Angel Villani PDF

 

Omnia  Año

21, No. 3 (septiembre-diciembre, 2015) pp. 41 - 53 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

Habilidades de pensamiento: una mirada  desde la perspectiva de Angel Villarini Ibeth Castro Florez* y Hugo Parra Sandoval**  Resumen

El presente artículo ofrece un análisis de la teoría propuesta por Angel  Villarini en cuanto su percepción sobre el pensamiento, los niveles de pensamiento, el pensamiento crítico y la propuesta de una pedagogía autentica  como estrategia para potencializar las habilidades de pensamiento, la construcción de conocimiento y el desarrollo de competencias. Se pretende abordar co dar conc ncep eptu tual alme ment ntee es este te re refe fere rent ntee me medi dian ante te el es estu tudi dio o do docu cume ment ntal al y el an anáálisis crítico y objetivo de su teoría. Palabras clave:   Pensamiento, habilidades de pensamiento, pensamiento crítico, pedagogía auténtica.

Thinking Skills: a View from the Perspective  of Angel Villarini  Abstract

 This pape paperr prov provides ides an anal analysis ysis of the theo theory ry propo proposed sed by Ange Angell Villa Villarini rini as th thei eirr pe perc rcep epti tion on ab abou outt th thin inki king ng,, le leve vels ls of th thin inki king ng,, cr crit itic ical al th thin inki king ng an and d th thee proposal for an authentic pedagogy as a strategy to potentiate thinking skills and an d th ther eref efor oree bu buil ildi ding ng kn know owle ledg dgee an and d sk skill illss de deve velo lopm pmen ent. t. It is in inte tend nded ed to co connceptually address this benchmark study by the documentary and critical and objective analysis of his theory. This allows theoretically substantiate future research and contrast it with other proposals involving these concepts. Key words:   Thi Thinki nking. ng. thi thinki nking ng ski skills lls,, cri critic tical al thi thinki nking, ng, aut authen hentic tic ped pedago agogy. gy.

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Magister Magis ter en Edu Educac cación, ión, Esp Especi eciali alista sta en Mat Matemá emátic ticas as y fís física ica y Esp Especi eciali alista sta en Doc Docenc encia ia Uni Univer versit sitaaria.. Supe ria Supervi rvisor sora a de Educ Educaci ación ón en Bar Barran ranqui quilla lla Col Colomb ombia. ia. Est Estudi udiante ante de Doc Doctor torado ado en Cie Cienci ncias as Humanas en la Línea de Investigación Didáctica de las matemáticas y las Ciencias Naturales.

** Doctor en Ciencias Ciencias Humanas, Humanas, Maestría Maestría en Didáctica Didácticas s de las matemáticas, matemáticas, Licenciado Licenciado en EducaEducación mención Ciencias Matemáticas. Matemáticas. Profesor Titular emérito de la Universidad Universidad del Zulia.

Recibido: 21-07-15 

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 Aceptado: 03-11-15 

 

Habilidades de pensamiento: una mirada desde la perspectiva de Angel... 42 Ibeth Castro Florez y Hugo Parra Sandoval  

Introducción

Uno de lo Uno loss ob obje jeti tivo voss co coin inci cide dent ntes es en lo loss di dife fere rent ntes es si sist stem emas as ed educ ucat atii vos del mundo mundo,, es brind brindar ar a los estudi estudiantes antes las herra herramient mientas as necesari necesarias as quee le pe qu perm rmit itan an de desa sarr rrol olla larr ha habi bili lida dade dess pa para ra pe pens nsar ar tr trad aduc ucid idas as en co comp mpeetenc te ncia iass as aser erti tiva vass pa para ra so solu luci cion onar ar pr prob oble lema mas. s. En bu busc sca a de es este te ob obje jeti tivo vo se han diversas teorías que pretenden dar re spuestas respuestas propicias a  este propuesto interrogante, por ejemplo, las propuestas de Mayer (1983), Gardner  (1988), Sternberg (1987), Sánchez (1991), Villarini (2003), entre otros. El presente trabajo pretende abordar la propuesta de Angel Villarini y pl plas asma marr lo loss fu fund ndam amen ento toss te teór óric icos os qu quee la su sust sten enta tan. n. Pa Para ra el ello lo,, se pr preesent se nta a la in info form rmac ació ión n in inic icia iand ndo o co con n el co conc ncep epto to de pe pens nsam amie ient nto o qu quee of ofre re-ce el au auto torr a tr trav avés és de su suss de desa sarr rrol ollo loss te teór óric icos os.. Po Post steri erior orme ment nte, e, se ab abor orda  da  el tema de los niveles de pensamiento y las características de un pensamiento crítico y finaliza esbozando la propuesta pedagógica de Villarini (2003) (20 03) den denomi ominad nada a Apr Aprend endiza izaje je Aut Autent entico ico.. La art articu iculac lación ión de est estas as ide ideas as perm pe rmit itee ub ubic icar ar la lass ha habi bili lida dade dess de pe pens nsam amie ient nto o en un pe peld ldañ año o im impo port rtan an-te en la escalera de requisitos para potencializar competencias y constr trui uirr yco cono cimi mien ento to,, lo cual cu altanto conl co nlle leva vadocente a la tr tran ansf sfor orma maci ción ón de la pr prác ácti tica ca de aula anoci revisar los roles del como del estudiante. Se pretende ofrecer al lector una mirada esencial y pragmática so bre los fundamentos fundamentos teóricos de Villarini en cuanto cuanto a la importancia de las habilidades de pensamiento en el ambiente educativo e ducativo y su contribución para optimizar la construcción de conocimiento y el aprendizaje en general. Fundamentación teórica  El pensamiento

Una Un a de la lass pr prim imer eras as de defi fini nici cion ones es of ofre reci cida dass po porr el au auto torr en cu cuan anto to al dilema del pensamiento fuehumano expuesta en 1987 cuando define como “la  capacidad que tiene el ser para construir unalorepresentación e interpretación mental significativa de su relación con el mundo” (Villarini,, 19 ni 1987 87:3 :31) 1).. De Desd sdee es esta ta de defi fini nici ción ón se vi visl slum umbr bran an al algu guno noss co conc ncep epto toss qu quee caracterizan las ideas del autor, por ejemplo, el asumir el pensamiento como una condición natural del ser humano, que le permite construir  una representación de la realidad basada en la experiencia e xperiencia y en la trascend ce nden enci cia a de lo loss he hech chos os y si situ tuac acio ione nes. s. Es Esta ta re repr pres esen enta taci ción ón me ment ntal al ref refle le- ja la manera como el individuo se relaciona con el mundo y los objetos que la conforman. En esta definición se podrían resaltar palabras claves como capacidad, representación y significativo.  Varios años después propone una definición más elaborada acerca  del concepto de pensamiento, entendiéndola como: “…la ca “…la capa paci cida dad d o co comp mpet eten enci cia a pa para ra pr proc oces esar ar in info form rmac ació ión n y co cons ns-truir cono conocimi cimiento ento,, comb combinand inando o repr represen esentaci taciones ones,, oper operacio aciones nes y  actitudes mentales en forma automática, sistemática, creativa o

 

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crític tica a par para a pro produc ducir ir cre creenc encias ias y con conoc ocimi imient entos, os, pla plante ntear ar pro proble ble-crí mass y bu ma busc scar ar so solu luci cion ones es,, to toma marr de deci cisi sion ones es y co comu muni nica cars rsee e in inte te-ract ra ctua uarr co con n ot otro ros, s, y, es esta tabl blec ecer er me meta tass y me medi dios os pa para ra su lo logr gro” o” (V (Viillarini, 2003:90).

Esta de Esta defi fini nici ción ón tr trae ae co cons nsig igo o co conc ncep epto toss qu quee nu nutr tren en la pr prop opue uest sta a in iniicial del autor, conservando algunos elementos empleados inicialmente. Encontramos, por ejemplo, que el autor mantiene la posición original de cons co nsid ider erar ar el pe pens nsam amie ient nto o co como mo un una a ca capa paci cida dad d de dell se serr hu huma mano no,, si sin n em em- bargo, agrega la opción de considerarla, considerarla, también, como una competencia, ci a, lo cu cual al in invi vita ta a re refl flex exio iona narr so sobr bree la po posi sibi bili lida dad d de po pode derl rla a de desa sarro rroll llar ar,, mej ejor ora ar y tr tra ans nsfo form rma ar. Por otr tro o la lado do,, en la pri rime mera ra de defi fini nici ció ón se li limi mita ta el pens pe nsam amie ient nto o a la co cons nstr truc ucci ción ón de la re real alid idad ad,, ah ahor ora a se co cont ntem empl pla a el pe pennsamiento para el procesamiento de información y la construcción de conocimiento. Esta nueva propuesta conceptual devela la importancia del proceso educativo, como aliada fundamental para conseguir la formalización de la información percibida y que posteriormente es procesada  para construir un nuevo conocimiento. Por otra parte, se sugiere que para alcanzar esta capacidad o competencia se requiere de la combinación de representaciones mentales, operaciones mentales y actitudes mentales (Villarini, 2003), esto es, va  máss al má allá lá de un una a si simp mple le pe perc rcep epci ción ón y ac acep epta taci ción ón de la re real alid idad ad e in invo volu lucr cra  a   varios procesos procesos mentales que dan dan forma, forma, sentido y significado significado a aquello aquello quee es pe qu perc rcib ibid ido, o, pa para ra qu quee de ma mane nera ra au auto tomá máti tica ca,, si sist stem emát átic ica, a, cr crea eati tiva va y  critica se alcancen finalidades como la producción de conocimientos, el plan pl ante team amie ient nto o y re reso solu luci ción ón de pr prob oble lema mas, s, la co comu muni nica caci ción ón e in inte tera racci cción ón con co n ot otro ross o si simp mple leme ment ntee par ara a el es esta tab ble leci cimi mien entto de met eta as y med edio ioss par ara  a  alcanzarlas. Es evidente observar, el avance y la transformación en las defi de fini nici cion ones es pr prop opue uest stas as po porr el au auto tor, r, si sien endo do mu much cho o má máss co comp mple leta ta e in inte te-gral gr al la of ofre reci cida da po post ster erio iorm rmen ente te,, en do dond nde, e, si sin n ab aban ando dona narr la es esen enci cia a de su pens pe nsam amie ient nto o in inic icia ial, l, co cons nsol olid ida a nu nuev evos os ar argu gume ment ntos os qu quee am ampl plía ían n el pa pano no-rama y ofrecen una mirada amplia para interpretar la realidad y el proceso de pensamiento en más los seres humanos. Resulta interesante que una de las finalidades propuestas por el auto au tor, r, ad adem emás ás de la lass es espe pera rada das, s, co como mo la co cons nstr truc ucci ción ón de co cono noci cimi mien ento to o la resolución de problemas, haya sido la capacidad para interactuar con loss de lo demá más, s, lo cu cual al se co cons nsti titu tuye ye en el fu fund ndam amen ento to pa para ra af afir irma maci cion ones es po possteri te rior ores es de dell au auto torr re rela lati tiva vass a la ed educ ucac ació ión, n, en do dond ndee el es estu tudi dian ante te re reco cono no-ce qu quee su ap apre rend ndiz izaj ajee y de desa sarr rrol ollo lo re requ quie iere ren n de la co cola labo bora raci ción ón en entr tree pa ress o de un ex re exp per erto to y un apr pren end diz , es dec ecir ir,, re reci cibi birr lo loss apo poyo yoss qu quee nec eces esiite pa para ra el log ogro ro de su suss fin ines es.. (V (Viill lla ari rini ni,, 20 200 03) 3).. De al alggun una a man aner era a, el aut uto or  esta es tabl blec ecee re rela laci cion ones es en entr tree el éx éxit ito o so soci cial al,, el es esta tabl blec ecim imie ient nto o de me meta tass y el proc pr oces eso o pa para ra al alca canz nzar ar di dich chas as me meta tass co con n ha habi bili lida dade dess y de dest stre reza zass de dell pe pen nsamiento humano. En este sentido pareciera entenderse que entre más habilidades de pensamiento, mayores posibilidades de alcanzar las meme tass e in ta inte tera ract ctua uarr co con n lo loss de demá más. s. El af afir irma marr qu quee se qu quie iere re or orie ient ntar ar la en ense se-ñanza al desarrollo del pensamiento, se refiere que

 

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“A través de las diversas materias académicas vamos a proveer  inform inf ormaci ación, ón, tar tareas eas y con condic dicion iones es edu educat cativa ivass que pon ponga gan n al est estu udian di ante te a pe pens nsar ar,, a pr proc oces esar ar in info form rmac ació ión n y a pr prod oduc ucir ir co cono noci cimi mien en-tos. to s. A tr trav avés és de la lass div diver ersa sass ma mate teri rias as ac acad adém émic icas as pr prop opor orci cion onar areemos información que el estudiante procesaría haciendo uso de sus destrezas, conceptos y actitudes y que le ayudará a desarrollarlas. Para ello es necesario poner a pensar al estudiante en la  información, no a recitarla. El maestro(a) se convierte así, como quer qu ería ía Ho Host stos os,, en un en entr tren enad ador or de pe pens nsam amie ient nto o de dell es estu tudia diant nte” e” (Villarini, 2003:99).

La idea planteada incorpora un nuevo elemento en el desarrollo de hab abil ilid idad ades es del pe pens nsam amie ient nto, o, co como mo es la id idea ea de tr tran ansv sver ersa sali lid dad qu quee a su  vez, respo responde nde a la la concep concepción ción de integ integralid ralidad ad que ya el autor habí había a menmencionado en trabajos ya indicados en este escrito. La transversalidad y la  inte in tegr gral alid idad ad de dell de desa sarr rrol ollo lo de ha habi bili lida dade dess de dell pe pens nsam amie ient nto o se lo logr grar ará á en la  medida en que se incorpore a todas y cada una de las acciones docentes prev pr evis ista tass en di dife fere rent ntes es ár área eass ac acad adém émic icas as (F (Fee y Al Aleg egrí ría, a, 20 2013 13). ). As Así, í, el ro roll de dell educ ed ucad ador or se en enfo foca ca en la or orie ient ntac ació ión n as aser erti tiva va pa para ra qu quee el es estu tudi dian ante te de desa sa-rrolle habilidades que le permitan construir conocimiento, resolver pro blemas,  blema s, comun comunicarse icarse eficaz eficazmente mente e intera interactuar ctuar respo responsabl nsablement ementee en todo su desempeño como estudiante y ciudadano. El aula de clases, se conv co nvie iert rtee en el es espa paci cio o pr prop opic icio io pa para ra fo fome ment ntar ar el pe pens nsam amie ient nto o co con n mi mira rass a  formar íntegramente para la vida, ayudar al estudiante a ejercitarse y foment me ntar ar el de desa sarr rrol ollo lo de dell pe pens nsam amie ient nto o co como mo ob obje jeti tivo vo pr prim imor ordi dial al de la en ense se-ñanz ña nza, a, es esto to es, or orie ient ntar arse se al de desa sarr rrol ollo lo de dell pe pens nsam amie ient nto o (V (Vil illa lari rini ni,, 20 2003 03). ). En la práctica, el aula de clase se convi vieerte en un es esp pacio de exploración, en donde predomina la participación del estudiante y no del docent ce nte, e, en don ond de, por ej ejem emp plo lo,, fr fren ente te a un una a cl clas asee de ad adic ició ión n y su sust stra racc cciión de nú núme mero ross en ente tero ross se ge gene nera ran n est estra rateg tegia iass en do dond ndee el es estu tudi dian ante te de descu scu- bre mediante mediante la manipulación, la crítica, la construcción de modelos modelos en diversos espacios escolares (tienda escolar, librería escolar) o no escolaes colares (supermercado, finanzas personales, etc.) que es posible entender y  construir un concepto proveniente de la práctica y del trabajo colectivo. Lo anterior se enfoca en un ambiente colaborativo, en donde el docente propone interrogantes más que respuestas, creatividad más que memoria ri a o rep repeti etici ción ón y pa part rtic icip ipac ació ión n má máss qu quee pa pasi sivi vida dad. d. El di discu scurso rso pr prop opue uest sto o por Angel Villarini está en concordancia con los ofrecidos por Lev   Vygotsky, quien a través de su teoría del Constructivismo Social contempla pl a el ap apre rend ndiz izaj ajee “c “com omo o un una a ac acti tivi vida dad d so soci cial al en la qu quee ex exis iste te un una a di dist stan an-cia ci a en entr tree el niv ivel el de des esa arr rro oll llo o ef efec ecti tivo vo de dell alu lum mno (po porr sí so sollo) y el ni nive vell de desarrollo potencial (con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz)” (Vygotsky, 1931:67). Este concepto sirve para delimitar el margen de in inci cide denc ncia ia de la ac acci ción ón ed educ ucat ativ iva a y la ne nece cesi sida dad d de pr prop opic icia iarr es espa paci cios os de socialización y de construcción colectiva de saberes.  Algunas investigaciones clásicas en Psicología de la Educación señal ala an que la fi figgur ura a del do doce cent ntee y su fo form rma a de en ense seña ñarr so son n pi piez eza as cl cla ave en

 

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este proceso (Bruner, 1987). Al respecto los docentes que fomentan en sus estudiantes sentimientos de competencia y autonomía y que propician ci an la ad adqu quis isic ició ión n de nu nuev evas as ha habi bili lida dade dess en un co cont ntex exto to ag agra rada dabl blee y sa sa-tisfactorio favorecen la motivación intrínseca de los escolares en la tarea  (Rya (R yan n y De Deci ci,, 20 200 00) 0).. Por lo ta tant nto o, la co conc ncep epci ción ón del doc ocen ente te fre ren nte a su ro roll en el proceso formativo resulta relevante en este es te discurso metodológico. Por ello, se hace necesario revisar la relación existente entre las concepciones del docente y las metodologías empleadas. La siguiente tabla resume esta información: Concepciones

El aprendizaje consiste en la repetición mecánica del alumno para dar respuestas  y resolver ejercicios El aprendizaje consiste en adquirir  conocimientos El aprendizaje consiste en la construcción del conocimiento

Metodología  

Centrado en ejercicios  y práctica  Exposición de contenidos Participativo, colaborativo, significativo

Elaboración propia (2015). Figura 1. Comparació Comparación n concepciones de docentes y metodología empleada.

