Aplicación del enfoque histórico-cultural

1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES FACULTAD DE INGENIERIA MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

“Aplicación del Enfoque histórico-cultural y la Teoría de la actividad al Sistema Didáctico para la enseñanza de la asignatura MATERIALES Y PROCESOS”

Ing. Druker, Ana Velia

Año 2002

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“Aplicación del Enfoque Histórico-cultural y la Teoría de la actividad al Sistema Didáctico para la enseñanza de la asignatura MATERIALES Y PROCESOS” Ing. Druker, Ana Velia

Tesis presentada a la Maestría en Docencia Universitaria, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Misiones, como requisito parcial para la obtención del grado académico de Magister en Docencia Universitaria.

Año 2002

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES FACULTAD DE INGENIERIA MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

“Aplicación del Enfoque histórico-cultural y la Teoría de la Actividad al Sistema Didáctico para la enseñanza de la asignatura MATERIALES Y PROCESOS”

Maestrando: Ing. Druker, Ana Velia Directora: Dra. Herrero Tunis, Elsa

Año 2002

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Agradecimientos A la Dra. Elsa Herrero Tunis, por el cariño y la generosidad con que puso su capacidad e inteligencia, a mi disposición; al Ing. Hugo Buttigliero, por su aliento; a la Ing. Ana María Zossi, por su apoyo, y a mi familia por su permanente estímulo.

Dedicatorias A mi familia, con todo mi amor.

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Resumen “lo peor sería afirmar que si uno sabe bien un tema, le es posible enseñarlo; esta expresión es un rechazo cínico a la dimensión teórica de la educación”. (Belth, 1971)

El presente trabajo, surgió como necesidad de modificar ciertas situaciones recurrentes en la universidad argentina: carreras que se prolongan largamente en el tiempo, falta de motivación de los estudiantes, desentendimiento por la calidad de los conocimientos y habilidades que se ofrecen. La preocupación dio paso a la búsqueda de una perspectiva pedagógica que aportara instrumentos para formular un Sistema Didáctico que contribuyera a hacer más efectivo el proceso de enseñanza, formando habilidades y capaci-dades sólidas. En este sentido, se encontró que el Enfoque histórico-cultu-ral de L. S. Vigotski y la Teoría de la Actividad de A. N. Leontiev, cuyos fun-damentos se desarrollan en el Capítulo I, proveen la

base

científica

para

elaborar

un

Sistema

Didáctico

con

tales

características, capaz de crear en el alumno la necesidad de adquirir conocimientos y habilidades, y de desarrollar estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo. El Capítulo II aborda su aplicación concreta en la asignatura “Materiales y Procesos” de la carrera de Ingeniería Industrial en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, de la Universidad Nacional de Rosario. Los elementos esenciales que se trabajaron son:

ª la formulación de objetivos a partir del perfil profesional ª la revisión y reestructuración de los contenidos ª y la organización de un proceso de enseñanza que promueva la activación del aprendizaje y motivación de los estudiantes.

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El proceso diseñado, con métodos participativos y formas no tradicionales de poner a los estudiantes frente al contenido curricular, utilizando los medios propicios, se puso en práctica como Experiencia Piloto en esa facultad en dos períodos lectivos consecutivos. Los resultados obtenidos se evaluaron en el Capítulo III, mediante un análisis comparado con el sistema que tradicionalmente se venía empleando. Como conclusión se demuestra la validez del Sistema Didáctico propuesto, y el enorme valor de la corriente pedagógica en la que se sustenta. Por último, se ponen a consideración del lector, algunas reflexiones sobre el compromiso del docente universitario en su rol de formador de profesionales, y se realizan recomendaciones como un aporte para el mejora-miento del sistema.

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INDICE Agradecimientos y dedicatorias

4

Resumen

5

Índice

7

INTRODUCCIÓN

10

1. Supuesto teóricos

13

2. Objetivos del trabajo

14

3. Diseño Metodológico

15

4. Organización de la Tesis

18

5. Novedad científica

19

CAPITULO I. ESTADO DEL ARTE

21

I.1. La Ingeniería - La enseñanza ingeniería

21

I.2. La enseñanza de “Materiales y Procesos” en carreras de Ingeniería Industrial

28

I.2.1. Revisión bibliográfica

31

I.2.2. Encuestas a otras universidades

31

I.2.2.1. Los resultados de la encuesta

32

I.3. El enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad como alternativa para el perfeccionamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje en la asignatura “Materiales y Procesos”

34

I.3.1. El Enfoque histórico-cultural

34

I.3.1.1. Relación Aprendizaje-desarrollo

37

I.3.1.2. La construcción de los conceptos científicos

39

I.3.2. La Teoría de la Actividad

41

I.3.3. El proceso de enseñanza según el enfoque histórico-cultural

48

CAPITULO II: DISEÑO DEL SISTEMA DIDÁCTICO

54

II.1. El Sistema Didáctico y sus componentes

54

II.2. Objetivos

54

II.2.1. La carrera

57

II.2.1.1. Modo de actuación profesional.

60

8

II.2.1.2. Actividades específicas del Ingeniero Industrial

60

II.2.1.3. Esferas de acción

63

II.2.1.4. Actividades terminales

63

II.2.1.5. Objeto de la profesión

64

II.2.2. La asignatura

64

II.2.2.1. Inserción de “Materiales y Procesos” en el Plan de Estudios de Ingeniería Industrial.

65

II.2.2.2. Los objetivos de “Materiales y Procesos”

66

II.3. Contenidos

68

II.3.1. El enfoque sistémico para la elaboración de contenidos

73

II.3.2. Aplicación del enfoque sistémico a la Organización de contenidos de “Materiales y Procesos”

73

II.4. Proceso de Enseñanza

83

II.4.1. Situación previa

86

II.4.2. El proceso de enseñanza propuesto para la asignatura “Materiales y Procesos”.

86

II.4.2.1. El contexto socio-histórico

88

II.4.2.2. Estrategias didácticas

90

Presentación de la materia

92

Planteo de un caso concreto

93

La actividad independiente de los estudiantes

94

Formas de enseñanza

96

Evaluaciones y Calificaciones

100

II.4.3. Medios empleados en el Proceso

103

CAPITULO III. Investigación Pedagógica

105

III.1. Sistema Tradicional

105

III.1.1. Estadística de exámenes

107

III.1.2. Resultados obtenidos

107

Indicador 1

107

Indicador 2

110

Indicador 3

111

III.2. Experiencia piloto

111

9

II.2.1. Alumnos recursantes del Plan ’91

112

III.2.2. Resultados obtenidos

113

Indicadores 1 y 2: Tasa de promoción y aprobación

113

Indicador 3: Calificaciones

114

Indicador 4: Cualidades del aprendizaje

115

Indicador 5: Grado de solidez de conocimientos

117

Indicador 6. Percepción de los estudiantes

118

III.2.3. Validación de los resultados

119

III.3. Análisis de resultados

120

III.4. Validez de la metodología y los resultados obtenidos

122

CAPITULO IV Conclusiones

125

IV.1. El Compromiso del Docente

128

IV.2. Orientaciones pedagógicas

130

BIBLIOGRAFIA

131

APENDICE 1 : Información sobre asignaturas de Materiales en Carreras de Ingeniería Industrial

142

APENDICE 2 : Mapa de resolución de problemas

144

APENDICE 3: Evaluaciones realizadas en la Implementación de la Experiencia Piloto de 2000

145

APENDICE 4 : Prueba de solidez de conocimientos de la asignatura "Materiales y Procesos"

154

APENDICE 5 : Estadísticas de exámenes plan ´91

155

APENDICE 6 : Encuesta a alumnos recursantes del plan ´91

158

APENDICE 7 : Estadísticas de exámenes Experiencia Piloto

159

APENDICE 8: Calidad de los aprendizajes

160

APENDICE 9 : Encuesta a estudiantes que cursaron la asignatura “Materiales y Procesos” durante la Experiencia Piloto

161

APENDICE 10 : Resultado de la Encuesta a Estudiantes

162

APENDICE 11 : Resultado de la Prueba de Solidez de Conocimientos

164

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INTRODUCCIÓN

El sistema de enseñanza en Argentina se encuentra en crisis; según Kovadloff (1997) "los hombres que salen de él ejercen el poder con definiciones, con muy pocas preguntas”. En este sentido, María Teresa Sirvent (1997) afirma que existen dos concepciones en pugna: “Una de ellas, consistente con los modelos neoconservadores que nos dominan, atiende a la formación de ciudadanos eficientistas, competitivos, individualistas y despolitizados. La otra busca la emergencia de ciudadanos capaces de reconocer sus derechos y con capacidad de organizarse y demandar su cumplimiento, como corresponde a una sociedad democrática real. Aparecen dos visiones de formación enfrentadas: la búsqueda del hombre de la respuesta versus la búsqueda del hombre de la pregunta. El primero busca las certezas que los conocimientos cierran. Para él, estos son paquetes enlatados de saber cuya adquisición le da seguridad y prestigio; es su capital de consumo. El hombre de la pregunta busca el conocimiento para identificar el problema, analizar sus causas, comprender su génesis y actuar para superarlo. Es el hombre de la participación y la demanda colectiva y organizada”. En el ámbito de la formación de ingenieros, el “hombre de la pregunta” sería aquel profesional reflexivo, con capacidad para enfrentarse a los problemas sin solución conocida, a las zonas indeterminadas de la práctica profesional. Así, una de las exigencias que enfrenta la Universidad hoy es "desarrollar las capacidades y actitudes para manejar esos problemas sin solución conocida" (Tenti Fanfani, 1989), y hacerlo eficientemente, ya que los sectores que demandan a sus egresados (grandes empresas y PyMES), han definido como edad ideal para ingreso de un profesional a la producción, los 25 años.

11

En este contexto se encuentra la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la U.N.R. (FCEIA), pero contradictoriamente con las demandas, las estadísticas indican: ƒ

Duración real promedio de las carreras: 8 años y medio; deserción en las aulas; problemas en la evaluación; crecimiento en la matrícula.

ƒ

Adaptación no sistemática de las currículas a las necesidades cambiantes del medio, mediante:

1) agregado de asignaturas, y

2) agregado de temas a las asignaturas ya existentes, privilegiando la información sobre la formación. Por otro lado, el análisis de los planes de estudio de las carreras de la facultad, los programas analíticos de las asignaturas y las metodologías pedagógicas empleadas, muestra que: ‰

Describen un conjunto de conocimientos y valores acumulados, trasmitidos como verdades.

‰

Están desvinculados de las realidades sociales

‰

Son intelectualistas, enciclopedistas

‰

La metodología de enseñanza se basa en la exposición oral de las materias y, en ocasiones, en la demostración; la ejercitación tiene como finalidad la formación de hábitos para la solución de problemas tipo

‰

Fijan la autoridad del profesor

‰

Provocan aprendizaje receptivo y mecánico

‰

Proponen la generalización a partir de casos particulares.

Características que, en general responden a un modelo de pedagogía tradicional. Este es el escenario en que se ha desarrollado desde 1986 la asignatura “Materiales y Procesos” de 4º año de Ingeniería Industrial. No se trata de una disciplina troncal de la carrera; es una de las ciencias de la ingenie-

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ría1 que aporta a la formación integral de un profesional que, probablemente desempeñe su actividad en una planta industrial. Los alumnos, en general, prefieren las asignaturas de las áreas principales de la carrera: Optimización y Control, y Organización y Administración, y muestran una cierta apatía hacia las de Tecnología de la Producción. Este desinterés puede deberse a dos causas que coadyuvan para que no se le atribuya la verdadera injerencia que la disciplina tiene en las prácticas profesionales: una es la carencia de fundamentación concreta en el Plan de Estudios de la carrera y la inexistencia de asignaturas integradoras, es decir, un problema curricular, y la otra es una falta de los profesores, que no buscaron las estrategias peda-gógicas adecuadas. Así mismo es necesario admitir que en “Materiales y Procesos”, así como, por ejemplo, en “Electrónica y Automatización”, se ha pretendido contener todo lo relativo a las disciplinas, en materias semestrales (15 ó 16 semanas) de 6 horas semanales cada una. De este modo, con contenidos casi inabarcables y niveles de profundización no justificados, fueron convirtiéndose en grandes escollos: una vez cursadas y regulariza-das, muchos alumnos (sorteando lícita o ilícitamente los condicionantes del plan de estudios), dejaban pasar años antes de presentarse a examen, llegando incluso a postergarlas hasta el fin de la carrera. De estas reflexiones surgió el problema científico de esta tesis: encontrar una perspectiva pedagógica, una didáctica particular tal, que mediante ella ƒ

los estudiantes aprovechen el ciclo de cursado, haciendo eficiente el proceso educativo,

ƒ

se vean motivados a aprender la asignatura,

ƒ

se mejore la calidad de los conocimientos y habilidades adquiridos en el proceso de enseñanza-aprendizaje;

ƒ

aporte al perfeccionamiento de los docentes de la cátedra, en su importante rol de formadores de profesionales.

1

“Las Ciencias de ingeniería ... enfatizan en los principios fundamentales aplicables a condiciones,

13

1. Supuestos teóricos

El estudio de las diversas tendencia pedagógicas contemporáneas realizado en esta Maestría, muestra que la transformación del proceso de enseñanza, tendiente a la formación eficiente de profesionales reflexivos, con alta motivación por el conocimiento, capaces de identificar los problemas y resolverlos atendiendo a las demandas sociales, debería basarse en los siguientes principios (Colectivo de Autores, 1996 y 1999): 1) Fomentar la formación de una personalidad activa y creadora 2) Reconocer la capacidad de cada individuo de transformar su medio social 3) Tener en cuenta el carácter unitario (no fragmentado) del conocimiento y su vínculo con las realidades concretas que afectan la vida del estudiante; esto es, buscar un enfoque integral, sistemático de la profesión. 4) Comprender cómo se realiza el proceso del aprendizaje en cada individuo. 5) Entender la apropiación del conocimiento como un proceso de construcción y reconstrucción, y no de simple asimilación, dándole un lugar central al procesamiento y elaboración de información, a la capacidad de orien-tarse en una situación concreta y a los recursos metodológicos. 6) Aprovechar los recursos técnicos y tecnológicos disponibles 7) Favorecer el desarrollo de la responsabilidad en el estudiante, propiciando un clima de libertad de expresión, respeto por la opinión ajena y toma de decisiones 8) Aplicar métodos activos y situaciones de grupo con el objeto de favorecer su participación en análisis, búsqueda de soluciones y decisiones, en forma colectiva. Elevar el grado de conciencia e interés. 9) Democratizar la relación entre el alumno y el profesor, siendo éste un orientador y guía del aprendizaje.

sistemas, máquinas y procesos de especial interés para los ingenieros”. Informe Technion. (1984).

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Esto implica la necesidad de diseñar las disciplinas, no para una simple acumulación de conocimientos, sino para que contribuyan a garantizar formas de pensamiento y de adquisición independiente de esos conocimien-tos a partir de los elementos esenciales que los relacionan con los ya estudiados y de la aplicación de métodos generales. En tal sentido se hace necesario realizar transformaciones en la enseñanza tradicional. La educa-ción superior debe lograr en el estudiante la capacidad de “aprender”, para lo cual se debe organizar una enseñanza que impulse el desarrollo de esa capacidad; que el estudiante, de sujeto pasivo, se convierta en el centro del proceso de aprendizaje. Para perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura “Materiales y Procesos”, sobre la base de los supuestos teóricos mencionados, este trabajo se basa en el Enfoque Histórico-cultural de Lev S. Vigotski y la Teoría de la Actividad de Alexis N. Leontiev.

2. Objetivos del trabajo

Por lo tanto, el objetivo fue diseñar un Sistema Didáctico para la enseñanza de la asignatura “Materiales y Procesos” de la carrera de Ingeniería Industrial basado en el Enfoque Histórico-cultural de L. S. Vigotski y la Teoría de la Actividad de A. N. Leontiev, que permita elevar la calidad de los conocimientos y habilidades adquiridos y aumentar en los alumnos la motivación por el estudio, haciendo eficiente el ciclo de cursado y suministrando a los docentes herramientas para optimizar su práctica profesional. Todo esto en el marco del Plan de Estudios 1996 vigente en la FCEIA, U.N.R, y revalorizando su lugar en el currículum.

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3. Diseño metodológico

Para elaborar el Sistema Didáctico se emprendieron las siguientes tareas: • Recopilación bibliográfica y por Internet sobre la profesión Ingeniería y su enseñanza; análisis y compilación. • Búsqueda bibliográfica y por Internet de trabajos de investigación relacionados con la enseñanza de “Materiales y Procesos” en carreras de Ingeniería Industrial y/o de otras asignaturas de características similares, en el nivel superior, así como de las alternativas pedagógicas presentadas en estas investigaciones. Recopilación y análisis. • Elaboración de una encuesta a universidades de Argentina y otros países. Análisis de las respuestas recibidas. • Estudio de las diferentes concepciones pedagógicas contemporáneas. • Elaboración del Sistema Didáctico para la enseñanza de “Materiales y Procesos” en la carrera Ingeniería Industrial, consistente en: • Formular los objetivos en términos de acciones generales, partiendo de la vinculación de la asignatura con el perfil del ingeniero industrial. • Organizar los contenidos, atendiendo a un enfoque sistémico. • Organizar el proceso de enseñanza e implementarlo en una experiencia piloto. • Diseño de un programa de evaluación de la Experiencia Piloto que combine instrumentos de medición organizados para apreciar el aprendizaje y desprender algunas conclusiones sobre el desempeño presente y futuro del alumno. • Elaboración de conclusiones y orientaciones pedagógicas finales.

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La diversidad problemática planteada obligó a definir una perspectiva metodológica flexible y capaz de adaptaciones (Reichardt y Cook, 1996); empleando métodos teóricos y empíricos. Los métodos teóricos consistieron en el enfoque sistémico y el método inductivo-deductivo.

El enfoque sistémico, en tanto la educación es un sistema integral de influencias que conforman la personalidad del hombre y que no siempre se pueden ordenar verticalmente en una jerarquía de causas (Pérez, 1995). Como sistema posee una estructura, un modo de interacción y organización estable entre los componentes que lo integran. Aplicar el enfoque de sistemas en la labor docente implica la revelación de los nexos, de la concatenación que existe entre los fenómenos y procesos que son objeto de análisis en el proceso educativo. En otras palabras • Determinar las redes lógicas entre los componentes que constituyen el Sistema Didáctico: objetivo de la educación --- contenidos para aprender -- medios utilizados --- métodos didácticos y científicos --- evaluación. • Determinar las redes lógicas de conocimientos y habilidades de las asignaturas • Concebir la estructura interna de las formas de organización del proceso de enseñanza de acuerdo a los objetivos de la educación y los específicos de la asignatura. • Preparar la asignatura como sistema de clases. • Revelar en las clases los nexos e interrelaciones que existen entre los conocimientos.

El método inductivo-deductivo permitió la contrastación de los aportes y datos que fueron surgiendo de la investigación, del análisis documental, las experiencias prácticas y otros. En este sentido la parte inductiva implica la posibilidad de generalizar, mientras que la deductiva, la comprobación o

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verificación de la teoría. El progreso se asegura con la complementación de ambas.

