Antropologia e Como Educação

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ANTROPOLOGIA E / COMO EDUCAÇÃO A educação é mais do que ensino e aprendizagem, e mais para o antropólogo ogy do que fazer estudos da vida de outras pessoas. Aqui, Tim Ingold argumenta que ambos a antropologia e a educação são formas de estudar e de viver com os outros. No neste livro provocativo, ele vai além de uma exploração da interface entre o disciplinas de antropologia e educação para reivindicar sua equivalência fundamental. Inspirando-se nos escritos de John Dewey, Ingold apresenta seu argumento ment em quatro capítulos muito unidos. A educação, afirma ele, não é a transmissão de conhecimento autorizado de uma geração para a outra, mas uma forma de atender coisas, abrindo caminhos de crescimento e descoberta. O que isso significa para as formas pensamos sobre o estudo e a escola, ensino e aprendizagem, e as liberdades que eles exemplificar? E como isso afeta as práticas de participação e observação, nas formas de estudo no campo e na escola, na arte e na ciência, na pesquisa e ensino e a universidade? Escrito em um estilo envolvente e acessível, este livro se destina tanto a educadores como antropólogos. Será um apelo a todos os que procuram alternativas metas para as agendas principais na política social e educacional, incluindo educadores e estudantes de filosofia, ciências sociais, psicologia educacional, meio ambiente mentalismo e prática artística. Tim Ingold é professor de antropologia social na Universidade de Aberdeen, REINO UNIDO. Seus livros para a Routledge incluem Lines (2007), Evolution and Social Life (relançado em 2016), The Perception of the Environment (relançado em 2011), Being Alive (2011), Making (2013) e The Life of Lines (2015).

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Tim Ingold

ANTROPOLOGIA E / COMO EDUCAÇÃO Página 5 Publicado pela primeira vez em 2018 por Routledge 2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN e por Routledge 711 Third Avenue, Nova York, NY 10017 Routledge é uma marca do Taylor & Francis Group, uma empresa de informática © 2018 Tim Ingold O direito de Tim Ingold de ser identificado como autor deste trabalho foi afirmado por ele de acordo com as seções 77 e 78 do Copyright, Designs and Patents Act 1988. Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser reimpressa ou reproduzida ou utilizado de qualquer forma ou por qualquer meio eletrônico, mecânico ou outro, agora conhecido ou posteriormente inventado, incluindo fotocópia e gravação, ou em qualquer sistema de armazenamento ou recuperação de informações, sem permissão por escrito dos editores. Aviso de marca registrada : nomes de produtos ou empresas podem ser marcas registradas ou marcas registradas e são usadas apenas para identificação e explicação sem intenção de infringir.

Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca Britânica Um registro de catálogo para este livro está disponível na Biblioteca Britânica Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do Congresso Um registro de catálogo para este livro foi solicitado ISBN: 978-0-415-78654-6 (hbk) ISBN: 978-0-415-78655-3 (pbk) ISBN: 978-1-315-22719-1 (ebk) Composto em Bembo por Apex CoVantage, LLC

Página 6 Para a próxima geração Para que você possa começar de novo Página 7 Página 8 Prefácio e agradecimentos viii 1 Contra a transmissão 1 2 Para atenção 20 3 Educação em tom menor 37 4 Antropologia, arte e universidade 58 Coda 83 Referências 85 Índice 90

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PREFÁCIO E AGRADECIMENTOS Por cinquenta anos estudei antropologia; por quarenta anos tenho ensinado. Ainda a ideia de que a antropologia não é apenas um assunto a ser ensinado e estudado, mas educainternacional em sua própria constituição, me atingiu apenas na última década. Sua fonte está no crescente reconhecimento de quanto eu ganhei trabalhando com os alunos. Comecei a perceber que a sala de aula é muito mais do que um lugar de instrução, em que os alunos podem ser apresentados às riquezas do meu ligas gostam de chamar de "conhecimento antropológico". Pois isso é supor que o trabalho já está feito, estabelecido em uma literatura acumulada a partir das contribuições magistrais de antepassados ilustres cujos nomes devemos aprender e cujas palavras nós citar. Agora me parece, ao contrário, que a sala de aula é um lugar onde muito do trabalho antropológico real é realizado, um local de transformações criativas em que nos unimos ao pensamento de nossos antecessores para ir mais longe, além do que eles jamais teriam imaginado. Quanto mais convencido eu estava, no entanto, do valor educacional do trabalho que eu e meus colegas estudantes realizamosjuntos, mais parecia contrariar os requisitos de ensino e aprendizagem estabelecida nos protocolos institucionais para os quais se esperava Formato. De acordo com esses protocolos, o ensino é a entrega de conteúdo, aprendendo a sua assimilação. Mas a educação, parecia-me, é muito mais do que isso. Não é, Eu afirmo, sobre a transmissão de conhecimento, mas acima de tudo sobre chumbo-

vida ing . Para mim, o momento chave veio com a percepção de que apenas uma vez emanciprender-se das amarras do ensino e da aprendizagem seria o nosso trabalho em sala de aula tornar-se verdadeiramente educativo. O livro diante de você é o resultado dessa compreensão. Eu quero provar que antroo estudo biológico, como uma forma de viver com os outros, é educacional por meio de-eAtravés dos. Isso significa aventurar-se além de uma exploração da interface entre as disciplinas de antropologia e educação para defender seus aspectos mais fundamentais congruência. Minha afirmação, em suma, é que os princípios da antropologia também são os

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princípios da educação. Para estabelecer essa alegação, no entanto, é necessário reavaliar esses princípios, em ambos os lados. Do lado da educação, trata-se de derrubar a visão tradicional de pedagogia como transmissão intergeracional de saberes autorizados. Educação, eu argumento, não é um 'acalmar', mas um 'conduzir para fora', que abre caminhos de intelectuais crescimento e descoberta sem resultados predeterminados ou pontos finais fixos. Isto é sobre cuidar das coisas, ao invés de adquirir o conhecimento que nos absolve de a necessidade de fazê-lo; mais sobre a exposição do que sobre a imunização. A tarefa da educator, então, não é explicar o conhecimento para o benefício daqueles que são assumidos, por padrão, ser ignorante, mas fornecer inspiração, orientação e crítica no busca exemplar da verdade. Do lado da antropologia, minha abordagem vai contra à identificação comum da antropologia com a etnografia - à suposição de que o que os antropólogos fazem é estudar outros povos e seus mundos. O que torna a antropologia educacional ao invés de etnográfica, eu afirmo, é que não estudamos tanto os outros quanto estudamos com eles. E tendo estudado com outros ou mesmo ao fazê-lo - outros vêm para estudar com a gente. A educação que temos sofrido, em primeiro lugar, requer que nós, por sua vez, nos tornemos educadores no second. Embora possamos chamar o primeiro de "o campo" e o segundo de "a escola", eles são ambos os locais de estudo, e nenhum pode existir sem o outro. É por isso que devemos repudiar, de uma vez por todas, a crença de que o que se passa na sala de aula, sob a rubrica de ensino e aprendizagem, é apenas auxiliar de um projeto antropológico cujo objetivo principal é etnográfico. Desde que antropologia e educação permanecem em lados opostos de uma divisão entre a produção de conhecimento e sua transmissão, então, em seus efeitos, eles se cancelarão para sempre. Para a pedagogia apenas restaura à realidade o que a etnografia já extraiu embora sem o potencial criativo da vida. Ao unir forças, no entanto, e por recreconhecendo seu propósito comum, a antropologia e a educação têm o poder de transformar o mundo. O estímulo imediato para escrever este livro veio do nada, na forma de um convite para apresentar as Palestras Dewey 2016 para o Centro de Pesquisa para Educação, Aprendizagem e Didática da Universidade de Rennes, França, em fevereiro ario de 2016. Fiquei muito honrado e muito feliz em receber este convite, que poderia não veio em um momento mais oportuno, assim como a ideia de antropologia enquanto a educação estava começando a se agitar em minha mente. As palestras proporcionaram o perfeito desculpa para eu trabalhar a ideia e testá-la de uma forma ansiosa, simpática e ainda audiência crítica. Foram quatro palestras, respectivamente intituladas 'A educação não é transferência de conhecimento ',' Educação e atenção ',' Educação na tonalidade menor ', e 'Educação como correspondência'. Como de costume, o tempo que pensei que teria para me preparar eles falharam em se materializar, e o que eu apresentei foi pouco mais do que bruto notas, montadas às pressas. Não seria exagero admitir que para um grande extensão, eu improvisei enquanto avançava. No entanto, com as palestras atrás de mim, eu estava todos animados para escrever o livro, e uma folga de outras tarefas, nos meses de verão de 2016, eventualmente me permitiu começar. Em meados de agosto eu era mais do que na metade. Mais uma vez, no entanto, outros compromissos intervieram, e

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Não consegui pegá-lo de novo até as vésperas do Natal. Em meados de janeiro de 2017, Eu tinha um rascunho de tudo. Ao planejar o livro, decidi ficar perto do formato de palestra original: assim, cada capítulo corresponde a uma palestra, e mesmo que (com uma exceção) seus títulos mudaram e seu conteúdo foi desenvolvido além reconhecimento, eles seguem um ao outro na ordem apresentada. Um fio que percorre todos os quatro capítulos é a filosofia educacional de John Dewey. A oportunidade de apresentar uma série de palestras em nome de Dewey não foi apenas um privilégio, mas também me deu o incentivo de que precisava para cumprir um desejo de longa data de me familiarizar melhor com seus extensos escritos. Lendo o trabalho de um dos principais intelectuais públicos do início do século XX, eu estava espantado por sua presciência, por sua clareza de expressão e por sua convicção em explicitando princípios que são tão convincentes hoje quanto eram há um século. Isto permanece um mistério para mim que Dewey é tão pouco conhecido e tão raramente reconhecido nos círculos antropológicos. Mesmo entre os filósofos, ao que parece, ele tem sido amplamente esquecido. No entanto, girando na roda da redescoberta, nos encontramos refazendo o estradas que ele já traçou para nós. Quanta dificuldade poderíamos ter salvado nossoeus, tínhamos nos juntado à sua empresa desde o início! Na verdade, com este livro eu ofereço meu homenagem pessoal ao grande filósofo e educador, e um pedido de desculpas, embora postumamente, por chegar tão tarde à sua obra. Mas se a oportunidade de apresentar as Palestras Dewey forneceu o estímulo, o as idéias que desenvolvo neste livro surgiram principalmente de duas outras fontes. O primeiro é um projeto de cinco anos, financiado pelo Conselho Europeu de Pesquisa, intitulado Saber por dentro: Antropologia, Arte, Arquitetura e Design ou, abreviadamente, KFI. A principal ambição do projeto é reconfigurar a relação entre as práticas da investigação e do conhecimento a que dão origem, desenvolvendo e experimentando uma série de procedimentos que permitem que o conhecimento cresça de uma forma direta e prática e compromissos de observação com as pessoas e coisas ao nosso redor. Esse jeito de saber - estudando com coisas ou pessoas em vez de fazer estudos sobre eles - é, sugerimos, o fio condutor que liga a antropologia à prática artística e ao disciplinas de arquitetura e design. Ao reunir essas quatro disciplinas, procuramos personalizar esta abordagem geral para conhecer campos específicos da prática e contribuir para a educação e design para uma vida sustentável através de uma ênfase renovada na criatividade improvisada e acu perceptual cidade dos praticantes. O projeto começou em 2013 e, embora ainda em andamento, uma de suas conquistas mais importantes até agora foi destacar as implicações ções de nossa abordagem para a teoria e prática da educação. Também nos levou a uma forma de fazer antropologia com arte, arquitetura e design que seja mais experimental e especulativo do que etnográfico. Em maio de 2016, no lindo arredores de Comrie, Perthshire, colocamos esta abordagem à prova em uma semanalongo programa de discussões, intervenções e experimentos. Nós o chamamos de A Cozinha KFI . Muitas das ideias elaboradas na cozinha encontraram seu caminho neste livro. A segunda fonte de idéias para este livro é muito diferente. Em outubro de 2015, eu iniciei criou uma campanha - sob o lema 'Recuperando nossa Universidade' - para revitalizar o

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instituição em que trabalho, a Universidade de Aberdeen, como uma comunidade genuína de alunos e acadêmicos. Havia um sentimento na época de que o senso de comunidade, que sempre foi um dos maiores trunfos da universidade, estava sob ameaça de um regime de gestão que parecia inclinado a colocar os interesses corporativos antes da responsabilidade democrática. A ideia era fazer com que todos na instituição falando sobre o tipo de universidade que queremos, como deve ser administrada e como consiga. Fizemos isso por meio de uma série de seminários abertos, com boa participação de ambos os funcionários e alunos em todos os níveis, sobre o que emergiu como os 'quatro pilares' do futuro Universo sidade: liberdade , confiança , educação e comunidade . Não era suficiente, percebemos, apelar a essas palavras-chave como se falassem por si mesmas. A fim de desenvolver um coerente visão, precisávamos pensar em profundidade e coletivamente sobre o que eles realmente significavam para nós. O conceito de 'liberdade acadêmica', por exemplo, foi horrivelmente abusado

por aqueles que se apropriariam e defenderiam como o direito exclusivo de um elite acadêmica. Que tipo de liberdade, tivemos que nos perguntar, realmente queremos para nossa universidade? E, novamente, o que queremos dizer com 'educação' quando falamos da 'educação superior', ou da indissociabilidade do ensino e da pesquisa? E o que faz uma 'comunidade' a partir da mistura de vozes e disciplinas frequentemente discordantes que são formados pela universidade? Nossas discussões foram apaixonadas, construtivas e - para mim - transformador. Já havíamos decidido condensar os resultados em um manifesto, e durante o verão de 2016, eu me esforcei para redigir suas cláusulas. Em 25 Em novembro de 2016, lançamos nosso manifesto no cenário altamente simbólico do Capela do King's College da universidade. Muito do que dizemos lá encontrou seu caminho nas páginas seguintes. Muitas pessoas me ajudaram a escrever este livro. Em primeiro lugar, eu agradeço Gérard Sensevy por me convidar para apresentar as Dewey Lectures em Rennes, e seu colegas e alunos por suas respostas e sugestões. Sem seu ímpeto, o livro nunca teria sido escrito. Eu também tenho uma enorme dívida de gratidão rude a todos os que participaram, em um momento ou outro, do projeto KFI. Lá são muitos para nomear, e eu não poderia destacar alguns enquanto omitia outros. Assim, com estas palavras, envio o meu agradecimento a todos: vocês sabem quem são! Além disso, Estou extremamente grato ao Conselho Europeu de Investigação pelo financiamento que tornou o projeto possível através da concessão de uma Bolsa Avançada (323677 KFI). De volta a Aberdeen, estou especialmente em dívida com todos os 'reclaimers' que têm juntou-se a mim em nossa campanha para restaurar a universidade em sua comunidade legítima. Embora eu não queira causar constrangimento ao nomeá-los, você também sabe quem vocês são, e agradeço a todos. No entanto, quero citar três estudiosos que, por meio de sua presença e publicações, tiveram um impacto poderoso em meu pensamento ing, e neste trabalho. Eles são Jan Masschelein, Gert Biesta e Erin Manning. Quero agradecê-los por sua inspiração. Por fim, dedico este livro para vir gerações, incluindo aquelas de minha própria linhagem, a última das quais - Leo Arthur Raphaely-Ingold - chegou no momento em que este trabalho estava em andamento. Eles são o nosso futuro, e Eu desejo tudo de bom para eles. Tim Ingold Aberdeen, fevereiro de 2017

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1 CONTRA A TRANSMISSÃO Saindo da escola Para aqueles de nós criados em sociedades nominalmente ocidentais ou modernas, a palavra 'educação 'geralmente evoca lembranças de ir à escola. Nós fomos lá, portanto, lembramos, para ser educado: aprender a ler e escrever, a contar e calcular, e por estes meios para se tornar familiarizado com todos os ramos do conhecimento, de das ciências às artes e letras, que constituem o legado da nossa civilização. Do nossos filhos, talvez possamos reconhecer que sua educação começa mesmo antes de irem para a escola, naquelas instituições pré-escolares, tradicionalmente conhecidas como viveiros e jardins de infância, onde as sementes do aprendizado futuro são plantadas. E nós poderíamos ter nos beneficiado da educação, mesmo depois de deixar a escola, frequentando instituições de ensino com uma variedade de nomes - faculdades, universidades, politécnicos que afirmam nos levar 'mais longe' ou 'mais alto', dependendo de seus status, ao longo do caminho para a civilidade. Mas a escola, em nossos cálculos habituais, continua a ser a local primário de formação educacional, em relação ao qual a pré-escola está cursando ficou como preparação e pós-escola como realização. Em uma constituição democrática sociedade, é claro que é responsabilidade do Estado garantir uma educação adequada

provisão para seus cidadãos, e o ministro de estado da educação é encarregado, acima de tudo, com a supervisão das escolas, e com a regulamentação do que se passa nelas, incluindo o que é ensinado e como. A prática da educação e a instituição da escola, em suma, parecem unidas no quadril. Aparentemente, você não pode ter um sem o outro. O que devemos dizer, então, de sociedades sem escolas, ou onde apenas uma minoria goza do privilégio de atendê-los? É aceitável dizer de pessoas que não foram à escola que eles são incultos e, portanto, incivilizados? Essas pessoas sabem muito que nós, pessoas educadas, não. Os antropólogos não mediram esforços para documentar este conhecimento, para revelar seus detalhes, sofisticação e precisão, e para descobrir o

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processos pelos quais é adquirido. Eles denunciaram, com razão, o divisão dos povos do mundo em educados e não educados, civilizados e primitivo. Isso nada mais é do que um reflexo, dizem eles, do preconceito etnocêntrico. O conhecimento difere de cultura para cultura, assim como as instituições que facilitam sua passagem de cada geração para a seguinte. A escola é uma dessas instituições, mas existem muitos outros. É a educação, então, algo que acontece a todos ser humano, vivendo em sociedade, à medida que passa da imaturidade à maturidade? Pode talvez sejam listados ao lado dessas capacidades, incluindo para a linguagem e simbólica pensamento, que muitas vezes são considerados as marcas distintivas da humanidade? Todos os animais aprendem, é claro, no sentido de ajustar suas formas de fazer as coisas em resposta às condições ambientais prevalecentes. É outra questão, comosempre, para configurar cenários virtuais em antecipação de condições não predominantes mas isso pode ser encontrado em algum momento no futuro, de modo a instruir novatos em como lidar com eles. Instrução deliberada deste tipo - ou o que é geralmente conhecido como pedagogia - pode de fato ser exclusivamente humano. 1 A pedagogia é a arte de ensinar. Existem várias maneiras de distinguir entre o ensino e a aprendizagem, ou de mostrar como um supera o outro, dependendo, por exemplo, se o aluno meramente adquire hábitos de um observador vações do que os outros fazem ou foram deliberadamente demonstrados, ou se a demonstração é estruturada em termos de regras ou princípios abstraídos de textos de aplicação. Aprender a fazer uma ferramenta de pedra lascada na presença de um o mestre knapper exemplifica o primeiro; aprender a navegar por meio de mapas estelares exemplifica o último. 2 Essas distinções, de grande significado para os alunos de com comportamento humano e não humano parativo, não são uma preocupação imediata para mim em este ponto. O que me preocupa é uma suposição que permeia praticamente todos discussão dessas questões, ou seja, que a educação em seu sentido mais amplo é sobre o transmissão de informações .3 Para aqueles que defendem que a educação ocorre nas escolas, a escola é tida como um espaço sequestrado em que o conhecimento é transmitido, antes de sua aplicação, quando os alunos o levarem para o mundo além. Para aqueles que defendem que a educação é uma prática pedagógica universal para os humanos, frequentem a escola ou não, a mesma lógica se aplica. A escola pode não ser o único tipo de instituição investida de um propósito pedagógico, mas instipráticas institucionais que vão desde a narração de histórias à iniciação ritual ainda podem ser modeladas nele, pelo menos em análise, e creditado com uma função equivalente. Assim, eles podem ser dito para operar de uma forma 'escolar', para transmitir o legado de costumes, moralidade e crença que se soma ao que chamamos de 'cultura' para cada geração sucessiva, como que pode ser posteriormente expressa e encenada na prática da vida cotidiana. Meu objetivo neste capítulo é argumentar contra a ideia de transmissão, para mostrar que esta não é a maneira pela qual as pessoas normalmente sabem o que fazem, que na verdade, distorce seriamente o propósito e o significado da educação. Isto por sua vez, lançará a base para meu próximo capítulo, no qual argumentarei que a educação é realmente sobre cuidar das coisas e do mundo. Em suma, quero provar que a educação é uma prática de atenção, não de transmissão - que é através da atenção ção de que o conhecimento é gerado e realizado. Para fazer o caso contra

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transmissão, começo com os escritos de John Dewey, pragmático e filósofo, considerado justamente como o teórico educacional preeminente do início do século XX tury, cujo livro Democracia e Educação foi publicado há exatamente um século.4 A continuidade da vida Quem teria pensado em abrir um tratado sobre educação com o seguinte frase ing: 'A distinção mais notável entre coisas vivas e inanimadas será que os primeiros se mantêm por renovação?5 Ponto de partida de Dewey não é a escola, nem o povo, nem mesmo a humanidade. Em vez de começar de a ideia de educação como escolaridade e, em seguida, estendendo-se a domínios mais amplos de cultura humana e até não humana, Dewey procede na direção oposta ção Para entender do que se trata a educação, diz ele, a primeira coisa a que tem que atender é a natureza da vida. Temos que entender como as plantas e os animais diferem das pedras. A pedra, batida pelos elementos, desgasta ou mesmo quebra separado. Mas as coisas vivas, muito pelo contrário, absorvem as energias elementares e substâncias - luz, umidade e terra - e transformá-las em uma força própria crescimento e auto-renovação. No entanto, eles não podem manter isso indefinidamente, nem podem proceder isoladamente. Cada vida tem a tarefa de trazer outras vidas à existência e com sustentá-los pelo tempo que leva para o último, por sua vez, engendrar mais vida. A continuidade do processo de vida, portanto, não é individual, mas social. E a educação em seu sentido mais amplo, de acordo com Dewey, é 'o meio deste social continuidade de vida '.6 Onde e quando a vida estiver acontecendo, o mesmo acontecerá com a educação. Isto está acontecendo, de forma mais restrita, nas esferas da vida humana e, nesta, mais particularmente particularmente, na escola . No entanto, a escola, longe de perceber o imperativo educacional em sua forma mais pura, é apenas um dos muitos meios para garantir a continuidade social, e um relativamente superficial um nisso, sujeito à distorção que vem de isolar o informativo conteúdo do conhecimento da experiência de vida através da qual, e somente através que pode assumir qualquer tipo de significado. Na verdade, a educação no sentido de Dewey pretendido é mais provável que ocorra além da escola do que dentro de suas paredes. O que é realmente essencial para a educação, para Dewey, não é a pedagogia formal, mediada por meio de instrumentos cognitivos especializados como linguagem e representação simbólica sentação, mas transmissão e comunicação . Estes não são apenas meios que o tornam possível que a vida social continue; eles são da própria essência da vida social. 'Sociedade', diz Dewey, 'não só continua a existir por transmissão, por comunicação, mas pode-se dizer que existe na transmissão, na comunicação ”.7 Agora, à primeira vista, esta afirmação parece ir de encontro à minha própria ambição para este capítulo, que é justamente argumentar contra a ideia de educação como um processo de transmissão, e por implicação de comunicação. Pretendo mostrar que a transmissão é a morte de educação, e que tira o coração da vida social. Como, então, posso possivelmente adduce Dewey em meu apoio? Para responder a esta pergunta, precisamos dar uma olhada mais de perto observe os significados desses termos-chave, comunicação e transmissão. Para o os sentidos em que Dewey os emprega não são nem um pouco iguais aos em comum

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uso hoje, flexionado como têm sido pelas revoluções na informática e tecnologia de comunicação que dominou a segunda metade do século XX. Deixe-me começar com 'comunicação'. Para a maioria de nós hoje, isso tem a ver com transmitir informações ou enviar mensagens. Eu tenho algo para transmitir: eu codifico em alguma forma física que permite que seja transmitido a você com distorção mínima ção; você recebe o pacote e decodifica o conteúdo. Idealmente, você deve então terminar de posse exatamente das mesmas informações com as quais comecei. Você pode, em troca, envie algo de volta; poderíamos então falar de comunicação como a troca de em formação. Mas não é assim que Dewey entende o termo. Observando a afinidade entre as palavras, 'comunicação', 'comunidade' e 'comum', ele está interessado em como pessoas com diferentes experiências de vida podem chegar a um acordo - um grau de pensamento semelhante que lhes permite continuar suas vidas juntos. 8 Talvez, siga seguindo o precedente medieval, pode-se transformar "comum" em um verbo; comunicar

seria então 'comum'.9 Em contextos de educação, esse comum está acima tudo uma conquista de pessoas de diferentes gerações. Seu poder educativo, furalém disso, reside no fato de que a informação não passa de cabeça em cabeça sem distorção. Pois se devo compartilhar minha experiência com você, não é o suficiente para empacotar e envie como está. Você pode receber o pacote, mas não ficará sabendo disso. Para que o compartilhamento seja educativo, tenho que fazer um esforço imaginativo para lançar minhas experiências uma forma que pode se juntar à sua, para que possamos - em certo sentido - viajar da mesma forma caminhos e, ao fazê-lo, construam sentido juntos. 10 Não é que você termine com um pedaço de conhecimento implantado em sua mente que antes pertencera apenas a mim; em vez chegamos a uma concordância que é nova para nós dois. A educação é transformadora. Comum e variação Agora, o que a educação é para a continuidade da vida, no uso de Dewey, a comunicação ção é a transmissão. Um é o meio para o outro. Embora Dewey leve menos cuidado em definir 'transmissão' do que 'comunicação', é claro que o uma coisa que ele não quer dizer com o termo é o que convencionalmente significa hoje em dia, nomeadamente a transmissão, de uma geração para a outra, de um corpus de instruções e representações para a conduta de uma forma de vida. Transmissão é possível, Dewey argumenta, porque as vidas se sobrepõem, porque conforme alguns envelhecem e eventualmente morrem, outros já nascem e estão crescendo. É através da participação em vidas uns dos outros - através dos esforços contínuos e implacáveis de jovens e idosos, imaturo e maduro, para chegar a uma espécie de concordância - que a educação prossegue e os conhecimentos, valores, crenças e práticas de uma sociedade são perpetuados. De fato Dewey insiste que somente se houver participação de ambos os lados a educação pode ser continuou. Os partidos seniores e juniores devem compartilhar uma participação no resultado. Se eles fizerem não, então o que temos não é educação, mas o que Dewey chama de 'treinamento'. Você pode treine um animal doméstico para se comportar da maneira que você quiser, recompensando-o, por exemplo, com pedaços de comida. Mas enquanto o interesse do animal estiver na comida, não no serviço prestado ao seu mestre, então isso não equivale à educação. Freqüentemente, Dewey lamenta, os jovens de nossa espécie são tratados da mesma forma, a criança 'treinada

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como um animal ao invés de educado como um ser humano '. 11 Na medida em que tal treinamento molda a matéria-prima de humanos imaturos para um design preexistente, enquanto pode replicar o design, ele não serve a nenhum propósito educacional. Este é o momento de introduzir um terceiro termo que, ao lado da comunicação ção e transmissão desempenham um papel fundamental na filosofia educacional de Dewey. Isto é 'ambiente'. Como a comunicação é a comunhão da vida e a transmissão de sua perpetuação, então o ambiente é sua variação. Ou seja, não é simplesmente o que envolve o indivíduo, ou a soma total das condições abrangentes. O que faz o um ambiente é a maneira pela qual essas condições são atraídas, ao longo do tempo, para um padrão de atividade conjunta. Imagine um astrônomo olhando para as estrelas. Para ele as estrelas, por mais remotas que sejam, fazem parte do ambiente - são uma preocupação para ele. E sendo motivo de preocupação, eles fazem com que ele varie conforme seu olhar vagueia de estrela em estrela. Raciocinando a partir deste exemplo, Dewey conclui que 'as coisas com as quais um homem varia são o seu ambiente genuíno '. 12 Eles vão junto com ele, e variam conforme ele, de acordo com suas inclinações e disposições. Uma maneira de colocar isso é em termos de perguntas e respostas. As estrelas questionam o astrônomo, elas despertam sua curiosidade, e ele é movido a responder. Esta resposta não é apenas uma reação, como se fosse uma perturbação da visão que irrompe na consciência, mas uma resposta que proanseia pela tendência do próprio astrônomo, que reside no desejo de conhecê-los melhor. Podemos dizer, como de fato Dewey faz, que o astrônomo corresponde às estrelas. A promessa da educação está na capacidade de responder e ser respondido a: sem essa "capacidade de resposta", como poderíamos chamá-la, a educação seria impossível. 13 A ideia de capacidade de resposta é a chave para o meu argumento neste livro, e é aquele para o qual Eu retornarei. Por enquanto, gostaria de concluir esta seção estabelecendo

o elo entre a comunicação como comum e o ambiente como variação. O ponto que quero enfatizar é que não há contradição, como pode parecer à primeira vista, entre esses dois termos. Em vez disso, comunhão e variação são co-dependente. Por um lado, não pode haver movimento, crescimento ou vida no compartilhamento de experiências, a menos que haja variação no que cada participante traz para isto. A conquista da comunalidade não é a descoberta do que os indivíduos têm em comum para começar: é uma criação contínua, não um regresso a uma origem. No a ausência de variação, a única diferença poderia ser entre aqueles com mais dotações e aqueles com menos, e educação - como uma transferência direta de conhecimento e os valores do primeiro para o último - seriam reduzidos ao treinamento. Como Dewey sofre com o estresse, a imaturidade não é uma falta, é um poder específico de crescimento, e o objetivo da educação não é preencher um vazio na mente da criança de modo a criar ao nível do adulto, mas para trazer jovens e velhos juntos a fim de que a vida deve continuar. Mesmo quando os jovens envelhecem, ao compartilhar a sabedoria nascida de longa experiência, para que os idosos cresçam jovens em compartilhar a simpática curiosidade, sensibilidade e abertura de espírito de seus juniores.14 Não há fim para isso: crescimento só pode ser um meio para mais crescimento, assim como a vida para mais vida. Por outro lado, não pode haver variação sem co-participação em um ambiente social compartilhado. Está na correspondência com os outros - respondendo a eles, não no recibo do que é transmitido - que cada um de nós se torna uma pessoa com uma

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voz singular e reconhecível. Considerando que o treinamento suprime a diferença, ou a admite apenas nas margens como idiossincrasia, a educação promove a diferença como a própria fonte de pessoalidade. Para resumir: comunhão e variação dependem um do outro, e ambos são necessário para a continuidade da vida. A comunidade educacional é mantida unida por variação, não por semelhança. É uma comunidade - não apenas uma convivência mas literalmente uma doação junto (de com , 'junto', mais -munus , 'presente') - em que todos têm algo a dar precisamente porque não têm nada em comum, e em que a coexistência generosa supera a regressão essencialista para um priidentidade mordial. 15 'Ter em comum' - como a própria humanidade - não é uma linha de base, mas uma aspiração; não dado desde o início, mas uma tarefa que exige um esforço comunitário. Esse esforço exige de todos, jovens e velhos, que se abram para os outros, cada um tributar, em suas próprias ações, as condições de vida comum a partir das quais outras variações surgem. Assim, as pessoas de cada geração desempenham seu papel na estabelecer as condições ambientais sob as quais seus sucessores são criados e crescer até a maturidade. E a conclusão de Dewey, com base nisso, é que a educação não pode ocorrer por 'transporte direto', mas apenas indiretamente, 'através do intermediário diário do meio ambiente '. 16 Mas na era da informática, é justamente para dirigir transmissão, e não para a continuidade da vida em um ambiente, que o conceito de transmissão passou a se referir. É por isso que, em nome de Dewey, eu agora tomo levantem os braços contra isso. O modelo genealógico Considere a relação entre pai e filho. O primeiro pode ser mãe ou pai; o último um filho ou filha. Na linguagem antropológica, o termo técnico pois a relação, independentemente do gênero, é filiação . Como, então, devemos descrevê-lo? Nos gráficos de parentesco de antropólogos, há muito tempo é convencional descrever filiação como uma linha vertical conectando dois ícones em forma de diamante. Os ícones permanecem para pessoas, sua forma de diamante significa que podem ser homens ou mulheres. Mas qual é o significado da linha? Basta uma segunda olhada para perceber que este uma representação aparentemente inocente está repleta de suposições ocultas. O primeiro é aquele na relação de filiação, as vidas de pais e filhos não são unidas, mas mantidas bem separado. Eles estão separados desde o início e assim permanecerão, nem mais, nem menos. Longe de alcançar ou responder um ao outro, eles permanecem confinados a seus respectivos locais, cada um dentro de seu ícone específico. O envelhecimento nem remove o parent mais longe da criança, nem a traz para mais perto; crescimento e maturação trazem o criança não mais perto do pai. Em segundo lugar, a linha não é, portanto, uma linha da vida. O que quer que ela conduza não é a própria vida, mas um conjunto de dotações, propriedades

ou instruções para vivê-lo. E terceiro, uma vez que a linha está lá desde o início, e não crescer ou se estender ao longo do tempo, esses atributos devem ser dotados de forma independente e antes do crescimento e desenvolvimento da criança no mundo. De acordo com ao gráfico, em suma, a filiação é direta e totalmente não mediada por fatores ambientais experiência. E a linha? É, claro, uma linha de transmissão. Nesse sentido,

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indivíduos adquirem posse imediata de atributos (propriedades, dotações, características) que já existem, antes de colocá-los em jogo no negócio de vida. Ou em uma palavra, eles herdam . Evidentemente, o mapa de parentesco aplica uma lógica determinada. É a lógica do que Eu chamei o modelo genealógico , cuja suposição definidora é que indiindivíduos são especificados em sua constituição essencial, de forma independente e antecipada de sua vida no mundo, por meio da concessão de atributos de ancestrais. 17 para evitar qualquer possível mal-entendido, não pretendo, por um momento, sugerir gesto que os muitos povos ao redor do mundo que gostam de gravar e recitar seus as genealogias recorrem a essa lógica.18 Longe disso! Nas histórias que contam de seus ancestrais ilustres, de geração e geração, cada geração se inclina e toca o próximo, como fibras que - alinhadas longitudinalmente - seguram o toda a corda que vai do passado ao presente.19 Estas são histórias de vida. o modelo genealógico, ao contrário, é um artefato da análise antropológica formal, cuja origem é muitas vezes creditada a um dos próprios mais antepassados ilustres, WHR Rivers. Na verdade, o método que Rivers propôs, em as primeiras décadas do século XX, pela rigorosa coleta e análise de dados genealógicos permanece em uso comum hoje. 20 No entanto, o modelo não é significa exclusivo para a antropologia, e pode ser que a conquista de Rivers foi mais estritamente para ter personalizado, para o estudo do parentesco humano, uma forma de pensar que já estava bem estabelecido, pelo menos nas ciências da biologia e psicologia. É verdade que na antropologia recente o modelo foi submetido a crítica sustentada, em parte à luz da insistência - entre aqueles com quem antropólogos trabalharam - que as relações de parentesco não são predeterminadas por conexão genética, mas forjada quando as pessoas vivem juntas, muitas vezes sob o mesmo teto, e contribuem materialmente e experiencialmente para a formação de cada um. 21 Em biologia e psicologia, no entanto, o modelo genealógico permanece vivo e bem, e para o a maior parte inquestionável. Em biologia, o modelo subscreve as distinções gêmeas entre genótipo e fenótipo e entre filogenia e ontogenia. Considerando que o genótipo é supproposto para fornecer uma especificação de design formal do organismo a ser, fornecida no ponto de concepção e codificado no genoma, o fenótipo é a forma manifesta que surge do crescimento e maturação do organismo em um ambiente específico. Uma premissa fundamental do modelo, originalmente enunciada por August Weismann em o final do século XIX (embora em termos anteriores à linguagem de genética moderna), é que apenas os elementos do genótipo, e não os do fenótipo, pode ser transmitido através de gerações em uma sequência ancestral-descendente. Assim, a expressão desses elementos é confinada dentro de cada geração para o ciclo de vida do indivíduo. Segue-se que, assim como a filiação é ortogonal ao crescimento e maturação na antropologia das pessoas, então a descendência é ortogonal à vida, ou filogenia à ontogenia, na biologia dos organismos. Em psicologia, a mesma lógica é jogou-se na distinção clássica entre aprendizagem social e individual: o primeiro referindo-se à forma como a informação livre de contexto, especificando os padrões de vida cultural, é copiado do tutor para o novato, o segundo para o novato repetido

