Antología Psicologia de La Instruccion

September 4, 2017 | Author: Rositha Masen | Category: Psychology & Cognitive Science, Learning, John Dewey, Knowledge, Psyche (Psychology)
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Descripción: nos ser vira para el desarrollo del niño e ir mejorando su aprendizaje...

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Psicología de la Instrucción INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EMPRENDEDORES “ALFRED NOBEL” · CLAVE: 20MSU0074U

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

MTRO. JOSUÉ ANTONIO HERNÁNDEZ

MAYO DE 2016

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 1

Psicología de la Instrucción

PRESENTACIÓN Como estudiante de tercer cuatrimestre en la licenciatura en psicopedagogía, te encuentras en el inicio de tu formación como profesional obteniendo los conocimientos, herramientas y estrategias que ayudarán a tu crecimiento como psicopedagogo. A través de esta asignatura, podrás construir un marco conceptual integrando las principales variables personales y contextuales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos específicos. Conocerás y podrás describir los procesos de desarrollo del conocimiento en las áreas curriculares básicas: lectura, escritura,

matemáticas

procedimientos

de

y ciencias,

intervención

así

sobre

mismo los

identificar

procesos

de

los

principales

asimilación

de

conocimientos en ámbitos educativos. Es importante que conozcas acerca de la psicología de la instrucción, no solo en su conceptualización sino también en temas que tienen relación directa con el desenvolvimiento escolar en la relación alumno-maestro. La presente antología te ayudará a conocer más a fondo los temas que se abordarán en clase complementando la información, sin embargo se necesitará de tu capacidad de investigación y análisis en la búsqueda, ya que no debes ser un estudiante pasivo sino que debes convertirte en un alumno analítico, reflexivo y creativo, además es importante que compartas tus dudas en clases y eleves con ello la calidad de estas. Los temas que abordaremos podrán ser complejos pero a la vez muy interesantes por lo que se requiere de tu esfuerzo y dedicación para que puedas obtener los conocimientos necesarios que te ayuden a desempeñarte de manera profesional y responsable. Ante esto solo que me queda darte la bienvenida a este nuevo curso.

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 2

Psicología de la Instrucción

ÍNDICE Pág.

TEMA 1. Las teorías psicológicas del aprendizaje y las prácticas educativas escolares 1.1 Definición y concepto y objeto de estudio de la psicología de la instrucción.

6

1.1.1 Perspectiva histórica.

7

1.1.2 Tendencias actuales

26

1.2 Explicaciones del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicológica:

30

1.2.1 Teorías asociacionistas

30

1.2.2 Teoría Genética

36

1.2.3 Teoría Sociocultural

40

1.2.4 Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo

45

1.2.5 Aprendizaje y Representación del Conocimiento: esquemas y modelos

59

mentales 1.3 La escuela como contexto de aprendizaje.

63

1.3.1 La construcción del conocimiento en la escuela.

64

1.3.2 Psicología y teoría y práctica educativa.

66

TEMA 2. Procesos intrapsicológicos e interpsicológicos del aprendizaje escolar 2.1 Condiciones intrapersonales del aprendizaje escolar. 2.1.1 Diferencias individuales, enseñanza y aprendizaje 2.2 La organización social del aprendizaje:

68 69 71

2.2.1 Relaciones interpersonales y aprendizaje escolar

72

2.2.2 El papel de la interacción profesor–alumno en el aprendizaje.

74

2.2.3 Aprendizaje escolar e interacción entre iguales

77

TEMA 3. El aprendizaje de contenidos escolares 3.1 El conocimiento como contenido del aprendizaje

80

3.1.1 Conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.

80

3.1.2 Aprendizaje de actitudes: proceso de adquisición y procesos de

81

cambio de actitudes 3.1.3 Implicaciones instruccionales. 3.2

Adquisición de información, comprensión de conceptos y cambio Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 3

83

Psicología de la Instrucción conceptual.

85

3.2.1 Implicaciones instruccionales. 3.3 Aprendizaje de procedimientos: Aprendizaje de procedimientos como

86 87

contenidos del currículo. 3.3.1 Adquisición de técnicas y aprendizaje de estrategias.

89

3.3.2 Implicaciones instruccionales.

92

TEMA 4. Aprendizaje y la instrucción 4.1 El aprendizaje de la lectura fluida

94

4.2 El aprendizaje de la lectura comprensiva

105

4.3 El aprendizaje de la escritura

117

4.4 El aprendizaje de las matemáticas

119

4.5 El aprendizaje de la ciencia

125

TEMA 5. Instrucción 5.1 La enseñanza mediante la realimentación productiva

135

5.2 La enseñanza mediante la provisión de concreción, actividad y familiaridad

137

5.3 La enseñanza mediante ejemplos

139

5.4 La enseñanza mediante la orientación de los procesos cognitivos durante el

140

aprendizaje 5.5 La enseñanza mediante el estímulo de las estrategias de aprendizaje

142

5.6 La enseñanza mediante el estímulo de las estrategias de solución de

145

problemas 5.7 La enseñanza mediante el establecimiento del aprendizaje cognitivo en las

147

aulas y fuera de ellas 5.8 La enseñanza que prioriza la motivación del estudiante para aprender

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 4

149

Psicología de la Instrucción

TEMA 1. Las teorías psicológicas del aprendizaje y las prácticas educativas escolares Objetivo del tema: Abordar, conocer y comprender las principales teorías psicológicas del aprendizaje y su relación con las prácticas educativas. 1.1 Definición y concepto y objeto de estudio de la psicología de la instrucción. 1.1.1 Perspectiva histórica. 1.1.2 Tendencias actuales 1.2 Explicaciones del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicológica: 1.2.1 Teorías asociacionistas, 1.2.2 Teoría Genética, 1.2.3 Teoría Sociocultural, 1.2.4 Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo, 1.2.5 Aprendizaje y Representación del Conocimiento: esquemas y modelos mentales 1.3 La escuela como contexto de aprendizaje. 1.3.1 La construcción del conocimiento en la escuela. 1.3.2 Psicología y teoría y práctica educativa.

ACTIVIDADES A REALIZAR: ACTIVIDAD Act.1 Línea del tiempo Act.2 Cuadro comparativo

DESCRIPCIÓN Elaborar una línea del tiempo sobre la perspectiva histórica de la psicología de la instrucción Realizar un cuadro comparativo sobre las teorías abordadas tomando en cuenta sus paradigmas, autores y su relación con la enseñanza y aprendizaje.

VALOR 10 % 10 %

Bibliografía Coll,C.(2001)Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación. En César Coll, Jesús Palacios y Alvaro Marchesi, compiladores. Desarrollo Psicológico y Educación, Vol. II. Psicología de la educación escolar. (pp.29 a 64).Madrid: Alianza Editorial, S.A. Coll, C. (2002). La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares. Barcelona, España: UOC PAPERS. Suárez Díaz, R. (1978).La educación: Teorías educativas. Estrategias de enseñanzaaprendizaje. Mexico: Trillas. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 5

Psicología de la Instrucción 1.1 Definición y concepto y objeto de estudio de la psicología de la instrucción. La Psicología de la Instrucción es "una disciplina científica y aplicada, desarrollada a partir de la psicología de la educación, que estudia las variables psicológicas y su interacción con los componentes de los procesos de enseñanza-aprendizaje que imparten unos sujetos específicos que pretenden enseñar unos contenidos o destrezas concretas a otros individuos igualmente específicos y en un contexto determinado" (Genovard y Gotzens. 1990, p. 33). Por tanto, sus contenidos proporcionan un marco conceptual para muchos de los ámbitos de actuación de la psicopedagogía y facilitan la reflexión sobre la práctica y el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje al analizar con detalle los diversos factores psicológicos y psicosociales que participan en dicho proceso. De esta forma, decimos, que el objeto de estudio de la psicología de la instrucción es analizar los cambios de conducta que se produce en las personas por su participación en situaciones y actividades educativas que se producen en contextos establecidos específicamente para producir estas situaciones. La psicología de la instrucción se ocupa fundamentalmente de procesos de cambio comportamental vinculados a procesos de aprendizaje, de desarrollo y de socialización. La naturaleza de estos procesos de cambio, las teorías y los modelos que los explican o que tratan de explicarlo, y sobre todo, las relaciones que mantienen entre sí los diferentes aspectos y dimensiones implicados –cultura, desarrollo, aprendizaje, educación, socialización, etc.– constituyen uno de los núcleos más importantes y con mayor interés de la psicología de la instrucción. Existen dos grandes grupos de factores educativos escolares que se relacionan directa o indirectamente con los procesos de cambio comportamental: los intrapersonales o internos a los alumnos y alumnas, y los que tienen más bien su origen en las características propias de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. Entre los primeros se pueden mencionar, por ejemplo, el nivel de desarrollo; la madurez intelectual, emocional, social, relacional y psicomotriz; las experiencias y los conocimientos previos; las características aptitudinales (capacidades intelectuales y capacidad de aprendizaje), afectivas (actitudes ante el aprendizaje, motivación, intereses, expectativas) y de personalidad (estilo de aprendizaje, nivel de ansiedad ante la situación de aprendizaje, autoconcepto, autovaloración, autoeficacia), etc. Entre los segundos, hay que destacar las características del profesor (conocimiento de la materia, preparación psicológica, personalidad, etc.); las condiciones materiales que desarrollan las actividades escolares Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 6

Psicología de la Instrucción materiales didácticos y medios de enseñanza en general); la metodología de enseñanza utilizada; el contexto institucional (objetivos, organización y funcionamiento de la institución en la que ocurren las actividades); la naturaleza y las características de los objetivos y de los contenidos de la enseñanza; las dinámicas de grupo y las relaciones interpersonales (afectivas y profesionales) en el seno de la institución, etc. Éste no es, por supuesto, el único esquema posible para presentar de forma organizada los contenidos de la psicología de la instrucción. A veces, por ejemplo, la opción elegida consiste en agrupar los factores, las variables y las dimensiones relacionadas directa o indirectamente con los procesos de cambio comportamental en dos grandes categorías relativas a los aspectos cognoscitivos y los factores afectivo-sociales, respectivamente, de modo que se incluyen en cada una de éstas tanto los que tienen su origen en el alumnado como los que se corresponden a las características de la situación escolar. A pesar de todo, independientemente del esquema que utilicemos, conviene subrayar que estos factores, estas variables o estas dimensiones son estudiados por la psicología de la instrucción en tanto que son elementos que condicionan o determinan los procesos de cambio comportamental y no constituyen, en consecuencia, un objeto de interés por sí mismos, contrariamente a lo que sucede cuando otras áreas o parcelas de la psicología u otras disciplinas educativas los estudian. La psicología de la educación y la psicología de la instrucción tienen un mismo objetivo: estudiar, explicar y comprender los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas. Lo que confiere una entidad propia a la psicología de la instrucción es la naturaleza y las características de las actividades educativas que hay en la base de los procesos de cambio comportamental estudiados. 1.1.1 Perspectiva histórica. Hasta finales de los años cincuenta, la psicología de la educación y la psicología de la instrucción son totalmente indisociables. A partir de este momento, la psicología de la educación empieza a diversificarse según las actividades educativas con que se relacionan los procesos de cambio comportamental estudiados. Entre los distintos tipos de prácticas educativas existentes en nuestra sociedad, las de naturaleza escolar presentan unas características y cumplen unas funciones que las diferencian claramente de las demás. La toma de conciencia de este hecho conduce de forma gradual a identificar en la psicología de la educación un ámbito de conocimientos que se pasa a denominar psicología de la instrucción. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 7

Psicología de la Instrucción Los orígenes y la evolución de la psicología de la instrucción son, pues, inseparables de los orígenes y la evolución de la psicología de la educación. Ambas disciplinas son fruto del esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización de los principios, las explicaciones y los métodos de la psicología científica en los intentos de mejorar las prácticas educativas en general y la educación escolar en particular, y para elaborar explicaciones adecuadas y útiles para la planificación y el desarrollo de estas prácticas. La psicología de la educación, y por consiguiente, la psicología de la instrucción, tienen su origen en la creencia racional y en el profundo convencimiento de que la educación y la enseñanza se pueden mejorar sensiblemente como consecuencia de una utilización correcta de los conocimientos psicológicos. Sin embargo, más allá de este convencimiento, que en la actualidad es absolutamente compartido, existen discrepancias profundas entre los psicólogos de la educación y los psicólogos de la instrucción respecto a cómo se puede y hay que concretar la utilización y la aplicación del conocimiento psicológico para obtener los efectos deseados. Estas discrepancias han dado lugar a una amplia gama de concepciones de la psicología de la instrucción que se pueden situar entre dos extremos opuestos (Glover y Ronnig, 1987). El desarrollo histórico y el estado actual de la psicología de la educación y de la instrucción son, en gran medida, una consecuencia y un reflejo de este debate y de las diferentes posturas adoptadas, que oscilan desde planteamientos que la conciben como una simple aplicación a los fenómenos educativos de conocimientos psicológicos ya elaborados –y, por lo tanto, preexistentes a su utilización y aplicación–, hasta otros planteamientos que entienden que estamos ante una disciplina con una identidad propia, unos objetivos específicos y una agenda de investigación dirigida a generar nuevos conocimientos que van más allá de la pura y simple aplicación y contextualización en el campo educativo de unos conocimientos ya existentes. La historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción se confunde, sobre todo en sus orígenes, con la historia de la psicología científica y con la evolución del pensamiento educativo. Hasta finales del siglo XIX, aproximadamente, las relaciones entre la psicología y la educación están totalmente mediatizadas por la filosofía. Por un lado, la psicología es un ingrediente esencial de las visiones más o menos globales del mundo que proporciona la filosofía; por otro lado, las propuestas educativas acostumbran a buscar su fundamento en los principios básicos de los grandes sistemas filosóficos.

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Psicología de la Instrucción  La psicología filosófica y la teoría educativa (hasta 1890, aproximadamente) Aunque no se puede hablar en absoluto de psicología de la educación y de psicología de la instrucción hasta finales de siglo XIX, sí que se pueden indagar las influencias que ejercen sobre el pensamiento educativo las explicaciones psicológicas de naturaleza filosófica. Un buen ejemplo de esta afirmación lo encontramos en la teoría de las facultades, la explicación psicológica imperante hasta finales del siglo XIX. El punto de partida de esta teoría es que el conocimiento consiste en la búsqueda de la verdad mediante la comprensión de los nexos existentes entre los sucesos temporales. La correspondencia entre pensamiento y realidad como fuente y origen de todo conocimiento se encuentra ya en Platón, que postula la existencia de unas ideas innatas a las que se puede llegar con un proceso denominado noesis. Aristóteles, por otro lado, afirma en De memoria et reminiscentia que el conocimiento tiene su origen en la evidencia que nos proporcionan los sentidos. En esta misma obra, Aristóteles se ocupa del aprendizaje, las leyes de asociación, la memoria y la influencia de la experiencia sobre el acto de conocer, e identifica las funciones cognitivas –sensación, memoria, imaginación, etc. – como dynamis, término griego equivalente al latín facultas, que significa ‘poder para hacer algo’. John Locke, en su obra Essay concerning human understanding, publicada en 1960, actualiza y amplía la idea aristotélica según la cual las sensaciones son la fuente de todo conocimiento. Durante el siglo XVIII, la teoría es objeto de nuevas formulaciones y controversias, hasta que a finales de siglo se llega a cierto acuerdo con respecto a los tipos de facultades o de “poderes para realizar algo” que configuran el psiquismo humano: la inteligencia, las emociones y la voluntad. En resumen, como señala Bowen (1979, pág. 308), “la mente se considera como separada de la realidad y alcanza el conocimiento cuando sus facultades innatas, su poder creativo de síntesis o su capacidad de integración pueden reunir los datos del mundo externo recibidas mediante los sentidos en un mapa mental que corresponde a esta realidad exterior”. La explicación del psiquismo en términos de facultades tiene lógicamente su correlación en una teoría educativa que tiene como algunas de sus ideas esenciales las siguientes: 1) Se postula que la realidad se puede reducir a unas cuantas estructuras esenciales identificables con la observación de esta realidad. Estas estructuras, que constituyen el conocimiento verdadero de la realidad, se pueden describir con un lenguaje simbólico que puede adoptar varias formas (discurso lingüístico, ecuaciones matemáticas, fórmulas químicas, etc.). La tarea de los alumnos, cuyo psiquismo se caracteriza por tener la facultad de manejar símbolos y de operar adecuadamente con estos símbolos, consiste Mtro. Josué Antonio Hernández j_anton[email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 9

Psicología de la Instrucción precisamente en aprender estas representaciones simbólicas que describen las estructuras de la realidad. 2) Los alumnos difieren significativamente entre sí, hecho que explica en buena medida su diferencia de rendimiento en el aprendizaje. 3) Como consecuencia de los puntos anteriores, el currículum está formado por un conjunto de “representaciones simbólicas de la realidad” organizadas y ordenadas lógicamente para facilitar que los estudiantes las aprendan. 4) La teoría de las facultades proporciona una justificación para el método de la disciplina formal: la principal finalidad de la enseñanza debe ser ejercitar las facultades de los alumnos, hecho que conduce a seleccionar y priorizar los contenidos que se supone que pueden contribuir en gran medida a desarrollar la atención, la concentración, el razonamiento, la memoria… u otras cualesquiera que sean las facultades que se pretenda ejercitar en los alumnos. Sin embargo, tal vez es el pensamiento de Herbart, sin duda el autor con mayor influencia en la teoría educativa del siglo XIX, donde mejor se constata la influencia de la psicología filosófica. Igual que otros pensadores de su época, Herbart (1776-1841) es sobre todo un filósofo que concibe la educación como una aplicación práctica de la filosofía. A él se debe una idea que ha perdurado hasta nuestros días; a saber, la filosofía moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educación y la enseñanza, mientras que a la psicología le corresponde proporcionar los medios necesarios para conseguir estos fines. Por descontado, en el caso de Herbart se trata aún de una psicología filosófica, es decir, de una psicología construida con el método de análisis reflexivo propio de la filosofía. Su contribución más destacada consistió en formular una teoría de aprendizaje denominada “teoría de la percepción”, a partir de las leyes de la asociación de Locke y de la doctrina de las facultades. Según Herbart, el alma, la psique humana, muestra una tendencia a la autoconservación, de forma que las sensaciones y las ideas que se van formando como fruto de la experiencia, de acuerdo con las leyes de la asociación, permanecen e influyen sobre el aprendizaje posterior. Estas ideas y sensaciones constituyen una “masa aperceptiva”, un conjunto de representaciones que ejercen una mayor influencia sobre las experiencias posteriores cuanto más elevado es el nivel de conciencia que la persona tiene sobre éstas.

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Psicología de la Instrucción 

La psicología científica y los orígenes de la psicología de la educación (1890-1920)

Durante el último cuarto de siglo XIX se empieza a manifestar en la psicología una fuerte tendencia a distanciarse de la filosofía, tendencia que culminará con la aparición de la psicología científica hacia principios del nuevo siglo. La psicología encuentra en el método experimental propio de las ciencias físicas y naturales el instrumento para separarse de la filosofía y para convertirse en una disciplina científica autónoma. Entre los protagonistas de este proceso hay algunos pensadores como J.M. Cattell, William James y G. Stanley Hall, cuyos trabajos tienen una influencia decisiva sobre el origen y el desarrollo posterior de la psicología de la educación y la psicología de la instrucción. Los precursores de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción J.M. Cattell (1860-1944) inicia su trayectoria profesional en el laboratorio de psicología experimental de Leipiz fundado por Wundt en 1879 (fecha habitualmente admitida para situar la aparición de la psicología científica) donde lleva a cabo una serie de investigaciones sobre las diferencias individuales en los tiempos de reacción. Después de su incorporación a la Universidad de Pennsylvania, en EE.UU., dirige gran parte de sus esfuerzos a explorar posibles aplicaciones de la psicología a las más variadas áreas de la actividad humana, como la educación. Asimismo, es uno de los impulsores del Testing Movement, en el que colaboró con la construcción de diferentes tests mentales, expresión acuñada por él mismo, para medir la capacidad de memoria, la nitidez sensorial y la rapidez de movimientos. Cattell fue también el autor de una propuesta para enseñar a leer con palabras sencillas, en lugar de proceder letra por letra de manera secuencial como era habitual. A pesar de que era médico de formación, las contribuciones más importantes de William James (1842-1910) se sitúan en el campo de la filosofía y de la psicología. Sus ideas tienen una influencia decisiva en la psicología y en la teoría educativa de EE.UU. a finales de siglo XIX y principios del XX. En su obra Principles of Psychology, publicada en 1890, se sientan las bases de la psicología funcional desarrollada posteriormente por John Dewey y Edouard Claparède. Su obra más influyente es, sin duda, Talks to teachers on Psychology and to students on some of life’s ideals (1899), dedicada a las aplicaciones concretas de la psicología de la educación, que consiguen gran difusión entre el profesorado. G. Stanley Hall (1844-1924) destaca por sus investigaciones sobre la psicología del niño. A él se debe la popularización del cuestionario en EE.UU. como instrumento para indagar en el pensamiento infantil. En sus obras, entre las que hay que destacar Adolescence (1904) y Educational problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea de que el desarrollo personal constituye una recapitulación de la evolución biológica e insiste sobre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las características y necesidades de los niños como punto de partida para la Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 11

Psicología de la Instrucción educación. A Stanley Hall se debe también la fundación de la revista Pedagogical Seminary –más tarde Journal of Genetic Psychology–, órgano de expresión y de intercambio de los seguidores del Child-Study Movement, del que es impulsor y representante destacado, y que constituye una verdadera tribuna para difundir y debatir las ideas psicológicas y pedagógicas de la época. Sin embargo, la tendencia apuntada no sólo afecta a la psicología: durante las últimas décadas del siglo XIX, la teoría educativa tiende también a desarrollarse al margen de las grandes corrientes del pensamiento filosófico y pugnan por dotarse de una fundamentación científica. Este movimiento se refuerza considerablemente en las primeras décadas del siglo XX con la implantación progresiva en los países occidentales más desarrollados de una escolarización generalizada y obligatoria para la mayoría de la población. Surge así entre el profesorado, los responsables gubernamentales de la política educativa, los centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación educativa, los centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación educativa, la necesidad perentoria de introducir cambios cualitativos en la enseñanza. La psicología, que se acaba de separar de la filosofía, es la disciplina hacia la que se dirigen todas las miradas y sobre la que se depositan las mayores expectativas como fuente de información y de ideas para elaborar una teoría educativa de base científica que permita mejorar la enseñanza y abordar los problemas planteados por la escolarización generalizada de la población infantil. De esta forma, al amparo de los primeros pasos de la psicología científica, y en buena medida como resultado de las expectativas que desde el mundo de la educación escolar se depositan, surge la psicología de la educación –con la que se identifica plenamente en este momento histórico la psicología de la instrucción–, cuyo nacimiento se sitúa habitualmente en torno a la primera década del siglo XX. Poco a poco se configuró de esta manera, en el seno de la incipiente psicología científica, un área de interés y de reflexión que, con el nombre de psicología de la educación, incluye trabajos e investigaciones sobre el aprendizaje, los tests mentales, la medición de comportamiento, la psicología del niño y la psicología clínica infantil, todos referidos directa o indirectamente a la problemática educativa y escolar. Esta amplia concepción de la psicología de la educación se manifiesta con claridad en la primera revista especializada en esta materia, que se empieza a publicar en 1910 con el título The Journal of Educational Psychology, Including Experimental Pedagogy, Child Psychology and Hygiene, and Educational Statistics. La editorial del primer número de la Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 12

Psicología de la Instrucción revista destaca la necesidad de un especialista cuya tarea debería ser actuar de mediador entre “la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza”, lleva a cabo una amplia enumeración de los temas y los problemas que se propone presentar en sus páginas y anuncia su propósito de estimular “el estudio de los problemas escolares en la misma aula mediante el uso del método experimental”. La psicología de la educación según el Journal of Educational Psychology La publicación de la primera revista especializada en psicología de la educación, el Journal of educational Psychology, data de 1910. El editorial del número 1 de la revista, que ofrece la siguiente descripción de los objetivos y los contenidos de esta área de la psicología científica, muestra hasta qué punto la psicología de la educación y la psicología de la instrucción son indisociables en este momento histórico: “[…] para nuestros propósitos, en un sentido amplio se interpretará que el término «psicología educacional» abarca todas las fases del estudio del pensamiento que conciernen a la educación. Entonces se considerará que la psicología educacional incluye no sólo el bien conocido campo cubierto por el libro de texto común –la psicología de la sensación, del instinto, de la atención, del hábito de la memoria; la técnica y economía del aprendizaje, los procesos conceptuales, etc.–, sino también problemas de desarrollo mental –herencia, adolescencia y el inagotable campo del estudio del niño–, el estudio de las diferencias individuales, de desarrollo tardío y precoz, la psicología de la «clase especial», la naturaleza de las dotes mentales, la medición de la capacidad mental, la psicología de las pruebas mentales, la correlación de habilidades mentales, la psicología de métodos especiales en las diferentes ramas escolares, los importantes problemas de higiene mental; todos éstos, tanto si los tratamos desde el punto de vista experimental o literario, son temas y problemas que creemos apropiados considerar en un Journal of Educational Psychology”. W.C. Bagley; J.C. Seashore; G.M. Whipple (1910). Journal of Educational Psychology (núm. 1, pág. 1-3). Así pues, la psicología de la educación se identifica durante las dos primeras décadas del siglo XX con los intentos de utilizar y aplicar en la educación escolar todos los conocimientos potencialmente relevantes proporcionados por las investigaciones que se realizan en el marco del nacimiento de la psicología científica. A pesar de todo, tres áreas o campos de la investigación psicológica destacan sobre los demás por su interés potencial para la educación escolar, hasta llegar a constituir, más allá de la diversidad apuntada, el núcleo de la psicología de la educación durante este periodo: el estudio y la medición de las diferencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos de aprendizaje y la psicología del niño. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 13

Psicología de la Instrucción El estudio de las diferencias individuales y la elaboración de instrumentos para conseguir una medida objetiva de estas diferencias tiene un desarrollo espectacular durante estos años. En EE.UU., el Testing Movement experimenta un auge extraordinario a partir de las aportaciones mencionadas de Cattell y de la publicación en 1902 del libro de Thorndike, Theory of Mental and Social Measurement. Mientras, en Europa, el psicólogo francés Alfred Binet (1857- 1911) hace una aportación decisiva para demostrar que es posible medir directamente los rasgos psicológicos sin necesidad de pasar por el intermediario de los correlatos psicofísicos tal como se hacía desde los primeros trabajos sobre los tiempos de reacción en el laboratorio de Wundt, en Leipzig. En 1903, Binet publica Étude Expérimentale de l’Intelligence, donde se encuentran ya una buena parte de las pruebas que se incluirán posteriormente en la Escala Métrica de la Inteligencia de Binet-Simon, publicada en 1905, que ha perdurado hasta nuestros días con revisiones y reformulaciones sucesivas y que continúa siendo, noventa años después de su aparición, uno de los instrumentos de medición de la inteligencia más utilizados por los psicólogos escolares. En 1908, Goddard traduce al inglés la escala métrica de Binet-Simon y, en 1916, Terman lleva a cabo una revisión propia que tendrá posteriormente una gran difusión con el nombre de Stanford-Binet.

La escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon En 1904, el ministerio francés de Educación Pública constituye una comisión para elaborar un proyecto de educación especial. Binet, que forma parte de esta comisión, recibe el encargo de elaborar un instrumento que permita distinguir, con el menor grado de error posible, los retrasos escolares atribuibles a déficits intelectuales que puedan ser debidos a factores ambientales o a una escolarización previa deficiente. El año siguiente, en un artículo publicado en el Année Psychologique con el título Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux, Binet y Simon dan a conocer una primera versión del instrumento elaborado. Su utilización generalizada obliga a realizar dos revisiones, una sustancial en 1908 –publicada también en el Anée Psychologique en un artículo conjunto de Binet y Simon con el título Le développement de l’intelligence chez les enfants–, y otra más limitada en 1911 –publicada en la misma revista en un artículo firmado únicamente por Binet con el título Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants des écoles. El test de Binet-Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisición progresiva de mecanismos intelectuales básicos, de tal manera que el niño retrasado es el que no ha adquirido los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad cronológica. Comparando la edad mental con la edad cronológica, la escala métrica permite cuantificar los años de avance o de retraso en el desarrollo intelectual. En Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 14

Psicología de la Instrucción 1912, William Stern enriquece el test de Binet-Simon con la introducción del coeficiente intelectual (CI), que es el resultado de dividir la edad mental por la edad real y multiplicar el resultado por 100. De esta forma se proporciona una medida única de la inteligencia. Sin embargo, la elaboración de pruebas psicométricas no se limita al ámbito del desarrollo intelectual, sino que llega también al campo de la personalidad y del rendimiento escolar. Así, por ejemplo, Thorndike construye pruebas para medir el rendimiento en matemáticas y en escritura; y Claparède, en diferentes áreas escolares. En resumen, hacia 1920, una parte considerable de los trabajos y de las investigaciones en psicología de la educación se dirigen a la construcción y al perfeccionamiento de instrumentos de medida objetiva de las capacidades intelectuales, de los rasgos de personalidad y del rendimiento escolar. Con respecto al análisis de los procesos de aprendizaje, otro de los núcleos constitutivos de la psicología de la educación durante este periodo, hay que destacar las aportaciones decisivas de dos autores que han sido considerados a menudo como los primeros psicólogos de la educación en sentido estricto: Edward L. Thorndike y Charles H. Judd. A Thorndike le debemos la primera sistematización consistente del estudio del aprendizaje. En 1905 pública Elements of Psychology, obra en que formula una serie de leyes del aprendizaje que son el fruto de las investigaciones realizadas en el laboratorio tanto con seres humanos como con animales. Su libro Educational Psychology, publicado en 1903, es uno de los primeros intentos de definir y delimitar el campo de trabajo en la psicología de la educación. En este trabajo, Thorndike subraya la necesidad de fomentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológica de la naturaleza experimental y aconseja desconfiar profundamente de las opiniones y los planteamientos que no cumplen esta condición. Posteriormente, publica una nueva edición de Educational Psychology en tres volúmenes, titulados, respectivamente, The Original Nature of Man (1913), The Psychology of Learning (1913) y Work and Fatigue and Individual Differences (1914), que presentan la mayoría de los conocimientos psicológicos de la época con una base cuantitativa. En 1910, en el primer número del Journal of Educational Psychology, publica un artículo, “The Contribution of Psychology to Education”, que ha marcado, juntamente con su manual Educational Psychology, Briefer Course (1920), toda una época de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. A pesar de ser coetáneos y compartir el reconocimiento de ser los dos psicólogos educacionales más representativos de este periodo, el pensamiento y las investigaciones Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 15

Psicología de la Instrucción de Judd (1873-1946) representan un enfoque sensiblemente diferente del de Thorndike en el seno de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. Toda su obra está marcada por la preocupación de conseguir que el conocimiento psicológico sea relevante y útil para la educación escolar. Ni la experimentación con animales ni los esfuerzos para elaborar una teoría general del aprendizaje le parecen a Judd empresas prioritarias de la psicología de la educación. Según su opinión, la prioridad está determinada por los grandes problemas y dificultades con que se enfrentan los intentos para mejorar la educación escolar y, mediante de ésta, la condición humana. “A Judd no le parecían apropiadas las estrategias basadas en la experimentación (a la manera de Thorndike), las cuales criticó sistemáticamente porque creía que los problemas educativos eran lo que realmente debía definir las rutas de investigación sobre el aprendizaje (y no lo contrario: que muchas veces sean los caprichos de los investigadores lo que parece definirlas). La concepción de Judd intentaba vincular la psicología de la educación con los estudios realizados en psicología social”. (Hernàndez, G. 1998)

La utilidad de la psicología para la enseñanza La reflexión crítica sobre la utilidad real de los conocimientos psicológicos para mejorar la educación ha sido uno de los estímulos fundamentales para el desarrollo de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción, como demuestra la siguiente anécdota relatada por Charles H. Judd, uno de los primeros y más influyentes psicólogos educativos de EE.UU.: “Recuerdo muy bien que una vez que hablaba con entusiasmo sobre la ley de Weber en una clase de maestros de la ciudad de Nueva York que intentaban incrementar su sueldo escuchándome, uno de los entrecanos asistentes me interrumpió con la pregunta: «Profesor, ¿nos explicará cómo podemos utilizar este principio para perfeccionar nuestra manera de enseñar a los niños?» Recuerdo la pregunta mejor que mi respuesta. Tomé la determinación de empezar a aprender algo sobre las escuelas.” C.H. Judd, citado por A.A. Van Fleet (1976). “Charles Judd’s psychology of schooling”. Elementary School Journal (núm. 76, pág. 455-463). En coherencia con este planteamiento, los trabajos y las investigaciones de Judd giran en torno a dos grandes temáticas que, según su opinión, son decisivas para mejorar la educación de su época: el currículum y la organización escolar. Así, los libros más representativos –Genetic psychology for teachers (1909), Psychology of High School Subjects (1915), Psychology of Secondary Education (1927), Education as Cultivation of the Higher Mental Processes (1936) – incluyen sistemáticamente capítulos dedicados al aprendizaje de los principales contenidos escolares: matemáticas, lenguaje, ciencias Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 16

Psicología de la Instrucción sociales, etc. Según Judd, los contenidos escolares constituyen una serie de conocimientos que la sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la historia, y el currículum debe incluir todo lo que la sociedad exige que el niño conozca. Finalmente, el lugar destacado de la psicología del niño como núcleo constitutivo de la psicología de la educación durante este periodo se debe, en gran medida, a la aceptación creciente entre los educadores y los teóricos de la educación del postulado según el cual hay que conocer mejor al alumno para poder educarlo mejor. El suizo Edouard Claparède (1873-1940), teórico e impulsor entusiasta de la renovación pedagógica, es probablemente uno de los más fervientes defensores de este postulado en el contexto europeo. Los trabajos y las investigaciones que desarrolla en el laboratorio de psicología experimental que dirige en Ginebra lo conducen progresivamente a una concepción funcional de la psicología que “intenta, sobre todo, considerar los fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su función en la vida, de su lugar en el conjunto de la conducta en un momento dado” (Claparède, 1972, pág. 39). En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de Psychologie Pédagogique con la finalidad de iniciar a los futuros docentes en los métodos de la psicología experimental y de la psicología del niño. Un año después, en 1912, crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada a la educación que recibe el nombre de Instituto Jean-Jacques Rousseau, como reconocimiento al autor de Émile, a quien Claparède considera el precursor de la psicología funcional. Este instituto es el marco donde posteriormente trabajarán psicólogos tan destacados como André Rey, Jean Piaget o Bärbel Inhelder. Así, por ejemplo, la base del proceso educativo no debe ser el miedo a un castigo ni el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por una materia o un contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar deseable en sí mismo; la educación escolar debe proponerse, fundamentalmente, el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, y debe abandonar los objetivos puramente memorísticos sin relación con la vida del niño; la escuela debe ser activa, es decir, debe imponerse la obligación de movilizar la actividad del alumno; la principal tarea del maestro debe consistir en estimular los intereses de los niños y en despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la educación debe ser personalizada y debe atender las necesidades y los intereses de cada uno de los alumnos, etc. Sin embargo, los aires renovadores no se limitan al continente europeo. También en EE.UU. se asiste a un cambio importante en la manera de entender la educación escolar, y en este cambio la psicología del niño tiene igualmente un papel de primer orden. La Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 17

Psicología de la Instrucción concepción funcional, que irrumpe en la psicología y en la teoría educativa bajo los auspicios de William James y G. Stanley Hall, a los que ya hemos aludido en páginas anteriores, alcanza su máxima expresión con la obra de John Dewey (1859-1952), situada en la encrucijada de la filosofía, la educación y la psicología. El pensamiento educativo de Dewey ha sido caracterizado como genético, funcional y social por Claparède, con quien mantuvo una fluida relación de ideas. Genético porque para Dewey la finalidad de la educación es asegurar el desarrollo humano y favorecer la realización plena de las personas mediante una reserva inagotable de actividad; funcional porque sus propuestas pedagógicas toman como punto de partida las necesidades y los intereses de los alumnos; y social porque concibe la escuela como un medio social cuya misión es preparar a los alumnos para que puedan ejercer una función útil en la sociedad. Los planteamientos de Dewey, como sucede con los de Claparède respecto a la escuela nueva, están en el origen del movimiento renovador de educación progresiva – Progressive Education– en EE.UU., y ejercieron de esta manera una influencia enorme sobre las escuelas públicas norteamericanas durante las primeras décadas del siglo XX. 

