Analizar la relación que existe entre las corrientes educativas y la evaluación de los aprendizajes en los tiempos actuales.

NIDAD I: Analizar la relación que existe entre las corrientes educativas y la evaluación de los aprendizajes en los tiempos actuales. * Contenidos: * Corrientes educativas. * La evaluación de los aprendizajes. * Panorama actual y social. * Las generaciones en Evaluación. Los estilos educativos como construcciones ideológicas en un sentido idealista o ejemplar:- En la construcción técnica de carácter idealista se procede predominantemente de un modo deductivo; es decir, que de unos principios educativos característicos y establecidos en forma vinculante se van sacando las normas pedagógicas con un encadenamiento lógico.- Estos estilos de educación "ideales" son "como construcciones mentales" en el sentido de casos puros que jamás se dan en la realidad con un carácter tan radical y extremoso.

Las corrientes educativas en el momento presente LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. El tipo de educación se encuentra dentro de una línea pedagógica conocida como "Pedagogía Institucional" integrada por la técnica de Freinet, y los horizontes de la Pedagogía Institucional. Con la palabra Institución se quiere significar tres tipos de realidades: Las formas sociales, actividades, diario, el consejo de cooperativa, la correspondencia, etc. Las normas de funcionamiento del grupo, nos dicen la legislación que regula lo que puede hacer y lo que no se puede hacer. El presente artículo constituye un serio intento de analizar la evaluación del aprendizaje desde una perspectiva constructivista. Se plantean aquellos aspectos o funciones de la evaluación que deberían permanecer y aquellos que necesitan ser asumidos de una forma diferente por parte de los profesores. El artículo procura centrarse en la realidad nacional, haciendo hincapié en consideraciones que aluden a los cambios epistemológicos y metodológicos que la Reforma Educacional recientemente ha puesto en marcha. El marco en que se ha centrado el análisis plantea una directa relación con el intento de lograr en los estudiantes aprendizajes con sentido y que les resulten altamente significativos. El autor expresa que un enfoque constructivista reconsidera el concepto de contenidos, haciendo suya una nueva tipología de los mismos. La propuesta de distintos tipos de instrumentos evaluativos para los diferentes tipos de contenidos resulta importante considerar en una concepción globalizadora del proceso enseñanza-aprendizaje. Como una manera de enmarcar este artículo, plantearé algunos supuestos y limitaciones que permitan situar estas reflexiones en un contexto de carácter nacional, es decir, estoy pensando

en la Reforma Educativa, entendida ésta como c omo una serie de cambios administrativos, estructurales, paradigmáticos, metodológicos y actitudinales, que se propugna incorporar en el sistema educacional. Por razones de amplitud de la temática, me centraré en los cambios metodológicos y específicamente en los evaluativos, que, en un primer supuesto, tienen su base en dos grandes pilares: los objetivos fundamentales transversales y los aprendizajes significativos. De ambos aspectos, solo abordaré la temática de la evaluación del aprendizaje significativo, haciendo hincapié que la evaluación de la transversalidad temática es tanto o más importante que lo anterior, pero que por su alta complejidad merecería un tratamiento de mayor profundidad. En segundo lugar, otro supuesto que planteo, es que el discurso descendente de la Reforma (el de los impulsores: políticos, legisladores, técnicos, académicos, etc.) ha logrado llegar a los ejecutores, profesores y estudiantes, quienes han asumido las estrategias y formas de enseñanza y aprendizaje adecuadas a los criterios c riterios filosóficos, sociológicos, antropológicos, científicos y tecnológicos que impulsan el movimiento de reforma educativa. Finalmente, un tercer supuesto, corresponde a que las condiciones organizativas en donde se van a introducir estos cambios han sido efectivamente adaptadas a esta nueva modalidad educativa que se está impulsando. El número de alumnos por curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo, el clima escolar, los estilos evaluativos de los profesores, etc, son variables que se supone que deberían estar debidamente controladas.

DE LOS PRINCIPIOS EVALUATIVOS QUE AUN MANTIENEN VIGENCIA Frente a esta posible situación de conflicto al profesor de aula le interesa conocer qué principios evaluativos tienen aún alguna vigencia vi gencia y cuáles tendrían necesariamente que erradicarse por tratarse de situaciones contrarias co ntrarias al modelo propuesto. En primer lugar, señalemos qué principios deben mantenerse, y al mismo tiempo ti empo que acciones favorecen el cumplimiento de dichos principios. 1.- De la continuidad y permanencia de la evaluación Hoy más que nunca la l a evaluación debe seguir constituyéndose en un proceso más que en un suceso pedagógico. Esto no resulta sólo un decir, ya que se ha podido constatar prácticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al proceso continuo del aprender, tal es el caso de las técnicas denominadas interrogaciones orales o de las pruebas sorpresivas, tan comunes en nuestros establecimientos educacionales. Por otra parte, la l a desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones sumativas para algunos profesores, prácticamente transformadas en exámenes finales, generan situaciones que le restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad.

en la Reforma Educativa, entendida ésta como c omo una serie de cambios administrativos, estructurales, paradigmáticos, metodológicos y actitudinales, que se propugna incorporar en el sistema educacional. Por razones de amplitud de la temática, me centraré en los cambios metodológicos y específicamente en los evaluativos, que, en un primer supuesto, tienen su base en dos grandes pilares: los objetivos fundamentales transversales y los aprendizajes significativos. De ambos aspectos, solo abordaré la temática de la evaluación del aprendizaje significativo, haciendo hincapié que la evaluación de la transversalidad temática es tanto o más importante que lo anterior, pero que por su alta complejidad merecería un tratamiento de mayor profundidad. En segundo lugar, otro supuesto que planteo, es que el discurso descendente de la Reforma (el de los impulsores: políticos, legisladores, técnicos, académicos, etc.) ha logrado llegar a los ejecutores, profesores y estudiantes, quienes han asumido las estrategias y formas de enseñanza y aprendizaje adecuadas a los criterios c riterios filosóficos, sociológicos, antropológicos, científicos y tecnológicos que impulsan el movimiento de reforma educativa. Finalmente, un tercer supuesto, corresponde a que las condiciones organizativas en donde se van a introducir estos cambios han sido efectivamente adaptadas a esta nueva modalidad educativa que se está impulsando. El número de alumnos por curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo, el clima escolar, los estilos evaluativos de los profesores, etc, son variables que se supone que deberían estar debidamente controladas.

DE LOS PRINCIPIOS EVALUATIVOS QUE AUN MANTIENEN VIGENCIA Frente a esta posible situación de conflicto al profesor de aula le interesa conocer qué principios evaluativos tienen aún alguna vigencia vi gencia y cuáles tendrían necesariamente que erradicarse por tratarse de situaciones contrarias co ntrarias al modelo propuesto. En primer lugar, señalemos qué principios deben mantenerse, y al mismo tiempo ti empo que acciones favorecen el cumplimiento de dichos principios. 1.- De la continuidad y permanencia de la evaluación Hoy más que nunca la l a evaluación debe seguir constituyéndose en un proceso más que en un suceso pedagógico. Esto no resulta sólo un decir, ya que se ha podido constatar prácticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al proceso continuo del aprender, tal es el caso de las técnicas denominadas interrogaciones orales o de las pruebas sorpresivas, tan comunes en nuestros establecimientos educacionales. Por otra parte, la l a desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones sumativas para algunos profesores, prácticamente transformadas en exámenes finales, generan situaciones que le restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad.

Un proceso evaluativo que estáfuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante, ya que estaría ligado al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado. 2.- Del carácter retroalimentador del proceso evaluativo El objetivo del proceso evaluativo no puede estar dirigido sólo a una certificación de aprendizajes logrados o no logrados, sino que debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, en consideración a una incorporación significativa acorde con los conocimientos previos que posee cada estudiante. Esto necesariamente obliga al profesor a estar siempre atento a las posibles carencias o desviaciones que sufran los diferentes procesos de aprendizaje, a fin de hacer las observaciones pertinentes para que el estudiante reconozca lo discutible de sus relaciones conceptuales, o la no conveniencia en la utilización de un determinado procedimiento, etc. 3.- De los roles de la evaluación El proceso evaluativo en una concepción c oncepción constructivista del aprendizaje enfatiza los roles diagnóstico y formativo, dándole una menor importancia a lo sumativo, entendido sólo como certificación de logros o resultados, al que le reconoce un carácter certificador del grado de desarrollo de determinadas habilidades. Al respecto, habría que señalar que no tienen ningún asidero las críticas que apuntan a descalificar los roles de la evaluación por considerar que éstos obedecen a otro tipo de enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de los roles está por encima de los modelos y obedece a un aporte de los estudiosos paravisualizar el rol de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje y debe reconocerse en alguna forma como un patrimonio aceptado en la búsqueda de una mejor conceptualización de la evaluación. Por otra parte, el reconocimiento de la evaluación como un legítimo proceso se garantiza con la presencia de los roles diagnóstico, formativo y sumativo. 4.- De la propiedad consustancial del proceso evaluativo con el aprendizaje La evaluación adquiere en esta concepción co ncepción un papel importante como elemento que permite mostrar al estudiante el nivel de alcance de sus aprendizajes significativos. La autoevaluación permanente es una de las formas más adecuadas que refuerza la idea que las la s evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observación o reconocimiento de indicadores de progreso por parte del maestro. El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje es uno de los aspectos que actuarían como freno o retroceso en esta búsqueda de principios válidos para una evaluación centrada en teorías constructivistas, por lo que en la medida que ambos procesos, aprendizaje y evaluación, permanezcan consustancialmente unidos se estaría realizando una labor sinérgica favorable a la reconstrucción de los nuevos conocimientos.