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tentativas de aplicar informações já copiadas dentro de condições ambientais particulares textos de ação. Na verdade, tão perfeita é a compatibilidade lógica entre os biológicos e versões psicológicas do modelo genealógico que os estudiosos têm sido rápidos propor teorias sintéticas da evolução biocultural segundo as quais

e as informações culturais passam por trilhas paralelas. Todo indivíduo é dito para herdam dois conjuntos de especificações, um estabelecido por meio da replicação genética, o outro através da replicação - por meio de observação e imitação - de análogos unidades de cultura, que são colocadas juntas para suportar a interação subsequente com o ambiente. 22 A fixação nessas teorias no conceito de herança é o indicador mais seguro ção de que o modelo genealógico está em funcionamento. O modelo é, no entanto, desativado por um falácia que reside em sua essência. Expresso sucintamente pelo filósofo da biologia Susan Oyama, é que se deve presumir que as informações pré-existem os processos que dão origem a isso '.23 A falácia é tão incapacitante para a ideia de transmissão genética como é para seu análogo cultural. Eu começo com o primeiro, antes de me voltar para o último, com o qual estou principalmente preocupado. Desfazendo o círculo O genoma de um organismo, presente em todas as células do corpo, é composto por longos comprimentos de ácido desoxirribonucléico (DNA) que têm a propriedade singular, dentro a matriz química da célula, de produzir cópias com sequências idênticas de bases ácidas. Esta propriedade, notável em si mesma, não é, no entanto, tão notável quanto para garantir a conclusão de que a sequência de DNA já codifica um caractere especificação do organismo. A replicação da molécula é uma coisa, o reprodução do organismo outra bem diferente, e uma ligação entre eles só pode ser estabelecido por meio do processo de desenvolvimento ontogenético - isto é, do crescimento e maturação do organismo dentro de um ambiente específico. A ideia do 'traço genético' é, portanto, uma contradição em termos na medida em que atribui, a que é copiado na inauguração do ciclo de vida, propriedades que só surgem no curso de desenvolvimento. No genótipo, concebido (em contraste com o genoma molecular) como um complexo de características, o organismo parece estar completo mesmo antes de começar, seu ciclo de vida desmoronou em um ponto icônico - exatamente como nas cartas de parentesco dos antropólogos. Na verdade, o genótipo, na verdade, não é mais do que uma descrição formal e independente do contexto do organismo, desprovida de ambiente variação mentalmente induzida. Como tal, não existe em nenhum lugar exceto na imaginação do biólogo observador que, tendo-o instalado no coração do organismo como um programa ou plano para desenvolvimento subsequente - isto é, como um bio-logos - vê o desdobramento da vida do organismo meramente como uma transcrição, sob condições ambientais específicas condições, do que foi inscrito no início. 24 A circularidade desse raciocínio não precisa de mais comentários. Eu chamo a atenção para é apenas porque uma circularidade equivalente surge sempre que o modelo genealógico é aplicado, por analogia, à tradição erudita. Para a cópia de características genéticas, o modelo substitui a cópia de características análogas da cultura. E o que a replicação faz para

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genes, diz-se que a imitação serve para a cultura. Seja exclusivo para humanos ou não, cultural herança deve basear-se em um instinto de imitar, o que automaticamente causa comportamento aberto, testemunhado pelo neófito observador, para ser impresso no neo a mente de phyte como um esquema oculto para sua replicação. No entanto, este apelo ao imitao instinto ativo, como Dewey apontou um século atrás, confunde a mentalidade semelhante de que resulta da convivência de uma força psicológica que o produz. É, ele causticorretamente observado, para colocar a carroça na frente dos bois: 'isso tem um efeito para a causa do efeito'.25 Exatamente! Na verdade, a ideia de 'traço cultural' é uma contradição em termos de sua contraparte genética, e pela mesma razão: começa onde termina. O que às vezes é chamado de 'tipo de cultura', por analogia com o genótipo, instala no início - como um complexo de traços - hábitos ou disposições que só podem surgir através da prática conjunta e da experiência em um ambiente. 26 Como o genótipo, o tipo de cultura é uma formalização descritiva do comportamento observado que o analyst imagina ser copiado nas mentes dos indivíduos de uma cultura apenas para descobrir que ele é copiado para fora em sua posterior (e consequente) comportamento. Que o aprenderimplícito na cópia deve ser chamado de 'social', embora seja alegado que precede o a entrada do destinatário no teatro da vida social, e que a aprendizagem que se segue deve ser chamado de 'individual', embora seja realizado com outros neste mesmo

teatro, apenas destaca a confusão. Teóricos da herança cultural, ao que parece, conseguiram compactar tudo o que é social na cabeça dos indivíduos, deixando o ambiente privado de qualquer relação social e invocado para nenhum outro razão do que os indivíduos devem ter algo tangível para interagir. Tudo isso não é, é claro, para negar que a imitação ou cópia ocorre entre os humanos seres, e possivelmente entre animais de outros tipos, ou que seja necessário para garantir continuidade intergeracional. Mas não precede tanto ambientalmente situprática comprovada conforme proceda por meio dela. Como Dewey coloca, a imitação é 'um engano nome para participar com outros no uso de coisas que leva às consequências de interesse comum'.27 O problema, então, é como transformar a experiência em tal forma que ele pode se juntar na produção de comunalidade. Como pode 'o jovem assimitarde, o ponto de vista dos velhos ", pergunta Dewey, ou" os mais velhos trazem os jovens para afinidade com eles mesmos? ' Sua resposta, em sua formulação mais geral, é “por meio da ação do meio ambiente em evocar certas respostas”. Enquanto o ambiente sofre variação contínua, então a pessoa varia em resposta a ele, e vice versa. Os velhos, em sua maneira ou comportamento, variam com os jovens; a jovens, em seus esforços para reproduzir o que observam, variam com os velhos. Ou em Resumindo, o que estamos inclinados a chamar de imitação é, na verdade, uma modalidade de correspondência. Mas se for assim, então, da mesma forma, não pode ser entendido como uma modalidade de transmissão - não, pelo menos, no sentido de transmissão implícita pela genealogia modelo de cal. É simplesmente impossível, Dewey insiste, para as crenças e atitudes que um grupo social cultiva em seus membros imaturos para serem 'martelados' ou 'engessados sobre'; eles não podem ser 'extraídos fisicamente e inseridos', e não podem se espalhar por 'contágio direto' ou 'inculcação literal'. Você pode ser capaz de fazer essas coisas com entidades materiais como unhas, dentes e germes, mas não com idéias cuja forma ção depende da experiência.28

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Qualquer que seja a força das restrições de Dewey, elas parecem ter tido pouco impacto na psicologia convencional, cujos profissionais continuam a pensar que os elementos de conteúdo mental, como crenças e atitudes, podem ser extraídos e inseridos em apenas a maneira que ele tão tenazmente procurou refutar, e tem dedicado muito esforço à descoberta de mecanismos cognitivos embutidos que levariam a isso façanha milagrosa. Alguns psicólogos, junto com um punhado de antropológicos seguidores do acampamento, e muito mais da biologia, chegaram a chamá-los elementos mentais 'memes'. Assim como os genes habitam o corpo e controlam sua ontogenética desenvolvimento, então os memes - eles afirmam - habitam a mente e controlam o pensamento e comportamento. Esta não é, de fato, uma ideia nova. Embora popularizado no nas últimas décadas pelo biólogo Richard Dawkins e seus acólitos, esteve presente em a literatura por um século ou mais, sua longevidade igualada apenas por seus proponentes ' convicção inabalável de que está na vanguarda da ciência. 29 Certamente é difícil resistir à conclusão, à qual retornarei a seguir, de que a ideia de memética transmissão é em si uma imagem invertida da racionalidade científica, conforme refletido na espelho da cultura. Talvez por isso tenha se mostrado tão tenaz, por tanto tempo. Como seguir uma receita Um recente defensor antropológico da ideia é Dan Sperber, embora ele chame os elementos transmitidos são 'representações' em vez de 'memes'.30 de acordo com Sperber, as representações são diretamente contagiosas: elas podem se espalhar através de uma população como uma epidemia, infectando mentes preparadas pela hereditariedade para recebê-los e fazendo com que seus hospedeiros se comportem de maneira favorável à sua propagação tanto quanto ter pegado um resfriado, você tende a espirrar. Assim, o ar está denso com partículas portadoras de informações, que são coletadas, espalhadas e replicadas como nós cuidamos de nossos negócios diários. Entre essas partículas - para citar um dos Sperexemplos favoritos de ber - anteriormente seriam sons falados que codificam instruções para a preparação do molho Mornay. Esses sons, uma vez que fazem parte de um tradição culinária oral, foram hoje em grande parte substituídas por padrões de tinta visíveis nas páginas dos livros de receitas. De qualquer forma, o aspirante a cozinheiro só precisa decodificar o sons ou os padrões para receber as instruções, agora implantados como representações

em sua mente. E para preparar o molho, tudo que ela precisa fazer é converter essas instruções alterações no comportamento corporal, embora a maneira precisa em que isso é feito possa de curso dependem de características específicas de sua cozinha. 31 No entanto, há uma pegadinha nesta história, que reside nas condições de codificação e decodificação. Se os sons ou padrões de tinta devem servir como vetores para a transmissão seção de instruções, e se essas instruções devem ser recebidas em sua totalidade antes de qualquer culinária real - pois de que outra forma eles poderiam ser 'convertidos em comportamento'? - então devemos ter alguma maneira de colocar significado em sons e padrões, e de ler o significado deles, que é independente de qualquer contexto de ação. Para reafirmar a questão em termos mais gerais: não pode haver transmissão de informação de um contexto de promulgação para outro sem regras de codificação e decodificação que são independentes do contexto. Os significados

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de palavras faladas ou escritas, ou de quaisquer outros símbolos que possam ser usados (como numérica ou geométrica), deve ser fornecida com antecedência. Mais uma vez, Dewey já estava sobre o problema muito antes que seus sucessores estivessem cientes dele. Nossa familiaridade com a linguagem falada e escrita, ele observa, é tal que somos facilmente enganados em pensar que o conhecimento pode ser inserido diretamente na mente de outro: ' quase parece que tudo o que temos que fazer ... é transmitir um som em seu ouvido '.32 meramente sussurre as palavras 'derreta a manteiga em uma panela e acrescente a farinha' e um molho Mornay vai se materializar magicamente! Mas há, como Dewey nos diz, muito mais do que isso. Supondo, para começar, que eu falo sua língua (e, portanto, colocando entre colchetes a riqueza da experiência da infância pela qual adquirimos a posse de nossa língua materna), posso seguir o que você diz apenas porque corresponde ao meu experiência, como acontece com a sua, de derreter e mexer, de lidar com tais substâncias como farinha e manteiga, e de encontrar os ingredientes e utensílios relevantes do vários cantos da minha cozinha. As instruções verbais da receita, ou seja, extraem seus significados nem de seu apego às representações mentais dentro minha cabeça, nem de seu apego àqueles dentro da sua, mas de sua posiçãodentro do ambiente familiar da casa. 33 É verdade, se eu tivesse lido as palavras em um livro de receitas em vez de tê-los no ouvido, talvez nunca tivesse conhecido o autor; na verdade, podemos ter vivido distantes no espaço e no tempo. Mas, como Dewey observa, proximidade cal não cria por si mesma comunidade: 'um livro ou uma carta pode instituir uma associação mais íntima entre seres humanos separados a milhares de quilômetros uns dos outros do que existe entre os moradores sob o mesmo teto '. 34 O que importa é que temos experiência para compartilhar. E esse era o ponto de Dewey. Nem verbal nem os sons nem as marcas gráficas da escrita, ele insistiu, vêm com seus significados já anexado; em vez disso, eles reúnem seus significados, da mesma forma que as coisas fazem, de sua inscrição na experiência compartilhada de atividade conjunta. Acordo sobre o significados das palavras é uma conquista de comunhão: temos que trabalhar continuamente nele, e por isso é sempre provisório, nunca final. A experiência que você e eu compartilhamos, ou que compartilho com o autor da receita livro, é viajar por um campo de tarefas associadas. Em outro lugar que cunhei o termo 'taskscape' para se referir a este campo.35 Como placas de sinalização em uma paisagem, a instrução ções no livro fornecem indicações específicas para os profissionais à medida que eles fazem suas caminho em torno da paisagem de tarefas, cada instrução estrategicamente localizada em um ponto que o autor, olhando para a experiência anterior de preparação do prato em questão, considerada uma conjuntura crítica no processo total. Entre esses pontos, o espera-se que o cozinheiro seja capaz de encontrar o seu caminho, com atenção e responsividade, mas sem mais recurso a regras de procedimento explícitas - ou em uma palavra, habilmente. No em si, então, a receita não é conhecimento. Em vez disso, abre um caminho para o conhecimento, graças à sua localização dentro de uma paisagem de tarefas que já é parcialmente familiar em virtude de experiência anterior. Apenas quando colocado no contexto de habilidades adquiridas por meio experiência anterior as informações especificam uma rota que é compreensível e que pode ser seguido na prática, e apenas uma rota assim especificada pode levar ao conhecimento. Isto é nesse sentido que todo conhecimento se baseia na habilidade. Assim como meu conhecimento do paisagem é adquirida caminhando por ela, seguindo vários caminhos sinalizados, então

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meu conhecimento de culinária vem de seguir as várias receitas do livro. Este não é o conhecimento que foi transmitido para mim; é o conhecimento que tem crescido em mim, pois tenho seguido os mesmos caminhos de meus antecessores e sob seus direção. 36 Receitas, nesse sentido, são como histórias. Eles têm uma estrutura narrativa: 'primeiro faça isso, então aquilo; observe, enquanto você faz isso e aquilo, como a consistência de seu ingredientes muda '. E tudo o que disse sobre receitas se aplica às histórias também. Os antropólogos acertaram em chamar a atenção para as funções educativas da narrativa, o mundo inteiro. Mas eles estão errados ao concluir que as histórias são portanto, vetores para a transmissão codificada de informações que, uma vez decifradas, revelaria um sistema abrangente de conhecimento, crenças e valores. 37 longe de vindo com seus significados já anexados, o significado das histórias - assim como o significado das instruções no livro de receitas - é algo que os ouvintes têm para encontrar por si mesmos, atraindo-os para a correspondência com sua própria experiência riência e histórias de vida.38 histórias se sobrepõem, com cada narrativa inclinada e tocada o próximo. O mesmo acontece com as vidas de que falam. É assim que eles agem. Vale lembrar, aqui, minha distinção anterior entre o modelo genealógico e a recitação de genealogias. Um nos dá uma sequência conectada de ancestrais e descendentes, em que cada ligação entre pai e filho é uma linha de transmissão. Mas o outro nos dá uma correspondência de vidas - ora sobrepostas, ora ultrapassado - comungando e variando à medida que avançam. Como experiente, em vez de modelled, a filiação não é um elo em uma cadeia, mas um 'envelhecer juntos' que continua até que a vida dos pais seja abandonada, altura em que a criança terá fundado outro vidas com as quais corresponder.39 Razão e herança Tendo em vista todas as objeções que foram levantadas contra a noção de educação como transmissão ou 'transmissão direta', e não apenas nos escritos de Dewey, é a persistência obstinada exige alguma explicação. O próprio Dewey se perguntou por quê, apesar da condenação generalizada das idéias de ensino como uma espécie de decantação, e de aprendizagem como absorção passiva, eles permaneceram tão entrincheirados na prática. Para ele, foi uma fonte de considerável frustração.40 Um século depois, não mudou muito. Na escola, os alunos ainda devem seguir um currículo lum que foi estabelecido com antecedência, e para progredir por meio de mensuráveis estágios desde a iniciação até a conclusão. Parece que algumas unidades lógicas inexoráveis a impor um regime cada vez mais restrito e finito de formação pedagógica, ao mesmo tempo em que exaltamos o valor da educação como o caminho real para o racional iluminação. Lembro-me das aulas de piano que tive de suportar quando criança. Por meio de uma mistura de ameaças e incentivos, que não tinham nada a ver com música, Fui persuadido a praticar escalas e arpejos. Desprovidos de interesse melódico, eles deviam ser tocados uniformemente e sem expressão. Só passando por tal movimentos mecanicamente determinados, me disseram, eu poderia ter alguma esperança de acontecer ... almejando o virtuosismo e a liberdade expressiva exemplificada pelos mestres do

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instrumento. Escusado será dizer que abandonei este regime assim que pude, e derivou muito prazer musical do meu jogo irregular, mas, no entanto, variável desde então. O apelo contraditório à liberdade e ao determinismo, aqui como em muitos outros campos de atuação, vão de encontro ao apelo de Dewey por uma educação dedicado ao crescimento das pessoas na comunidade. Será que o próprio ideal de a iluminação é o que mantém vivo o modelo de transmissão? A história do antroa desculpa fornece uma pista para a resposta. Dizer que a antropologia há muito tem um problema com o conceito de cultura seria um eufemismo. O problema reside no fato de que a mesma palavra com o qual, entre nossa própria espécie, exaltamos o requinte de gosto e maneiras é também rotineiramente aplicada à herança de outras pessoas iletradas cujo pensamento e

a conduta deve seguir os ditames da tradição.41 Historicamente, antropogy oscilou de um extremo a outro, a partir da famosa definição de 'Cultura ou Civilização' com a qual Edward Burnett Tylor abriu seu Primitivo Cultura de 1871, englobando tudo 'adquirido pelo homem como membro da sociedade ety ', ao empréstimo ostensivo de Robert Lowie da mesma definição em sua História da Teoria Etnológica de 1937, onde a cultura, no entanto, tornou-se 'a soma total de o que um indivíduo adquire de sua sociedade ... não por seus próprios esforços criativos, mas como um legado do passado '.42 Para Tylor, Cultura (sempre no singular e com um maiúsculo 'C') foi o grande processo civilizacional pelo qual a humanidade teve progressivamente ergueu-se, em diferentes graus entre as diferentes nações, da rude superstição à razão e à iluminação. Lowie, pelo contrário, via na cultura uma quase diversidade aleatória de formas habituais de viver e pensar, absorvidas sem esforço por sua miríade de portadores. Por toda a cultura humana, que Tylor chamou de 'todo complexo', Lowie substituiu a famosa 'mistura sem plano'. 43 O difdiferença entre suas respectivas definições dependia do que significa dizer que a cultura é 'adquirida'. O 'homem na sociedade' de Tylor, em busca de seu próprio avanço, adquire conhecimento ativamente por meio de investigação intelectual. Lowie's 'individual', em por outro lado, absorve sem esforço tudo o que é exposto, adquirindo sua cultura como uma herança já concluída. Indiscutivelmente, no entanto, foi o próprio projeto de Cultura que precipitou a percepção da inércia da tradição cultural. 'Homem na sociedade ety ', tendo alcançado o cume e pesquisando a paisagem da humanidade de suas alturas olímpicas, vê apenas a 'miscelânea' abaixo, de indivíduos capturados em suas diversas formas, presos pelos legados do passado e sem a criatividade energia para sair. Nós temos Cultura e eles não fazem, porque eles são teve por culture e nós não somos. Hoje vemos essa mesma duplicidade nos debates sobre 'ciência' e 'tradicional conhecimento'. Graças aos esforços combinados de antropólogos e seus consultores formigas, agora é amplamente reconhecido que as pessoas que ainda habitam a terra e desenham viver disso, mas quem pode ter se beneficiado pouco com a educação "ocidental", sabe seus ambientes de maneiras extensas, detalhadas e precisas. O conhecimento deles cresce e é crescido na correspondência não apenas de gerações sucessivas, mas também com animais, plantas e a terra. Até mesmo cientistas, que anteriormente rejeitaram o conhecimento dos habitantes como muito subjetivo, qualitativo e anedótico para ser de

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valor, finalmente acordou para o seu significado potencial. Mas o que a ciência ainda encontra difícil de entender é a natureza desse conhecimento. Para o projeto de ciência, concebido como a aquisição de conhecimento por meio de investigação empírica e análise racional, precipita o seu oposto, ou seja, o conhecimento que não apela para o fato nem para a razão, mas para o legado da tradição. O resultado é que maneiras de saber o que não é nada ing, senão dinâmico e aberto, passou a ser reformulado na imaginação científica como fórmulas fixas, transmitidas sem questionamento e com a autoridade do tempo imemorável. As próprias pessoas, embora se reconheça que saibam, são não esperava saber que eles sabem. Nem eles percebem como, sem o conhecimento de eles - através de incontáveis gerações de transmissão errônea, acidentes de recombinação e uma seleção de alternativas, dependendo de quais são mais bem-sucedidas em fazer com que seus portadores se comportem de maneira favorável à sua propagação seu conhecimento tornou-se tão bem adaptado à vida nos ambientes em que habitar. A cultura se adapta, declaram os cientistas (como se fosse uma grande descoberta ery, em vez de um reflexo de sua própria razão), de maneiras análogas à adaptação por variação sob a seleção natural no domínio orgânico! Mas a função adaptativa ções do chamado conhecimento tradicional, e as forças seletivas que moldaram são - de acordo com esta narrativa - evidentes apenas para os cientistas que os enquadraram em em primeiro lugar, não para as pessoas que aparentemente estão destinadas a gastar suas vidas em sua promulgação. 44 O conhecimento tradicional, em suma, é um artefato da razão científica, precipitado pela própria afirmação da ciência de tê-lo transcendido. Assimilado ao tipo de cultura, pertence a uma racionalização de comportamento precisamente análoga à geração equivalente racionalização otípica do design orgânico. Tanto o genótipo quanto o tipo de cultura, conforme nós

já vimos, são lançados pelo modelo genealógico, que substitui crescimento e desenvolvimento, o binário da razão e da herança. De um lado do binários são cientistas e outras pessoas da cultura; do outro lado estão os custódios ans do conhecimento tradicional, pessoas na cultura. E se for o último, sem saber o que eles sabem, devem cruzar o Rubicão da tradição à razão, então, paradoxalmente, eles precisam da ciência para reeducá-los em seus próprios conhecimentos, para explicá-los de volta para eles em termos formais, para que possam ver como ele pode ser usado como um instrumento da gestão racional e a fim de libertá-los das algemas do passado. O paradoxo, no entanto, não se limita ao diálogo peculiar da ciência e conhecimento tradicional. É encontrado, também, em discursos contemporâneos de educação, onde o mesmo Rubicão divide a ingenuidade da infância da inteligência adulta. Estamos convencidos de que as crianças devem ser educadas para que possam cruzar de uma condição para a outra. Para este fim, o mundo que eles conhecem por experiência deve ser devolvido a eles de forma racionalizada, como um sistema de regras e princípios ples, ou o que uma vez foram chamados de rudimentos . Drenados da variação ambiental, estes rudimentos são transmitidos aos alunos como se eles mapeassem um continente já conhecido, servindo como base territorial para sua própria ascensão à razão. O mundo, nós suponha, deve ser explicado àqueles que herdarão de nós, a fim de que eles podem se libertar de suas determinações, mas no próprio projeto de explicação nós os lançamos - sejam eles moradores nativos ou crianças - como seres inferiores

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inteligência para nós mesmos, seres que devem necessariamente confiar no que foi transmitido para eles, uma vez que ainda são incapazes de resolver as coisas por si próprios. 45 Longe de superar a suposta desigualdade de inteligência, a lógica da razão e a herança o reproduz. De volta à escola A cultura humana, no imaginário pedagógico, é uma imensa pirâmide. Na ponta é a voz da razão, singular e resplandecente. Com sua pretensão de universalidade, reafilho é indiferente às variações na experiência daqueles que falam em seu nome. Experiência transcendente, fala a uma só voz e a todos os que falar com ele são, portanto, intercambiáveis.46 Na base da pirâmide, enxames de diversos memes disputam anfitriões em cujas bocas eles colocarão seus proverbiais declarações, e em cujas mãos eles colocarão seus desígnios prescritos. Esses os hosts também não têm voz que possam chamar de sua. Eles são apenas vetores, destinados a difundir os memes com os quais foram infectados - e qualquer pessoa infectada com o mesmo meme dirá a mesma coisa. Eles não falam por si mesmos, mas para a cultura. O mundo segundo a pedagogia, enfim, é um teatro de marionetes: acima, a razão, o mestre titereiro, puxa os cordões; abaixo, um elenco heterogêneo de personagens ters, montados a partir dos elementos da tradição transmitida, são compelidos a dançar para sua melodia. 'Razão', como o filósofo Michel Serres observa ironicamente, 'nunca descobre, sob seus pés, tudo menos sua própria regra '. 47 Considere, por exemplo, o teorema de Pitágoras, que o quadrado da hipoteca enuse é igual à soma dos quadrados nos dois lados opostos. Que é associado com o nome de Pitágoras é, aliás, pois na pedagogia o nome já não refere-se ao personagem histórico real, envolto nas brumas do tempo, mas em vez disso veio a representar a quintessência da razão matemática abstrata, para a qual o teorema é um monumento eterno. E para esse fim, em princípio, qualquer nome faria. Mas o que devemos fazer com a "hipotenusa"? Quantas vezes qualquer um de nós usa o termo na vida cotidiana? Na verdade, para a maioria de nós, o teorema de Pitágoras é apenas uma daquelas coisas que aprendemos a recitar na escola. É uma fórmula para transmissão ção, não uma demonstração da razão, e em recebê-la como tal e replicá-la sob demanda, somos apenas confirmados na impressão que temos de nós mesmos como seres de inteligência inferior, pelo menos em comparação com os matemáticos. É isso inclui uma palavra esotérica como hipotenusa - uma palavra raramente ouvida hoje fora do círculo fechado do teorema e sua recitação - serve apenas para confirmar seu afastamento da experiência. O teorema parece existir, nas palavras de Dewey, 'em um mundo por si só, não assimilado aos costumes comuns de pensamento e expressão ”. 48 Dewey, você deve se lembrar, achou que deveríamos começar nossa compreensão de

do que se trata a educação, não da escola, mas da vida. O problema com a escola educação, em sua opinião, é que tem uma maneira de isolar o que é ensinado de o cadinho da experiência vivida em que o conhecimento real é gerado. O resultado é a tendência de reduzir o conhecimento à informação, veiculada por meio de meios verbais e outras formas simbólicas cujos significados são perdidos para aqueles que têm

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nenhuma oportunidade de participar das práticas que podem, em tempos passados e remotos lugares, originalmente deram origem a eles. A hipotenusa pode ter sido parte do vernáculo cotidiano para os antigos construtores gregos, mas não é mais para hoje crianças em idade escolar. Há um perigo permanente, Dewey advertiu, de que conforme as escolas se tornem cada vez mais dedicado à transmissão de informações nesta forma isolada, o que é ensinado e aprendido neles será separado da vida cotidiana, levando a uma bifurcação entre excelência técnica e conhecimento comum pelo qual a paisagem da educação deixará de ser de variação contínua, dando lugar em vez de picos de experiência, surgindo de uma base homogênea e isotrópica de bom senso.49 Examinando a cena um século depois de Dewey escrever, é evidente que sua profecia foi catastroficamente cumprida. Seria errado, entretanto, ir para o outro extremo e desejar uma sociedade sem escolas. Talvez estejamos presos em um círculo vicioso: talvez precisemos de escolas apenas porque os temos, e porque construímos uma sociedade fundada na qualificações que somente eles podem fornecer. Mas é um círculo do qual não somos mais capazes de escapar do que podemos nos levar de volta a um passado imaginado quando tudo que alguém precisava saber pode ser aprendido através da participação no vida da comunidade. Se isso sempre foi assim, é discutível; mas certamente não é mais então hoje. O mundo que habitamos atualmente é tão complexo e os lugares tão diversos exige de seus habitantes que tal instituição seja indispensável. Além disso, se a escolaridade formal está disponível e é necessária para alguns, deve sê-lo para todos, para que os que não se beneficiam ficam em desvantagem permanente, incapazes de aproveitar a vida chances de seus contemporâneos com educação escolar. A pergunta, como Dewey fez muito claro, não é como eliminar a escola, mas como atacar a direita equilíbrio entre os modos formais e informais de educação.50 E não havia dúvida em sua mente, e na nossa hoje, de que o equilíbrio caiu desastrosamente para o lado da escolaridade formal. Uma consequência desse desequilíbrio é a tendência de se pensar em educação exclusivamente na linguagem da pedagogia, e para buscar suas pré-condições em capacilaços de simbolização frequentemente considerados exclusivos dos humanos. Isso é o que predispõe antropólogos, trabalhando em sociedades sem escolas, em busca de educação na transmissão de informações codificadas simbolicamente, por exemplo, em contextos de esto rytelling. Inicialmente em poder dos idosos, supõe-se que a informação seja progressivamente liberado para os juniores, cujas capacidades mentais são inatamente preparadas para receber isto. Assim, a diferença original entre juniores e seniores é gradualmente apagada à medida que o os primeiros são 'completados' ao nível do último, apenas para que o processo seja repetido na próxima geração. Mas se assim fosse - se o único possível intergeracional diferença era entre graus de herança, ou entre saber mais ou menos de um repertório pré-existente - então a própria vida social seria estultificada. Corte de a própria fonte de seu alimento, ficaria preso em um sulco de repetição constante ciclos dos quais apenas erros acidentais de transmissão poderiam oferecer esperança de fuga. No entanto, apesar de seu efeito embrutecedor, as metáforas de transmissão e herança continuaram a monopolizar nosso pensamento, não apenas na antropologia, mas em todo o espectro das ciências humanas. Longe de respeitar a diferença, esses

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metáforas apresentam-no como vários graus de ignorância, ou de crença equivocada ou irracional, diante da onisciência da razão científica que poria fim ao processo de

comungar e erradicar todas as diferenças, se ao menos tivesse o poder de fazê-lo. Neste capítulo, argumentei, com Dewey, contra a contraposição da razão e herança que subscreve o modelo dominante de pedagogia. Este modelo, em efeito, abre uma barreira entre as formas de conhecimento e os conhecimentos que elas transmitem. Quem sabe é uma coisa; o conteúdo do que é conhecido é outro. Pedagogia, então, promulga seu próprio método, que pode, em princípio, ser especificado independentemente de ambos o quem e o quê da educação. É equivalente a um método de transmissão, julgado em termos de sua eficiência, não no crescimento de pessoas ou seus conhecimentos, mas na transcrição de conteúdo preexistente cabeça a cabeça. É minha afirmação, para o ao contrário, que o primeiro lugar para encontrar educação não é na pedagogia, mas na participação prática teórica: não nas formas como pessoas e coisas são simbolicamente representadas em a sua ausência, mas nas formas como se fazem presentes e, sobretudo, responsáveis perante uns aos outros, nas correspondências da vida social. O conhecimento cresce ao longo das linhas de correspondência: em comum, onde se juntam; e em variação, em que cada vem em sua própria. Cada forma de saber, então, é uma linha de vida distinta, uma biográfica trajetória. Conclui-se que tornar-se conhecedor é parte integrante de se tornar a pessoa que você é. Isso é o que faz com que, quando você pensa, é com o seu mente e de mais ninguém; que quando você fala é com sua voz; isso quando você escreva com sua mão. A educação democrática, em suma, é a produção, não de anonimato, mas de diferença. Não é o que nos torna humanos, pois como criaturas nascidas de homem e mulher, para começar, somos todos humanos. É o que permite a nós humanos coletivamente para nos fazermos, cada um à sua maneira. É um processo de não se tornar humano, mas de se tornar humano . E como vou mostrar no próximo capítulo, isso significa que devemos deixar de considerar a educação como um método de transmissão, e pensar em é mais como uma prática de atenção. Notas 1 David e Ann James Premack (1994) apresentam um caso forte para confinar a pedagogia no senso estrito para os seres humanos. Mas o assunto continua controverso, com alguns autores alegando ter observado o ensino entre chimpanzés (Boesch 1991), e outros achamsendo ainda mais amplamente distribuído no reino animal (Caro e Hauser 1992). Muito depende de pontos mais sutis de definição, como entre emulação, imitação e ensino propriamente dito (Boesch e Tomasello 1998, Boesch 2003). Para uma revisão recente, consulte Gärdenfors e Högberg (2017). 2 Sobre aprender a fazer ferramentas de pedra, ver Stout (2005); em aprender a navegar por mapas estelares, ver Lewis (1975) e Turnbull (1991). 3 Ver, por exemplo, os ensaios em Bloch (2005). Para uma crítica, consulte Ingold (2001). 4 Dewey (1966). O livro foi publicado pela primeira vez em 1916. 5 Dewey (1966: 1). 6 Dewey (1966: 2). 7 Dewey (1966: 4), ênfase no original. 8 Dewey (1966: 4). O ponto-chave, como o teórico educacional Gert Biesta observa em comp. mentando no texto de Dewey, é que o entendimento comum não é uma condição para participar pação: 'Não é que primeiro precisamos chegar a um entendimento comum e só então

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começar a coordenar nossas ações. Para Dewey, é precisamente o contrário: com meu entendimento é produzido por, é o resultado de uma cooperação bem-sucedida em ação ' (Biesta 2013: 30). 9 A escritora e ativista canadense Heather Menzies fala de comunhão exatamente neste sentido, como 'uma maneira de fazer e organizar as coisas como participantes implicados ... imersos no aqui e agora do habitat vivo '(Menzies 2014: 122–123, ênfase original). Veja também Bollier e Helfrich (2015), que intitulam sua coleção Patterns of Commoning. 10 'A experiência', como disse Dewey, 'deve ser formulada para ser comunicada. Formular requer ... considerar quais os pontos de contato que tem com a vida de outro para que possa ser adquirido de tal forma que ele possa apreciar seu significado. … É preciso assimilar, imaginativamente, algo da experiência do outro, a fim de dizer-lhe inteligentemente de sua própria experiência. Toda comunicação é como arte '(Dewey 1966: 5-6). 11 Dewey (1966: 13). 12 Dewey (1966: 11). Claro, Dewey poderia muito bem ter escrito sobre 'as coisas com que uma mulher varia ... '. Ao longo deste livro, onde quer que o gênero da pessoa é imaterial, como é principalmente, usei pronomes masculinos e femininos entre mutável - às vezes um, às vezes o outro. 13 Eu extraí a frase 'capacidade de resposta' dos escritos do compositor John Cage (2011: 10). Veja também Biesta (2006: 70).

