ANTELO

Final perspectiva pedagógico didáctica. Estanislao Antelo capítulo 8: ¿hacia dónde va el oficio docente? El modelo de docente del siglo XXI: debe adaptar la enseñanza al contexto, el curriculum a las necesidades especiales de los chicos y compensar la carencia de contención familiar, lo que distingue a estos profesionales de otros es la entrega, paciencia, tener algo para enseñar y capacidad de estimular a los alumnos. Los saberes que necesita un docente para enseñar son didáctica, psicopedagogía, trabajo en grupo y los contenidos disciplinares. La ventana epocal: hay que tener en cuenta también que el mundo está en un constate cambio y por lo tanto la sociedad, por eso el docente tiene que adaptar, adecuar, renovar todo el material tecno pedagógico para el acto educativo. Los docentes tenemos la responsabilidad responsabilida d ética hacia las nuevas generaciones. Esto nos lleva contantemente a pensar y diseñar nuevas formas de enseñar acorde a las circunstancias. A veces se escucha decir al docente “no me prepararon para esto” y con esto nos referimos al presente, la desigualdad,

pobreza, etc. El docente debe atender múltiples cuestiones que exceden lo pedagógico. pedagógico. Características del docente. Transmisión de cariño: un poquito de amor para dar.: la escuela durante la historia ha brindado conocimientos, valores, normas; ahora también, pero le agregan amor, afecto y cariño. Hay 3 posiciones del docente ante una situación de pobreza: 1.compensadores de carencias, brindar, satisfactores de necesidades 2.tecnicos profesionales desafectados, desafectados, indiferentes al contexto. No tienen compromiso afectivo 3.reparadores, socio-docentes, reconocen la injusticia que origina la marginalidad y tratan de reparar y encauzar la lucha para abandonar la pobreza. El texto va a hacer hincapié en el primer tipo de docente, los dadores de amor, que suman a la idea clásica de transmisión de conocimientos, la transmisión de afecto. Dime quién eres y donde vives y te diré qué, como y cuanto te enseño: “hay que darle más al que menos tiene” con menos tiene nos referimos a recursos económicos, contención familiar, respeto, vidas dignas,

conocimientos. Una vez identificada la carencia hay que adaptar la enseñanza al contexto, el curriculum a las necesidades de los alumnos y recurrir al apoyo de especialistas. (encontrar formas de aprendizaje y enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos). La carencia necesita adaptación y compensación, la falta es percibida por el docente como un condicionante, pero son de carácter social, contextual, lo que se debe hacer es adaptarse al contexto. Frente a todas estas dificultades el docente debe capacitarse para encontrar herramientas que le permitan atender a estas necesidades, pero esto es responsabilidad individual y se elige en función al propio compromiso. Entonces, ¿qué tipo docentes formar?: ser conscientes de que la educación es un acto político, no separar el contexto socio-económico-cultural de la vida escolar, apoyar mov. a favor de la situación del país, construir subjetividad e identidad en los sujetos. Hacedor de críticos, se ofrece. Motivador, facilitador, con vocación y entrega: entonces además de formar  paciencia. sujetos críticos, querer cambiar la realidad, formar hombres del bien, se agrega la entrega y la  paciencia. Entrega remite al compromiso social, en cambio vocación remite a lo espiritual, la diferencia entre ellos es la elección. Capacítate, amor mío: en la formación docente aportan conocimientos los psicopedagogos, psicólogos, pedagogos y didactas. Como docentes para facilitar los aprendizajes necesitamos interpretar lo que el estudiante necesita aprender, y orientarlo hacia ese conocimiento. El docente es que él sabe dónde está el conocimiento, y conoce los procedimientos que garantizan el aprendizaje más eficaz. También se necita capacitación acerca de qué hacer en situaciones de violencia, que entran dentro de lo que sería conocer las necesidades de los alumnos y las dinámicas grupales. Entonces se piensa en la necesidad de reformular el rol en función de las nuevas condiciones sociales, también haciendo que los docentes se vuelvan

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protagonistas de la producción de nuevos nuevos conocimientos. conocimientos. responsabilidad  que cada docente asume ante su rol.

