ANTOLOGÍA PSICOPEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ANTOLOGÍA PSICOPEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMPILADOR

Lic. Adolfo Rafael Ortiz Coutiño

INDICE OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA ..................... ................................ ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... .............. ... 3 1.1CONCEPTO DE CIENCIA SOCIAL ...................... ................................. ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ............. 3

1.2 CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES..........................................................................

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1.2.1 GEOGRAFÍA ............................ .......................................... ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ................. 4 1.2.2 HISTORIA ............................ ........................................... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .................. .... 4 1.2.3 FILOSOFÍA ........................... .......................................... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .................. .... 5 .......................................... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ......................... ........... 5 1.2.4 LINGÜÍSTICA ........................... .......................................... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ......................... ........... 5 1.2.5 SOCIOLOGÍA ........................... 1.2.6 A 1.2.6 ANTROPOLOGÍA........................... ......................................... ............................ ............................. ............................. ............................ ............................ ............................ .................... ...... 5 ........................................... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ......................... ........... 6 1.2.7 PSICOLOGÍA............................ .......................................... ............................ ............................. ............................. ............................ ............................ ............................ ........................... ............. 6 1.2.8 ECONOMÍA ............................ ......................................... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .................. .... 6 1.2.9 POLÍTICA..........................

1.3 OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES................................................................

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1.4 SUJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES ................................................................

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......................................... ............................ ............................ ............................ ......................... ........... 7  ACTIVIDAD PARA LA PRIMERA UNIDAD ...........................

UNIDAD II. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES........................ 7 2.1 DETECCIÓN DE NECESIDADES .....................................................................................................

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2.2 OBSERVACIÓN DE LA DINÁMICA SOCIAL ..................................................................................

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2.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..............................................................................................

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2.3.1 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS...................................................................................................

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2.4 INVESTIGACIÓN DE CAMPO...........................................................................................................

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2.5 INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL ..................................................................................................

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ACTIVIDADES DE LA SEGUNDA UNIDAD ........................................................................................

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UNIDAD III. ESTRUCTURAS MENTALES DE LA COGNICIÓN .......................................................

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3.1 TEORÍA DE PIAGET ........................................................................................................................

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3.2 TEORÍA DE BINET ...........................................................................................................................

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3.3 TEORÍA DE WALLON......................................................................................................................

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3.4 RAZONAMIENTO CONCRETO ......................................................................................................

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3.5 RAZONAMIENTO LÓGICO-FORMAL............................................................................................

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3.6 NOCIÓN DE GLOBALIDAD ............................................................................................................

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3.7 NOCIÓN DE REALIDAD..................................................................................................................

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3.8 NOCIÓN DE CONTINUIDAD ...........................................................................................................

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3.9 NOCIÓN DE SIGNIFICADO.............................................................................................................

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ACTIVIDADES PARA LA TERCERA UNIDAD ...................................................................................

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UNIDAD IV. DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ..................................................................................................................................................................

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4.1 ACTIVIDADES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA MATERIA DE SOCIOLOGÍA ..........................................................................................................................................

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4.1.1 INSERCIÓN DE ESTUDIANTES EN UNA COMUNIDAD ........................... ......................................... ............................ ............................. ..................... ...... 20 .......................................... ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .............. 20 4.1.1.1 Observación............................ ......................................... ............................. ............................ ............................ ............................ .................. .... 21 4.1.1.2 Detección de necesidades .......................... .......................................... ............................ ............................. ..................... ...... 21 4.1.2 DISEÑO Y PROPUESTA DE NUEVAS ESTRATEGIAS ............................

4.2 ACTIVIDADES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA MATERIA DE HISTORIA22 ......................................... ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .............. 22 4.2.1 OBRAS DE TEATRO ........................... 4.2.2 INDAGACIÓN MEDIANTE PREGUNTAS ........................... ......................................... ............................ ............................ ............................ ............................ .............. 23 ......................................... ............................ ....................... ......... 24 4.2.2.1 Formulación de preguntas de carácter Histórico ........................... .......................................... ............................ ............................. ..................... ...... 25 4.2.3 DISEÑO Y PROPUESTA DE NUEVAS ESTRATEGIAS ............................

4.3 ACTIVIDADES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA MATERIA DE GEOGRAFÍA ...........................................................................................................................................

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4.3.1 ELABORACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS DE APOYO ........................... ......................................... ............................ .................. .... 26 .......................................... ............................ ............................. ..................... ...... 27 4.3.2 DISEÑO Y PROPUESTA DE NUEVAS ESTRATEGIAS ............................ 4.4 ACTIVIDADES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA MATERIA DE FILOSOFÍA ..................................................................................................................................................................

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4.4.1 PRESENTACIÓN DE PROBLEMÁTICA Y RESOLUCIÓN DE LAS MISMAS MEDIANTE ANALOGÍAS ............ 28 .......................................... ............................ ............................. ..................... ...... 30 4.4.2 DISEÑO Y PROPUESTA DE NUEVAS ESTRATEGIAS ............................ ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. RECOMENDACIONES ..................... ................................ ...................... ...................... ....................... ....................... ............... .... 32 BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA............ UTILIZADA .......................... ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .............. 32

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OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA 

Desarrollar una metodología que nos permita aplicar técnicas adecuadas para la comprensión e interpretación de hechos y fenómenos propios de las ciencias sociales. UNIDAD I

1.1Concepto de Ciencia Social Ciencia (En latín scientia, de scire, ‗conocer‘), término que en su sentido más ampli o se emplea para referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organización de la experiencia sensorial objetivamente verificable. La búsqueda de conocimiento en ese contexto se conoce como ‗ciencia pura‘, para distinguirla de la ‗ciencia aplicada‘ — la búsqueda de usos prácticos del conocimiento científico— y de la tecnología, a través de la cual se llevan a cabo las aplicaciones.

(Para más información, véanse los artículos individuales sobre la mayoría de las ciencias mencionadas a lo largo de este artículo.) Los esfuerzos para sistematizar el conocimiento se remontan a los tiempos prehistóricos, como atestiguan los dibujos que los pueblos del paleolítico pintaban en las paredes de las cuevas, los datos numéricos grabados en hueso o piedra o los objetos fabricados por las civilizaciones del neolítico. Los testimonios escritos más antiguos de investigaciones protocientíficas proceden de las culturas mesopotámicas, y corresponden a listas de observaciones astronómicas, sustancias químicas o síntomas de enfermedades —además de numerosas tablas matemáticas— inscritas en caracteres cuneiformes sobre tablillas de arcilla. Otras tablillas que datan aproximadamente del 2000 a.C. demuestran que los babilonios conocían el teorema de Pitágoras, resolvían ecuaciones cuadráticas y habían desarrollado un sistema sexagesimal de medidas (basado en el número 60) del que se derivan las unidades modernas para tiempos y ángulos ( véase Sistema numérico; Numeración). En el valle del Nilo se han descubierto papiros de un periodo cronológico próximo al de las culturas mesopotámicas que contienen información sobre el tratamiento de heridas y enfermedades, la distribución de pan y cerveza, y la forma de hallar el volumen de una parte de una pirámide.  Algunas de las unidades de longitud actuales proceden del sistema de medidas egipcio y el calendario que empleamos es el resultado indirecto de observaciones astronómicas prehelénicas. Ciencias Sociales La entendemos como el conjunto de disciplinas académicas que estudian el origen y el desarrollo de la sociedad, de las instituciones y de las relaciones e ideas que configuran la vida social. Las ciencias sociales están formadas por:     

La antropología La arqueología La sociología Las ciencias políticas La economía

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La geografía La historia e historiografía El derecho y la psicología La criminología La psicología social