Para la evaluación de la Experiencia Piloto se emplearon métodos empíricos. Inicialmente se pensó aplicar la metodología del experimento. "El experimento es un tipo de actividad realizada para obtener conocimientos científicos, descubrir leyes objetivas y que influyen en el objeto (proceso) estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales, gracias a lo cual se obtiene: 1) la separación, el aislamiento del fenómeno estudiado de la influencia de otros semejantes, no esenciales, y que ocultan su esencia, así como estudiarlo en forma pura; 2) reproducir muchas veces el curso del proceso en condiciones fijadas y sostenidas de control, 3) modificar planificadamente, variar, combinar diferentes condiciones con el fin de obtener el resultado deseado" (Stoph, V; citado en Pérez, 1995). Para implementarlo se debía contar con, al menos, dos cuerpos docentes y dividir a los alumnos en dos grupos, uno de control y otro de experimentación. Esto no fue posible porque la cátedra cuenta sólo con dos docentes con 12 horas semanales de dedicación, para atender todo lo concerniente al desarrollo de la asignatura, seguimiento, evaluación y calificación de los alumnos. Por lo tanto, se optó por una estrategia metodológica viable con los elementos disponibles: el análisis comparado de los datos históricos obtenidos aplicando el “Sistema Tradicional”, y los resultados de la puesta en práctica de la Experiencia Piloto. El diseño de instrumentos para la comprobación del nivel de logro de los objetivos, se basó en criterios cuanti y cualitativos, como se muestra en el cuadro 1 de la página 18.

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PROPOSITO

INDICADOR

INSTRUMENTO

1-Tiempo transcurrido entre el Aprovechamiento

cursado y el examen

del ciclo de cursado

Estadísticas de

2-Tasa de aprobación

exámenes

3-Calificaciones obtenidas en los exámenes Calidad de los

4- Cualidades del aprendiz.:

conocimientos y

Grado de dominio

Conjunto de

habilidades

Grado de generalización

evaluaciones de los

adquiridas

Grado de reflexión

estudiantes

Grado de independencia

Grado de solidez

Prueba de solidez de conocimientos

Motivación por el aprendizaje

Percepción de los estudiantes

Encuesta a los estudiantes

Cuadro 1: Criterios de evaluación

4. Organización de la tesis

La tesis consta de una introducción, tres capítulos, conclusiones y orientaciones pedagógicas, bibliografía, y apéndices. El primer capítulo, que se ocupa del estado del arte, comprende el análisis de la profesión ingeniería y su enseñanza, particulariza luego en la enseñanza de

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“Materiales y Proce-sos” en Ingeniería Industrial y se completa con la fundamentación teórico-metodológica del enfoque histórico-cultural que sirve de marco teórico a la tesis presentada. En el segundo capítulo se caracteriza el sistema didáctico propuesto describiendo su instrumentación pedagógica. En el tercero se describe la investigación pedagógica llevada a cabo: un análisis comparado del sistema que se aplicaba tradicionalmente con los resultados obtenidos en la puesta en práctica del sistema didáctico desarrollado en el Capítulo II.

Por último, el Capítulo IV comprende las conclusiones generales del trabajo realizado, completándolo con reflexiones sobre el compromiso del docente, para quien además, se han redactado algunas recomendaciones finales a modo de orientación.

5. Novedad científica

Este trabajo da cuenta de la aplicación del Enfoque histórico-cultural y la Teoría de la Actividad, y las teorías de la enseñanza que de ellos derivan, en condiciones novedosas. Los antecedentes que se encontraron tratan el perfeccionamiento de asignaturas como Matemáticas, Química, Física, Inglés y Geometría Descriptiva, en la ex-Unión Soviética, elaborados bajo el asesoramiento de la Cátedra de Psicología Pedagógica de la Universidad Lomonosov de Moscú. En Cuba se ha trabajado siguiendo esta teoría, entre otras, en asignaturas del ciclo básico, en el Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”, con el asesoramiento de especialistas del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Estas expe-riencias y los avances posteriores pudieron ser observados por la autora en ocasión de una estadía de trabajo en ese Instituto, durante el mes

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de mayo de 2000. La novedad científica se concreta en dos aspectos fundamentales: 1. – Se trata de una aplicación en el nivel universitario, en una asignatura de Ciencias de Ingeniería, demostrando ser una corriente pedagógica que suministra herramientas aptas para el diseño de una didáctica particular en este tipo de disciplinas. 2. – En el contexto de nuestro país, donde durante años, “la hegemonía que han tenido las líneas vinculadas con la tradición piagetiana ... impidió la incorporación al debate de la teoría vigotskiana”, como dijera Juan C. Llorente (2000), En este sentido se han venido desarrollando investigaciones en distintos campos; entre los que pueden mencionarse -

educación de adultos

- educación especial

-

alfabetización inicial

- aspectos del lenguaje

-

organización escolar

-

interculturalidad

-

programas como “Sujetos y Políticas en Educación” en la U.N. de

- educación no formal

Quilmes, que evalúa la influencia de los procesos políticos y sociales sobre las prácticas de enseñanza-aprendizaje en la escuela y estudia la educación como productora del desarrollo subjetivo. -

o temas concretos como el que, en la U.N. de San Luis, investiga desde una perspectiva vigotskiana, la computadora como mediador simbólico de aprendizajes escolares.

No obstante no fue posible hallar desarrollos en el ámbito de la pedagogía del nivel superior de educación, como el que aquí se presenta. Por lo tanto resulta un aporte novedoso en el marco de las actuales tendencias, pudiendo servir como modelo para la elaboración de sistemas didácticos particulares para otras asignaturas, aún en las disciplinas más diversas.

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CAPITULO I. ESTADO DEL ARTE I.1. LA INGENIERIA - LA ENSEÑANZA DE INGENIERIA

El carácter activo y transformador de la concepción teórica propuesta, tiene una particular aplicación cuando se trata de formar profesionales del perfil de los ingenieros.

A través de los años, en los diferentes tratados sobre la formación de ingenieros, se han ensayado las más variadas definiciones de ingeniería y tecnología. Pero las épocas y las circunstancias han evolucionado tan rápidamente, y tanto se ha pensado al respecto, que conviene remitirse a los conceptos más nuevos, a las ideas de aquéllos que tuvieron la valentía de analizar críticamente lo que venían haciendo para comenzar de nuevo. En su preocupación por esclarecer la diferencia entre esta profesión y las ciencias, Castañeda Hevia (1997), cita a dos profesores europeos: “...los científicos son personas que leen en la naturaleza, e incluso muchas veces leen cosas que vienen escritas en letras muy pequeñitas, pero nosotros, los ingenieros, nosotros somos los que escribimos en la naturaleza”. (Carlos Fernández Casado) “...los científicos exploran lo que es y los ingenieros crean lo que nunca ha sido”. (Theodore Von Karman).

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Desde otro enfoque, Florman (1976) afirma que “la ingeniería es un arte y una ciencia al mismo tiempo; la ingeniería eficaz depende de la imaginación y del esmero”. Para un análisis algo más profundo, se tomará como base las reflexiones de algunos autores provenientes de países con realidades socioeconómicas y culturales muy variadas. El ingeniero peruano Héctor Gallegos ha publicado dos artículos en la revista El Ingeniero Civil, de ese país en el año 1996. En ellos utiliza “las palabras tecnología e ingeniería de manera equivalente e intercambiable”; del mismo modo que fuera definido en la Conferencia anual de 1988 de la Sociedad Europea para la Formación de Ingenieros, “la actividad profesional típica de los ingenieros es la de resolver problemas tecnológicos”. Gallegos (1996) afirma: “La palabra tecnología fue acuñada en el siglo diecisiete y permitió identificar así, a través del lenguaje, el complejo mundo de la creación de los objetos. Desde ese reconocimiento ... la tecnología estuvo vinculada al desarrollo. Hoy la tecnología es reconocida como el instrumento de poder económico y político de las naciones más ricas del mundo”. “En el corazón de la tecnología se encuentran la habilidad para reconocer alguna necesidad humana y la competencia para diseñar y fabricar el objeto que la satisface, económicamente. La tecnología es por ello esencialmente positivista, y su criterio muy simple: ¿funciona?”. El autor afirma que “el método de la ingeniería es el diseño: un complejo proceso de conceptualización creativa –síntesis, intuición, precedencias-, modelaje, análisis, optimización, comunicación y fabricación” pudiendo o no existir una base científica considerable e inmediata. En el segundo artículo afina la siguiente definición:

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“Los ingenieros son los responsables de crear, transformando la naturaleza, el mundo artificial de los objetos, así como el de los procesos y el de los sistemas”. “Para llevar a cabo su tarea profesional ... el ingeniero se apoya en dos grandes fundamentos: la ciencia y la técnica. Una y otra sustentan y facilitan su quehacer. La primera le permite conocer e interpretar la naturaleza, mientras que la segunda es su herramienta para manipularla y transformarla”. (Gallegos, 1996b) De estos fundamentos han derivado los dos modelos de escuelas de ingeniería: “uno que tiene su potencial ubicado sobre todo en su habilidad para crear, perfeccionar y operar los procesos tecnológicos, y otro que lo tiene en habilidades específicas cuajadas alrededor del conocimiento científico". En una conferencia llevada a cabo en Illinois en 1990, Cross2 afirmaba que “los programas de ingeniería forman -exclusivamente como resultado de su opción curricular y su metodología educativa y, por ello, en general, implícitamente- unos, lo que él llamó `ingenieros diseñadores´ y, otros, `ingenieros´”. Ciertas universidades (entre ellas el MIT en EEUU, el Imperial College en Gran Bretaña y las de Cuba) hacen explícita su orientación; en ellas “los programas apuntan usualmente a fortalecer la habilidad del profesional para enfrentar problemas no estructurados, adoptar estrategias solucionadoras, emplear pensamiento abierto, lateral y no posicionado, y comunicar sus ideas con eficacia, características, todas ellas, pertenecientes a la competencia para aplicar el método de la ingeniería y llevar a cabo exitosamente procesos de diseño”. (Gallegos, 1996b) Por su parte, los profesores de la Purduy University, Wankat y Oreovicz (1999), señalan que la Accreditation Board for Engineering and

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Technology (ABET), organización que acredita la mayoría de los programas de ingeniería en los EEUU, “ha publicado su criterio en cuanto a requerimientos mínimos en los programas ... El diseño de ingeniería ha sido el área más controversial del criterio de ABET. Las escuelas que ven su misión en formar candidatos para postgrados o individuos educados ampliamente, tienden a disminuir los requerimientos de diseño, mientras que aquellas que forman egresados para la industria quieren incrementarlos. El documento de ABET (1989) establece que el diseño produce un sistema, componente o proceso para necesidades específicas. El proceso de diseño es a menudo iterativo e incluye decisiones tomadas normalmente con limitaciones económicas y de otros tipos. En él deben emplearse los principios matemáticos, científicos e ingenieriles apropiados. Los elementos fundamentales son fijar objetivos y criterios, síntesis, análisis, construcción, ensayos, evaluación y comunicación de resultados”. En el artículo mencionado, Gallegos (1996b) afirma que “En un estudio3 elaborado por el Engineering Professors´ Conference, se propone adoptar dos modelos formativos claramente diferenciados y, como consecuencia, dos tipos distintos de grado. Uno reconocería la competencia del graduado para enfrentar exitosamente y asumir la responsabilidad de identificar y resolver problemas nuevos no especificados, en la medida en que se le presenten; por ello su formación enfatizaría el entendimiento y las habilidades transferibles. El otro grado reconocería la competencia del graduado para enfrentar exitosamente y asumir la responsabilidad de resolver problemas bien especificados; por ello su educación enfatizaría el `saber-cómo´ (know-how) y habilidades especializadas”. Para ambos hay una ubicación en la sociedad y su requerimiento dependerá de las estrategias de crecimiento y del tipo de industrias instaladas. Gallegos aporta los siguientes datos:

2

Editor de la Revista DESIGN ISSUES y profesor de asignaturas de diseño en la Open University de Gran Bretaña. 3 Developments in First Degree Courses in Engineering, Gran Bretaña, mayo de 1993

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1) las encuestas de la Escola Politécnica da Universidade de Sao Pablo (Bringhenti, 1993), indican que el 80% de los alumnos prefiere carreras de base amplia con competencia en la solución de problemas no estructurados, debido a “la ampliación de sus perspectivas de trabajo y una mayor adaptabilidad al cambio tecnológico”. 2) En la reunión anual de la American Society of Civil Engineers de 1995 sobre la educación del ingeniero civil en los EEUU, se advierte que esta profesión se ha degradado a mera técnica debido a la especialización; esto indujo a la asociación a proponer “cambios curriculares sustantivos para salvaguardar el futuro de la ingeniería civil norteamericana”. A lo que debe agregarse un dato más, pertinente a este trabajo: 3) La opción de formar profesionales generalistas, es el perfil adoptado por la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, U.N.R., en oportunidad de los cambios curriculares de 1996. Según Castañeda (1997), en Cuba “...la opción fue encontrada a partir de un estudio de las tendencias fundamentales de desarrollo que se estaban produciendo en el mundo y de las contradicciones que se iban encontrando en la realidad nacional, y quedó expresado aproximadamente en los siguientes términos: “Establecer carreras universitarias de amplio perfil para formar profesionales con una sólida formación básica, con habilidades para la solución de los problemas más generales y frecuentes de su profesión que incluyan la apropiación de los modos de actuación profesional que caracterizan a esta profesión y la diferencian de otras, y que posea además un conjunto de habilidades profesionales generales que le permitan alcanzar una formación integral en el sentido cultural y educativo más amplio de este término”.

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Por último, cuando Gallegos (1996b) explicita en su artículo el perfil del graduado de ingeniería civil de la Universidad Peruana de Ciencias, lo hace con tal belleza que amerita la transcripción textual: “Se entiende como profesión una actividad considerada esencial por la sociedad y sujeta, por ello, a demandas éticas propias. La ingeniería tiene dos fuentes de las que emanan esas demandas éticas propias: su relación con la sociedad y su relación con el trabajo humano y con la naturaleza. La primera exige que los ingenieros estén al servicio de la sociedad, obliga a que contribuyan a su bienestar y que sean responsables de su seguridad. La segunda, la relación con el trabajo humano y los recursos naturales, impone condiciones vinculadas a la adecuada utilización, protección y enriquecimiento de los mismos. Obliga, por ello, a que el ingeniero entienda y considere el impacto de sus soluciones en la sociedad y el ambiente. Se llama diseño al método usado por la ingeniería para identificar necesidades, atenderlas y alcanzar soluciones funcionales y económicas a los problemas. El diseño es un proceso racional, no estructurado, integrador, contingente –sujeto a complicaciones imprevistas- y con soluciones múltiples, que responde al propósito de crear un objeto a partir de información generalmente imprecisa e incompleta. El diseño no sólo es parte integral de la ingeniería: es la ingeniería misma. Esta competencia para diseñar eficaz y competentemente tiene su origen y sustento en la formación y capacitación para diseñar que proveen los programas educativos. Por ello, en la formación del ingeniero, el contenido curricular y la metodología educativa deben estar orientados a la capacitación para diseñar, y los ambientes –tanto el de la carrera y el de la facultad como el de la universidad-- a auspiciarla y enriquecerla. Capacitar para diseñar debe ser la columna vertebral de la formación.

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Nuestras actuales herramientas matemáticas, científicas y computacionales, son extraordinariamente poderosas y crean, por ello, ilusiones de precisión y control realmente inexistentes cuando se trata de modelar y analizar realidades impuras. Es esencial que la tendencia a fomentar y a creer en esas ilusiones se atenúe durante el proceso educativo mediante la acentuación de los aspectos más fundamentales –los menos estructurados y más intuitivos- del diseño”. Coincidiendo con Gallegos, Buttigliero (2000) sostiene que en ingeniería, “el centro de significación está ocupado por los problemas y las necesidades sociales”; y Wankat y Oreovicz (1999) crítican al sistema de EEUU, ya que “La formación de ingeniería apunta fuertemente a la solución de problemas, pero muchos profesores enseñan contenidos y luego esperan que los estudiantes los resuelvan automáticamente sin que se les haya mostrado lo que ese proceso involucra. En cada clase de ingeniería debería incluirse una discusión explícita sobre métodos y recomendaciones para resolver problemas.” Las palabras de estos prestigiosos

PROFESORES DE INGENIERÍA

han

servido para validar la afirmación inicial con respecto al carácter activo y transformador que debe tener el proceso de enseñanza de ingeniería, fundamentándolo desde el perfil del trabajo profesional y desde la concepción más amplia de Tecnología. Tal como afirma Corral Russo (1994), la concepción de un perfil profesional resulta del “nexo entre ejecución profesional y acción docente”. Esto, que parece una tautología, implica admitir la necesidad de acercar el momento de la planificación con la “definición de la teoría de la enseñanza. Sin una comprensión real del proceso educativo, de sus regularidades, del papel del estudiante como sujeto de su propio aprendizaje, no es posible alcanzar un perfil (profesional) capaz de orientar, en el plano metodológico, la estructuración del sistema docente”.

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I.2. LA ENSEÑANZA DE “MATERIALES Y PROCESOS” EN CARRERAS DE INGENIERIA INDUSTRIAL

El apartado anterior da cuenta del modelo de carrera de ingeniería, marco de este trabajo. A partir de esta definición, se emprendió la búsqueda de información relativa a la enseñanza de la asignatura “Materiales y Procesos” en carreras de Ingeniería Industrial. Se abrieron dos canales de indagación, por un lado la revisión bibliográfica, y por el otro la comunicación directa con otras universidades a las que se envió una encuesta.