DE LOS PRINCIPIOS "CONSTRUCTIVISTAS" QUE HABRÍA QUE RECONOCER Concordamos plenamente con Gallego-Badillo cuando expresa que : " todo individuo nace dentro de un orden social, cultural, económico y político, que se traduce en los juegos del lenguaje, en las actuaciones colectivas de los adultos, en las reglas jurídicas, éticas y morales y en los sistemas de creencias y suposicionesbásicas". (1996) Es en esta contextualización donde se da la educación natural, la que pronto se ve perturbada por las interacciones que se producen con los familiares y la gente de la calle. De igual manera, la educación formal realizará un trabajo análogo de conformidad con el proyecto social, político y económico que la encauce, de aquí, entonces, que al currículo educacional le corresponderá la importante función de transformarse en una ordenación de los saberes académicos, a saber, de las ciencias y demás disciplinas y de las prácticas sistemáticas. Estas últimas son, a su vez, fruto de sistemas de ordenamientos, con sus representaciones organizadas en estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales, que hacen del aprendizaje un proceso en el cual se imbrican fenómenos biológicos, como la memoria cognitiva y los procesos de procesamiento de la información, psicológicos, en cuanto llevan implícitos actitudes, intereses, motivaciones, ideales, etc., y epistemológicos, por tratar se de un cambio conceptual metodológico de las creencias y suposiciones básicas y sociales. Concebido de esta forma, el proceso educativo resulta difícil aceptar que el aprendizaje tenga que llegar solo por vía de la reproducción, sino que debe dar paso a una concepción más amplia del verdadero aprender. Este preámbulo permite reconocer algunos principios que habría que respetar en un enfoque constructivista : 1.- Aceptar la existencia de diferentes corrientes constructivistas. Quizás esto signifique rechazar la existencia de un cuerpo dogmático que admite una única interpretación, sino que debe ser entendida como una serie detendencias interpretativas del fenómeno pedagógico que contribuyen a la propuesta de nuevos lineamientos conceptuales y metodológicos en la manera de concebir el proceso del conocimiento humano. No se trata de un proceso de adoctrinamiento sino de una nueva forma de reflexionar sobre el hecho pedagógico. 2.- Reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje. El aprendizaje bajo la mirada constructivista va a ser entendido como un proceso de negociación conceptual, metodológica y actitudinal entre una generación adulta constituida por los docentes y una nueva formada por los estudiantes. Esto último significa que el proceso de enseñanza asume un carácter dialógico, es decir, de intercambio de ideas y de discusión, basado en un proceso de convencimiento y aceptación personal más que de imposición de verdades absolutas.

3.- Aceptar el interés que se reconozcan los conocimientos previos del alumno. En la concepción constructivista existe un esfuerzo deliberado para que se relacionen lo s nuevos conocimientos con los conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de cada estudiante, lo que se logrará sólo cuando el estudiante logre implicarse afectivamente en el aprendizaje. 4.- Respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo. Para lograr un aprendizaje significativo se necesita favorecer la existencia y permanencia de ciertas condiciones contextuales en el lugar y momento en que se produce la significación de este aprendizaje. El material con que estudia el alumno debe tener una forma conceptual explícita y un vocabulario progresivo acorde con el tipo de alumno a que estádirigido. El reconocimiento de los conocimientos previos y una predisposición favorable hacia la búsqueda de un significado o sentido de lo que se aprende, constituyen aspectos que deben ser necesariamente considerados en esta nueva concepción. Algunos factores reconocidos que influyen en la significación de un aprendizaje para el estudiante son, entre otros, los siguientes : - Un sentido de apropiación de lo que se aprende - Una asignación de significado experiencial. - Un desarrollo autónomo de aprendizajes suplementarios. Lo anterior solo es posible de alcanzar si se entrega al estudiante un proceso de enseñanza coherente con un tratamiento profundo de la información; la oportunidad de aprender activamente tareas conectadas con el mundo real; y considerando un estímulo a su metacognición. Previamente y antes de proceder a analizar los instrumentos y técnicas susceptibles de ser usados en la evaluación de los diversos tipos de contenidos anteriormente descritos, debemos ser claros en señalar que trabajar en una concepción constructivista para lograr aprendizajes significativos habría que tener siempre presente estos tres principios : 1.- Motivar al estudiante para que realice un esfuerzo deliberado de relacionar los conocimientos nuevos con conocimientos anteriores ya existentes en su estructura c ognitiva. 2.- Presentar los nuevos conocimientos mediante situaciones experienciales relacionadas con hechos u objetos. 3.- Procurar que el alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una forma de dar un sentido y significación al mismo. La mayoría de los estudiosos del constructivismo concuerdan con losprincipios señalados

anteriormente y los utilizan para hacer una clara diferenciación entre lo que podría considerarse como un enfoque de aprendizaje memorístico o reproductivo con otro de carácter significativo. Por otra parte, al referirnos a contenidos estamos planteando una nueva conceptualización y recuperación de este término, como: " el conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización ". (Coll, 1993, p.13 ) Estos saberes culturales han sido recientemente tipificados en cuatro grupos de contenidos : declarativos, procedimentales, estratégicos y actitudinales. Esta forma de concebir l os contenidos ha llevado a revisar los planes y programas de estudio, encontrando en ellos un alto porcentaje de contenidos de carácter declarativo ( hechos específicos y terminologías ) lo que justificaría plenamente el uso por parte de los profesores de metodologías frontales de carácter discursivo y el abuso de aprendizaje memorístico de parte de los estudiantes. Otro aspecto interesante es que por primera vez se le ha dado la denominación de contenidos a los aspectos afectivos o valorativos, considerando con ello que éstos debieran ser tratados en el aula y a nivel de todo el establecimiento educativo. Este aspecto lleva a que los profesores determinen e implementen las situaciones de aprendizaje que se consideren conveniente para generar cambios actitudinales en los alumnos. De un modo general se podría decir que los nuevos enfoques constructivistas dan un gran énfasis a los contenidos conceptuales, por considerar que su aprendizaje estructura enlos alumnos una verdadera red conceptual, que les permite atrapar la gran cantidad de información que se está diariamente generando. Por otra parte, se enfatiza también el aprendizaje de procedimientos (algoritmos y heurísticos) por considerar que por sus posibilidades de empleo tienen una gran potencialidad para ser trabajados globalizadamente lo que augura una vigencia en el tiempo. Sobre los contenidos estratégicos, como las habilidades intelectuales y de toma de decisiones, tan escasos en nuestros currícula, el mensaje constructivista recae con gran fuerza, ya que siempre resultará importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efectúa para aprender un concepto o resolver un problema y las estrategias de aprendizaje que emplea para recopilar y organizar la información que demanda una determinada tarea. Por razones de extensión del presente artículo, se presentarán a continuación algunas recomendaciones para trabajar metodológicamente los diversos tipos de contenidos y algunas sugerencias sobre instrumentos y técnicas evaluativas que podrían ser utilizadas. Sin embargo debemos recordar, que esta separación obedece solo a una razón didáctica u operativa, pero que en la realidad, los contenidos se dan todos al mismo tiempo que se trata una determinada Unidad de Aprendizaje. DE LA EVALUACION DE LOS CONTENIDOS DECLARATIVOS

Bajo la denominación de contenidos declarativos nos estamos refiriendo a los aprendizajes de hechos específicos y de conceptos, ya que resulta conveniente separarlos puesto que existen marcadas diferencias entre ambos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, los hechos son conocimientos acabados ypor lo general unívocos, mientras que los conceptos son conocimientos que están siempre en desarrollo y evolución, y en consecuencia las metodologías para explicar los primeros resultan siempre de mucha simpleza, no así la de los conceptos cuyos aprendizajes suelen durar períodos más largos de tiempo y obligan a emplear una variedad de métodos y destinar tiempos más largos para su aprendizaje. Por otra parte, para aprender los hechos solo basta memorizarlos, en cambio para aprender conceptos es necesario que el alumno alcance diferentes niveles de comprensión, aplicación y análisis conceptual. Algunas recomendaciones metodológicas para el aprendizaje de hechos específicos: 1.- Recordar que sólo debe exigirse memorización cuando el hecho pueda ser relevante para explicar otros hechos o situaciones. 2.- Procurar contextualizar las situaciones en que se aprenden hechos como una manera de facilitar su evocación o recuerdo. 3.- Desconocer que los hechos den origen a situaciones intermedias o de aproximación. Con respecto a los instrumentos o técnicas evaluativas que se pueden seguir utilizando en la evaluación de hechos podríamos enumerar los siguientes : - Pruebas de respuesta simple, breve o unívoca ( oral o escrita ) - Pruebas de identificación de componentes ( utilizando figuras ) - Pruebas de ordenamiento o de jerarquización. - Pruebas de asociación de hechos. - Pruebas de falso-verdadero. - Pruebas de completación de frases. - Pruebas de términos pareados. - Pruebas de elección múltiple. Con relación al aprendizaje de contenidos conceptuales, habría que señalar que no se trata de memorizar una determinadadefinición, sino que lo que importa es que el alumno pueda explicar el concepto en cada uno de los elementos que lo constituyen, emplearlo en la solución de situaciones nuevas o tener la habilidad para diferenciarlo en una determinada comunicación. Se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado una comprensión profunda de una generalización de acontecimientos u objetos. Algunas recomendaciones metodológicas para su tratamiento podrían ser las siguientes : 1.- Solicitar al alumno que explique oralmente o por escrito cada uno de los elementos que

constituyen el concepto en sí (frase mapeada) 2.- Problematizar la asignatura a fin que el alumno pueda transferir el concepto a situaciones diferentes a las de rutina. 3.- Emplear comunicaciones escritas (textos, artículos, figuras, etc.) para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcan interrelaciones entre ellos. Los instrumentos y técnicas evaluativas que permiten recopilar una adecuada información sobre el manejo conceptual son , entre otros : 1.- Las pruebas de libro abierto. 2.- Los multi-ítemes ( basados en un artículo, gráfico, figura, etc ) 3.- Las disertaciones orales. 4.- Los ensayos sobre una determinada temática. 5.- Los mapas conceptuales, etc. DE LA EVALUACION DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES En el término procedimiento estamos incluyendo actividades de ejecución manual, manipulación de instrumental, representación gráfica, expresión plástica, confección de planos, maquetas, etc. y aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental, como: habilidades de recopilación y organización de información, medios de comunicaciónefectiva, formas de expresión verbal, resolución de problemas, etc. Al respecto se hace importante diferenciar entre procedimientos y métodos, ya que los primeros son algoritmos o heurísticos que el alumno utiliza para responder a una demanda determinada, mientras que los métodos están asociados con las formas en que el profesor intenta presentar y abordar dicho aprendizaje. El aprendizaje de un conocimiento procedimental requiere metodológicamente tener en consideración lo siguiente : 1.- Determinar el o los procedimientos que se van a trabajar en cada Unidad de Aprendizaje. Esta selección debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podrían trabajarse interdisciplinariamente. 2.- Se debe crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos individual o grupalmente puedan ensayar el procedimiento y por ende llegar a automatizarlo. En cuanto a las formas más recomendables para evaluar la significatidad del aprendizaje de un procedimiento consideramos : - Observaciones. - Escalas de calificación rígidas o móviles (númericas, gráficas, o descriptivas ) - Grabaciones en video.

