Análisis y propuesta de intervención para un caso de bullying en las aulas

ANÁLISIS Y PROUESTA DE INVERVENCIÓN PARA UN CASO DE BULLYING EN LAS AULAS Trabajo para la asignatura de Violencia Escolar VÍCTOR GONZÁLEZ CALATAYUD JUAN ANTONIO SABARIEGO GARCÍA JOSÉ LUIS SERRANO SÁNCHEZ 01/03/2011

Este trabajo presenta un análisis de un caso concreto de bullying en las aulas, así como la posible propuesta de actuación para paliar este problema. Se trata de un trabajo que entra dentro de la asignatura de Violencia Escolar adscrita al Máster de Psicología de la Educación

INDICE 1. INTRODUCCION……………………………………………………………

2

1.1. Planteamiento del problema……………………………………………….

2

1.2. Objetivos……………………………………………………………………

3

1.3. Conceptualización………………………………………………………….

3

1.4. Revisión teórica…………………………………………………………….

5

2. METODOLOGIA……………………………………………………………

10

2.1. Diseño……………………………………………………………………….

10

2.2. Sujetos………………………………………………………………………

10

2.3. Material……………………………………………………………………..

11

3. INFORME DE RESULTADOS…………………………………………….

11

3.1. Estructura y nivel de cohesión del grupo………………………………….

11

3.2. Incidencia del bullying……………………………………………………..

11

4. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN…………………………………….

13

5. CONCLUSIÓN………………………………………………………………

14

6. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………….

15

7. ANEXOS……………………………………………………………………..

17

1

1. INTRODUCCIÓN Los problemas de convivencia en las aulas es reflejo de un problema social presente en todos los centros educativos que viene siendo estudiado desde hace mucho tiempo. Olweus (1998) fue el primero en acuñar el término de “bullying” para definir a este problema, refiriéndose a la conducta agresiva que se manifiesta entre escolares de modo intencional y perjudicial. Estas situaciones de violencia escolar se detectan cada vez en edades más tempranas, lo que resulta muy alarmante, además de que a lo largo del tiempo no se muestra una recesión significativa en los datos como se puede observar en los distintos informes del Defensor del Pueblo (AA.VV., 2007). La mayor parte de los agresores actúan movidos principalmente por un abuso de poder y con un deseo de intimidar o dominar al otro alumno, que generalmente suele ser más débil y que no es capaz de defenderse, además hace de ese compañero su víctima habitual. Es muy importante para determinar un caso de bullying que no se trata de un episodio esporádico, sino que es persistente y continuo en el tiempo, con una duración de unas semanas hasta incluso años (Cerezo, 2009). Este es un fenómeno de amplias repercusiones, ya que afecta a toda la comunidad educativa: padres, profesores y alumnos. Los alumnos implicados, en primer lugar, el alumno víctima es quien se lleva la peor parte y vive bajo una continua amenaza sin saber qué hacer ni a quién acudir para poder parar ese sufrimiento. En la otra cara de la moneda, el agresor, probablemente sea producto de una situación social desestructurada o simplemente se trate de una manifestación de poder o intento de liderazgo que se haya llevado por mal camino. No podemos dejar de lado al resto del grupo, ya que sin estar inmersos en la situación, son testigos mudos de la misma, consiguiendo con su actitud de pasotismo, mantener y reforzar estas conductas. El resultado suele favorecer la dinámica de agresión y victimización, hasta el punto que, en ocasiones, el agresor se va convirtiendo en el centro de la dinámica escolar (Cerezo, 2001). El profesorado, con frecuencia, ante un mismo incidente agresivo actúan de diferentes maneras, configurando un amplio abanico de respuestas; abarcando desde los que apenas les atribuyen gravedad hasta los que les atribuyen una gravedad considerable, sin saber muy bien cómo actuar adecuadamente ante dichas situaciones (Méndez y Cerezo, 2010). Por lo expuesto hasta ahora, encontramos que es absolutamente necesario tomar conciencia de estas situaciones y tratar de, en la medida de lo posible, enseñar estrategias de evaluación al profesorado para la detección precoz de dichas situaciones que incluso permitan plantear posibles propuestas de actuación dirigidas a los implicados. Por ello, con este trabajo pretendemos presentar el caso concreto de un análisis utilizando el Test de Evaluación de la Agresividad entre Escolares ‐Test Bull‐S‐ (Cerezo, 2000, revisado en 2002) para observar la existencia de un posible caso de bullying, y a partir de los datos obtenidos, realizar una propuesta de intervención para el caso concreto que aquí nos ocupa.