Pero la capacitación depende de la

Y entonces, ¿hacia dónde va el oficio docente?: no se sabe, es un camino lleno de azar y batallas. Pero nunca hay que perder el compromiso con la transmisión. Recordar que no hay docencia sin amor, que lo vincular siempre está presente, además de contener y reparar. Preocuparse por el otro, no hay educación sin compromiso con el otro. otro. La falta de compromiso compromiso acarrea frialdad y falta de responsabilida responsabilidad. d. Rebajar la educación a una mera tarea técnica la despolitiza. Se conectan sabiduría con seguimiento, seguimiento como reconocimiento, compromiso con la transmisión y el deseo de enseñar.

 Andrea Alliaud Alliaud capítulo 9: algunas algunas claves para para afrontar los desafíos desafíos de enseñar enseñar hoy Hoy enseñar es muy difícil en cualquier contexto, en todas las escuelas y por eso es necesario concebir a la educación como una actividad compleja con un poco de incertidumbre, pero algunas certezas. Exigencia y declive: si un viajero o monje viera la escuela de hoy, podría identificarla gracias a algunas continuidades continuidades con la escuela moderna que refieren a la identidad educativa (espacio, tiempos, división por edades, etc). Aunque las exigencias actual es son mayores y más complejas “pretendemos que los sujetos escolarizados cuenten con habilidades que les permitan crear y seleccionar información, tengan autonomía, capacidad para resolver problemas, una educación que atienda a la diversidad de conocimientos y valores, inserción en la sociedad y atienda a necesidades sociales como la salud, alimentación, cuidado, contención, etc”

Se habla del declive de la escuela o que está atravesando una crisis, pero en realidad la escuela planteada en la modernidad es la que estaría en crisis. Se puede hablar si, según Dubet (sociólogo francés) de una decadencia, pero él está seguro de algunas certezas. Fragmentación Fragmenta ción y extrañeza: plantea el extrañamiento escolar, como algo extraño, desconocido desconocid o que no se sabe cómo afrontar, entonces se lo reduce a comparar con la escuela moderna sin tener en cuenta los cambios y pensando que esa extrañeza es lo que está mal antes se lo expulsaba con el justificativo de ser un inadaptado escolar, pero ahora la obligatoriedad lo hace permanecer en la escuela y obliga al docente a flexibilizar flexibilizar sus estrategias, los tiempos, espacios, espacios, etc. Otro aspecto a tener en cuenta es la transparencia transparencia en las prácticas sociales mediante publicidad de los objetivos, métodos y orientaciones escolares para propiciar la democratización de la maquinaria escolar. Esta escuela pretende reconocer las individualidades antes que homogeneizar, tratando de crear condiciones desafiantes e impulsar a conseguir buenos resultados con entusiasmo, motivación. Basándose en el reconocimiento (a quien hace las cosas bien) y el respeto hacia quien no. Un ejemplo de esto es la escuela de música donde cada uno encuentra su lugar apropiado donde se destaca y tiene importancia según sus gustos, merito, habilidades. habilidades. Se trata de hacer un conjunto sin dejar de ser uno mismo. Otro ejemplo es el de Cécile quien logro que sus alumnos se destacaran en su materia gracias a su transmisión, gracias al ejemplo obtenemos algunas certezas, la certeza remite a la extrañeza y concretamente a la posibilidad de sacarle partido a la dificultad que trae aparejada a la hora de construir vínculos y promover procesos de aprendizaje efectivos. Se propone propone enfrentarte hacia el otro, hacia el extraño. Podemos decir entonces que la enseñanza no es dar menos a los más carentes, sino darles confianza y la posibilidad y exigencia para que destaquen su lado positivo. Destaca el carácter positivo de

