,  &RASIER XII &RAZIER 47    &RUCHTER "  &RY !&   &UCHS ,3 

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Índice de autores

G

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(OFER 3-  (OLDNACK *      (OLDNACK *! XII       (ORN *,                 (OWARD 3  (OWIESON $"  (UGHES ,#  (ULAC $- XII    (ULTSCH $&   (UTTENLOCHER *  (YDE *3 

'ALLAGHER 27  'EISER #  'LUTTING **   'ODDARD ((   'OLD $  'OLD *-  'OLDBERG 4%  'OLDSTEIN '    'OLDSTEIN +  'OLDSTEIN 3  'ORLYN -  'ORSUCH 2,  'REEN 2&     'REGOIRE *   'REGORY 4   'RIBBIN +  'RIFlTHS +  'RIGORENKO %,  'ROTH -ARNAT '   'UILFORD *0  'UILMETTE 4* 

I )VERSON ', 

J *ARVIK ,&  *ENSEN !2     *OE '7  *OHNSON #+  *UAN %SPINOSA -  *URICA 0* 

H (AGAN ,$  (AGEN %0  (ALE *"   (ALE 3   (ALL ,+   (ALPERN $&    (AMAGAMI &  (AMMER -  (ANDEL 27  (ARRISON 0, XIII    (ARTLEY !   (ARTMAN $% XIII   (AUSER 2-  (EATON 2+     (EBBEN .       (EBERT +2 XII   (ENDERSON !3  (ENDERSON 67  (ENRI 6  (ERMAN $/   (ERRING *0  (ERTZOG #      (ETTERSCHEIDT ,!  (ICKMAN *!  (ILSABECK XII  (OEPPNER *" 

K +AIL 2   +AMPHAUS 27     +ANAYA 4  +ANE -*  +ANZLER *(  +APLAN %    +AUFMAN !3 XI XII XIII XV                                                  +AUFMAN *#    +AUFMAN .,              +AUFMAN 3" XIII  +AUSLER $(    +EITH 4        +EITH 4:  +EMP 3,  +EMPLER $  +IM 3 

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+IRK 5  +IRKPATRICK %!  +ITE %3  +OHS 3#   +ORKMAN -  +RACH 3+ XI +RAMER *(  +RANZLER *( XII      +RUMM 3  +UENTZEL *'  +YLLONEN 0# 

L ,ABOUVIE 6IEF '  ,ANE $-  ,ANGROCK !  ,A2OCCA 2  ,ARRABEE '*  ,ARSSON -  ,AUX ,&  ,EE #3  ,EE (&    ,EHMANN 7  ,EVINE 3#  ,EVINGS #  ,EZAK -$  ,IBEN ,3  ,ICHTENBERGER %/                             ,INDENBERGER 5      ,IPSITZ *$  ,IU 8   ,LUIS &ONT *-  ,O"ELLO 3'  ,ONGMAN 23  ,ORING $7     ,OWE 0!   ,URIA !2    ,YON '2 

-ANLY *   -APOU 2,  -ARTIN -   -ASCOLO *  -ATARAZZO *$        -ATHER .  -AYES 3$   -C!RDLE **   -C#LOSKEY '   -C$ERMOTT 0!  -C'REW +  -C'REW +3          -C)NNES ,  -C,EAN *%      -EFFORD 2"  -ELCHERS 0   -ERRILL -!    -IGNOGNA *  -ILBERG 7   -ILLER $!  -ILLIS 32  -ORAN *,  -ORRIS 2  -ORRISON $&   -OTTA 27  -ULDER *,   -URPHY 2  

N .AGLIERI *    .AGLIERI *!    .AISMITH 3,  .ATHAN *3  .ETTELBECK 4  .EWSOM #2  .IILEKSELA #2 XI XII       .ILAND *  .ISBETT 2%  .ORMAN 2$ 

M

O

-AC$ONALD -#  -AERLENDER !  -AJERES 2,  -ANGELS *! 

/AKLAND 4  /RTIZ 3/       /WEN $2  /WENS 7!      

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Índice de autores

P 0ALACIOS !  0AOLO  0ARHAM )  0ARKER +#(  0ATERSON $$   0ATTERSON #!  Pearson Assessments     0EDERSON .,  0ENNINGTON "&  0INTNER 2   0IOTROWSKI #  0LUECKEN 4  0RATT 3)  0RIlTERA !        Psychological Corporation                  0UENTE !% 

Q 1UINN 0# 

R 2ABBITT 0    2ABIN ,!  2AIFORD 3   2AIFORD 3%                    2ANDOLPH #  2AY '%  2AZ .  2EBOLLO )  2EITAN 2-   2EYNOLDS #!  2EYNOLDS #2            2EYNOLDS -2 XI     2ICHARDS 4,  2ODGERS *,  2OGERS *  2OID '  2OLFUS %  2OSTAD +  2OSZKOWSKI -*  2OWE %7 

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2OYER &,  2UGEL 2  2USTING #,  2YAN  2YAN *  

S 3AKLOFSKE $(                     3ALTHOUSE 4!             3ATTLER *-           3CHAIE +7  3CHMITZ 3CHERZER 2  3CHNEIDER 7  3CHNEIDER 7*  3CHOLTEN 3  3CHRAW ' XIII   3CHREIBER (%  3CHàRMANN 3  3CHWAB 23  3CHWARTZ $-  3CHWARTZMAN !%  3HARP 3%  3HERMAN %-3  3HIFFRIN 2-  3HIMAMURA !0  3HORT %,  3HOUKSMITH '  3IEGLER )   3ILVER ,"  3IMON 4  3LIWINSKI -  3MALL "  3MALL "*  3OMWARU $0  3PANAKOS !  3PEARMAN #%   3PREEN /  3TAUDINGER 5-  3TEEN 2'  3TERNBERG 2* XIII    3TERNBERG 3  3TEUBING ++  3TORANDT -   3TRAIGHT #! 

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7ECHSLER $                      7EINBERGER $2  7EISS ,   7EISS ,' XIII                                7EISS ,7            7ESMAN !'  7HITAKER *  7ILKIE &    7ILKINS #  7ILLIAMS  7ILLIAMS 0%  7ILLIS */     7ILLIS 3,  7ILLOUGHBY 22  7ILSON #  7INSOR !0  7ISDOM .-    7ISSLER #  7OLFE ,%  7OLFSON $   7OODCOCK 2  7OODCOCK 27  7OO 3AM *-  7RIGHT *% 

3TRAUSS %  3TREDNY 26  3TROTHER #2  3UNDET *-  3UZUKI ,! 