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1.2 Clasificación de las Ciencias Sociales 1.2.1 Geografía Geografía del Latín geographia; y éste del griego geographia; Es la ciencia que trata de la descripción física de la tierra, estudiando aspectos como el clima, los ríos, los mares, las montañas, etc. Así como otros datos relacionados con la población o la política. La geografía general incluye la geografía física y la geografía humana. Estas dos clasificaciones se componen, a su vez, de diversos campos especializados que estudian los diferentes aspectos del medio. Geografía Física Es aquella que estudia la configuración de los territorios y de los mares. La geografía física se centra en los siguientes campos: geomorfología, que utiliza la geología para estudiar la forma y estructura de la superficie terrestre; climatología, en la que se encuentra la meteorología, que se ocupa de las condiciones climáticas; biogeografía, que utiliza la biología y estudia la distribución de la vida animal y vegetal; geografía de los suelos, que estudia su distribución; hidrografía, que se ocupa de la distribución de los mares, lagos, ríos y arroyos en relación con su utilización; oceanografía, que estudia las olas, las mareas, las corrientes oceánicas y los fondos marinos, y la cartografía o realización de mapas a través de una representación gráfica y medición de la superficie terrestre. Geografía Política Es aquella que estudia la distribución del territorio como lugar en donde habita el ser humano. Geografía política, subdisciplina de la geografía, en concreto de la geografía humana, que estudia tanto las consecuencias de los diferentes acontecimientos políticos en el mundo, como la influencia del medio físico en la evolución política. Sus principales objetivos se pueden resumir en las relaciones entre población, Estado y territorio. La geografía política se estructura, convencionalmente, en tres niveles de estudio, a fin de facilitar el análisis. El Estado actúa como pivote central de la investigación que se centra en el modo en que se expresan y se relacionan las fuerzas del conflicto, del consenso, de la cohesión y de la desintegración en un territorio. Por encima del Estado se hallan las relaciones internacionales o geopolíticas, que supone el estudio tanto de los procesos y relaciones geoestratégicas y geoeconómicas como su plasmación en el espacio. El tercer nivel se halla por debajo del Estado y es el de la geografía política de las poblaciones, que hace referencia a los procesos, conflictos y estrategias que operan dentro y entre las comunidades locales, así como a las relaciones de poder entre las comunidades locales y el Estado. 1.2.2 Historia Ciencia que estudia los acontecimientos que han tenido lugar en el mundo a lo largo del tiempo. La historia como concepto quizá sea la más difícil de definir con precisión, puesto que, al intentar desvelar los hechos y formular un relato inteligible de éstos, implica el uso y la influencia de muchas disciplinas auxiliares. El objetivo de todos los historiadores ha consistido en recopilar, registrar e intentar  analizar todos los hechos del pasado del hombre y, en ocasiones, descubrir nuevos 4

acontecimientos. Todos ellos reconocen lo incompleta que es la información de que se dispone, parcialmente incorrecta o sesgada y que requiere un cuidadoso tratamiento. 1.2.3 Filosofía Término derivado del griego, que significa ‗amor por la sabiduría‘. Esta definición

clásica convierte a la filosofía en una tensión que nunca concluye, en una búsqueda sin término del verdadero conocimiento de la realidad. Es posible, sin embargo, ofrecer una descripción de la filosofía como 'saber racional totalizante, crítico de segundo grado'. La filosofía es una forma de conocimiento que pretende ofrecer explicaciones de los temas que analiza empleando la razón y los argumentos racionales (a diferencia de la fe o la autoridad). En segundo lugar, la filosofía es un saber de tipo general y totalizante, pues pretende ofrecer respuesta a cuestiones de tipo general y mantiene siempre una perspectiva totalizante sobre las mismas. En tercer lugar, la filosofía es un saber crítico, pues analiza los fundamentos de todo lo que considera y nunca se limita a aceptarlos de forma ingenua. Finalmente, la filosofía es un saber de segundo grado, que emplea los datos y contribuciones de las ciencias, que son siempre un conocimiento de primer grado sobre la realidad.

1.2.4 Lingüística Lingüística Ciencia que estudia el lenguaje. Puede centrar su atención en los sonidos, las palabras y la sintaxis de una lengua concreta, en las relaciones existentes entre las lenguas, o en las características comunes a todas ellas. También puede atender los aspectos psicológicos y sociológicos de la comunicación lingüística.

1.2.5 Sociología La sociología estudia al hombre en su medio social, es decir, en el seno de una sociedad, cultura, país, ciudad, clase social, etcétera. Sin embargo, el ámbito de investigación de los sociólogos puede abarcar desde grandes y vastos conjuntos, hasta reducidas unidades de observación, aunque siempre exista entre ambas la complementariedad en el análisis. La sociología no estudia la sociedad como "suma de individuos", sino que estudia las múltiples interacciones de esos individuos que son las que le confieren vida y existencia a la sociedad.

1.2.6 Antropología  Antropología, estudio de los seres humanos desde una perspectiva biológica, social y humanista. La antropología se divide en dos grandes campos: la antropología física, que trata de la evolución biológica y la adaptación fisiológica de los seres humanos, y la antropología social o cultural, que se ocupa de las formas en que las personas viven en sociedad, es decir, las formas de evolución de su lengua, cultura y costumbres. La antropología es fundamentalmente multicultural. Los primeros estudios antropológicos analizaban pueblos y culturas no occidentales, pero su labor actual se centra, en gran medida, en las modernas culturas occidentales (las aglomeraciones urbanas y la sociedad industrial).

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Los antropólogos consideran primordial realizar trabajos de campo y dan especial importancia a las experiencias de primera mano, participando en las actividades, costumbres y tradiciones de la sociedad a estudiar.

1.2.7 Psicología Psicología, estudio científico de la conducta y la experiencia, de cómo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. La psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos sistemáticamente, elaborando teorías para su comprensión. Estas teorías ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasión incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir  sobre ellas. Históricamente, la psicología se ha dividido en varias áreas de estudio. No obstante, estas áreas están interrelacionadas y frecuentemente se solapan unas a otras. La psicología fisiológica, por ejemplo, estudia el funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso, mientras que la psicología experimental aplica técnicas de laboratorio para estudiar, por ejemplo, la percepción o la memoria.

1.2.8 Economía Economía, ciencia social que estudia los procesos de producción, distribución, comercialización y consumo de bienes y servicios. Los economistas estudian cómo alcanzan en este campo sus objetivos los individuos, los distintos colectivos, las empresas de negocios y los gobiernos. Otras ciencias ayudan a avanzar en este estudio; la psicología y la ética intentan explicar cómo se determinan los objetivos, la historia registra el cambio de objetivos en el tiempo y la sociología interpreta el comportamiento humano en un contexto social.

1.2.9 Política Es el conjunto de normas o de propósitos sobre la manera en que debe de actuar  una persona o un grupo para conseguir un fin. Entiéndase también como la doctrina que trata el gobierno de los estados.

1.3 Objeto de estudio de las ciencias sociales Las ciencias sociales estudian el origen, funcionamiento y las instituciones de la sociedad. Esta categoría más amplia incluye las disciplinas enmarcadas dentro de las ciencias de la conducta y otras como derecho, economía, historia y geografía. Las ciencias de la conducta se aplican para diagnosticar y predecir la conducta humana, como, por ejemplo, en sondeos y encuestas (políticas, estudios de mercado, cuestionarios y pruebas de actitud), y con fines psicológicos, al estudiar y realizar  pruebas de aptitud, habilidad, capacidad y personalidad.

1.4 Sujeto de estudio de las ciencias sociales Para las ciencias sociales el sujeto de estudio está destinado a la conducta humana en la medida en que su comportamiento influye y es influido por las actitudes y necesidades de las demás personas. La sociología estudia al hombre en su medio social, es decir, en el seno de una sociedad, cultura, país, ciudad, clase social, etcétera. 6

Sin embargo, el ámbito de investigación de los sociólogos puede abarcar desde grandes y vastos conjuntos, hasta reducidas unidades de observación, aunque siempre exista entre ambas la complementariedad en el análisis. Las ciencias sociales no estudian a la sociedad como "suma de individuos", sino que estudia las múltiples interacciones de esos individuos que son las que le confieren vida y existencia a la sociedad.

ACTIVIDAD PARA LA PRIMERA UNIDAD 1. ES LO MISMO EL OBJETO DE ESTUDIO QUE EL SUJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES, SI  – NO Y PORQUE

UNIDAD II. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES 2.1 Detección de necesidades Con respecto a la detección de necesidades identificación, evaluación para niños cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar  su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema médico o de salud. Otros niños pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. Las ayudas para atender  las necesidades especiales de educación pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales. Es así como en el ámbito de la educación se deben de emplear varias técnicas que ayuden al educador a poder discernir de manera acertada las herramientas más adecuadas que puedan utilizarse para la formación de los educandos. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra una mayor  dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tiene una disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.

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2.2 Observación de la dinámica social Entendemos como dinámica social como el cambio que se evidencia a través de las interacciones de cada persona con el resto social y como el conjunto afecta al individuo, marcando un comportamiento de comunicación global de sujetos relacionados entre sí. Las formas y convenciones de la dinámica social están marcadas por la historia y sujetas, por tanto, a un cambio permanente. La interacción social resultante de la dinámica, expresa grados sociales, estableciendo campos de acción que se expresan mediante la diferenciación del statu social. En la interacción social, habría primero que establecer la capa o campo social sobre el que se va a observar a los individuos y como estos influyen mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los demás. Cada individuo va formando su identidad específica en la interacción con los demás miembros de su campo social en la que tiene que acreditarse. Los psicólogos sociales han estudiado también en profundidad cómo el individuo y el grupo se influyen mutuamente, estudio en el que se han tratado temas como el del liderazgo, sus funciones, sus estilos y su efectividad.  Asimismo, han investigado las condiciones en que los grupos humanos resuelven sus conflictos de forma cooperativa o competitiva y las múltiples consecuencias que presentan. También se ha estudiado cómo el grupo induce la conformidad y cómo actúa con los miembros disconformes. Los especialistas en sociología se han interesado por las relaciones de amistad y de amor, mostrando, por ejemplo, que las relaciones duraderas responden a pautas típicas de reglas y conductas que se modifican según su duración. Distintas teorías han tratado de explicar el balance de costes-beneficios que se da en estas relaciones. El éxito de las relaciones personales está, además, ligado a la salud física y mental.