La psicología de la educación: disciplina nuclear de la teoría educativa (19201955, aproximadamente)

En las siguientes décadas, la psicología de la educación parece, en una afortunada expresión de Wall (1979, pág. 376), la “reina de las ciencias de la educación”. En el campo educativo está ampliamente extendida la convicción de que las aportaciones de la psicología de la educación, entendiendo por ésta básicamente los tres campos de estudio y de investigación a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior –la medida de las diferencias individuales y del rendimiento escolar, la psicología del aprendizaje y la psicología del desarrollo infantil–, permitirán que la pedagogía adquiera definitivamente un estatus científico. La medida de las diferencias individuales, y más concretamente la construcción y el perfeccionamiento de pruebas psicométricas, continúa ocupando una buena parte de los psicólogos de la educación. Continúan los trabajos de revisión de la escala métrica de Binet-Simon, cuyo uso, sobre todo con la forma Stanford-Binet, se generaliza en EE.UU. Spearman enuncia en 1927 la hipótesis de un factor “g”, que interpreta como inteligencia general, y Otis y Thurstone Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 18

Psicología de la Instrucción ensayan los primeros tests colectivos de inteligencia, que posteriormente se pasarán a utilizar en la escuela como tests de rendimiento escolar. Los esfuerzos alcanzarán pronto la esfera de la personalidad y se extiende la elaboración de cuestionarios e inventarios. Durante los años treinta se inicia en EE.UU. la producción comercial y masiva de tests, que tanta presencia tendrán en la sociedad norteamericana en las décadas posteriores. El progreso es igualmente espectacular respecto al análisis de los procesos de aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. En 1942, el volumen que la National Society for the Study of Education publica anualmente para dar cuenta de las novedades y los desarrollos en educación está dedicado monográficamente a las teorías del aprendizaje. El volumen presenta, en la primera parte, la exposición de las principales teorías del aprendizaje a cargo de sus mismos autores –Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc. –, y en la segunda, sus aplicaciones educativas y escolares en términos de motivación, métodos de enseñanza, organización del currículum escolar, etc. Sin embargo, tal vez el hecho más significativo sobre este tema es la polémica que se empieza a instaurar entre, por un lado, los psicólogos de la educación que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio, y por otra, los que buscan un objetivo similar en el aula. Mientras que los primeros proponen una transposición a la práctica escolar de los resultados obtenidos en el laboratorio, los segundos sostienen que sólo los resultados obtenidos directamente a partir del estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales de aula son generalizables a la práctica educativa. Ambas posturas, latentes ya en los planteamientos de Thorndike y Judd a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior, se irán reforzando en las décadas siguientes hasta la cristalización en dos concepciones significativamente diferentes en la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción todavía vigentes en la actualidad. También la psicología del desarrollo infantil, el tercero de los núcleos básicos que configuran la psicología de la educación, experimenta un crecimiento notable a ambos lados del Atlántico durante estas décadas. En EE.UU., Arnold Gessell lleva a cabo aportaciones valiosas al conocimiento del desarrollo físico y psicológico del niño y en 1911 pone en funcionamiento, bajo los auspicios de la Universidad de Yale, una clínica infantil, la Yale Clinic of Child Development, desde la cual llevará a cabo un ambicioso programa asistencial y de investigación sobre el desarrollo. Mientras, en Europa, la psicología de la educación, siguiendo a Alfred Binet y Edouard Claparède, se identifica prácticamente con la psicología del desarrollo infantil y continúa Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 19

Psicología de la Instrucción nutriendo los movimientos de renovación pedagógica de la “escuela nueva” o “escuela activa”. De este modo, y contrariamente a lo que sucede en EE.UU. y en el mundo anglosajón, donde las figuras más destacadas de la psicología de la educación son casi siempre también figuras destacadas de la psicología del aprendizaje, en Europa, y sobre todo en Francia y en los países de su área de influencia, los autores más destacados en psicología de la educación son en general al mismo tiempo figuras relevantes de la psicología infantil del desarrollo o de la psicología genética. Algo parecido hay que decir de los discípulos de Wallon, especialmente de René Zazzo y de Hélène Gratiot-Alphandéry, que han continuado conjugando armoniosamente su dedicación a la psicología del desarrollo y a la psicología genética con los trabajos y las investigaciones sobre la educación. Mención aparte merece el caso de Jean Piaget y sus principales colaboradores de la escuela de Ginebra –Bärbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh Bamg, entre otros–, responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano más potentes y comprensivos de todos los tiempos, cuyas aplicaciones educativas aún se exploran en la actualidad. Y también de Lev S. Vigotski, que integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educación y de la enseñanza ofreciendo un marco teórico único para la psicología de la educación y la psicología de la instrucción. Tres consideraciones son aún necesarias para completar el panorama que presenta la psicología de la educación durante estas décadas: En primer lugar, como señalan Genoverd y Gotzens (1981, pág. 350), el concepto de medida psicológica se está sustituyendo gradualmente por el de evaluación para aludir al progreso educativo y al rendimiento escolar, aspecto que abre un capítulo importante y nuevo dentro de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. En segundo lugar, se produce una aproximación entre la psicología de la educación y la psicología social, que hasta este momento se habían ignorado mutuamente. La psicología de la educación, centrada en el estudio de las diferencias individuales, del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje, se orienta claramente al estudio del comportamiento individual. Esta situación empieza a cambiar a partir de los años treinta gracias a los trabajos, entre otros, de Kurt Lewin y sus colaboradores, que desarrollan un ambicioso proyecto de investigación sobre el clima social y sus repercusiones sobre el aprendizaje, punto de partida de toda una línea de investigación sobre los estilos de enseñanza del profesorado y la interacción educativa. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 20

Psicología de la Instrucción En tercer lugar, durante esta época se configuran y se expanden una serie de escuelas en psicología que ofrecen explicaciones totalmente diferentes, y a menudo contrapuestas, del comportamiento humano y que tienen, como es lógico, sus seguidores en psicología de la educación. De esta manera, el conductismo ejerce una influencia considerable sobre la psicología de la educación, especialmente con las diferentes teorías del aprendizaje – Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie, etc. –, que se utilizan para explicar el aprendizaje escolar. La psicología de la forma, por otro lado, enmarca los trabajos de Lewin ya mencionados, además de los de Guillaume, Decroly y otros autores, y se utiliza para elaborar un conjunto de materiales pedagógicos y de propuestas didácticas –los mencionados métodos globales– para la enseñanza de la lectura, la aritmética y la resolución de problemas. El psicoanálisis, finalmente, introduce nuevas temáticas en la psicología, subraya el papel del inconsciente en la génesis de las relaciones objetales, cuestiona las relaciones profesor-alumno, adopta una perspectiva crítica sobre las metas y los fines de la educación y de la enseñanza y llama la atención sobre la importancia de los primeros años de la vida para el desarrollo posterior. De esta forma, hacia mediados de la década de los cincuenta, un poco más de treinta años después de la fecha en la que se suele indicar a su nacimiento, el panorama que presenta la psicología de la educación es extraordinariamente complejo y un poco contradictorio. Por un lado, y como consecuencia del protagonismo que se atribuye a esta disciplina en la tarea de elaborar una teoría educativa y de fundamentar una práctica de la enseñanza que responda a criterios científicos, se ve obligada a abordar prácticamente todos los aspectos, las dimensiones y los factores presentes en los procesos educativos; es decir, se ve impulsada a ampliar considerablemente sus contenidos y sus focos de atención mucho más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación –las diferencias individuales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil– que han configurado tradicionalmente su núcleo esencial de actuación. Por otro lado, y como consecuencia de esta ampliación de los contenidos y de las temáticas que estudia, sus límites se van desdibujando y se hace cada vez más difícil precisar en qué consiste su especificidad con respecto a las otras áreas de la psicología y otras ciencias de la educación. Esta heterogeneidad de temáticas y contenidos, reflejo del protagonismo que se atribuye a la psicología de la educación durante este periodo –y que la misma psicología de la educación se atribuye a sí misma– en la búsqueda de soluciones prácticas para satisfacer las necesidades y las demandas educativas, imposibilita, en realidad, la elaboración de teorías y explicaciones propias, puesto que la falta de límites del objeto de estudio y de Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 21

Psicología de la Instrucción los fenómenos que debe incluir la explicación convierten esta tarea en prácticamente imposible, como mínimo desde una perspectiva científica. La psicología de la educación aparece, sobre todo, como un espacio de trabajo y de actuación científica y profesional que se nutre de aportaciones de prácticamente todas las áreas de la psicología –así como de otras áreas y disciplinas no estrictamente psicológicas– con la finalidad de contribuir a elaborar una teoría educativa de base científica y a mejorar la educación y la enseñanza. Su especificidad, si podemos denominarla así, reside, por lo tanto, en la voluntad de aplicación y de utilización del conocimiento psicológico para una comprensión, explicación, planificación y un desarrollo mejores de los procesos educativos. A pesar de todo, el problema de fondo, que sólo esporádicamente se manifiesta en este periodo pero que condicionará el futuro de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción en las décadas posteriores, es la debilidad epistemológica que fundamenta esta voluntad.

La psicología de la educación y de la instrucción y la aproximación multidisciplinaria al estudio de fenómenos educativos (desde 1955, aprox.) En el transcurso de los años cincuenta se produce una serie de hechos que modifican sustancialmente el panorama descrito en el apartado anterior y que serán decisivos para el futuro de las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas, así como, lógicamente, para el futuro de la psicología de la educación y de la instrucción. Enunciados brevemente, estos hechos se pueden sintetizar de la siguiente manera. En primer lugar, se produce una toma de conciencia cada vez más acusada de las dificultades que plantea la integración de los resultados, no siempre coincidentes, de las investigaciones que, desde diferentes ámbitos de la psicología, nutren la psicología de la educación. Estas dificultades tienen su origen no sólo en la diversidad de temas y aspectos investigados, sino también en la consolidación de las escuelas de pensamiento en psicología que ofrecen explicaciones alternativas y a menudo enfrentadas de unos mismos hechos empíricos. Un ejemplo ilustrativo de esta toma de conciencia es la duda creciente respecto a la verdadera utilidad para la educación escolar de las grandes teorías explicativas del aprendizaje elaboradas en las épocas anteriores; otro ejemplo es la reactivación de la antigua polémica, iniciada por Thorndike y Judd en los años treinta, sobre la escasa pertinencia

educativa

de

los

conocimientos

psicológicos

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 22

obtenidos

con

una

Psicología de la Instrucción experimentación de laboratorio que ignora el contexto real en que tienen lugar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. En segundo lugar, durante los años 50` y 60` empiezan a surgir una serie de disciplinas que, como la psicología de la educación y la de la instrucción, tienen también como objeto de estudio los fenómenos educativos. Éste es el caso, por ejemplo, de la educación comparada y de la economía de la educación, de la sociología de la educación, de la tecnología educativa y de la planificación educativa. La aparición y el posterior desarrollo de estas disciplinas cuestionaron el protagonismo que hasta entonces tenía la psicología de la educación, y pusieron de relieve las insuficiencias y las limitaciones del análisis psicológico para alcanzar una comprensión global de los fenómenos educativos. En tercer lugar, a finales de los años 50`se produce una serie de acontecimientos políticos, económicos y culturales que alterarán radicalmente las coordenadas de la educación en las sociedades desarrolladas de Europa y EE.UU. y que tendrán también unas repercusiones claras sobre el desarrollo futuro de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. Entre estos acontecimientos hay que destacar el inicio de una época de prosperidad económica sin precedentes; el inicio de un periodo de distensión en la guerra fría que mantienen desde mediados de los años cuarenta EE.UU. y los países del bloque comunista; el desplazamiento progresivo de la confrontación entre estos dos bloques hacia el terreno del desarrollo científico y tecnológico; el impacto de la doctrina igualitaria en la educación y la creencia, cada vez más generalizada, de que la educación es un instrumento eficaz de cambio y de progreso social; la puesta en marcha de políticas dirigidas a escolarizar la totalidad de la población infantil; la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los catorce, quince e, incluso, dieciséis años; y la puesta en marcha de reformas educativas profundas en casi todos los países avanzados. En este ambiente caracterizado por el bienestar económico y por el optimismo sobre la función social de la educación, se produce en la mayoría de los países occidentales un incremento espectacular de las inversiones destinadas a promover la investigación educativa y los procesos de reforma y de innovación en este campo y a darle apoyo. La psicología de la educación, debido a la posición privilegiada que ha ocupado históricamente en el concierto de las disciplinas dedicadas al estudio de los fenómenos educativos, se beneficia especialmente de la nueva situación y de la aportación de recursos económicos y humanos. La participación de psicólogos educacionales en proyectos de investigación educativa, en procesos de formación de los futuros profesores Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 23

Psicología de la Instrucción y en los servicios de psicología escolar y de orientación escolar crece significativamente, y a la vez se crean nuevas asociaciones profesionales y se constituyen centros de investigación y departamentos de psicología de la educación en muchas universidades. Al amparo de este movimiento más general, la psicología de la educación es tal vez, como ha señalado Wall (1979), uno de los motores que más contribuyen a impulsar el desarrollo de la psicología científica entre 1950 y 1975, aproximadamente. Sin embargo, la psicología de la educación ya no se puede atribuir en exclusiva la responsabilidad de proporcionar una fundamentación científica a la teoría y a la práctica educativa. Como se ha apuntado anteriormente, la existencia de otras disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los años cincuenta la obligan, por un lado, a situar sus aportaciones en el marco de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos, y por otro, y como correlato del anterior, a precisar y delimitar su objeto de estudio. Es justamente este esfuerzo por precisar su identidad, por definir lo que le es propio y específico en contraposición a las otras disciplinas psicológicas y educativas, lo que conduce a amplios sectores de psicólogos educacionales a optar por un enfoque decididamente instruccional centrado en el estudio de los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares y de los factores que intervienen en estos procesos. La psicología del aprendizaje aparece dominada en los años 50`por las teorías conductistas que explican el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de aparición de la conducta. La teoría del condicionamiento operante de Skinner, ampliamente extendida en los años cincuenta, sesenta y parte de los setenta, genera en el campo educativo un modelo instruccional –Educational Technology o Technology of Teaching–, que está en el origen de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar que tanta popularidad alcanzan en este periodo. Incluso así, ya durante los años setenta y bajo la influencia de los planteamientos cognitivistas, el aprendizaje empieza a ser analizado más bien como el resultado de una serie de cambios en los estados de conocimiento del sujeto que aprende. Es el punto de partida del estudio de las estructuras de conocimiento mediante la utilización de lenguajes formales inspirados en la inteligencia artificial, propio de los trabajos adscritos a un enfoque de proceso humano de la información, que conducen en el transcurso de los años setenta a explicar el aprendizaje como un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de estructuras cognitivas. Esta evolución en la explicación del aprendizaje, a la que contribuyen de forma decisiva numerosos psicólogos de la educación –Bruner, Greeno, Ausubel, etc. –, produce una Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 24

Psicología de la Instrucción aproximación entre la psicología del aprendizaje y la psicología de la instrucción y refuerza de forma considerable la tendencia de la psicología de la instrucción, ya presente en los planteamientos de la tecnología educativa de Skinner y sus seguidores, a adoptar un enfoque instruccional. Efectivamente, el auge del modelo cognitivo y su interés por las formas complejas de la actividad intelectual llevan a menudo a los investigadores a seleccionar como objeto de estudio tareas, contenidos y situaciones que con frecuencia forman parte del currículum escolar –lectura, escritura, aritmética, resolución de problemas, nociones de física y de ciencias sociales, etc.–; al mismo tiempo, los psicólogos de la educación encuentran en el modelo cognitivo un marco teórico apropiado para explicar el aprendizaje de contenidos complejos como son ahora, en general, los aprendizajes escolares. Se llega así, como mínimo, a EE.UU. y en el mundo anglosajón, a identificar la psicología de la educación con la psicología de la instrucción, y esta última con una psicología cognitiva de los aprendizajes escolares. La “psicología cognitiva de la instrucción”, en palabras de Resnick (1981), representa la culminación de este proceso. Mientras que la evolución del estudio de las diferencias individuales y del rendimiento escolar sigue a grandes rasgos unas pautas similares a las señaladas en el caso del aprendizaje, con un predominio neto de las explicaciones cognitivas inspiradas de una forma o de otra en el enfoque del procesamiento humano de la información, no se puede decir lo mismo en que referente a la psicología del desarrollo. Las dos teorías del desarrollo humano que continúan teniendo una mayor influencia sobre la educación y que proporcionan más claves para comprender y explicar los fenómenos educativos –la teoría genérica de Piaget y la teoría sociocultural de Lev S. Vigotski–, no responden exactamente al escenario dibujado anteriormente. Por un lado, si bien se pueden calificar en cierto sentido como teorías cognitivas –el caso de Piaget– o sociocognitivas –en el caso de Vigotski–, no comparten algunos postulados esenciales de los modelos cognitivos inspirados en el enfoque del procesamiento humano de la información. Por otro lado, aunque con énfasis e implicaciones diferentes, desde las dos teorías se tiende a situar la educación escolar en un contexto más amplio y llamar la atención sobre la importancia de otras prácticas y experiencias educativas para el desarrollo humano, con lo que se ofrece resistencia a reducir la psicología de la educación a la psicología de la instrucción. Paralelamente a la evolución descrita, se han vuelto a sentir, cada vez con mayor insistencia, las voces que ponen de relieve que la riqueza de las elaboraciones teóricas y de los resultados proporcionados por la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional no se corresponde con la capacidad mostrada para modificar realmente las prácticas educativas y mejorar la educación. La adopción progresiva de un enfoque instruccional, Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 25

Psicología de la Instrucción con lo que eso implica con respecto a una mayor delimitación del objeto de estudio, no parece que haya servido para corregir esta situación. El hecho incuestionable es que la psicología de la educación, después de casi cien años de historia, no ha podido satisfacer adecuadamente las expectativas que desde el principio se depositaron en esta disciplina y que, de alguna forma, continúan vigentes: proporcionar una base científica a la teoría educativa y ofrecer propuestas concretas para mejorar la educación y la enseñanza. Por descontado, cabe la posibilidad de argumentar que la psicología de la educación y la de la instrucción son disciplinas aún jóvenes que están en sus inicios y que, a medida que vayan incrementando su caudal de conocimientos, podrán dar respuesta a las expectativas que se han creado. Sin embargo, muchos autores piensan que esta explicación es excesivamente simple y que los problemas de fondo son otros. En primer lugar, la psicología de la educación y la de la instrucción tienen que asumir con todas sus consecuencias que la enorme complejidad de los fenómenos educativos exige una aproximación multidisciplinaira y que, por tanto, sus aportaciones, a pesar de ser sin lugar a dudas esenciales, se tienen que articular con las otras disciplinas que estudian estos mismos fenómenos desde perspectivas a la vez diferentes y complementarias a la suya. En segundo lugar, y como se ha puesto de manifiesto en el esbozo histórico trazado, la aplicación y la utilización del conocimiento psicológico en la educación y en la enseñanza ha procedido casi siempre de una forma excesivamente unidireccional que consiste en seleccionar, entre

los

conocimientos psicológicos

disponibles

en

un

momento

determinado, aquellos que se consideran potencialmente útiles y relevantes para la educación y la enseñanza. No es ésta, como veremos posteriormente, la única forma de entender el carácter aplicado de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción, ni de utilizar el conocimiento psicológico en el intento de mejorar la educación y de alcanzar una mejor comprensión de los procesos educativos. 1.1.2 Tendencias actuales. Las diferentes concepciones de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción que coexisten en la actualidad remiten precisamente a la importancia relativa atribuida por cada una de estas disciplinas a los componentes psicológicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fenómenos educativos. Estas concepciones (Coll, 1988; 1990) oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para los que el estudio de las variables y los procesos psicológicos es la única vía para proporcionar una Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 26

Psicología de la Instrucción fundamentación científica a la teoría y la práctica educativas, hasta planteamientos que cuestionan de forma más o menos radical el papel y la importancia de los componentes psicológicos, pasando, lógicamente, por una gama de planteamientos intermedios. En un extremo del abanico encontramos los planteamientos –dominantes hasta finales de los años cincuenta, pero que continúan teniendo una amplia aceptación en la actualidad– que conciben la psicología de la instrucción –y por extensión, la psicología de la educación, de la que forma parte– como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, es decir, como la psicología aplicada a la educación. Más allá de los matices diferenciales, algunos de los cuales tienen un alcance y una significación indudables, estos planteamientos comparten los mismos principios y supuestos básicos en la forma de abordar las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas: 1) La creencia de que el conocimiento psicológico es el único que permite tratar de una forma científica y racional las cuestiones educativas. 2) El postulado de que el comportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez establecidas por la investigación psicológica, se puede utilizar para comprender y explicar cualquier ámbito de la actividad de las personas. 3) Como consecuencia del postulado anterior, lo que caracteriza a la psicología de la educación y de la instrucción no es el tipo de conocimiento con el que trabaja o la naturaleza de éste –un conocimiento relativo a las leyes generales que rigen el comportamiento humano y que, por tanto, comparten el resto de las áreas o parcelas de la psicología–, sino el campo o el ámbito de aplicación en el que se pretende utilizar este conocimiento: la educación en general (psicología de la educación) o la educación escolar (psicología de la instrucción). 4) La finalidad de la psicología de la educación y de la instrucción entendidas como tales es seleccionar, entre los conocimientos que ofrece la psicología científica en un momento histórico determinado, los que pueden tener mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas. Sin embargo, conviene advertir que estos planteamientos, pese a que comparten los principios y los supuestos mencionados, están lejos de constituir una orientación homogénea y compacta en el panorama de la psicología de la educación y de la instrucción. Por un lado, hay diferencias significativas en lo referente a las dimensiones o los aspectos del comportamiento humano que se consideran potencialmente útiles y Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 27

Psicología de la Instrucción relevantes para la educación. Así, según la dimensión elegida, encontramos aplicadas a la educación una psicología evolutiva o del desarrollo, una psicología social, una psicología de las diferencias individuales y una psicología general. Por otro lado, como un reflejo de la persistencia de escuelas de psicología que ofrecen aplicaciones globales distintas y a veces contrapuestas del comportamiento humano, encontramos, por mencionar sólo algunos ejemplos, una psicología genética aplicada a la educación, el psicoanálisis aplicado a la educación, una psicología conductista aplicada a la educación, una psicología humanista aplicada a la educación o una psicología cognitiva aplicada a la educación. El reduccionismo subyacente a los planteamientos de la psicología aplicada a la educación ha sido objeto de críticas cada vez más frecuentes e intensas en el transcurso de las últimas décadas. A veces, estas críticas han llegado a cuestionar el sentido mismo de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción como áreas de la actividad científica que pueden realizar aportaciones útiles a la teoría y a la práctica educativa. Los autores de estas críticas, convencidos de que sólo será posible alcanzar una mejor comprensión y explicación de los fenómenos educativos en la medida en que se produzca un avance hacia la elaboración de una ciencia de la educación –ante la alternativa de considerar diferentes ciencias de la educación–, argumentan que no tiene mucho sentido estudiar los comportamientos sociológicos de los fenómenos educativos sin estudiar al mismo tiempo los sociológicos, institucionales, políticos, económicos, didácticos, etc. con los que están relacionados indisolublemente. Así pues, lo que hace falta desde esta perspectiva es renunciar a aproximaciones parciales, entre las cuales está la que representa la psicología de la educación y la psicología de la instrucción, que conducen sin remedio a visiones reduccionistas y deformadas de los fenómenos educativos. Sin llegar a estos extremos de crítica epistemológica radical, la psicología de la educación y la psicología de la instrucción han ido renunciando progresivamente en el transcurso de las últimas décadas a una buena parte de las proposiciones y de los principios que caracterizan los planteamientos de la psicología aplicada a la educación. En su lugar, aunque no hayan llegado a sustituirlos plenamente, han surgido una serie de planteamientos alternativos que se adscriben a una concepción diferente: la que tiende a considerar la psicología de la educación –y, consecuentemente, la psicología de la instrucción– como una disciplina puente entre la psicología y la educación, con un objeto de estudio propio y, sobre todo, con el propósito de generar un nuevo conocimiento sobre este objeto de estudio. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 28

Psicología de la Instrucción Concebir la psicología de la educación o la psicología de la instrucción como disciplina puente implica profundos cambios en la forma tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas. Por un lado, estas relaciones ya no pueden considerarse en una sola dirección; el conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la comprensión y la explicación de los fenómenos educativos, pero el estudio de estos fenómenos puede contribuir a la vez a ampliar y profundizar el conocimiento psicológico. Por otro lado, porque se puede dar esta reciprocidad, será necesario tener más en cuenta que las características propias de las situaciones educativas no ha sido habitual en el pasado. Los fenómenos educativos dejan de ser sólo un campo de aplicación del conocimiento psicológico para llegar a convertirse en un ámbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología. El trabajo pionero de Hunt y Sullivan, publicado en 1974, ofrece una de las primeras y más originales formulaciones de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente. El punto de partida de Hunt y Sullivan es la crítica al reduccionismo psicológico que hemos mencionado antes. Según estos autores, la psicología formula a menudo prescripciones u orientaciones sobre la forma como hay que actuar en la educación sin que, la mayor parte de veces, estas prescripciones tengan realmente en cuenta las variables y las características propias del acto educativo. La consecuencia de esta forma de proceder es que, también a menudo, el profesorado y otros profesionales de la educación ignoran estas prescripciones y orientaciones al considerarlas poco realistas e, incluso en ocasiones, irrelevantes. Sin embargo, quizá ha sido David P. Ausubel, uno de los psicólogos americanos más influyentes en la psicología de la educación y de la instrucción durante la segunda mitad del siglo XX, quien ha aportado los argumentos más contundentes contra la psicología aplicada a la educación y a favor de la educación y de la instrucción como disciplina puente. En un artículo clásico publicado en 1969 y que constituye un verdadero punto decisivo en el desarrollo de la psicología de la educación y que lleva por título “Is there a discipline of educational psychology?”, Ausubel se opone frontalmente a considerarla como una simple amalgama de conocimientos seleccionados a partir de la psicología general, la psicología del aprendizaje, la psicología del desarrollo, la psicología diferencial, la psicología social, etc.

¿La psicología de la educación –y de la instrucción– es una disciplina? “En conclusión, por tanto, la psicología de la educación es inequívocamente una disciplina aplicada, pero no es una psicología general aplicada a problemas de Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 29

Psicología de la Instrucción educación –no más que la ingeniería mecánica es física general aplicada a problemas de diseño de maquinaria o la medicina es biología general aplicada a problemas de diagnóstico, cura y prevención de enfermedades humanas–. En estas últimas disciplinas aplicadas, las leyes generales de la disciplina madre no se aplican en el ámbito de los problemas prácticos: hay ramas de teoría aplicada muy divergentes que son tan básicas como la teoría que hay en torno a las disciplinas madres pero que están en un nivel general más bajo y tienen una mayor relevancia directa en la aplicabilidad de problemas aplicados en los campos respectivos.” D.P. Ausubel (1969). “Is there a discipline of educational psychology?”. Psychology in the Schools (núm. 6, pág. 232, 244). Las opiniones a favor de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente no se limitan a EE.UU. y al mundo anglosajón. Autores franceses como Mialaret, León o Gilly han formulado propuestas que, en los aspectos esenciales, coinciden con las que ya se han comentado de Hunt y Sullivan, Glases y Ausubel. Así, por ejemplo, para Mialaret (1971) la psicología de la educación es una disciplina diferente a la vez de la psicología y de la educación, cuya finalidad es estudiar el comportamiento y los procesos psicológicos que se generan en los alumnos como resultado de la participación en actividades educativas. De esta forma, analizando las situaciones y las actividades educativas con la ayuda de los métodos y los conceptos propios de la psicología, la psicología de la educación está en condiciones, según Mialaret, de contribuir tanto al desarrollo del conocimiento psicológico como a la mejora de la educación. 1.2 Explicaciones del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicológica. 1.2.1 Teorías asociacionistas. Encuentran su origen en la tradición filosófica del empirismo, según el cual, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismos asociativos. Estas teorías consideran el aprendizaje como el establecimiento de asociaciones o vínculos entre los estímulos y las respuestas. Consideran un modelo mecanicista del hombre, la ciencia fundamentada en el método experimental y la acentuación en un enfoque positivista. Teoría conductista. El conductismo se originó en las primeras décadas del S. XX. Su fundador fue J.B. Watson, quien expuso su programa en un texto seminal escrito en 1913 y al que denominó La psicología desde el punto de vista de un conductista. De acuerdo con Watson, para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 30

Psicología de la Instrucción inobservables) y en consecuencia nombrar a la conducta (procesos observables) su objeto de estudio.

De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus características definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y anticonstructivismo. Es decir, el conductismo es profundamente ambientalista: considera que es el medio ambiente (físico predominantemente aunque también el social) el que en principio determina la forma como se comportan los organismos. El aprendizaje de éstos depende de los arreglos ambientales y por consiguiente, en un momento dado, las condiciones eternas pueden arreglarse para que el sujeto o aprendiz modifique sus conductas en un sentido determinado. Luego entonces, la concepción ambientalista extrema supone, al mismo tiempo, la noción de un sujeto cognoscente pasivo, receptor de las influencias externas. Otro rasgo característico es su concepción fundamentalmente anticonstructivista, ya que para ellos los procesos de desarrollo no se explican recurriendo a cambios debido a estructuraciones internas en lo sujetos ni a algún proceso o serie de procesos mentales organizativos. Los conocimientos del sujeto son sólo la suma de relaciones o asociaciones entre estímulos y respuestas, si ninguna organización estructural. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 31

Psicología de la Instrucción El planteamiento Watsoniano tuvo buena acogida en los círculos académicos y logró un éxito inmediato, sobre todo en los años veinte. Algunos años después se desarrolló el movimiento neoconductista, con cuatro corrientes principales que se disputaban la supremacía

académica.

Estos

cuatro

planteamientos

fueron:

el

conductismo

asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman y por último, el conductismo operante de B.F. Skinner. La propuesta Skinneriana, también llamada análisis experimental de la conducta (EC) se ha caracterizado por su feroz defensa de los aspectos más “radicales” de la corriente conductista el ambientalismo y el antimentalismo). Según Skinner la conducta de los organismos puede ser explicada a través de las contingencias ambientales y los procesos internos de naturaleza mental no tienen ningún poder causal-explicativo.

Del estudio detallado de las relaciones funcionales entre los sucesos ambientales y conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios que han sido demostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos. Los más significativos son los siguientes: Principio de reforzamiento. Según este principio, una conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia si está influida por las consecuencias positivas que produce. Se la aparición o retirada de un estímulo consecuente fortalece la probabilidad de ocurrencia de una respuesta, a dicho estímulo se le denomina reforzador. Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos o negativos, pero ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que los anteceden.  reforzador positivo. Es un estímulo que produce una alta probabilidad de ocurrencia en la conducta que lo antecede. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 32

Psicología de la Instrucción  reforzador negativo. Es un estímulo aversivo que disminuye la frecuencia de ocurrencia que le antecede. Principio de control de estímulos. Cada reforzamiento además de incrementar la ocurrencia de un a operante a la cual sigue, también contribuye a que esa operante esté bajo el control de estímulos que están presentes cuando la operante es reforzada. Un ejemplo seria la utilización de ciertos señalamientos específicos (tocar la campana, anotar algo en el pizarrón, etc.) y no otros por parte del maestro, para que los alumnos realicen ciertas conductas como jugar, estudiar, etc. Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento es un patrón de arreglo determinado en el cual se proporcionan los estímulos reforzadores a las conductas de los organismos. Cuando se refuerzan todas las conductas operantes del sujeto, se dice que está en operación un programa de reforzamiento continuo, pero en cambio, si se refuerzan solo algunas respuestas, según criterios de tiempo o de número de respuestas, entonces decimos que se está aplicando un programa de reforzamiento intermitente.