T 4ALLAND '!  4AYLOR !  4AYLOR -*   4EASDALE 47  4ERMAN ,-       4HOMAE (  4HOMPSON ##  4HORNDIKE 2,  4HURSTONE ,,  4HURSTONE 4'  4ORJUSSEN 4-  4ULSKY $3 

U 5NSWORTH .  5RBINA 3 

V 6ANE *2  6ERHAEGHEN 0 

W 7AHLIN !  7AHLSTROM $  7ALLACE 7,   7ANG *  7ANG **    7ANSTROM ,  7ARD ,# XII     7ASSERMAN *$  7ASSERSTEIN *  7ATKINS -7 XII         7ATSON 0 

Y 9ERKES 2-    9OAKUM #3  

Z :HOU 8     :HU *      :HU **  :IEGLER -  :IMMERMAN ),  :IMPRICH $    

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Índice temático NOTA:,OSNÞMEROSDEPÉGINAENnegritas indican cuadros y en cursivas corresponden a figuras.

A !BURRIMIENTO   !CTIVIDADMENTAL 220 !DICIØNESPACIAL  !DULTEZ   DECLIVEINTELECTUALEN  !DULTOS ANCIANOS  CAPACIDADDERAZONAMIENTO  CUATROCOHORTESDEEDADDE 251 HABILIDADESACADÏMICAS  INTELIGENCIAmUIDA  investigaciones longitudinales con escala 7ECHSLER  MAYORES  OBSESIVOS  PÏRDIDASENFUNCIØNINTELECTUALNOVERBAL  !GUDEZAAUDITIVA  !NALFABETISMO  !NÉLISIS CUALITATIVOS 

RESUMENDEFUNCIONESDE 118 YCLÓNICOSDE7!)3 )6  DEESCALAS7ECHSLERPARAADULTOS  DEREGRESIØNMÞLTIPLE  FACTORIALCONlRMATORIO!&#  !NSIEDAD    ESTADO  RASGO  !NSIOLÓTICOS  !NTIDEPRESIVOS  !PRENDIZAJE 220 CAPACIDADES 217 DELENGUAJE 217 DERAZONAMIENTO 217 VISOESPACIALES 217 VISUALES 217 CONCEPTOSACERCADEDIlCULTADESDE  DÏlCITDECAPACIDADES 217 DIlCULTADESDE  216 PERSPECTIVASNEUROPSICOLØGICAS  ESCOLAR  ESTRATEGIAS 219 EVALUACIØNDEDIlCULTADESDE  

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

FORMAL  FUNCIONES EJECUTIVAS 220 MOTRICESBÉSICAS 217 HABILIDADES 218 BÉSICAS 218 COMPLEJAS 218 DEÉREASDECONTENIDO 219 DECONTENIDOESPECÓlCO 218 LENTO  LÏXICOS 217 LIMITANTESEN  MODELO DECONSISTENCIAENTRECAPACIDAD PROCESOY RENDIMIENTODEDIlCULTADESDE 224 DELDÏlCITDECAPACIDAD  PROCESAMIENTO 217 PROCESOSBÉSICOS 216 RELACIØNENTRECOGNICIØNY 216 RENDIMIENTO 221 DEDIlCULTADES  VELOCIDAD DEFUNCIONAMIENTOMOTORBÉSICO 217 DEPROCESAMIENTO 217 Aproximación interindividual IPSATIVA  NORMATIVA  !PTITUDESVOCACIONALES  !RGUMENTOS  !RITMÏTICA   AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 67 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 81 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS DEAPLICACIØN  DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 53 RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55

Army Alpha   Beta  Performance Scale Examination  !TENCIØN  AUDITIVA 216 SOSTENIDA  CINESTÏSICA 216 VISUAL 216  Autismo CANCELACIØNPARA 270 CAPACIDADESINTELECTUALESGENERALES  CLAVESPARA 270 COMPRENSIØNPARA 270 DISE×OCONCUBOSPARA 270 LENGUAJEY  MATRICESPARA  PUNTUACIØNESCALARPARA 270 ROMPECABEZASVISUALPARA 270 SUBPRUEBAS DEMEMORIADETRABAJO  DE7!)3 )6  MÉSALTAS 270 MÉSBAJAS 270 VOCABULARIOPARA 270 !UTOMATICIDAD 218

B "ATERÓAS COMPLETA7ECHSLER "ELLEVUE  CRUZADASDE&LANAGAN  DE7ECHSLER  "ÞSQUEDADESÓMBOLOS AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 68 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 81 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS DEAPLICACIØN  DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 53 RESUMEN

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Índice temático

DEPUNTOSDEINICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55

C #ALIlCACIØNDE7!)3 )6  #ANCELACIØN  AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 78 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 83 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  REGLAS DEAPLICACIØN  DEINICIOYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 54 RESPUESTASINCONSISTENTES  RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 #APACIDADES COGNOSCITIVAS  APROXIMACIØNTRANSVERSAL  DEMEMORIA 220 mUIDAS  INTELECTUAL  ALTO  APROXIMACIØNLONGITUDINAL  DIFERENCIASÏTNICASEN  zDISMINUYECONLAEDAD  ENVEJECIMIENTOY  GLOBAL  GLOBAL MODODERESUMIRLA  investigaciones longitudinales REVOLUCIONARIASDEL  MÉSBAJO  MEDIO  MENTALES  PRIMARIAS  NEURONALESESPECÓlCAS  UNITARIA 160 VERBALES DISMINUCIØNDE  VISOESPACIALES   #EREBELO 

379

#LAVES  AUDITIVAS  AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 72 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 82 EN7!)3 )6  INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  REACTIVOSMUESTRA  REGLAS DEAPLICACIØN  DEINICIOYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 54 RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 VISUALES  #OHORTES DEADULTOS 254 DEEDAD 253 #OMPETENCIACOGNOSCITIVA  #OMPRENSIØN   AUDITIVA  AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 76 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 82 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 54 REACTIVOSDE  REGLAS DEAPLICACIØN  DECALIlCACIØNPARA 98 DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 54 RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 VERBAL   CONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS 205

