Antropología en El Aula - Caridad Hernández PDF

 

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PROYECTO EDITORIAL

COMITÉ CIENT C IENTÍFICO ÍFICO Director Joaquín Gairín Sallán Áreas de publicación  Didáctica y organización organización escolar  Coordinador  Joaquín Gairín Sallán  Métodos de inv estigación y diagnóstico en educación Coordinador  Jesús M. Jornet Meliá Teoría e historia de la educación Coordinadores Salomó Marqués Sureda Conrad Vilanou Torrano  Didáctica de la l a lengua y la literatura li teratura Coordinadores Artur Noguerol Rodrigo Luci Nussbaum Capdevila  Didáctica de las l as ciencias experimentales experimentales Coordinadora  Neus Sanmartí S anmartí Puig  Didáctica de las l as ciencias sociales Coordinadores Ernesto Gómez Rodríguez Joan Pagés Blanch  Didáctica de la l a matemática Coordinador  Luis Rico Romero

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Caridad Hernández Margarita del Olmo

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© Caridad Hernández Margarita del Olmo © EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso, 34 28015 Madrid Tel 91 593 20 98 http://www.sintesis.com ISBN:978-84-995813-2-3   Depósito Legal M. 3.845-2005 Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajolas sanciones penales y el resarcimiento civil previstosen las leyes, reproducir, registrar o transmitir estapublicación, íntegra o parcialmente, por cualquiersistema de recuperación porla cualquier medio, seamecánico, magnético, cualquier otro,ysin autorizaciónprevia por escrito de electrónico, Editorial Síntesis, S. A. electroóptico, porfotocopia o por 

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 Para nuestros nuestros hijos:  María, Jesús, Jesús, Carlos y Guillermo

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 Índice

ntroducción

antropolo gía como cienc c iencia ia social. Un estado de la cuestión 1.  La antropología 1.1. La antropología: antropología: una cienci cienciaa muy nombrada y poco conocida 1.2. La tradición t radición clásica clásica 1.34. E actual Lla panorama antropología en España España Conclusión Co nclusión Actividades

antropolo gía en la enseñ ens eñanza anza 2.  La antropología 2.1. 2. 1. La an antr trop opol olog ogía ía y el cu curr  rr ículo ículo de la ESO 2.1 .1.1 .1.. Presenci ciaa exp xplícita lícita , 2. 2.11.2 .2.. Pres esen encia cia imp impllíc ícita ita , 2.2. antr trop opol olog ogía ía en en el el cu cur  r rículo rículo de Educación Infantil y Educación Educación Primaria 2.2. La an 2.3. La an 2.3. antr trop opol olog ogía ía en en el el cu cur  r rículo rículo de Bachillerato 2.4.. Val 2.4 alor or edu educa cati tivo vo de la ant antropología 2.5. Apor portac taciione oness de la ant antrop ropol olog ogía ía 2.5.1. 2.5 .1. Ap Apor orta tacion ciones es al al área área de de las las Ciencias Ciencias Soc Sociale ialess , 2.5. 2. Ap Apor orta tacio cione ness a la ed educ ucac ación ión , 2.5.2. Conclusión Actividades

3.  Propuestas de trabajo trabaj o desde una perspectiva perspe ctiva antropológica antropol ógica 3.1. 3. 1. Glob Global aliiza zaci ción ón 3.1 .1.1 .1.. Introducció iónn , 3.1 3.1.2. .2. Pr Prop opue uest stas as de tra traba bajo jo a par partir tir del  del  10

 

 segundo ci ciclo clo de la ESO , 3.2. Raci Racismo smo y xenofo xenofobi bia: a: di discri scrimi minaci nación ón y excl exclusi usión ón 3.2 .2.1 .1.. Introducció iónn , 3.2 3.2.2. .2. Pr Prop opue uest stas as de de trab trabaj ajoo a part partir ir del prime primer  r  ciclo de la ESO , 3.3. Pa Pattrimonio 3.3 .3.1 .1.. Introducció iónn , 3.3 3.3.2. .2. La Lass fiesta fiestas: s: una una pr prop opue uest staa para para el el aula aula , 3.4. 4. Re Rellat atiivi vism smoo cul cultu tura rall 3. 3.4 .4.1 .1.. Introducció iónn , 3.4 3.4.2. .2. Pr Prop opue uest stas as de de trab trabaj ajoo para para seg segun undo do ciclo ciclo de la ESO y Bachillerato ,

diversidad ersidad cultural  4. Unidad didáctica: La div 4.1 .1.. Introducción 4.2. 4. 2. Valor alor edu educa cati tivvo 4.3. Prog Program ramaci ación ón de la uni unidad dad di didác dácti tica ca 4.3. 4. 3.1. 1. Ed Educ ucac ación ión Infa Infant ntil: il: segu segund ndoo ciclo ciclo , 4.3 .3..2. Educació iónn

 Primari  Primaria 4. Educ ación ión Secu Secund ndar aria ia Obliga Obligato toria ria , .3.4 .4.. aB ,a4.3. ch3.3. ill3. il leratEd o , ucac 4.3 Relación ación del tema con la la unidad unidad didácti didáctica ca dedicada dedicada al mul multi ticul cultural turaliismo 4.4. Rel

didáctica: El multiculturalismo multiculturalism o 5. Unidad didáctica: 5.1 .1.. Introducción 5.2. 5. 2. Valor alor edu educa cati tivvo 5.3. Prog Program ramaci ación ón de la uni unidad dad di didác dácti tica ca 5.3 .3.1 .1.. Ed Educ ucac ación ión In Infa fant ntil  il   , 5.3 .3.2 .2.. Educació iónn Prim Primaaria , 5.3.3. 5.3. 3. Ed Educ ucac ación ión Secu Secund ndar aria ia Obliga Obligato toria ria , 5.3 .3.4 .4.. Bachil illlerato ,

ibliografía

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 Introducción

 Antropología en el aula es un libro dedicado a facilitar la difícil tarea de enseñar en  Antropología una sociedad multicultural. Se trata de una propuesta didáctica, secuenciada por niveles y ciclos educativos, enfocada desde la antropología porque resulta una perspectiva válida a la hora de elaborar conceptos y herramientas para enseñar en las aulas de una sociedad cultural y socialmente diversa. Se ha elaborado teniendo en cuenta tanto las dificultades planteadas al profesorado a la hora de llevarlas a la práctica, como las necesidades educativas de los alumnos y el contexto social en el que van a transcurrir sus vidas. No se trata de un libro para aprender antropología, sino para entender que la disciplina puede resultar un instrumento útil para plantear la enseñanza de una forma más eficaz y equitativa, particularmente a la hora de abordar las cuestiones surgidas de los nuevos cambios que se están produciendo en el contexto social actual. La obra es, por lo tanto, una propuesta didáctica que ha sido concebida con dos objetivos fundamentales: apreciar la diversidad de manera positiva y aprender a convivir  con ella. El primero de estos objetivos (apreciar la diversidad de manera positiva) implica, a su vez, tres puntos distintos: reconocer la diversidad, descubrir su significado y valor social, y, por último, apreciarla de forma positiva. El segundo (aprender a convivir  con las diferencias) supone emplearlas como un desafío para desarrollar una actitud crítica, idear soluciones para resolver los conflictos que provocan en la vida cotidiana y, cuando no es posible, enseñar estrategias para vivir con ellos. Con todo ello, Antr  Antropología opología en el aula supone un intento por parte de las autoras de  particip  parti cipar ar en la construcción construcción de la convivenci convivenciaa en una sociedad sociedad multi multicul cultural tural,, asumiendo asumiendo a través de su labor profesional una parte de la responsabilidad de formar los futuros ciudadanos, tarea que la sociedad suele hacer recaer, de forma exclusiva, en el trabajo de los maestros y profesores de la enseñanza obligatoria y media, a los cuales, sin embargo, no dota de los instrumentos adecuados. Este libro quiere convertirse en una pequeña aportación en este sentido. El trabajo está integrado por cinco capítulos, cada uno de los cuales supone un 12

 

 peldaño de este objeti  peldaño objetivo. vo. El primero primero proporciona proporciona al profesor una visi visión ón general de la antropología como una disciplina adecuada para conocer y analizar la diversidad. El segundo supone una revisión del currículo, teniendo en cuenta las reformas propuestas en agosto del año 2001, subrayando aquellos aspectos del mismo en los que la  perspectiva  perspecti va antropológi antropológica puede realizar realizar una contribuci contribución ón efectiva en las aulas. El tercero es un desarrollo concreto de algunos de estos temas: globalización, racismo y xenofobia,  patrimoni  patri monioo y relati relativi vismo smo cultural cultural,, que se presentan secuenciados por ciclos ciclos educativos. El cuarto y el quinto suponen dos propuestas didácticas concretas, que abarcan desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el final del Bachillerato. La primera se dedica al tema de la diversidad cultural, y está concebida como un paso previo para la segunda, centrada en el tema del multiculturalismo propiamente dicho. Se presentan ambas con una introducción para el profesor. Al final del libro se incluye una bibliografía que contiene todas las referencias citadas a lo largo del mismo. Se ha procurado emplear  obras en español, pero no siempre ha sido posible; para los casos en los que se recomienda una obra en inglés de especial interés, también se incluyen alternativas en castellan castel lano, o, aunque sean menos adecuadas.  No obstante, las propuestas planteadas planteadas pueden presentar algunas algunas difi dificul cultades tades a la hora de ser llevadas a la práctica, y por ello es necesario hacer una serie de aclaraciones  previas.  previ as. En primer lugar lugar,, se ha tenido tenido en cuenta el hecho de que los profesores que van a  poner en práctica la obra no son antropólog antropólogos os profesionales, profesionales, por lo que se han expli explici citado tado minuciosamente los objetivos que se pretende alcanzar con cada actividad, incluyendo una explicación previa de las propuestas teóricas de las que se parte. Además, una de las conclusiones de la obra es que, de acuerdo con el currículo, el papel de la antropología se limita casi exclusivamente a la educación en actitudes y valores, y queda fuera en lo que se refiere a los contenidos conceptuales. Ello ha sido acentuado aún más en la reforma educativa para la ESO y Bachillerato, publicada en agosto del año 2001, que ha primado, en general, los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimientos y las actitudes. Al haber centrado el currículo la aportación explícita de la antropología, fundamentalmente, en la educación en valores y actitudes, es necesario que el profesor  sea el primero en internalizar los objetivos que persigue este libro, de manera que los manifieste continuamente en el aula, no sólo en el momento de realizar las actividades  propuestas. Para ampliar el alcance de las propuestas de la obra sería necesario trabajar las actitudes y los valores señalados a lo largo de toda la educación, aunque aquí se concreten para cada ciclo o etapa educativa. Las actividades son, por lo tanto, ejemplos  puntuales  puntual es que pueden resultar resultar insufici nsuficientes entes para consegui conseguirr los los objetivos, objetivos, por el elllo el  profesor determinará determinará la necesidad necesidad de compl completarl etarlas as con otras simi simillares que resulten resulten oportunas en el transcurso de las clases; se emplearán las directrices de esta obra como guía para plantear otras nuevas. De la misma forma sería mucho más útil y se adecuaría mejor a losen propósitos libro siindicar se trabajara varias de manera complementaria, y no sólo una. Pordel último, que seentrata de áreas interiorizar los objetivos que se 13

 

 persiguen  persigu en como valores valores a asumir asumir en la vida cotidiana cotidiana y, por lo tanto, que serán evaluados evaluados de esta manera. Las autoras tienen la esperanza de haber sabido explicar las ideas de una forma que  puedan ser llevadas a la práctica práctica sin sin dem demasi asiada ada dificul dificultad tad para cumpli cumplir con el objetivo de la obra; para ello han contado con la lectura crítica y el apoyo técnico de Fernando Monge y Jesús Almaraz, a quienes desean expresar su agradecimiento. Por último, señalar que les gustaría conocer las opiniones que esta propuesta despierte en los distintos profesionales de la enseñanza.

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1  La antropología como ciencia social. Un estado de la cuestión

A lo largo de esta obra se va a tratar de transmitir la idea de que la antropología es un instrumento de conocimiento útil para comprender desde un pequeño grupo humano, como puede una comunidad la isla de Melanesia, hasta una gran ciudad, tan complicada ser Nueva en York. El presente capítulo tiene los siguientes objetivos:  –  –  –  –

P roporci roporcionar onar un panorama general de la la antropología. antropología. Mostrar la compleji complejidad dad de la discipl discipliina. Señalar la evolución evolución de los pri princi ncipal pales es paradig paradigmas desarroll desarrollados a lo largo argo de la historia. Indicar Indicar las tendenci tendencias as que se aprecian aprecian para un futuro próximo. próximo.

La palabra antropología se va a emplear para referirnos a la antropología social y cultural, uno de los campos más concretos incluidos bajo la disciplina-paraguas que es la antropología general. En el cuadro 1.1 1.1,, el lector puede situarla en relación con otras ramas afines.

1.1.

La antr antropo opología: logía: una cienci cienciaa muy nombrada nombrada y poco cono conocida cida

Uno de los autores que más ha influido en el desarrollo de la antropología a lo largo de los últimos años la ha definido como "una disciplina muy poco disciplinada" (Geertz, 1996:emas 102).de Esteanáli juego refleja magistralmente la constante efervescencia de  probl  problemas análisi sis, s, de lug lugpalabras ares y objetos de estudi estudio, o, escuelas, escuel as, influenci nfluencias as ex externas, ternas, 15

 

trayectorias, perspectivas, etc., que confluyen en la antropología para convertirla en un campo con una dinámica tan vertiginosa que elude cualquier intento de fijar directrices o legitimar unas líneas o corrientes a expensas de otras. Todo ello contribuye a la fascinación que despierta la disciplina, así como a su enorme capacidad de renovar  cualquier perspectiva de análisis o cualquier propuesta de estudio acerca de los seres humanos.

Cuadro 1.1.  La antropología antropología y sus clasificaciones clasifi caciones (adaptado de Ember y Ember, Ember, 1988).

1.

 Antropología f ísica o biológica:  Antropología bi ológica: Estudio del origen y desarrollo de los seres humanos a lo largo de su evolución, así como de su variedad  biológica  biol ógica actual. ac tual.

2.

 Antropología sociaI y culturaI:  Antropología Estudio de la variación en la forma de pensar y de actuar de los grupos humanos. 2.1. 2.2. 2.3.

2.4.

 Ar  Arqueología: queología: Estudio  Estudio de los cambios en las formas de pensar y actuar de los grupos humanos a lo largo de la historia, así como de las razones de esos cambios, a través de los restos materiales que han dejado esos grupos.  Antropología  Antropo logía lingüística:  lingüística:  Estudio del origen y evolución en la estructura del lenguaje humano, especialmente en las lenguas ágrafas.  Etnología: Estudio  Etnología:  Estudio comparativo entre distintos grupos. 2.3.1.  Etnografía:  Etnograf ía: Estudio  Estudio de las formas de pensar y actuar de los grupos humanos actuales a través del "trabajo de campo". 2.3.2.  Etnohistoria:  Etnohistoria: Estudio  Estudio de las formas de pensar y actuar de los grupos del pasado.  Antropología  Antropo logía aplicada:  aplicada:  Empleo del conocimiento antropológico para diseñar, aplicar y evaluar   políticas  políti cas concretas conc retas para grupos específicos. especí ficos.

Por todo ello, ofrecer una visión panorámica de la antropología como ciencia social y hacerla accesible a profesionales de otros campos es una tarea difícil, máxime cuando se dispone de un espacio limitado. La solución adoptada es una solución casi impresionista, obviando necesariamente escuelas, tradiciones y desarrollos muy importantes, y empleando sólo aquellas de las imágenes que resultan más representativas  para la final finaliidad de este trabajo. Se pueden disti disting ngui uirr dos etapas en la histori historiaa del desarrollo de la disciplina. En primer lugar, la que se conoce como Tradición clásica, que definió los objetivos, los paradigmas y las metodologías fundamentales de trabajo. En asegundo se contrastará esta tradición con ylosla procesos de ruptura que ha sufrido lo largolugar, del tiempo, responsables de la riqueza complejidad del  Panorama 16

 

actual   de la antropología como ciencia social. Esta doble perspectiva va a permitir  indicar, a lo largo de su desarrollo, cuáles son las líneas recientes de investigación y cuáles las tendencias que se observan despuntar para un futuro próximo, y se hará una mención especial de algunas de las particularidades que presenta la antropología en el caso español. Las escuelas más relevantes a lo largo de la historia de la antropología se sintetizan en el cuadro 1.2. Cuadro 1.2.  Escuelas Escuelas de pensamiento pensami ento más relevantes en el desarrollo históri histórico co de la antropología, y algunos de sus principales pensadores.

 Evolucionismo:  Ev olucionismo:   Los cambios en las formas de pensar y de actuar de los grupos humanos siguen un mismo patrón o línea evolutiva; por lo tanto, todos ellos deberán pasar por las mismas etapas de evolución, aunque no lo hagan al mismo tiempo. La variedad humana se explica en función de las etapas evolutivas en la que cada grupo se encuentra. Lewis Henry Morgan (1818-1881) y Edward B. Tylor (1832-191 7).  Particularismo histórico:  histórico:  Las variaciones humanas se deben a determinadas circunstancias particulares que es necesario estudiar y comprender en cada caso. No es posible formular leyes universales para explicar esa variedad. Franz Boas (1858-1942).  Difusionismo:  Dif usionismo: Explican  Explican las diferencias humanas en términos de difusión, la forma en la que determinadas ideas innovadoras se han ido difundiendo de unos lugares a otros. Algunos piensan que todas las ideas surgen en un lugar determinado y luego se extienden, otros sin embargo admiten que una misma idea pueda tener orígenes alternativos. Grafton Elliot (1871 -1937), Wilhelm Schmidt (1868-1954), Clark Wissler (1870-1947) y Alfred Kroeber (1876-1960). ( 1876-1960).  Funcionalismo:   La variedad humana es el resultado de que cada grupo adopta soluciones distintas para  Funcionalismo: necesidades similares; para entenderla, por lo tanto, es necesario comprender la función que desempeña en el grupo cada una de las costumbres. Bronislaw ronislaw Malinowski Malinowski (1884-1942) y Raymond Firth (1902-2002).  Estructural-funcionalismo:  Estructural-f uncionalismo:   La función de cada elemento cultural no está determinada por la variación individual, ni siquiera por la idoneidad de la solución para la necesidad, sino por una estructura que impone un marco determinado a las posibilidades de cambiar. Alfred R. Radcliffe-Brown (1881-1955). (…/…)  Escuela de cultura y personalidad: personalidad: Relaciona la variedad cultural y social con la variedad psicológica individual. Abraham Kardiner (1891 -1981), Ruth Benedict (1887-1948) y Margaret Mead (1901-1978).  Neo-evolucionismo:   Defiende la evolución multilineal frente a la unilineal representada por el primer   Neo-evolucionismo: evolucionismo. Leslie A. White (1900-1975) y Julian Steward (1902-1972).  Estructuralismo: Se  Estructuralismo:  Se interesa fundamentalmente por el origen de las estructuras universales del pensamiento que se manifiestan en la variedad cultural. Claude Lévi-Strauss (n. 1908).  Etnociencia: Esta  Etnociencia:  Esta escuela tiene el mismo interés por las estructuras, pero en vez de buscar una estructura universal de pensamiento, trata de descubrir, a través del trabajo de campo, cuáles son las estructuras concretas con que las que los individuos organizan entorno ycas cuáles los  principi  principios os clasificatorios organizan organiz an esas estruc turas. su Laspercepción influencias influenciasdelmetodológicas metodológi de esta etnograf ía. escuela dieron lugar a lo que se conoce como Nueva como Nueva etnografía.

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Ward H. Goodenough (n. 1919) y Charles O. Frake (n. 1930).  Ecología cultural:  cultural:  Analiza la relación entre el grupo humano y el medio en el que vive, explicando las diferencias como formas de adaptación. Roy A. Rappaport (obra principal publicada en 1984) y Marvin Harris (n. 1929).  Antropología simbólica: Se  Se  preocupa fundamentalmente del análisis de los símbolos y su significado social. Victor Turner (1920-1983).  Postestructuralismo:  Postestructur alismo:   Una corriente de pensamiento originada en la crítica literaria de Jacques Derrida, y construida sobre una crítica al estructuralismo, negándose a aceptar la distinción entre sujeto y objeto . Pierre Bourdieu Bourdieu (1930-2002). ( 1930-2002).  Interpretativ  Interpr etativismo: ismo:   Entiende la sociedad como un 'texto' que el antropólogo debe interpretar, para ello es necesaria una detallada descripción etnográfica (conocida como "thick description"), dicha descripción proporciona un conocimiento de la sociedad por "capas", a modo de "scanner". Clifford Geertz (n. 1926).  Postmodernismo:  Postmodernism o:   Es una crítica del pensamiento 'moderno' que rechaza tanto la gran teoría como la noción del todo completo en la descripción etnográfica. Para un antropólogo postmoderno no existe la verdad, ni se puede abordar completamente una cultura (para algunos es imposible incluso aproximarse). James Clifford (n. 1945) y George Marcus (obra principal publicada en 1986).

1.2. La tr tradi adició ción n clásic clásicaa Es posible empezar a hablar de antropología desde el momento en que se combinan dos paradigmas fundamentales: la  perspectiva holística y  el relativismo cultural,  lo que se sitúa a mediados del siglo XIX. Los antropólogos entienden por  perspectiva holística  aquella que nos permite conectar todas las facetas del ser humano (biología, lengua, sociedad y cultura), en todos los lugares, a lo largo de toda su historia. De esta manera el "todo" no es la suma de las  partes, si sino no que la interacción nteracción entre las partes es lo que conforma el todo y, por otro lado, ninguna de las partes puede ser comprendida si no es en relación con el "todo". Se habla de relativismo cultural   cuando se hace referencia a la necesidad de entender y explicar lo que se observa en su propio contexto, independientemente del significado que ello pueda tener en un contexto diferente; es una forma de reclamar que las acciones de las personas tienen el sentido que les da el lugar y el momento en el que viven, y que se explican por referencia a los seres humanos que las protagonizan. Ello significa que el comportamiento de una sociedad determinada no debe ser evaluado utilizando las normas y los valores de otra diferente. Para hablar de antropología es necesario combinar estos dos paradigmas con otra de sus señas de identidad más característica: el método comparativo. Es la posibilidad de comparar y contrastar las sociedades de unos grupos humanos con otros, respetando los  pri  princi ncipi pios os mencionados proporciona el tipo de conoci c onocimi miento ento que se denomina antropológ antropo lógico. ico.anteriormente, la que proporciona 18

 

En términos generales, se podría afirmar que los primeros antropólogos comenzaron a adquirir una identidad propia como profesionales al convertirse en especialistas en lugares exóticos. Resultaron eficaces, la mayoría de las veces, porque tanto sus  paradiggmas teóricos, por precarios que fueran al princi  paradi principi pio, o, como sus métodos de trabajo,  por difusos difusos que puedan resultar resultar hoy, hoy, les colocaron colocaron en una posici posición ón idónea para entender  y explicar lo que no era comprensible para el mundo occidental. Así la antropología reclamó un espacio institucional independiente en el mundo académico, distinto de la sociología, que se asignó el papel de reflexionar sobre las propias sociedades occidentales, y del de las otras ciencias sociales y humanidades afines. El resultado de este proceso, que no ocurrió en todas partes al mismo tiempo ni, por  supuesto, de la misma manera (aunque es generalizable al menos para Gran Bretaña y Estados Unidos, y en menor medida para Francia y Alemania), dejó sentadas las bases de la disciplina, dotándola de unos principios analíticos y de una metodología que iba a marcar su desarrollo posterior. Bajo el epígrafe de Tradición clásica  se pueden identificar los estudios holistas realizados en comunidades pequeñas, generalmente en sociedades no occidentales, abarcables por el investigador en todos sus aspectos (lengua, economía, parentesco, religión, arte, etc.). Las técnicas de trabajo características de esta etapa son, fundamentalmente, la observación participante y  la entrevista dirigida.  Algunos ejemplos estarían representados por los trabajos de Evans-Pritchard entre los Nuer y los Azande en África, Margaret Mead en Samoa (en el Pacífico), Radcliffe-Brown entre distintos pueblos africanos y australianos, Bronislaw Malinovski en Melanesia, Raymond Firth en Polinesia o Clyde Kluckhohn entre los navajo (EE UU), realizados en la primera mitad del siglo XX . Todos ellos han marcado el desarrollo de la antropología a lo largo de su historia, en una tradición que continúa hasta nuestros días, y cuyo objetivo común sería abarcar  completamente el universo del grupo que pretenden estudiar. Su manera de hacerlo es a través de lo que se conoce en antropología como trabajo de campo,  que consiste en trasladarse al lugar en el que vive el grupo, sujeto de estudio, y residir con él durante un  periodo  peri odo de tiempo tiempo prolong prolongado, ado, compartiendo compartiendo su vida vida cotidi cotidiana ana (una técnica técnica que se conoce con el nombre de observación participante), y  seleccionando interlocutores (o informantes)  para recoger, a través de entrevistas formales e informales (entrevistas dirigidas)  sus opiniones sobre el mundo que les rodea, elaborando  genealogías (que son un intento de clasificar las relaciones de la persona con los que considera sus parientes) e historias de vida (a través de las cuales se recogen narraciones autobiográficas). Uno de los conceptos clave en antropología clásica ha sido el concepto de cultura. Existen casi tantas definiciones de esta idea como antropólogos ejerciendo la profesión, de manera que la propia definición del concepto caracteriza la forma de hacer  antropología. Las definiciones que aparecen en los manuales son una forma de compromiso que cualquier antropólogo aceptaría. Para los antropólogos cultura significa mucho más que refinamiento, gusto, educación; tampoco equivale al uso popular que se hace del término cuando se dice de alguien que "tiene mucha cultura". Desde la disciplina 19

 

no existen personas "incultas" puesto que todo el mundo participa de la cultura. Dentro del concepto de cultura se incluye tanto el saber que se imparte en la universidad como los programas de televisión, la comida de un McDonald's, la liga de fútbol, las estrellas del espectáculo o una sinfonía clásica (Kottak, 1994). Una de las definiciones de cultura más empleadas en la historia de la antropología ha sido la que Edward Burnett Tylor publicó, originalmente, en 1871: "La Cultura o Civilización, tomada en su amplio sentido etnográfico, es ese complejo conjunto que incluye el conocimiento, las creencias, las artes, la moral, las leyes, las costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad" (Tylor, 1977). El panorama actual de la antropología es, al mismo tiempo, heredero de un proceso de transformación profundo que ha provocado diversas formas de ruptura con esa tradición, tanto en la forma de concebir cuál es el objetivo fundamental de la disciplina, como desde qué perspectivas se considera legítimo su análisis, cuáles son las metodologías de las que se dispone, o la actitud y la responsabilidad del investigador con respecto a sus sujetos de estudio.

1.3. El panora panorama ma actual actual Aunque el proceso de fragmentación de la tradición clásica no ha tenido una única dirección, a grandes rasgos se puede afirmar que ha sido provocado por un cambio de interés de los antropólogos, desplazándose éste desde las sociedades que han sido llamadas "exóticas", "primitivas" o "simples" hacia lo que se conoce como "contemporáneas", "modernas" o "complejas". El primer cambio ha consistido  precisamente  preci samente en criti criticar car esta divi divisi sión, ón, de manera que se ha adoptado el término término más neutro de sociedades no-occidentales frente a las occidentales. Uno de los desafíos más importantes para los antropólogos en este cambio ha sido abordar el estudio de sociedades urbanas, por la imposibilidad de ser abarcadas desde las  perspectivas  perspecti vas y las metodolog metodologías ías desarrol desarrollladas por la tradici tradición ón cl clási ásica. ca. A partir partir de este desafío surgió uno de los problemas importantes, el tema de la identidad, porque si se abandonaban los paradigmas y las técnicas que habían definido el campo de la disciplina, ¿en qué se iban a transformar los antropólogos?, y si se adoptaban los de otras ciencias afines, ¿cuál era entonces la necesidad de distinguirse de ellos y reclamar que los antropólogos ofrecen un producto diferente? Muchos de los esfuerzos de la comunidad científica en los últimos años se han dedicado a probar distintas soluciones a este dilema. Todas las que han tenido un éxito más o menos duradero se encuentran integradas hoy en el panorama general de la disciplina. Los primeros ensayos consistieron en concentrar la atención en aquellas estructuras de las sociedades occidentales que resultaban más parecidas a las culturas de las que se ocupaba la tradición clásica: las comunidades de campesinos. 20

 

El estudio de las sociedades rurales, dedicado casi exclusivamente al análisis de comunidades agrícolas, representó una forma de seccionar, distinguir y convertir en abarcable, tanto en tamaño como en complejidad, al menos una parte de las sociedades occidentales. El investigador consideraba que una comunidad campesina tenía unos límites significativos y precisos, fáciles de identificar, dentro de los cuales podía seguir  usando la metodología tradicional sin demasiados problemas. Algunos de los trabajos más representativos en este sentido serían:  Los campesinos  de Wolf (1975), el de Foster  (1972) en Tzintzuntzan (México), el de Robert Redfield (1947) en Tepoztlán (México), o el de Pitt Rivers (1971) en Andalucía. Esta tendencia tuvo su mayor momento de expansión entre los años cincuenta y sesenta del siglo XX. Actualmente se encuentra bien representada en los manuales de Antropología, más por las aportaciones que han hecho estas obras al desarrollo histórico de la disciplina que por su incidencia directa en los trabajos de los antropólogos actuales. Uno de los mayores aciertos de esta tendencia fue el de facilitar enormemente el trabajo de campo, haciéndolo accesible no sólo a profesionales consagrados, sino a los estudiantes, que adquirieron de esta manera una formación práctica sin precedentes hasta ese momento; todo ello porque reduce la dificultad de trabajar con sujetos de estudio distantes tanto geográfica como lingüística o culturalmente. Otro de los procesos de ruptura más significativos con respecto a la tradición clásica tuvo lugar al trasladar el concepto de comunidad a las ciudades. Al principio la atención se concentró en barrios, limitados y abarcables como sectores urbanos, pero la vida de las personas que integran el barrio trasciende las fronteras geográficas y simbólicas del mismo, de manera que el investigador se encuentra no ante una comunidad cerrada, sino enfrente de un universo constituido por toda una ciudad. Este hecho provocó una transformación tan profunda, y constituyó un punto de inflexión tan importante, que dio origen, dentro de la disciplina, al campo que se conoce como antropología urbana. Hoy en día, la antropología urbana está representada a través de comisiones en todas las asociaciones y congresos generales de la disciplina, y ha provocado una revolución teórica, conceptual y metodológica. Evidentemente, y con algunas excepciones, las ciudades del mundo occidental habían sido dominio casi exclusivo de los sociólogos, una de cuyas escuelas principales, la Escuela Sociológica de Chicago, llevaba realizando análisis de gran interés desde los años diez del siglo XX. Por este motivo, la sociología ha sido siempre una fuente de inspiración para los antropólogos urbanos, y donde éstos han recurrido para tomar   prestadas teorías, perspectivas perspectivas y metodologías metodologías de análi análisi sis, s, hoy totalmente totalmente integradas integradas en la disciplina. En esta línea hay que destacar el trabajo de la Escuela de Manchester, que centró su interés en la problemática de la inmigración en las ciudades. Por su parte, los antropólogos comenzaron a resultar útiles, a la hora de dedicarse a las ciudades, sobre todo cuando acometían el estudio de barrios urbanos, enteramente compuestos por individuos que procedían de sociedades distintas de las occidentales. En los estudios clásicos sobre el melting pot   americano (o "crisol de culturas" como se traduce en castellano) es frecuente encontrar firmados por antropólogos los capítulos 21

 

dedicados a minorías de origen no occidental. Dos ejemplos representativos pueden ser  las obras colectivas de Mindel y Habenstein (1981) y Glazer y Moynihan (1981). De esta simbiosis de intereses surgió la identificación de una nueva comunidad de análisis: el concepto de grupo étnico, étni co, que ha resultado ser muy valioso en la evolución de la antropología, y se ha convertido en un eje fundamental de la disciplina, incidiendo en otras ciencias sociales afines como la sociología o la geografía humana. La influencia de la antropología en las otras ciencias sociales no se ha limitado únicamente al empleo y clarificación del grupo étnico como unidad de análisis, sino también al uso de técnicas tan genuinamente antropológicas como el trabajo de campo, o las encuestas en profundidad, cuyo empleo es frecuente observar hoy día en las mismas, y que confieren una dimensión cualitativa a los estudios eminentemente cuantitativos que han sido más característicos característi cos de estos campos. Un grupo étnico étni co es una unidad de estudio que ha sido definida fundamental, aunque no exclusivamente, por Fredrik Barth (1976), cuando consideró que un grupo humano tenía entidad propia cuando se percibía a sí mismo como diferente en el seno de una comunidad mayor, y cuando, además, también era visto por esa comunidad mayoritaria como distinto. La tremenda operatividad de esta definición a la hora de identificar  unidades de análisis social, en las que el territorio puede ser un factor importante, pero no es determinante, es una de las razones que explica el éxito y la difusión de este concepto, un éxito que ha trascendido incluso las fronteras académicas, llegando a ser casi de dominio público. Pero muchas veces ha sido sometido a transformaciones que le convierten prácticamente en irreconocible, llegando a funcionar a modo de "cajón de sastre". El concepto de  grupo étnico   ha convertido en unidades legítimas de análisis en antropología casi cualquier colectivo que, independientemente de la naturaleza de su composición, sea visto desde fuera y se considere a sí mismo conformando un grupo diferente, bien sea en función de su origen geográfico (distinto del de la mayoría social a la que pertenece), su apariencia externa (rasgos físicos como el color de la piel o la textura del cabello), su afiliación religiosa, sus manifestaciones lingüísticas, su comportamiento sexual (como el caso de los grupos de "gays" o lesbianas), sus limitaciones físicas (minusvalías), etc. Se suele aplicar, sin embargo, aunque no de forma exclusiva, a lo que los sociólogos denominan "grupo minoritario"; es decir, a un colectivo social que, independientemente de su número, se considera marginado con respecto a las estructuras de poder (por ejemplo, el grupo denominado "africano" o "nativo" en Sudáfrica, numéricamente mayoritario, pero considerado "minoría" en la Sudáfrica del "Apartheid" por su marginación con respecto a las estructuras de poder). Hoy por hoy, los grupos étnicos constituyen en antropología una de las unidades de análisis más extendidas, y no resulta muy aventurado predecir un desarrollo aún mayor  en los próximos años. Esta perspectiva de estudio ha tenido un alcance social significativo  porque pone de manifiesto manifiesto la necesidad necesidad de concebir concebir las sociedades sociedades como heterogéneas heterogéneas y  prestar una mayor atención a las di diferencias ferencias en el seno de los grupos que, anteriormente, anteriormente, se suponían y se deseaban homogéneos. 22

 

En un análisis del panorama actual de la antropología, el concepto de grupo étnico ofrece la ventaja obvia de hacer equiparables, y por lo tanto comparables, sectores sociales de culturas distintas que anteriormente permanecían prácticamente aisladas en subdisciplinas. La posibilidad de comparar variedades culturales diferentes ha enriquecido la disciplina de una manera sustancial, como se va a ver a continuación en un ejemplo. El ejemplo al que se hace referencia trata de una muestra de las ponencias a

 presentadas el simposi simposio o "Etnicid "Etnicidades, ades, identidades denti dades e (una ideol ideolog ogías" la 96.   Reunión Anual de laenAmerican Anthropological Association deías" lasenasociaciones más importantes y prestigiosas de la disciplina), celebrado en Washington en 1997. Bajo el título mencionado se agrupaba una compleja y variada gama de trabajos, que ilustran claramente la idea expresada en el párrafo anterior:  –  –  –

Los jóvenes homosexual homosexuales es latinos atinos en el condado de Los Angel Angeles: es: las implicaciones de la identidad bajo la práctica del sexo seguro. El circo circo ambulante europeo: iimag magiinació nación, n, identi identidad, dad, comunidad y sociedad. Desig Desigual ualdades dades económicas económicas y estética estética de la diferencia: diferencia: la la representación representación públi pública de la etnicidad, la raza y la clase en Dangringa, Belice, América Central.