I.2.1. Revisión bibliográfica

La búsqueda de publicaciones sobre experiencias en “Materiales y Procesos” de Ingeniería Industrial, fue ardua. Se consultaron las bibliotecas de la ciudad de Rosario y del Centro de Referencia para la Educación Avanzada, del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”, en Cuba. Se utilizaron los motores de búsqueda disponibles en Internet, en un intento infructuoso por contar con conocimientos científicos específicos. No obstante se hallaron aportes muy interesantes en experiencias desarrolladas por profesores de otras materias con características similares a esta. El problema de los contenidos fue tratado por Flores Alés y Domínguez Caballero (1996), en la asignatura Materiales de Construcción de la carrera de Arquitectura Técnica. Los autores aseguran que “la ciencia y la tecnología de los materiales son dos campos en continuo desarrollo”, lo que

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“hace obligatoria una renovación sistemática de temarios y contenidos”. Esto “obligaría a reducir el tiempo destinado a materiales tradicionales y de uso mucho más común”, lo que debe pensarse cuidadosamente para evitar “que sufran recortes de importancia”. La innovación llevada a cabo por estos profesores consistió en programar “ciclos de conferencias impartidas por profesionales del sector, profesores universitarios adscritos a diversas áreas de conocimiento, así como investigadores, en los que se ha tratado de exponer al alumnado la situación de innovación científico-tecnológica que sufren en continuo los materiales empleados en la edificación, así como los centros de investigación”,

de asistencia voluntaria por parte de los

estudiantes. Otros estudios han enfocado hacia el proceso de enseñanza. De La Portilla Fernández y González Domínguez (1996) han puesto a prueba “una metodología nada innovadora, pero muy pocas veces sacada del marco teórico, la conexión teoría-práctica y el acercamiento del alumno al mundo industrial”, en la asignatura Electrotecnia para Ingenieros Industriales. Se trata de un método que “difiere fundamentalmente en el material utilizado para la explicación de la práctica y los métodos de evaluación”. De La Portilla afirma que ”para muchos alumnos cursar asignaturas alejadas del contenido específico de su currícula se convierte en un pandemónium. Asumen la parte teórica de la asignatura con desmotivación y falta de interés”. El alumno se pregunta: “¿Para qué sirve la materia si no es de mi especialidad?, ¿qué tienen que ver las prácticas que realizo con el mundo industrial?”, ya que, según los autores, “lo que busca fundamentalmente el alumno, en primera instancia, al realizar una práctica, es la justificación de lo aprendido para ser utilizado inmediatamente en el mundo industrial”. Por su parte, Enrique Cruz Gómez (1996) señala aspectos que dificultan el proceso enseñanza-aprendizaje en la materia Mecánica de Materiales y propone algunas modalidades para propiciar un ambiente de clase más agradable que favorezca el aprendizaje. Entre otros, menciona

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que "el profesor debe tener en cuenta el tipo de alumnos a los que se dirige (necesidades y estados de ánimo, entre otros), ya que el proceso es complejo y diferente en cada caso.... Esto indica que el profesor requiere tener conocimientos propios de un psicólogo...". "Otro aspecto importante que condiciona el aprendizaje es que los alumnos en la vida diaria no han necesitado frecuentemente lo que se enseña en la clase. Esto ha motivado la pregunta ¿cómo mejorar el interés y el aprendizaje de los alumnos, en particular de la Mecánica de Materiales?. La respuesta aún no se tiene ...‘. En relación con otra asignatura afín, la ponencia de Barba Pingarrón y Castillo Ocampo (1996) plantea una búsqueda y propuesta de dinamizar y actualizar las clases de laboratorio en el área, teniendo en cuenta "aspectos como la relevancia y disponibilidad de los diferentes materiales a nivel nacional, la infraestructura de equipos e instalaciones con que se puede contar y la continua incorporación de nuevos temas en los programas de Materiales". Petroski (2000), en un artículo publicado en la revista norteamericana Prism, recalca la necesidad de encontrar tácticas pedagógicas adecuadas para enseñar materias técnicas en las carreras de ingeniería. Él recogió opiniones de ejecutivos exitosos con formación de grado de ingenieros, y escribe “... cuánto lamentan el hecho que los estudiantes de hoy no tengan experiencias manuales con juegos de construcción o artefactos domésticos. La computadora ha puesto una pantalla entre nuestros estudiantes y los artefactos que se supone deben aprender a reconocer, dibujar, analizar, diseñar y fabricar. Ha recaído sobre los docentes encontrar nuevas tácticas pedagógicas para superar las deficiencias manuales, visuales y verbales que los estudiantes ahora traen a las aulas de ingeniería”. El problema de la falta de motivación se plasma en una ponencia de Gonzalo Ruiz del Departamento de Ciencias de Materiales, E.T.S.I. de Caminos. Universidad Politécnica de Madrid, y Javier Canals del Studentenheim Schweidt, de Koln, Alemania (1996). Ellos hacen hincapié en que “uno

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de los factores que más influyen en el fracaso académico en ingeniería es la falta de motivación del alumno”. Una cuestión relacionada con este problema, es el aislamiento en que suele encontrarse la universidad y el propio docente. Este aspecto es de validez general, y aplicable en particular a asignaturas como “Materiales y Procesos”. Wankat y Oreocivz (2000) lo analizan en otro artículo de Prism: “El deber primario de enseñar a los estudiantes de ingeniería lo que ellos necesitan saber para obtener una plaza de trabajo, recae en los docentes. Pero nosotros necesitamos no estar solos en esta tarea; la industria, que tiene un interés especial en la calidad y preparación de los graduados en ingeniería, tiene una cantidad de roles importantes que puede jugar para asegurarse que sus futuros empleados sean bien formados". Por un lado dicen que “con experiencia práctica, los alumnos se volverán mejores estudiantes y eventualmente mejores ingenieros, motivados por ver cómo la teoría es aplicada en la práctica, experimentando la importancia de la comunicación y el trabajo en grupos ...” Por otra parte, los autores afirman que ”cada departamento de ingeniería necesita la señal de la industria para asegurar que los contenidos técnicos correctos estén incluidos en el currículum ... Aunque la enseñanza de la ingeniería debería ser mucho más que para alimentar la industria, es importante que nuestros graduados continúen cubriendo sus necesidades”.

I.2.2. Encuesta a otras universidades

Para complementar la información precedente y conocer la situación actual en la enseñanza de “Materiales y Procesos” en carreras de Ingeniería Industrial de otras universidades, se ha elaborado la encuesta que consta en el Apéndice 1, y que fue enviada por vía postal o correo electrónico, a 33 universidades de Argentina y otros países. En la consulta se encararon dos aspectos.

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El primero de ellos es una preocupación ya mencionada: en el Plan de Estudios de la carrera de la FCEIA de la U.N.R. no se fundamenta la importancia que tiene la asignatura en la formación, las incumbencias y el desempeño profesional del Ingeniero Industrial. Justificar la inserción de la asignatura es motivador para los estudiantes y orientador para los docentes en el momento de organizar los contenidos, ya que facilita actuar con un criterio integral o totalizador. El segundo aspecto se refiere específicamente a los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza y las experiencias de innovación que eventualmente se llevaron a cabo.

I.2.2.1. Los resultados de la encuesta

Las respuestas recibidas provinieron de universidades nacionales de Argentina, España y Cuba, facultades regionales de la Universidad Tecnológica Nacional y universidades privadas. En el 100% de las carreras de Ingeniería Industrial consultadas, la disciplina se encuentra comprendida en una o dos asignaturas, coordinadas en un sistema de correlatividades relativamente similar al de la FCEIA. Su aporte al perfil profesional está explícito en el 50% de los casos, no habiéndose obtenido respuesta en los otros. Con respecto al porcentaje de alumnos que aprueba durante el cursado o inmediatamente, las encuestas muestran una gran dispersión. El número varía desde “muy elevado” en Cuba, hasta “un 10%” en la Facultad Regional Córdoba de la UTN. La falta de motivación aparece como un problema sobre todo en las carreras de orientación empresarial, que son un

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40% de las encuestadas. En franca contradicción con los datos de aprobación de los alumnos, el director de la carrera de la Facultad Regional Córdoba de la UTN, dijo que “no se manifiestan problemas por falta de motivación o de incomprensión del valor de la disciplina, por parte de los estudiantes”, y la decana de la Facultad de Ingeniería Industrial del ISPJAE, de La Habana, Cuba, afirma que “no se encuentran motivados, salvo el enfoque que le dé el profesor”. Las opiniones señalan que la motivación depende de [ “la buena base “ de las correlativas anteriores [ que provengan de escuelas secundarias técnicas [ que trabajen en la industria. En cuanto a los procesos de enseñanza o innovaciones pedagógicas, un 15 % menciona la utilización de “métodos y técnicas participativas, se actualiza los contenidos de acuerdo a los nuevos materiales y compuestos (más) un control de lectura semanal para realizar una evaluación continua”. O bien, y nuevamente dependiendo del profesor, “tratar de hacer más amena la enseñanza ... acompañado esto con una basta experiencia de 40 años en Procesos y Obras ...”. En conclusión, la encuesta demostró que toda la curricula de Ingeniería Industrial cuenta con asignaturas del tipo de “Materiales y Procesos”, con cargas horarias que varían de 4 a 6 hs. según la orientación de la carrera, técnica o empresarial. Es amplia la dispersión de enfoques, resultados y métodos, y no se ha obtenido ninguna respuesta que muestre la aplicación de un Sistema Didáctico elaborado a partir de una metodología de fundamentos científicos.

I.3. EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL Y LA TEORIA DE LA ACTIVIDAD COMO

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ALTERNATIVA PARA EL PERFECCIONAMIENTO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA “MATERIALES Y PROCESOS”

I.3.1 – El Enfoque Histórico cultural

La concepción pedagógica que deriva de la escuela histórico-cultural de Lev S. Vigotski se basa en un paradigma psicológico en el que el concepto de personalidad se define de un nuevo modo: “El carácter irrepetible de cada individuo se explica por las particularidades de su status sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en su biología en el momento de su nacimiento”. (1987) Este revolucionario aporte consiste en tomar en cuenta el contexto sociohistórico y la cultura y experiencia acumulada por la humanidad, que se expresa de un modo específico en cada época y momento, para explicar el modo de construcción de los procesos psicológicos superiores. Los principios fundamentales son los siguientes: • Todos los procesos psicológicos humanos, deben ser estudiados a partir de un análisis genético, que se remonte a una revisión de los orígenes biológicos, sociales y culturales que han permitido su situación actual (aspecto metodológico).

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• La actividad mental es exclusivamente humana. • La génesis de los procesos psicológicos humanos, implica una serie permanente de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogenético (resultado de la evolución de la especie humana) y ontogenético (transformaciones fisiológica, biológicas y psicológicas del individuo a través de sus diversas etapas del desarrollo social). • La progresión cualitativa de los procesos psíquicos, se fundamenta en la interacción social entre los individuos. • Se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y culturales (herramientas, signos y profesor). Considerando la complejidad, diversidad y profundidad de la temática abordada por Vigotski, sólo se intentará presentar suscintamente las categorías de mayor impacto en este trabajo, explicándolos desde la teoría vigotskiana, es decir a partir de su propia interrelación. La construcción de los procesos psicológicos superiores (PPS), es sin lugar a dudas uno de los ejes centrales del cuerpo teórico elaborado por Vigotski y continuado hasta la fecha por sus discípulos y seguidores. La percepción, la atención, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de análisis, síntesis y la reflexión, entre otros; se constituyen a través de un proceso histórico–socio-genético, a partir de procesos mentales “rudimentarios o elementales”, como la percepción simple, la atención involuntaria, la memoria elemental, que el hombre trae consigo desde el nacimiento y son una manifestación del resultado de la evolución de la especie humana (origen filogenético). A través de la interacción sociocultural permanente con los adultos, mediados por el uso de herramientas y signos, estos procesos mentales rudimentarios paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez más complejas y perfectas mediante un proceso psíquico de reestructuración y reorganización cualitativa.

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El fenómeno responde a lo que Vigotski denominó “Ley de la doble formación” o “Ley genética general del desarrollo cultural”: “Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, como funciones intrapsíquicas”. Por lo tanto, las líneas de análisis Filogenética y Ontogenética se complementan con un elemento “cultural”, que se orienta hacia el análisis de los instrumentos y herramientas resultantes de la influencia de la cultura en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores; el elemento cultural trata los procesos de apropiación y dominio de los múltiples recursos e instrumentos que la sociedad ha creado y de los cuales puede disponer por el simple hecho de pertenecer a ella y coadyuvar en su proceso evolutivo. Por lo tanto, los procesos psíquicos tienen los siguientes atributos: •

Están constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres humanos,

•

Regulan la acción social del ser humano, a través de un autocontrol voluntario,

•

En su constitución, organización y reestructuración cualitativa, hacen uso de diversos instrumentos de mediación, entre los cuales, el dominio del lenguaje ocupa el de mayor relevancia,

•

Su desarrollo, se realiza a través de “saltos dialécticos” y no simplemente como resultado de meros cambios cuantitativos y acumulativos,

•

Su desarrollo implica un control consciente de todas las operaciones psicológicas,

•

Su construcción, requiere de la existencia previa de los procesos psicológicos rudimentarios.

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I.3.I.I - RELACION APRENDIZAJE – DESARROLLO.

En rechazo rotundo a las posiciones teóricas que abordan de manera lineal y parcial la relación entre el aprendizaje y el desarrollo, Vigotski afirmó que “La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo…el desarrollo es un proceso dialéctico complejo, … no es simplemente una lenta acumulación de cambios unitarios…” Para él, el desarrollo consistía en un proceso de apropiación progresiva y evolutiva de diversos instrumentos de mediación o el dominio de formas más avanzadas de un mismo instrumento, que está presente en las interrelaciones de carácter social que se establecen en el ámbito educativo. No se trata de una simple sustitución de “algo” elemental por otro de mayor complejidad, sino de un proceso de “integración dialéctica”, que transita por un largo y complejo camino de apropiación de la cultura, de la ciencia, la tecnología y de los valores sociales, que se realiza principalmente por medio de la enseñanza y del aprendizaje escolarizados. Según Vigotski, los procesos de desarrollo van a “remolque” de los procesos de aprendizaje: “…el aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero la correcta organización del aprendizaje ... lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo y esta activación no podría reproducirse sin el aprendizaje”, que se realiza en un determinado ambiente sociocultural4”. 4

Al respecto cabe mencionar la polémica vigente entre las ideas de Vigotski y Piaget respecto al desarrollo y el aprendizaje. Se ha extendido la simplificación de contraponer los puntos de vista de ambos autores: para Piaget, el aprendizaje debe seguir al desarrollo, y para Vigotski, el desarrollo es resultado del aprendizaje. Estas afirmaciones parecen decir que para el primero el aprendizaje no influye en el desarrollo y que, para el segundo, el desarrollo previo del niño influye poco sobre sus capacidades de aprendizaje. Sin embargo, nunca sostuvo Piaget que el aprendizaje no influya en el desarrollo; al contrario, la transmisión social y la educación forman parte junto con la maduración, la experiencia y la tendencia al equilibrio, de los factores que según él, constituyen el motor del desarrollo. Por otro lado, Vigotski afirmó que es una comprobación empírica *verificada e indiscutible” que

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Como consecuencia, Vigotski elabora la “Tesis del Aprendizaje Mediado”, en el cual “…a la acción educativa se la considera como un proceso de ANDAMIAJE – DESANDAMIAJE. Proceso que tiene dos rasgos fundamentales: en primer lugar el agente cultural define la tarea de aprendizaje algo por encima de la zona de desarrollo real del sujeto, de manera que la situación de interacción sea perturbadora, desequilibradora, retadora; y en segundo lugar, que la acción por parte del agente cultural ha de ser inversamente proporcional al nivel de competencia real mostrada por el sujeto, es decir, que la ayuda en la mediación o andamiaje será mayor cuanto menor competencia presente el sujeto, procediendo a un desandamiaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta”. La mediación, a través de la cual se realiza el contacto permanente del sujeto con su realidad, se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que es externo al individuo, está representado por el “otro social”, que en el caso particular de la educación es el profesor, y por todos los elementos culturales, a los cuales Vigotski denomina “Herramientas”. El segundo ámbito de mediación denominado “signo” (en el sentido de “Poseedor de Significado”), es de carácter interno, tiene lugar en el plano mental y es a través de él que el individuo capta, interioriza, interpreta, relaciona, le otorga significancia a la información que proviene del exterior, a partir del cúmulo de experiencias previas adquiridas desde su nacimiento. Para Vigotski los “signos”, en especial el lenguaje y el pensamiento, son “herramientas psicológicas”. De aquí se desprende la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”, que Vigotski (1988) define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. No hay que demostrar que sólo a cierta edad se puede comenzar a enseñar gramática, etc. Se puede entonces tomar como punto de partida que hay una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje, es decir que, para Vigotski las

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problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Luego continua “Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje de los niños. Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”. (Vigotski, 1988) Como lo sintetiza Bárbara Roggof (s/f), “el funcionamiento mental individual del niño se desarrolla a través de la experiencia con instrumentos culturales en situaciones conjuntas de resolución de problemas, con compañeros más capaces, trabajando en la zona de desarrollo próximo”.

I.3.I.2 - LA CONSTRUCCION DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS.

Como todo Proceso Psicológico Superior, el inicio del desarrollo de los conocimientos científicos únicamente es posible en el ámbito escolarizado, ya que su proceso evolutivo “… parte del contacto inicial con la definición verbal de los mismos conceptos, que requieren de la remisión comentada, a un sistema de conjunto en el que el concepto cobra sentido”. Por definición verbal debe entenderse la explicación de un fenómeno real y concreto en su relación con todo el sistema o red organizada de conceptos dentro del cual cobra significancia, en contraposición a un proce-

posibilidades de aprendizaje de un niño guardan estrecha relación con su nivel de desarrollo.

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so mecánico, aislado y atomizado y de repetición puntual de un grupo de palabras abstractas sin sentido, carente de significación. Este proceso de definición y significancia, en relación a una red de conocimientos, permite el paulatino crecimiento de los procesos psicológicos superiores, en cuanto a la abstracción, el desandamiaje y la generalización de conceptos. Esto implica la capacidad psíquica de ordenamiento y jerarquización de relaciones, de diferenciar la esencia entre los conceptos cotidianos y los científicos, lo que hace posible que el pensamiento se “eleve” a un plano superior, motivando una reestructuración psíquica que se manifiesta a través del lenguaje oral y escrito, en un fenómeno psíquico denominado “Internalización”. La internalización, transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos, puede sintetizarse de la siguiente forma: una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal. Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión, la abstracción, entre otros. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.5

Estos conceptos hablan de complejidad y también de diversidad, por sus vías de desarrollo y los mecanismos concretos en que se expresan en cada individuo. La asociación de Vigotski entre pensamiento, afecto e intención, tiene una importante repercusión en la institución educativa: “El 5

Según Leontiev (1983), “El proceso de apropiación realiza la necesidad principal y el principio fundamental del desarrollo ontogenético humano: la reproducción en las aptitudes y

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pensamiento en sí se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva que implica la respuesta al último por qué del análisis del pensamiento”. (Vigotski, 1967, en González Rey, s/f) En consecuencia, en la actividad sociocultural que es la educación, puesto que las acciones han sido planeadas y se aplican profesionalmente de manera sistemática, las herramientas y los signos de mediación deben propiciar un proceso de internalización más efectiva –disminuir el factor contingente-,

para lograr

una

rápida

descontextualización de los

instrumentos de mediación, lo que implica un desandamiaje progresivo, con autonomía creciente el alumno. El dominio descontextualizado de un signo, esto es “separarlo de los contextos mediatos a partir de los cuales se puede acceder a contextos imaginarios o remotos”. (Baquero, 1999), va a su vez acompañado de un mayor grado de conciencia y voluntariedad

I.3.2 - La Teoría de la Actividad

La Teoría de la Actividad, derivada del Enfoque Histórico-Cultural, es una aproximación multidisciplinaria de la actividad humana que se orienta a una interpretación integrada de los aspectos vinculados al sujeto individual y la estructura societal (J. C. Llorente, 2000). A partir de los conceptos enunciados en el acápite anterior, entre ellos la “ley de Desarrollo”, discípulos de Vigotski, fundamentalmente Alexis Leontiev (1903-1979), formularon una serie de ideas claves sobre el carácter activo de los procesos psíquicos, resultando de ello que el nudo del proceso de desarrollo social y humano lo propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes históricamente formadas por la

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constituye el concepto de actividad, en el sentido de actividad productiva y transformadora. A través de la actividad el hombre se apropia de la cultura, la que media entre él y su realidad objetiva, y a la que modifica mientras se forma y transforma a sí mismo. Las características de la actividad humana son las siguientes: a) Ante una necesidad particular, el proceso activo del conocimiento produce en la mente la imagen de un objeto; por lo tanto es objetal. b) Siempre tiene un carácter social, ya que transcurre en activa interacción con otras personas, en comunicación y colaboración con ellas. c) Da lugar a la formación de la conciencia; ésta no se origina del conocimiento de la realidad, sino de la relación que el hombre establece con ella; es un producto subjetivo, “una forma transformadora de manifestación de aquellas relaciones, sociales por naturaleza, que se realizan en virtud de la actividad del hombre en el mundo material” (Leontiev, 1996). d) La actividad transformadora del hombre no es inmediata, sino que está mediatizada por signos. Antes que exista una actividad interna, mental, habrá una externa, de carácter interpsicológico, que, a partir de una actividad conjunta provoca que las funciones psíquicas se interioricen, adquiriendo un carácter intrapsicológico. e) El análisis psíquico de la actividad y la conciencia revela sus cualidades sistémicas generales; no es correcto analizar aisladamente procesos como la memoria, la percepción o el pensamiento, sino conjuntamente y en relación con las esferas cognoscitiva y afectiva. Algunos autores han marcado una sobrevaloración de esta categoría de actividad. Según González Rey (s/f), “además de implicar un reduccionismo de lo interno con relación a lo externo, de lo subjetivo con relación a lo especie humana, incluyendo la aptirud para comprender y utilizar el lenguaje”.