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Para ello se define a la formación f ormación docente como resbaladiza resbaladiza y desconcertante. Resbaladiza Resbaladiza porque no logra impactar en los saberes incorporados para promover la acción y desconcertante porque se piensa que debe haber una solución para todos los problemas que se presenten y como no se consigue hallar la respuesta se basan en la autocrítica. También la narración de experiencias como formación (ejemplo de Cécile), y como experimentación que vincula el saber con los sujetos y la situación. Hace mucho hincapié en “aprender de la experiencia” que para Dewey la experiencia es la base del pensamiento reflexivo que impulsa al individuo a la investigación y al análisis. Es importante para saber enseñar capitalizar las experiencias vividas y transformarlas en un saber practico, además de los saberes disciplinares. La reflexión y el análisis sobre la practica implica indagar sobre el saber que allí se produce. En conclusión, para poder derribar la incertidumbre de enseñar hay que experimentar y nutrirnos de esas experiencias experiencias y vivencias que nos van formar.

 Antelo: notas sobre la incalculable incalculable experiencia experiencia de educar a.No hay educación sin unos seres que influyen a otros, la educación es influencia , es una acción que unos ejercen sobre otros. También partiendo de la idea de que la intervención es algo ligado al acto educativo por pretender forzar el comportamiento del otro. Para que haya educación tiene que haber más de uno y también una especie de voluntad de influenciar, provocar, impactar al otro, es decir una   intencionalidad . No hay educación si no hay una suposición de que el otro es un animal influenciable o educable. b.Otra característica de la intervención educativa es su i nadecuación, su carácter desmedido o desmesurado, inapropiado. El encuentro con el otro es lo incalculable, es así porque el otro se interviene sin saber si se llega al resultado final. Si se pusiera saber desde un principio todo lo que va a pasar en la clase, directamente no se intervendría. c.Para educar i ntervengo al otro con propósitos diversos, me voy a meter con el otro al enseñarle. El docente es un metido porque se mete en ofertar más allá de la demanda. Puede pasar que algunos alumnos acepten nuestra enseñanza y otros que en la libertad que esta tiene de decidir si quieren o no entrar en el intercambio, deciden no aprender o ser indiferentes. d.La idea de intervención más allá del resultado y de meterse con el otro es inherente al acto educativo, entonces la creciente oferta a la demanda cambiante es no educación. Hay acto educativo en la medida que no se enseña para el que quiere venir a comprar, para el que está interesado. e.la experiencia educativa también alude a lo vincular , lo vincular es enlazar, unir, forzar el comportamiento de otro, meterse con el otro. La enseñanza consiste en la instrucción, pero también en la idea de la transformación del ser a partir del vínculo que establecen unos con otros. f.en la educación algunas cosas no hay que decirlas para poder lograrlas, por ejemplo si pido de manera directa respeto, atención, comprensión, etc obtengo lo contrario. Esto es lo elusivo que no se consigue a través de la petición, sino que van a ser subproductos de la misma acción de educar. g.entonces como se soluciona el problema de la inadecuación, la intervención? Es la ilusión de volver calculable lo incalculable y adecuar la intervención a la demanda. Podríamos avanzar si conseguimos valuar las consecuencias inesperadas de la inversión que tienen lugar cuando uno coloca estos subproductos como objetivos primordiales. primordiales.

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Manuel silva: conceptos y orientaciones del curriculum: Hay diferentes concepciones y formas de describir al curriculum, pero esto se va a basar en el ensayo de Elliot Eisner, que define curriculum como “una serie de eventos planeados cuya intencionalidad es lograr consecuencias educacionales para uno o más estudiantes”.