14 Dewey (1966: 42–43, 51). 15 Em um volume homônimo, Alphonso Lingis fala sobre 'a comunidade daqueles que têm nada em comum ”(Lingis 1994). Comunidade é ser, não ter. Em similar veia, Jean-Luc Nancy insiste que reconhecemos o significado adequado de 'estar em comum 'como' em comum ou com ', e não' um Ser ou uma essência do comum '(Nancy 2000: 55, ênfases originais). Sobre a etimologia da comunidade como 'dar junto', veja Esposito (2012). 'Os membros de uma comunidade são obrigados', escreve Esposito, 'pelo dever de um dom recíproco ... que os conduz para fora de si mesmos a fim de se dirigir ao outro ' (2012: 49). 16 Dewey (1966: 22). 17 Para um relato detalhado do modelo genealógico, consulte Ingold (2000: 134–139). 18 Esta confusão entre o modelo genealógico e a recitação de genealogias é exemplificado na discussão de Philippe Descola sobre a transmissão em sua magnum opus, Beyond Nature and Culture (2013: 329-333). Para Descola, a transmissão é 'acima de tudo o que permite os mortos, por meio da filiação, para ganhar domínio sobre os vivos ”(2013: 329). É o peso de passado ancestral que sempre pressiona seus descendentes no presente, 'passou inexoravelmente de uma geração para a próxima '(2013: 331). Isso é para empregar a palavra 'transmissão' no sentido original de Dewey de continuidade da vida. O sentido de transmissão sob fixar o modelo genealógico, entretanto, é exatamente o oposto. Impede qualquer reconhecimento limite do que o presente deve ao passado para sua continuação, nem as pessoas do presente encarregado de continuar o trabalho de seus antepassados. Para com transmissão neste sentido, o que é 'transmitido' não é a corrente da vida em si, mas as especificações para vivendo isso. Para uma crítica mais extensa, consulte Ingold (2016a: 317-318). 19 Para uma representação esquemática, consulte a Figura 4.6 em Ingold (2007: 118). 20 O artigo de Rivers, 'O método genealógico da investigação antropológica', foi publicado pela primeira vez em 1910 (Rivers 1968). Veja Ingold (2007: 109-116). 21 Ver, por exemplo, Bamford e Leach (2009). 22 Essa ideia de coevolução gene-cultura deu origem a uma extensa literatura. Repreexemplos sentativos são Durham (1991), Richerson e Boyd (2008) e Paul (2015). 23 Oyama (1985: 13). 24 Neste parágrafo, resumi os argumentos expostos mais detalhadamente em Ingold (2002). 25 Dewey (1966: 34). 26 Até onde sei, essa ideia foi proposta pela primeira vez em 1978 por Peter Richerson e Robert Boyd, em uma contribuição fundamental para a teoria da evolução da cultura genética ção 'Para prever o fenótipo de um organismo cultural, deve-se conhecer seu genótipo, seu

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meio ambiente e seu “tipo de cultura”, a mensagem cultural que o organismo recebeu de outros indivíduos da mesma espécie '(Richerson e Boyd 1978: 128). 27 Dewey (1966: 34). 28 Todas as citações diretas neste parágrafo são de Dewey (1966: 11). 29 Ver Dawkins (1976) e Blackmore (2000). Para exemplos de propostas anteriores de uma cultura análogo estrutural do gene e referências a eles, consulte Ingold (2016b: 299). 30 Sperber (1996). 31 Sperber (1996: 61). 32 Dewey (1966: 14). 33 Ingold (2001: 137). 34 Dewey (1966: 4-5). 35 Ingold (2000: 198-201). 36 Ingold (2001: 137–138). 37 Um exemplo é o sensível relato de Donna Eder (2007) sobre a narrativa indígena Navajo, e sua transferibilidade para o contexto institucional da escola ocidental. Enquanto estressando a importância de se concentrar nas práticas de contar, bem como no conteúdo do que é contada, Eder, no entanto, afirma que o objetivo das histórias é transmitir um conjunto de implícitas crenças e significados que juntos consagram os 'princípios necessários para viver bem' (Eder 2007: 279, 288). As crenças e significados já estão lá, enterrados nos textos das histórias, mesmo antes de sua narração. 38 Ingold (2011: 162). 39 A frase 'envelhecendo juntos' vem da fenomenologia social de Alfred Schütz, que o usou para descrever como os consociados, como pais e filhos, 'são mutu envolvidos na biografia uns dos outros ”(Schütz 1962: 16-17). 40 Dewey (1966: 38). 41 Em The Invention of Culture , publicado pela primeira vez em 1975, Roy Wagner oferece um relato clássico de como cada sentido de cultura precipita o outro (Wagner 2016: 21–27). 42 Ver Tylor (1871, I: 1); Lowie (1937: 3). 43 Lowie (1921: 428). 44 A literatura crítica em torno da ciência e do conhecimento tradicional é extensa. Exemdiscussões plárias podem ser encontradas em Agrawal (1995), Cruikshank (1998: 45-70), Ingold e Kurttila (2000) e Nadasdy (2003).

45 Esse é o argumento do filósofo Jacques Rancière (1991), ao qual retornaremos. 46 A comunidade da razão, como afirma Biesta, 'é constituída por uma linguagem comum e uma lógica comum. Isso nos dá uma voz, mas apenas uma voz representativa. ... Embora faça importa o que dizemos, não importa quem está dizendo, porque na comunidade racional nós somos intercambiáveis ”(Biesta 2006: 62, grifos no original). 47 Serres (1997: xiii). 48 Dewey (1966: 8). 49 Dewey (1966: 8–9). 50 'Um dos maiores problemas com que a filosofia da educação tem que lidar é o método de manter um equilíbrio adequado entre o informal e o formal, o incidental e intencional, modos de educação ”(Dewey 1996: 9).

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2 PARA ATENÇÃO O princípio do hábito Nós, seres humanos, não vivemos apenas nossas vidas. Nós os lideramos. Essa é a diferença entre bios e zo¯e¯ , entre a vida vivida como uma história e a vida ligada aos ciclos de natureza. 1 Se animais não humanos, pelo menos de alguns tipos, também podem liderar seus vidas é uma questão para a qual atualmente não temos uma resposta certa, e embora de grande interesse e importância, não vou abordá-lo aqui. O que atualmente me preocupa é a diferença, o excesso de liderar sobre a vida, não a questão de onde desenhar a linha, se é que alguma pode ser traçada, entre as criaturas que vivem e as que vivem. Quero saber o que significa levar a vida, em que sentido supera o que já existe, em que sentido tem um passado e um futuro, e uma noção de sua própria direção. Para isso, eu afirmo, é fundamentalmente a questão da educação. A palavra 'educação', afinal, é derivado do latim ducere , 'conduzir', embora o significado do 'e' esse prefixo é um assunto mais complicado ao qual voltarei. No último capítulo Argumentei que levar a vida não é transmissão. Pelo contrário, transmissão fecha a vida, confinando-a à replicação de rotinas já existentes. No melhor é uma modalidade de treinamento, não de educação. Neste capítulo, argumento que o que realmente faz a diferença entre levar a vida e vivê-la é a atenção . Tal como acontece com 'educação', vale a pena notar a derivação da palavra, que mais uma vez devemos ao latim. 'Atenção' vem de ad-tendere , que significa literalmente esticar ( dezdere ) em direção a ( ad ). É a extensão da vida que procuro. Todos nós sabemos o que isso significa, intuitivamente, quando nos esforçamos para ouvir um som distante. Embora de uma forma puramente mecânica sentido, o som chega aos nossos ouvidos, que estão firmemente cimentados em nossas cabeças, temos um sentimento de que somos nós que alcançamos a fonte do som, como se todo o O próprio corpo era uma orelha elástica que sente em sua tensão o esforço do alongamento. Nós dizer que não apenas ouvir, mas ativamente ouvir . 2 Esse é um dos significados de participar. Mas o palavra tem uma série de significados relacionados que são igualmente importantes para o que terei

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dizer. Estes incluem: cuidar de pessoas ou coisas, de uma forma que seja prática e zeloso; em espera , na expectativa de uma chamada ou convocação; estar presente , ou vir na presença, como em uma ocasião; e ir junto com os outros, como para se juntar ou acompanhar panying. Além de tudo isso, no entanto, gostaria de dar um significado adicional para a extensão da vida - temporal - pela qual, com a bios , a vida não é meramente vivida no aqui e agora, mas é esticado por uma memória do futuro que permite cada momento presente para ser um novo começo. Para esta lembrança imaginativa, ou imaginação mnemônica, introduzirei o termo "anseio". Saudade, em meu uso, é outra palavra para o alongamento de uma vida, ao longo de uma linha. Para começar, porém, gostaria de voltar a John Dewey e ao que ele teve que dizer sobre a continuidade da vida, especificamente em seu trabalho posterior sobre Art as Experience . 3 Aqui, ele delibera longamente sobre o significado de dois termos que também serão

de grande importância para o meu argumento, a saber, 'fazer' e 'sofrer'. 4 em cada experiência, Dewey nos diz, deve haver um elemento de ambos. O problema é descobrir a relação entre eles, pois na percepção dessa relação reside o trabalho de consciência. Não pode ser que eles simplesmente se alternem, pois se assim fosse, não poderia haver um padrão para experimentar: não seria mais do que uma série de disepisódios conectados. O que Dewey quer dizer é que a vida é contínua, ao invés de episódica, precisamente porque sofrer não está confinado dentro, mas sim transborda, cada fazendo. Assim, as ações que empreendemos no mundo - as coisas que fazemos - levamos para a si próprios e extrair um pouco de seu significado a partir do que passamos no curso de ações anteriores, ou sofrido sob as condições ambientais, essas ações induziram. E, inversamente, o que passamos atualmente na realização dessas ações, e as consequências ambientais que elas trazem em andamento, afetam ainda mais fazendo. O processo de viver, para citar Dewey longamente, possui continuidade porque é um processo de atuação eternamente renovado sobre o meio ambiente e receber a ação por ele, juntamente com a instituição de relações entre o que é feito e o que é sofrido. … O mundo nós experimentou torna-se uma parte integrante do self que age e é atuado em uma experiência posterior. Em sua ocorrência física, coisas e eventos experientes passam e vão embora. Mas algo de seu significado e valor é retido como parte integrante do self. Por meio de hábitos formados na relação sexual com o mundo, também habitamos o mundo. Torna-se uma casa e a casa faz parte de todas as nossas experiências.5 Nesta passagem, além de 'fazer' e 'passar por', Dewey introduz um terceiro termo o que também será crítico para o argumento que desenvolvo aqui. Isso é 'hábito'. O termo é notoriamente ambíguo, comumente referindo-se ao que faz as pessoas fazerem coisas, e ao que é formado nelas em conseqüência de suas repetidas ações eles. 6 Criamos hábitos ou é o hábito que nos cria? Estamos, por assim dizer, na frente de hábito ou por trás dele? A resposta de Dewey ao enigma é supor que somos nem na frente nem atrás, mas no meio. Com efeito, ele resolve a ambigüidade por mudando o registro de causa e consequência para processo. Portanto, o hábito, para Dewey,

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não é nem produtor nem produto, mas o princípio da produção , pelo qual um eu que habita em suas próprias práticas é gerado recursivamente por eles. Como tal, o hábito é o que sofrer traz à tarefa de fazer. Em uma de suas últimas declarações publicadas sobre o tema da educação - suas palestras sobre Experiência e Educação datadas de 1938 Dewey volta à questão do hábito. Cuidando para distinguir o hábito como princípio do que podemos normalmente pensar como um hábito, ou seja, um já fixo e forma estabelecida de fazer as coisas, Dewey explica que, de acordo com este princípio, cada experiência encenada e sofrida modifica aquele que age e sofre, enquanto esta modificação afeta, quer queiramos ou não, o qualidade das experiências subsequentes. Pois é uma pessoa um pouco diferente que entra neles. 7 Mais uma vez, Dewey caracteriza a experiência por meio da conjunção de fazer e passando por. E, novamente, o que para ele define hábito é uma relação específica entre os dois, por meio dos quais todo o fazer é realizado na submissão. Para apreciar a importância de este princípio, só temos que imaginar qual seria a consequência, se o relação a ser invertida. O que aconteceria se todos os sofrimentos fossem subtendidos por um ato de fazer, em vez de vice-versa? A inversão, com efeito, produziria um prinprincípio que é exatamente o oposto do hábito: poderíamos chamá-lo de princípio da volição . De acordo com este princípio, todo ato iria cumprir uma intenção voluntariamente colocada antes disso. O fazer começaria aqui, com uma intenção na mente de um agente, e termina aí, com aquela intenção realizada no mundo. Entre o começo e terminando há, é claro, coisas que o fazedor tem que passar - e possivelmente não apenas o executor, mas também outros sujeitos ao seu comando e inscritos em seu projeto. Todos são obrigado a suportar seus efeitos, e pode, de fato, ser mudado por eles. Mas enquanto o sofrer está dentro do fazer, é suportado passivamente, pois a parte ativa da conduta é definido por seus fins, suas finalidades. Com o princípio da vontade, em suma, fazer e submetidos são separados em lados opostos de uma divisão entre o ativo e o

passivo, agência e paciência. Com o princípio do hábito, entretanto, essa oposição é dissolvida. Aqui em baixoir é o que se faz e fazer o que se sofre. Ativo passando por continfinalmente digere os fins do fazer e os expulsa em puro começo. No Dewey's Em termos gerais, a digestão é uma 'recepção', a extrusão uma 'saída'. Assim, o que ele chamou 'a fase em curso da experiência', embora por um lado 'envolva surrender ', por outro lado, implica' a saída de energia para receber, não um retenção de energia '. Se fôssemos apenas passivos no meio da experiência, nós ser oprimido por ele e incapaz de responder a ele. 'Devemos convocar energia e lance-o em um tom responsivo ', Dewey continua,' para assimilar '.8 eu chamo isso convocar e lançar 'correspondência', outro termo no cerne do meu argumento neste capítulo. Com a correspondência, não mudamos tanto de sem como transformado de dentro. O fazer está dentro do sofrer. Isso é o que distingue-o como uma encenação de experiência , para encenar uma experiência - em qualquer outra coisa que não um sentido dramatúrgico banal - é estar sempre já dentro dela, que é habitá- lo. Assim, ao fazer passando, como Dewey reconheceu, habitamos

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o mundo. E a tese que desejo defender, nos parágrafos seguintes, é que em seu capacidade de resposta viva, esta habitação é fundamentalmente um processo de atenção. Caminhando Suponha, por exemplo, que eu vá dar um passeio. É algo que pretendo fazer e consigo pronto, planejando uma rota, calçando minhas botas e empacotando um mapa e provisões em uma mochila. Meu plano é fazer um tour pelo campo, e talvez melhorar meu preparo físico e sensação de bem-estar com o exercício. Eu também quero fazer alguns pensamento. Esses fins já existem no início, embora ainda não cumpridos. eu sou ciente de que em sua realização eu poderia ter que sofrer um pouco: além de dor pernas e possíveis bolhas, há a monotonia absoluta de colocar um pé antes o outro, uma e outra vez. Mas, conforme me tranquilizo, andar é apenas um hábito; isto é sedimentado no meu corpo e posso fazê-lo mais ou menos sem pensar. Pensei entra nele apenas com passagens perigosas ou nos momentos em que posso ter que pare para verificar minhas instruções ou escolher o caminho a seguir. Entre enquanto, eu posso continue pensando na minha cabeça e deixe o resto do meu corpo cuidar de si mesmo: como todos sabem, caminhar é bom para a meditação, talvez por causa de sua ritmo, talvez por causa da trégua temporária que proporciona das demandas que caso contrário, pressione-nos de todos os lados. Visto por esse ângulo, o que a caminhada oferece é um espaço entre os pontos fixos de origem e destino, um espaço para ambos os homens esforço físico e físico que espero darão resultados. A ideia de dar um passeio, a fim de alcançar esses resultados, está totalmente de acordo com o princípio da volição. Mas, uma vez que iniciei minha caminhada, esta conta não funciona mais como antes partindo. Caminhar deixa de ser algo que coloco meu corpo para fazer, como um eu rotina imposta. Em vez disso, parece que me torno meu andar, e que meu andar anda comigo.9 Eu estou lá, dentro dele, animado por seu movimento. E a cada passo Não estou tão mudado quanto modificado, no sentido de não ser uma transição de um estado para outro, mas de renovação perpétua. Na verdade, sou uma pessoa diferente quando chego; não a mesma pessoa em outro lugar, ou com um corpo marcado pelos estigmas de passábio. Até mesmo as dores e bolhas se revelam em minha experiência, como parte de uma vida ativamente sofrido, e pode ser ainda mais doloroso por isso: goste ou não, eu não posso separar eles do ser ambulante que eu sou. Eles são biográficos e posso contar uma história deles.10 Nem, uma vez no meu caminho, posso sustentar a ideia de que caminhar é pensamento menos, um automatismo corporal que libera a mente para fazer suas próprias coisas. Pelo contrário, caminhar é em si um hábito de pensar. Este pensamento não é, entretanto, dentro da cabeça, operação cognitiva, mas o trabalho de uma mente que, em suas deliberações, se mistura livremente com o corpo e com o mundo. Ou dito de outra forma, eu não penso muito enquanto caminhando como pensam em caminhar.11 Este pensamento é uma forma de apreender o mundo, de modo que torna-se menos o tópico do que o meio de minha meditação. Talvez o meditativo poder de andar reside precisamente nisto: que dá espaço para o pensamento respirar, para deixar

o mundo em suas reflexões. Mas, da mesma forma, para estarmos abertos ao mundo, nós também deve renunciar a algo de nosso arbítrio. Devemos nos tornar seres responsivos. Assim, mesmo enquanto caminho, devo ajustar meu pé ao terreno, seguir o caminho, me submeter aos elementos. Existe, em cada etapa, um elemento de incerteza.

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Isso, suponho, é o que significa habitar a prática de caminhar. É colocar o 'Eu' que atuo no meio da experiência vivida, e não antes dela. O volitivo 'eu' é um intruso indesejável no fazer: com a intenção de impondo suas próprias direções, ele continua se intrometendo, ditando fins antes de começos, insistindo em um regime de parar e começar em que cada ato segue em sequência de a conclusão de seu antecessor. O 'eu' do hábito, por outro lado, cai no turbilhão de ação. Aqui, os fins não são dados com antecedência, mas emergem na própria ação, e são reconhecíveis como tais apenas ao reconhecer a possibilidade de novos começos. Os começos produzem finais e são produzidos por eles. Em meio a essa produção, em uma vez de si mesmo e do mundo, o 'eu' está continuamente em questão. Não é mais possível diga, com confiança, 'Eu faço isso' ou 'Eu fiz aquilo'. É melhor perguntar, 'é isso que Eu estou fazendo? ', Ou' eu fiz isso? ' É como se a ação exigisse minha agência em seu rastro, não como uma resposta, mas como uma pergunta. 'Eu sou', como a filósofa Erin Manning coloca, é sempre, em grande medida, 'era eu?' 12 O princípio do hábito afirma que nunca se é totalmente senhor de seus próprios atos; que levar a vida não é necessário necessariamente estar no comando. Na verdade, para presumir o domínio em qualquer situação de existência existencial incerteza é cortejar o desastre. Falha em responder às exigências de uma situação pode destruir os melhores planos. Mas só porque nem tudo acontece de acordo por vontade própria não significa que outra pessoa está no comando, ou que a agência é mais amplamente distribuído. Significa, sim, que deve haver algo errado com uma descrição da ação que presume que tudo o que acontece conosco é um efeito de alguma agência ou outra. 13 E se, em vez disso, instalássemos o princípio do hábito? Se o arbítrio não é dado antes da ação, como causa para o efeito, mas é sempre formando e transformando de dentro da própria ação, então talvez devêssemos transformar o substantivo no gerúndio de um verbo e concordar em falar de 'tornar-se agente', ou 'agencing'. O equivalente em francês, muitas vezes considerado intraduzível, é agenciamento . Não me aventurarei mais no potencial semântico deste termo aqui, pois voltará ao próximo capítulo. Basta dizer que é mais ou menos equivalente ao que eu apresentei anteriormente como 'fazer passando'. O princípio do hábito, então, substitutos Agencement para a agência. A diferença é que enquanto a agência pertence a nós, como seres dotados de vontade, o agenciamento recai sobre nós, como habitantes de hábito. o primeiro é uma propriedade que supostamente possuímos e que nos permite agir; a segunda é uma tarefa que nós são obrigados a assumir como seres responsivos e responsáveis, e como parte da vida nós sofremos. Em termos mais gerais, a própria vida é uma tarefa, e conduzi-la, como bios em vez de zo¯e¯ , é a tarefa da educação.14 É por isso que Dewey insistiu em colocar educação dentro do reino do hábito. 'O resultado do processo educativo', como ele colocou isso, só pode ser uma 'capacidade para educação posterior'. 15 Atenção e correspondência Agora temos duas tríades alternativas, os termos de cada uma das quais estão fortemente vinculados por implicação mútua. Por um lado está a tríade: volição, agência, intencional ity.16 Do outro, está a tríade: hábito, agenciamento , atenção. Eu expliquei a diferença entre os princípios da volição e do hábito, e entre a agência

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e agenciamento . O próximo passo é considerar a distinção entre intenção e atenção. Para começar, deixe-me voltar ao meu exemplo de caminhada. Minha primeira conta, de passear , foi expressa em termos das minhas intenções: ver o campo, melhorar meu condicionamento físico e bem-estar e pensar um pouco. Claro que tem coisas Tenho que atender, tanto na preparação quanto durante a caminhada propriamente dita. Mas esta atenção

é a maneira que a mente tem de verificar o mundo. Ele interrompe o movimento em para fazer um inventário. Antes de partir, verifico se tenho tudo o que preciso: mapa, bússola, rações e assim por diante. É como marcar coisas em uma lista que já tenho Na minha cabeça. No caminho, verifico se as características da paisagem visível correspondem ao que é marcado no mapa, permitindo-me confirmar a minha posição topográfica. E onde existem perigos potenciais, eu verifico se tenho a manobra certa para contornar eles. Em suma, a atenção é sobre combinar o conteúdo da mente com objetos no mundo, e estabelecendo uma correlação um-a-um entre cada homemrepresentação tal e cada característica física.17 Esta é a forma de atenção quando nossa maneira fundamental de estar no mundo é entendida como intencional. E isso é, portanto, enquadrado pelo princípio da volição. Mas em meu segundo relato, de andar , que é enquadrado pelo princípio do hábito, a relação entre intenção e atenção é o contrário. Caminhando, como nós vimos, apela para a capacidade de resposta contínua do pedestre ao terreno, ao caminho e os elementos. Para responder, ele deve atender a essas coisas à medida que avança , juntando-se ou participando com eles em seus próprios movimentos. Isso é o que significa ouvir, observe e sinta. Se a atenção, em nosso primeiro relato, interrompe ou corta o movimento de modo a estabelecer uma relação transversal entre mente e mundo (a separação de que é assumida desde o início), na segunda junta-se com o movimento como uma acompanhamento ou refrão. A atenção, nesse sentido, é longitudinal. O atencioso walker sintoniza seu movimento com o terreno à medida que se desdobra em torno dele e abaixo de seu pés, em vez de ter que parar em intervalos para verificar isso. E se o oposto de atenção é distração, então a mesma distinção se mantém. Em uma conta, distração acarreta uma perda de foco mental, um embaçamento dos objetos de atenção causados, mais muitas vezes, pelas intrusões do corpo na consciência, seja devido às aflições de pés doloridos e pernas doloridas, ou ao choque e sacudidela de ao qual é submetido por terreno irregular ou outros impactos estranhos. A mente atende; o corpo distrai. 18 Mas, por outro lado, a distração é um desvio de todo o ser em seu ambiente. Enquanto segue um caminho, o caminhante pode ser atraído para outro que o leva para fora do caminho, talvez até fazendo com que ele perca seu caminho. Distração, aqui, é um desvio da linha de atenção, não a oclusão de seu alvo. Essa é a distração da isca, que atrai, cativa e, finalmente, imobiliza sua vítima em uma malha de linhas que, indo para todos os lados, o deixam literalmente enfeitiçado. Agora, meu argumento é que o hábito de caminhar, em oposição à vontade de caminhar, a atenção assume a prioridade ontológica como modo fundamental de estar no mundo, enquanto as intenções são apenas marcos lançados ao longo do forma, na maioria das vezes revelada em retrospectiva quando, olhando para trás em uma viagem já feito, nós o reconstruímos como uma série de estágios predeterminados. Ou, para resumir,

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se o princípio da volição torna uma forma de atenção fundada na intencionalidade, o princípio do hábito nos dá uma forma de intenção fundada na atenção. eu faço não significa negar que uma mente está trabalhando na atenção ao caminhar, assim como está na intencionalidade de dar um passeio. Mas esta não é uma mente confinada ao cabeça e contra o mundo; é antes um que se estende ao longo do sensor percursos de participação do pedestre no meio ambiente.19 A consciência de tal mente não é transitiva, mas intransitiva, não de, mas com . Onde ' de -ness' faz o outro ao qual um atende em seu objeto, e o assinala, ' com -ness' salva o outro da objetificação, trazendo-o ao lado como um companheiro ou cúmplice. Transforma o outro em união. Para começar com o princípio do hábito, ao invés de o da volição, é reconhecer que a consciência é sempre consciência com antes dela é consciência sempre de . Podemos reconhecer um movimento e responder a ele, antes mesmo de fixá-lo em nossa mira. As operações da mente atencional, em suma, não são cognitivas ativo, mas ecológico. À luz dessa conclusão, quero agora retornar a um termo que acabou sendo a chave para minha discussão no último capítulo - a saber , referência - e vinculá-lo ao que acabei de dizer sobre a atenção. Primeiro, deixe-me descartar o significado da correspondência com a qual não pretendo o termo. Não me refiro a correspondência de um conjunto de elementos, como conceitos

na mente, com outro conjunto, como objetos no mundo, por algum princípio de homologia que leva qualquer elemento do primeiro conjunto a se igualar a um ou mais elementos no segundo e vice-versa. Isso é o que correspondência significa em matemática matemática, e há, claro, uma grande afinidade entre este significado e o sentido da atenção como uma correlação transversal entre conceito e objeto.20 o que eu faço a intenção com a correspondência pode ser prontamente apreendida comparando este sentido de atenção com seu sentido longitudinal de "acompanhar". É o pró processo pelo qual seres ou coisas literalmente co-respondem ou respondem uns aos outros ao longo do tempo, como por exemplo na troca de cartas ou de palavras em conversas. Isto compreende, como vimos no Capítulo 1, a co-dependência de comunhão e variação, da forma como cada ser encontra sua voz singular no compartilhamento de experiência com outros. A afirmação que quero fazer é que a correspondência é o modo de se relacionar de um ser que habita o hábito e cuja postura é atencional. Para é cuidando uns dos outros, à medida que caminham juntos, que os seres se correspondem. É necessário inserir aqui uma distinção analítica clara entre correspondência e interação. 21 Você pode compará-lo com a diferença entre dois companheiros caminhando juntos, voltados para o mesmo caminho, e uma situação de entrevista, ou talvez um jogo de tabuleiro, no qual os participantes se enfrentam na mesa. Em um jogo do xadrez, por exemplo, os jogadores se alternam em seus movimentos - para frente e para trás e mão sobre mão - e cada movimento é ostensivamente uma ação discreta, deliberada e considerada ato, cujo resultado é alterar a configuração do conselho. Em revezamento em atos que visam o outro, os jogadores parecem estar envolvidos em um rudimentar forma de interação. Pois não apenas suas identidades e interesses separados são dados desde o início, eles também não fazem nenhuma tentativa de encontrar uma causa comum. Cada um mantém a ele mesmo; não há comunhão nem variação. Cada movimento, no xadrez, não é assim tanto uma submissão quanto uma declaração de intenções: seu propósito de frustrar e, finalmente,

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para verificar o progresso do oponente. Assim, à medida que o jogo prossegue, cada 'I' obtém no caminho do outro até que termine no 'mate' do impasse total. Atrás do aparência de interação, no entanto, reside uma realidade diferente. Na verdade, ambos os jogadores juntos habitam o jogo de xadrez: eles são atraídos para ele, cativados por ele e abertos uns aos outros em seu amor compartilhado pelo jogo e o sentimento de companheirismo que permite eles joguem em um espírito de amizade.22 Sua experiência comum desenvolve mão em conjunto com seus estilos pessoais de tocar. Eles podem muito bem ter um bom senso, pois eles movem suas respectivas peças, para que suas mãos respondam a algo além delas e me pergunto depois, 'eu fiz isso?' ou 'era eu?' Sua agência, em suma, é sempre em questão, não determinado com antecedência. O que está em jogo, na prática, não é a oposição de sua agência, mas o alinhamento de sua agencement . E neste sentido, os jogadores são, afinal, tantos correspondentes no jogo quanto caminham companheiros na trilha. Cuidado e saudade Agora me volto para dois outros aspectos da atenção que, como a correspondência, são crucial para a nossa concepção do que significa levar a vida e, portanto, da educação ção São cuidado e saudade . O primeiro chama a atenção para uma dimensão ética. Naturalmente, cuidamos das pessoas e das coisas, dando-lhes toda a atenção e respondendo às suas necessidades. Como seres co-responsivos, a responsabilidade do cuidado é algo que cabe a nós. As ações que realizamos em seu cumprimento são, portanto, na natureza das tarefas. Uma tarefa é uma ação que devemos e não possuímos : pertence a outros em vez de nós mesmos. Tanto experimentado quanto feito, é um 'fazer, passar' que vem até nós porque somos pessoas de hábitos. Não é feito de graça vontade, mas nem é obrigatório no sentido de que é imposto a nós por algum superior ordem da sociedade à qual somos igualmente responsáveis. Em vez disso, é feito porque em uma 'comunidade daqueles que não têm nada em comum' - isto é, em uma comunidade limitado pela diferença emergente em vez da identidade anterior, na qual todos devem até certo ponto, um estranho para todos os outros - sua presença exige uma resposta. Enquanto o o teórico da educação Gert Biesta escreveu, 'o que é feito, o que precisa ser feito, e o que só eu posso fazer é responder ao estranho, ser receptivo e responsável

ao que o estranho me pede '. 23 Não pode, neste sentido, haver responsabilidade sem 'capacidade de resposta'. Para ser responsável, é preciso ser capaz de responder. E ser capaz de responder, é preciso estar presente. Na linguagem de comunhão e variação, em que cada pessoa fala com sua voz única e singular ao invés de como representante da coletividade, o que importa não são tanto as palavras que nós usar como que devemos responder com eles. Pois é por meio de nossas palavras, e o vozes com as quais os pronunciamos, que nos tornamos presentes aos outros como o pessoas particulares que somos. 24 Para cuidar dos outros, então, devemos permitir que eles estejam em nossa presença para que nós, em por sua vez, pode estar presente para eles. Em um sentido importante, devemos deixá-los em paz, para que eles podem falar conosco. No entanto, deixar estar, neste sentido, não é facilmente reconciliado com compreensão, muito menos com explicação. Compreensão e explicação pertencem

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a esse outro modo de atenção, como check-up. Neste modo, atendemos às coisas e pessoas para que possamos contabilizá -los. Uma vez contabilizados, eles podem ser marcado, removido da nossa lista e enviado para o repositório do 'já conhecido 'ou' bem compreendido ', cujo conteúdo já não exige nada de nós. E é assim, tantas vezes, como os encontramos, não menos nos institucionalizados cenários e práticas de educação. Quantas vezes já ouvimos isso, por aprendido e humanistas compassivos, que a compreensão depende da incorporação das coisas em seus contextos, sejam sociais, culturais ou históricos? É como colocá-los para dormir. À criança rebelde, que se recusa a deitar e dormir e fica pulando fora da cama, emitimos o comando: 'volte para o seu contexto adequado e seja Entendido?' Na verdade, o que a criança quer, e de fato exige, é atenção. Ele ou ela tem coisas a dizer, a nos dizer ou a nos mostrar, e clama para ser notada. E nós deve assistir, ouvir e responder. Isso é o que significa cuidar. A implicação desse argumento, no entanto, é radical. Isso significa que se educação é cuidar do mundo em que vivemos e de seus múltiplos seres humanos e não habitantes humanos, então não é tanto sobre entendê-los, mas sim sobre restaurando-os à presença, para que possamos atender e responder ao que eles têm dizer. Na verdade, os filósofos Jan Masschelein e Maarten Simons, em sua defesa do objetivo educacional da escola (dos quais mais abaixo, Capítulo 3 ), faça precisamente neste ponto. Há um 'momento mágico', dizem eles, quando as coisas que costumavam apenas para ser falado ou discutido, por assim dizer na sua ausência, de repente tornam-se presentes e ativos por si próprios e começam a falar sozinhos. Fascinado, nós ouço. É o propósito da escola, argumentam Masschelein e Simons, fazer coisas real novamente neste sentido, e para restaurá-los à nossa atenção.25 No entanto, há um ponto ainda mais amplo a ser feito a esse respeito. É que o cuidado envolve não apenas ouvir o que os outros têm a nos dizer, mas também responder na mesma moeda. É uma questão de quitar uma dívida ontológica, de retribuir ao mundo e seus habitantes o que devemos a eles pela nossa própria formação. O que devemos é, no original sentido do termo, um dever . É por isso que a responsabilidade de cuidar não é apenas prática (há tarefas a serem realizadas), mas obediente (libera uma dívida). Segue que a educação - viver a vida - não é feita por vontade, nem por obrigação, mas como o cumprimento do dever. O que cuidado e atenção, então, tem a ver com saudade? A resposta está no A saudade de maneira reúne as atividades de lembrar e imaginar. Ambos são formas de presenciar: lembrar presencia o passado; imaginando o futuro. Por lembrar, aqui, não quero dizer transformar o passado em objeto de memória. Este seria o equivalente a separar o passado do presente, como se fosse completo, terminado e disponível para transmissão como propriedade hereditária. Isso é o que acontece quando colocamos o passado em seu contexto. Todo o contexto, então, junto com tudo embutido nele, torna-se parte do pacote. Ao lembrar, para o ao contrário, o passado não está acabado, mas ativo no presente. Para lembrar, na prática, é reentrar como um correspondente nos processos de seu próprio desenvolvimento e de outros mento. É pegar os fios de vidas passadas e se juntar a eles para encontrar um caminho frente. Mesmo que as pessoas que já faleceram possam ser lembradas apenas por seus