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objetivo, dimensiones que Leontiev une en el espacio de la subjetividad, conduce a una simplificación de la comunicación como proceso esencial de la constitución social y cultural de la subjetividad”. El carácter objetal se asoció mecánicamente al uso de objetos concretos u oraciones, lo cual “excluía muchas de las actividades sociales más complejas del proceso de formación y desarrollo de la psiquis” (González Rey, s/f). Contra la conversión de actividad en una supercategoría de la psicología, V. E. Chudnovsky (1980) expresó “... No es la actividad por sí misma ni la interacción de los tipos de actividad, sino los cambios en la esfera motivacional del sujeto, que ocurren en la marcha de la actividad, los que condicionan el paso a un nuevo nivel del desarrollo psíquico”. No obstante las críticas enunciadas, el concepto fue retomado, recuperándose ideas básicas de la teoría como interacción social e instrumentos semióticos, que forman parte de la actividad general. No son ajenos a este proceso de redescubrimiento, los congresos organizados por la Asociación Internacional para la Investigación de la Actividad, celebrados en Alemania en 1986 y Finlandia en 1990, en los que participaron representantes de 24 países, revelando el amplio interés y grado de actualidad de estas concepciones como enfoque viable para el desarrollo de las potencialidades humanas. En esa línea se inscriben las investigaciones que apuntan a reconstruir el problema de la interacción, el problema del uso de ciertos sistemas de representación y las investigaciones de interacción discursiva en clase. Las escuelas neovigotskianas de psicología sociohistórica de Wertsch, Cole y otros, trabajan cómo la acción humana típicamente emplea instrumentos de mediación, herramientas, lenguaje, y cómo estos instrumentos dan forma de muchas maneras a la acción (Wertsch, 1991). Actualmente investigadores de la Asian Sociocultural Research Projets analizan, entre

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otros temas, el impacto de la tecnología como instrumento de mediación dentro de las acciones humanas (Yung, V, 2000). Un ámbito muy valioso es el centro de investigación sobre la Teoría de la Actividad creado por el finlandés Yrjo Engestrom; a diferencia de Leontiev, que se centraba en la actividad de un sujeto aislado, Engestrom (s/f) sostiene que “si miramos profundamente cualquier institución, tendremos la imagen de un sistema de actividades colectiva en continua construcción, que no puede reducirse a series o sumas de acciones individuales discretas”. En su modelo, representado en la figura 1, “los individuos (“subjets”) se consti-tuyen en comunidades (“community”), y las relaciones entre ambos, se hallan mediadas, por un lado, por una colección de herramientas (“mediating artifacts”), y por otro por reglas (“rules”), normas o sanciones que especifican y regulan los procedimientos esperados como correctos y las interacciones aceptables entre participantes; una comunidad implica la división del trabajo (“division of labor”), continuamente negociada de puestos, poder y responsa-bilidades dentro del sistema de actividad” (Cole y Engestrom, 1993).

Figura 1: Modelo del Sistema de Actividad de Engestrom

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Considerando el aporte de estas nuevas corrientes, el problema de la apropiación del conocimiento, que atañe a este trabajo, se puede plantear desde el concepto de actividad. Entendiendo al conocimiento como un "proceso que conduce al tránsito de un grado de objetividad en la representación de la realidad de validez menor a uno mayor" (Colectivo de Autores, 1994), las investigaciones de la psicología cognitiva han demostrado que en la estructuración de la actividad cognoscitiva y transformadora de la realidad, pueden diferenciarse cuatro tipos de acciones generales, tal como se representa en la figura 2. No obstante darse comúnmente en forma secuencial, es habitual que se produzcan acciones de uno u otro tipo, dentro de una fase o acción principal. Por ejemplo, acciones ejecutivas dentro de la fase de orientación, que servirían justamente para aportar a la orientación del individuo en su tarea o problema. ORIENTACION

EJECUCION

CONTROL

CORRECCION AJUSTE

Figura 2: Fases o momentos de la actividad cognoscitiva En la fase de orientación cada persona estructura el esquema de orientación en base a sus propios patrones disponibles, la información que obtiene del propio problema, su propio conocimiento acumulado y experiencia personal y la representación del proyecto que se ha propuesto; así va

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surgiendo en él una imagen de la solución, una suposición o hipótesis que encamina el proceso hacia la solución. Sin esta orientación, el arribo a un final concreto, es prácticamente obra del azar. En la fase de ejecución el proceso cognitivo comienza su camino real a la meta, selecciona los métodos estratégicos, analiza y regula las condiciones en que se producen sus movimientos en respuesta a sus actividades e intereses. De este modo, en el plano instrumental, en función del tipo de tarea que se trate, se realizarán acciones externas y acciones intelectuales, pensamientos, relaciones y vínculos entre ellas. A su vez, el pensamiento ha devenido de un proceso que, evaluando lo ya pensado y sus resultados, ejerce una función reguladora, automatizadora, de autocontrol, que irá detectando los éxitos y fracasos en los momentos precisos en que estos ocurren. Cuando la solución de un problema no resulta clara, esta fase será primordial para reforzar el plano orientativo. Finalmente la fase de corrección y ajuste es la etapa de comprobación, rectificación, reafirmación o rechazo, reformulación de la hipótesis inicial; puede incluir cambios en el procedimiento elegido para la solución del problema o su sustitución. Estos momentos constituyen sólo el comienzo, el primer nivel del proceso en la espiral infinita del conocimiento y revelan la relación dialéctica entre teoría y práctica, ya que el ser humano no podría efectuar ninguna acción práctica si no tuviera algún conocimiento sobre la situación dentro de la cual actúa y alguna idea de lo que hay que hacer. Su acción no podría perfeccionarse si no fuera capaz de regular su ejecución con criterios de interpretación derivados de una determinada conceptualización y formalización del conocimiento en la esfera que se trate. Asimismo, los momentos prácticos permiten alimentar, verificar, modificar o perfeccionar las previsiones teóricas, según los resultados que se vayan observando.

47

La actividad cognoscitiva constituida por las acciones mencionadas, conforma una estructura en la que los distintos componentes se relacionan y vinculan del modo representado en la figura 3: un SUJETO que efectúa su ac-

formas de comunicación

METODOS Y ION AC PROCEDIMIENTOS T IEN OR

SUJETO

MOTIVOS Y NECESIDADES

OBJETIVOS ESQUEMA REFERENCIAL

MEDIOS ACCIONES, REFLEXION, ANALISIS

RESULTADOS CONTEXTO ESPECIAL Y TEMPORAL

Figura 3: Representación esquemática de la actividad cognoscitiva ción movido por necesidades y

MOTIVOS,

sobre la base de determinados

esquemas referenciales asimilados en su experiencia individual que vincula a una determinada conceptualización de la situación que enfrenta, lo que le permite concebir un plan de acción (BASE MÉTODOS MEDIOS

y

PROCEDIMIENTOS

DE ORIENTACIÓN);

un conjunto de

para realizar sus acciones, y una serie de

materiales y cognoscitivos, no sólo para la realización instrumental

de la acción en un plano práctico, sino también como apoyos externos para la reflexión y el análisis a un nivel conceptual; un objetivo de la actividad como proyección de los CONTEXTO

o

RESULTADOS.

SITUACIÓN ESPECIAL

y

Todo esto ocurre en un determinado TEMPORAL,

a través de

FORMAS DE

48

COMUNICACIÓN,

entre los miembros que participan en la realización de

determinada actividad.

I.3.3. El proceso de enseñanza según el enfoque histórico-cultural

El quehacer didáctico que deriva del enfoque histórico-cultural, se basa en los siguientes postulados generales: 1. Acerca del carácter educativo de la enseñanza; cualquier situación de instrucción, si se la concibe vinculada con la vida de la sociedad y de la profesión, en el contexto sociohistórico en que vive el estudiante, necesariamente debe contener aspectos que puedan ser analizados y valorados con una perspectiva axiológica, ante la cual asumir una determinada definición. 2. Acerca del carácter científico del proceso de enseñanza; entendido en su dimensión dialéctica, la vía que permite al pensamiento resolver el problema específico del conocimiento teórico del mundo consiste en “elevarse de lo abstracto a lo concreto” (Canfux, 1996); es rehacer el camino recorrido por la ciencia: a partir de una observación empírica, llegar a abstracciones que sintetizan en una teoría; este momento de elaboración de teorías científicas (aún la reelaboración de las ya existentes) siempre se realiza confrontándolas con los hechos, o sea yendo “de lo concreto en la realidad, a lo abstracto en el pensamiento “ (Galperín, P, 1969). 3. Acerca de la enseñanza como medio de desarrollo; orientar el contenido y los ritmos del aprendizaje de modo de desarrollar al máximo las potencialidades del estudiante. 4. Acerca del carácter consciente, que se logra como consecuencia de la asimilación de las acciones de actividad del sujeto cognoscente. Esto ocurre cuando los estudiantes no reciben los conocimientos ya prepara-

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dos, sino cuando ellos mismos van revelando en su actividad, las condiciones de su origen y transformación. 5. Acerca del carácter objetal, que señala las acciones específicas necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para representarlo en modelos materiales, gráficos o verbales. La trascendencia de esta teoría dio lugar a innumerables líneas de investigación y desarrollos pedagógicos, algunos de los cuales se han mencionado en la página 19. Baste atender al hecho que “Vigotsky” aparece más de 2000 veces en los buscadores de páginas web más consultados (Yahoo, 15/10/01). Vigotski es citado, es referente, es traducido a varios idiomas, es adaptado, es actualizado y es “aplicado”. Su teoría es controversial, siendo uno de los focos de discusión, el riesgo de “psicologizar” la enseñanza o, como dice Piatti (2000) “que una compleja teoría acerca del desarrollo ... fuera reducida a una serie de lemas y prescripciones de acción”. En “Vigotski y el Aprendizaje Escolar”, Baquero (1997) coincide con Cazden (1991), en alertar sobre “los usos de las elaboraciones psicológicas en la fundamentación del diseño o análisis de estrategias de enseñanza, (dado) las dificultades del estado actual de nuestro conocimiento de la propia teoría de Vigotski”. Así mismo, Del Río (s/f) escribe, “no en vano Tulmin (1978) ha llamado a Vigotski el Mozart de la psicología. Su obra, sinfonía inacabada ...”, metáfora que ha sido tomada por muchos autores que advierten sobre la necesidad de continuar y profundizar el estudio de la teoría. Del Río opina que “no es pues una simple aplicación de las ideas de Vigotski lo que hace falta en la educación, sino un previo desarrollo completo de sus ideas, actualizado históricamente”. No obstante, como se dice unos párrafos más arriba, los fundamentos del enfoque histórico-cultural en su proyección en el proceso pedagógico, han encontrado eco en diversos países del mundo. Como ejemplo puede

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mencionarse la escuela Bárbara Taylor, en Harlem, Estados Unidos, que, influida por las ideas de Vigotski, apunta al desarrollo de una educación socioterapéutica con niños procedentes de minorías nacionales y raciales. Su directora, C. La Cerva, señala que “La escuela completa es una aplicación de su trabajo. El enfoque sociohistórico de Vigotski es una forma de ayudar a los niños a ser transformadores del mundo y a hacer avanzar su habilidad de pensar críticamente, comprender los orígenes sociales de los ´ismos´, y estar así mejor equipados para poder imaginarse lo que quieren hacer ellos.” (Holzman, 1990) Entre otros casos interesantes vale la pena mencionar el “Programa de Recuperación de la Lectura” de Clay y Cazden (1993), diseñado, desarrollado y evaluado inicialmente en Nueva Zelandia, y actualmente puesto en práctica en Estados Unidos. Si bien “esta experiencia no fue diseñada en su origen desde una perspectiva vigotskiana, puede, no obstante ser analizada en sus términos” (Baquero, 1997), cosa que las autoras realizan minuciosamente en su trabajo. Mención aparte merecen los cursos de cognición humana comparada brindadas por la Universidad Rockefeller de Nueva York por M. Cole, y el trabajo desarrollado en el laboratorio que dirige este investigador en San Diego, California, en donde se realizan estudios sobre la temática y se profundiza en la comprensión de la afirmación de Vigotski de que el aprendizaje es una actividad social, y las implicancias de esta afirmación para el paradigma psicológico dominante en su país, que sostiene que el aprendizaje (y todo lo que los humanos hacen) es individual. (Holzman, 1990) En Argentina, por citar sólo dos casos, en los trabajos de Berta Braslavsky y Bonzone-Rosemberg (Nueva Escuela, 2000), el enfoque histórico-cultural está presente tanto en la investigación básica como en la elaboración de propuestas y materiales.

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La problemática de la enseñanza de la lectura ha sido un campo fértil de “aplicación” en el que quizás el cruce con lo psicológico hace a los peligros señalados por Cazden, Baquero y Piatti. En Cuba algunas de las ideas más generales de este enfoque, constituyen principios instrumentales en el sistema educativo, aún cuando no en forma sistemática y generalizada. En particular en la educación superior, durante aproximadamente 10 años se ha venido aplicando sus postulados fundamentales al perfeccionamiento del proceso pedagógico, en la creación de las condiciones de aprendizaje más favorables en distintas asignaturas y disciplinas universitarias.

En la medida que no se utilizan fórmulas hechas, de rápida aplicación, e independientes de las características del sistema en que se insertan y del contexto socio histórico en que se producen, el trabajo emprendido en esta tesis significa la continuación de la búsqueda creadora de las formas, vías y procedimientos para su aplicación concreta dentro de las características y exigencias propias de este nivel educativo. Pensar la educación superior desde una posición vigotskiana implica una forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje, empezando por redefinir las categorías didácticas para la organización e implementación de los planes de estudio y programas de asignaturas. Ya no se trata de que el aprendizaje sirva sólo al desarrollo individual, sino también de concebirlo: "como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que se apropia de los conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto".( Sanz Cibon, T y otro, 1999)

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Por lo tanto, la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura “Materiales y Procesos” de Ingeniería Industrial que aquí se presenta, consiste en: ¾ Formular los objetivos que deben lograrse mediante las acciones que desarrollarán los estudiantes en cada asignatura, y de cómo éstas aportan al perfil profesional. Esto implica que el profesor delimite el marco de aplicación del contenido de su materia y las condiciones que le impone el propio proceso docente, como son el nivel de partida de los estudiantes y tiempo disponible, entre otros. ¾ Seleccionar los contenidos que garanticen la formación de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de la profesión, estructurándolos de modo de evidenciar las condiciones de su origen y desarrollo. Utilizar un enfoque sistémico teniendo en cuenta el principio de ascensión de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, donde se reducen los aspectos particulares a los generales y esenciales. Esta organización del contenido eleva el nivel teórico y de sistematización de la asignatura y por tanto debe contribuir a elevar el grado de generalización del estudiante. ¾ Organizar el proceso de aprendizaje en base a los tres componentes o momentos funcionales de toda actividad: orientación, ejecución y control. La parte orientadora es la que permite al estudiante realizar y regular su actividad; la parte ejecutora exige que el docente elabore las tareas de acuerdo con el contenido y los objetivos que pretende lograr, y que establezca los indicadores de control, de modo de favorecer la formación de actividades para el autocontrol y la autoevaluación en el estudiante. Los estudiantes deben transitar paulatinamente por las etapas del proceso de aprendizaje, desde las acciones objetales en un plano práctico a su realización en un plano mental, conceptual, teniendo en cuenta los cambios que se operan en las características de la acción: el grado de dominio, de generalización, de independencia, la forma, la reflexión, la solidez, entre otras, son criterios de calidad para la valoración del aprendizaje. El proceso de evaluación, basado en estos criterios, tiene el fin

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último de verificar la formación de los conocimientos y habilidades previstos. ¾ Establecer una nueva relación docente-alumno, en la que aquel sea guía y orientador del aprendizaje, teniendo en cuenta "sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo" (Sanz Cibon, T y otro, 1999). El enfoque histórico-cultural y la teoría de la enseñanza que emana de él, adjudican una gran importancia a la actividad conjunta y cooperativa entre los alumnos, y entre éstos y el docente. Reemplaza la relación de autoridad y distancia, por la creación de un clima emocional favorable al aprendizaje, que favorezca el desarrollo de las cualidades de la personalidad, a través de una comunicación pedagógica equilibrada en sus tres funciones, informativa, reguladora y afectiva. "El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación".

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CAPITULO II. Diseño del Sistema Didáctico para la enseñanza de “Materiales y Procesos”

II.1. El Sistema Didáctico y sus componentes

Para la organización del Sistema Didáctico a partir de los postulados del Enfoque Histórico-cultural y la Teoría de la Actividad, se han utilizado herramientas que aporta la teoría de los sistemas. Como se explicara en la fundamentación del Diseño Metodológico, la educación, como toda realidad “es una totalidad integral formada por componentes, estructura y relaciones funcionales” (Pérez, G y otros, 1995). Díaz Barriga (1987). proporciona un ejemplo de esto. Él considera un triángulo cuyos vértices son tres componentes clásicos: programación, metodología y evaluación; “partiendo de las decisiones de programación, el docente no puede limitarse a decidir qué debe aprender su alumno, sino que ha de programar también su metodología didáctica y evaluación ... Pero además, hay decisiones de programación que están sugiriendo/condicionando decisiones muy concretas de metodología y evaluación, los otros dos vértices del triángulo sistémico decisional. Por ejemplo, si un profesor en su momento de programar los contenidos temáticos de su asignatura, adscribe especial importancia a determinados temas, en función de su trascendencia para el logro de ciertos objetivos formativos, ello ha de implicar decisiones coherentes de metodología (más tiempo, más ejemplificación, mayor diversificación en los medios ...) y de evaluación”. A continuación parte del vértice de la metodología y demuestra que la programación puede hacerse “en un diálogo en el que se impone la fuerza de la razón”; por otro lado,

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privilegiando la evaluación, “se ha demostrado empíricamente que se producen aprendizajes de muy alta calidad, tanto por la cantidad de material aprendido, como por su persistencia y por su riqueza conceptual ...” Talizina (1987), autora que adscribe al Enfoque histórico-cultural, ha propuesto un modelo de planeamiento curricular que expresa el sistema de acciones y relaciones pedagógicas que orientan la actividad de aprendizaje del estudiante. Tiene en cuenta las exigencias de la teoría general de la dirección6 y las regularidades del proceso de asimilación de conocimientos durante la actividad de enseñanza-aprendizaje, y se traduce en la elaboración de tres modelos específicos para la organización del Sistema Didáctico: • Modelo de los objetivos de la enseñanza • Modelo de los contenidos de la enseñanza • Modelo del proceso de asimilación El modelo de los objetivos se resuelve en planos diferentes: objetivos finales de la Educación Superior –identificados en el perfil profesional del egresado-, objetivos parciales –por ejemplo, de asignaturas particulares-, y por último, los objetivos específicos de cada clase. Dado que los objetivos determinan la selección de los contenidos, son un componente rector para la organización del proceso docente. No obstante, un perfil profesional capaz de orientar en el plano metodológico la estructura del sistema docente, debe partir necesariamente de una comprensión real del proceso educativo, de sus regularidades y del papel del estudiante como sujeto de su propio aprendizaje. Por lo tanto no puede considerarse invariante y totalmente terminado antes de su aplicación práctica, evaluación continua y validación final.