1.1. Planteamiento del problema Con este trabajo pretendemos acercarnos al problema del bullying en un aula de 1º de la ESO, para aportar soluciones a las situaciones de violencia entre escolares. Posiblemente se considere que en un aula de 1º de la ESO en la cual acaban de conocerse no pueda haber casos de bullying, pero podemos encontrar ya el problema o por lo menos indicios del mismo. 2

Aunque tendremos en cuenta factores descriptivos recogidos a través del test Bull-S, no es tanto la descripción del mismo lo que nos interesa, sino el análisis de las consecuencias que este problema acarrea para la vida social del aula. Creemos que la mejor manera para abordar este problema es la elaboración de propuestas concretas de actuación para este caso en concreto, en la que deben estar implicados todos los estamentos de la función educativa. 1.2. Objetivo El objetivo principal de este trabajo es proponer y contrastar un modelo de intervención psicopedagógica, encaminado a lograr la convivencia pacífica de los escolares sobre la base de la autogestión disciplinaria que posibilite el desarrollo equilibrado de las capacidades individuales y promueva el respeto mutuo. Tras el diagnóstico realizado con su correspondiente análisis (véase apartado número 3), nuestra propuesta de intervención pretender alcanzar los siguientes objetivos específicos: - Aumentar la colaboración y participación de todos los miembros de la comunidad educativa - Fomentar las habilidades sociales, concretamente la asertividad y la resolución de conflictos entre la comunidad educativa. - Crear un ambiente positivo de convivencia en el centro. - Generar capacidad de aceptar y entender la diversidad. - Reconducir actividades agresivas o violentas. - Prevenir situaciones de acoso escolar. Por otro lado, en las propuestas que presentamos posteriormente (véase apartado 4) ofreceremos de forma coherente los objetivos que cada actividad pretende lograr. 1.3. Conceptualización Con este apartado pretendemos realizar un análisis y definición de algunos términos que por su proximidad conceptual impiden una buena comprensión e interpretación, y que puede conllevar un mal entendimiento en lo que en este trabajo se pretende. Por ello, empezaremos por diferenciar violencia, violencia escolar y bullying, para pasar a definir y estimar las distintas características de los diferentes implicados en este fenómeno: agresor, víctima y los víctimas-provocadores. 1.3.1. Violencia, violencia escolar y bullying Si partimos del concepto de violencia, que según Anderson y Bushman (2002) sería la agresión extrema que tiene como meta hacer daño y que implica el uso de la fuerza física o poder para llevarlo a cabo, entendemos que toda violencia es agresión pero no toda agresión es violenta y por tanto, como recoge Sánchez (2009), queda explicada como una subcategoría más de la conducta agresiva. En esta misma línea, Olweus (2005) indica que violencia debería ser definida como un comportamiento agresivo cuando el agresor usa su propio cuerpo o algún objeto para infligir daño, lo que le permite establecer que violencia y bullying no son siempre conceptos que tengan que estar relacionados. Este aspecto lo infiere por el hecho de que no todas las conductas que consideramos como bullying son violentas, ya que pueden producirse a través de palabras, gestos o simplemente de exclusión social, además de que algunas conductas violentas no pueden considerarse como bullying como puede ser una pelea ocasional en el patio de la escuela. Es así que, si concretamos más a fondo, podemos clarificar que el fenómeno bullying es un 3