Procedimientos para enseñar conductas. Moldeamiento. Partiendo de la conducta inicial que el sujeto realiza espontáneamente, (y que se parece poco a la conducta final deseada) se van reforzando de manera diferencial las conductas que más se acerquen o se aproximen (refuerzo) de (éxitos parciales) a la conducta-meta, hasta que, finalmente, ésta queda establecida. Encadenamiento. Este procedimiento sirve para instaurar conductas más complejas. El procedimiento consiste en ir estableciendo vínculos de respuestas o conductas simples, hasta formar la conducta compleja por medio del reforzamiento. Modelamiento. Consiste en establecer una serie de conductas (simples o complejas) por medio de la observación de un modelo. El procedimiento también se basa en el reforzamiento positivo de las conductas que el observador imita a partir de la ejecutada por el modelo. El modelo puede interactuar directamente con el sujeto (intencionalmente) o, si se desea, a través de dramatizaciones o videograbaciones (de forma indirecta). Principio de Premack. Para aplicar este principio es necesario primero identificar las conductas del sujeto que tienen mayor nivel de ocurrencia o son más frecuentes. Hecho esto, si se quiere hacer que determinada conducta poco frecuente mejore su nivel de ocurrencia, es necesario asociarla contingentemente con otra conducta que el sujeto Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 33

Psicología de la Instrucción realice muy a menudo. En este sentido, la conducta frecuente actúa como reforzador de la conducta que se desea promover y entre ambas se establece una relación de contingencia. Economía de fichas. Esta técnica se basa en los principios del reforzamiento secundario y es muy eficaz para el mantenimiento de conductas ya establecidas en el sujeto a través de un acuerdo mutuo entre el sujeto y el administrador de las fichas (p. ej. El maestro), se establece una economía de canje de reforzadores secundarios (fichas, puntos, estrellas) por reforzadores primarios (que el sujeto puede elegir entre varios posibles) en una tabla de equivalencias. Los reforzadores secundarios se otorgan por la realización de determinadas conductas (que se desea mantener) y posteriormente los sujetos canjean dichos reforzadores secundarios según su interés.

Procedimientos para decrementar conductas. Costo de respuestas. Este procedimiento puede emplearse cuando se ha establecido la economía de fichas. Consiste en poner un “coto” a la realización de ciertas conductas que se desea evitar; se pide al sujeto que cambie un número determinado de fichas “reforzadores secundarios” que él ya ha adquirido o ganado con la realización de otras conductas deseables. Tiempo fuera. Consiste en la exclusión (por varios segundos o minutos) del sujeto de una determinada situación reforzante, por haber emitido una conducta (no deseada). Saciedad. Es la presentación masiva de reforzadores (lo cuales eras contingentes a una determinada conducta y la controlaban) para que dejen de tener el poder reforzante. Como consecuencia de ello, la conducta inadecuada se presentará con menos frecuencia. Sobrecorrección. Es una forma de “castigo benigno” que sirve para disminuir conductas perturbadoras o disruptivas. Tiene dos componentes: la sobre corrección restitutiva, en la cual el sujeto debe resarcir con creces los daños ocasionados debido a la emisión de la conducta indeseable, de modo tal que la situación inicial quede mejor que como estaba y la sobre corrección por práctica positiva que consiste en la ejecución reiterada de una conducta contraria a la que se desea erradicar. Concepción de la enseñanza. Para el conductismo, el proceso instruccional consiste básicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento con el fin de promover con eficacia el aprendizaje del alumno. Cualquier conducta académica puede ser enseñada oportunamente si se tiene una programación instruccional eficaz basada en Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 34

Psicología de la Instrucción el análisis detallado de las respuestas de los alumnos, y en la forma como serán reforzadas. Para Hernández (1991) el conductismo ha orientado la enseñanza más hacia la memorización y la comprensión, que hacia la elaboración de la información y debe estar basada en consecuencias positivas y no en procedimientos de control aversivo. Metas y objetivos de la educación. Para que haya eficacia en las situaciones educativas, las metas y objetivos no deben ser enunciados de un modo vago o demasiado ambiguo; más bien se deben traducir o reducir a formas más operables para conseguirlos y luego evaluarlos. Los tres criterios para elaborar los objetivos conductuales son los siguientes: 

mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno.



Señalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de interés (dónde, cuándo y cómo se realiza)



Mencionar los criterios de ejecución de las mismas (para la evaluación posterior)

Conceptualización del alumno. Sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Concepción del maestro. El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento de estímulos para enseñar. Concepción del aprendizaje. Gran parte de la conducta es aprendida y es producto de las contingencias ambientales. El aprendizaje es un cambio en la probabilidad de la respuesta (Skinner, 1976). Por otra parte, Bandura acepta el papel central del reforzador contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el aprendiz es, en esencia, un predictor activo que obtiene información de los estímulos ambientales, especialmente del reforzador; este no es un simple fortalecedor automático de las respuestas, sino un medio que provee información interpretable. Estrategias y técnicas de la enseñanza. La propuesta prototípica para la instrucción es la denominada enseñanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner (1970) para convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica sistemática. Sus características son: 

definición explícita de los objetivos del programa Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 35

Psicología de la Instrucción 

Presentación secuenciada de la información, según la lógica de dificultad creciente asociada al principio de complejidad acumulativa.



Participación del estudiante.



Reforzamiento inmediato de la información



Individualización (avance del estudiante a su propio ritmo)



Registro de resultados y evaluación continua.

El elemento básico de la enseñanza programada es el programa, el cual puede definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez más información. Para su construcción se requieren 3 pasos: 1) determinar los objetivos y análisis de las variables que hay que considerar, 2) redactar el programa y 3) rectificar y validar el programa. Concepción de la evaluación. Cuando el alumno va progresando en el programa, una condición importante según los conductistas es que lo haga sin cometer errores. Los instrumentos de evaluación se conciben y elaboran con base en lo subjetivos enunciados, los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todo ello con el fin de asegurar la “objetividad” de la evaluación. A dichos instrumentos formados por un conjunto de reactivos asociados estrechamente con los objetivos específicos, se les conoce como pruebas objetivas, pues se consideran que aportan información suficiente para evaluar el desempeño de los alumnos sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador. En este paradigma, el énfasis de las evaluaciones se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos, es decir, lo que interesa saber es qué ha conseguido el alumno al final del ejercicio, una secuencia o un programa determinado, sin intentar ir más allá en busca de procesos que intervinieron durante el aprendizaje o que al final, están provocando que éste ocurra. 1.2.2 Teoría genética. El paradigma psicogenético constructivista además de ser el más influyente en la psicología actual, es el que más expectativas ha generado en el campo educativo. Sus orígenes datan de la tercera década del presente siglo y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Piaget fue biólogo de formación, pero tenía una especial predilección por los problemas de corte filosófico y, especialmente por los referidos a cuestiones epistemológicas. Por lo que pronto se interesó en elaborar una epistemología biológica o científica, dado que según él, existía una continuidad entre la vida y el pensamiento.

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Psicología de la Instrucción En los años veinte la psicología era una ciencia joven y no contaba con una línea de investigación que proporcionase información válida para satisfacer las inquietudes de Piaget. Durante mucho tiempo exploró en las diversas corrientes teóricas vigentes, sin encontrar en ninguna de ellas elementos teóricos y epistemológicos suficientes, sobre todo por la carencia de un planteamiento genético –evolutivo que le permitiera abordar el estudio de las funciones psicológicas y el problema de la constitución del conocimiento. Piaget centra sus análisis en el proceso de cognición y en el desarrollo de la inteligencia, enunciando ciertas etapas de este proceso que, si bien son universales, presentan características peculiares en cada niño. El desarrollo de la inteligencia de los niños es un proceso de adaptación al mundo que los rodea, en vista de una reestructuración o reconstrucción de este mundo mental, emocional y operacional. Tal desarrollo comporta dos actividades básicas: adaptación y organización o estructuración. Adaptación. Consiste en la aceptación de la información provista por el ambiente. Está constituida por dos actividades: 1) Asimilación. Recepción y comprensión de la información. 2) Acomodación. Colocación de la información dentro de las estructuras de conocimiento prehabidas.

Cuando la información nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y existe cierta compensación entre los procesos de asimilación y acomodación, se dice que existe equilibrio entre las estructuras del sujeto y el medio. El desarrollo de la inteligencia del niño pasa por cuatro estadios: Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 37

Psicología de la Instrucción 1. Estadio sensoriomotor (0-2 años) el niño activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace, para consolidar sus primeros esquemas de acción sensoriomotores. Los esquemas de acción crecen progresivamente en cantidad y en complejidad y dan lugar a las distintas formas de reacciones circulares, la cuales llevan al bebé al logro de verdaderas conductas de experimentación activa a partir de los 18 meses. 2. Etapa Preoperacional (2-7 años) En esta etapa los niños ya son capaces de realizar esquemas representacionales, entre ellas el lenguaje, el juego simbólico, la imagen mental y el dibujo. Usan preconceptos y su razonamiento está basado en una lógica unidireccional no reversible. El pensamiento de los niños es egocéntrico y su moral heterónoma (se deja guiar por la autoridad de los demás). Su inteligencia es intuitiva y ante tareas de conservación de masa, peso, número, etc., se deja guiar por las percepciones estáticas y no logra comprender las transformaciones. 3. Etapa de las operaciones concretas. (8-12 años) El pensamiento del niño se vuelve más abstracto, son capaces de razonar utilizando conceptos. Su pensamiento es reversible aunque concreto. Son capaces de clasificar y seriar, y entienden la noción de número. Pueden establecer relaciones cooperativas y tomar en cuenta el punto de vista de los demás. 4. Etapa de las operaciones formales. (13 a 16 años) El pensamiento del niño se vuelve más abstracto, hipotético-deductivo. Está cognitivamente equipado para desarrollar planteamientos de experimentación complejos, plantear hipótesis y controlar inteligentemente las variables involucradas para poder comprobarlas o refutarlas. Los tipos de conocimiento. Los piagetanos distinguen 3 tipos de conocimiento: 1. Conocimiento físico. Se deriva básicamente de los objetos del mundo físico. 2. Conocimiento lógico-matemático. Es el que no existe en los objetos, sino en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. 3. Conocimiento social. Se divide en convencional, producto del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento está en los otros (p. ej. “el domingo no se va a la escuela”); y el no convencional, referente a nociones o representaciones sociales, y es el sujeto quien lo construye y se apropia de él (p. ej. “noción rico pobre”).

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Psicología de la Instrucción Conceptualización de la enseñanza. Está centrada en los métodos activos basados en el alumno, dado que permite dejarle claro al profesor cómo hacer verdaderamente operativos muchos de los recursos y técnicas proporcionados por tales métodos o enfoques pedagógicos en beneficio de los alumnos, explicándoles además, por qué es así. Enseñar es plantear problemas

partir de los cuales sea posible reelaborar los

contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es, finalmente, promover que lo1s niños se planteen nuevos problemas fuera de la escuela. Metas y objetivos de la educación. Los objetivos de la educación deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno, enfatizando la promoción de su autonomía moral e intelectual. “La educación tiene como principal objeto crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones, que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca”. (Piaget, 1964)

Concepción del alumno. El alumno es constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. El alumno debe ser visto siempre como un sujeto que posee determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares.

Concepción del maestro. El maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos. Junto con el alumno y los saberes curriculares, es una parte importante de la relación tripolar existente en todo acto educativo. El profesor debe asumir la tarea fundamental de promover una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el alumno y debe dar la oportunidad de que el aprendizaje autoestructurante de los educandos pueda desplegarse sin tantos obstáculos.

Concepción del aprendizaje. Se distinguen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de información) y existe una relación recíproca entre ambos, otorgándole al desarrollo un Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 39

Psicología de la Instrucción lugar especial. El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podrá ser aprendido y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero.

Estrategias de enseñanza. Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseñanza que promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares. A partir de los distintos contenidos escolares deberán plantearse en la enseñanza, situaciones problemáticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos. Deben promoverse las situaciones de diálogo e intercambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados y en la enseñanza se deben orientar los procesos de reconstrucción que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deberá aportar a los alumnos toda la información que se considere necesaria siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos. Concepción de la evaluación. La evaluación se centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estadios de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por los niños en relación con dicha psicogénesis, y en cómo y en qué medida se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada socialmente. 1.2.3 Teoría sociocultural. Esta teoría desarrollada por L. S. Vigotsky a partir de la década de 1920, ha llamado mucho la atención en fechas recientes por su gran potencialidad para el desarrollo de aplicaciones e implicaciones educativas. A pesar de que a Vigotsky se le conoce usualmente pro sus trabajos sobre psicología evolutiva, psicolingüística y cuestiones educativas, sus inquietudes en el campo de la psicología iban un poco más allá de todo eso. Para Vigotsky el problema del conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialéctico en el que existe una relación de indisociación, de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Así pues, puede concluirse que el sujeto, a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural y participando con los otros en prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruyen el mundo sociocultural en vive; al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicológicas superiores y la conciencia. Puede argumentarse que el núcleo teórico del programa Vigotskyano está compuesto por los siguientes temas: Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 40

Psicología de la Instrucción 1.

La tesis de que las funciones psicológicas superiores sólo pueden entenderse a través del estudio de la actividad instrumental mediada.

2.

La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su origen y desarrollo en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas.

3.

Las funciones psicológicas superiores no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas, sino a través de la aplicación de un análisis genético.

Algunos ejemplos de tipos de instrumentos psicológicos son los siguientes: los sistemas numéricos desarrollados para contar, la escritura, desde su forma simple hasta las complejas, los símbolos algebraicos, las notas musicales, sistemas de comunicación y lenguaje oral. Los signos sirven para regular las relaciones con los objetos físicos, así como para regular nuestras propias conductas y la de los demás. Entre los signos, el lenguaje destaca de manera especial y tiene un lugar fundamental en el proceso de aculturación de los hombres y en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, las cuales no deben considerarse una simple prolongación de las funciones psicológicas naturales, sino que son producto de una línea de desarrollo cultural en la que intervienen los procesos de mediación cultural, en tanto que las inferiores con producto directo de una línea natural de desarrollo que engloba aspectos de desarrollo y maduración,

Un concepto medular de la teoría sociocultural es la zona de desarrollo próximo (ZDP), que Vigotsky define como “la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

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Psicología de la Instrucción

Concepción de la enseñanza. Una premisa central en esta teoría es que el proceso de desarrollo psicológico individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, mí de los procesos educacionales en particular. El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos (físicos y psicológicos) de índole sociocultural, y cuando participa en dichas actividades prácticas y relaciones sociales con otros que saben más que él acerca de esos instrumentos y de esas prácticas. Gracias a la enseñanza ocurrida en las instituciones, y lo que ello conlleva, se desarrollan las formas maduras de las funciones psicológicas superiores. En las prácticas educativas se crea el contexto necesario y propicio para que se dé la restructuración de las funciones psicológicas superiores rudimentarias hacia modos más avanzados que se caracterizan por un control consciente y voluntario. Como producto de la participación del niño en los contextos escolares ocurre la transición de los conceptos espontáneos hacia los conceptos científicos.

Metas de la educación. La educación formal debería está dirigida en su diseño y concepción, a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos

y tecnologías de

mediación cultural.

Concepción del alumno. El alumno es entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El papel de la interacción social con otros tiene una importancia fundamental para el desarrollo psicológico del niño. Se prioriza el trabajo en grupo, observa la siguiente imagen y analiza el error cotidiano ocurrido en los trabajos por equipo.

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Concepción del maestro. El profesor es entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. En una serie de trabajos realizados por Bruner, Wood y colaboradores, se estudiaron con cierto detalle las características de la relación asimétrica planteada entre un expertoenseñante y un novato-aprendiz. En su explicación sobre cómo el novato llega a conocer o dominar los contenidos que el enseñante le propone, emplearon un concepto metafórico que ha sido comúnmente asociado a la ZDP de Vigotsky. El concepto es el andamiaje. Según ésta idea, el experto-enseñante en su intento por enseñar determinados saberes o contenidos, crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte del alumno-novato. Por lo tanto, el profesor deberá intentar en su enseñanza, la ceración y construcción conjunta de zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.

Concepción del aprendizaje. Aprendizaje y desarrollo establecen una relación indisociable de influencia recíproca desde el momento mismo del nacimiento del niño, esto es en los contextos escolares y extraescolares. Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje humano es un proceso en esencia interactivo y destaca su papel catalizador e impulsor de los procesos evolutivos y el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y contribuye e un modo determinante para potenciarlo. Observa la siguiente imagen y analiza:

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Psicología de la Instrucción

Estrategias de enseñanza. Gran parte de las estrategias de enseñanza se fundamentan en la creación de ZDP con los alumnos, para determinado dominios y actividades de conocimiento. El profesor debe ser un agente experto encargado de mediar la situación de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currículos escolares Onrubia (1993, citado por Hernández, 1998) señala una serie de criterios de intervención para que la ayuda asistida proporcionada en la construcción conjunta de ZDP desemboque verdaderamente en aprendizajes significativos en los alumnos: 

insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos más amplios en los que éstas tomen sentido.



fomentar la participación e involucramiento de los alumnos en las distintas actividades y tareas.



Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, en el desarrollo de las actividades o aun en la programación más amplia hay que partir de la observación del nivel de actuación que vayan a aprender.



hacer uso explícito y diáfano del lenguaje con la intención de promover la situación necesaria de intersubjetividad y la negociación de significados en el sentido esperado y evitar rupturas e incomprensiones en la enseñanza.



establecer constantemente relaciones explícitas entre lo que los alumnos ya saben y los nuevo s contenidos de aprendizaje.



promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. Es fundamental la interacción entre los alumnos como recurso valioso para crear ZDP.

Concepción de la evaluación. La evaluación se desarrolla a través de una situación interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea en la que el primero presta una serie de ayudas, según el nivel de desempeño máximo mostrado previamente por el examinado en forma individual. La evaluación no solo se dirige a valorar los productos del nivel de desarrollo real de los niños que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los tests psicométricos y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo a determinar el nivel de desarrollo potencial y valorar el potencial de aprendizaje o amplitud de las zonas de los niños. Respecto a la evaluación de aprendizajes escolares, otros autores de inspiración vigotskyana plantean la necesidad de evaluarlos en contextos y prácticas donde verdaderamente ocurren. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 44

Psicología de la Instrucción 1.2.4 Teoría del aprendizaje verbal significativo.

Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983). La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 45

Psicología de la Instrucción cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983:18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 46

Psicología de la Instrucción ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la

medida

en

que

otras

ideas, conceptos

o

proposiciones

relevantes

estén

adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 47

Psicología de la Instrucción estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando],"el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para

hacer

que

la

tarea

de

aprendizaje

sea

potencialmente

significativo"

(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel, 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje(Ausubel, 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "tirar la cuerda" ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

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Psicología de la Instrucción En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.

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Psicología de la Instrucción Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactué con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente ,por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizajeenseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel, 1983: 36). Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 50

Psicología de la Instrucción le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos para el aprendizaje significativo Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”(Ausubel, 1983: 48). Lo anterior presupone: • Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. • Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza. • Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 51

Psicología de la Instrucción material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje de conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 52

Psicología de la Instrucción Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formacióny asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Principio de la asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 53

Psicología de la Instrucción Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente" (Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada." (Ausubel, 1983: 120). El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a'), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A'a'). Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores", por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que esté incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (Ausubel, 1983: 126). Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa de asimilación a la que Ausubel llama "asimilación obliteradora". En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A'a' , es simplemente indisociable y se reduce a (A') y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

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Psicología de la Instrucción La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A'), es el miembro más estable de la interacción (A'a'), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A'a', sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A'a'), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a') sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A'). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A' y a'; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A'a') se reduce a A' dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (Ausubel, 1983: 121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos:

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Psicología de la Instrucción Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas" (Ausubel, 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […] implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel, 1983: 83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 56

Psicología de la Instrucción

Aprendizaje combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (Ausubel, 1983: 64), porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen, esto muestra que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización, síntesis.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (Ausubel, 1983: 539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar, según Ausubel, reconciliación integradora, este proceso se presentan durante Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 57

Psicología de la Instrucción los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(Moreira, 1993). La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (Ahumada, 1983). Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: “Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica” (Ahumada, 1983: 87). Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 58

Psicología de la Instrucción ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora. 1.2.5 Aprendizaje y representación del conocimiento: esquemas y modelos mentales. Siguiendo a Coll (2007), “cada vez que los profesores se plantean enseñar determinados contenidos escolares a los alumnos, ponen en funcionamiento, casi sin pretenderlo, una serie compleja de ideas sobre qué significa aprender en la escuela y cómo se puede ayudar al alumnado en este proceso. Tales ideas son fruto de la experiencia y la reflexión durante la práctica educativa y constituyen la propia concepción de aprendizaje y enseñanza”. Algunas de estas concepciones son las siguientes: 

El aprendizaje escolar consiste en conocer las respuestas correctas a las preguntas que formula le profesorado. La enseñanza le facilita al alumnado el refuerzo que precisa para que logre dar esas respuestas.



El aprendizaje escolar consiste en adquirir los conocimientos relevantes de una cultura. En este caso, la enseñanza le procura al alumnado la información que necesita.



El aprendizaje escolar consiste en construir conocimientos. Los alumnos son quienes elaboran, mediante la actividad personal, los conocimientos culturales. Por todo ello, la enseñanza consiste en prestarle al alumnado la ayuda que necesita para que vaya construyéndolos.

Desde la primera concepción, el aprendizaje se ve como adquisición de respuestas adecuadas gracias a un proceso, mecánico, de refuerzos positivos o negativos. El profesorado cree que la conducta que él desea del alumnado (la buena respuesta) puede determinarse externamente mediante el uso del premio o castigo, es decir mediante notas. En este sentido, el alumnado es considerado un pasivo receptor de refuerzos. En general, el profesorado no suele identificar su función con la de educar, sino con la de un experto que conoce a fondo la materia objeto de estudio y que ejerce, por la autoridad que le confiere este hecho, un buen control de la conducta del alumnado en la clase. La segunda concepción consiste en entender al alumno como procesador de información. La actividad principal del profesorado es la de comportare como un erudito y capacitado informador y facilitar a los alumnos situaciones múltiples y diversas de obtención de conocimientos (explicaciones del profesorado, lecturas, vídeos, asistencia a conferencias, museos, etc.) el currículo selecciona y organiza los saberes culturales relevantes, es Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 59

Psicología de la Instrucción decir, los temas sobre los que el alumnado recibirá información en el centro escolar. Sin embargo, a diferencia de la concepción anterior, el profesor está convencido de que la mente del alumno no puede ser entendida como una caja negra inexplicable, sino que debe intentar elaborarse alguna representación de ella. Según ésta concepción, el profesorado cree que aprender consiste en reproducir sin cambios la información que le llega al alumno por diferentes medios, es decir, que el conocimiento es concebido como una réplica interna de la información externa. Por esto es importante para el profesorado decidir, en primer lugar, qué se quiere que el alumno aprenda (o copie), ya que, desde esta concepción la mente del alumno será el resultado de lo que éstos consigan copiar. Y también decidir, en segundo lugar, las condiciones necesarias para que la copiase realice en las mejores condiciones posibles. La tercera concepción consiste en considerar que el alumnado aprende los contenidos escolares gracias a un proceso de construcción personal de ellos. En este caso, lo que nos permite hablar de construcción de conocimiento y no de copia es precisamente la idea de que aprender algo equivale a elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje. Esta representación no se realiza desde una mente en blanco, sino desde un alumnado con conocimientos que le sirven para “enganchar” el nuevo contenido y le permiten atribuirle significado en algún grado. El enganche o vinculación no es automático, sino el resultado de un proceso activo del alumno que le permitirá, si cabe, reorganizar el propio conocimiento y enriquecerlo. Así, esta concepción se caracteriza porque el alumnado es considerado constructor activo y no seres reactivos, y porque el profesorado se ocupa, realmente, de enseñarle a construir conocimientos. En cambio, los profesores que identifican su labor con la de otorgar premios o castigos suelen pasar por alto que el aprendizaje es un proceso y con frecuencia se olvidan de enseñar cómo se aprende. El aprendizaje entendido como construcción de conocimientos supone entender tanto la dimensión de éste como producto y la de proceso, es decir, el camino por el que el alumnado elabora personalmente los conocimientos. Al aprender cambia no sólo la cantidad de información que el alumnado tenga de un tema, sino la competencia de éste, la calidad del conocimiento que posee y las posibilidades personales de seguir aprendiendo.

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 60

Psicología de la Instrucción Modificación de esquemas de conocimiento Por todo lo que acabamos de decir, es fácil darse cuenta de que uno de los objetivos fundamentales de la educación escolar es la modificación de los esquemas de conocimiento del alumno y de la alumna (su revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva). Toda modificación obliga a reorganizar los esquemas previos, aunque sea de modo parcial, consiguiendo que sean cada vez más organizados y predictivos, más capaces de atribuir significado a la realidad en alto grado. El cambio de esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial-desequilibrio-reequilibrio posterior. El profesor debe tener en cuenta el provocar con su intervención desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de conocimiento del alumno y de la alumna, y ha de jugar, por supuesto, un papel muy importante en la reequilibración posterior. La vía para lo primero es el conflicto que provoca insatisfacción con las propias ideas y necesidad de revisarla, reorganizarlas y ajustarlas de nuevo. Por ejemplo, una concepción posible del alumnado sobre las causas de los cambios en la naturaleza es la de que éstos se dan sólo cuando ocurren grandes cataclismos. Asimismo, por ejemplo, algunos alumnos entienden la escritura como una actividad puramente normativa y ortográfica, por lo que difícilmente se interesan por otros aspectos. Siguiendo los ejemplos anteriores, si les preguntamos dónde están las colinas que antaño salían en las fotografías de su barrio si no se ha registrado ningún cataclismo en los últimos tiempos, podemos ponerles en situación de recurrir a otras explicaciones que sirvan para modificar las ideas existentes. Hacerles reflexionar sobre qué ocurre cuando, ante un texto, formalmente correcto y corregido ortográficamente, seguimos sin comprender su significado, puede provocar algún cambio en sus ideas sobre la escritura. Se trata de que el alumnado pueda explicitar y formular las ideas personales en términos fáciles de comprender para ellos mismos. Es necesario, también, ofrecerles la oportunidad de revisarlas a fondo, ampliando las experiencias que éste posee en el tema, para que consiga darse cuenta de sus limitaciones y pueda ensayar algunas alternativas. Una vez efectuado el repaso de las propias concepciones es muy importante conseguir que el alumnado las exprese en términos “científicos” (dominando poco a poco los términos comunes, la sintaxis característica, la economía y el rigor que caracteriza las expresiones

de

esta

naturaleza,

etc.).

Durante

el proceso

de

reequilibración

probablemente será necesario familiarizarles con teorías o modelos más predictivos o explicativos y favorecer su uso en la solución de diferentes problemas. Pero, sin duda, el Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 61

Psicología de la Instrucción profesorado se verá obligado a concretar la ayuda que preste a los diferentes alumnos y alumnas en un modo muy diferente: en un caso supondrá ampliar la información ofrecida; en otro, mejorar la organización de esta información; en otro, seguir ofreciéndoles contra ejemplos; u ofrecerles la posibilidad de imitar un modelo, etc. Todo ello se relaciona con la posibilidad de poner esfuerzo en este proceso y de compartir la actividad entre profesor y alumno. El desequilibrio puede llegar a desencadenarse porque las ideas de los alumnos se encuentren en conflicto como resultado de una contradicción interna entre sus esquemas de conocimiento o bien porque algo nuevo surge que les hace difícil seguir manteniéndolos sin cambios y les compromete en reorganizarlos y ajustarlos. No únicamente los objetos o las experiencias con ellos pueden desencadenar desequilibrios, sino también las que surgen en el curso de la interacción con los compañeros (en el juego, en el trabajo en equipo, en la discusión o el debate, etc.). La idea de conflicto sociocognoscitivo ha de entenderse por la existencia de puntos de vista distintos al intentar coordinar las propias acciones ideas. En este caso, la eficacia del conflicto para el desequilibrio de esquemas de conocimiento se explica no tanto porque alumnos y alumnas traten de resolver juntos un problema más o menos difícil, sino porque, antes que nada, se intenta resolver una situación entre alumnos. De hecho, cuando las características de la relación social entre compañeros interfieren en la tarea de resolver las diferencias surgidas (lo que puede ocurrir cuando uno intenta imponer el punto de vista al otro o cuando alguien del grupo no se implica lo suficiente y le da lo mismo el resultado), no se observan cambios individuales. Aunque no siempre el conflicto conduce a un avance en la reorganización del propio conocimiento, puede cumplir la función de hacer reflexionar a los alumnos y alumnas sobre las propias concepciones haciéndolas explícitas. Un desequilibrio puede ser considerado óptimo para el cambio de los esquemas de conocimiento si lo que constituye un conflicto para sus ideas no se presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no puede ser relacionado con ellas en grado alguno y no le encuentre ningún significado, o demasiado cercano a sus planteamientos iniciales y no le supongan ningún desafío para sus planteamientos. Si nos seguimos refiriendo a uno de los ejemplos anteriores, nada conseguiríamos sobre la escritura si le presentáramos una lista de todos los aspectos que pueden intervenir en la elaboración de un texto a niveles tales como morfología, sintaxis, pragmática, etc., pues nada podría hacernos suponer que el alumno consiguiera relacionarlo con sus ideas sobre la escritura. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 62

Psicología de la Instrucción 1.3 La escuela como contexto de aprendizaje. Es importante considerar que los saberes escolares no son sólo repetidos por las personas, sino recreados y reinventados más allá de su canonización. El propósito de la escuela es incorporar a los alumnos en una cultura, lenguaje y pensamiento preexistente por medio de la educación (Castoriadis, 1998, citado por Ruiz y Estrevel). El individuo tiene la necesidad de desarrollarse en el interior de una sociedad por medio de todos y cada uno de los contactos que sostenga con los demás. Las relaciones sociales están en la base de la construcción de las características que hacen al ser humano propio de su cultura. Al socializar al individuo se crea la estabilidad social, se le concibe como receptor de valores y actitudes más que sujeto activo del conocimiento, promocionando a las personas de clase dominante, reproduciendo la estructura social, por medio de la transmisión de ideas y actitudes que orientan hacia la conservación del mismo orden. En este tenor, la escuela presenta al alumno prácticas poco usuales y desconocidas u opuestas a las que ha vivido en otros contextos, brindándole una serie de experiencias y vedando otras; de la misma forma, al decidir el maestro qué es lo que se debe hacer y no hacer, crea relaciones de poder (Rockwell, 1995). El intercambio de opiniones –sean aceptadas o rechazadas– forma representaciones que los demás proponen de sí mismos y de la persona en cuestión. La comprensión que se propone desarrollar la escuela al poner en contacto personas con diferentes capacidades es que el aprendiz aprenda a partir y exclusivamente de su propia actividad y experiencia, más o menos directa, en el nivel de la experiencia concreta, mientras que el pensamiento del experto construye la comprensión a partir de principios ajenos a las prácticas inmediatas que regulan las relaciones entre las cosas. La construcción guiada del conocimiento y la comprensión, por tratarse de hechos sociales, se ve enmarcada y afectada a partir de los componentes de esta último y, por tanto, lastrada con una carga cultural e ideológica que define, en concordancia con los valores imperantes, lo que va a ser considerado como buena enseñanza y un aprendizaje logrado, justificando lo que se va a aprender o no, cómo pensar, hablar, ver las cosas y valorar quién se expresa de acuerdo al habla deseada, sigue las reglas establecidas y prioriza lo que la comunidad escolar indica.