6

Las actividades se hallan orientadas hacia el resultado final.

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Para el modelo de contenidos el criterio fundamental es la definición de la correspondencia de cada contenido con las tareas profesionales del perfil. De allí que simultáneamente con la selección y estructuración de contenidos, en un proceso de ajuste mutuo, van surgiendo objetivos intermedios de formación, que no fueron previstos originalmente como objetivos terminales, y que dependen de las características concretas del proceso docente y las peculiaridades de estudiantes y docentes. Más aún, la estructura de contenidos “requiere establecer un compromiso entre la dimensión organizativa del curriculum, y constituye el plano más general de modelación del proceso docente, en el sentido de que esta estructuración ordena el volumen de contenidos en la dirección de los objetivos con un enfoque didáctico y para variantes organizativas posibles. Es, en definitiva, la primera versión del proceso en su forma más general” (Corral Ruso, 1994) Es típico atribuir los problemas de bajo rendimiento académico de los alumnos, a una inadecuada selección y estructuración de contenidos; muchas veces se lo imputa a “estar los contenidos por encima de las capacidades cognitivas de los sujetos para los cuales se elaboró”. (Colectivo de Autores, 1996). Sin embargo, sin dejar de valorar el papel que tienen las estructuras cognitivas y esquemas referenciales del sujeto como instrumentos de interpretación, cabe preguntarse sobre el modo como se propició la apropiación de estas estructuras, mediante la actividad del alumno. Desde el momento que el proceso docente se plantea como un sistema, es necesario “conjugar la estructura de contenidos con el diseño de tareas ligadas a ellos que posibiliten su apropiación de forma activa”. (Colectivo de Autores, 1996). De allí que el modelo de proceso contemplará las relaciones docentealumno, y los tipos de acciones pedagógicas necesarias a las particularidades de los contenidos y las regularidades del proceso de asimilación, en

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una estructura organizativa instrumentable en las condiciones del sistema institucional. En conclusión, objetivos, contenido y proceso son los componentes del Sistema Didáctico y juntos conforman una estructura en la que, objetivos y contenido mantienen relaciones funcionales de coordinación, mientras que el proceso, si bien se encuentra subordinado, puede tener una marcada influencia sobre ellos. En este capítulo de la tesis se elaboran los modelos de los tres componentes en base a los postulados expuestos en el Capítulo I, y tomando como punto de partida los documentos rectores en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la U.N.R., esto es, el Plan de Estudios de la carrera de Ingeniería Industrial.

II.2. Objetivos

El objetivo es una categoría didáctica importante en todas las concepciones pedagógicas. Ya Comenius en la “Gran Didáctica” señalaba que la principal deficiencia de la actividad pedagógica es la carencia de objetivos planteados con exactitud. En las corrientes conductistas y neoconductistas, los objetivos deben ser concretados específicamente, de un modo extremo. En contraposición a estas teorías han surgido las que rechazan hasta el empleo del término, reemplazándolo por “finalidades” o “proyectos”. Dejando de lado cuestiones semánticas, el Comité de Ingeniería y Tecnología para la Evaluación de la Educación Superior en México, establece claramente que “un programa de docencia de ingeniería deberá incluir

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los objetivos educativos correspondientes a un programa de educación superior actualizado”. Para C. Villaroel (1995) son la "Guía orientadora del proceso didáctico y del aprendizaje que lleva a la consecución por parte del alumno de un resultado peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con sus propias características". Según Wankat y Orevicz (1999) se trata de “... el resultado final que uno espera obtener durante un curso. Usualmente se los enuncia en términos generales, amplios”. Basado en los postulados del enfoque histórico-cultural, puede decirse que:

"Los objetivos didácticos constituyen los fines o resultados previamente concebidos como proyecto abierto o flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos para lograr en éstos las transformaciones

necesarias",

de

acuerdo

con

las

misiones

institucionales de la Universidad. (Colectivo de Autores, 1994).

Esta definición se aparta de las concepciones tradicionales que abordan los objetivos terminales como la descripción de rasgos y características de los mejores profesionales (expertos) o como la descripción de conductas manifiestas a partir de las cuales se derivan por fragmentación objetivos conductuales más específicos. En la elaboración de los objetivos de la asignatura "Materiales y Procesos", debe partirse de los objetivos más generales de la carrera de Ingeniería Industrial, plasmados en el modelo o perfil profesional, que deviene del estudio de las exigencias sociales y de la estructura de la actividad profesional, teniendo siempre como base el nivel inicial de los estudiantes y dos necesidades del mundo de hoy:

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a) la de manejar un volumen amplio de información, utilizando métodos de búsqueda y procesamiento b) la de trabajar en equipos multi e interdisciplinarios. El enfoque teórico asumido, concibe a la actividad como el proceso que mediatiza la relación entre el hombre, sujeto de la actividad, y los objetos de la realidad. Por lo tanto, eI perfil de la profesión se determina mediante el análisis de la actividad específica que ha de realizar el ingeniero industrial y su esfera de acción, para descomponerla en la secuencia de acciones más generales según la lógica de la propia actividad profesional. Luego, en cada una de estas acciones generales, distinguir los conocimientos específicos y lógicos, básicos y necesarios para su realización. Es decir, identificar un conjunto de conocimientos, de métodos y procedimientos lógicamente concatenados para la realización de la actividad, para luego concebir las disciplinas y asignaturas necesarias para la formación profesional con su correspondiente sistema de conocimientos y habilidades7. Por lo tanto, la delimitación de los objetivos de las asignaturas se obtiene mediante la concreción de los objetivos del perfil. Para que sirvan en su función orientadora en la selección de tareas docentes y en la evaluación y retroalimentación del proceso, los objetivos estarán insertos en las actividades definidas previamente y estructurados en una concepción de sistema. En otras palabras, estarán en estrecha relación con el trabajo profesional. Del análisis del Plan de Estudios de la carrera de Ingeniería Industrial vigente en la F.C.E.I.A., de la U.N.R, surgen los objetivos y el aporte en la formación del estudiante que le corresponde a la asignatura “Materiales y Procesos”, cuyo objeto de estudio son LOS

MATERIALES, SUS APLICACIONES Y

PROCESOS DE FABRICACIÓN DE PIEZAS. 7 “Sistema de conocimientos: conjunto de leyes, fenómenos, conceptos y principios en que se basa la preparación del profesional. Sistema de habilidades: adquisición de modos de

60

II.2.1. La carrera

II.2.1.1. Modo de actuación profesional. Se refiere a formas o procedimientos más generales que se manifiestan en todas las actividades y esferas correspondientes a una determinada profesión. Según Gallegos (1996b), el modo de actuación que caracteriza a los ingenieros es el siguiente: •

Determinación de necesidades

•

Obtención de información

•

Diseño conceptual u obtención de la solución del problema

•

Modelación y cálculo

•

Optimización de la solución

•

Comunicación

•

Ejecución o construcción del objeto

Esta caracterización, si bien general, es perfectamente aplicable a la terminalidad de Ingeniería Industrial.

II.2.1.2. Actividades específicas del Ingeniero Industrial

Las actividades que corresponden a los ingenieros industriales resultan una síntesis del estudio exhaustivo de los “problemas profesionales”. Con este término se hace referencia al “conjunto de exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo que requieren de la acción del profesional para su solución y que tienen hasta cierto punto una personalidad propia” (Castañeda, 1997). actuación que, basados en el sistema de conocimientos, permitan ir conformando la acción profesional que lo distingue y caracteriza con relación a otras profesiones”. (Castañeda, 1997)

61

Un criterio válido para seleccionar aquéllos que deberán incorporarse en el plan de estudios y determinar con qué grado de compromiso la Universidad debe comprometerse a preparar a sus egresados, es el de clasificarlos en determinadas categorías: R (Resuelve): son problemas profesionales a los que, de acuerdo a los conocimientos y habilidades adquiridos en el transcurso de la carrera, el graduado se encuentra preparado para dar una respuesta satisfactoria, y que, al cabo de 1 ó 2 años de adiestramiento laboral está preparado para ejecutarlos de manera independiente, pudiendo acceder competitivamente al mercado de trabajo, P (Participa): son problemas profesionales que, aún después de un período de entrenamiento laboral, el egresado no está preparado en general para resolver satisfactoriamente de manera independiente, aunque tiene una determinada preparación que le permite participar de forma exitosa en su solución, bajo la dirección y control de un especialista u otro profesional preparado de mayor experiencia I o N R (Informa o No resuelve): en ellos no puede participar en forma resolutiva y ni siquiera colaborar, aún luego de un período de adiestramiento laboral. En el Plan de Estudios (1996), se enuncian las actividades que corresponden al Ingeniero Industrial, sin discriminar su nivel de participación en cada una de ellas. El cuadro 2, se conformó siguiendo el criterio de elaboración del Modelo Profesional recomendado por Castañeda (1997), es decir, asignando la categoría correspondiente. Cuadro 2: Actividades del ingeniero industrial 1. Realizar estudios de factibilidad, proyectar, dirigir, implementar, operar y evaluar el proceso de producción de bienes industrializados y servicios, y la administración de los recursos destinados a su producción

R

62

2. Planificar y organizar plantas industriales y plantas de transformación de recursos naturales en bienes

R

industrializados y servicios 3. Proyectar las instalaciones necesarias para el desarrollo de procesos productivos destinados a la producción de bienes

R

industrializados y dirigir su ejecución y mantenimiento 4. Determinar las especificaciones técnicas y evaluar la factibilidad tecnológica de los dispositivos, aparatos y equipos

R

necesarios para el funcionamiento del proceso destinado a la producción de bienes industrializados y servicios 5. Programar y organizar el movimiento y almacenamiento de materiales para el desarrollo del proceso productivo y de los

R

bienes industrializados resultantes 6. Participar en el diseño de productos en lo relativo a la determinación de la factibilidad de su elaboración industrial

P

7. Determinar las condiciones de instalación y de funcionamiento que aseguren que el conjunto de operaciones necesarias para

R

la producción y distribución de bienes industrializados y servicios se realice en condiciones de higiene y seguridad, establecer las especificaciones de equipos, dispositivos y elementos de protección y controlar su utilización 8. Realizar la planificación, organización, conducción y control de gestión del conjunto de operaciones necesarias para la

R

producción y distribución de bienes industrializados y servicios 9. Determinar la calidad y cantidad de los recursos humanos para la implementación y funcionamiento del conjunto de

R

operaciones necesarias para la producción de bienes industrializados y servicios, evaluar su desempeño y establecer los requerimientos de capacitación 10. Efectuar la programación de los requerimientos financieros necesarios 11. Asesorar en lo relativo a los procesos de producción y a la

R

63

administración de los recursos destinados a la producción de

P

bienes industrializados y servicios 12. Efectuar tasaciones y valuaciones de plantas industriales en lo relativo a instalaciones y equipos, productos semielaborados y

R

elaborados y tecnologías de transformación utilizadas en la producción y distribución 13. Realizar arbitrajes y peritajes referidos a la planificación y organización de empresas, sus instalaciones y equipos, el

R

proceso de producción, los procedimientos operativos y las condiciones de higiene y seguridad en el trabajo, para la producción y distribución de bienes industrializados y servicios La definición de estas actividades conforma el perfil profesional; es la estructura de objetivos terminales (instructivos) del Plan de Estudios, que debe ser ampliada en lo concerniente a los objetivos educativos, los que refieren al tipo de hombre que se desea obtener, las características profesionales generales y su formación ética y humanística.

II.2.1.3. Esferas de acción Son los ámbitos en los que el Ingeniero Industrial desempeñará los roles asignados a la profesión. Se trata de: •

Empresas de producción de bienes industrializados

•

Empresas de producción de servicios.

II.2.1.4. Actividades terminales Son aquellas actividades comunes a todas las esferas de acción. Al Ingeniero Industrial le corresponde: •

Proyectar

64

•

Planificar

•

Organizar

II.2.1.5. Objeto de la profesión Según lo declara el Plan de Estudios (1996): ¾ La Ingeniería Industrial se ocupa del diseño, mejoramiento e instalación de sistemas integrados de personas, materiales, información, equipos y energía, en organizaciones o empresas de producción de bienes y servicios.

II.2.2. La asignatura

Para la elaboración de los objetivos de las disciplinas y asignaturas, en estrecha vinculación con el objeto de trabajo profesional, se emplea la técnica de la derivación, que consiste en "extraer del contenido general del objetivo formulado a nivel del perfil, el objetivo particular de la disciplina o asignatura" (Colectivo de Autores, 1994). "Materiales y Procesos" es una asignatura del grupo de las Ciencias de la Ingeniería, ya que comprende un conjunto de principios, leyes, métodos y procedimientos básicos, pero ligados a la profesión concreta. Por esta razón, puede servir de forma más o menos directa a las características del perfil y/o requerir de ciertas consideraciones, como ser su propia lógica disciplinar. Las actividades específicas del perfil del ingeniero industrial, que conciernen a las disciplinas comprendidas en la materia “Materiales y Procesos” son:

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1- Realizar estudios de factibilidad, proyectar, dirigir, implementar, operar y evaluar el proceso de producción de bienes industrializados y servicios, y la administración de los recursos destinados a su producción. 2- Proyectar las instalaciones necesarias para el desarrollo de procesos productivos destinados a la producción de bienes industrializados y dirigir su ejecución y mantenimiento. 3- Determinar las especificaciones técnicas y evaluar la factibilidad tecnológica de los dispositivos, aparatos y equipos necesarios para el funcionamiento del proceso destinado a la producción de bienes industrializados y servicios. 4- Participar en el diseño de productos en lo relativo a la determinación de la factibilidad de su elaboración industrial.

II.2.2.1. Inserción de “Materiales y Procesos” en el Plan de Estudios de Ingeniería Industrial. El análisis efectuado muestra el vínculo de la asignatura “Materiales y Procesos” con la profesión Ingeniería Industrial. El papel que juega en cuanto a los problemas profesionales que atiende, depende del tipo de empresa en la que el graduado desempeña su actividad, pudiendo en algunos casos Resolver y en otros simplemente Participar en la solución de esos problemas. El ingeniero industrial generalmente “participa” en ellos, actuando conjunta-mente con el profesional más habilitado para “resolver”, que es en este caso, el ingeniero mecánico. En la realidad argentina hay ingenieros industriales que laboran en empresas pequeñas o medianas, como único profesional responsable desempeñando actividades terminales inherentes a otras ramas de la ingeniería; en esos casos, él es quien “resuelve” los problemas de diseño y selección de materiales y operaciones y procesos de fabricación.

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Tan importante como revelar el vínculo que existe entre “Materiales y Procesos” y el perfil profesional, es analizar la posición que ocupa dentro del conjunto de asignaturas del Plan de Estudios. En este sentido, Química y Termodinámica son disciplinas básicas que aportan a “Materiales y Procesos” las siguientes habilidades: 1- explicar las propiedades de las sustancias 2- interpretar reacciones químicas 3- interpretar procesos redox 4- explicar la ocurrencia de los fenómenos en la naturaleza La asignatura correlativa posterior es “Procesos de Producción”, que comprende, entre otros temas, elementos de máquinas, mantenimiento industrial, máquinas herramientas y procesos de fabricación con arranque de viruta. A ella debe aportar conocimientos y habilidades y con ella comparte algunas responsabilidades en lo que a resolver problemas profesionales se refiere.

II.2.2.2. Los objetivos de “Materiales y Procesos” La formulación de sus objetivos, siguiendo las ideas esenciales del enfoque histórico cultural, será en términos de acciones a desarrollar por los estudiantes, dándole real valor a la práctica, a las condiciones en que se produce el proceso y las características particulares de los individuos participantes, es decir, respetando los siguientes principios: a) Los problemas y tareas que se propongan deberán estar estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que logren los estudiantes b) Deberán poseer un carácter generalizado (no específico), de modo de permitir una mayor apertura y más posibilidades de adaptación a situaciones concretas

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c) Tendrán en cuenta intereses de los estudiantes o particularidades del grupo, para que la enseñanza sea un proceso activo, creador y transformador de la propia personalidad. d) Estarán formulados en términos de acciones productivas, intelectuales, que puedan ser valoradas durante y al final del proceso e) Serán comprensibles y viables. Por lo tanto, los objetivos de “Materiales y Procesos” son:

1- Identificar distintos tipos de materiales metálicos, polímeros, cerámicos y compuestos. 2- Conociendo su estructura, explicar las propiedades mecánicas, físicas, químicas, eléctricas, etc 3- Interpretar diagramas de fases líquido-sólido en equilibrio 4- Reconocer las transformaciones fuera del equilibrio 5- Proponer procesos para modificar las propiedades mecánicas de los materiales metálicos 6- Seleccionar el material más adecuado para una dada aplicación en base al nivel de esfuerzos, sus condiciones de servicios y otras características especificadas 7- Seleccionar los procesos de fabricación para piezas de distintos materiales

que se encuentran vinculados con la actividad básica de PROYECTAR.

II.3. Contenidos El segundo componente del sistema didáctico, es el relativo a la determinación, selección y estructuración de los contenidos, así como su sistematización y ordenamiento según determinados criterios.

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En la literatura específica se encuentran interesantes apreciaciones respecto de la categoría contenido; entre ellas cabe mencionar las siguientes: “Los contenidos constituyen un elemento fundamental en la construcción de un plan de estudios. Sin embargo, su importancia no es correspondida por el nivel de análisis que la teoría curricular hace de esta problemática, que prácticamente ha quedado reducida a postular el orden del contenido, a partir de un valor aritmético obtenido por diversas técnicas”. (A. Díaz Barriga, 1982) “El contenido parece dar forma a la práctica de la enseñanza desde varios puntos de vista. La enseñanza se ve afectada por la naturaleza del conocimiento mismo, por la estructura y secuencialidad de la materia y por los fines que se persiguen en ella”. (S. Stodolsky, 1991) “Sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la técnica y los modos de actuación, cuya asimilación o apropiación garantiza la formación de una imagen del mundo correcta y de un enfoque metodológico adecuado de la actividad cognoscitiva y práctica. Sistema de habilidades generales, intelectuales y prácticas, que son la base de múltiples actividades concretas. La experiencia de la actividad creadora que gradualmente fue acumulando la humanidad durante el proceso de desarrollo de la actividad social práctica. El sistema de normas de relaciones con el mundo.” (M. A. Danilov) ¨El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que éste adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la cultura y

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su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos.” (C. Alvarez) “El contenido es la respuesta a la pregunta qué enseñar. Lo que se enseña es siempre el resultado de la cultura social ... desde sus productos materiales hasta los espirituales. El contenido es la zona de la cultura que es objeto de la enseñanza” (Rafael Fraga Rodríguez)

En las definiciones citadas, cuando se habla de ¨elementos” del contenido, se está haciendo referencia al conjunto de:

Conocimientos

Habilidades

(lo cognitivo)

(lo instrumental)

Valores

(lo axiológico)

que, según los autores que adscriben al enfoque histórico-cultural, se discriminan en contenidos específicos y no específicos. Estos últimos comprenden tres aspectos: -

los procedimientos lógicos, esto es la identificación, la clasificación, la deducción, la generalización, que se hallan referidos al funcionamiento de los conceptos y a la emisión y relación de juicios.