Diferencia la teoría normativa y descriptiva del curriculum con el diseño curricular. Dice que la teoría es ideacional y los problemas en el diseño curricular son prácticos. Es importante distinguir entre las ideas con las que uno trabaja trabaja y el acto practico de construir construir un programa educacional educacional.. Entonces define define el diseño curricular como “el proceso a través del cual aquellas ideas son transformadas por un acto de imaginación educacional” es un acto de imaginación porque la teoría no puede saber que es lo mejor para cada situación.

Tipos de curriculum: curriculum: Curriculum explícito: está constituido por todo aquello que la escuela ofrece a través de ciertos propósitos explícitos y públicos. Está representado por el programa de estudios, donde están las asignaturas que deben ser enseñadas con objetivos específicos, y con un cuerpo de especialista que seleccionan y organizan los contenidos ante el amplio espectro de conocimientos disponibles. El programa de estudios, lo explicito NO es todo lo que la escuela ofrece. Curriculum implícito u oculto: la escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de expectativas que son profundamente poderosas, de larga duración, que aquello intencionalmente enseñado o de aquello que el curriculum explícito de la escuela públicamente plantea. Dentro de la escuela hay un sistema de roles, de Ejemplo de ello pueden ser: los premios y castigos que tiene una carga significativa alta, la sumisión y obediencia donde el alumno debe responder a lo que el docente quiere tan solo por la aceptación. También acostumbra acostumbr a los más pequeños a la vida laboral y a acostumbrarse y obedecer ciertas norma s y crear hábitos. También está la competencia, mediante el deporte o las mismas notas. Otro aspecto importante es la relación tiempo y contenido, por ejemplo, las horas que tiene cada materia determinan la importancia de ellas. Por último, el asalto a la dignidad del estudiante, estudiante, donde el docente puede descalificarlo, descalificarlo, burlarse, agredirlo y esto lo lleva a refugiarse en su grupo de pares, y a veces esta agresión lleva a que los estudiantes tengan un desquite con el establecimiento. Curriculum nulo: está formado por aquello que la escuela no enseña, y lo que la escuela no enseña puede ser tanto o más importante que lo que si enseña. Desde el punto de vista de procesos intelectuales omitidos se deduce que los programas, el curriculum explicito, enfatiza y da espacio a una concepción restringida del intelecto. Por otro lado, desde el punto de vista de contenidos omitidos, las omisiones no son al azar, o producto del desconocimiento, sino que es producto de una decisión tomada consciente y responsablemente. responsablemente. Estas omisiones se dejan llevar por el carácter filosófico, político, ideológico, económico, o religioso. Las asignaturas tienen distintos enfoques dependiendo de las cosmovisiones que tiene la sociedad y lo que le es funcional al sistema educativo o a la sociedad en sí.

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Félix Angulo Rasco: ¿A qué llamamos curriculum?: comienza a diferenciar los múltiples significados y usos que puede tener la palabra curriculum de acuerdo al contexto en que aparezca. Según Zais los especialistas lo usan de dos maneras: 1 para indicar el plan para la educación de los alumnos (significado prescriptivo) 2 para identificar el campo de estudios, tanto en lo que está escrito en él, como en los procesos de investigación y practica que se usa. O sea, es un fenómeno digno de ser estudiado. Según Beuchamp también también puede ser para indicar el sistema curricular, osea todos los procesos y la estructura organizativa a través de los que es aplicado. Otra definición es que el curriculum es el contenido o conocimiento valioso y digno de ser aprendido y por lo cual el sujeto puede estar educado. Otros piensan el curriculum en no solo conocimiento sino en una forma particular y alternativa de entender dicho conocimiento. También el curriculum como el objetivo al que la empresa escolar escolar debe llevar. Pero para Tyler, el curriculum engloba tanto las actividades de planificación, los propósitos como también la acción misma del proceso enseñanza-aprendizaje, pero plantea al curriculum como una reflexión científica y no como se preocupa por la puesta en práctica. Por ultimo Stenhouse concluye en que hay dos acepciones importantes que son las de intención (objetivos, planificación, etc) y de realidad (el acto mismo donde se aplica lo que está en el curriculum), este autor reconoce el espacio que hay entre las intenciones y objetivos y los procesos reales de enseñanza-aprendizaje. a.Curriculum como contenido: es una de las formas más usuales de comprenderlo. Se asocia el currículum al “qué” de la enseñanza, es aquello que se pretende enseñar. Pero la determinación del “contenido” de la enseñanza dista mucho de ser unánimemente com partida. Lo que entendemos por “contenido de enseñanza” ha