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Psicología de la Instrucción 1.3.1 La construcción del conocimiento en la Escuela. La construcción de conocimientos por parte del alumno es posible gracias a la actividad que éstos desarrollan para atribuir significado a los contenidos escolares que se le presentan. El alumnado se muestra activo si, entre otras cosas, se esfuerza en seleccionar información relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee y que le son familiares. Es decir, el alumnado es activo cuando establece relaciones entre objetos diversos,

identifica parecidos y diferencias según

criterios objetivos y puede nombrarlos. Esto recibe el nombre de actividad mental intensa. Esta se caracteriza porque el alumno establece relaciones no arbitrarias, sino pertinentes y valiosas, tanto cultural como personalmente, entre lo que personalmente conocen y lo que pretenden aprender. Asimismo el conocimiento se construye mediante un proceso de elaboración en que ningún alumno puede ser sustituido por otro, es decir, algo que nadie puede realizar en su lugar. En este sentido, hablamos de que el alumno es el responsable último de su aprendizaje, pues es el único que puede responder por lo que han realizado o no para lograr conseguir conferir significado al contenido de aprendizaje. De acuerdo con el nivel de desarrollo del alumnado, dicha actividad mental puede apoyarse en manipulaciones de tipo físico-motor y sensorial-perceptivo (tocar. Recortar, reseguir, etc.) Sin embargo, la actividad didáctica cumple otra función, que es la de constituir el marco para que la actividad mental del alumnado tenga lugar a un nivel determinado y es la de facilitar que ésta última se oriente en el sentido de alcanzar los objetivos educativos o de desarrollo de capacidades. Desde la perspectiva de la educación escolar, lo que es objeto de aprendizaje por parte del alumnado son conocimientos de naturaleza cultural cuya enseñanza ha de ser objeto de planificación y ayuda por parte del maestro, y es en este doble sentido en el que podemos

hablar de actividad mental del alumno como de una actividad social y

culturalmente mediada. La actividad del alumno es culturalmente mediada por dos razones: 

por la naturaleza de los conocimientos que el alumnado construye, los contenido escolares y,



porque para construir conocimiento, para aprender, el alumno necesita usar instrumentos que son, a su vez, culturales. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 64

Psicología de la Instrucción Naturaleza cultural del conocimiento que se construye. Los conocimientos que son objetos de aprendizaje por parte del alumnado en la escuela son una selección de saberes relevantes de la cultura, la cual confiere significado a la actividad humana. Este, depende no únicamente de la existencia de símbolos y signos y sus referentes, sino de la existencia de alguien capaz de interpretarlos. La actividad que el alumno despliega en la construcción de los conocimientos no puede llevarse a cabo de manera solitaria debido precisamente a la naturaleza de los saberes culturales. El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de representación o atribución de significados. Esta intervención permite al alumno construir las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal que lee hace capaz de vivir en sociedad. El profesorado es quien planifica para prever que aparezcan los contenidos a lo largo de la escolaridad del alumno y para que éstos tengan, por lo tanto, posibilidades de construirlos. Además, el profesorado debe ayudar al alumno para que durante el proceso mismo de elaboración personal del conocimiento para asegurar que las relaciones que establece entre el propio conocimiento y el contenido que ha de aprender son realmente relevantes y no arbitrarias, es decir, que tengan no únicamente un valor particular individual sino también social cultural. Actividad de construcción de conocimiento. Es una actividad mediada culturalmente debido también, a la naturaleza de los instrumentos utilizados en el proceso de elaboración. Toda actividad humana como hablar, contar, cantar, solfear, escribir, representar un espacio, elaborar un esquema, leer, dialogar, danzar, etc., está mediada por la incorporación que se hace de símbolos y signos con significado cultural. Si pretendemos que el alumnado adquiera las capacidades necesarias para que actúe de este modo, debemos ayudarle a dominar los diferentes sistemas y códigos culturales. El aprendizaje,

así

entendido,

es

por

naturaleza

una

actividad

continuadamente

perfeccionable. Por todo esto, los contenidos escolares que el profesorado debe ayudar al alumnado a construir son de naturaleza variada, resaltando los de organización, interpretación y análisis de la información con el objetivo de poder atribuirle algún significado; los diferentes sistemas de representación y de comunicación de la cultura; instrumentos o medios que le permitan aprender a proponerse metas, planificar la actividad, seguir, controlar y sostener el propio proceso y evaluarlo, con la intención de modificar si es necesario. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 65

Psicología de la Instrucción 1.3.2 Psicología y teoría y práctica educativa. La psicología aplicada a la educación concibe a la psicología de la educación como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico. Los supuestos básicos son: En primer lugar la creencia de que el conocimiento psicológico es el único que permite abordar de manera científica y racional las cuestiones educativas. En segundo lugar, el comportamiento humano responde a una serie de leyes generales, que una vez establecidas por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar cualquier ámbito de la actividad de las personas. En tercer lugar, lo que caracteriza a la psicología de la educación no es el tipo o la naturaleza del conocimiento que maneja, sino el campo en el que se pretende usar este conocimiento (la educación). En cuarto lugar, el cometido de la psicología de la educación es seleccionar los conocimientos que brinda la psicología científica en un momento histórico determinado, los que pueden tener una mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas. Los problemas que caracterizan a la psicología aplicada a la educación son: que a menudo selecciona como objeto de estudio y de aplicación, problemas y cuestiones ya investigados, o en curso de investigación, en psicología, dejando de lado los problemas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo que no han sido todavía objeto de atención en la investigación y la teoría educativa. Por otra parte la estrategia de aplicación directa y unilateral conduce a ignorar las contribuciones reciprocas que se han hecho y se siguen haciendo desde la propia psicología de la educación al desarrollo de otros campos psicológicos. En psicología de la educación hay dos posturas irreconciliables: Una postura sostiene que el crecimiento personal ha de entenderse básicamente como el resultado de un proceso de desarrollo interno de las personas, la meta de la educación debe ser acompañar, promover, y facilitar los proceso naturales del desarrollo dados por la genética. La otra postura, afirma que el crecimiento personal es más bien el resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida externo a las personas, de manera que la educación debe orientarse a promover y facilitar la realización de aprendizajes culturales específicos. Pero en los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje dicha separación no existe, además, la forma e incluso la orientación que toma esta dinámica interna es inseparable del contexto cultural en que está inmersa la persona en desarrollo y la adquisición de unos saber culturales específicos.

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Psicología de la Instrucción

Tema 2. Procesos intrapsicológicos e interpsicológicos del aprendizaje escolar. Objetivo del tema: Conocer los procesos intrapsicológicos e interpsicológicos del aprendizaje en la escuela, analizando las condiciones y relaciones que suceden durante ello.

2.1 Condiciones intrapersonales del aprendizaje escolar. 2.1.1 Diferencias individuales, enseñanza y aprendizaje 2.2 La organización social del aprendizaje: 2.2.1 Relaciones interpersonales y aprendizaje escolar. 2.2.2 El papel de la interacción profesor–alumno en el aprendizaje. 2.2.3 Aprendizaje escolar e interacción entre iguales ACTIVIDADES A REALIZAR: ACTIVIDAD Act.3 Collage Act.4 Cuadro comparativo enseñanza-aprendizaje

DESCRIPCIÓN VALOR Realizar un collage en donde incluyas 5 % tus contextos familiar, escolar y social. Realizar un cuadro comparativo entre 5 % los conceptos de enseñanza y aprendizaje tomando en cuenta los aspectos abordados en el tema 2.1.1.

Bibliografía Cárcamo Leiva, R.(S.F.). Interpsicologia y metodologías

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Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 67

Psicología de la Instrucción El proceso educativo provee de condiciones que en forma natural permiten un clima de interacción social, pero al parecer, nuestra forma de regular estos procesos genera una lucha dialéctica en el que intentamos abortarlo, alumnos sentados unos tras de otros, con nulo contacto visual, impedidos de dirigir su conducta hacia el compañero(a) y más aún el codiciado silencio “necesario” para un ambiente de aprendizaje adecuado, conforman una serie de condiciones, que si bien han sido tratadas con anterioridad, continúan siendo parte del paisaje escolar, lo que se vive diariamente al recorrer las aulas. Afortunadamente cuentan con espacios breves o un recreo que los desborda en un acto catártico de gritar y correr sin dirección y donde vuelven a funcionar acordes a las demandas de su yo interno. Sin duda que el comportamiento de los niños(as) en las aulas responde a un yo auxiliar que adoptan tal vez por imitación o por regulación del adulto, pero que no representa sus intereses o requerimientos. Obviamente existen excepciones, y en casos aislados es posible encontrarse con aulas que han roto lo anacrónico de la educación, realizando intentos por generar condiciones de aprendizajes acordes al contexto sociocultural en el que se desenvuelven sus alumnos, con aliento al trabajo cooperativo, siendo muy funcionales para su vida cotidiana, pero que en relación a los innumerables trabajos y desarrollo de teorías, investigaciones en educación y tiempo que ha transcurrido, sus resultados son demasiado lentos y no ha logrado masificarse de un modo efectivo. Los procesos interpsicológicos se hacen presente aquí, en la necesidad por advertir que la vida escolar no puede ser ajena a ellos, y debido a su labor funcional para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, debieran incluso ser potenciados y tratados de un modo adecuado.

2.1 Condiciones intrapersonales del aprendizaje escolar. El aprendizaje es un proceso en interacción entre quien aprende y el objeto del conocimiento, que puede darse en el ámbito familiar, entre amigos, en la soledad del que aprende frente a una información dada o descubierta, junto al maestro, con éste y sus compañeros, entre compañeros, etcétera. Sin embargo, formalmente el aprendizaje se sitúa en el ámbito escolar, en la relación docente alumno. Para que el aprendizaje ocurra y por consiguiente la estructura cognitiva del que ha aprendido se modifique, deben darse la concurrencia de factores intrapersonales, y contextuales o socio-ambientales.

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 68

Psicología de la Instrucción Entre los factores intrapersonales podemos citar la motivación intrínseca, la maduración cognitiva y emocional y los conocimientos previos conceptuales, actitudinales y procedimentales. A estos factores propios de cada uno, se le debe sumar, con una influencia notoria, el ambiente sociocultural que rodea a la persona dentro de la propia escuela y en su entorno familiar y social. Entre estos factores pueden mencionarse: Las condiciones edilicias y de equipamiento de la institución escolar (ambiente confortable, ventilado, provisto de estufas y ventiladores, aislado del ruido exterior, con mobiliario adecuado y material pedagógico actualizado, cartográfico, informático y con Biblioteca amplia). La motivación extrínseca que reciba por parte de familiares y maestros, que lo estimulen a aprender. Los compañeros de clase que deseen participar activamente del proceso de enseñanzaaprendizaje (en una clase donde los niños conversan entre ellos, se distraen y se muestran desmotivados, es muy difícil para quien viene dispuesto a aprender lograr hacerlo). Condiciones socio-económicas del educando: si éste pertenece a una familia con escasos ingresos, puede dificultarse su aprendizaje si tiene que faltar a clase por falta de medios para transporte, vestimenta o útiles escolares, y más aún si debe colaborar trabajando para contribuir a la economía familiar. Además los alumnos con padres no escolarizados no podrán recibir ayuda por parte de ellos en el proceso. Condicionamientos políticos del país de la propia escuela y/o del docente: no es lo mismo estudiar en un lugar con políticas de diálogo, espíritu crítico y participación, típico de los gobiernos democráticos, que bajo rigurosas normas de orden y obediencia propias de la dictadura.

2.1.1 Diferencias individuales, enseñanza y aprendizaje. El concepto de diferencias individuales está asociado a los conceptos de personalidad, inteligencia, cognición, motivación, estilos de aprendizaje y otros términos de psicología.

La personalidad. La personalidad es el conjunto de características o patrón de sentimientos y pensamientos asociados al comportamiento. Es decir, los pensamientos, sentimientos, actitudes y hábitos y la conducta de cada individuo que persisten a lo largo del tiempo frente a distintas situaciones, distinguiendo a un individuo de cualquier otro. La personalidad persiste en el comportamiento de las personas y es congruente a través del Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 69

Psicología de la Instrucción tiempo, aún en distintas situaciones, otorgando unicidad a cada individuo, lo cual lo caracteriza como independiente y diferente con respecto a los demás. Ambos aspectos de la personalidad, distinción y persistencia, tienen una fuerte vinculación con la construcción de la identidad, a la cual modela con características denominadas rasgos o conjuntos de rasgos que, junto con otros aspectos del comportamiento, se integran en una unidad coherente que finalmente describe a la persona. El temperamento está muy relacionado con la personalidad. Éste puede definirse como el estilo de comportamiento y la forma característica de responder de una persona. Algunos estudiantes son activos, otros son tranquilos, otros cálidos y acogedores y otros inquietos y molestos. Algunos son lentos para responder y otros de temperamento difícil.

La inteligencia. A diferencia de otras características humanas como la estatura, el peso y la edad, la inteligencia no puede medirse en forma directa. Sólo se puede evaluar la inteligencia de un estudiante de manera indirecta al estudiar sus actos inteligentes. En su mayoría, se ha basado en pruebas escritas de inteligencia para proporcionar un estimado de la inteligencia de un estudiante. La conceptualización de inteligencia también genera polémica en cuanto a su significado. Algunos expertos definen inteligencia como la capacidad para resolver problemas. Otros como la capacidad para adaptarse y aprender de las experiencias cotidianas de la vida. Estilos cognitivos y tipos de aprendizaje. De acuerdo a Fierro (1992), se entiende por “estilos cognitivos” ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su eficiencia; y refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a algo así como una “cantidad” de capacidad o aptitud, según, en cambio, parece referirse en el concepto de inteligencia el profesor tiene como función ayudar a sus estudiantes a aprender, a facilitarles y posibilitarles el aprendizaje. Hacer efectiva esa función implica necesariamente reconocer que los estudiantes son seres únicos y diversos y que todo aprendizaje pasa necesariamente por esas individualidades. En todo proceso de aprendizaje hay un sujeto que aprende. Ese alguien con sus características, su capacidad, aptitudes e intereses, pero también sus energías, sus procesos propios, su autoconciencia, es relevante para los procesos mismos de aprendizaje. Negar, ignorar o no entender ese concepto básico es de antemano negar o disminuir las posibilidades de un aprendizaje efectivo. Desde un enfoque de aprendizaje a partir de las diferencias individuales, no se puede hacer Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 70

Psicología de la Instrucción docencia con un enfoque homogeneizante, como a menudo sucede, donde los alumnos se asumen como un todo genérico, como iguales en su forma de aprender. Las diferencias individuales en términos de aprendizaje se plantean como un reto docente. Las preguntas planteadas demandan respuestas con serios análisis reflexivos sobre lo que significa aprender, qué hay que hacer para aprender y sobre todo que hay qué hacer para ayudar a aprender. Desde esta perspectiva el conocimiento de los estilos de aprendizaje adquiere un interés legítimo ya que ayuda a comprender las diferentes formas de conocer, conceptuar, sentir y actuar que individualizan el aprendizaje de los estudiantes y que inciden en sus logros académicos. El sentido pedagógico, el carácter didáctico de la práctica educativa del profesor con respecto a la generación de mejores propuestas de aprendizaje está determinado entonces en gran medida por tomar en cuenta el conjunto de variables individuales que inciden en el desempeño escolar de los estudiantes. Esas variables incluyen la motivación, conocimientos previos, aptitudes, sistema de creencias, estilos y estrategias de aprendizaje, entre otras. Por tanto, las propuestas de aprendizaje –llámense éstas estrategias, técnicas o métodos de enseñanza aprendizaje– deben tener como base estas diferencias cognitivas y los diferentes estilos de aprender.

2.2 La organización social del aprendizaje. Existen tres formas básicas de organización social de las actividades escolares: cooperativa, competitiva e individualista. En la situación cooperativa los objetivos están estrechamente vinculados de tal manera que cada uno de ellos pueda alcanzar su subjetivos si y solo si los demás alcanzan los suyos; los resultados pues, son beneficiosos para los restantes miembros con los que está interactuando. En una situación competitiva, por el contrario, los objetivos de los participantes están relacionados pero de manera excluyente: un participante puede alcanzar la meta que se ha propuesto sólo si los demás no consiguen alcanzar los suyos. Por último en la situación individualista no existen relación alguna entre los objetivos que se proponen alcanzar los participantes, el hecho que uno alcance o no el objetivo fijado no influye sobre el hecho de que los otros participantes alcancen o no los suyos. Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparada con los de naturaleza competitiva e individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho más positivas caracterizadas por la simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo, así como por sentimientos recíprocos de obligación y ayuda. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 71

Psicología de la Instrucción De la comparación de los diferentes tipos de organización social de las actividades de aprendizaje en cuanto al nivel de rendimiento de los estudiantes, Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon(1981) han concluido lo siguiente: 1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas en lo que concierne al rendimiento y la productividad de los participantes. 2. La cooperación intragrupo on competición intergrupos es superior a la competición interpersonal. 3. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas en cuanto al rendimiento y la productividad. 4. La cooperación sin competición intergrupos es superior a la cooperación con competición intergrupo en cuanto al rendimiento y la productividad. 5. No se constatan diferencias significativas entre las situaciones competitivas y las situaciones individualistas en cuanto al rendimiento y la

productividad de los

participantes.

2.2.1 Relaciones interpersonales y aprendizaje escolar. Las relaciones interpersonales constituyen, pues, un aspecto básico en nuestras vidas, funcionando no sólo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino como un fin en sí mismo (Monjas 1999). Por tanto, la primera conclusión a la que podemos llegar es que la promoción de las relaciones interpersonales no es una tarea optativa o que pueda dejarse al azar. Desde el campo psicoeducativo estamos viviendo un interés creciente por la llamada educación emocional. Autores como Gardner (1995) a través de las Inteligencias Múltiples y, más recientemente, Goleman (1996) con su concepto de Inteligencia Emocional, han inclinado sensiblemente la balanza ante los aspectos emocionales del individuo. La extensa obra de estos y otros autores (Pelechano 1984, Mayer, Caruso y Salovey 1999) afirman con rotundidad que el éxito personal ya no depende tanto de nivel de inteligencia lógico-matemática como de las habilidades que el sujeto tenga para manejar contextos interpersonales. Si esto es así, y parece serlo a la luz de los datos tanto empíricos como fenomenológicos, la consecuencia es clara: hemos de educar a las futuras generaciones en habilidades como la empatía, la resolución de conflictos interpersonales, el manejo de sus sentimientos y emociones, el control de la ansiedad, la toma de perspectiva y estrategias

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 72

Psicología de la Instrucción comunicativas, ya que les estaremos preparando para el éxito, entendido éste como un elemento que contribuye a una mayor calidad de vida. Según Bisquerra (1999) la educación emocional tiene como objetivo último potenciar el bienestar social y personal, a través de un proceso educativo continuo y permanente que aúne el crecimiento emocional y el cognitivo, porque ambos son necesarios para el desarrollo de la personalidad integral. De acuerdo con este autor, la educación emocional facilita actitudes positivas ante la vida, permite el desarrollo de habilidades sociales, estimula la empatía, favorece actitudes y valores para afrontar conflictos, fracasos y frustraciones y, en definitiva, ayuda a saber estar, colaborar y generar climas de bienestar social. Aprendizaje en el aula: relaciones interpersonales La educación es un proceso de relación, ya que implica la transmisión de conocimientos y de valores entre las personas, por ello el tema de las relaciones interpersonales en la escuela ha sido uno de los que ha ocupado mayor atención en el campo de la psicología de la educación y de la psicología social, ya que los resultados dependerán de estas relaciones y de las características de la interacción entre quien enseña y quien aprende. La bondad o no de las relaciones interpersonales en la educación depende de muchos factores que podemos aglutinar en tres grandes variables: el contexto en el que se desarrollan, la conducta relacional de los participantes y la diferente concepción que en cada etapa se ha tenido de la educación. El aula como contexto de aprendizaje El aula es el contexto donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, es un escenario interactivo en el que el maestro y alumno ejercen su actividad, teniendo como objetivo los mismos fines y la dinámica social que se produce en el aula como resultado de la interacción origina una serie de características determinantes del aprendizaje que depende de la estructura de participación, fundamentalmente del alumno y de la estructura académica y su organización. Maestros y alumnos se ven inmersos en un rico contexto psicológico y social, del que los participantes, los fines que se proponen y el modo en el que se interpretan la situación interactiva que se produce, deriva de la relación entre los factores físicos, sociales y psicológicos que están presentes. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 73

Psicología de la Instrucción Así pues, el aprendizaje en el aula se configura como un proceso intrínsecamente mediado y al mismo tiempo constructivo, cultural y comunicativo, resultado de un entramado de relaciones y pautas de interacción personal que

por ello permite la

configuración de un espacio comunicativo ajustado a una serie de reglas que facilitan la comunicación la consecución de los objetivos. La enseñanza se entenderá como el conjunto de actividades en las que maestros y alumnos comparten parcelas cada vez más amplias de conocimientos respecto a los contenidos del currículo; si ambos interlocutores no llegan a establecer en el aula un sistema conceptual y terminológico, no será posible la comunicación y como consecuencia tampoco el aprendizaje. Esto se llama interactividad, que se define como la articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos que tienen lugar en el marco real de la enseñanza y giran en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje determinado.

2.2.2 El papel de la interacción profesor-alumno en el aprendizaje. Sabemos que en el proceso enseñanza- aprendizaje inciden múltiples factores para el éxito o fracaso del mismo que determinarán la calidad de los resultados. En la interacción del proceso participan dos elementos de vital importancia como son el maestro y el alumno, quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el aprendizaje desarrollarán una buena o mala relación. El maestro como líder de su clase, coordinador de las actividades del aprendizaje, propiciará que el alumno pueda adquirir sentimientos de superación, de valor personal, de estimación, un concepto de sí mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvalía, frustración, apatía e inadecuación. Los maestros como parte esencial de la relación educativa estamos obligados a promover un ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones maestro-alumno basadas en la confianza y respeto mutuos. Amidon y Hunter (1996) definieron la enseñanza como un proceso de interacción que implica ante todo la conversación en clase que se desarrolla entre el maestro y los alumnos. El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos personales y didácticos para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relación con el alumno. Y como toda relación humana, posee unas características implícitas y Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 74

Psicología de la Instrucción explícitas que le imprimen un sello y dinámica particular. No obstante, la relación profesoralumno en el aula presenta algunas configuraciones que la hacen especialmente diferente de cualquier otra interpersonal: 1.- La relación entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpatía mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes. Más bien, se funda en una cierta ‘imposición’: están ahí sin consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en los comienzos de cada periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con arreglo al desempeño del profesor y del alumno como tales. 2.- Es una relación -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente edad y grado de madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su carácter. 3.- La relación de docencia es una relación interpersonal pero no amical. Primero, porque la relación amistosa se establece entre dos personas en su concreta individualidad, es decir, conociéndose mutuamente. Segundo, esa relación estrictamente personal consiste en un mutuo querer y procurar, cada uno, los fines personales e individuales del otro. En el trato y la relación maestro-alumno (de ‘ida’), se realiza el esquema de la amistad: aquél busca en el discípulo al individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase sea colectiva no menoscaba la individuación concreta, porque el esfuerzo radical del profesor se encamina a descubrir, bajo lo común y general, lo propio y particular de cada educando. En cambio, la relación del discípulo con el maestro (de ‘vuelta’) no realiza el esquema de amistad puesto que el alumno no busca esencialmente el hombre concreto que hay debajo del maestro. La actitud del alumno, por el contrario, tiende a mantener con el docente un tipo de relación puramente profesional y externa. El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la persona del maestro se entrega, por tanto, a la consecución de los fines del estudiante. En cambio, el discípulo no se pone a su vez al servicio de los fines particulares del maestro. El maestro ‘da’ y el alumno ‘recibe’, sin devolver. El alumno -en el buen sentido del término- es ingrato siempre; lo es por definición, por esencia. Lo es por necesidad vital, con una ingratitud no imputable al vicio y de la que el maestro rigurosamente no tiene derecho a quejarse. Pero la dedicación y la abnegación le permiten darse cuenta de Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 75

Psicología de la Instrucción que el discípulo, con solo serlo, devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El profesor, al ser amigo y atender a sus alumnos, descubrirá realizados en cada uno de ellos sus propios fines como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno corresponde y compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en aceptarlos y aprovecharlos. 4.- Por su condición de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la dinámica y la continuidad de la relación. En primer lugar, porque es a él a quien corresponde generar el clima apropiado en el aula que garantice la fluidez de las relaciones con los alumnos. En este sentido, tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones de crecimiento o, por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incómodo que termine frenando la expresión de las particularidades, de las iniciativas y de la participación en los alumnos. 5.- La relación se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La percepción de lo que haga o deje de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente- de alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios “apercipientes” (Herbart), es decir, puntos de vista personales en torno a las cosas y a los acontecimientos. Por eso es importante cimentar en el aula, sobre la base de unas reglas. 6.- Cada alumno aporta a la relación su propio marco de referencia, su manera de ser, su intimidad, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus comportamientos y respuestas. 7.- Igualmente, el profesor aporta a la relación su propio marco de referencia, su manera de ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen significativamente en sus emisiones y también en sus respuestas. Cuando el profesor no controla sus reacciones, cuando se deja llevar por sus emociones, por sus simpatías, por procedimientos en el pasado eficaces sin atender el presente, cuando trasluce su tedio, cuando externaliza su disconformidad con alguna norma del colegio, cuando extrapola machaconamente su experiencia personal como modelo de lo que debería ser o lo que se debería hacer, mediatiza y contamina la relación con sus alumnos. 8.- La materia que imparte el docente está tan integrada a su persona que corre el riesgo de creer que aquella tiene por sí misma el atractivo suficiente para el alumno, de modo que este responda siempre con atención y con eficiencia en clase. A diferencia de lo que ocurre en la Universidad, donde los alumnos valoran y admiran el dominio de los

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Psicología de la Instrucción conocimientos, en el colegio la eficacia de la instrucción pasa necesariamente por la percepción que tenga el alumno de la personalidad del profesor. 9.- La relación profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo se basa en la apreciación de papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se precisan y consolidan. La función del docente contiene más funciones y es más amplia: instruye, estimula, corrige, forma y orienta. Cuando el docente es íntegro conoce su materia, es cálidamente exigente por ser ejemplar, logra el afecto y la admiración de sus alumnos. Su prestigio mueve al alumno a responder con respeto, atención e interés por su curso. 10.- En la relación con el alumno interviene otro elemento que es fundamental para su sostenimiento: la axiología y principios del colegio, que el docente debe procurar encarnar; de manera que, desde su ámbito, contribuye eficazmente al logro del perfil del alumno, en el cual está comprometido el centro educativo.

2.2.3 Aprendizaje escolar e interacción entre iguales. El número de trabajos dirigidos a estudiar los efectos de la interacción entre iguales sobre los procesos cognitivos es reducido. Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de análisis de la relación profesor-alumno que prevé que la autoridad del primero conducirá casi inevitablemente al segundo a adoptar mecánicamente sus explicaciones sin que medie construcción mental alguna. Así, en la mayoría de las aplicaciones pedagógicas de base piagetanas, el alumno es percibido como un ser socialmente aislado que debe descubrir por si solo las propiedades de los objetos e incluso de sus propias acciones, viéndose privado de toda ayuda o soporte que tenga su origen en otros seres humanos. Sin embargo, desde a mediados de los años setenta aproximadamente un sector de la Escuela de Ginebra encabezado por Doise, Muguy y sobre todo Anne Nelly PerretClermont ha cuestionado esta reducción y realizaron investigaciones para analizar las relaciones que los niños mantienen con una parcela de su medio social, concretamente con sus compañeros e iguales. La idea de partida de estos autores es que, en el marco de la teoría genética, el análisis de las relaciones entre contribuir a enriquecer nuestra comprensión de los procesos que están a la base de la socialización y del desarrollo intelectual del ser humano. Los resultados de las investigaciones son los siguientes:

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Psicología de la Instrucción a) A menudo la ejecución colectiva de la tarea experimental da lugar a producciones más elaboradas, e incluso más correctas, que las que exhiben los mismos sujetos cuando trabajan individualmente. b) El trabajo colectivo no siempre da sus frutos de manera inmediata durante la realización en grupo de la tarea, sino que algunos casos se manifiestan en las producciones individuales. c) Hay dos situaciones-tipo en las que no se observa progreso alguno en las competencias intelectuales de los participantes en la actividad grupal: cuando uno de los miembros impone su punto de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo; y cuando todos los miembros tienen el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea. De todo esto, la idea esencial es la necesidad de una confrontación entre puntos de vista moderadamente divergentes, la existencia de centraciones diferentes a propósito de una misma tarea, se traduce en un conflicto sociocognitivo que moviliza y fuerza las reestructuraciones intelectuales y con ello el progreso intelectual. En general, se puede afirmar que las relaciones entre los alumnos pueden tener una influencia positiva sobre el nivel de rendimiento y los resultados de aprendizaje: 1. Cuando existen puntos de vista diferentes sobre la tarea a realizar y existe un conflicto entre ellos; 2. Cuando uno de los participantes enseña o instruye a los otros mediante explicaciones, instrucciones o directrices sobre la tarea y 3. Cuando hay una coordinación de los roles asumidos por los miembros del grupo, un control mutuo de trabajo y un reparto de responsabilidades de la ejecución de la tarea.

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Psicología de la Instrucción

TEMA 3. El aprendizaje de contenidos escolares. Objetivo del tema: Identificar, comprender y analizar los tipos de conocimientos e instrucciones así como sus implicaciones como parte del aprendizaje de contenidos escolares. 3.1 El conocimiento como contenido del aprendizaje 3.1.1 conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. 3.1.2 Aprendizaje de actitudes: proceso de adquisición y procesos de cambio de actitudes. 3.1.3 Implicaciones instruccionales. 3.2 Adquisición de información, comprensión de conceptos y cambio conceptual. 3.2.1 Implicaciones instruccionales. 3.3 Aprendizaje de procedimientos: Aprendizaje de procedimientos como contenidos del currículo. 3.3.1 Adquisición de técnicas y aprendizaje de estrategias. 3.3.2 Implicaciones instruccionales ACTIVIDADES A REALIZAR: ACTIVIDAD Act.5 Guía de estrilo de enseñanza y aprendizaje

DESCRIPCIÓN VALOR Elaborar y aplicar una guía del estilo de enseñanza 10 % y de aprendizaje en un contexto educativo o instrucción y elaborar un reporte con ello.

Bibliografía Coll,C.(1984)Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y aprendizaje (pp.119-136) Coll, C. (2002). La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares. Barcelona, España: UOC PAPERS. Suárez Díaz, R. (1978).La educación:Teorías educativas. Estrategias de enseñanzaaprendizaje. Mexico:Trillas. Mayer, R. (2007). Psicología de la educación (vol. II): Enseñar para un aprendizaje significativo. PEARSON EDUCACION. Ruiz de Clavijo, B. (S.F).La motivación en el aula. Funciones del profesor para mejorar la motivación en el aprendizaje. [versión electrónica]. Consultado el 08 de mayo de 2014. Disponible en http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/ mod_ense/revista/pdf/Numero_15/ BELEN_NAVARRETE_1.pdf Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 79

Psicología de la Instrucción La educación escolar tiene por función enseñar todas las dimensiones relevantes del conocimiento. Por ello, para que el alumnado tenga la oportunidad de desarrollar un conocimiento profundo y significativo de ellos, el profesorado

debe planificar

intencionadamente la enseñanza de cada una de las dimensiones del saber seleccionadas en el currículum. Las actividades didácticas integran generalmente, todos estos aspectos, aunque sea uno de ellos el que se elija como objetivo de aprendizaje en aquella situación de enseñanza. Determinar el objetivo ayuda a orientar mejor la actividad del alumno y de la enseñanza en el proceso de construcción de conocimientos, y también permite al profesorado que decida mejor el tipo y grado de ayuda que debe prestar. (Coll, C., 2007)

3.1 El conocimiento como contenido del aprendizaje. Al construir un conocimiento que ya tenemos o bien que ya existe de nuestro entorno es lo que se conoce como aprender.

3.1.1 Conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. Conocimiento declarativo. Se refiere a datos, hechos, conceptos y principios.  SABER QUE  SABER QUE SE DICE Estos contenidos se dividen en factuales y conceptuales. El contenido factual se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal que se debe aprender de forma literal sin necesidad de comprenderla. Conocimiento procedimental. Se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnica, habilidades, destrezas y métodos. Son de tipo práctico, basados en la realización de varias acciones y operaciones de conexión y aplicación de los contenidos. La enseñanza de alguna competencia procedimental debe enfocarse en un doble sentido: 1) Para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 80

Psicología de la Instrucción 2) Para que al utilizarla enriquezca su saber declarativo. Contenido actitudinal. Hacen referencia a las actitudes y valores que deben estar de forma explícita en el currículo escolar. Tiene que ver con el denominado: SABER SER Las actitudes son experiencias subjetivas evaluativos, que se expresan

(cognitivo afectivas) que implican juicios

en forma verbal

o no verbal, que son relativamente

estables y que se aprenden en el contexto social. En otras palabras, al hablar de conocimiento declarativo es preguntarnos ¿qué es algo?, para esto podemos llegar de muchas maneras, ya sea aprendiéndolo memorísticamente por ser un concepto que lo requiere o bien captando lo que nos dicen y entenderlo según nuestras palabra para poder explicarlo más adelante, pero en ambos casos tenemos que comprender para aprender. A diferencia del conocimiento declarativo, los contenidos procedimentales llevan una secuencia lógica que va desde lo más simple hasta lo más complejo, esto para poder aprender completamente el proceso y analizar después los contenidos y trasladarlos a situaciones complejas que se puedan presentar en la vida diaria. Los contenidos actitudinales hacen referencia a los sentimientos de las personas, ya que uno mismo tiene ya una tendencia marcada

hacia algunos temas que nos hacen

manifestar de muchas maneras si está de acuerdo o en desacuerdo con las situaciones que se aprenderán, muchas veces pueden nublar el raciocinio y su durabilidad depende de la evolución propia.