-

la formación de habilidades generales para el estudio

-

la formación político-ideológica y ética. Los dos primeros aspectos mencionados hacen referencia a las

problemáticas más comunes que se plantean en el ingreso de los estudiantes al nivel superior. No sólo en Argentina o en la F.C.E.I.A., U.N.R., preocupan estas cuestiones. El insuficiente nivel de desarrollo de procedimientos lógicos y los errores que afectan el proceso de apropiación de conocimientos y la creación de habilidades y capacidades específicas,

70

sumados a la falta de métodos adecuados para extraer toda la información que le brindan los diferentes componentes de la estructura de un libro, de procedimientos de análisis del contenido de la información para extraer lo esencial y diferenciarlo de lo secundario, son objeto de estudio e investigación en todo el mundo. Sin ánimo de eludir la responsabilidad que a cada docente compete como aporte a la solución del problema, y aún en el convencimiento de que el mismo persiste luego de transcurridos varios años de vida universitaria, dado el lugar que ocupa “Materiales y Procesos” en el currículum (cerca del final de la carrera), no será abordado en este trabajo. En cuanto al tercer aspecto, y teniendo en cuenta las actuales condiciones, no se trata sólo de formar un profesional altamente calificado, sino un ciudadano con una postura definida ante la vida y con una ética social y profesional. Sobre el final de la tesis se abordará más específicamente el tema. En el sistema didáctico para la enseñanza de la asignatura “Materiales y Procesos”, se tratarán sólo los contenidos específicos, o sea, el conjunto de conocimientos y habilidades propios del objeto de estudio o profesión. Una dificultad que surge, y que es general a las disciplinas científicas, es la acumulación de información y la rapidez con que ésta caduca. Fundamentalmente se trata de un aumento de conocimientos particulares; lo esencial rara vez se modifica, por lo que los programas de asignaturas, deben incluir precisamente esa esencia que subyace en los fenómenos particulares, prestando especial atención a: 1) Organizar el contenido de modo tal que, sin ampliar su volumen, se le dé al estudiante todo el bagaje de conocimientos necesarios para realizar su actividad.

71

2) Garantizar la formación de habilidades y capacidades específicas de esa actividad, y ¨los métodos de pensamiento que permitan aplicar de forma independiente los conocimientos en situaciones típicas y nuevas y obtener además, nuevos conocimientos”. (Colectivo de Autores, 1996) Debe procurarse que a)

el volumen de conceptos y categorías no sea muy superior al de procedimientos, métodos de diagnóstico o solución de problemas

b)

se distribuya la carga horaria, evitando las clases expositivas, como forma de docencia

c)

se estructure el contenido con un criterio de integración; cada tema no debe constituir un fenómeno particular, aislado de otros con los que probablemente comparta una esencia. ¨Al no mostrarse al estudiante la secuencia de presentación de las partes del curso como un sistema único, la lógica de la asignatura queda sin revelar y sin fundamentar¨ (Colectivo de Autores, 1996)

d)

se incluyan métodos y procedimientos no particulares, evidenciándose una estrategia de desarrollo de procedimientos generales.

e)

haya congruencia entre el contenido de la asignatura y el perfil profesional, y entre las tareas docentes que se programan y las tareas profesionales.

El riesgo si esto no ocurre, es una asimilación no efectiva: que los estudiantes olviden rápidamente lo que demostraron haber aprendido, porque, en su memoria, los conceptos se encuentran aislados y no como parte de una organización o estructura lógica. ¨Los fenómenos particulares estudiados de forma aislada, sin relación con la esencia que los explica y unifica, son más difíciles de comprender y, en consecuencia, de fijar¨ (Zinchenko, 1988).

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En consecuencia, las bases de las que es necesario partir para una adecuada selección del contenido de un programa docente, son:

1- Los objetivos generales del perfil; a partir de ellos, determinar el papel que juega la asignatura en la formación profesional, identificando los conceptos y procedimientos generales y específicos de la profesión. 2- Las disciplinas posteriores del plan, con las que se vincula, y a las que debe aportar conocimientos y habilidades. 3- La lógica de la propia ciencia que contiene un cuerpo de conocimientos y métodos o procedimientos con un grado de concatenación lógica. Esto hace necesario que se incluyan ciertos contenidos que, aunque no tengan salida directa al perfil, son necesarios para la comprensión de otros contenidos del programa, o simplemente para la cultura de la disciplina.

Al identificar cada contenido en su relación directa con las tareas profesionales, se garantiza la inclusión en el plan de estudios de aquellos que tienen una correspondencia real con los objetivos terminales o responden a la lógica de la formación, lo que evita repeticiones, solapamientos innecesarios y contenidos no fundamentados. Permite además evaluar con precisión la correspondencia objetivo-contenido, sin reducirla a una atomización mecánica y ríigida.

II.3.1. El enfoque sistémico para la elaboración de contenidos La tarea siguiente a la selección es la estructuración de los contenidos. La concepción teórica elegida, proporciona una serie de recursos

73

metodológicos para la elaboración del sistema de contenidos de una asignatura: se trata de la aplicación del enfoque sistémico en sus variantes, estructural-funcional y genética. Este enfoque permite brindarle al estudiante una orientación completa y generalizada del objeto de estudio. Según la definición de Rezhetova (1988b), el enfoque sistémico “es un término colectivo empleado para denominar las direcciones metodológicas que aparecen en diferentes ciencias concretas unificadas por la tendencia a estudiar sus objetos como sistema”. Aplicándolo a la organización del contenido de asignaturas, se logra ♦ una representación integral del mismo, del objeto de conocimiento, de sus elementos componentes y vínculos, niveles, tipos particulares, sus transformaciones en función de la interacción con el medio, ♦ desarrollar un método de orientación sistemático en el objeto de estudio ♦ propiciar la creatividad del estudiante, ya que se trata de la aplicación de procedimientos heurísticos.

II.3.2. Aplicación del enfoque sistémico a la organización de contenidos de “Materiales y Procesos”

Lo que, en términos generales se destacó más arriba con respecto a la acumulación de información, es un problema muy complejo en la asignatura "Materiales y Procesos". El Programa Analítico dice textualmente:

Comprende el estudio de los materiales como ciencia, y como tecnología. En tanto ciencia, los alumnos comprenderán que las propiedades de los materiales comienzan en las características de los átomos que los componen, los enlaces de éstos entre sí, la estructura cristalina en que se organiza el

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estado sólido, y la estructura resultante de los procesos de fabricación, las que serán, a su vez, determinantes de su comportamiento ante los esfuerzos mecánicos y otras condiciones de servicio. En tanto tecnología, el propósito es que asuman que dichas propiedades pueden modificarse mediante procesos y tratamientos adecuados, cuya selección o diseño sólo es posible si se conoce la ciencia en que se sustentan. El objetivo de la última parte, es presentarles los diversos métodos de fabricación u obtención de piezas de materiales metálicos, poliméricos, cerámicos y compuestos, con el objeto reconocer los más apropiados para lograr la forma especificada en el plano. En tanto su objeto de estudio son PROCESOS DE FABRICACIÓN DE PIEZAS,

LOS MATERIALES, SUS APLICACIONES Y

es notable la rápida evolución y el

avance de las ciencias y tecnologías relacionadas con esta disciplina; hay aún muchos desafíos pendientes que esperan el descubrimiento de nuevos materiales para cumplir con especificaciones de servicio cada vez más exigentes. Los nuevos materiales, ya sea microaleaciones metálicas, polímeros aleados, cerámicos de estructuras muy complejas, y sobre todo, los materiales compuestos, conforman una cantidad de información que debe sistematizarse y revisarse criteriosamente, para que la asignatura no se convierta en un "catálogo de selección", que además, perderá vigencia rápidamente. Presentada así, en su doble faz de ciencia y tecnología, corresponde seleccionar el modelo de enfoque sistémico más apropiado para la organización de los contenidos: el genético o el estructural funcional. El primer modelo posibilita llegar al objeto a partir de un elemento inicial del sistema, al que N.G. Salmina (1988) denomina célula. Su rasgo principal radica en que es el punto de partida del desarrollo de todos los

75

fenómenos en interacción que se estudian. Las relaciones de desarrollo son de tipo genético, “concebidas especialmente por los objetivos vinculados con el análisis del objeto”; la ley de desarrollo conduce al despliegue de esa estructura inicial muy simple, en un todo muy complejo. Para la aplicación de este modelo se ha analizado el estado desarrollado del objeto particular de “Materiales y Procesos” y seleccionado como célula el átomo, ya que sus contradicciones internas tienen lugar en los diferentes niveles del sistema estudiado: -

enlace

-

estructura cristalina

-

estructura granular

-

propiedades

-

selección de materiales Alcanzado este nivel surge del análisis que el estado de desarrollo del

cuerpo teórico del sistema de conocimientos que abarca la asignatura, impide proseguir la organización con el enfoque aplicado, ya que no se encuentran conceptos que enlacen el sistema que se venía desarrollando a partir de la célula inicial. Por ejemplo, cuando se tratan los Procesos de Fabricación, aparecen en un mismo nivel los métodos de colada, moldeado, conformado por deformación plástica, métodos de polvos y métodos especiales; cada uno de ellos es una totalidad significativa, no dependiente del resto en un sistema de relaciones estable que conforma una estructura estática8. En ella cada elemento (cada proceso) resulta lo que, en términos funcionales, se denomina una invariante estructural. Conviene entonces organizar el resto de los contenidos siguiendo el modelo estructural-funcional; esto es, ubicar a los elementos según sus 8

sin desestructuraciones ni restructuraciones.

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características estructurales funcionales, en cada nivel del sistema, que se irá conformando mediante enlaces del tipo estructural-funcional. En la figura 4 (página 82), se ha representado el esquema de Estructuración de los Contenidos de “Materiales y Procesos”, en función de su objeto de estudio,

LOS MATERIALES, SUS APLICACIONES Y PROCESOS DE

FABRICACIÓN DE PIEZAS.

La célula generatriz es el

ÁTOMO

. A partir de ella se van

estableciendo relaciones genéticas de cada vez mayor grado de desarrollo: -

enlaces atómicos en sólidos

-

organización de los átomos en estructuras cristalinas

-

estructura resultante del proceso de solidificación y de transformaciones en estado sólido

-

propiedades mecánicas

-

selección de materiales

es preciso incorporar además un contenido que no forma parte de las relaciones genéticas como tal, pero que es necesario para el desarrollo ulterior del sistema. Se trata de la definición de los conceptos de propiedades mecánicas, ensayos mecánicos y factores que modifican el comportamiento en servicio de los materiales. Así mismo es conveniente realizar una síntesis presentando los distintos tipos de materiales cuyas propiedades son dependientes de cada uno de los elementos del sistema. A partir del elemento desarrollado

SELECCIÓN DE MATERIALES

, los

contenidos están organizados siguiendo el modelo estructural-funcional. En la selección de materiales intervienen cuatro elementos (o invariantes) que se ubican en el mismo nivel: -

las propiedades o requerimientos de servicio de la pieza

77

-

el diseño, costo y disponibilidad (que se encuentran en un mismo elemento porque no se profundiza su estudio en esta asignatura)

-

el ciclo total de vida del producto

-

los procesos de fabricación Tanto

PROPIEDADES

como

PROCESOS DE FABRICACIÓN

se despliegan

en niveles siguientes, según las variantes de análisis que puede adoptar cada uno. La estructura se completa en la última componente que es la APLICACIÓN A CASOS CONCRETOS

, a través de las relaciones funcionales que

se señalan en el esquema de la figura 4.

La descripción detallada de cada componente del sistema es el Programa Analítico de la asignatura “Materiales y Procesos”: 1.

Introducción

1.1. Ciencia e ingeniería de materiales 1.2. Clasificación de los materiales 1.3. Perspectiva histórica y desarrollo de nuevos materiales 1.4. Criterios de diseño y selección de materiales y procesos 2.

Estructura

2.1. La estructura atómica 2.1.1. Enlaces. Tipos de enlaces fuertes y débiles. Fuerza y energía de los enlaces 2.1.2. Semiconductores y superconductores. 2.2. La estructura cristalina 2.2.2. Redes espaciales. Estructura cristalina de los metales: Sistemas y redes de Bravais 2.2.3. Direcciones y planos cristalográficos. Sistemas y familias. Indices de Miller.

78

2.3. Imperfecciones en sólidos 2.3.1. Defectos puntuales, lineales, superficiales y volumétricos. Tamaño de grano. 2.3.2. Soluciones sólidas metálicas sustitucionales e intersticiales. 3. Procesos de solidificación y difusión. 3.1. Solidificación de metales puros 3.1.1. Formación de núcleos estables en metales líquidos 3.1.2. Crecimiento de los cristales 3.2. Velocidad de los procesos en sólidos 3.2.1. Difusión atómica. Difusión en estado estacionario y en estado no estacionario. 4.

Diagramas de fases

4.1. Fases en sólidos. Clasificación: soluciones sólidas y compuestos. 4.2. Diagramas de equilibrio. Ley de la palanca. 5.

Solidificación de soluciones sólidas

5.1. Estructura equiaxial y dendrítica 5.2. Solidificación de eutécticos y peritécticos 5.3. Estructuras de lingotes. Defectos

6. Aleaciones metálicas. 6.1. Aleaciones ferrosas: Diagrama Fe-C estable y metalestable. 6.1.1. Función de los elementos aleantes. 6.1.2. Aceros al C, aleados, inoxidables y de herramientas. Clasificación según normas. Aplicaciones. 6.1.3. Fundiciones de hierro. Fundiciones blancas, grises y acoquilladas. Aplicaciones. 6.1.4. Procesos siderúrgicos de obtención de aceros y fundiciones. Aplicaciones. 6.2. Aleaciones no ferrosas: de cobre, aluminio, titanio. Aplicaciones.

79

7.

Propiedades mecánicas.

7.1. Definición: resistencia, plasticidad, fragilidad, tenacidad. 7.1.1. Curva tensión-deformación de policristales Períodos de deformación elástica y plástica. Deslizamiento de dislocaciones; período de endurecimiento por deformación; resistencia máxima. Rotura. 7.2. Ensayos mecánicos. 7.2.1. Ensayos de tracción, dureza e impacto. 7.3. Factores que modifican el comportamiento en servicio. 7.3.1. Factores geométricos. Entallas, concentración de tensiones 7.3.2. Factores físicos. Efecto de la temperatura de trabajo y del tiempo de aplicación de la carga. 7.3.3. Factores mecánicos. Tensiones residuales; rozamiento, fricción; fatiga 7.3.4. Factores electroquímicos: corrosión. Protección contra la corrosión. 8.

Transformaciones en estado sólido.

8.1. Recocido de recristalización. 8.1.1.Energía almacenada por deformación en frío. 8.1.2. Etapas del proceso: recuperación, recristalización, crecimiento de grano 8.2.3. Temperatura de recristalización. Nucleación y crecimiento. 8.2. Transformaciones con difusión: eutectoide, peritectoide, disolución y precipitación; la bainita en los aceros. 8.3. Transformación sin difusión: martensita. 8.4. Diagramas de transformación isotérmica y continua de la austenita. 9. Tratamientos térmicos y termoquímicos del acero 9.1. Tratamientos con difusión: recocido, normalizado, austempering, etc. 9.2. Tratamientos sin difusión: temple, martempering. 9.2.1. Templabilidad. Ensayo Jominy. 9.2.2. Revenido de la martensita. 9.3. Tratamientos superficiales.

80

9.3.1. Temples superficiales: por inducción y a la llama. 9.3.2. Tratamientos termoquímicos: características generales 9.3.2.1. Cementación, nitruración, carbonitrurado. 9.3.2.2. Otros tratamientos: cromado, galvanizado. 10.

Procesos de colada.

10.1. Tecnología de la fundición. Moldes, calentamiento, colado. 10.2. Procesos de fundición de metales. 10.2.1. Fundición en arena 10.2.2. Procesos alternativos en moldes desechables. 10.2.3. Procesos de colada en moldes permanente. 10.3. Criterios de selección de los métodos de colada. 11.

Procesos de conformado por deformación plástica.

11.1. Clasificación: según tipo de esfuerzo y temperatura de trabajado. 11.1.1. Procesos de deformación volumétrica: Forja, laminación, extrusión, trefilado. 11.1.2. Procesos de trabajado de la chapa: embutido, plegado o doblado, pestañado, corte, troquelado. 11.2. Tensiones residuales, defectos.

12. Polímeros. 12.1. Enlaces. Mecanismos de polimerización. Copolimerización. 12.2. Polímeros termoplásticos y termoestables. Elastómeros. Procesamiento de polímeros. Aplicaciones industriales. 12.3. Adhesivos y pinturas. Tipos, aplicaciones. 13. Cerámicos. 13.1. Propiedades características. Estructura cristalina y no cristalina. Defectos estructurales. 13.1.1. Temperatura de transición vítrea. Vidrios. Cerámicos especiales. 13.2. Procesamiento de cerámicos. Aplicaciones industriales.