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histórias, cada narrativa não é apenas sobre a pessoa contada: no sentido real, é a pessoa, com sua voz e caráter únicos, trazidos para o aqui e agora para que o viver pode manter uma correspondência com eles. Contar histórias, neste sentido, é um pro longanimidade da bios , não uma forma de embrulhar. E essa é apenas outra maneira de dizer que é uma forma de saudade. O mesmo ocorre com a imaginação. Pois se lembrar não torna o passado um objeto, então nem a imaginação torna um objeto do futuro. Quer dizer, é não projetar o futuro, como um estado de coisas distinto do presente. É sim para pegar uma vida que, em suas esperanças e sonhos, tem um jeito de correr à frente de suas amarras no mundo material. Onde ele corre está além do horizonte de nossa conceituação ção Pensadores de todas as profissões, escreveu Dewey em Art as Experience , quer eles sejam poetas ou pintores, cientistas ou filósofos, na pressão de sua imaginação em direção a algum fim vagamente e imprecisamente prefigurado, tateando seu caminho como estão atraídos pela identidade de uma aura em que suas observações e reflexões nadar'.26 Nessa aura, toda imaginação é lembrança e toda lembrança é imaginação. Futuro e passado, não mais distinguíveis, fundem-se no fim da saudade, em um lugar nós perpetuamente sonhamos e lutamos por, mas nunca alcançamos. Em suma, o desejo o torna possível alinhar cuidado e atenção, que dependem de trazer as coisas para a presença cia, com a extensão temporal da vida. Esta não é uma vida que vai daqui para lá, de um ponto de origem a um destino, nem pode ser marcado com marcos. Como o alongamento de atenção a que corresponde, a vida corre para sempre em entre os pontos que as intenções se unem, como um rio corre entre suas margens. Assim não mais do que a vida, a educação pode ter "resultados" predeterminados. Como Dewey fez nos ensinou, e como observamos no Capítulo 1, o único resultado da vida é mais vida, o único resultado do crescimento ainda mais crescimento, o único resultado da educação mais Educação. 27 Atenção como educação e educação da atenção Este, então, é o ponto em que retornar ao tema da educação, e mostrar como o que dissemos até agora sobre a atenção incide sobre isso. Vou fazer isso por endereço o trabalho de dois estudiosos que influenciaram profundamente a maneira como eu penso sobre educação: Jan Masschelein e James Gibson. Masschelein é um contemporâneo filósofo cujo campo particular é a filosofia da educação. Gibson era um psicólogo da percepção visual e um pioneiro do que veio a ser conhecido como o abordagem ecológica da percepção e da ação. Seu trabalho mais importante foi publicar lished nas décadas de 1960 e 1970. Eu começo, no entanto, com algumas palavras sobre a palavra a própria 'educação'. Já observei a derivação da palavra do latim ducere , 'liderar'; no entanto, deixei em aberto o significado do 'e' na frente. Existe um etimologia convencional, é claro, que nos leva de volta a uma palavra latina relacionada, educuidado , ou seja, simplesmente ensinar, criar ou criar, ou instilar em cada nova geração as maneiras aprovadas da sociedade e os conhecimentos sobre os quais se baseiam. MasscheLein, entretanto, propõe virar essa convenção de cabeça para baixo. E se nós começássemos com o 'e' da educação, e reescrever a educação como e-ducação ? O 'e' vem de ex ,

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significando 'fora'. Educação, então, não seria de cerca de incutir conhecimentos em ao mentes de novatos, mas sobre como conduzi-los para o mundo. 28 No primeiro sentido, a educação - pelo menos em sua versão moderna - visa proporcionar as ferramentas de explicação e raciocínio crítico. Ele se apega a um ideal que o aluno dente, que começa na ignorância e deve primeiro ter as coisas explicadas, acabará emergir como um pensador por direito próprio, emancipado das convenções e preconceitos do passado, e capaz de entrar na mesa alta de quem tem autoridade para explique. É uma passagem da ignorância ao intelecto. No entanto, se o mundo pode ser conhecido apenas por meio de suas explicações, ou pelas diferentes maneiras em que pode ser representado ressentidos, e se a razão nos ensina a desconfiar de todas as representações estabelecidas e a buscar um ponto de vista crítico próprio, livre dos contextos em que estes

precursores representacionais são retrospectivamente entendidos como tendo sido incorporados deduzido, então como podemos algum dia nos abrir para o próprio mundo? Como, como pergunta Masschelein, 'pode transformamos o mundo em algo “real”, como tornar o mundo “presente”, para devolva o real e descarte os escudos ou espelhos que parecem ter nos trancado cada vez mais em auto-reflexões e interpretações, em retornos infinitos sobre “Pontos de vista”, “perspectivas” e “opiniões”? ' 29 Sua resposta é: adotando a prática conceitos que nos permitem, literalmente, 'expor-nos'. 30 E isso, Masschelein afirma, é o objetivo da e-ducação no segundo sentido. Seu objetivo não é instilar uma consciência ou percepção do mundo ao nosso redor. É antes para nos atrair para um correspondência com este mundo. Ou, em uma palavra, trata-se de cuidar disso. Para um exemplo paradigmático do que a exposição significa na prática, Masschelein nos convida a acompanhá-lo na atividade de caminhada. Uma vez na trilha, nos submetemos a isso - somos até comandados por ele - e, nesse sentido, a caminhada é uma experiência nós sofremos. No entanto, isso não é, diz Masschelein, uma 'submissão passiva'. É ativo, 'uma espécie de cortar a estrada'. 31 Então, que estrada é essa e o que ela corta? O caminho, claro, é o da atenção, ao longo do qual o mundo se abre e é feito presente a nós, para que nós próprios possamos ser expostos a esta presença e ser transformado. Como insiste Masschelein, "a atenção torna a experiência possível". 32 e o que a estrada atravessa são todos os links transitivos que conectam intenções com suas metas, a consciência com seus objetos, ou consciência crítica com o que é de . A questão de caminhar, de acordo com Masschelein, não é que ela ofereça um diferente perspectiva ou conjunto de perspectivas daquilo que pode ser obtido por outros meios (como do ar), nem que nos permita desafiar qualquer ponto de vista com outros. O que ela nos oferece é uma relação diferente com o presente , que não exige explicação, compreensão ou interpretação no contexto, mas para o nosso indiviso, atenção não mediada e não qualificada. Caminhar pode fazer isso por nós porque, longe de encorajando-nos a tomar uma posição desta ou daquela posição, continuamente nos afasta de qualquer ponto de vista - de qualquer posição que possamos adotar. 'Walking', como Masschelein explica, 'é sobre colocar esta posição em jogo; é sobre ex-posição, sobre ser Fora de posição'.33 E isso, precisamente, é o que ele entende por exposição. Agora, à primeira vista, Masschelein e Gibson dificilmente poderiam tornar menos provável comparação. Seus interesses, respectivamente na filosofia da educação e na psicologia da percepção, são totalmente diferentes, assim como seus estilos intelectuais e

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fontes de inspiração. No entanto, se Masschelein deseja tornar o mundo real e presente para nós novamente, Gibson também. E para Gibson, também, isso significa repudiar as ideias que só podemos conhecer o mundo da perspectiva de um ponto de vista fixo, e só o conheço na íntegra reunindo, na mente, todas as representações parciais - obtidas de diversos pontos de vista - em uma imagem abrangente do todo, uma espécie de mapa mental. Para Gibson, o mundo que percebemos é um mundo ao nosso redor, um ambiente mento. E nos familiarizamos com este ambiente não olhando para ele, ou por um check-up mental que testa nossas representações contra as evidências dos sentidos, mas movendo ao redor em que, por exemplo, por andar. Em movimento, seguimos o que Gibson chama de 'caminho de observação', e conforme movemos o padrão de estímulo sensorial sofre modulação contínua. Com visão, na qual Gibson é especialmente interestabelecido, este é o padrão de luz refletido na superfície das coisas, ou o que é conhecido como a 'matriz óptica ambiente', conforme encontra os olhos do observador em movimento. Underlyas modulações do array são certos parâmetros invariantes, e é o de Gibson contenção de que essas invariantes são suficientes para especificar características relevantes do ambiente, ou mais precisamente, para especificar o que eles oferecem, em termos de possibilidades ou obstáculos oferecidos ao observador em seguir seu curso de ação.34 Entre esses recursos estão o layout e a textura do solo, e para continuar com nosso exemplo de caminhada, alguns tipos de solo - como terra sólida ou cascalho pagar para caminhar, enquanto outros - como seixos ou pântanos - não. E de acordo para Gibson, terra, cascalho, cascalho e pântano são percebidos, em primeiro lugar, em seus caminhabilidade. Claro, o tipo de familiaridade com um ambiente que nos permite perceber que a mobilidade não vem pré-fabricada; ele cresce com a experiência. Crescente

familiaridade, no entanto, não vem do preenchimento de lacunas no mapa, mas de uma ajuste fino ou sensibilização de habilidades perceptivas que tornam os observadores cada vez mais atento às nuances do ambiente. Alguém pode ser um explorador em casa terreno, uma vez que no mundo real - em oposição ao mundo de suas representações sempre há mais a ser descoberto. Assim, os novatos não estão tão "cheios" - mas imaginado pelos defensores do modelo de transmissão da educação - como 'ajustado'. 35 Colocado de outra forma, se o conhecimento do veterano é superior ao do novato, não é porque ele adquiriu as representações mentais que o capacitam a construir uma imagem mais elaborada do mundo, mas porque seu sistema perceptivo está sintonizado para atender às características críticas do ambiente que o novato simplesmente não percebe. Adotando uma das principais metáforas de Gibson, podemos dizer que o sistema perceptual do praticante qualificado ressoa com as propriedades do ambiente. Quanto mais praticados nos tornamos em trilhar os caminhos da observação, de acordo com Gibson, melhor somos capazes de perceber e responder fluentemente variações ambientais e aos invariantes paramétricos que os sustentam. Ou seja, passamos pelo que ele chamou de 'educação da atenção'. 36 Para Masschelein e Gibson, então, a educação é fundamentalmente sobre a atenção ção, não sobre a transmissão. Eles também estão, de maneiras diferentes, dizendo o mesmo coisa? Na verdade, eles não são, e a chave para sua diferença está na relação entre habilidade e submissão. Estes estão necessariamente co-presentes em qualquer prática de hábito, ou de 'fazer sofrer'. Considere novamente o exemplo do caminhante. Ele

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deve, por um lado, estar suficientemente atento para ser capaz de perceber o passeio habilidade do terreno, e para ajustar seu footwork em relação a ele. Ele tem um certo domínio prático da arte de caminhar, que vem com a experiência. Mas no por outro lado, a cada passo que ele se submete ao caminho sem nenhuma certeza de onde ele irá liderar. E quando moramos em andar, como em qualquer outro hábito, é submissão que leva, ao passo que a maestria segue seu rastro, e não o contrário. 37 ali é a atenção em ambos, mas em um o praticante está sob o comando do mundo, em no outro, o mundo está sob o comando do praticante. Deixa-se entrar o mundo, como uma respiração profunda; o outro o deixa sair em um movimento orientado de percepção e açao. 'Experimentar como respirar', como disse Dewey, 'é um ritmo de entradas e despesas '. 38 Masschelein está inequivocamente do lado da ingestão. Por isso ele nos lembra que a palavra atender , em francês, significa 'esperar'. Mesmo em inglês, para atender às coisas ou pessoas significa esperar por elas, permanecer com elas e seguir ing o que eles fazem. 39 Gibson, ao contrário, está do lado extrovertido. Na detecção de possibilidades, de oportunidades para continuar, os praticantes pegam e se voltam para suas vantagens são características de um mundo já traçado. Ou em suma, enquanto para Masschelein, o praticante, espera pelo mundo, por Gibson, o mundo espera o praticante.40 No primeiro caso, a atenção educa ao nos expor a um mundo na formação, deixando-o entrar. Mas, no segundo, atenção é o que se educa, por força dessa experiência. Na verdade, porém, não pode haver um sem o outro. A submissão e o domínio prático são as duas faces da mesma moeda. Essa moeda é a princípio do hábito. Fraco, pobre e arriscado 'Educação', declarou o poeta William Butler Yeats, 'não é encher um balde, mas sobre acender um fogo '. 41 O balde oferece certeza e previsibilidade, um ponto de partida e um ponto final, com etapas mensuráveis ao longo do caminho. Tem resultados, que deve ser conhecido e compreendido antes mesmo do processo começar. O fogo, no por outro lado, nos expõe a todos ao risco. Não há como saber o que vai inflamar e o que não, por quanto tempo o fogo queimará, como se espalhará e quais serão seus resultados vai ser. Em seu recente livro The Beautiful Risk of Education , Gert Biesta expressa o escolha como uma entre essência e existência, ou em outras palavras, entre metafísica e vida. 42 No registro metafísico, apelamos para alguma essência de transhumanidade ancestral. Educação, então, é o processo de se tornar humano, de instilar na matéria-prima de seres humanos imaturos o conhecimento, normas, valores e responsabilidades pessoais e da sociedade civil. Isso é para encher o balde. Mas para escolher existência é restaurar o ser humano a um processo de vida vivido em companhia de outros, que

é, para a vida social . A existência - vida - não é um processo de se tornar humano ; é bastante um de se tornar humano .43 A questão da educação, como afirma Biesta, é se estamos preparado para correr o risco da vida, com todas as suas incertezas, imprevisibilidades e frustrações. ção, ou se preferimos buscar uma certeza além ou subtender a vida, sobre o nível de metafísica. A escolha é entre o que ele chama de maneira forte e fraca de Educação. O caminho forte oferece segurança, previsibilidade e isenção de riscos.

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O caminho fraco, por outro lado, é lento, difícil e de forma alguma seguro em seus resultados se de fato podemos falar de 'resultados'. Vivemos em uma época em que os políticos, a política decisores e o público são vociferantes em suas demandas de que a educação deve ser Forte. A fraqueza é percebida como um problema. A alegação de Biesta, ao contrário, é que se tirarmos a fraqueza da educação, corremos o risco de tirar a educação ção completamente.44 Fazer isso seria extinguir o fogo. Já deve estar prontamente aparente que esta distinção entre forte e formas fracas de educação são virtualmente congruentes com aquela de onde comecei este capítulo, entre os princípios da volição e do hábito. O princípio volitivo conjuntos termina antes de começar, e visa provocar uma mudança de estado naqueles sub sujeito a ele e compelido a submeter-se às suas imposições. No caso da educação, este nada mais é do que a instalação de uma essência humana. É como se a educação estavam no interior de um momento definitivo da criação, destinados a recapitular em cada geração a gênese da humanidade na transição da natureza para a sociedade. O princípio do hábito, ao contrário, ao invés de começar pelos fins, produz começos. Sua criatividade é a de 'fazer passando', de agenciamento , em quais seres continuamente forjam a si mesmos e uns aos outros no cadinho do social vida, sua humanidade não é uma conclusão precipitada, mas uma conquista relacional contínua mento. O teólogo Henry Nelson Wieman se referiu a isso como o tipo de criatividade que “cria progressivamente personalidade em comunidade”. Por trás das contingências de o que as pessoas fazem, argumentou Wieman, e a miscelânea de produtos ou 'bens criados' ao qual essas ações dão origem, é um 'bem criativo' intrínseco à vida humana em sua capacidade de gerar pessoas nas relações. Esse tipo de criatividade, ele escreve, é 'o que a personalidade sofre, mas não pode fazer'. 45 Não começa, como o volitivo princípio o teria, com uma intenção em mente e terminaria com seu cumprimento. Em vez disso, continua, cada ponta solta oferecendo a possibilidade de um novo começo ning para aqueles que seguem em. Essa é a criatividade da vida social. Biesta também desenha quase o mesmo contraste, entre uma forte noção de criação como uma transição 'de não-ser para ser ', e uma noção fraca de criação como' chamando o ser para a vida '. 46 If a educação, no sentido forte, recria a essência da humanidade, o que continuamente cria, no sentido fraco, é a existência humana. Embora possamos ser todos humanos por nascimento, a forte lógica de nos tornarmos humanos implica que alguns são, no entanto, mais humanos do que outros. Crianças em seus primeiros anos, mais perto do seu ponto de origem, tendo apenas recentemente iniciado o caminho para humanidade, são considerados menos humanos do que os adultos em aproximação à qualificação completa. Agora é missão da educação no sentido forte (de educare ) elevar cada criança de um estado original de ingenuidade e libertá-la para a liberdade de inteligência adulta. No entanto, como vimos no Capítulo 1, longe de eliminar a desigualdade, este projeto de emancipação o perpetua. Ele faz isso inserindo, desde o início, um divisão entre aqueles de intelecto inferior (não apenas crianças, mas também pessoas em 'sociedades tradicionais' e o 'homem comum' na nossa), que precisam de liberdade eração, e aqueles de intelecto superior (adultos, cientistas e pessoas da cultura) cuja missão é libertá-los. Os primeiros, por sua vez, se tornarão emancipadores, mas apenas para colocar seus sucessores em uma posição de inferioridade, para que o ciclo possa

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começar de novo. O que o filósofo Jacques Rancière chama de 'mito da pedagogia' fala de um mundo dividido: entre 'mentes conhecedoras e ignorantes ... os capazes

e incapaz, o inteligente e o estúpido '. 47 Tendo decretado um marco zero, um ponto de origem absoluto para o processo educacional, o pedagogo lança um véu de ignorância sobre tudo a ser aprendido, apenas para se dedicar à tarefa de levantando-o. Essa tarefa, segundo Rancière, é explicar : ou seja, 'transmitir a aprendizagem e formar mentes simultaneamente, conduzindo essas mentes, de acordo com uma ordem progressão, do mais simples ao mais complexo '. 48 Mas a lógica do explicação produz uma regressão infinita. Depois que uma coisa é explicada, torna-se necessário para explicar a explicação, e assim por diante, deixando o destinatário da explicação, o aluno ignorante, cada vez mais para trás, e dando maior urgência à necessidade de 'catch up', para recuperar a distância que a própria lógica da explicação estabeleceu. E o que o aluno aprende com isso? Ele aprende que é um ser inferior, que pode não espero entender a menos que ele tenha coisas explicadas a ele por pessoas que entendam! Qual é a alternativa? É a lógica fraca do devir humano . Nesta lógica, a humanidade não é uma condição pré-fabricada que possamos atingir em vários graus. Isto é antes, o que fazemos com isso, cada um à sua maneira. Para Rancière, é começar do suposição de que todo ser humano é de intelecto igual e igualmente capaz, considerando menos de idade, histórico ou qualquer outro critério. 49 Claro que todo mundo é diferente, mas essas diferenças não podem ser ordenadas em qualquer escala de mais ou menos. As pessoas não estão, em outras palavras, diferentes em maneiras que são iguais para todos, mas o mesmo em todos sendo diferentes diferentes em suas próprias maneiras. Professor e aluno, então, longe de estar frente a frente com um outro como, respectivamente, erudito e ignorante, voltado na mesma direção, que as pessoas , cada um com uma história particular para contar, atendendo e respondendo um ao outro ao longo de um jornada que eles empreendem juntos, mas para que resultado, ninguém sabe. Em uma palavra, eles correspondem. Rancière chama de correspondência de testamentos, 50 embora Eu preferiria chamar de correspondência de hábitos ou agenciamentos , já que a vontade ou a ação intencional de nenhuma das partes deve atrapalhar. Que pedagogia é essa, em que o professor não tem nada a transmitir, nada para passar adiante, nem mesmo quaisquer métodos, protocolos, regras ou formas de teste específicos ing ou certificação para fazer isso? Masschelein tem uma palavra para isso: ele chama de 'pobre pedagogia '.51 É 'a arte de esperar e apresentar', um convite para liderar ( ex-ducere ), oferecer meios para experimentar e ficar atento. Oferece a possibilidade de exposição, por meio de exercícios que direcionam nossa atenção para o real e seus verdade: 'não a verdade sobre o real, mas a verdade que vem do real ... em a experiência'.52 Acima de tudo, pedagogia pobre é fraco , e estamos enfraquecidos por ele. Uma forte educação nos arma com conhecimento, nos permite fortalecer nossas defesas contra os caprichos do mundo externo, nos dá imunidade e fornece segurança e o conforto da razão. Se algo nos incomoda, podemos explicar e fazer vá embora - ou pelo menos coloque-o em seu contexto. Cale a boca em nossa armadura, no entanto, e cercados por nossas defesas intelectuais, não conseguimos assimilar ou responder à realidade do mundo apresenta para nós. Uma educação fraca, empreendida com pedagogia pobre, alcança exatamente o oposto. Ele nos pede para escapar da segurança de nossa posição defensiva ções, tire nossa armadura e encontre o mundo de braços abertos. É uma prática de

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desarmamento. Isso é educação no sentido de ex-ducere . É mais sobre a exposição do que imunidade; isso nos torna vulneráveis ao invés de poderosos, mas da mesma forma símbolo, ele valoriza a verdade e a sabedoria sobre o conhecimento. Considerando que uma educação forte busca para incutir o que se deseja, a educação fraca é a busca pelo desejável. É um formulário de anseio, e na medida em que seja feito de forma responsiva e responsável com os outros, como um dever, é também uma forma de atendimento e correspondência. Mas, acima de tudo, está feito, e sofrido, com atenção. Notas 1 Recorro aqui à discussão de Hannah Arendt sobre o significado da vida (Arendt 1958: 97). Ver também Ingold (2015: 125-129). 2 Sobre a distinção entre ouvir e ouvir, ver Home-Cook (2015: 24–29). Ver

também Ingold (2000: 277). 3 Dewey (1987). Este trabalho foi publicado originalmente em 1934. 4 Dewey (1987: 47-58). Veja também Ingold (2015: 125–129). 5 Dewey (1987: 109). 6 Para uma discussão dos muitos significados de hábito e sua proveniência filosófica, consulte Carlisle (2014). 7 Dewey (2015: 35). 8 Dewey (1987: 59). 9 Ingold (2015: 141). 10 O fenomenólogo James Hatley, refletindo sobre a prática de caminhada do artista Hamish Fulton, observa que 'caminhar, como Fulton o pratica, não é fazer uma experiência no sentido de que eu o possuo, de ter uma experiência do mundo, mas no sentido de que Eu sofro isso, estou traumatizado por isso ... o corpo sofre em vez de dominar a terra ele anda ”(Hatley 2003: 204–205). 11 Veja meu ensaio 'Modos de caminhar a mente: ler, escrever, pintar', em Ingold (2011: 196–209). 12 Manning (2016: 37). 13 Manning (2016: 120). 14 'A única coisa que nos é dado e que é quando há a vida humana é o ter que faça , cada um por si ', declarou o filósofo José Ortega y Gasset, em ensaio. sobre a história como um sistema composto em 1935. 'A vida é uma tarefa ' (Ortega y Gasset 1961: 200, ênfases no original). 15 Dewey (1966: 68). 16 Manning (2016: 6). 17 Sobre isso, ver Gell (1985: 274–275). 18 Como observou o estudioso de teatro George Home-Cook (2015: 39), a atenção no sentido de check-up configura distração como seu oposto, caracterizado por 'uma perda de atenção e a usurpação da mente pelo corpo '. 19 Ingold (2015: 133). 20 Este sentido de correspondência tem sua contrapartida antropológica no discurso clássico. sões do totemismo, segundo as quais uma relação de aliança entre grupos sociais mapeia em uma relação equivalente entre espécies naturais. Cada grupo, então, corresponde ao seu totem (Lévi-Strauss 1964). 21 Para uma discussão mais aprofundada dessa distinção, consulte Ingold (2013b: 105–108). 22 'As pessoas jogam xadrez', escreve o antropólogo Robert Desjarlais sobre sua experiência no tabuleiro ', mas também se pode dizer que o jogo os joga ... Enquanto joga xadrez, você pode ser carregada pelo fluxo formal do jogo ... A vida social prossegue da mesma forma caminho '(Desjarlais 2011: 16). 23 Biesta (2006: 64–65); ver também Lingis (1994: 130–131).

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24 Ingold (2005: 171). 25 Masschelein e Simons (2013: 47). 26 Dewey (1987: 80). 27 Dewey (1966: 51). 28 Masschelein (2010a: 276–277). 29 Masschelein (2010a: 276). 30 Masschelein (2010b: 44, 50). 31 Masschelein (2010a: 278). 32 Masschelein (2010a: 282). 33 Masschelein (2010a: 278). 34 A teoria de Gibson é apresentada em sua forma mais abrangente em The Ecological Approach to Visual Perception (1979). Sobre o 'caminho da observação', ver Gibson (1979: 197), também Ingold (2000: 226–228, 238–240). 35 Ingold (2001: 142). 36 Gibson (1979: 254); ver também Ingold (2001). 37 Ingold (2015: 138–142). 38 Dewey (1987: 62). 39 Masschelein (2010a: 282). 40 Ingold (2015: 136). 41 Embora esta declaração seja comumente atribuída a Yeats (por exemplo, Biesta 2013: 1), as evidências para apoiar esta atribuição provou ser evasivo. A fonte mais provável parece ter sido o autor greco-romano Plutarco. Em seu ensaio, 'Sobre a escuta', Plutarco escreveu: 'o coranalogia reta para a mente não é um vaso que precisa ser preenchido, mas madeira que precisa ser acesa ' (Plutarco 1992: 50). 42 Biesta (2013: 17). 43 Sobre esta distinção, veja Ingold (2013a: 6–9). 44 Biesta (2013: 1). 45 Wieman (1961: 63–66). Para uma discussão mais aprofundada das ideias de Wieman, consulte Ingold (2014a).

46 Biesta (2013: 23). 47 Rancière (1991: 6). 48 Rancière (1991: 3). 49 Rancière (1991: 101). 50 Rancière (1991: 13). 51 Masschelein (2010b). 52 Masschelein (2010a: 283–285).

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3 EDUCAÇÃO NA CHAVE MENOR Os undercommons Estive preocupado, no último capítulo, em traçar uma distinção entre os fortes senso de educação como a entrega de declarações grandiosas e poderosas que fornecem uma espécie de fundar o estatuto da civilização como a conhecemos, e um senso fraco como o hesitante transbordamentos ou desvios que nos tiram da certeza, da nossa posição defensiva ções e pontos de vista - que nos desarmam. Isso, como Masschelein nos mostrou, é como educare difere de ex-ducere . No entanto, a distinção é realmente apenas uma instância de um contraste mais geral entre o que o filósofo Gilles Deleuze e o psicanalista Félix Guattari distingue como as ciências do 'maior' e do 'menor'. 1 Assim nós poderia dizer de uma educação que leva para fora, através da exposição ao invés de doutrinação, que é conduzida na tonalidade menor. A analogia musical é adequada, para os diferentes diferença entre os modos principais e secundários é precisamente aquela, enquanto o principal é confiante, assertivo e afirmativo, o menor é ansioso, inquietante e curioso. O prefeito é um portador de luz, ao passo que o tom menor é freqüentemente visto como escuro. Para aqueles quem acredita na iluminação, a escuridão é algo a ser expulso. A ideia de um a educação para as trevas soaria, para eles, na melhor das hipóteses, como uma contradição em termos, na pior das hipóteses, como uma receita para o declínio e o desespero. Mas eles são os vencedores nas competições sobre o conhecimento: pessoas da cultura em vez de pessoas nas culturas; cientistas, em vez do que folk tradicional; adultos em vez de crianças. E onde há vencedores lá também são vencidos, para quem a iluminação dos conquistadores é experimentada como opressão, subjugação ou produção de ignorância. Minha contenção, neste capítulo, é que apenas uma educação que admite variações na tonalidade menor pode proporcionar uma liberdade que é real ao invés de ilusória, e nos conduzir para fora das estruturas de autoridade que são manifestamente insustentáveis. Não é que tal educação condene nós para a escuridão de uma caverna apagada, tanto quanto ela nos permite continuar, para manter a vida em andamento e oferecer novos começos para as gerações vindouras. 2

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Para começar, deixe-me retornar ao que Dewey chamou de 'comunicação', para a qual tenho substituiu o termo 'comunhão'. Comum, neste sentido, não é regredir a um conjunto de atributos básicos com os quais todos os participantes são dotados para começar. Isto em vez disso, envolve um alongamento atento pelo qual cada participante expressa sua experiência avançar de maneiras que possam responder à experiência dos outros, e eles da mesma forma, quanto a conseguir uma correspondência que vai além do que qualquer um deles poderia ter imaginados no início, e que por sua vez lhes permite continuar suas vidas juntos. Esse lançamento para a frente - ou o que chamei de 'desejo' - não é direcionado a um alvo. Não tem metas ou objetivos predeterminados. Seus almejados fins ainda estão indefinidos e indefinível, para além dos horizontes da conceptualização, e por isso mesmo eles permanecem abertos a todos. O excesso, na saudade, de submeter-se ao fazer permite aqueles que não têm nada em comum, no entanto, acolhem a presença uns dos outros, atender e responder uns aos outros e, ao fazê-lo, formar uma comunidade de relações. Por qual termo, então, devemos saber a região em que

continua? Stefano Harney e Fred Moten - o teórico da educação, o outro, um erudito literário - chame-o de 'undercommons'. 3 Está sempre lá, os subalternos, mesmo que raramente reconheçamos sua existência ence. E estando lá, ele continuamente anima ou vivifica um mundo que iria erwise ser limitado a movimentos predeterminados. Sob commoning , assim concebido, é a própria antítese do sob pé que é frequentemente visto como uma condição prévia para civilidade social e como objetivo primordial da educação. Com compreensão, conhecimento antecipa a atenção. Como vimos no último capítulo, a compreensão estabelece uma base sobre a qual tudo e todos podem ser colocados em posição. Estabelece uma base de certo conhecimento, literalmente um substrato para se sustentar. Compartilhando um ponto de vista comum, podemos fechar, seguros em nossos alicerces. A compreensão está na chave principal. Mas subcommoning está em menor importância. Isso tira tudo e todos da posição , fora de qualquer ponto de vista que eles possam ter defendido. O undercommons está sujeito a tremores; isso sacode as coisas. É mais ou menos como a sensação que você tem quando caminha no terreno, surge a consciência de que você se perdeu. Em algum lugar você tem desviou do caminho; tudo parece estranhamente fora do lugar. O terreno em toda que antes você caminhava com tanta confiança agora oferece um pé inseguro. 4 Você está em risco, mesmo exposto. Mas, ao mesmo tempo, você participa como nunca antes, como cada som, cada lampejo de luz e cada sentimento são ampliados em intensidade. Isto é na insegurança da subcommoning, e não na segurança do entendimento, que realmente nos abrimos uns para os outros e para o mundo. Agora, este tipo de ampliação, como Erin Manning mostrou, é característico tique da experiência perceptual daqueles que - na linguagem do mainstream psiquiatria - seria diagnosticado como autista.5 Classicamente definido como uma condição de retirada, decorrente da falta ou ausência de habilidades normais para interagir com outros, Manning fornece amplo testemunho, apoiado pelos escritos de autistas eles próprios, que é exatamente o oposto. O que para a maioria de nós vem em primeiro plano apenas em momentos de incerteza radical - como quando, caminhando, estamos perdidos - é para pessoas autistas, uma condição crônica. Deles não é tanto um fechamento quanto uma abertura condição que, ocasionalmente, pode se tornar insuportável. A retirada, na medida em que ocorre, é

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uma reação defensiva ao que pode ser uma onda avassaladora de estimulação sensorial, pois podemos colocar as mãos nos ouvidos em resposta ao ruído excessivo ou proteger nosso olhos da luz. Como Manning observa, isso pode fazer os autistas parecerem desinteressados ou mesmo distraídos quando na verdade 'eles estão demorando na verdadeira plenitude de atenção ção, atraída pela complexidade infinita '. 6 No último capítulo, distingui dois sentidos de distração por meio de sua oposição a relatos alternativos de atenção, enquadrados respectivamente pelos princípios da volição e do hábito. Em certo sentido - o oposto de o parar e verificar - distração significa perda de foco mental; no outro - o oposto de acompanhamento responsivo - significa um desvio na linha de atenção ção No caso dos autistas, o que tomamos como o primeiro é na verdade o último: é a distração da isca, na qual uma atenção super-engajada é atraída para tantos maneiras de ser imobilizado ao mesmo tempo. É porque confundimos os dois que nós são tão aptos a diagnosticar distração autista como um déficit de atenção. Os autistas permanecem, segundo Manning, justamente na região que o resto do nós passamos tão rapidamente que mal notamos, a menos que, é claro, percamos nosso caminho. Tomamos um atalho para a forma, nos vendo rodeados de pessoas e objetos que podemos categorizar prontamente. Nós sabemos quem e o que são. E somente então, da segurança de nossas respectivas posições - como jogadores de xadrez alegóricos começamos a interagir com eles. O fechamento é a posição padrão, a partir da qual atribuímos intenções, motivos e pontos de vista a outros. 7 Mas eles, autistas, são sempre avançando para a forma , permanecendo no meio das coisas onde nada está ainda resolvido, colocando em primeiro plano o jorro de experiências sempre variáveis antes de ser bem sucedido cumbs para partição e categorização. Eles já estão participando e respondemao mundo fenomênico, antes mesmo de qualquer possibilidade de identificação formal e a interação pode surgir. 'Há um lapso de tempo importante', como Manning coloca, 'entre a percepção direta da ecologia emergente e a real tomada de forma

dos objetos e assuntos em seu meio '.8 Na percepção autista, é como se este lapsos foram experimentados em câmera lenta. No entanto, a percepção autista, Manning também insiste, 'não pertence exclusivamente a autistas'. 9 É comum para crianças, cuja animada consciência ainda tem que ser restringida pela opressão disciplinar adulta, e às formas de ser de um povo indígena que os antropólogos classicamente categorizaram como 'animistas'. Deles é um mundo de movimento e devir, de incipiência ou continuação nosso nascimento, em que tudo e todos estão para sempre prestes a revelar em si pelo que é ou por quem eles são. Na verdade, na medida em que a centelha de atenção não foi totalmente extinta, para que a vida continue, esse tipo de percepção é comum a todos nós, embora suppressionado pelo privilégio majoritário das formas finais. É comum a todos nós porque, gostemos ou não, somos habitantes do submundo antes que possamos sempre encontrar nossos pés no entendimento sólido. Esta é a região de persistência autista, de o despertar da infância e da formação anímica do mundo, e está vivo com o que Manning chama de 'pequenos gestos', aquelas pequenas perturbações ou distrações onde as coisas desviar do curso, abrindo a experiência para variações potenciais. Como vimos no Capítulo 1 , não pode haver comunhão sem variação. O pequeno gesto é a fonte de variação que torna o comum possível. Mesmo que ofuscado pelo grande

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gestos - as afirmações, as categorizações, as explicações - do maior, o o menor gesto está sempre lá, sempre cutucando por trás das cenas. E a quesção que Manning posa em um livro recente, que adota o gesto menor como título, é isto: e se tivéssemos a experiência do autismo (ou da infância, ou animismo) como um ponto de partida para a investigação, ao invés de uma anormalidade, ou como uma condição para ser cresceu ou será substituído pela razão? E se não começássemos com a 'condição física' de um ser completo, totalmente armado e imunizado, mas com a viva abertura do corpo ao mundo, característica de autistas, bebês e animistas? Talvez o oposto de 'fisicamente apto' não deva ser 'incapacitado', mas 'vivificado'. O corpo animado pode estar em risco e vulnerável à exposição, mas pelo menos está vivo para o mundo. Onde o corpo capaz do agente auto-suficiente e volitivo é definido para trabalhar na realização de suas intenções, o corpo vivificado está sempre no meio de 'submeter-se', de chamar o ser à vida, ou o que Manning chama de 'viver a vida'. 10 É animado. O que, então, se fôssemos começar com a afiação na forma, o poço da experiência, a ecologia da atenção, a fenomenologia da percepção direta, de ser animado? Em uma palavra, e se partíssemos na tonalidade menor? Quão poderíamos usar isso para desafiar as doutrinas hegemônicas do major? O que são as implicações de tal desafio para a forma como pensamos sobre educação, estudo e a escola, ensino e aprendizagem, e as liberdades de que ambos dependem e exemplificar? Estas são as questões que abordo neste capítulo. E minha leitura de O livro de Manning, The Minor Gesture , me inspirou a escrevê-lo. O maior e o menor Existem dois tipos de ciência, digamos Deleuze e Guattari. 11 Um traça a determinação movimentos minados de corpos particulados em um espaço que pode ser dividido, calculado e repartido. Esta é uma ciência importante, com a qual estamos muito familiarizados com o que fomos ensinados na escola. Presumimos, nesta ciência, que a solidez é primordial, derivado de fluidez; que identidade e constância vêm antes da diferença e variação; esse movimento é a transposição retilínea de um corpo de um ponto para apontar; essa complexidade pode ser fatorada por meio do cálculo quantitativo de seus elementos. Ciência secundária, sempre uma tendência para a principal e sem que não poderia existir, é o oposto em todos os aspectos. Começa com fluidez e vê, nas coisas que nos parecem fixas na forma e na constituição, apenas os contornos ou envelopes de movimento perpétuo. Ao fazer isso, ele postula variação, heterogeneidade e o devir antes da constância, da homogeneidade e do ser. Com ciência secundária, movamento não é a transposição, mas a geração da forma, mas apenas na medida em que o o próprio movimento se move: na medida em que se desvia ou curva a partir da linha reta definida como a menor distância entre os pontos. Suas relações são topológicas, não estatísticas; sua complexidade não computável. E seu espaço - aqui dobrado e amassado, ali

esticado e tenso - não pode ser calculado ou dividido. Nos termos de Deleuze e Guattari, é mais liso do que estriado. 12 Não se pode considerá-lo nem em seu magnitude ou extensão, nem em sua capacidade de multiplicação ou divisão aritmética, mas apenas em seu potencial de distorção, transformação ou metamorfose.