3.1.2 Aprendizaje de actitudes: proceso de adquisición y procesos de cambios de actitudes. El conocimiento del carácter conceptual de los valores, las normas y las actitudes puede ser

aprendido

mediante

actividades

de

repetición

verbal,

experienciales

y

procedimentales, pero no así su carácter afectivo. El papel y sentido que pueda tener el valor de solidaridad, o el de respeto a las minorías, no se aprender sólo con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa; las actividades necesarias han de ser mucho más complejas. El aprendizaje por modelado o vicario, las reglas elaboradas y asumidas por el grupo, las asambleas de curso como mediadoras de las conductas del grupo, la coherencia en las actuaciones del profesorado, etc., constituyen ejemplos de actividades o estrategias útiles Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 81

Psicología de la Instrucción para la adquisición de estos contenidos. Se caracterizan por ser actividades experienciales en las que de una forma clara se establecen vínculos afectivos. Lo que permite al alumnado aprender determinadas actitudes son: Saberes personales del alumnado 1. Estar familiarizado con ciertas normas y poseer tendencias de comportamiento que se manifiestan en situaciones específicas, ante objetos y personas concretas que sirvan de anclaje a las nuevas normas y actitudes objeto de aprendizaje. 2. Poder recordar, de entre todos los que se encuentran en la memoria, las evaluaciones, juicios o sentimientos que nos merecen determinadas cosas, personas, objetos y situaciones más relevantes y especialmente relacionados con la nueva norma o actitud. 3. Mostrarse dispuesto a expresar a otros nuestras ideas u opiniones, por la palabra, el gesto o de cualquier otro modo posible, como medida para obtener algún grado de conciencia sobre ellas y para conseguir que otros también las conozcan. La conciencia privada y pública de una actitud constituye un elemento importante para el aprendizaje de otras nuevas, ya que hace posible, de acuerdo con las posibilidades de desarrollo y aprendizaje del alumnado, que éste reflexione sobre los propios comportamientos e ideas, analice sus relaciones e implicaciones mutuas y valore el grado de coherencia o discrepancia entre, por ejemplo, la actitud que posee y otras informaciones nuevas sobre la realidad, las actitudes u opiniones de personas queridas y significativas y, también, entre la propia actitud y la acción o comportamiento de uno mismo. 4. Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud, conectándola con el propio comportamiento y opinión e internalizarla. Para ello puede ser necesario: • Formarse una idea o representación de la norma o actitud objeto de aprendizaje. En este sentido, son actividades importantes el situarse en el punto de vista del otro para lograr interpretar sus ideas, tomando conciencia del conflicto o de la contradicción entre tendencias actitudinales; observar el comportamiento de aquellos a quienes profesamos afecto, respeto o admiración; formularse preguntas para conseguir familiarizarse con determinadas normas y actitudes y comprender su origen y significado. Asimismo, puede ser útil participar en actividades para revisar, redefinir, anular o sustituir una norma dada o defender o no una actitud, argumentando los valores en que se sostiene y a los que se concede o no importancia personalmente. Todo ello de acuerdo con el nivel de desarrollo personal. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 82

Psicología de la Instrucción • Comportarse de acuerdo a determinados patrones y normas o modelos actitudinales con la intención, inicialmente, de responder a las demandas que hacen las personas por las que sentimos afecto, admiración o respeto y, finalmente, con la idea de demostrar coherencia entre la actitud y norma que mantenemos y los valores a los que les concedemos importancia personalmente. Ir elaborando, en la medida de lo posible, criterios personales de comportamiento ético para poder dar una mayor relevancia a determinadas normas y actitudes en situaciones concretas y progresar en la consecución de la autonomía personal y moral. 5. Poder aceptar todo lo que implica el cambio de actitud con confianza y seguridad en uno mismo. El poder mostrar o no una actitud determinada depende no únicamente de que conozcamos los argumentos que la sostienen, sino de la posibilidad de relacionarla con determinados afectos, emociones y motivos que, a veces, nos impiden cambiar. Toda innovación personal implica cierto grado de temor y supone aceptar algún tipo de riesgo. El cambio de actitud en la escuela es posible si el alumno y la alumna cuentan con el apoyo de un colectivo (como el grupo clase) que valora de modo positivo esa modificación de actitudes y acepta el reto del cambio constituyéndose como referente y soporte, gracias a la calidad de las relaciones que en él se generan. Es decir, el alumnado se verá en mejores condiciones de aprender actitudes si el centro escolar y el grupo-clase permiten discutir los argumentos que las apoyan, regulan las exigencias de cambio mediante la participación, la cooperación y la responsabilidad de todos sus miembros, aceptan el conflicto como algo necesario y no necesariamente negativo y enfocan los problemas sin dramatismos exagerados ni culpabilidades desmoralizadoras.

3.1.3 Implicaciones instruccionales. Intervención del profesorado en la construcción de actitudes por parte del alumnado 1. El grupo escolar debe tener claramente establecidos (y compartir las normas que los regulan) los criterios de valor por los que se rige. La cualidad de la interacción que se establezca en la escuela y en el grupo clase tomando como base los valores establecidos actuará como referente de la regulación de la propia acción personal y de la actividad compartida. Es decir, uno está dispuesto a comportarse de una determinada manera o a acatar una norma si aprecia que existe consenso al, respecto entre los miembros del grupo y, fundamentalmente, entre aquellos a, quienes aprecia o atribuye valor o autoridad. 2. El profesorado ha de facilitar el conocimiento y el análisis de las normas existentes en el centro escolar y en el grupo clase para que el alumnado pueda comprenderlas y Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 83

Psicología de la Instrucción respetarlas. Asimismo, han de quedar claramente establecidas las formas de participación para que los alumnos las conozcan y contribuyan a mejorarlas, a cambiarlas por otras o a anularlas, si cabe. Es importante regular el cumplimiento y desarrollo de las normas y de los acuerdos que se establezcan. 3. Es función del profesorado ayudar a los alumnos para que relacionen significativamente las normas con determinadas actitudes que se pretende que desarrollen en situaciones concretas (en el laboratorio, en el trabajo en grupo, en las zonas comunes del centro, en una salida, en una exposición por parte del profesorado, etc.). En este sentido, puede ser útil presentar las normas y actitudes vinculándolas a situaciones concretas y familiares para el alumnado, a fin de que pueda representarse con claridad los argumentos que las sostienen y algunos de los comportamientos que las ejemplifican en realidades concretas. 4. Facilitar la participación y el intercambio entre alumnos y alumnas para debatir opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos que atañen a su actividad en el centro escolar (la relevancia o no de estudiar y aprender determinados contenidos, los objetivos a que tiende la escuela y la sociedad, las costumbres propias del grupo escolar en tanto que microcultura, la regulación, gestión y funcionamiento del grupo, el uso de espacios comunes, las notas y valoraciones, etc.). 5. Una determinada organización de las actividades de aprendizaje de contenidos en la escuela facilita el aprendizaje de determinadas actitud, es muy importantes, tales como la cooperación, la solidaridad, la equidad y la fraternidad. Sin embargo, si queremos que el alumno aprenda esas actitudes y otras no menos significativas desde el punto de vista humano, no podemos dejar de planificar expresamente su aprendizaje (informar sobre sus características, ejemplificar, debatir, atribuirles significado identificándolas en situaciones cotidianas y reales para el alumnado, mostrar modelos de comportamientos que las incluyen y permitir que se ejerzan y practiquen en la escuela). 6. Procurar modelos de las actitudes que se pretende que los alumnos y alumnas aprendan en la escuela y facilitar el apoyo y el tiempo necesario para que éstos puedan ensayar, probar e imitar. Animar, exigir y apoyar al alumnado que intenta cambiar procurando que acepte el apoyo de los demás del grupo y valore las críticas que recibe, el trabajo realizado y los éxitos alcanzados. El profesorado debe estar preparado para apoyar al alumnado en aquellos momentos en que puede sentir inseguridad o en que manifiesta resistencia al cambio. El aprendizaje de actitudes se apoya, según ha quedado puesto de manifiesto, en la elaboración de Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 84

Psicología de la Instrucción representaciones conceptuales y en el dominio de determinados procedimientos (estrategias de memoria, estrategias de relación con otros, etc.). A su vez, las actitudes están en la base del despliegue personal de estrategias de dirección, orientación y mantenimiento de la propia actividad de aprendizaje. Por ejemplo, actitudes como el rigor o la curiosidad, se apoyan en el ejercicio experto de ciertos procedimientos y, a su vez, ayudan al alumnado a perseverar en la consecución de la cualidad de la actividad. Asimismo, el respeto por la diversidad (actitud) permite que las personas nos mantengamos interesadas por conocer las características de otros (conceptos) hasta lograr apreciarlos en toda su identidad sin necesidad de comparaciones descalificadoras y recíprocamente. Asimismo, el poder llegar a conocer, apreciar y valorar a otros por lo que éstos son, implica conocerse y apreciarse uno mismo, en suma, tener confianza en las propias capacidades y autoestima

3.2 Adquisición de información, comprensión de conceptos y cambio conceptual. Lo que, entre otros requisitos, le permite al alumnado aprender de manera significativa conceptos en la escuela es: a) poseer una serie de saberes personales b) tener un profesorado dispuesto a trabajar tomando al alumnado como el centro de su intervención. Saberes personales del alumnado 1) tener conocimientos conceptuales previos, organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva información objeto de aprendizaje. 2) Tener otros conocimientos procedimentales que le permitan: encontrar en la memoria el conocimiento más relevante; hacer explícito el conocimiento para hacer conciencia de lo que sabe y cómo lo sabe y permitir que otros lo conozcan; elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras amplias y regular el propio proceso de aprendizaje. 3) Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de conceptos, que le haga sentirse satisfecho por cosas como: librarse de actuar en condiciones de inmediatez y como reacción a lo que le envuelve, poder anticipar, reflexionar y organizar las cosas. Disposición del profesorado a enseñar conceptos al alumnado para la construcción del propio conocimiento. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 85

Psicología de la Instrucción 1) ha de intervenir para activar las ideas previas del alumno ayudándole a: revisar y explicitar las ideas que poseen respecto del tema objeto de aprendizaje y a trabajar con ellas mostrándose dispuesto a modificarlas, si cabe; y debatir las propias opiniones o contrastarlas con las de otros. 2) Ha de facilitar que el alumnado consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se ajuste a las propias expectativas de realización de la tarea a las expectativas del profesor. 3) El profesor puede presentar el nuevo concepto o información ya elaborado, tal como queremos que se aprenda por parte del alumnado, en un texto escrito o en una explicación oral, o puede presentar el concepto como resultado de una serie de actividades de exploración o descubrimiento por parte de los alumnos.

3.2.1 Implicaciones instruccionales. En la enseñanza de conceptos, el profesorado tendrá en cuenta una serie de criterios de presentación de la información y de organización y funcionamiento de las actividades: Caracterizar la información de modo tal: 

que exista un tipo de encabezamiento o introducción que haga las veces



de puente entre lo que el alumnado ya conoce y aquello de lo que se va informar.



que esté organizada de modo lógico para aclarar ideas generales y específicas.



que tenga un nivel de abstracción adecuado a las capacidades del alumnado.



que la cantidad de información nueva se presente en dosis y variedad adecuadas.



que los alumnos estén en condiciones de utilizar recursos o técnicas de elaboración y organización de información dispuestos a superar las dificultades de comprensión en el proceso de aprendizaje.



que la nueva información se presente en términos funcionales para el alumnado, en situaciones y contextos de solución de problemas próximos a la vida cotidiana.

Las actividades de descubrimiento deberán ser de ámbito de exploración restringido para favorecer que el alumnado identifique fácilmente las variables que hay que tener en cuenta y pueda reunir los datos percibiendo que tiene control sobre lo que indaga y la situación o de indagación. Y en el transcurso de estas actividades el alumno debe percibirse a sí mismo capaz de dar razón de lo que está haciendo en cada momento y explicar el sentido que cada actividad tiene en el proyecto global de descubrimiento. El profesorado ha de planificar a lo largo del proceso de aprendizaje y enseñanza actividades de resumen y síntesis. Esta actividades son útiles para que los alumnos Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 86

Psicología de la Instrucción aprecien la diferenciación con que progresivamente se representan los conceptos aprendidos e integren conceptos de un gado de abstracción parecido en un nivel de oren formal superior, Los profesores deben facilitar la verbalización de los conceptos en situaciones de actividad compartida, pues permite al alumnado negociar el significado de éstos, confrontar ideas para resolver dudas, usarlos de modo funcional y estudiar la utilidad en diferentes contextos. Han de confiar en el esfuerzo de los alumnos y ayudar sugiriéndoles pistas para pensar, devolviendo una valoración de su propio progreso, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso por el que el alumnado llega al conocimiento. Es importante presentar actividades de evaluación en las que sea posible atribuir la consecución del aprendizaje a causas internas, modificables y controlables.

3.3 Aprendizaje de procedimientos: aprendizaje de procedimientos como contenidos del currículo. Lo que al alumnado le permite aprender procedimientos es: Saberes personales del alumnado 1. Tener conocimientos procedimentales previos (Por ejemplo, técnicas, métodos, reglas, normas, algoritmos, destrezas motoras y cognitivas, estrategias) organizados, pertinentes y relevantes con que conectar los nuevos contenidos. Es decir, ser capaz de realizar o ejecutar, en algún grado, las operaciones procedimentales necesarias para lograr la meta propuesta y, también, poseer una representación o idea del procedimiento en sí mismo (por ejemplo, de sus rasgos definitorios y característicos, de las propiedades y condiciones de uso en contextos variados). Los alumnos han de poseer conocimientos declarativos referidos a los medios, la secuencia de acciones, las metas, sus relaciones mutuas y, también, poseer conocimiento de las condiciones necesarias para usar un procedimiento en la resolución de una tarea concreta en un marco específico. En los momentos en que se inicia un aprendizaje procedimental, es necesario activar muchos conocimientos declarativos. 2. Tener otros conocimientos, también procedimentales, que le permitan: • Encontrar en la memoria el conocimiento más relevante, próximo o específicamente relacionado con el contenido (estrategias de activación y recuperación).

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Psicología de la Instrucción • Poder hacer explícito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y como lo sabe y permitir que otros (el maestro, los compañeros) también lo conozcan (declarar sobre una acción y poder mostrarla o «materializarla» en algún grado). • Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de representación y actividad más o menos amplias. Para ello pueden: - Intentar representarse mentalmente el proceso global de actuación, por ejemplo, formulándose preguntas que les permitan enunciar los objetivos y características de la actividad, comparando acciones parecidas ejecutadas en contextos diversos para concretar algunas normas y condiciones de realización, elaborando diagramas en que se aprecien los pasos que hay que dar, tomando algunas notas, apuntes o elaborando croquis, pudiendo verbalizar de forma deliberada lo que se está haciendo o lo que se está a punto de realizar. - Estar dispuesto a actuar (por imitación, ensayo, prueba, etc.) un procedimiento con la intención de ampliar y completar progresivamente el número de pasos, de ir respetando el orden de ejecución más conveniente, de ganar en eficacia de ejecución, generalizar el uso del procedimiento a diferentes situaciones, de conseguir una representación más profunda que incluya información relevante referida a la tarea, etc. - Poder regular el propio proceso de aprendizaje. El alumnado debe estar dispuesto a comprobar si se cumple o no la meta de aprendizaje propuesta, a revisar lo que hace y piensa de lo que se hace, a proponer nuevas formas de realización más ajustadas, etc. 3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de procedimientos, que le haga sentirse satisfecho, por ejemplo, de enfrentarse de modo más eficaz a situaciones de aprendizaje, de ordenar y dirigir de manera apropiada asuntos de su vida cotidiana, de ser protagonista de su acción, de poder pensar utilizando sus propios medios, de adaptarse a marcos y situaciones que le estaban vetados anteriormente (como la lectura de libros, el trabajo en el laboratorio, la pista de patinaje o la piscina, etc.). 4. Tener tendencia a creer que la construcción del conocimiento procedimental se hace en colaboración con otros (poder sentirse bien probando y ayudando a probar a otros, preguntando y siendo preguntado por diferentes aspectos y condiciones de ejecución del procedimiento, resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, colaborando con otros para probar una técnica o método en contextos diferentes, etc.). Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 88

Psicología de la Instrucción 5. Tener tendencia a creer que el avance en la construcción de los propios saberes procedimentales se debe al esfuerzo personal. En este sentido, el alumnado debe estar dispuesto a soportar una ejecución inicial insegura, poco organizada o eficaz, tal vez errónea, e interpretar la experiencia inicial como un paso necesario para un aprendizaje significativo y experto de procedimientos. La práctica ha de ser valorada por el alumno y la alumna porque permite que actúen los elementos necesarios para el aprendizaje del procedimiento y, en este sentido, contribuye a aumentar el conocimiento de las características del marco en que el procedimiento se realiza y a ajustar, de manera conveniente, la propia acción. La posibilidad de actuar afianza el recuerdo y le sirve al alumnado para profundizar en todos los aspectos que componen la acción consiguiendo una representación amplia, profunda y diversificada del uso del procedimiento en diferentes casos. Asimismo, la práctica permite controlar la angustia que despierta el uso inexperto de éste, como ocurre, casi siempre, en la primera vez.

3.3.1 Adquisición de técnicas y aprendizaje de estrategias. El tema de las estrategias de aprendizaje constituye una de las líneas de investigación más relevantes en los últimos años dentro de la Psicología de la Educación. De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando hacemos referencia a este concepto no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de "cómo aprender", también es verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos. Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada

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Psicología de la Instrucción demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje. En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Al servicio de estas estrategias existen diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje específicas para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en acción de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no precisarán de grandes dosis de planificación y de reflexión a la hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la práctica y al aprendizaje anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran automatizadas. No debemos de olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas importantes por el hecho de que libera más mecanismos mentales y le permite al sujeto prestar mayor atención a otros aspectos de la tarea (Prieto y Pérez, 1993).

Clasificación de las estrategias de aprendizaje Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos. 1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración, y de organización.

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Psicología de la Instrucción La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo (Beltrán, 1993). Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría; en concreto, las estrategias de selección, organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo. 2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992, citado por Valle). Según Kirby (1984), este tipo de estrategias sería macroestrategias, ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo. Una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. 3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Este tipo de estrategias coinciden con lo que Weinstein y Mayer (1986) llaman estrategias afectivas y otros autores denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son, el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 91

Psicología de la Instrucción materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.

3.3.2 Implicaciones instruccionales. Resulta insuficiente disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y porqué utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. La compleja dinámica de los factores cognitivos que determinan el aprendizaje escolar que van más allá de un simple listado de estrategias que contribuyen a la adquisición de nuevos conocimientos. En el momento en que asumimos el carácter voluntario, intencional y controlado de las estrategias de aprendizaje nos estamos acercando tanto a los componentes motivacionales como a los mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje. Aunque probablemente, el tener un amplio conocimiento sobre estrategias no se encuentre relacionado con la motivación del estudiante, es indudable que la utilización y puesta en marcha de unas determinadas estrategias se encuentra vinculado directamente con las intenciones, motivos y metas del sujeto. La metacognición guía el uso eficaz de estrategias en dos direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben poseer conocimiento sobre las estrategias específicas, incluyendo cómo, cuándo y porqué utilizarlas; y un segundo camino a través del cual la metacognición guía el uso de estrategias es mediante su función reguladora, es decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y modificarlas cuando se enfrenta a nuevas demandas de la tarea. Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y adapta las estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje, él aprende más sobre estrategias, así como dónde, cuándo y porqué utilizarlas. Tanto la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje como la consideración del alumno como agente activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conduce en la actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e investigación de los posibles determinantes del aprendizaje. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 92

Psicología de la Instrucción

Tema 4. Aprendizaje y la instrucción. Objetivo del tema: Identificar, comprender y analizar los aprendizajes e instrucciones en los diferentes aspectos como son la lectura, escritura, pensamiento matemático y la ciencia. 4.1 El aprendizaje de la lectura fluida 4.2 El aprendizaje de la lectura comprensiva 4.3 El aprendizaje de la escritura 4.4 El aprendizaje de las matemáticas 4.5 El aprendizaje de la ciencia

ACTIVIDADES A REALIZAR: ACTIVIDAD Act.6 Evaluación de la lectura

Act.7 Evaluación de la escritura

DESCRIPCIÓN VALOR Aplicar una evaluación de la lectura a 10 % un alumno con edad de 6 a 10 años tomando en cuenta los aspectos del tema 4.1 Aplicar una evaluación de la escritura 10 % a un alumno entre los 4 a 7 años tomando en cuenta la prueba PALE y lo abordado en el tema 4.3

Bibliografía Fingermann H. (2011). Factores que intervienen en el aprendizaje. [versión electrónica] Consultado

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Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 93

Psicología de la Instrucción Concepto de aprendizaje Aprender es un proceso dinámico: es el cambio que se produce en los conocimientos y estructuras mentales mediante la experiencia interactiva de los mismos y de lo que llega de afuera del individuo. El aprendizaje se acumula de modo que pueda servir como guía en el futuro y base de otros aprendizajes. Los conocimientos o estructuras cognoscitivas son respuestas a preguntas como: ¿De qué está hecho algo?, ¿Qué es lo que hace a uno pertenecer a?, ¿De qué calidad es una cosa o acción?, ¿Qué debería hacer? Pueden ser verbales, para-verbales o no verbales. Se puede conseguir un conocimiento antes de tener palabras para expresarlo, o se puede tener una completa y exacta verbalización que comprenda pocos o ningún conocimiento, o éste y la verbalización pueden ocurrir simultáneamente. Por lo tanto, aprender es un proceso cognoscitivo; es el proceso de desarrollo de la estructura cognoscitiva o de los conocimientos. Es por lo tanto un acrecentamiento de la inteligencia, dado que al implicar un cambio en la situación experimental de una persona le da a ésta una base para una mayor capacidad de predicción y de control con relación a su conducta. (Bruner, J., 1978) Concepto de instrucción. Etimológicamente significa “construir dentro”. Desde la perspet6ivaeducativa, se considera a la instrucción

como la síntesis resultante del proceso de enseñanza-

aprendizaje, mediante el cual el sujeto adquiere conocimientos de manera organizada. La instrucción basada en aprendizajes coherentes con las metas educativas se erige en una fase propia e inmediata del proceso educativo. (Sarramona, 1989)

4.1 El aprendizaje de la lectura fluida. Plantear inicialmente que, cuando se trata de desarrollar la fluidez lectora del alumnado de esta etapa educativa, la mayor parte de los programas de instrucción de esta habilidad lectora (tanto aquellos que el currículo empaquetado de las editoriales ofrece, como los que se diseñan en los propios centros escolares), suelen poner énfasis en la mejora de uno de sus dos componentes: la velocidad lectora medida en términos de palabras leídas por minuto. Como consecuencia, un gran número de estudiantes crecen durante su escolaridad con la idea errónea de que la lectura fluida no es otra cosa sino “leer cada vez más deprisa”. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 94

Psicología de la Instrucción Sin embargo, la fluidez lectora es una habilidad que hay que desarrollar en la escuela trabajando sus dos componentes básicos: 1. El automatismo en el reconocimiento de palabras, que da al alumno la capacidad para recuperar de su memoria, y leer con rapidez y exactitud, las palabras que se encuentra en el texto. 2. La lectura prosódica, que le habitúa a adecuar el ritmo y la expresividad que el propio texto atesora, al objetivo deacrecentar su nivel de comprensión lectora. Podríamos caracterizar la lectura fluida como: 

Aquella que se hace sin errores en el reconocimiento y decodificación de palabras.



Leer el texto con un adecuado ritmo y expresión, como lenguaje natural.



Acelerar

o

detener

la

lectura del

texto

cuando

convenga para

mejorar la

comprensión de una palabra o una frase. 

Frasear el texto adecuadamente haciendo las pausas pertinentes.



Resaltar y poner énfasis en la lectura de determinadas palabras.



Contemplar un diferente tono de voz en la lectura del texto, en función de los signos de puntuación, etc.

A primera vista leer parece algo sencillo. Las palabras tienen significados, por lo tanto, aprender a leer supondría realizar una simple traducción de los símbolos al pensamiento o al habla. Sin embargo, cuando se analiza con más profundidad, la lectura resulta ser un proceso complejo que se basa en la comprensión del lenguaje y del mundo en el que interactúan los factores lingüísticos y cognitivos. Mediante la lectura podemos entrar en contacto con los pensamientos y la imaginación de personas alejadas de nosotros en el tiempo y en el espacio; podemos aprender de ellos y compartir sus sentimientos. Estas cualidades funcionales son la razón por la que la lectura es tan importante. La lectura es un punto de transición importante, ya que ofrece a los niños la entrada al mundo de la palabra escrita. Comenzamos a enseñar a leer temprano, instruyendo a los niños de primero de primaria, y la lectura pronto se convierte en un componente instrumental esencial en otras áreas del conocimiento. Sin la capacidad de leer, la posibilidad de tener éxito en cualquier área del currículum queda seriamente perjudicada. Indudablemente, la importancia de la lectura va mucho más allá de la escuela. La lectura es crucial para la mayor parte de los trabajos y constituye una fuente significativa de información y de placer para muchos adultos. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 95

Psicología de la Instrucción Los fundamentos de las competencias básicas en el desarrollo del lenguaje Hacia el primer curso de la educación primaria la capacidad de percibir y utilizar el lenguaje de los niños es extraordinaria. Sus habilidades lingüísticas se han desarrollado rápidamente desde su segundo año de vida; por ejemplo, muchos alumnos de primero de primaria disponen de amplios vocabularios, de 5.000 o más palabras (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990). También poseen un control sólido sobre los mecanismos de su lengua materna y pueden emplearla para comunicarse con eficacia, pero las competencias escolares básicas requieren que sean explícitamente conscientes de cómo usan el lenguaje, ellos mismos y las demás personas. La adquisición del conocimiento metacognitivo sobre el lenguaje, denominado conciencia metalingüística, es clave para la transición infantil hacia las competencias escolares básicas. Pese a que prácticamente todos los alumnos posean la capacidad lingüística básica para aprender a leer y a escribir, los estudiantes de la mayoría de las clases se diferencian en sus orígenes lingüísticos y en su conciencia metalingüística, de maneras que tienen impacto sobre su progreso hacia las competencias escolares básicas. Junto con las diferencias de capacidad y los rápidos cambios evolutivos, existen variaciones significativas en el modo de usar el lenguaje en los niños de distintos orígenes sociales y culturales. Una cantidad creciente de niños estadounidenses realiza el aprendizaje de la lectura en una lengua diferente de la materna, lo que supone un desafío significativo para los profesores que han de enseñarles a leer. Las dimensiones del lenguaje Las lenguas humanas son sistemas de convenciones muy complejos que vinculan los símbolos con los significados con fines comunicativos. En prácticamente todas las lenguas los símbolos primarios son los sonidos del habla. Las lenguas humanas también están estructuradas; no son simples recopilaciones aleatorias de sonidos para formar palabras, palabras para formar frases y frases para constituir unidades mayores. Por el contrario, en cada uno de los niveles de la estructura las unidades se combinan significativamente según principios organizativos generales. Requisitos lingüísticos de la lectura Adquirir las competencias escolares básicas representa un desafío muy importante. En la lectura y la escritura los niños han de vincular su lenguaje oral con un sistema de símbolos visuales nuevo. Las capacidades lingüísticas de los niños son un recurso enorme para la adquisición de las competencias escolares básicas. Sin embargo, la Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 96

Psicología de la Instrucción adquisición de estas también requiere el desarrollo de capacidades metalingüísticas, el conocimiento sobre el empleo de la palabra impresa, cómo representa la palabra impresa los sonidos, cómo se forman las palabras, cómo se juntan las frases y cómo las frases forman historias o informes. Las competencias escolares básicas requieren el conocimiento del lector y lo amplían con relación a las propiedades abstractas de la lengua. La propia lengua es un objeto del análisis y de la conciencia para los adultos con formación (Olson, 1994). Las competencias escolares transforman el carácter del discurso, del pensamiento y de la solución de problemas y nos proporcionan nuevas maneras de representar el mundo. A continuación se presenta un resumen de varias capacidades metalingüísticas esenciales relacionadas con el inicio de la lectura:

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Psicología de la Instrucción La mayoría de los profesores de iniciación a la lectura consideran cruciales estas competencias. Sin embargo, no parece que sea una buena idea la instrucción directa de estas habilidades sobre estos y otros aspectos de la lectura sin conectarlas mutuamente y vincularlas de modo significativo al contexto del aprendizaje. Si los niños no son capaces de conectar las habilidades que están aprendiendo con el contexto más amplio de adquisición de la competencia escolar, pueden llegar a considerar la lectura como un conjunto incomprensible de tareas fragmentarias. Un enfoque mejor es enseñar las habilidades de modo sistemático, pero relacionándolas siempre con el propósito central de la lectura, comprender y disfrutar lo que se lee. Adquirir las competencias escolares básicas requiere muchos tipos de conocimiento metalingüístico, pero en las lenguas alfabéticas, como el inglés o el español, ninguno es más importante para los lectores principiantes que la conciencia fonémica, la capacidad de identificar, pensar y manejar los sonidos individuales del lenguaje oral. El desarrollo de la conciencia fonémica de los alumnos es una meta importante en la mayor parte de la instrucción lectora inicial. Un segundo objetivo de la instrucción inicial en lectura es conectar ese conocimiento con la palabra impresa, la adquisición del principio alfabético, aprender que las letras individuales y las combinaciones de letras representan los sonidos del habla. Si la instrucción es deficiente o incompleta, el desafío de aprender a leer puede resultar desalentador. Si todo marcha bien, en unos pocos meses los niños son capaces de reconocer fiablemente las representaciones desconocidas y muy abstractas que proporciona la letra y las palabras impresas y proyectarlas al sistema de lenguaje oral que ya poseen. Los investigadores pueden tener diferencias respecto al método de instrucción especí_co que favorecen (p. ej., véase el debate en Stahl, Du_y-Hester y Stahl, 1998), pero la mayoría están de acuerdo en que la enseñanza explícita de las habilidades de decodificación (generalizadamente denominadas instrucción fónica) es importante. Aunque la conciencia fonémica pueda desarrollarse sin instrucción y algunos alumnos descubran el principio alfabético por sí mismos, mediante la inmersión en actividades de lectura como el uso de libros, la escritura, la narración de cuentos, etc., la simple exposición no resulta suficiente para la mayoría de los niños. Sin la enseñanza no es seguro que se adquiera la capacidad metalingüística de analizar los sonidos de la lengua y de vincularlos a un sistema de símbolos abstractos, independientemente de la riqueza del entorno lingüístico. Para la mayoría de los estudiantes el proceso de adquisición de la lectoescritura, pese a presentar numerosos paralelismos con la adquisición de la lengua Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 98

Psicología de la Instrucción materna, necesita del apoyo instruccional. En especial, la mayoría de los niños necesitan una instrucción explícita de las relaciones letra-sonido para poder desplazarse tan rápidamente como sea posible al propósito del establecimiento del significado en la lectura. Requisitos cognitivos de la lectura A primera vista la lectura parece ser tan solo una tarea de proyección en la que los niños han de aprender a vincular indicadores visuales con su vocabulario. De hecho, se trata de una interacción de enorme complejidad con el texto, que requiere la coordinación simultánea de un flujo de entradas gráficas complejas con distintos niveles de conocimiento lingüístico y del mundo. La lectura establece demandas sobre la memoria operativa y requiere que los niños utilicen su memoria a largo plazo para comprender lo que leen. También requiere una práctica frecuente con libros y otros materiales de lectura y aprender a prestar atención a los detalles de las letras, las palabras y el texto. La transición hacia la lectura Los niños pequeños disponen de un amplio abanico de conductas relacionadas con las competencias escolares básicas (p. ej., mirar libros con ilustraciones y garabatear) que preceden y se desarrollan en las competencias escolares básicas convencionales (Sulzby, 1991). Desde esta perspectiva, parece inadecuado etiquetar a los niños como “lectores” o “no lectores”, ya que las conductas relacionadas con las competencias escolares básicas se desarrollan en dimensiones múltiples. Con todo, resulta útil ordenar los cambios por los que atraviesan los lectores principiantes en la etapa crucial en la que pasan de tener pocas o ninguna habilidad para decodificar palabras, al punto en que son capaces de hacerlo fácilmente. Esta transición es el núcleo del aprendizaje de la lectura y constituye uno de sus logros más importantes. Ehri (2005) ha realizado un conjunto de elegantes investigaciones que nos proporcionan una panorámica de cómo se desarrollan las habilidades de decodificación de los niños cuando comienzan a leer. Inicialmente, los niños en edad preescolar no tienen ninguna o muy pocas habilidades de decodificación de palabras. Seguidamente, como ha demostrado el trabajo de esta investigadora, los niños pasan a lo que se denomina la fase alfabética parcial, y finalmente a las fases alfabéticas plena y consolidada, en las que emplean sistemáticamente la decodificación fonémica.