2.3 Planteamiento del problema Para poder entender lo que es el planteamiento del problema, primeramente se hace necesario que entendamos lo que es el Marco Teórico, y de esta manera podamos aterrizar hacia el planteamiento del problema (el elemento que se va a investigar para afirmarlo, refutarlo o modificarlo). Para dar respuesta a las preguntas de investigación dentro de una perspectiva científica, es necesario conformar un marco teórico y conceptual de referencia, dentro del cual se defina el problema (referido al tema delimitado) y del que se deriven una o más hipótesis que ofrezcan una explicación sujeta a comprobación. Del problema. El marco teórico es el encuadre de referencia. En él se estructuran conceptualmente las hipótesis, las teorías y los hechos pertinentes del problema a investigar.  Ahora sí, veamos, con la ayuda del marco teórico, nuestro problema de investigación queda ubicado o relacionado con un cuerpo de conocimientos, ya que de otra manera aparecería de manera fragmentada o aislado. Después del marco teórico el planteamiento del problema tendría que estar definido y precisado con claridad.  Ahora bien, entendemos por Planteamiento del problema como el análisis de los elementos teóricos y empíricos disponibles acerca de los asuntos relacionados con el problema planteado.

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Entendamos que no todos los problemas que existen son sujetos a investigación. Por  ejemplo: ―En el ámbito social existen problemas como el desempleo o la desnutrición,

pero estos no constituyen problemas para una investigación, dada la inmensidad de elementos que se implican en ellos‖.

Para finalizar diremos que es conveniente plantear el problema de investigación en un enunciado interrogativo; con el fin de reducirlo a sus aspectos y relaciones fundamentales a fin de poder iniciar su estudio intensivo.

2.3.1 Formulación de Hipótesis Las hipótesis se usan de manera obligatoria en las investigaciones experimentales y constituyen un poderoso instrumento de la investigación científica que nos ayuda a ordenar, estructurar y sistematizar el conocimiento por medio de una proposición. La hipótesis implica una serie de conceptos, juicios y raciocinios tomados de la realidad estudiada; se puede considerar a la hipótesis como un puente entre el conocimiento obtenido y el nuevo, o sea, es un instrumento de gran valor para buscar la verdad. La hipótesis puede desprenderse de dos fuentes: 1. La experiencia personal del investigador  2. La deducción de resultados ya conocidos Sin embargo, la relación entre la teoría y los datos empíricos nos acerca más a dar  una respuesta tentativa al problema planteado. Los objetivos de las hipótesis son: 1. Proporcionar una explicación tentativa del fenómeno y permitir ampliar el conocimiento de un área. 2. Suministrar el investigador una formulación racional que es comprobada directamente en la investigación. 3. Dar dirección a la investigación. 4. Ofrecer una estructura para presentar un informe sobre las conclusiones de la investigación. Requisitos de las variables: 1. Establecer las variables del estudio. 2. Establecer las relaciones entre las variables. 3. Contener un mínimo de supuestos referidos al problema.

2.4 Investigación de campo Trabajo de campo, en antropología, recogida y análisis de los datos relativos a la cultura de una sociedad o grupo de personas. Los primeros trabajadores de campo fueron los antropólogos de finales del siglo XIX, que recibieron de los gobernadores coloniales el encargo de suministrarles información acerca de la población nativa de las colonias. El trabajo de campo se centra en la recogida de datos primarios y secundarios. Los datos primarios se recopilan a través de la observación participante, que consiste en que el antropólogo convive con los individuos y se convierte, dentro de lo posible, en miembro activo del grupo durante un periodo significativo.

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También se utilizan las entrevistas formales, los cuestionarios, las genealogías y las historias orales. Los datos secundarios se extraen de otras fuentes como los archivos, censos y estudios locales. El trabajo de campo se suele plantear con un doble enfoque: el primero, el del investigador que contempla la cultura a estudiar desde un punto de vista interno, y el segundo, que consiste en adoptar una postura objetiva, de observador externo. El trabajo de campo se diferencia de la mayoría de los procesos científicos por las dificultades que presenta examinar experimentalmente a un grupo de personas; en consecuencia, los resultados publicados incorporan el elemento descriptivo como ayuda al lector para que se forme una idea de aquellos aspectos no cuantitativos de la cultura estudiada. El antropólogo debe olvidar cualquier aspecto asumido de forma previa y estar  dispuesto a replantear conceptos tales como la amistad o el bien y el mal dentro del contexto de una nueva cultura. Los métodos que utilice el trabajador de campo para introducirse en el grupo deben ser fiables. Puede suceder que el científico se asocie inconscientemente con un grupo marginal, social o con una casta selectiva, lo cual hará que sus estudios queden restringidos a una minoría y no sean válidos para el grupo en su conjunto. El sexo del investigador puede también influir en el trabajo de campo; muchos interlocutores se muestran reacios, o incluso se les prohíbe hablar francamente sobre determinadas materias o ejecutar ciertos ritos en presencia de personas del sexo contrario. Por una parte, es posible que los trabajadores de campo se sientan inclinados a resolver ciertas disputas, proporcionar ayuda médica o a entablar amistad; por otra, deben intentar que su descripción sea objetiva aunque sientan que 'traicionan' algunas confidencias o detalles íntimos cuando resulten fundamentales para las conclusiones finales. Esta relación desigual de poderes suele ser la fuente de muchas disyuntivas éticas relativas al trabajo de campo. En la actualidad, son los gobiernos y las empresas privadas las que contratan a trabajadores de campo para determinar la viabilidad de programas locales de educación y desarrollo económico de carácter comercial o humanitario.

2.5 Investigación documental La investigación documental comprende en primer término, los sistemas de información y las fuentes que se puedan consultar ―sistema de sustentación documental‖

es lo que denominan los autores Alfredo Tecla y Garza a ésta técnica que brinda apoyo y da validez a toda la investigación que se realice. Las hipótesis planteadas encuentran su prueba en las teorías expuestas en relación con el tema y es así que la autoridad de las fuentes que se consultan trasciende al trabajo de investigación que se realiza. Concepto de investigación documental La investigación documental, como un procedimiento científico de recolección de elementos del conocimiento puede ser definida como:  El conjunto de actividades metódicas y técnicas que tienen como objetivo la compilación, análisis y la exposición crítica de la información y datos contenidos en los documentos consultados.

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Documento su importancia y su concepto El documento ha desempeñado un papel de importancia capital en el desarrollo de la cultura humana, si consideramos como cultura todo aquello que el ser humano ha descubierto o creado y que ha transmitido a los demás. En un principio de la historia del hombre, esta transmisión fue oral, pero cuando el propio hombre deseó dejar constancia de su presencia y de su quehacer, lo hizo de manera escrita. Concepto Para los efectos de la investigación documental, podemos entender por ―documento‖:

Todo objeto en el que aparecen registrados acontecimientos, figuras, datos, valores o ideas, lo objetivo y subjetivo de la cultura humana en forma visual, auditiva o audiovisual El documento comprende de esta manera todo material en que su contenido aparece escrito, grabado, esculpido, filmado, fotocopiado, fotografiado, mecanografiado, impreso o reproducido por cualquier medio o método manual, mecánico o eléctrico. 

Sistemas de información documental Es necesaria e importante la consulta de fuentes documentales y por eso se hace obligatorio estudiar la forma en que están organizados los documentos y cómo funcionan las instituciones que prestarán esos documentos al investigador que dará vida a la investigación realizada. Entendemos como sistema de investigación documental como un conjunto de componentes que actúan entre sí para cumplir con un propósito o para ejercer una función. 1. 3. 5. 7. 9.

SISTEMAS DE INFORMACIÓN DOCUMENTAL BIBLIOTECA 2. HEMEROTECA ARCHIVO 4. AUDIOTECA VIDEOTECA 6. AUDIOVIDEOTECA MUSEO 8. CENTRO DE DOCUMENTACIÓN CENTRO DE INFORMACIÓN 10. CENTRO DE RECURSOS MULTIPLES

 ACTIVIDADES DE LA SEGUNDA UNIDAD 1. EJEMPLIFICA UN CASO EN DONDE SE PUEDA EFECTUAR UNA INVESTIGACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES, EXPLICANDO LA CAUSA Y DE QUE OTRAS CIENCIAS NOS PODEMOS VALER PARA APOYARNOS.