sido y es objeto de controversias y de interpretaciones diversas: se lo asocia a los conocimientos conocimientos disciplinares, a las pautas éticas, o a las experiencias educativas que la escuela aporta, y los debates sobre la selección y organización de los mismos, recorren nuestra historia educativa Pérez Gómez dice que la escuela no tiene el objetivo de transmitir conocimiento, sino de provocar la reconstrucción de un conocimiento a partir del conocimiento previo del alumno, (conocimiento vulgar). La comprensión del currículum como contenido representa una de las formas más generalizadas de entenderlo, pero, sin embargo, un currículum pensado sólo en función de la transmisión de conocimientos, no parece suficiente para pensar la enseñanza en las escuelas. b.El curriculum como planificación educativa: Desde esta concepción, se piensa al currículum como planificación de la enseñanza. En él se resume y establece el marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa. El currículum es, entonces, un documento escrito en el que se representa el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela. Quienes asocian el currículum a la planificación de la enseñanza incluyen los contenidos educativos, pero no se limitan sólo a estos, sino que avanzan sobre otros aspectos, en función de señalar el marco ideal dentro del cual se desarrollará la labor educativa, exponiendo de diferente manera y con distintos grados de prescripción, los criterios que subyacen a las decisiones sobre esa labor.

c. Currículum como realidad interactiva: interactiva: desde estas concepciones, el currículum es lo que sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros m aestros hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable. Si el currículum es también lo que ocurre en las aulas, desde estas concepciones el interés se centra en l as conexiones o desconexiones existentes existentes entre el currículum como intención y el currículum como acción. Según esta concepción el currículum está formado por todas las construcciones realizadas entre profesores, alumnos, y, en definitiva, todas las personas que de manera activa contribuyen y participan directa e indirectamente en la vida de la escuela. Una de las finalidades principales de esta concepción es otorgar al docente mayor importancia a la hora de elaborar el currículum. Además, el currículum basado en la interacción busca cambiar la perspectiva que se viene utilizando durante las últimas décadas, encaminándose hacia un cambio radical en la racionalidad educativa. El curriculum entre la representación y la acción: El autor del texto texto quiere relacionar relacionar las tres concepciones concepciones de

currículum con lo que para él son las dimensiones básicas de la razón: representación y acción. En primer lugar, el concepto de currículum como contenido está vinculado a la representación, ya que representa la cultura que cada sociedad cree valiosa. En segundo lugar, el curriculum como planificación se vincula tanto a la representación como a la acción, ya que por un lado se dan los contenidos que queremos aplicar y por otro los elementos necesarios que nos pueden llevar a la práctica. Por último, el curriculum como realidad interactiva interactiva tiene