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Cosmologistas contemporâneos, determinados a defender a autoridade do maior contra as intrusões do menor, têm caído sobre si mesmos em seus tenta explicar como nas circunvoluções do universo, o próprio espaço pode dobrar por quantidades determinadas e o tempo passa em velocidades diferentes, pousando em contradições famosamente parodiadas pelo artista Marcel Duchamp, quando em Três Paradas padrão, ele deixou cair três pedaços de corda de exatamente um metro de comprimento, de uma altura de um metro, em três telas esticadas. As curvas e inflecções das cordas caídas, cada uma capturada no ato de uma torção e tombo aéreos, provocando com a pergunta: 'Onde está o seu medidor agora?' Nenhuma corda pode ser a medida de todos eles. Como podemos medir as variações de uma string se a própria operação de a medição exige que o endireitemos - eliminando, assim, toda a variação? Tente você mesmo: cada pedaço de corda, à medida que cai, cai em sua própria maneira singular, nunca em linha reta, em todos os pontos ao longo de seu comprimento, desviando ligeiramente do curso. A única maneira de medir tal peça é juntar-se a ela, refazer seu comprimento ou, em uma palavra, segui- la. MeasUring, então, é seguir; o medidor não atrelado a um valor absoluto, mas realizado no gesto do traço. Medir as coisas, em ciência secundária, não é para traçar uma série de pontos e conectá-los em uma ordem superior de relação. 1 vai e não de fatos 'no terreno' para as teorias, por em -duction, nem inversamente a partir teorias para fatos por um processo reverso de de -dução, mas ao longo do sensível caminho de uma variação contínua, isto é, por ex -dução. Um é conduzido ao longo do caminho. Cada uma dessas formas, de acordo com Deleuze e Guattari, é mais um problema do que um teorema. 13 O teorema é racional, o problema é afetivo. E a coisa sobre o problema real é que, longe de chegar a uma solução, eles oferecem uma abertura. Falso problemas já contêm suas soluções, escondidas dentro deles, e o desafio é para encontrá-los. O quebra-cabeça, o cubo de Rubik, as palavras cruzadas: todos têm um resposta correta, e sua resolução pode, em princípio e com a prática, ser acelerada até o ponto em que eles não demoram mais nada. Mas os problemas reais não têm solução ções. Eles devem ter tempo - um tempo que é entregue ao que Manning chama 'experimentação do paciente'.14 Esta não é a paciência do grande cientista que, como uma catraca, voltaria ao mesmo procedimento, repetidamente, a fim de verificar seus resultados. O objetivo na experimentação do paciente não é testar um conceito préconcebido hipótese, mas para abrir um caminho e seguir onde ele pode levá-lo. Não é assim tanto iterativo quanto itinerante; uma jornada empreendida em vez de um ciclo de retornos em um ponto fixo. Funciona mais por intuição do que pela razão; abrindo de dentro em vez do que penetrar de fora. É prospectivo e não retroativo, improvisado teórica em vez de prescritiva, especulativa em vez de confirmatória. A paciência de a experimentação, neste sentido, reside na dinâmica da atenção, e no endurance de esperar. Temos que permitir que as coisas estejam presentes, em seu próprio tempo: eles não podem ser forçados. Considere, por exemplo, o caminho feito a pé. O caminho é um problema real: nos desafia a seguir, mas ao seguir não resolvemos o problema, mas continuamos almente responda a isso. Quer dizer, nós correspondemos com ele. O caminho oferece uma maneira de seguir em frente e ser carregados, ao longo do qual temos que sentir o nosso caminho a seguir, cada passos não nos levando mais perto de qualquer solução final, mas cada um, no entanto, anunciando um

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novo começo. Um problema, como dizemos, leva a outro. E cada etapa variável, enquanto caminhamos juntos no undercommons, é um gesto menor. Andando como em qualquer

outro movimento do hábito, um desejo indefinível que surge na atenção e nos leva ao longo do caminho, eventualmente amadurece em uma manobra totalmente executada: o passo. Assim, a submissão dá lugar ao domínio, pois inspirando para expirar. 15 Para Manning, isso torna o movimento decisivo ao invés de volitivo.16 A decisão acarreta literalmente um corte, mas é um corte de partipo particular. Uma maneira de chegar a sua particularidade é comparando a maneira como poderíamos corte de madeira: ao longo do grão com uma serra versus ao longo do grão com um machado. A Serra, cortar transversalmente, fornece uma determinação externa. Eu medi o madeira, e decidiram deliberadamente onde cortar para dividi-la em blocos dos comprimentos desejados. A madeira é mera matéria em minhas mãos, para ser moldada à minha especificação, e conforme eu corto, é reduzida a uma polpa homogênea sob a lâmina. Com o machado, ao contrário, eu entro no grão, abrindo a madeira do dentro ao longo de uma linha fibrosa que eu mesmo não desenhei, mas que foi incorreta porated na madeira durante uma história de crescimento, quando era parte de uma vida árvore. 'É uma questão de se render à madeira', dizem Deleuze e Guattari, 'então seguindo onde leva '. 17 Na xilogravura, a decisão emerge dessa correspondência entre madeira e metal, e das forças reprimidas em cada um enquanto eles iniciam um confronto. Isto é uma decisão tomada no corte, não antecipadamente, e altera o curso do evento, como Manning coloca, ' no evento '.18 Ao fazer isso, introduz uma variação, não em o movimento em si, mas na forma como o movimento se move . Isso é o que Manning chama de 'inflexão'. O ponto de inflexão marca a transição da submissão para o domínio, ou do desejo de manobrar, onde 'uma vaga incipiência torna-se um direcionality '.19 E atendê-lo é perceber os diferenciais do movimento: na cisão de madeira ou a marcha variável do caminhante, mas igualmente na subida ou descida do linha melódica no canto ou no canal da caligrafia. Cada corte de decisão - seja na marcenaria, no caminhar, no canto ou na escrita - traz um diferencial na forma de movimento - movimento que eventualmente o leva nesta ou naquela direção. Isso é o que habilidade é sobre: não impor uma forma exterior à matéria compatível, mas encontrar o grão das coisas e dobrando-o para um propósito de evolução.20 Não é por acaso que a palavra 'habilidade' tem suas raízes no baixo-alemão médio schillen , 'fazer a diferença', e no antigo nórdico skilja , 'dividir, separar, distinguir, decidir'; nem que compartilhe um afinidade etimológica com a palavra 'concha', um invólucro que é aberto pela divisão ou clivagem ao longo do grão. O pequeno gesto separa o evento de dentro. Está dentro resumindo, um modo do que chamarei de "diferenciação intersticial". 21 A liberdade de hábito Deixe-me retornar mais uma vez aos dois sentidos de atenção introduzidos no Capítulo ter 2 , fundado respectivamente nos princípios da volição e do hábito. No primeiro sentido, de parar e verificar, a atenção interrompe o movimento a fim de estabelecer uma transrelação verso entre sujeito e objeto, mente e mundo. No segundo sentido, de

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acompanhamento responsivo, a atenção segue os movimentos animados com os quais é acoplado ressonantemente: é um go-along, não transversal, mas longitudinal. A partir de Masschelein, já aprendemos como é o caminho da atenção, percorrido neste último sentido, abre caminho através das ligações transversais postuladas por uma atenção do primeiro Gentil. Como agora deve ficar evidente, esta distinção entre o transversal e o longitudinal é precisamente equivalente ao desenhado acima, entre as principais e o menor. As duas chaves são ortogonais uma à outra. É a reivindicação do importante que orquestremos e direcionemos nossas ações de fora; isso para cada um e cada movimento que fazemos, tomamos uma decisão por nossa própria vontade e prosseguimos para agir sobre ele. Essas afirmações, no entanto, normalmente pertencem à maneira como explicamos nosso ações em retrospecto, isto é, por meio do que Manning chama de um "pano de fundo" sobre os eventos que já ocorreram. 22 Podemos sentir que agimos por nossa própria conta, como se nossa agência intencional fosse a causa e a ação, o efeito, mas o o sentimento de vontade não deve ser confundido com a própria vontade. A verdade é que é não é mais possível ficarmos fora de nossas ações e assumir o controle total de

o começo do que separar, na experiência, o que fazemos do que sofremos. Na prática, as decisões surgem na ação, onde o agente permanece dentro da ação. Aqui, o ato emerge de dentro do campo de atenção como um movimento incipiente, mal sentido no início, amadurece em um firme senso de direção. Isso é para reconhecer o força geradora do menor. Este reconhecimento implica que somos menos livres do que pensávamos? De jeito nenhum. Eu quero argumentar, ao contrário, que o princípio da volição concede apenas uma liberdade ilusória, e essa liberdade real deve ser encontrada no princípio do hábito. Não se trata de saber o que dá mais liberdade, hábito ou vontade? É uma questão ção do tipo de liberdade que está em jogo. Para encontrar uma resposta, vamos nos juntar ao caminhante no caminho. Que tipo de liberdade ele desfruta? Não é uma liberdade que ele possui, como um indivíduo, para usar como lhe agrada. Pois ele está fadado a se submeter ao caminho e a seguir onde isso leva. Mas também não está sujeito a uma determinação externa, como estão os reclusos de um labirinto que, diante de múltiplas opções em cada curva, ainda assim está cercado em todos os lados.23 O labirinto é um quebra-cabeça que já contém sua solução: é um falso problema. E da mesma forma a liberdade que ele oferece é uma liberdade falsa. Tão falso problems são definidos por suas soluções, falsas liberdades são definidas por seus objetivos. O labirinto é uma armação, e seus internos, pensando que estão livres, na verdade já estão preso. A falsa liberdade termina nos objetivos que a necessidade coloca diante dela. o caminho feito a pé, no entanto, embora possa variar em intensidade, sempre continua, sempre ultrapassa seus objetivos, e nisso reside sua liberdade . Este não é um livre eletivo dom, para escolher entre uma variedade finita de opções ou - como na definição formal da economia - alocar meios escassos para fins alternativos. É sim uma liberdade para improvisar, para encontrar uma maneira à medida que avança em resposta às variações ambientais. Em vez de uma escolha entre os fins, o caminho permite um início perpétuo; em vez do que a liberdade de se posicionar, permite movimento; ao invés da liberdade de trocar e interagir, proporciona crescimento e correspondência. Em suma, assim como o caminho feito pela caminhada é um problema real, sua liberdade é uma verdadeira liberdade. Criticamente, a liberdade real não é constituída por sua oposição ao

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necessidade de determinação externa. O paradoxo da falsa liberdade, como filósofo Roberto Esposito observou, é que é inexoravelmente arrastado 'para um destino resultado, em direção à sua própria negação '.24 Tal liberdade deve sempre se definir contra necessidade. Você pode ser livre para perseguir seus objetivos escolhidos, mas de onde vieram esses Objetivos? O tão alardeado "livre arbítrio" do sujeito humano equivaleria a nenhum mais do que vibração sem objetivo, dentro dos limites de determinações estruturais pré-existentes nações, se não fosse subscrito por algum propósito anterior. Talvez este propósito também, surgiu por um ato de vontade livre, ele próprio subscrito por um propósito que se originou Da mesma forma. Mas esta contabilidade regressiva, por mais longe que possamos tentar levá-la e poderia, em princípio, retroceder ao infinito - nunca pode esgotar a experiência do ser vivo e criativo. E é o excesso de experiência sobre a ação, em a abrangência do fazer em sofrer - ou, em suma, em nossa morada em hábito - que o locus da verdadeira liberdade reside. Essa liberdade, escreve Esposito, 'deve ser entendido não como algo que se tem, mas como algo que se é ', não a preservação exclusiva de nossa humanidade essencial, mas a liberação do ser humano na existência, na vida.25 Assim, a liberdade do caminho não é negativa - não é anti-necessidade - mas uma afirmação positiva de vida, crescimento e movimento. A vida tem nenhum resultado pretendido salvar mais vida; crescimento, nenhum resultado, exceto mais crescimento; movimento, nenhum resultado, exceto mais movimento. Onde a liberdade volitiva é o fim dirigida, a liberdade de hábito, como afirma Esposito, é 'puro começo'. 26 Isso carrega o corolário crucial, além disso, que a liberdade e a necessidade devem ir lado a lado. Eles não se opõem, mas são co-dependentes. Na verdade, o princípio de sua co-dependência já nos é familiar, pois é o mesmo princípio que faz variação uma condição de comunhão e vice-versa. Esposito encontra o princípio espreitando na própria etimologia das palavras 'liberdade' e 'liberdade', aquele tendo suas raízes em sânscrito frya (de onde 'livre', 'amigo'), a outra em leuth indo-europeu ou leudh (de onde 'amor', 'vida', em alemão lieb ). Em seu sentido originário, ele conclui, a liberdade não tem nada a ver com a remoção de impedimento ou restrição. É sim

'carrega um sentido fortemente afirmativo que é totalmente político, biológico e físico, e que lembra uma expansão, florescimento ou crescimento comum, ou um crescimento que reúne '. 27 Agora, Esposito não arrisca uma etimologia de necessidade, mas se ele tivesse feito isso, provavelmente teria chegado à mesma conclusão sion. Pois a palavra é composta do latim nectere ('ligar', possivelmente do Indo Noc europeu , de onde 'nó' e 'nexo') e esse ('ser'). A necessidade liga vidas em amor e amizade - isto é, em liberdade e liberdade. Talvez haja uma distinção a ser feita entre a necessidade real e falsa, assim como existe entre a real e a falsa liberdade. Falso necessidade se junta as coisas se , como as palavras de uma frase ou as partes de uma máquina, em uma estrutura articulada. Em uma estrutura totalmente conectada, na qual tudo está unido, nada poderia viver ou crescer. Necessidade real, ao contrário, significa unir -se , como na correspondência de vidas e, de fato, de gerações, que caminham juntos, assim como jovens e velhos, crianças e seus pais, alunos e seus professores. Esta não é uma necessidade rígida que admite liberdade apenas na escolha de diferentes possibilidades combinatórias, mas uma necessidade flexível nascida do compromisso e atenção aos outros e aos caminhos que desejam seguir. 28

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Este é o ponto em que retornar à noção de agenciamento , que apresentei duzida no último capítulo - seguindo Manning - para denotar o 'fazer passando' de hábito. Em contraste com a ação do sujeito volitivo, eu tomo o agenciamento para referem-se à maneira como o 'eu' do hábito é continuamente gerado na sequência de ação, mais como pergunta do que como afirmação. Para Manning, o agenciamento é equivalente a o processo de decisão que chamei aqui de diferenciação intersticial, abrindo a 'clivagem do evento' de dentro. É, em sua definição, 'a intensidade direcionada de um movimento composicional que altera o campo de experiência '.29 em francês o palavra é o gerúndio do verbo agencer , que pode ser traduzido em inglês, embora desajeitadamente, como 'agence', portanto, 'agencing'. No entanto, em seu significado primário, agencer sugegesta algo totalmente diferente, o que implica nem clivagem, nem diferenciação tiação, nem mesmo geração. Em vez disso, significa encaixar peças que apresentam apenas um relação externa entre si, a fim de formar um todo coerente: como, por exemplo, quando você constrói um modelo de um kit de construção. Em uma palavra, é montar. Um o agenciamento , então, é simplesmente uma montagem. É este duplo significado de agenciamento , referindo-se imediatamente a um processo de diferenciação intersticial e montagem externa, da correspondência e articulação, unindo-se com e juntando -se , que fez com que o termo tão difícil de traduzir, mas também tão rico em potencial semântico. Deleuze e Guattari fazem pleno uso desse potencial no agenciamento de cooptação como o fulcro em torno do qual reunir as meditações extensas que constituem seu volume co-escrito, A Thousand Plateaus . Em suas mãos, funciona para puxar as coisas à parte - ou para libertá-los - das determinações de suas articulações exteriores ção, precisamente para que seus materiais constituintes possam ser liberados no movimento composicional de sua correspondência afetiva. Um livro, dizem eles, é um agenciamento neste sentido. Um livro, o livro deles , 'não tem objeto nem assunto; isto é feito de matérias diversas formadas ... Jamais perguntaremos o que significa um livro ...; nós não procurará nada para entendê-lo. Vamos perguntar com o que funciona. ' 30 Deleuze e Guattari estão implorando a nós, seus leitores, para não tratar o livro como um artefato completo, contido em suas capas, para ser analisado e interpretado. Elas querem que leiamos o livro como eles o escreveram, e assim tecendo nosso pensamento com os deles - para corresponder com eles - em uma jornada sem fim, aquela que nós empreender juntos. Escrever, para eles, é como caminhar: é 'uma experimentação em contato com o real ', 31 um movimento de improvisação que está a todo momento responsivo às tendências das coisas. Aqui, cada palavra, como cada passo, é menor gesto, um momento de exposição. O que o agenciamento faz, então, é efetuar uma modulação da chave maior para a menor. A liberdade aberta por esse movimento, escreve Manning, 'nos afeta, nos move, nos dirige, mas não nos pertence '.32 Não pertence nem isoladamente, como um exclusivo direito, nem em comum, a algum tipo de coletividade caracterizada pela posse de uma identidade comum. Pertence, em vez - nas palavras de Manning - a um 'col-

lectividade viva com diferença '. 33 Esta é a comunidade ( comunus ) - no sentido já encontrados no Capítulo 1 - daqueles com algo para dar porque eles não tem nada em comum. É o undercommons. Daí a liberdade para a qual Eu pertenço (em oposição à liberdade que pertence a mim), e pela qual eu sou

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possuída, é a liberdade dos undercommons. Essa liberdade é uma propriedade que não pertence mentes individuais, isolada ou coletivamente, mas de uma ecologia de relações. Mas também é a necessidade com a qual corresponde. Tanto a liberdade real quanto a necessidade real são exemplificados nos gestos menores através dos quais vidas são vividas juntas em os undercommons. Aqui, a liberdade cabe a nós como uma tarefa - nós a devemos ao invés de possuir - e em seu cumprimento cumprimos nossa dívida para com os outros, não como uma obrigação, mas como um dever. Somos ao mesmo tempo livres e obrigados a responder aos outros. Isso, como nós temos visto, é como trazemos os outros à presença e cuidamos deles. Não pode haver liberdade, neste sentido, sem responsabilidade e sem cuidados. Isso, finalmente, é o que significa habitar na liberdade de hábito. Sobre o que significa estudar Na Grécia Antiga, a escola ( scholè ) era designada como tempo livre.34 Para os alunos de hoje e seus professores, isso soa estranho, senão contraditório. Certamente, o tempo na escola é exatamente o oposto de grátis: é o tempo durante o qual os alunos estão vinculados a uma instituição regime estabelecido de restrição comportamental e disciplinar, e os professores devem precisamente entrega programada de um currículo prescrito. Liberdade significa lazer, folga; aqueles intervalos em que as restrições institucionais são relaxadas e os desejos privados podem levar precedência. Mas em suas reflexões sobre o significado original da educação, Masschelein explica que o tempo escolar era gratuito, na Antiguidade grega, em um sentido bem diferente. Scholè , como ele diz, significava 'tempo sem destino e sem objetivo ou fim'. 35 It era gratuito porque enquanto frequentava a escola, os alunos podiam temporariamente deixar de lado ou segurar em suspenso, as expectativas normativas e hierarquias de status que regulavam suas vidas em sociedade. Neste liminal, espaço intermediário, eles poderiam se juntar a seus professores em uma comunidade de iguais, mas em que cada um é diferente, e cada um tem algo para dar. O objetivo da escola não era fornecer a cada criança um destino na vida e os meios para cumpri-lo, na forma de uma dada identidade com seu parmaneiras particulares de falar, agir e pensar. Muito pelo contrário: era para destinar, para suspender as armadilhas da ordem social, para separar meios de fins - palavras de significados, propriedade de uso, atos de intenções, pensamento de pensamentos - de modo que para libertá-los, trazê-los à presença aqui e agora e colocá-los em a disposição de todos. Aqui, na escola, nada é o que era, ou o que ainda será. E como um arquiteto da escola , o educador ou professor, de acordo com Masschelein, 'é um quem desfaz, quem desfaz a apropriação e destinação do tempo ”. 36 ele ou ela não é tanto uma guardiã dos fins, mas um catalisador dos começos, cuja tarefa é restaure a memória e a imaginação para a extensão temporal da vida. A educação nesse sentido é uma forma de saudade, uma prática de cuidado, uma forma de fazer sofrendo, e sua liberdade é a liberdade de hábito. O que Masschelein tem characterised, sob a rubrica de scholè , é claro, nada menos que os undercommons: 'um campo de relações', como Manning o descreve, 'fabulado nos interstícios do agora e o ainda não '.37 É um campo vivo de pequenos gestos, em que falsos problemas pode ser reservado para problemas reais - 'problemas abertos que nos unem no modo de inquérito ativo '.38 Esses são problemas que não cedem a respostas, mas apenas a

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mais problemas, mais encontros, mais aberturas. É por isso que o estudo adequado nunca pode ser a aplicação de um método. Para o método, alinhado ao principal, 'busca para capturar o menor gesto '. 39 Convertendo perguntas em resultados, em respostas, o método paralisa o estudo, acaba com ele. O que o mantém funcionando, para o ao contrário, é a experimentação do paciente. O estudo do paciente é fundamental, mas não é uma crítica. Isto

não tem sujeito ou objeto. Não começa com o já pensado, nem triangula entre posições fixas ou pontos de vista. 'Onde eu estou', para Manning, é - como se fosse complemento, o 'objeto de estudo' - a menos interessante das questões: a questão que interrompe o estudo em suas trilhas, alinhando-o ao método disciplinar e institucional potência.40 Para que o estudo prossiga, o pensamento crítico deve superar a crise autoconsciente tique: estudo, diz Manning, "se delicia com a ativação do que ainda não foi pensado". 41 dentro estudo, o pensamento sempre excede a conceituação; é isso que o torna especulativo. As práticas de estudo, pacientemente experimentais, sempre abertas ao excesso, livres de uma posição, pragmaticamente especulativa, estão 'entrincheirados em seu próprio processo de tomada de tempo ', e ainda - na suspensão desse tempo, em sua suspensão da demandas da sociedade, suas apropriações do passado e seus projetos para o futuro eles 'permanecem intempestivos'.42 O estudo nas camadas inferiores, conclui Manning, 'traz passado e futuro em uma coexistência móvel '.43 Uma série de consequências decorrem desta visão de estudo, e eu quero focar em apenas três deles. A primeira é que o estudo não pode ser feito sozinho. A ideia de 'estudo independente', como algo realizado isoladamente, é simplesmente insustentável. Nunca se está sozinho. 'Estudar é o que você faz com outras pessoas', diz Moten, em um entrevista com o teórico social Stevphen Shukaitis. 'É falar e andar por aí com outras pessoas, trabalhando, dançando, sofrendo, alguma convergência irredutível de todos três.' 44 E Harney, seu co-autor, concorda: Tenho pensado cada vez mais no estudo como algo que não é onde todo corpo se dissolve no aluno, mas onde as pessoas meio que se revezam fazendo coisas um para o outro ou para os outros, e onde você se permite estar possuído por outros enquanto fazem algo. Isso também é uma espécie de expropriação do que você poderia estar segurando, e essa posse é liberado de uma certa maneira voluntariamente, e então ocorre alguma outra possessão por outros. 45 Esta expropriação mútua - esta oferta aos outros do que se tem, ou mesmo do que um é - é equivalente, em nossos termos, ao processo de comunhão. Neste, o quecada conhecimento e experiência que os participantes possam trazer para o processo - seja em o disfarce de um texto escrito, uma fórmula matemática ou um gesto manual - deve ser livre dos contextos em que encontra uso e significado na ordem social e oferecida exatamente como está. Deve ser tornado público , à vista de todos ou ouvir, e fazer o que quiserem. Como Masschelein e Simons colocaram, em seu defesa da escola como um local de estudo, a coisa deve ser 'solta e colocada a mesa'. 46 A escola, para Masschelein e Simons, é onde as pessoas se reúnem a mesa, e cuidar das coisas colocadas lá. E cuidando das coisas para quê

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eles são, não como um meio para os fins, é o que Masschelein e Simons chamam de 'estudo'. Para eles, o estudo não está na apropriação do conhecimento, mas na sua desapropriação, sua desfamiliarização e privação. Suspenso do uso, talvez por pessoas de a geração mais velha, ainda não é apropriada pelos mais jovens. Isso é o que torna possível para cada geração começar de novo, experimentar-se como uma nova geração.47 A segunda consequência dessa visão de estudo é que ela não é intermediária mas no meio. 48 Por 'intermediário', quero dizer um estágio de transição de um estado para outro: do passado ao presente, da infância à idade adulta, da ignorância à conhecimento. A direção da viagem é daqui para lá, e o aluno - na metade do caminho transversalmente - nunca deixa de ter consciência de onde veio e de onde está indo. Isso é o que significa estudar na tonalidade principal. O menor, no entanto, irrompe nesta sequência linear, e flui através da brecha como um rio através de uma explosão barragem. Em suas reflexões sobre a educação em O trovador do conhecimento , Michel Serres recorre a essa imagem quando se compara a um nadador, ing a corrente de um rio veloz. Aqui, no meio do rio, ele entra em um segundo rio desconhecido para aqueles que ficaram nas margens: para amigos e familiares, para o funcionalismo, para a maioria. Este segundo rio, depois de um tempo, não tem mais nenhuma margem direita ou margem esquerda; não oferece nenhum caminho de volta à terra firme ou perspectiva imediata de chegada em

do outro lado, nenhum ponto de apoio antecipado em solidez. Em vez disso, o nadador é carregado precipitadamente por uma corrente que não tem ponto de origem ou destino final, em uma direção ção ortogonal à linha que conecta os bancos em ambos os lados. 'A passagem real', Serres declara, 'ocorre no meio'. 49 Este é o meio-termo. É, em francês, um milieu (literalmente, 'lugar intermediário'), uma palavra que o inglês prontamente pegou emprestado, talvez por falta de uma alternativa melhor. O que é notável sobre o meio, no entanto, é que enquanto para a maioria existe apenas como a linha mais tênue entre aqui e ali uma linha sem espessura ou dimensão; na verdade, uma abstração geométrica - no experiência do nadador quando ele entra no segundo rio, ele explode em todo um cosmos que o envolve e o engole em seu coração. 50 A linha média imperceptível se desdobra em um universo. E isso, sugerem Masschelein e Simons, é apenas como nós deve imaginar a escola. É um lugar quase invisível, intermediário, um meio. Visto de fora, parece fechado, até claustrofóbico. Mas para quem entra em, ele se abre para revelar um mundo.51 O aluno, mergulhando no meio, deve, entretanto, deixar seus pertences para trás. Esta é a terceira vinculação do estudo na tonalidade menor, e novamente a escola do grego a antiguidade oferece um modelo. O aluno foi originalmente definido como um órfão, alguém sem família. Na escola, a criança é temporariamente transformada em aluno por ser despojado de suas conexões familiares. Essa era a tarefa do pedagogo, geralmente um escravo doméstico que literalmente levou a criança de casa para a escola, mas a deixou os portões, não desempenhando nenhum papel no que acontecia lá dentro. É tão diferente hoje? Daniel Pennac, escrevendo em School Blues sobre sua experiência de ensinar alunos "difíceis" em distritos suburbanos da França, fala da importância de permitir que os alunos separar-se, ainda que por algumas horas do dia, de um passado que já o define como deficientes e de um futuro sem perspectivas. Ele os vê chegando

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escola, cada qual embrulhada como uma cebola, camada após camada de medo, preocupação, amargura e raiva: 'Olha, aí vêm eles, seus corpos em processo de transformação e sua famílias em suas mochilas. A lição não pode realmente começar até que o fardo tenha sido deitado e a cebola descascada. ' 52 Depois de terem mudado suas peles, eles podem embarcar em um processo de renovação. Passado e futuro são colocados de lado, enquanto são atraídos para o que Pennac chama o "indicativo presente". 53 Este é o presente suspenso do aqui-eagora que, no entanto, permanece intempestivo, como diz Mannning, em seu deslize para o menor chave.54 Mas estar coletivamente presente, tanto aqui como agora, não significa apenas que você estão presentes para os outros. Eles também estão presentes para você. Eles também são retirados do posições e categorizações para as quais foram consignados pela maioria, liberados dos fins para os quais são habitualmente empregados, e trazidos para o nosso atenção não como objetos de consideração, mas como coisas animadas em seu próprio direito, para as quais somos obrigados a responder. É neste momento, dizem Masschelein e Simons, 'que as coisas - desligadas de usos e posições privadas - tornam-se “reais” '.55 Eles agem, eles fale conosco diretamente, faça-nos pensar: não só sobre eles, mas com eles. Eles se tornam parte do nosso mundo, como somos do deles. Nós nos importamos com eles, assim como eles com nós. Isto é o que significa estudar. Da explicação ao sentimento Vamos dar um passo atrás para reafirmar a posição majoritária. O estudo, na chave principal, é um esforço rigoroso e metódico de aquisição de conhecimento. Seu objetivo é colocar as bases para uma compreensão futura. Tem um começo e um ponto final. No no início, a aluna carece de conhecimento, mas no final ela chegou à possessão dele. Mas, como vimos no Capítulo 1 , 'aquisição' pode ser lida em dois opostos sentidos, e apenas um deles se qualifica como estudo. Este é o sentido atribuído à ciência cência e civilização: a aquisição progressiva de conhecimento por meio empírico inquérito e análise racional. O estudo nesse sentido é ativo, é o que fazemos, ele enquadra e justifica os testes que passamos, e serve para nos elevar da ignorância para iluminação. Mas esse sentido precipita seu oposto: a saber, aquisição como o mera absorção das formas tradicionais por meio do mecanismo supostamente inferior

de imitação. É assim que as pessoas em outras culturas devem aprender, "naturalmente" e sem esforço, e é uma forma de aprendizagem que muitas vezes atribuímos aos muito jovens de nossos próprios círculos sociais. Compare, por exemplo, como tendemos a descrever o aprendizado ing, por um lado, por crianças de sua língua materna, e por outro lado, por alunos de línguas diferentes da sua. Não hesitaríamos em descrever o aluno como aluno de uma língua estrangeira. No entanto, parece quase perverso para descrever a criança como estudante de sua língua materna. O berçário, com certeza, não é um local de estudo, a menos que você esteja lá como um pesquisador da primeira infância desenvolvimento. O que essa diferença diz sobre as atitudes convencionais em relação à educação ção? E se, em vez disso, pensássemos no bebê como um aluno por excelência? É esta última questão que Rancière toma como ponto de partida, na sua crítica exploração do potencial emancipatório da educação. 56 No Capítulo 2 , aprendemos de Rancière como a educação no sentido forte - isto é, na chave principal - enquanto

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prometendo emancipação, na verdade reproduz a percepção de um inequalidade de inteligência entre os encarregados de pedagogos, com a explicação de conhecimento, e aqueles comprometidos como alunos, em que seja explicado a eles. Vezconvenção em sua cabeça, Rancière argumenta que não é o ignorante que precisa explicadores, para que eventualmente possam assumir o manto de civilização, mas antes, os explicadores que precisam dos ignorantes e, de fato, os constituem como tais, em ordem para que possam demonstrar seu domínio adquirido. Educação forte, longe de erguer cada geração é uma humilhação que cada uma inflige, por sua vez, a seus sucessores. Isso equivale, nas palavras de Rancière, não a uma compreensão esclarecida, mas a " forçada estultificação '.57 Por que, ele se pergunta, os alunos precisam ter as coisas explicadas para eles em tudo? Dados os materiais necessários e um incentivo para estudá-los juntos, eles não são inteligentes o suficiente para resolver as coisas por si próprios? E uma vez que feito isso, isso não traz uma compreensão mais profunda do que poderia alguma vez alcançado mesmo pelos métodos mais poderosos de explicação? Afinal, é exatamente assim que as crianças, na infância, aprendem sua língua materna. Quem já criou uma criança sabe muito bem que a linguagem não vem como uma estrutura pronta que só precisa ser inserida em uma mente infantil inatamente pré-programado para recebê-lo, e que sua aquisição - envolvendo uma grande quantidade de experimentação do paciente, baseada na atenção e capacidade de resposta, cuidado e anseio é um processo aberto de redescoberta. Na verdade, há todas as razões para descrever este processo como um de educação, e o bebê como um estudante, no sentido fraco definido nos parágrafos anteriores. E se as crianças podem facilmente alcançar a fluência em sua língua materna, por que não devemos permitir que eles possam alcançar o domínio em outros campos com a mesma inteligência e da mesma maneira? Ainda tudo na sociedade procede como se fosse o contrário, como se a criança, ao começar pormá educação, não poderia mais depender da mesma inteligência que serviu tão bem até então. É como se uma opacidade tivesse se instalado - uma opacidade que vem com o própria ideia de compreensão . É essa ideia que cria um déficit e coloca a criança em uma perda. 'A criança a quem é explicado ', escreve Rancière, 'dedicará sua inteligência para o trabalho de luto: ... para entender que ele não entende a menos que ele é explicado para '.58 Todos os avanços necessários para fazer as coisas serem compreendidas - o perfeição dos métodos de ensino, a simplificação de argumentos complexos, a explicação cação de explicações - acabam por exacerbar a condição de embrutecimento. Qual é a alternativa? Todos nós sabemos coisas que nunca foram explicadas para nós, coisas que podem até ser inexplicáveis. Dependemos desse conhecimento em cada momento de nossas vidas para a realização de tarefas práticas. É conhecimento que cresceu em nós na prática do hábito, por meio das atuações experienciais de fazer passando, mas que está tão profundamente enraizado em nossa pessoa a ponto de permanecer fora do alcance da explicação e da análise. O filósofo Michael Polanyi chamou é 'conhecimento tácito'. 59 O que está disponível para explicação, Polanyi pensou, é apenas um pináculo em comparação com a imensidão do domínio tácito que está abaixo. Mas o dele era, no entanto, uma posição majoritária que, ao definir o tácito em diametral oposição ao explícito, força o conhecimento e a inteligência do formalmente iletrados no subsolo, em níveis subterrâneos de consciência. Even Manning

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sucumbe à tentação de relegar o conhecimento nascido do hábito ao reino do subconsciente, 'abaixo das palavras'.60 Outros teóricos, apaixonados pelo conceito de incorporação, permitiram que ele afundasse ainda mais, nos recessos escuros do impensado o automatismo corporal, onde o hábito se torna habitus .61 Mas o menor não mais corre abaixo do principal do que um rio sob suas margens. Não está abaixo, mas no meio; seu domínio se abre do lugar intermediário ( meio ) para abranger o mundo. O meio não é um depósito oculto; é uma abertura para o sentimento - para o que Harney e Moten, em seu relato sobre os undercommons, chamam a 'sensação de sentir os outros sentindo você ', ou' hapticality '.62 Corre em uma dimensão ortogonal à maior, não diametralmente a ele. Chamar essa dimensão háptica de 'tácita' é um nome impróprio. Se alguma coisa parar levanta o conhecimento e o compromete com o silêncio, é a lógica da explicação. Explicação, para Polanyi, significava colocar as coisas em palavras, na fala ou na escrita, ou em símbolos equivalentes, como em uma fórmula matemática. Isso, ele pensou, envolve as operações gêmeas de especificação e articulação. Especificar significa fixar coisas até coordenadas fixas de referência; articular significa juntá-los em um estrutura completa. Assim, especificamos quando traçamos pontos em um gráfico, inserimos valores em uma equação ou digite palavras em uma página; articulamos quando os juntamos: pontos com linhas, valores com sinais de mais ou menos, palavras com espaços. A frase do tipo totalmente estruturado, finalizado por uma maiúscula e um ponto final - é o quintessência da articulação letrada. Como o prisioneiro em sua cela, também condenado a um prazo fixo, suas palavras são encarceradas, condenadas ao silêncio e à imobilidade. Especificção e articulação, as chaves para a explicação lógica, trancam as portas do sentimento. 63 O que então escapa? A parte indeterminada do conhecimento - o que Polanyi descrito como 'o resíduo não dito por articulação defeituosa'64 - cair através do rachaduras em incoerência muda e analfabeta? Ou o sentimento pelas palavras é algo vivo coisas, animadas pelos gestos de sua produção, o suficiente para abrir o portões da prisão? A dissolução da explicação e a revogação de seu mandato as tradições, longe de deter o estudo, nos revelam a poesia das palavras que carregam sobre. Como nos diz Rancière, 'no ato de falar, o homem não transmite conhecimento, ele faz poesia ... Ele se comunica como um artesão : uma pessoa que lida com palavras como Ferramentas.'65 Comunicar-se como poeta é valorizar as palavras como o jornaleiro valoriza seu equipamento e materiais. Cada palavra é uma joia que brilha como uma pedra em a água corrente de um riacho. Nós sentir -lo em falar, pois brota na cavidade a boca e sai da língua viva e lábios inquietos, ou por escrito, como é formado nos gestos e inflexões da mão. Hapticality, então, não significa desistir das palavras ou afundar sob elas. Nem podem as próprias palavras faladas ou por escrito, será responsabilizado pelos efeitos embrutecedores da explicação. Não culpe palavras para seu encarceramento; culpar o tribunal de explicadores que aprovou a seninfluência sobre eles. O que o professor pode ensinar? Seguir Rancière na derrubada do mito da pedagogia é reconhecer que o que fazemos, como seres atentos e responsivos, não é explicar nem ter coisas

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explicou-nos, mas para fazer poesia juntos. Mas se a emancipação reside assim na liberação da prisão da explicação, então o que acontece com os explicadores, para os mestres ou professores do antigo regime? Que necessidade temos de professores em tudo? Se eles não têm nada para explicar, nenhum conhecimento para transmitir e nenhum método para fazendo isso - se eles forem 'pobres pedagogos' nos termos de Masschelein, ou educadores fracos na de Biesta - então o que os professores podem ensinar? O problema, para Rancière, não é com mestres como tais, mas com aqueles que se dobram como explicadores - isto é, mestres que tentativa de combinar sua autoridade legítima com a suposição de diferencial inteligência, como entre sua própria iluminação e a ignorância de seus estudos dentes. 66 Biesta concorda: na verdade, longe de banir os professores, ele insiste, pelo contrário,

'que o ensino é um componente necessário de toda a educação'. 67 Para desistir da ideia que os professores têm algo a ensinar, declara Biesta, seria equivalente a desistir da própria ideia de educação.68 Ele tem um bom motivo para se preocupar, já que ele está escrevendo contra o pano de fundo de uma pressão avassaladora, do público e política dominante, para reduzir toda a educação à aprendizagem, e de uma forma estreita e empobrecido senso de aprendizagem nisso. Terei mais a dizer sobre essa redução em a seção final deste capítulo. Deixe-me focar agora na tese-chave de Biesta, a saber que ' aprender com alguém é uma experiência radicalmente diferente da experiência de sendo ensinado por alguém '.69 Qual é, então, a diferença entre 'aprender com' e 'sendo ensinado por'? Para Biesta, ensinar não é um mandamento, mas um dom. Como todos os presentes, no entanto, não é algo que o professor possa dar. Uma coisa não é um presente a priori, mas só se torna um presente quando é recebido como tal. Se for recusado, então não é um presente em tudo, exceto um descarte. O mesmo acontece com o ensino: é apenas ensino quando é "recebido" em o reconhecimento do aluno de ter sido ensinado. O professor não tem voz em se será recebido como tal ou não: ele espera que seja, mas não pode determinar minar o resultado. Nesse sentido, como afirma Biesta, 'ensinar é dar um presente que professor não possui '. 70 O que é essencial para a educação é que alguém esteja presente vamos chamá-lo de 'professor', embora ele o seja apenas esporadicamente, em momentos de reconhecimento - quem está preparado para colocar o que tem, na verdade o que é (desde no processo de estudo, pessoa e propriedade são inseparáveis), 'na mesa'. Este foi A resposta de Dewey para o que ele viu como a estupidez de simplesmente deixar para aprenderque façam de sua educação o que quiserem. 'Se o professor é realmente um professor', Dewey aconselhou: 'ele deve saber o suficiente sobre seus alunos, suas necessidades, experiências, graus de habilidade e conhecimento, etc., para ser capaz (não ditar objetivos e planos) para compartilhar em uma discussão sobre o que deve ser feito '. 71 Podemos não aprender nada com tal professor, por meio de conteúdo substantivo ou informativo, mas na medida em que ele demonstra por exemplo, nos mantém - seus alunos - no caminho certo e verifica os resultados de nossos labores, podemos reivindicar que fomos ensinados por ele. Aqui, o professor é exemplar em a conduta de estudo, um guia generoso e companheiro para seus alunos, e um incansável juiz de seu trabalho. Não se trata apenas de andaimes ou de apoio social para alunos para alcançar o que eles não poderiam fazer sem ajuda, como classicamente defendido por o grande pioneiro da psicologia do desenvolvimento, Lev Vygotsky. 72 Influenciado por

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A teoria de Vygotsky, antropólogos como Jean Lave e Barbara Rogoff têm abordou a aprendizagem como um processo de aprendizagem em que os alunos avançam seus habilidades e compreensão através da participação guiada com mais experientes parceiros na resolução compartilhada de problemas. Nos termos de Lave, a aprendizagem é uma questão de 'compreensão na prática', em contraste com a ideia de 'adquirir cultura' central para modelos ortodoxos de aprendizagem como transmissão intergeracional de informações. 73 Claramente, o modelo de aprendizagem acaba com a noção de que os indivíduos aprendem em isolamento um do outro e, a esse respeito, é inteiramente consistente com a abordagem à educação. No entanto, para Dewey havia mais do que isso. Educação depende da participação, com certeza, mas não apenas de qualquer participação. Tem que ser de um tipo particular. O que é distinto sobre a participação educacional, e a distingue de meros treinamento - desde a preparação para o ingresso em uma guilda ou profissão estabelecida - é que professores e alunos, mestres e alunos, compartilham um interesse no processo e suportam ser transformados por ele. Essa é a diferença, como diz Biesta, entre 'eduparticipação cativa e não educativa: participação em que apenas uma parte aprende (adaptando-se à outra parte), e a participação que transforma a perspectiva de todos os que dela participam e isso acarreta uma visão compartilhada ”. 74 Para Biesta, este é o que distingue a 'educação' de Dewey da 'compreensão na prática' de Lave. No nossos termos, isso marca a diferença entre compreensão e subcommoning, e da mesma forma entre resolver problemas e se corresponder com eles. Educativo a participação ocorre no meio, no meio do caminho. Poderíamos então seguir

A liderança de Dewey em pensar no ensino como um processo de comunhão e variação, de atenção e resposta, em que mestre e alunos caminham juntos em um espírito da experimentação do paciente, relacionando-se em primeiro lugar como pessoas com histórias para contar, por meio de ciclos intermináveis de demonstração, experimentação e verificação, sobre e para o infinito? Então esse infinito, como diz Rancière, 'não é mais o mestre segredo; é a jornada do aluno '. 75 O livro está terminado, mas a jornada carrega em indefinidamente. O kit de ferramentas do aluno No ano passado, um novo recurso apareceu na tela da área de trabalho de cada computador no campus da universidade onde trabalho. É chamado de 'o aprenderers 'kit de ferramentas' e é indicado por uma linha de três ícones em miniatura. Clique em qualquer ícone, e uma janela se abrirá com muitas informações úteis e bem-intencionadas conselho para o aluno perplexo que embarca em um curso universitário. Oferece, em seu próprias palavras, ' dicas, ferramentas e técnicas para tornar a vida na universidade mais fácil '. O que pegou meu os olhos, porém, eram os próprios ícones. O primeiro descreve o contorno de uma cabeça, mas onde deveriam estar as orelhas, brota um par de fones de ouvido. O segundo parece mostram a tela retangular de um smartphone, com seus cantos arredondados. No terceiro a cabeça está para trás, mas onde deveriam estar os olhos, ela usa sombras. De minha parte, eu posnão use fones de ouvido nem smartphone e use óculos de sol apenas ocasionalmente para proteja meus olhos do brilho. Mas eu tenho meu próprio kit de ferramentas, que carrego comigo

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onde quer que eu vá. Também possui três componentes: são lápis, caderno de bolso e óculos. Suponha que coloquemos esses kits de ferramentas lado a lado, os dos alunos e os meus. o fones de ouvido: eles conduzem uma alimentação para o cérebro, mas o lápis? Avança ao longo de uma linha sempre exploratória na ponta. O que entra pelos telefones é pré-composto; o que sai com o lápis é uma improvisação. O inteligente tela do telefone: com o toque de um dedo atende pedidos de informações, em palavras e imagens, mas as páginas do meu caderno? Eles oferecem fragmentos de memória, meio ideias formadas capturadas na hora, frases inacabadas cheias de riscas, listas de palavras, rabiscos, os detritos de uma mente em ação. As cortinas: oferecem um escudo protetor me esconder atrás, mas meus óculos? Claro que os uso para ler e escrever. Elas são instrumentos de atenção, que compensam minha visão deteriorada. E eles permitem que outros cuidem de mim também, que me vejam olhos nos olhos. Comparar os dois kits de ferramentas diz muito sobre a diferença entre a ideia de aprendizagem, como é cada vez mais compreendido hoje, e a ideia de estudo que tenho avançado aqui. O tríptico icônico de fones de ouvido, tela e sombras pintam a minha mente uma imagem assustadora do aluno idealizado como atualmente concebido em um ambiente educacional de última geração obcecado por TI. O aluno do kit de ferramentas parece ser um indivíduo isolado, trancado com segurança e protegido de qualquer sencontato sensório com o ambiente - da luz às sombras, do som aos telefones (a cabeça não tem nariz para cheirar e, sendo apenas uma cabeça, não tem mãos para sentir). Esse indivíduo está completamente imóvel, mas também sem lugar: na verdade, a sinopse que acompanha empresas, o kit de ferramentas dá grande importância ao fato de estar acessível on-line, em qualquer lugar, a qualquer momento. Mas enquanto cego e surdo para os outros e para o mundo, nosso aluno é alimentado com um fluxo contínuo de informações, baixadas de fontes remotas em seu cabeça: visualmente, na tela de seu smartphone; auditivamente através dos telefones que cobrir seus ouvidos. Que tipo de aprendizado é esse, que não exige nenhum esforço produtivo por parte do aluno, nem mesmo por sua presença, que substitui o professor por um programa que separa a cabeça do corpo, a mente do mundo e imuniza o aprendiz dos efeitos potencialmente corruptores de qualquer perturbação de fora por meio de um escudo protetor? Nas últimas décadas, deu origem a toda uma indústria tente, completo com sua legião de fornecedores, marcas e lemas. Biesta chama o indústria 'aprendizagem', uma palavra cuja feiura pura reflete sua aversão por aquele a que se refere. 76 A aprendizagem, como mostra Biesta, é o que se obtém quando a educação é submetida

às forças do mercado, neste caso composto por indivíduos com necessidades e provedores com os recursos para satisfazê-los. Com a aprendizagem, o aluno não é mais um iniciante que ainda não pode saber quais são suas necessidades, mas um cliente que sabe (ou cuja família sabe) exatamente o que ele precisa, e não tem medo de exigir gratificação imediata. Recém-colocado no assento do motorista, o aluno-cliente é com poderes para impor suas próprias condições à transação. O antigo pedagogue, uma vez colocado por sua profissão em uma posição de comando para ditar tanto o conteúdo do ensino e a forma de sua entrega, encontra-se reformulado como um serviço provedor, um facilitador ou mesmo apenas um 'recurso', cuja função é fornecer as informações informação que o aluno individual solicitou, de uma forma que o torna tão fácil para

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ele quanto possível assimilar e digerir. No admirável mundo novo da aprendizagem, o local de aprendizagem - incluindo sua arquitetura e móveis - perde muito de seu significado nificância. As salas de aula que costumavam hospedar práticas de estudo são renomeadas como recurso centros, povoados com bancos de computadores diante dos quais os alunos, esquecidos de seus companheiros navegam nos labirintos de múltipla escolha. Quadros-negros em torno dos quais alunos e seus professores antes se reuniam para escrever e desenhar, comentar e observar, foram removidos para serem substituídos por telas brancas lisas nas quais desenhar e escrever são proibidos; apenas a projeção de imagens é permitida. Para que essas imagens possam ser melhor visualizadas, as janelas são cobertas por controles remotos cortinas controladas para cortar a luz. E o auditório, que já foi um lugar onde os alunos se reuniam para ouvir juntos e para compartilhar a experiência, torna-se um teatro que serve apenas para alcançar uma economia de escala, onde a mesma informação ção pode ser transmitida simultaneamente para centenas de alunos individuais.77 Em uma era de tecnologia digital, no entanto, a transmissão simultânea pode facilmente ser alcançada sem a necessidade de reunir os alunos em um só lugar. Se aprendendo pode ser feito em qualquer lugar, e se alguém pode configurar como um provedor, por que - alguns podem pergunte - precisamos de escolas ou universidades? A tecnologia está fazendo nossa tradição instituições educacionais tradicionais redundantes? A resposta deve ser um sonoro 'não'. Pois as escolas e universidades são, antes de mais nada, locais de estudo. Eles não são, e nunca pretendeu ser, 'ambientes de aprendizagem' do tipo previsto no discurso da aprendizagem. O estudo é o oposto, em todas as formas concebíveis, de a aprendizagem do 'kit de ferramentas dos alunos'. É mais produção do que consumo ção, sobre como tornar as coisas públicas ao invés de sua apropriação privada. Reúne alunos e professores juntos, ao redor da mesa, em vez de comprometê-los com isolamento seguro. Tanto de alunos quanto de professores, exige que eles os tornemeus presentes, em atenção e resposta, em vez de se esconder atrás da tecnologia de transmissão. O estudo continua, em um processo de início perpétuo, ao invés de visando o cumprimento de fins predefinidos. É sobre gerar interesse em comum, não sobre a satisfação de desejos individuais. Oferece amizade, carinho e até o amor, mas não tem a pretensão de cuidar do bem-estar individual. O estudo é transformacional; não é treinamento. Longe de oferecer proteção e segurança, ou fazer coisas fáceis, o estudo pode ser difícil e perturbador: ele quebra as defesas de preconceito e desestabiliza o pensamento. Ainda assim, pode nos libertar. Com tamanha disparidade, não é surpresa que Biesta, por exemplo, encontre a nova linguagem de aprendizagem 'totalmente inútil' na dupla tarefa educacional de engajamento e emancipa ção 78 Na verdade, há boas razões para se perguntar se a aprendizagem neste sentido tem nada a ver com educação. Eu acredito que não. Notas 1 Deleuze e Guattari (2004: 398–413). 2 Baseando-se nos escritos de Giorgio Agamben, filósofo da educação Tyson Lewis apresentou um argumento bastante semelhante: que para 'realizar o seu potencial', em linha com o discurso majoritário da pedagogia progressista, é na verdade eliminá-lo. Para continuar nós deve permanecer com um 'potencial puro' que não se entrega à sua atualização. 'Pensar

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puro potencial liberado de sua subserviência à atualização ', Lewis escreve,' não deve seguir a luz 'mas' vagar pela escuridão e sombra '(Lewis 2011: 594). 3 Harney e Moten (2013). 4 'Estar perdido enfatiza em sua ausência a base confortável que é normalmente sentida quando um encontrou ou está a caminho. Quando perdido, o solo parece menos firme; a rota menos confiantemente “feito” por cada passo, por medo de que isso o leve ao erro '(Vergunst 2008: 119). 5 Manning (2016). 6 Manning (2016: 138). 7 Esta é também a posição padrão assumida pela psicologia cognitiva convencional, na qual o atribuição de intenções aos outros, como uma pré-condição para a interação, atende pelo nome de 'teoria da mente'. Assim, os autistas são caracterizados como indivíduos cuja teoria da mente é deficiente e, portanto, falha na atribuição de estados mentais a outros (ver, por exemplo, Baron-Cohen, Lombardo e Tager-Flusberg 1993). Desnecessário dizer, este tipo de psicologia sofre de um déficit de atenção que o impede de até mesmo reconhecer, quanto mais compreender, a ecologia emergente da percepção direta. 8 Manning (2016: 112). 9 Manning (2016: 14). 10 Manning (2016: 8). 11 Deleuze e Guattari (2004: 398). 12 Deleuze e Guattari (2004: 398–399). 13 Deleuze e Guattari (2004: 399). 14 Manning (2016: 13). 15 Ingold (2015: 139-140). 16 Manning (2016: 19). 17 Deleuze e Guattari (2004: 451). 18 Manning (2016: 20), ênfases adicionadas. 19 Manning (2016: 118). 20 Ingold (2011: 211). 21 Ingold (2015: 23). 22 Manning (2016: 19). 23 Ingold (2015: 131). 24 Esposito (2012: 54). 25 Esposito (2012: 54). 26 Esposito (2012: 54). 27 Esposito (2012: 52). 28 Ingold (2015: 23). 29 Manning (2016: 134). 30 Deleuze e Guattari (2004: 4). 31 Deleuze e Guattari (2004: 13). 32 Manning (2016: 25), ênfases adicionadas. 33 Manning (2016: 6). 34 Masschelein (2011: 530). 35 Masschelein (2011: 530). 36 Masschelein (2011: 530). 37 Manning (2016: 221). 38 Manning (2016: 10). 39 Manning (2016: 12). 40 Manning (2016: 39). 41 Manning (2016: 12). 42 Manning (2016: 12). 43 Manning (2016: 224). 44 Harney e Moten (2013: 110). 45 Harney e Moten (2013: 109).

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46 Masschelein e Simons (2013: 40). 47 Masschelein e Simons (2013: 38). 48 Ingold (2015: 147-152). 49 Serres (1997: 5). 50 'Notavelmente, a língua francesa define esta palavra milieu como um ponto ou quase ausente rosca, como um plano ou uma variedade sem espessura ou dimensão, e ainda, de repente, como a totalidade do volume em que vivemos: nosso meio ambiente. Nova reversão: da meio-lugar ( mi-lieu ), uma pequena localidade excluída, insignificante, prestes a desaparecer, para o meio ( meio ), como um universo à nossa volta ”(Serres 1997: 5). 51 Masschelein e Simons (2013: 36). 52 Pennac (2010: 50), citado em Masschelein e Simons (2013: 35). 53 Pennac (2010: 51). 54 Manning (2016: 12). Como Tyson Lewis diz sobre o tempo de estudo, não é nem 'ainda' nem

'não mais', mas ' tanto “não mais” e “ainda não” simultaneamente' (Lewis 2011: 592, original ênfases). Veja também Ingold (2015: 146). 55 Masschelein e Simons (2013: 47). 56 Rancière (1991). 57 Rancière (1991: 7, ênfases originais). 58 Rancière (1991: 8, ênfases originais). 59 Polanyi (1966). 60 Manning (2016: 24). 61 Na sequência da reintrodução do conceito de habitus na antropologia do etno trabalho lógico de Marcel Mauss (1979), a responsabilidade primária de seus atuais associados ção com corporeidade pode ser atribuída aos escritos sociológicos de Pierre Bourdieu (1977), em cuja 'teoria da prática' se diz que os princípios do habitus estão instalados por meio de 'exercícios estruturais' que, como ele diz, nunca atingem 'o nível do discurso' (1977: 87–88). Psicologicamente, eles permanecem subterrâneos, fora do alcance da consciência. Eles não podem ser articulados ou explicitados. Inefável, incomunicável e, portanto, antes inimitáveis por qualquer esforço consciente, esses princípios são dados corpo, feitos corpo, ou literalmente corporificado , nas palavras de Bourdieu, "pela persuasão oculta de uma pedagogia implícita" (1977: 94). 62 Harney e Moten (2013: 98). 63 Para uma discussão mais completa desse ponto, consulte Ingold (2013b: 109-111). 64 Polanyi (1958: 88). 65 Rancière (1991: 65, ênfase original). 66 Rancière (1991: 12-13). 67 Biesta (2013: 98). 68 Biesta (2013: 46). 69 Biesta (2013: 53, ênfase original). 70 Biesta (2013: 139). 71 Dewey (1964: 154); do ensaio de Dewey 'Individualidade e experiência', publicado pela primeira vez em 1926. 72 Vygotsky (1978). 73 Lave (1990: 310). Veja também Lave (2011), Lave e Wenger (1991), Rogoff (1990, 2003). 74 Biesta (2013: 33, ênfase original). 75 Rancière (1991: 23). 76 Biesta (2013: 124). 77 Masschelein e Simons (2014). 78 Biesta (2013: 61).

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4 ANTROPOLOGIA, ARTE E A UNIVERSIDADE Antropologia como educação Sou, por profissão, um antropólogo. E para mim, a antropologia é uma generosa, aberta investigação final, comparativa e ainda crítica sobre as condições e potenciais de vida humana em um mundo que todos habitamos. É generoso porque presta atenção, e responde, ao que outras pessoas fazem e dizem. Em nossas consultas, recebemos com boa graça o que é dado, em vez de buscar por subterfúgio extrair o que não é, e estamos nos esforçando para retribuir o que devemos aos outros por nossos próprios interesses intelectuais e práticos. formação cal e moral. Isso acontece, sobretudo, na observação participante, e Eu devo voltar a isso. A antropologia é aberta porque seu objetivo não é chegar a soluções finais que encerrariam a vida social, mas revelariam os caminhos ao longo do qual pode continuar. Estamos comprometidos neste sentido com a sustentabilidade vivendo - para uma forma de sustentabilidade que não torna o mundo sustentável para alguns através da exclusão de outros, mas antes tem um lugar para tudo e todos. A antropologia é comparativa porque reconhece que nenhuma forma de ser é a única possível, e que para cada forma que encontrarmos, ou decidirmos tomar, formas alternativas podem ser levado em direções diferentes. Nenhum caminho é predeterminado como o único aquele que é 'natural'. Assim, mesmo seguindo um caminho particular, a questão de 'por que isso maneira, em vez disso? ' está sempre em primeiro lugar em nossas mentes. E a antropologia é crítica

porque não podemos nos contentar com as coisas como elas são. Por consentimento geral, o órgão isações de produção, distribuição, governança e conhecimento que dominaram a era moderna trouxe o mundo à beira da catástrofe. Encontrando maneiras para continuar, precisamos de toda a ajuda que pudermos obter. Mas ninguém - nenhum grupo indígena, não ciência especializada, sem doutrina ou filosofia - já contém a chave para o futuro, se pudéssemos encontrá-lo. Temos que construir o futuro juntos, para nós mesmos. Esse entretanto, só pode ser alcançado por meio do diálogo. A antropologia existe para expandir o escopo deste diálogo: fazer uma conversa sobre a própria vida humana.

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O mesmo, entretanto, não poderia ser dito da educação? A educação não compartilha as mesmas características definidoras: de generosidade, abertura, comparação e criticamente? Não é seu propósito, da mesma forma, assegurar a continuidade da vida? Depende, claro, sobre o que entendemos por educação, e certamente há sentidos da palavra, amplamente usada hoje em dia na política e na prática, que não satisfaria nenhum destes critério. Nem um regime de comando e obediência, como no estereotipado Vicsala de aula toriana, nem de prestação de serviços comoditizada, como na 'ambiente de aprendizagem' porário, é consistente com o princípio de dar juntos ( comunus ) que subscreve uma coexistência generosa. Uma educação que oferece um currículo estabelecido para resultados predeterminados dificilmente pode ser considerado em aberto. Aquele que é único em sua resolução de inculcar atributos normativos, e que avança sem nunca olhar de soslaio, dificilmente é comparativo. E um educação entregue à crítica, que treina seus alunos nas artes da conjectura e a refutação, ou na defesa e ataque de pontos de vista e perspectivas, pouco para incutir o tipo de pensamento crítico que poderia realmente mudar o terreno de entendimento. Nos capítulos anteriores, tentei mostrar que existe uma outra maneira de tratar a educação. Não é novo, tendo sido esboçado por Dewey um século atrás. Mas continua contra-hegemônico. Meu objetivo neste capítulo final é demonstrar afirmam que os princípios da educação que Dewey propôs são, de fato, os princípios princípios da antropologia e, portanto, que antropologia e educação são paralelas se esforços não equivalentes. Juntos, eles têm potencial para transformar o mundo. Devo proceder da seguinte forma. Primeiro, vou discutir o que considero ser o mais forma distinta de trabalhar, nomeadamente a observação participante. Contra o amplamente defendido ideia de observação participante como um método etnográfico, devo insistir, para o contrário, que consagra um compromisso ontológico, um reconhecimento de que podemos conhecer o mundo apenas porque fazemos parte dele, como estudioso dos estudos científicos Karen Barad coloca isso, em seu 'devir diferencial'. 1 Em segundo lugar, comparando o que os cacionalistas chamam de 'escola' com o que os antropólogos chamam de 'o campo', vou sugerir que as práticas de estudo são comuns a ambos, levando-me a argumentar que o verdadeiro O propósito da antropologia não é etnográfico, como muitas vezes se supõe, mas educacional. Prosseguirei para mostrar, em terceiro lugar, como essa forma de pensar sobre a antropologia traz estreitamente em aliança com a arte, mas em quarto lugar, como, ao mesmo tempo, ajuda a fechar a lacuna entre arte e ciência que tem sido a fonte de tantas rupturas em a história intelectual da modernidade. Isso me leva, em quinto lugar, a uma série de preocupações a ver com a mudança de significado do esforço intelectual que chamamos 'pesquisa', tanto nas artes e humanidades e nas ciências naturais, e para o relação entre pesquisa e ensino, que eu não considero como separada se complecampos mentais de atividade, mas como aspectos inseparáveis da única tarefa da educação - um tarefa que combina cuidado e curiosidade. Sexto, vou extrair as implicações dessa visão da educação por concepções da disciplina e da interdisciplinaridade, argumentando para uma correspondência de linhas de investigação que é anti -disciplinary, na medida em que diminui a territorialização do conhecimento implícito nos discursos convencionais de estudo. Nas duas seções finais, volto à universidade como um lugar de ensino superior educação, cuja própria existência está sob ataque como nunca antes.

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Vou argumentar que os propósitos da antropologia, da universidade e da educação em si estão intimamente ligados um ao outro, e que seu futuro comum pode só serão garantidos por meio de uma revisão fundamental dos princípios de liberdade e universalidade. A liberdade acadêmica, eu argumento, deve ser baseada no princípio do hábito, não por vontade própria. E o universo em que estudamos não se baseia em elementos essenciais semelhança, mas em diferença infinita. Observação participante 2 Se alguma vez houve uma prática de exposição e de atenção, de esperar pelos outros, que nos leva a um mundo onde podemos compartilhar sua empresa, que os leva na presença, mas ao mesmo tempo desvenda e desestina, então é certamente o forma antropológica de trabalho que chamamos de observação participante. Observar significa para observar o que está acontecendo e, claro, ouvir e sentir como Nós vamos. Participar significa fazê-lo dentro da corrente de atividade em que você leva uma vida ao lado e junto com as pessoas e coisas que capturam sua atenção. Normalmente, o observador participante passará um período prolongado, de muitos meses ou mesmo anos, entrando na vida de pessoas em algum lugar, ou que são reunidos em torno de alguma atividade, conhecendo-os e as coisas eles têm que lidar, em seus próprios termos, da melhor forma possível, e aprender com eles no processo. No que os antropólogos chamam de 'o campo' (dos quais mais abaixo), as pessoas estão lá : para serem questionadas e respondidas, para serem observadas, mas observadoras em seus vez. Nunca no controle da situação, sem saber o que qualquer dia trará, o observador antropológico participante é vulnerável, em grande parte à mercê do desdobramento eventos, e sempre dependente da improvisação. Suas perguntas nunca se esgotam por suas respostas, mas sempre dão lugar a mais questionamentos, nenhum dos quais vem mais perto de uma solução, mas que, no entanto, se abre para um processo contínuo de vida. Não há nada de peculiar nisso. Na verdade, participantes antropológicos observação difere apenas em grau de intensidade do que todas as pessoas fazem o tempo todo: é não apenas uma forma antropológica de trabalhar, mas uma expressão condensada da forma todos nós trabalhamos. Pois o "campo" do antropólogo, como mostrarei, não é outro senão um undercommons, e undercommons, como descobrimos no Capítulo 3, é sempre lá, mesmo que relutemos em admitir. Às vezes, supõe-se que a participação e a observação estão em contradição. Como alguém pode assistir ao mesmo tempo o que está acontecendo e participar? Lembre-se da imagem, de Serres, dos dois rios. Há o rio que vemos fluindo enquanto estamos em os bancos. E tem o rio vivido pelo nadador que desce a correnteza do midstream. A observação participante não equivale a nos pedir para habitar ambos os rios ao mesmo tempo? 'Pode-se observar e participar', escreve antropólogo Michael Jackson, "sucessivamente, mas não simultaneamente". 3 Pois, enquanto ele vai a explicar, a observação e a participação geram diferentes tipos de dados, respectivamente objetivo e subjetivo. Como pode o engajamento de participação possiPode ser combinado com o distanciamento da observação? Essas questões, no entanto, são expressos no registro metafísico, com seu apelo a priori ao transcendente

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humanidade. Este registro, profundamente enraizado nos protocolos da ciência normal, impulsiona um cunha entre as nossas maneiras de saber sobre o mundo e os nossos modos de ser no -lo. Como seres humanos, ao que parece, podemos aspirar ao conhecimento do mundo apenas por meio de um emancipação que nos tira dele e nos deixa estranhos a nós mesmos. É como se não podemos mais existir no mundo que procuramos conhecer. 4 A alegada contradição entre a participação e a observação não é mais do que um corolário desta excisão do ser do saber, a ontologia da epistemologia. Se alguma vez devemos entender, de acordo com a ciência, devemos deixar de lado a experiência subjetiva que vem de nadando no meio do rio e recuperando nossa posição nas margens, de onde podemos olhar para trás com objetividade, a partir da proteção e segurança de nossas respectivas posições. Nesta mesma mudança, o que passamos com as pessoas se converte em um teste que temos de bom grado colocar-nos através, a fim de fazer um estudo de -los. É assim falar, colocar entre parênteses o "fazer passando" atencional da vida comum, apenas

reformulá-lo como um estar dentro da realização intencional do trabalho de campo. E isto é o que acontece quando dizemos que o que estávamos realmente fazendo, com o participante observação, é etnografia . Com a etnografia, nossos professores são reformulados como objetos de estudo. Isso é como virar um telescópio para olhar pelo lado errado. Em vez de recorrer à experiência daqueles entre os quais vivemos para ampliar nossa visão do mundo, tomamos nossas vistas das alturas olímpicas da 'teoria' para examinar o pensamento de nossa companheiros de outrora, que agora figuram como 'dados' para análise. A fonte do o problema, creio eu, está nessa palavrinha de . Pois sempre que invocamos o antropol gia de isto ou aquilo, é como se corremos anéis em torno da coisa em questão, transformando os lugares ou os caminhos a partir dos quais observamos em tópicos circunscritos de investigação. ' Of -ness', conforme observado no Capítulo 2, converte o outro com o qual um corresponde em seu objeto, a observação em objetificação. Observação, como Jackson nos diz em esta veia, produz 'dados objetivos'.5 Mas observar com ou de não é objetificar; é cuidar de pessoas e coisas, aprender com elas e seguir os preceitos e pratique. É assim que o aprendiz observa na prática de uma habilidade, como o devoto observa nas rotinas de adoração, como o antropólogo observa na tarefas da vida cotidiana no campo. Considerando de -ness é intencional, com -ness é ateninternacional. E o que ele estabelece é um acoplamento participativo, na percepção e ação, de observador e observado. Isso é escolher a existência em vez da essência, reunir conhecimento com o ser, e para restaurar a observação à participação em uma vida vivida no companhia de outros. Na verdade, no registro da existência, da vida em comum, pode haver não haja observação sem participação. Assim, a observação participante é absolutamente não é uma técnica secreta para coletar informações sobre as pessoas, sob o pretexto de aprender com eles. É antes um cumprimento, tanto na carta quanto na escritura, do que devemos ao mundo pelo nosso desenvolvimento e formação. Isso é o que quero dizer com compromisso ontológico. Praticar a observação participante, entretanto, é também se submeter a uma educação. Na verdade, acredito que há motivos para substituir a palavra 'educação' por 'etnografia 'como o propósito mais fundamental da antropologia. Eu não quero dizer com isso para dar um impulso a essa minoria, se subcampo injustamente negligenciado, conhecido como o