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Psicología de la Instrucción La etapa prealfabética Nuestro punto de partida son los niños que no logran leer por sí solos ninguna palabra de los materiales de prelectura o de iniciación a la lectura. Ehri (2005) afirma que estos prelectores se encuentran en una fase prealfabética, en la que el conocimiento alfabético no se emplea en absoluto para leer las palabras. Dada una lista en la que se incluyeran palabras como sal, sol, gol, ir y si, por ejemplo, estos niños serían incapaces de leer ninguna de ellas, pese a que muchos ya tengan algún conocimiento relativo a las competencias escolares básicas, como el hecho de que los periódicos, las cartas y las revistas dicen cosas a las personas (Purcell-Gates, 1996). Incluso puede que sean capaces de identificar los nombres de ciertos productos o ciertas tiendas mediante los anuncios; sin embargo, lo que estos niños “leen” es más el contexto que la palabra impresa. No son capaces de leer ningún contenido impreso fuera de su contexto y prestan poca atención a los indicios gráficos (letras). Dado que estas asociaciones son arbitrarias y que los rasgos distintivos visuales de las palabras se agotan rápidamente, los lectores que se apoyan en indicios visuales son incapaces de leer de modo sistemático. Las demandas que la lectura establece sobre la memoria pronto resultan insuperables. Como consecuencia, la mayoría de los lectores abandona rápidamente esta estrategia asociativa a favor de otra que se base más en la información fonética. Los lectores de la etapa alfabética parcial Según Ehri, la primera lectura “real” tiene lugar cuando los niños comienzan a procesar relaciones letra-sonido y a utilizar indicios fonéticos. Se han convertido en lectores de la fase alfabética parcial. En esta fase (también denominada fase de lectura de indicios fonéticos), los niños se centran claramente sobre las características de las propias palabras y no solo en el contexto en el que esas palabras se encuentran. Su procesamiento es solo parcial, ya que leen las palabras formando y almacenando asociaciones entre algunas, y no todas, letras de las palabras y los sonidos de su pronunciación (Ehri, 2005). Por ejemplo, un niño puede aprender a leer la palabra dulce asociando los nombres de las letras d, l y e con los sonidos de la palabra o puede escribir la palabra jirafa como jrf. Estas asociaciones letra-sonido, aunque incompletas, comunican una información importante sobre la pronunciación. Tampoco son arbitrarias y son mucho más fáciles de recordar y más eficaces para la lectura que los indicios visuales de la palabra y la forma de la letra. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 100

Psicología de la Instrucción Los lectores de la etapa alfabética plena Desde la perspectiva de Ehri, los niños han desvelado una clave muy importante para la lectura cuando comienzan a utilizar la información fonémica para diferenciar entre palabras que tienen letras parecidas y a leerlas con una precisión alta. En ese momento se han convertido en lectores de la fase alfabética plena, que son capaces de aprender palabras nuevas estableciendo conexiones completas entre las letras que las componen y los fonemas de su pronunciación. Comprenden el principio alfabético, lo que queda ilustrado por haber aprendido el alfabeto, ser capaces de identificar sonidos diferentes en las palabras y comprender que el deletreo corresponde más o menos sistemáticamente con la pronunciación. Los lectores de la etapa consolidada Aunque los lectores de la fase alfabética plena conocen las principales correspondencias letra-fonema y pueden proyectar las pronunciaciones con las letras y las combinaciones de letras, sus habilidades continúan desarrollándose. Al adquirir una experiencia creciente con los patrones de las letras que aparecen repetidamente en distintas palabras (p. ej.,

esdrújula, estrujar), comienzan a consolidar las relaciones letra-fonema en unidades mayores. Las rimas, las sílabas e incluso palabras completas se convierten en unidades. Por ejemplo, una palabra larga como imprimir puede aprenderse más rápidamente porque ya no se procesa en forma de muchas conexiones letra-sonido diferentes, sino como dos “agrupamientos” del tamaño de una sílaba. La decodificación y el inicio de la lectura A medida que los niños progresan en las etapas finales de Ehri aprendiendo a leer palabras reales, no son aún “lectores expertos” en un sentido general, pero definitivamente han adquirido habilidades de lectura esenciales. Han aprendido a utilizar sus conocimientos sobre la lengua hablada para decodificar la palabra impresa. Prácticamente todos los especialistas están de acuerdo en que las habilidades de decodificación son vitales para aprender a leer. Poder imaginar el significado a partir del contexto es útil, pero no puede sustituir la capacidad de identificar rápidamente y con precisión las palabras. Además, el sistema alfabético que los niños han adquirido es una poderosa herramienta nemotécnica que les ayuda a aprender y recordar palabras más fácilmente (Ehri, 2005). Al mismo tiempo, debemos recordar que la lectura es un proceso complejo e interactivo centrado en la comprensión, no es mera decodificación. La decodificación resulta clave Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 101

Psicología de la Instrucción para aprender a leer, pero no es el único factor y no es ni siquiera lo primero que habría que enseñar. ¿Cuál debiera ser el foco de atención al comienzo de la instrucción para leer? Si somos como la mayoría de los lectores, leer un texto como este nos obliga a apoyarnos en información muy diversa. La decodificación a nivel de las letras y de las palabras es evidentemente importante. Al igual que los lectores de la fase alfabética parcial, probablemente hemos establecido una vaga correspondencia entre algunas de las letras y sus sonidos, pero no sobre todas ellas. También habremos empleado nuestros conocimientos

de

sintaxis

y

pragmática

para

establecer

que

este

fragmento

probablemente tiene un significado. Tan pronto como seamos capaces de decodificar una o dos palabras, nuestro conocimiento del mundo, en este caso sobre las ventas inmobiliarias, podría entrar en juego. En consecuencia, los métodos de instrucción que destacan un único enfoque para enseñar a leer pueden suponer una dificultad para los niños, quienes utilizarán muchas llaves para acceder a los significados de las palabras, las frases y las narraciones. Métodos de enseñanza de la lectura ¿En qué debería centrarse exactamente un profesor al comenzar la enseñanza de la lectura? Calfee y Henry (1986) han propuesto que el dominio de las siguientes cuatro dimensiones es esencial para el éxito en la lectura.

Decodificación. Las palabras impresas han de poder traducirse en sus equivalentes del habla.

Vocabulario. Es necesario poder asignar significado a las palabras y ha de activarse una red de asociaciones.

Comprensión de las frases y los párrafos. Las unidades del texto han de “encajar” en sus papeles funcionales (p. ej., como sujeto o predicado de una frase o como frase temática del párrafo).

Comprensión del texto. Es necesario entender el texto íntegro como una entidad, por ejemplo, como textos que transmiten una historia (narrativa), como información (expositivos) o como diálogos.

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 102

Psicología de la Instrucción Si se analiza detalladamente esta lista, se observará que estas dimensiones corresponden estrechamente a las categorías de la estructura de la lengua que comentamos anteriormente, sonidos, palabras, sintaxis y discurso. Un currículum sensato para enseñar a los niños a leer debe abordar cada una de estas dimensiones y ayudar a los niños a considerar los usos y beneficios de la adquisición de la lectura. Métodos de énfasis en el código y métodos de énfasis en el significado, términos que continúan teniendo utilidad para comprender los debates actuales sobre los métodos de instrucción en la lectura. La primera de las categorías hace referencia a métodos que inicialmente hacen hincapié sobre la decodificación, aprender la correspondencia entre letras y sonidos. Es prominente entre los métodos que enfatizan el código el método fónico, que se centra en la adquisición de las relaciones básicas letra/sonido y en las reglas para pronunciar las palabras. En contraste con estos métodos de énfasis en el código tenemos los enfoques de énfasis en el significado, que favorecen el significado frente a la decodificación en el inicio de la lectura. Chall incluyó en esta categoría de énfasis en el significado los métodos de ver la palabra (a veces denominados “mirar y decir”), que resaltan la necesidad de que los niños adquieran al menos una serie limitada de palabras conocidas (p. ej., preguntar, volar,

cuando) que puedan reconocer en un vistazo. Otro enfoque de énfasis en el significado es la experiencia del lenguaje, un método mediante el cual el lenguaje oral de los niños, como la narración de sus experiencias y observaciones, se dicta y se escribe; posteriormente lo que se ha escrito se convierte en la base de la lectura. De este modo, se enseñan las habilidades en el contexto de la propia experiencia directa del niño con la lengua y el mundo. La mayoría de los modelos actuales de la lectura (p. ej., Adams, 1994; Kintsch, 1988, 1998; Stanovich, 2000) y de los especialistas en instrucción lectora (p. ej., Adams, 1990; Calfee, 1994; Clay, 1991; Pressley, 2000, 2006) promueven un terreno intermedio entre el énfasis en el código y el énfasis en el significado, defendiendo un “enfoque equilibrado” en el que ambos sean reconocidos como esenciales para aprender a leer. Estos autores sugieren que la lectura no debe concebirse como “una cosa o la otra”, es decir, no es ni un proceso automático regido por los datos, ni un proceso arriba-abajo dominado por la actividad cognitiva y lingüística de nivel superior.

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Psicología de la Instrucción Resumen de la instrucción inicial en lectura La instrucción lectora inicial es una empresa muy diversa y, a veces, llena de carga emocional. Las décadas pasadas han contemplado varios cambios importantes en los procedimientos que se consideraban mejores para enseñar a leer. Algunos métodos enfatizan más la perspectiva basada en el código, que supone enseñar la adquisición de habilidades relacionadas con la decodificación de letras y palabras. Otros enfoques enfatizan el signi_cado y el conocimiento general y lingüístico. Pese a que prácticamente todos los especialistas están de acuerdo en que es importante prestar atención tanto al significado como a la decodificación, aún persiste un debate intenso en torno a cuánto énfasis debe ponerse en cada dimensión al comenzar la enseñanza de la lectura. Los elementos esenciales de la decodificación, incluyendo la conciencia fonémica, el conocimiento de las letras y el principio alfabético, deben enseñarse explícitamente. La lectura es más que aprender a decodificar, sin embargo, y la instrucción lectora debe mantener en el foco de atención muchas otras dimensiones básicas, como la comprensión y el placer de leer. Consecuencias para el inicio de la instrucción en la lectura La ayuda de un profesor competente resulta esencial para que la mayoría de los niños aprendan a leer. Alcanzar las competencias escolares básicas depende de la capacidad del niño para vincular los símbolos escritos con su lengua oral y reposa esencialmente sobre su conocimiento lingüístico y del mundo. En las lenguas alfabéticas, como el inglés, los niños han de aprender un sistema que proyecta las letras y las combinaciones de letras en los sonidos de la lengua. Están implicados procesos cognitivos y lingüísticos que van desde la percepción básica de las formas de las letras a los niveles superiores del pensamiento y la solución de problemas. En consecuencia, los inicios de la instrucción lectora requieren que los profesores coordinen muchos componentes de las competencias básicas en un todo significativo. Entendemos que los siguientes asuntos resultan vitales para ayudar a los alumnos a realizar la transición hacia las competencias de lectura básicas. 1. Abordar la lectura como una actividad significativa . Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 104

Psicología de la Instrucción 2. Adoptar una perspectiva amplia sobre la lectura . 3. Ayudar a los lectores principiantes a avanzar hacia la decodificación automática. 4. Apoyarse en las competencias y conocimientos generales de los niños . 5. Alentar a los niños a desarrollar su conocimiento metalingüístico . 6. Debe esperarse una gran diversidad en el progreso de los niños hacia la lectura fluida.

4.2 El aprendizaje de la lectura comprensiva. ¿Qué es leer comprensivamente? Los autores están de acuerdo en que comprender un texto es una actividad constructiva, interactiva y estratégica: Actividad constructiva, porque el buen lector no copia o traspasa sencillamente a su memoria, lo que dice el texto; el lector verdadero trata de construir una representación fiel y personal de los significados que sugieren las palabras y frases del autor. En esa construcción, el lector está influido por sus conocimientos previos o presaberes, por sus experiencias e interpretaciones, etc. Por eso se dice que la comprensión lectora es una construcción personal a partir de lo que el texto dice objetivamente. Actividad interactiva, porque esa interpretación y construcción del significado, que se da en la lectura comprensiva, se hace mediante la interacción activa entre el lector (sus conocimientos previos o esquemas), el texto (lo que plasmó el escritor en su texto) y el contexto (la situación, el tipo de sociedad, las circunstancias en que se hace la lectura, etc. Actividad estratégica. Un buen lector, cuando se lanza a leer, tiene sus objetivos y su plan, por lo menos implícito, para el uso de estrategias de lectura que le convengan en el momento. A nivel de expertos, ya hace tiempo, que se distingue claramente entre “estar alfabetizado” y “leer comprensivamente”. Pero a nivel escolar y práctico, se sigue manejando una confusión que está haciendo mucho daño; no pocos profesores suponen que, una vez que los estudiantes han aprendido y desarrollado inicialmente las habilidades de descodificación y la codificación de la lecto-escritura, ya saben leer; y que las habilidades de una verdadera comprensión lectora, piensan ellos, se irán desarrollando casi automáticamente por los alumnos, a lo largo de los Grados de Primaria. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 105

Psicología de la Instrucción Niveles de comprensión lectora. Se pueden distinguir dos niveles, claramente diferenciables, el de los “microprocesos” y el de los “macroprocesos”. El nivel de “microprocesos”. Es el que abarca desde la alfabetización inicial de “descodificación y codificación de fonemas hasta la llamada comprensión lineal o literal. El nivel de macroprocesos supone el manejo inteligente de las “macrorreglas” de lectura que se citan a continuación: a) Supresión: Consiste en desechar la información inútil, redundante e irrelevante. b) generalización: Se substituyen varios enunciados por otro enunciado de orden superior que los abarque o englobe. c) construcción: Hace inferencias o enunciados explícitos a partir de señalamientos que se hacen en el texto acerca de ideas o enunciados implícitos. d) integración: Se producen resúmenes o macroestructuras integrando las informaciones relevantes de las distintas partes del texto. Hacia el tercer curso de educación primaria la mayoría de los alumnos han adquirido las habilidades de lectura básicas y el foco de atención en muchas clases pasa de aprender a leer a “leer para aprender”. Por ejemplo, los alumnos de enseñanza primaria pueden leer sobre la vida de los pioneros en el Oeste, la Luna o sobre los animales y sus hábitats. Conforme cambian a la enseñanza secundaria y el bachillerato, se hace más pronunciado el énfasis sobre la lectura como procedimiento de aprendizaje. Modelos iniciales de la comprensión lectora Los modelos sobre la comprensión lectora tradicionalmente han sido agrupados en tres grupos generales: los guiados por los datos, los guiados por los conceptos y los interactivos. El procesamiento (abajo-arriba) guiado por los datos es aquel dirigido fundamentalmente por estímulos externos; los datos fluyen rápidamente y de manera casi automática en el sistema de procesamiento de la información. El procesamiento (arriba-abajo) guiado por los conceptos, por el contrario, es el que es dirigido esencialmente por los marcos conceptuales almacenados en la memoria. El procesamiento interactivo es dirigido por una interacción entre los procesos automáticos desencadenados por los datos que Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 106

Psicología de la Instrucción proporciona el texto, por una parte, y por el conocimiento y las estrategias del lector por la otra. Vamos a analizar dos modelos iniciales propuestos por Philip Gough y por Kenneth Goodman que ilustran respectivamente los modelos de la lectura guiados por los datos y los guiados por los conceptos. La mayoría de los modelos actuales de la lectura son interactivos e incorporan tanto los procesos guiados por los datos, como también los guiados por los conceptos. Los modelos de Gough y de Goodman tienen interés porque resaltan varios procesos críticos para la comprensión. El modelo guiado por los datos de Gough Los modelos de lectura guiados por los datos resaltan la decodificación y el significado de las palabras. Por ejemplo, para representar la comprensión de un texto, esos modelos identifican un punto de inicio, como la identificación de una palabra. Las estructuras de orden superior, como las frases, se construyen seguidamente palabra por palabra a medida que el lector avanza por el texto. Desde esta perspectiva, la información fluye desde las letras y las palabras a las estructuras sintácticas y al discurso y las estructuras semánticas. El modelo de Gough (Gough, 1972). Muchos investigadores, y Gough entre ellos, han utilizado equipos para el registro de los movimientos oculares con objeto de seguir los movimientos del ojo del lector a medida que avanza por la página de texto impreso. Habitualmente el movimiento de los ojos del lector sucede mediante una serie de avances y paradas. Los ojos se detienen brevemente en un punto del texto (denominado fijación) y seguidamente se mueven rápidamente hasta otro punto. Este movimiento se denomina movimiento sacádico. Durante las fijaciones, la visión se limita a unas pocas letras. Gough (1972) empleó los resultados de la investigación sobre el registro de los movimientos oculares como punto de partida de su modelo. Según este, el lector procede avanzado por la frase “letra a letra, palabra a palabra”. El proceso de lectura comienza con una fijación ocular en el primer segmento del texto, seguido por un movimiento sacádico, una segunda fijación y así continúa a lo largo del texto. Gough postuló que cada fijación sitúa entre 15 y 20 letras en la memoria icónica. Una vez que la información de la fijación está en el almacén icónico (en forma cruda, no procesada), comienza el proceso de proyección de patrones, moviendo una letra a la vez de izquierda a derecha. Gough estimó que se tarda entre 10 y 20 milisegundos en la identificación de cada letra. Además, Gough supuso que la información se mantiene 0,25 segundos en el almacén icónico y que Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 107

Psicología de la Instrucción los lectores realizan unas 3 fijaciones por segundo. Aplicando estos supuestos (basados en los datos obtenidos a partir de los movimientos oculares de los lectores), Gough estimó que resultaban posibles tasas de lectura de unas 300 palabras por minuto. Gough consideró que una vez que se habían completado los procesos de proyección de patrones para cada letra, tenía lugar una respuesta de encaje, a medida que se recuerdan las representaciones de los sonidos de las letras y se mezclan para formar la representación del sonido de la palabra. Cuando se ha completado la representación del sonido de la palabra, se recupera de la memoria el significado de la palabra y el proceso se repite con la palabra siguiente. Las palabras decodificadas se mantienen en la memoria a corto plazo y allí se determina el significado de las frases. Si se obtiene una comprensión clara, la esencia del significado pasa a la memoria a largo plazo. Aunque ninguno de los modelos guiados por los datos excluye totalmente el papel de la memoria a largo plazo o afirma que el significado esté completamente determinado por los estímulos entrantes, el modelo de Gough es uno de los ejemplos más evidentes del enfoque guiado por los datos. Propone que cada letra de cada palabra es procesada de modo secuencial: el significado se asigna automáticamente a partir de los significados almacenados. El propio Gough señaló algunas limitaciones graves de este tipo de modelo estrictamente guiado por los datos. Entre ellas se encuentra el hecho de que la información no necesariamente sale del almacén icónico de modo secuencial (es decir, el almacén icónico no se lee de izquierda a derecha); la traducción estricta de las letras a sus representaciones sonoras no permitiría a los lectores comprender los homónimos (ni tampoco las palabras en las cuales la correspondencia grafía-sonido es irregular). El modelo guiado por los conceptos de Goodman En contraste con los modelos guiados por los datos, los modelos de lectura guiados conceptualmente destacan el papel orientador del conocimiento en la comprensión. En lugar de describir el significado como el resultado de un análisis del texto secuencial, letra a letra, palabra a palabra, los modelos guiados por los conceptos se basan en la premisa de las expectativas del lector sobre el texto, sus conocimientos previos y las actividades realizadas durante la lectura como determinantes de los procesos de comprensión. Según esta perspectiva, los lectores utilizan su conocimiento y los símbolos impresos en la página para construir el significado. Uno de los primeros y más destacados modelos que resaltó el procesamiento guiado conceptualmente es el de Kenneth Goodman. Al contrario que el modelo de Gough, que Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 108

Psicología de la Instrucción se basaba en el análisis de los movimientos oculares, la teoría de la lectura de Goodman se basó en sus observaciones de los errores de lectura oral de los niños, que denominó

errores de anticipación. En la investigación de Goodman se pedía a los niños que leyeran en voz alta narraciones que presentaban una cierta dificultad. El análisis que realizó Goodman sobre los tipos de errores que cometían los niños al leer indicó que estos intentaban

constantemente

predecir

el

contenido

del

texto

que

iban

a

leer

inmediatamente. Es más, Goodman creyó que los lectores utilizan los textos como recursos para confirmar o falsar sus predicciones sobre lo que estos van a decir, lo que le llevó a describir la lectura como “un juego de adivinanzas psicológico”. Goodman no supone una secuencia de pasos invariables. Por el contrario, propuso cuatro ciclos de procesamiento que tienen lugar simultáneamente y de modo interactivo: el visual (captar la entrada visual), el perceptivo (identificar las letras y las palabras), el sintáctico (identificar la estructura del texto) y el semántico (construir el significado de la entrada). Cuando los lectores empiezan a leer construyen un significado inicial del texto. Ese significado les proporciona predicciones que se van contrastando con las entradas futuras. Si la predicción del lector se confirma, la lectura continúa y el significado construido se enriquece con la información nueva. Sin embargo, si la predicción del lector es incorrecta, el lector procede más lentamente y relee o busca información adicional para construir un significado más preciso. El modelo de Goodman sugiere que los errores de anticipación deben ser bastante frecuentes. No son necesariamente una consecuencia de una lectura poco competente, sino que surgen de los mismos procesos que tienen lugar en la lectura competente. Cuando los niños que Goodman observó cometían errores en la lectura oral, corregían espontáneamente aquellos errores que interferían con el significado, habitualmente releyendo y corrigiéndose a sí mismos. Cuando los niños cometían errores que no afectaban al significado, sin embargo, estos raramente eran identificados o corregidos (p. ej., leer puerta por portón). En general, si las palabras que los niños pronunciaban concordaban con el significado que otorgaban a la narración, raramente las captaban como errores, independientemente de que hubieran leído correctamente o no. Los modelos actuales incorporan tanto los procesos automatizados, como los procesos guiados conceptualmente. Algunos de ellos también destacan variables como las metas del lector y su deseo de alcanzar una comprensión coherente de lo que lee. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 109

Psicología de la Instrucción Modelos actuales de la comprensión lectora Los modelos actuales de la comprensión lectora continúan poniendo de manifiesto la importancia que antes se concedía a los procesos guiados por los datos o por los conceptos, pero la mayoría de ellos pueden considerarse claramente como modelos interactivos. El modelo de construcción-integración de Kintsch del que puede afirmarse que es el modelo actual de la comprensión lectora más global, es un modelo interactivo que continúa situando el mayor énfasis sobre los procesos automatizados. En contraste con el anterior existen los así llamados modelos basados en la explicación o modelos construccionistas. El modelo de construcción-integración de Kintsch Los modelos interactivos fueron propuestos a partir de la década de 1970. El más influyente de ellos fue propuesto originalmente por Kintsch y Van Dijk. En su forma actual, el modelo se denomina modelo de construcción-integración (CI). El modelo CI refleja cómo se representa e integra el texto con el conocimiento del lector. El modelo se centra en el procesamiento del discurso (la comprensión de las ideas principales o temas de la lectura) y cómo se elabora el significado a medida que el lector avanza por el texto. En el modelo CI los significados básicos de las frases se representan como proposiciones y los significados del texto como redes semánticas jerárquicas de proposiciones. Como se recordará, una única frase puede contener más de una proposición. En las versiones iniciales del modelo (p. ej., Kintsch y Van Dijk, 1978), esas proposiciones individuales se utilizaban como entrada del modelo. La versión actual del modelo CI utiliza como entrada proposiciones complejas; cada proposición compleja consta de varias proposiciones simples relacionadas con un significado central. Las proposiciones complejas incluyen aspectos tales como la categoría (si la proposición representa una acción, un suceso o un estado), los modificadores y las circunstancias (tiempo y lugar). Una distinción clave en el modelo CI es la que se establece entre la microestructura del texto y su macroestructura (Kintsch, 1998). La microestructura del texto consta de las proposiciones generadas desde la información de las frases del texto, más alguna información de la memoria a largo plazo del lector. La microestructura está formada por todas las proposiciones del texto vinculadas entre sí mediante los elementos comunes que comparten, o nodos. Según la perspectiva de Kintsch, los lectores vinculan automáticamente las proposiciones incardinadas entre sí o las que comparten elementos Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 110

Psicología de la Instrucción comunes. La microestructura se construye mediante cortos ciclos de procesamiento de las palabras, las frases y las oraciones a partir de las proposiciones básicas del texto. Las repeticiones de vocabulario, las inferencias y la capacidad de la memoria operativa cumplen un papel importante para determinar la microestructura que construyen los lectores. Al mismo tiempo que construyen la microestructura, los lectores elaboran la macroestructura que corresponde a la esencia o significado general del texto. En tanto que la microestructura consta simplemente de las proposiciones del texto, la macroestructura es jerárquica y representa la estructura global del texto. Es posible señalizar la macroestructura mediante los encabezamientos del texto o de las secciones del mismo, pero a menudo ha de ser inferida por el lector (Kintsch, 1998). En consecuencia, la macroestructura combina el conocimiento y las inferencias que realiza el lector con la microestructura del texto. En esencia, los elementos de la macroestructura son las ideas principales, las proposiciones de nivel superior abstraídas de la microestructura. A partir del proceso anterior, los lectores forman dos tipos de representaciones diferenciadas. La primera de ellas se denomina texto base. Es el texto “...como lo pretendía el autor del texto”. En general, las representaciones en forma de texto base son las más fieles al texto leído, constando de proposiciones derivadas de las frases que componen la entrada, más un pequeño conjunto de inferencias básicas. La representación más completa de cómo han entendido los lectores el texto es el modelo situacional, compuesto tanto por proposiciones derivadas del texto (el texto base), como de proposiciones elaboradas a partir de la memoria a largo plazo. El modelo situacional integra el conocimiento previo del lector con la información del texto. Los modelos situacionales no son simplemente aquello que enuncia el texto: recogen tanto la información del texto, como lo que el lector conozca previamente. Por lo tanto, comprender un texto casi nunca consiste de la base del texto en estado puro; por el contrario, se trata de la interpretación personal de los lectores combinando la información del texto con la información de su memoria a largo plazo. El nombre del modelo CI se basa en su representación de la comprensión como algo que tiene lugar en dos fases, una fase de construcción y una fase de integración. En la fase de construcción, las proposiciones y conceptos del lector activan automáticamente redes de asociaciones e inferencias simples. Los elementos de la red, como las palabras y las proposiciones, se conectan con distintos niveles de intensidad. Por ejemplo, supongamos Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 111

Psicología de la Instrucción que el lector encuentra la frase “El piloto situó el avión en un plano inclinado” en un texto sobre incidentes en la aviación comercial. Se generará una serie de asociaciones pertinentes (p. ej., volar, girar, peligro y alas), pero también existen otras asociaciones de

plano que son válidas, aunque se sitúan fuera del objetivo del texto, como mapa, planificar y planes. En la fase de integración tiene lugar una especie de corte, a medida que se eliminan asociaciones que no encajan en la estructura del discurso general del texto. Según la red proposicional se activa y reactiva y el lector va encontrando nuevas frases y oraciones, la red comienza a estabilizarse. Los nodos proposicionales relacionados con el significado de lo que se está leyendo (p. ej., volar, girar, peligro y alas) continúan activándose e intensificándose, en tanto que otros no relacionados con el significado del texto (p. ej.,

mapa, planificar y planos) no se activan y son desechados. Por último, lo que el texto significa para el lector es representado mediante una red de nodos muy activados formados mediante múltiples ciclos. Modelos construccionistas Este modelo se centra más sobre las inferencias que son elaboradas y la coherencia de las representaciones mentales que se crean cuando los lectores comprenden los textos. Hay tres supuestos fundamentales que orientan los modelos construccionistas (Graesser, 2007). El primero de ellos, el supuesto del objetivo del lector, indica que debemos esperar que los lectores representen los significados de los textos de modo congruente con sus objetivos. En consecuencia, un lector que ojea una narración, en un intento de última hora para superar un examen, puede crear una representación de los personajes y la trama que es radicalmente diferente del modelo textual “normal” y de significados complejos. El segundo es el supuesto de la coherencia, que indica que los lectores intentan construir representaciones que tengan sentido, tanto en el nivel local (p. ej., cláusulas, oraciones) como en el nivel global, cuando los fragmentos de información se encajan en fragmentos de nivel superior. El último es el supuesto de la explicación, que establece que los lectores van a generar explicaciones sobre los sucesos y acciones que se encuentran en el texto (p. ej., “Mmmm... debe haber estado verdaderamente desesperado para salir a pie durante la tormenta”). La teoría construccionista ha resultado lo suficientemente precisa para permitir predicciones sobre los tipos de inferencias que generan los lectores cuando leen un texto, Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 112

Psicología de la Instrucción como los objetivos supremos de los personajes que motivan sus acciones (p. ej., “...solo está intentando parecer bueno”, al explicar por qué un personaje empleó su tiempo visitando a una persona en particular) y los antecedentes causales que explican por qué se menciona algo (p. ej., que un personaje se emborrache se explica por el antecedente causal “su novia lo abandonó”). Desarrollo del vocabulario mediante la lectura y la instrucción “Las palabras encarnan el poder, las palabras propulsan la acción y las palabras nos permiten hablar, leer y escribir con claridad, confianza y encanto” (Duin y Graves, 1987, pág. 312). Esta afirmación resulta verdadera para la mayoría de los educadores, quienes observan de primera mano que el conocimiento del vocabulario está estrechamente vinculado a la competencia en general. Entender las palabras y saber cuándo utilizarlas. El conocimiento del vocabulario es un indicador importante del conocimiento en general y también del conocimiento sobre ámbitos específicos. El conocimiento del vocabulario también influye sobre la eficacia del aprendizaje. Los vocabularios más extensos ayudan al procesamiento cognitivo en campos tan diversos como escuchar con más rapidez, la comprensión lectora y una expresión más precisa de las ideas al hablar y escribir. La línea argumental sobre la relación entre lectura e incremento de vocabulario es la siguiente. En primer lugar, el desarrollo del vocabulario de los niños en el período escolar es impresionante. Nagy y cols. (1987) estiman, por ejemplo, que los niños suman hasta 3.000 palabras por año a su vocabulario entre tercero de primaria y el final del bachillerato; los alumnos pueden acumular un vocabulario de lectura de cerca de 25.000 palabras hacia mitad de la ESO y unas 50.000 palabras al final del bachillerato Construcción del conocimiento organizado mediante la lectura Organizadores previos Los organizadores previos son “materiales introductorios inclusivos y adecuadamente relevantes que se presentan de modo previo al aprendizaje y que presentan un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad” que los contenidos de la lectura que habrán de aprenderse tras ellos. Los organizadores previos proporcionan un “andamiaje de las ideas” que ayuda a la retención de los contenidos más detallados que les siguen. En pocas palabras, activan los conocimientos previos y proporcionan a los lectores un marco organizado para comprender lo que van a leer.

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Psicología de la Instrucción Señales en el texto Un segundo ámbito importante de investigación sobre el aprendizaje a partir de textos se ha centrado sobre las señales insertadas en los textos, o estrategias de escritura diseñadas para mejorar la coherencia de los textos o para indicar que ciertos elementos del texto son particularmente importantes. El supuesto que subyace al empleo de señales textuales es que pueden tener un efecto sobre la comprensión al ayudar a los lectores a discernir la estructura temática del texto y su organización. Dado que las señales dirigen la atención hacia los temas del texto y sus relaciones, debiera mejorar e recuerdo de la estructura del texto y su contenido. Se han empleado diversos tipos de señales textuales, entre ellas las siguientes: 

Señales numéricas: “Los tres puntos más importantes son (1)..., (2)... y (3)...”



Encabezamientos, como el que abre esta sección.



Textos en cursiva o en negrita.



Frases de anticipación: “Como veremos en el Capítulo 13...”



Frases de recordatorio: “Como se recordará, en el Capítulo 4 comentamos...”

Las señales numéricas (Lorch, 1989) son exactamente lo que sugieren, cifras utilizadas para enumerar una serie de puntos, pasos en un proceso, una lista de nombres u otros contenidos del texto. Resultan útiles para identificar elementos importantes de un texto que los alumnos han de recordar (p. ej., cuatro causas de la Guerra de las Rosas y cinco pasos para preparar un torno para funcionar). Los encabezamientos segmentan porciones mayores del texto en contenidos relacionados temáticamente y reducen la cantidad el esfuerzo cognitivo necesario para comprender los contenidos. Cuando hay que recordar una serie de ideas, nombres o pasos, resultan útiles las señales numéricas; cuando son especialmente relevantes ciertos elementos específicos del texto, estos pueden ponerse en cursiva o en negrita. Otros dos tipos de señales textuales útiles son las frases de anticipación y las frases de

recordatorio. Las frases de anticipación señalan los contenidos siguientes. Si las frases de anticipación se sitúan al comienzo de un texto tenderán a centrar la atención del lector sobre los contenidos posteriores y ayudarán a los alumnos a recordarla mejor. Las frases de recordatorio, por su parte, indican contenidos previamente aprendidos. A menudo se utilizan por los autores de libros de texto, pero también tienen utilidad en textos más Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 114

Psicología de la Instrucción breves, ayudando a los alumnos a recordar información relevante para el contenido en el que se ha insertado la señal. Preguntas incorporadas al texto Un tercer procedimiento para mejorar el aprendizaje a partir de textos ha implicado la inserción de preguntas en los textos. Hace más de 50 años, Ernst Rothkopf inició un programa de investigación a _n de analizar cómo actúan esas preguntas, también llamadas preguntas adjuntas, sobre el recuerdo del lector de la información contenida en los textos expositivos. Las preguntas del nivel de la comprensión requieren un conocimiento más sofisticado, ya que requieren que los alumnos sean capaces al menos de parafrasear el contenido que van a aprender en sus propias palabras. El aprendizaje al nivel de la aplicación supone utilizar la información de alguna manera concreta. El acto de tomar una decisión (p. ej., “¿X es verdadero o no?) sobre un contenido parece dar lugar a un procesamiento más profundo, lo que conduce a un mejor recuerdo del contenido. Si los procesos de toma de decisiones de los alumnos son uno de los objetivos de la enseñanza del profesor, cabe incorporar preguntas adjuntas a los textos que incluyan tomar decisiones adecuadas sobre la información que se está leyendo. Usos adicionales de las preguntas para promover la comprensión Hay otra técnica basada en las preguntas, el interrogatorio de elaboración, que se ha utilizado para estimular la realización de inferencias sobre los textos por los alumnos. En la forma más simple de interrogatorio de elaboración los alumnos leen una serie de frases respondiendo preguntas de tipo “¿por qué...?” a fin de aclarar la relaciones entre los sujetos y los predicados de cada frase. Por ejemplo, si los alumnos de primaria leen la frase “A los gatos les gusta echarse al sol”, se les podría preguntar por qué, es decir, pedir que generen una razón por la que podría ser verdadero este hecho (p. ej., porque el Sol los calienta). El recuerdo de las frases procesadas de esta manera aumenta significativamente; se producen efectos semejantes cuando se emplean cuestionarios elaborativos con textos expositivos (p. ej., Seifert, 1993). Construcción de la capacidad de leer: las estrategias de lectura Enseñanza recíproca : Propuesta por primera vez en la década de 1980, la enseñanza recíproca es un programa amplio y flexible que se centra en cuatro estrategias de Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 115

Psicología de la Instrucción comprensión lectora: el resumen, las preguntas, la aclaración de las partes difíciles del texto y la predicción. En el enfoque que propugnan Palincasr y Brown, el profesor modela las estrategias de comprensión y guía los estudiantes para que las lleven a cabo. Al comienzo de la clase, el profesor propone a los alumnos un breve debate diseñado para activar los conocimientos previos relevantes. Seguidamente, el profesor y los alumnos leen un texto corto en silencio y el profesor modela cómo resumir el texto, elabora una pregunta sobre el tema principal del mismo, aclara las ideas difíciles y predice lo que puede aparecer después. Después se lee otro fragmento del texto y el profesor formula preguntas a los alumnos para obtener información sobre lo que están pensando y el tipo de instrucción que necesitan. A medida que los alumnos van respondiendo, a menudo titubeando al principio, el profesor proporciona orientaciones para ayudarles a resumir, a formular preguntas, a comprender y a predecir. Relaciones pregunta-respuesta (RPR) En sus investigaciones, Raphael ha utilizado preguntas para orientar la atención de los alumnos no solo hacia la información que aparece directamente en los propios textos, sino también hacia lo que es posible inferir a partir de sus propios conocimientos previos y del enfoque del autor. Por ejemplo, Raphael y Wonnacott (1985) compararon a alumnos de cuarto de primaria de un grupo de control con estudiantes de niveles de competencia semejantes que había recibido entrenamiento para buscar las respuestas a preguntas sobre la lectura. Se utilizaron tres tipos de preguntas: (1) las que disponían de respuestas explícitas en el texto, (2) las que disponían de respuestas implícitas en el texto (se necesitaba realizar inferencias, como la inferencia que se hace para determinar la edad de alguien a partir de su descripción) y (3) las que requerían de una integración entre los conocimientos previos del lector y la información del texto (estas inferencias eran del tipo que se utilizaría para emplear el contenido de este capítulo afin de diseñar métodos para mejorar la comprensión lectora de un grupo de estudiantes). Instrucción Transaccional en Estrategias (ITE) Las estrategias del ITE incluyen el resumen, el empleo de indicios del contexto, la visualización, el establecimiento de conexiones con los conocimientos previos y la realización y comprobación de predicciones. Las estrategias se enseñan explícitamente, llevándose a cabo una instrucción intensiva que se extiende a lo largo de un semestre o de todo el curso escolar. Habitualmente, las estrategias se introducen una a una mediante una instrucción intensiva centrada en aprender la estrategia y cómo y cuándo emplearla. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 116

Psicología de la Instrucción Seguidamente, según se van dominando las sucesivas estrategias, se integran de modo gradual, de modo que resulta posible utilizarlas de manera flexible y eficaz. Evaluación de la comprensión lectora Para muchos de nosotros el proceso típico de evaluación de la lectura resulta conocido y sensato, los lectores leen un texto, un capítulo o un libro, y después realizan una prueba para verificar lo que han leído. No obstante, hay muchos problemas ocultos bajo la superficie de este enfoque aparentemente razonable. Uno de ellos es ¿qué es exactamente lo que miden la mayoría de las pruebas de comprensión lectora? La mayoría de las pruebas actuales de comprensión lectora se fundan en nociones generales, de sentido común, sobre la comprensión lectora, pero carecen de relaciones estrechas y demostradas con las teorías de la comprensión. El resultado de esa ambigüedad sobre lo que miden estos test es que proporcionan poca realimentación a los profesores o a los alumnos. En el mismo sentido, las diferencias en los formatos de los test, como la opción múltiple, el completamiento de frases o la paráfrasis de los contenidos (Francis y cols., 2006), e incluso en la estructura de los textos puede tener efectos significativos sobre el desempeño en las pruebas, oscureciendo aún más el significado de los resultados. Consecuencias para la instrucción Las siguientes son las consecuencias educativas basadas en esas dimensiones. 1. Ayudar a los estudiantes a convertirse en lectores activos. 2. Construir sobre lo que los lectores ya conocen . 3. Alentar a los alumnos a aprender activamente vocabulario . 4. Enseñar explícitamente las estrategias de comprensión . 5. Estimular mucho la lectura. Hay que leer, leer y leer.