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 Alicia de Alba: Alba: Curriculum: crisis, mito y perspectivas: perspectivas: En su texto, Alicia de Alba menciona que actualmente se debate sobre el currículum como práctica social, la diferenciación entre el currículum formal, el vivido, y el oculto: La función social del currículum en cuanto a transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica; o bien, desde una perspectiva no sólo de reproducción, sino de resistencia y lucha social, así como de producción cultural; la importancia de llevar la investigación hacia una óptica de análisis centrado en la vida cotidiana, etc. Es decir, el campo del currículum se ha complejizado y por ende, hay que pensar si esta complejizarían ayuda o entorpece la comprensión de los problemas que se encuentran en él y que son motivo del mismo. Entonces, en este momento, en el que se introducen nuevos lenguajes en el campo curricular -que responden a nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos- Alicia de alba nos plantea algunas "líneas de reflexión" (de corte epistemológico y y construcción conceptual) para pensar al currículum desde una perspectiva de apertura hacia la problemática de la realidad curricular que permita aprehender y delimitar. Noción de curriculum: Por Currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias y hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales. de elementos culturales que conforman la propuesta: El currículum es la Síntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos, que conforman una determinada propuesta político-educativa. Estos se incorporan por medio de Relaciones Sociales cotidianas y en prácticas concretas.  Acerca del curriculum como propuesta político-educativa: político-educativa: Estrechamente articulado a los proyectos políticossociales, sostenido por los grupos que impulsan y determinan un currículum.  Acerca de los intereses intereses de los grupos y sectores sociales que piensan piensan e impulsan impulsan una propuesta propuesta curricular: curricular: Se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular.  Acerca de los intereses que tienden a ser ser dominantes dominantes o hegemónicos hegemónicos y los que tienen a oponerse oponerse o resistirse resistirse a tal dominación: Se refiere al carácter del currículum en su relación con la función social de la Educación.  Alicia de Alba argumenta que se venía afirmando que el currículum de la escuela actual funcionaba como reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva se privilegió en el análisis el carácter dominante o hegemónico dejándose de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistan a tal dominación (que darán lugar a la teorías de resistencia) También reflexionará sobre los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una propuesta curricular, donde se ponen en juego los intereses opuestos y contradictorios que darán cuenta del problema del poder y la detentación del mismo. (PODER)  ACERCA DE LOS ASPECTOS ESTRUCTURALES-FORMALES ESTRUCTURALES-FORMALES Y PROCESALES-PRÁCTICOS PROCESALES-PRÁCTICOS DE UN CURRÍCULUM: Esto son disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudios, de la organización  jerárquica de la escuela, de las las legislaciones legislaciones que norman la vida escolar. escolar.  ACERCA DE LAS DIMENSIONES GENERALES Y PARTICULARES: PARTICULARES: Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales del currículum, al tiempo que señalan sus límites. Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier currículum. Y las particulares o específicas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un currículum, y no así a otros. DIMENSIONES GENERALES: Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones que conforman una

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DIMENSIÓN SOCIAL AMPLIA: Alude al conjunto de multi determinaciones determinaciones que conforman la totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma. Perspectiva social amplia comprendida y trabajada a través de diversos aspectos de la realidad, en el contexto de un plano epistemológico general. cultural: se entiende entiende a la cultura como: “un plano general ordenador de la vida social que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y que hace posible la producción, la reproducción y la transformación de las socied ades concretas.” Todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura. El niño nace en un contexto cultural determinado y la visión inicial del mundo que va construyendo en su propia subjetividad corresponde a tal contexto cultural. politica: Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales social: En cuanto a la dimensión social se sostiene en este trabajo lo siguiente: “La educación no es en sí misma reproductora, conservadora o transformadora; el carácter que adquiere la función social de la educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y político-económicos desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitución, consolidación, desarrollo y transformación.”

economica: Los estudios referidos al mercado de trabajo o a la relación entre economía y educación son escasos. En México se han dedicado a estudios en materia de Economía de la Educación, ésta se considera importante ya que tiene que retomarse en el campo del currículum. ideologica : Se parte de comprender la ideología como: “Un conjunto de ideas ac erca del mundo y la sociedad que responden a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social dado y que guían y justifican un comportamiento práctico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o ideales” La dimensión Ideológica es muy importante en la conformación y desarrollo de un currículum, en la medida en que contiene las formulaciones básicas que tienden a justificar el poner en práctica un currículum. Ya que en él se encuentran los elementos ideológicos que son una parte central del motor de dicho currículum. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL: INSTITUCIONAL: Es el espacio privilegiado del currículum, ya que en la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales, que conforman una determinada propuesta académico-política. La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la institución escolar, la certificación, son algunos de los tópicos más significativos en la dimensión institucional del currículum.Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza instituida y a su capacidad instituyente. DIMENSIÓN DIDÁCTICO-ÁULICA: DIDÁCTICO-ÁULICA: Se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje

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Silvina Gvirtz: El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza: Una acepción dada por el uso: el curriculum es una norma oficial escrita. En la década del 70 la palabra curriculum empezó a aparecer en doc oficiales reemplazando al programa. Define al curriculum como un texto hecho por ministerios de educación donde están los temas e instrucciones para los docentes. Es decir, es una prescripción de lo que se debe transmitir en la escuela, además algunos docentes lo usan de guía para la planificación. Se dice que es algo que viene de arriba, y que no siempre los docentes lo obedecen a rajatablas. Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el curriculum es un modelo de práctica. El curriculum muestra un modelo al que deben ajustarse las practicas escolares. La percepción general debe distinguir entre curriculum y procesos de enseñanza. (por un lado, el diseño y por el otro la práctica). 3 formas de ver el curriculum: a.El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos: conocimiento s: forma tradicional de ver el curriculum como un programa. Se lo ve como un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. El doc detalla temas, hábitos y valores a ser transmitidos según nivel, asignatura, asignatura, horarios. b.el curriculum es una declaración de objetivos de aprendizaje: concepción técnica donde el curriculum diría los objetivos a lograr en el aprendizaje. Está basado en el modelo de fábrica, escuela y curriculum deben dar respuestas a lo que la sociedad demanda. Se ve al docente como un mecánico que no piensa en el trabajo en sí, sino en la eficiencia de este. c.el curriculum es un plan integral para la enseñanza: el diseño del curriculum no se reduce a los contenidos, sino que incluye aspectos propios de la tarea de enseñanza. Según este modelo los planificadores curriculares deben especificar objetivos conductuales, diseñar experiencias y evaluar el aprendizaje para ver si la instrucción fue adecuada. Curriculum como un instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas en la escuela. El curriculum es considerado como un plan-modelo de lo que se desea que suceda en las escuelas y la práctica pedagógica es concebida como una aplicación, un desarrollo del modelo. Primera ampliación de la concepción modélica: el curriculum es el conjunto de experiencias formativas: es el movimiento de Dewey (escuela nueva) y define curriculum como conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir los objetivos de aprendizaje proyectados según sus capacidades. El curriculum seria experimental y abierto a fines sociales, lo importante es la experiencia y la recreación de la cultura a partir de la vivencia infantil. La perspectiva sociológica: el curriculum es una compleja realidad socializadora: el sociólogo estudia lo que sucede en la escuela, está interesado por describir y explicar porque funciona de ese modo, y no por intentar cambiar o mejorar el modo de enseñar a los chicos. El curriculum deja de ser eso que determina la vida en la escuela y pasa a analizar esas cosas que fuera de lo pedagógico y que no son planificadas influyen en la trayectoria escolar. Dos cuestiones de análisis sociológico del curriculum:

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 Alicia Camilioni: Camilioni: Justificación de la la didáctica: define la didáctica como como una disciplina disciplina teórica, que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza.  Además, se ocupa de de estudiar la acción acción pedagógica, pedagógica, es decir, decir, las prácticas de la enseñanza enseñanza y tiene como misión describirlas, explicarlas, fundamentarlas y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. Al mismo tiempo, la didáctica se encuentra en sintonía con las diferentes concepciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances sociales sociales de los proyectos de acción educativa. Entonces, Camillioni plantea la didáctica como una teoría que se encuentra comprometida con las prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones. La autora sostiene que es necesario contar con una teoría didáctica (“madura, rigurosa y dinámica”) como