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antropologia da educação. Eu quero insistir, sim, na antropologia como uma prática de Educação. É uma prática dedicada ao que o antropólogo Kenelm Burridge tem chamado metanoia : 'uma série contínua de transformações, cada uma das quais altera o predicados de ser '.6 Isso, é claro, é apenas outra maneira de reformular a Dewey’s 'princípio do hábito', segundo o qual 'toda experiência realizada e sofrida modifica quem age e sofre '.7 Embora Burridge argumente que metanóia é o objetivo da etnografia, a meu ver, descreve muito mais apropriadamente o objetivo da educação. Jackson, em seu próprio trabalho, oferece um bom exemplo. Muito de Jacka pesquisa antropológica de meu filho foi realizada entre o povo Kuranko no Ocidente País africano da Serra Leoa. Este país, ele reconhece, 'me transformou, moldando a pessoa que sou agora e a antropologia que faço '. Exatamente assim: mas isso é porque, a meu ver, a antropologia que ele faz é uma prática de educação e não de etnografia. 'Eu nunca pensei em minha pesquisa entre os Kuranko como elucidatcriando um mundo da vida único ou uma visão de mundo estrangeira ', admite Jackson. 'Em vez disso, este foi o laboratório no qual por acaso eu explorei a condição humana '. 8 Explorando o condições e possibilidades de ser humano: É o que a antropologia é . E essa, também, é o que Jackson está fazendo com seus anfitriões Kuranko. Precisamente porque seu objetivo é conduzir tal exploração, e não elucidar características específicas do Kuranko mundo da vida, não é etnografia. Por que então, apesar de tudo isso, ele continua a retratar trave-se como etnógrafo? Em outro lugar, no entanto, Jackson chega perto de definir seu projeto antropológico em termos educacionais: trata-se, diz ele, de 'abrir novas possibilidades de pensamento sobre a experiência '- um processo que, seguindo o filósofo Richard Rorty, ele chama edificação .9 Para Rorty, edificar é manter a conversa em andamento e, pelo

mesmo token, para resistir a todas as reivindicações de soluções finais e objetivas. É para abrir um espaço, ele escreve, 'para a sensação de admiração que os poetas às vezes podem causar - admira que há algo novo sob o sol, algo que não é uma representação precisa sentação do que já estava lá, algo que (pelo menos por enquanto) não pode ser explicado e mal pode ser descrito '. 10 Esta sensação de admiração, que Rorty atribui ao poeta, não está também na raiz do sensibilidade? Lembre-se da observação de Rancière, no capítulo anterior, de que há poesia em comunicação humana, na partilha de sentimentos, na vivacidade do subbens comuns. O poeta, afinal, não escreve -se , mas com . William Wordsworth não era, em sua poesia, escrevendo suas caminhadas no English Lake District: em vez de sua escrita, como sua peregrinação, era uma correspondência com a terra na qual nós também podemos nos unir ao embarcarmos com ele em nossa leitura. Os antropólogos também não podem ser poetas? Na verdade, alguns estão, incluindo Jackson, mas aqui não quero dizer que devemos escrever poesia ao lado, como se para adicionar uma segunda corda ao nosso arco, mas para que possamos encontrar, na nossa escrita, uma forma de nos abrirmos ao mundo, como fazemos nos sonhos, onde imaginação e realidade são uma só. Tal escrita pode ter a capacidade não apenas de informar, mas para inspirar. Como a poesia, a antropologia maravilha e vagueia. A dúvida está em atenção, o vagar em seguir. O antropólogo novato é chamado para atender ao que os outros estão fazendo ou dizendo e o que está acontecendo ao redor

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e sobre, e para acompanhar onde outros vão e para cumprir suas ordens, o que quer isso pode implicar e onde quer que possa levá-lo. Esta exposição pode ser inquietante e envolve um risco existencial considerável. É como empurrar o barco para dentro de um mundo ainda não formado - um mundo em que as coisas não estão prontas, mas sempre incipiente, à beira de uma emergência contínua. Comandado, como diz Masschelein, não pelo dado, mas pelo que está a caminho de ser dado, é preciso estar preparado esperar.11 Esperar pelas coisas é exatamente o que significa atendê-las. E como todo antropólogo sabe, mais do tempo de observação participante é gasto em esperando que as pessoas apareçam e que as coisas aconteçam, mais do que se gasta totalmente atividade. A escola e o campo Praticar a observação participante, então, é entrar em correspondência com aqueles entre os quais estudamos. Aqui, penso eu, reside o propósito educacional, dinâmico e potencial da antropologia. Como tal, é o oposto da etnografia. Para o objetivo da etnografia, para retornar à distinção de Jackson, é precisamente 'elucidar uma vida mundo 'em vez de' explorar a condição humana '. 12 É prestar contas na escrita, filme ou outra mídia gráfica - da vida como ela é realmente vivida, pensada e experimentado, por um povo, em algum lugar, algum dia. Boa etnografia é contextualmente matizado, ricamente detalhado e, acima de tudo, fiel ao que retrata. Estes são todos admiqualidades ráveis. Mas não são as qualidades às quais a antropologia aspira. Esse aspiração, no campo como na escola, é estudar com as pessoas; não fazer estudos de -los. Afinal, não procuramos estudar com grandes estudiosos para que possamos passar o resto de nossas vidas descrevendo, representando e analisando suas filosofias ou cosmovisões. O objetivo do estudo acadêmico não é colocar todos os nossos professores sors dizem no contexto, por uma descrição detalhada de suas palavras ou uma análise matizada de suas idéias. Não nos compromete com a fidelidade na apresentação da voz do mestre. Para receber o dom de ensinar é entrar imaginativamente no mundo de nossos professores aberto para nós, e para nos juntarmos a eles em sua exploração; não é para fechar aquele mundo baixa. Mas se for assim, e se - como eu insinuei - praticar antropologia é passam por uma educação, tanto além como dentro da academia, então o que vale para nossa participação com correspondentes acadêmicos deve valer, igualmente, para nosso 'não correspondentes acadêmicos também. Por que deveria ser diferente? No campo como na escola, estudamos para que possamos crescer, em conhecimento, sabedoria e julgamento, e para estar melhor preparado para as tarefas que temos pela frente na construção um mundo comum. Conhecimento é conhecimento, onde quer que seja cultivado, e se nosso objetivo

pose em desenvolvê-lo dentro da academia é educacional ao invés de etnográfico, então, deve estar além da academia também. Na verdade, existem muitas semelhanças entre a escola e o campo, considerado como locais de estudo, e muito do que eu disse no último capítulo sobre o que isso significa estudar poderia aplicar-se igualmente à condução do trabalho de campo antropológico. Estudo em o campo é comunitário ao invés de solitário, segue problemas reais, mas não para encontrar soluções, é especulativo, mas não preditivo, crítico, mas não vinculado à crítica.

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Como a escola, no sentido fraco de scholè , o campo é um subalterno, vivo com pequenos gestos. O trabalho de campo não é a aplicação de um método para obter resultados, mas uma prática de experimentação paciente que converte cada resposta em uma pergunta. Quando Moten diz sobre o estudo na fase inferior, que 'está falando e andando com outras pessoas ", ou quando Harney descreve isso como" onde você permita-se ser possuído por outros enquanto eles fazem algo ', eles poderiam se referir anel para estudar no campo tão bem quanto na escola. 13 Segue-se, no entanto, que o o "campo" da antropóloga não é exatamente o mesmo que a "vida cotidiana" para seus anfitriões, como se a exposição foi inteiramente do lado do primeiro, deixando o segundo continuar com negócios como de costume. O paralelo com a escola sugere, ao contrário, que para o anfitriões, também, o campo é um lugar fora do tempo cotidiano, onde as expectativas normais são suspenso ou suspenso, onde as coisas são desfamiliarizadas e desapropriadas. É um meio, um lugar intermediário, onde o mundo se abre não apenas para o antropologista, mas também para seus anfitriões. Esta é a própria abertura que permite undercommoning (em vez de compreensão) para prosseguir. Nem toda participação, então, é antropológica, e devemos ser igualmente céticos cal daqueles que oferecem a participação como uma panacéia para a pesquisa "centrada no usuário", a partir de os agentes de aprendizagem que comercializam a participação como o ingrediente mágico de educação 'centrada no aluno'. Assim como há uma diferença, como insiste Biesta, entre participação que é educativa e participação que não é, 14 então podemos dizer de parobservação participante, também, de que só é antropológico quando transforma o perspectiva de todos os participantes. Simplesmente adaptando - aprendendo a 'se encaixar' com o que os outros fazer ou dizer como uma coisa natural - pode ser suficiente para a coleção de etnográficas dados, mas não abriga nenhum potencial transformador. Lembre-se de que esse potencial - o excesso de comunhão e variação sobre a mera transmissão de informações era para Dewey precisamente o que diferenciava a educação do treinamento. Para nós da mesma forma, separa a antropologia da etnografia. Também existe uma dimensão temporal para esta separação. A antropologia, como diria Manning, está "no evento". 15 como uma forma de conhecendo de dentro, ele procede através da diferenciação intersticial, flexionada por as modificações que acompanham cada representação da experiência. O tempo que leva é o tempo que passamos juntos no que Manning chama de 'coexistência móvel' 16 isto é, em correspondência. A etnografia, por outro lado, oferece uma retrospectiva conta: uma abdução de eventos que já ocorreram com as intenções que motivou-os e os contextos em que estavam inseridos, e uma reconstituição das relações causais que lhes deram origem. A correspondência da antropologia é formação da etnografia. O observador participante que de bom grado se posicionaria no campo como um etConseqüentemente, o nographer pode ser pego de duas maneiras ao mesmo tempo. Em quê é muitas vezes chamado de "encontro etnográfico", ela ostensivamente se junta a outros, trazendo colocando-os em sua presença como ela na deles, apenas para virar as costas para eles como se eles não estavam lá. Pois marcar o encontro como etnográfico é consignar o incipiente - o que está para acontecer nos relacionamentos que se desdobram - para o passado temporal do já acabou. O antropólogo Johannes Fabian se refere a esta postura de duas faces como um de 'esquizocronia'.17 Isso, ao invés de qualquer contradição entre a participação

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e observação, é o verdadeiro dilema que vem da tentativa de fusão de antropologia e etnografia. É a razão pela qual tanta ênfase é colocada em o estabelecimento de 'rapport', no terreno, entre o etnógrafo e os seus anfitriões. Pois, ao combinar as conotações de reaproximação e rapportage, 'rapport' é similarmente esquizocrônico. Significa atender abertamente aos outros com os ocultos intenção de informá-los. 18 Como todos aceitam, o relacionamento leva tempo para ser construído, mas não é hora de correspondência, mas de uma espécie de escavação cognitiva - uma elicitação de conceitos e categorias que poderiam eventualmente revelar uma base de compreensão. Agora a correspondência também leva tempo, mas agora é tempo dedicado a um esforço imaginativo de atenção pelo qual ambas as partes - antropoloessência e anfitriões - chegar a um acordo que vai além dos entendimentos existentes. Nem é existe algum fim para isso. A etnografia impõe suas próprias finalidades nas trajetórias de estudo, em última análise, convertendo-os em exercícios de coleta de dados destinados a produzir 'resultados', geralmente na forma de artigos de pesquisa ou monografias. Mas a questão sobre antrodesculpa, como Dewey disse da educação, não é que ela deva terminar em resultados finais, mas que deve se abrir para experiências que se abrem para novas experiências, tornando possível um processo interminável e sempre inicial de crescimento e descoberta ery. Os resultados finais significam a morte da antropologia, como de fato o fazem da educação. Os artistas são os verdadeiros antropólogos? Comecei este capítulo declarando minha identidade profissional como antropólogo. Ainda há vários anos, algo tem puxado minhas amarras disciplinares. Para Tenho a sensação incômoda de que as pessoas que realmente fazem antropologia, atualmente, estão artistas. Nem todos os artistas, com certeza. 'Arte' cobre um amplo espectro e abrange uma variedade tão excêntrica de práticas, que tenta atribuí-la a um pecado A definição geral está fadada a afundar nas rochas da exceção. O interminável discursos gerados nessas tentativas, embora tenham avançado muitas carreiras, não levam a lugar nenhum, exceto para sua própria vegetação rasteira impenetrável. De um trabalho ou performance, 'é arte?' é a pergunta menos interessante a se fazer. Nós pode, no entanto, perguntar o que torna a arte antropológica. Arte que é antropológica, na minha termos, é caracterizada - como é a antropologia - pela generosidade, abertura, parison e criticidade. É inquisitivo ao invés de interrogativo, oferecendo uma linha de questionar em vez de exigir respostas; é atencioso, ao invés de liderado por intenções anteriores, modestamente experimentais ao invés de descaradamente transgressivas, críticas mas não entregue à crítica. Unindo-se às forças que dão origem a ideias e coisas, ao invés de buscar expressar o que já está lá, arte que é antropológica cal concebe sem ser conceitual. Essa arte reacende o cuidado e o desejo, permitaconhecimento para crescer a partir de dentro do ser nas correspondências da vida. É por isso que práticas como caminhada, desenho, caligrafia, música instrumental, dança, maneiras de fazer e trabalhar com materiais - maneiras que tendem a ficar entre parênteses na extremidade 'embarcação' do espectro - são exemplares para mim. Artistas envolvidos nestes práticas chegam mais perto, na minha opinião, de fazer antropologia real, mesmo que não auto-conscientemente apresentar seu trabalho como tal. Mas quando se trata de antropólogos

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eles próprios, na maior parte, não estão fazendo antropologia real neste sentido. Em vez disso, eles se contentaram com a etnografia. Se eles distinguem antropologia de etnografia em tudo - e a maioria não - então sua antropologia geralmente vem depois, após uma fase inicial de 'escrever' as descobertas de trabalho de campo etnográfico, no ponto em que eles deixam de analisar dados empíricos à generalização teórica. Neste ponto, o que uma vez foi uma vida vivida com outros se tornam um 'caso' para comparação. A vida está em aberto, mas o caso está encerrado, propriedade do etnógrafo. É este modelo de três estágios - coletar os dados, embalar e, em seguida, compare - levando do encontro inicial ao resultado final, que processa etnografia como método , técnica de coleta e como meio para fins que são em última análise, antropológico. E é principalmente como um método que a etnografia tem sido apropriado por certas tendências na arte contemporânea que conscientemente apresentam-se como 'antropológicos'. Na verdade, a maioria das tentativas explícitas de casar a antropologia e a arte destacou a etnografia como o cimento que os mantém unidos. Essas tentativas,

no entanto, não foram totalmente bem-sucedidos. Para começar, os artistas raramente fazem o bem etnógrafos. Detalhe observacional e fidelidade descritiva não são valorizados pelo artistas de hoje como eram no passado. Os mestres holandeses do século XVII tury, que praticava o que foi apropriadamente chamado de "a arte de descrever", pode-se argumentar um precedente para os etnógrafos europeus e americanos do século XX: o que o primeiro obtido por meio de camadas de óleos sobre tela, o último obtido por meio de tecendo palavras em textos. Na verdade, a própria noção de 'descrição densa' ecoa o opacidade da tinta a óleo. 19 Mas tal descrição tem pouco apelo para uma arte da contemporário que nada mais é do que especulativo. Além disso, a virada da arte para a etnografia traz em curso duas preocupações que muito contribuem para minar a sua promessa. Já esboçado há mais de duas décadas, em um jornal influente apropriadamente intitulado 'O artista como etnógrafo?' pelo crítico e historiador Hal Foster, a primeira mentira em uma obsessão pela alteridade ; o segundo na insistência em colocar todas as questões de preocupação no seu contexto social, cultural e histórico . 20 Os antropólogos gostam de impressionar seus amigos com histórias de seus encontros com 'alteridade radical'. Para alguns, é quase uma medalha de honra que confere o direito de falar de alteridade - de sua força política ou potencial transgressivo - com um autor negada a seus primos menos experientes ou aventureiros. É um emblema que muitos artistas, consumidos pelo que Foster chama de "inveja do etnógrafo", adorariam desgaste.21 Isso levanta a questão, no entanto, de como 'outras' as pessoas têm que ser em ordenar que sua alteridade seja considerada radical. Simplesmente fazer a pergunta revela o cálculo familiar de semelhança e diferença que classifica as pessoas em culturas e subculturas, dependendo de quanto ou quão pouco elas têm primordialmente em seg. Todo mundo é diferente, mas alguns, ao que parece, são mais diferentes do que outros, e alguns são radicalmente diferentes. Não há necessidade de ensaiar nossa crítica do lógica da transmissão cultural na qual este cálculo se baseia. Basta dizer que o campo antropológico de observação participante é aquele em que a diferença desenha pessoas juntas em comum, em vez de dividi-las na contraposição de suas respectivas identidades. É um campo não de alteridade, mas de união .

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Na verdade, a observação participante só pode começar a partir do reconhecimento de que outros são outros, não porque estão separados em lados opostos de uma fronteira entre os mundos culturais, o nosso e o deles, mas porque são companheiros de viagem com nós no mesmo mundo. Aqui, como vimos, reside seu compromisso ontológico. É um compromisso com a habitação não de múltiplos mundos de ser, mas de um tornar-se mundo de, no entanto, infinita multiplicidade. Diferença, neste mundo 'mundial', é intersticial: é gerado de dentro, não na justaposição tipo colagem de mundos que estão radicalmente fora um do outro. A esquizocronia inerente do eta postura noográfica, porém, ao colocar a alteridade à frente da diferença, dá as costas outros e os converte em substitutos para uma projeção idealizada do antropsicológico ou artístico. Isso leva à codificação da diferença como identidade manifesta e da alteridade como exterioridade. E, como Foster aponta, isso pode ser apenas um prelúdio para um política de marginalidade da qual outros são efetivamente excluídos, ao invés de um de imanência em que todos podem se juntar em pé de igualdade. 22 Esta marginalização de outros só é agravada pela insistência em colocar -los no contexto. É, como vimos no Capítulo 2, para neutralizar a força de sua pressão para acabar com sua discórdia e torná-los seguros. Assim compreendido e contabilizado pois, desarmados e colocados para descansar, não estamos mais preocupados em atendê-los ou o que eles têm a dizer. Seja de pessoas ou coisas, sua contextualização faz não trazê-los para trás para serem eles mesmos, mas refere-los de volta , ao que o antropólogo Alfred Gell chamou as 'intencionalidades complexas' que deveriam ter suprimento exerceram sua motivação. 23 Na verdade, é por sua incorporação ou como precipitados de tais intencionalidades que objetos ou performances qualificam, para Gell, como obras de arte. Para apreender entenda a obra como arte, ele nos diz, temos que ser capazes de ler essas intencionalidades, pois cujos propósitos 'um contexto interpretativo deve ser desenvolvido e disseminado nated '. 24 Nessa empreitada, o artista se junta ao crítico e ao historiador da arte: estão todos juntos, cúmplices em marcar coisas - questões de interesse - com o imprimatur de sua criatividade ou experiência especial, e designando-se para

a tarefa de levantar o véu sobre seu significado para um público cujo senso de inteligência inferioridade tual, em comparação com os especialistas, é assim reproduzida. Galerias, então, tornam-se lugares não para a apresentação do trabalho, mas para a sua explicação, a partir da qual os visitantes surgem sabendo tudo o que há para saber sobre como e por que o trabalho foi produzido, por quem e quando, em que contexto cultural e como parte de que movimento histórico, mas sem nunca ter experimentado a obra, como arte , em tudo. Pode muito bem não estar lá. A proposta de Gell para a aliança da arte com a antropologia não faz nada para desafiar Vença essa hierarquia de proezas interpretativas. Pelo contrário, é apenas reforçado. A proposta é que os antropólogos se unam aos artistas, críticos e historiadores, permitindo uma gama muito mais ampla de coisas - coletadas de pessoas ao redor do mundo ser admitido na reserva especial de obras de arte, e oferecer sua etnografia especialização para fornecer os contextos de interpretação necessários. Por trás de toda a postura ing, esse movimento é tão reacionário quanto complacente. Por que história e crítica faz pela arte é precisamente o que a etnografia faz pela antropologia. Isso o mata. Eu argumentei, ao contrário, que a promessa da antropologia é trazer outros

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para a vida, para atraí-los para o campo de nossa atenção para que nós, por sua vez, possamos corresponder esponja com eles. Uma obra de arte pode ser antropológica, na medida em que atende a esta promessa: se serve para trazer as coisas à plenitude da presença, para colocá-las 'na mesa', para libertá-los das determinações de metas e objetivos. Arte que é antropológico permite que as coisas sejam elas mesmas . Em seu ensaio Point and Line to Plane , o pioneiro da pintura abstrata moderna Wassily Kandinsky tinha exatamente isso a dizer sobre os elementos de uma obra de arte. Qualquer elemento, ele escreveu, pode ser experimentado tanto externamente quanto internamente. Externamente, é simplesmente fazendo seu trabalho dentro das convenções de um sistema de notação, como ponto final, para exemplo, marca o final de uma frase. Enquanto permanecermos neste nível mundano, somos indiferentes à parada como uma figura em seu próprio direito. Afundado em seu contexto de uso, mal percebemos. Mas assim que revogarmos a interrupção de sua sentença e aumentar sua massa, é revelado como um ponto cujas forças estão prestes a explodir do profundidades de seu ser e irradiam sua energia. 'Em suma', escreve Kandinsky, 'os mortos ponto torna-se uma coisa viva '. 25 Apreender o ponto interiormente é sentir sua explosão potencial ativo. Esta vivacidade inerente é o que torna a arte de Kandinsky - moldada como ela foi por suas experiências formativas do animismo e práticas xamânicas de FinnoPovos úgricos e siberianos - tão intuitivamente antropológicos. 26 O abrandamento da ciência Deixe-me retornar ao modelo de três estágios pelo qual a antropologia tem sido classicamente distinto da etnografia.27 Longe de alinhar a antropologia com a arte, o ambição original que está por trás do modelo - conforme estabelecido pelos fundadores da antropologia social, mais notavelmente AR Radcliffe-Brown - deveria estabelecer a disa disciplina como ciência , na verdade nada menos do que uma 'ciência natural da sociedade'. 28 Accordpara Radcliffe-Brown e seus seguidores, a etnografia é 'ideográfica', na medida em que é dedicado à coleção de particulares empíricos, enquanto a antropologia é 'nomothetic ', dedicado à generalização comparativa e à busca de laços na condução das relações humanas.29 Entre a primeira fase de coleta e o estágio final de comparação, o segundo estágio de análise processa os materiais do primeiro em casos para comparação no terceiro. Na aplicação, o efeito de este modelo tem sido alinhar a distinção entre etnografia e antropologia ogy para aquele entre investigação empírica e teórica. Na verdade, para muitos, a palavra 'antropologia' ainda tem um anel teórico sobre isso: ao contrário do trabalho de campo prático, é muitas vezes sentida como algo em que os estudiosos seniores podem se entregar, uma vez que tenham retirou-se para o conforto de suas poltronas. Eu argumentei, ao contrário, que a antropologia é tudo menos confortável e que não vem por último, mas primeiro. Isto é o que fazemos no decorrer da observação participante em campo, justamente porque a observação participante não é uma técnica de coleta de dados - não, pelo menos, no sentido pelo qual os dados são definidos sob o regime da ciência normal. É bastante

uma prática de educação, um curso de estudo, realizado no campo ao invés do escola. Pode meu tipo de antropologia, então, ser apenas uma arte de investigação? Deve necessariamente falha como ciência?

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A resposta depende do que entendemos por dados. Literalmente, é claro, um dado é aquilo que é dado. Em seu livro apropriadamente intitulado, Art, Anthropology and the Gift , Roger Sansi observa que o tema de dar e receber sempre foi central para antropologia, como de fato a arte, não apenas por causa de sua onipresença na conduta de assuntos humanos, mas também porque é inerente à própria prática do trabalho de campo. 30 aqui reside a generosidade essencial da disciplina a que já me referi. Esse generosidade, no entanto, não se ajusta facilmente aos protocolos da ciência normal que exigem, em nome da objetividade, que rompamos todas as relações pessoais com o coisas que estudamos e permanecemos impassíveis e imperturbáveis por sua condição. Nós devemos eles nada, de acordo com esses protocolos, e eles não nos oferecem nada em troca. Na verdade, para o cientista mesmo admitir uma relação de dar e receber com o coisas no mundo com as quais ele lida seriam suficientes para desqualificar a investigação e quaisquer percepções decorrentes disso. Pois o que a ciência conta como dados não foi concedida como qualquer tipo de presente ou oferta. Em sua coleção, os cientistas não tanto recebe o que é dado como recebe o que não é, recorrendo a estratagemas de engano e truques embutidos no projeto do que eles chamam de 'experimentos'. O experimento científico, no entanto, é um teste, infligido intencionalmente, uma experiência em fazer; não é uma experiência encenada e sofrida como em 'fazer sofrer'. Ou seja, é enquadrado pelo princípio da volição, não do hábito. Como nós vimos, até mesmo os antropólogos estão inclinados - em sua contabilidade retrospectiva do trabalho de campo como etnografia - para descrevê-la como um experimento prolongado desse tipo, que eles se colocaram a fim de coletar informações de 'informantes' enquanto fingindo aprender com eles. Esse é o preço da tentativa da antropologia de passar se fora como uma ciência da sociedade. Nesta tentativa, no entanto, a antropologia está ligada parecer metodologicamente comprometido, suas reivindicações de objetividade fatalmente minado pelos envolvimentos inevitáveis do pesquisador de campo com outras vidas. Para qual é o papel da metodologia, senão para conferir imunidade a qualquer haste de infecção ming do contato imediato com outras pessoas? Lançando formas de trabalhar dentro de um profissional lógica cedural indiferente à experiência e sensibilidade humanas, metodologia trata a presença do observador no campo de investigação não como um pré-requisito essencial requisito para aprender com o que o mundo tem a oferecer, mas como uma fonte de viés para ser reduzido a todo custo. Qualquer ciência que falhe a este respeito é considerada - geralmente desfavoravelmente - ser "suave", e a antropologia por essa medida é positivamente molinha! A ciência pura, quando se depara com outras coisas no mundo, tem um impacto. Pode atingi-los ou até quebrá-los. Cada acerto é um dado; se você acumular o suficiente dados, você pode conseguir um avanço. A superfície do mundo cedeu sob o impacto de seus golpes incessantes, e com isso, libera alguns de seus segredos. A ciência suave, por outro lado, se curva e deforma quando encontra outras coisas, takincorporando em si algumas de suas características enquanto eles, por sua vez, se dobram à sua pressão de acordo com suas próprias inclinações e disposições. Ele responde às coisas como eles a isso. Para entrar assim em uma relação de correspondência com pessoas ou coisas é o oposto da aplicação de metodologia robusta. Longe de forjar um escudo inexpugnável que protegeria o investigador de ter que compartilhar o sofrimento daqueles sujeitos às suas táticas de bola dura, a correspondência equivale a um

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forma de trabalhar, semelhante a um ofício, que abre o mundo para a nossa percepção, para o que está acontecendo lá, para que, por sua vez, possamos responder a isso. Não é impulsionado nem por violência nem por engano, mas pela esperança: a esperança de que prestando atenção ao seres e coisas com as quais lidamos, eles, por sua vez, atenderão a nós e responderão às nossas aberturas.

Na observação participante, como vimos, os antropólogos tornam-se correspondentes ents. Eles tomam para si algo das maneiras de seus hospedeiros se moverem, sentirem pensar e pensar, suas habilidades práticas e modos de atenção. Correspondência é um trabalho de amor, de retribuir o que devemos ao humano e ao não humano Seres com os quais e com quem partilhamos o nosso mundo, para a nossa própria existência. Então, se a antropologia é uma ciência, é uma ciência da correspondência . Dois séculos atrás, Johann Wolfgang von Goethe propôs exatamente essa ciência: uma que exigia dos praticantes que devem passar mais tempo com os objetos de sua atenção, observe de perto e com todos os seus sentidos, extraia o que eles observaram e se esforce alcançar um nível de envolvimento mútuo, na percepção e na ação, de modo que o observador e o observado torna-se quase indistinguível. 31 É deste cadinho de mútuo envolvimento, argumentou Goethe, que todo conhecimento cresce. Os paralelos com o muito As injunções mais recentes da observação participante na antropologia são impressionantes: o que somos exortados a fazer com as pessoas com quem trabalhamos - gastar tempo com eles, participe de suas atividades do dia a dia, observe de perto e registre - Goethe já estava exortando os cientistas a fazerem com animais e plantas, no século XVIII século. No entanto, as atitudes contemporâneas em relação ao que hoje é chamado de 'ciência Goetheana', no mainstream tecnocientífico, são reveladores. É comumente considerado com um grau de indiferença beirando o desprezo; seus praticantes são ridicularizados e seus submissões para publicação rejeitadas sistematicamente. Metodologia, não corresponde ence, é a ordem do dia. Nem sempre foi assim. Períodos anteriores na história da ciência não viram da polarização que está em evidência hoje. Parece haver pouca dúvida que as últimas décadas viram um pronunciado 'endurecimento' da ciência que pode lerestar diretamente ligada, como veremos a seguir, à sua mercantilização como o motor de uma conhecimento econômico. Para a mercantilização do conhecimento, é necessário que o frutos do esforço científico sejam quebrados das correntes da vida, de suas vazantes e fluxos, e de suas implicações mútuas. Esta violação é efetuada por metodologia ogy: portanto, quanto mais difícil a ciência, mais robusta é a metodologia. O efeito de competição implacável por 'inovação' e 'excelência' tem sido o poder de uma espécie de corrida armamentista metodológica que afasta cada vez mais os cientistas dos fenômenos eles professam estudar, e cada vez mais em mundos virtuais de sua própria criação. Ainda por mais tênue que seja a conexão com o real, ela não pode ser inteiramente rompida. Para em última instância, não pode haver ciência sem observação, e nenhuma observação ção sem a atenção do observador estar intimamente em sintonia com os aspectos do mundo ao qual está ligado. Para destacar esses compromissos observacionais - para atender às práticas da ciência ao invés de seus protocolos - significa recuperar aqueles engajamentos muito experienciais e performativos cuja metodologia vai a tais comprimentos para encobrir. Pois, na prática, os cientistas também são habitantes do

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undercommons, imerso em hapticality, sempre atento e responsivo à ferrugem lings e sussurros de seus arredores. O químico Friedrich August Kekulé, em uma palestra relembrando sua descoberta da estrutura da molécula de benzeno, ofereceu este conselho para cada jovem cientista: 'observe cada pegada, cada galho dobrado, cada folha caída '. Então, ele disse, você verá onde colocar os pés. Para Kekulé, a ciência era uma espécie de itinerante ou, como ele chamava, "descoberta de caminhos". 32 Correspondendo às coisas nos processos de sua formação, ao invés de meramente sendo informado pelo que já precipitou, o desbravador não apenas coleta, mas aceita o que o mundo tem a oferecer. É neste mais humilde profissão, acredito, em vez de se arrogar a autoridade exclusiva de representam uma dada realidade, que a investigação científica pode convergir com a sensibilidade artística como forma de conhecer-em-ser. 33 Mãos e mentes de cientistas, como as dos artistas ou artesãos, absorvem em suas maneiras de trabalhar uma acuidade perceptual em sintonia com os materiais que chamaram sua atenção, e como esses materiais variam, o mesmo acontece a experiência que vem de trabalhar com eles. Certamente na prática, cientistas são diferenciados - tanto quanto são artistas e antropólogos e, de fato, pessoas em todos os lugares - pelas especificidades de sua experiência e as habilidades decorrentes de

eles, não pela demarcação territorial dos campos de estudo. Ciência, quando se torna arte, é pessoal e carregada de sentimento; sua sabedoria nasce da imaginação e experiência, e suas múltiplas vozes pertencem a cada um que pratica vê-lo, não a alguma autoridade transcendente para a qual eles servem indiferentemente como porta-vozes. E onde a descoberta de caminhos científicos se junta à arte da investigação, como em a prática da antropologia, para crescer no conhecimento do mundo é o mesmo hora de crescer no conhecimento de si mesmo. Pesquise e pesquise novamente34 Eu mostrei que a ciência tem o potencial de ser uma arte de investigação, e essa arte, por o mesmo símbolo, pode ser uma prática científica. Onde a ciência e a arte convergem é em a busca pela verdade . Por verdade, não quero dizer fato, em vez de fantasia, mas o uníssono de experiência e imaginação em um mundo para o qual estamos vivos e que está vivo para nós. É um grande erro confundir a busca da verdade com a busca da objetividade. Pois se este último prescreve que cortemos todos os laços com o mundo, o primeiro exige nossa participação plena e irrestrita. Exige reconhecimento do que nós devemos ao mundo por nossa própria existência e formação, como seres vivos dentro dele, bem como do que o mundo nos deve. A pesquisa, eu afirmo, é uma forma de sustentar essa relação de endividamento mútuo. Como tal, envolve curiosidade e cuidado. Nós são curiosos sobre o bem-estar das pessoas que conhecemos e amamos, e nunca perdem um oportunidade de perguntar-lhes como estão. Isso é porque nos preocupamos com eles. Não deveria ser o mesmo para o mundo ao nosso redor? Estamos curiosos porque nos importamos. Nós nos preocupamos com a terra e todos os seus habitantes, humanos e não humanos. Nós nos importamos sobre o passado, porque nos ajuda a nos conhecer melhor e onde temos vem de onde. E nos preocupamos com o futuro porque, quando partirmos, queremos deixar para trás um mundo habitável para as gerações que virão depois de nós. No

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Resumindo, curiosidade e cuidado são as duas faces da mesma moeda. Essa moeda é a verdade. Pesquisar, então, é a busca da verdade por meio das práticas da curiosidade e do cuidado . É certo que a verdade pode significar coisas diferentes, dependendo da doutrina de um estudioso ou filosofia. O que é verdade para um físico pode não ser o que é para um teólogo, um antropólogo ou um músico. No entanto, a busca pela verdade é comum a todos. Trata-se de tentar fazer as coisas certas: empiricamente, intelectualmente, eticamente ou esteticamente cally. Para embarcar em tal busca não é como entrar em um labirinto ou sair em um caça ao tesouro, onde o objeto de desejo já está lá, pronto e esperando, se apenas alguém poderia encontrar. A verdade é uma aspiração: é o que buscamos, desejamos, mas sempre foge do nosso alcance. Quanto mais perto chegamos dele, mais ele se afasta do horizonte de conceituação. A busca pela verdade, então, não trará respostas finais, nem é esse o seu propósito. É antes suspender todo preconceito ou pressuposto, virar todas as certezas em questionamento. Você acha que já sabe a resposta? Com certeza você não. Pesquise novamente e novamente e novamente! Isso - pesquisar novamente - é o que a palavra 'pesquisa' significa literalmente . Sem perspectiva de entrega definitiva à luz, a pesquisa está incessantemente na tonalidade menor, sempre na sombra da iluminação. A pesquisa intensa e concentrada, como diz o filósofo educacional Tyson Lewis, uma qualidade infernal: 'sem direção clara, sem uma metodologia clara, sem com um fim à vista, tropeçamos em busca de novas pistas '. 35 acadêmicos estão ansiosos almas! No entanto, eles também têm esperança, pois, como uma tarefa itinerante de experimentação do paciente, a pesquisa converte cada fechamento em uma abertura, cada ponto final aparente em um novo começo. É o fiador de que a vida pode continuar, de sua continuidade. E para por isso, a pesquisa é uma responsabilidade primária dos vivos. No entanto, como Dewey reconheceu, cada geração deve, eventualmente, dar lugar a no próximo, e conforme as vidas se sobrepõem, a continuidade depende de cada um desempenhando seu papel no estabelecimento desejando condições de desenvolvimento para seus sucessores. É por isso que não pode haver pesquisa sem ensino. Todo estudo, como Rancière insistiu, é pesquisa e todas as pesquisas necessariamente acontecem sob o olhar sempre vigilante de um mestre ou professor.