81

14. Materiales compuestos. 14.1. Características y propiedades generales. 14.2. Materiales aglomerados y reforzados.

mecánicas

físicas

tribológicas

PROPIEDADES

químicas

FACTORES QUE MODIFICAN EL COMPORTAMIENTO EN SERVICIO

ENSAYOS MECÁNICOS

PROPIEDADES MECÁNICAS

estéticas

acabado

soldadura

tratamiento térmico

mecanizado

conformado por deformación plástica métodos de colada

moldeado

PROCESOS DE FABRICACION

métodos de polvos

TIPOS DE MATERIALES

CICLO TOTAL DE VIDA DEL PRODUCTO

APLICACIONES

DISEÑO COSTO DISPONIBILIDAD

SELECCION DE MATERIALES

PROPIEDADES

ESTRUCTURA GRANULAR

ESTRUCTURA CRISTALINA

ENLACE

ATOMO

métodos especiales

82

Figura 4:

Esquema de Estructuración de los Contenidos de “Materiales y Procesos”

83

II.4. Proceso de enseñanza El tercer componente, ya definidos los objetivos y contenidos de la asignatura, involucra las prácticas docentes y la organización de la actividad del estudiante, tema que ha sido abordado por muchos autores. Buttigliero (1997) plantea el problema de la carencia de estrategias didácticas en las asignaturas de las carreras de ingeniería en muchas facultades de nuestro país: “Al poner énfasis en dar todos los contenidos, las clases se vuelven tradicionales. Los alumnos toman apuntes y repiten oportunamente. Los docentes hablan o dictan, lo cual en sí no es malo, pero al hacerlo reiteradamente se pierde la posibilidad de interactuar con los estudiantes mientras éstos encaran situaciones que tienen que llegar a explicarse (ó eventualmente a resolver).” “También se observaron casos contrapuestos a la exposición: materias en donde la didáctica se redujo a que los estudiantes trabajen recolectando información, elaborando y presentando proyectos.” “Este accionar, al no ir acompañado e integrado con una participación docente comprometida en esos procesos, ha llevado a que los estudiantes busquen afuera profesionales que resuelvan por ellos los problemas.” El Comité de Ingeniería y Tecnología para la Evaluación de la Educación Superior en México (1994), define el proceso de enseñanza-aprendizaje como “el conjunto de experiencias ... de las que resultan cambios cualitativos en los participantes, manifestados por la adquisición y construcción de conocimientos, el desarrollo de destrezas y habilidades, la asunción de actitudes y valores y, en general, el crecimiento del estudiante en su conciencia y responsabilidad en la sociedad”. Luego recomienda: “En los programas de las materias técnicas y prácticas deberán estar incluidas actividades orientadas al fomento de la creatividad ...” “Todo programa deberá establecer que en varios cursos se incluyan ... métodos de enseñanza diferentes a los tradicionales de exposición oral del

84

profesor, tales como el uso de audiovisuales, aulas interactivas, desarrollo de proyectos, prácticas de laboratorio con participación de alumnos”. Los profesores de la Purdue University, Wankat y Oreovicz (1999), afirman que “es posible aprender a enseñar bien”, mas, como se trata de “una actividad humana compleja, ... es imposible desarrollar una fórmula que garantice su excelencia”. “En general los estudiantes tienden a ser inmaduros y es nuestro principal deber no despreciarlos por su falta de habilidad para comprender, sino ayudarlos a superar su debilidad ... Nuestra posición sobre el potencial humano es que la gente quiere aprender. Por lo tanto, buscamos las maneras de eliminar los aspectos desmotivantes que presentan los problemas de algunas disciplinas”. Según Corral Ruso (1994) “las formas de enseñanza vinculan los contenidos con el proceso docente al definir las relaciones profesorestudiante y los tipos de acciones pedagógicas necesarias a la particularidad de los contenidos y las regularidades del proceso de asimilación, en una estructura organizativa instrumentable en las condiciones del sistema institucional”.

Sin duda, la programación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser coherente con el enfoque teórico elegido y basarse en tres fundamentos: el psicológico, el didáctico y las características propias de la disciplina. La psicología da cuenta de las leyes que rigen el proceso de conocimiento humano, "sus características básicas, los estadios principales por los que transita y las condiciones para un buen desarrollo" (Colectivo de Autores, 1996). Dado que la asimilación del conocimiento es una actividad, el estudiante aprenderá a través de las acciones que él realice, en función de lograr una efectiva transferencia de esas acciones al plano mental. Esto

85

significa que no podrán ser meramente perceptuales, como reconocer o representar, o memorísticas, como reproducir; sino que el docente deberá armar el andamiaje adecuado para facilitar el aprendizaje9. Se trata de acciones que conformen un sistema de operaciones, y serán de orientación y planificación, de ejecución (en un plano práctico), de regulación (control y ajuste), y de comprobación (de los resultados/ajuste). Por lo tanto, en la concepción del proceso estará presente esta secuencia para organizar cada unidad como un ciclo de aprendizaje en correspondencia con cada tema. En tanto, el contenido de las acciones siempre debe estar vinculado con problemas de la profesión. El resultado de la actividad de aprendizaje, son los conocimientos adquiridos y las habilidades formadas en el estudiante. En la medida en que se satisfagan las expectativas previstas en los objetivos previamente planteados, la enseñanza será efectiva. Sobre la base del fundamento psicológico de asimilación de conocimientos en la actividad, una vez que se han definido los objetivos, y seleccionado y estructurado los contenidos en correspondencia con ellos, compete a la didáctica organizar los procedimientos y vías para la formación del conocimiento. Esto es, seleccionar los métodos y medios más adecuados, teniendo en cuenta una tercera fuente que aporta a la definición del proceso de enseñanza, y es la propia lógica de la disciplina, el tipo de vinculaciones internas y otras características típicas, que pueden contribuir con variantes y modificaciones propias a la particularización del proceso de apropiación de conocimientos y desarrollo de habilidades y capacidades.

9

Asimilación y aprendizaje difieren en lo siguiente: el aprendizaje se refiere a la actividad de asimilación que se da en condiciones especialmente organizadas y dirigidas, es decir, en la actividad de enseñanza.

86

II.4.1. Situación previa En la Introducción de la Tesis se hizo una reseña de la situación educativa de “Materiales y Procesos” hasta el año 1998, aludiendo a cómo su análisis y reflexión fue la razón para encarar este trabajo. Se destacaron particularmente dos déficit, uno curricular y otro didáctico.

El Plan de Estudios no cuenta con asignaturas integradoras, tipo proyecto, que vayan planteándole a los estudiantes situaciones típicas de la profesión, con grados crecientes de dificultad. Hay esfuerzos aislados en algunas cátedras, pero dada la diversidad de disciplinas que abarca la carrera, y de especialistas a cargo de ellas, cada materia se presenta como un conjunto cerrado de temas, sin conexión con otras y sin explicar cómo aportan al perfil profesional. Esto se ve agravado en las asignaturas técnicas, ya que, en general, los estudiantes de ingeniería industrial se sienten más atraídos por las áreas troncales de la carrera; nadie pondría en cuestión materias como “Investigación Operativa”, “Organización y Administración” o “Planeamiento de la Producción”; ni otras como “Comercialización” o “Relaciones Laborales”. Con el área tecnológica suele haber una reacción negativa en muchos alumnos, sobre todo los que no asistieron a escuelas secundarias técnicas y desconocen los contenidos y los fines de estas disciplinas. Esta circunstancia indujo una falta de motivación por el aprendizaje, por el conocimiento mismo: “Materiales y Procesos” era un “trámite obligado” para obtener el título. La autora integra la cátedra desde su primera edición y estas afirmaciones (y las que siguen), están basadas en su experiencia personal, y en el reconocimiento tardío de muchos egresados, que una vez incorporados al mercado laboral, advirtieron con sorpresa la importancia de los conocimientos y habilidades adquiridas. La otra debilidad radicaba en el proceso de enseñanza, que típicamente respondía al modelo de pedagogía tradicional (ver página 11). El método que se empleaba en las clases, era la conferencia, con un nivel de interacción mínimo: un monólogo del profesor y los alumnos en actitud

87

pasiva. Eventualmente se lograba un mayor grado de participación y confianza en algunas clases de tipo seminario o de resolución de problemas, donde los alumnos hacían preguntas y aclaraban dudas. A esto se suma lo profuso de los contenidos de la materia. En el prefacio de la 3º edición del libro de Materiales de Callister (1996), se dice “Estamos de acuerdo con la comunidad universitaria en la excesiva longitud de los libros de texto sobre materiales”, lo que se acentúa en este caso por el agregado de los temas de procesos de producción. Una parte importante del material de estudio eran los apuntes de la asignatura “Ciencia de los Materiales” de Ingeniería Mecánica, que en ese período estuvo a cargo del mismo profesor. Estos textos no fueron adaptados a las necesidades de profundidad de la carrera, ni había estructuración y conexión entre ellos. Con los años, y ante los reclamos de los estudiantes sobre el excesivo detalle de algunos capítulos, se los fue recortando, lo que provocó problemas de comprensión por mala ilación. Falta de motivación, clases tediosas y poco participativas, dificultad para entender el qué y el para qué, más dificultades con el cómo, despoblaban las aulas. Pero lo menos alentador para los estudiantes, era el sistema de evaluación centrado en el examen final. Si bien hubo propuestas de dos parciales, tres parciales y hasta siete parciales, que llegaron a implementarse, la concepción del profesor responsable respecto a la centralidad de la instancia final, se mantuvo. De ahí que los alumnos de las sucesivas cohortes sólo se preocuparon por alcanzar las condiciones de regularización que les permitieran avanzar con el cursado de las correlativas posteriores, postergando el examen. Los datos estadísticos10 confirman estas apreciaciones cualitativas.

II.4.2. El proceso de enseñanza propuesto para la asignatura “Materiales y Procesos”.

88

Herrero Tunis (1997) sostiene “que las limitaciones de estos métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional, sustentados en la actividad del docente y la pasividad del alumno”, han dado lugar al surgimiento, incluso dentro de otras tendencias pedagógicas contemporáneas, de los denominados métodos activos, productivos, problémicos y diversas técnicas de trabajo en grupos. Se fundamentan en “la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores”. En términos vigotskianos, se trata de fijar un andamiaje que provoque en los estudiantes “conflictos psíquicos” motivadores de la Zona de Desarrollo Próximo. Los métodos participativos son “las vías, procedimientos y medios sistematizados, de organización y desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el fin de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas”. En este sentido, Herrero Tunis (1999) recomienda emplear aquellos que “más se ajusten al contenido de las acciones, garanticen la participación de los estudiantes, ya sea de forma individual o colectiva, y que tengan en cuenta las condiciones de realización de la actividad, tales como número de alumnos, su preparación previa, la base material disponible, y otros”.

II.4.2.1 Contexto socio-histórico

El grupo de estudiantes de “Materiales y Procesos” tiene una edad promedio de 22 años: ya ha alcanzado la madurez biológica y ha transitado por procesos de socialización específicos (escolaridad primaria y secundaria,

10

Ver Apéndice 5, explicado en III.1.1 Estadísticas de Exámenes

89

y varios años de universidad) que le permitieron el desarrollo de los procesos psíquicos superiores avanzados. Más aún, de modo consciente y voluntario han elegido una profesión que desean desempeñar en el futuro y, por lo tanto, se encuentran en el proceso de formación (apropiación) de los conocimientos, habilidades y valores necesarios para su desempeño. La Universidad Nacional de Rosario está situada en una región del país que, históricamente tuvo un gran auge industrial. Fue un polo de desarrollo de la industria metalmecánica; aquí se instalaron plantas químicas y de producción de energía para su suministro. Las carreras de la F.C.E.I.A. se orientaron en ese sentido, lo que implicó una especialización en el área de materiales metálicos. El deterioro acaecido en los últimos 20 años ha sido atroz; el número de PyMES cayó brutalmente y la concentración económica es muy grande. Estos futuros ingenieros deben prepararse para enfrentar un sistema de alta competitividad y, si bien el perfil de la carrera es generalista, es positivo conocer particularmente los procesos industriales de las empresas donde pueden realizar pasantías y/o comenzar su vida profesional. Otro aspecto importante del contexto es el modelo de la universidad argentina, pública y gratuita. En la F.C.E.I.A. la asistencia a clases no es obligatoria y las asignaturas pueden rendirse en condición de libre, lo que facilita que una importante población de estudiantes trabaje. Dicho de otra manera, facilita que jóvenes que trabajan y/o tienen familias, puedan continuar sus estudios. Esto marca una heterogeneidad social, aunque es verdad que los sectores medios y medio-bajos encuentran cada vez mayores dificultades para seguir las carreras. Para posibilitar la interacción con estos alumnos, en “Materiales y Procesos” los horarios de consulta son amplios y flexibles, y pueden acomodarse personalmente entre docentes y estudiantes. Este contexto socio-histórico condiciona las actividades sociales específicas y el uso de los instrumentos de mediación para el logro de un

90

objetivo: crear en el alumno la necesidad de adquirir conocimientos y habilidades, y de desarrollar estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo.

II.4.2.2 Estrategias Didácticas Vigotski sugería que se debe aprender de un modo natural, esto es, en el caso de “Materiales y Procesos”, asociar los contenidos curriculares con los usos reales de la disciplina en la práctica profesional. Hay aquí una coherencia con los planteos que se presentaron en el capítulo I, sobre las características de la enseñanza de ingeniería. Los componentes del Sistema Didáctico elaborados hasta ahora van en esa dirección: los objetivos principales de la asignatura se refieren a Selección de Materiales y de Procesos de Fabricación; los contenidos se han seleccionado y estructurado para desarrollar conocimientos y habilidades tendientes a Seleccionar Materiales y Procesos. Corresponde ahora elaborar las estrategias didácticas siguiendo lo que se reprodujo de Gallegos en la página 27: “Capacitar para diseñar debe ser la columna vertebral de la formación“, y también atender a Wankat y Oreovicz en aquello de que “En cada clase de ingeniería debería incluirse una discusión explícita sobre métodos y recomendaciones para resolver problemas”. En consecuencia, las decisiones pedagógicas que se tomaron incluyen actividades intersubjetivas que facilitan la interiorización de las operaciones psicológicas orientando hacia el logro de mayor reflexión, generalización, dominio, independencia y solidez: “Por ejemplo, de sostener concepciones precientíficas a comprender conceptualizaciones científicas”. (Baquero, 1996). Estos alumnos traen una cantidad de prejuicios como producto de la vida cotidiana o de deficiencias de formación de las escuelas técnicas, que es necesario evaluar para evitar detenciones o interrupciones en el aprendizaje.

91

Por lo tanto, se decidió planificar: ♦ Una sesión de presentación y discusión sobre la problemática de la disciplina en el contexto regional, nacional e internacional. ♦ La selección de situaciones problemáticas vinculadas a la profesión, cuya solución se irá elaborando durante el ciclo de enseñanza. ♦ La organización de actividades independientes de los estudiantes. ♦ Cambios en las formas de enseñanza. Los medios comprenden “todo componente material del proceso docente educativo, con el que los estudiantes realizan en el plano externo las acciones físicas específicas dirigidas a la apropiación de los conocimientos y habilidades”. (Cubero Allende, 1996). Obviamente están íntimamente relacionados con los métodos, y deben ajustarse exactamente a la acción que ejecutará el estudiante; su función será de información, de aplicaciónejecución, o de control, y nunca deben utilizarse sólo para describir la acción. Para la adecuada selección de los medios de enseñanza, se tuvieron en cuenta las condiciones de utilización, esto es disponibilidad y posibilidades expresivas, número de alumnos en el grupo, tipo de clase, necesidad de permanencia o elaboración previa; todo esto dentro de un criterio económico De este modo, aplicando métodos participativos y formas no tradicionales de poner a los estudiantes frente al contenido curricular, y utilizando los medios propicios, se estructuró una EXPERIENCIA PILOTO, que se puso a prueba en los años 1999 y 2000. Las actividades desarrolladas fueron las siguientes:

¾ Presentación de la materia

92

“Si Ud. quiere que los estudiantes logren ciertos objetivos, compártalos con ellos y póngalos a prueba. Los estudiantes trabajarán para aprenderlos; pero si no estuvieran establecidos o no fueran claros, apuntarán hacia los que ellos crean que lo son” Wankat y Oreocivz (1999)

La clase inaugural se diseñó cuidadosamente con el objeto de motivar a los estudiantes en el aprendizaje de la materia y de revelar su sentido cultural y su significado profundo. Esto es posible en tanto se la relacione “con sus usos naturales, vinculada con las necesidades que le dieron origen en la vida cultural misma” (Baquero, 1996). La definición de Davis (1995) “la selección de materiales de ingeniería es un proceso integrado que requiere comprender la interacción entre las propiedades de los materiales, las características de fabricación, consideraciones de diseño y el ciclo total de vida del producto”, es el marco adecuado para el planteo de los objetivos y la presentación del contenido temático. Como estimulador directo del movimiento del conocimiento, esto es, para crear la conciencia de su necesidad, se plantean un par de preguntas problémicas alrededor de casos como estos: •

El envase de bebidas gaseosas (metal – vidrio – polímero): condiciones de servicio, propiedades requeridas a los materiales, costo, problemas ecológicos que surgen con el uso de unos u otros, reciclado, chatarra, entre otros.

•

El automóvil Mercedes Benz Vision SRL (potencia 550 HP, velocidad máxima 320 km/h, aceleración 0-100 en 4”, carrocería de fibra de carbono y aluminio, y el menor coeficiente aerodinámico): a partir de un análisis similar se plantea la evolución de los automóviles, los desarrollos tecnológicos involucrados, particularmente en los materiales empleados, influencia de la exclusividad o masividad de un producto. Metodológicamente consiste en:

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a) atraer la atención del alumno hacia el tema para despertar el interés cognitivo y otros motivos que impulsen su actividad intelectual b) plantearlo con una cierta dificultad cognoscitiva pero que resulte asequible c) descubrir ante el alumno la contradicción que existe entre la necesidad cognoscitiva que ha surgido en él y la imposibilidad de satisfacerla mediante los conocimientos y habilidades que posee. d) conducirlos a apropiarse de los objetivos que regularán la actividad conjunta durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La discusión se hace desde el lugar del ingeniero industrial, marcando la necesidad del pensamiento interdisciplinario que permita al futuro profesional situar los problemas sociales y entender los vínculos que unen fenómenos aparentemente inconexos. Esto significará un cambio creativo y cualitativo en su educación, que es posible desde esta asignatura.

¾ Planteo de un caso concreto “La mayoría de las escuelas de ingeniería son muy buenas enseñando rutinas, y la mayoría de los estudiantes se capacita bien en ello. Lo mismo ocurre con el diagnóstico, ya que es requerido para muchos problemas de años superiores, pero en general, los estudiantes no están capacitados en estrategia, interpretación y generación. Extensos estudios demuestran que resolver problemas es un proceso complicado. El mapa conceptual11, da una idea de las interacciones y complejidades involucradas”. Wankat y Oreocivz (1999)

En la primera clase, luego de la presentación, se da a los alumnos la siguiente consigna, que deben cumplir en una semana:

11

Ver Apéndice 2

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Elija una pieza perteneciente a un componente mecánico o a un mecanismo cualquiera. Represéntelo axonométricamente en un plano en tamaño A4, acotando sus dimensiones. Haga una evaluación aproximada del tipo y valor de los esfuerzos a que está sometida en servicio; considere no sólo las tensiones de trabajo, sino también todos los factores que puedan afectar a su funcionamiento. Averigüe cuál es el material (o materiales) que se emplean para fabricarla, el proceso de fabricación y su costo. Presente el informe y quédese con una copia.

Se orienta a los estudiantes en la selección de la pieza, de modo que sus inquietudes individuales sean efectivamente un problema asequible. Al final del cursado, en la instancia del coloquio integrador, cada uno retomará su trabajo y deberá reflexionar acerca del material y proceso empleados, valiéndose de lo aprendido en el curso y de las investigaciones realizadas por él; así mismo podrá proponer materiales sustitutos, procesos alternativos, modificaciones de diseño, y realizar todo aporte que considere de interés. Esta tarea permite descubrir las transformaciones estructurales en un nivel interno del alumno que ha debido conformar un pensamiento verbal en términos de la propia disciplina, de la que se ha apropiado. Entre el informe inicial y la presentación final se realizan cambios sintácticos y semánticos: en la explicitación del caso y en el sentido de los términos empleados (tal como Vigotski describiera en el aprendizaje de la escritura).