4.3 El aprendizaje de la escritura. La escritura es un proceso mecánico, una destreza psicomotriz mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones y, justamente, de ese ejercicio sistemático y progresivo, depende su soltura y legibilidad. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 117

Psicología de la Instrucción Analicemos en clase los niveles de la escritura: presilábico, silábico, silábico-alfabético y alfabético. Un modelo cognitivo de la escritura La escritura puede adoptar muchas formas; la novelas, las cartas al editor, la poesía y las listas de la compra son todas ellas formas de escritura. Las tareas de escritura también pueden diferir drásticamente en la intención, las dimensiones y la cantidad de creatividad esperadas. La escritura también varía en la complejidad y la calidad según los temas, las metas del escritor y la edad del alumno; Los mejores escritores también han escrito más. Este hecho tiene sentido, ya que la escritura es una habilidad cognitiva compleja y, al igual que cualquier otra actividad, mejora con la práctica y la realimentación. En general, hemos de esperar que si se pide a los estudiantes que escriban más y si se les ofrece realimentación sobre su escritura, esta mejorará. Como indicó hace algún tiempo un editor a uno de sus autores: “Si deseas escribir, tienes que escribir y escribir y escribir; nadie ha llegado a dominar la escritura hablando sobre ella”. Evaluación de la escritura La escritura está siendo cada vez más incorporada a las pruebas de evaluación estandarizadas. Se pueden ofrecer argumentos sólidos a favor de la inclusión de la escritura en estas pruebas. Hoy día la evaluación de la escritura constituye un factor relevante en la admisión a ciertos programas Sin embargo, hay una crítica creciente a la evaluación formal de la escritura. Una de estas críticas es que la evaluación de la escritura, en especial cuando se realiza como parte de exámenes destinados a la certificación, puede provocar que se altere la forma de enseñar la escritura. Otra crítica de la evaluación de la escritura es que en las pruebas de evaluación la escritura se realiza bajo condiciones no solo artificiales, sino opuestas a la instrucción competente de la escritura. En la mayoría de las evaluaciones los alumnos han de responder a un estímulo único y poco flexible, no tienen una audiencia real, no se les permite colaborar y han de escribir con una estricta restricción temporal, condiciones todas ella alejadas de una buena instrucción de la escritura.

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Psicología de la Instrucción Consecuencias para la instrucción: estimular el proceso de escribir y construir las habilidades de escritura Hoy día la escritura es reconocida como una de las ventanas para observar la actividad cognitiva y como una herramienta muy importante para el desarrollo cognitivo. Se ha demostrado que se trata de un proceso multifacético que incluye muchos elementos cognitivos importantes, entre otros, la solución de problemas. Los escritores emplean sus metas, su sentido de la audiencia y sus conocimientos sobre el discurso para transformar el conocimiento de los contenidos. Cuando los estudiantes planifican su escritura, intentan expresarse y cuando examinan sus propios textos y los de sus compañeros se implican en un proceso constructivo que es probable que dé lugar al desarrollo cognitivo. La escritura puede ser una herramienta de aprendizaje útil para las matemáticas, la ciencia, las ciencias sociales y otras materias, pero su eficacia varía en función de cómo se estructuran las tareas de escritura. Consecuencias para la instrucción de la escritura: 1. Los alumnos deben escribir con frecuencia . 2. Crear un clima informal de apoyo a la escritura. 3. Resaltar las estrategias de preescritura. 4. Resaltar la transformación del conocimiento y no contar el conocimiento . 5. Alentar a los alumnos a desarrollar estrategias de revisión productivas . 6. Aprovechar las ventajas de la tecnología. 7. Mantener en perspectiva la gramática y la mecánica de la lengua . La mayoría de las personas consideran que la escritura es importante para el éxito académico y profesional. También es muy valorada como medio de autoexpresión, pero no ha recibido tanta atención como otros aspectos de la escuela.

4.4 El aprendizaje de las matemáticas. Enseñar matemáticas es una tarea compleja en la que intervienen numerosos factores. Los estudiantes necesitan adquirir habilidades procedimentales para resolver problemas matemáticos y comprender los conceptos y principios con los que se relacionan estas habilidades. Sin embargo, durante mucho tiempo, las matemáticas fueron concebidas y Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 119

Psicología de la Instrucción enseñadas como una habilidad que debía ser aprendida mediante la práctica repetida, lo que ocasiona que los estudiantes no “sepan” lo que realmente hacen ni por qué. De hecho, pueden realizar operaciones matemáticas, aunque sin comprender los principios y fundamentos en que se justifican. La falta de comprensión dificulta (o incluso hace imposible) tanto la aplicación de sus habilidades matemáticas en problemas diferentes a los utilizados en las prácticas de aprendizaje, como el uso eficaz de los conocimientos matemáticos en situaciones cotidianas de la vida. Adquisición de conocimiento Bill tiene seis canicas y le da dos a Joe. ¿Cuántas canicas le quedan a Bill? Si los estudiantes reaccionan solo ante las palabras clave, identificarán los dos números presentes en el problema y la palabra clave, en este caso, quedan, lo cual evoca un esquema de sustracción. Aquí, la focalización en las palabras clave llevará a la respuesta correcta. Schoenfeld (1985) observó que, en la mayoría de los libros de texto, el “método de la palabra clave” lleva habitualmente a la respuesta correcta para una gran cantidad de problemas (97 %). Pero ¿y si el problema hubiese sido presentado de la siguiente forma “inconsistente”? Bill dio dos canicas a Joe. Ahora le quedan cuatro. ¿Cuántas canicas tenía Bill inicialmente? Los estudiantes suelen encontrar esta versión más difícil, tanto por el lenguaje utilizado, como por las cuestiones de representación del problema. Los problemas matemáticos en la vida real, por supuesto, no se presentan tan meticulosamente enunciados. En general, cualquier enseñanza de estrategias que permita a los estudiantes resolver problemas sin necesidad de representar el significado del problema dificulta la aparición de estrategias flexibles para su resolución. Solo si la información es significativa, los estudiantes estarán en condiciones de desarrollar las estrategias apropiadas para una amplia variedad de ejercicios y tareas matemáticas. Solución de problemas aritméticos Desde un punto de vista histórico, una hipótesis compartida por la mayoría de los educadores y profesores de matemáticas ha sido que las habilidades básicas son el origen de la comprensión conceptual. Un resultado de esta concepción es que la instrucción tradicional de un nivel básico de matemáticas ha estado dirigida al dominio de hechos aritméticos y procedimientos de cálculo. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 120

Psicología de la Instrucción Tipología de los problemas Encontrar la mejor forma de organizar la numerosa tipología de sumas y sustracciones que se dan en el mundo real ha sido uno de los objetivos centrales de la investigación. Baroody y Standifer (1993) clasificaron los problemas de suma y de sustracción en cinco tipos o situaciones básicas:

Calcular añadiendo a, Calcular tomando desde, Calcular (el todo) desde las partes, Igualación y Comparación. Las dos primeras, Calcular añadiendo a y Calcular tomando desde, implican comenzar con una cantidad sobre la que ir añadiendo o eliminando algo; su resultado puede ser una cantidad mayor o menor. Por ejemplo:

Calcular añadiendo a: Heather tenía seis manzanas. Chris le dio cinco manzanas más. ¿Cuántas manzanas tiene Heather en total?

Calcular tomando desde: Chris tiene cinco manzanas y da dos. ¿Cuántas manzanas tiene ahora? Calcular (el todo) desde las partes , Igualación y Comparación comienzan con dos cantidades que pueden sumarse o restarse para encontrar un total. Dos números son operados para alcanzar un tercer y único resultado. Por ejemplo:

Calcular (el todo) desde las partes: Heather tenía seis manzanas rojas y cinco manzanas verdes. ¿Cuántas manzanas tiene en total?

Igualación: Heather tiene seis manzanas. Chris tiene tres manzanas. ¿Cuántas manzanas más tiene que comprar Chris para tener tantas como Heather?

Comparación: Heather tiene doce manzanas. Chris tiene cinco manzanas. ¿Cuántas manzanas más tiene Heather que Chris? El estudio de los protocolos de solución de problemas de suma en niños, como los expuestos anteriormente, revela tres niveles de estrategias de cálculo:

Contar todo con un modelo. Carpenter y Moser (1982) observaron que, como estrategia de suma elemental, los niños utilizan objetos físicos o sus propios dedos para representar cada número o conjunto y poder combinarlos mediante la cuenta final de ambos. Así, para sumar cuatro y siete, un niño representa cada sumando (como conjunto que debe ser añadido) con un grupo de bloques u otros objetos (4 y 7, respectivamente), para, a continuación, contar la combinación final de los dos [en este caso, 1, 2, 3, 4 (pausa), 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11]. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 121

Psicología de la Instrucción

Contar desde el primero . A medida que los niños adquieren experiencia con los números, sus estrategias aritméticas mejoran. Esta estrategia de suma es más eficiente, el niño se da cuenta de que no siempre es necesario empezar su cálculo desde uno (1), por lo que empieza su conteo desde el primer sumando para añadirle el segundo. De esta manera, el niño calcula de la siguiente manera: 4 (pausa), 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11.

Contar desde el mayor. Un poco más adelante aparecen estrategias aún más eficientes y económicas: El niño comienza con el sumando más grande. En nuestro ejemplo, el niño calcularía de la siguiente forma: 7 (pausa), 8, 9, 10 y 11. Esta estrategia se utiliza normalmente cuando se les pide a los niños que sumen números mayores que 10, ya que son difíciles de representar con los dedos. Durante los primeros 4 años en la escuela, los niños inventan estrategias cada vez más breves (económicas) y abstractas para resolver problemas de adición y sustracción. En este sentido, debe señalarse que la enseñanza puede ayudar a los estudiantes a producir estrategias específicas acordes con su momento de desarrollo. El lenguaje: otro factor Los problemas aritméticos elementales pueden presentar diferentes grados de complejidad en función del lenguaje empleado en sus enunciados. En estudios previos, Hudson (1980) proporcionó a diversos escolares problemas similares al que se muestra, planteándoles las siguientes preguntas: (1) ¿Cuántos perros hay más que gatos? (2) Supón que cada perro intenta cazar a un gato. ¿Tendrán todos los perros un gato que cazar? ¿Cuántos perros no podrán cazar un gato? Un 25 % de los niños de preescolar respondieron correctamente a la primera pregunta, mientras que un 96 % lo hizo acertadamente a la segunda. Los resultados indican que la forma en que se redacte una pregunta afecta a la representación del problema y a la habilidad con la que se aplica el esquema de solución apropiado. La pregunta 1, expresada quizá de una manera más abstracta, parece producir un mayor número de errores de representación.

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Perros y gatos. Hudson (1980) usó con niños problemas como este para determinar su dificultad mediante preguntas como “¿Cuántos ______ hay más que ______ en este dibujo?”.

Comprensión de textos y solución de problemas aritméticos Los problemas verbales son uno de los tipos de problemas matemáticos más comunes en todos los niveles escolares. Se pueden encontrar desde problemas simples “combinados” (ej., Sofía tiene 3 canicas y Olivia tiene 2 canicas. ¿Cuántas canicas tienen entre las dos?); hasta aquellos ciertamente más complejos que no solo requieren de una comprensión matemática sino también de otra específica de un ámbito (ej., un problema matemático de ingeniería, además de necesitar conocimientos sobre álgebra y cálculo, puede precisar además de conocimiento sobre conceptos como momento angular, vector,

inercia y de los múltiples principios que relacionan estos conceptos). Incluso los problemas sencillamente enunciados como el problema “combinado” anteriormente presentado pueden resultar sorprendentemente complejos. Enunciados de Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 123

Psicología de la Instrucción forma numérica (ej., 3 + 2 = 5), los problemas combinados pueden resolverse mediante cálculo, o si es memorizado, mediante la recuperación de información de la MLP (Fuchs y cols., 2009). Cuando un problema se presenta de modo verbal, los alumnos deben identificar los conceptos clave y su valor (ej., Sophia tiene 3 canicas), construir una representación mental del problema, seleccionar el algoritmo correcto que lleve a su solución (adición) y _nalmente aplicarlo correctamente para alcanzar la respuesta (ej., sumar 2 al valor inicial 3 para obtener el resultado 5). Incluso en este ejemplo se requiere más que la simple traducción de las palabras clave a operaciones de cálculo. Los estudiantes deben construir representaciones mentales precisas que codifiquen las relaciones clave del problema y sus metas. Psicología cognitiva e instrucción en matemáticas Las concepciones actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas resaltan como meta fundamental la construcción de la comprensión conceptual, lo que no significa que las habilidades procedimentales que precisan las matemáticas deban ser descuidadas (sin fórmulas ni algoritmos fiables los problemas no pueden ser resueltos). Pero tales habilidades matemáticas han de estar sustentadas en un conocimiento flexible y global en el que se entrelacen sus aspectos conceptuales, procedimentales y estratégicos. Este es el punto de vista de los autores de este libro. Creemos que la perspectiva cognitiva proporciona la base conceptual necesaria, tanto para la comprensión de la aritmética como del álgebra. Consideramos que toda la instrucción en matemáticas debería adoptar las tesis de la perspectiva cognitiva y ser vista como una actividad fundamentalmente cognitiva, de solución de problemas. Es conocido que antes de comenzar la instrucción formal en aritmética, los niños ya disponen de sofisticadas habilidades de la solución de problemas matemáticos, incluyendo acciones como prestar atención, calcular, modelar problemas e, incluso, inventar procedimientos más flexibles, y acaso más eficientes. Animar a los estudiantes solo a que mejoren sus habilidades de cálculo, parece provocar que abandonen los modelos previos y más flexibles de solución de problemas en favor de la aplicación de habilidades memorísticas y literales y de un pensamiento numérico más fragmentado. El enfoque de la enseñanza basado en el cálculo y críticamente evaluado por Reed puede tener como resultado enseñar a los niños que las matemáticas son fundamentalmente un ejercicio de manipulación de símbolos carente de relación con la solución de problemas. Por el contrario, una competencia versátil en el empleo de las matemáticas supone combinar conocimientos conceptuales, procedimentales y estratégicos. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 124

Psicología de la Instrucción Consecuencias para la instrucción Los enfoques cognitivos del aprendizaje de las matemáticas implican métodos de enseñanza que fomentan una comprensión profunda. Las siguientes recomendaciones se basan en las perspectivas cognitivas actuales de la instrucción matemática. 1. Las matemáticas deberían ser enseñadas desde una perspectiva basada en la 2. 3.

4. 5.

6. 7.

8.

comprensión y la solución de problemas. Construir sobre el conocimiento informal de los estudiantes . Los profesores deben proporcionar modelos de conducta para la solución de problemas matemáticos. Ayudar a los estudiantes en los procesos de verbalización y visualización utilizados en las soluciones. Utilizar los errores de los estudiantes como fuentes de información sobre su comprensión. Proponer distintos tipos de problemas e intercalarlos. Utilizar métodos de enseñanza que promuevan en el estudiante confianza y actitudes positivas hacia las matemáticas. Los propios profesores deben poseer adecuados niveles de habilidades y competencia matemática.

4.5 El aprendizaje de las ciencias. A medida que nuestro mundo se hace cada vez más tecnológico y complejo, el conocimiento y la comprensión de las ciencias se convierten en una necesidad para todos los estudiantes. Aunque solo el 2 % de los alumnos actuales llegarán a “hacerse” científicos, la capacidad para analizar información científica y entender conceptos científicos será una necesidad presente en las vidas de todos ellos. Dado que el conocimiento y los descubrimientos científicos, además de los asuntos que requieren respuestas basadas en la ciencia, han adoptado una aceleración creciente, la inquietud sobre la adecuación de la educación en las ciencias también ha aumentado. ¿Cómo podemos fomentar la alfabetización científica de los estudiantes? Una parte importante de lo que se ha venido presentando y debatiendo en capítulos anteriores cobra relevancia cuando se atiende a las bases cognitivas que llevan a la citada alfabetización científica: memoria declarativa y conocimiento procedimental, codificación y recuperación de la información, y otros procesos cognitivos que juegan un papel fundamental. Hay factores especialmente implicados en el aprendizaje en general que además resultan Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 125

Psicología de la Instrucción especialmente relevantes en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. En la obra

How People Learn (Cómo aprenden las personas), Bransford, Brown y Cocking (2000) ofrecen un completo análisis sobre la investigación del aprendizaje que lleva a tres ideas clave coincidentes con la perspectiva cognitiva: 

Los estudiantes llegan a las clases con preconcepciones sobre cómo funciona el mundo, y si no se aborda su comprensión previa, lo más probable es que fracasen a la hora de captar nuevos conceptos e información, o los olviden en el momento de abandonar el aula.



Para desarrollar su competencia en un área de investigación, los estudiantes deben: (a) poseer un amplio conocimiento fáctico, (b) comprender los hechos e ideas de acuerdo con su marco contextual, y (c) organizar su conocimiento de modo que puedan recuperarlo y aplicarlo con facilidad.



Un enfoque metacognitivo en la instrucción en ciencias puede ayudar a los alumnos a tomar el control de su propio aprendizaje, a definir sus propios objetivos de aprendizaje y a supervisar su progreso y consecución de logros.

Estos tres descubrimientos son especialmente aplicables al desarrollo de la alfabetización científica de los estudiantes y ayudan a estructurar mejor nuestros pensamientos sobre cómo fomentar el aprendizaje científico en el aula. Concepciones científicas ingenuas Los niños son científicos intuitivos. Desde una edad muy temprana, los niños observan y cuestionan su mundo constantemente. Y de tales observaciones e incertidumbres trazan sus hipótesis sobre cómo funciona el mundo que les rodea. A la edad a la que comienzan la escuela tienen ya numerosas concepciones científicas formadas y fuertemente sostenidas, aunque a menudo sean científicamente incorrectas. Los niños y muchos adultos mantienen esas teorías ingenuas. Cabe decir que estos conocimientos explicativos, o teorías, de fenómenos científicos construidos desde el “análisis” de experiencias cotidianas están a menudo bien articulados y, a pesar de que los errores enormes que pueden contener, proporcionan a las personas explicaciones causales sobre cómo funciona el mundo En un experimento hoy clásico, realizado por McCloskey, Caramazza, y Green (1980), se pidió a un grupo de estudiantes universitarios que respondieran a situaciones como la mostrada en la Figura Los autores utilizaron las respuestas de los estudiantes ante las dos situaciones propuestas para determinar hasta qué punto comprendían la física clásica Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 126

Psicología de la Instrucción newtoniana. Los alumnos observaron los dibujos de los dos tubos enrollados en espiral tal como se muestra.

Cada uno de los dibujos representa a una canica saliendo de cada tubo. La tarea de los estudiantes consistió en determinar qué línea (la recta o la curva) representa la trayectoria real que seguiría la canica si alguien la tirase a través del tubo. La línea recta es la trayectoria correcta y que representa lo que las leyes de la física indican. Un resultado llamativo, por lo inesperado del asunto y encontrado por McCloskey y cols., es que incluso aquellos estudiantes que habían seguido un curso de física en el bachillerato proporcionaron respuestas que ponían de manifiesto concepciones ingenuas de las leyes de la física. También observaron que un tercio de los estudiantes respondía que la bola, ya fuera del tubo, continuaría haciendo la curva; una respuesta que viola la primera ley de Newton, la ley de la inercia, que establece que cualquier objeto continúa en estado de reposo o en constante movimiento rectilíneo mientras no sufra los efectos de otra fuerza. Los errores observados por McCloskey y sus colaboradores en esta investigación y en otras relacionadas con problemas sobre la fuerza de la gravedad ponen de relieve que tales respuestas incorrectas revelan el carácter ingenuo e intuitivo de las concepciones que las personas tienen sobre la física. Las experiencias naturales de la vida cotidiana, e incluso la escolarización previa, son fuentes de información que parecen apoyar las teorías ingenuas, lo que da lugar a creencias sobre cómo opera el mundo muy difíciles de cambiar. Muchos alumnos consideran que sus concepciones ingenuas son superiores a los principios abstractos y contraintuitivos de la física newtoniana. Un modelo para el cambio de creencias ingenuas Nussbaum y Novick (1982) han propuesto una triple estrategia para cambiar las creencias ingenuas: (1) desvelar y comprender las preconcepciones de los estudiantes, (2) crear conflictos conceptuales con tales preconcepciones y (3) fomentar el desarrollo de esquemas nuevos o revisados sobre el fenómeno en cuestión. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 127

Psicología de la Instrucción

Descubrir las preconcepciones de los estudiantes. Los profesores primero deben proponer actividades que revelen las creencias ingenuas de los estudiantes. Conforme los estudiantes se expresan e intercambian puntos de vista sobre las ideas aportadas por los miembros del grupo van conociendo las razones de los demás y clarificando sus propios pensamientos. Esta forma de trabajar en el aula facilita la puesta en marcha de la siguiente fase.

Creación de conflictos conceptuales. Los dibujos y explicaciones generadas por la clase son presentadas como alternativas posibles al punto de vista que sostenga cualquier alumno. En los casos en los que los estudiantes no ofrezcan una visión científica, es decir, correcta, el docente debe facilitarlo sugiriendo que ha sido propuesto por un estudiante de otro grupo. El profesor debe en ocasiones resistirse a las peticiones de los estudiantes por conocer la “respuesta correcta”. Los debates entre los estudiantes tienen también el efecto de cambiar sus concepciones. Tras un tiempo prudencial para el intercambio de opiniones, el profesor puede hacer que los alumnos observen una prueba empírica (p. ej., un experimento o una demostración) para determinar el valor de cada alternativa. El profesor puede preguntar: “¿Cómo podemos decidir qué alternativa es la mejor?” o “¿Qué podemos hacer para tomar una decisión?”. Y así ayudar a sus estudiantes a percibir la necesidad de reunir pruebas objetivas para una toma de decisiones sensata.

Facilitando la acomodación cognitiva. Una vez completada la prueba empírica y debatidos los resultados ofrecidos, el profesor debe proporcionar a los estudiantes apoyo e información adicional que les estimule a reestructurar sus ideas sobre lo acontecido en el evento revelador. Cuando los debates y discusiones de los estudiantes son seguidas de pruebas empíricas que les permiten descubrir nuevas explicaciones científicas más válidas, los estudiantes comienzan a adquirir nuevos esquemas científicos más fiables. Un modelo para enseñar ciencias El principal objetivo de la educación en ciencias es la alfabetización científica de todos los estudiantes. La alfabetización científica no se reduce a conocer las “grandes ideas” del mundo de las ciencias, los mayores y principales conceptos y principios, incluye también el uso eficiente de los conocimientos científicos en la vida cotidiana, ser capaz de analizar cuestiones científicas formulando preguntas relevantes, proponer explicaciones basadas Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 128

Psicología de la Instrucción en datos y disponer de un nivel de comprensión científica suficiente para ser ciudadanos informados. Uno de los intereses de la investigación desde hace casi dos décadas ha residido en cómo los estudiantes pueden aprender mejor todo lo relacionado con el ámbito de las ciencias. Como se ha analizado anteriormente, la investigación sugiere que las clases de ciencias deben hacer hincapié en desarrollar la comprensión mediante una instrucción basada en la indagación y mediante el andamiaje y el aprendizaje cooperativo. Sin embargo, quizá el principal reto que los profesores tienen ante ellos es conseguir sacar a la luz las concepciones erróneas de los alumnos sobre la ciencia e implicarlos en la realización de tareas que pongan de manifiesto su pensamiento. Estas tareas deben ser elegidas cuidadosamente, de modo que confronten las creencias ingenuas de los estudiantes y promuevan el cambio conceptual mediante la presentación de múltiples ejemplos del funcionamiento de cada concepto. Así pues, la instrucción científica debe estar dirigida a la construcción de esquemas que permitan a los alumnos enfrentarse a los problemas con los procedimientos de solución adecuados. La clave es ayudar a los estudiantes a organizar su conocimiento mediante esquemas que, a la vez de ser productivos, estén basados en firmes conceptos científicos. Los estudiantes además necesitan desarrollar mejores habilidades de razonamiento científico que fomenten la refutación argumentada de afirmaciones sin fundamento. Lo ideal sería que los alumnos avanzaran desde el aprendizaje de los contenidos científicos a la organización de esos contenidos en esquemas y teorías conceptuales que puedan ponerse a prueba, para a continuación avanzar hasta ser capaces de revisar su comprensión mediante el razonamiento científico crítico. Por ejemplo, Blank (2000) propuso un modelo de pensamiento crítico en ciencias denominado

ciclo de aprendizaje metacognitivo (CAM). El CAM centra su interés en el uso sistemático de los debates y reflexiones que promueven la comprensión metacognitiva explícita del pensamiento crítico y de la solución de problemas. El CAM consiste en cuatro pasos interrelacionados: la introducción de conceptos, la aplicación de conceptos, la evaluación de conceptos y la exploración de conceptos. Se pide a los alumnos que reflexionen individualmente o en grupo sobre el progreso que alcanzan en cada etapa. En comparación con otros grupos de estudiantes que no utilizaron la reflexión explícita, el grupo CAM mostró una reestructuración conceptual y un grado de comprensión del contenido del curso muy superiores. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 129

Psicología de la Instrucción Otro aspecto esencial de la instrucción científica eficaz es que el contenido principal se enseña en profundidad. Se abarcan menos temas con más detalle, a fin de obtener una comprensión mejor de los conceptos clave. Una forma de conseguirlo es diseñar una instrucción científica de larga duración para los estudiantes, en lugar de seguir un modelo de enseñanza basado en “un tema, un año” (p. ej., la química) y el siguiente tema, otro año (p. ej., la física). Aldridge (1992) señala que utilizar el enfoque tradicional o “por capas”, en el cual los estudiantes primero deben aprender un tema, para a continuación avanzar hacia los siguientes, pero sin volver ya más al primero, será un fracaso por cuanto no hace aprender a los estudiantes con la suficiente profundidad; a diferencia de lo que sucederá con un método de instrucción en “espiral”, en el que los estudiantes retornan a temas importantes de ciencias (química o física) cada año. No cabe duda de que utilizar modelos de instrucción más integrados, o en espiral, requiere un mayor nivel de coordinación entre los diferentes planes de estudio a lo largo de los años de formación escolar. Emplear un enfoque metacognitivo en la instrucción científica ayuda a los estudiantes a definir sus metas de aprendizaje y a supervisar su progreso mediante la comprobación de los objetivos conseguidos, lo que además conlleva una mejor autorregulación del aprendizaje. La instrucción directa mediante el fomento del pensamiento reflexivo y de las habilidades de autoevaluación en los estudiantes, junto con actividades de evaluación formativa con realimentación, han mostrado que se produce un incremento en el grado con el que los aprendices transfieren sus resultados de aprendizaje a nuevas situaciones. Gran parte de las investigaciones publicadas en las revistas sobre educación científica en la década pasada centraron su interés en dos grandes áreas: los cambios en los currículos de educación científica y el uso de estrategias de instrucción para mejorar el aprendizaje (Hurd, 2002). Aunque existe un profundo debate sobre la efectividad relativa de estrategias específicas de enseñanza, los educadores de áreas de ciencias están de acuerdo en que la existencia de múltiples enfoques de aprendizaje no solo mejora el rendimiento científico general de los estudiantes, sino que les ayuda a desarrollar habilidades de larga duración imprescindibles para el éxito en los niveles superiores de las ciencias. Instrucción basada en la investigación Si existe un consenso claro sobre la investigación en cualquier área de enseñanza y aprendizaje de ciencias, entonces es el importante papel que desempeña la investigación. Los documentos en los que se recogen los criterios nacionales de la educación científica, Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 130

Psicología de la Instrucción respaldados por un extenso volumen de investigación educativa, ponen de relieve que la instrucción debe basarse en las aportaciones de la investigación para desarrollar las habilidades de pensamiento crítico y solución de problemas que constituyen el núcleo de los conocimientos científicos básicos. ¿Qué es investigación? En las aulas basadas en la investigación, los estudiantes son aprendices activos que aprenden con el apoyo del profesor; los alumnos participan en variadas actividades prácticas, plantean temas científicamente relevantes, recopilan y utilizan datos para responder a las cuestiones que se les plantean, evalúan sus explicaciones y comunican sus métodos y descubrimientos a sus compañeros. La verdadera investigación implica años de práctica y no está al alcance en la mayoría de las aulas de ciencias. Los profesores facilitan el pensamiento reflexivo de sus estudiantes mediante la técnica del andamiaje y el pensamiento reflexivo explícito. Los estudiantes desempeñan un papel activo en su aprendizaje al construir hipótesis y trabajando, solos o en grupo colaborativo, para probarlas e interpretar sus resultados. Además, los estudiantes son capaces de explicar sus estrategias de resolución de problemas verbalmente o de forma escrita, lo que promueve la reflexión, un componente esencial para la comprensión metacognitiva y la autorregulación. En definitiva, el aprendizaje basado en claves de investigación puede ayudar a los estudiantes a desarrollar estas habilidades. Evaluación del aprendizaje científico La evaluación de la lectura, las matemáticas y las ciencias es importante a la vez que exigente. Las ciencias pueden ser uno de los ámbitos de conocimiento más difíciles de evaluar, ya que de partida existen muchos ámbitos que deben ser considerados. Patz (2006) realizó una lista de las ocho principales áreas de contenido científico que deben ser evaluadas a partir de lo expresado en los National Education Science Standards (Criterios nacionales para la educación en ciencias): 

Conceptos unificadores.



Ciencias como investigación.



Ciencias físicas.



Ciencias de la vida.



Ciencias de la Tierra y del espacio.



Ciencias y tecnología.



Ciencias desde las perspectivas personal y social. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 131

Psicología de la Instrucción 

Historia y naturaleza de las ciencias.

Existen varios inconvenientes que proceden del elevado volumen de información que ha de evaluarse. Uno de ellos es que a menudo no se dispone de tiempo suficiente para enseñar y evaluar toda la información relevante. Patz (2006) estimó que las ocho áreas de contenido generales citadas anteriormente pueden desglosarse en un abanico de entre 23 y 100 grupos de contenidos específicos, lo que para la mayor parte de los procesos evaluativos es inabarcable. Un segundo problema es que es más fácil evaluar el “conocimiento” asociado a cada una de las ocho áreas principales de contenidos que las habilidades prácticas como la comprobación de teorías, la experimentación o cualquier otra destreza o habilidad esencial para la actividad científica cotidiana. Una posibilidad razonable de estos problemas es que una evaluación de las ciencias más profunda y precisa sea llevada a cabo por los profesores en sus propias aulas, pero lamentablemente solo unos pocos profesores de ciencias están lo suficientemente formados para poner en marcha una evaluación de alta calidad. Consecuencias para la instrucción 9. Enseñar ciencias como un proceso de solución de problemas. 10. Identificar las creencias ingenuas de los estudiantes. 11. Confrontar con las creencias ingenuas inmediatamente. 12. Utilizar demostraciones prácticas. 13. Proporcionar a los estudiantes tiempos adecuados para reestructurar su conocimiento. 14. Supervisar el uso de estrategias disfuncionales. 15. Ayudar a los estudiantes a aprender sobre la naturaleza de las teorías científicas. 16. Involucrar a padres y hermanos.