'O mestre', diz Rancière, 'é aquele que mantém o pesquisador em seu caminho, aquele que só ele está seguindo e continua seguindo '. 36 Ensino e pesquisa, então, são práticas de educação, e ambas estão inextricavelmente ligadas da mesma maneira que, para Dewey, as gerações mais velhas e mais novas contribuem para a formação uma da outra. ção Ensinar é o presente que a geração mais velha oferece aos mais jovens - o presente que não possui - em troca diferida pelo presente que recebeu de seus idosos. Isso é como a vida e o conhecimento são conduzidos. E é por isso que a pesquisa, como a produção de novos conhecimentos, não podem ser opostos ao ensino como sua disseminação. Esta oposição pertence à linguagem da explicação. Nesta linguagem, a pesquisa vem em primeiro lugar, e apenas seus produtos acabados, seus resultados, são transmitidos pelo professor. A educação de alunos é aqui interpretado como um complemento não essencial à pesquisa, muitas vezes percebido por os próprios pesquisadores como uma tarefa indesejável e uma distração de seu preocupações. 'Meu ensino', reclama o estudioso frustrado, 'me deixa sem tempo para pesquisa!' Reconhecer que a pesquisa é algo que professores e alunos fazem juntos tornam essas reclamações sem sentido. Pois a pesquisa não precede o ensino da produção à disseminação. Isso surge sob os olhos do ensino apenas para

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tornem-se esses olhos, permitindo que uma nova geração comece sob sua supervisão. Quando dizemos - como gostamos de fazer, e com justa causa - que nosso ensino é "orientado para a pesquisa", isso não significa que nossos alunos recebam seu conhecimento em primeiro lugar, em vez de usado. Significa, sim, que professor e alunos estão juntos imersos, como companheiros e companheiros de viagem, em um meio - um "segundo rio", como diria Serres it - dedicado à busca da verdade. Agora, em nossa atual situação global, idealizar a pesquisa como a busca de a verdade, baseada na curiosidade e no cuidado, provavelmente soará incorrigivelmente estrelada, até nostálgico. 'Caia na real!' Eu ouço você dizer. 'Se você quer fazer um mundo melhor para gerações futuras, então tente por todos os meios, mas para fazer algum progresso você precisará garanta financiamento, mostre resultados e certifique-se de que eles superem os de seus concorrentes tors. ' Em suma, para fazer pesquisa e ter sucesso você tem que jogar um jogo, as regras e as recompensas são determinadas por governos e empresas já preso na inexorável lógica da globalização. Esta lógica, no entanto, corrompeu o significado de 'pesquisa' além do reconhecimento. Já não tem muito a ver com o tipo de estudo crítico que costumávamos chamar de 'bolsa'. Na verdade, a bolsa de estudos tem sido praticamente relegado à lata de lixo de trabalhos acadêmicos que são praticamente inúteis, um ralo no erário público, e destinados à obscuridade. A pesquisa real, dizem, é sobre a produção de conhecimento, cujo valor deve ser medido por sua novidade ao invés de qualquer apelo à verdade. A maioria das pesquisas financiadas hoje em dia envolve o extração de grandes quantidades de 'dados', e seu processamento por meio de programas em 'resultados' que - em sua aplicação potencial - poderiam ter um 'impacto'. No a economia neoliberal do conhecimento, mudança e inovação são da ordem de o dia, pois à medida que os recursos do planeta secam e de uma forma cada vez mais intensa competição por retornos cada vez menores, apenas o que é novo vende. 'Excelente pesquisa', em a linguagem macabra do capitalismo corporativo, "impulsiona a inovação". É verdade que grande parte da pesquisa realizada no que é cada vez mais conhecido como a 'academia' não é voltada para a aplicação imediata. Diz-se que é curiosidadeconduzido, ou 'céu azul'. Os cientistas têm defendido veementemente seu direito de realizar pesquisas blue-sky, embora com despesas públicas consideráveis, apontando o tempo e novamente a uma série de descobertas que, apenas muito tempo depois de terem sido feitas, viraram para ser de tal benefício prático que agora dependemos deles para o nosso dia a dia vidas. Mas na terra da academia, a curiosidade foi divorciada do cuidado, da liberdade da responsabilidade. Como um importador líquido de serviços, a renda da academia é derivada de suas exportações de conhecimento, mas é deixado para aqueles que compram o conhecimento determinar como deve ser aplicado, seja para construir bombas, curar doenças ou sonda mercados. Por que os cientistas deveriam se importar? Essa atitude, generalizada entre os praticantes das chamadas disciplinas STEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática ics), revela o elevado apelo para que o céu azul seja pouco mais do que uma cortina de fumaça pela abjeta rendição da ciência ao modelo de mercado de produção de conhecimento. Isto

equivale a uma defesa egoísta de interesses especiais cada vez mais concentrados em nas mãos de uma elite científica global que, em conluio com as corporações, serve, trata o resto do mundo - incluindo a grande maioria de seus cada vez mais população humana empobrecida e aparentemente descartável - pouco mais que um

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reserva permanente para o fornecimento de dados para alimentar o apetite insaciável do conhecimento economia de ponta. Na linguagem peculiar da política de pesquisa, a pesquisa que não é 'céu-azul' é clasclassificado como 'orientado para a prática' ou 'orientado para o problema'. Se for conduzido pela prática, é suposto dar origem a coisas novas, como obras de arte, arquitetura ou design; é criativo. Se for orientado para o problema, deve recorrer ao conhecimento existente para conceber procedimentos para resolver problemas e entregar suas soluções; é aplicado. Você pode pergunto, por um lado, que pesquisa não é prática em sua implementação? Ou que esforços acadêmicos não são criativos? E por outro lado, você pode me pergunto se algum dos problemas que somos chamados a resolver realmente tem suas soluções escondidas dentro. Problemas reais, como vimos no Capítulo 3, sempre excedem suas soluções e nunca são dissolvidos por elas. É neste excesso, e não no novidade de artefatos ou respostas lançadas ao longo do caminho, que o criador genuíno da pesquisa deve ser encontrada. Na busca da verdade, a pesquisa é tanto sobre o descoberta de questões na prática e sobre como respondê-las por meio da prática, e o primeiro continuamente transborda o último. Em suma, a pesquisa real não é nem orientado para a prática nem orientado para o problema, no sentido de que a prática ou problema é o iniciador do qual tudo segue; ao contrário, práticas e problemas geram uns aos outros, como ovo e galinha, no processo educacional da vida. Nem é até mesmo possível, nesse processo, deixar a curiosidade de lado do cuidado. Pois no final do dia, 'o cuidado, não o impacto, é a marca registrada da busca eticamente responsável pela verdade'. 37 Interdisciplinaridade antidisciplinar Em uma formulação que devemos à filosofia de Immanuel Kant, a tarefa de o trabalho acadêmico consiste em mapear os dados da experiência à medida que são revelados aos sentidos, em toda a sua abundância e complexidade, nos compartimentos apropriados do mente, de modo a tornar aparentes seus relacionamentos, conexões e dispoposições. A disciplina, nesta concepção, é entendida como um território particular, implantado na arquitetura interior da mente, assim como os fenômenos com os quais os negócios são feitos na arquitetura exterior do mundo. Mas o que aconteceria caneta se repensássemos o conceito da disciplina da mesma forma que temos repensou as práticas da arte e da ciência, imaginando o erudito-praticante não como aquele que luta contra os obstáculos e resistências que objetos de conhecimento edge jogar em suas trilhas, esperando por uma descoberta, mas como aquele que trabalha com coisas, encontrando seu grão e dobrando-o para seu propósito investigativo? E se nós pensamento de bolsa de estudos, portanto, mais suave do que difícil - como um processo contínuo de diferenciação intersticial? A totalidade do conhecimento, então, não apareceria como um continente dividido em territórios ou campos de estudo, mas como uma malha emaranhada de caminhos ou linhas de interesse . Todo estudioso, como Kekulé ensinou, é um pioneiro, improvisando sua linha à medida que avança junto, e seguindo quaisquer pistas, fragmentos de evidências, palpites ou conjecturas venha em seu caminho. Às vezes, vários caminhos convergem, e o estudioso pode encontrá-lo seguir trilhas que muitos já trilharam antes, na companhia daqueles que ainda

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pisando neles agora. Mas sua linha pode muito bem divergir, entrando em matagais inexplorados, ou juntando-se a outras convergências. O caminho do estudioso, no entanto, é contínuo. Quaisquer que sejam suas voltas e reviravoltas, ou suas convergências com e divergências de outros caminhos, não cruza fronteiras territoriais. Em prá bem, cada disciplina é uma convergência mais ou menos temporária: não um campo limitado

mas uma encadernação de linhas de interesse tecidas por seus vários praticantes. E desde o a fiação continua à medida que os praticantes seguem seu caminho, a disciplina é tanto cessual e aberto. Quando as disciplinas não oferecem mais um caminho a seguir, elas não tanto fragmento quanto desvendado, à medida que suas linhas constituintes derivam em outras direções apenas para ligar com outras linhas em outras convergências. O emaranhado geral de linhas, desvendando aqui e desvendando ali, compreende a grande tapeçaria de conhecimento que a bolsa de estudos está sempre tecendo. No entanto, fala-se muito, hoje, em interdisciplinaridade. Até agora, é dito, os acadêmicos foram encerrados em silos disciplinares. Eles precisam sair mais. Sem dúvida, isso é muito bom. Estou preocupado, no entanto, com a conotação do prefixo inter -, em 'interdisciplinar'. Pois o seu efeito é enfatizar a 'condição entre' de o esforço, como se as disciplinas fossem domínios fechados que poderiam ser conectados apenas por algum tipo de operação de ponte. Tal operação é inerentemente determinada poralização, cortando as formas de conhecimento que compõem a disciplina, em vez de movendo junto com eles. Da mesma forma, o conceito de interação atravessa caminhos do movimento humano e do devir, à medida que o conceito de internacional atravessa as histórias das nações. Em todos os casos, a inter- , o foco na entre-ness, é com plicit em estabelecer as próprias fronteiras que supostamente cruza. Nações se tornam territoriais estados, atores praça até um outro no vis à-vis , e estudiosos se encontram em lados opostos de cercas que não existiam antes. Minha proposta é que devemos reconceber o trabalho acadêmico - como de fato o seu histórias das nações e os processos da vida social - com base no princípio de união ao invés de outro.38 Isso é para substituir a interação por uma correspondência de agenciamentos disciplinares movendo-se juntos ao longo do tempo. É pensar em saber como um devir que não ocorre entre e entre, mas através e ao longo. Na prática, de Claro, é assim que a bolsa de estudos sempre foi feita, no midstream. Conhecimento não vem mais com o território do que nossa própria humanidade; como o último, é algo em que devemos trabalhar continuamente. O alegado 'problema' de interdisciplinaridade a plinaridade não surge, portanto, no curso normal do trabalho acadêmico. Surge, antes, na territorialização do conhecimento: na tentativa de organizar o que são vistos como os 'resultados' da bolsa de estudos, suas finalidades, nos compartimentos de um total sistema. Para os construtores de sistemas organizacionais, o valor da interdisciplinaridade reside precisamente nas oportunidades que oferece para pensar holisticamente, em termos da totalidade de conhecimento agregado. Essa ambição, no entanto, pode impedir a bolsa de estudos de três maneiras. Primeiro quando a própria interdisciplinaridade se torna autoconsciente, a busca aberta de linhas de a investigação fica em segundo lugar para a formação e comunicação de discípulos fechados. identidades plinárias. Nesse sentido, o esforço de atenção em comum dá lugar ao afirmação do que os praticantes já têm em comum para começar, graças ao

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transmissão de conteúdo disciplinar. Em segundo lugar, em uma arquitetura de conhecimento tida como tendo uma estrutura segmentar, o caminho de uma disciplina para outra pode só podem ser negociados por meio dos blocos maiores dentro dos quais estão aninhados. Em vez de de seguir uma infinidade de caminhos entrelaçados, a comunicação é restrita para correr ao longo das vias arteriais entre esses blocos - como 'ciências naturais', 'social ciência ',' as artes 'e' as humanidades '. E terceiro, pensar na disciplina como um compartimento dentro de uma estrutura arquitetônica é reduzi-lo do que realmente é, ou deveria ser - ou seja, uma conversa entre companheiros de viagem seguindo linhas de interesse - para um corpo particular e regulamentado de dados, método e teoria. No em suma, o projeto da interdisciplinaridade, na medida em que se estende ao invés de ao longo, e entre, em vez de através, cria mais barreiras do que remove. É por isso que meu apelo é por um tipo de disciplinaridade que é, paradoxalmente, anti disciplinar. 39 É anti-disciplinar na medida em que visa desfazer, ao invés de reforçar, a territorialização do conhecimento - sua divisão em compartimentos delimitados. Por apelando para uma interdisciplinaridade anti-disciplinar, quero celebrar a abertura de saber de dentro, em oposição aos fechamentos de totalização e compartimentos contabilização. Como observado acima, isso não é novo - é como os estudiosos sempre trabalharam. Conversas entre estudiosos de diferentes disciplinas têm acontecido o tempo todo,

como um pano de fundo quase garantido para boas práticas. Por que, então, as ligações são para a interdisciplinaridade se tornar tão insistente? Essas chamadas vêm, em geral, não de acadêmicos, mas de gestores e financiadores de pesquisas. Está em suas cabeças, e só deles, que a noção da disciplina como um compartimento confuso de o conhecimento persiste. São eles que insistem em comparar disciplinas a silos. Elas gostaria de ser capaz de projetar a interdisciplinaridade, fixando-a em estruturas de governança e gestão de recursos. Deles é uma fórmula não para flexível, aberta encerrou o inquérito, mas para a formalização, compartimentação e burocratisação do conhecimento. Talvez seja apenas uma cortina de fumaça para um maior gerencialismo e ao controle. Nesse caso, devemos desafiá-lo. Faremos isso, no entanto, não fechando o portas em nossas respectivas disciplinas, mas refutando a ideia de que as disciplinas são, ou nunca foram, fechados um para o outro. Eles não têm. Disciplinas não interagem, eles correspondem e, para corresponder, seus praticantes precisam entrar no meio do caminho. E a antropologia, por excelência, é uma anti-disciplina do midstream. Depende por sua vitalidade nas correspondências da vida. Fora da corrente, encalhado e encalhado, ele simplesmente secaria. Antropologia e a próxima universidade A casa da antropologia sempre foi a universidade. Isso não é apenas porque universos são lugares onde a maioria dos antropólogos profissionais encontra emprego mento. A antropologia e a universidade estão unidas de uma forma mais fundamental, que reside historicamente em um compromisso comum com a universalidade: a universalidade do homem, e a universalidade do conhecimento. Pelo menos desde o século XVIII, e o alvorecer na Europa daquele grande projeto intelectual conhecido como o Iluminismo,

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a instituição da universidade tem se apoiado em uma certa visão da singularidade da humanidade. Nós, humanos, podemos conhecer o mundo e a nós mesmos, era suposto, em de uma maneira que nenhum outro animal pode. Outros animais, incapazes de se separar do condições de sua existência no mundo, não podem ter como saber as coisas para o que eles são. Os seres humanos sozinhos podem transcender essas condições: eles podem escapar de natureza, veja-a objetivamente, de fora, e veja-se também, refletida em seu espelho. Ou, pelo menos, humanos mais iluminados e civilizados podem. Outros, o chamadas de 'nações selvagens' que as viagens de exploração lideradas pela Europa estavam descobrindo ao redor do mundo, ainda parecia se aquecer na ignorância de sua real condição, ser atolado em costumes e superstições, e vivendo vidas que eram um pouco melhores - e algumas vezes pior - do que os dos animais. No entanto, eles também, ao contrário dos animais, foram dotados com mentes de capacidade igual às dos humanos em qualquer lugar e, portanto - novamente ao contrário dos animais - eles poderiam ser educados. Eles poderiam ser criados da selvageria para a civilização. Era tarefa específica da academia realizar esta missão. Para os pensadores do Iluminismo, a universidade representou o auge da civilização, a vanguarda que puxaria o resto da humanidade em seu rastro, se espalhou levando a luz do aprendizado para todas as nações e libertando seus cidadãos da ignorância, pobreza e subjugação. Esses eram ideais nobres. Eles podem ter sido paternalistas e etnocêntricos, mas mesmo assim honrosa, sustentada por um compromisso com o bem comum. As universidades eram instituições progressistas e suas aspirações legítimas eram apoiado na convicção do potencial humano compartilhado. E a antropologia, na medida em que apegado aos mesmos ideais, era uma disciplina progressiva. No entanto, é inegável que versidades - e junto com elas, a antropologia - também foram responsáveis por inventar e impor a condição de selvageria, para não dizer cúmplice dos próprios regimes de opressão colonial da qual ofereceram libertação, mesmo que apenas para um menor privilegiado ity. Muito da história da antropologia do século XX foi apanhada no dilema mas decorrente de seu desejo de admitir todas as nações ou culturas à 'família do homem', ao mesmo tempo em que continuava a servir como criada de um regime colonial que subjugou alguns para o benefício de outros. Com sua tradição de trabalho de campo de longo prazo, antropologistas foram expostos a esses dilemas em um grau não sentido pelos praticantes de outras disciplinas. Aproveitando a experiência de primeira mão da vida real entre os subalternos populações, eles têm estado entre os agentes mais vociferantes do período pós-colonial crítica da modernidade "ocidental". Por um tempo, essa crítica veio praticamente definir

a disciplina, colocando-a em conflito com um estabelecimento acadêmico que continuou para afirmar, em princípio, e reproduzir na prática, suas reivindicações de inteligência superior. Na verdade, nenhuma disciplina fez mais do que antropologia, ao longo dos últimos dez ades, para expor as relações de poder que sustentam as hierarquias tradicionais de conhecimento margem, ou questionar as reivindicações da razão universal e objetividade empírica sobre qual eles descansam. Ao dedicar tanto de sua energia para desafiar a legitimidade de essas hierarquias, e para demonstrar a força e integridade das formas de conhecer enraizada em diversas práticas da vida cotidiana, a antropologia emergiu como talvez a mais virulentamente anti-acadêmica das disciplinas acadêmicas. Desbastando o

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fundamentos da modernidade, parecia determinada a derrubar as próprias torres de marfim em que uma vez se fez confortavelmente em casa. Hoje, porém, vivemos um momento marcante na história da a Universidade. Depois de quase três séculos, o modelo do Iluminismo acadêmico a produção de conhecimento está à beira do colapso, se é que ainda não desmoronou, junto com os poderes outrora hegemônicos que o sustentavam. E como tende a acontecer em tais momentos, longe de chegar a uma acomodação que se abrisse para outros maneiras de conhecer e ser, e a vozes anteriormente silenciadas ou suprimidas, somos testemunhando exatamente o oposto, com o surgimento de todos os lados de um fundamentalismos justos, sejam religiosos, políticos ou econômicos - da igreja, estado ou mercado. Juntos, esses movimentos representam uma ameaça sem precedentes para o futuro democracia e convivência pacífica. As universidades, no entanto, estão atualmente fazendo pouco tle para enfrentar esta ameaça. Pelo contrário, o colapso de sua civilização "de cima para baixo" missão deixou um vácuo que é facilmente preenchido por interesses corporativos. 40 curtidas muitos outros órgãos públicos, as universidades apresentam alvos fáceis para o aproveitador liderado pelo mercado. ing. Mas não há sinal de que os regimes de gestão que se arrogaram a eles próprios o negócio de controlar o que eles chamam de "setor" - seu nome para o que se tornou um lucrativo negócio global - compreendeu adequadamente os problemas em estaca. Sua visão míope para o ensino superior é circunscrita por índices brutos de classificação e produtividade. O ensino é indexado pela satisfação do aluno e empregabilidade, pesquisa por inovação e potencial comercial. Esses critérios não têm nada a ver com a educação democrática, e tudo a ver com a reprodução do conhecimento economia, junto com a privação de direitos e a desigualdade que ela inevitavelmente traz Comboio. A missão educacional que as universidades herdaram do Iluminismo agora sobrevive apenas no nome, estampado em logotipos de marcas ou inscrito em formas banais declarações de missão. Minha própria instituição é típica de muitas: sua marca é 'iluminação', um pensamento de uma palavra com o qual espera alcançar mercados em todo o mundo. A iluminação, ao que parece, está à venda e você pode comprá-la aqui! Se as universidades devem preparar o caminho para um futuro sustentável, é imperativo que eles redefinem seu propósito. Não só a educação deve ser restaurada para a universidade, mas também, e talvez mais importante, a universidade deve ser restaurada para a educação ção Pois a educação não é um setor - não é uma subdivisão da economia do conhecimento mas um processo de levar a vida. Não é mais uma opção para as universidades abrigarem por trás de apelos egoístas à imunidade acadêmica que deixaram de ter qualquer tração além de seus muros, nem podem simplesmente se render ao antidemocrático forças que prefeririam vê-los destruídos ou controlados. No mundo de hoje, nós precisamos de universidades mais do que nunca. Precisamos que tragam pessoas de todas as idades e de todas as nações juntas, em suas múltiplas diferenças, e precisamos deles como lugares onde essas diferenças podem ser expressas e debatidas em um espírito ecumênico de tolerância, justiça e companheirismo. Nenhum propósito é mais importante, e nenhuma instituição, além da universidade, atualmente existe capacidade para realizá-la. Para nenhuma disciplina além da antropologia, além disso, este propósito já é tão profundamente inscrito em sua constituição. Para as qualidades essenciais da antropologia, de generosidade, abertura, comparação e criticidade são precisamente aqueles que virão para

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definir o objetivo educacional da universidade. Mais uma vez, como no auge da o Iluminismo, as fortunas da antropologia e da universidade se unem no quadril. No entanto, como argumentei neste capítulo, para a antropologia perceber sua verdadeira potencial emancipatório, deve dar um passo além da etnografia, e mudar de alterando para reunir-se, de modo a trazer aqueles com quem estudamos para a presença para que possamos aprender com eles, debater com eles e até discordar eles - assim como eles podem aprender, debater e discordar de nós. Esse é o caminho para forjar um mundo sustentável que tenha espaço para todos. Mas este também é certamente o caminho da próxima universidade. O futuro da antropologia, em suma, não é menos do que o futuro da universidade. Será um futuro baseado nos princípios da liberdade e universalidade . Para concluir, direi algumas palavras sobre cada um. A multiversidade, um mundo A questão da liberdade é de grande importância para a educação, seja no escola ou universidade, e mesmo para a própria democracia. É uma liberdade vazia, no entanto, isso pode ser garantido apenas submetendo o mundo em que é exercido à governança da necessidade mecânica. A consequência é inevitável, desde que a liberdade é definida, como está nos discursos da maioria, por meio de sua oposição à predeterminação. É essa oposição que leva as pessoas da Cultura, cujo homemtra é 'liberdade de expressão' em campos, por exemplo, da arte e da literatura, para imaginar que o comportamento de outras pessoas é determinado culturalmente, o que leva os cientistas a imagine que os povos indígenas estão acorrentados à tradição, e isso leva os pedagogos supor que as crianças ainda estão nas garras de predisposições inatas. Em todo caso, a liberdade pode ser configurada para alguns apenas contra a base do cativeiro para outros. Esta é a liberdade de escolha. Em sua articulação moderna, ele assumiu o caráter ato de um direito, ou titularidade, a ser exercido por indivíduos - sejam eles indivíduos aliada ou coletivamente - na defesa de seus interesses. Aplicado à universidade, leva à percepção de seus acadêmicos como um grupo de interesse, uma elite acadêmica, ciumenta na proteção de direitos e privilégios exclusivos fundados em uma reivindicação de inteligência superioridade real e negada a pessoas inferiores que são consideradas meros beneficiários de Aprendendo. Não deve ser surpresa que apelos à liberdade acadêmica expressada nestes termos, corte pouco gelo em uma sociedade mais ampla, desconfiada de todas as formas de elitismo e afirma ter maior inteligência ou especialização. Em sua apropriação pela universidade moderna, entretanto, o conceito de liberdade foi falsificado. Como vimos no Capítulo 3 , o verdadeiro significado do conceito não reside no que se tem, mas no que se é . A liberdade real não é uma propriedade, mas um modo de existência - uma forma de ser que está fundamentalmente aberta aos outros e ao mundo em vez de cercado por metas e objetivos. Essa liberdade não traz nenhuma promessa de imunidade. Não oferece proteção, nem qualquer esconderijo. Pelo contrário, é uma forma de exposição. A verdadeira liberdade na academia depende da prontidão para renunciar ao conforto das posições estabelecidas, para correr o risco de avançar para o desconhecido, onde os resultados são incertos e os destinos ainda não mapeados. 41 Este é o liberdade dos undercommons. Longe de basear sua legitimidade na premissa

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de uma desigualdade original de inteligência, a liberdade acadêmica real assume por padrão que todos os seres humanos têm intelecto igual e, da mesma forma, são igualmente livres. Assim, a liberdade exercida pelos estudiosos não pode, em princípio, ser distinta da liberdade exercida por todos os outros; difere apenas na medida em que é uma intensificação dessa liberdade. A liberdade acadêmica é, neste sentido, exemplar . Como cidadania, como humanidade, não é passada de prato, mas chega como uma tarefa que cabe nós - como um dever que devemos aos outros. E como qualquer tarefa, deve ser executada. Liberdade é realizada, na academia, nas atividades de ensino, pesquisa e bolsa, e exemplificado nas relações do escolar com os pares, com os alunos e com a sociedade em geral. É sempre um trabalho em andamento; nunca podemos desistir e assumir que foi ganho.42 Como Dewey colocou, em um ensaio sobre 'individualidade e experiência' pub-

lida em 1926, 'a liberdade ... não é uma posse original ou um presente. É algo para ser alcançado, para ser realizado. '43 Esta é a liberdade não da volição, mas do hábito. Finalmente, com esse conceito de liberdade, o que acontece com a universalidade? O pró jeto do Iluminismo, como vimos, baseava-se na presunção de que os seres são semelhantes em sua posse inata das faculdades mentais básicas. Este présoma cristalizada em meados do século XIX na doutrina do 'psyunidade chique da humanidade ', atribuído ao etnólogo e polímata alemão Adolf Bastian, de onde se tornou um princípio fundador da disciplina recém-desenvolvida da antropologia. Axiomaticamente, os seres humanos diferem em todo o mundo, nas maneiras e costumes, ou no que veio a ser chamado de 'cultura', mas apenas graças a uma 'capacidade para a cultura 'comum a todos. Educação, então, é entendida no sentido forte, para seja o processo que preenche essa capacidade de conteúdo. Meu argumento ao longo tem foi contra esse forte senso de educação e, como corolário, contra a ideia de um essência humana universal pela qual nossa espécie é supostamente libertada da determinação nações da natureza, e elevados acima do resto da criação. Devemos, então, desistir de universalidade? De jeito nenhum. Mas temos que parar de definir o universal em termos de a atribuição prévia, a todo e qualquer indivíduo, de uma essência comum. Nós todos habitam um universo, com certeza, mas é um universo não de ser, mas de se tornar, não de semelhança subjacente, mas de diferenciação infinita e perpétua. Neste universo de tornando-se, embora cada um de nós possa ser diferente, essas diferenças são constituídas em e por meio dos processos geradores da vida; eles não existem apesar disso. Em vez de de separar universalidade e diferença em lados opostos de uma divisão entre naturais e culturais, inatos e adquiridos, precisamos colocá-los novamente juntos. Isso é para reconhecer, com o filósofo Alain Badiou, que 'o mundo único é precisamente o lugar onde existe um conjunto ilimitado de diferenças ... Longe de lançar dúvida sobre a unidade do mundo, essas diferenças são o seu princípio de existência. ' 44 Como devemos chamá-lo, este nosso único mundo? Em 1908, um século antes Badiou, William James - filósofo pragmático e porta-estandarte de Dewey - proferiu as Hibbert Lectures na University of Oxford, sob o título A Universo Pluralístico . 45 Ao contrário do universo monístico, o universo pluralista, ou o que James chamou de 'multiverso' para breve, não tem limites de inclusão ou exclusão. Independentemente da parte ou elemento em que escolhemos nos concentrar, em qualquer nível de exclusividade ou inclusividade, há sempre um transbordamento de relações. As frases

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do mundo jamesiano nunca estão acabados: 'nada inclui tudo, ou dominates sobre tudo. A palavra “e” segue após cada frase. Algo sempre escapa. '46 O multiverso, em suma, é definido, não por aquilo que seus participantes têm em comum, mas por sua comunhão. Está no curso da educação - de levando a vida - que essa comunhão seja realizada. Que a próxima universidade, então, seja um lugar de comunhão; que seja uma multiversidade! E deixe a antropologia, como o espancamento coração da universidade, seja multiversal em sua abrangência! Mas também nunca percamos de vista o princípio de que o multiverso é um mundo, no entanto, que é um plu singular ral,47 unidos em vez de divididos por suas diferenças. Este único mundo, abrindo no meio de sua diferenciação, em toda sua riqueza e profundidade, é onde nós estude. O único mundo é nossa multiversidade . Notas 1 Barad (2007: 185). 2 Esta seção baseia-se substancialmente no que escrevi em outro lugar em Ingold (2014b). 3 Jackson (1989: 51). 4 Ingold (2013b: 5). 5 Jackson (1989: 51). 6 Burridge (1975: 10). 7 Dewey (2015: 35). 8 Jackson (2013: 28, ênfase original). 9 Jackson (2013: 88). 10 Rorty (1980: 370). 11 Masschelein (2010b: 46). 12 Jackson (2013: 28). 13 Harney e Moten (2013: 109-110). 14 Biesta (2013: 33).

15 Manning (2016: 20). 16 Manning (2016: 224). 17 Fabian (1983: 37). 18 Para uma crítica de rapport com a mesma opinião, como uma 'técnica' indireta de inteligência gathering, ver Marcus (2001). 19 Ingold (2011: 222). Sobre a arte de descrever, ver Alpers (1983). 20 Foster (1995: 305). 21 Foster (1995: 305). 22 Foster (1995: 303). 23 Gell (1996: 37). 24 Gell (1996: 36). 25 Kandinsky (1979: 27). O ensaio de Kandinsky, Punkt und Linie zu Fläche , foi publicado pela primeira vez em 1926. 26 Sobre as influências do animismo siberiano e do xamanismo na arte de Kandinsky, ver Weiss (1995). 27 Philippe Descola refere-se a 'descrição, compreensão e explicação' como o 'clássico três etapas da pesquisa antropológica ', observando-se, no entanto, que essas operações, em prática, 'estão mais frequentemente interligados' (Descola 2005: 72). 28 Radcliffe-Brown (1957). 29 Radcliffe-Brown (1952: 3). 30 Sansi (2015: 143). 31 Holdrege (2005) oferece um excelente resumo da maneira goethiana de fazer ciência. 32 Kekulé, em Benfey (1958: 23). 33 Ingold (2013c: 747).

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34 Nesta seção, extraí minhas respostas no diálogo com Judith Winter. Veja Ingold e inverno (2016). 35 Lewis (2011: 592). 36 Rancière (1991: 33). 37 A frase foi tirada do Manifesto para 'Reclaiming our University' (RoU 2016: §19). 38 Eu retiro o 'princípio da união' da obra do grande geógrafo sueco Torsten Hägerstrand (1976: 332). 39 Ingold (2013b: 12). 40 Muito se tem escrito sobre a corporatização do ensino superior e suas consequências. Para uma revisão recente, de uma perspectiva antropológica, consulte Shore e Wright (2015). 41 RoU (2016: §8). 42 RoU (2016: §9). 43 Dewey (1964: 156). 44 Badiou (2008: 39). 45 James (2012). 46 James (2012: 167). 47 Nancy (2000).

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CODA Pronto, terminei. Esse é o meu argumento completo. Mas, tendo-o estabelecido, eu me preocupo: tenho Eu pratiquei o que prego? Eu não me esquivei de tomar uma posição, de definir exatamente o que sou a favor (atenção) e contra (transmissão). Eu fiz o meu melhor escrever frases coerentes, cada uma começando com uma letra maiúscula e terminando com um ponto final. Tenho me esforçado para garantir que essas sentenças e os veredictos eles se pronunciam, são mutuamente consistentes e unidos. E tendo-se juntado a eles para cima, declaro o trabalho concluído. No entanto, o que argumentei? Que restaurar o mundo para presença, e para permitir que a vida continue, devemos descer da nossa defensiva pontos de vista, deixe de lado as armas do combate adversário e responda um ao outro em um espírito de responsabilidade e cuidado. Eu argumentei que devemos liberar o pensamento da prisão das sentenças, deixe as coisas se desenredar e festeje solto fins - pois somente se houver tais fins para pegar as gerações que nos seguem podem começar de novo. Um livro que atendesse a essas expectativas seria como uma terra escapo. Quando você anda em uma paisagem, você pode escolher - por razões de praticidade ou compromisso de tempo - para começar aqui e terminar ali. Mas a própria paisagem vai continuamente. Alguns livros são assim. Eles não começam em nenhum lugar em particular, continuam por algumas centenas de páginas e, em seguida, perdem-se no meio das coisas, deixando inúmeras

pontas soltas para os leitores seguirem de acordo com suas inclinações. Esses livros não são feito para ser lido de capa a capa. No entanto, como acontece com uma caminhada na paisagem, você só precisa mergulhar no texto em algum ponto e segui-lo por um tempo, e você pode ter certeza de descobrir coisas que você não tinha notado antes. O livro que acabei de escrever não é assim. Eu não me propus a fabutarde uma paisagem. Espero que você tenha lido do começo ao fim; como os livros vão, afinal, não é tão longo! Mas também espero que na próxima vez em que você for caminhar no paisagem, seja terrestre ou textual, vai se abrir para você de maneiras que podem dar motivo para curiosidade e cuidado. Talvez você se sinta inspirado a pesquisar e pesquisar novamente. Espero, em suma, que o livro abra algumas das portas para pesquisar que

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os discursos majoritários de orientação de vida, ou de educação, fecharam firmemente. Abrir portas, é claro, você precisa de uma chave, e essa chave precisa ser trabalhada com precisão e completo em sua configuração de ranhuras e entalhes. Além disso, essas ranhuras e os entalhes devem ser cortados de forma que neguem, a cada volta, os pontos embutido na fechadura. Neste livro, tentei moldar essa chave. Inevitavelmente, então, ele tem algo do caráter da fechadura que ele desbloqueia. Que, de qualquer forma, é minha desculpa. Quer você ache isso convincente ou apenas um caso de súplica especial, Deixo para você - leitor - decidir. Vou simplesmente encerrar com uma observação. Sobre 15 de janeiro de 2017, escrevi a mais breve das entradas em meu caderno: 'Terminei a última capítulo hoje! ' Este era o mesmo caderno de bolso em que muitas das frases neste livro foram forjados e - com lápis e óculos - constitui um elemento essencial parte do kit de ferramentas do meu escritor. A maioria das frases anotadas no caderno são inacabados, e eles são ásperos nas bordas. E acontece que a pequena nota de 15 de janeiro não foi um floreio final. Com o passar dos dias, foi logo sobrecarregado rabiscando mais à medida que o momento da inscrição desaparecia na distância. Esses os rabiscos terão que esperar por outro trabalho. Mas eles me dão confiança de que lá A vida está além do livro - além de tanto eu escrevê-lo quanto lê-lo. Eu posso encontrar Você está escrevendo, e você pode terminar de ler, mas a vida continua. E assim, felizmente, Educação.

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