 –  –

¿Quién ¿Quién soy yo?: negoci negociando ando la identi identidad dad en el Hong Kong canadiense. canadiense. El CD-ROM en el idioma dioma de los los Mono de Cali Californi fornia: a: nuevos medios de comunicación, la renovación de la lengua ancestral y la identidad en evolución.  – Concepciones Concepciones de la identidad identidad en una emisora emisora de radio radio comunitaria. comunitaria.  No es casual que el tema de la identidad, que es uno de los de mayor interés en la actualidad, aparezca frecuentemente asociado al análisis de los grupos étnicos, puesto que es precisamente la identidad cultural  la   la que permite dar un significado social a las diferencias, un significado que se negocia,  y éste es un término muy frecuente en antropología contemporánea. Al emplear el concepto de negociación, los antropólogos se refieren a que, en las relaciones sociales, los valores y las normas pueden ser  modificados, recreados, transformados, e incluso rechazados por los miembros del grupo, quienes losensugieren, imponer a losdedemás y lo consiguen (o los legitiman),   o no, función los del tratan poder de y las estrategias que disponen para lograrlo; todo este proceso tiene lugar de una forma fundamentalmente implícita (un ejemplo muy concreto, en el que la negociación ocurre de forma explícita, podría ser el que tiene lugar  a la hora de firmar los "convenios colectivos" entre sindicatos y patronal). El término negociación social   ha experimentado últimamente una considerable difusión porque refleja la intención de los antropólogos de rescatar la importancia de tener en cuenta la capacidad que poseen los miembros de un grupo, por pequeña que ésta sea, a la hora de conseguir un consenso (o acuerdo, o pacto) más o menos aceptado. Ideas como ésta, que permiten entender mejor la actuación de las minorías, han atraído a la antropología, especialmente en los últimos años, un conjunto muy diverso de  profesi  profesional es, de orígenes, oríg enes, form formaci ación, ón, perspectivas ideol eológ ógiicas e bastante intereses homogénea muy distintos. distintos. Losonales, primeros antropólogos constituían una id comunidad en 23

 

muchos aspectos, por lo que, comparados con los que forman la comunidad actual, ofrecen un marcado contraste. Éste es un hecho importante, aunque muchas veces ignorado, en el proceso de transformación de la disciplina, y responsable, además, de algunos de los cambios que contribuyen a explicar la complejidad del panorama contemporáneo. Entre ellos, uno ha sido fundamental, porque ha dado origen a la especialidad que se conoce con el nombre de antropología del género. Las mujeres se han dedicado al desarrollo profesional de la antropología, si no desde el comienzo, al menos desde las primeras generaciones (M. Mead y R. Benedict son quizá el ejemplo más conocido), y desde luego no han ocupado un lugar marginal. Sin embargo, ha sido a partir de los años ochenta del siglo XX, aproximadamente, cuando el énero  ha empezado a considerarse un factor relevante, tanto en la posición del investigador como en la de sus sujetos de estudio: el hecho de entender que las  perspectivas  perspecti vas masculi masculina na y femenina femenina difi difieren eren en la interpretación nterpretación y en la valoraci valoración ón del contexto social. Hoy día se reconoce que esta diferencia no es sólo relevante, sino determinante, ya que, como consecuencia de este tipo de análisis, se ha abierto un nuevo  panorama para ex expl pliicar el comportamiento comportamiento de hombres y mujeres en el seno del grupo social. Ese comportamiento se explica en función del contexto, y, de acuerdo al  paradiggma del relati  paradi relativi vismo smo cultural cultural,, el papel de las mujeres y el de los hombres puede diferir en unos grupos respecto a otros. Entre los cambios recientes en la composición de la comunidad académica de los antropólogos hay que destacar el hecho de que algunos de los que tradicionalmente se han considerado "nativos" (y por lo tanto sujetos de estudio en antropología tradicional) se han convertido ahora en antropólogos. Esta transformación ha tenido repercusiones profundas en el seno de la disciplina, y se van a señalar las que se consideran más destacables. En primer lugar, han variado las relaciones que los antropólogos mantenían con las comunidades que analizaban, porque sus conclusiones de "expertos" pueden ser ahora puestas en tela de juicio, en plano de igualdad profesional, por los nativos-antropólogos. En segundo lugar, ello ha obligado a incrementar la responsabilidad del investigador sobre su propio trabajo. Y por último, y sobre todo, han provocado una profunda autocrítica interna, de la que se han hecho eco especialmente las corrientes denominadas "postmodernas", entre las que destaca la revisión del paradigma del relativismo cultural. El éxito de las perspectivas de los "nativos-antropólogos" ha inducido a muchos a trabajar sobre sus propias comunidades de origen, convirtiéndose en "antropólogosnativos", esto es, en sujetos de su propio estudio, lo que permite jugar alternativamente con el papel de investigador y de informante, proliferando, como consecuencia, el estudio de las sociedades occidentales. Este tema no ha sido considerado aún con la profundidad que merece, pero ha provocado transformaciones importantes, por ejemplo en la concepción del trabajo de campo. Otra de las repercusiones posteriores de este cambio ha sido la discusión sobre la necesidad de hacer explícitas las relaciones que el investigador mantiene con la comunidad que estudia, lo que es, a su vez, resultado de considerar que la propia vida 24

 

 personal se encuentra inmersa en la red de relacion relaciones es que el antropólog antropólogoo pretende estudiar. Tradicionalmente se consideraba que el inicio y el fin del trabajo de campo marcaban el comienzo y el final de la relación del antropólogo con sus sujetos de estudio, y que, por lo tanto, el desconocimiento previo y el distanciamiento posterior con respecto a la comunidad colocaba al investigador en una posición externa y ajena a esas relaciones, gracias a la cual conseguía objetividad. Hoy en día, la antropología ha abandonado, de una forma significativa, su pretensión de ser una ciencia objetiva, y por  ello resulta cada vez más necesario hacer explícitas las circunstancias personales que determinan el trabajo. Esta nueva posición, derivada fundamentalmente de la corriente crítica que ha sometido a la disciplina a esta renovación, fue iniciada desde el interpretativismo   por  Clifford Geertz y en unos casos seguida, en otros criticada, por antropólogos posteriores. A todos ellos se les suele etiquetar como antropólogos postmodernos  (de forma generalizada y sin que todos ellos la acepten); herederos además de corrientes tales como la crítica cultural,  el  postestructuralismo  y el  femini  feminismo. smo.  Se podrían destacar: James Clifford, George Marcus, Lila Abu-Lughod o Pierre Bourdieu. Algunos de estos antropólogos se han dedicado a rescatar el postulado del relativismo cultural   desde su antigua posición como instrumento para conseguir objetividad a través del distanciamiento personal del investigador con respecto a los sujetos de estudio, y lo han transformado en una herramienta efectiva para trabajar en sociedades contemporáneas, occidentales o no, pero no ajenas al antropólogo. Dicha perspectiva ha resultado especialmente útil a la hora de analizar fenómenos conocidos como  globalizaci  globalización ón  (porque vivimos en un mundo en el que todo está conectado y eso tiene unas consecuencias sociales concretas e inmediatas), transnacionalismo  (porque los intercambios que van más allá de las fronteras nacionales son especialmente significativos, piénsese, por ejemplo, en el intercambio de información o en la capacidad para viajar de un lado a otro del globo con facilidad) y  postmodernidad  (un término sugerido para nombrar la sociedad en la que todos estos fenómenos se  producen y que la disting distinguen uen de las sociedades anteriores anteriores o "modernas"). Estas discusiones se encuentran actualmente en el núcleo del interés de la disciplina y han coincidido con otros cambios derivados de incluir el estudio del poder: grupos dominantes, corporaciones nacionales e internacionales, directivos, etc. Se trata de un campo nuevo de análisis (si se exceptúan algunos precedentes históricos) que, sin duda, va a seguir desarrollándose en el futuro, una vez rota, definitivamente, la asociación exclusiva entre la antropología y el análisis de las minorías. Hoy en día los campos de la antropología se definen en función de las problemáticas (antropología de la paz, antropología del SIDA, antropología de la vejez, antropología y cibernética, etc.) en vez de seguir las clasificaciones tradicionales. También hay que mencionar la progresiva intervención de la disciplina en los campos de la medicina y de la educación (de la que este libro puede ser un ejemplo). Una de las razones de este desarrollo es debida a la capacidad de la antropología para contribuir efectiva y críticamente tanto al estudio de situaciones como a la planificación 25

 

de políticas, educativas y sanitarias, que están tratando de adecuar las estructuras sociales al diseño de una sociedad plural para el futuro. Por último, otra ruptura significativa con la tradición clásica la representa la revisión del concepto de cultura, quizá anteriormente la seña de identidad más característica y divulgada de la antropología, tanto dentro como fuera de sus fronteras. Las críticas y las revisiones del concepto de cultura están dando lugar a discusiones muy fecundas y desarrollando líneas distintas. Richard Fox (1999) en el artículo "Culture-A Second Chance?" ("Cultura. ¿Una segunda oportunidad?"), publicado en la revista Current  nthropology, ofrece una excelente panorámica de esta discusión. Todo este breve panorama, expuesto de forma secuencial, acerca de las "rupturas" de la tradición clásica, ha marcado el desarrollo de la antropología en los últimos años; sin embargo, la mayoría de estos procesos se ha producido de una forma paralela y no lineal, tal y como suele ocurrir con las transformaciones que experimenta, a lo largo del tiempo, cualquier grupo social.

1.4. La ant antrropolo opología gía en Espa spaña ña En líneas generales, la antropología española participa de muchos de los elementos que caracterizan la disciplina en otros lugares; sin embargo, ofrece algunas  particul  parti cularid aridades ades que condicionan condicionan su práctica profesional profesional.. Una de las más destacables es el hecho de que ha empezado a formar parte de las instituciones (universidades y centros de investigación) a partir de los años sesenta del siglo XX, y sobre todo a partir de la década de los setenta, por lo que, actualmente, la antropología cuenta con apenas cuarenta años de presencia consolidada e ininterrumpida en el seno de la estructura académica y científica de la sociedad española. Este proceso se inició en otros países mucho antes, donde se puede hablar de antropología institucionalizada desde la mitad del siglo XIX (por ejemplo en Inglaterra y en Estados Unidos). Como consecuencia, existen en nuestro país aún pocos departamentos universitarios con titulación en antropología, aunque se observa un crecimiento muy notable durante la década de los noventa (en 1983, la Ley de Reforma Universitaria introduce la licenciatura en antropología). En contraste con este tardío desarrollo se puede argumentar que existe una gran demanda por parte de la sociedad, tanto de los temas de los que se ocupan actualmente los antropólogos españoles como de los problemas a cuyo planteamiento y resolución  podrían contribui contribuirr (su introducción ntroducción en los currículos currículos de enseñanza primaria, primaria, secundaria secundaria obligatoria y bachillerato es un buen ejemplo). Esta demanda social resulta especialmente llamativa en el proceso de consolidación de la Unión Europea en el que estamos inmersos. Las políticas de investigación que allí se confeccionan en materia de ciencias sociales reclaman, cada vez de una forma más acuciante, la intervención de unos antropólogos profesionales, que la escasa presencia institucional de la disciplina en 26

 

España no es capaz de atender, lo que provoca la concentración de muchos proyectos en muy pocas manos, y la delegación de gran parte de los estudios a realizar en trabajadores contratados de forma precaria; la mayoría de las veces ello repercute en unos resultados de dudosa eficacia. El momento en el que la antropología se consolidó en nuestro país fue un momento histórico muy particular que también ha marcado el desarrollo de la disciplina: el proceso de transición de la dictadura a la democracia y la redefinición del nuevo estado como unidad políti po lítica. ca. Los antropólogos lograron consolidar sus trabajos y sus trayectorias y, a pesar de las numerosas excepciones, lo hicieron fundamentalmente en dos líneas: reclamando la validez de sus antepasados, intelectuales de prestigio cuyas líneas de trabajo era necesario restaurar o continuar (por ejemplo, el trabajo desarrollado por figuras de la talla de Julio Caro Baroja, realizado, en su mayoría, al margen de las instituciones); o interviniendo, muchas veces de forma marginal, en el proceso de consolidación del nuevo estado. La mayoría de los profesionales trató de hacer las dos cosas al mismo tiempo; sin embargo, los frutos de una línea y otra son diferentes y han dado lugar a las dos corrientes más desarrolladas, al menos hasta una época reciente, en el seno de la antropología española. En el primer caso, ha dado lugar a una tendencia historiográfica que rescata y analiza el trabajo y la tradición intelectual española, fundamentalmente interrumpida a raíz de la Guerra Civil. En el segundo, a un interés por realizar etnografías (esto es, el resultado del trabajo de campo una vez sistematizado) y etnologías (la elaboración de esos estudios en el contexto de la disciplina) que recogiesen y analizasen las diferencias en las tradiciones, usos y costumbres, pasadas y presentes, de las nacionalidades o Autonomías que hoy configuran el Estado español. Algunos de estos últimos trabajos se han empleado como  base de la legi egitimación timación de la confi configguraci uración ón de la nueva unidad unidad políti política, ca, o de las aspiraciones a una futura transformación, y también, al contrario, como una respuesta crítica a la forma en que el proceso se ha instrumentalizado. Por este motivo, esta corriente ha sido una de las más fructíferas en aunar los intereses políticos con el desarrollo profesional de la antropología. Las dos tendencias han centrado desde muy pronto, a diferencia de lo que ha ocurrido en otros países, el interés de los antropólogos españoles por analizar nuestra  propiaa sociedad, aunque haya sido  propi sido en dos líneas muy concretas. Para terminar este pequeño esbozo de las ideas que particularizan el panorama de la antropología en España, se pueden citar las sugerencias que han hecho, hace ya algunos años, dos antropólogos españoles, que se han dedicado, de una manera pormenorizada y  profunda, a analizar analizar la situaci situación ón de la antropol a ntropolog ogía ía en e n España; se trata de Javier Javier Escalera Escalera Reyes y Pablo Palenzuela Chamorro (1992), quienes señalaron el estudio de los siguientes campos de investigación como de especial interés para la antropología en la sociedad española: 1.

Los procesos procesos de urbani urbanizaci zación ón de llos os espacios espacios rurales, rurales, es decir decir, la transi transici ción ón y 27

 

transformación sociocultural de los sectores agrarios, determinados por la extensión de las formas y sistemas de producción y circulación capitalistas avanzados en la agricultura, por el turismo, por su conversión en áreas suburbiales de las grandes ciudades o por la implantación de industrias enclave. 2. Los procesos procesos mi miggratorios ratorios y sus con consecuen secuenci cias as sociopol sociopolíti íticas cas y cul cultural turales, es, así como sus repercusiones en los procesos étnico-nacionales. 3. Las transformaciones transformaciones de llas as insti instituci tuciones ones y llos os grupos grupos social sociales: es: la fami famillia, los  jóvenes, la ancianidad, ancianidad, los géneros y las las relaciones relaciones intergeneracion intergeneracionales ales.. 4. Los sector sectores es marg margiinados: nados: drogadi drogadictos, ctos, homosex homosexual uales es y pobres. pobres. 5. Las insti instituci tuciones ones y grupos grupos relaci relacionados onados con la sanidad, sanidad, la la educación, educación, la la pol políti ítica, ca, el ejército y las cárceles. 6. La Lass cul cultu tura rass del del trab trabaj ajo. o. 7. Las formas formas y ssiistemas económi económicos cos ssumerg umergiidos, informa informalles o di difusos. fusos. 8. Las bases bases de llas as identi identidades dades col colectivas ectivas y de la la etnici etnicidad, dad, y los los sistemas sistemas simbólicos de reproducción de las mismas: identidades grupales, de clase, locales, étnicas y de los procesos de toma de conciencia y reivindicación nacional. 9. Las formas formas y sistemas sistemas de de expresi expresión ón de llaa sociabi sociabillidad, del desarrol desarrolllo y la manipulación de redes de relaciones sociales, del asociacionismo. 10. Los mecani mecanismos de ejerci ejercici cioo del poder, poder, de la construcci construcción ón de los los liliderazgos, derazgos, de los medios de simbolización, justificación y reproducción del poder. Sin duda existen antropólogos españoles trabajando en estas líneas, pero aún queda mucho por hacer, y, sobre todo, poner de manifiesto las aportaciones que la disciplina  puede hacer a la sociedad. Los sig siguientes uientes capítulos pretenden mostrar al alggo de lo que ésta  puede ofrecer al campo de la educación, educación, por ser el objetivo objetivo de la obra. Lo mismo mismo se  podría señalar para otros campos que no se van a abordar aquí.

CONCLUSIÓN  La mayoría de los manuales de la disciplina reflejan la idea de que la antropología es una ciencia que, a través del estudio de los grupos diferentes, tiene como objetivo lograr una mejor comprensión de nosotros mismos. En las primeras etapas, los investigadores centraron su atención, por diversos motivos, en los grupos "distantes" y "extraños", identificando su interés con el exotismo y al mismo tiempo plantearon nuevos interrogantes, cuestionaron muchas de las explicaciones y pusieron de manifiesto la riqueza de la variedad humana. Hoy en día, sin embargo, la mayoría de los antropólogos ha criticado esta distinción entre nosotros y los otros, de manera que sería más correcto afirmar que la antropología trata la variedad de los grupos humanos en general. El interés por comprender y explicar la diversidad de los grupos sociales se mantiene hoy en día y se ha visto enriquecido al comprender que existe una gran gama de variaciones no sólo entre grupos, sino dentro de cada uno de ellos. Este interés de la antropología ha contribuido, por un lado, al conocimiento de la humanidad a partir de una valoración positiva de la diversidad y la variedad humana, y por otro, proporcionando un enfoque para abordarlas del que se ha derivado una serie de metodologías específicas, hoy en día empleadas en otros campos de estudio.

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 ACTIVI  ACTI VIDADE DADES  S  El objetivo general de las actividades propuestas a continuación será el de plantear una serie de ejercicios a través de los que, tanto profesores como alumnos, aprendan a percibir de manera consciente las diferencias observables en distintos entornos cotidianos, compararlas y tratar de explicarlas, tanto entre grupos distintos como dentro de un mismo grupo, tal y como se recoge en la conclusión de este capítulo. Lograr este objetivo es la mayor contribución que la antropología puede hacer a las aulas, mucho más importante que aprender a identificar escuelas de pensamiento, teorías e incluso términos antropológicos. Las actividades están compuestas por ejercicios que deben ser realizados con los alumnos, pero se incluyen algunas directrices para adecuarlas a los adultos reflexionando sobre lo que se propone, bien en grupo, bien individualmente. Sería conveniente que las personas que van a proponerlas en un aula se familiarizaran con ellas  previamente,  previa mente, aunque no necesariamente nec esariamente realizando realizando la totalidad. totalidad.

1.

 Aceptación y rechazo de lo dif erente: erente:

El profesor pide a los alumnos que realicen una visita a la sección de comida de un supermercado cercano en el que se vendan productos exóticos. Los alumnos realizarán listas individuales con productos que procedan del extranjero (se puede comprobar en las etiquetas). Esas listas estarán divididas en tres bloques que distinguirán:  productos  product os que comerían, comer ían, productos product os que estarían dispuestos a probar y productos product os que no comerían comer ían (al menos cinco productos en cada bloque). A continuación se les pedirá que, de forma individual, cada uno argumente las razones de su clasificación. Por último se compararán los resultados en una puesta en común en clase, en la cual deberán determinar:  –  –

Coincidencias Coincidencias en las tres clasificaciones de los alumnos (lo que le less gusta comer, lo que estarían dispuesto a probar y lo que no comerían). El profesor deberá guiar la discusión discus ión para que los alumnos busquen explicaciones explicaciones posibles posibles de esas coincidencias para darse cuenta cómo influye el proceso de socialización a la hora de determinar los gustos de una persona.

Los adultos pueden realizar la misma actividad complicando el tipo de información a contrastar, por ejemplo comparando comidas elaboradas de acuerdo a las tradiciones de distintos lugares (incluyendo las diferencias regionales en España y la diversidad entre el campo y la ciudad), reflexionando sobre los distintos procesos de elaboración de los productos de una matanza y analizando las reacciones de un grupo de personas hacia ellos.

2.

 Acercarse  Acer carse a la experiencia de trabajo de campo:

Esta actividad pretende familiarizar al lector con la metodología antropológica que implica emplear la observación para detectar y entender las diferencias. Los alumnos se organizan en pequeños grupos. Cada grupo deberá observar lo que ocurre en un aula (distinta de la suya y de las del resto de los grupos), a lo largo de una hora, durante dos días distintos, y recogiendo in situ,  situ,  por escrito, todo lo que acontece durante la clase. Al final de cada sesión, el alumno hará comentarios individuales a sus observaciones, también por escrito, en los que incluirá sus sensaciones personales y su estado de ánimo durante la observación. El grupo redactará un informe con los resultados de todos los miembros, y posteriormente se expondrá en gran grupo. Deberán determinar:  –

Si han percibido aspectos, aspec tos, matices, conductas, conduc tas, etc., etc. , que habitualmente habitualmente pasan desapercibi desaperc ibidos. dos. El

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 –  –

 proces o de observación  proceso observac ión que se trata de aprender puede ilustrarse, ilustrars e, por analogía, analogía, con un eje ejemplo: mplo: la  percepción  percepc ión de una calle por la que se s e ttransita ransita habitualmente habitualmente cambia radi r adicalmente calmente c uando la persona pers ona la observa de manera consciente; de esta forma pueden aparecer elementos, tales como los enrejados de las ventanas, la forma de los tejados, las papeleras, las tuberías de las fachadas, los carteles en los portales, las tomas de agua, etc., que sin esa intencionalidad de la observación, pasan desapercibidos. Comprobar en la puesta en común que es imposible imposible observarlo todo. Al contrastar contr astar unas observaciones con otras, los alumnos deben darse cuenta que el proceso de observación es y deberán aprender a explicitar las razones deo su Elselectivo, profesor deberá guiar en la puesta en común c omún el diálogo diálog hacelección. ia el tema de las relaciones humanas, es decir, el alumno deberá entender que las observaciones que ha hecho tienen siempre que estar  relacionadas con la actuación de las personas en el aula. Cualquier aspecto que se describa de la clase tomará sentido, en este caso, si tiene relación con los individuos que conforman el aula.

Los adultos realizarán la misma actividad sobre cualquier situación cotidiana común al grupo y seguirán las directrices sugeridas, pero evidentemente su análisis deberá ser más complejo.

3.

 Apreciar  Apre ciar difer dif erencias encias para percibir percibir cambios a lo largo largo del tiempo t iempo

Los alumnos deben indagar en la generación de los abuelos acerca de todo el proceso que lleva a la formación de la familia: cómo se conoció la pareja, qué tipo de relaciones mantuvieron al principio, cómo las formalizaron, cómo organizaron las ceremonias de boda, matrimonio o constitución de la nueva familia. Elaborarán un informe. A continuación harán el mismo trabajo en la generación de sus padres. Deberán comparar  ambos para apreciar las diferencias. Con ello se realizará una puesta en común, en la cual, el profesor deberá ayudar a plantear   –

Cuáles Cuáles pueden ser las las causas caus as de esas diferencias, centrando centr ando el análisis análisis en las que están relacionadas relacionadas con los procesos de cambios sociales.

Los adultos pueden realizar la actividad de la misma manera contrastando la información obtenida de distintas generaciones, incluyendo los jóvenes actuales.

4.

 Detectar difer dif erencias encias al comparar grupos sociales sociales de lugares lugares distintos:

Para conseguir los objetivos de esta actividad, los alumnos deberán elegir en la programación de la televisión una emisión que contenga series o películas que reflejen aspectos de la vida cotidiana en un país diferente. La elección deberá ser la misma para toda el aula y consensuada entre ellos. Ejemplos: series o películas ambientadas en Estados Unidos, seriales latinoamericanos, etc. Deberán verla tomando notas de las diferencias en el ambiente, los tipos de casas, los horarios de comidas, las costumbres, las ceremonias, etc., que observen con respecto a su  propia vida. El tiempo que se dedique dedique a ella ella variará en función func ión de la elección elecc ión del programa pr ograma (si es una serie sería recomendable seguirla durante tres o cuatro emisiones). En clase se discutirá acerca de las diferencias y las semejanzas entre las observaciones realizadas y las propias. Los adultos pueden realizar la actividad de la misma forma.

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2  La antropología en la enseñanza

La reforma de la enseñanza llevada a cabo mediante la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 incorpora la antropología en los currículos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, junto a Historia del Arte, Ciencias Políticas, Economía, Sociología y Psicología. El Diseño que Curricular Base de "incorpora la Educación Secundaria Obligatoria I, de 1989,dedice explícitamente esta disciplina: claves interpretativas para el estudio las mentalidades, de los comportamientos y de las formas de vida y de organización de grupos y comunidades". Sin embargo, el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, publicado en el  BOE  del   del 13 de septiembre de 1991, fue modificado en 1995 y, nuevamente, por el Real Decreto 937/2001 de 3 de agosto. Esta modificación introdujo algunos cambios significativos respecto a la presencia de la antropología. A grandes rasgos, se deben a:  –  –  –

La el eliimin minació aciónn de la disti distinci nción ón explí explíci cita ta de los contenidos contenidos en conceptos,  procedimi  procedi mientos entos y actitudes, actitudes, primando, primando, preferentemente, los contenidos contenidos conceptuales. La concentración concentración de los contenidos contenidos conceptuales conceptuales casi exclusi exclusivamente vamente en dos disciplinas: Geografía e Historia. La supresión de las referencias referencias constantes a las actitudes.

Por tanto, la presencia de la antropología se encuentra reducida en el currículo actual de la ESO, en términos generales, porque el anterior se refería a ella fundamentalmente en el apartado de las actitudes. A pesar de ello, se puede afirmar que existe una diferencia entre la lectura de los currículos que haría un antropólogo y la que haría una persona ajena a la disciplina, ya que ésta señalaría solamente aquellos temas ya clásicos y muy  populares,  popul ares, llegando egando incluso ncluso al estereotipo, estereotipo, mientras mientras que un profesional profesional consideraría consideraría igualmente materia antropológica muchos otros contenidos. El presente capítulo se va a dedicar a hacer una exposición de cuáles son los 32

 

contenidos de la enseñanza obligatoria que pueden ser tratados desde un enfoque antropológico, y se incluye una pequeña sección acerca de enseñanzas no obligatorias, como la Educación Infantil y el Bachillerato, incluyendo las últimas modificaciones del Real Decreto 937/2001 del 3 de agosto para ESO y Bachillerato (publicado en el  BOE,  n. ° 215 de 7 de septiembre de 2001). Se pretende poner de manifiest manifiesto: o:  –  –  –  –

La presenci presencia, a, tanto explíci explícita ta como implíci mplícita, ta, de la antropolog antropología ía en el currículo de la ESO. Su inclusi nclusión ón en las etapas de Educación Educación Infantil Infantil, Educación Educación P ri rimaria maria y Bachillerato. Su valor educativo. educativo. Su aportación al área de las Cienci Ciencias as Sociales Sociales y a la educación en general. general.

 No obstante, el cambio cambio de leg egiislatura slatura ocurrido ocurrido en marzo de 2004 ha dejado en suspenso la aplicación de la mayoría de las modificaciones que proponía el citado Real Decreto 937/2001 de 3 agosto.

2.1. 2.1 .1.1 .1..

La antr antropo opología logía y el cur currrículo de la ESO Pres Presen encia cia ex expl plíc ícita ita

La antropología aparece explícitamente referida en el currículo en el último enunciado del punto 3, segundo curso (La organización de las sociedades) del apartado titulado "Las sociedades humanas":  La diversidad diversi dad cultural de los grupos humanos (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre, p. 33744), que se corresponde con el de  Diversi  Diversidad  dad  Cultural, del bloque 6 en el anterior currículo. Esta nueva redacción se limita a enunciar  el tema sin concretar los puntos de su desarrollo, como hacía antes, nì señalar los  procedimient  procedi mientos os y las actitud actitudes es correspondientes al mismo. mismo. Este enunciado enunciado se corresponde con la antropología en general como materia de estudio, tal y como se ha argumentado a lo largo del primer capítulo de esta obra. En otros apartados se hace mención de los siguientes temas: patrimonio cultural, sociedad plural, áreas culturales del mundo, España y la diversidad de sus culturas; todas ellas están en relación directa con la antropología, aunque el documento no lo diga de forma explícita. El texto menciona como ejes de articulación de los contenidos únicamente la Geografía y la Historia, cuya terminología se ha empleado para redactar  los enunciados. El concepto de relativismo  aparece señalado en algunas ocasiones, relacionado con 33

 

otros ámbitos, tales como conceptos éticos, conducta moral, etc., que desdibujan su importancia (algo que no ocurría en el documento anterior), y confunden el valor de esta  perspectiva.  perspecti va. El currículo publicado en 1991 citaba reiteradamente actitudes como el relativismo  o la tolerancia  para abordar el tratamiento de los grupos humanos principalmente del  presente; aun así no había previsto previsto la magnitud magnitud de la presencia presencia de las diferencias diferencias culturales en nuestra sociedad. El nuevo currículo, publicado en agosto del 2001, es decir, una década después, cuando el proceso de inmigración que está teniendo lugar en nuestro país ha sido reconocido por todas las esferas de la sociedad, ha obviado, sin embargo, cualquier referencia a la diversidad social que es consecuencia de este fenómeno

2.1.2.  Pr  Presencia esencia implícita implíci ta La presencia implícita de la antropología es abundante a lo largo de todo el currículo de la ESO, sisebien algunas respectodesde al documento anterior. A continuación van con a señalar los matizaciones aspectos máscon relevantes y para la perspectiva antropológica. Entre los objetivos generales para toda la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (MECD 2001: 15 y 16), cabe destacar los siguientes:  –  –

El objeti objetivo vo  g):  "[…] y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de 'raza, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático". El objetivo objetivo l):  "Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico de España, atendiendo a su diversidad pluricultural y plurilingüe".

Entre los diversos apartados del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, aparece una serie de aspectos en los que la perspectiva antropológica puede enriquecer la que ofrecen otras disciplinas. Se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

 –  La actitud Valoración de la riqueza y variedad del patrimonio cultural,  que se repite varias veces. La antropología reconoce primero la pluralidad del  patrimoni  patri monioo cultural cultural,, tanto en el mundo occidental occidental como fuera de él, poniendo de manifiesto esa pluralidad en diferentes contextos geográficos, señalando su riqueza y valorándola.  –

Las acti actitudes tudes de Tolerancia y Solidaridad. El planteamiento de la antropología respecto a estas actitudes se deriva del postulado del relativismo cultural, 34

 

 –

 –

según el cual las diferencias deben ser entendidas en su propio contexto. De esta manera, tolerancia y solidaridad no son actitudes derivadas de la condescendencia, sino de la comprensión y la valoración positiva de las diferencias. Actitud Actitud de rechazo de todo tipo de discriminación. Discriminar supone aplicar   juicio  jui cioss de val valor or a diferencias diferencias que no son sustancial sustanciales es para la esencia esencia del ser  humano. Ello incluye cualquier tipo de discriminación, en función del sexo, religión, aspecto físico, opinión, etc. Actitud Actitud de Valoración de la diversidad lingüística y cultural en España.  Esta  proposici  proposi ción ón reitera reitera la necesidad necesidad de entender la diversi diversidad dad de una forma  positi  posi tiva. va. Aunque el currículo currículo hace refe referenci renciaa expresa únicamente únicamente a las lenguas constitucionales,  desde la perspectiva antropológica se deberían valorar de la misma forma todas las lenguas que se hablan en el territorio del Estado español, incluidas las lenguas aportadas por los inmigrantes.

El apartado de Contenidos concreta el desarrollo del currículo por niveles, y es en el segundo curso donde aparecen algunos de los temas que es pertinente destacar:  –   La población poblaci ón mundial, mundi al, punto 1 del tema "Las sociedades humanas", menciona el fenómeno de las migraciones. La antropología puede completar el análisis de la geografía humana al tratarlas como procesos de diversificación cultural que dan lugar a sociedades multiculturales.  –   La organizaci organización ón de las sociedades,   punto 3 del mismo tema, ya ha sido mencionado al hacer referencia a la presencia explícita de la antropología. La  Edad Media es un tema que hace referencia al Islam y a la diversidad cultural y religiosa en la España medieval. La antropología completaría el enfoque histórico proponiendo una relectura de los textos con los que se trabaja, tratando de evitar una perspectiva etnocéntrica, para enfocarlo desde el relativismo cultural. De manera que una de las conclusiones importantes al trabajar estos contenidos sería la de apreciar que el mestizaje cultural es una constante en el desarrollo histórico de la mayoría de las sociedades.  – El tema El espacio espaci o mundo, de tercer curso, contempla:

a) Los efectos de la mundialización. b) La diversidad geográfica del mundo. c) Los problemas del mundo actual vistos desde una perspectiva geográfica, entre otros. La antropología puede complementar esta perspectiva señalada por la ley, aportando al análisis la dimensión sociocultural en este tipo de procesos. Se 35

 

ofrece un ejemplo concreto en el capítulo 33.. Con respecto al cuarto curso, concretamente en la materia de Ética, existe una variedad de referencias entre las que se pueden distinguir, desde aquellas a las que la antropología puede contribuir a su enriquecimiento, hasta las que desde la disciplina se enfocan de forma diferente. Algunos ejemplos serían los siguientes:  –

 –  –

En la introducci ntroducción ón (BOE, n.° 215 de 7 de Septiembre de 2001, p. 33747) a la materia se afirma: "La Ética debe ser patrimonio común de todos los alumnos y contribuir a formar ciudadanos racionales, críticos, abiertos y tolerantes; es decir, que sepan fundamentar racionalmente sus convicciones morales y aprendan a tolerar a otros de modo positivo, es decir, a valorar y respetar las diferentes posiciones religiosas, morales o políticas por lo que tienen de enriquecimiento de la cultura humana y de aceptación de las limitaciones de la razón humana". En el e l objetivo objetivo 3 se recl rec lama: "V "Val alorar orar críticamente críticamente el plural pluraliismo cultural y moral de las sociedades modernas". Entodas el objeti objetivo vo 7 sehumanas". señala: señala: "[…] sin sin olvi olvidar dar las ex exiigencias del deber moral en las culturas

En los contenidos de ética se habla de: marginación y exclusión, educación para la  paz, y de otros temas que antes se contemplaban contemplaban en los ejes transversales. transversales. Todo el elllo se recoge en los criterios de evaluación. Como ejemplo, el n.° 3 "Conocer y apreciar las diferentes pautas culturales y morales que se dan en las sociedades modernas, como expresión de la riqueza cultural de la humanidad" (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33749). Las referencias implícitas a la antropología no se limitan al área de Ciencias Sociales. Las áreas de Educación Física y Música subrayan el valor de distintas manifestaciones  populares  popul ares (juegos, (juegos, deportes, canciones, canciones, danzas, etc.) como patrimoni patrimonioo cultural cultural.. Concretamente en Educación Física, en el apartado de habilidades específicas  del segundo curso, los números 4 y 7:  Práctica de juegos y deportes populares populares y tradicionales de la propia comunidad y Apreciación del valor que tienen los juegos y deportes autóctonos como vínculo y parte del patrimonio cultural de la propia Comunidad (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33751). Algo que se repite  para las danzas en  Ritmo y expresión, expresión,   en los números 4 y 6 del mismo curso. En Música, en los contenidos del primer curso, el punto 4.2 menciona: la música popular, diferencias entre música popular y música folclórica.  En cuarto curso aparecen: Música opular urbana, La música popular en España, Músicas del mundo, Folclore, etnomusicología y antropología de la música, La música popular en Iberoamérica. La música indígena, La música de otras culturas, La música en África, La música y el   Islam, etc. (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33781). 36

 

En el área de Lengua Castellana y Literatura se han incrementado considerablemente las referencias que permiten implicar a la antropología. Ya en la introducción se mencionan:  –  –  –  –  –  –  –  –

Las funciones de comunicación comunicación y de representación. representación. La funciones de regulaci regulación ón del comportami comportamiento ento ajeno y propio. propio. La comunicación comunicación a través de diferentes medios medios y sistemas: los gestos, etc. La importancia importancia de la comunicación comunicación en el intercambio intercambio social social.. El entorno lingüísti ngüístico co de los alumnos, alumnos, que junto con los factores cultural culturales es y socioeconómicos incide en la competencia y usos lingüísticos de los jóvenes. La valoració valoraciónn de las restantes lenguas enguas constituci constitucional onales, es, favoreciendo favoreciendo el conocimiento y valoración positiva de la realidad plurilingüe y pluricultural de España. Las relacion relaciones es entre leng engua ua y sociedad, sociedad, proponiendo proponiendo la util utilización de ejemplos ejemplos de las distintas lenguas, tanto constitucionales como extranjeras. Es importante y enriquecedor enriquecedor que el al alumno umno conozca y valore valore la realidad realidad  pluri  pl urillingüe ngüe de España y tenga presentes las las variedades del español americano.

Todo ello se refleja en los objetivos, por ejemplo el n.° 6: "Conocer y valorar la realidad plurilingüe y pluricultural de España y considerar las diferentes situaciones que  plantean  pl antean las leng lenguas uas en contacto" (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33758), así como en los contenidos, que se pueden sintetizar en los siguientes temas:  –  –  –  –

La realidad realidad plural de lenguas lenguas y culturas en el territori territorioo español. La socioli sociolingüísti ngüística. ca. Las lenguas lenguas en contacto. La discri discrimin minación ación (social, (social, física, física, sexual sexual…) …) en las ex expresi presiones ones orales orales y escritas, escritas,

 –  –  –

como en el lenguaje las imágenes. Laasílengua leng ua como productode y proceso social y cultural cultural.. La lengua lengua como vehículo de transmisión transmisión y creación cultural cultural.. Los sistemas de comunicación comunicación verbal y no verbal.