resultado de la reflexión que debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar (tomando necesariamente aportes de diferentes disciplinas e investigar en ellas). Porque siempre se puede enseñar mejor, y para ello es necesario revisar permanentemente los currículums; revisar nuestras selecciones y usar bien las estrategias de enseñanza enseñanza y evaluación; evaluación; porque como docentes, hay que tomar el compromiso de que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como trabajadores. A su vez, Camillioni, Camillioni, llama a reflexionar sobre la didáctica teniendo en cuenta que: -. la educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan, de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Pero pensar la didáctica sirve para tener en cuenta a cada uno de las personas, con sus posibilidades y su libertad (para no caer en la manipulación); manipulación); -. No todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación; -. La enseñanza no debe trasmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron; sino transformarlos para que puedan adaptarse a cada grupo; -. Es imprescindible imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que sustentan los currículums (por ejemplo, las decisiones acerca de para qué y cuándo deben aprender las personas en cada uno de los ciclos de su vida); -. Hay que fomentar la democratización del sistema educativo y una real democratización significa que se debe lograr la inclusión de todos en los altos niveles de desempeño y de información (por ej, cortando con el que los aprendizajes aprendizajes no sean iguales para todos, en cuanto a clases sociales);

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Edith Litwin El campo de la didactica: la búsqueda de una nueva agenda: La agenda clásica de la didáctica está constituida por una serie de dimensiones que pueden agruparse en dos: 1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como una de las bases más sólidas de toda teoría de la enseñanza, cuando en realidad los campos de la psicología (aprendizaje) y la educación (enseñanza) contienen procesos muy diferentes. Además, se limitó mucho la psicología al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al enseñar, no aprendieran. 2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación: estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la década del 70. Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones de análisis para la didáctica, como el currículum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la enseñanza. 1. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualización del campo La definición del campo de la didáctica. Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio históricos en que se inscriben. Las prácticas de la enseñanza están determinadas por la ideología (historia personal del docente). A partir de aquí podemos distinguir buena enseñanza y enseñanza comprensiva. Buena enseñanza: Abarca los sentidos epistemológico y ético. Epistemológicamente, hay buena enseñanza cuando lo que se enseña es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del ámbito escolar. Enseñanza comprensiva: Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (física, historia, etc), y la psicología del aprendizaje no agota esta cuestión de la comprensión. Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas. Las referencias al contenido en la didáctica: Al hablar de la enseñanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. Al enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda así dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiéramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintáctica (sus métodos de descubrimiento, descubrimiento, comprobación, etc). Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al niño su comprensión preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino superación superación de concepciones intuitivas. intuitivas.

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2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicación. Sin embargo, obvió la producción social del conocimiento y sus condicionamientos históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo. 3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseños curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción y categorías como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia. Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron incluídas dentro de la agenda clásica de la didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué significa resolver problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el carácter provisional provisional del saber, etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud crítica y reflexiva en el alumno. La pregunta y la explicación didáctica: Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social.  Además, se evalúa la respuesta respuesta criticando el error. El discurso didáctico didáctico debe permitir permitir compartir y negociar significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimétrico: el docente debe suspender su propía construcción para permitir la comprensión del alumno. No hay negociación cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo erróneo. El hecho de que el docente interrogue no significa que esté preguntando: es muchas veces una prescripción para pensar de cierta manera. La pregunta socrática enseña a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre. En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios, las auto explicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensión. En suma, las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva la construcción del conocimiento. conocimiento. El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos Saber implica una acción situada y distribuída, y esto es así por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisición (apuntes, libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los contenidos fuera de todo marco situacional. La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la práctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de búsqueda y cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica.

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Didáctica general y didáctica especifica: en tanto a la didáctica general se trata de dar respuestas generales sin diferenciar con carácter exclusivo, campo de conocimiento, niveles de la educación, edades, o t ipos de establecimientos, establecimientos, las didácticas especificas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de un delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza.