Angel Riviere. Capítulo 8. Modificación de Conducta en El Autismo Infantil.

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1'1votal Response Trainmg. Joumal of Autism and Dt!\.·elopmenral D1sor123-141

CAPITULO 8

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MODIFICACION DE CONDUCTA EN EL AUTISMO INFANTIL \11' 11 R. A C .. y SCHREIBMAN, L ( 1992) Teaclung cluldren w1lh autism ·' 'I' " 1'11a1e play in unsupervised env1roments usmg a self-management 1reat-

Angel

Rivi~re

' ,, • • p.1c kage Joumal o/ Applied Behav1o r Analysis, 25. 447-459 111 •IH' I> ~L. STAHMER, A C . y SCREIBMAN L. (1 995). The effects of '"' 111d ramattc play training on chíldren wtlh auttsm. Joumal o/ Aurism and /In d11pmen1al Düorders, 25, 265-282

EL CONTROL OPERANTE DE LAS CONDUCTAS AUTISTAS: IMPLICACIONES TERAPEUTICAS Y EXPLICATIVAS En 1961 Charles Ferster y Manan K. DeMyer (un psicólogo especialista en aprendizaje y una psiquiatra infanul) demostraron, por primera vez, que ciertas conductas de niños definidos como «auustas» eran susceptibles de control operante y anáhs1s funcional. A pesar del carácter algo anificial e ingenuo de aquella investigación (en un ambiente muy estructurado, se sometía a dos nif\os a diversos programas de reforzamiento primano o de fichas por realizar tareas simples de emparejanuento y. 1por aprender a apretar una pa:anca!). lo cierto es que abrió una vía prometedora de trabajo, tanto por sus 1mplicac1ones terapéuticas como por sus posibilidades eitplicativas.

e ll < 1ll · ITE. PE., MacDONALD, R. F y LANGER. S . N ( 1985) A scatter plot

'"' 1dc1H1fying slimulus control of problem behav1or Joumal o/ Applied Beha' '"' 1\ 11nlvs1s. 18, 343-351.

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A ( N C1r~s- / j ( ~· 1) / r { j +o n1 el1lo old. A V di h-fl, o !{)I c,Umportamientos tan «inexplicables» en apariencia como las autoagres1ones, esteotJp1as y respuestas de evitación y aislamiento social, introducía una cierta idea ; legalidad y orden en conductas definidas tradicionalmente como «psicóticas». raras», «extrañas», «bizarras», «impredictibles», «incontrolables», etc. La demosación de que comportamientos tan inexplicables como el de golpearse a sf mismo realizar continuos movimientos estereotipados. sin funcionalidad aparente, son )OtrOlados y controlables por los esúmulos del medio y de que los niños autistas m capaces de aprender tareas de discriminación, irn.itacióo o lengua.je, mediante rocedirruentos openmes. establecía una línea de cootinuidad eutt"C las conductas Jtistas y las «nonnales• desde el punto de vista de sus relaciones con el ambiente. St muchas alteraciones de conducta de los niños autistas dependen, en fre1encia e intensidad, de las contingencias de refuerzo del medio (por ejemplo. 1uchas rabietas y autoagres1ones, incrementadas y mantenidas por la atención, apa·ntemente natural e inevitable, de los padres) resultaba tentador pensar que el pro10 síndrome de autismo, globalmente considerado, podría ser resultado de un «mal Jrendi7.aJe». relacionando los procesos de aprendizaje (sobre todo, de carácter opemte) con la «Causa» del autismo. En realidad, la hipótesis del «mal aprendizaje» ;>mo causa fue anterior a la constatación del carácter operante de una parte de la atolog1a autista y constituyó el punto de partida teórico ~e los '?rimeros trabaj~s ~perimentaJes d e Ferster y DeMyer. En 1961, Ferster publicó un wteresante anál1s teórico del origen de las alteraciones autistas, basado en conceptos de la teoría el aprendizaje. Partía de considerar que la característica fundainental del autismo ; el «déficit,. conductual. la carencia de comportamientos funcionales. Esta caren-

c1a se cxphcaría por el hecho de que muchos estímulos del medio, que tienen wi valor adquuido de recompensa simbólica para el ruño normal (por ejemplo, las son· nsas y caricias, señales de aprobación o cerc&nía interpersonal, etc.), no lo tienen para el niño autista. Es decir, el medio no adquuiría los «Significados• (o, en ~r­ minos más conductistas, las funciones de estímulo discriminativo, recompensa o castigo) que toma para el nii\o nonnal, a trav6s de un proceso de conversión de cierto~ estímulos sociales en reforzadores secundarios o conn)porciQOÓ datos experimentales favorables realmente a sus hipócesis. Por otra parte. las ideas de Ferster son diffcilmeote compatibles con el hecho de que en cuatro de cada cinco autistas las anomalías son evidentes desde el nacimicoto (Rutter, 1977), por lo que dificilmente pueden deberse a un condicionamiento defectuoso. Hay que señalar, además, que los estudios de investigación no han encontrado prácticas de crianza peculiares (DeMyer et al., 1972; DcMyer, 1979) o alunciooes de personalidad, conductas patológicas o rechazo en los padres de autistas (Cantwell, Bakec y Rutter, 1978) y que muchas investigaciones muestran que el autismo se asocia con diversas alteraciones biológicas (vid. revisión de Piggott, 1~80. por ejemplo). rmalmente, y en un plano más teórico, la hipótesis de Ferster se basaba en la concepción clásica del «impulso secundario de sociabilidad• dificil de manteoec despu~ de trabajos como los de Hárlow (1966), Hess (1970), Bowlby (1969), etc., y en un enfcr que ambientalista de la formación de operantes, hoy en gran parte abandonado (Hennstein, 1977). En resumen: la hipótesis etiológica de Fecstec en el producto de una ~poca en que el análisis experimental de la conducta parecía uremediablemente ligado a posiciones ambienta.listas. Hoy nos parece evidente que la demoslraci6n