Estos aspectos, tratados desde la antropología, deben ser entendidos en relación a otras manifestaciones culturales distintas. El estudio de las lenguas extrajeras (tanto cuando se refiere a la primera como a la segunda) ha aumentado con este Real Decreto no sólo en intensidad y número, sino que además deben contemplarse, al igual que el área de Lengua Castellana y Literatura, en relación con la cultura: "El dominio de lenguas extranjeras implica la posibilidad de acceder a otras culturas, costumbres e idiosincrasias al mismo tiempo que fomenta las relaciones interpersonales, favorece una formación integral del individuo, desarrollando el 37

 

respeto a otros países, sus hablantes y sus culturas, y nos permite comprender mejor la lengua propia" (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33761). Más adelante afirma que: "se reconoce el papel de las lenguas extranjeras como elemento clave en la construcción de la identidad europea: Una identidad plurilingüe y multicultural" (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33761). También menciona la competencia sociolingüística, interpretación de códigos no verbales, y aspectos socioculturales. Concluyeconozcan el apartado reclamando se "propiciarásocial que los alumnosaque hoy se están formando formas de vidaque y organización diferentes las nuestras, mejoren su capacidad de empatía, diversifiquen sus canales de información y entablen relaciones caracterizadas por la tolerancia social y cultural en un mundo en que la comunicación internacional está cada vez más presente" (BOE,  n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33761). Todo ello se concreta a lo largo de los objetivos y contenidos generales, para cada una de las lenguas contempladas, donde la nueva ley ha añadido un apartado titulado  spectos socioculturales  en el que se intensifica la importancia de la relación entre lengua, sociedad y cultura, y donde, sin hacerlo expresamente, se está reclamando la necesidad de abordar esos contenidos desde el relativismo cultural, la evidencia de la diversidad y su valoración positiva.

2.2.

La antropo antropología logía en el curr currículo de Educación Educación Infantil Infantil y Educación Primari Primariaa

Una lectura de los currículos de Educación Infantil y Educación Primaria permite señalar igualmente temas en relación con la antropología, tanto de manera explícita como implícita; sin embargo, se va a prestar atención únicamente a los aspectos más concretos y explícitos de estas etapas para evitar una reiteración excesiva. Al analizar los objetivos de estos tramos educativos aparecen varios aspectos que se van presentar, posteriormente, desglosados apartados de conceptos y actitudes. Entrea ellos se puede mencionar, con respecto aenloslosconceptos:  –  –  –  –

Manifestaci Manifestaciones ones cultural culturales. es. Diferencias Diferencias sociales sociales,, sexi sexistas, de creencias, creencias, étnicas. étnicas. Conocimient Conocimientoo del patri patrimoni monioo cultural. cultural. Diversi Diversidad dad li ling ngüísti üística ca y cultural cultural..

Con respecto a las actitudes:  –  –

Solidari Solidaridad. dad. Rechazo a la discri discrimin minación ación.. 38

 

 –  –

Apreciació Apreciaciónn del patrimoni patrimonioo cultural. cultural. Val aloraci oración ón de la diversi diversidad dad li ling ngüísti üística ca y cultural cultural como derecho de los puebl pueblos os e individuos.

En cuanto a las áreas en las que se organiza el currículo, están directamente relacionadas con la antropología, el Área de Conocimiento del medio Físico y Social, en Educación Infantil, y el de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en Educación Primaria. En los objetivos generales de ambas se leen términos tales como: valoración de costumbres, tradiciones y formas culturales, sociedad y cultura, producción cultural, fiestas, tradiciones y costumbres; todos ellos, como se ha argumentado anteriormente, implican de manera explícita a la disciplina antropológica. En los contenidos de dicha área aparecen los siguientes temas. En Educación Infantil:  –

Costumbres, folcl folclore ore y otras mani manifestaci festaciones ones cultural culturales es de la Comunidad Comunidad a la que el alumno pertenece.

En Educación Primaria:  –  –  –  –  –  –

 –  –

Las migracion migraciones. es. El análi análisi siss de las causas que provocan las situaciones situaciones de marginaci marginación ón e injusticia njusticia social por razón de sexo, raza u otras. Sensibi Sensibillidad y respeto por las costumbres y modos de vida vida de poblacio poblaciones nes distintas a la propia. Dramatización Dramatización y simul simulaci ación ón de la cooperación cooperación y de los confli conflictos entre grupos sociales y culturales. Sensibi Sensibillidad ante la influenci nfluenciaa que ejercen los medios medios de comunicació comunicaciónn en la formación de opiniones, con especial atención a la publicidad, a los estereotipos sexistas, racistas y al consumo. Vesti estigi gios os del pasado en nuestro medio medio como testimoni testimonioo de la vida vida de otras épocas (restos materiales: monumentos, edificios, objetos instrumentos, etc., costumbres y manifestaciones culturales: fiestas, gastronomía, arquitectura,  pintura,  pi ntura, música, deportes, etc., y documentos orales, escritos y vis visual uales). es). Respeto por el patrimoni patrimonioo natural y cultural cultural;; valoraci valoración ón y respeto por las costumbres y formas de vida de los antepasados. Respeto y tolerancia tolerancia hacia hacia las formas de vida vida y los val valores ores diferentes diferentes de los  propios  propi os en distintos distintos momentos históricos. históricos.

Algunos de los aspectos mencionados se repiten en las otras dos áreas de Educación 39

 

Infantil y en las de Educación Artística y Educación Física de Educación Primaria. El área de Lenguas en Educación Primaria (Castellana y Literatura, Extranjeras y Catalana son las únicas que menciona el  BOE   de forma explícita) merece especial atención,  porque algunos algunos de los aspectos señalados están más presentes; por ejemplo: ejemplo:  –  –  –   –  –  –  –

La diversidad diversidad ling lingüísti üística ca y cultural en di disti stintos ntos ámbitos. Sensibi Sensibillidad y actitud crítica crítica ante la discrimi discriminaci nación ón en el uso de la leng lengua. ua. Valoración de elementos culturales tradicionales de la comunidad. Sistemas Sistemas y elementos elementos de comunicació comunicaciónn no verbal, verbal, entre los que señala señala el gesto y el movimiento corporal. Val aloraci oración ón y respeto por las personas que hablan una lengua lengua distinta distinta a la propia. La relación relación entre lengua, lengua, sociedad y cultura. Adqui Adquisi sici ción ón de la concienci concienciaa del valor valor de la leng lengua ua como signo signo de identifi dentificaci cación ón de la propia comunidad.

En conclusión, es posible afirmar que los aspectos que se han señalado se pueden sintetizar en los siguientes: cultura popular-folclore, rechazo a la discriminación y valoración de la diversidad.

2.3.

La antr antropo opología logía en el cur currrículo d dee Bachiller Bachillerato ato

Al igual que ha sucedido con la ESO, el currículo del Bachillerato también ha sido modificado por el Real Decreto 938/2001, de 3 de agosto. Desde la antropología se podrían hacer los siguientes comentarios generales al nuevo texto: 1.

Ex Exiiste una una presenci presenciaa impl implíci ícita ta de antropol antropolog ogía, ía, o al menos de de temáticas temáticas tratadas tratadas  por la antropolog antropología, ía, que aquí aparecen ex excl clusi usivamente vamente vincul vinculadas adas a otras disciplinas, tales como la Filosofía, la Lengua y la Literatura. Ejemplos:  – En Filosofía Filosofía I el objetivo objetivo n.° 8: "Adoptar "Adoptar una actitud actitud crítica crítica ante todo intento de justificación de las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo, raza, creencias u otras características individuales y sociales"  BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33799).  – En Lengua Lengua Castel Castelllana y Literatura Literatura I y II se lee en la introducción: ntroducción: "Los alumnos de esta etapa, como ya se ha observado en la Educación 40

 

Secundaria Obligatoria, como ciudadanos, tienen que conocer las relaciones que se establecen entre la lengua y la sociedad" (BOE,  n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33805).  – En Lenguas Lenguas Extranjeras, Extranjeras, los objetivos objetivos 7, 8 y 9 ponen de manifiesto manifiesto la relación entre lengua y cultura, su importancia en un mundo multicultural y el valor relativo de las convenciones y normas culturales. Sin  alembargo, en el apartado  Aspectos final de es los contenidos y en losde:criterios de  socioculturales, evaluación del mismo apartado, donde todo esto se explicita aún más. 2.

Parece que que se preten pretende de iinco ncorpo rporar rar el relati relativi vismo smo en ssus us aspec aspectos tos de de respeto respeto y tolerancia, pero se utiliza en términos "etnocéntricos", sólo para el mundo occidental. Algunos Algunos eje ejemplos: mplos:  – En Lengua se hacen referencias constantes a las lenguas enguas constitucional constitucionales es y a las principales lenguas extranjeras.  – En Lenguas Lenguas Extranjeras Extranjeras se mencio mencionan nan sólo: sólo: Al Alemán, emán, Francés, Ingl Inglés, Italiano y Portugués. Se pone de manifiesto la riqueza de poder  comunicar con las personas que hablan otras lenguas, conocer sus formas de vida, su cultura, comparar con la propia, pero todo ello abierto sólo al contexto de la Unión Europea

3.

No aaparecen parecen referenci referencias as di directas al mundo no occi occidenta dentall actual. actual. Por ejemplo: ejemplo:  – En Hi Histori storiaa sí se señala, señala, pero únicamente únicamente con referencia al pasado; a  pesar de que se trata de la histori historiaa del mundo contemporáneo, falta falta la mención expresa a la realidad actual o a un futuro próximo. El  programa  prog rama termina termina con el tema 16  La España democrática,   a él se  podría añadir un tema 17 sobre la España multi multicul cultural tural..

P or último, último, dos observaciones:  –

En Economía se subraya lo sig siguiente, uiente, en relación relación con la configuració configuraciónn de valores valores y actitudes: "La conciencia de los países desarrollados se ha visto convulsionada por problemas que, como la inmigración ilegal, el tráfico y explotación de personas, el racismo y la xenofobia, hunden sus raíces en el  profundo abismo abismo que separa el Norte del Sur" (BOE,  n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33844).  – En Geog Geografía rafía se habla habla de mundial mundialiización, zación, globali obalización, zación, diversi diversidad, dad, desigualdades, de movimientos migratorios exteriores, interiores y el   fenómeno de la inmigración inmi gración actual,  de perspectivas de futuro, y de comprender y valorar la pluralidad histórica, cultural, socioeconómica y 41

 

espacial de España. En conclusión, se puede señalar que el currículo de Bachillerato menciona la situación de la inmigración en relación con la Geografía, habla del racismo y la xenofobia haciendo referencia a la Economía y del relativismo en Filosofía, obviando completamente el papel de la antropología, que sería un importante referente para los temas mencionados. mencionados.

2.4.

Valor educati educativo vo de la antropo antropología logía

Toda la aportación que puede hacer la antropología a la formación de un individuo se puede resumir en una frase: aceptar las diferencias y valorarlas positivamente. Aunque esta afirmación pueda resultar simple, tiene, sin embargo, unas implicaciones muy amplias, profundas y complejas en la vida cotidiana, cuya relevancia va a resultar  aún más importante en un futuro próximo. Esta idea va a ser argumentada a lo largo de la obra, y aparecerá reflejada tanto en las propuestas de trabajo como en el desarrollo de los temas que se sugieren, las actividades que se proponen en cada capítulo y las unidades temáticas que se desarrollan al final del libro. Los grupos humanos nunca han sido homogéneos, se componen de individuos distintos que interactúan. Las relaciones sociales que resultan de los intercambios se construyen sobre la base de esas diferencias, a las cuales se les da un sentido y un valor  determinado. Desde el punto de vista de la educación ello significa que es necesario,  primero,  pri mero, conocer la diversi diversidad dad segundo, segundo, disti disting ngui uirr cuáles cuáles son las diferencias diferencias que tienen tienen significado social, y tercero, saber cuál es el valor que se les confiere a esas diferencias. La diversidad humana es muy amplia, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, algunas diferencias son físicas, y por lo tanto más evidentes que otras, mientras que otras diferencias son el resultado de categorías más abstractas. No todas las diferencias son significativas en todas las sociedades, ni siquiera las más evidentes. Una de las más generalizadas es la que resulta de clasificar a los individuos en términos de edad y sexo, pero no en todos los lugares significan lo mismo, y en consecuencia no son valoradas de la misma forma. En nuestra sociedad clasificamos a las  personas según según su edad, y ello ello es evidente evidente en los coleg colegiios. El sistema educativo español actual construye las etapas educativas y dentro de ellas los niveles, en términos generales y bastante rotundos, sobre la base de la edad, agrupando a los niños nacidos en el mismo año natural. En estos grupos la diferencia de sexo no tiene significado; sin embargo, hace algunas décadas, en las llamadas "escuelas unitarias", la diferencia de sexo era un criterio clasificatorio significativo, tanto para los alumnos como para los profesores. En otras sociedades, tales como en Estados Unidos hasta la década de los sesenta, o 42

 

en Sudáfrica hasta las primeras elecciones democráticas de 1994, el color de la piel era una diferencia suficientemente significativa como para agrupar a los alumnos en colegios distintos. A algunas diferencias se les atribuye socialmente determinados significados y se identifican de tal forma que se confunden; es decir, se piensa erróneamente que el significado social está determinado por la diferencia física. Por ejemplo, cuando en nuestra sociedad escuchan como los chicos inquietos", "a lassechicas les frases preocupa más"lasla niñas ropa",son "a más los tranquilas chicos les ygustan más más los deportes que a las chicas", etc. Este tipo de afirmaciones está atribuyendo comportamientos determinados como si fueran consecuencia directa de las diferencias de sexo, sin tener en cuenta que deben atribuirse, sin embargo, al propio proceso de socialización que es el que está moldeando los tipos de conducta diferenciados, en algunos aspectos, para cada sexo. Por último, es necesario tener en cuenta que las diferencias no sólo se identifican con comportamientos, sino con valores: a unas se las valora positivamente mientras que otras tienen menor valor. Por ejemplo, el ser gordo o delgado es una diferencia muy significativa entre los adolescentes de nuestra sociedad, tanto que, algunas veces,  la valoración tan positiva de la delgadez y tan negativa de la gordura puede llegar a resultar  fatal para la salud. Todo ello tiene unas consecuencias muy importantes en las relaciones sociales, es decir, en las relaciones que establecen o pueden establecer entre sí los miembros del grupo, porque determinan, por ejemplo, las posibilidades de acceso a los recursos sociales. En nuestra sociedad, hasta el momento, el papel del presidente del gobierno ha estado determinado en función del sexo; además, las mujeres no pueden ser ministros de la religión católica, los varones no son admitidos en equipos de gimnasia rítmica, etc. En Sudáfrica, durante el régimen conocido como  Apartheid   (que terminó en 1994), los  bancos para sentarse en lugares lugares públicos públicos (calles, (calles, plazas, parques, etc.) estaban reservados  para los blancos blancos o "europeos", "europeos", y no podían ser usados por personas cl clasi asifi ficadas cadas en función de su color de piel en grupos no-blancos o noeuropeos.

43

 

Figura 2.1. Banco de la vía pública conservado en el District Six Museum, Ciudad del Cabo, Sudáfrica. El cartel indica que está reservado exclusivamente para europeos.

En los ejemplos citados algunas personas tienen acceso a determinados bienes (los  bancos públicos), públicos), servici servicios os (cl (clases ases de gimnasia mnasia rítmica), rítmica), puestos (presidente de gobi gobierno, erno, sacerdote), etc., y otras no, y todo ello en función del valor que se atribuye a sus diferencias. Se ha señalado anteriormente que los grupos humanos están constituidos por   personas que integran ntegran una variedad variedad de diferencias diferencias que impli mplican una mayor o menor  diversidad; sin embargo, es necesario subrayar aquí que la diversidad va a ser una característica cada vez más acentuada en las sociedades del futuro. Nuestro país, en concreto, ha experimentado en los últimos años un proceso de inmigración cuya magnitud, aunque aún no es comparable con la que han experimentado otros países de la Unión Europea, ha ido en aumento, y las previsiones de futuro auguran un incremento mayor en los próximos años. La inmigración es uno de los fenómenos que transforma las sociedades tradicionales, supuestamente homogéneas, en sociedades multiculturales. Las sociedades multiculturales presentan una diversidad que suele ser contemplada desde una óptica distinta, como si fueran las únicas que reconocen en su seno la existencia de las diferencias. Desde una perspectiva antropológica, todas las diferencias deben ser entendidas de la misma forma: como diferencias, y es necesario ser consciente de su significado implícito. más significativo no esquelalas existencia de juegan dichas diferencias, que es social un hecho evidenteLoy admitido, sino el papel diferencias 44

 

en las sociedades. Este papel, como se ha dicho, depende del significado social que se les atribuya, y ese significado se construye, no es inherente a las diferencias. Por ello un sistema educativo orientado a la formación de ciudadanos de sociedades plurales deberá fomentar una actitud crítica ante el valor y el significado que se les atribuye, porque éste incide directamente en las relaciones sociales, en la convivencia. A partir de este enfoque se puede desarrollar una actitud de respeto y valoración  posi  positi tiva va de la etc., diversi diversidad, dad, más constructi que el adoctrinami adoctri entocriticables en la tolerancia, tolerancia, la generosidad, hacia los constructiva diferentes;va posturas todasnamiento ellas desde la antropología por estar implícitamente cargadas de un sentimiento etnocéntrico que pone de manifiesto el reconocimiento de una actitud de superioridad. Este tema guarda una relación directa con los objetivos  g) y l) de la etapa de la ESO, en los que se hace explícita "la necesidad de desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de raza, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático" y "conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico de España, atendiendo a su diversidad pluricultural y plurilingüe ". Desde la perspectiva antropológica, la valoración positiva de la diversidad se realiza considerando que cada grupo humano ha desarrollado una serie de estrategias. Esas estrategias están destinadas a resolver los distintos tipos de problemas que se plantean a lo largo de la vida de una persona. Los problemas son algunas veces singulares, debidos a las circunstancias particulares de un grupo concreto, pero la mayoría de las veces resuelven problemas originados en las necesidades comunes del ser humano, tales como aprender, relacionarse afectivamente, alimentarse, protegerse del entorno, reproducirse, etc. Cada sociedad ha desarrollado una serie de estrategias para responder a estos  problemas,  probl emas, y lo ha hecho de formas más o menos diferentes. Por P or ejemplo, la distri distribuci bución ón del trabajo en función del sexo es una estrategia de cooperación para atender las necesidades de la descendencia, y distintas sociedades han distribuido y moldeado los  papeles  papel es del hombre y de la mujer para que sea posible posible esa distri distribuci bución ón del trabajo. Algunas de las respuestas ideadas por un grupo para solucionar una determinada necesidad son distintas de las que ha desarrollado otro; en ocasiones, esas estrategias responden incluso a creencias contradictorias. El papel de la mujer en distintas sociedades puede ser un buen ejemplo de ello: lo que en una sociedad se considera "correcto" puede ser completamente completamente "incorrecto" en otra. Todas estas diferencias constituyen un conjunto de estrategias, a veces paralelas, a veces complementarias, a veces alternativas y a veces opuestas, del género humano en conjunto. Cuanto más variado y, por lo tanto, más rico sea este acerbo de posibilidades  para resolver resolver necesi necesidades, dades, mayor será el bagaje bagaje de soluci soluciones ones a las que el ser humano  puede recurrir a la hora de adaptarse a todo tipo tipo de cambios. cambios. Un grupo determinado determinado  puede conseg consegui uirr resol resolver ver satisfactori satisfactoriamente amente un tipo tipo de problemas problemas en un momento concreto, pero si las circunstancias cambian, las estrategias para resolver problemas, algunas veces, deben cambiar también. Desde esta perspectiva la variedad constituida por las diferencias es un patrimonio de estrategias posibles, si no para el presente, al menos para el futuro, y como un 45

 

conjunto de capacidades de las que no se puede predecir su desarrollo. Éste es el motivo  por el cual la perspectiva que adopta la antropolog antropología ía con respecto a las diferencias diferencias es, en  primer  pri mer lugar, ugar, conocerlas; conocerlas; en segundo, segundo, respetarlas; respetarlas; por últi último, mo, considerarlas considerarlas plausi plausibl bles es y,  por lo tanto, val valorarl orarlas as de manera positi positiva. va. Es decir, decir, que la variedad es un patrimoni patrimonioo enriquecedor para el género humano en su conjunto y, por lo tanto, cualquier forma de discriminación hecha sobre la base de las diferencias niega esta idea

2.5. Aportac Aportaciones iones de la antr antropolo opología gía  Aportaciones al ár área ea de las Ciencias Cienci as Sociales Soci ales

2.5.1.

En primer lugar, se puede afirmar que la antropología proporciona una perspectiva diferente para mirar las mismas cosas. Quizá una analogía permita clarificar esta afirmación. Las ilusiones ópticas permiten comprobar que el punto desde el que se observa una imagen influye directamente en la percepción de la misma: una figura idéntica puede ofrecer distintas imágenes a quienes la miran. La antropología es una de estas distintas perspectivas que proporciona unos instrumentos más adecuados para observar, entender y valorar algunos aspectos significativos de la conducta humana,  permiti  permi tiendo endo así evi evitar tar alg algunas "il "ilusiones usiones ópticas", ópticas", especial especialmente mente en relación relación con los grupos minoritarios y/o discriminados. En este sentido se debe entender la referencia explícita que hace el Diseño Curricular Base al afirmar que la antropología: incorpora claves interpretativas para el estudio de las mentalidades, de los comportamientos y de las formas de vida y de organización de grupos y comunidades (MEC, 1989: 275). A esta perspectiva general se puede añadir una serie de aspectos más puntuales, de los que se mencionan, sin intención de exhaustividad, los siguientes:  –  –  –  –  –  –

La importancia importancia y el protagoni protagonismo smo adquiri adquirido do por distintos distintos ámbitos de identidades identidades colectivas, tales como el pueblo, el género, la infancia, etc. La influenci influenciaa de las creencias y valores en llos os comportamientos. La interrelación nterrelación entre el medio-natural medio-naturaleza-recursos eza-recursos con estructuras social sociales, es,  patrones económicos, etc. Conceptos como cultura, cultura, etnocentrismo, etnocentrismo, relati relativismo vismo cultural cultural,, perspectiva perspectiva holista, método comparativo, grupo étnico, etc. Actitudes Actitudes tales tales como discri discrimi minació nación, n, marginaci marginación, ón, apreciación, apreciación, respeto y valoración de diferencias, la diversidad y el patrimonio. Metodolog Metodologías ías cuali cualitativas: tativas: entrevistas entrevistas diri diriggidas, trabajo de campo, histori historias as de vida, recogida de tradiciones orales, confección de genealogías, identificación 46

 

 –  –

y recuperación del patrimonio etnográfico, etc. Desarrollo Desarrollo de perspectivas perspectivas de estudio estudio específicas, específicas, en relación relación con otras disciplinas (Historia, Literatura, Lengua), como el caso de la historia de las mentalidades, o el e l análi análisis sis textual. Introducción Introducción de aportaci aportaciones ones teóricas teóricas y metodológ metodológiicas recientes recientes a través de la corriente del postmodernismo. Un ejemplo concreto sería el concepto de "capital por Bourdieu (1991) y difundido a otras disciplinas desde la simbólico" perspectivaideado antropológica.

2.5.2.  Aportaciones a la educación educaci ón Aunque existen precedentes anteriores de la relación entre antropología y educación, ésta se convirtió en un campo de análisis con entidad propia a partir de 1954, cuando se celebró una reunión entre antropólogos y educadores que supuso un punto de arranque de la subdisciplina, que se vería favorecida en la década de los sesenta por un apoyo importante a la investigación antropológica sobre los diferentes problemas de la institución escolar  americana, que giraban en gran medida alrededor de cuestiones étnicas, situaciones biculturales y bilingües, segregación, etc. (García Castaño y Pulido Moyano, 1994: 35). Hoy día, este campo se encuentra bien representado, tanto a nivel internacional como nacional; un ejemplo significativo es el Council on Anthropology & Education  en el seno de la  American Anthropological Anthropological Association. Associati on.  Esta subdisciplina se halla bien representada en publicaciones como  Anthr  Anthropology opology & Education Quarterly. Quarterly.  En España, la subdisciplina se de halla igualmente representada en reuniones nacionales locales; el Centro Documentación en Interculturalidad es uny congresos buen ejemplo y puedey consultarse por internet en la dirección: . Como fruto de esta relación puede citarse la reciente inclusión en la Licenciatura en Pedagogía de una materia troncal con la denominación de  Antr  Antropología opología de la Educación, Educaci ón, a partir del Real Decreto 915/1992 de 17 de julio. Este campo de especialización se centra en la transmisión y en la adquisición de la cultura, es decir, en la enseñanza y en el aprendizaje de la misma desde una perspectiva general. Una parte de este aprendizaje se realiza en las instituciones educativas, y en él se han centrado muchos estudios de la subdisciplina, empleando la perspectiva y la metodología propias La de "Etnografía la antropología, y dando a lo en queunseárea conoce como "Etnografía escolar". escolar" se ha lugar convertido de análisis  propiaa de los  propi los estudios estudios en temas de educación, educación, que si bien bien se orig originó a partir partir de la

47  

disciplina antropológica, como tal se ha difundido a otras ciencias y disciplinas que la han transformado y adaptado, constituyéndol constituyéndolaa en un campo con entidad propia. propia.

CONCLUSIÓN  La antropología aparece directamente implicada en la enseñanza obligatoria al hablar de la diversidad cultural de los grupos humanos, tanto desde el punto de vista lingüístico como social. Este capítulo se ha dedicado a analizar esta relación y además a proponer otra serie de aspectos, en los cuales la legislación no implica directamente a la disciplina, pero que una perspectiva antropológica puede contribuir a enriquecer  considerablemente. Los temas directamente relacionados con la antropología en los distintos tramos de la enseñanza se pueden sintetizar de la siguiente forma:

 –  Educación Infantil y Educación Primaria: • • •

 –

Educación Educación Secundaria Obli Obligatoria: atoria: • • • •

 –

Cultu ultura ra pop popul ular ar y fol folcl clor ore. e. Discri scrimi minnació ción. Patri Patrimo moni nioo sociocu socioculltura turall.

Relati Relativi vismo smo cultural cultural:: disc discrimi riminació nación, n, marginació marginación, n, exclusi exclusión. ón. Plural Pluraliismo: mestizaj mestizajee cultural cultural,, diferenci diferencias as sociales sociales y lin lingüísti güísticas. cas. Patri Patrimo moni nio: o: cul cultu tural ral y ling lingüíst üístiico. Glob Global aliizaci zación ón:: mi migraci gracion ones. es.

Bachil Bachillerato: •

Inmigració ción.

••

R cism ci o y xcultu eno nofo fobi bia Rael elat atismo ivismo vismo cul tura ral l.a.

Cada uno de los temas mencionados lleva implícita la formación de una serie de actitudes relacionadas. Por último, la aportación más importante que la antropología puede hacer a la educación consiste, en términos generales, en aprender a aceptar las diferencias y valorarlas positivamente.

 ACTIVI  ACTI VIDADE DADES  S  Las actividades que se sugieren han sido pensadas y secuenciadas para relizarlas en el aula, sin embargo se incluyen algunas directrices con el objetivo de adecuarlas a adultos, tanto si se realizan en grupo como de forma individual. Los profesores deberían familiarizarse con ellas antes de proponerlas en clase.

48  

1.

 Papeles sociales limitados en f unción del sexo

El profesor pedirá a los alumnos que piensen en actividades realizadas exclusivamente por un solo sexo. Cada alumno elegirá un ejemplo diferente y deberá entrevistar a alguna persona que desempeñe la actividad en concreto y preguntarle las razones por las cuales piensa que una persona de otro sexo no puede o no debe llevarla a cabo. Se hará una puesta en común comparando las respuestas obtenidas por los alumnos, en la cual se deberá determinar: a) b) c)

Si la actividad se encuentra limitada a un sexo por imperativo legal o por causa de la costumbre. Los motivos que los alumnos pueden determinar para justificar o no esa ley o esa costumbre. Cómo se aprende a aceptar esa ley o esa costumbre.

Los adultos pueden realizar esta actividad de la misma forma. 2.

Un ejercicio de relativismo cultural 

Los alumnos se dividen en dos grupos. Uno de los grupos entrevista a los profesores de lenguas extranjeras del centro acerca de las razones y las ventajas de que los alumnos aprendan la lengua extranjera que ellos imparten. Los profesores pueden ayudar a este grupo proporcionando la información que recoge el currículo sobre el estudio de las lenguas extranjeras párrafo de laentrevista introducción, objetivos y 9, y elacerca apartado aspectos socioculturales socioculturales    para cada curso). (último El segundo grupo a personas de 3,su8 entorno de de la  posibili  posibi lidad dad de estudiar las len lenguas guas de los grupos de inmigrac inmigración ión mayoritarios en España, pidiendo pidiendo que comenten acerca de las ventajas o inconvenientes de aprenderlas. Los dos grupos realizarán una puesta en común comparando los resultados obtenidos. El profesor guiará la discusión para que los alumnos se den cuenta de: a) b) c)

Los comentarios recogidos muestran valoraciones diferentes de las distintas lenguas. A unas se las valora de forma más positiva que a otras. El valor de las lenguas viene asignado por su significado social, y éste se encuentra directamente relacionado con la valoración de los grupos de personas que las hablan en función del poder y la riqueza de cada uno de ellos. Proponer un debate acerca de la siguiente pregunta: ¿se podría aplicar con facilidad lo que el currículo dice sobre las lenguas extranjeras a las lenguas de los inmigrantes?

Esta actividad tiene la intención última de ayudar a los alumnos a darse cuenta de que es posible enriquecer   positivamente la imagen infravalorada  positivamente infravalorada de unas len lenguas, guas, con los cr criteri iterios os positivos positivos que se aplican aplican a otras; sólo depende de que seamos capaces de valorar las lenguas en conjunto como vehículos de comunicación y conocimiento en todos los casos. Los adultos deberán realizar esta actividad centrándose únicamente en el análisis de la información que recoge el currículo sobre el estudio de las lenguas extrajeras y ello servirá de apoyo a la hora de plantear la actividad en el aula. 3.

 La div ersidad ersidad como riqueza

La lectura del currículo subraya una idea, que por otra parte se encuentra hoy día bastante aceptada: la conservación del medio ambiente, de la diversidad animal y vegetal, es crucial para el futuro del planeta. La actividad que se propone tiene la intención de aplicar este mismo razonamiento a la diversidad humana, para que sea valorada igualmente como una riqueza patrimonial del ser humano, cuya conservación es igualmente crucial  para el futuro del planeta. planeta.

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Los alumnos trabajarán con los profesores de Ciencias de la Naturaleza la importancia de la biodiversidad analizando las consecuencias de la extinción de una determinada especie en un nicho ecológico: ¿cómo afecta al resto de la cadena? Los profesores de Ciencias Sociales trasladarán estos mismos principios y razonamientos a la diversidad humana, ayudando a los alumnos a darse cuenta de la importancia y de la riqueza que supone. Todo ello se encuentra argumentado en el apartado 2.4, 2.4, el valor educativo de la antropología, donde antropología, donde se afirma que los seres humanos han ideado soluciones distintas a necesidades o problemas similares; desde esta perspectiva se  puede c ontemplar la variedad variedad de actividades actividades para el ocio oc io (los juegos), juegos), la lass formas diferentes de protegerse de la lass inclemencias del tiempo (las prendas de ropa), los distintos tipos de habitación para vivir (casas, chalets, tiendas de campaña), las maneras de preparar los mismos productos de la naturaleza a la hora de convertirlos en alimentos (técnicas de cocina), etc. En el capítulo 4 se 4 se vuelve a trabajar esta idea en primer ciclo de la ESO con algunos matices distintos. Al igual que en la actividad anterior, los adultos realizarán un análisis de la importancia de la biodiversidad analizando las consecuencias de la extinción de una determinada especie en un nicho ecológico, trasladando el mismo razonamiento a la diversidad humana, tal y como se argumenta en el apartado 2.4  2.4  de este capítulo. Se  pueden real r ealiza izarr actividades actividades complementarias siguiendo siguiendo los mismos eje ejemplos mplos propuestos para los al alumnos. umnos. De la misma forma que en la actividad anterior, este trabajo enriquecerá considerablemente la realización del ejercicio con los alumnos.

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3  Propuestas de trabajo desde una  perspectiva antropológica

El presente capítulo se dedica a desarrollar los temas mencionados en el anterior que se consideran más relevantes, en el contexto de la sociedad actual, desde la perspectiva de la antropología: racismoaly siguiente xenofobia, patrimonio y relativismo cultural. Cada uno de ellos seglobalización, presenta de acuerdo orden:  –  –

Introducci Introducción ón para el profesor. P ropuestas de trabajo para el aula, aula, incluyendo: incluyendo: • • • • •

 –

Ciclo o etapa. Objetivos. Contenidos. Act ctiivida vidade dess y su des desarr arrol olllo. Recurso Recursos, s, mat materi erial ales es y bibl bibliiografí ografía. a.

En al algu gunos nos casos se indicarán ndicarán sugerencias sugerencias para otros ci ciclo closs y/o etapas educativas.

La elección de los temas propuestos se deriva del análisis de la presencia de la ), que aparece reflejado antropología en los currículos (realizado a lo largo del capítulo 22), en el cuadro que ilustra la conclusión de ese capítulo. Todos ellos sintetizan y permiten abordar cada uno de los aspectos más pormenorizados que recogen los currículos. Al mismo tiempo, se ha pretendido incorporar las perspectivas de análisis más actuales en el seno de la disciplina y hacer compatibles estos intereses con los de los entornos cotidianos de una gran mayoría de los alumnos. Cada uno de los temas propuestos deben resultar relevantes en todas las etapas educativas. La introducción que se incluye tendría que proporcionar una base suficiente a

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 partir de la cual el profesor puede idear formas de trabajarlos  partir trabajarlos en el aula, adaptándolos adaptándolos a los niveles correspondientes, modificando las actividades en función de la dificultad, la  profundidad  profundi dad con la que se quieran quieran abordar y el desarrollo desarrollo evoluti evolutivo vo de los al alumnos. umnos. Sin embargo, se ha incluido una secuenciación concreta, a modo de ejemplo, en parte respondiendo a las demandas por niveles que hace el propio currículo, y en parte seleccionando los temas cuyas manifestaciones observables sean más adecuadas en función de la facilidad de los propios alumnos.o dificultad de comprensión general del tema y de la experiencia La globalización, el racismo y la xenofobia, el patrimonio y el relativismo cultural son líneas de análisis distintas para trabajar, en última instancia, el mismo tema, anunciado en el subtítulo del libro y en los objetivos del mismo, es decir, educar para la convivencia en una sociedad multicultural. La globalización es, actualmente, uno de los motores de cambio social fundamentales, y una de sus consecuencias es un incremento cualitativo y cuantitativo de la diversidad cultural en el seno de una misma sociedad. El racismo y la xenofobia son actitudes de rechazo ante esa diversidad. El patrimonio está constituido por el conjunto de valores y manifestaciones de esos valores que cada grupo humano considera más importantes y valiosos, y por ello, que deben ser transmitidos de generación en generación; este patrimonio supone, por lo tanto, el núcleo que una sociedad no quiere que cambie, sino que permanezca, frente a la creciente diversidad. El relativismo es un principio antropológico útil para combinar lo que se quiere cambiar y lo que se quiere conservar, desarrollando ante ambos una actitud crítica. Todos estos temas son, por lo tanto, complementarios entre sí y dirigidos a un mismo objetivo: aprender a convivir en una sociedad cotidianamente diversa.

3.1.. 3.1 3.1 .1.1 .1..

Global Globaliz izac ació ión n Introducció iónn

Se conoce como globalización, en términos amplios, el movimiento generalizado de  poblaci  pobl ación, ón, ideas y capital capital que ocurre actualmente actualmente en el mundo, a una veloci velocidad dad y escala escala sin precedentes. Algunos antropólogos han trabajado sobre las consecuencias sociales que se derivan de estos movimientos. Un ejemplo significativo es la obra reciente de Arjun Appadurai (1998), quien señala como el rasgo más significativo de la sociedad contemporánea la enorme posibilidad a disposición del individuo de imaginarse viviendo estilos de vida distintos. Ello se debe, en su opinión, a dos factores determinantes: los medios de transporte, que permiten al ser humano trasladarse, con gran rapidez, a lugares remotos, y los medios de comunicación de masas, que alcanzan enormes audiencias, y consiguen hacer próximas y cotidianas unas imágenes que pueden estar produciéndose en el otro

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extremo del globo. Saskia Sassen (1999) señala dos temas fundamentales en relación con el proceso de globalización: la transnacionalización de las personas como fuerza de trabajo y la formación de identidades transnacionales. El primero se refiere a una doble problemática: los movimientos migratorios que siguen los movimientos de capital que crean puestos de trabajo, y el traslado del trabajo a los lugares donde es posible contratar mano de obra  barata. El segundo temacuando se refi refiere ere a la creación de grupos dentidad dentise dadsienten que trascienden trasci endena las fronteras estatales, determinados individuos de de un ipaís ligados una comunidad internacional (religiosa, deportiva, intelectual, etc.) que se encuentra más allá de las fronteras de su propio país. Por otro lado, desde la perspectiva antropológica se está reclamando la necesidad de analizar cómo se detectan, en un lugar concreto y en un momento determinado, estos  procesos que se etiquetan etiquetan genéricamente enéricamente con el nombre de global lobaliización. zación. El Elllo sig signifi nifica ca  prestar atención atención a las consecuencias consecuencias que estos fenómenos tienen tienen en lug lugares concretos y cómo afectan a la vida cotidiana de las personas.