El trabajo para el desarrollo de habilidades de pensamiento está  enmarcado dentro de la concepción del aprendizaje como construcción del conocimiento atendiendo a metodologías participativas, colaborati vas y significativas. Niveles de pensamiento

Una ve Una vezz es esta tabl blec ecid ido o el co conc ncep epto to y la fi fina nali lida dad d de dell pe pens nsam amie ient nto o en el ser humano y en el sistema educativo, el autor centra su interés en ofrecer respuestas a interrogantes relacionados con los niveles de pensamiento y el modelo adecuado para propiciar un pensamiento crítico. En torno al primer interrogante el autor propone la siguiente estructura  para los niveles de pensamiento:

 Villarini, A. (2003). Ilustración de los niveles de pensamiento. pensamiento. (Figura 2) recuperado de http// www.artículosacademicos.com www.artículosacademicos.com

 

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Para el autor “el proceso de pensamiento puede tener lugar a tres niveles de funcionamiento mental consciente” (Villarini, 2003:103). En prim pr imer er lu luga gar, r, a ve vece cess ac actu tuam amos os si sin n pe pens nsar arlo lo mu much cho, o, de ma mane nera ra in intu tuit itiv iva  a  o automática; es decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos estímulos del ambiente con respuestas previamente aprendidas. Otras veces nos detenemos a pensar, pensamos sistemáticamente; usamos todos los recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y actitudes) para crear nuevas respuestas r espuestas a las situaciones y  en ocasiones, muy extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio proc pr oceso eso de pe pens nsam amie ient nto; o; ll llev evam amos os a ca cabo bo lo qu quee lo loss fi filó lóso sofo foss ll llam aman an au auto to-conciencia y los psicólogos metacognición. La descripción anterior correspo rre sponde nde resp respecti ectivam vament entee a los niv niveles eles de pen pensam samien iento to aut autom omáti ático, co, sis sis-temático y crítico (Villarini y Jusino, 2003). De esta manera, resultaría  fácil pensar que el reto del sistema educativo e ducativo está en promover el desarrollo del pensamiento crítico, el cual involucra la reflexión en torno al proceso mental para juzgar críticamente los pasos empleados al enfrentarr si ta situ tuac acio ione ness y en enco cont ntra rarr re resu sult ltad ados os.. En es este te pu punt nto, o, es ob obje jeto to de an anál áliisiss la imp si mpor orta tanc ncia ia de ca cada da uno de los niv ivel eles es de pe pen nsa sami mien ento to de dent ntro ro de la  form fo rmac ació ión n en el aul ula a, de ta tall mane nera ra que se vi visl slum umb bre la ne nece cesi sid dad de em em-plea pl ear, r, pa para ra di diver versa sass si situ tuac acio ione nes, s, pe pens nsam amie ient nto o si sist stem emát átic ico o y pe pens nsam amie iennto crítico , bajo la premi premisa sa que es precisa precisamente mente en estos eslabones en don onde de de debe berí ría a fl fluc uctu tua ar la re rea ali lid dad en el aul ula a. El pas aso o de un pen ensa sam mie ient nto o sistemático a un pensamiento crítico se constituye en e n la meta, en donde se requiere del compromiso y la disposición de docentes y estudiantes para llegar a alcanzarla. Por un lado, el empleo e mpleo de estrategias asertivas para pa ra es esti timu mula larr el de desa sarro rroll llo o de ha habi bili lida dade dess de pe pens nsam amie ient nto o en el au aula la po por  r  par arte te de do doce cen nte tess y po porr la otr tra, a, el tra raba bajo jo aut utó óno nomo mo y re resp spo ons nsab able le del es es-tudiante para asumir el reto de la construcción de conocimientos.  A continuación se describen cada uno de los niveles de pensamiento atendiendo a los aportes de Angel Villarini (2003). Pensamiento Automático

Este ni Este nive vell ha hace ce re refe fere renc ncia ia a un pe pens nsam amie ient nto o ru ruti tina nari rio, o, de se sent ntid ido o co co-mún y co coti tidi dian ano, o, en do dond ndee el se serr hu hum mano no,, to toma mand ndo o co como mo re refe fere ren nci cia a su ex ex-periencia, actúa instintivamente ofreciendo respuestas, solucionando pro blemas  ble mas y com comuni unicán cándos dosee sin det detene enerse rse a pen pensar sar,, po porr lo cua cuall será serán n resp respues ues-tas, soluciones y comunicaciones sin fundamento científico-teórico. En el caso de las matemáticas los algoritmos estarían situados en este nivel; su util ut ilid idad ad es in inne nega gabl ble, e, má máss no su sufi fici cien ente te en la fo form rmac ació ión n de lo loss es estu tudi dian ante tes. s. Por esa razón el fomento exclusivo de este nivel de pensamiento limita las pote po tenc ncia iali lida dade dess de dell est estud udia iant nte, e, al ne nega garr la cre creat ativ ivid idad ad,, el an anál ális isis is,, la ob obse serr vación  vac ión,, clasif clasifica icació ción, n, relaci relación ón y en gene general ral el el desarro desarrollo llo de de habili habilidad dades es de pensamiento que redunden en la solución asertiva de problemas. Pensamiento Sistemático

Un pe peld ldañ año o má máss ar arri riba ba se en encu cuen entra tra el pe pens nsam amie ient nto o si sist stem emát átic ico, o, el cual incluye métodos, procedimientos, uso de recursos intelectuales, empleo de habilidades y destrezas de pensamiento para construir cono-

 

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cimiento, dar respuestas asertivas, comunicarse inteligentemente y  construir nuevas situaciones. Este nivel de pensamiento implica la búsqueda de alternativas cognitivas que juegan el papel de contribuir en la   búsqueda de nuevas y mejores maneras de enfrentar problemas e incluso situaciones de índole inter o intra- personal. El pensamiento instrumental o sistemático, representa el segundo nivel de la propuesta de Villarini (2003). Dado lo importante de este peldaño como pre-requisito para alcanzar un pensamiento crítico, se hace necesario nec esario profundizar en este concepto e intentar analizarlo desde varias perspectivas. perspec tivas. Una perspect pe ctiv iva a va vali lida da de dent ntro ro de dell pe pens nsam amie ient nto o re refl flex exiv ivo, o, co cons nsis iste te en el em empl pleo eo de de-libe li bera rado do y si sist stem emát átic ico o de nu nues estr tros os re recu curs rsos os me ment ntal ales es a la lu luzz de dell pr prop opós ósiito o meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear algo. Pero tam bién, existe la perspectiva de entender este pensamiento orientado a la  solución de problemas y a la toma de decisiones eficaces y efectivas (Villarini, 2003). Estas razones y finalidades permiten catalogar al pensamiento sistemático como el pensamiento instrumental por excelencia. Para ejemplificar este pensamiento puede referenciarse a Polya (1965) -aún -a ún vi vige gent nte, e, a pe pesa sarr de dell ti tiem empo po tr tran ansc scur urri rido do-- cu cuan ando do pr prop opon onee un una a se seri riee que pasos que constituyen su propuesta para la resolución de problemas, la cual consiste en leer y comprender el problema, extraer la informaci ma ción ón re requ queri erida da (d (dat atos os,, co cond ndic ició ión n e in incó cógn gnit ita) a),, pl plan antea tearse rse un pl plan an pa para  ra  resolverlo, ejecutar el plan y revisar lo revisado. Sin lugar a dudas, este tipo de pensamiento se emplea con mayor regularidad en el aula de clases, se s, ya qu quee pe perm rmit itee op opera eraci cion onal aliz izar ar co conc ncep epto toss me medi dian ante te su ap apli lica caci ción ón en actividades que involucran el uso de procedimientos, pasos, argumentos, to s, et etc. c. El do doce cen nte act ctua uall fu fuee pr prep epa ara rad do baj ajo o es este te par ara adi diggma y po porr el ello lo le resu re sult lta a fa fami mili liar ar re repl plic icar arlo lo en su ej ejerc ercic icio io pr prof ofes esio iona nal. l. Da Darr el sa salt lto o ha haci cia a la  esti es timu mula laci ción ón y el us uso o de un pe pens nsam amie ient nto o cr crít ític ico o re requ quie iere re in inic icia ialm lmen ente te de un cambio en la forma de ver la práctica pedagógica. Lo anteriormente expuesto, puede entenderse de manera más clara y concisa mediante el sigu si guie ient ntee gr gráf áfic ico, o, el cu cual al,, il ilus ustr tra a la pr prop opue uest sta a de Vi Vill llar arin inii y Ju Jusi sino no (2 (200 003) 3) en torno al pensamiento sistemático:

 Villarini, A. 2003. Características Características el Pensamiento Pensamiento Sistemático Sistemático (Figura 3). Recuperado de www.articulosa www.articulosacademicos.c cademicos.co o

 

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Según la propuesta de Villarini y Justino (2003) “el pensamiento sistemático inicia con un propósito, el cual se consolida c onsolida con una información recibida, la cual es procesada en tres etapas subsiguientes pero complementarias, las cuales son recopilar, interpretar y concluir” (p. 106). Se puede observar que cada una de estas etapas trae consigo una  seri se riee de de dest stre reza zass o ha habi bili lida dade dess de pe pens nsam amie ient nto o qu quee pe perm rmit iten en cu cump mpli lirr el obje ob jeti tivo vo en ca cada da un una a de el ella las. s. As Asíí pu pues es,, de dent ntro ro de la et etap apa a de re reco copi pila larr en en-contramos las habilidades de observar, recordar, comparar, ordenar, agru ag rupa parr y cl clas asif ific icar ar la in info form rmac ació ión, n, si sin n pe perd rder er de vi vist sta a el pr prop opós ósit ito o pa para ra el cual va a ser usado. Seguidamente se encuentra la etapa de interpretar, la cual involucra habilidades de pensamiento como inferir, analizar, argume gu ment ntar ar y ev eval alua uarr la re reco copi pila laci ción ón de la in info form rmac ació ión n ef efec ectu tuad ada a en la et etaapa an ante teri rior or.. Po Porr su supu pues esto to,, qu quee de debe be ac acla lara rars rsee qu quee es este te es un pr proc oces eso o co conntinuo en el que la interpretación ofrece indicios para nuevas recopilaciones que pasarían nuevamente a ser interpretadas. Finalmente se encuentra la etapa de concluir, la cual, al igual que las anteriores, incluye una serie de habilidades de pensamiento que involucra la toma de decision si ones es y la so solu luci ción ón de pr prob oble lema mas. s. Co Como mo se me menc ncio ionó nó es esta tass et etap apas as se nu nu-tren tr en co cons nsta tant ntem emen ente te y pe perm rmit iten en qu quee fl fluy uya a un ci cicl clo o cu cuyo yoss re resu sult ltad ados os da dan n insu in sumo moss pa para ra nu nuev evam amen ente te rec recop opil ilar ar,, in inte terp rpre reta tarr y co conc nclu luir ir ha hast sta a ll lleg egar ar a  la meta trazada. El pro roce ceso so qu quee su surg rgee al in inte teri rio or de ca cada da et eta apa co con n la pa part rtic icip ipac ació ión n y  activación de las habilidades de pensamiento son orientados a través de unos conceptos que lo estructuran y de unas actitudes que fortalecen el proceso, como lo son, el entusiasmo, la creatividad, la perseverancia, la  curiosidad, la objetividad, la sistematicidad, entre otros. La conjugación de estos elementos y el e l abordaje de cada una de las etapas, e tapas, con la plena  intervención y eficacia de las habilidades de pensamiento, fortalecidas con co n co cont nten enid idos os y ac acti titu tude des, s, pe perm rmit iten en co cons nseg egui uirr la me meta ta qu quee se en encu cuen entr tra  a  en la ci cim ma del grá ráfi fico co y que re rep pre rese sent nta a el lo loggro de dell ob obje jeti tivo vo pla lan nte tead ado. o. En resumen, Villarini (2003) “propone doce procesos genéricos de pensamie ient nto o qu quee va van n des esde de obs bser erva varr y re reco cord rdar ar has asta ta ll lleg egar ar a la to tom ma de de dedi di-ciones para lograr un objetivo. Estos procesos son: comparar y contrastar, ta r, or orde dena nar, r, fo form rmar ar cl clas ases, es, cl clas asif ific icar ar,, in infe feri rir, r, ra razo zona narr ló lógi gica came ment ntee y eva eva-luar para solucionar problemas” (p.118). Pensamiento Crítico

Una ve Una vezz an anal aliz izad ado o el ni nive vell de pe pens nsam amie ient nto o si sist stem emát átic ico, o, en entr tra a al ju jueego,, el ni go nive vell má máss al alto to en es esta ta es estr truc uctu tura ra,, el cu cual al in invo volu lucr cra a el elem emen ento toss su supe pe-riores del pensamiento al propender por la revisión a conciencia del procedimiento empleado para afrontar cierto proceso o resolver un problema. Esto es, autorregular los procesos de aprendizaje, planificar qué y  cuáles estrategias se requieren y ser consciente de la forma de construir  conocimiento. Cumplir con este objetivo, se constituye en un reto por  part pa rtee de dell do doce cent nte, e, qu quie ien n re repr pres esen enta ta en es este te ni nive vell un fa faci cili lita tado dorr de dell pr proc oceeso. A continuación se evidencia mediante un gráfico los conceptos involucrados en el pensamiento crítico:

 

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 Villarini, A. 2003. Características Características el Pensamiento Pensamiento Sistemático. Sistemático. (Figura 4). Recuperado de http// www.articulosacademicos.co www.articulosacademicos.co

capa paci cida dad d pa para ra al alca canz nzar ar un pe pens nsam amie ient nto o cr crít ític ico o su surg rgee de la me me-La ca taco ta cogn gnic ició ión, n, est esto o es, lo logr grar ar co conv nver erti tirr el pe pens nsam amie ient nto o en un una a he herra rrami mien enta  ta  efic ef icaz az y cr crea eati tiva va a tr trav avés és de dell au auto toex exam amen en y la au auto tocr crít ític ica. a. El pe pens nsam amie ient nto o cr crít ític ico ooes capa ca paci cida dad dode del l opio pens pe nsam ospa para ra exam ex amin inar arse se y ev eval alua rse a osí mism mi smo (ellla (e pens pe nsam amie ient nto prop pr io oamie el ient dento los lo otro ot ros) s) (Vil (V illa lari rini ni, , 20 2003 03). ).uars Este Es teepr proceso ce so de au auto tocr crít ític ica a y au auto toex exam amen en se re real aliz iza a de desd sdee ci cinc nco o pe pers rspe pect ctiv ivas as (l (lóógica, sustantiva, contextual, dialógica y pragmática). Cada una de estas perspectivas perspe ctivas involucra dimensiones dimensiones parti particular culares es que junta juntass nutre nutren n el proceso de auto-examinación. De esta manera, Villarini y Jusino (2003) proponen lo siguiente: …desde la perspectiva lógica se buscar examinar la claridad de loss co lo conc ncep epto toss y la co cohe here renc ncia ia y va vali lide dezz de lo loss pr proc oces esos os de ra razo zona na-miento conforme a reglas que establece la lógica. Desde la perspectiva sustantiva se examina la información, conceptos, métodoss o mo do modo doss de co cono noce cerr la re real alid idad ad qu quee se po pose sea. a. De Desd sdee lo co cont ntex ex-tual tu al se ex exam amin ina a la re rela laci ción ón co con n el co cont nten enid ido o bi biog ográ ráfi fico co y so soci cial al en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es una un a ex expr pres esió ión. n. De Desd sdee lo di dial alóg ógic ico o se ex exam amin ina a co con n re rela laci ción ón al pe pennsamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para  mediar entre diversos pensamientos. Finalmente desde lo pragmáti má tico co se at atie iend ndee a lo loss fi fine ness e in inte tere rese sess qu quee bu busc sca a el pe pens nsam amie ient nto o  y a las consecuencia consecuenciass que produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento (p. 82).

Lo anterior, condiciona el proceso para alcanzar un pensamiento crítico, a un cúmulo de dimensiones que articuladas integran completamente la realidad del pensamiento. Esto permite inferir que el pensamien mi ento to de depe pend ndee ta tant nto o de fa fact ctor ores es in inte tern rnos os co como mo ex exte tern rnos os,, en do dond ndee co connfluyen emociones, actitudes, experiencias, pero sento encuentra  cond co ndic icio iona nado do co con n ag agen ente tess so soci cial ales es e in incl clus uso o co con n eltambién pens pe nsam amie ient o de ot otro ross en torno a ciertas situaciones y conceptos. El creer que el pensamiento repr re pres esen enta ta al yo y al eg ego o es ca casi si un una a uto top pía en la med edid ida a qu quee se co cons nstr truy uyee

 

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mediante las interacciones de varios factores. En resumen, el pensamiento llamado crítico, consiste en reflexionar sobre el mismo proceso llev ll evad ado o co cogn gnit itiv ivam amen ente te pa para ra pe pens nsar ar en to torn rno o a la fo form rma a de so solu luci cion onar ar un problema, construir un nuevo conocimiento, comunicarse o enfrentarse a un una a nu nuev eva a si situ tuac ació ión. n. Au Aunq nque ue su suen enee se senc ncil illo lo,, no re resu sult lta a fá fáci cill so some mete terr el pensamiento a revisión, verificación y monitoreo porque implica todo un método interno de concientización con miras a la reflexión de los pasos seguidos para pensar en torno a una situación concreta. Es aquí donde debe de berí ría a ra radi dica carr la me meta ta de un bu buen en si sist stem ema a ed educ ucat ativ ivo, o, el cu cual al de debe berí ría a du du-pli lica carr es esfu fuer erzo zoss pa para ra co conc ncie ient ntiiza zarr a mae aest stro ross que en el aul ula a de cl clas ases es re re-sulta inadmisible propender por un pensamiento automático e incluso debería propiciarse el salto de un pensamiento sistemático a un pensamiento crítico. Esto se logra, haciendo confluir varios factores, en donde un factor clave es el desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes mediante las actividades propuestas por el docente. En la práctica se evidenciaría este discurso al enfrentar al estudiante a una situación problema contextualizada, en donde aparentemen ente te no ex exis iste te un una a so solluc ució ión n in inme medi diat ata a ni fác ácil il de en enco cont ntra rarr y su mi misi sión ón es prop pr opon oner er un una a al alter terna nati tiva va deesté solu so luci ción ón vi viab able para pa ra el ca caso so.. El es estu tudi dian ante te cuyo mecanismo de solución basado enleun pensamiento automático,, bu co busc scar ará á de dent ntro ro de dell cú cúmu mulo lo de ex expe peri rien enci cias as qu quee re regi gist stre re en su es estr truc uc-tura mental para brindar una respuesta sin mayor esfuerzo, basado en intuiciones y creencias particulares, mientras que el estudiante es tudiante que alcance un pensamiento sistemático intenta representar o modelar la situación para resolverla a través de algoritmos sistemáticos previamente conocidos y el estudiante que logre reflexionar y volver sobre el paso a  pas aso o par ara a so solu luci cion ona ar la si situ tuac ació ión n , de ta tall man aner era a qu quee le pe perm rmit ita a vi visi sio ona nar  r  metacognitivamente desde lo lógico (conceptos),lo sustantivo (método), lo contextual (biográfico y social), lo dialógico (confrontación) y lo pragmático (descarte de subjetividades) para hallar la posible solución, estaría empleando un pensamiento crítico. Siguiendo los pasos en la resolución re solución de problemas propuestos por  Polya (1965), una vez implementados los pasos propuestos, el resolutor  debe de be pr prop opic icia iarr un es espa paci cio o me meta taco cogn gnit itiv ivo o qu quee pe perm rmit ita a re revi visa sarr cr crít ític icam amen en-te lo efectuado a fin de reflexionar sobre la validez de los resultados encontrados y así retroalimentar el proceso.  Abordada la temática sobre los niveles de pensamiento, se presenta  la re revi visi sión ón te teór óric ica a al alred reded edor or de dell in inte terr rrog ogan ante te ¿c ¿cóm ómo o se est estim imul ula a el pe pens nsaamiento crítico en el aula de clases? Para dar respuesta a esta inquietud, el au auto torr pr prop opon onee la im impl plem emen enta taci ción ón de un una a pe peda dago gogí gía a pa part rtic icul ular ar de deno nomi mi-nada Aprendizaje Autentico.  Aprendizaje auténtico

La revisión conceptual deativ laiva propuesta de Villarini, permit perm ite e vi visl slum umbr brar ar un una a al alte tern rnat a di didá dáct ctic ica apedagógica quee pr qu prete etend nde e va valo lora rarr el nos im-im pact pa cto o de la lass ha habi bili lida dade dess de pe pens nsam amie ient nto o co como mo el elem emen ento to fu fund ndam amen enta tall en el desarrollo del pensamiento crítico. Basado en los principios del enfo-

 

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que constructivista, propone una pedagogía para estimular el pensamiento crítico en el aula de clases y señala las siguientes características de lo qu quee es el ap apre ren ndi diza zaje je aut utén énti tico co en el es estu tudi dia ant nte: e: “Significativo: re re-laci la cion ona a el es estu tudi dio o co con n su suss ne neces cesid idad ades es e in inte tere reses ses,, es esta tabl blece ece pr prop opós ósit itos os y  trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo educativo y estilos de aprendizaje. Activo: lleva a cabo acciones en situaciones reales o cuasi reales, desarrolla medios o maneja instrumentos y diseña o produce algo. Reflexivo: ej ejer erci cita ta su suss de dest stre reza zass de pe pens nsam amie ient nto, o, pl plan anif ific ica a y mo moni ni-torea su proceso de estudio y aprendizaje y autoevalúa los resultados de su apren aprendizaj dizaje. e. Colaborativo: de desa sarro rroll lla a co comp mpete etenc ncia ia so soci cial al,, da da,, re reci cibe be e incorpora retrocomunicación, así como coordina sus metas y acciones con las de los otros. Ponderador: desarrolla competencias o habilidades, supera la pasivi si vid dad fr fren ente te a la re rea ali lid dad y tr tran ansf sfor orm ma o do domi min na un as aspe pect cto o de la re real aliidad” (Villarini, 2003:128). El autor propone un aprendizaje basado en los fundamentos del constructivismo social de Lev Vigotsky (1995) y es así como la didáctica  está basada en el desarrollo de habilidades de pensamiento y de competencias a través de estímulos reales que apunten directamente al interés del estudiante y al contexto en el que se desenvuelve. De esta manera se debe “apostar a un aprendizaje autentico, en el que se priorizan estrategias que promueven la participación del estudiante en la construcción de sab sa ber eres es y en don onde de,, el aul ula a de cl cla ase sess se tr tran ansf sfor orm ma en es esp pac acio ioss de es esti timu mu-lación cognitiva mediadas por el docente” (Villarini, 2003:130). En este sentido, el estudiante pasa por un proceso que parte de sus procesos de adap ad apta taci ción ón y de desa sarr rrol ollo lo en el co cont ntex exto to hi hist stór óric icoo-cu cult ltur ural al co conc ncret reto o en qu quee le ha to toca cado do vi vivi virr y de dell cu cual al em emer erge gen n su suss po pote tenc ncia iali lida dade des, s, ne nece cesi sida dade des, s, in inte te-rese re sess y ca capa paci cida dade des; s; a pa part rtir ir de es este te pr proc oces esoo- co cont ntex exto to as asum umee lo loss ob obje jeti tivo voss dell pr de proc oces eso o de en ense seña ñanz nza, a, al re reco cono noce cerr su suss fo fort rtal alez ezas as y li limi mita taci cion ones es;; se in in- volucra  voluc ra en una activ actividad idad que lo lleva a intera interactuar ctuar con los otro otross educa educandos ndos  yreflex eduiona educador cadores es y asu tener una experienc una exp ia educativ educativa. Cua Cuando ees l estudiante estud iante reflexiona sobre experienci experiencia, a,eriencia y se percata de a. que yando no el el mism mismo, o, comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo humano. Todo lo anterior se operacionaliza mediante una estrategia didáctica propuesta por el autor denominada estrategia  ECA (Exploración, Conceptualización y Aplicación); en donde cada fase garantiza la autenticidad del aprendizaje mediante experiencias que parten te n de lo loss sa sabe bere ress pre revi vio os de lo loss es estu tudi dia ant ntes es , de su suss int nter eres eses es y ex expe pect ctat atii vas (expl (exploraci oración), ón), para luego pond ponderarlo erarloss media mediante nte la constr construcció ucción n colectiva ti va de sa sab ber eres es qu quee so son n fo form rma ali liza zado doss y per erm mit iten en dar se sent ntiido a lo loss es eso os sa sa- beres adqu adquirido iridoss a través de la experi experiencia encia y el conte contexto xto socia sociall (conc (conceptua eptua-lización), para finalmente extrapolarlos a otros contextos y situaciones que generalizan el nuevo conocimiento (aplicación).

 

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enggra ran naj ajee qu quee pla lant ntea ea el au auto torr fr fren ente te al re reto to ed educ ucat atiivo se co con nst stiiEl en tuye tu ye en una opc pció ión n vi viab able le pa para ra ev eva alu lua ar su im impa pact cto o en el apr pren end diz izaj ajee y en el desempeño de estudiantes de diversos niveles educativos. Bajo la mirada de esta propuesta pedagógica se vislumbra la posi bilidad de transformar prácticas de aula en áreas tan resistibles para  muchos estudiantes como lo son las matemáticas, en la medida, que le per erm mit iten en al es estu tudi dian ante te la in inte tera racc cciión co con n la re rea ali lid dad a pa part rtir ir de su suss in inte te-reses o necesidades y se propicia la construcción colectiva de conocimientos y conceptos para luego aplicarlos en situaciones contextualizadass o ge da gene nera rali liza zada das, s, es de deci cir, r, se ab abre re la po posi sibi bili lida dad d de ap apre rend nder er ma mate temá má-ticas al tiempo que se propicia el desarrollo de habilidades para pensar . Es precisamente en este punto particular en donde radica la diferencia, el pe pens nsar ar en la lass di dive vers rsas as ár área eass co como mo in inst stru rume ment ntos os pa para ra ex expl plot otar ar y po pote tenncial ci aliz izar ar ha habi bili lida dade dess de pe pens nsam amie ient nto o de or orde den n su supe peri rior or qu quee le pe perm rmit itan an al estudiante enfrentarse asertivamente a situaciones problemas. Conclusiones

Laitid revi re visi ón del de lcer desa de ollo lo teór te óric o su delsl au de auto torsr eAn Ange gel l tifi Vill Vi llar arin (200 (2 003) 3)iano nos ha pe perm rmit ido osión reco re cono noce rsarr larrol evol ev oluc ució ión nico de sus idea id eas iden id enti fica car rini lai vi vige genc ncia des muchas de ellas en la implementación de constructos en torno al Desarrollo de Habilidades de Pensamiento en un ambiente escolar. Su lectura  indi in dica ca qu quee po podr dría ía se serr im impo port rtan ante te re revi visa sarr su suss te teor oría íass de desd sdee la mi mira rada da de la lass diferentes áreas académicas de la institución escolar (Matemática, Lengua, gu a, Ci Cien enci cias as Na Natu tura rale les, s, Ci Cien enci cias as So Soci cial ales es en entr tree ot otra ras) s) po porq rque ue su ca cará ráct cter  er  integral hace de las habilidades de pensamiento un eje transversal. Es im impo port rtan ante te re resa salt ltar ar qu quee el de desa sarr rrol ollo lo de la pr prop opue uest sta a de Vi Vill llar arin inii evol ev oluc ucio ionó nó,, de desd sdee un unas as pr prim imera erass id idea eass ac acerc erca a de la lass ha habi bili lida dade dess de dell pe pennsamiento bastante sencillas hasta las últimas que visualizaron la complejidad y el gran alcance que significa desarrollar las habilidades del pensamiento la escuela. indica Así mismo, la caracterización de ámbitos los diferentes niveles de en pensamiento que más que lineales, son del pensamiento, siempre presentes en el ser humano y que por eso los docent ce ntes es de debe bemo moss de desa sarr rrol olla larl rlos os en la esc escue uela la.. De est esta a ma mane nera ra,, el pr prog ogres reso o de su teoría a través del tiempo, nos ha permitido identificar los niveles dell pe de pens nsam amie ient nto o en el ser hu huma mano no (a (aut utom omát átic ico, o, si sist stem emát átic ico o y cr crít ític ico) o),, en en-tend te ndie iend ndo, o, co como mo fi fina nali lida dad d en un am ambi bien ente te ed educ ucat ativ ivo, o, el de desa sarr rrol ollo lo de un pensamiento crítico. Esta condición requiere de un cúmulo de transformaciones en los roles del estudiante y del docente. Una de ellas consiste en reconocer que las habilidades de pensamiento, constituyen un elemento fundamental en este nuevo escenario de aprendizaje. Lo an anter terio iorr es co corro rrobo bora rado do po porr re reci cien ente tess te teor oría íass co cogn gnit itiv ivas as qu quee in invi vi-tan ta n a la tr tran ansf sfor orma maci ción ón de la lass pr prác ácti tica cass de au aula la co como mo es estr trat ateg egia ia pa para ra po po-tenc te ncia iali liza zarr lo loss de dese semp mpeñ eños os de lo loss est estud udia iant ntes. es. El co cons nsid ider erar ar pe peda dagó gógi gica ca-mente el desarrollo de habilidades de pensamiento como elemento diferenciador, alternándolo con metodologías activas, significativas y cola-

 

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Precisa borativas podrían marcar la diferencia en el proceso educativo. Precisament me nte, e, la pr prop opue uest sta a de Vi Vill llar arin inii (2 (200 003) 3) re reco coge ge en su mo mode delo lo de deno nomi mina nado do  Aprendizaje Autentico y en la estrategia de enseñanza denominada  E.C.A. (Exploración, Conceptualización, Aplicación) todo un fundamento teórico-práctico que busca mejorar el proceso educativo en todas y  cada ca da un una a de la lass ár área eass ac acad adém émic icas as qu quee se de desa sarr rrol olla lan n en la in inst stit ituc ució ión n es es-cola co lar, r, im impu puls lsan ando do el pe pens nsam amie ient nto o crí críti tico co y de est esta a ma mane nera ra co cont ntri ribu buir ir co con n el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes y fomentar el desarrollo humano integral. Referencias bibliográficas Bruner, J. S. (1986).  Actual Minds, Possible Worlds . Cambridge: Harvard University Press. Traducción española: Re Real alid idad ad me ment ntal al y mu mund ndos os po po-  -  sibles . Barcelona: Gedisa, 1988. Fe y Al Aleg egrí ría a (2 (2013 013). ). La es escu cuel ela a ne nece cesa sari ria a y su si sist stem ema a de me mejo jora  ra . Mo Mode delo lo de educación popular de Fe y Alegría Venezuela. Gardner, Howard (1998).  Inteligencias múltiples: la teoría en la prácti-  ca,  Paidós Polya, George (1965).  Cómo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. México. Maye Ma yer, r, R. E. (1 (198 983) 3).. Thinking, Problem Solving, Cognition . Ne New w Yo Yorrk: W.H .H.. Freeman and Company. Rya Ry an, R. M. y Deci ci,, E. L. (2 (200 000) 0).. Sel Self-d f-dete eterm rmina inatio tion n the theory ory and the fac facili ilita ta-tion of intrinsic motivation, social development and wellbeing:  American Psychologist, Psychologist, 55, 68-78. Sánc Sá nche hez, z, M. (1 (199 991) 1).. Pro Progra grama ma Des Desarr arroll ollo o de Hab Habili ilidad dades es de Pen Pensa samie miento nto. Revista Intercontinental de Psicología y Educación 5 (2), 207-236. Sternberg, R (1987). Intelligence applied. Understanding and increasing your intellectual skills. Nueva York: W. H. Freeman and Co.  Vigotsky, L. (1995). Pen Pensa samie miento nto y len lengua guaje. je. Bue Buenos nos Air Aires: es: Edi Edicio ciones nes Fau Faussto

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