caráclCT operante de algunas (o muchas) pcrnubac1oncs auustas no tiene por q~~ amos de; cabeza a la defensa de hipótesis psicógenas. Pero los problemas de la hipótesis etiológica de Ferster no quitan ningún >r exphcauvo ni terapéutico al descubrimiento de la posibilidad de control opc-

e del comportaJniento de los nifios autistas. Una razón de ello es que el tratnnto conducrual es relativamente mdepcndiente de las hipótesis causales. No va de nociones etiológicas (Kozlof'f, 1974). Desde el enfoque de morocedimientos de modificación de conducta podrían seguir manieniendo su uti:l aunque estuviese más definido el meca.nismo causal del autismo (como ocupor ejemplo, en el síndrome de Down). Sin embargo, la afirmación de la independencia entre los mecanismos causa' los procedimientos de modificación de conducta debe ser cualificada, porque s procedimientos serán tanto más eficaces cuanto más se adapten a las condies reales del sujeto a que se apliquen, a sus motivaciones y fol'Tllas de procesar formación, a sus dificultades y mecanismos psicológicos internos. Un ambienmo extremo corre siempre el peligro de generar sentimientos de «omnipotencia >éutica,., que pronto se enfrentan con los hechos y resultados. La modificación :mducta no es todopoderosa, aunque ha habido cierta tendencia a tenerla por tal y relacionada con Ja hipótesis implícita de «equipotencialidad,., es decir, de 1 facilidad de asociación entre tocios los estímulos, respuestas y reforzadores, :ada por Seligman y Hager, 1972). Del mismo modo que ciertas asociaciones stán «preparadas» por la disposición filogenética de ciertAs especies, hay asoones que no están preparadas por las condiciones patológicas de ciertos orga.os. Aquí el concepto de «preparación,. se emplea en sentido metafórico, pero e resultar útil para expresar lo que queremos decir. que el desconocimiento de tructura psicológica con la que trabajamos, de su funcionamiento y estados nos. puede conducir a fracasos terapéuticos. Los resultados limitados (vid., pe· plo, Schuler. I 981; Howlin, 1981) de Jos procedimientos de construcción de JaJe en ruños auustas, por ejemplo, pueden relacionarse con esa relativa dcsaón hacia los estados y disposiciones subyacentes a las conductas con que tranos. El terapeuta del autismo debe conocer no sólo las sutilezas y matices de létodo:-. de modificación de conducta, sino tambi~n las sutilezas y matices del

niño 1tutista, las pcculiañdades de sus motivaciones y formas de procesar, el1tborar y almacenar los estímulos del medio. No es preciso el conocimiento de las «causas• del 1tutismo para que nuestros procedimientos sean eficaces, pero es importante le consideración de los mecanismos psicológicos subyacentes. En este sentido, hay que sciialar que el empleo de procedimientos de modificación de conducta no implica la aceptación de enfoques ambientaJistas ni la fe en una filosofCa conductista.. Lo esencial de estos procedimientos es que implican el control de las variables del medio, empíricamente definidas y relacionadas funcionalmente con la conducta de la persona tratada, con el objetivo de cambiar cuantitativa o cualitativamente esa conducta, de form• demostrable y a través de procesos de aprendizaje. Natural· mente, el control de las vari1tbles del medio sera tanto mis eficaz cuanto mú se atenga a las posibilidades de elaboración de éstas por parte del organismo. Debemos referimos entonces, a aquellas características de los autistu que exigen una adaptación de los proccdl.mientos de modificación de conducta.

LAS ALTERACIONF.S DEL NIÑO AUTISTA EN EL CONTEXTO DEL ENFOQUE CONDUCTU.('\L Cuarenta años después de la primera delimitación °del síndrome de auusmo por Kanner (1943), la definición del mismo sigue siendo contradictoria, oscura y controvertida. Kanner consideraba que los niños autistas se caracterizan esencialmente por la falta de contacto afectivo. un «deseo obsesivo• de mantener el ambiente sin variaciones, un amplio conjunto de deficiencias y anomalías del lenguaje, un «buen potencial cognitivo,. y un desarrollo ffsico esencialmente normal y la presencia de alteraciones desde el nacimiento. Sin embargo, otros autores modificaron posteriormente estos criterios (por ejemplo, el propio Kanner, con Eisenberg, 1956, admitió que las mismas alteraciones podían presentarse en niños con evolución normal en los primeros veinte meses) o añadieron otros, como la falta de contacto ocular (Tinbergen y Tinbergen, 1972) y de miedo a peligros reales, la fuerte resistencia al aprendizaje, risas inmotivadas, hiperactividad, dificultad para jugar y sordera aparente (Rendle-Short 1969), las alteraciones de elaboración perceptiva (Omitt y Ritvo. 1968), etc. La carencia de unos rasgos criteriaJcs objetivos para la definición del autismo se demuestra en la inconsistencia de los diagnósticos: por ejemplo, las listas diagnosticas empleadas para discriminar entre los niños autistas y otros (Lotter, 1966; Polan y Spcncer, 1969; Rimland, 1964; OGorman, 1967) sólo tienen en común un 35% de los items y dan correlaciones moderadas cuando las utiliz.a un mismo clínico con experiencia (DeMyer et al., 1971). Según un estudio de Rimland ( 1971 ), cuando un profesional da un diagnóstico de autismo, la probabilidad de que lo dé t.arnbi~n otro profesional es ... ¡de .25! En los últimos años, ha habido intencos, basados en resultados de investigación (Runer, 1977) o en el «consenso interprofesional• (NSAC, 1977, DSM-IIl. 1980) de ofrecer una definición más ampliamente aceptable del 1tutismo. En general, se acepta que el autismo puede (en realidad, «suele•) asociarse ll un tipo de deficiencia mental, que afecta sobre todo a las capacidades de simbolización, abstrae-

n y lenguaje (Rutter, 1977) o de disannon(a evolutiva (NSAC, 1977 1 y aparece :npr.: antes de los 30 meses -ea la mayoría de los casos desde el segundo año-, ne de -aceptarse como criteriaJes las alteraciones y deficiencias de lenguaje ) 1c1ón y la..-; conductas rituales. En diversas defin1c1ones, se incluyen, como '.lltcione~ muy frecuentes, las autoagres10nes y estereollp1as, falt.a de imitación. JUC· y conducta exploratoria. paradojas perceptivas, perturbaciones emoc1c na es y cult...1deo; de control motor. Loma Wing y Judith Gould ( 1979) han demostrado, en un estudio ep1dem10 1co. g JI" prescindiendo de Ja «euquetaJo de auusmo- suele darse una asociación s1stente entre las aJteraciones de la capacidad de relación social, las anomalías y c1enc1as del lenguaje, la dificultad o 1mpos1b1hdad de simbolización y la tenc1a a repeur conductas ntuaJes y estereoupadas. La mc1deocia de cuadros con is caracteristicas es de 22.1/10.000, rruentcas que la de «auttsmo», en sentido ; preciso, es de 4.9/10.000, según este estudio. En real.adad, el concepto de usmo» es aplicable. en opinión de Wing ) Gould ( 1979). a un grupo extraído l arbnranamente de la población de su1etos con ese conjunto de alteraciones y ciencias que afectan especialmente a la fiabilidad y espontaneidad de la conta, la relación, la s imbolización y el lenguaje.

En resumen: a pesar de los intentos recientes, el concepto de autismo sigue ido ambiguo. Además, sólo tiene el sentido de un «rótulo clasificatorio», que no ca la etiología probable de las alteraciones de conducta ni tiene implicaciones iósticas o terapéuticas claras, y que se aplica a una población enormemente :rogénea (en cuanto a niveles de C.l., lenguaje y competencia de relación, alteones de conducta, etc.). Las consideraciones que se hacen en este articulo puerefenrse. en general, a las personas con la «triada» de alteraciones (de relaciónbol1zac1ón-lenguaje) señaladas por Wing y Gould (1979) y no sólo a los auúsen senado estricto, aunque seguiremos empleando la palabra ..:autismo» por •n de brevedad Lo que interesa destacar aquf es que las personas con estas alteraciones prean problemas c.c;peciales, que exigen adaptar a sus peculiaridades los proccdi'ltOs de modificación de conducta:

1. En primer lugar, están sus dificultades de interacción, que afectan tanto a )mpetenc1a de interacción (Rivi~re. 1983) como a la motivación para relacioe con las personas, y que se expresan en diversas alteraciones y carencias espeas. como la falta de valor de los rcforz.adores sociales, falta de contacto ocular itación de la mirada. desatención o rechazo de los brazos y mimos, ignorancia 1s per•;onas o aumento de la excitación en el contacto con ellas. falta de desao de l 1s pautas de comunicación intencional, etc. Estas dtficultades de interacplantean importantes lÍJJUtaciones en las situaciones educativas y terapéuticas eJC.Igencia de que el propio terapeuta (o educador) tenga un valor positivo para ño. como condición previa para un tratamiento eficaz. Entre oteas razones, porel valr de los reforzadores dispensados entre humanos (especialmente los de

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carácter social) depende del valor interpersonal de la persona que los dispensa. Debemos recordar que la situación educativa o tena~uuca es una situación interpersonal, que puede ser analizada en ~nninos de intercambio (vid Hamblin et al .• 1971) y es necesano lograr pnmero que se produzca realmente ese intercambio y luego que sea posiuvo para el desarrollo y el aprendizaje del milo. En el cuo de los niños autistas, el intercambio debe cumplir. en general, los requisitos de ser estructurado y claro, de límites comprensibles, adaptado a la competencia de interacción del ruño, con un ..:ritmo» asinulablc, contingente y con estímulos relevantes ftcilmente d1scrurunables Además, es precisa la asociación sistemática de estímulos sociales con refonadorcs paca que los primeros adquieran el valor de tales. Por otra parte, es necesario tratar sistemá.ucamcnte obJeUvos de cancter social, que han sido relauvamente descuidados hasta ahora por los enfoques conductualcs del autismo (Riv1ere, 1983). 2. Una segunda clase de dificultades es la relacionada con el nivel evolutivo de los niños auustas. Aunque los primeros investigadores pensaron que los niflos auústas tienen una inteligencia nonnal (Kanner, 1943), hoy se admite universalmente que el autismo suele asociarse a deficiencia mentaJ (Rutter. 1977). En el caso de muchos niños autistas, se dan niveles evoluuvos muy bttjos o disannónicos junto con una fisononúa inteligente, Este hecho puede ser muy equfvoco para el educador que. si no parte de una determinación cuidadosa de tos niveles evolutivos del niño, planteará objetivos excesivamente alejados de sus posibilidades reales. Sin embargo. la evaluación de niveles de desarrollo y aplicación de pruebas psicom~­ tricas puede resultar extremadamente difícil en niños con dificultades muy severas de lenguaje y comunicación (Riviere et al., 1983). A pesar de ello, el empleo de escalas de desarrollo, sistemas de evaluación, etc., puede ser más importante en los niños autistas, precisamente por las «claves equivocas» que proporcionan (como la apariencia inteligente, falta de estigmas ffsicos evidentes y habilidades especiales) y que pueden confundir fácilmente al educador en un primer momento. Para lograr una intccacción positiva. un intercambio tcnpéutico, con el niño a.utisU.. es i.ndispeosllble plantearle objetivos alcanzables. Cuando nos movemos por eocima de sus posibilidades de comprensión y acción, fomentamos los errores y la aparición de alteraciones de conducta. como rabietas, negativismo, autoagresioncs. etc., que constituyen otro de los problemas fundamentales con que se enfrenta el educador que aplica procedimientos de modificación de conducta.

3. El problema es cómo podemos educar a un niño que ~ta. una y otra vez, estereotipias y conductas autoestimulatorias, autoagresiooes, comporumientos de evitación activa de la interacción, conductas destructivas, etc. Realmente, las alteraciones de conducta constituyen otro capítulo fundamental de las dificultades que encuentra el educador o terapeuta. Interfieren seriamente con las posibilidades de aprendizaje del niño. aumentan su aislamiento y pueden producir efectos dañinos en el medio o en el propio sujeto (por ejemplo, las autoagresioncs). La teeno\ogía de modificación de conducta ha sido relativamente eficaz para lograr La disminución o eliminación de estas conductas (vid.• por ejemplo, Margolies, 1977, o Stamback y Stainback, 1980). mediante procedimjentos de extinción, reforzamien-

diferencial de otras conductas, "'time-out», sobrccorrccción, incremento de conct.as inc ompalibles, etc. De hecho, los comportamientos perturbadores y d1s!u11males '> Uelen disminuir en la medida en que se construyen e incrementan conCtaS funcionales. Pero con frecuencia puede ser dificil lograr su ehm10ac16 n com·ta y se hace necesario "'pactar» con un cierto nivel de alteraciones de conduc.:t.1. r otra parte. el empleo de los procedmuentos aversivos para su supresión (el c.:11~­ o . en concreto) debe atenerse a normas (éticas y estratégicas) rigurosa' ( L u v.i¡" '1ewson. 1983) y no ser muy frecuente. Sin embargo, el rechazo radical tk c'll" :>eed1m.Jentos. por un humanismo mal entendido, ineficaz. y de conas miras . o lo!-> 1bientes muy permisivos y sin Hnutes claros. pueden ser muy negativos r¡¡rn el sarrollo del niño autista (Bartak, 1978). 4. La frccue(lcta de alteraciones de conducta en los niños autistas está direcnente relacionada con la ausencia de conductas funcionales y espontáneas y la 111ación de la gama de conducta. En este capítulo deben incluirse caracterísllcas mola infrecuencia o carencia de exploración y juego, de empleo funcional de msmemos, la tendencia a una cierta «rigidez» en los procesos cognitivos y la e,;pre•n comportamental, que limita severamente las posib1ltdades del niño autista. A "e rencia de lo q ue ocurre con otros niños. cuya conducta es muy espontánea, a sarde las deficienc ias que pueda tener, en los autistas suele ser necesario estimusistemáticamente una conducta funcional. En este aspecto, hay que destacar que inactividad, el «dejar hacen> al niño (especialmente en los primeros momentos) la consigna -frecuentemente formulada- de «seguir al niño,., con actitud poco -ectiva, y d7jando que él sugiera lo que hay que hacer en cada momento, pueden - actitudesno sólo ineficaces, sino positivamente perjudiciales. Por desgracia, ·1os 1os autistas suden beneficiarse poco de las condiciones que favorecen formas de rendizaje incidental. y resulta necesario establecer, de forma consistente, condimes dt> aprendiza¡e «intencional» (al menos. por parre del educador), puesto e , en términos generales, los autistas tienden a aprender sólo aquello que se les seña positivamente, y presentan extremadas dificultades para aprender o desarrorse «por sí ~olos». Así, las prescripciones de estimular sistemáticamente la actíJad fu11c1onaJ y el aprendiz.aje, desde una perspectiva relativamente directiva, uen una gran importancia. 5 . Sin embargo, los ruños auustas o con alteraciones semejantes presentan , n frecuencia. dificultades general~ para aprender -incluso en condiciones aprendizaje «intencional•. Las formas de aprendizaje por imitación. que juegan papel dec1S1vo en los procesos de humar11z.ación, son deficitarias hasta tal punto e algunos investigadores han considerado que éste es uno de los síntomas primas y criteriales del autismo (por ejemplo, DeMyer, 1982 Hermelin y O'Connor, 70). La mayor parte de los enfoques conductuales parten de la premisa de que la quisic1ón de la imitae1ón, a través de procesos operantes, es la «llave• para el sarrollo de la conducta funcional, las pautas sociales, el lenguaje y las funciones gnitivas. Sin embargo, el establecimiento de respuestas de imitación y sobre todo, paso de las «tarea.S,. de inutación a una imitación generaJiz.ada y espontánea puen ser muy difíciles Probablemente, estas dificultades de imitación se relacionan

con los problemas de transferencia mtermodal ( Hennelin y O'CoMOr, 1970; Hermehn, 1979) y de identidad como humanos (R.ivihe, 1983). En cualquier caso, y presc1nd1endo de su ongen, la prescripción de desarrollar la imitación (mú deficitario) a través de procedimientos orcrantes {mis eficaces, en pnnc1p10) es una de las bases del empleo de los procedimientos de conducta en la educación del ni~o autista Por otra parte, los problemas de aprendizaje no se limit.an a la imitación. Otros procesos esWi también alterados. Antbooy (1958) seftala una ex.tremada difireciso y profundo de las alteraciones cognitivas subyacentes a estos síntomas. Así, ie1TI1elin y O'Connor (1970) demostraron que, en realidad, los autistas podían omportarse de forma semejante a sujetos con deficiencias sensoriales en ciertas area5 experimentales, debido a sus dificultades para abstraer regularidades de las edundancias del medio, tratar secuencias temporales y asociar o transfenr infornac1ones provenientes de distintos canales sensoriales. Ello se traduce en una difi·ultad de codificación significativa. Las dificultades de aprendiz.aje y generalt1ación de los niños autistas se han elac1onado con el fenómeno de «h1perselecuv1dad esui;nular», descubierto por --ova.as, Schreibman. Kocgel y Rehm ( 1971 ). Estos rnvesugadores hicieron contin~ente la evocación de una operante a la presentación de un estímulo discnnúnativo ompleJO, compuesto de varios simples. Luego presentaban 6stos poc separado. o en >ares, y demosbaron que.. c:o los niños aunstas., la apcnnte estaba controlad.a. en :eneral, por uno sólo de Jos estímulos simples. Es decir, tienden a hacer depender us conductas de rasgos parciales, y frecuentemente irrelevantes, de la estimulac16n lel medio. Esta alteración se ha relacionado con las deficiencias de generalización R.mcover y Kocgel, 1975), aprovechamiento de ayudas en el aprendizaje (Koegel y l.incover, 1976; Schrcibman, 1975), aprendizaje del lenguaje (Reynolds et al., 974). conducta social y emocional (Lovaas, Koegel y Schreibman, 1979) y aprenlizaje observacional (Vami, Lovaas, Koegel y Evcren, 1979). No está claro si la tiperselectividad estimular es un rasgo peculiar del autismo o se relaciona más bien :on el cociente intelectual y la edad mental (Wilhem y Lovaas, 1976; Eimas, 1969. ~ischer y Zeaman, 1973, Schover y Newson, 1976), pero -en uno y otro cascr lo ¡ue re-mica evidente es que plantea problemas especiales en las condic1or-:s de 1prend1zaje. Estas dificultades obligan a cuidar especialmente los problemas rela:1onados con la presentación sistemática de estímulos, la «neutralización» de los :stimulos irrelevantes y el control de los relevantes en las situaciones de aprendizae de los ruños auustas (Lovaas, 1981 ), al empleo de ayudas especiales (Schreib-

man. 1975; Rincover, 1978), consistentes en acentuar la disuntivídad de la dimen· sión que se quiere hacer relevante y no añadir dimensiones nuevas. y. finalmente, pueden hacer aconsejable el tratamiento dicccto encaminado a superar (por proced1m1entos de adqws1c1ón de operantes evocad.Is por señales múltiples el problema de la h1perselectividad. A todo ello hay que añadir los problemas de atenctón de los nil'los autistas en las situaciones de aprendiz.aje. Estos problemas son tan importantes que algunos invesugadorcs han llegado a sugenr que el autismo se debe a una disfunción de los mecanismos básicos de alerta y atención (Gold y Gold, 1975), que implica el anállSIS inadecuado de la mformac1ón nueva y/o aignificativa como si fuera no nueva y/o no significativa. Dejando aparte la posible implicación etiopatog6nica de las alteraciones de la atención en autistas, lo cierto es que afectan a la educación de estos niños y obligan a empicar estrategias ooosistentcs en: a) establecer objetivos directos de incremento de la atención; b) asegurarla antes de la presentación del estímulo discriminativo, y c) emplear reforzadores potentes, capaces de superar el desinterés y la falta de atención del niño en las situaciones de aprendizaje.

8. Finalmente (aunque habría que situarlas entre las primeras en orden de unportancia), están las dificultades de compremión y uso de los súnbolos y el ún¡:ua1e. que están relacionadas con el conjunto de alteraciones anteriores. No podemos extendemos aquí en el análisis de las deficiencias y perturbaciones de lenguaje de los niños autistas (vid. Riviere, 1982; Riviere y Belinch6n, 1981. 1982; Belinchón y Riviere, 1981). pero debemos insistir e n que imponen serias limitaciones de comunicación y comprensión, que plantean también exigencias específicas en las condiciones de aprendizaje. Cualquier educador o terapeuta de autistas se formulará una y otra vez la cuestión de c6mo enseñar a un niño que no comprende las consignas y señales, las s1ruac1ones, los gestos y claves que tratamos de proporcionarle. Los procedimientos de modificación de conducta en autismo están muy determinados por estas limitaciones, que obligan a : 1) establecer objetivos específicos de lenguaje (oral y gestual) y desarrollo simbólico; 2) analizar sistemáticamente la competencia. de comprensión para adecuar a ella las consignas y señales que proporcionamos al niño; 3) aumentar al máximo la claridad y carácter distintivo de esas señales, y 4) tratar de eliminar estímuloa irrelevantes que inte.r ficran en las situaciones de aprendizaje y en la comprensión de Jos estímulos rcalrnente relevantes. Veamos, entonces, que las dificultades de interacción, deficiencias y desarmonlas evolutivas, alteraciones de conducta, aa.scncia de comportamientos funcionales, dificultades generalizadas de aprendiz.aje v de adquisición de operantes, alteraciones de los procesos de percepción, discriminación y atención y dificultades de comprensión y uso de los símbolos y el lenguaje, limitan las posibilidades de educación y tratamiento de los niños autistas y, solrc todo, obligan a establecer condiciones de aprendiz.aje muy especiales. Los procedimientos de modificación de conducta en autismo constituyen un intento de cafrcntarsc a esas dificultades, pero, para ello, deben ser apliéados de forma rigurosa y teniendo en cuenta las altcracio-

nes y problemas que pueden impedir un aprendiuje y un desarrollo positivo de 1.,, niños autistas.

PRINCIPIOS GENERALES DE EDUCACIÓN Y TRATAMIENTO CONDUCTUAL DE LOS NIÑOS AUTISTAS Como señalan Schreibman y Kocgel (1981), «los niños aull'l"' pucr lo n tan correcta como la del ensayo precedente.

• Las consecuencias deben ser: a) inmediata:;, b) ap.-op1ada:., c) . (no ambiguas), d) consistentes, e) efectivas. • Ensayos discretos cada ensayo debe tener un pnncip10 y un claros y ser precedido y seguido por un intervalo mter-ensayos Las condiciones anlenores podrían resumirse en lres prescnpc1ones f mentales, que deben guiar la educación del niño autista· adaptación de los obj• y tareas a su nivel evoluuvo, d1scnmmabilidad y claridad de las variables rel tes y estructura o cons1stenc1a del ambiente educauvo. En principio, el niño a no comprende los ambientes complejos, no asocia reforzadores demorados conducta anterior. no codifica como s1gnificauvos estímulos ambiguos. no se 1 ficia de recompensas sociales o simbólicas, percibe como arnenaz.ames y ca< las situaciones poco consistentes o con estimulac1ones diversas, no conunger desordenadas. Así, la necesidad de establecer una condición de aprendiz.aje q relativamente poco natural (o relativamente poco parecida a las s1cuauones males,. de aprendiz.aje), pero que pennice percibir con claridad las conungenc1 aprendizaje, los estímulos pertinentes, las consecuencias de la conducta propllll impuesta no por las preferencias de los que aplican procedimientos de modific de conducta, sino por las alteraciones y necesidades objetivas de los míios El concepto de estructura del ambiente educativo resume, de forma útil necesidad fundamental de Ja mayor parte de los niños autistas. Durante mucho 1 po, se ha debatido el problema del grado de estructura (es decir: de orgaruza directividad y cons1stencia) que debe tener el ambiente de los niños autistas favorecer su desarrollo. Algunos investigadores han sugendo que cualquier m de establecer contacto social debería ser iniciado por el ruño. Por ejemplo, Ti1 gen (1982, 1983), basándose eo nociones muy especulativas sobre el predollUn sistemas motivacionales de evitación y escape en los niños auust.as, propuso unos años que los intentos de acercamiento y directividad por parte de Jos ad sólo servirían para aumentar las probabilidades de evitación y la angustia del 1 lo que obligaría a aumentar la demanda del adulto, creando un círculo vicioso e

bergen. 1974. Tínbergen y T1nbergen, 1972). aunque postenonnente ha propuesto un enfoque contrario (el «abrazo forzado•) como procedrnuento eficaz. de «Curación» de los niños auustas (Tínbergen y Tínbergen. 1982; TLnbergen y linbergeo, 1983) Las tesis de Tínbergen han parudo de un análisis de la supuesta significación funcional de la ev1tac1ón de la interacción en niños autistas y del supuesto de que e~ta conducta anormal es mantenida por la respue~ta de los aduhos. Pero. en otros aspectos, también se ha fonnulado la sugerencia de que el me1or ambiente es el poco directivo y estructurado, en que se siguen las actividades iniciadas por el niño, evitando asf su resistencia y negauv1smo (Ailine. 1947 Ekstein, 1954). El enfoque operante ha partido, generalmeme. de la posición contraria a la que acabamos de descnbu. Implica un alto grado de estructura y demanda inter-personal, especialmente en las situaciones de aprendizaje má.~ individualizado. A través de ensayos discretos, definidos por la presentación «d1recuva>o de estímulos discrimmauvos claros, cuya respuesta se esumula mediante instigaciones y ayudas y se refuerza con estímulos o conductas contingentes, se establece una situación de aprendizaje muy estructurado. que implica ademois el establecimiento claro de objetivos. fonnulados en términos conductuales, el anál1S1s funcional sistemático de las variables relevantes para el aprendizaje y el registro de conductas y condiciones estimulares (Lovaas, 1981} Los datos experimentales existentes parecen dar J.¡i. razón a este segundo enfoque, al demostrar que los ambientes más estructurados favorecen más el aprendizaje y el desarrollo de los niños autistas. Asf, Schopler, Brehm, Kinsboume y Reichler (1971) compararon los resultados de un ttatarniento du:ecuvo y otro que implicaba «seguio. las conductas de los niños. y encontraron que éstos tenfan una evolución más favorable en el pnmer caso. Banak (1978} comparo los resultados de trcS medios escolares, que variaban en el grado de estructura. y enconlI'Ó que la unidad más estructurada era la que obtenfa. a lltrgo plaz.o, resultados más positivos. Clark y Rutter (1981) realizaron un expenmento con diez nii\os autistas a los que impli· caban en una tarea de construcción con piezas, variando dos parámelros de acc:.rQ· miento a los ciiios: el~ deestnJCtuca de la tarea y d de dom"lda iaserpersonal La comblnaci6a de eR>s bc:tcxcs producía a.wro c:stilos» ele aoc:tCUlicwo: estructura y demanda altas. estructura y demanda bajas, estructura alta y demanda baja, y estructura baja y demanda alta. Encontraron que, al aumentar la «intrusividad» del adulto y la estructura de la tarea (es decir, en la condición primera), aumentaba tam· btc!n la implicación del niño en la tarea y disminuía el número de conductas autoestimulatorias y de evitación.

Es importante que tratemos de proporcionar una explicación coherente de estas observaciones, porque puede proporcionarnos una visión más profunda (y hasta ahora no analizada) del auténuco papel y la significación de los procedimientos operantes en el tratanuento de los mños autistas. LPor qué los ambientes estructurados aumentan sus posibilidades de aprendizaje y disminuyen su aislamiento y conductas y autoestimulatorias? La explicación puede ser que los ambientes estructurados favorecen la ptrctpc16n dt conw1gtncias. que es al mismo tiempo. funda248

mento del aprendiz.aje de operantes y del desarrollo de la conducta social. Esta hip6t~1s se completa ~n otra propuesta en el apartado anterior, a saber· que en los nmos auustas podrían estar alterados los mecanismos de pc.rcepc1ón de contingenc1~ y q1.e esta alteración sería básica para exphcar sus deficiencias de competencia interactiva (Rivim, 1983} y de aprendizaje. Para e:qihcar las afirmaciones anteriores, debemos recordar brevemente ciertas observaciones expenmentales de Watson y Ramey (1972), que encontraron que bebés ~e ocho semanas .da?an respuestas sociales (gorjeos, sonrisas}, al percibir que ·el ":'~vuruento de un móvil, situado sobre su cuna, era contingente a cambi05 en la pos1c1ón de la cabeza sobre. una almohada experimental Wats0n ( 1972) piensa que la percepción de una relación conttngente entre las conductas propias y una estimulación subsiguiente es, quizá. el determinante fundamental de la diferencia de los objetos sociales por el milo humano. Ello se explica por el hocho de que los objetos sociales, las persona.~. son los úrucos que brindan esumulación contingente a la conducta del niño cuando éste no posee aún la bab1lídad instrumental neccsana para el control de los objetos físicos. Por otra parte, las madres ~ figuras maternas- «Se comunican,., desde momentos muy tempranos, con sus bebés. mediante ciclos de estimulación repetida y contingente a las respuestas «Soc;_íales• de éstos («formatos~>: a i:avés de los cu~les van estableciendo los requisitos de predictibilídad y annc1pac1ón, en secuencias comparudas de acción, necesarios para el desarrollo pos1enor de la comunicación intencional. Es evidente que las respuestas circulares a la percepción de contingenctas son, desde el punto de vista de la teoña del aprendizaje, operantes. Pero. en este caso: parece ~ue nos encontramos ante operantes cuyo refona.dor es intrínseco y consiste. prec1samente. en la percepción de que CXJ.Stcn unas cien.as relaciones de contingencia entre la conducta propia y ciertos sucesos del medio. En tenninología piagetiana. diñamos que nos encontramos ante reacciones circulares, de especial significación para el desarrollo posterior de la conducta social y el aprendiz.aje. Implican la percepción. por parte del organismo, de su capacidad de control del medio. Hay muchas razones paca pensar en una altcnción de los mccani.smos de percepción de contingeocias en los niños autistas: la falta de valor de los refoa.adores sociales, las dificultades de anucipac1ón y perturbación de los mecanismos de conducta intencional, la propia lentitud de los procesos operanleS. Todo ello sugiere que un dctenninante fundamental de su escasa competencia de interacción podóa ser éste. La hipótesis anterior explicarla por qu6 los ambiente$ muy estructurados, que facilitan la percepción de las relaciones entre los estímulos discriminativos del medio. la conducta y sus consecuencias y, más en concreto, los proocdimientos opc-rantes, producen efecto~ posiuvos en los niilos autistas. Una deducción evidente de esla hipótesis scrí que los procedimientos ope2A9

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rantes no sólo estimular'" la adqu1sic1ón de respuestas específicas, establecida~ como objetivos educativos o terapéuticos, sino que produc1rtn un efecto posuivo global en la conduct.a del niño autista. Este efecto positivo global se traduciria, prin· c1palmentc, en conductas mú aferentiz.adas, mú conectadas y atentas al medio y en un desarrollo de la competencia social y de interacción. Las observaciones clínica~ parecen confirmar plenamente esta hipótesis, aunque aún no hay suficiente~ inve~ · ligaciones que la contrasten. Runco y Schre1bman (1983) emplearon juicios de padres de niilos nonnales y autistas sobre los efectos de un programa de modificación de conducta para establecer una •validación social• del programa, y·encontraron que los pad~ juzgaban a sus hijos como mú propensos a Jugar y tenfan una conducta más cooperativa, social y atenta al medio después del tratamiento Mazuryck. Barlcer y Harasym (1978), en una encuesta a familias, encontraron que ~tu valoraban posiuvarnentc los efectos de un programa de MC, especialmente en las !reas de habilidades sociales, disminución de conductas perturbadoras y len· guaje y menos en habilidades académicas. Los escasos datos existentes tienden, por tanto, a confinnar la impresión clfnica de un efecto positivo de los procedimientos de MC sobre las posibilidades de atención al medio, comunicación y conducta social del niño autista. Como ya he seftalado en otro lugar, «el fenómeno de la aparición de respuestas sociales a 111 percepción de contu1genc1as podría ayud:ir a explicar el curioso fenómeno de que muchas veces los procedimientos operantes favorezcan el desarrollo de la conduela social en autistas a pesar de su descuido de est~ úea. Este efecto cinespeclficO» de los procedimientos operantes podrf1t cst.ar relacionado con el hecho de que. en éstos, las respuest.as del milo van seguidas de contingencias esumulares claras (Riviere. 1983. p. 12). Siguiendo el comentario anterior, podemos establC(:Cr una diferencia entre efectos especfjlcos de los programas de modificación de conducta y efectos inespec{jicos o generales, áquéllos se refieren a los objetivos explícitamente establecidos en términos de criterios conducruales, éslos se relac1onarian, más bien. con el procedimiento como tal y serian un ~ultado relativamente «ind1rccto" de ~te. Pues bien, se observa con frecuencia que (para asombro de terapeutas y educadores) los efectos inespecfficos de la MC son ~ no~bles que los específicos. Así, podemos observar, con frecuencia. que un niiio TOeJOCll a pesar de no haber alcanuulc los- objetivos conductuales que nos habíamos propuuto. Aquf parece darse un resultado debido al procedimiento como tal. Está lúpótesis merecería explotarse de forma rigurosa en trabajos posteriores. Hemos visto que los ambientes estructurados pueden tener un efecto positivo Ja conducta de los niilos autistas porque facilitan la percepción de contingencias. Sm embargo, también pueden conuibuir a dificultar la generalización de los apren· dizajes, debido a su relativa artificialidad. Podemos establecer, como regla general, el siguiente principio: el nivel de estructuración (operacionable en términos de discriminabilidad de estímulos discrinunanvos y reforzadores, neutralización de estímul?s urelevantcs, dirccuv1dad y organización ffsica y temporal del medio) debe ser uwcraamente proporcional al nivel cognitivo y social del niño autista. En la med!da en que tstc se haga más capaz de comunicarse, simbolizar y comprender el medio, podrAn «liberalizarse» las condiciones de aprcndiutJe, para hacerlas más cercanas a lu siruaciones naturales. Sin embargo, parece necesario recordar la tri· e~

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vialidad de que para que un aprendizaje pueda generalizarse es p~cuo que 1e '"'>"' rtal1zado primtro y una «deseslt\Jcturación• premarura del medio puede impedir el aprendizaje del niño autista y empeorar su~ condiciones de atención, comunicac16n y conducta .>oe111, incrementando sui alteraciones de conducta. En la mayor panc de los casos, el recurso esencial para enfrentarse a la altemauva «CStructurac16n "' generaJ17.ac1ón» es construir programas e•pec1fico' de gencraliuc1ón y asegurar la cons1stenc1a de las pautas ecJucat1vai. mú ali' de la situación terapéutica escolar Otro pnncip10 ~encial en la aplicación de los métodos de mod1ficaci6n de conducta para el tratamiento del niño autista es el de acercarse, lo mú posible, a un aprend1za1e sin errores. En una serie de expenmentos. Janet Dchn (c1lada por Ham· blin, Buckholdt, Femtor y Kozloff, 1971) demostró que el aprendiz.aje por ensayo y error produce, en los niños autistas. un aumento del negauvismo, un incremento de las alteraciones de conducta y de la falta de mo11vaci6n, una tendencia a evitar las situaciones de aprend1taJe. Por ooa parte. los comentarios negativos (..estj mal» .. ., etc), frecuentes en las cond1c1ones de ensayo y error, pueden contnbuir a aumentar aun más el negativasmo y las alteraciones de conducta. También mere· mentan estas perturbaciones las pellcione~ mllltiples, el paso abrupto de programa~ de rcfuerz.o continuo a programas intemutentes y, en gen~ral, las condíc1onc1 que contribuyen a aumentar la frustración del nillo. Por el contrario, lu situaciones de aprendizaje sin errores desaceleran las conducw negativas y pueden llegar, eventualmente, a asociarse con su eliminación y la no atención a los errores contribuye también a disminuir el ncgativ1smo.

Sin embargo, la empresa de consegu1r procesos de aprendizaje sin errores puede ser extraordinariamente difícil en el caso de muchos niños autistas Las pre~­ cripcione~ que hay que seguir para alcanz.ar este objetivo son bastante evidentes 1) adaptar cuidadosamente los objetivos al nivel evolutivo del niño; 2) asegurar la adqu1sic1ón previa de los requisnos de la conducta que queremos enseñarle; 3) moleculanzar al máximo necesario los objetivos educativos, dividiéndolos en portes asimilables por pasos sucesivos; 4) emplear las ayudas pertinentes para evitar lo~ errores; 5) controlar escrupulosamente la prcsen1.ae16n clan de los esúmulos d1scriminativos y neutraliz.ación de los irrelevantes; 6) evitar los factores de distracción y ambigüedad en la siruac1ón educativa; 7) mantener motivado al niño, mediante el empico de reforzadores suficientemente poderosos. Estas reglas, tan claras en su formulación teórica, pueden ser extraordinariamente dlffciles de 1mplemenw en la práctica. Por eso, el tratanuento y la educación de los niños autistas exigen una considerable expenencia y un contr0I riguroso, en la propia situación de aprendiz.aje. de las vanables relevante~. Vamos a referimos brevemente a estas vanables, para concretar las dificultades que pueden prcsenwsc y algunas soluciones funcionales La secuencia úp1ca de tos procedmuentos operantes consiste en; l) la presentación de un csúmulo discnminativo, 2) en caso necesario, el empleo de una ayuda que facihla; 3) la respuesta del sujeto, a la que sigue; 4) una consccuenc1a, y 5) un intervalo hasta la presentación del siguiente esúmulo discriminativo. Revisaremos. por tanto, las dificultades y soluciones relacionadas con la presentación de 251

estímulos discriminativos. admimstraeión de ayudas. aproximación a la respuesta correcta, presentación y naturaleza de las consecuencias e intervalo inter-ensayos:

Control de esrúrwlos y sus problemas Debido a las dificultades de atención, hlperselcctividad estimular y problemas de abstracción de las dimensiones relevantes de los esúmulos, el educador pue-

de encontrarse con dificultades considerables en la presentación y control de los Etablec1das En este proccdimieato, es impon.ante detemunar adecuadamem.e cuál debe ser el llivcl de respuc.