3.1.2.. 3.1.2

Propu Propuest estas as ddee traba trabajo jo a partir partir del del segun segundo do ciclo ciclo de de la ESO •

Ob Objjetivo etivos: s: Percibir las repercusiones de la globalización en la vida cotidiana.

•   Contenidos:  –  Conceptos: Conceptos: globalización,  globalización, cambios en la vida cotidiana, cambios de una generación a otra.  –   Proc  Procedimientos: edimientos: indagación,  indagación, análisis, comparación, relación de la información; obtención de información mediante cuestionarios, entrevistas y observación guiada.  –   Actitudes:  Actitudes:   Todas las derivadas del trabajo en grupo y puestas en común, incluida la discusión discus ión acerca acerc a de la información obtenida. Valoración y actitud c rítica ante la influencia de la tecnología en nuestras vidas, de los medios de comunicación de masas y de la globalización. •   Actividades: Trabajo comparativo de observación participante en un bar de tapas tradicional y en un McDonald's. Indagar mediante preguntas a generaciones de adultos acerca de sus preferencias para tomar  un refresco o comer. Discusión sobre el uso de internet por parte de los alumnos y las repercusiones en su vida si no existiera esta forma de intercambio de información. Reflexión sobre la comunicación a gran escala debido al alcance y la influencia de los medios de comunicación de masas. •   Evaluación: Comprobar si los alumnos perciben las repercusiones de la globalización, tratando que pongan ellos otros ejemplos similares y señalando las consecuencias.

53  

•

 Repercusión  Reper cusión de los McDonald's en la l a vida v ida cotidiana

El objetivo de esta actividad es provocar una reflexión sobre la incidencia de los  procesos globales obales en las costumbres locales. El análisi análisiss de una multi multinacio nacional nal como McDonald's deberá servir de referencia para observar el doble proceso de adaptación/modificación de las costumbres del lugar. Estos establecimientos encargan sus  productos a proveedores locales, locales, emplean mano de obra del lugar, ugar, e incluso ncluso modifi modifican can ligeramente los componentes y los sabores de su comida para hacerla deseable para los clientes del lugar, pero al mismo tiempo introducen una serie de hábitos, normas,  productos, etc., etc. , nuevos para la població poblaciónn local. local. Los alumnos realizan, en pequeño grupo, un trabajo comparativo de observación  particip  parti cipante ante en un bar tradi tradicio cional nal de tapas y en un McDonald's. McDonald's. Mientras Mientras toman un refresco, deberán observar y anotar las observaciones referentes a los siguientes aspectos:  –

Uso del espaci espacioo por parte de los cli clientes (se puede confeccionar confeccionar un mapa de cómo se sitúan los clientes en un momento determinado, señalando si están

 –

o de pie,que y qué recorrido hasta que seacionan sientan). Psentados apel del personal trabaja en elhacen llocal ocal (cómo se relaci rel onan con los clientes clientes y qué servicios les prestan, por ejemplo si el cliente tiene que esperar a ser  servido o no, si los empleados sirven en las mesas o no, si los empleados retiran los envases y restos de lo que se ha consumido o no, cuándo se paga, diálogo con los clientes, etc.). La presentación de la comida. comida. El tipo tipo de comida y su vari var iedad. El tipo tipo de clientes clientes (edad, sexo, sexo, nivel social social aparente, etc.).

 –  –  –

Una vez realizada la observación en los dos lugares, el pequeño grupo se reúne para discutir las diferencias que se han apreciado en un lugar y en otro, y realizan un informe. Los alumnos preguntan de forma individual a la generación de sus padres y a la de sus abuelos qué lugares prefieren frecuentar para tomar un refresco o comer y por qué, tratando de distinguir entre las opiniones de una generación y otra. Por último se realizará una discusión en clase dirigida por el profesor para determinar:

a) b) c)

Qué cambios se han producido en las costumbres relacionadas con los lugares  públiicos de consumo de bebidas y comidas.  públ comidas. Cuáles de esos cambios son atribuibles a la presencia de los McDonald's. El profesor puede plantear si los cambios atribuidos a McDonald's se

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consideran extranjeros o propios, y por qué. Esta actividad podrá ser realizada igualmente por los alumnos de Bachillerato, añadiendo entrevistas a los encargados de los establecimientos para averiguar la  procedenciaa de los productos, de los estil  procedenci estilos de elaboración elaboración,, de la mano de obra, de la decoración, etc. Todo ello contribuirá a enriquecer el debate, y por lo tanto el análisis de los objetivos que laelactividad Para ampliar tema elpersigue. profesor puede consultar las obras de Arjun Appadurai (1998), Saskia Sassen (1999), con respeto al tema de la globalización en general, y Watson (1997) y Kottak (1994: 426-427) en referencia a los McDonald's; todas ellas se encuentran reseñadas en la bibliografía. Otras sugerencias. Este mismo tema puede ser trabajado a través de otros ejemplos similares, siguiendo las indicaciones sugeridas para McDonald's: 1.

2.

Uno de llos os procesos procesos más importantes mportantes rel relacionado acionadoss con la la gl globali obalización zación es el intercambio de información. Internet permite acceder a interpretaciones muy variadas de información (a veces incluso contradictorias) de una manera muy rápida y relativamente barata. Los alumnos utilizan internet. El profesor puede  plantear una discusi  plantear discusión ón sobre el uso que los al alumnos umnos hacen de internet, centrándose en los objetivos señalados, y tratando de imaginar qué ocurriría si no existiera internet, para reflexionar sobre los cambios en los hábitos y en los instrumentos de intercambio de información entre las personas. Los medi medios os de comun comuniicac caciión de mas masas as alcan alcanzan zan audi audienc enciias remota remotass convirtiendo en cotidianas imágenes que se pueden estar produciendo al otro lado del globo. La retransmisión de un partido de fútbol es un ejemplo extraordinario para comprobarlo: un partido entre dos equipos diferentes, que se puede estar produciendo en un tercer lugar, afecta a las conversaciones de la vida cotidiana de escolares o jóvenes en muchos lugares diferentes, gracias al lenguaje propio del fútbol, queloseque ha difundido manera (todos los aficionados entienden es un gol,deuna tarjetaextraordinaria amarilla, un  penalti  penal ti,, etc.). El profesor puede emplear emplear este ejemplo ejemplo para facil facilitar la comprensión del alcance de los procesos de globalización.

3.2. 3.2 .2.1 .1..

Racismo Racismo y xenofobia: discrimina discriminación ción y exclusión exclusión Introducció iónn

El racismo y la xenofobia son actitudes que buscan convencer a los demás de que uno tiene más derecho que otros a obtener privilegios o ventajas sociales, porque se

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considera diferente de esos otros en términos de apariencia física, o porque pertenece a una religión o a una cultura diferente, etc.; con ello pretende justificar mayores derechos en la sociedad en la que vive. Esta definición contiene cuatro elementos que es necesario subrayar:  –  –  –  –

P retende convencer a los demás. Se basa en la observación observación de las diferencias diferencias (i (inneg nnegabl ables) es) que ex exis isten ten entre los seres humanos. Se el eliigen como argumentos argumentos determinadas determinadas diferencias diferencias y no otras (por ejemplo ejemplo color de la piel y no la estatura). Se util utiliza para justifi justificar car la superioridad superioridad de una persona (o un grupo) sobre los demás.

A la hora de comprender qué es el racismo o la xenofobia es imprescindible entender  que es una actitud que se aprende de manera inconsciente durante la infancia, se internaliza profundamente y luego funciona de manera prácticamente inadvertida en el comportamiento cotidiano. Por lo es tanto, para realizar ser consciente de ello y paraproceso poder  contrarrestar sus efectos negativos, necesario un continuo y penoso de autocrítica que enfrente a las personas con sus propias actitudes. Al realizar este  proceso, en el indivi individuo duo aparece un sentimient sentimientoo de culpa, culpa, necesario necesario para continuar continuar,, que superará posteriormente gracias a una buena dosis de coraje y, sobre todo, de honestidad. Por este motivo, es muy difícil reconocer las actitudes racistas y xenófobas que cada uno (sin exclusión) emplea y resulta mucho más fácil culpar de actitudes racistas a los demás; por lo tanto, es imprescindible dejar de hablar sólo del racismo notorio y manifiesto de grupos extremistas, y comenzar a descubrir y desenmascarar el propio. Una buena definición de racismo es la siguiente: El racismo es una actitud social que legitima una distribución injusta y desequilibrada del poder, los privilegios, las tierras y los bienes materiales favoreciendo a un grupo sobre los demás (Kivel, 1996). Este mecanismo es una forma de argumentar indirectamente a los demás que, o bien en virtud de su lugar de nacimiento, o por el color de su piel, o su sexo, o la familia de la que procede, o por la clase de trabajo que realiza, o debido a la lengua que habla, o a su religión, o a sus costumbres matrimoniales, o por la historia de sus antepasados, o su forma de vestir, o por su educación, sus costumbres sexuales, las riquezas acumuladas  por sus parientes, parientes, y un largo etcétera, en defini definiti tiva, va, que cualqui cualquiera era de estas razones coloca al "otro" en una situación de inferioridad y que es esa situación la que le despoja de algunos de sus derechos.

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Es una forma muy sutil de decir que unos son mejores que otros y con ello justificar  un intercambio desigual y, además, hacer responsable al "otro" de su propia inferioridad. El profesor puede encontrar una completa guía de educación antirracista en Katz (1978), algunas de cuyas indicaciones han sido empleadas para diseñar las actividades que se proponen a continuación.

3.2.2.. 3.2.2

Propu Propuest estas as ddee traba trabajo jo a partir partir del del primer primer ciclo ciclo de la E ESO SO •

Ob Objjetivo etivos: s: Descubrir el racismo latente en la vida cotidiana.

•   Contenidos:  –  Conceptos: Conceptos:   Racismo, su persistencia a lo largo del tiempo, su presencia en el lenguaje cotidiano. Exclusión y sentimientos ligados a poder excluir y a ser excluido. Estrategias  para luchar contra contr a la exclusión.  –   Proc  Procedimientos: edimientos:   Comparación señalando semejanzas y diferencias, identificación e inferencia de la lectura de textos y de expresiones habituales. Relación de racismo y exclusión.  –   Actitudes:  Actitudes:   Consciencia del racismo latente en la vida cotidiana, actitud crítica ante el mismo y sus repercusiones en la convivencia, ante la exclusión motivada por el racismo y ante la posibilidad de poder excluir. •   Actividades: A través de la lectura de dos textos de diferentes épocas descubrir la persistencia del racismo y cómo se refleja en los mismos. Mediante un juego de simulación tratar de percibir la exclusión, los sentimientos y estrategias que genera; relacionarlo con las situaciones de racismo. Buscar dichos, refranes, expresiones habituales, etc., que contengan las palabras blanco, negro y moro, analizar su contenido y significado para descubrir las connotaciones positivas y negativas de cada una, las valoraciones implícitas de estas palabras y su uso inconsciente. Utilizar la definición dada deo medios racismo,dea comunicación, modo de fórmula, aplicarla a situaciones de la vida cotidiana, en la prensa en lay interacción social, … reales •   Evaluación: Cualquier suceso o acontecimiento de la vida cotidiana puede ser utilizado para, de acuerdo con la definición dada de racismo, analizarlo, detectar las actitudes racistas explícitas e implícitas, desarrollar una actitud crítica y tomar postura.

•

 El racismo racismo no ha cambiado a lo largo largo del tiempo t iempo

El profesor proporciona a los alumnos los siguientes textos: Texto I

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Parece que los gitanos y gitanas solamente nacieron en el mundo para ser ladrones: nacen de padres ladrones, críanse con ladrones, estudian para ladrones, y finalmente salen con ser  ladrones corrientes y molientes a todo ruedo; y la fama del hurtar y el hurtar son en ellos como accidentes inseparables que no se quitan sino con la muerte.  La gitanilla. git anilla. Miguel  Miguel de Cervantes. Texto II Acerca de los gitanos son ellos los que no quieren integrarse en la sociedad, ni en el trabajo común. Las mujeres, por ejemplo, empiezan por vestir diferente. Les das ropas, mucha ropa y  buena, y no se la ponen. Ella Ellass tienen que vestirse con sus falandranes falandranes y sus colorines… y sus  pendientes  pendi entes llamativos…, llamativos…, a lo gitano. Yo cr creo eo que lo hacen adrede, porque si vistieran bien y como las demás, no les darían limosna… No dan confianza a los payos. Porque si pueden robar, roban. Roban porque no se dedican a trabajar como los demás… Sus trabajos son diferentes… a lo suyo. Sus oficios de siempre… No se integran, en general, ni quieren. Lo veo muy difícil lo de los gitanos. Después en la higiene dejan mucho que desear: en el autobús, en el aula de los niños y niñas, etc.

Testimonio recogido poreños: Tomás Calvo "La imagen de los 'gitanos' en los  profesor  profesores es y alumnos madrileños: madril un estudio est udioBuezas, de la sociedad mayoritaria". mayoritaria" . En En Malestar   Malestar  cultural y conflicto en la sociedad madrileña (Madrid: madrileña (Madrid: Comunidad de Madrid, 1991, pp. 311-312).

Una vez leídos se deberá hacer una comparación entre ambos, señalando semejanzas y diferencias, explicándolas e identificando los aspectos positivos y negativos que se atribuyen a los gitanos. El profesor deberá ayudar a los alumnos a extraer  conclusiones sobre si el discurso racista sobre los gitanos ha cambiado o no a lo largo de los siglos que separan los textos. Por último, se trata de buscar expresiones corrientes sobre los gitanos y emplear la definición de racismo y xenofobia ofrecida, aplicándola a modo de fórmula. •

Simulación de los sentimientos que generan los mecanismos de exclusión

La simulación consiste en representar un juego en clase: 1. Todos los part partiicipantes cipantes se dispon disponen en en círcul círculoo y el profesor profesor pide pide a uno de de ell ellos que salga del círculo. 2. El alumno alumno que queda queda fuera fuera del del círcul círculoo deb debee intent intentar ar entrar entrar de nuevo en él, él, y, y, a su vez, los integrantes del círculo deben impedirlo. 3. 4.

Eldiscutirlas profesor profesor posteriormente deberá deberá tomar tomar nota nota de las estrateg estrategiias que que adoptan adoptan unos y otros otros para para la si situaci tuación ón del 2.° punto punto se repeti repetirá rá con cada cada uno de los los integ integrantes rantes del círculo. círculo.

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Si el profesor dispone de tiempo suficiente el juego se repetirá alternativamente con cada grupo de diez alumnos; si no es posible, se elegirán diez personas de la clase para representar el juego y los demás actuarán de espectadores y recogerán la observación en notas, de la misma forma que se indicó para la actividad titulada "Aprender a hacer  trabajo de campo" en el capítulo 1. 1. Trabajo para los participantes.   En una puesta en común deben expresar los sentimientos que experimentaron:

a) b)

Al sentirse excluidos del círculo: cuáles son los mecanismos o tácticas que emplearon para entrar y si fueron efectivas o no, tratando de explicar por qué unas no lo fueron y otras sí. Como miembros del círculo al excluir a los demás.

Trabajo para los observadores.  En una puesta en común deberán analizar las estrategias empleadas por los protagonistas del juego y valorar cuáles tuvieron éxito y cuáles no y por qué. El profesor deberá conseguir con esta actividad los siguientes objetivos:  –  –  –  –

•

Que los partici participantes pantes hagan expl explíci ícitos tos sus sentimientos sentimientos de poder. Relacionar Relacionar estos sentimientos sentimientos con los mecanis mecanismos mos de eexxcl clusi usión. ón. Hacer conscientes a los partici participantes pantes de los sentimi sentimientos entos que causa la exclusi exclusión. ón. Expl Explorar orar estos sentimi sentimientos entos de poder exclui excluirr y de sentirse sentirse exclui excluido do en relación relación con el racismo.

 Describir  Descr ibir el racismo oculto en la lengua

Se pedirá a los alumnos que realicen una lista con expresiones, dichos, refranes, etc., que contengan la palabra "blanco" (por ejemplo "blanco como la nieve", "está vestido de  punta en blanco", blanco", "la blanca blanca paloma de la paz", etc.) y a continuaci continuación ón hacer otra lista lista con expresiones que contengan la palabra "negro" (por ejemplo: "magia negra", "tienes las manos negras", "estar en la lista negra", etc.). Se compararán las dos listas teniendo en cuenta los siguientes puntos:  – ¿Cuántas expresi expresiones ones con la palabra palabra "blanco" "blanco" tienen tienen connotaciones connotaciones positi positivas vas y cuántas negativas?  – ¿Cuántas ex expresi presiones ones con la palabra palabra "neg "negro" ro" tienen tienen connotaciones connotaciones positi positivas vas y cuántas negativas?  – Discuti Discutirr las valoraciones valoraciones que han resultado resultado de esta comparación comparación y ex expl pliicar por  qué los colores llevan implícita una valoración positiva o negativa de las que generalmente no es consciente la persona que las emplea.

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El ejercicio se puede repetir buscando expresiones en las que se emplee la palabra "moro" y analizando su contenido de la misma manera

Sugerencias.  El mismo tema y las mismas actividades pueden ser trabajadas en  bachill  bachi llerato. erato. En etapas previas previas como Educación Educación Pri P rimaria, maria, en lugar ugar de realizar realizar actividades actividades o trabajar el tema directamente con los alumnos, sería deseable que los profesores fueran conscientes de la existencia del racismo oculto y de la necesidad de una autocrítica que debería ayudar a desarrollar permanentemente actitudes antirracistas, evitando transmitir  a los alumnos los prejuicios inconscientes que todos compartimos y detectando situaciones en las que funcionan estos prejuicios inconscientes.

3.3.. 3.3 3.3 .3.1 .1..

Patr Patrim imonio onio Introducció iónn

Una cita de Jean-Claude Duclos permite ofrecer una idea clara de a qué se hace referencia cuando se habla de patrimonio: El patrimonio […] es el legado del padre que recibimos en herencia y que nosotros transmitimos a su vez en aras de la continuidad del linaje (Citada por Prats, 1997: 7). Ahora bien, ¿en qué consiste ese legado?, ¿por qué el hecho de transmitirlo de una generación a otra ayuda a establecer una continuidad entre los antecesores y los descendientes? Para la antropología, lo que se lega de una generación a otra es la cultura; por lo tanto, la cultura en general y cada una de sus manifestaciones particulares es lo que constituye el patrimonio. Su transmisión de una generación a otra permite a un grupo humano emplear los recursos y las soluciones ideadas por la generación anterior, y al hacerlo se establece además una línea simbólica imaginaria de continuidad entre los que han vivido, los que viven y los que van a vivir como miembros del grupo y, por lo tanto, les confiere un sentimiento de identidad. Un antropólogo español, José Luis García, lo ha definido así: El concepto de patrimonio significa en primer lugar recursos […]. Son recursos que, en principio, se heredan, y de los que se vive. Ello

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quiere decir que, a lo largo de esa vida, se modifican necesariamente: en algunos apartados se incrementan sin más; en otros evolucionan hacia nuevas formas; algunos aspectos de ese patrimonio desaparecen. Además entra dentro del sistema de responsabilidades admitidas prever  su legación a los descendientes (Citada por Prats, 1997: 60). De manera que el patrimonio no sólo se transmite o se hereda, sino que además se transforma al ser utilizado. Sin embargo, lo que habitualmente se entiende por   patrimoni  patri monio, o, y a lo que se refiere ex expresamente presamente el currículo currículo con estos términos, términos, es a las "obras de arte" (el llamado patrimonio histórico-artístico) y a la cultura popular y al folclore. Desde esta perspectiva es interesante cuestionar por qué se destacan y toman relevancia algunos elementos o aspectos de esa herencia a expensas de otros, a los que se atribuye en exclusiva la etiqueta de patrimonio. Otra cuestión igualmente relevante desde una perspectiva antropológica sería preguntar acerca de esa necesidad de conocer, valorar y respetar exclusivamente aquello que se considera patrimonio. Para poder responder a estas cuestiones es necesario hacer un análisis del contexto en el que determinados elementos del conjunto de la herencia fueron destacados y señalados como patrimonio, así como otras cuestiones tales como cuál es su uso, cómo se vive y por qué se aceptan de esta manera. Algunos estudios señalan que la categoría de patrimonio es una construcción social, es decir, algo que se ha elaborado socialmente, con capacidad para representar  simbólicamente una identidad; que se emplea como un recurso turístico, es decir, que funciona como un artículo de consumo y que forma parte de la memoria colectiva que hay que mantener. Las referencias que el currículo hace del patrimonio, señaladas ya en el capítulo 22,, son:  –  –

P atri atrimoni monioo cultural cultural,, lingüísti ngüístico, co, social social,, … Cultura Cultura popular popular,, folclore, folclore, tradiciones tradiciones y costumbres de la comunidad, etc.

Sin embargo, en el contexto de esta obra y, por lo tanto, desde una perspectiva antropológica, el significado del término patrimonio es amplio y todas estas referencias del currículo están incluidas. El patrimonio, por lo tanto, se transmite, se hereda y se usa. Para ejemplificar este planteamiento se propone el estudio de la fiesta. El fenómeno festivo es una manifestación cultural muy generalizada, tanto en el  pasado como en el presente, refleja la diversi diversidad dad y la plurali pluralidad dad cultural cultural de los grupos grupos humanos, ha sido objeto de cambios, transformaciones y recuperaciones, que se clasifica habitualmente en el campo de la cultura popular, el folclore, las tradiciones y las costumbres (talilustrar, y comopor señala currículo y, por tanto, cona una relación directa con el aula) y puede todoel ello, lo que se halo señalado lo largo de este apartado sobre el patrimonio.

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3.3.2. 3.3 .2. Las Las fiest fiestas as:: una una prop propue uest staa para para el el aula aula Se propone trabajar el tema de la fiesta en las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y primer ciclo de la ESO. Para ello se ofrece un planteamiento general para que el profesor pueda trabajarlo en el aula, orientado al primer ciclo de la ESO y al tercer ciclo de Educación Primaria; finalmente se incluirán una serie de sugerencias para trabajarlo en la etapa de Educación Infantil y en el primer y segundo ciclos de Primaria. •

Ob Objjetivo etivoss Descubrir el significado y la importancia del patrimonio.

•   Contenidos: Conceptos: patrimonio,  –  Conceptos:  patrimonio, fiesta y sus características, carnaval.  Procedimientos: edimientos: identificación,  –   Proc  identificación, diferenciación y análisis de las fiestas.  –   Actitudes:  Actitudes: interés  interés por el conocimiento del patrimonio, su riqueza y su significado social. Valoración, respeto y responsabilidad ante el patrimonio. Participación en la preparación y celebración de la fiesta, disfrutando de ella.

• Actividad  Actividades es:: Estudio, preparación y realización de la fiesta del carnaval. •   Evaluación: Aplicar todo el esquema a otra fiesta que se celebre en calendario escolar para verificar cada uno de los aspectos señalados en el punto 6, evaluación de la fiesta,  fiesta,  del apartado LA FIESTA DE CARNAVAL. CARNAVAL.

•

 Reconocer la f iesta

 No ex exis iste te una defini definició ciónn única única para el fenómeno festivo, festivo, la mayor parte de los autores que se han dedicado a su análisis la define de una manera distinta. Para los  propósitos  propósi tos de esta obra se ha elegi elegido una de las más sencil sencillas, inclui ncluida da en el Dicc  Diccionari ionarioo Temático de Antropología (Aguirre, 1988: 329): La fiesta es una experiencia grupal, de carácter originariamente sagrado, en la que se vivencia ritualmente el caos, como forma de destrucción del tiempo viejo y como forma de alumbrar un nuevo comienzo de vida […]. La fiesta contrapone el espacio-tiempo lúdico al espacio-tiempo del trabajo. […]. La fiesta ha sido definida como el exceso en contra del orden, como una situación de caos en contraposición al cosmos.

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Las características que han sido señaladas por diversos autores como más relevantes en el fenómeno festivo son las siguientes: 1. 2. 3.

4. 5.

6.

7.

Es una manifestación estética,  porque es un mundo de percepciones sensoriales: color, luz, sonido, movimiento, etc. Es un conjunto organizado y secuenciado de actividades: religiosas, deportivas, danzas, atracciones, juegos, fuegos artificiales, espectáculos, aperitivos y comidas, paseos, etc. Es un ambiente peculiar que se denomina "ambiente de fiesta"   y que tiene que ver con una carga afectiva, con una tonalidad emocional, un regocijo, diversión, disfrute de la vida, lo que en resumen se podría calificar de "alegría de vivir". Es una experiencia grupal, porque reúne a los miembros de la comunidad, que se encuentran en un momento colectivo y que tiene como consecuencia una intensa interacción social. P roduce comunicación,  como fruto de esa experiencia colectiva; es decir, ocurre una profusa transmisión de mensajes de distintos tipos, mediante un conjunto estructurado de signos, señales, indicadores y símbolos,  perfectamente integrados integrados en un códig código comunicativo. comunicativo. P rovoca cambios en las coordenadas espacio/tiempo,  convirtiendo el espacio  profano en espaci espacioo sagrado sagrado y el tiempo tiempo laboral en tiempo tiempo lúdico, údico, y  proporcionan  proporci onan a la vez un contador temporal, temporal, marcando hitos hitos en el ci cicl cloo calendárico anual que se repiten a lo largo de la vida. Representa el caos frente al orden,   permite que las reglas cotidianas sean transgredidas, que las personas cambien de papeles y que algunas de ellas cobren un protagonismo muy especial.

Todas estas características permiten reconocer un fenómeno festivo, pero es necesario en cuenta en querelación existencon muchas diferencias las fiestas agrícolas (algunos autores lastener han clasificado el calendario anual,entre las actividades tradicionales y los cambios de la naturaleza: fiestas de invierno, de primavera, de verano y de otoño); de forma que para poder profundizar en el conocimiento del fenómeno festivo, se propone a continuación una serie de puntos relevantes en el estudio de las fiestas.

•

 Difer  Dif erenciar enciar y analizar la f iesta

 –  –

Estudio Estudi o dely ori orig gen y desarroll desarrollo de la fiesta fiesta a través del tiempo, tiempo, señalando señalando sus cambios transformaciones. Análi Análisi siss del espaci espacioo de la fiesta como marco o escenario. escenario.

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 –  –  –  –  –  –  –  –  –

Comparación del tiempo tiempo ordinario ordinario en contraste con el tiempo tiempo festivo. P arti articip cipación ación de los disti distintos ntos grupos grupos social sociales, es, disti disting ngui uiendo endo quiénes quiénes y cómo  partici  parti cipan. pan. Análi Análisi siss de los recursos económicos económicos empleados empleados en la fi fiesta esta y de cómo ésta reactiva la economía del lugar a través del consumo y del gasto. Estudio Estudio de los actos de la fiesta que la particularizan particularizan con respecto a otras y que aparecen el programa forma secuenciada y organizada. Estudio Estudi o delreflejados ritmo del en hecho festivo, festivo, disti didesting ngui uiendo endo entre los momentos de mayor  y menor intensidad. El motivo motivo de la fiesta: a quién esta dedicada o por qué se cel celebra. ebra. Los procesos de social socialiizació zaciónn en la fiesta fiesta no sólo sólo de aprendizaje, aprendizaje, sino sino de afirmación de lo aprendido. La identi dentifi ficaci cación ón por parte de los actores como miembros del grupo (frente a otros) que celebra la fiesta y como miembros de cada uno de los sectores que intervienen en ella, confiriéndoles un papel social diferente. Observación Observación de los símbolos símbolos y de los los ri ritual tuales es que intervienen ntervienen en la fi fiesta esta y estudio de los significados que esos símbolos y rituales transmiten o pretenden transmitir.

•

 Planif icar una f iesta en el aula

Llevar la fiesta al aula supone tener en cuenta todo lo anterior y además ser  conscientes de su función didáctica. Planificar el trabajo de la fiesta equivale para los alumnos a:  –

Reconocer e identifi dentificar car el fenómeno festivo.

 –  –

Diferenciar Di ferenciar fies de otras fiestas. fies P rofundi rofundizar zaruna enfiesta elta conocimi conoci miento entotas.de la fi fiesta esta a través de aprendizajes aprendizajes  proporcionados  proporci onados por diferentes di disci scipl pliinas. P reparar la celebración celebración de la fiesta, fiesta, fomentando actitudes actitudes y trabajando  procedimi  procedi mientos. entos. Realizar Realizar la fiest fiestaa en cl c lase.

 –  –

Todo ello porque el valor educativo de la fiesta en la escuela, sin ser exhaustivos, se concreta en aspectos tales como:  –

PEducación ermiti ermitirr la gPrimaria, lobali obalizació zación Educaci Educación ón Infantil Infantil y enenlos dos ciclo primeros primeros ci cicl clos os de yn elentrabajo multidisciplinar tercer de Educación Primaria y en el primer ciclo de la ESO.

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 –  –

•

 –  –  –

P otenci otenciar ar el conocimient conocimientoo del medi medioo y la interacción interacción con el mismo. Contribui Contribuirr a la social socialiización (la (la integració ntegraciónn del alu alumno mno en sus grupos social sociales: es: clase, escuela, barrio, localidad, etc.). Resaltar el sentimi sentimiento ento de comunidad. Inducir Inducir a la partici participaci pación. ón. P racticar acti actitudes tudes tales como colaboració colaboración, n, responsabi re sponsabillidad y respeto.

 –  –

Desarrollar Desarrol capaci dades como, corporal, la creatividad creativietc. dad y la imag imagiinación. nación. Ayudar alar la capacidades expresi expresión ón gestual gestual,

 La f iesta de Carnaval 

Se propone como ejemplo concreto la fiesta de Carnaval. Los alumnos, además de haber trabajado sobre el fenómeno festivo en general, en el caso concreto de la fiesta de Carnaval,, deberán: Carnaval 1.  Buscar i nformación sobre la fiesta. Dependiendo del nivel emplearán diversas fuentes, tales como realizar entrevistas con miembros de sus familias, buscar  fotos o recortes alusivos a la fiesta, en los niveles Educación Infantil y primer  y segundo ciclo de Educación Primaria, o buscar información histórica, geográfica, artística, literaria y musical, en pequeño grupo, para los alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de la ESO. 2. Tratamiento de la información:  ordenación, selección y expresión relativas al conocimiento de la fiesta (Educación Infantil, y los dos primeros ciclos de Educación Primaria), y de su celebración en el pasado y en el presente, y en los distintos lugares (tercer ciclo de Educación Primaria y primero de la ESO). 3.  Activi  Actividades dades que permite la información informaci ón: contextualizarla en el espacio y en el tiempo, trabajar con mapas, hallar de trabajar celebración (sólo tercer ciclo dey Educación Primaria y primero delalafecha ESO), el lenguaje, inventar crear canciones, patrañas y aleluyas, realizar alguna representación como la obra del Arcipreste de Hita relativa a la batalla de Don Carnal y Doña Cuaresma (todos los niveles). 4.  Pr  Preparación eparación del Carnaval en e n talleres: fabricar el personaje central (el pelele en Madrid o el correspondiente en cada lugar), pensar disfraces y elaborarlos, aprender la técnica del maquillaje o realizarlo si ya lo saben, preparar y ensayar danzas, realizar poesías, instrumentos de música, desfiles, decoración del centro, megafonía, iluminación, etc. (todos los niveles). Los mayores elaboran un documento de la celebración del Carnaval en diferentes países y su historia, algunos trabajan gastronomía, un presupuesto. 5.  Realización  (todoslalos niveles). Elelaborando lunes representarán la llegada del  Realizaci ón de la fiesta  personaje central. El martes el triunfo. triunfo. El Miércoles Miércoles de Ceniza Ceniza la enfermedad,

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muerte y entierro del personaje que simboliza la fiesta. 6.  Evaluación (todos los niveles). Contendrá los siguientes puntos:  – Conocimient Conocimientoo del hecho festivo festivo..  – Conocimient Conocimientoo de la fiesta en concreto.  Conocimiento de la información que se ha solicitado.  –  Conocimiento  –  –

Destrezas señaladas obtención obtenci la informaci información ón y de su de tratamiento. Funcionamien Funcionamiento to de en loslaequipos equi pos ón o de grupos y de cada uno los los pasos del  proceso.  – Desarrollo Desarrollo de las las actitudes.  – Coordinaci Coordinación. ón.

Toda esta información puede ampliarse en las siguiente obras, Gairín y otros (1983) y Colomer (1987), que además proporcionan una serie adicional de materiales, recursos, ideas, etc., que pueden resultar muy útiles para trabajar las fiestas en el aula. Sugerencias para Bachillerato:  Siguiendo el esquema del estudio de la fiesta, los alumnos contextualizarán su significado en la dinámica social no sólo en la actualidad y en su sociedad, sino en periodos históricos diferentes y en distintas sociedades.

3.4. Relati Relativis vismo mo cul cultur tural al 3.4 .4.1 .1..

Introducció iónn

Uno de los objetivos de la antropología, desde su origen, ha sido la comparación entre culturas para examinar contrastando lo que se aprende sobre unos grupos humanos en relación a otros. A partir de este ejercicio, los antropólogos se han enfrentado al  problema  probl ema de que las verdades no son universal universales, es, sino sino que dependen del contexto. contexto. El desafío que plantea esta convicción ha sido solucionado elaborando el concepto de relativismo cultural. Existen muchas y variadas definiciones de relativismo cultural, casi tantas como antropólogos; el manual de antropología elaborado por Schultz y Lavenda (1987: 29) cita la de Greenwood y Stini: El relativismo cultural [implica] entender otra cultura en sus  propios  propi os términos con empatía suficiente suficiente para que la cultura en cuesti cuestión ón resulte ser un planteamiento coherente y significativo para la vida. De acuerdo con esta definición el relativismo equivale a entender y comprender.

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Supone un método de trabajo y una actitud. Como método  se trata de analizar el comportamiento humano no sólo en el contexto en el que se produce, sino teniendo en cuenta el significado que tiene para los miembros del grupo. Como actitud,  significa no uzgar ni valorar el comportamiento de otros grupos de acuerdo a nuestros propios esquemas, sino aprehender el sentido que tiene en el contexto en el que se produce. Ello implica, como consecuencia, el desarrollo de una actitud de respeto hacia las diferencias. Aunque el relativismo una actitud y unenmétodo paravez, adoptar unae  perspecti  perspectiva va antropol antropológ ógica, ica, eses necesari necesario o tener cuenta imprescindible que plantea, plantea, a su una serie seri de problemas importantes. En primer lugar, porque entender no significa estar de acuerdo con, y, en segundo lugar y como consecuencia de lo anterior, el relativismo dificulta enormemente la toma de decisiones morales, porque, al enfrentarse a una toma de  postura, es necesario tener en cuenta una serie adi adicio cional nal de factores que compli complican la decisión, que no permiten emplear planteamientos etnocéntricos y, por lo tanto, constriñen la libertad de actuación. A pesar de todo ello, las ventajas de adoptar una perspectiva relativista son innumerables al permitir entender comportamientos que no serían explicables de otra forma, por un lado, y porque obligan a cuestionar la seguridad de los propios  presupuestos, por otro, provocando una mayor actitud actitud crítica crítica hacia hacia las normas y valores valores  propios.  propi os.

3.4.2.  Pr  Propuestas opuestas de trabajo para segundo ciclo de la ESO y Bachillerato Bachi llerato En líneas generales, el relativismo cultural puede ser trabajado como actitud en el segundo ciclo de la ESO y en Bachillerato, y como método es más adecuado únicamente  para Bachil Bachilllerato. Sin embargo embargo,, los alumnos alumnos de cual cualqui quier er nivel nivel se benefici beneficiarán arán de estos  planteamient  pl anteamientos os si el profesor los internal internaliiza, como actitud actitud y como método, de forma  personal,, integ  personal integrándol rándolos os en el quehacer cotidiano cotidiano docente. •

Ob Objjetivo etivos: s: Descubrir otras formas de comportamiento, actitudes, formas de pensar, etc., intentar  entender el sentido que tienen para sus protagonistas en su contexto, y respetarlas. Fomentar una actitud crítica ante los propios comportamientos, las propias actitudes y formas de pensar, aceptándolas como una variante del comportamiento humano, fruto de la sociedad en la que se ha vivido.

•

Conten ontenid idos os::  –  Conceptos: Conceptos:   relativismo cultural, diversidad y pluralidad de formas de comportamiento, actitudes y formas de pensar. Maneras distintas de elección de pareja, de procesos de formación e institucionalización de la familia.  –   Proc  Procedimientos: edimientos:   análisis, explicación, comprensión y empatia con las diferencias de comportamiento.  –   Actitudes:  Actitudes:   respeto para otras formas de actuar y de pensar, sin valorar ni juzgar el

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comportamiento de los demás a partir de las normas propias. Desarrollo de una actitud crítica ante los propios comportamientos y actitudes. Rechazo del etnocentrismo. •   Actividades: La lectura de un texto permitirá comparar dos formas muy diferentes de elección de  pareja,, analiz  pareja analizarlas arlas y discutir disc utir los supuestos s upuestos que justifican justifican los diferentes c omportamientos La proyección de la película Ana película Ana y el Rey R ey hará  hará posible comparar dos formas de vida con sus distintos comportamientos, actitudes y formas de pensar hacia las mismas cosas de dos sociedades diferentes. La lectura de un texto donde se manifiesta la visión que otros grupos distintos tienen sobre algunas costumbres propias ayudará a entender que todo lo desconocido y ajeno resulta extraño, chocante, y que por ello, a veces, se trata despectivamente. La lectura de un texto expone una forma diferente de entender la relación madre-hijo, y el concepto de familia. Lo que se considera apropiado e inapropiado difiere de unos lugares a otros. •   Evaluación: Se pueden repetir las mismas actividades tomando diferentes ejemplos que se proponen en la bibliografía. Ello permitirá evaluar si los alumnos han aprendido a considerar las diferencias de comportamiento, actitud, etc., en función del contexto donde ocurren y del significado que tienen para los protagonistas. Comprobar que los comportamientos propios se entienden como una variante en por general, al compararlos conesas los ajenos. Finalmente, verificar del si comportamiento los alumnos se humano esfuerzan no valorar ni juzgar diferencias desde los propios presupuestos, y si manifiestan actitudes de respeto ante las mismas.

•  Relativi  Relativizar zar la iimportancia mportancia de la elección elecci ón de pareja Esta actividad tiene como objetivo entender que el significado de las acciones está en relación con el contexto y que los valores son relativos y significan cosas diferentes en lugares distintos. El profesor planteará en clase un diálogo sobre la elección de pareja, tratando todos los aspectos relacionados: contextos en los que se conocen las parejas, cómo se entablan las relaciones, como se formalizan y, por último, cómo se institucionalizan (aunque no siempre) a través de ritos determinados: bodas civiles, religiosas, etc. Se analizarán los comportamientos de los individuos que forman las parejas y las pautas sociales en relación con el comportamiento atribuido a cada género (quién toma la iniciativa en el cortejo, quién sanciona el casamiento, qué papel juegan las familias de ambos, etc.). A continuación el profesor deberá cuestionar a los alumnos si estarían de acuerdo en que fueran sus padres los que eligieran las parejas. Una vez que todos hayan manifestado sus opiniones, el profesor leerá en clase el siguiente texto que recoge una conversación real entre un pedagogo norteamericano y un grupo de chicas hindúes sobre la elección de  pareja

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 —¿No os gustaría a vosotras poder elegi elegir a vuestro futuro esposo? –   pregunté.  preg unté.  —¡Ah,  —¡A h, no! –contestó la mayoría unánimemente. unánimemente.  —Yoo me quedé perplejo.  —Y  —¿Por  —¿P or qué no? –pregunté. –pregunté.  —¿No es muy humil humillan lante te para una chica? chica? –preguntó –preguntó una de el elllas–. ¿No tendrá ingeniárselas chico, parecer esta manera que llamar su atenciónpara paraatraer poderal casarse…? ¿Quéatractiva pasa si yunadechica considera indigno este juego de atracción y no está dispuesta a someterse a él?… ¿No corre el riesgo de quedarse soltera?… ¡Todo eso es muy humillante! De esta manera el asunto del matrimonio se convierte en una competencia y las chicas acabarán enfadadas entre sí por los chicos. Además, todas querrán parecer más de lo que son, porque si no, no conseguirían impresionar a sus pretendientes… Aquí, en nuestra tierra, en cambio, las chicas no tenemos que pasar esos trances. Sabemos que nos vamos a casar. Cuando lleguemos a la edad conveniente, nuestros padres nos conseguirán un chico adecuado, y todo saldrá bien… ¿Cómo podríamos juzgar por nosotras mismas son si unmayores chico vale la pena o no? Somos  padres y más prudentes; a el elllosjóvenes no se leesinexpertas. puede engañar engNuestros añar tan fácilmente como a nosotras. Yo prefiero que sean mis padres quienes elijan  por mí. Es muy importante que la elecci elección ón del hombre con quien yo me case ca se esté bien hecha; y si yo elijo sola, puedo equivocarme fácilmente (Pelto, 1967: 165). A partir de la lectura del texto, el profesor pedirá a los alumnos una reflexión para explicar y comprender la postura de las chicas hindúes y además un análisis de sus opiniones sobre la elección de pareja en Occidente. Esta actividad se puede completar  con la proyección en clase de la película Ana y el Rey.

•

 Descubriendo  Descub riendo cómo nos ven v en los demás

La actividad tiene como objetivo ayudar a los alumnos a que vean una actividad de la vida cotidiana de su entorno, descrita por una persona que ni la realiza ni la entiende. El profesor debe fingir que está leyendo un texto de una descripción hecha por un antropólogo de un grupo llamado "Nacirema". En una cavidad de la pared de la habitación se encuentra empotrada una especie de alacena. En ella, los nativos guardan toda una colección de amuletos y pócimas sin los que, según creen ellos, es

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imposible vivir… Nadie tira una de esas pócimas cuando ya ha servido  para su cometido, cometido, sino sino que vuelve vuelve a guardarla uardarla en la alacena de los amuletos. Como cada una de estas pociones se destina para una sola enfermedad, y las enfermedades reales o imaginarias de los nativos son innumerables, la alacena se encuentra siempre atiborrada. Los envoltorios y frascos mágicos son tantos, que la gente llega a olvidar   para lo que y tememuy vol volver ver a usarlos usarlacerca os otradevez. que los nativos dan servían explicaciones oscuras estaPuesto conducta, lo único que nosotros podemos pensar es que conservando todos esos antídotos mágicos consiguen cierto tipo de protección (Pelto, 1967: 161). El profesor preguntará lo siguiente a los alumnos a propósito del texto:  –

Si están de acuerdo o en desacuerdo con la conducta de los Nacirema Nacirema y por  qué.

 –  –  –

Si han esas oído costumbres lesal resul lógi icas ohumano no y por qué. Si hablar hablar de aresultan lgún tan otrológ grupo con costumbres semejantes. Si alg alguien uien sabe dónde viven viven los Nacirema. Nacirema.

En el caso de que la clase no consiga adivinar quién es este grupo, el profesor  revelará su identidad leyendo el nombre Nacirema al revés: "American". La alacena a la que se refiere el texto es lo que denominamos "botiquín". Esta actividad se puede completar leyendo un texto parecido, se trata de la descripción de las costumbres de los europeos por parte de un jefe samoano (Scheurmaun, ed., 1991).

•

 Relativ ismo en las normas sobre sobre la f ormación de la f amilia

El objetivo de esta actividad es comprobar que las normas sobre lo que es apropiado e inapropiado en el comportamiento, en la búsqueda de pareja y en la formación de la familia difiere de unos lugares a otros. El profesor leerá el siguiente texto y después de la lectura planteará una discusión sobre él. Esta actividad se puede completar eligiendo ejemplos ejempl os de Mead (1981). Ocurrió una mañana, cuando Johnny (un ex soldado estadounidense) llegó a trabajar y encontró a Maggi, a Kim Sing, a Povenaaa y a otros tres hombres jugando a los dados. Teuru (la  joven nativa que era novia de Johnny) se hal  joven hallaba laba junto a ell ellos os observando el juego juego con interés y aconsejando a Maggi:

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 —Tienes que tener más suerte: necesitas  —Tienes nec esitas otros otr os tres seises –dijo. –dijo.  —¿A  —¿ A qué estáis jugando? –preguntó Johnny J ohnny..  —A los dados –respondió Teuru.  —Eso ya lo sé, s é, pero per o ¿qué estáis apostando?  —Teuru se ruborizó y desvió la mirada, de manera que Johnny le hizo hizo la pregunta a Povenaaa.  —¡No me molestes ahora! –gritó, excitado, exc itado, el hombre. De pronto se oyeron gritos de triunfo y Maggi juró que el chino había hecho trampa, pero Kim Sing sonrió rebosante de felicidad y recogió los dados.  —¡El condenado chino c hino ganó el bebé! bebé! –dijo Povenaaa como escupie esc upiendo ndo las palabras.  —Ganó ¿qué? ¿qué? –preguntó Johnny J ohnny..  —El bebé. bebé.  —¿El  —¿ El bebé de quién? quién?  —El de Teuru. Teuru.  —Yo no sabía que Teuru tuviera un bebé.  —No lo tiene… todavía.  —¿Quie  —¿ Quieres res decir… mi bebé? Johnny retrocedió boquiabierto. Luego exclamó:  —¡Eh! ¿Qué pasa con c on mi bebé?  —Él lo ha ganado –dijo –dijo Maggi desconsolad descons oladamente. amente. Tomando a Teuru por el brazo el estadounidense gritó:  —¿De  —¿ De qué diablos diablos están hablando?  —Cuando nazca –dijo –dijo Teuru–, a toda la gente en Ralatea Ralatea le gustaría tenerlo. De modo que hemos decidido que los dados decidan.  —¡Pero se trata t rata de tu propio pr opio hijo! hijo! –dijo –dijo él furioso.  —¡Claro!  —¡Cla ro! –respondió ella–. ella–. Pero P ero yo no puedo quedarme c on él. No estoy es toy c asada.  —¡Se trata t rata de tu propia carne c arne y de tu propia sangre! s angre!  —¿De  —¿ De qué está es tá hablando? –preguntó Teuru a Maggi. Maggi. Johnny Roe miró suplicante a la mujer y preguntó: ¿Regalarías a tu propio hijo?, ¿regalarías a Major? El grupo estalló en risas y Johnny exigió que le explicaran dónde estaba la gracia.  —Se trata tr ata de Major –vociferó Maggi, golpeando a Johnny en las costill c ostillas. as.  —Major  —Maj or no es su hija. hija. Es hija hija de Hedy. Hedy.  —Quieres  —Qui eres decir que Hedy…  —¡Por supuesto! –explicó –explicó Maggi–. Maggi–. Hedy tenía que ir a Tahiti Tahiti durante una temporada tempor ada antes de casarse. De modo meescuchado dio a Major. Johnny Roe que había ya bastante. Salió echando pestes y compró dos botellas de ginebra, y cuando Teuru lo encontró, había vuelto a comportarse como lo hacía en Montparnasse, excepto que ahora exclamaba entre sollozos: "Nuestro bebé ¡Tú has rifado a nuestro bebé a los dados!". Johnny siguió con este tema todo el día, y Teuru comenzó a temer que fuera el principio de otra borrachera épica, de modo que rompió las botellas de ginebra y dijo:  —Todas las chicas c hicas regal r egalan an su primer hijo. hijo. De otra forma, ¿cómo podrían c asarse? asars e? Johnny se incorporó súbitamente sobrio:  —¿Qué  —¿ Qué quieres decir dec ir con eso de casarse? cas arse?  —¿Qué  —¿ Qué hombre de Ralatea Ralatea querría a una c hica que no hubiera hubiera tenido hijos? hijos?  —¿Quie  —¿ Quieres res decir que a los hombres no les importa que…?  —¡Mucho! Desde que la gente se dio cuenta de que voy a tener un niño, varios hombres que nunca se habían dado cuenta de que yo existía me han preguntado cuándo te vas a ir.  —¿Qué  —¿ Qué suc ederá entonces? entonc es? –preguntó Johnny sospec s ospechosamente. hosamente.  —Entonces me casaré. c asaré. Johnny se recostó sobre el respaldo y dijo lamentándose:

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 —¡Eso es indecente! indecente! (Texto adaptado de Horton y Hunt, 1988: 243).

El profesor orientará la discusión sobre el texto teniendo en cuenta los postulados del relativismo cultural como actitud y como método, para ello se ofrecen algunas sugerencias de análisis a partir de la lectura del texto:  – La maternidad maternidad en la cultura cultura de Johnny se concibe concibe de forma disti distinta nta a cómo se hace en el grupo de Teuru. En una de ellas la relación entre la madre y el hijo se considera como casi indisoluble, en la otra, por el contrario, no. El niño, sin embargo, tendrá familia en los dos casos y será bien atendido.  – El papel de la mujer de cara a la elección elección de pareja.  – La perpleji perplejidad dad de unos indivi ndividuos duos en relación relación con los valores valores de los otros, que indica que ambos presuponen que el otro grupo debería tener los mismos valores y normas de conducta.  – Las consecuencias consecuencias sociales sociales de la maternidad maternidad en un grupo en contraste con el otro.  – Las diferencias diferencias de conducta de uno y otro ante la notici noticiaa de la maternidad.

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4 Unidad didáctica: La diversidad cultural 

La elección del tema de la diversidad cultural para ser desarrollado en una unidad didáctica viene determinada por la importancia del mismo en antropología, su valor  educativo en las aulas, su significación en la convivencia multicultural, su relación con los temas señalados en los currículos, su coincidencia directa y explícita con el punto 3,  La

diversidad cultural de los grupos humanos  del apartado "Las sociedades humanas" (Organización de las sociedades) en segundo curso de ESO y, por último, porque este tema se considera la base previa para abordar el siguiente. Por todo ello, este tema es central, tanto en relación con el currículo como con el objetivo de esta obra. El presente capítulo va a ser estructurado de acuerdo al siguiente esquema:  –  –  –

Introducci Introducción ón para el profesor. Val alor or educativo del ttema. ema. P rog rogramación ramación didácti didáctica: ca: • • • •

 –  –

4.1.. 4.1

Educaci Educación ón In Infan fanti till: seg segund undoo cicl ciclo. o. Educaci Educación Primari Primaria: a: primero, primero, seg segundo undo y tercer tercer ci cicl clos. os. Educaci Educación Secundari Secundariaa Obli Obligatoria: atoria: ppri rimer mer y segundo segundo cicl ciclos. os. Bach achillerato.

Cada ci cicl cloo de las cuatro etapas inclui ncluirá: rá: objetivos, objetivos, contenidos, contenidos, activi actividades dades y evaluación. Relaci Relación ón con la unidad di didácti dáctica ca dedicada al mul multi ticul cultural turaliismo.

tIntr tIntroduc oducci ción ón La diversidad cultural, en términos generales, es el objeto de estudio de la

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antropología. Los antropólogos entienden por diversidad cultural la variedad de estrategias y comportamientos ideados por el hombre para sobrevivir y perpetuarse como grupo a través de sus descendientes, a lo largo del tiempo y del espacio. Los seres humanos constituyen una única especie, hablando en términos biológicos, y, sin embargo, desde la misma perspectiva, cada uno presenta una serie de variaciones individuales que permite hablar de diversidad biológica. Ahora bien, ¿cuál es la relación entre diversidadsobre biológica y diversidad cultural? biológicas, La mayoríapero de las se construyen la base de las diferencias nodiferencias todas, y niculturales siquiera todas las diferencias biológicas son significativas, de la misma forma, para todos los grupos. Por ejemplo, las diferencias de sexo son significativas en casi todas las sociedades que se conocen en la mayoría de los lugares se distingue un papel social para el hombre distinto, en términos relativos, del de la mujer; ahora bien, como ya se ha argumentado en el capítulo segundo, el papel que se atribuye a una mujer en una sociedad determinada  puede diferi diferirr si siggnifi nificati cativamente vamente del que se le atribuye atribuye en otra. La al alfarería farería o la fabricación artesanal de telas en unas sociedades ha estado asignada a los hombres y en otras a las mujeres, lo mismo se podría decir de la agricultura, del comercio, etc. Sin embargo, cuidado de hombres. los niños ha sido una labor a las mujeres el hacer laelguerra a los Evidentemente hoycasi se siempre conocenasignada suficientes casos en losy que la custodia de los hijos se adscribe a los hombres y, por su parte, las mujeres integran las filas de muchos ejércitos profesionales. La diversidad cultural, por lo tanto, es evidente, pero resulta muy complejo hacer un  planteamient  pl anteamientoo de este tema en términos generales, generales, puesto que las diferencias diferencias siempre son relativas en función del contexto en el que se señalan; es más una cuestión de grado que de cantidad y, por lo tanto, es un término comparativo que no permite señalar ni cuántas diversidades culturales existen, ni cuántos grupos distintos se reconocen en función de ellas. A pesar de esto, sí es posible hablar de diversidad entre sociedades, y dentro de una misma sociedad, tanto en el presente como en relación a su pasado. Cualquier viajero en un lugar de exótico apreciar la diversidad contrastando el país que con su sociedad origen,puede aunque le resulte difícil entender a qué responden esasvisita diferencias. La antropología tiene como objetivo proporcionar este tipo de explicaciones al describir, dar sentido, analizar las diferencias. En contra de lo que se suele asumir comúnmente, una sociedad no es homogénea, sino que encierra en sí misma una variedad importante que permite hablar también de diversidad en su propio seno. Algunas tan fácilmente reconocibles como las formas de vida rural y urbana. La diversidad genera contradicciones en las formas de vivir y asumir la propia existencia porque lo que unas personas asumen como bueno no lo es así para todo el mundo; los hábitos de consumo pueden resultar un ejemplo ilustrativo: en nuestra propia sociedad algunas personas están en contra del desarrollo de la energía nuclear y otros la ven como algo necesario. Estas contradicciones a través de la controversia que generan se convierten, algunas veces, en motores del cambio social. Por ejemplo, el cuidado de

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los niños, tradicionalmente asignado a las mujeres, hoy en día, sin embargo, suele compartirse, ya que muchos hombres son hoy igualmente hábiles para alimentar a un niño con un biberón, cambiarle el pañal, etc. Todos los seres humanos contribuyen o han contribuido a esta diversidad, ideando soluciones a los problemas que el desarrollo de su vida les plantea, y transfiriéndolas a sus semejantes o a sucesivas generaciones, bien por intercambio, negociación, imposición, a su vez,criticándolas, el grupo responde a ellas odeaceptándolas. muy variadas formas: olvidándolas,etc.; rechazándolas, transformándolas, La propuesta de este libro de llevar la antropología a las aulas implica tener en cuenta tres puntos importantes del tema que se está tratando, y que van a constituir el núcleo de la programación de la diversidad cultural para las distintas etapas y ciclos educativos.

•

 Descubrir  Descu brir la div ersidad  ersidad 

Para de descubrir la diversidad es necesario aprender aonan  lo que implica un reconocerla,  proceso comparación a través del cual se selecci seleccionan diferencias diferencias y semejanzas, identificando lo que en el contexto resulta más significativo, por contraste. Muchas de las diferencias que se aprecian resultan evidentes, pero existen otras que no lo son tanto  porque funci funcionan onan de una manera inconsciente, nconsciente, ambas se emplean a la hora de clasifi clasificar, car,  pero es necesari necesarioo aprender a identifi dentificar car cuáles cuáles son las más sign signiificativas ficativas y cómo se realiza el proceso de adscripción de categorías; por ejemplo, al clasificar a una persona como extranjera o procedente de un lugar o una zona concreta. Este ejercicio resulta muy ilustrativo ante un compañero de viaje desconocido sentado en el asiento contiguo de un avión, cuando uno se pregunta acerca de su profesión, el idioma que habla, su lugar de procedencia, etc. Algo que se hace también en el propio entorno cuando se clasifica a una persona por su aspecto (forma de vestir), por lo que dice, o por su comportamiento, adscribiéndola a un grupo determinado (un hippie, un pasota, un punk, etc.). Descubrir la diversidad es muy importante por las consecuencias que ésta tiene en la convivencia. La diversidad es el material sobre el que se construyen las relaciones humanas: un intercambio se produce cuando alguien tiene algo que uno desea pero no  posee, y viceversa, viceversa, por eso la desig desigualdad ualdad impul mpulsa sa el estableci establecimient mientoo de relaciones relaciones sociales. Un ejemplo que puede ilustrar esta argumentación de la desigualdad y las relaciones sociales sería el caso de dos niños en un parque, uno con un balón y otro sin él. El niño que no tiene balón (y desearía jugar) se acerca al que tiene el balón (inicia un intercambio social) para pedirle que le deje jugar, el dueño del balón recibe a cambio un compañero con el que poder jugar (el intercambio se establece).

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•

 Entender el signif icado de la diversidad 

Para entender el significado de la diversidad es necesario distinguir cuáles son las diferencias que tienen un significado social, ya que no todas, ni siquiera las más evidentes, resultan siempre significativas. Muchas veces las mismas diferencias tienen significados distintos en diferentes grupos. Por ejemplo, la estatura no es una diferencia importante los ejecutivos las una empresas, pero sí lo es entre los jugadores de  bal  baloncesto. oncesto. entre Si Sinn embargo, el sexo sexde o es diferenci diferencia a importante en muchos contextos contextos sociales y en todas las sociedades conocidas, aunque sus consecuencias sean distintas en unos lugares y otros, tanto que determinan, en muchas ocasiones, los papeles sociales, los comportamientos, la forma de vestir, de adornarse, etc. En algunos casos, de los que ya se ha hablado anteriormente, el sexo determina la posibilidad de pertenecer o no a un grupo concreto. En algunas sociedades determinadas diferencias físicas, como el color de la piel, la forma de la nariz, la estructura del cabello, entre otras, limitan el campo de actuación de las personas, al clasificarlas en categorías diferentes y asignarlas un determinado comportamiento y unas expectativas concretas. Se ha visto anteriormente el ejemplo significativo de Sudáfrica en la época del  Apartheid.   Sin embargo, una misma  persona cl clasi asifi ficada cada como "negra" "negra" en los Estados Unidos Unidos puede ser etiquetada etiquetada como  blanca  bl anca en una sociedad como la brasileña, brasileña, de forma que el hecho de subirse a un avión y traspasar una frontera político-administrativa supone la reclasificación de una misma  persona. Por todo ello, las diferencias son relativas y dependen del significado que les confiere el contexto social, incluso las más evidentes. Aprender a detectar qué diferencias son importantes supone, en primer lugar, poder profundizar en la relación que existe entre esas diferencias, el comportamiento que implican de forma implícita y las expectativas que se asocian. Así de las personas que tienen alguna discapacidad se supone que tienen limitaciones que les impiden realizar las mismas actividades que los demás; sin embargo, desarrollan estrategias para poder superarlas. Los niños ciegos se suben a los árboles, juegan al fútbol, van al cine, etc. Suponer que las personas que tienen una determinada discapacidad no pueden realizar una actividad concreta, y ofrecerles ayuda cuando no la necesitan, son buenos ejemplos para ilustrar cómo se atribuyen expectativas de manera errónea, y, por lo tanto, que es necesario aprender a analizar cuidadosamente el significado que se atribuye a las diferencias, su relación con el comportamiento y las expectativas.

•

Comprender el valor social de las diferencias

Si las diferencias no tienen el mismo significado es porque se les confiere un valor  distinto a la hora de entablar relaciones sociales. Es decir, el contexto social no sólo discrimina entre unas diferencias y otras dándoles o no sentido, sino que además les asigna un valor determinado, haciendo deseables unas y otras no. En nuestra sociedad la

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mayoría de las personas desea ser alta y delgada y no baja y gorda, porque se confiere mayor valor a una complexión que a otra, aunque la extremada delgadez tanto como la gordura extrema pueden tener consecuencias negativas para la salud. De la misma manera, fumar es un hábito desaconsejado médicamente, y, sin embargo, deseable entre determinados grupos de adolescentes porque se identifica con ser mayor, tener más libertad, etc. Un ejemplo queunpermite los tres puntos desarrollados seríacon la imagen de un hombre joven en cocheanalizar deportivo descapotable. De acuerdo el esquema  propuesto, el primer paso sería reconocer cuáles son las diferencias diferencias apreciables; apreciables; en este caso: el género, la edad y el tipo de coche. En segundo lugar, es necesario identificar el significado asociado de forma inconsciente a esas diferencias; un hombre joven con un coche caro evoca las sensaciones de riqueza y poder, por lo tanto se está asociando a riqueza y poder la masculinidad, la juventud y el consumo. Por último, se trata de analizar el valor que se atribuye a las diferencias; en el ejemplo propuesto, la masculinidad, la juventud y el consumo se valoran positivamente porque se identifican con un  status social deseable que se consigue a través de la riqueza y del poder. Grupos tradicionalmente marginados (de formas diferentes) como los minusválidos, los inmigrantes, sin techo",contraria. las lesbianas o lossociedad homosexuales, permitirían ilustrar  el análisis desde "los la perspectiva En una como laetc., nuestra en la que, por  ejemplo, la masculinidad (tal y como se ha visto en el ejemplo anterior) se valora muy  positi  posi tivamente, vamente, transgredi transgredirr ese concepto tiene tiene importantes impli mplicaciones caciones a la hora de analizar el valor de las diferencias identificadas. La homosexualidad como diferencia se valora, por tanto, negativamente porque desafía la imagen positiva de la masculinidad, negando algunos de los valores positivos que se asocian con ella. Por ese motivo, la sociedad, en principio, rechaza esta diferencia y la tolera buscando justificaciones. De esta manera el comportamiento de un homosexual (en términos generales y a pesar de que existe una mayor aceptación en términos comparativos) no se suele entender como una elección voluntaria, sino como el producto de una enfermedad, conflictos  psicológ  psicol ógiicos, etc.ejemplo permiten ilustrar, además, las repercusiones de las diferencias y Uno y otro su valoración en la interacción social. En el primer caso, de una forma positiva (las relaciones con esa persona serán deseables), y en el segundo, de forma negativa (ningún  padre desea que su hijo hijo sea homosexual homosexual,, porque incluso incluso aunque él o ella ella lo admita, teme el rechazo social que su hijo va a tener que enfrentar). El profesor puede encontrar abundante material sobre el tema de la diversidad cultural, tanto desarrollos teóricos como casos para ejemplificar la argumentación, en Kottak (1994).

4.2. Valor educativo

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En una sociedad acostumbrada históricamente a valorar positivamente la homogeneidad como premisa indispensable para la igualdad, de la que se supone que se deriva el progreso, la democracia, la justicia y la paz, argumentar lo contrario resulta una tarea difícil; sin embargo, se podría emplear como presupuesto de partida la idea de que nuestras sociedades no son homogéneas (a pesar de siglos aspirando a serlo) y, en un futuro próximo, cada vez lo van a ser menos. Ello no implica renunciar a la justicia, al  progreso,  prog reso, la diversidad. democracia democraci necesarioo replantearl replantearlos os desde el punto de  parti  partida da de la diversi dad.a o la paz, pero es necesari La idea de la homogeneidad ha tenido implicaciones muy importantes en la enseñanza, donde se tiende a agrupar a los escolares por grupos homogéneos de edad, conocimientos, etc., separando a aquellos que tienen necesidades distintas (en función de sus diferencias). En los últimos años, sin embargo, el sistema educativo ha contemplado el beneficio que resulta de integrar algunas diferencias. Por ejemplo, la enseñanza obligatoria exige hoy día la integración de niños y niñas en la misma aula, y además se incentiva la integración de niños con necesidades especiales, derivadas de diferencias físicas (sordo-mudos, ciegos, niños con síndrome de Down, etc.). Algunos profesores que han vivido la docencia con niños de necesidades especiales hablan muy  posi  positi tivamente vamente experi perienci encia, a, señalando señal supone benefici os tanto para el  pr  propio opio  como de  como parala elex niño integrado y ando para elque rofesor  resto de susbeneficios compañeros. El valor educativo que representa la diversidad se puede resumir en tres puntos. En  primer  pri mer lugar, ugar, porque contribuye contribuye a aceptar y reconocer las diferenci diferencias as que existen existen en el entorno social, lo que implica adecuar mejor la convivencia a la realidad social. En segundo, porque reconocer el valor social que se atribuye a las diferencias contribuye al desarrollo de una actitud crítica. Y, por último, porque una valoración positiva de la diversidad contribuye a enriquecer el patrimonio de cada individuo, proporcionándole  perspectivas  perspecti vas diferentes para analizar analizar su entorno; es decir decir,, fformas ormas distintas distintas de vivir vivir la vida. vida. Los dos primeros puntos han sido desarrollados en el apartado anterior. El tercero se refiere a la capacidad que adquiere el individuo para pensar la vida desde perspectivas diferentes, es decir, que un enriquece porque mira aytravés de distintos prismas, lo que significa ver más y enniño mássedirecciones, incentivando desarrollando la capacidad creativa. Integrar un niño ciego en una clase donde los demás alumnos son videntes obliga a todos ellos a idear nuevas formas de expresión y comunicación, por ejemplo a través de otros sentidos. El esfuerzo que requiere esta adaptación se ve recompensado  por un enriquecimi enriquecimiento. ento.

4.3. Programación de la unidad didáctica El tema la diversidad cultural se organiza de en la torno a los tresy ejes ya mencionados: descubrir la de diversidad, entender el significado diversidad comprender el valor  social de las diferencias, y de acuerdo con este orden. Cada uno de ellos supone un grado

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distinto de complejidad y, por lo tanto, de dificultad a la hora de trabajarlos en el aula: 1. Descu Descubri brirr la la di diversi versidad. dad. Se pro propone pone descubr descubriir la la di diversi versidad dad que que exi existe en el el grupo al que pertenece el alumno, inicialmente, para poder pasar después a descubrir la diversidad entre el grupo trabajado y otros fuera del entorno directo del alumno. Este aprendizaje implica, a su vez, dos procesos cognitivos importantes que consisten en comparar y en discriminar (es decir,  poner e n rel en r elaci ación, ón, primero, primero, y reconocer semejanzas y diferenci diferencias entrea lohacer  que se compara, después) que los alumnos deberán aprender poco aaspoco explícitos, porque son los mecanismos más simples del complejo proceso de identificación. Esta progresiva explicitación que se pretende se puede ver  ejemplificada, de manera mucho más clara, en la actividad n.° 1 que se  propone para segundo segundo cicl cicloo de Educación Educación Infantil Infantil, pero está presente en el resto de las actividades propuestas para el resto de los niveles. A partir de este planteamiento, el conocimiento de la diversidad se plantea secuenciado, conjugando las dos líneas mencionadas anteriormente (conocimiento del grupo propio y comparación con otros grupos) con los  puntos sigu siguiientes que reflejan la progresi progresión ón en la que deben ser trabajados: 1.1. 1.2. 1.3.. 1.3 1.4. 1.5. 2.

3.

Las di difere ferenci ncias as propo proporci rciona onann vari variedad. edad. Las diferenci diferencias as son disti distintas ntas formas de hacer hacer llas as mismas mismas cosas. cosas. La var variied edad ad enr enriiquec quece. e. La vari varieda edadd human humanaa es un patri patrimon moniio. Valoraci aloración ón posi positiva tiva de la la di diversi versidad. dad.

Enten Entender der el sig signifi nificado cado social social de las las di diferenci ferencias. as. Se trata de anal analizar las las diferencias apreciadas, de relacionarlas con el contexto en el que se producen (el propio grupo) y apreciar cuáles tienen un significado para éste y cuáles no. Una vez que este proceso se realiza en el entorno del alumno, se puede aplicar  (al igual que en el apartado anterior) a otros grupos y, a partir de este momento, establecer establecer una comparación. comparación. Compre Comprender nder el val valor or social social de llas as diferenci diferencias. as. Signi Signifi fica ca llevar llevar el proceso proceso anteri anterior  or  un paso más allá y descubrir no sólo cuáles son significativas, sino qué valor  asigna el grupo a esas diferencias. En el entorno próximo, ello implica relacionar significado con valor para descubrir que el valor social es una construcción que el grupo aplica a determinadas diferencias; en el entormo más lejano del alumno se pretende descubrir que las mismas diferencias  pueden tener un valor valor distinto. distinto. Se propone el sig siguiente uiente orden para trabajar este eje: 3.1. Elrelativos si signifi nificado cado y el val valor or social social depende dependenn del contex contexto, to, por tanto son al mismo. 3.2. Las difere diferenci ncias as son un un conjunt conjuntoo de estrat estrateg egiias.

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3.3. La var 3.3. variied edad ad es es un pa patr triimoni monio. o. 3.4. Valoraci aloración ón posi positiva tiva de la la di diversi versidad. dad. El primer eje, descubrir la diversidad, es el más sencillo y puede trabajarse en todos los niveles, además deberá ser el paso previo para los ejes siguiente. El segundo, el significado social de las diferencias, implica un nivel de abstracción que no lo hace aconsejable segundo ciclo sery,abordado antes del tercero, el valor social hasta de laseldiferencias, quedeesESO, aún pero más deberá complejo por lo tanto, se propone a  partirr de Bachil  parti Bachillerato. A partir de la secuenciaci secuenciación ón propuesta, el tema de la diversi diversidad dad cultural se puede trabajar en todos los niveles, adaptando la complejidad y, por lo tanto, la dificultad y teniendo muy en cuenta la progresión que se ha hecho explícita. Los ejemplos que se ofrecen deberán servir de guía al profesor para elaborar otros semejantes. En el aula se desarrollarán otras unidades didácticas que permitirán trabajar lo mismo que se propone en ésta, por ejemplo el paisaje en Educación Infantil, las comunidades autónomas del Estado español en tercer ciclo de Educación Primaria, etc. Secuenciación de los aprendizajes que se plantean en la unidad según su dificultad: 1.  Reconocer la diversidad: di versidad:  – Pe Perci rcibi birr semejanzas y diferencias. diferencias.  – Hacer expl explíci ícito to el proceso de discrimin discriminar ar semejanzas y diferencias. diferencias.  – Pe Perci rcibi birr que las diferenci diferencias as proporcionan vari variedad. edad.  – Descubri Descubrirr que la variedad enriquece. enriquece. 2.

Valorar positivamente la diversidad:  – Apreci preciar ar que la variedad humana es un patrimoni patrimonio. o.

3.  Entender el signifi si gnificado cado social soci al de las diferencias:  – Descubri Descubrirr que las diferencias diferencias tienen sig signifi nificado cado social social..  – Apreci preciar ar la diversi diversidad dad de los grupo gruposs humanos. 4.

Comprender el valor social de las diferencias:  – Descubri Descubrirr que el valor social social depende del contexto. contexto.  – Entender las di diferenci ferencias as como un conjunto de estrategias. estrategias.  – Apreci preciar ar que la variedad es un patrimonio. patrimonio.

El desarrollo de la secuenciación se hará de acuerdo al siguiente esquema: 1.  Descubrir la diversidad di versidad en nuestro entorno:  Nuestra sociedad no es homogénea, es diversa:

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 – Trabajar semejanzas y diferencias diferencias personal personales es (entre iguales, guales, entre disti distintas ntas generaciones).  – Trabajar semejanzas y diferencias diferencias en costumbres y hechos de la vida vida cotidiana cotidi ana (hábitos alimenticios). alimenticios).  – Trabajar las diferencias diferencias como disti distintas ntas formas de hacer las mismas mismas cosas (diferencias de hábitos: horarios, ocio, transportes, vacaciones, viviendas, la vida en y en una  – Descubri Descubrir r unelpueblo proceso de ciudad). discri discrimi minació naciónn (proceso cogni cogniti tivo vo de reconocimiento): comparar objetos, seleccionar las semejanzas y las diferencias en cada comparación. Las diferencias proporcionan variedad y la variedad enriquece:  – La variedad variedad se relacion relacionaa con capacidad de el elecció ecciónn (variedad de la oferta televisiva, oferta variada de comida en los restaurantes, de prendas en una tienda de ropa, en las atracciones de un parque, de actividades extraescolares en el colegio, etc.).  – La vari variedad edad en España (gastronomía, (gastronomía, tradicio tradiciones nes y costumbres, paisajes, paisajes, fiestas, fiestas, recursos económicos, lenguas, lenguas, etc.).  – Las diferencias diferencias trabajadas suponen variedad, variedad, variedad variedad humana, su conocimiento permite comparar, contrastar y elegir. Ésta es la base que  posibi  posi billita considerar llaa variedad como riqueza. Las sociedades son diversas entre sí:  – Descubri Descubrirr la diversidad diversidad más all allá de nuestro entorno (ampliando (ampliando el contex contexto to a la vida cotidiana y fiestas favoritas de niños de 10 a 14 años en otras  partes del mundo y la comparación con otros grupos humanos a través de la información accesible en internet sobre Reservas indias en Estados Unidos). 2.

Valorar positivamente la diversidad:  – La variedad variedad humana es amplia. amplia. Los puntos anteriores anteriores lo ponen de manifiesto. Se sigue ampliando el contexto como se ha visto en el último  punto del apartado anterior. anterior.  – La variedad variedad es riqueza, riqueza, esa ri riqueza queza supone un patrimoni patrimonio. o. La comparación entre variedad humana y variedad biológica permite entender la importancia de ese patrimonio social, tanto desde un punto de vista utilitario como desde una perspectiva relativista.  – Cuando esa vari variedad edad está en contacto se produce enriqueci enriquecimi miento. ento. Se  pone de mani manifiest fiestoo con las incorporaci ncorporaciones ones de la lengua engua ingl nglesa a través de la informática o con costumbres introducidas desde otros lugares, tanto

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en el pasado como en el presente. 3.  Entender el signifi si gnificado cado social soci al de las diferencias:   El significado de las diferencias en el propio entorno social. Las diferencias  –  El tienen significados sociales distintos en función del género.

Comprender el valor social de las diferencias:

4.

 –   Los significados asignados a las diferencias en función del género se relacionan con la escala de valores.  – La diversi diversidad dad nos enseña que el valor valor social de llas as diferencias diferencias depende del contexto.  – Las diferenci diferencias as son un conjunto de estrateg e strategiias paralel paralelas, as, complementarias, complementarias, alternativas y opuestas. Las actividades que se detallan a continuación son ejemplos de esta secuenciación, adaptadas a los distintos ciclos y etapas educativas.

4. 4.3. 3.1. 1. Educ Educac ación ión Inf Infan antil til:: se segu gund ndoo ciclo ciclo •

Ob Objjetivo etivos: s: a) Desc Descubrir ubrir la diversidad. diversidad. b) Percibir semejanzas y diferencias personales. c) Explicar el proceso de discriminar semejanzas y diferencias.

•   Contenidos:  –  Conceptos: Conceptos: semejanzas  semejanzas y diferencias.  –   Pro  Procedimientos: cedimientos: observación,  observación, comparación y discriminación.  –   Actitudes:  Actitudes: interés  interés por descubrir las semejanzas y las diferencias. •   Actividades: 1. Semejanzas y diferencias con objetos. 2. Todos somos iguales, todos somos diferentes.

1.

Semejanzas y diferencias

Se trata dePara aprender hacer consciente proceso de discriminación y diferencias. ello el aprofesor reunirá unaelserie de objetos diversos en de un semejanzas contenedor  y los niños deberán reconocerlos a ciegas. El profesor les preguntará, después de cada

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respuesta: ¿cómo lo has adivinado? Cuando el alumno conteste seleccionando una diferencia, el profesor le cuestionará si las demás cosas no presentaban esa diferencia. De esta forma los alumnos empiezan a hacer consciente el proceso de identificación, es decir, el proceso cognitivo de reconocimiento. Por ejemplo, si el alumno ha distinguido una pelota deberá ser capaz de expresar que era redonda, pero que se distinguía de otro objeto redondo como una naranja en su textura, olor, tamaño, etc. Este proceso se repetirá cuantas veces secómo considere necesario, con objetos distintos, hasta que los niños sean capaces de explicar se realiza el proceso de reconocimiento.

2.

Todos somos iguales, todos somos diferentes

A través de esta actividad se persigue el objetivo de trabajar las semejanzas y las diferencias personales, por ser éste un contexto adecuado para trabajar las diferencias y semejanzas en esta edad. Los niños deberán señalar, por observación directa, las diferencias (estatura, color del pelo, color de la piel, sexo, vestido, edad, etc.) y las semejanzas (todos son niños, van al colegio, comen, duermen, ríen, juegan, etc.) que aprecian entre ellos. Primero realizarán esta actividad en parejas, distinguiendo semejanzas y diferencias entre uno y otro; a continuación, se ampliará el ejercicio al entorno, por ejemplo, entre unos y otros niños de la clase, o entre ellos y el profesor, con respecto a sus hermanos, sus padres, otras clases en el colegio, etc. El profesor puede repetir el mismo ejercicio analizando aquellos aspectos que considere pertinentes. •

Eva valu luac ació ión: n: Comprobar hasta qué punto se han alcanzado los objetivos y contenidos realizando actividades similares a las propuestas. Como ejemplo se puede realizar una comparación de flores: todas son flores (tienen pétalos, estambres, etc.), pero distintas unas de otras (en tamaño, color, forma, fragancia, etc.), haciendo explícito el proceso.

4.3 .3.2 .2..

Educació iónn Pr Prima imaria

 PRIMER  PRI MER CICLO •   Objetivos: a) Desc Descubrir ubrir la diversidad. diversidad. b) Percibir semejanzas y diferencias personales en costumbres y hechos de vida cotidiana en el entorno. c) Explicar el proceso de discriminar semejanzas y diferencias entre objetos. •   Contenidos:

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Conceptos:  semejanzas y diferencias en objetos y vida cotidiana.  –  Conceptos: semejanzas  Procedimientos: cedimientos: observación,  –   Pro  observación, comparación y discriminación de semejanzas y diferencias.  –   Actitudes:  Actitudes:   interés por conocer y percibir la variedad de semejanzas y diferencias existentes en el entorno. •   Actividades: 1. Descubrimos las diferencias. 2. Todos somos iguales, todos somos diferentes.

1.  Descubrimos las difer di ferencias encias El profesor puede realizar con los alumnos la primera actividad señalada para Educación Infantil, pero complicando el proceso, tanto a la hora de reconocer (objetos más difíciles) como a la de hacer consciente el proceso. Preguntando al alumno cómo ha reconocido el objeto, el profesor tratará de que el niño responda de manera más explícita, comparando semejanzas y diferencias. En este caso, se pueden agrupar objetos similares  por su forma y tamaño, de manera queuna el alumno alverbalización umno deba reconocer otras características; característi además el profesor pedirá al alumno más explícita, solicitandocas; al alumno que describa él el proceso completo desde el principio hasta el final, o pedir a otros niños que describan cómo creen ellos que otro compañero ha realizado la identificación. Los errores se pueden emplear para aprender, analizando por qué el alumno ha fallado en su clasificación.

2.

Todos somos iguales, todos somos diferentes

El objetivo de esta actividad es aprender a discriminar diferencias cotidianas y aprender a comunicarlas. Se procederá como en semejanzas la actividady programada  para Educación Infantil Infantil, pero introduciendo ntroduciendo la observación observación indirecta. indirecta. Se S e trata en este caso de comparar hábitos alimenticios: todos los niños desayunan y cenan en sus casas, pero sus familias toman alimentos distintos, y algunas veces, cocinados de formas diferentes, incluso en horarios diversos. Los alumnos deberán elaborar un mural que represente los hábitos alimenticios de la clase, señalando las semejanzas y las diferencias (pueden pegar  etiquetas de productos, o recetas, traer fotos o hacer dibujos de cómo se sienta la familia a la mesa, o de otras costumbres relacionadas: si se ponen el pijama antes o después de cenar, si se lo quitan antes o después de desayunar, si se bañan antes o después, si comen todos los miembros de la familia juntos o no, etc.). •

Eva valu luac ació ión: n: Puede pedirse a los alumnos que propongan ejemplos similares a los trabajados y que a través

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de ellos respondan a la siguiente pregunta: ¿cómo se clasifica teniendo en cuenta las semejanzas y las diferencias?, en el caso de la primera actividad. Para la segunda se elegirá otro aspecto distinto,  por ejemplo ejemplo tipos de vivienda, vivienda, juegos y juguetes, juguetes, etc. SEGUNDO CICLO •   Objetivos: a) Desc Descubrir ubrir la diversidad. diversidad. b) Percibir que las diferencias proporcionan variedad. •   Contenidos:  –  Conceptos: a) b)

Semejanzas y diferencias en costumbres y hábitos de la vida de los compañeros, y entre un pueblo y una ciudad. Diferentes formas de hacer las mismas cosas.

 –   Pr  Procedimientos: ocedimientos: comparación  comparación y discriminación de diferencias en hábitos y costumbres y entre un pueblo y una ciudad.  –   Actitudes: valoración  Actitudes:  valoración de ladiferentes, variedad como observar las mismas cosas o enpositiva ambientes como resultado el pueblode y la ciudad.las diferencias al hacer  •   Actividades: 1. Las diferencias proporcionan variedad. 2. La vida en el pueblo y la vida en la ciudad.

1.  Las difer di ferenci encias as proporcionan proporcionan variedad  Esta actividad supone una continuación de la que se ha planteado para el primer  ciclo. Los alumnos se dividen en pequeño y comparan las costumbres familiares, detectando diferencias de hábitos (horas degrupo comida, actividades de ocio, relación con otros parientes, medios de transporte, lugares de vacaciones, tipos de vivienda, etc.). Posteriormente, se trata de que los alumnos se den cuenta de que las diferencias detectadas son distintas formas de hacer las mismas cosas. Para ello, en gran grupo, harán un resumen de sus hábitos y los de sus familias, al exponer estas diferencias, el  profesor deberá guiar uiar la discusi discusión, ón, preguntándol preguntándoles es a qué están destinados destinados para que lleguen a la conclusión de que son distintas formas de hacer las mismas cosas.

2.  La vida vi da en el pueblo y la vi vida da en la ciudad  Esta misma actividad se puede realizar comparando un pueblo con una ciudad. Los

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niños que vivan en un pueblo harán una excursión a una ciudad y viceversa (si no fuera  posibl  posi blee se util utilizará la observación observación indirecta indirecta a través de carteles, carteles, fotografías, fotografías, ilustraciones, ustraciones, narraciones, entrevistas, etc.), comparando las semejanzas y las diferencias que aprecian entre un lugar y otro (edificios, calles, tiendas, señales de tráfico, etc.). Si se ha podido realizar la excursión, una de las cosas más interesantes para los alumnos es explicar  cuáles son las diferencias que han observado en ellos mismos y su comportamiento en un ambiente y el otro, explicando, en la medida de lo posible, los porqués. El objetivo último de la actividad, al igual que en el caso anterior, consiste en llegar a la conclusión de que las mismas cosas se hacen de maneras diferentes. •

Eva valu luac ació ión: n: Los alumnos deben comparar su vida en vacaciones con su vida durante el periodo escolar, señalando aquellas diferencias que respondan a maneras distintas de hacer las mismas cosas.

TERCER CICLO

•

Ob Objjetivo etivos: s: a) Desc Descubrir ubrir la diversidad. diversidad. b) Descubrir que la variedad enriquece.

•   Contenidos:  –  Conceptos: Conceptos: variedad,  variedad, capacidad de elección.  –   Pro  Procedimiento cedimiento:: relación de variedad con riqueza y posibilidad de elección.  –   Actitudes:  Actitudes: valoración  valoración positiva de la diversidad. •   Actividades: 1. La variedad enriquece. 2. Descubrimos y apreciamos la variedad en España.

1.  La variedad vari edad enriquece enri quece El objetivo de la actividad consiste en que los alumnos identifiquen, a través de varios ejemplos, variedad con riqueza, porque la variedad está relacionada con la idea de elección. Se puede emplear como ejemplo para discutir en clase la oferta televisiva. Actualmente, esta oferta se ha visto sensiblemente incrementada por la posibilidad de acceder a los canales de televisión vía satélite. El profesor guiará la discusión en gran grupo acerca de la valoración positiva de la variedad, ya que un mayor número de canales debería ofrecer una gama más amplia de programas y, por lo tanto, el espectador  tendría una mayor capacidad de elección. Existe una gran cantidad de ejemplos que se pueden emplear en el mismo sentido,

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 por ejemplo ejemplo sobre los medios medios de transporte: cuántos medios medios de transporte conocen, cuántos han usado, qué diferencias observan entre unos y otros, para qué son adecuados, y cuáles son sus aspectos positivos y negativos. Se trata, en este caso, de aprender a hacer un balance de las ventajas y de los inconvenientes, balance sobre el cual se realiza la elección. La bicicleta es lenta, por lo tanto sólo será útil en trayectos cortos, pero no contamina y es muy adecuada para hacer ejercicio físico, no congestiona el tráfico, no  produce estrés, es fácil de aparcar, la energía energía que utili utiliza za es humana, permite permite apreciar apreciar el  paisaje, no precisa  paisaje, precisa carné de conducir, conducir, etc. Se puede emplear de la misma forma la oferta variada de comida en los restaurantes, o la diversidad que puede ofrecer una tienda de ropa, las atracciones de un parque, la oferta de actividades extraescolares en el colegio, etc. A continuación el profesor propone a los alumnos que trasladen las mismas ideas a la variedad humana, y, teniendo en cuenta las diferencias en las costumbres trabajadas en ciclos anteriores, hacer preguntas sobre si ese tipo de diferencias también constituye una riqueza y por qué, y si su conocimiento permite a los individuos ampliar las posibilidades de elegir estilos de vida al comparar, contrastar y decidir.

2.  Descubrimos y apreciamos la variedad en España En primer lugar, los alumnos deberán recopilar información sobre sus experiencias directas en distintos lugares del territorio español, señalando semejanzas y diferencias,  para discuti discutirr acerca de la variedad variedad y la riqueza riqueza observada y vivenci vivenciada. ada. Relacionar Relacionar con los temas del Área de Conocimiento del Medio donde se trabajan las Comunidades Autónomas del Estado Español. Trabajar los aspectos específicos de las distintas Comunidades Autónomas, integrando las observaciones y las vivencias de los alumnos,  para resaltar la diversidad diversidad y la riqueza que esa variedad supone (gastronomía, (gastronomía, tradici tradiciones ones y costumbres, paisajes, fiestas, recursos económicos, lenguas, etc.). En segundo lugar, se trata de percibir la riqueza del pluralismo lingüístico en el Estado español. Los alumnos se dividirán en pequeños grupos, y elegirán distintas lenguas del Estado español, tratando de hacer coincidir la elección con las experiencias vividas. Realizarán una pequeña investigación sobre la lengua elegida, que incluirá: historia, desarrollo, distribución geográfica, e incluirá materiales en los que se pueda oír la lengua hablada, tales como canciones, conversaciones, programas de televisión, de radio, literatura, revistas, etc. El objetivo del ejercicio es que todos los alumnos aprendan expresiones en otras lenguas del Estado español, tales como saludos, agradecimientos,  preguntas  preg untas simples, simples, etc. Los alumnos podrían elaborar un guión guión para una pequeña obra de teatro en la que traten de escenificar la idea de que el aprendizaje y la utilización de expresiones simples la lengua delcrear lugarsentimientos facilita la comunicación, y, la sin comunicación, embargo, una actitud cerrada a la en misma puede que dificultan independientemente de la lengua que se emplee posteriormente para comunicarse (por 

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ejemplo si un valenciano visita Galicia o al revés). Esta actividad debe incluir otro aspecto importante, que se inicia aquí, pero se continuará después, ya que se trata de comprender que la variedad enriquece el conocimiento y facilita la comunicación; por ese motivo debería ser trabajada conjuntamente entre las áreas de Lengua y Conocimiento del Medio. Resulta muy significativo en este sentido un proyecto realizado en Sudáfrica, país que ha reconocido 11 lenguas oficiales. Se trata de una serie de televisión que con el título Generations emite una telenovela en la que los diálogos se realizan, por turno, en distintas lenguas (entre ellas inglés, africaans, zulú y xhosa). Este programa consigue familiarizar a una audiencia amplia como es la de las telenovelas, con distintas lenguas que conviven en el mismo estado. Esta idea se podía emplear para realizar en clase alguna actividad (la misma obra de teatro que se sugiere, u otro tipo de texto).

•

Eva valu luac ació ión: n: Cualquiera de los ejemplos u otros similares pueden emplearse para comprobar si los objetivos y contenidos se han trabajado satisfactoriamente, y cuál ha sido su grado de consecución. Es importante que se haga hincapié en el aspecto señalado al final de la actividad: relacionar la variedad humana con la riqueza. Con respecto a la segunda actividad propuesta se  puede realizar realizar una pequeña exposición expos ición de la variedad aprendida, aprendida, que incluya fotografías, fotogr afías, platos platos típicos, materiales auditivos sobre las músicas y las lenguas, narraciones y leyendas, etc.

4.3.3. 4.3 .3. Educ Educac ació ión n Secund Secundar aria ia Obli Obliga gato tori riaa  PRIMER  PRI MER CICLO •   Objetivos a) Valorar positivamente la diversidad. b) Apreciar que la variedad humana es un patrimonio. •   Contenidos: Conceptos: diversidad  –  Conceptos:  diversidad humana y patrimonio.  Procedimientos: cedimientos:  –   Pro a) b) c) d)

Búsqueda, obtención y selección de información. Comparación e identificación de semejanzas y diferencias. Relación de variedad con riqueza y patrimonio. Relación entre variedad humana y variedad biológica.

 –   Actitudes:   Actitudes: valoración de la diversidad humana como riqueza y, por lo tanto, valoración  positiva  de las diferencias. las

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•   Actividades: 1. La variedad humana es un patrimonio. 2. Las lenguas están en contacto y se enriquecen.

1.  La variedad vari edad humana es un patrimonio patrimoni o El trabajo con los ejemplos anteriores permite argumentar la idea de que la variedad humana es amplia. Esta misma idea se puede profundizar empleando como materiales los libros  Niños como yo  (Kindersley y Kindersley, 1995) y Celebraciones  (Kindersley y Kindersley, 2000) en la que niños de 10-14 años cuentan su vida cotidiana (en el  primero)  pri mero) y sus fiestas fiestas favori favoritas tas (en el seg segundo). undo). Cada una de las histori historias as está ilustrada con fotografías que muestran los objetos cotidianos o de fiestas que emplean los niños. El profesor puede organizar una actividad que consista en leer, consultar y extraer  información de los libros para argumentar la idea de que la variedad humana es muy amplia, y que su conocimiento es enriquecedor. Los alumnos compararán las historias y señalarán diferencias y semejanzas la mismasomos manera que se indicó  para las acti activi vidades dades "Descubrimos "Descubri mos de las costumbres, diferenci diferencias" as" de y "Todos diferentes, diferentes, todos somos iguales". De la misma forma que en la actividad anterior se trataba de concluir a través de la observación y comparación que la variedad supone riqueza, en este caso lo que se  persigu  persi guee es entender que esa riqueza riqueza supone un patrimoni patrimonioo común para todos, empleando las definiciones ofrecidas sobre patrimonio en el capítulo anterior. Para ello se  puede comparar la variedad humana con la variedad biológ biológiica, que suele ser más fácil de entender. El conocimiento de la variedad se trabajará en dos aspectos fundamentales. En  primer  pri mer lugar ugar desde una perspectiva perspectiva util utilitari taria: a: la desaparició desapariciónn de una especie especie animal animal o vegetal puede tener como consecuencia el desastre y la destrucción de todo un nicho ecológico porque se rompe la cadena trófica, o donde se pierden recursos (por ejemplo  para la industria ndustria farmacológi farmacológica) que todavía no se han descubierto. descubierto. Los alumnos alumnos suelen suelen trabajar el desastre que significa la progresiva destrucción de la selva amazónica, fuente de recursos, conocidos y desconocidos, para la humanidad. En segundo lugar desde una  perspectiva  perspecti va relati relativi vista: sta: el conocimient conocimientoo de la variedad variedad ayuda a sentirse sentirse más próxi próximo a otros seres humanos y relativiza la posición propia con respecto a los demás, ayudando a apreciar el propio grupo como uno más en el mundo, y no como el centro del mismo; esto es, las diferencias propias son una de las variantes de la diversidad que existe en el mundo.

2.  Las lenguas están en contacto y se enriquecen

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Los alumnos deberán realizar un trabajo sobre las palabras que se usan en informática en general y en internet en particular para descubrir las que proceden de otras lenguas, especialmente del inglés. Identificarán algunas de estas palabras, analizarán si existen traducciones en castellano y razonarán por qué se emplean en inglés. La idea de la actividad es apreciar las diferencias de matices que introducen en la propia lengua  palabras  pal abras que proceden de otras. Esta misma actividad se puede realizar con las costumbres, pidiendo a los alumnos que identifiquen qué cosas de su vida cotidiana vienen, por ejemplo, de los Estados Unidos. El profesor puede completar esta actividad señalando que este tipo de préstamos no sólo ocurren en la actualidad, sino a lo largo de la historia y puede señalar, por  ejemplo, la herencia del mundo musulmán presente en la vida cotidiana, o la influencia del mundo romano, etc., para que los alumnos comprendan que se trata de un proceso histórico y no sólo contemporáneo.

•

Eva valu luac ació ión: n: Elaborar etc., humana. que comuniquen los descubrimientos hechos por los alumnos sobre lacarteles, riqueza murales, de la variedad

SEGUNDO CICLO •   Objetivos: a) Descubrir el valor social de las diferencias. b) Descubrir que las diferencias tienen significado social. c) Apreciar la diversidad de los grupos humanos. •   Contenidos:  –  Conceptos: a) Signi Significado ficado social s ocial de las diferencias. b) Diversidad de los grupos humanos.  –   Pro  Procedimientos: cedimientos: a) b) c) d) e)

Selección. Identificación. Análisis. Búsqueda, obtención y selección de información. Comparación de la información. informac ión.

 –   Actitudes: a) b)

Respeto y valoración relativa del significado social de las diferencias. Valoración de la diversidad como riqueza.

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•   Actividades: 1. Las Las difere diferenci ncias as tiene tienenn signi signifi ficado cado social social. 2. De Descubri scubrien endo do la la diver diversid sidad ad más más all allá de nuestro nuestro entorno entorno..

1.

 Las difer di ferenci encias as tienen ti enen si signifi gnificado cado social  soci al  A través de las actividades anteriores, los alumnos han aprendido a observar las diferencias y a comprender que la diversidad es una fuente de riqueza; es decir, se han apreciado las diferencias independientemente del valor social que tienen en un contexto determinado. A los alumnos de segundo ciclo de la ESO se les pide ahora que aprendan a distinguir lo que las diferencias significan en sus propios entornos sociales. Los alumnos elegirán imágenes que reflejen su idea de chico o chica ideal (actores, cantantes, deportistas, personajes de juegos de ordenador, etc.). Justificarán su elección argumentando cuáles son las características que les atraen del personaje y por qué. En gran grupo se expondrán los resultados contrastándolos. El profesor guiará la discusión  para comparar los realizar rasgos rasgos elegi el egidos dos en el caso as imágenes de mujeres y en elpor  de hombres; es decir, una comparación de de las limágenes ideales contrastándolas géneros. Por último se trata de identificar cuál es el significado que se atribuye a determinada característica diferenciada por género. Para ello se puede hacer una extrapolación de los rasgos elegidos en las imágenes de las mujeres y preguntar qué significado tendría ese mismo rasgo en un hombre, y viceversa. De esta forma los alumnos se darán cuenta de que las diferencias tienen significados sociales distintos, en este caso en función del género.

2.

 Descubriendo la di diversidad versidad más allá de nuestro nuestro entorno El objetivo de esta actividad es seguir trabajando el tema de la diversidad ampliando el espacio de análisis y complicando la naturaleza de las diferencias y semejanzas que deben observar. Se pretende que los alumnos tengan un contacto, aunque limitado, con otros grupos humanos diferentes, para ello internet resulta una herramienta muy útil. Deberán buscar en la red información sobre otros grupos humanos para, posteriormente, compararlos con aspectos de su propia vida. Este libro propone como ejemplo los grupos indios actuales en los Estados Unidos que viven hoy en reservas. Las ilustraciones muestran las páginas principales de las páginas web seleccionadas. En http://airc.org/reservations/ http://airc.org/reservations/   los alumnos encontrarán información general sobre las siguientes resevas:Lake Rosebud, Cheyenne River, Pine Ridge, Standing en Rock, Lower  Brule, Crow Creek, Traverse, Yankton y Flandreau, pinchando la palabra correspondiente del índice. En http://www.aimovement.org/ podrán http://www.aimovement.org/  podrán localizar información

91  

sobre el Movimiento Indio Americano, que constituye el instrumento político que organiza las aspiraciones de las naciones indias. En: http://www.navajo.org/ accederán a la página principal de la nación Navajo.

92  

Esta actividad es conveniente realizarla conjuntamente con la asignatura de inglés,  puesto que la informació informaciónn sugerida sugerida está redactada compl completamente etamente en ese idioma. idioma. A través de estas páginas web y otras relacionadas que ellos mismos pueden localizar   por medio de enlaces enlaces o en buscadores generales obtendrán información nformación sobre disti distintos ntos aspectos y características de la vida en las reservas, por ejemplo actividades económicas, tasa de desempleo, formas de gobierno, historias de líderes, tratados indios que forman el marco de su legislación, historia de la formación de la reserva, programas de ayuda para el empleo, comida, escuelas, vivienda, ayuda a los sin techo, programas para los ancianos, etc. Eligiendo algunos aspectos de esta información deberán compararlos con los correspondientes en su propia vida, y concluir señalando las semejanzas y las diferencias observadas. Por ejemplo, los programas dedicados a las personas de la Tercera Edad existen en los dos lugares, pero se concretan de formas distintas. Esta misma actividad se puede realizar eligiendo otro grupo humano al que la clase  pueda tener acceso, bien bien a través de internet, o por otros medios disti distintos, ntos, tales como los artículos de National Geografic. Geografi c.

93  

•

4.3 .3.4 .4..

Eva valu luac ació ión: n: Elaborar un mural que ilustre lo aprendido a través de la primera actividad, siguiendo las  pautas que se s e han dado en la misma. Hacer una exposición expos ición en clase que muestre m uestre las diferencias y semejanzas observadas que han descubierto al comparar el grupo seleccionado con el propio.

Bachill illerato •   Objetivos: a) Comprender el valor social de las diferencias. b) Descubrir que el valor social depende del contexto. c) Entender las diferencias como un conjunto de estrategias. d) Apreciar que la variedad es un patrimonio. •   Contenidos:  –  Conceptos: a)

El valor social de las diferencias, su relatividad.

b) c)

Las diferencias sonpatrimonio. estrategias. La variedad es un

 Procedimientos: cedimientos:  –   Pro a) b) c) d)

Relación del valor social con papel social establecido y con cambios sociales. Descubrimiento de la relatividad del valor social de las diferencias. Análisis de las diferencias como estrategias. Comprensión de la diversidad como patrimonio.

 –   Actitudes: a) b)

Relatividad del valor social de las diferencias. Valoración positiva de las mismas.

Actividades: 1. Las Las difere diferenci ncias as tien tienen en signi signifi ficado cado y val valor social social.. 2. La diversi diversidad dad nos nos enseña que el el val valor or social depende depende del del contexto. 3. Las dife diferencia renciass son un conjunto conjunto de de estrategi estrategias as paralel paralelas, as, complementari complementarias, as, alternati alternativas vas y opuestas.

1.  Las difer di ferenci encias as tienen ti enen si signifi gnificado cado y valor social  En la deúltima etapa de la media seque propone trabajar aspecto más complejo la diversidad, es enseñanza decir, comprender no todas las el diferencias son valoradas de la misma manera porque se clasifican en función de la escala de valores de

94  

cada soci sociedad. edad. Para ello se puede realizar la actividad propuesta en el apartado anterior,  Las diferencias tienen significado social,   aplicando un análisis más complejo. Una vez completado el proceso de selección de las imágenes, identificados los rasgos seleccionados para cada género y contrastados entre sí, los alumnos deberán tratar de descubrir, con ayuda del profesor, por qué en un sexo se desean unas características y en el otro otras; se trata ahora de relacionar unas con otras en referencia a la escala de valores total. Si, por ejemplo, se han elegido en un hombre rasgos físicos como la altura o el desarrollo muscular, o psíquicos, como la inteligencia, y se han asociado a símbolos de  status  (un coche caro, etc.), se trata de compararlos con los seleccionados para el caso de las mujeres y detectar qué tipo de características se piden de un hombre y cuáles de una mujer. Si se señalan para ambos, por ejemplo, símbolos de  status  o cualidades  psíquicas,  psíqui cas, o no. A partir partir de esta comparación comparación se anali analizará cuál es el papel social social que se desea para un hombre y cuál el ideal de una mujer, y contrastar estos papeles en referencia a la capacidad de una persona para decidir el estilo de vida que quiere seguir, el papel que le asigna la sociedad y las posibilidades de cambiarlo. Un caso concreto sería el de relacionar una serie de características sexuales señaladas para el caso de una mujer  con su futuro papel de compañera madre, el caso de delmedios hombre,económicos los símbolos reflejan un  status  social elevado cony su papelo,deenprovisor paraque la familia, y su desarrollo muscular y fortaleza física con su papel de protector. El profesor puede sugerir otros ejemplos en los que aparezcan diferencias valoradas  positi  posi tiva va o negativamente, negativamente, por ejemplo entre ricos y pobres, jóvenes y ancianos, ancianos, etc.

2.  La diversidad di versidad nos enseña que el valor social soci al depende del contexto Los alumnos asistirán a la proyección de la película  Los dientes die ntes del diablo   (u otra similar: Un hombre llamado caballo, Pequeño gran hombre, Un verano en la Goulette, etc.). A lo largo de ella se fijarán en los siguientes aspectos fundamentales:  – La hospital hospitaliidad del pueblo pueblo esquimal esquimal haci haciaa los visi visitantes, tantes, cómo se manifi manifiesta, esta, cuál es su importancia, qué papel juega el hecho de prestar la mujer en un grupo en el que los hombres no tienen facilidad para encontrar pareja sexual, etc.  – El papel de las personas mayores en relaci relación ón con la famili familiaa y su decisi decisión ón de morir cuando no pueden desempeñar un papel económico activo, porque en el momento que retrata la película, el grupo esquimal no podía mantener  miembros improductivos, ya que eso amenazaba la supervivencia del resto del grupo.  –

Qué característi de ounelniño nihecho ño recién recién naci importantes sus padres  por características qué, por cas ejemplo ejempl de nacido quedonoson tenga teng a dientes dientes lpara e impedirá impedi rá curtir  curtiyr   piel  pi eles, es, lo que es absolutamente absolutamente imprescindi mprescindibl blee para sobrevivi sobrevivirr en aquell aquella

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época en un medio tan frío. Estos tres aspectos son fundamentales porque en ellos intervienen diferencias importantes con respecto a nuestra conducta. Esas diferencias se basan en cómo se valoran socialmente en cada contexto; lo que en nuestra sociedad puede ser tan negativo como el adulterio, entre el grupo que describe película es una expresar una gran generosidad y, de poresquimales lo tanto, valorado muy la positivamente. Lomanera mismo de se  puede trabajar teniendo teniendo en cuenta las diferencias diferencias de trato y actitud actitud y el papel de los ancianos y los niños en distintas sociedades presentes o en otras a lo largo de la historia. Esta misma actividad se puede ampliar realizando un análisis comparativo de distintas narraciones sobre el origen del mundo, para tratar de identificar cuáles son los valores más importantes en cada una de las sociedades.

3.  Las difer di ferenci encias as son un conjunto de estrategias estrategi as paralelas, complementarias, complementari as, alternativas y opuestas

a)

b)

La conclusión del aprendizaje propuesto a través de las actividades anteriores debería ser que el conocimiento de la diversidad humana nos permite entender  las diferencias como un conjunto de estrategias que el ser humano ha desarrollado para buscar soluciones a los problemas que le plantea la vida, ya se trate de obtener recursos, protegerse de las inclemencias del entorno,  perpetuar el grupo, o responder preguntas preguntas trascendentales trascendentales como ¿cuál es el sentido de la existencia? Este conjunto de estrategias pueden ser paralelas, alternativas, complementarias y también opuestas y contradictorias. Pero todas ellas constituyen un archivo de soluciones ideadas, cuyo conocimiento supone unaque riqueza pueden al emplearse paraoresolver los conflictos  probl  problemas emas se leporque han planteado ser humano se le pueden plantear plantear yenlos el futuro. Por ello, las diferencias deben ser respetadas y valoradas de forma  positi  posi tiva, va, aunque alg algunas veces planteen planteen problemas problemas (como se verá en el capítulo siguiente). siguiente). Son capacidades que en el futuro pueden aportar ideas y soluciones imaginati imag inativas vas y creativas. c reativas.

Otro ejemplo se puede encontrar en la relación de los distintos grupos humanos con su entorno, tanto en el pasado como en el presente, y se puede trabajar en colaboración con la asignatura de Filosofía, reflexionando sobre el papel del hombre en el mundo en distintos sistemas de pensamiento, tales como la filosofía hindú, budista, musulmana, cristiana, etc. Una última reflexión sobre el tema. Los alumnos comentarán la siguiente reflexión

96  

(elaborada por las autoras) y buscarán en el trabajo realizado argumentos que la apoyen. Descubrir la diversidad supone enriquecer el propio conocimiento, asombrarse por la capacidad creativa del ser humano y valorarla  positi  posi tivamente; vamente; y al mi mismo smo tiempo tiempo tomar concienci concienciaa de que la propia propia  posi  posició n, relati relativa va en el contexto de la histori historia a de yla variado, humanidad, es sólo sóleno una ción, pequeña aportación a ese conjunto amplio lo que, consecuencia, supone estrechar lazos con otros grupos y fomentar  actitudes de entendimiento y solidaridad hacia los demás. La diversidad supone también contar con posibilidades para el futuro que son desconocidas en el presente.

•

Eva valu luac ació ión: n: Buscar ejemplos de profesiones y realizar la primera actividad, empleando este ejemplo  para descubrir desc ubrir el valor valor social soc ial.. El mismo ej ejemplo emplo será empleado empleado para comprobar compr obar si pueden detectar el pedir valora distinto de cada una deejemplos las profesiones en función del para contexto social. Finalmente los alumnos que busquen de soluciones alternativas resolver los mismos problemas, uno de ellos podría ser cómo se concibe la educación en contextos diferentes, para ello se puede emplear el texto de Margaret Mead (1881) anteriormente citado.

Diversidad cultural

97  

98  

99  

100  

4.4.

Relación Relación del del tema tema con la unidad unidad didáctica didáctica d dedicad edicadaa al multicultur multiculturalism alismoo

A lo largo del desarrollo de la unidad didáctica de la  Dive  Diversidad rsidad cultural   se ha  pretendido  pretendi do que los alumnos alumnos aprendan a apreciar apreciar positi positivamente vamente las diferenci diferencias, as, y se han secuenciado las actividades para conseguir este objetivo, desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el Bachillerato. Si se han trabajado las actividades propuestas, siguiendo las indicaciones dadas, se habrá conseguido que los alumnos aprecien  positi  posi tivamente vamente las diferencias diferencias en términos términos comparativos comparativos absolutos, absolutos, por el procedimi procedimiento ento concreto de comparar variedades, seleccionar semejanzas y diferencias, aprender a descubrir el significado de esas diferencias y el valor que el contexto social confiere a cada una de ellas. La secuenciación (cuyos criterios ya se han hecho explícitos al inicio de la  programación  prog ramación de la unidad didáctica) didáctica) ha sido sido concebida concebida para que sea realizada realizada a lo largo de todo el proceso educativo, teniendo en cuenta la edad de los niños y la progresión en la adquisición de contenidos; de tal manera que no se puede trabajar el valor social o la identificación de la variedad humana con un conjunto de estrategias para resolver   problemas  probl emas si previamente previamente no se han adqui a dquiri rido do los contenidos contenidos y objetivos anteriores. anteriores. Si no fuera posible hacerlo de esta forma, el profesor deberá adaptar las actividades de las etapas anteriores para la etapa correspondiente, siguiendo el orden de objetivos y contenidos. La siguiente unidad didáctica, que se dedica al tema del multiculturalismo, supone un  paso posterior con respecto a lo aprendido en este capítul ca pítulo; o; ya que se trata de trabajar el tema de las diferencias culturales conviviendo en un mismo espacio social. Para ello se utilizará como referente el caso de la sociedad española, pero se propondrán algunas actividades de otros lugares. Ello implica que el alumno deberá realizar un proceso de aprendizaje más complejo, porque se introduce una nueva variante: la observación de las contradicciones que implica el hecho de la convivencia entre normas y valores distintos y, a veces, contradictorios. Por este motivo, es aconsejable trabajar esta unidad antes que la siguiente, independientemente de que se haga o no de forma paralela; si este último es el caso, es necesario subrayar las diferencias entre la perspectiva de un tema y otro para tener en cuenta los matices: en éste se trata de aprender acerca de la diversidad cultural de una forma positiva, en el siguiente el objetivo es aprender a convivir con ella.

101  

Mapa conceptual en el que se aprecia la relación entre la unidad de la diversidad cultural y la unidad del multiculturalismo.

102  

5 Unidad didáctica: didáctica: El multiculturalismo ulticulturalismo

[El] multiculturalismo es un principio de actuación que requiere de cada uno de nosotros sensibilidad receptiva hacia las diferencias, apertura hacia el cambio, pasión por la igualdad y habilidad para aprender a reconocer nuestros yo familiares en la extrañeza que nos  provocan las diferencias diferencias de los los demás (Watson, (Watson, 2000: 110). 110). El capítulo anterior se ha dedicado a tratar el tema de la diversidad humana, en éste se pretende analizar lo que implica en la convivencia social esa diversidad cultural, es decir, cuando las diferencias, sea cual sea su origen, afectan a la vida cotidiana de las  personas. Para Pa ra el elllo se va a desarroll desarrollar, sig siguiendo uiendo en líneas generales, el mismo esquema e squema que se utilizó en el capítulo anterior:  –  –  –

Introducci Introducción ón para el profesor. Val alor or educativo del ttema. ema. P rog rogramación ramación didácti didáctica: ca: • • • •

Educaci Educación ón In Infan fanti till: seg segund undoo cicl ciclo. o. Educaci Educación Primari Primaria: a: primero, primero, seg segundo undo y tercer tercer ci cicl clo. o. Educaci Educación Secundari Secundariaa Obli Obligatoria: atoria: ppri rimero mero y segundo segundo cicl ciclo. o. Bach achillerato.

Cada ciclo de las cuatro etapas incluirá: objetivos, contenidos, actividades y evaluación.

5.1.. 5.1

Intr Introduc oducci ción ón

103  

Multiculturalismo es un concepto que se originó en las ciencias sociales, pero cuyo uso ha trascendido el contexto académico y se ha llegado a instalar en los debates  provocados por los medios medios de comunicación comunicación (que desafortunadamente polari polarizan zan las discusiones con una intención sensacionalista y desaprovechan la oportunidad para crear  verdaderos foros de debate sobre el tema). Por este motivo, se ha convertido en un concepto confuso, del que todo el mundo habla, pero atribuyéndole significados distintos, y por este motivo, parece conveniente comenzar aclarando a qué se refiere este libro con la palabra multiculturalismo. En primer lugar, es necesario distinguir entre sociedad multicultural y enfoque multicultural. Una sociedad multicultural es aquella integrada por grupos, colectivos, comunidades, etc., diversos, conviviendo con normas y valores, a veces contradictorios, y sólo alguno de los cuales son consecuencia de la inmigración. Desde esta perspectiva todas las sociedades contemporáneas son multiculturales independientemente de que se  perciban  perci ban a sí mismas mismas como tales tales (ya se habló habló en el capítulo capítulo anterior anterior de la idea de la homogeneidad como un presupuesto deseable en una determinada época histórica, independientemente de la diversidad de cada sociedad). Muchas sociedades anteriores también lo eran y se puede citar el caso del Imperio romano como un ejemplo  paradigmáti  paradig mático. co. Desde este punto de vista, vista, la palabra palabra multi multicul cultural tural se emplea emplea como un adjetivo que describe una situación social en la que conviven normas y valores distintos y a veces contradictorios y que se deriva de las distintas concepciones que tienen diferentes grupos sociales de comprender el mundo y explicar su pasado. El enfoque multicultural es una consecuencia de las sociedades multiculturales cuando éstas se reconocen como tales. Además de este reconocimiento explícito (previo y necesario), consiste en aceptar y valorar positivamente la riqueza de la diversidad y en desarrollar una perspectiva adecuada para plantear y resolver los problemas derivados de la convivencia entre las diferencias. A este enfoque multicultural es al que se refiere el concepto de multiculturalismo desarrollado por las ciencias sociales. Desde este enfoque, la palabra multiculturalismo se emplea como un sustantivo y se aplica en los contextos que reconocen alternativas concebir y explicar las normas los valores. Un ejemplo recienteformas en España sería ladeincorporación en la enseñanza de yidiomas oficiales distintos del castellano. En Europa se suele preferir emplear la palabra interculturalismo en lugar de multiculturalismo, más usual en Estados Unidos y Canadá. Este cambio de palabra representa en Europa, o al menos así se pretende, como una alternativa a programas anteriores, desarrollados en sociedades anglosajonas, especialmente en los Estados Unidos, donde se ha criticado la eficacia de modelos de integración tales como el de "melting pot" (o crisol de culturas), y además para subrayar la idea de que se trata de un intercambio que afecta a todos. Sin embargo, este libro prefiere seguir empleando la  palabra  pal abra mult multiicul cultural turaliismo por varias varias razones. En primer primer lugar, ugar, para engl englobarla obarla en el conjunto de propuestas formuladas por el multiculturalismo de la laslarga cuales se van a hacer explícitas más adelante) y aprovechar, bajo el mismo(algunas concepto, tradición y los trabajos realizados extensamente por países anglosajones en la misma línea, a cuyas

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aportaciones esta obra no desea renunciar. En segundo lugar, porque multiculturalismo es un concepto más extendido y mejor conocido por el público, aunque el entorno de la enseñanza parece haberse decidido por la palabra interculturalidad. Y en tercer lugar,  porque las autoras no están de acuerdo en considerar considerar que la intercultural nterculturalid idad ad suponga suponga una vía alternativa a las propuestas del multiculturalismo, ya que no las identifican con el modelo del "melting pot", que se considera un modelo fracasado y obsoleto; al contrario,  bajo el paraguas del mul multi ticul cultural turaliismo es posibl posiblee encontrar subrayada la misma misma idea de que es necesario un intercambio entre todos y cada uno de los miembros de una sociedad. El lector deberá tener en cuenta, por lo tanto, que puede identificar   perfectamente lo que aquí se dig diga sobre multi multicul cultural turalis ismo mo con las propuestas llamadas interculturales, pues es más importante el contenido que el nombre. El concepto de multiculturalismo traslada la atención desde los aspectos puramente visibles de la diversidad, para trascenderlos, y la concentra, sin embargo, en las implicaciones profundas, tanto desde el punto de vista filosófico como político, derivadas de la coexistencia de formas distintas de entender e interpretar el mundo, que algunas veces se encuentran en armonía, pero otras están en franca contradicción y conflicto (Watson, 2000). Los debates sobre multiculturalismo, que ya cuentan con una cierta perspectiva en el tiempo como consecuencia de las políticas particulares de distintos países (en Canadá,  por ejemplo, ejemplo, ex exiiste una Ley multi multicul cultural tural desde 1971), se pueden ag agrupar rupar en dos tendencias. Una de ellas, conocida como "multiculturalismo blando", se basa en el reconocimiento y la celebración de la diversidad, enfatizando los aspectos más visibles de ella y más fáciles de integrar en una misma sociedad, por ejemplo los distintos estilos de vestido, música, comida, etc. Los críticos de esta tendencia suelen ridiculizarla denominándola "el efecto Benetton", rechazándola porque esencializa las diferencias, obviando los problemas de convivencia entre ella, y aprovechando los aspectos menos conflictivos de éstas para convertirlas en un espectáculo colorista y en un incentivo para el consumo. además, que de desaparececrítica una de esenciales delSubrayan, enfoque multicultural, es esta decir,forma su dimensión y, las por dimensiones lo tanto, la  posibi  posi billidad de establecer establecer un diálog diálogoo entre las distintas distintas posturas (normas y valores) valores) dentro de una misma sociedad. Por su parte, la tendencia conocida como "multiculturalismo crítico" (definida fundamentalmente por Terence Turner, 1994: 408) "propone emplear la diversidad cultural como la base de un desafío, una revisión y una relativización de los principios y las nociones básicas, tanto de las minorías como de la sociedad mayoritaria, para construir una cultura común, más vital, más abierta y más democrática". De esta manera, los multiculturalistas críticos aceptan las reservas de aquellos que se oponen al enfoque multicultural porque reconocen que la aceptación de la diversidad supone el surgimiento de conflictos a la hora de legislar,sino de planificar, etc. Pero porque a diferencia de éstos rechazan el enfoque multicultural, que lo reivindican, consideran que no el desafío que implica la convivencia es algo positivo, ya que obliga a profundizar, a través

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del debate, unas posturas y otras. El multiculturalismo crítico reconoce y reivindica la escuela como un lugar en el que estos conflictos entre normas y valores deben ser explorados, pero se opone rotundamente a que las sociedades hagan recaer únicamente sobre las escuelas la responsabilidad de provocar y desarrollar los debates y proponer soluciones para ellos. Piensan que es necesario que este mismo proceso se realice en todas y cada una de las instituciones sociales, y no sólo en aquellos contextos en los que esté presente la variedad cultural, sino en todos. Este libro adopta fundamentalmente la postura del multiculturalismo crítico, subrayando con especial énfasis la idea de que la escuela no debe ser la única institución dedicada a preparar a los ciudadanos para una sociedad multicultural; sin embargo, rechaza la idea de la construcción de una cultura común, proponiendo a cambio de este concepto un compromiso de buscar metas y resolver problemas comunes, aportando soluciones entre todos. Además, pretende aprovechar algunos aspectos del llamado "multiculturalismo blando", porque, aunque no coincide con su espíritu por considerar  sus metas superficiales y ambiguas, reivindica la oportunidad que la celebración de las diferencias proporciona a muchos individuos como su primer contacto con la diversidad. A pesar de que la escuela no deba ser la única institución dedicada a fomentar la convivencia multicultural, su papel como formadora de futuros ciudadanos es innegable y trascendental. Algunas de las propuestas más interesantes de la educación multicultural serían las siguientes (se encuentran recogidas en el libro Changing Perspectives. A Resource Guide or Antiracist and Ethnocultural-Equity Education,   publicado en 1992 por la Queen's Printer for Ontario, Canadá): 1.

La edu educaci cación ón mul multi ticul cultural tural es una una perspecti perspectiva va que debe ser ser integ integrada rada en el sistema educativo, insertada en las propias actividades de aprendizaje, para crear y fomentar entendimiento y respeto hacia la diversidad. Contempla tres objetivos generales:  – Incl Inclui uirr en el currícul currículoo y en el entorno escolar escolar prácticas prácticas y contenidos contenidos que reflejen los bagajes, culturalmente diversos, que están presentes en una sociedad pluralista. pluralista.  – Incorporar de una forma equil equilibrada, tanto en el entorno escolar escolar como en la propia enseñanza, puntos de vista diversos.  – Promover Pr omover una perspectiva perspectiva consciente consciente de entendimient entendimientoo y reconocimient reconocimientoo de los distintos valores de cada uno de los grupos diversos que conforman la sociedad.

2.

Además, el caso de de los los al alumnos umnos cuya pri primera mera leng lengua ua no sea sea la la mayori mayoritaria taria no debe ser considerado como si se tratara de personas con carencias lingüísticas,

sino al contrario, como individuos que enriquecen y hacen más compleja su 106  

competencia compet encia lingüísti lingüística. ca. Las propuestas del enfoque intercultural para la educación no difieren de estos  postulados  postul ados (Mal (Malggesi esini ni y Giménez, Giménez, 1997: 100-101), ya que señalan señalan los los sigu siguiientes como los principios fundamentales:  –  –  –

Entender la di diversi versidad dad humana como alg algo positivo. positivo. Es una alternati alternativa va críti crítica ca a la educación educación monocultural monocultural porque despierta despierta la curiosidad en el niño acerca de otras sociedades y culturas y desarrolla la imaginación como habilidad para concebir alternativas. Va diri dirigi gida da a todos, no sólo sólo a los que conviven conviven con otros grupos cultural culturalmente mente diferentes.

Javier García Castaño y Antolín Granados Martínez (1999) en  Lecturas para la   proporcionan una buena síntesis del estado de la cuestión sobre educación Intercultural  proporcionan el tema ddee la la iinterc ntercul ultural turaliidad eenn Esp España aña ha hasta sta 1999. La mayor mayor parte parte de de los los documentos que ellos han recopilado se encuentran además disponibles en internet: http://www.ugr.es/~/ldei. A partir del marco propuesto por este epígrafe, se desarrollarán las propuestas para actuación en el aula, que servirán para clarificar y concretar las ideas expresadas aquí.

5.2. Valor educ educati ativo vo Una de las directrices del actual sistema educativo en la enseñanza obligatoria consiste en tener en cuenta el contexto sociocultural del alumno a la hora de planificar los  procesos de enseñanza-aprendizaje. La sociedad española ha sido siempre una sociedad diversa, pero esta diversidad se ha incrementado a lo largo de las última décadas como consecuencia de los procesos de globalización que están teniendo lugar a escala mundial, una de cuyas consecuencias es un mayor movimiento de la población, tanto a la hora de salir como de entrar en el país. A lo largo de las últimas décadas del siglo XX España ha registrado un incremento significativo de la inmigración, aunque continúa siendo, además, un país de emigrantes. La emigración y la inmigración son procesos que hacen más compleja la diversidad, aunque no los únicos, porque provocan una convivencia en el mismo espacio entre grupos y costumbres diferentes. Aunque la emigración parece un fenómeno estabilizado en España, la inmigración, por el contrario, no lo está y registra una tendencia a aumentar  de forma significativa. Por lo tanto, aunque la sociedad española siempre ha sido diversa, en el presente esa diversidad es mayor y parece que en el futuro se incrementará. La elección del tema del multiculturalismo para el último capítulo de esta obra

 pretende ser una respuesta a esas directrices directrices del sistema sistema educativo, ayudando al profesor  107  

a adaptar la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en este nuevo contexto social multicultural. El presente capítulo, sin embargo, no pretende únicamente eso. La propuesta es entender el multiculturalismo, igual que se pretendió explicar la diversidad cultural, como un contexto enriquecedor para el alumno, tanto si pertenece a la mayoría social como no, aceptando el reto de convivir con las diferencias, aprender a convertirlas en un recurso útil para la enseñanza y solucionar los problemas que se derivan de los conflictos que  provoca la exi existencia stencia de normas contradictorias. contradictorias. El último objetivo consiste, por un lado, en aprovechar los aspectos positivos de la convivencia multicultural, tales como el enriquecimiento que supone conocer distintas  perspectivas  perspecti vas sobre la complej complejiidad del mundo, y, por el otro, desarroll desarrollar capacidades creativas e imaginativas para buscar alternativas a la hora de solucionar o convivir con los  problemas  probl emas derivados de una sociedad multi multicul cultural tural.. El enfoque adoptado por este capítulo consiste en aprender a reconocer la diversidad independientemente del origen que ésta tenga, que las diferencias son significativas siempre, y no sólo cuando proceden de grupos culturales distintos, como puede ser el caso de los gitanos o los inmigrantes, y que los métodos que deben emplearse para reconocerlas, analizarlas, contrastarlas, criticarlas o aprender a convivir con ellas son iguales, tanto si se trata de una discapacidad física como de una etiqueta sexual, o una costumbre originada en un lugar diferente. Sólo desde esta perspectiva es posible acabar  concluyendo concl uyendo que, de alguna forma, todos somos un poco diferentes y todos planteamos, algunas veces, conflictos con nuestro entorno. La unidad didáctica dedicada al multiculturalismo pretende, desde este enfoque, trabajar actitudes y valores útiles en la convivencia multicultural, independientemente del contexto concreto de cada escuela, porque al adquirirlas, el alumno se está formando  para convivi convivirr en una soci sociedad edad disti distinta nta en la que las diferencias diferencias no se imponen, sino sino que se negocian. Las actividades propuestas reflejan claramente esta perspectiva. El profesor deberá poner este capítulo no sólo en relación, sino en paralelo, con el anterior, dedicado a la diversidad cultural.

5.3.

Program Programación ación de la unidad didáctica didáctica

De acuerdo con lo expuesto en los apartados anteriores acerca de la perspectiva desde la que esta obra propone trabajar el tema del multiculturalismo, se propone una serie secuenciada de actividades para ser trabajadas en el aula con el objetivo de reconocer todas las diferencias que existen en la sociedad del alumno de la misma forma, sean éstas étnicas o de cualquier otro tipo. Este presupuesto básico es imprescindible  para aprender a percibi percibirl rlas as en un plano plano de igu guald aldad, ad, las diferencias siempre son diferencias,   y exigen el mismo tratamiento en cuanto tales. Sólo partiendo de esta

 premisa  premi sa será posibl posiblee trabajar una serie de actitudes actitudes que posibi posibilliten la integración y no la 108  

marginación,   tales como la cooperación, la solidaridad, la empatía, la convivencia, el espíritu crítico, la creatividad en la búsqueda de soluciones a problemas y conflictos; y a  partirr de todo el  parti elllo, la valoració valoraciónn positi positiva va de las diferencias diferencias,, el aprendizaje a partir partir de su intercambio y el respeto hacia otras formas de pensar y explicar el mundo. La obra pretende contribuir a desarrollar una serie de actitudes y capacidades que, sin estar directamente relacionadas con la diversidad cultural que supone una sociedad multicultural, prepara a los alumnos para afrontar las situaciones que se plantean en ella. Uno de los mensajes más importantes que este libro pretende transmitir es que los  problemas  probl emas derivados derivados de una sociedad sociedad multi multicul cultural tural no son diferentes diferentes del resto de los  problemas;  probl emas; es decir, decir, que se deben afrontar de la misma manera que todos los que pueden surgir en la convivencia cotidiana. Las actividades que se proponen a continuación están inspiradas en esta idea, por este motivo algunas están relacionadas directamente con la  problemáti  probl emática ca de las diferencias diferencias étnicas, pero otras no. El esquema que va a seguir la programación didáctica es el siguiente:  –   Per  Perci cibir  bir  el  el propio contexto social.  –   Entender  las diferencias significativas, independientemente de su origen, ycuáles cuál esson el valor que les atribuye la propia sociedad.  –  Comparar   las diferencias para deducir cuáles son las normas y cuáles plantean conflictos entre sí.  –   Buscar soluciones   para resolver conflictos, cuando es posible, o aprender a convivir con ellos, cuando solucionarlos no lo es, utilizando en ambos casos la empatía. Este desarrollo constituye uno de los criterios de secuenciación empleados en la  programación  prog ramación de las activi actividades, dades, el otro consiste consiste en tener en cuenta la compleji complejidad dad de cada uno de los puntos anteriores en relación con la etapa evolutiva de los alumnos. Las actividades que se proponen se planificarán de acuerdo al esquema, y se secuenciarán, por tanto, atendiendo a las características de los distintos niveles educativos. Es deseable que los alumnos realicen las actividades progresivamente, en cada una de las etapas; pero si esto no fuera posible, el profesor debería adaptarlas para conseguir que realicen el itinerario de acuerdo con el esquema propuesto. Tal y como se señaló en la unidad didáctica anterior dedicada a la diversidad cultural, el profesor  encontrará otras muchas ocasiones a lo largo del curso escolar, a través de los distintos temas del currículo, para trabajar los mismos objetivos que se pretenden aquí; por  ejemplo, en el área de Ciencia Sociales el tema de las migraciones; en el de Música, música y danza, etc. El libro propone las actividades a modo de ejemplo, pero al hacer  explícitos tanto la perspectiva teórica como los criterios de secuenciación disciplinar   permite  permi te que el profesor pueda programar programar todas aquell aquellas activi actividades dades que considere considere necesarias para alcanzar los objetivos propuestos. Los aprendizajes se pueden programar  siguiendo la misma progresión, pero independientemente de las etapas educativas, ello

significa que se debe seguir el mismo esquema tanto si se plantea en un nivel de 109  

enseñanza como en otro distinto. Secuenciación de los aprendizajes que se plantean en la unidad según su dificultad: 1.  Reconocer el propio contexto multicultural   – Reconocer las diferencias diferencias propias y ajenas como base del propio propio contexto contexto multicultural.  – Reconocer la di diversi versidad dad del propi propioo contexto. 2.  Entender cuáles son las diferencias significati signi ficativas vas y cuál es el valor que les atribuye la propia sociedad   – Pe Perci rcibi birr las di diferencias ferencias en el barri barrio, o, su sig signifi nificado cado y valor social. social.  – Entender el si siggnifi nificado cado social de la variedad variedad multicul multicultural tural.. 3.

Comparar las diferencias para deducir cuáles son las normas y cuáles  plantean conflictos  –  Reconocer   Reconocer normas y relacionarlas con el contexto.  – Comparar normas y val valores ores distintos. distintos.

4.  Buscar soluciones para resolver conflictos, cuando es posible, o aprender aprender a convivir con ellos cuando solucionarlos no lo es  –  –  –  –

Buscar soluci soluciones ones para lograr lograr un objetivo común. Conocer confli conflictos. ctos. Idear soluci soluciones ones para resolver conflictos. conflictos. Descubri Descubrirr la importanci importanciaa de la comunicación. comunicación.

 – Ser conscientes de los estereoti estereotipos. pos. A lo largo de esta secuenciación se trabajarán las siguientes actitudes necesarias para la convivencia multicultural: cooperación, ayuda, empatía, intercambio, integración, solidaridad. El desarrollo de la secuenciación se hará de acuerdo al siguiente esquema: 1.

Conocer el propio contexto multicultural  • • • •

Inte Interc rcam ambi bioo y coo coope pera raci ción ón.. La dive divers rsiida dadd de de la la cl clas ase. e. La di dive vers rsiida dadd fuera fuera de la la cl clas ase. e. Descub Descubri rirr el mun mundo do de los los gitanos. tanos.

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2.  Entender cuáles son las diferencias significati signi ficativas vas • Descubri Descubrirr la diversi diversidad dad en el bbarri arrio, o, anal analiizarla zarla y valorarl valorarla. a. • Descubri Descubrirr las las difi dificul cultades tades que que presenta presenta el entorno entorno para alg algunas personas personas.. • Buscar sol soluciones uciones para para resolver resolver las las di difi ficul cultades tades descubi descubiertas. ertas. 3.

Comparar las diferencias para deducir cuáles son las normas y cuáles  plantean conflictos • Descubrir rir no normas. as. • Las normas normas tiene tienenn que que ver con el contex contexto. to. • Comparar Comparar formas formas disti distintas ntas de hacer hacer las mismas mismas cosas (Cuaresma (Cuaresma y Ramadán, iglesia y mezquita, boda civil y boda católica, colegio público y colegio católico).

4.  Buscar soluciones para resolver conflictos, cuando es posible, o aprender aprender a convivir con ellos cuando solucionarlos no lo es • El Elaborar aborar un trabajo trabajo entre todos (un lilibro entre entre todos, todos, un cuento cuento entre todos). • Si Simular mular difi dificul cultades tades (pasear por el barri barrioo en una sil silla de ruedas, o simul simular  ar  discapacidades físicas). • Buscar sol soluci uciones ones para para resolver resolver difi dificul cultades tades si simuladas. muladas. • Detectar Detectar probl problemas emas en el entorno entorno (exceso (exceso de de peso en la la mochil mochila). • Anali nalizar cómo se soluci solucionan onan confl conflictos en el entorno entorno (en el propi propioo centro escolar). • Descubri Descubrirr las las posibi posibillidades de la la comunicaci comunicación ón no verbal verbal.. • Apreciar preciar problemas problemas de integ integraci ración ón en el en entorno torno soci social al (pol (polémi émica ca sobre el velo). • Descubri Descubrirr los los estereoti estereotipos pos de llos os español españoles es hacia hacia los los extranj extranjeros. eros. Las actividades que se detallan a continuación son ejemplos de esta secuenciación, adaptadas a los distintos ciclos y etapas educativas.

5.3 .3.1 .1..

Educ Educac ació ión n In Infa fant ntil  il 

SEGUNDO CICLO

•   Objetivos: a) Fomentar la cooperación.

1111 11  

b)

Buscar soluciones para conseguir un objetivo común.

•   Contenidos:  –  Conceptos: Conceptos: cadeneta,  cadeneta, círculo, intercambio, cooperación.  –   Pro  Procedimientos: cedimientos:   observación, discriminación, relación, intercambio, resolución de  problemas.  –   Actitudes: cooperación, cooperación,   satisfacción al comprobar los resultados del trabajo cooperativo, solidaridad e imaginación para buscar soluciones.

•

1.

Acti Activi vid dad ades: es: 1. Una caden cadenaa mul multi ticol color or.. 2. Juego Juego "M "Manos anos uni unidas" das" de de UNIC UNICE EF. 3. Intercam cambio. 4. Yo te te aayu yudo do,, tú me me aayu yuda das. s.

Una cadeneta multicolor 

Los alumnos se distribuyen en pequeños grupos, y el profesor proporciona a cada miembro papeles del mismo color, y a cada grupo de un color diferente. Cada niño recorta tiras rectangulares; la primera tira la pega uniendo los dos extremos, y las demás las deberá unir a la anterior haciendo una cadeneta. De esta forma cada niño hace un trozo de cadeneta del mismo color, y los miembros de su mismo grupo hacen otro tanto. Cuando los equipos hayan unido las cadenetas de cada uno de los miembros se contará con largos trozos de cadeneta de un solo color. El objetivo es unir, al final, las cadenetas de todos los equipos de la clase formando una gran cadeneta multicolor que se colgará como decoración, comprobando lo positivo de la cooperación.

2. Jueg Juegoo "Ma "Mano noss U Unid nidas as"" de UNIC UNICEF  EF  Para esta actividad se requiere emplear como material el juego "Manos unidas" disponible a la venta en UNICEF. El juego se compone de fichas cuadradas, cada una de las cuales representa un niño o una niña vestidos de formas muy diferentes, y en  posici  posi ciones ones disti distintas. ntas. Las manos de los niños niños están dibujadas dibujadas en los bordes de la fi ficha cha (algunas en ángulo recto, otras en lados paralelos) para que se puedan unir. El objetivo del juego consiste en hacer un gran círculo de niños unidos por las manos, comprobando igualmente el aspecto positivo de la cooperación.

3.  Inter  Intercambios cambios 112  

Se plantea en clase la posibilidad de hacer una merienda entre todos. El profesor  deberá organizar con qué elemento tiene que contribuir cada niño (uno los vasos, otro un tipo de refrescos, otro patatas fritas, otro las servilletas, etc.). A la hora de realizar la merienda cada participante deberá intercambiar algo de lo que trae por algo de lo que traen los demás, de manera que al final todos tengan un poco de todo, gracias al intercambio y la cooperación.

4.

Yo te ayudo, tú me ayudas

El profesor distribuirá a los niños los papeles para el juego, de manera que cada uno de ellos represente alguna discapacidad física (a un niño se le taparán los ojos, a otro se le esconde un brazo dentro de la ropa para que no lo pueda usar, otro tendrá que andar a la pata coja, otro estará sentado sin poder levantarse, a otro se le taparán los oídos, etc.). El objetivo consiste en que todos ellos acaben formando un círculo cogidos de la mano, resolviendo los problemas prácticos que cada uno tiene y ayudándose mutuamente para lograrlo, poniendo así de manifiesto las ventajas de la solidaridad.

•

5.3 .3.2 .2..

Eva valu luac ació ión: n: Después de cada actividad se hará una puesta en común en la que el profesor pedirá a los alumnos que la comenten. A través de las opiniones de los alumnos, el profesor determinará si se han logrado los objetivos.

Educació iónn Pr Prima imaria

 PRIMER  PRI MER CICLO

•

Ob Objjetivo etivos: s: a) Conocer el propio contexto multicultural. b) Reconocer las diferencias propias y ajenas como la base del propio contexto multicultural.

•   Contenidos:  –  Conceptos: Conceptos: cooperación,  cooperación, intercambio, diversidad.  –   Pro  Procedimientos: cedimientos:   intercambio para aprender, indagación, relación, identificación y contraste, integración de diferentes trabajos y opiniones.  –   Actitudes:  Actitudes: cooperación,  cooperación, participación, valoración positiva del resultado y de las diferencias. •   Actividades:

1.

Un lliibro ent entre re todo todoss o un cuento cuento entre entre tod todos. os.

113  

2. 3. 4.

1.

Intercam cambio. La di dive versi rsida dadd en nuest nuestra ra clase clase.. Disfr Disfráz ázat atee de otra otra perso persona na..

Un libro entre todos o un cuento entre todos

El objetivo de esta actividad es fomentar la cooperación. Para ello se proponen dos alternativas: un libro entre todos o un cuento entre todos. La primera de ellas es más sencilla que la segunda, y consiste en que cada niño realice un dibujo (si está en primer  curso) o un cuento (si está en segundo), a continuación se hace una fotocopia de cada cuento o dibujo agrupándolas en un libro para cada niño. La segunda actividad es más compleja porque requiere un mayor nivel de cooperación. Consiste en idear una historia desde el principio hasta el final entre todos, una vez decidida la versión que se elegirá entre las distintas alternativas sugeridas por los niños (el profesor tratará de integrar las ideas de todos los niños en el cuento, unas para el planteamiento, otras para para cada el desarrollo, se que escribirá, encuadernará se confeccionará una copia niño, de taletc.), manera cada niño reciba un ylibro el elaborado aborado entre todos.

2.  Inter  Intercambio cambio Se trata de hacer lo mismo que se ha propuesto para la actividad del mismo título en Educación Infantil, pero con mayor complejidad. Cada niño de la clase deberá pedir a su familia que elabore un plato con un significado especial para ella (bien porque sea del lugar de oorigen de algunos los familiares,a bien porque sea unadereceta guardada la familia, un plato que gustedeespecialmente algunos miembros la familia, etc.).enLo importante es que el plato tenga un significado especial, independientemente de que  pertenezca o no a su tradición tradición gastronómica gastronómica regional regional.. Los niños llllevarán el plato plato a cl clase ase y en gran grupo intercambiarán la comida, la historia y el significado de la comida. Esta actividad permite incorporar en un plano de igualdad cualquier tipo de diferencia. Se emplea la cocina como vehículo, pero se trata de hacer explícito el significado que esa comida tiene. De esta forma se trataría igual un cocido madrileño, que un cous-cous marroquí, una paella valenciana, un arroz tres delicias, unos macarrones a la carbonara, una hamburguesa o una pizza. El profesor completará esta actividad tratando de documentar la procedencia del plato, en la medida de lo posible.

114  

3.  La diversidad di versidad de nuestra clase Esta actividad supone un paso más complejo, pero tiene el mismo sentido que la actividad anterior. La clase organizará la visita de los padres de cada uno de los niños,  por turno, que hablarán acerca de sus propios propios lugares lugares de nacimi nacimiento, ento, el de sus padres (es decir, los abuelos de los niños) y el de sus hijos. Se trata de presentar esos lugares y sus tradiciones, comparando unos con otros, y señalando las diferencias entre ellos. De esta manera se incorporará la diversidad que haya presente en la clase, pero tratando de  presentarlaa en un plano de ig  presentarl igualdad. ualdad.

4.  Disfrázate de otra persona Cada niño elegirá un personaje de su familia distinto de él (abuelo, abuela, madre,  padre, hermana o hermano, en este últi último mo caso el niño deberá el elegi egirr el sexo contrario al suyo). alumnos representarán en clase personaje a través de los de las  pal  palabras abrasLos y de los atuendos, de manera queeste pueda ser reconocido reconoci do por losgestos, compañeros. Cada niño preguntará a los demás a qué personaje de su familia representa, y el que responda deberá razonar su respuesta. El profesor organizará una puesta en común acerca de cuáles son los elementos que permiten reconocer las diferencias de los demás. El objetivo de esta actividad es hacer una reflexión explícita sobre lo que significan y cuál es su valor en el contexto en el que se representan, que se obtiene al compararlas con otras. Por ejemplo, una falda puede ser un elemento significativo para distinguir un género, pero no una edad, y para representar ésta el niño deberá emplear otros símbolos diferentes; sin embargo, unos pantalones no representan a un género, por lo tanto los al alumnos umnos tendrán que descubri descubrirr otras formas de hacerlo.

•

Eva valu luac ació ión: n: La clase realizará un mural que refleje las diferencias que reconocen en su propio contexto multicultural. Esta actividad permitirá al profesor comprobar si los niños han aprendido a reconocerlas y a representarlas.

SEGUNDO CICLO •   Objetivos: a) b) c)

Entender el diferencias significado en social de la variedad multicultural. Percibir las el barrio, su significado y valor social. Trabajar la empatia.

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•   Contenidos:  –  Conceptos: Conceptos: diferencias,  diferencias, criterios para seleccionar diferencias y valor de las diferencias.  –   Pro  Procedimientos: cedimientos:   descubrimiento, análisis, reconocimiento, observación, relación, comunicación de criterios de selección, verbalización de las propias valoraciones, argumentación, propuesta de soluciones.  –   Actitudes:  Actitudes: valoración  valoración positiva de la diversidad y desarrollo de la empatía. •   Actividades: 1. De Descubr scubriir llaa dive diversi rsida dadd en el el bbarr arriio. 2 Anal naliizar la dive diversid rsidad ad observa observada. da. 3. Valorar alorar la diversi diversida dadd reconoci reconocida. da. 4. Pase Pasear ar en sil silla de de rue rueda das. s.

1.  Descubrir la diversidad di versidad en el barrio barri o Está actividad deberá realizarse partiendo de la actividad n.° 4 sugerida para el ciclo anterior (bien recordándola si se ha hecho el año anterior, bien incluyéndola  previamente).  previ amente). Los objetivos objetivos son los mismos, mismos, pero ahora se trata de ampli ampliar el contexto. Se pide a los alumnos que observen, a lo largo de una semana, las diferencias que reconocen en el entorno de su barrio, sin ofrecerles ninguna pauta para identificar esas diferencias. Al finalizar el periodo de observación se hará una puesta en común para recoger todas las observaciones.

2.  Analizar la diversidad di versidad observada Una vez completada la actividad anterior, se trabajarán en gran grupo las diferencias observadas. Para ello, el profesor preguntará a los alumnos cuáles son los criterios empleados para reconocer las diferencias, por qué han señalado ésas y no otras, y por  qué las consideran diferencias. De esta forma la clase conseguirá explicitar los criterios empleados para reconocer las diferencias.

3.

Valorar la diversidad reconocida Una vez establecidos los criterios empleados para identificar las diferencias en el

 barri  barrio, o, secuáles trata de diferenci diferencias as reconocidas. reconoci das. Cada al alumno umno tendráenligran bertadgrupo. para expresar le valorar gustan yesas cuales no, pero deberá argumentar su elección El objetivo de esta puesta en común es reconocer que no todas las diferencias se valoran

116  

de la misma manera, es decir, que tienen un significado social; a través de la discusión, el alumno participa activamente en este proceso de valoración y al argumentar y contraargumentar se consigue hacer explícitos algunos criterios que funcionan de manera inconsciente. Un ejemplo podría ser el representado por las tiendas "Todo a 1 €" que ofrecen productos fabricados en oriente, los niños podrán señalar distintos aspectos  positi  posi tivos vos y neg negati ativos vos de este tipo tipo de tiendas, tiendas, y discuti discutirr por qué les parecen unos negativos y otros positivos.

4.  Pasear en silla si lla de ruedas Con esta actividad se pretende que el alumno "se ponga en los zapatos" de una  persona con desventajas físicas, físicas, y reconozca limi limitaci taciones, ones, de las que no es consciente consciente habitualmente, a la hora de emplear el espacio. Se efectuará una salida en grupo con el  profesor en las proxi proximi midades dades del centro escolar. escolar. Los al alumnos umnos deberán ir observando y anotando en un cuaderno de campo cuáles son los obstáculos que irían encontrando en su camino si fuesen en una silla de ruedas. A partir de las observaciones deberán imaginar soluciones para sortear los obstáculos encontrados. En clase se realizará una  puesta en común y se propondrán soluci soluciones ones a las difi dificul cultades tades identifi dentificadas, cadas, distinguiendo entre aquellas que se pueden adoptar sobre la marcha de las que implicarían una reforma del espacio, y que requerirían por lo tanto la actuación del ayuntamiento o una campaña de sensibilización ciudadana.

•

Eva valu luac ació ión: n: A través de una dramatización los alumnos deberán tratar de representar la variedad observada en elhan barrio y las distintas opiniones sobre esa podrá juzgar que así si los alumnos aprendido a percibir la diversidad de variedad. su entornoElyprofesor si han comprendido esa variedad es apreciada de forma diferente por unos y por otros.

TERCER CICLO

•

Ob Objjetivo etivos: s: a) Comparar normas y valores distintos. b) Reconocer normas y relacionarlas con el contexto. c) Trabajar la empatía.

•   Contenidos:  –  Conceptos: Conceptos: normas,  normas, contexto, Cuaresma y Ramadán, refugiado.  –   Pro  Procedimientos: cedimientos:   descubrimiento y relación entre normas y contextos, comparación de

semejanzas y diferencias, relación con valores, indagación.

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 Actitudes: valoración  –   Actitudes:  valoración positiva de la diversidad y desarrollo de la empatia. •   Actividades: 1. Descub scubri rieendo norm normaas. 2. Las norm normas as tien tienen en que que ver ver con con eell contex contexto. to. 3. Co Compa mparan rando do la la Cua Cuaresm resmaa con el el Ram Ramad adán án.. 4. "Ponerse Ponerse en los zapat zapatos" os" de un un niño niño refugi refugiad ado. o.

1.  Descubriendo normas El objetivo es aprender a identificar cuáles son las normas que funcionan en lugares donde transcurre habitualmente la vida de los niños, normas que ya se conocen y en términos generales se acatan (aunque sea de una manera inconsciente). Se propone el Centro escolar y el transporte público como dos lugares adecuados para realizar esta actividad de reconocimiento (otros ejemplos semejantes son las normas de educación vial y medioambiental, las maneras de mesa, las pautas de higiene, el reglamento de un deporte, etc.). La clase organiza una recogida de información (realizando una visita, haciendo entrevistas, etc.) para identificar las normas de funcionamiento de los lugares elegidos. Una vez recogidas esas normas, de una forma explícita y concreta, se comparan las de dos lugares, en este caso del Centro escolar y de uno de los transportes públicos –  los autobuses autobuses,, por ejempl ejemplo– o– y se anal analiizan para averi averiguar las las razones razones de la la exi existenci stencia de esas normas (si son necesarias, convenientes, adecuadas, útiles, etc.).

2.  Las normas tienen ti enen que ver con el contexto Esta actividad se propone para entender que las normas dependen de los contextos. Se sugiere comparar el comportamiento de las personas (de una forma que incluya tanto la forma de vestir como la de moverse, hablar, etc.) en un campo de deportes, como espectadores de un partido (de fútbol, baloncesto, rugby, etc.), con el que se considera adecuado para los asistentes a una boda. Se llevará a cabo de la misma manera que la actividad anterior, subrayando la relación de las normas con el contexto:

3.

Comparando la Cuaresma con el Ramadán

Ésta es una actividad de indagación. Los alumnos buscarán información relativa a cuáles son las normas que deben observar los practicantes de dos religiones (católicos y

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musulmanes) durante un periodo de significado especial para cada una de ellas. Se han elegido la Cuaresma y el Ramadán por ser dos periodos en los que a los fieles se les  piden  pi den mayores privacio privaciones nes y rig rigores que el resto del año. Los alumnos deberán averig averiguar  cuáles son esas normas especiales que los fieles deben seguir a lo largo de estos periodos significativos, empleando para ello la información disponible en enciclopedias, obras generales, y, si fuera posible, preguntando a los propios feligreses. En ambos casos se  pueden completar a través de internet.

119  

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Una vez identificadas las normas se compararán para ver las semejanzas y las diferencias. A partir de este análisis comparativo se trata, con ayuda del profesor, de relacionar las prácticas religiosas con los valores más importantes de cada religión. Por  ejemplo, el sacrificio y el ayuno son dos comportamientos que tienen el objetivo de conseguir concentración época,laa obra fin de mayor  reflexión yuna comunicación con especial Dios. Sedurante sugiere esa consultar de alcanzar J. Vallonuna (1990)  El  libro de las religiones,  u otra similar, para contextualizar las comparaciones.

4.

"Ponerse en los zapatos" de un niño refugiado

La Asociación España con ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados), elabora una serie de materiales didácticos que distribuyen gratuitamente a través de la página web: http://www.eacnur.org http://www.eacnur.org(bien (bien pinchando en la sección "educación en valores", si sondemateriales elaborados, enviándoles un correo electrónico, si se trata materiales recientemente más antiguos como los queo se recomiendan aquí).

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Una de las campañas que han elaborado se titula "Educar: un instrumento para la  paz", e inclu incluye ye material escrit escritoo (Revista (Revista  El niño refugiado refugiado y  cuaderno de ejercicios), material ("Un sitio mejor" y "Fragmentos de sueños", II Soul" a partir  de terceraudiovisual ciclo de Educación Primaria), soporte visual (pósters "Soul y mapa del mundo),

uegos ( Los niños del exilio y Pasajes , dirigidos a distintos niveles educativos, desde 8 123  

a 18 años), documentación de consulta y materiales complementarios. El objetivo de la campaña es hacerles comprender, siguiendo las instrucciones del material, cuál ha sido la vida de un niño refugiado hasta que ha llegado al país de acogida (en este caso España). Esta actividad cuenta con materiales secuenciados desde el primer ciclo de la ESO hasta el final de Bachillerato, de manera que la actividad se puede realizar en los tres ciclos a  partirr del mi  parti mismo smo material material y con los mismos mismos objetivos objetivos de "meterse en los zapatos de un niño refugiado". España con ACNUR dispone de otros materiales didácticos, elaborados a partir de las campañas: "Los derechos humanos y los refugiados" (que incluye material informativo para el profesor, material didáctico y un vídeo) y "Un hogar muy lejos de casa" (que incluye únicamente folletos informativos), todos los materiales se pueden solicitar de forma gratuita desde la página web o por correo electrónico.

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Eva valu luac ació ión: n: El profesor evaluará si se han conseguido los objetivos señalados para este ciclo pidiendo a los alumnos un trabajo de comparación en pequeño grupo entre los Cinco pilares del Islam (Vallon, 1990: 186-187) y los Diez mandamientos de la religión Católica, siguiendo las pautas señaladas para las actividades 2 y 3.

5. 5.3. 3.3. 3. Educ Educac ación ión Sec Secun unda daria ria Obl Obliga igato toria ria  PRIMER  PRI MER CICLO

Objetivos: a) Idear soluciones para resolver conflictos. b) Conocer la diversidad del propio contexto. c) Trabajar la empatia. •   Contenidos:  –  Conceptos: Conceptos: iglesia  iglesia católica y mezquita, refugiado, conflicto, problemas y soluciones.  –   Pro  Procedimientos: cedimientos: observación,  observación, comparación, análisis y relación con el contexto, identificación de conflictos.  –   Actitudes:  Actitudes:   valoración de la diversidad en el propio contexto, empatia, actitud constructiva  para busc ar solucion s oluciones. es.

Actividades: 1. Compa Compara ra una una igl iglesi esiaa catól católica y una una mezqu mezquiita. 2. "Ponte Ponte en los zapat zapatos" os" de un un niño niño refugi refugiado ado.. 3. Anal naliz izaa cómo se soluciona solucionann los los conflictos conflictos que surgen surgen en el centro escolar. escolar. 4.

Propón Propón soluci solucione oness para no llllevar evar la mochil mochila tan cargada cargada..

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1.

Compara una iglesia católica y una mezquita

Los niños que puedan visitar en su localidad una mezquita realizarán la visita con el  profesor.. Ésta se puede hacer coinci  profesor coincidi dirr con la oración del viernes a las 13 h, en este caso no se podrán tomar fotografías, pero se observará a los fieles realizando sus prácticas religiosas. Si por el contrario se elige unficio momento que no lhaya de dos culto, sítas. se  podrán tomar fotos, pero se verá el edi edifi cio vacío.enEselpreferibl preferib e realizar realiactos zar las visi visitas. Los alumnos observarán el edificio y su distribución, haciendo dibujos o croquis, anotando las observaciones, preguntando a las personas que trabajan en el edificio a qué se destina cada estancia (por ejemplo, existe una zona para descalzarse, otra para hacer  las abluciones, etc.) y tomando nota de las pautas de comportamiento adecuadas para los visitantes del lugar que sean capaces de reconocer (por ejemplo, la norma de descalzarse antes de entrar en la mezquita propiamente dicha, la obligación para las mujeres de cubrirse la cabeza, la separación de los lugares de oración por sexo, etc.). Sería muy conveniente que si entre los alumnos de la clase hay algún niño musulmán, fuera él quien guiara la visita o, en su defecto, alguien del entorno del centro escolar. Los alumnos realizarán la misma actividad y con las mismas indicaciones en una iglesia católica de su entorno (tratando igualmente de visitarla cuando está vacía y durante algún tipo de culto). En la clase tendrán que realizar un ejercicio de comparación entre ambas, de una forma sencilla, ya que se trata de una introducción a las diferencias más fáciles de  percibi  perci birr entre normas reli religgiosas. Para los casos en los que no sea posible realizar una visita presencial a una mezquita, se ofrecen unas imágenes, procedentes del Centro Cultural Islámico de Madrid (c/ Salvador de Madariaga, s/n) y se compararán con fotografías similares tomadas en una iglesia católica. Además se puede completar la información tanto a través de internet como empleando obras de consulta, por ejemplo sobre la mezquita de Córdoba, que se  puede trabajar en relació relaciónn con otros temas de Cienci Ciencias as Sociales. Sociales. El objetivo de la actividad consiste en que los alumnos se den cuenta de la existencia de diferencias entre ambos lugares de culto, algunas de las cuales responden a valores similares. Esta actividad se puede realizar en los siguientes niveles educativos, profundizando en la observación y el análisis comparativo. Por ejemplo, se podría elegir un elemento del ritual, como puede ser la oración, y comparar fórmulas, gestos, ritmos, tiempo, posturas, etc.

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Vista exterior de la mezquita del la M-30.

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Directorio de distribución de espacios.

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Patio de la mezquita.

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Sala de oración de los hombres o sala principal.

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Mihrab en la sala de oración principal.

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Sala de las mujeres (arriba en lo alto) desde la sala de los hombres.

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Sala de oración de los hombres vista desde la sala de las mujeres.

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Sala de oración de las mujeres.

2.

"Ponte en los zapatos" de un niño refugiado Esta actividad se debe realizar como la indicada para tercer ciclo de Educación

Primaria, empleando los una materiales ACNUR para esta edad. El objetivo es fomentar la empatía con personadeque tiene o adecuados ha tenido dificultades, lo cual constituye el principio fundamental de la educación antirracista y la espina dorsal del fomento de la solidaridad. Otras ONGs disponen de materiales similares, que también se pueden emplear en clase, la mayoría se encuentran recogidas en el Catálogo de materiales didácticos elaborado entre España con ACNUR, Amnistía Internacional, Comité Español del UNICEF, Ecologistas en Acción, Intermón y SOS Racismo. El profesor deberá elegir las actividades adecuadas a la edad de los alumnos y a los objetivos señalados.

3.  Analiza cómo se solucionan soluci onan los conflictos confli ctos que surgen en el centro escolar 

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Todo centro escolar es un lugar de relación social y, por lo tanto, surgen, eventualmente conflictos de intereses entre sus miembros. Estos conflictos pueden emplearse de una manera muy positiva si se analiza su origen, desarrollo e intentos de solución. La actividad que se propone consiste en elegir uno en concreto y analizarlo en clase para tener en cuenta todos sus aspectos de la forma más explícita posible. El objetivo de la actividad se centra fundamentalmente en las vías de resolución, que los alumnos analizarán para juzgar si han resultado efectivas o no y para proponer  alternativas. Los conflictos pueden ser tan simples como una disputa por el espacio en el  patioo de recreo, una agresión,  pati agresión, la desaparició desapariciónn de objetos, daños ejercidos ejercidos en las instalaciones, etc.

4.  Pr  Propón opón soluci soluciones ones para no llevar la mochila mochi la tan cargada La mayoría de los alumnos de la ESO sufren un aumento considerable de material que tienen que llevar y traer de casa al colegio todos los días: libros, cuadernos, materiales y herramientas para EVP (Educación Visual y Plástica), etc. El objetivo de esta actividad es centrarse en la resolución de los conflictos, y se propone éste como uno sencillo que casi todos los alumnos sufren. La clase deberá proponer distintos tipos de medidas para conseguir resolver el exceso de peso que se transporta entre la casa y el colegio diariamente. Las medidas propuestas se irán ensayando por turno para comprobar cuáles son sus ventajas y sus inconvenientes. Finalmente se adoptará la que se considere más adecuada. A través de este análisis los alumnos aprenden los mecanismos esenciales de resolución de conflictos, de una manera que les resulta sencilla y próxima. Más adelante se les pedirá que refresquen esta actividad a la hora de resolver  otro tipo de conflictos.

•

Eva valu luac ació ión: n: El profesor evaluará si los alumnos han logrado los objetivos de este ciclo en las situaciones conflictivas que se presenten a lo largo del curso escolar en el aula, analizando si los alumnos son capaces de transferir las estrategias aprendidas al contexto habitual de su vida cotidiana.

SEGUNDO CICLO

•

Ob Obj etiIdear vos: s: soluciones para resolver conflictos. a) jetivo

b) c)

Conocer la diversidad en el propio contexto. Trabajar la empatía.

134  

d)

•

Descubrir la importancia de la comunicación.

Conten ontenid idos os::  –  Conceptos: Conceptos:   boda civil, boda católica, colegio público, colegio católico, refugiados, comunicación verbal y no verbal, gitanos, conflictos y soluciones.  –   Pro  Procedimientos: cedimientos:   observación, comparación, análisis, relación, contraste, percepción de dificultades, identificación de conflictos, propuesta de soluciones, descubrimiento, indagación.  –   Actitudes:  Actitudes:   valoración positiva de la diversidad en el propio contexto, empatia, búsqueda de soluciones constructivas a los problemas.

•   Actividades: 1. Compa Compara ra una una boda boda civi civill y una una boda boda catól católica. 2. Compa Compara ra un colegi colegioo públ público con un colegi colegioo católi católico. 3. "Ponte Ponte en los zapat zapatos" os" de un un niño niño refugi refugiado ado.. 4. Una clase clase sin sin empl emplear ear el lenguaj enguajee verbal verbal.. 5. De Descubre scubre el mundo mundo de los los gitan gitanos os a través través de su propi propiaa iinform nformaci ación. ón. 6. Busca sol solucio ciones.

1.

Compara una boda civil y una boda católica

Los alumnos asistirán, en pequeño grupo, a una boda civil y a una religiosa (es conveniente que los distintos grupos no coincidan en las mismas ceremonias), recogiendo en un cuaderno de campo las observaciones que consideren significativas en cada contexto: local, vestimentas, duración del evento, fórmulas que emplean el oficiante y los contrayentes, aspectos que se tratan en los discursos en uno y otro caso, etc. Elaborarán un informe señalando las diferencias y las semejanzas significativas observadas. Las conclusiones se discutirán en gran grupo. El profesor guiará la puesta en común para conseguir el objetivo de entender que se trata de dos fórmulas distintas para lograr el mismo fin, pero cada una de las situaciones implican valores, en parte, diferentes. Por  ejemplo, la Iglesia católica suele subrayar la conveniencia de que la pareja tenga descendencia y la eduque en la religión; sin embargo, en los matrimonios civiles, el tema de la descendencia no suele estar presente, en un lugar se conciben los vínculos como indisolubles y en el otro no. En ambos, sin embargo, se trata de una relación de cooperación y ayuda mutua.

2.

Compara un colegio público con un colegio católico Es una actividad similar a la anterior, pero mucho más compleja. Los alumnos se

centrarán en los aspectos visibles más evidentes, a través de los cuales puedan señalar  diferencias y semejanzas (por ejemplo, el uniforme, la existencia o no de capilla y ritos 135  

religiosos, la presencia o no de profesorado religioso, actividades extraescolares relacionadas con la religión o no, los símbolos del centro, el nombre del colegio, etc.). Para esta actividad los alumnos realizarán una visita al colegio que no corresponda al suyo (si el suyo es católico visitarán un colegio público y viceversa) y también emplearán información de amigos o conocidos que vayan a uno u otro tipo de centro. La actividad se desarrollará al igual que la anterior, comparando dos tipos de ceremonias de matrimonio, y el objetivo es el mismo, por lo que se remite a lo dicho anteriormente.

3.

"Ponte en los zapatos" de un niño refugiado

Se emplearán los materiales de ACNUR señalados anteriormente para la actividad con el mismo título en tercer ciclo de primaria, apropiados para esta edad. El objetivo de la actividad es seguir trabajando la empatía con mayor complejidad.

4.

Una clase sin emplear el lenguaje verbal 

Se trata de que los alumnos sean conscientes de las dificultades de comunicarse cuando no se puede emplear el lenguaje oral o escrito; pero, al mismo tiempo, también se  pretende que ex expl ploren oren las posi posibi billidades idades de comunicación comunicación a través de otros lenguajes enguajes alternativos, como el gestual, el corporal, el empleo de símbolos y señales, colores, etc., y que sean capaces de reconocerlos en la vida cotidiana para reforzar la comunicación y como una alternativa a ésta. Sería conveniente desarrollar una clase física, habitual tipo más experimental, tales como música, esta EVP,experiencia laboratorios,en Educación etc.deDurante el desarrollo de la misma ni el profesor ni los alumnos podrán emplear el lenguaje oral o escrito; sin embargo, deberán tratar de comunicar las mismas cosas que en una clase habitual, empleando para ello los símbolos, los gestos, el lenguaje corporal, el dibujo, la demostración, la imitación, y cualquier otro recurso que le permita transmitir lo necesario  para segui seguirr la cl clase. ase. Es impo importante rtante realizar realizar la activi actividad dad durante la cl clase ase completa, completa, sin sin abandonar el experimento ante las primeras dificultades que surjan. Una vez finalizada, los alumnos y el profesor compartirán la experiencia en gran grupo, analizando las dificultades de comunicarse sin contar con el mismo vehículo de expresión oral y escrita, situación en la que se encuentran las personas que llegan a nuestro sin conocer el idioma. Se tratará de desarrollar empatía condeellas y elaborar país conclusiones dirigidas a facilitar el desarrollo de lalavida normal estas

 personas. Esta actividad se puede realizar de una forma más sencilla centrándola en un juego 136  

concreto y no en una clase formal. Las instrucciones  y  el desarrollo del juego deberán comunicarse sin hablar ni escribir. El profesor dirigirá la actividad  y guiará a continuación una discusión sobre la misma. Si se realiza la actividad a través del juego, se puede experimentar con la clase formal en Bachillerato, profundizando acerca de la facilidad y dificultad de la comunicación.

5.  Descubr  Descubree el mundo de los gitanos gi tanos a través de su propia información i nformación El grupo gitano (o los diferentes grupos gitanos que se identifican con la palabra gitano) es un componente histórico de la diversidad en España, anterior a la llegada de los inmigrantes, y tan español como cualquier otro. Sin embargo, se trata a la vez de uno de los grupos más discriminados por la sociedad y peor conocidos. Las ideas sobre las  personas que integran ntegran este grupo suelen suelen basarse en estereotipos estereotipos derogatori derogatorios os y  peyorativos.  peyorati vos. A través de esta activi actividad dad se pretende desafiar desafiar ese tipo tipo de ideas. La actividad comenzará unainformarse pequeña previamente redacción enpara la ello, que las los ideas alumnos expresarán, de forma individualcon y sin que tienen sobre el mundo de los gitanos. Esas redacciones se guardarán hasta el final de la actividad. A continuación, los alumnos accederán a través de internet a la página web: http://www.geocities.com/Athens/Tebes/3943 , que pretende ser el primer vehículo de http://www.geocities.com/Athens/Tebes/3943, información gitana en internet, elaborado por los propios gitanos. La página web es muy completa y presenta muchas secciones: Artículos, Romani, Historia, Holocausto, Radiokali, Salas de chat, C.E.V.E.G., Fotos, Música, Vocabulario, Gipsychat, Firmar  visitas, Ver visitas, Flamenco, Foro, y enlaces con otras páginas. Se trata de que trabajen en pequeño grupo cada una de las secciones y hagan después una puesta en común con la información obtenida, señalando los descubrimientos que han hecho y que desconocían anteriormente sobre el grupo. La actividad terminará comparando las redacciones realizadas al principio con la información obtenida a través del trabajo con la página web.

137  

También se puede consultar http://www.presenciagitana.org/presenta.htm. Esta experiencia se puede realizar en Bachillerato, profundizando tanto en la obtención de la información como en el análisis de la misma y en la comparación con las ideas previas.

6.  Buscar soluciones soluci ones Esta actividad deberá basarse en la anterior. Los alumnos identificarán, a través de la información obtenida, un conflicto expresado en la página web, bien en los chats,

artículos, secciones, etc., con ayuda del profesor para que se elija un problema sencillo, fácil de identificar y concreto. 138  

Una vez seleccionado el conflicto, se trata de imaginar soluciones para resolverlo. Se  puede emplear emplear para ell ello, como marco orientati orientativo, vo, los descubrimi descubrimientos entos efectuados en la actividad "Analiza cómo se solucionan los conflictos en el centro escolar" o en otras actividades similares dedicadas a resolución de conflictos. De igual manera se puede trasladar a los niveles del Bachillerato. •

5.3 .3.4 .4..

Eva valu luac ació ión: n: Se comprobará si los alumnos han interiorizado las estrategias aprendidas al transferirlas a las situaciones habituales de la vida cotidiana.

Bachill illerato •   Objetivos: a) Idear soluciones para resolver conflictos. b) Conocer conflictos. c)

Ser conscientes de los estereotipos.

•   Contenidos: Conceptos: conflictos  –  Conceptos:  conflictos en el mundo, en el propio país, estereotipos, discriminación.  –   Pro  Procedimientos: cedimientos:   indagación, deducción, análisis, comparación, valoración, relación de conflictos con discriminación y marginación.  –   Actitudes:  Actitudes: empatía,  empatía, toma de postura ante los conflictos, respeto, tolerancia, soli-daridad. •   Actividades: 1. Empat mpatiia con con llos os refu refugi giad ados. os. 2. Espectad Espectadore oress de los probl problema emass de integra ntegració ción. n. 3. Pol Polémi émica sobre sobre el vel velo. 4. Estereot Estereotiipos de de llos os españo españolles sobre sobre los los extran extranjjeros. eros. 5.

Un probl problema de discrimi discriminaci nación ón en clase. clase.

1.  Empatia con los refugiados Se emplearán los materiales de ACNUR correspondientes para la edad, con el mismo objetivo que en los niveles anteriores: conseguir empatizar con una persona que tienen dificultades. En este nivel, sin embargo, la actividad puede completarse trabajando, conjuntamente con las otras disciplinas de Ciencias Sociales (Geografía, Historia, etc.), los conflictos actuales en el mundo que tienen como consecuencia la existencia los refugiados, y condelaextrapolar información que ofrecen sobrea los mismos medios de de comunicación. Se trata la empatía trabajada lo largo de los las

actividades anteriores hacia situaciones concretas que están ocurriendo actualmente en el 139  

mundo.

2.

Es Espe pect ctad ador ores es de de los los prob proble lema mass de int integ egra ración ción

Se propone ver en clase la película  El té en el Harem Harem de Arquímides Arquímides (Le thé au harem d'Archimede de Mehdi Charef, 1985, Francia, 106 min), porque se centra en los  problemas  probl emas de la integraci ntegración ón en la educación, educación, y no los los identifi dentifica ca ex excl clusi usivamente vamente con los extrajeros-inmigrantes, sino con la pobreza y la marginación en general. Esta película tiene la ventaja de centrar el problema en la escuela, sin embargo está ambientada en un suburbio de París, lo que puede dificultar el análisis de su contenido. El profesor organizará en clase una discusión sobre la película, dirigiendo la atención hacia los conflictos que se describen, las soluciones que se proponen y en el éxito o fracaso de las mismas. La conclusión a la que debe ir dirigida esta actividad es la idea de que los problemas de integración están más relacionados con la pobreza y la marginación que con la en inmigración sí misma, lopero queesocurre es quenomuchos inmigrantes se encuentran situacionesen marginales, importante identificar de forma automática y exclusiva las dificultades de integración con la inmigración, sino con la  pobreza y la marginaci marginación ón que incluye incluye extranjeros y nacional nacionales. es. Se proponen como alternativas otras dos películas:  –   Las cartas de Alou  (Montxo Armendáriz, 1990, España, 92 min). El tema de esta película es la inmigración de un hombre joven centroafricano a España y las dificultades con las que se encuentra para sobrevivir y formalizar su situación. Trata todos los elementos relacionados con el tema, de manera que constituye un buen punto de partida para informarse y provocar una discusión acerca de los distintos aspectos del mismo. De igual manera que en el ejemplo anterior, la discusión debería centrarse en el tema de los conflictos y de su resolución, teniendo en cuenta, además, tanto las actitudes racistas como solidarias que aparecen reflejadas a modo de respuesta por parte de la  població  pobl aciónn local y de otros inmig nmigrantes.  –   Flor  Flores es de otro otro mundo  (Icíar Bollaín, 1999, España, 100 min). El tema de la  películ  pel ículaa es la integraci ntegración ón de un grupo de mujeres en un puebl puebloo español, español, recreando el argumento de Caravana de mujeres,  es decir, los solteros del  puebloo reclaman la llegada de un grupo de mujeres para casarse con el  puebl elllas (l (laa mayoría de las mujeres procede de la inmigración, pero no todas). La película narra las dificultades de estas mujeres y sus parejas para adaptarse a la vida en común proceden de exclusivos mundos tan diferentes. Sinalgunas embargo, los conflictoscuando que surgen no son de la extranjería, mujeres

nacionales tienen las mismas dificultades que las extranjeras para 140  

compatibilizar sus estilos de vida con las posibles parejas en el pueblo. La discusión deberá centrarse igualmente en el tema de los conflictos, y, de la misma forma que en las anteriores, no identificarlo exclusivamente con la inmigración. Algunas sugerencias para guiar la discusión son las siguientes (resumidas de:  Interculturalitat  Inter culturalitat a través dels mitjans audiovisuals, audiovi suals, que se encuentra en internet, en la dirección: http://www.edualter.org/material/pelicules/introduccio.htm): http://www.edualter.org/material/pelicules/introduccio.htm):  –  –  –  –  –  –

¿Cuáles son las costumbres y las opini opiniones ones que te resultan resultan más ex extrañas?, trañas?, ¿cuáles son las que les parecen más extrañas a los protagonistas de la película? ¿Qué aspectos de las condicio condiciones nes de vida vida de los inmig nmigrantes has descubierto descubierto gracias a la película? ¿Cuáles de las situaci situaciones ones reflejadas reflejadas en la películ películaa sig siguen produciéndose produciéndose en la actualidad y cuáles están ya solucionadas? ¿Cuáles son las comunidades comunidades de inmig nmigrantes en tu local ocaliidad? (si no las hay, hay, son lasactuales del conjunto deldeterritorio Las¿cuáles condici condiciones ones actual es legales egales los inmig nmiespañol?) grantes ¿son mejores que las que se reflejan en la película? Identi Identifi fica ca los tipos tipos de confl confliictos (social (sociales, es, políti políticos, cos, jurídicos, jurídicos, económicos, económicos,  personales,  personal es, eetc.) tc.) que muestra la películ película. a.

Existe otra serie de materiales audiovisuales que permiten trabajar estos temas y que se encuentran reseñados en internet, en la dirección: http://www.eurosur.org/RACIS/inmigr-c.htm http://www.eurosur.org/RACIS/inmigr-c.htm..

3.  Polémica sobre sobre el velo Durante el primer trimestre del año 2002 los medios de comunicación, fundamentalmente los periódicos, recogieron y fomentaron una polémica sobre el velo islámico en España. A través de esta actividad se pretende que los alumnos participen en ella, pero de una forma que resulte formativa con respecto a sus propias ideas previas y estereotipos. Al igual que en la actividad "Descubre el mundo de los gitanos…" programada para segundo ciclo de la ESO, los alumnos realizarán una redacción, sin comunicarse entre sí y sin informarse previamente, que refleje sus ideas personales sobre el velo islámico. A continuación trataónde para organizar unaargumente puesta en con común para hablar de ello. El  profesor guiará uiará esa se discusi discusión que se arg umente la mayor riqueza riqueza posibl posible, e,

empleando puntos de vista distintos y, deseablemente, contradictorios. A continuación se ofrece una serie de opiniones publicadas por la prensa a las que se puede recurrir para 141  

explorar el mayor espectro de puntos de vista posibles, pero se pueden ampliar con una investigación en las hemerotecas o a través de internet. El profesor puede dividir a la clase en grupos y encargarles que argumenten una postura determinada cada uno de ellos, o bien dejar que cada alumno exprese su propia opinión. La polémica comenzó con la siguiente noticia:

 El País,  viernes 15 de febrero de 2002: Una niña marroquí está  sin escolarizar porque porque su padre padre la obliga a llevar el chador. chador. Una niña marroquí de 13 años, que reside en San Lorenzo de El Escorial (Madrid), está sin escolarizar desde octubre porque la dirección del colegio católico concertado donde tiene plaza la impide usar chador, tal y como reclama el padre. Esta prenda cubre totalmente el cuerpo de la  joven y tapa parte de su cara. La sección de "Cartas al director" en el mismo periódico recoge las reacciones a la noticia anterior; se han seleccionado los siguientes fragmentos para provocar la polémica: Fátima no es un problema ni su pañuelo tampoco. El problema lo tiene una sociedad como la nuestra que tiene por resolver aún el marco de convivencia democrático que permita desarrollar nuestros valores constitucionales. […] Con toda probabilidad el hall del colegio concertado […] estará presidido por una imagen de la Virgen con un gran velo y cubierta con una túnica hasta los pies (18-2-2002). .[…] Si aparece un conflicto entre la tradición y los derechos humanos fundamentales no puede haber ninguna duda, sobre todo en un país que se autodenomina desarrollado. Y no vale decir como muchos avispados que como la niña de 13 años lo quiere pues hay que respetar  su decisión, porque esta niña probablemente lleva 13 años oyendo en su entorno más cercano que llevar pañuelo es bueno para ella y que el enseñar el pelo a desconocidos es malo, pecaminoso o impuro (18-22002). Soy tunecino, árabe y musulmán. Mi madre y mi abuela nunca han llevado el velo porque en Túnez no es tradición llevarlo. También en el Corán no hay ningún versículo que obliga a la mujer de llevar  ninguna prenda dea este tipo, solamente la mezquita durante la peregrinación la Meca. […]. [Por dentro eso] mededuele que, eno España,

esta gente haya empezado a tener la osadía de ostentar sus ideologías retrógradas usando el sistema democrático de los países occidentales 142  

como medio para que hagan pasar sus mensajes ridículos acerca de la "libertad" religiosa. Me gustaría pedir al padre de Fátima (una niña inocente y manipulada de 13 años) y que se jacta de darle la libertad de llevar o no llevar el velo, si hiciera lo mismo cuando se trata de elegir  un marido de otra religión o de otra raza, o querer vivir sola en un piso o hasta volver tarde a casa (18-2-2002). Soy maestro y más de diez veces he tenido que recomendar o al menos recordar a alguno de mis alumnos que se descubra. Que se quite esa horrible gorra-visera yanki; eso sí, de una acreditada firma de material deportivo y que reza: I Love NY. Está visto que el pañuelo de la pobre Fátima ni era de Adidas ni pertenecía a ninguna de las grandes ligas NFL o NBA (18-2-2002). He comprendido que a muchos jamaicanos les gusta llevar gorros enormes y ropa de colores, que a muchos musulmanes les gusta vestir  sus túnicas y pañuelos, y si uno camina por cualquier calle de Londres  podrá disting distingui uirr a los españoles por su indumentari indumentaria. a. Me extrañaría que los compañeros de Fátima tuvieran algún problema con su indumentaria. Probablemente la aceptarán igual que aceptarán a una compañera con vaqueros (18-2-2002). La actividad debería completarse invitando a clase a una persona que lleve el velo y esté dispuesta a charlar con los alumnos acerca de su opinión y sus razones. Si esto no fuera posible, se ofrece aquí el comentario de una mujer occidental que se ha convertido voluntariamente al Islam y ha adoptado el velo en su indumentaria: El velo a mí me parece que es importante que la gente sepa que no es sumisión. Hay gente que piensa que es sumisión de la mujer. Yo lo llevo, me encanta llevarlo y creo que te da respeto y que es como para ti, ¿no?, para que no te vean las otras personas, para no despertar  cosas en otras personas […]. Porque si eres muy bonita y tu cabello lo rizas y lo peinas todo el mundo te va a mirar a ti. Y, pues me gusta mucho llevarlo. Me gusta mucho. Antes de ser musulmana lo llevaba y lo llevo porque me gusta, no porque, digamos, me toque o algo así. Puede que me toque pero yo lo quiero llevar, me gusta llevarlo, porque hay musulmanas que no lo llevan (Fragmento de entrevista realizada el 25 de noviembre del año 2000 por Margarita del Olmo en un trabajo

de campo sobre los conversos españoles al Islam).

143  

Los alumnos compararán las opiniones que ellos mismos redactaron al principio de la actividad con lo que han aprendido a partir de la polémica y la discusión, teniendo en cuenta, sobre todo, la opinión de una persona que lo lleva, identificando el conflicto que  provoca e ideando soluci soluciones ones para resolverlo. resolverlo.

4.  Ester  Estereotipos eotipos de los españoles sobre los extranjeros Existen distintas encuestas publicadas en la prensa acerca de las opiniones de los españoles sobre los extranjeros, pero lo más interesante consiste en analizarlas y comprobar que la mayor parte está basada en estereotipos. La obra de Vallés, Cea e Izquierdo (1999) hace un análisis interesante a partir de todas las encuestas realizadas en España sobre el tema hasta la fecha de publicación del libro. Los autores ponen en paralelo las cifras del número de inmigrantes en España por  años y la percepción que tienen los españoles sobre la cantidad de personas de otras nacionalidades que vivenenenEspaña España,y en piensanla los españoles de cuando hablan de inmigrantes extranjeros lasquiénes cifras sobre distribución los extranjeros residentes por origen continental, la opinión de los españoles sobre la relación entre inmigración y problemas sociales específicos, tales como tráfico y venta de drogas,  prostituci  prosti tución, ón, inseg nseguri uridad dad ciudadana, ciudadana, etc., y el porcentaje de condenas por crímenes. Todo ello se recoge en el capítulo titulado "Tópicos sobre la inmigración: los datos demográficos contradicen a la opinión pública", que concluyen con la siguiente afirmación: Los datos demográficos rebaten los tópicos sobre la inmigración,  predominantes  predomi nantes en la opini opinión ón públi pública española, española, captada mediante mediante encuesta. Los desaciertos se refieren no sólo al número, sino también a las características biográficas de sus protagonistas (p. 76). A partir de esta conclusión se trata de intentar que los alumnos aporten materiales  para desmenti desmentirr los estereotipos estereotipos que se han formado en España sobre la inmig nmigración extranjera. •

Eva valu luac ació ión: n: Que los alumnos, con ayuda del profesor, identifiquen algún episodio de discriminación (de cualquier tipo) ocurrido en el centro escolar, bien en la propia clase, bien en otra distinta. Deberán analizarlo teniendo en cuenta las indicaciones señaladas a lo largo de las actividades anteriores. De esta forma se comprobará si se han logrado los objetivos planteados.

Multiculturalismo

144  

145  

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 Bibliografía

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151  

 DID CTICA DE LAS CIE CIENCIA NCIAS S SOC SOCIALES IALES (DC (DCS) S)

Didáctica de la economía en el bachillerato Travé González, Gabriel (editor)

Dimensión europea e intercultural en la enseñanza de las Ciencias Ciencias Sociales Valls Montés, R.  López Serrano, A. A. (editores)

Las mujere mujeress en la enseñanza enseñanza de las l as Ciencias Sociale Soc ialess  Fernández Valencia, Valencia, Antonia

Didáctica del de l conocim c onocimient ientoo del medio social y cultu cultural ral en educación educaci ón infantil infantil  A  Aranda randa Hernand Hernando, o, Ana Ana María

 Práctica ca Educativa • Prácti

El espacio urbano  Rodrigo, Pilar   Rodrigo, Antonio Antonio

Ver y comprender el arte del siglo xx 152  

Calaf, R.  Navarro,  Navarr o, A A.. Samaniego, J. A.

Medio ambiente y educación  A  Aramburu, ramburu, Fran Francisco cisco

La actividad humana y el espacio geográfico  Rodríguez Lestegás, Francisco Francisc o

Enseñar En señar y aprender aprender la l a democraci democraciaa  A  Albacete, lbacete, C. Cárdenas, I.  Delgado, C. C.

Geografía Geog rafía region r egional al de España para Educación Educación Secundaria Secundaria García Santamaría, Teresa  De Prado Gómez, Gómez, Lucinio

153  

Índice Portada Créditos Índice Introducción 1. La aanntr trop opol olog ogía ía co com mo ccie iennci ciaa so soci cial al.. U Unn estad estadoo ddee llaa ccue uest stió iónn 1.1. La antropología: una ciencia muy nombrada y poco conocida 1.2. La tradición clásica 1.3. El panorama actual 1.4. La antropología en España Conclusión Actividades

2. La antropología en la enseñanza

2 8 10 12 15 15 18 20 26 28 29

32

2.1. La antropología y el currículo de la ESO 2.1.1. P resencia explícita, 2.1.2. P resencia implícita, 2.2. La antro antropol polog ogía ía en el curríc currícul uloo de Edu Educaci cación ón In Infan fanti till y E Educ ducaci ación ón Primar Primariia 2.3. La antropología en el currículo de Bachillerato 2.4. Valor educativo de la antropología 2.5. Aportaciones de la antropología 2.5.1. Aportaciones al área de las Ciencias Sociales,

33 33 34 38 40 42 46 46

2.5.2. Aportaciones a la educación, Conclusión Actividades

47 48 48

3. Pr Propuestas ddee ttrrabajo desd sdee uunna ppeersp speectiva aanntropológica

51

3.1. Globalización 3.1.1. Introducción, 3.1.2. Pr Proopuestas de trabajo a partir del segundo ciclo de la ESO, 3.2. Racismo y xenofobia: discriminación y exclusión 3.2.1. Introducción,

52 52 53 55 55

3.2.2. Pro Propuestas de trabajo a partir del primer ciclo de la ESO,

57

3.3. P atrimonio 3.3.1. Introducción,

60 60 154

 

3.3.2. Las fiestas: una propuesta para el aula, 3.4. Relativismo cultural 3.4.1. Introducción, 3.4.2. 3.4 .2. Propu Propues esta tass de trab trabaj ajoo para para seg segun undo do ci cicl cloo de la ESO ESO y Bac Bachi hilller erat ato, o,

4.4U .1n. iIdnatrd odduicdciáócntica: La diversidad cultural 4.2. Valor educativo 4.3. P rogramación de la unidad didáctica 4.3.1. Educación Infantil: segundo ciclo, 4.3.2. Educación P rimaria, 4.3.3. Educación Secundaria Obligatoria, 4.3.4. Bachillerato, 4.4.. Relac 4.4 Relaciión del del tema tema ccon on la la uni unida dadd didá didáct ctiica ded dediicada cada al mul multicu ticulltural turaliismo smo

62 66 66 67

7733 77 78 82 83 88 94 101 101

5. Unidad didáctica: El multiculturalismo

103

5.1. Introducción 5.2. Valor educativo 5.3. P rogramación de la unidad didáctica 5.3.1. Educación Infantil, 5.3.2. Educación P rimaria, 5.3.3. Educación Secundaria Obligatoria, 5.3.4. Bachillerato,

103 107 108 111 113 124 139

Bibliografía

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