- Autoevaluaciones, etc. DE LA EVALUACION DE CONTENIDOS ESTRATEGICOS Al respecto habría que recordar que la temática de los contenidos estratégicos ha sido muy cuestionada por aquellos que consideran que no es posible conocer y menos evaluar procesos cognitivos internos, sin embargo un número creciente de investigadores acepta la introspección como método directo para acceder a todos los procesos mentales. En todo caso ha quedado demostrado que : " el uso reflexivo de los procedimientos que seutilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje " (Monereo et al, 1994, p. 44 ) Algunas recomendaciones metodológicas recogidas de los especialistas que han intentado trabajar la enseñanza de estrategias, se podría resumir en : 1.- En cada Unidad de Aprendizaje el profesor debe seleccionar los procedimientos o estrategias que van a introducirse con miras a determinar cuáles de ellos deberían ser dominados por los estudiantes y cuáles son útiles para el aprendizaje de los diversos contenidos de la Unidad. 2.- Es conveniente partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno de acuerdo a su edad, su madurez, sus aprendizajes anteriores. 3.- Determinar si el alumno domina algunos procedimientos anteriores para desarrollar uno de mayor complejidad que incluya a los aprendidos. Finalmente, habría que enumerar algunos procedimientos que se han empleado en la evaluación declarativa, procedimental y condicional de los contenidos estratégicos : - Pruebas tipo cuestionario - Exposiciones temáticas - Entrevistas - Identificación de procedimientos. - Autoevaluación - Inventarios - Autoinformes - Baterías de tests. DE LA EVALUACION DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES Hemos señalado anteriormente lo difícil que resulta el referirse a valores, normas y actitudes en términos de contenidos, sin embargo tenemos que estar de acuerdo que por tratarse la mayoría de ellos de constructos hipotéticos no queda otra cosa que evaluarlos por las

propiedades que se les asigna. Sin olvidar que una actitud involucra tres tipos diferentes de componentes : cognitivo(conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el conductual (declaración de intenciones o acciones manifiestas). Los autores reconocen que las formas utilizadas hasta hoy para evaluar estos contenidos afectivos ha estado fuertemente limitadas por la creencia que todas ellas se presentan en un mismo momento y de una misma forma a todos los componentes de un grupo, esta falacia ha permitido que se utilicen procedimientos de tipo encuesta (entrevistas colectivas, cuestionarios masivos, etc.) que suponen reacciones iguales de todos los sujetos frente a un determinado estímulo. Las consabidas escalas de Lickert, de Thurstone, el diferencial semántico de Oswood permitieron estructurar las mayorías de los instrumentos de observación de comportamientos actitudinales que aún se siguen utilizando y cuya información no siempre finaliza en una interpretación aceptada o reconocida por el sujeto evaluado. Una nueva línea de procedimientos evaluativos en que se expresen verbalmente o por escrito las intenciones y el sujeto reconozca determinados comportamientos no solo en la ámbito escolar, sino que en el contexto familiar y comunitario, son intentos importantes en la evaluación actitudinal. Como señala Yus : "....teniendo en cuenta el importante componente actitudinal de los temas transversales, es oportuno contar con algunos de los instrumentos usuales del campo de la evaluación de actitudes, siempre que sean usados prudentemente, sin perder de vista que son simples medios para obtener una información sobre la cual hemos de reflexionar, interpretándola en función de los posibles factores que entran en juego en el hechoeducativo...." ( 1996, p.140) El mismo autor hace una extensa relación de posibles métodos y técnicas que son susceptibles de ser utilizados en la evaluación de los contenidos actitudinales, y en los cuales incluye además de los tradicionales instrumentos no observacionales, una amplia gama de procedimientos observacionales narrativos y de análisis del discurso. También se ha centrado el proceso evaluativo actitudinal en la evaluación del ambiente de la institución educativa, como una forma de determinar si se están dando las condiciones y posibilidades para que los alumnos alcancen valores, asuman el cumplimiento de normas o se efectúe en ellos cambios actitudinales significativos. Finalmente, debemos reconocer que esta breve y rápida visión de la problemática evaluativa en una concepción constructivista, ha tenido solo como pretensión llamar la atención de todos los estudiosos y preocupados por esta temática para intercambiar informaciones sobre los cambios que deberían estimularse en los profesores si nuestra intención es que el alumno logre alcanzar aprendizajes significativos importantes para su crecimiento y desarrollo personal.

Reconocemos que todas estas sugerencias deberían servir de pauta para revisar las prácticas evaluativas que hoy imperan en nuestros establecimientos educacionales, como una forma de adecuar las condiciones que favorezcan una integración efectiva de esta nueva forma de enfocar los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Ahumada, P. Tópicos de evaluación en educación. Ediciones Universitarias de Valparaíso. 1988 Bolivar, A La evaluación de valores yactitudes. Grupo ANAYA S.A. Madrid. 1995 Coll, C. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Editorial Paidos ibérica S.A. España. 1991. Coll, C. Los contenidos de la Reforma. Editorial Siglo XXI . Madrid, 1993 Gallego-Badillo,R. Discurso Constructivista de las Ciencias Experimentales. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia, 1996 Perez R. y Gallego-Badillo Corrientes Constructivistas : De los mapas conceptuales a la teoría de la transformación intelectual. Mesa Redonda Magisterio. Colombia, 199 5 Monereo C.,et al. Estrategias de enseñanza y Aprendizaje: formación del profesorado y aplicación en la escuela. Editorial GRAO. Barcelona, 1994 Monereo C. y Castello M. Las estrategias de aprendizaje: como incorporarlos a la práctica educativa. Editorial Edebé. Barcelona 1997 Santos Guerra, M. La Evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones Aljibe. España, 1992 Yus, Rafael. Temas transversales: Hacia una nueva Escuela. Edito rial GRAO, Barcelona, 1996 El autor, Pedro Ahumada Acevedo, Magíster en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor Titular y Jefe de Investigación del Instituto de Educación. Universidad Católica de Valparaíso. Modelos educativos actuales Montessori “La educación Montessori está basada en creencias acerca del desarrollo humano, y de las relaciones humanas. Incorpora una constelación de prácticas que facilitan el aprendizaje y la enseñanza. En el núcleo, se encuentra el respeto, respeto por cada persona, por la vida, y por el medio ambiente. Respeto por la individualidad de cada persona es lo que nos lleva a la confianza y la confianza es de suma importancia en elproceso de aprendizaje y en el crecimiento en general” Montessori percibe a cada humano como un individuo hecho de forma completamente única, el cual se encuentra viviendo una vida entera en un mundo entero. La enseñanza y el aprendizaje son comprendidos como indivisibles como lo son: el ser, la familia, el vecindario y la comunidad global. Aprendiendo sobre uno mismo podemos aprender sobre los demás. A los niños se les da tiempo y espacio para explorar y trabajar a su propio paso, y en su propio estilo de aprendizaje. En los ambientes preparados de Montessori cada actividad tiene su lugar, y los proyectos son llevados a cabo de manera ordenada y relajada. Pestalozzi “El niño como centro; estudio y respeto de las etapas de su desarrollo; confianza en sus capacidades, en la fuerza de su motivación; pedagogía del logro.

Todo nuestro saber encuentra su fuente en tres facultades elementales:  La facultad de emitir sonidos, de donde viene la aptitud para el lenguaje.  La facultad de percepción indeterminada, puramente sensible, de donde proviene el conocimiento de todas las formas;  La facultad de percepción determinada, y ya no simplemente sensible, de donde es conveniente derivar el conocimiento de la unidad y, con él, la aptitud de contar y calcular”. Decroly Los fines de la educación en un país democrático, no podían cuestionarse: “Si pretendemos que en la educación, como en todas las otras ciencias aplicadas, los principios últimos sólo tengan pequeñas modificaciones de forma, los procedimientos y la práctica deberán estar sujetos a una revisión constante. Para Decroly la educación era uno de los principales mediospara llegar a establecer un futuro, y decía que el cambio era fuertemente necesario debido a las restricciones en las que se encontraban sumergidos los niños, había que establecer un nuevo rubro. Dinámicas grupales  Recreación, habla de juegos y como estos son de gran valor para mantener la unión del grupo, sin excedernos en su uso, estas pueden romper el hielo y pueden ser de gran utilidad al inicio de una conferencia o taller para integrar mas al grupo. Ventajas: Ayuda a romper el hielo, une al grupo. Desventajas: En exceso puede llamar la atención del grupo demasiado y no llevarlo a realizar actividades más productivas. Nivel: Todos  Asamblea: en donde hay un grupo directivo el cual aporta información a otro grupo (auditorio) en donde estos ponen en práctica el conocimiento dado, se pueden hacer debates, discusiones y conclusiones sobre lo aprendido, cuidar que no se de una sensación de ignorancia en el público y sabiduría en mostrador, ya que la atención se perderá. Ventajas: Da a conocer de manera rápida el conocimiento del auditorio sobre el tema, proporciona la posibilidad de un aprendizaje más profundo y expresión del mismo desde el punto de vista del público. Desventajas: Puede no funcionar dependiendo de la capacidad de entendimiento del público, los temores pueden ser fuertes obstáculos para el desarrollo de la dinámica. Nivel: Dependiendo del tema que se aborde desde mediados de primaria hasta nivel licenciatura.  Conferencia: Un expositor da información a un público acerca de algún tema. Ventajas: Se da la información de forma rápida y concisa, permite al expositor abundar sobre distintos aspectosdel tema. Desventajas: Se puede volver monótono y perder la atención del público. Nivel: Todos.  Congresos: Grupo de personas, llevan a cabo un debate en conjunción con otros miembros y él público. Ventajas: Permite la diversidad de opiniones y comprensión más profunda del tema. Desventajas: Escasez de participación de algunos miembros del co ngreso, se da una opinión cuartada. Nivel: Secundaria para arriba.  Técnica demostrativa: Un expositor realiza un acto el cual debe ser repetido por el público.  

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Ventajas: Se da un aprendizaje rápido mediante la práctica inmediata. Desventajas: El público puede no estar de acuerdo con lo que se pide hacer, así como pueden tener pena o simplemente hacerlo por obedecer y no por convicción. Nivel: Todos.  Diálogo: Dos personas llevan a cabo una plática o discusión acerca de algún t ema, el que escojamos. Ventajas: Promueve el desarrollo interpersonal y genera integración de otros grupos. Desventajas: El público no se interesa en la plática y se siente excluido, no hay más aceptación de opiniones que las de las dos personas que sostienen la plática. Nivel: Secundaria para arriba  Dramatización. Se pone en pie una pequeña obra teatral acerca de algún tema. Ventajas: Ayuda a liberar inhibiciones. El aprendizaje es más significativo. Desventajas: Los temores de los participantes pueden adueñarse de la dinámica, sin dejar lugar a la actuación libre. Nivel: Primaria para arriba.  Entrevista: se refiere a que una persona realiza una entrevista a otra puede ser enfrente de un grupo o de manera individual, a cada uno de los integrantes de este. Ventajas: Se profundiza yse conoce mucho del tema y de la percepción de la persona que es entrevistada. Desventajas: Se aísla al resto del grupo. El entrevistador debe mantener el ritmo y hacer preguntas interesantes y relacionadas al tema. Nivel: Secundaria/ Preparatoria en adelante.  Grupos de confrontación: donde se confronta un tema en específico por gente que atraviesa por momentos similares. Por ejemplo confrontación de cómo educar a un hijo. Ventajas: Permite el enfrentamiento a situaciones complejas, ayudando a ver más claramente las situaciones. Desventajas: Puede ser demasiado rudo si no se lleva a cabo con precaución, teniendo el sentido opuesto que se pretende. Nivel: Preparatoria en adelante.  Grupo de encuentro: se trata de lograr una comunicación íntima con los otros miembros del grupo y con ellos mismos, de manera que se destruyan las máscaras y brote una personalidad más auténtica. Ventajas: Permite la exploración de la individualidad de la persona, así como el conocimiento de sus distintas facetas. Desventajas: El involucramiento de los participantes resulta crucial para el desarrollo de la dinámica, pueden haber situaciones o brotes difíciles de controlar. Nivel: Preparatoria en adelante  Mesa redonda: Un grupo de 3 a 6 discute frente a un auditorio, en presencia de un coordinador. Ventajas: Se da un conocimiento amplio de distintos puntos de vista sobre algún tema. Desventajas: Pueden haber pleitos o argumentos necios. Nivel: Secundaria en adelante.  Simposio: Un grupo de charlas o exposiciones de varios grupos para exponer distintos puntos de vista sobre un tema o temas en específico. Ventajas:Diferencias de opiniones, distintos expositores con distintas personalidades permiten 

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la conexión de los espectadores con ellos desde distintas perspectivas. Desventajas: Confusión. Nivel: Secundaria en adelante. Material Didáctico Nivel | Material Didáctico | Ventajas | Desventajas | Kinder | Plastilina | Ayuda a desarrollar la motricidad fina del niño, a moldear materiales. | Puede ensuciar mucho y llevar solo al juego descontrolado | Primaria | Pizarrón | Expresa para todo el grupo algún tema. Retiene la información más relevante | Acaba con la atención del orador, ya que el estudiante puede copiar directamente del pizarrón | Secundaria | Rotafolios | Permite se apunte información importante, la información se puede retener por un tiempo ilimitado, permitiendo se repita el conocimiento constantemente | Puede volverse monótono o no llamar suficiente la atención de las personas. | Preparatoria | Acetatos | Permiten tener mucha información resumida y cambiarla sin necesidad de escribir a mano. | Es un medio estático y desvía la atención del “público” al acetato. | Licenciatura | Proyectores/ Powerpoint | Se puede tener mucha información, así como imágenes, efectos y así hacer interesante la presentación | Desvía la atención del espectador y, si es mal empleado, la comprensión del tema puede ser limitada. | Métodos de la evaluación del aprendizaje. * Mapas Mentales: Son un método para organizar la información de una manera un tanto más gráfica, permitiendo el arreglo del conocimiento como mejor le satisfaga al creador del mismo. Ventajas: * Permiten el análisis profundo del tema en cuestión. * Demuestran laorganización de ideas. * Ayudan a representar visualmente ideas abstractas. * Son útiles par ala evaluación formativa. Desventajas: * Consume tiempo para aplicarla. * Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos. Nivel: Secundaria en adelante. * Solución de problemas: Consiste en dar algún problema sin solución y que el alumno encuentre la solución a través de cualquier método y luego comprobar si la solución fue positiva o no. Ventajas: Aumenta el pensamiento creativo y tangencial. Desventajas: Puede ser complicado de evaluar ya que un problema puede tener varias soluciones. Nivel: Mediados de primaria en adelante. * Método de casos: La evaluación con este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones. Ventajas: * Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.

* El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicación. * Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar reportes escritos. * Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad Desventajas: * Requieren una planificación cuidadosa. * El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado. Nivel: Secundaria en adelante. * Proyectos. A través del proyecto sepretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. Ventajas: * Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas. * Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones. * Estimula la motivación intrínseca. * Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. * En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Desventajas: * Consume tiempo el realizarlo. * No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. * Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno durante el proceso. * Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos. Nivel: Secundaria en adelante. * Diario. El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades. Ventajas: * Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso académico, actitudinal y de habilidades. * Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores. * Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender. * Se puede llevar a cabo en diferentessituaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.). Desventajas: * Nivel de exhaustividad de la información presentada. * Tiempo por parte del profesor pare su evaluación. Nivel: Secundaria en adelante. * Debate. El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el

total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el maestro lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido. Ventajas: * Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir. * Observar capacidad de atención de los compañeros. * Útil pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. Desventajas: * Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de observadores. * Fácilmente el grupo se puede salir de control. Nivel: Finales de primaria. * Ensayos: El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración. Ventajas: * Fomentan la capacidad creativa. * Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial. * Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje. * Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos que se evaluarían. * La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la evaluación.Desventajas: * Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestación y revisión. Técnica de la Pregunta. La técnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido. Ventajas: * Desarrolla destrezas de pensamiento. * Estimula la participación y da retroalimentación. * Promueve y centra la atención del alumno. * Usa el dialogo Socrático. * Repasa el material aprendido. * Se diagnostican deficiencias y fortalezas. * Se determina el progreso del alumno. * Estimula la autoevaluación. Desventajas: * Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado. * Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez. Nivel: Todos Bibliografía LOPEZ, Blanca y HINOJOSA, E. "Evaluación del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos". (2000), Editorial Trillas; México. Encontrado en: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm González, Jesús; Monroy, Anameli; Kupferman, Ethel, 1999, Dinámica de Grupos, técnicas y tácticas, México, Ed. Pax México

YAGLIS, D., “Montessori, la educación natural y el medio”,(2003), Ed. Trillas, Colección: Grandes Educadores. Pág. 56 - 62 PIATON, M,“Pestalozzi, la confianza en el ser humano”, (2003), Ed. Trillas, Colección: Grandes educadores. Pag. 47 - 49 BESSE, J, “Decroly, una pedagogía racional”,(2003), Ed. Trillas, Colección: Grandes Educadores. Pág. 24 – 36 LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La evaluación en el proceso didáctico El proceso didáctico, como todo sistema estructurado, está establecido en tres elementos fundamentales: Entradas o Preparación, Proceso o Realización y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluación continua que permite en cada fase anteriormente señalada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora o rectificación necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentación. La evaluación continua Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluación continua contempla tres fases en su proceso: * Evaluación diagnóstico o inicial Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe también información sobre la motivación del alumno, sus intereses, etc. Es la determinación del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificación de los alumnos por medio de características que están relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluación se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje. La evaluación diagnóstico se realiza al principio de una etapa deaprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier núcleo temático, o semana, o día. Es conveniente estar en situación continua de diagnosis. * Evaluación formativa o de procesos Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificación de los problemas más comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperación. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje. * * * Evaluación sumativa o final Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc. Se produce al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situación en la que hay plazas limitadas. Ver notas del II Corte aquí

Concepto de evaluación: La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza y tiene como misión especial recoger información fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de él, los programas, las técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y todos los elementos del proceso. La evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos. Publicado por adi en 14:23 1 comentario: INTRODUCCIÓN Podemoshablar de evaluación en todos los campos de actividad del ser humano, pero el objeto de nuestro interés aquí, es la evaluación de los aprendizajes en el campo Escolares; por lo tanto nos referiremos a ella exclusivamente. La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora. Imaginar el proceso enseñanza-aprendizaje sin evaluación, sería como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningún momento por analizar las señales que nos indican si vamos por el camino adecuado; correríamos el riesgo de descubrir tardíamente que hemos llegado a donde no deseábamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino más complicado porque no nos detuvimos a observar que había otro más corto y en mejores condiciones. Evaluar, en otras palabras, es reunir todas lasevidencias posibles que en forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se están desarrollando dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Publicado por adi en 14:22 Sin comentarios: LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos básicos de la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas decisiones y sus resultados. Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de

la acción y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluación. Aun más, para el c aso de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador. Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de lascaracterísticas del "objeto" que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta. Publicado por adi en 14:21 Sin comentarios: SOBRE LAS FINALIDADES Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. ¿POR QUÉ, PARA QUÉ EVALUAR? El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste. Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero ti enen una existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve. Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la década de los 60, la función de la evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos. Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 yel 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985). Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluación están: Las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la "excelencia". A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente. Función de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los

evaluados. En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno,excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje. Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática, que abra cauces a la participación comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la práctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta función. Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas funciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados. Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida. Publicado por adi en 14:21 Sin comentarios: SOBRE EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN. ¿QUÉ EVALUAR? La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo. Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del aprendizaje, trazan direcciones tales: Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de losobjetivos programados. De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos. De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico. De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadota, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto. La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solución de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluación durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de información que apunta a una identificación progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a través de diversos momentos o etapas. Un punto de especial significación lo constituye la relación que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a través de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer,con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la acción

ocupa un papel rector en la formación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que el análisis de la acción en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluación, al inicio, durante y al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distinción entre acciones. Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los más recientes desarrollos en el campo de la evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento, la evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica. La evaluación del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualización de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relación co n los procedimientos científicos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas. Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propósitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implícitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluación debería penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes lainformación que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados. En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades de la formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formación en nuestra sociedad. Publicado por adi en 14:20 1 comentario: LA CLASIFICACION DE LA EVALUACION El acto de evaluación de divide en: diagnóstica, formativa y sumativa. Se habla de una evaluación diagnóstica para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de él. Su propósito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo más eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su función es identificar la realidad particular del alumno comparándola con la realidad pretendida en los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porción del mismo. Para éste tipo de evaluación es recomendable la utilización de instrumentos como medio de recogida de información: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo. LA EVALUACIÓN FORMATIVA se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseñanza. Su propósito esla toma de decisiones sobre las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme avanza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso. Dentro de éste es posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluación: pruebas informales, observación y registro del desempeño, interrogatorios, etc.

Por último se habla de una evaluación sumativa, para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificación, etc. Su propósito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporción de los objetivos logrados en el curso. Su función es explorar el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es utilizado al finalizar el acto educativo. Presenta a las pruebas objetivas como los instrumentos más idóneos para este tipo de evaluación. Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de los momentos del proceso de enseñanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al final del proceso. Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa cualitativa o cuantitativa. Publicado por adi en 14:19 1 comentario: EVALUACION FORMATIVA Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje. Tiene como finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje. A través de esta evaluación, el docenteadquiere información, que le permite modificar las estrategias metodológicas. Mejorar los recursos utilizados y preparar actividades de recuperación tanto individuales como grupales, que orienten al logro de los objetivos, por otra parte, el alumno conoce sus logros y las deficiencias que necesitan ser separadas. La planificación y realización de la evaluación formativa debe hacerse fundamentalmente en función de objetivos establecidos, ya que estos son los que determinan qué cómo, con que evaluar y en qué condiciones. Puede hacerse a través de pruebas elaboradas por el docente, trabajos prácticos, observación, entrevista con el alumno, trabajos de investigación y otros. El docente debe seleccionar la técnica puede ser apropiada para evaluar todos los objetivos. Una técnica puede ser apropiada para evaluar una conducta, pero inapropiado para otra. GENERACIONES DE LA EVALUACIÓN CAPÍTULO IV LA EVALUACIÓN ESCOLAR 4.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA En este capítulo no se pretende hacer un estudio histórico propiamente dicho sobre evaluación, sino sistematizar la evolución de la evaluación como categoría pedagógica a partir de los aspectos más significativos que desde el punto de vista teórico están señalados en los reglamentos, leyes, decretos, instructivos, estatutos y resoluciones que el Estado venezolano ha promulgado en lo que concierne a evaluación educativa. Al mismo tiempo, relacionarlo con los diversos modelos, enfoques y posturas que han prevalecido en el acontecer educativo. De esta manera se tiene una idea clara sobre su conceptualización actual. Tejada, J. (1999: 26) señala que actualmente se dispone de síntesis bastanteilustrativas sobre la historia de la evaluación de autores tales como Guba y Lincoln (1982), Cabrera y Espin (1986), Stufflebeam y Shinkffield (1987), Garanto (1989), Salvador (1992), por citar algunos. Si bien no existe univocidad a la hora de articular los periodos o épocas históricas de la evaluación, sí existe coincidencia a la hora de significar que el fenómeno evaluativo en educación apenas cuenta con un siglo de tradición. Sea como fuere se considera de conformidad con los autores referidos al menos cuatro épocas claves como hitos históricos de

la evolución de la evaluación, a partir de la consideración de Tyler como padre de la evaluación educativa, ellas son: • Época Pretayleriana • Época tayleriana 89 La evaluación escolar • Época del realismo • Época del profesionalismo Los aspectos más significativos de cada una de las épocas, se han tomado de: Stufflebeam (1987), Blanco (1992), Tejada (1999) y Mateo (2000). 4.1.1. ÉPOCA PRETAYLERIANA • La evaluación aparecía identificada con la medición. • Evaluación y medición son conceptos intercambiables • Ambos conceptos están insertos en el paradigma positivista. • Se centran en determinar las diferencias individuales • Se orientan hacia medidas estandarizadas fundamentadas en las condiciones de aplicación y los grupos de referencia. • Tiene poca relación con los programas escolares y con el desarrollo del currículo 4.1.2. ÉPOCA TAYLERIANA • Se empieza a hacer referencia de que la evaluación es un proceso. • Evaluar no consiste en aplicar instrumentos de medición, sino que supone también valorar esa información. • Los objetivosclaramente definidos son el criterio referencial para emitir los juicios de valor • Los objetivos establecidos en términos de conducta son la base para organizar el proceso instruccional y su evaluación 90 La evaluación escolar 4.1.3. ÉPOCA DEL REALISMO

• Se supera el concepto de que la evaluación sólo se realiza a los alumnos y se pasa a considerar otros factores que inciden en el proceso. • La evaluación intenta actuar dentro del propio proceso de desarrollo del curso sin esperar a que este haya finalizado. • La evaluación se centra más en el estudio de las características estructurales del propio programa que en estudios de corte comparativo. 4.1.4. ÉPOCA DEL PROFESIONALISMO • La evaluación centrada en objetivos fue evolucionando hacia la orientada a la toma de decisiones. • Recrudecen las críticas al modelo científico-lógico-positivista • Se incorporan nuevos modelos y metodologías evaluativas fundamentadas en la diversidad paradigmática. 4.2. GENERACIONES DE EVALUACIÓN Guba, E. (1989), por su parte, apunta que la evaluación, tal como la entendemos hoy, ha tenido una larga historia en donde se ha producido un conjunto de factores interactuantes por procesos de construcción y reconstrucción de su concepción y planteamiento. En el devenir se identifican cuatro generaciones de evaluadores, quienes con su entendimiento y acción han creado tendencias y posiciones determinadas y claramente definidas. 4.2.1. La primera generación en evaluación. Centra su importancia en la medición de los conocimientos, con la finalidad de determinar en 91 La evaluación escolar qué medida los estudiantes logran y dominan elcontenido de lo que se les enseña o a la que han estado expuestos. El supuesto contenido a aprender se valora como adecuado y apropiado cuando que se deriva o selecciona de marcos referenciales de autoridad. Así pues, el propósito de la escuela es enseñar lo que se conoce como verdad y la de los estudiantes demostrar su dominio. 4.2.2. La segunda generación en evaluación. La misma presta importancia a determinar la congruencia entre logros y objetivos. Esta concepción se asocia con el esquema de Tyler, el cual consiste en determinar y describir en qué medida se han logrado los objetivos establecidos después que el alumno es sometido a un proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta postura significa un avance en la evaluación, ya que no sólo se centra en los cambios de conducta operados en el alumno sino que también puede servir para mejorar continuamente el currículo y la instrucción. 4.2.3. La tercera generación en evaluación. Esta se refiere al establecimiento de juicios a partir del diseño del proceso de instrucción y de la evaluación. El establecimiento de juicios es la función principal. De acuerdo con esto, el evaluador debería ser un juez, sin embargo, en la práctica se convirtió en un proveedor de información y juicios, para que otras instancias tomen las decisiones.

El enfoque metodológico de esta generación se apoya en el análisis de sistemas; su utilización en la evaluación de los alumnos deriva por la facultad que tienen los docentes como expertos para emitir juicios valorativos o relacionados con el rendimiento, progreso y/o actuación de los alumnos cuando es sometido a un examen. 92 La evaluación escolar 4.2.4. Lacuarta generación en evaluación. Se centra en la evaluación cualitativa; los nuevos paradigmas de la evaluación significan un divorcio con las concepciones cuantitativas e instrumentalistas de la evaluación de reducir los aprendizajes y saberes de los alumnos a un número, para dar cabida a posturas más amplias y naturalistas que describan lo que el alumno realmente hace en la enseñanza y en el aprendizaje. A través de la evaluación cualitativa se procura liberar al docente y al alumno de la presión psicológica de sacar “X” calificación y a la vez, hace del salón de clase un lugar propicio en el que se respeten las diferencias individuales en cuanto a niveles de abstracción, ritmos de aprendizaje y capacidad de generalización. Cuadro N° 6 Comparación de las generaciones de evaluación Generación Cómo se concibe la evaluación. Propósito Rol del evaluador Primera Generación Medición Determinar los niveles de conocimientos que posee el alumno. Es un técnico que aplica instrumentos validos para medir cualquier atributo. Segunda Generación Descripción Determinar en qué grado se han alcanzado los objetivos El papel técnico del evaluador se mantiene y se utiliza la medición como una herramienta que permite realizar la medición Tercera Generación Juicio Busca el mejoramiento El evaluador suministra información para la toma de decisiones al nivel de la instancia pertinente. Cuarta Generación Cualitativa Proceso de valoración permanente, integral, negociado y reflexivo El evaluador se convierte en un investigador de procesos para construir hechos que le permitan comprender el acto de aprender y, por lo tanto, valorarlo. 4.3.LA EVALUACIÓN EN VENEZUELA El estudio histórico de la evaluación en Venezuela no ha sido suficientemente analizado por los investigadores educacionales; por ello se ha recurrido a una organización de los periodos y/o épocas que se consideran como trascendentales en la historia socio-política de Venezuela. 4.3.1. ÉPOCA COLONIAL

Sumida Venezuela en la colonización española, las instituciones venezolanas eran un producto directo de la política y del régimen de colonización existente en la época, a lo cual no escapaba la educación. Tal como lo expresa Luna, J. (1970: 107): “España trajo a América lo que poseía y lo suministró en las condiciones en que podía hacerlo, pretender que a las colonias se les hubiese otorgado un sistema de educación del cual la Península carecía, es cosa por demás absurdo”. Al revisar los antecedentes de procesos evaluativos, se leen testimonios que “para 1567 la actuación de los encomenderos era examinada mediante un interrogatorio de 19 preguntas que les hacía el Visitador Baños a los caciques. Las respuestas que éstos proporcionaban eran tímidas e ingenuas y algunas llenas de temor y confusión como si no entendieran los que se les preguntaba”. Lucas Castillo (1973: 166). En lo concerniente a las actividades educativas, la fuente más remota está representada por el Real Patronato Eclesiástico, institución mediante la cual la Monarquía y la Iglesia se asocian con el propósito de difundir el saber y la cultura en las colonias. Dentro de ese ambiente, la preocupación más inmediata era atender la educación primaria. El poder de los Reyes como factor de dominación y la Iglesia como elemento, 94 La evaluaciónescolar ideológico se unió desarrollándose una enseñanza de carácter legalista, regentada por los religiosos de manera dominante. La educación, durante la época colonial, se caracterizó por ser teológica, escolástica, humanística y religiosa. Durante este período la comprobación de los conocimientos adquiridos se basaba en los interrogatorios orales que requerían de los alumnos respuestas exactas. De esta manera, su función era la de comprobar si el alumno había aprendido a cabalidad aquello que se le había narrado verbalmente durante todo el año o si las respuestas se adaptaban a las lecciones preparadas por el docente. Esta concepción tradicional de la evaluación (poner a aprueba el saber), requiere que el niño almacene el máximo de conocimientos posibles, dejando poco lugar a la reflexión. Al desarrollo del razonamiento y al espíritu crítico del alumno, también fue criticada por pedagogos de esa época, el Cuaderno de educación Nº 46 (1977), dice que para Simón Rodríguez que “la enseñanza se reduce a fastidiarlos diciéndoles a cada instante y por años enteros, así, así, así y siempre así sin hacerlos entender porqué, ni con qué fin”, con lo cuál no inducía a la facultad de pensar sino a la memorización de los hechos y de las cosas. Más adelante, en sus consejos de amigo, el mismo Simón Rodríguez expresa su inquietud sobre la manera de realizar los exámenes, al indicar que estos deberían hacerse “sin discursos académicos, refrescos, música, pastelitos, sin recitaciones de fábulas y sonetos, porque a los alumnos se les habrá hecho entender que, así como no se les paga por haber comido bien, tampoco se les ha de pagar, por haberaprendido lo que deben saber. Mandar recitar de memoria, lo que no se entiende, es hacer papagayos , para que... por la vida....sean charlatanes” . Al comparar la manera como se realizaba la evaluación con las concepciones que en la actualidad manejan los expertos en evaluación 95 La evaluación escolar educativa, se puede decir que tal actividad se corresponde a lo que se conoce como la evaluación como juicio de los expertos, la cual, según Nilo. S. (1971: 52), “se caracteriza por ser un enfoque rudimentario y poco estructurado”, que se apoya en dos elementos esenciales: el

establecimiento de un juicio de valor y el tener la suficiente experiencia en el área del conocimiento; establecer un proceso de evaluación, según esta perspectiva, es algo sencillo. Para ello no se requiere saber de evaluación, sino tener conocimiento del objetivo a evaluarse y dominar los contenidos temáticos. 4.3.2. ÉPOCA DE LA INDEPENDENCIA (1810…) El modelo educativo es una continuidad en su concepción, propósitos y métodos implantados durante la colonización hispánica, y se caracteriza desde el punto de vista social por la selectividad, ya que una minoría era la que podía acceder a ella. Leal, I. (1963: 288) señala que “Ningún Título Universitario era otorgado, si el pretendiente no comprobaba ante el Rector ser hijo legítimo y limpio de toda mala raza, probar que sus padres y abuelos eran notoriamente blancos y no habían sido condenados por el Tribunal de la Inquisición, y que el propio graduando era hijo legítimo, educado cristianamente y que nunca había dado mala nota de su persona”. Entre los aspectos más significativos relacionados con la evaluaciónse aprecian: • Aparece un tipo de evaluación diferente a la que se realiza sobre los conocimientos programáticos, la cual tiene que ver con la pertenencia a una clase social, ya que quienes tenían derecho a estudios universitarios eran los descendientes de los españoles. Esto con la finalidad de preparar la clase que iba a ejercer y mantener el dominio político. 96 La evaluación escolar • En cuanto a la evaluación de los alumnos, se establece que se realice mediante un examen oral. Una vez concluido el examen, los examinadores se reúnen y proceden a la votación pública, con la finalidad de determinar la calidad del examen. El que apruebe es promovido al grado inmediato superior, el reprobado tiene que repetir la materia; de cada curso se escoge al estudiante más sobresaliente a juicio del Rector y de los examinadores, y se le impone una medalla como distinción académica en un acto solemne. Como puede observarse, para la época (1832) los exámenes constituían un evento ceremonial que se realizaba de manera oral, y del mismo hacían una descripción sobre los resultados obtenidos y en función de ellos se establecían algunos criterios como son: méritos, recompensas y premios. 4.3.3. ÉPOCA DE LA FORMACIÓN DE LA REPÚBLICA DE VENEZUELA (1830…) Separada Venezuela de Colombia, se comienza a legislar en lo que concierne al ámbito educacional de ese momento. En cuanto a las disposiciones en materia de evaluación de los alumnos se analizarán los siguientes documentos: • La LEY del 12 DE MARZO DE 1842. Estableció los requisitos para los exámenes, los métodos de verificar la asistencia, la aplicación y aprovechamiento de los alumnoslos cuales debían ser realizados conforme a lo establecido para las Universidades. En la educación primaria lo que interesaba era que el alumno demostrara saber leer y escribir. En aquel entonces, el alumno podía ingresar directamente a la Universidad, sin pasar por los colegios, siempre y cuando presentara un examen que lo acreditara que sabía leer y escribir correctamente,

97 La evaluación escolar que conocía los principios de la gramática y ortografía castellana, la aritmética, y así obtendría la certificación de competencia aprobatoria. • En el CÓDIGO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE 1843, se observa que la evaluación es confundida con la aplicación de exámenes, los cuales se realizarían en forma oral y de manera pública. Los alumnos se calificarían en aprobados y reprobados, mediante votación secreta y a pluralidad absoluta. Se establecían premios para los tres mejores alumnos. En resumen, podemos señalar que durante esta época la evaluación se caracteriza por la medición de conocimientos mediante la realización de exámenes orales en público. Los temas que en él se trataban eran sometidos a un sorteo realizado con antelación al inicio del examen. Se establece un sistema de calificación cualitativo con una escala de aprobado o reprobado. El resultado final obtenido era mediante una votación secreta la cual debería ser a pluralidad absoluta. Realizada la calificación se escogen los tres alumnos que resulten más sobresalientes, para concederles según sus méritos obtenidos premios, los cuales serán patrocinados por las diputaciones provinciales. Esto conlleva, en la práctica, que se estimule en los alumnos el espíritu de lacompetitividad estudiantil para obtener las mejores calificaciones y ganar distinciones honoríficas. 4.3.4. PERÍODO GUZMANCISTA (1870…) Los aspectos más importantes durante esta época tienen que ver con el Decreto del 27 de  junio de 1870 que establece la “Educación Gratuita y Obligatoria” como medida para combatir el analfabetismo. De ahí la importancia de crear escuelas e incorporar al sistema a un mayor número de alumnos. El significado de la evaluación continúa basado en los criterios tradicionales de medir conocimientos mediante la repetición en 98 La evaluación escolar forma mecánica y memorística de informaciones y la realización de exámenes orales. 4.3.5. ÉPOCA DE LA HEGEMONÍA ANDINA (1899-1935) Las concepciones sobre evaluación dominantes durante este período pueden deducirse de los siguientes documentos: • DECRETO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE 1904. La evaluación estaba centrada en la presentación de exámenes, los cuales son generalmente de memorización y conducen a la competencia estudiantil. Se establecen dos tipos de pruebas: una escrita y otro oral. La calificación de los alumnos se hacía cualitativamente atendiendo a los siguientes indicadores: Reprobado, Aplazado, Bueno, Distinguido y Sobresaliente. Se establecen juntas de examinadores de 3 y de 5 miembros para determinar la calificación definitiva de los alumnos. Se tomaba en cuenta el consenso mayoritario del jurado examinador. El alumno al cual se le calificaba como aplazado tenía derecho a un nuevo examen; los alumnos calificados como Distinguidos tenían derecho a alguna gracia académica en el curso de sus estudios y los calificados como Sobresalientes eranpremiados en todos y cada uno de los exámenes presentados.

• CÓDIGO DE INSTRUCCIÓN DE 1910. En este instrumento legal se observa que el examen se realizaba sobre la base de preguntas que estaban formuladas por escrito y el alumno escogía al azar. Para la educación primaria el sistema de calificaciones utilizado era de aprobado o reprobado. Para los otros niveles del sistema educativo la escala de calificación eran: Reprobado, Aplazado, Pasable, Bueno, Distinguido y Sobresaliente. Las apreciaciones de los  jurados se formulaban de manera escrita y en forma secreta. 99 La evaluación escolar • CÓDIGO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE 1912. Al revisar los aspectos contemplados en este código se observa que se mantiene el sistema de calificaciones utilizadas en el período anterior. Para la educación primaria hay dos formas: Suficiente e Insuficiente; para la educación secundaria se utilizan dos tipos de pruebas (oral y escrita); se incorpora por primera vez la utilización de escalas numéricas: los alumnos se calificaban con un número comprendido entre 0 y 20 que el jurado emitía de manera secreta. Si el promedio de notas era menor a 5 se consideraba reprobado, 6 y 8 aplazado, 9 y 15 aceptado y se considera bueno, 16 y 18 distinguido, 19 y 20 sobresaliente. En este código se prevé la realización de un examen parcial práctico o escrito el que se debía realizar en el mes de diciembre, cuya calificación debía ser promediada con la obtenida en el examen de fin de año y de esta forma conformar la calificación definitiva. • DECRETO ORGÁNICO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE 1914. Con este decreto se incorpora la realización de pruebas experimentalescuando la naturaleza de la asignatura así lo permita. • REGLAMENTO DE EXÁMENES EDUCATIVOS NACIONALES DE 1915. A través de este reglamento se establece que los exámenes se realicen de manera pública. Estos se clasifican en parciales e integrales. Los exámenes parciales se hacían en forma colectiva para todo el curso y las integrales de manera individual. Durante las actividades de enseñanza estaba previsto realizar pruebas a objeto de ir valorando el rendimiento de los alumnos y estimular sus aprendizajes. La nota mínima aprobatoria es de 10 puntos. El alumno que resultaba reprobado reparaba la asignatura o grado; de igual forma, se prevén penas y castigos para los alumnos que infringen las normas durante la realización de los exámenes. • LEY ORGÁNICA DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE 1924. Durante este período, se critica la excesiva cantidad de exámenes que eran 100 La evaluación escolar obligados a presentar los alumnos, lo que restaba tiempo a las actividades docentes. Entre repasos y pruebas transcurrían dos o tres meses. Se separa la labor docente y la examinadora, quedando esta última en manos de un consejo de instrucción. En educación primaria se estableció la realización de dos formas de promover a los alumnos: la primera consistía en una prueba extraordinaria que se aplicaba a aquellos alumnos que

demostraban un rendimiento excepcional durante las actividades de enseñanza aprendizaje, y la otra consistía en la prueba ordinaria que se realizaba al final del año. Para tal fin se aplicaba una trilogía de exámenes, los mismos eran: escritos, orales y prácticos. Para la educación secundaria se estableció la realización deexámenes por asignatura y los temas eran seleccionados al azar de una lista elaborada por el consejo de instrucción. Cada alumno debía someterse a las tres pruebas y si resultaba aplazado en cualquiera de los exámenes debía presentarlos de nuevo en su totalidad. Entre otras innovaciones significativas que se hicieron, tenemos: • Se establece que la evaluación se realice a partir de la aplicación de dos pruebas: una oral y otra escrita, las cuales se desarrollaban sobre la base de preguntas que ya están formuladas por escrito y que el alumno selecciona al azar. La prueba escrita constituye una transformación en la forma de concebir la evaluación de los alumnos. • La escala de calificación cualitativa pasa de dos indicadores (Aprobado-Reprobado) a cinco de: Reprobado, Aprobado, Bueno, Distinguido y Sobresaliente; se mantiene el criterio de que la calificación se haga mediante votación secreta y la decisión que resulte como acto final es por mayoría simple. • Se conserva el sistema de premios para los alumnos calificados como distinguido y sobresaliente. 101 La evaluación escolar • Se instauran los exámenes de reparación para los alumnos que resulta n aplazados. • Los jurados examinadores deben escribir su apreciación como examinadores. • Se implanta la escala de notas de 0 a 20 puntos; con nueve (9) se considera como aceptado, lo cual corresponde a bueno. • Se instituye la realización de un examen parcial en el mes de diciembre. • Se incorporan las pruebas experimentales. • Los exámenes se dividen en parciales e integrales. • Se indica que la evaluación ha de ser un proceso continuo y ha de estimular laconsecución de los aprendizajes. • La calificación aprobatoria se eleva a 10 puntos. • Se separan las labores docentes y las examinadoras. • La promoción de los alumnos puede ser ordinaria o extraordinaria.

• El examen final consta de tres pruebas: escrita, oral y práctica, las cuales son prela ntes entre sí. A pesar de estas reformas, la evaluación del rendimiento escolar del alumno, y en sí, los exámenes, en su fundamento y forma, continuaba plagados de formalismos que contradecían los principios pedagógicos que se manejaron durante ese periodo, pues la evaluación permanece la basada en la medición a través de la aplicación de exámenes, los cuales consistían en la evocación y repetición de hechos y conceptos. Mudarra, M. (1972: 157) señala que “es tal la crítica al sistema de exámenes, que hasta llegó a pensarse en pedir su eliminación por lo anacrónico y antipedagógico, sin embargo, era el único medio responsable y cierto conque se contaba para apreciar el rendimiento de los alumnos”. 102 4.3.6. ÉPOCA DE LA TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA (1936…) En el año de 1942 es promulgado un reglamento que norma la realización de exámenes parciales e integrales para la educación secundaria y normal. La concepción sobre la evaluación de los alumnos continúa siendo un proceso basado en la medición de los conocimientos. Los exámenes se clasificaban en dos tipos: parciales e integrales. Los primeros los realizaba el docente como parte de la evaluación continua y permanente que implicaba el proceso de enseñanza. Los segundos estaban a cargo del jurado examinador designado. Se mantienen los tres tipos de pruebas y el criterio de prelación. Parala conformación de la calificación final se tomaban en cuenta las que se obtenían de forma parcial. Si el promedio de notas parciales era igual o superior a los 19 puntos, se consideraba al alumno como eximido y no presentaba los exámenes finales. Como síntesis de lo que se ha señalado, tenemos que el papel de la evaluación del rendimiento del alumno continúa siendo la medición de conocimientos. El profesor es el juez que dictamina los logros del alumno. 4.3.7. ÉPOCA DEL TRIENIO OCTUBRISTA (1945…) Con el decreto ejecutivo No. 321, de 1946, sobre calificaciones, promociones y exámenes de la educación primaria, secundaria y normal se busca regular la evaluación escolar que ha sido cuestionada por vicios y defectos para sustituirlo por otro que responda a los adelantos pedagógicos. En esta época se acentúan las críticas al sistema de exámenes por cuanto éstos no son más que un medio para medir conocimientos. El reglamento propugna que la evaluación consista en una apreciación integral del rendimiento escolar. 103 La evaluación escolar En la educación primaria se toma en cuenta la conducta, el rendimiento intelectual, el aseo, la puntualidad, la iniciativa, la sociabilidad y otros aspectos de la actividad escolar. En educación secundaria, el sistema de evaluación establecía que el profesor debía entregar el proyecto de calificaciones de los alumnos, el informe de las actividades desarrolladas en el curso y el informe de las labores extra cátedra. Las calificaciones se conformaban bimestralmente y el alumno eximía a partir de los 15 puntos. 4.3.8. ÉPOCA DE LA DÉCADA MILITAR (1948…) En el año 1949, por razones más que todo de tipopolíticas que pedagógicas, surge un nuevo

estatuto educacional a regir en el país. En lo que se refiere a la evaluación del rendimiento escolar no hay diferencias con lo establecido en el Decreto 321 ya que en sus finalidades señala que la evaluación del trabajo escolar se hará mediante pruebas, exámenes y observaciones que sirvan para apreciar el desarrollo de la personalidad de los alumnos. En el estatuto provisional de 1949 se estableció que la evaluación del trabajo escolar se hiciera mediante pruebas escritas y observaciones que servirían para apreciar el desarrollo de la personalidad y el aprovechamiento académico. Además, la obligatoriedad de los alumnos de rendir pruebas a fin de apreciar sus conocimientos, las cuales se debían realizar sin previo aviso, como una actividad ordinaria de clase. Así mismo, se estableció la conformación de dos calificaciones periódicas: una en febrero y otra en junio, las cuales se harían entre un número comprendido entre 01 y 100 puntos. Aquellos alumnos que tuvieran un promedio de 80 puntos o más, serían eximidos y no presentarían el examen final, y a los que su promedio les diera 40 o menos no tendrían derecho al examen final. 104 La evaluación escolar En la LEY DE EDUCACIÓN DE 1955 se establece que las pruebas se realicen como algo ordinario de la clase, en función de la materia vista y debe ser tomada en cuenta para conformar la calificación definitiva del alumno. Se vuelve a la escala de 0 a 20 puntos y la mínima aprobatoria de 10 puntos. En educación secundaria se establecen los exámenes de reparación para los alumnos que resulten aplazados en los de fin de año; si quedaba aplazado endos o más asignatura repetía las materias aplazadas. A pesar de los cambios realizados, ambos instrumentos mantienen la medición de conocimientos como lo fundamental en lugar de evaluar de manera integral. 4.3.9. ÉPOCA DEMOCRÁTICA (1959 hasta nuestros días) Durante este período, se inicia el proceso modernizador de la educación con la incorporación de innovaciones y cambios relacionados con la fundamentación teórica conceptual y en los aspectos instrumentales para realizar la evaluación de los aprendizajes. Hay tres hechos que marcan el curso del proceso educativo en esta época: la Reforma Educativa de 1970, La Ley Orgánica de Educación de 1980 y La Reforma Educativa de la Educación Básica de1996. • REFORMA EDUCATIVA DE 1970. Para esta época se plantea la primera gran reforma educativa venezolana de los gobiernos democráticos. La misma comprende los niveles de educación preescolar, primaria, media diversificada y profesional. Al analizar los cambios realizados en lo que respecta a la evaluación de los aprendizajes, se observa que la concepción de evaluación se adecua a los cambios que vienen dándose en la pedagogía contemporánea. En tal sentido, la misma es concebida como parte del proceso de 105 La evaluación escolar enseñanza aprendizaje, y se caracteriza por ser integral, continua, acumulativa, científica y cooperativa. Integral. Se incorporan varios aspectos relacionados con las diversas manifestaciones de la personalidad del educando en el proceso de evaluación. Continua. Se realiza a la par con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Acumulativa. Las diversas calificaciones parciales se acumulan durante cadalapso. Científica. Se realiza a través de métodos, técnicas e instrumentos. Cooperativa. En la conformación de las calificaciones de lapso y finales participan todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. La calificación parcial de los alumnos es la resultante de considerar el rendimiento académico en las asignaturas y la apreciación que se tenga sobre otros rasgos de la actuación general. Esto representa un 60% de la nota y el examen de lapso equivale a un 40%. Otro cambio formulado es el establecimiento de la promoción automática de primero a tercer grado de educación primaria con la asistencia a clase en un 75%; el establecimiento de las pruebas de ubicación para los alumnos con edades superiores a las que se prevé para cada grado y las pruebas extraordinarias para los alumnos de alto rendimiento. • LEY ORGÁNICA DE 1980. Esta Ley establece que la evaluación forma parte del proceso educativo y se concibe como un proceso integral, 106 La evaluación escolar continuo y cooperativo que va a determinar de manera sistemática la medida en que se han logrado los objetivos. El docente deberá apreciar y registrar de manera permanente el rendimiento del educando y considerar otros factores que integran su personalidad. Se evaluará la actuación del docente y de todos los elementos involucrados en el proceso didáctico. Entre los cambios más resaltante tenemos: el establecimiento de tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa; se incorpora la participación de los alumnos a través de los procesos de auto evaluación y coevaluación; se fijan varias formas de pruebas como: ubicación, parciales,finales de lapso, extraordinarias y de revisión; se modifican los porcentajes de las calificaciones: el 70% corresponde a la evaluación acumulativa del lapso y 30% al examen final de lapso. Se determina que cuando en un examen parcial o de final resulten aplazados 50% o más de los alumnos se aplicará a los interesados dentro de los 5 días hábiles siguientes una segunda forma de evaluación similar, sobre los mismos objetivos. Por último, se elimina la realización del examen final como exigencia de evaluación en todos los niveles. • REFORMA EDUCATIVA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 1996: Entre los cambios formulados para la educación básica, primera y segunda etapa, está lo concerniente al proceso de evaluación de los aprendizajes, el cual es conceptualizado como un proceso cualitativo de carácter descriptivo, narrativo e interpretativo de valoración continua sobre el dominio de competencia conforme a los contenidos y objetivos programáticos establecidos. El docente, al evaluar, no utiliza la escala numérica sino que el juicio se hace de forma descriptiva y en él se aprecia no sólo el rendimiento estudiantil, sino su actuación general y sus rasgos relevantes. Se caracteriza por ser realizada de manera constructiva, interactiva, reflexiva, global, negociable y criterial. 107 La evaluación escolar Constructiva. Parte de las experiencias previas que tiene el alumno para favorecer así el proceso de construcción de los aprendizajes.

Interactivo. Se establece la interrelación entre los participantes a través del diálogo, la comprensión y la búsqueda de soluciones. Reflexivo. Permite que los sujetos analicen e interpreten su nivel departicipación. Global. Concibe al proceso de enseñanza como un todo. Negociado. Los participantes (alumnos, docentes y representantes) concretan acuerdos. Criterial. La valoración se hace a través de criterios establecidos. Entre los medios e instrumentos para llevar a cabo el proceso de evaluación se incluye el portafolio, los diarios del profesor, los registros anecdóticos, las listas de cotejo, las escala de valoración, las tareas, las producciones orales y escritas y la hoja de control. Se establecen tres tipos de evaluación: la diagnóstica o explorativa, la formativa o de procesos y la sumativa o de resultados. En la Gaceta Oficial N°.5.428 del 5-1-2000 se señala que: Para expresar el logro que los alumnos hayan alcanzado en el dominio de las competencias, bloques de contenido y objetivos programáticos se hará conforme a la siguiente escala alfabética: A. El alumno alcanzó todas las competencias y en algunos casos superó las expectativas para el grado. B. El alumno alcanzó todas las competencias previstas para el grado. 108 La evaluación escolar C. El alumno alcanzó la mayoría de las competencias previstas para el grado. D. El alumno alcanzó la mayoría de las competencias previstas para el grado, pero requiere de un proceso de nivelación al inicio del nuevo año escolar para alcanzar las restantes. E. El alumno no logró adquirir las competencias mínimas requeridas para ser promovido al grado inmediato superior. Comparación de las concepciones de evaluación basada en la época y en el tipo de evaluación. Cuadro N° 7 Comparación de las concepciones de evaluación Época Concepción Tipo de Evaluación ColonialJuicio de experto Cualitativa Independencia Juicio de experto Cualitativa Republica de Venezuela Juicio de experto Cualitativa

Guzmancista Juicio de experto Cualitativa Hegemonía Andina Juicio de experto Medición (1912) Cualitativa. Cuantitativa Transición Democrática Medición Cuantitativa Trienio Octubrista Medición Cuantitativa Década Militar Medición Logro de objetivos(1955) Cuantitativa Democrática Logro de objetivos (1969) Mejoramiento (1980) Constructivista (1996) Cuantitativa. Cuantitativa Cualitativa. Panorama Actual de los Sistemas Educativos | EDUCACIÓN | AUTOR: Lizbeth Simancas Coronado LUGAR: México, D.F. | | | | Los Sistemas Educativos (S.E.) surgen como una necesidad de la sociedad para generar estructuras que den orden y formación a sus miembros. Las posturas filosóficas y políticas que se asumen dentro de cada uno de éstos, dependen fundamentalmente del momento histórico que vivencia cada núcleo social.Los primeros S.E. se originaron con el propósito de hacer de la educación una responsabilidad Estatal, que delimitara la instrucción religiosa que se asumía; desde la segunda mitad del siglo XIX, tanto en países europeos, como en Estados Unidos de América. Así entonces, se crearon mecanismos legislativos (Ley Forster, 1870) que generaron los principios y metas de la educación impartida en los primeros sistemas estatales. Éstos, centraron sus esfuerzos en impulsar el derecho a una educación formal, obligatoria y laica.Fue así que durante la primera mitad del siglo XX, diversos países desarrollados, destinaron su

labor en forjar los principios de la organización y laestructura educativa para el diseño de los S.E. que regirían la formación de las sociedades contemporáneas. A partir de entonces, la concepción de los S.E. comprendió factores internos (tales como currículum o gestión)y externos (sociedad, cultura, entre otros), que impactarían en el desarrollo educativo de las nuevas generaciones.Comprendamos entonces que un sistema educacional se traduce como la manera en la que el Estado organiza y nivela la educación formal, para así ejercer un control normativo y legislativo sobre su población. Es ahí donde radica la importancia de los S.E., ya que los niveles de exigencia y calidad del mismo, determinan en gran media el progreso de un país.Hoy en día, la infraestructura mundial de la mayoría de los sistemas educativos comprende cuatro secciones educativas básicas: la preescolar o temprana, la educación inicial o primaria, la intermedia o secundaria, y la educación formal o avanzada. Igualmente, en la mayoría de los casos, la educación para adultos y para poblaciones con necesidades educativas especiales, también han sido consideradas como parte de dicha sistematización.Teniendo entonces una visión general de las funciones de los S.E., podemos comenzar a analizar algunas de las tendencias que se perciben en la actualidad. Como consecuencia lógica, podríamos considerar que un país que recibe una educación de calidad, es un país destinado al progreso y al desarrollo. Sin embargo, en muchas ocasiones, cuando se evalúan los niveles de desempeño educativo, se aprecia que aunque los índices de ingreso crecen, los de deserción se incrementan y los de éxito académico decrecen. ¿A qué se debe entoncesesta discrepancia numérica y cuáles son algunos de los elementos involucrados en los resultados de este sistema? ¿Por qué no en todos los casos se obtienen avances óptimos?Desde el año 2000 la UNESCO creo para América Latina el Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE), documento en el que se plasman los desafíos principales de los sistemas escolares latinoamericanos. Algunos de los retos principales se centran en las expectativas de ingreso y egreso de la educación básica, la esperanza de éxito en el desempeño académico, la formación docente y, el principal, la provisión de una educación de calidad para todos. A razón de lo anterior, las organizaciones educativas han buscado la forma de crear sistemas globales para la gestión escolar externa e interna. Así entonces, uno de los principales factores que impactan en el funcionamiento interno de las instituciones académicas es el Modelo Educativo (M.E.). Hoy en día, este elemento se ha convertido en la base de la gestión escolar, ya que engloba el punto de partida para enfrentar los retos educativos que se presentan en los Sistemas Educativos Nacionales.Éste es un mecanismo fundamental para determinar los escenarios de acción de las metas, los recursos, las estructuras, las tecnologías, la cultura y el entorno en general que rige las prácticas institucionales. Fernández (2001), destaca que al construir esta herramienta podremos unificar nuestras prácticas institucionales cotidianas. Se considera que su implementación debe obedecer a la voluntad de compromiso asumida hacia los principios, los valores y los objetivos prioritarios de una comunidad educativa (Alonso, 2005).El análisisde estos Modelos Educativos nos ha llevado a la necesidad de evaluar la calidad educativa, a través de los resultados que se obtienen en cada uno de sus componentes. Por tanto, debemos establecer criterios legítimos e integrales de colaboración y responsabilidad de cada actor y factor del modelo educativo al que pertenecemos.En México, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) señala que para ello deberemos establecer criterios de calidad (INEE 2006). Éstos deben reflejar relaciones de integración, pertinencia, relevancia, impacto, equidad y coherencia entre todos los componentes del sistema educativo. Asimismo, contempla otros elementos

institucionales como la infraestructura y el equipamiento de las escuelas, la generalización de nuevas tecnologías, la actualización de planes y programas de estudio, los materiales de apoyo, las prácticas docentes y la gestión de las escuelas con márgenes mayores de decisión.Así entonces, la calidad se ha convertido en un término polisémico, ya que cuando hablamos de ella, también hacemos alusión a un sistema axiológico que equilibra o establece los valores que la conforman y la evalúan como un continuo.En el caso particular del Sistema Educativo Mexicano (S.E.M), podemos mencionar que éste ha enfrentado diversas adversidades a lo largo de su historia, pero sin duda una de las más significativas ha sido el bajo nivel de estudios o preparación que presentan los mexicanos, como resultado de un deteriorado o pobre material de enseñanza.El Estado ha tratado de medir la calidad educativa, a través de tres metodologías distintas, pero ninguna ha arrojado resultados que generentransformaciones significativas en la sistematización nacional. Uno de ellos ha sido por estadísticas, el segundo a través de los exámenes nacionales y el tercero ha sido la reformación de planes y programas. No obstante, el Programa Nacional de Educación ha obtenido algunas conclusiones, identificando las principales problemáticas, tales comolos bajos niveles de aprendizaje, la baja calidad de enseñanza, el centralismo de las políticas educativas, la escasa autonomía y participación de la comunidad educativa. Éstas continuarán dándose mientras que en las aulas los profesores no tengan la visión, ni la motivación para desarrollar el máximo potencial de sus alumnos. Por su parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) refiere que en México los salarios de los profesores representan el mayor porcentaje de la inversión del Estado (OCDE, 2008). Los sueldos de los profesores mexicanos han registrado, desde 19 96, el tercer aumento más importante del bloque: de 33% para los profesionales de la educación primaria con 15 años de experiencia, y de 38% para los de la educación secundaria. Sin embargo un dato preocupante para la OCDE es el volumen de alumnos por clase en México, que suele influenciar el nivel de atención dedicado a cada estudiante. Así entonces, mientras que la población a la que se atiende sea tan numerosa es difícil pensar que el desarrollo educativo se dé con éxito en el alumnado.Igualmente, las metodologías de enseñanza no siempre son las má s eficaces, ya que aunque los Planes y Programas Educativos Nacionales han sufrido un sinfín de actualizaciones, ésto no se ha llevado a cabo de la misma forma enlos planes y programas para la formación del docente. Es por ello que la actualización docente se ha convertido en una de las políticas internas más importantes de las instituciones educativas mexicanas. En el mejor de los casos, la población docente la recibe con éxito, pero no existen mecanismos de evaluación gubernamental para dar seguimiento a la aplicación de estos aprendizajes. Por tanto, es necesaria la creación de círculos de calidad que potencialicen los niveles de desempeño en la gestión de micropolíticas escolares en las que se especifiquen los roles y los fines de un organigrama jerárquico, con la finalidad de brindar a los alumnos conocimientos que mejoren su experiencia y que a su vez despierten en ellos un espíritu crítico traducido en virtudes sociales y humanas.También debemos reflexionar, acerca de qué tan dispuesto está el gobierno actual en crear condiciones para un país con una cultura de mejora continua. La OCDE reporta en su informe Panorama de la Educación 2008, que el 23.4% de los gastos públicos del Estado mexicano va para la educación, una cifra equivalente al 6.5% del Producto Interno Bruto (PIB). Esa cifra es superior al promedio de los 26 países de la OCDE, que es de 13.2% de los gastos públicos, equivalente al 5.8% del PIB. Sin embargo, también señala que debido al aumento de 14% en el número de estudiantes matriculados la inversión pública por