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UNIDAD III. ESTRUCTURAS MENTALES DE LA COGNICIÓN 3.1 Teoría de PIAGET La importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la Psicopedagogía y, en concreto para la teoría de los Estilos de Aprendizaje, hace que le dediquemos una atención especial. Piaget es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto. Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. Piaget afirma que el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos que son la asimilación y la acomodación. Asimilación el organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las cuales transforma e incorpora así mismo. Para ello la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos. Acomodación aquí el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la acomodación la mente acepta la imposición de la realidad. Con Piaget culmina la primacía de la acción, pero una acción orientada, organizada, evolutiva. Y es en éste desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores fundamentales: 1. 2. 3. 4.

Maduración Experiencia Física Interacción Social Equilibrio

El constructivismo de Piaget, menciona el hecho de que el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento va de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona es "asimilada" en función de lo que previamente hubiera adquirido. Constructivismo (educación), amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de "construir" el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más que una descripción de la realidad.

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Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese término se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido, por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias.

3.2 Teoría de BINET Cociente intelectual, cuantificación de la inteligencia y la capacidad de comprensión mediante la realización de test. Los primeros test relacionados con el concepto de cociente intelectual fueron los de Binet y Simon en 1905, cuyo objetivo era identificar qué niños necesitarían educación especial debido a su baja inteligencia. El test de Binet comparaba la puntuación de cada niño con la media o promedio que obtenían los de cierta edad, que se consideraba la edad mental del sujeto. Dividiendo la edad mental entre la edad cronológica real del sujeto, se obtenía un cociente (de ahí la denominación). Por ejemplo, si un niño de 10 años obtenía la puntuación media de un niño de 11 años, su edad mental sería 11, y su cociente intelectual 11/10=1,1, que en porcentaje sería 110.  Aunque el concepto no es aplicable a los adultos, ya que la edad mental deja de tener sentido, se mantiene una escala similar y un procedimiento de medida también comparativo: 100 es la media o promedio de las puntuaciones del grupo de edad semejante al sujeto, quedando por encima los que obtienen puntuaciones superiores (por  ejemplo, los que están en el 1% superior de la población estarían por encima de 145 puntos), y por debajo los inferiores a la media, (la normalidad comienza más o menos en 70, y aquéllos que están por debajo sufren un déficit intelectual serio).

3.3 Teoría de WALLON Timidez, limitación o defecto del carácter que impide el desarrollo armónico del yo y que en las personas que la padecen se manifiesta por una inseguridad ante los demás, una torpeza o incapacidad para afrontar y resolver las relaciones sociales. Lo que caracteriza a la timidez es la perturbación afectiva refleja a la presencia de los demás como un mecanismo de defensa del yo (Henri Wallon). Sus orígenes son complejos; puede provenir de una actitud hereditaria, pero en la mayor parte de los casos es la consecuencia de un defecto de socialización debido a un medio insuficiente o excesivamente protector. Pese a que la timidez y el complejo o sentimiento de inferioridad suelen aparecer  asociados, se trata de fenómenos independientes, aunque ambos surgen por las mismas causas. La timidez se manifiesta en todos los campos de la actividad: física, intelectual y sentimental. El tímido, en general, se presenta con un aire de cortedad, con una actitud vacilante y un carácter nervioso no activo (palpitaciones, temblores, enrojecimiento repentino). Con frecuencia desarrolla un comportamiento autoritario como modo de compensar  sus propios miedos.

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3.4 Razonamiento Concreto El pensamiento concreto según Piaget se desarrolla a partir de los 7 años, donde el niño puede conocer la realidad que lo circunda y pensar sobre ella estableciendo relaciones, a partir de sus sentidos. Los niños de esta edad pueden de este modo comprender que son capaces de agrupar objetos por colores o tamaños, jerarquizarlos de menor a mayor o por orden alfabético, encontrar los opuestos, realizar operaciones matemáticas sobre elementos observables (le mostramos un lápiz y luego le agregamos otro para aprender a sumar o utilizamos para estas operaciones de suma o de resta un ábaco o contador) etcétera, pero siempre deberán tener presente el objeto a estudiar o a analizar. El razonamiento-humano puede clasificarse en dos tipos: 1. razonamiento-concreto y 2. razonamiento-abstracto. El razonamiento-concreto es aquél en el que el procesador-humano trabaja exclusivamente con información obtenida de objetos o situaciones específicas y concretas. Esa información puede ser obtenida en tiempo real, mediante los receptores, o tenerla almacenada en la memoria. El resultado del razonamiento-concreto es información específica. El razonamiento-abstracto es aquel en el que el procesador-humano trabaja exclusivamente con conceptos. Como ya se ha dicho los conceptos son abstracciones de la realidad, que están formados por características comunes de un conjunto de elementos concretos. Los procesadores-humanos pueden combinar, en un mismo razonamiento, conceptos e información concreta. En este caso diremos que se está realizando razonamiento-mixto.

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3.5 Razonamiento Lógico-Formal

Siguiendo la línea de lo que es el Razonamiento Lógico-Formal, debemos de entender tres elementos básicos: 1. En qué orden debo seguir mi pensamiento 2. Que leyes debe de seguir mi pensamiento para obtener una conclusión 3. La consecuencia lógica de las premisas

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3.6 Noción de Globalidad

Globali dad, menciona el diccionario que ―se dice de aquello que se toma o se considera en conjunto‖

Tradicionalmente las Ciencias Sociales, como la historia y la geografía, ciencias que estudian la realidad humana y social desde una perspectiva global e integradora, tenían a su cargo la explicación de la organización y funcionamiento de las sociedades humanas y, en la enseñanza de estas disciplinas, se daba una gran importancia a la recepción de los conocimientos científicos, despreocupándose por otros aspectos relacionados con el aprendizaje. La práctica escolar de esta enseñanza, llamada "tradicional", que aún todavía persiste, se basaba en la memorización de los conocimientos de historia y geografía transmitidos por el profesor, que tenía como referente único los contenidos de estas disciplinas, como si se tratase de un resumen del conocimiento académico. Este modelo potenciaba una enseñanza dogmática del conocimiento social, que incluía saberes acabados y cerrados que el profesor dictaba mediante la "lección magistral". Los recursos didácticos que se solían utilizar eran la intervención del profesor o profesora como depositarios del conocimiento, los apuntes y el manual.

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3.7 Noción de Realidad La sociología presenta una doble perspectiva complementaria al analizar la realidad social:  subjetiva o interna y  objetiva o externa  Ambos análisis se remontan a las dos concepciones sobre la acción social: la del sociólogo alemán Max Weber y la del teórico social francés Émile Durkheim. Weber  define la sociología como "ciencia de la acción social" y afirma que "la acción humana es social siempre que los sujetos de la acción incorporen en ella un sentido subjetivo", esto es, los caracteres de una acción social se encuentran en la percepción y en la comprensión del sujeto de la conducta de los demás. Durkheim explica que el carácter social de la acción humana es objetiva, ya que obedece a las "maneras colectivas de obrar, pensar y sentir externas al individuo", que ejercen un poder coercitivo sobre su conducta. Véase Patrón de conducta. La acción social ha sido estudiada por el sociólogo estadounidense Talcott Parsons, uno de los principales teóricos de la sociología contemporánea. Partiendo de la definición de Weber, en su obra La estructura de la acción social (1937) sitúa la acción en cuatro subsistemas: 1. biológico 2. psíquico 3. social y 4. cultural Estos subsistemas conforman el sistema de la acción. Para Parsons, toda acción es siempre global, es decir, está inscrita en esos cuatro subsistemas y es resultado de la interacción de las fuerzas o influencias de cada uno de ellos.

3.8 Noción de Continuidad La enseñanza de éstas cuenta con una larga historia. Comenzó su andadura unida a la didáctica de la historia y de la geografía cuando, a mediados del siglo XIX, apareció en Europa una corriente de pensamiento que consideraba la educación como el camino más adecuado para el progreso de la sociedad. En la actualidad, las nuevas necesidades de formación de los jóvenes para convivir  en una sociedad pluralista y democrática, asegurar la presencia de una dimensión humana y social en un mundo tecnificado, y manejar de forma crítica una gran cantidad de información, han obligado a plantear una nueva enseñanza de las ciencias sociales más global, interdisciplinar e integradora en la que se incorporan otras disciplinas sociales. En este momento, la enseñanza de las ciencias sociales no sólo trata de las ya tradicionales disciplinas de geografía e historia, sino que también se refiere a otras ciencias como la historia del arte, las ciencias políticas, la economía, la sociología, la antropología y la psicología, que aportan nuevos elementos de comprensión de la realidad social. Este incremento cuantitativo y cualitativo de las ciencias sociales no se puede resolver en una programación escolar con la simple agregación de los contenidos de las diversas disciplinas, ni tampoco con la integración de las mismas en un todo en el que cada una pierda su identidad. Se trata de aprovechar el análisis de la realidad social que hace cada una de estas ciencias para facilitar el aprendizaje de los conceptos científicos que explican la actuación

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de las sociedades y su relación con el medio natural, tanto en el presente como en el pasado. Las actividades didácticas de las ciencias sociales forman parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje impulsado por la intervención pedagógica del profesorado, mediante el cual el alumnado construye y asimila nuevos conocimientos y significados, modificando y reordenando sus conocimientos previos sobre el funcionamiento de las sociedades humanas y el uso de conceptos sociales, como, por ejemplo, burguesía, socialismo, ciudad dormitorio o arte contemporáneo, que, a veces, suelen utilizar de forma poco precisa, e, incluso, errónea. Este proceso de renovación de la enseñanza de las ciencias sociales se estructura en torno a una secuencia de unidades didácticas planificadas en el marco de una programación general que organiza de forma coherente todo el proceso. Antes de comenzar una unidad didáctica, es conveniente realizar algunas actividades de motivación para despertar el interés de los estudiantes y detectar los conocimientos previos sobre el tema de estudio. Los métodos para enseñar las ciencias sociales se han dividido, tradicionalmente, en dos tipos: 1. exposición-recepción y 2. activos o de indagación que, a su vez, pueden ser dirigidos o libres. En la actualidad, no existen evidencias de que unos sean mejores que otros; lo único que se sabe es que mediante determinadas técnicas parece que se consiguen mejores resultados en determinadas situaciones. De todas formas, las técnicas y métodos didácticos deben elegirse en función de lo que se desea enseñar, de las necesidades del alumnado y de otras circunstancias específicas.

3.9 Noción de Significado Epistemología (del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría'), rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean a la denominada teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, de los criterios, de los tipos de conocimiento posible y del grado con el que cada uno resulta cierto; así como de la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.  A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de pensamiento rivales. Se prestó especial atención a la relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepción. Los autores fenomenológicos afirmaron que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los neorrealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan conocimiento.

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ACTIVIDADES PARA LA TERCERA UNIDAD 1. MENCIONA UN EJEMPLO APOYANDOTE EN LAS TEORIAS DE PIAGET, DE BINOT Y DE WALLON

UNIDAD IV. DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 4.1 Actividades para un aprendizaje significativo en la materia de Sociología  Aprendizaje significativo, concepto acuñado por David Paul Ausubel con la intención de superar tanto los límites de la enseñanza tradicional (memorística y acumulativa), como el exceso de actividad que se derivaba de las corrientes a favor del aprendizaje por  descubrimiento, el cual impedía en ocasiones la asimilación de nuevos contenidos. Dentro de las ciencias sociales, las técnicas que se utilizan para lograr un aprendizaje significativo, no dependen de la propia ciencia social como tal, sino que se apoya en las demás ciencias que prestan ayuda a la sociología para su mejor desempeño. (B.F. Skinner y su teoría conductual, teorías del refuerzo). Los sociólogos interesados en el estudio de los fenómenos sociales han intensificado el uso tanto de los métodos de investigación tradicionales asociados con otras disciplinas (análisis de material histórico, por ejemplo), como de las más sofisticadas técnicas matemáticas y estadísticas. El desarrollo de los ordenadores y de otros dispositivos para manejar y almacenar información, ha facilitado hoy día el procesamiento de los datos sociológicos. Debido a la gran diversidad de métodos de investigación y de enfoques teóricos, los sociólogos que trabajan en una determinada subárea tienen más en común con los profesionales de una disciplina complementaria que con los sociólogos especializados en otras subáreas. Un sociólogo del arte, por ejemplo, se encuentra mucho más cercano en intereses y métodos a un historiador o a un crítico de arte, que a un sociólogo que diseña modelos matemáticos de movilidad ocupacional. Actualmente no existen escuelas especializadas en las distintas teorías, métodos o materias de la sociología. Mas veamos en un resumen que es lo podemos entender… Requiere de una dinámica que integre al estudiante al proceso de enseñanzaaprendizaje, a través de situaciones didácticas que propicien la aplicación del conocimiento. Las asignaturas que complementan a éste campo disciplinario están organizadas en cuatro materias:  Ciencias Sociales: Antropología Social, Sociología, Historia Universal y Economía  Humanidades: Filosofía, Lógica, Ética.  Arte: Apreciación Artística.  Desarrollo Nacional: Historia de México, Estructura Socioeconómica y Política de México y Nociones de Derecho Positivo Mexicano.

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4.1.1 Inserción de estudiantes en una comunidad  A continuación se presentan algunas sugerencias para el desarrollo de este ámbito: 

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Partiendo de dudas e inquietudes de los adolescentes respecto a la organización e infraestructura de la escuela, difundir de manera creativa e innovadora los servicios que les brinda el personal docente, directivo, administrativo y de apoyo educativo. Crear estrategias de bienvenida para los alumnos de primer grado y los nuevos alumnos de los otros grados, aunque hayan convivido desde el ciclo anterior. Mediante la revisión del reglamento escolar, promover un diálogo permanente sobre su sentido e importancia para la convivencia, que genere en los alumnos una actitud abierta, consciente y consensuada que permita un mayor apego y participación en la normatividad escolar. Con base en el análisis general de la propuesta curricular, tanto del nivel educativo como del grado escolar, propiciar la reflexión en torno a expectativas, motivaciones, temores, inquietudes y necesidades que los alumnos presentan para informar y orientar su trayectoria en la escuela secundaria. Promover que los alumnos se conozcan e interactúen en un ambiente de cordialidad, respeto, confianza y solidaridad, lo que favorece la integración del grupo. Establecer un clima que brinde a los adolescentes la confianza de expresar sus sentimientos, emociones, pensamientos y problemáticas, y que permita generar  momentos de diálogo en torno a lo que para ellos representa su estancia en la secundaria. Organizar actividades de integración con los alumnos de toda la escuela para fomentar un trato equitativo e incluyente, en respuesta a la diversidad del alumnado como una oportunidad para el enriquecimiento de la comunidad de aprendizaje. De acuerdo con los intereses y motivaciones de los alumnos, favorecer que se organicen y participen en grupos recreativos, culturales, artísticos y deportivos, por mencionar algunos. Propiciar que los alumnos de diferentes grados o grupos compartan sus vivencias formativas en torno a elementos escolares como el aprovechamiento del tiempo, temas de interés, el porqué de las tareas, las normas de convivencia en la escuela, el uso de los espacios escolares, entre otros.

Las sugerencias no tienen un carácter prescriptivo, son ejemplos que buscan brindar  mayor claridad y posibilidades para conformar una propuesta que incorpore actividades pertinentes en cada contexto y grado escolar. Es necesario que el tutor implemente actividades de manera continua durante el ciclo escolar, así conocerá a los alumnos y obtendrá información sobre cómo se sienten e interactúan en la escuela. 4.1.1.1 Observación La observación directa permite al sociólogo obtener información detallada sobre un determinado grupo; el muestreo, sin embargo, le permite obtener una información uniforme pero superficial sobre un sector mucho más amplio de la población. Mas entendamos a la observación como el estudio de casos, es un método de investigación que tiene por objeto comprender las conductas sociales de pequeños grupos o de individuos concretos, a través de la observación en profundidad.

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Esta técnica de investigación ha tenido gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales, siendo utilizada frecuentemente por la psicología, la sociología y la antropología, ya que su mayor atractivo reside en la capacidad de proporcionar un acercamiento entre la teoría y la práctica. Las teorías de Sigmund Freud, Alfred Binet, Jean Piaget, Abraham Maslow y Carl Rogers, que nacieron y se nutrieron a partir de algunos estudios de casos, son un buen ejemplo de las aportaciones e importancia de este método. Con su utilización el investigador se propone comprender cómo los actores interpretan y construyen sus propios significados en una situación dada. El objeto de estudio es siempre algo individual, ya sea una persona, un acontecimiento o una organización, que se da en su integridad fenomenológica y en su dinámica existencial. En la actualidad, el estudio de casos es el prototipo de la investigación ideográfica llevada a cabo desde una perspectiva cualitativa. 4.1.1.2 Detección de necesidades Con respecto a la detección de necesidades identificación, evaluación para niños cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar  su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema médico o de salud. Otros niños pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. Las ayudas para atender  las necesidades especiales de educación pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales. Es así como en el ámbito de la educación se deben de emplear varias técnicas que ayuden al educador a poder discernir de manera acertada las herramientas más adecuadas que puedan utilizarse para la formación de los educandos. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra una mayor  dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tiene una disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.

4.1.2 Diseño y propuesta de nuevas estrategias La enseñanza de las ciencias sociales adopta el método científico inductivo, utilizado por las ciencias experimentales y que se centra más en desarrollar las habilidades y estrategias de pensamiento científico, en el marco de situaciones próximas a los intereses de los estudiantes, que en la transmisión conceptual. En la década de 1970 muchos grupos de profesores, como el que reelaboró para España el método inglés "Historia 13-16", publicaron unidades de material de archivo en ediciones comerciales que incorporaban estrategias didácticas por descubrimiento, adaptadas al desarrollo operativo y afectivo de los alumnos.

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El profesorado organizaba el trabajo de los estudiantes y valoraba la realización del mismo mediante la utilización de diversos materiales didácticos como carpetas de documentos, juegos de simulación, dramatizaciones o medios audiovisuales.

4.2 Actividades para un aprendizaje significativo en la materia de Historia Ejemplos de actividades de aprendizaje En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no constituyen algo desconocido para ningún docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones en que los estudiantes deben hacer algo con la información que han adquirido. Los ejemplos más habituales son: a) Las preguntas-guía (o guías de estudio) y los ejercicios para la autoevaluación que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema. b) Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos. c) Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones. d) Las ―prácticas‖

e) Preguntas y actividades de evaluación. A menudo constituyen la única ocasión de realizar actividades de aprendizaje sin que haya habido ningún tipo de experiencia previa. Clasificación de las actividades de aprendizaje La casuística de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como contenidos de información y operaciones puedan realizarse con ellas. Las posibilidades de clasificación son, igualmente, muy numerosas. Una taxonomía muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre actividades de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Es una clasificación a la que, desde el punto de vista conceptual, se podría dirigir la crítica de basarse en actividades supuestamente independientes del contexto y, desde el punto de vista metodológico, de ser innecesariamente complejas.

4.2.1 Obras de teatro Una obra de teatro o pieza de teatro es una forma literaria normalmente constituida de diálogos entre personajes y con un cierto orden.1 2 Las obras teatrales, tal y como se conocen en la era moderna, surgieron de la Grecia Antigua, gracias a la labor de grandes teatrólogos, como Esquilo, Sófocles, Eurípides o Aristófanes.  A la hora de escenificar la obra, los actores deben respetar el guion teatral, obra de un dramaturgo. El director de escena es el encargado de que la obra se ciña al guion, así como de la dirección de los ensayos. Los coreógrafos también juegan un papel importante, ya que son ellos los que caracterizan el espacio en el que se presenta la obra. En la puesta en escena de una obra teatral intervienen: director, coreógrafo, actor, cantante, bailarín, músico, diseñador, diseñadores de vestuario, maquillaje, utilería, gerente director de escena, técnico de sonido, diseño de iluminación y otros especialistas.

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El teatro en el ámbito de la educación forma parte de las técnicas pedagógicas utilizadas para desarrollar las capacidades de expresión y comunicación de los alumnos centrándose no sólo en las habilidades lingüísticas de leer, escribir, escuchar o hablar  sino, sobre todo, en la habilidad de comunicar. Como recurso didáctico ha sido utilizado en todas las épocas y situaciones. Desde los diálogos teatrales creados por el humanista Juan Luis Vives para la enseñanza del latín a los universitarios durante el Renacimiento, hasta las modernas técnicas de dramatización que contemplan la enseñanza como un todo, en las cuales teoría y práctica se retroalimentan y se contemplan tanto los aspectos cognitivos de la formación como los aspectos afectivos, perceptivos, psicomotores, artísticos y sociales. Sin embargo, el teatro no se puede reducir en la escuela a un mero instrumento didáctico. Para delimitar bien todas las facetas de la enseñanza del teatro en la educación se deberían abordar, desde un enfoque global, áreas de conocimiento que van desde la teoría literaria, la semiótica teatral, la didáctica de las lenguas, la animación lectora, el arte dramático y otras, hasta las relacionadas con los talleres de escritura, la expresión corporal, el fomento de la creatividad, la expresión artística o la educación emocional. Y lo que es más importante, tener en cuenta los aspectos metodológicos que ayudan el desarrollo de la capacidad de interrelación de todas estas formas de expresión por  medio de la interdisciplinariedad.

4.2.2 Indagación mediante preguntas Ciencias de la conducta, conjunto de disciplinas que se ocupan principalmente de la comprensión, predicción y control de la conducta humana, y en especial de los tipos de conducta que se desarrollan en las relaciones interpersonales. Las disciplinas que forman parte de las ciencias de la conducta son: antropología, pedagogía, ciencias políticas, psiquiatría, psicología y sociología. Los científicos que trabajan de forma sistemática y experimental en estas áreas centran su atención en la conducta humana en la medida en que influye y es influida por  las actitudes, el comportamiento y las necesidades de otras personas. Las ciencias sociales estudian el origen, funcionamiento y las instituciones de la sociedad. Esta categoría más amplia incluye las disciplinas enmarcadas dentro de las ciencias de la conducta y otras como derecho, economía, historia y geografía. Las ciencias de la conducta se aplican para diagnosticar y predecir la conducta humana, como, por ejemplo, en sondeos y encuestas (políticas, estudios de mercado, cuestionarios y pruebas de actitud), y con fines psicológicos, al estudiar y realizar  pruebas de aptitud, habilidad, capacidad y personalidad. Una encuesta implica la recopilación y el análisis de las respuestas de grandes grupos de personas, a través de sondeos y cuestionarios diseñados para conocer sus opiniones, actitudes y sentimientos hacia un tema determinado. En las décadas de 1940 y de 1950 la realización de encuestas y los métodos estadísticos para tabular e interpretar sus resultados eran considerados como la principal técnica de investigación sociológica. Las encuestas de opinión, en especial los sondeos preelectorales o las investigaciones de mercado, se utilizaron por primera vez en la década de 1930.  Actualmente, las encuestas son herramientas utilizadas tanto por políticos como por  numerosas organizaciones y empresas relacionadas con la opinión pública.  Aunque los sociólogos utilizan las encuestas en casi todas las subáreas de la sociología, su principal campo de aplicación es el estudio de la conducta de los votantes, los prejuicios étnicos o la respuesta a los medios de comunicación.

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 A pesar de que las encuestas son una herramienta de investigación sociológica importante, su utilización ha sido a veces muy criticada. La observación directa de la conducta social no puede ser sustituida por respuestas verbales a una lista de preguntas estándar presentada por un entrevistador, aun cuando estas respuestas se adapten fácilmente a la tabulación y manipulación. Los sociólogos interesados en el estudio de los fenómenos sociales han intensificado el uso tanto de los métodos de investigación tradicionales asociados con otras disciplinas (análisis de material histórico, por ejemplo), como de las más sofisticadas técnicas matemáticas y estadísticas. El desarrollo de los ordenadores y de otros dispositivos para manejar y almacenar información, ha facilitado hoy día el procesamiento de los datos sociológicos. 4.2.2.1 Formulación de preguntas de carácter Histórico Una vez el investigador ha definido el problema a estudiar y decida que el método apropiado para abordarlo es la encuesta, el primer paso que necesariamente tiene que dar es preguntarse qué tipo de datos o de información es la pertinente y qué es lo que debo observar a través de la encuesta. Las soluciones que se dan a estas preguntas serán la base para la construcción de las preguntas de la encuesta, pues a través de estos estímulos verbales es que se logra que un individuo o conjunto de individuos manifiesten lo que piensan, lo que saben o lo que hacen. Las preguntas del cuestionario son el instrumento y la guía de la información que necesitamos; pero no podemos proceder a ciegas ya que precisamos un indicio de lo que vamos a preguntar. El investigador debe construir de manera cuidadosa las preguntas de la encuesta para que sean válidas, es decir, que midan lo que pretenden medir. Diseño de la encuesta Las preguntas. Lo fundamental de una encuesta reside en que se limita a agotar  todas las posibilidades inherentes a un lenguaje de variables, procurando construir y manejar datos cuantitativos. El gran problema en la utilización de encuestas es cómo traducir a variables las ideas sobre un problema determinado. El problema es de precisión cuantitativa; de ahí que la elaboración de las preguntas requiere de mucho cuidado y de la ayuda de los indicadores, que son justamente la guía para la construcción de preguntas exactas. Ahora bien, ¿por qué es tan importante la correcta y precisa formulación de las preguntas de una encuesta? La razón de ello está en un punto concluyente: en la pregunta tenemos ya, de antemano, la respuesta. Por eso son muy importantes las preguntas exactas y precisas. La calidad de la respuesta depende, en alto grado, de la calidad de la pregunta. Preguntas incoherentes e imprecisas van a recibir respuestas del mismo tenor.  Además, una pregunta fuerte, interesante, profunda, comunica a la respuesta parte de su fuerza, de su interés y de su profundidad. Las preguntas que no se pueden contestar son aquellas que no tienen arraigo en nada, ni encuentran punto de apoyo en el pensamiento de quien contesta, el cual, ante la incoherencia e imprecisión de la pregunta, no sabe qué responder. Muchas encuestas pierden parte de su eficacia o fracasan del todo porque las preguntas han sido elaboradas sin tener en cuenta:  – Ciertos principios metodológicos.  – Un conocimiento mínimo del contexto particular en el que se desarrolla la encuesta.