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380

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

PUNTUACIONESDESUBPRUEBAS  zQUÏMIDENLASSUBPRUEBAS  #OMUNICACIØN  ORAL  218 PERSONAL  #ONDUCTAS ADAPTATIVA   ANÉLISISCUALITATIVOSDE  de preguntas concernientes a la confiabilidad DE 118 DESADAPTATIVAS  SUICIDAS  tipos de preguntas concernientes a la validez DE 119 #ONlABILIDAD ANÉLISISCUALITATIVOS  #ONOCIMIENTOLÏXICO 179   GRUPODE 186 #ONSTRUCTOS COGNOSCITIVOS   216 PRIMARIOS  SECUNDARIOS  TEØRICO 19 fundamentos teóricos actualizados de 7!)3 )6 19 #ONTRAARGUMENTOS  #ORRECCIØN"ONFERRONI  #ORTEZACEREBRAL  #REATIVIDAD  DE7ECHSLER  #RONOMETRAJE 

D $ALTONISMO  Daño CEREBRAL   NEUROLØGICO   Debilidad MENTAL  NORMATIVA 168 PERSONAL 168  INUSUAL 168 Declive cognoscitivo DATOSTRANSVERSALESYLONGITUDINALES  INTERPRETACIØNDEL  PREDECIRSE  RETRASARSE  VELOCIDADOSOLUCIØNDEPROBLEMAS  $ElCIENCIAMENTAL 

$ÏlCITDEMEMORIAVISUALACORTOPLAZO  $EGENERACIØNNEUROLØGICA  Demandas GRAFOMOTRICES  SIMULTÉNEAS  $EMENCIATIPO!LZHEIMER   BÞSQUEDADESÓMBOLOSPARA 278 CLAVESPARA 278 COMPRENSIØNPARA 278 DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 DISE×OCONCUBOSPARA 278 INFORMACIØNPARA 278 LEVE 278 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 PUNTUACIONESMÉSALTASOBAJASENEL)60 285 SUBPRUEBAS MÉSALTAS 278 MÉSBAJAS 278 VOCABULARIOPARA 278 Depresión mayor BÞSQUEDADESÓMBOLOSPARA 276 CANCELACIØNPARA 276 lGURASINCOMPLETASPARA 276 INDIVIDUOSCON  INFORMACIØNPARA 276 MATRICESPARA 276 SUBPRUEBAS MÉSALTAS 276 MÉSBAJAS 276 VOCABULARIOPARA 276 Desarrollo EMOCIONAL  SOCIAL  $ESGASTESELECTIVO  $ESINTERÏS  $ESTREZAMOTRIZ  $ESVENTAJASDEINTERÏSPRIORITARIO 168  $ETERIOROCOGNOSCITIVO  BÞSQUEDADESÓMBOLOSPARA 278 CLAVESPARA 278 COMPRENSIØNPARA 278 DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 DISE×OCONCUBOSPARA 278 INFORMACIØNPARA 278 LEVE  278 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282

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Índice temático

SUBPRUEBAS MÉSALTAS 278 MÉSBAJAS 278 VOCABULARIOPARA 278 $ICOTOMÓAVERBAL EJECUTIVO  Diferencias étnicas ENEL#)  ENTREBLANCOS EHISPANOS  YAFROAMERICANOS  $IlCULTADESDEAPRENDIZAJE  ENLECTURAOMATEMÉTICAS  INDIVIDUOSCON  $ÓGITOSENSECUENCIA ADICIØNDE  $)0DESVENTAJADEINTERÏSPRIORITARIO 168 $ISCAPACIDADINTELECTUAL     CLAVESPARA 273 DESARROLLODELAINTELIGENCIA  DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 ENADOLESCENTES  ENADULTOS  FACTORES CONGÏNITOS  GENÏTICOS  lGURASINCOMPLETASPARA 273 FUNCIONAMIENTOINTELECTUALLIMÓTROFEY  INDIVIDUOSCON  INFORMACIØNPARA 273 LEVE    DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 LIMÓTROFE  MODERADA    DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 RETENCIØNDEDÓGITOSPARA 273 ROMPECABEZASVISUALPARA 273 SUBPRUEBAS MÉSALTAS  MÉSBAJAS  SUCESIØNDENÞMEROSYLETRASPARA 273 Discriminación AUDITIVA  216 CINESTÏSICA 216 VISUAL   216 $ISE×OCONCUBOS  ANÉLISISCUALITATIVOSYCLÓNICOS 

381

AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CLAVESDECALIlCACIØN 98 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 61 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 80 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  PROBLEMASVISOPERCEPTUALES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 54 PUNTUACIØNDEPROCESO  REGLAS DEAPLICACIØN  DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 53 RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 54 ROTACIONES  SINBONIlCACIØNPORTIEMPO$#3  98   SUBPRUEBASCONANÉLISISDEPROCESO 25 $ISLEXIA  $ISTRACCIØN  $ISTRACTIBILIDAD  Distractores AUDITIVOS  VISUALES  $.DEBILIDADNORMATIVA 168 $0DEBILIDADPERSONAL 168 $0)NUSUALDEBILIDADPERSONALINUSUAL 168

E %DADCRONOLØGICA  Educación CONTRIBUCIONESRELATIVASDEEDAD 235 CONTROLADA  DELOSPADRES  ESCOLAR  NIVELDE 237 %FECTO&LYNN  PENADEMUERTEY  %JERCICIOAERØBICO  %MOCIØN 216 %NFERMEDADDE!LZHEIMER 

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382

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

%NVEJECIMIENTO  AGUDEZASENSORIALY  ANÉLISISLONGITUDINALDEL  CAPACIDAD COGNOSCITIVA  INTELECTUALEN  CURVASDE  DECLIVECOGNOSCITIVOY  DECLIVEDECAPACIDADCOGNOSCITIVA  PREDICCIØNDEL  DECLIVEDELFUNCIONAMIENTOINTELECTUAL  DESEMPE×OCOGNOSCITIVO  EFECTOSDEL  ENLENTECIMIENTOY  ESCALA7ECHSLERCONMUESTRAS INDEPENDIENTES  EXITOSO  FUNCIØN COGNOSCITIVAY  EJECUTIVAY  FUNCIONAMIENTODELLØBULOFRONTALY  INTELECTUAL  DE"OTWINICK  INTELIGENCIACRISTALIZADAY  INVESTIGACIONESLONGITUDINALES     REVOLUCIONARIASDEL  MANTENIMIENTO DELAINTELIGENCIA  DEL#)  MEMORIADETRABAJOY  NORMAL   PATRØN  CLÉSICODE  problemas de investigaciones longitudinales SOBRE  PROCESAMIENTODESÓMBOLOS  PROCESODE   RENDIMIENTOCOGNOSCITIVO  SALUDFÓSICAY  VELOCIDAD DEPROCESAMIENTO  VISOMOTRIZ  %RRORPROGRESIVO  %SCALAS "INET 3IMON    DEDESEMPE×ODELEJÏRCITO   DEEJECUCIØN   DEEJECUCIØNDE7ECHSLER 

EFECTOSDEPRÉCTICA  ERRORPROGRESIVOEN  DEINTELIGENCIA  "INET 3IMONDE3TANFORD  DEMEMORIADE7ECHSLER  VERBAL     7ECHSLER   CONMUESTRASINDEPENDIENTES  DECAPACIDADNOVERBAL  INVESTIGACIONESLONGITUDINALESDE  PARANI×OSYADULTOS  7ECHSLERDEINTELIGENCIA HISTORIADE 7 PARAADULTOS )67!)3 )6  44 PARANI×OS7)3#  7ECHSLER "ELLEVUEDEINTELIGENCIA   %SCRITURA  218 Estado DEALERTA  DEMEMORIA 220 TEMPORALDELAMENTE 220 %STÓMULOS AUDITIVOS  VISUALES  ABSTRACTOS  COMPLEJOS  NOVERBALES  %STUDIOS CON7!)3  CON7!)3 )))  CON7!)3 2  CON7!)3 )6  EFECTOSDECOHORTE  IGUALACIØNENLOGROSACADÏMICOS  INTERVALODETIEMPOPARA  VALIDEZEXTERNA  VALIDEZINTERNA  LONGITUDINALDE"ONN  Evaluación COGNOSCITIVA 217 CONDUCTUAL  DEADOLESCENTES  PROPØSITODE  DEADULTOS  PROPØSITODE  DECONDUCTAADAPTATIVA  DEPERSONALIDAD  INTELECTUAL 217 NEUROPSICOLØGICA   

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Índice temático

ANTECEDENTES  %XAMENDEESCALADEDESEMPE×ODELEJÏRCITO  %XAMINADO IDENTIlCARLASFORTALEZASY DEBILIDADESPERSONALE 168

F &ATIGA   &IGURASINCOMPLETAS  AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 79 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 83 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 54 REGLAS DESEGUNDOS  DEAPLICACIØN  DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 54 RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 &IGURASMUTILADAS  &ORTALEZA NORMATIVA&. 168 PERSONAL&0 168 173  INUSUAL&0)NUSUAL 168 &UNCIONAMIENTO EMOCIONAL  INTELECTUALLIMÓTROFE  DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 PUNTUACIONESMÉSALTASOBAJASENEL)60 285 &UNCIØNES COGNOSCITIVAS  EJECUTIVAS  220 MOTRIZ 

383

'RUPOS CLÓNICOSDELMODELOTEØRICO#(# 178 DECONOCIMIENTOLÏXICO 179 DEINFORMACIØNGENERAL 179 DEMEMORIA ACORTOPLAZO 179 ALARGOPLAZO 179 DEPROCESAMIENTOVISUAL 178 DERAZONAMIENTOmUIDO 178 VERBAL 178 DEREACTIVOS 

H (ABILIDADES ACADÏMICAS 217 BÉSICAS 218 DELECTURA  #ATTELL (ORN #ARROLL  CLÓNICAS  COMPLEJAS 218 DECOMPETENCIASOCIAL  DECOMUNICACIØNYESCOLARES  DECONTENIDOESPECÓlCO 218 DEFORMACIØNDECONCEPTOS PERCEPTUAL VISUALES  VERBAL SEMÉNTICOS  DELAVIDADIARIA  ESCOLARES  GRAFOMOTRICES  BÉSICAS  INTERPERSONALES  NUMÏRICA  PARAVIVIRDEMANERAINDEPENDIENTE  SOCIALESDETERIORADAS  (ABILIDADESCAPACIDADESGRAFOMOTRICES  (ISTORIA DEDESARROLLOYSALUD  ESCOLAR  FAMILIAR  MÏDICA  PSIQUIÉTRICA  (OJADETRABAJOPARAINTERPRETACIØNDE7!)3 )6 

G

I

'ANGLIOSBASALES  'RAFOMOTRIZ 

)MAGENPORRESONANCIAMAGNÏTICA  )MAGINERÓAVISUAL 

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

)MPULSIVIDAD     Índice DECAPACIDADGENERAL    DECOMPETENCIACOGNOSCITIVA    DECOMPRENSIØNVERBAL       CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 ENMUESTRASCLÓNICAS  DELIBERTADDEDISTRACCIØNDE7)3# )))  DEMEMORIADETRABAJO    CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 ENMUESTRASCLÓNICAS  zQUÏMIDEN  DERAZONAMIENTOPERCEPTUAL    CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 DEVELOCIDADDEPROCESAMIENTO    CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 ENMUESTRASCLÓNICAS  ENMUESTRASCLÓNICASCONPUNTUACIONES BAJASEN  PUNTUACIØNTOPEDEL  zQUÏMIDEN  DE7!)3 )))  DE7!)3 )6    GRADIENTESDEEDADPARA 258 )NFANCIA  )NFORMACIØN  AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 82 GENERAL  GRUPODE 186 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS CUESTIONABLESDECALIlCACIØN  DEAPLICACIØN  DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 53 RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 )NFORMEPSICOLØGICO 145 zCØMODESCRIBIREL)#' 145

zCØMOINTERPRETARUNÓNDICENOUNITARIO 159 zCØMOINTERPRETARUNÓNDICEUNITARIO 159 DONDE#)4NIEL)#'SONINTERPRETABLES 145 EJEMPLODECØMODESCRIBIRUN 145 #)4INTERPRETABLEEN 144 ENMODELO DECINCOFACTORES 157 DE+EITHO-EDULAR 157 excepción a la regla que se refiere a la INTERPRETACIØNDEL#)4YEL)#' 145 RECOMENDACIONESPARAESCRIBIREL 157 )NTELIGENCIA    ALOLARGODELCICLOVITAL  actividades cognoscitivas y mantenimiento DE  ARTIlCIAL  CAPACIDADES CRISTALIZADAS  mUIDAS  MANTENIDAS  VULNERABLES  COMPONENTEPRAGMÉTICO  CONSTRUCTODE  CRISTALIZADA    ESTUDIOSCON7!)3 )))  mUIDA    GENERAL  GLOBAL   INVESTIGACIONESLONGITUDINALES  MANTENIMIENTODE  PUNTUACIONESDE  VERBAL  )NTERROGATORIO  )2-IMAGENPORRESONANCIAMAGNÏTICA 