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 132

Psicología de la Instrucción

Tema 5. Instrucción Objetivo del tema: Comprender y abordar a la enseñanza mediante los diferentes procesos en los cuales puede llevarse a cabo teniendo como base la instrucción. 5.1 La enseñanza mediante la realimentación productiva 5.2 La enseñanza mediante la provisión de concreción, actividad y familiaridad 5.3 La enseñanza mediante ejemplos 5.4 La enseñanza mediante la orientación de los procesos cognitivos durante el aprendizaje 5.5 La enseñanza mediante el estímulo de las estrategias de aprendizaje 5.6 La enseñanza mediante el estímulo de las estrategias de solución de problemas 5.7 La enseñanza mediante el establecimiento del aprendizaje cognitivo en las aulas y fuera de ellas 5.8 La enseñanza que prioriza la motivación del estudiante para aprender

ACTIVIDADES A REALIZAR: ACTIVIDAD Act.8 Plan de clase

DESCRIPCIÓN VALOR Elaborar y aplicar un plan de clase a 20 % un contexto educativo y/o de instrucción, tomando en cuenta lo obtenido en las guías de enseñanzaaprendizaje.

Bibliografía Aulaneo (2003). Proceso de enseñanza-aprendizaje, roles, rutinas y vínculo maestroalumno.

Consultado

el

07

de

mayo

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2014.

Disponible

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http://aulaneo.wordpress.com/didactica/proceso-de-ensenanza-aprendizaje-roles-rutinasy-vinculo-maestro-alumno/ Garcia, Alejandra y Aranda, Jossue. Estrategias de aprendizaje [en línea]: documento electrónico de

internet 2011[fecha de consulta 03 Mayo 2014]. Disponible en:

Mayer, R. (2007). Psicología de la educación (vol. II): Enseñar para un aprendizaje significativo. PEARSON EDUCACION. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 133

Psicología de la Instrucción La transferencia de aprendizaje es el efecto del aprendizaje previo sobre la resolución de un problema. La transferencia puede ser positiva, negativa o neutra, según facilite, perjudique o no influya sobre un nuevo aprendizaje o en la resolución de problemas. Además en cuanto a contenidos puede ser específica cuando la tarea previa y la nueva tienen idénticos elementos (Transf. Específica de conductas especificas), general cuando no tienen elementos idénticos (Transf. general de destrezas generales) o mixta cuando comparten un principio o estrategia pero no elementos idénticos (Transf. específica de estrategas generales) Enseñar para un Aprendizaje Significativo Esto es enseñar proporcionando experiencias de aprendizaje que permitan al aprendiz usar eficazmente lo que ha aprendido cuando afronte un nuevo problema. Se fundamenta en que el aprendiz se esfuerza en comprender el material que se le presenta, para ello hay que hacer tres fases: 

seleccionar y prestar atención a lo más importante



organizarlo en la mente de una manera coherente



integrar los conocimientos nuevos con aquellos que ya sabe el alumno.

Antecedentes de la enseñanza para un aprendizaje significativo Thorndike afirmaba que la transferencia se produce porque la tarea aprendida tiene elementos en común con la nueva tarea, hizo estudios y destruyó la doctrina de la disciplina formal y la substituyó por la teoría de la transferencia por elementos idénticos. La teoría mixta sostiene que la transferencia se produce porque los aprendices descubren que el principio o estrategia de la resolución de la tarea coincide con lo que pide la nueva tarea. Los psicólogos de la Gestalt (Katona y Wertheimer) compararon dos modos de enseñanza: el aprendizaje por memorización y el aprendizaje por comprensión. Katona llega a la conclusión de que los aprendizajes por comprensión y por memorización llevan procesos diferentes, y que el aprendizaje por comprensión lleva a la transferencia mientras que el aprendizaje por memorización no. No hay una receta única para conducir a un aprendizaje significativo, investigadores y docentes han descubierto distintos caminos, las formas más comunes se basan en: 

Proporcionar retroalimentación productiva.



Proporcionar actividad, concreción y familiaridad. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 134

Psicología de la Instrucción 

Explicar con ejemplos.



Guiar el procesamiento cognitivo durante el aprendizaje.



Fomentar estrategias de aprendizaje.



Fomentar estrategias de resolución de problemas.



Crear un aprendizaje situado cognitivo en el aula.



Dar prioridad a la motivación de los alumnos para aprender.

5.1 La enseñanza mediante la realimentación productiva. UNA TAREA DE APRENDIZAJE DE RESPUESTA: Antes de cualquier entrenamiento tenemos un rendimiento base, tras un periodo de entrenamiento-práctica tendremos mejores resultados, porque aunque la práctica en sí misma no genera aprendizaje, sí que sirve para ir corrigiendo conductas. A esto se le llama retroalimentación en

el

proceso

de

aprendizaje.

Hay

dos

enfoques

de

retroalimentación: el enfoque de reforzamiento (para reforzar o debilitar las respuestas) y el enfoque informativo (información que el aprendiz interpreta para comprender la situación de aprendizaje). Como el aprendizaje depende de la retroalimentación, esto se puede aprovechar al aprender respuestas motoras, conceptos y destrezas. LA LEY DEL EFECTO: Thorndike, 1911. Esta teoría concede igual importancia al refuerzo que al castigo. Pero Skinner desarrolló una extensa investigación para mejorar la teoría de Thorndike, en la que el papel del castigo es menor a la hora de modificación de una conducta. Desarrolló la teoría del refuerzo, según esta los reforzadores pueden controlar la conducta. Reforzador puede ser cualquier estímulo que, contingente a la respuesta, incremente la tasa de respuestas. COMO AFECTAN LAS TÉCNICAS DE GESTION DEL AULA A LA CONDUCTA DE CLASE: La gestión del aula: Con la teoría del reforzamiento se pueden hacer técnicas para mantener un entorno productivo en el aula. Consiste en disminuir conductas molestas e incrementar los comportamientos productivos. Las teorías conductistas de gestión del aula frente a las cognitivas: Según el enfoque conductista, las técnicas de gestión del aula cambian automáticamente las conductas en el aula. Las conductas castigadas disminuirán y las premiadas aumentarán gradualmente. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 135

Psicología de la Instrucción Según las teorías cognitivas, las técnicas de gestión del aula sirven de información que el aprendiz interpreta y usa para construir una representación mental de la situación. La investigación sobre la gestión del aula: Mediante el contrato de contingencia, el alumno y el profesor convienen una especie de contrato en el que se especifica que actividades del alumno darán lugar a castigos y permisos. Se ve que si desaparece el castigo, el alumno retoma sus malas conductas, esto apoya la teoría conductivista. Mediante la economía de fichas se dan fichas por las buenas conductas y luego se canjean por premios o privilegios. Con un continuado seguimiento se ve que las malas conductas van desapareciendo, esto es porque el aprendiz se da cuenta e interpreta porqué son las fichas y esto avala a la teoría cognitiva. Implicaciones de la investigación sobre la gestión del aula: Establecer un sistema de gestión del aula es muy difícil y un programa depende de que funcionen los objetivos establecidos. COMO AFECTAN LAS RECOMPENSAS A LAS ACTIVIDADES DEL AULA: Recompensar las actividades del aula: A veces se actúa mal por ir coherentes conforme a la teoría de la ley del efecto. Hay muchos manuales sobre cómo gestionar un aula, pero para utilizar las técnicas de estos libros hace falta comprender como los reforzadores afectan a la conducta. La motivación: Un aspecto importante de la enseñanza para el aprendizaje significativo implica ayudar al aprendiz a lograr una interpretación que favorezca la motivación intrínseca, más que simplemente dar con la respuesta correcta. COMO AFECTA LA RETROALIMENTACIÓN AL APRENDIZAJE DE RESPUESTAS: La práctica con retroalimentación posibilita mejores resultados que la práctica por sí sola, que no afecta al resultado. Suponiendo que el aprendiz utiliza la retroalimentación como información, enseñar para un aprendizaje significativo implica ayudar a construir un esquema mental para producir conductas apropiadas (incluyendo la retroalimentación) en vez del aprendizaje de conductas específicas por sí mismas. COMO AFECTA LA RETROALIMENTACIÓN AL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: La práctica con retroalimentación sirve para mejorar el resultado. La teoría cognitiva (comprobación de hipótesis) explica mejor esta serie de cambios de conductas. Enseñar Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 136

Psicología de la Instrucción para un aprendizaje significativo implica ayudar al aprendiz a descubrir una regla general más que únicamente reforzar asociaciones específicas. COMO AFECTA LA RETROALIMENTACIÓN AL APRENDIZAJE DE DESTREZAS: También en el aprendizaje de destrezas, la práctica con retroalimentación sirve para mejorar el resultado. Según la teoría cognitiva (los aprendices construyen reglas cada vez más generales) se explicaban como mejor los cambios de conductas. Enseñar para un aprendizaje significativo implica ayudar al aprendiz a compilar procedimientos generales, en vez de una cadena de conductas específicas.

5.2 La enseñanza mediante la provisión de concreción, actividad y familiaridad. Cuando un aprendiz explora una tarea o problema se le presentan distintas formas de orientación, materiales concretos, pistas y nexos con sus experiencias previas. De acuerdo a esto, para generar aprendizaje significativo a través de la exploración guiada encontramos tres métodos instruccionales: 

Los métodos concretos hacen la tarea de aprendizaje más concreta. (materiales concretos que el alumno pueda mover y agrupar)



Los métodos de descubrimiento hacen las tareas más activas. (pistas)



Los métodos inductivos que hacen las tareas de aprendizaje más familiares. (nexos con sus experiencias previas)

Métodos concretos Según Bruner, los niños desarrollan distintas formas de representar la información atendiendo a la siguiente secuencia. Modo en activo: utilizan acciones para representar la información; como atarse un zapato. Modo icónico: utilizan imágenes para representar la información; como acordarse de la cara de un amigo. Modo simbólico: utilizan el lenguaje u otros símbolos para representar la información, como saber que el área de un círculo es pi veces el radio al cuadrado. Desde este punto de vista, el entendimiento evoluciona desde un nivel de manipulación activa de los objetos a imágenes, que al fin conducen a la representación simbólica. Por lo tanto, la instrucción que empieza con representaciones simbólicas formales sin dejar Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 137

Psicología de la Instrucción primero que el aprendiz desarrolle una representación inactiva o icónica, conducirá a un aprendizaje memorístico. Los manipulables objetos concretos pueden llegar a ser un instrumento útil para conectar un modo de representación con otro.

Métodos de descubrimiento Bruner estimuló el interés por el aprendizaje por descubrimiento con su ensayo El acto de descubrir, dónde distinguía entre dos formas de instrucción: la forma expositiva, en la que el maestro controla lo que se presenta y el alumno que escucha; y la forma hipotética, en la que el alumno ejerce un cierto control sobre la cantidad y la calidad de la instrucción y puede adoptar la actitud de formular hipótesis, descubriendo nuevas reglas e ideas, más que memorizar simplemente aquellas que presenta el maestro. Según Bruner, el desconocimiento de las reglas da lugar a un mejor aprendizaje, porque el aprendiz a organizado el material de forma que le es más útil y así los alumnos serán mejores aprendices y resolverán más fácilmente los problemas porque tienen práctica en el procesamiento de la información. Descubrimiento puro: a los alumnos se les dan unos problemas representativos para que los resuelvan. Descubrimiento guiado: a los alumnos se les dan problemas a resolver y el profesor además les da pistas e instrucciones para que no se pierdan. Exposición: la respuesta final o regla se presenta directamente a los alumnos. METODOS INDUCTIVOS: La regla se le da al alumno sólo después de que el aprendiz haya pensado en el marco de trabajo. La secuenciación de la instrucción es útil cuando hay una única regla que aprender o un número limitado de problemas que resolver. La instrucción y práctica explicitas en la aplicación de reglas específicas está limitada a conductas parecidas o idénticas a aquellas que se enseñan. Los métodos inductivos son, por el contrario, útiles cuando el objetivo de la instrucción es la habilidad para aprender cómo generar reglas (más que aprender una regla concreta), o cómo aplicarla a nuevas situaciones. Al ser animado a pensar activamente sobre cómo resolver problemas durante la instrucción, el aprendiz desarrolla estrategias de resolución de problemas que puede aplicar a otras muchas situaciones.

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 138

Psicología de la Instrucción

5.3 La enseñanza mediante ejemplos. Para ayudar a las personas a aprender de una manera que luego puedan transferir lo aprendido a otras situaciones se les puede organizar lo que aprenden en forma de ejemplos (problemas base). Cuando se enfrenten a un nuevo problema (problema objetivo) su trabajo consistiría en encontrar un problema base en el conocimiento que ya poseen similar al problema objetivo que podrían utilizar par a orientarse con éxito hacia la solución.

Problema

objetivo

y

base

tienen

que

tener

parecidas características

estructurales y diferentes características superficiales. EJEMPLOS RESUELTOS: Una forma sencilla de aprender a partir de ejercicios resueltos es dar a los estudiantes ejercicios resueltos consistiendo cada uno de tres partes: 

Enunciado



Ejercicio resuelto



Explicación

Los ejemplos resueltos pueden conducir a un aprendizaje más rápido y a una mejor transferencia y también pueden reducir la carga cognitiva durante el aprendizaje y la transferencia ya que ayudan a automatizar los esquemas a la hora de resolver distintos tipos de problemas. Para que la instrucción con ejemplos resulte eficaz tiene que resultar útil a los alumnos para transferir la solución a un problema equivalente. A veces los estudiantes pueden necesitar una formación específica que les ayude a extraer el método de solución del ejemplo resuelto y a determinar cuándo ese método de resolución podría ser útil en próximos problemas. LOS ESTUDIANTES PUEDEN HACER UN MEJOR USO DE LOS EJEMPLOS El empleo de los ejemplos resueltos puede ser criticado desde distintos puntos de vista. Primero, una deficiencia de los ejemplos resueltos es su limitada aplicabilidad. Así, saber un ejemplo de cómo resolver una forma específica de ecuación algebraica puede aplicarse sólo a otras ecuaciones que requieran el mismo método de resolución. En segundo lugar y más grave aún, el énfasis sobre los ejemplos resueltos disminuye la necesidad de los estudiantes de intentar resolver de una manera creativa los problemas. Cuando los estudiantes ven un problema nuevo, en vez de tener que crear una solución, Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 139

Psicología de la Instrucción sencillamente necesitan compararlo con un ejemplo concreto; así un problema novedoso se transforma en un problema rutinario que exige un esfuerzo mental mucho menor; algunos ven esto como una deficiencia y otros como un logro que ayuda a los primerizos a pensar como expertos. Aprendizaje basado en casos El aprendizaje basado en casos encierra un gran potencial, pero necesita todavía de investigaciones científicamente válidas, que examinen las condiciones en las cuales funciona. Se ha pasado revista a algunos avances interesantes en el uso del video en la formación del profesorado, y al uso de simulaciones basadas en casos, en la formación empresarial. Al pesar de la popularidad de los métodos basados en casos en la formación profesional, con interesantes avances ene. Desarrollo de simulaciones y multimedia informáticos, su eficacia necesita ser investigada. En síntesis, la investigación sobre programas instruccionales basados en casos no ha ido al mismo paso que los desarrollos teóricos y técnicos. En concreto, resultaría útil saber cómo ayudar a los aprendices a solucionar casos, de forma flexible, para que pudieran recuperar y utilizar los más significativos cuando se enfrentaran en la realidad a problemas relacionados.

5.4 La enseñanza mediante la orientación de los procesos cognitivos durante el aprendizaje. Al leer un manual se pueden encontrar problemas a la hora de comprenderlo. Para estudiar un manual de forma que se promueva la transferencia nos vamos a centrar en tres técnicas: preguntas complementarias, indicaciones sobre la organización del texto y organizadores previos. La teoría cognitiva de la instrucción: El aprendizaje significativo a partir del texto se produce cuando el aprendiz construye una estructura cognitiva coherente. Las estructuras que más se usan en textos expositivos con la intención de informar o explicar son: 

Generalización: presentan una idea principal y pruebas que la apoyan.



Enumeración: presentan una lista de hechos.



Secuencia: describen una serie de sucesos o etapas en un proceso lógicamente relacionado.



Clasificación: dividen el material en clases o categorías. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 140

Psicología de la Instrucción 

Comparación/diferenciación: muestran las características de dos o más cosas a lo largo de una serie de dimensiones.

Preguntas complementarias Las preguntas complementarias pueden tener efecto proactivo o efecto retroactivo, según si informan al lector sobre los aspectos que debe prestar atención en las siguientes partes del texto o si le exigen volver atrás y revisar parte del texto que ya había leído. La ubicación y el tipo de preguntas son algo crucial para determinar cómo procesará la información el aprendiz y su uso dependerá del objetivo de la instrucción: memorización, aplicar la información a nuevas situaciones. Indicaciones: En un análisis de las técnicas de señalización, Lorch identificó varios tipos que estructuramos en tres grandes categorías: 

Indicadores de importancia y claves tipográficas: subrayado, negrita, coloreado, centrado…



Dispositivos de enumeración e indicadores de función: enumerar una lista, “por tanto”, “en síntesis”…



Repetición y títulos, encabezamientos y subencabezamientos: para enseñar la estructura del material.

Tales técnicas serán más efectivas para los estudiantes que normalmente no prestan atención al esquema estructural, apuntado por el texto, y también cuando el objetivo de la instrucción es la retención de información conceptual importante para la resolución creativa de problemas. Organizadores previos: Un organizador previo es una información que se presenta antes del aprendizaje y que el aprendiz puede utilizar para organizar e interpretar la nueva información entrante estableciendo conexiones entre la información entrante y el conocimiento previo. Organizadores expositivos: proporcionan al aprendiz el conocimiento previo necesario, dando nueva información. Organizadores comparativos: sirven para establecer conexiones externas con el conocimiento existente. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 141

Psicología de la Instrucción Los resultados permiten establecer las condiciones en que deberían utilizarse los organizadores previos. En primer lugar, deberían emplearse cuando los estudiantes carecen del conocimiento previo necesario para comprender el material a aprender. Si no se necesita ningún conocimiento previo o los estudiantes ya lo tienen y lo utilizan, el organizador previo no hace falta. En segundo lugar deberían emplearse cuando el objetivo de la instrucción es la transferencia de lo aprendido a nuevos problemas. Si el objetivo es la memorización de la información específica o de la manera de resolver los problemas explicados, tampoco hacen falta organizadores previos. Los organizadores previos deberían de ser fáciles de comprender y deberían presentar un modelo integrado del material a aprender. Las analogías concretas aunque sea en forma de ilustraciones explicadas, parecen encajar particularmente con estos criterios.

5.5 La enseñanza mediante el estímulo de las estrategias de aprendizaje. Cómo transformar una tarea de aprendizaje de pasiva a activa: Se puede mejorar mucho la calidad de aprendizaje si se enseña a los alumnos cómo desarrollar la memoria y las disciplinas aplicadas del aprendizaje, cómo desarrollar formas para que controlen sus propios procesos cognitivos Las estrategias de aprendizaje son para que los estudiantes sean cognitivamente activos. Estudiaremos algunas técnicas que son para que los estudiantes aprendan a ser mejores aprendices: 

Estrategias mnemónicas: para aumentar el recuerdo del material relevante.



Estrategias estructurales: para aprender cómo organizar el material.



Estrategias generativas: para integrar el nivel material con el conocimiento que ya se posee.

La enseñanza de las estrategias cognitivas representa la más importante innovación instruccional de los últimos 15 años. La experiencia muestra que con la aplicación de estas estrategias la instrucción mejora con éxito en diferentes dominios, como así prueban las notas de los alumnos. Estrategias mnemónicas. Parte de los aprendizajes en la escuela comportan la memorización de los hechos. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 142

Psicología de la Instrucción Memorizar significa que somos capaces de recordar y utilizar el material sin hacer un esfuerzo mental consciente. Una vez memorizada la información básica, es más fácil utilizarla para integrarla en conceptos más complejos. Paivio (1971) sostenía que las estrategias mnemónicas pueden funcionar por diversas razones, ya que animan al aprendiz a ser más activo cognitivamente construyendo imágenes o estableciendo conexiones mentales: Doble codificación: el usar imágenes y representaciones verbales supone dos códigos distintos para un mismo material, y por lo tanto hay más de una forma de encontrar la información en la memoria. Organización: aportar un contexto u organización coherente en el que encajar la nueva información sirve para mantener la información reunida y no como hechos separados. Asociación: formar fuertes asociaciones entre elementos permiten un recuerdo superior. En 1975 Atkinson y Raugh llevaron a cabo un método para la enseñanza de vocabulario en un segundo idioma: el método de la palabra clave. Este método comporta dos pasos: 1. Nexo sonoro: convertir la palabra extranjera en una palabra que suene parecido 2. Nexo

visual:

formar

una

imagen

combinando

la

palabra

clave

y

su

correspondiente en inglés. Aunque es un ejemplo de entre muchos, se demostró que este método era exitoso en cuanto a la transferencia, ya que posibilitaba que los estudiantes comprendieran lo que leían con mayor rapidez. Estrategias estructurales: Las estrategias estructurales incitan al aprendizaje activo animando a los aprendices a seleccionar mentalmente las piezas de información relevantes y a relacionarlas unas con otras en una estructura. Graesser (1981) distinguió dos tipos de texto: los narrativos, como historias, y los expositivos, en los que se explican acontecimientos u objetos. Esta distinción resulta importante porque existen pruebas de que los estudiantes retienen mejor los textos narrativos que los expositivos de igual complejidad. Esto puede ser porque se suele leer Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 143

Psicología de la Instrucción más textos narrativos que expositivos, y en consecuencia para los narrativos ya hay unas expectativas de cómo se pueden organizar los sucesos y situaciones. Meyer, Brandt y Bluth proponen la estrategia de enumerar los hechos que aparezcan en los textos expositivos que se leen, para entrenar a los estudiantes en las estructuras de estos textos. Resaltar los hechos permite aumentar el recuerdo de las ideas principales en vez de los detalles y con ello, aumentar el rendimiento al establecer conexiones entre las ideas centrales del texto. Construcción de mapas: Para organizar el material podemos intentar hacer un mapa de conocimiento. Esto requiere identificar y resumir las ideas del texto, y luego decidir cómo relacionarlas entre sí. Métodos de esquema: Meyer, Brandt y Bluth descubrieron que existen cierto tipo de esquemas elementales, denominados estructuras de nivel superior, que encajan con la mayor parte de los textos expositivos (por ejemplo la estructura de respuesta expone un problema y presenta una solución). Si los estudiantes conocen estos tipos de estructuras les resulta mucho más fácil hacer esquemas de los textos. Los buenos lectores son mejores a la hora de identificar las estructuras de nivel superior de un texto, aunque mediante un entrenamiento adecuado también se obtienen buenos resultados, por ejemplo dando definiciones y ejemplos de estructuras a los estudiantes y luego enseñándoles a identificarlas en diferentes párrafos. Estrategias generativas: Las estrategias generativas van dirigidas a ayudar al aprendiz a integrar la información presentada con el conocimiento y experiencia que ya se posee, por ejemplo, tomando notas resumen o formulando y contestándose preguntas. Rothkopf (1970) acuñó el término actividad matemagénica para referirse a cualquier actividad del aprendiz que da lugar a la creación de conocimiento. Por ejemplo, tomar notas, subrayar, contestar a preguntas o repetir en voz alta. Wittrock (1974-1990) argumenta que el aprendiz debe establecer activamente relaciones entre ideas y construir conexiones internas y externas, de forma que se inicie un pensamiento generativo. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 144

Psicología de la Instrucción Estas estrategias pretenden promover la comprensión profunda, animando al aprendiz a escribir el material con las propias palabras, sonsacar el mensaje principal y relacionarlo con otros conocimientos de forma que se fomente la transferencia. Las dos estrategias generativas más importantes son el resumen y hacerse preguntas. Con estas actividades llevadas a cabo productivamente, el estudiante puede aprender a controlar sus procesos cognitivos, es decir, a guiar la atención, a encontrar un orden en lo que tiene delante y a relacionar lo que se le presenta con lo que ya sabe. La adecuación de cualquier proceso formativo en estrategias depende tanto de los objetivos del maestro como del aprendiz. Antes de emprender ningún proceso formativo habría que evaluar a cada estudiante y ver si sabe aplicar una estrategia en particular. Si el estudiante muestra suficiente dominio en su uso, no es necesario entrenarlo.

5.6 La enseñanza mediante el estímulo de la solución de problemas. Enseñar las destrezas de resolución de problemas: La investigación anima a seguir trabajando en la identificación de los aspectos susceptibles de enseñarse para la transferencia de la resolución de problemas. El objetivo educativo de mejorar las capacidades de los estudiantes invita a preguntarse si las destrezas de resolución de problemas pueden enseñarse. Para enseñar estrategias de resolución de problemas establecemos cuatro criterios: 1. qué enseñar: si la resolución de problemas es una habilidad o muchas destrezas cognitivas. 2. dónde enseñar: si la resolución de problemas debería ser un curso general (no dependiente de un contenido) o ir integrado en un contenido específico. 3. cómo enseñar: si hay que centrarse en el resultado o en el proceso que se aprende del modelo. 4. cuándo enseñar: se suele empezar tratando de dominar las destrezas básicas y luego las superiores, aunque se puede dar el caso de aprender una destreza superior aunque todavía no se dominen completamente todas las destrezas básicas importantes (ej. sastres liberianos, empiezan a desarrollar la actividad y, con ayuda, van aprendiendo aquellas partes de la actividad que no dominan sobre la marcha.) Según 3 programas aplicados se ve si se cumplen estos criterios. Los tres programas aplicados son: 1. el Pensamiento Productivo Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 145

Psicología de la Instrucción 2. el Enriquecimiento Intelectual 3. el Proyecto Inteligencia Harward Los tres tienen en común centrarse en destrezas concretas (en vez de una habilidad general), resultando así mucho más eficaces en las pruebas de transferencia específica (más que en transferencia genérica); enseñar procesos de resolución de problemas (en vez de apuntar al resultado final) y enseñar antes de que estén dominadas las destrezas de orden inferior (y no después). La mejora de la instrucción de las destrezas de resolución de problemas: Antiguamente las escuelas empezaban a enseñar a pensar como si fuese una única habilidad, sin embargo la investigación sistemática parece demostrar que la resolución de problemas es más efectiva cuando se enseña que es un conjunto de destrezas básicas concretas. Históricamente

las

escuelas

habían

enfatizado

destrezas

de

pensamiento

independientemente del contenido académico, en la esperanza de que tales destrezas se transfirieran a muchas otras situaciones, sin embargo la investigación sistemática demuestra que los estudiantes tienden a aprender destrezas específicas, que puedan aplicarse al mismo tipo de con texto que les sirvió de ejemplo durante la instrucción. Tradicionalmente, las escuelas empezaban con la intención de enseñar las destrezas de pensamiento por medio del ensayo y la repetición a la hora de aplicar la regla o norma, sin embargo la investigación sistemática sugiere que los estudiantes también sacan provecho de analogar y crear ejemplos resueltos, comparando sus procesos de resolución con los de los expertos. Normalmente las escuelas empezaban insistiendo en que las destrezas básicas tenían que estar dominadas antes que las destrezas de nivel superior para poder enseñar estas, sin embargo la investigación sistemática demuestra que las destrezas de orden superior pueden aprenderse a la par que las de orden inferior. La nueva generación de instrucción de destrezas de pensamiento se basa en cuatro principios maestros, y se pone de manifiesto en la enseñanza recíproca de estrategias de comprensión lectora. Los cuatro principios maestros son: 1. Centrarse en unas pocas destrezas bien definidas 2. Contextualizar las destrezas en tareas auténticas Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 146

Psicología de la Instrucción 3. Personalizar las destrezas mediante la interacción social y el debate verbal de los procesos de resolución de problemas. 4. Acelerar las destrezas para que los estudiantes puedan aprenderlas a la vez que las destrezas de orden inferior. La enseñanza de destrezas exige un programa instruccional eficaz y continuado.

5.7 Enseñar creando un aprendizaje cognitivo situado en el aula y fuera de ellas Las personas a lo largo de la historia han aprendido mediante diversos métodos en los que han participado en tareas reales bajo la supervisión de mentores más expertos. En este capítulo se explora la idea de que el aprendizaje académico puede entenderse como una especie de instrucción cognitiva situada en la que los estudiantes y los profesores trabajan juntos para dominar tareas académicas auténticas. Repasaremos 3 formas de llevar esto al aula: la enseñanza recíproca, el aprendizaje cooperativo y el modelado participativo. Aprender dentro y fuera de la escuela: El estudio de los vendedores callejeros brasileños demuestra que la resolución de los problemas diarios puede conseguirse por rutinas diferentes a las enseñadas en la escuela. Los niños del estudio aunque tenían dificultades para aplicar correctamente los procedimientos enseñados en la escuela, en un contexto escolar formal, tenían un éxito tremendo a la hora de aplicar los procedimientos que se habían inventado en el contexto informal cotidiano. Esta línea de investigación tiene importantes implicaciones para la enseñanza que pretende promover la transferencia, para que los estudiantes sean capaces de usar lo que han aprendido en la escuela cuando se enfrenten a otros problemas. El aprendizaje situado tradicional y cognitivo: En las escuelas, las destrezas cognitivas se enseñan como procedimientos genéricos y abstractos, que están separados de la vida cotidiana; en los contextos reales, las destrezas cognitivas se aprenden como procedimientos concretos y específicos que encajan en el contexto de la vida diaria. Los que abogan por la incorporación de técnicas de aprendizaje situado a las escuelas, basan sus argumentos en la evidencia de que el aprendizaje situado es un método de instrucción exitoso que ha surgido en las sociedades de todo el mundo a lo largo de la historia de la humanidad. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 147

Psicología de la Instrucción Los tres métodos centrales del aprendizaje cognitivo situado son el modelado, el coaching (entrenamiento) y el andamiaje. El modelado se produce cuando el profesor describe su procesamiento cognitivo a la hora de resolver una tarea. El entrenamiento se produce cuando el profesor hace comentarios, sugerencias y críticas a los estudiantes que están haciendo una tarea. El andamiaje se hace necesario cuando el estudiante está trabajando en una actividad pero todavía no es capaz de arreglárselas con éxito sin ayuda. El andamiaje se refiere a la realización por parte del profesor de aquellas partes de la actividad que un estudiante es incapaz de hacer sin ayuda; el profesor diagnostica hasta cuando necesita apoyo y cuando hay que retirarlo gradualmente.

La enseñanza recíproca. La enseñanza recíproca es una técnica instruccional en la que el estudiante y el profesor se alternan a la hora de dirigir el diálogo sobre las estrategias para estudiar algún material. El procedimiento combina diversas técnicas poderosas que implican qué se aprende, cuándo se aprende y quién aprende. La instrucción se centra en cómo aprender en vez de en qué aprender, en las estrategias cognitivas para la comprensión lectora en vez de en los datos y los procedimientos específicos. Los estudiantes aprenden como aprendices en un grupo cooperativo que trabaja unido en una actividad, el profesor actúa de crítico y de ayuda, facilitando retroalimentación e información básicas si es necesario. En la enseñanza recíproca, el aspecto más distintivo es que los estudiantes asumen el papel de profesores y aprenden enseñando. En síntesis, los estudiantes aprenden a asumir un importante papel en su contexto social. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: Hay varias versiones: el aprendizaje grupal, los estudiantes que trabajan juntos en un proyecto común, o los estudiantes que trabajan en grupo pero que son evaluados individualmente. No hay pruebas de que el estudio en grupo en sí mismo ejerza alguna diferencia en el rendimiento del estudiante, por eso no tiene sentido poner a los estudiantes siempre en grupo, aunque sí favorece actividades académicas con estructura de tareas cooperativas.

Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 148

Psicología de la Instrucción EL MODELADO PARTICIPATIVO: El modelado participativo consiste en que un experto y un novato participan cada uno modelando el proceso para llevar a cabo una tarea cognitiva, como por ejemplo escribir un ensayo informativo. Es un procedimiento parecido a la enseñanza recíproca, y se ve que el entrenamiento es eficaz a la hora de ayudar a los estudiantes a pensar más como expertos cuando planificaban un ensayo.

5.8 La enseñanza que prioriza la motivación del estudiante para aprender. La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y además somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo propuesto. La motivación en el aprendizaje es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él.

Tipos de motivación. Los tipos de motivación se basan en factores internos y externos que engloban al alumno, así identificamos 4 tipos de motivación: 

  

Motivación relacionada con la tarea o intrínseca. La asignatura que en ese momento se está enseñando despierta el interés. El alumno se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio. Motivación relacionada con el yo, con la autoestima. Las experiencias que tienen los alumnos van reforzando poco a poco el autoconcepto y la autoestima. Motivación centrada en la valoración social. La aprobación y aceptación que se recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a él. Motivación que apunta al logro de recompensas externas. Se habla de los premios y regalos que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados.

Función del profesor para mejorar la motivación del alumnado: El profesor debe plantearse un triple objetivo en su acción motivadora: -suscitar el interés, dirigir y mantener el esfuerzo y lograr el objetivo de aprendizaje prefijado. Se trata de crear ambientes que les permita motivarse a sí mismos, mediante: -seleccionar aquellas actividades o situaciones que ofrezcan retos y desafíos razonables por novedad, variedad o diversidad; ayudar a los estudiantes en la toma de decisiones; fomentando su responsabilidad e independencia y desarrollando actividades de autocontrol. Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 149

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