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Nos disponemos ahora a examinar los principios metodológicos básicos para la preparación del cuestionario. Hay que seguir tres etapas: 1) Definir la naturaleza de las preguntas: Contenido de las preguntas, si son preguntas de hecho, proyectadas, de control, etc. Grado de libertad de las respuestas: si son respuestas cerradas o respuestas abiertas. 2) Traducir los indicadores a preguntas. 3) Disponer las preguntas en el cuestionario. PREGUNTA ABIERTA • El individuo organiza y expresa su respuesta con sus mismas palabras. • Son más cortas, con menos confiabilidad y validez. • El individuo invierte la mayor parte del tiempo pensando y escribiendo. • La calidad depende en gran medida de la habilidad del examinador. • Son relativamente más fáciles de elaborar  pero más difíciles de tabular. • La tabulación de las respuestas varía de acuerdo a corrector. • Está más expuesta a la manipulación del examinado.

PREGUNTA CERRADA • El individuo elige la respuesta entre varias alternativas. • Son más largas, objetivas , válidas y confiables. • El individuo invierte la mayor parte del tiempo leyendo y pensando. • La calidad depende de la competencia de quien la elaboró. • Son más difíciles de elaborar pero más fáciles de tabular. • La tabulación de las respuestas es más precisa e independiente del corrector. • Está más expuesta a la adivinación.

4.2.3 Diseño y propuesta de nuevas estrategias Dentro del quehacer docente tenemos que realizar varias actividades que nos ayuden a diseñar estrategias nuevas o a replantear las ya conocidas para poder atraer la atención de nuestros educandos, así que veamos la parte teórica de esto: Planificar las experiencias de aprendizaje: Se hace necesario tomar partida algunas historias locales recuperadas para integrarlas en alguna instancia curricular que ofrezca la escuela. Desarrollar las experiencias de aprendizaje: Se debe crear un espacio de aprendizaje grupal, donde el diálogo, la construcción y la reconstrucción colectiva sean los ejes estructurantes de este proceso. Hay que recordar que los docentes y los alumnos son portadores de historias locales, por lo tanto, los sujetos involucrados en el aula poseen ideas y conocimientos previos que pueden ser capitalizados en las situaciones de aprendizaje. Evaluar la experiencia educativa: Realizar una mirada retrospectiva de toda la experiencia tratando de valorar los logros, identificar los obstáculos y resignificar el trabajo desarrollado para aumentar su comprensión y aportar nuevas líneas de acción que la transformen.

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4.3 Actividades para un Aprendizaje significativo en la materia de Geografía Se avanza una investigación referida a Estrategias Innovadoras para una Enseñanza  Activa de la Geografía, que surge a partir de la problemática producida por formas de aprendizaje no adecuadas que promuevan una clase de geografía amena, participativa y problematizada que permitan adecuarse a los cambios cuali-cuantitativos del proceso educativo. Se recurre a una propuesta de estrategias innovadoras para una enseñanza activa de la geografía. Esta parte comprende una serie de estrategias globalizadoras e integradas que hacen posible romper con la enseñanza dominante hasta el momento en el curriculum de Geografía. En sentido se busca hacer un alumno como parte integrante del proceso pedagógico y darle significatividad a lo que se enseña mediante estrategias renovadas e integradas a la realidad social e igualmente permite que el alumno construya sus propias ideas, análisis y conclusiones del hecho estudiado mediante una clase que se desarrolle con formas participativas, creativas e innovadoras que se desarrollan en el hecho concreto de la realidad que lo rodea. Finalmente, es conveniente señalar que este trabajo no pretende agotar la temática, sino reorientar la discusión hacia la dirección didáctica y de aplicación al aula.

4.3.1 Elaboración de materiales e instrumentos de apoyo El mapa constituye un recurso primordial para la enseñanza y la investigación, su uso no solamente se limita a una simple representación gráfica, sino que su presentación expresa el espacio que requiere ser explicado conceptualmente. En efecto, Ceballos (1982) expresa que el mapa debería responder a una noción o concepto inserto dentro de una teoría general de la ciencia geográfica y apoyada en una metodología bien definida que es la Geohistoria. Esta afirmación le confiere a la carta un valor teórico importante porque permite darle validez a la realidad por cuanto su resultado responde a los hechos concretos del espacio que se presenta. De manera particular se afirma prácticamente que el mapa es de uso obligatorio para quienes se dedican a la enseñanza de la geografía. En este sentido, Cedres (1994) agrega que el mapa debe ser elaborado en términos geohistóricos instrumento indispensable para visualizar la correlación de variables en el espacio, en fin es una forma de alcanzar las conclusiones alcanzadas en cualquier  investigación de carácter geográfico. Resulta fundamental crear instrumentos de comunicación que divulguen los logros de los niños, además que estos medios impresos permitan apreciar el contexto a través de la conjunción de la información, la representación gráfica del acontecimiento, la diversidad de criterios en un lenguaje directo y accesible. (Santiago, 1983). Crear un periódico escolar es una manera de introducir incentivos al trabajo diario del aula, la publicación hace posible aumentar el interés en la clase, la información que contenga debe surgir de los propios alumnos, de su experiencia cotidiana. El contacto con el maestro es importante, el ayudara a seleccionar los dibujos, composiciones, noticias de interés escolar, acontecimientos, notas deportivas. Es conveniente tener un docente asesor, que opere con una comisión de alumnos. El periódico escolar sirve también como apoyo y relación entre la escuela - hogar comunidad, estimula el hábito por la lectura y la creación literaria.

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Seguramente el trabajo llevará a la ampliación de la capacidad de información del niño y lo veremos revisando en la prensa regional y nacional, reestructurando de esta manera los hechos que ocurren a distintas escalas.

4.3.2 Diseño y propuesta de nuevas estrategias Metodología: 1.- Las estrategias innovadoras para una enseñanza activa de la Geografía hacen posible romper con la clase tradicional que ha predominado en el aula hasta el, su implementación no puede ser rígida, sino adecuada a las realidades locales y a las circunstancias pedagógicas. Su aplicabilidad está relacionada con el dominio teórico metodológico de la Geohistoria, particularmente en lo referido a una enseñanza global e integradora de estrategias innovadoras de Enseñanza de la Geografía cuya finalidad radica en hacer  una clase más participativa, dinámica donde se estimule un sentimiento de afecto hacia la escuela, la comunidad y el lugar donde vive el estudiante. En efecto, se busca desarrollar una actitud crítica y de compromiso donde prevalezcan los valores personales de respeto, convivencia y solidaridad. Se trata de formar una actitud crítica, de compromiso y de comportamiento colectivo para enfrentar  los problemas sociales. Estas estrategias hacen posible crear una mayor significatividad pedagógica y social. 2.- Como se expuso al comienzo del trabajo la intención de realizarlo se orienta a presentar un conjunto de estrategias innovadoras para una enseñanza activa de la Geografía, particularmente se hace énfasis en contraponer la forma de enseñanza tradicional de esta disciplina a una manera de acceder a los procesos pedagógicos del aula de forma innovadora donde prevalezca una clase cuyo actor principal sea el alumno sobre la base de desarrollar una serie de estrategias que rompan con la clase memorística, enciclopédica y estática a que estamos sometidos por los curriculum dominantes de la escuela. 3.- Se identifican un conjunto de estrategias pedagógicas participativas e integrativas que estimulan compromiso y puesta en práctica de una aplicación en el aula con un basamento conceptual definido que re-ofrece un fuerte soporte epistémico al proceso pedagógico del aula. El estudiante pasa de ser un espectador del proceso educativo a un protagonista de la práctica pedagógica mediante estrategias que se identifican con la realidad, se aprecia de manera global y actúan, incluso, de manera interdisciplinaria. El manejo de estas estrategias innovadoras en el aula cualifican a un alumno: Crítico, sagaz, participativo, hacedor, innovador, creativo e imaginativo. Estos medios didácticos en manos de los docentes comprometen una lucha social que eleva la responsabilidad del alumno y lo integra de manera crítica a su realidad, pero sobre todo le proporciona una solidez conceptual capaz de darle identidad pedagógica propia a la investigación haciendo una clase más activa, dinámica y concientizadora.  Actividades para Promover la Identidad Local en la Escuela    