¾ La actividad independiente de los estudiantes “Las expectativas positivas y el respeto del profesor, son altamente motivantes. Los estudiantes que enseñan a sus compañeros, desarrollan un sentido de realización y confianza en sus habilidades”

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Wankat y Oreocivz (1999) Se ha buscado una situación de aprendizaje que respondiera a otro objetivo taxativo de la educación superior: la creación de habilidades y hábitos de autoaprendizaje; lo que incluye la búsqueda permanente y continua, y el procesamiento de la información científica en documentos, ponencias o informes para su posterior divulgación y utilización. El desarrollo de esta habilidad implica conocer los servicios de información científica, las formas de su utilización, la confección de fichas bibliográficas y de contenido, las normas para la confección de citas, bibliografías, referencias y la aptitud para redactar. La actividad consiste en la organización de los estudiantes en grupos de 4 ó 5 compañeros a los que se asigna un tema comprendido en el programa de la asignatura. Para la búsqueda de información se dispone de bibliografía, revistas de la especialidad e Internet, intentando la máxima actualización. Así mismo, y como cada tema tiene sus aplicaciones industriales concretas, deben visitar empresas relacionadas de la zona y analizar los procesos empleados. Con todo el material disponible, el grupo redacta una monografía, que utilizan luego sus compañeros como texto de estudio, y prepara una exposición audiovisual de 20 minutos de duración. Esta parte expositiva significa un salto cualitativo sobre las oportunidades que permanentemente tiene el estudiante de expresarse. La importancia de la etapa verbal se debe a la innegable necesidad de explicar y argumentar lo que uno hace para comunicárselo a los demás. Si bien siempre se utiliza el lenguaje en la enseñanza, la garantía de un nivel elevado de reflexión y conciencia existe cuando se planifica un momento en que sea el estudiante quien, utilizando la terminología propia de la ciencia que estudia, fundamente y argumente sobre la base de sus principios y leyes, lo que está estudiando. Finalizada la exposición, se pasa a una sesión

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de preguntas y respuestas, atendiendo a los requerimientos de los docentes y demás estudiantes.

¾ Formas de enseñanza “La

instrucción

directa

se

refiere

a

aulas

orientadas

académicamente y dirigidas por los maestros que utilizan materiales secuenciales y estructurados. Se refiere a actividades de enseñanza que tienen fines claros para los alumnos, en las que el tiempo asignado a la enseñanza es suficiente y sin discontinuidades, se da una cobertura amplia de los contenidos, las ejecuciones de los alumnos son supervisadas, y las preguntas formuladas son de un nivel cognoscitivo bajo, lo que da lugar a muchas respuestas acertadas de modo que los estudiantes reciben una retroalimentación inmediata y académicamente orientada. En la instrucción directa el maestro controla las metas educativas, elige los materiales adecuados a la capacidad de los estu-diantes y marca el ritmo de cada episodio instruccional. La interacción es estructurada, pero no autoritaria. El aprendiza-je se lleva a cabo en una atmósfera académica agradable”. Rosenshine (1979) Las clases en el aula siguen el modelo de instrucción directa, estructurado según los momentos de la actividad cognoscitiva, mediante el diseño de situaciones de aprendizaje cuyo núcleo generador es un conflicto, un sistema de tareas o problemas vinculados con el objeto del conocimiento: los materiales. Siempre procurando la participación activa de los estudiantes. La fase motivacional se trabaja mediante cuestiones que integren el tema que se tratará ese día, con la problemática de la asignatura y de la profesión.

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Con el objeto de profundizar en aquellas acciones que dan solución a las cuestiones planteadas, se continúa con la fase de formación de la base orientadora de la actividad, que consiste en la exposición de los elementos esenciales, generales del contenido, y los modelos de las acciones a ejecutar; de este modo los estudiantes “descubren” los mecanismos de la formación de nuevos conceptos, participando incluso en la creación de la base orientadora.

El trabajo es planificado teniendo en cuenta que, si bien la población estudiantil es casi adulta, adolece de la misma tendencia generalizadora que Vigotski notaba en los niños: búsqueda de asociaciones simples o de semejanzas entre objetos. Se trata de facilitar el proceso conceptualizador, que va constantemente de lo general a lo particular y de lo particular a lo general, mediante juegos interpsicológicos adecuados.

Otro aspecto que condiciona el proceso es la necesidad de dar una permanente lucha contra el olvido, esto es trabajar por la solidez de los conocimientos. En este sentido, en las clases se tuvo en cuenta: a) que las conclusiones que se fueran sacando, recalcaran los conocimientos fundamentales que serán objeto de estudio y profundización posterior b) organizar el estudio independiente de los alumnos c) darle significado al aprendizaje, relacionarlo con otros aspectos que el alumno pueda referir o relacionar con aprendizajes anteriores y que le sirvan para comprender o solucionar nuevas necesidades d) sistematizar, ejercitar, ampliar y revisar regularmente los contenidos, ya que esto contribuye al razonamiento e) organizar las clases de consulta en función de la consolidación de los conocimientos (atender las diferencias individuales)

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Las actividades se programaron de acuerdo a los objetivos previstos para cada clase, formulados según lo expuesto en II.1.2.1: 1.- exposiciones problémicas: al trasmitir los conocimientos se muestra la vía para solucionar un problema determinado: mostrar la veracidad de los datos, descubrir las contradicciones presentes en la situación objeto de estudio, en fin, mostrar la lógica del razonamiento para solucionar el problema. Comparado con una exposición tradicional de transmisión de información, esta modalidad significa un proceso intersubjetivo de mayor efecto, un diálogo mental en el que el alumno va respondiendo (aunque no sea oralmente) las preguntas que se va formulando el docente para mostrar la vía de razonamiento. En el transcurso de la Experiencia Piloto se puso en evidencia que esto permite a) hacer más comprensibles los conocimientos, lo que contribuye a convertirlos en convicciones b) ofrecer a los estudiantes un patrón para la búsqueda de soluciones a los problemas c) al ser más emocionante, eleva el interés por el estudio

2.- resolución de problemas: como se plantea desde el comienzo de esta Tesis, enseñar a resolver problemas constituye uno de los principales objetivos de la enseñanza de ingeniería. Formularlos es uno de los aspectos más difíciles para el alumno, de ahí la importancia que debe tener esta habilidad en la práctica educativa; ya que los estudiantes al arribar a la enseñanza superior aún no la han adquirido y el ciclo básico no parece habérselo propuesto como objetivo, en la asignatura “Materiales y Procesos”, la formación de esta habilidad es considerada un eje central.

La actividad de identificar y resolver problemas significa construir un algoritmo que pasa por ciertas etapas, según lo ha propuesto, entre otros, el matemático húngaro G. Polya (Polya, 1973).

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I. Comprender el enunciado del problema. II. Encontrar una vía de solución (análisis). Elaborar un plan de solución. III. Realizar el plan de solución elaborado (síntesis). IV. Comprobar la solución y evaluarla críticamente.

Para la correcta formación de estas habilidades se organiza la clase utilizando técnicas grupales que permiten la discusión colectiva ya sea en pequeños grupos como en sesión plenaria.

3.- laboratorios de ensayo de materiales, de tratamientos térmicos y metalografía, cuyo objetivo no es aprender una técnica sino volver a presentar las contradicciones entre los modelos mentales que se habían construido y los fenómenos tal como se presentan en la vida profesional. Tiene un particular interés la clase de análisis de piezas falladas en servicio; cada una de ellas es una situación problémica, en la que se usa el objeto material y se parte de la inspección visual del mismo.

4.- la observación de videos tomados en plantas industriales reemplaza la visita concreta que, lamentablemente, no es posible realizar por dificultades económicas y de falta de tiempo.

Estas actividades se basan en el principio de vinculación de la teoría con la práctica: revelan las relaciones existentes en las prácticas concretas, permiten derivar generalizaciones que enriquezcan el trabajo, y obligan a una permanente actualización sobre el desarrollo de la ciencia, la técnica y la producción. En síntesis, se trata de enseñar a los alumnos a fundamentar, teóricamente, lo realizado en la práctica, y al mismo tiempo, exigir de ellos la ejemplificación de sus generalizaciones.

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La actitud asumida por los docentes de “Materiales y Procesos” es la de ser el “facilitador de las comunicaciones intergrupales, el que hace notar las coincidencias, las discrepancias; el que coordina el orden de participación, pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de las aportaciones individuales y colectivas en los procesos de argumentación y contra argumentación, en torno a un conjunto de contenidos científicos curriculares; proporciona ejemplos y contraejemplos, ayuda a llegar a las conclusiones correspondientes, hace respetar las normas establecidas por acuerdo colectivo al interior del grupo, etc” (Aldama García, s/f)

Evaluaciones y Calificaciones “Las evaluaciones deben ser pensadas cuidadosamente. Cuando son justas y abarcan todo el material, pueden incrementar en los estudiantes la motivación y satisfacción por el curso” Wankat y Oreocivz (1999) Adquirir conocimientos científicos curriculares es uno de los objetivos principales de los alumnos; Para la teoría vigotskiana son los elementos mediadores de mayor relevancia para la construcción de los procesos psicológicos superiores: en la medida en que se realizan12 los objetivos previstos, los conocimientos científicos se van internalizando en los alumnos de manera individual, para luego manifestarse socialmente en el aula por medio del lenguaje escrito y oral, y concretizarse en instancias y documentos que son generalmente motivo de evaluación.

12

“Los fines educativos, como valores que son, no se alcanzan sino que se realizan; es decir, toman cuerpo en unas experiencias, en unas decisiones, en unos procesos y en unas relaciones concretas de los alumnos con el mundo físico y social, en las escuelas y en el aula”. Angulo, 1993.

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“La evaluación, sin duda alguna, es uno de los aspectos más álgidos de todo sistema educativo, porque no deja de ser la medida de todas las cosas, no ha podido olvidar su rol tradicional, como factor determinante y único para la promoción, certificación y acreditación. En esta propuesta teórica, la evaluación es un elemento que permite revisar el grado de avance en la construcción de los Procesos Psicológicos Superiores, (de las competencias curriculares), a través de sus múltiples formas de concretizarse ... En este sentido, los resultados de la evaluación, también deben ser utilizados para que el docente auto analice profesionalmente sus procesos de enseñanza, partiendo del hecho de que los resultados académicos y sociales de los alumnos, son directamente proporcionales a la calidad de las estrategias didácticas desarrolladas en las clases” (Aldama García, s/f). En “Materiales y Procesos”, en coherencia con las pautas de “aprobación durante el cursado” establecidas en el Plan de Estudios ´96 de las carreras de ingeniería de la F.C.E.I.A., se diseñó un proceso de evaluación que involucra control sistemático y final. El control sistemático se va cumpliendo durante las clases por los propios estudiantes, en el autocontrol de sus tareas, y mediante preguntas de los docentes que sirven, no sólo para señalar errores, sino para marcar los buenos aprendizajes. Las pautas de acreditación de la asignatura consisten en la aprobación de ¾ 3 ó 4 evaluaciones parciales que permiten valorar la formación de determinadas habilidades y conocimientos. Evalúan el grado de generalización, de reflexión y de dominio. ¾ La monografía y la exposición del tema asignado a cada grupo. Evalúa el grado de reflexión, de dominio y de independencia. ¾ El coloquio integrador sobre el caso seleccionado por cada alumno individualmente. Evalúa el grado de generalización, de reflexión, de dominio, de independencia y de solidez.

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Estas cualidades se refieren a: ƒ

Grado de generalización: “expresa la relación entre las posibilidades objetivas de aplicación del conocimiento y las posibilidades subjetivas del individuo en cuanto a dicha aplicación” (Talizina, 1993); caracteriza la medida en que ha sido capaz de realizar ejercicios de distinto tipo.

ƒ

Grado de reflexión: se trata de la posibilidad del estudiante de explicar lo que hace y por qué lo hace, la lógica de su acción.

ƒ

Grado de dominio: el principal contenido de esta cualidad es la automatización de la acción; se manifiesta no sólo en la rapidez de su cumplimiento sino en la facilidad con que ésta se realiza.

ƒ

Grado de independencia: determinada por los niveles de ayuda que inicialmente se planificaron y luego se van retirando hasta lograr un dominio de la acción.

ƒ

Grado de solidez: está relacionada con la permanencia en el tiempo de la acción o habilidad formada, con la apropiación, la generalización y el dominio.

Para la elaboración de las evaluaciones parciales se han tenido en cuenta requisitos de validez y confiabilidad. En este caso se utiliza el criterio de validez de contenido que “significa que la persona que elabora la prueba ha seleccionado su contenido de acuerdo con aquello que a su juicio personal y de expertos en la materia, es apropiado con los objetivos y media, anteriormente planteados” (Colectivo de autores, 1994). Mas, “no puede haber evaluación válida si la información no es confiable” (Camilloni, s/f), esto es que mida con la mayor exactitud y estabilidad, y con la menor subjetividad lo que se mide. Por lo tanto, se puso atención a la formulación correcta y precisa de las preguntas y ejercicios, de acuerdo con los propósitos y con las características del grupo de estudiantes. Se plantearon distintos tipos de ejercicios: de contenido, directos,

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inversos, lógicos y otros. En el caso de preguntas del tipo de opciones múltiples, se evitó el simple reconocimiento de la respuesta correcta, presentando todas las alternativas posibles y obligando al alumno a realizar un análisis, ya que ninguna de las opciones presentadas era absurda. También se empleó esta modalidad para problemas cuya respuesta no puede ser almacenada en la memoria, como es el caso de las respuestas numéricas. Este tipo de preguntas se alternó con otras de reconocimiento y/o memorización que supongan una elaboración por parte del estudiante, preguntas que impliquen una aplicación generalizada de conocimientos o situaciones no abordadas de forma directa en el curso. En el Apéndice 4 se adjuntan las evaluaciones del año 2000. El coloquio integrador, instancia final de la asignatura es una especie de “prueba de ensayo” (Camilloni, s/f), en la que se evalúa la capacidad del alumno de seleccionar, organizar, expresar, presentar, argumentar y crear. El eje de la exposición es la pieza que ha seleccionado al principio del cursado; se trata de un momento muy enriquecedor para todos; se lo programó en grupos de cinco estudiantes que presentaran casos relativamente afines, propiciando el debate y las preguntas y respuestas entre ellos. El resto de los compañeros presencia la sesión, pudiendo participar activamente en ella.

II.4.3. Medios empleados en el Proceso Los medios empleados en cada una de las actividades, se ajustaron a ellas tal como se explicó de un modo general más arriba. Se dispuso de retroproyección, pizarrón, videos y se organizan presentaciones digitales multimedias; como medios instrumentales se usaron microscopios y máquinas de ensayos; formularios escritos para las evaluaciones de control, y se propuso el uso de videograbaciones de las exposiciones de los estudiantes,

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como aporte para su autocontrol, ya que presentaciones como éstas son frecuentes en el desempeño profesional del ingeniero industrial. Los “objetos originales” fueron un medio óptimo en la ocasión de análisis de fallas en piezas mecánicas, y han sido presentados espontáneamente por muchos estudiantes en la instancia del coloquio final sobre la situación problemática elegida por ellos mismos.

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CAPITULO III. Investigación Pedagógica En el capítulo anterior se describe el Sistema Didáctico para la enseñanza de “Materiales y Procesos” en Ingeniería Industrial. En su concepción se han tenido en cuenta los tres componentes: objetivos, contenidos y proceso de enseñanza. Los objetivos se formularon en términos de las tareas que debe resolver el estudiante partiendo de su vinculación con el perfil industrial. Los contenidos se estructuraron a partir de un enfoque que permite una representación más generalizada del objeto de estudio: los materiales. El proceso de enseñanza se organizó considerando el sistema de tareas para las clases, para el trabajo independiente de los alumnos, la utilización de métodos y técnicas participativas, la vinculación de la asignatura con la realidad profesional y la aplicación de un sistema de evaluación que permitiera determinar las cualidades de las acciones formadas. El Sistema propuesto fue implementado como EXPERIENCIA PILOTO en la F.C.E.I.A. de la U.N.R. en los años 1999 y 2000. Este capítulo comprende la investigación llevada a cabo para valorar las innovaciones realizadas y la posibilidad de sostener su implementación en el futuro. La metodología empleada, como se fundamenta en la Introducción, es el análisis comparado con el sistema que tradicionalmente se empleó hasta 1998.

III.1. Sistema tradicional Con esta denominación se hace referencia al estilo pedagógico empleado en la asignatura “Materiales y Procesos” hasta el año 1998, que fue descrito en el acápite II.4.1. Era el típico modelo de “regularización y examen final”; durante el semestre se efectuaban evaluaciones parciales, de cuya nota resultaba la condición final obtenida: “regular” o “libre”, según se

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superase o no un valor establecido. La condición de “regular” habilitaba para cursar correlativas posteriores. En cualquier caso para aprobar la asignatura, los estudiantes debían pasar por un examen final de práctica y teoría, que se podía repetir hasta obtener la clasificación satisfactoria (más de 4). Para la investigación se tomó el universo de alumnos del Plan ´91 de la carrera, en el que “Materiales y Procesos” se dictó en siete oportunidades, entre los años 1992 y 1998. En el Cuadro 3 se consigna la cantidad de alumnos que alcanzó la condición de “regular”, en cada oportunidad.

Año Nº de alumnos regularizados

92

93

94

95

96

97

98

Total

68

27

45

40

61

54

30

325

Cuadro 3: Universo de alumnos investigado El elevado número de alumnos de 1992 se debe a la acumulación de dos cohortes, ya que en el plan anterior la asignatura estaba en 5º año. El escaso número de 1998 (30 regulares sobre 62 inscriptos), puede atribuirse a que con la entrada en vigencia del Plan ´96, los alumnos que debían muchas asignaturas dejaron de cursar para ponerse al día y poder así avanzar en un régimen distinto, sin regularización. No se tomó en cuenta el número de inscriptos cada año, frente a quienes alcanzaron la regularización, debido a que su tratamiento investigativo requiere de un análisis multicausal, no posible con los datos disponibles. Tampoco se pudo efectuar un análisis cualitativo de los aprendizajes adquiridos por no disponerse de material empírico suficiente.

107

III.1.1. Estadística de exámenes Los documentos analizados fueron las actas de examen y regularización archivadas en la Escuela de Ingeniería Industrial, correspondientes al período comprendido entre julio de 1992 y junio de 2000. Para cada fecha de examen se contabilizó el número de alumnos examinados, en función del tiempo transcurrido desde el cursado y regularización de la asignatura. Se despreciaron los libres por tratarse de un número poco significativo. Los datos se adjuntan en el Apéndice 5. Allí se discrimina entre los examinados y los que aprobaron, sólo en el conjunto de alumnos que rindieron dentro del primer año de haber concluido el cursado.

III.1.2. Resultados obtenidos Para la comprobación del nivel de logro de los propósitos, se utilizaron los criterios definidos en el Cuadro 1 (página 18).

Indicador 1: Tiempo transcurrido entre el cursado y el examen En el cuadro 4 se han resumido los datos del Apéndice 5, de modo tal que permita valorar cuánto han aprovechado los estudiantes el período de clases en el logro de un aprendizaje efectivo, que los estimule a rendir la asignatura de inmediato. Los números consignan, por cohorte, la cantidad de alumnos que se presentó a las mesas de examen, en función del tiempo transcurrido desde el cursado. Los valores (n) indican la cantidad de aprobados; cuando éste no aparece, significa que todos los estudiantes que se presentaron a rendir, aprobaron el examen. La referencia de la fila “Antigüedad” es la siguiente:

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0: alumnos que rindieron en el turno inmediato posterior al cursado