K +!)4(Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test) 

L ,#4LESIØNCEREBRALTRAUMÉTICA  ,ECTURA  218  ,ENGUAJE  ESCRITO  EXPRESIVO   PROCESAMIENTOMENTALDEL 

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Índice temático

rECEPTIVO  ,ESIØNCEREBRALTRAUMÉTICA   BÞSQUEDADESÓMBOLOSPARA 276 CANCELACIØNPARA 276 DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 lGURASINCOMPLETASPARA 276 INDIVIDUOSCON  INFORMACIØNPARA 276 MATRICESPARA 276 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 PUNTUACIONESMÉSALTASOBAJASENEL)60 285 SUBPRUEBAS MÉSALTAS 276 MÉSBAJAS 276 VOCABULARIOPARA 276 ,IBRETADEESTÓMULOS  ,OGROSACADÏMICOS  IGUALACIØNEN 

M -ADURACIØNNEUROLØGICA  -ANIPULACIØNMENTAL  189 GRUPOSCLÓNICOSDELMODELOTEØRICODE7!)3 )6 177 -ANUALDE7!)3 )6   DEAPLICACIØN  YCALIlCACIØN    DIAGNØSTICOYESTADÓSTICO  TÏCNICODE     -ATEMÉTICAS  218  Matrices AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 65 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 81 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS DEAPLICACIØN  DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 53

385

RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 -AYORRETENCIØNDEDÓGITOS ENORDENDIRECTO-2$$  ENORDENINVERSO-2$)  ENSECUENCIA-2$3  Mayor sucesión de números y letras en SECUENCIA-3.,  -EDICAMENTOESTIMULANTE  -EMORIA  220  ACORTOPLAZO     179  DÏBIL  GRUPODE 187 ALARGOPLAZO 179 GRUPODE 187 AUDITIVA  CAPACIDADESDE 220 CONSTRUCTOSESTADOSDE 220 DETRABAJO   19   APLICADAALCONTENIDOVERBAL  ASPECTOSDE  CONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS 210 fundamentos teóricos actualizados de 7!)3 )6 19 PUNTUACIONESESCALARESDE  zQUÏMIDENLASSUBPRUEBASDE  TAREASDE  210  VISUAL  DURACIØNDE  LØGICA  POBRE  PROBLEMASDE  RECUPERACIØNDELA  VISUAL   -ÏTODOS !./6!  DECURVASDECRECIMIENTOLATENTE  DE&LANAGANY+AUFMAN  DEREGRESIØNMÞLTIPLE  SECUENCIALDECOHORTE  -ODELOS CAPACIDAD RENDIMIENTO  #(#DE+EITHPARA7!)3 )6 30 PARAEDADESDEAA×OS 30 PARAEDADESDEAA×OS 31 DEAPRENDIZAJE  DECINCOFACTORESDE+EITH 

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

DECUATROÓNDICES7ECHSLER  DE+EITH  154  FACTORESDE+EITHPARAINTERPRETACIØN 163 FACTORESDEMEDULARESPARAINTERPRETACIØN 163 DELPROCESAMIENTODEINFORMACIØN 114 MEDULAR  DECINCOFACTORES  0!33  TEØRICO  TEØRICODE#(# 182 TEØRICODE7!)3 )6 176 GRUPOSCLÓNICOSDEL 176 TEØRICO7ECHSLER 181 comparaciones planeadas de grupos CLÓNICOS 190 -OTIVACIØN 

N .EGATIVISMO  .EOCØRTEX 216 .EUROCIENCIASCOGNOSCITIVAS 

O /BSESIVIDAD  /RIENTACIØNESPACIAL 

P 0ENSAMIENTO 216 0ERCEPCIØN  216 AUDITIVA 216 CINESTÏSICA 216 SENSORIAL  VISUAL 216 0ÏRDIDAAUDITIVA  0ERFECCIONISMO   0ERSONALIDAD  FUNCIONAMIENTODE  OCULTA  PERlLDE  Peso figurado ADICIØNDE  AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 75 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38

CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 82 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  PRESIØNDETIEMPO  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 54 REGLAS DEAPLICACIØN  DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 54 RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 0-!CAPACIDADESMENTALESPRIMARIAS  Primary Ability Tests  Mental Abilities  Procesamiento MENTAL  VISUAL   GRUPODE 185 186 HIPØTESISSOBRELASDIFERENCIASOBSERVADAS 185 0ROGRAMASDECØMPUTOPARACALIlCAR7!)3 )6  0RUEBAS "INET 3IMON  COGNOSCITIVAS  DECAPACIDADESCOGNOSCITIVAS  DEDÓGITOSYSÓMBOLOSYSUSTITUCIØN  DEDISE×OCONCUBOS  DEINTELIGENCIA  ESTUDIOSSOBRELARELACIØNENTREEDADY#) 229 HISTORIAYELABORACIØN  PARAADOLESCENTES  PARAADULTOS   PARANI×OSYADULTOS  DE+AUFMAN  DERAZONAMIENTOARITMÏTICOENBATERÓAPARA ADULTOS  ENLA0RIMERA'UERRA-UNDIAL  ESTANDARIZADAS DEAPLICACIØNINDIVIDUAL  PARAFUNCIONAMIENTOMENTAL  lLOSOFÓADELUSOINTELIGENTEDE 

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Índice temático

integración de principios del uso inteligente DE  MENTAL  DEMATEMÉTICAS  NACIONALDEINTELIGENCIA  3TANFORD "INETDE4ERMAN  VERBALES  7ECHSLER   PARAADULTOS  0SICØLOGOS  0SICOTERAPIA  0UNTUACIØNES COMPUESTAS  COMPUESTASESPECÓlCAS  HECHOSCLAVEACERCADEINTERPRETACIØN 200 INTERPRETACIØNANIVELDE  COMPUESTASGLOBALES  INTERPRETACIØNANIVELDE  CUANTITATIVAS  DECUATROÓNDICES7ECHSLER  DEINTELIGENCIA  DELAPERSONA  CONlABILIDADDE  DEMUESTRASNORMALES INTERPRETACIØNDE AUMENTOSEN  DEPROCESO 90 DERETENCIØNDEDÓGITOS ENORDENDIRECTO  ENORDENINVERSO  MUESTRASCLÓNICAS  DISCREPANTES  ESCALARES    #)EÓNDICESDELOSFACTORES  CONVERSIØNDEPUNTUACIONESNATURALESEN 90 CONVERTIREN#)ÓNDICES  ESTÉNDAR DELOSÓNDICES  DEL)#6  NATURALES  de cero pueden invalidar una puntuación COMPUESTA  VALIDEZDE 

R Rapport aplicación en individuos con necesidades ESPECIALES 

387

CONELEXAMINADO  ESTABLECIMIENTODEL  MANTENIMIENTODEL  POSITIVO  claves entre examinador y examinado DURANTEEVALUACIØN 50 2AZONAMIENTO   ABSTRACTO  ARITMÏTICO  CONESTÓMULOSVISUALES  NOVERBALES  CUANTITATIVO  DECLIVEDEL  mUIDO 19     178  fundamentos teóricos actualizados de 7!)3 )6 19 GRUPODE 185 186 HIPØTESISSOBRELASDIFERENCIASOBSERVADAS 185 NOVERBAL  VERBAL 178   VERBAL GRUPODE 186 187 MATEMÉTICO  NOVERBAL  PERCEPTUAL      CONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS 207 ENMUESTRASCLÓNICAS  SUBPRUEBASDE  SUBSUMEEL  2EACTIVOS DEMASIADODIFÓCILES  DESAlANTES  INDIVIDUALES  ALDESEMPE×O  2ECONOCIMIENTOVERBALDEPAREJAS  2ELEVANCIA  2ENDIMIENTOESCOLAR  2EPETICIØNDEREACTIVOS  2EPORTEPSICOLØGICO  EJEMPLOSDE  2EPRESENTACIØNES MENTALES 216 VISUAL  2EPRODUCCIØNVISUAL  2ESPUESTAS GRAFOMOTRICES  VERBALES   VARIABLES  2ETENCIØNDEDÓGITOS  

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Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CLAVESDECALIlCACIØN 99 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 63 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 81 ENORDENDIRECTO2$$   CLAVESDECALIlCACIØN 99 ENORDENINVERSO2$)   CLAVESDECALIlCACIØN 99 ENSECUENCIA2$3   CLAVESDECALIlCACIØN 99 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 54 REGLAS DEAPLICACIØN  DEINICIOYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 53 RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 54 SUBPRUEBASCONANÉLISISDEPROCESO 25 26 2ETENCIØNDESÓMBOLOS  2ETRASOMENTAL     2OMPECABEZASGEOMÏTRICODE.%039 ))  2OMPECABEZASVISUAL    ADICIØNDE  AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 70 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 81 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS DEAPLICACIØN  DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 53 RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55

S 3EMEJANZAS  AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CLAVESDECALIlCACIØN 99 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 62 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 80 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 54 REGLAS DEAPLICACIØN  DECALIlCACIØNPARA 97 DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 53 RESPUESTAS ABSTRACTAS  CONCRETAS  FUNCIONALES  RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 54 3ENSOMOTRIZ  3ÓMBOLOSENDÓGITOS  Sistema "INET 3IMON  DECAPACIDADCOGNOSCITIVA  DEEVALUACIØNDE'ALTON  INTERPRETATIVO  Sorting Test  3UBPRUEBAS CALIlCACIØNQUEREQUIERENDELJUICIO  CANCELACIØNDE7)3# )6  COGNOSCITIVAS  COMPRENSIØNDE7!)3  CONANÉLISISDEPROCESO 25 CONVARIABILIDADINUSUAL 161 164 CONlABILIDADDE  DECOMPRENSIØNVERBAL 8 abreviaturas y descripciones de SUBPRUEBAS 22 ORIGENDELASUBPRUEBA 8 DEEJECUCIØNDE7ECHSLER  DEESCALASDE7!)3 ))) 20

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Índice temático

DEMEMORIADETRABAJO 8  abreviaturas y descripciones de SUBPRUEBAS 22 ORIGENDELASUBPRUEBA 8 DERAZONAMIENTOPERCEPTUAL 8  abreviaturas y descripciones de SUBPRUEBAS 22 ORIGENDELASUBPRUEBA 8 DEVELOCIDADDEPROCESAMIENTO 8 abreviaturas y descripciones de SUBPRUEBAS 23 ORIGENDELASUBPRUEBA 8 DEVOCABULARIO  DE7!)3 )6   INICIOYDISCONTINUACIØNDE  DE7ECHSLER "ELLEVUE  QUESEMANTIENENEN7!)3 )6  DIlCULTADESENLAAPLICACIØNDE  hechos clave acerca de interpretación a nivel DE 200 INDIVIDUALES  DE7ECHSLER  INTERPRETACIØN ANIVELDE  NEUROPSICOLØGICADELDESEMPE×OEN  MEMORIADETRABAJO zQUÏMIDEN  MIDENLOQUEELINDIVIDUOHAAPRENDIDO  PARAMODELOSDE+EITHY-EDULAR 151 SONMUESTRASNOEXHAUSTIVASDECONDUCTA  SUPLEMENTARIAS  VERBALES  CRITERIOSGENERALESDECALIlCACIØN  3UCESIØNDENÞMEROSYLETRAS 26  AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 73 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 82 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 54 REGLAS DEAPLICACIØN  DEINICIOYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 54

389

RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 54 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55 SUBPRUEBASCONANÉLISISDEPROCESO 26 3UPERDOTACIØNINTELECTUAL    BUSQUEDADESÓMBOLOSPARA 271 CANCELACIØNPARA 271 DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 DISE×OCONCUBOSPARA 271 lGURASINCOMPLETASPARA 271 HABILIDADESCONCEPTUALESY  INDIVIDUOSCON  MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 MEMORIAACORTOPLAZOY  PUNTUACIONESMÉSALTASOBAJASENEL)60 285 SUBPRUEBAS MÉSALTAS 271 MÉSBAJAS 271 TAREASDECONOCIMIENTOCRISTALIZADOY  VOCABULARIOPARA 271

T 4AREAS ACADÏMICAS 217 AUTOMÉTICAS  COGNOSCITIVAS  DEEJECUCIØNDE7ECHSLER  DEMEMORIZACIØN  DERAZONAMIENTOmUIDO  DESOLUCIØNDEPROBLEMAS  ESTIMULANTES  MENTALES IMPLICACIONESCLÓNICASDE DIFERENCIASDEGÏNERO  NOVERBALES  PUNTUACIONESDE  SENSOMOTRICES  SOBREAPRENDIDAS  VERBALES  4$!(TRASTORNOPORDÏlCITDEATENCIØNCON HIPERACTIVIDAD   4EORÓAS COGNOSCITIVAACTUAL  DE#ATTELL (ORN #ARROLL   DELAINTELIGENCIA  DE,URIA 

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390

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

NEUROPSICOLØGICA  TRIÉRQUICADELÏXITOHUMANODE3TERNBERG  4IMIDEZEXTREMA  4RASTORNOS AUTISTA   DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 PUNTUACIONESMÉSALTASOBAJASENEL)60 285 DE!SPERGER   CANCELACIØNPARA 270 CAPACIDADESINTELECTUALESGENERALES  CLAVESPARA 270 COMPRENSIØNPARA 270 DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 DISE×OCONCUBOSPARA 270 LENGUAJEY  MATRICESPARA 270 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 PUNTUACIONESESCALARESPARA 270 PUNTUACIONESMÉSALTASOBAJASENEL)60 285 ROMPECABEZASVISUALPARA 270 SUBPRUEBADEMEMORIADETRABAJO  SUBPRUEBASDE7!)3 )6  SUBPRUEBASMÉSALTAS 270 SUBPRUEBASMÉSBAJAS  VOCABULARIOPARA 270 DELALECTURA DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 PUNTUACIONESMÉSALTASOBAJASENEL)60 285 YLASMATEMÉTICAS  DELAPRENDIZAJE  NOESPECIlCADO  DELCÉLCULO  DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 PUNTUACIONESMÉSALTASOBAJASENEL)60 285 DEPRESIVOMAYOR  DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282

PUNTUACIONESMÉSALTASOBAJASENEL)60 285 ENMATEMÉTICAS DIFERENCIASENTREEL)#6Y EL)20 281 PORDÏlCITDEATENCIØNCONHIPERACTIVIDAD    ARITMÏTICAPARA 274 BÞSQUEDADESÓMBOLOSPARA 274 CANCELACIØNPARA 274 DIFERENCIASENTREEL)#6YEL)20 281 DISCREPANCIASENTREEL)-4YEL)60 284 DISE×OCONCUBOSPARA 274 lGURASINCOMPLETASPARA 274 INDIVIDUOSCON  MATRICESPARA 274 MEDIASDEPUNTUACIONESESTÉNDAR 282 PESOlGURADOPARA 274 PUNTUACIONESMÉSALTASOBAJASENEL)60 285 ROMPECABEZASVISUALPARA 274 SUBPRUEBASMÉSALTAS 274 SUBPRUEBASMÉSBAJAS 274 VOCABULARIOPARA 274 4RONCOENCEFÉLICO 

V 6ALIDEZ  6ARIABLESCONDUCTUALES  6#VENTAJACLAVE 168 6ELOCIDADDEPROCESAMIENTO  19 CONSTRUCTOSCOGNOSCITIVOS 213 DIFERENCIASDEGÏNEROEN  FUNDAMENTOSTEØRICOSACTUALIZADOSDE7!)3 )6 19 MOTOR  zQUÏMIDENLASSUBPRUEBAS  TAREASDE 213 VENTAJADEMUJERESEN  VISOMOTOR  VISUAL  6ELOCIDAD DEPROCESAMIENTOAUDITIVO  PERCEPTUAL  VISOMOTRIZ 188 GRUPOSCLÓNICOSDELMODELOTEØRICODE 7!)3 )6 176 SOLUCIØNDEPROBLEMASSIN 176 189 6ENTAJASCLAVE 

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Índice temático

6ISUALIZACIØN  ESPACIAL DIFERENCIASDEGÏNEROEN  6OCABULARIO  AUMENTOSENREAPLICACIØNDE7!)3 )6EN ADULTEZ 291 CONDUCTASQUESEDEBENANOTAREN 66 CONlABILIDADPROMEDIODE7!)3 )6 38 CONSIDERACIONESCLÓNICAS  DIlCULTADESCOMUNESENAPLICACIØN 81 INmUENCIASQUEAFECTANLASPUNTUACIONES  puntos de inicio y reglas de inversión de SUBPRUEBAS 53 REGLAS DEAPLICACIØN  DECALIlCACIØNPARA 97 DEINICIO INVERSIØNYDISCONTINUACIØN  DEINVERSIØNDESUBPRUEBAS 53 RESPUESTASSOBREAPRENDIDAS  RESUMEN DEPUNTOSDEINICIO 53 de reglas de discontinuación de SUBPRUEBAS 55

W 7!)3ESCALA7ECHSLERDEINTELIGENCIAPARA adultos) ESTUDIOSCON  MUESTRASDEESTANDARIZACIØNEMPLEADASEN  7!)3 )))ESCALA7ECHSLERDEINTELIGENCIAPARA ADULTOS )))  COHORTESDEEDADALASQUESEAPLICØ 256 COMPARACIØNDESUBPRUEBASCON7!)3 )6 20 CUATROÓNDICESDE  ESTUDIOLONGITUDINALDEÓNDICESDE  MUESTRASDEESTANDARIZACIØNEMPLEADASEN  SISTEMAINTERPRETATIVOPARA  SUBPRUEBASDE  ESCALASDE 20 7!)3 )6ESCALA7ECHSLERDEINTELIGENCIAPARA ADULTOS )6   ABREVIATURAS PARAREGISTRARLASRESPUESTAS 56 YDESCRIPCIONESDESUBPRUEBASDE 22 ACTUALIZACIØNDEFUNDAMENTOSTEØRICOS 

391

agilización de reglas de discontinuación y PUNTUACIØN  ALINEACIØNDEÓNDICESPARAHACERLOS COMPATIBLES  ANÉLISIS CLÓNICOSYCUALITATIVOSDE   NEUROPSICOLØGICODE  ANALIZAREL#)4YELPERlLDEÓNDICES  APLICACIONESCLÓNICAS    PARAELSISTEMAINTERPRETATIVOPASOAPASO  APLICACIONESMUYFÉCIL  APLICACIONESYCALIlCACIØN   ATENCIØNYFUNCIONAMIENTOEJECUTIVO  BATERÓADECAPACIDADESCOGNOSCITIVAS  CALIlCACIØN DEVOCABULARIO  FÉCIL  CAMBIOSENPUNTUACIONESDE7!)3 )))A 34 CAPACIDADES AMPLIASMEDIDASPOR  INTELECTUALES  CARACTERÓSTICASCLAVEDE  CARGASENELFACTORGENERAL  CIRCUNSCRITASMEDIDASPOR  CLASIlCACIØNDESCRIPTIVADE 142 COElCIENTEDECONlABILIDAD DECONSISTENCIAINTERNA 180 DECONSISTENCIAINTERNADEL 147 COHORTESDEEDADALASQUESEAPLICØ 256 zCØMOAPLICAR  zCØMOCALIlCAR  PASOAPASO  zCØMOINTERPRETAR   PASOAPASO  COMOMEDIDASDECAPACIDADGENERAL 39 COMPARACIØNDESUBPRUEBASCON7!)3 ))) 20 COMUNICACIØNDERESULTADOSDE  CONGRUPOSESPECIALES  CONDICIONESAPROPIADASDEAPLICACIØN  CONlABILIDAD   PROMEDIODE 38 CONSIDERACIONESDELAAPLICACIØN  CRONOMETRAJEPARAAPLICACIØNDE  DEBILIDADESDE   DESCRIPCIØN  ALTERNATIVADELDESEMPE×O 142 DESEMPE×OEN 

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392

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

DETERMINARFORTALEZASYDEBILIDADES  DESUBPRUEBASPRINCIPALES  DIFERENCIASÏTNICASEN  EDADES DEAA×OS  SØLODEAA×OS  EFECTOSDEPRÉCTICAYDIFERENCIASDEGÏNERO  EJEMPLOSDEREPORTEPSICOLØGICO  ELABORACIØNDE  LAPRUEBA  EMPLEODE  enfoque neuropsicológico de la INTERPRETACIØNDE  ERRORES ALCALCULARPUNTUACIONESNATURALES 88 GENERALESCOMUNESENAPLICACIØN  ESTANDARIZACIØN  YPROPIEDADESPSICOMÏTRICASDE  ESTRUCTURADE 26 NIVELESDEINTERPRETACIØNAPLICADAA 196 ESTUDIOLONGITUDINALDEÓNDICESDE  EVALUACIØNDEDIlCULTADESDEAPRENDIZAJE  EVIDENCIADEVALIDEZ  CONGRUPOSESPECIALES  FALTADEUNAESTRUCTURA  lLOSOFÓADELUSOINTELIGENTEDEPRUEBAS  mEXIBILIDADCOGNOSCITIVA  mUCTUACIONESENPERlLDEÓNDICESDE 168 FORMATODEINFORMEINTEGRADO  FORTALEZASDE   FUNDAMENTOSDE  CONCEPTUALESYCLÓNICOS  HOJADETRABAJOPARAINTERPRETACIØNDE  IMPRESIØNDIAGNØSTICO  INFORMACIØNINTERPRETATIVA ADICIONAL  PARAAYUDARAEXAMINADORES  INICIOYDISCONTINUACIØNDESUBPRUEBAS  instrucciones pobres para calificar ciertas TAREAS  INSUlCIENCIADEMATERIALESINTERPRETATIVOS  INTERPRETACIØNDE    ANIVELDEREACTIVOS  diferencias de género en muestras NORMALES  enfoque neuropsicológico cognoscitivo

DE  MÉSFÉCIL  NEUROPSICOLØGICADELDESEMPE×OEN  INTERROGATORIO  INTRODUCCIØNALAINTERPRETACIØN  MANUALDEAPLICACIØNYCALIlCACIØNDE   MATERIALES ACTUALIZADOS  DEAPLICACIØN  GRÉlCOSYPROTOCOLO  MOTIVODELAEVALUACIØN  MUESTRASDEESTANDARIZACIØNEMPLEADASEN  NIVELESDEINTERPRETACIØN  OBSERVACIONESCONDUCTUALES  OPCIONESDEPRORRATEOYCALIlCACIØN  ORDENAMIENTODEDIBUJOS  PANORAMADEDIFERENCIASÏTNICASEN  PAQUETEDE  PÏRDIDADEENSAMBLEDEOBJETOS  PERlLDE  PROCEDIMIENTODEEVALUACIØN  procesamiento neuropsicológico para INTERPRETAR  PROCESODEELABORACIØNDE  PROGRAMASDECØMPUTOPARACALIlCAR  PROTOCOLODE  PRUEBASYPROCEDIMIENTOSNUEVOS  PUNTOSDEINICIO  PUNTUACIONES  ESCALARES  NATURALES  RANGODEPUNTUACIONESESTÉNDAR 142 RAZONAMIENTOPERCEPTUALDE  REACTIVOSDE  REFERENCIASSOBRE  REGISTRODERESPUESTAS  REGLASDEAPLICACIØNDECADASUBPRUEBA  RELACIØN CON7!)3 )))  CON7-3 )6  REPETICIØNDEREACTIVOS  Report Writer 105 PROGRAMASDECØMPUTOPARACALIlCAR  REQUERIMIENTOSDELSISTEMAPARAUSAR  RESULTADOS DELAPRUEBA  DELANÉLISISDEDIFERENCIASENTREBLANCOSE

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Índice temático

HISPANOSEN 43 EINTERPRETACIØNDELINFORMEDE  RESUMENPSICOMÏTRICODELPERlLDE 325 REVISIONESCLAVEDE 21 Scoring Assistant  PROGRAMASDECØMPUTOPARACALIlCAR  requerimientos del sistema para usar PROGRAMAS  SISTEMA DESCRIPTIVONORMATIVOALTERNATIVOPARA 142 INTERPRETATIVOBÉSICO  SUBPRUEBASDE 8  39  ENSE×ANZADELATAREA  ORIGENDE 8 SUPLEMENTARIAS  SUSPREDECESORES  SUSTITUCIØNYPRORRATEO  TAXONOMÓADE#(#ADECUADA  TEORÓAEINVESTIGACIØN  TIPOSDEPUNTUACIONES 

393

VALIDEZ  DELMODELODE  VALORES DEPUNTUACIONESESTÉNDAR 87 VELOCIDADDEPROCESAMIENTODE  7!)3 2ESCALA7ECHSLERDEINTELIGENCIAPARA ADULTOS REVISADA CAMBIOSEN#) DEEJECUCIØNDE 234 VERBALDE 234 ESTANDARIZACIØNDE  ESTUDIOSCON  MUESTRASDEESTANDARIZACIØNEMPLEADASEN  7)3#ESCALA7ECHSLERDEINTELIGENCIAPARA NI×OS  7)3# )6ESCALA7ECHSLERDEINTELIGENCIAPARA NI×OS )6 SUBPRUEBASDE  DECANCELACIØNDE 

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