Lunes Cívico Actos Culturales Teatro Escolar  Exposiciones de Productos Culturales y Trabajos Artesanales

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Juegos Tradicionales Celebración de Efemérides

4.4 Actividades para un Aprendizaje significativo en la materia de Filosofía El aprendizaje significativo es un aprendizaje con sentido, es decir, que le hace sentido al sujeto que aprende. Se produce cuando el sujeto relaciona información o conceptos nuevos con sus ideas, experiencias o conocimientos previos, logrando así extraer y construir significados y adquirir mayores niveles de comprensión. Los proponentes del aprendizaje significativo subrayan que:     

El aprendizaje no es mera memorización sino que requiere una mente activa que construye y reconstruye ideas, conceptos y significados; El aprendizaje es un acto social, que se facilita y potencia con la interacción entre unos individuos y otros; existen múltiples elementos emocionales o afectivos en el proceso de aprender; El aprendizaje se produce cuando lo que el individuo sabe -o cree que sabe- entra en conflicto con lo nuevo. El aprendizaje se profundiza y potencia cuando se contextualiza.

Las siguientes condiciones propician un aprendizaje significativo:   

El estudiante está motivado, tiene una actitud favorable hacia el aprendizaje, es decir, quiere extraer y construir significados, quiere aprender. El estudiante relaciona, de manera sustantiva, la nueva información con los conocimientos y experiencias previos. Los materiales o contenidos del aprendizaje están organizados de forma lógica y coherente y hacen sentido.

4.4.1 Presentación de problemática y resolución de las mismas mediante analogías El concepto de analogía Las analogías son representaciones utilizadas por cualquier persona con el objetivo de comprender una información nueva y, por lo general, se constituyen en una manera de establecer o hacer corresponder los elementos de una nueva idea con los elementos de otra que se encuentra almacenada en la memoria (Lawson, 1993). En términos generales, una analogía puede definirse como la comparación entre dos dominios, uno más familiar (denominado ―fuente‖ o ―análogo‖) y otro menos conocido (denominado ―concepto‖, ―blanco‖ o ―target‖ ), que comparten información de tipo relacional.  Así Ruhl (2003) señala que ―una analogía es una c omparación de una cosa familiar  con otra no familiar con el objetivo de interpretar o aclarar  una característica compartida‖. El establecimiento de conexiones entre la analogía y el concepto, constituyen el mapeo o transferencia.

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"una analogía es un proceso: el proceso de identificar similitudes entre diferentes conceptos" Los alcances del razonamiento analógico y su estimulación.        

es un proceso de pensamiento. una asociación de cosas. una comparación: de premisas diferentes que llevan a una conclusión; entre elementos significativos; entre dos o más cosas; de hechos, con otros similares. una abstracción que se alcanza cuando se va de lo particular a lo general. un proceso de inferencia. un proceso deductivo-inductivo. una relación de puntos de vista, características, etc. una relación de semejanza.

 Así, una analogía resulta de la comparación de una relación con otra (una relación entre dos relaciones). Ella expresa una semejanza entre dos relaciones. Si las relaciones que se comparan son bastante parecidas, entonces la analogía es buena; por el contrario, la analogía no es buena cuando las relaciones comparadas no se parecen mucho. Y se proponen analogías de diferente naturaleza:  Analogías con opuestos. Ej. ―cerca es a lejos como rápido es a despacio‖  Analogías funcionales. Ej. ―los botones son al abrigo como los cordones son a los zapatos.‖

 Analogías de género y especie. Ej. ―cucaracha es a insecto como rosa es a flor‖.  Analogías que involucran cosas y sus propiedades. Ej. ―el azúcar es a dulce como la sal es a salado.‖

 Analogías causa-efecto. Ej. ―perseguir es a capturar como buscar es a encontrar.‖  Analogías que involucran acciones correctivas. Ej. ―comer es al hambre como beber es a la sed.‖

 Analogías en gramática. Ej. ―yo escribo es a yo no escrib o como tú escribes es a tú no escribes.‖

 A modo de conclusión. El mundo de los procesos del pensamiento es todavía, en los finales de este siglo tecnológico, un área de incertidumbres e interrogantes. Se ha dicho que los humanos sólo utilizamos una décima parte del potencial de nuestro cerebro, lo que podría aproximarnos a entender que es mucho lo que desperdiciamos; pero nos deja todavía más perplejos: ¿acaso conocemos cuál es el 100 % de nuestro potencial?. Los griegos antiguos crearon la Lógica y desde entonces, para muchos, este ha sido el modelo explicativo del funcionamiento de la mente humana. Hoy se sabe, de acuerdo con la moderna Psicología Cognitiva, que hay muy poco de ―lógica‖ en el razonamiento humano cotidiano; en realidad la Lógica no es m ás que otro de los sistemas simbólicos a dominar.  Así, el razonamiento analógico como proceso de pensamiento que es, entra también en la controversia protagonizada por logicistas y no logicistas. Parece ser, de acuerdo con los resultados que produce nuestro intelecto al razonar  por medio de analogías, que aquellos que abogan por un carácter más holístico, contextualizado y práctico de su uso, ajeno a toda forma de algoritmo predeterminado, están probablemente más cerca de una posible comprensión del proceso, al menos esta

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es mi apreciación al respecto. Cuánto más cerca o lejos estén es algo difícil de precisar  por el momento.

4.4.2 Diseño y propuesta de nuevas estrategias  Antes de plantear una definición del concepto de estrategia se debe hacer una primera distinción con relación al término de método, éste se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemático que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento. El método considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar sirve de guía de una actividad.  A su vez; los métodos son herramientas, caminos, vías de acceso, medios para lograr  los objetivos profesionales. Son modos de proceder conforme a un determinado plan, e incluyen las diferentes maneras de seguimiento para la formulación teórica y práctica. Un método no solo significa camino, sino también un camino que pueda abrir otros, de tal suerte que pueda lograrse con él, los fines que se pretenden en forma preestablecida, como también otros fines no previstos y que ensanchan el camino del saber. El término método se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación científica y también se usa para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad (www. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño.2000). La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la obtención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta mientras se pone en práctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientación, la estrategia debe estar fundamentada en un método. La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. La estrategia didáctica hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, lo anterior lleva implícita una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso. La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. La estrategia de enseñanza se concreta en acciones o actividades del maestro para la transmisión y el análisis de un conocimiento. La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje

Las técnicas se consideran como procedimientos didácticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.

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Participación Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades)  Autoaprendizaje · Estudio individual. · Búsqueda y análisis de información. · Elaboración de ensayos. · Tareas individuales. · Proyectos. · Investigaciones. · Etc.  Aprendizaje interactivo · Exposiciones del profesor. · Conferencia de un experto. · Entrevistas. · Visitas. · Páneles. · Debates. · Seminarios. · Etc.  Aprendizaje colaborativo · Solución de casos. · Método de proyectos. · Aprendizaje basado en problemas. · Análisis y discusión en grupos. · Discusión y debates. · Etc.

Las estrategias y técnicas tienen algunas características genéricas, se espera que éstas cubran algunas de las siguientes: · Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo. · Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el proceso aprendizaje al realizar las actividades. · Posibiliten que los miembros del grupo se involucren en el proceso de aprendizaje, siendo corresponsables en su desarrollo. · Promuevan el desarrollo de habilidades de interacción social al propiciar la participación, desempeñando diferentes roles durante las labores propias de la actividad. · Motiven a los participantes una identificación positiva con los contenidos de la materia haciendo la forma de trabajo más congruente con la realidad social. · Estimulen el espíritu de equipo, que los participantes aprendan a trabajar en conjunto. · Desarrollen en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo. · Promuevan el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de aprendizaje.

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Estrategias de Enseñanza. Recomendaciones Para activar (generar) conocimientos previos y generar expectativas apropiadas. Las más efectivas son:   

La actividad focal introductoria La discusión guiada La actividad generadora de información previa.

Uso: Antes de presentar la información por aprender, o antes de iniciar cualquier  actividad de discusión, indagación o integración sobre el material de aprendizaje.

TÍTULO  Artículo  Artículo

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