comportamiento agresivo que tiene lugar en el contexto escolar y cuyos protagonistas son los sujetos de estas edades (Sánchez, 2009), y se caracteriza por una serie de aspectos (Greene, 2000): el bully intenta hacer daño o dar miedo a la víctima, la agresión hacia el víctima ocurre repetidamente, la víctima no provoca el comportamiento agresivo, el fenómeno bullying ocurre en grupos sociales próximos y el bully tiene más poder –real o percibido- que la víctima. 1.3.2. El/los agresor/es o “Bully”. Características Los estudios revisados (Carney y Merrel, 2001) parecen indicar que hay un número significativo de características asociadas al perfil de bully y coinciden en señalar que estos sujetos valoran la violencia como herramienta para conseguir lo que desean. Es por ello que normalmente se caracterizan por mostrar altos niveles de agresividad tanto física como verbal. Cerezo (2002) establece las principales características de la personalidad de estos sujetos, destacando lo siguiente:  Muestran un alto nivel de agresividad y ansiedad y acatan mal las normas que se le dan.  Manifiestan una alta asertividad, que en ocasiones se manifiesta en un desafío.  Se pueden considerar sinceros y no siente la necesidad de aparentar ser “mejores” de lo que en realidad son.  Puntúan especialmente alto en la escala de Psicoticismo, y alto en las escalas de Neuroticismo o emocionabilidad, extraversión y en la sinceridad.  Manifiestan una autoestima ligeramente alta.  El autocontrol es escaso en sus relaciones sociales, pudiendo dar lugar a manifestaciones de conducta agresiva, impositiva, terquedad e indisciplina. Si lo centramos en el contexto escolar coinciden en describir a los bullies como impulsivos, con bajos niveles de empatía, con escasas habilidades sociales, baja tolerancia a la frustración y dificultad para cumplir las normas (Olweus, 1998; Cerezo, 2002). Algunos estudios apuntan la agresión es utilizada por estos sujetos como refuerzo para compensar una inadecuada autoestima, aunque este es un punto de controversia. En relación al estatus social, Cerezo (2001) establece en su trabajo que los bullies se autoevalúan como líderes y se consideran físicamente fuertes siendo este uno de los factores que le lleva a mantener con frecuencia conductas agresivas. 1.3.3. Los víctimas. Características Los sujetos que consideramos víctimas son normalmente más débiles físicamente y suelen ser el blanco de las agresiones de los que hemos considerado anteriormente como bullies. Más concretamente se les conoce como víctimas pasivas porque no actúan agresivamente hacia las agresiones que sufren, lo que hace que sus compañeros los consideren como débiles y cobardes. (Cerezo, 2001). La víctima que podemos considerar como típica se caracteriza por una situación social de aislamiento, con bajos niveles de asertividad y dificultades de comunicación. Su conducta hacia estos hechos es muy pasiva presentando miedo ante la violencia, además se asocia a este perfil niveles de ansiedad, inseguridad y baja autoestima lo que les lleva a culpabilizarse de su situación y a negarla (Sánchez, 2009). Al igual que en el

4

caso anterior de los bullies, Cerezo (2002) recoge las características de personalidad más relevantes de estos sujetos:  Muestran poca asertividad, asociada con un alto nivel de timidez y ansiedad que viene a traducirse en retraimiento social y aislamiento.  Se autoevalúan poco sinceros, es decir muestran una considerable tendencia al disimulo y tratan de aparentar ser “mejores” de lo que son.  Puntúan alto en la escala de Neuroticismo, ligeramente bajo en psicoticismo y claramente bajo en las escalas de extraversión y sinceridad.  Su nivel de autoestima es moderado e inferior al de los bullies.  En la escala de autocontrol presentan una puntuación media, por lo que se diferencias de los bullies que puntúan bajo. 1.3.4. Los víctimas provocadores. Cacterísticas Este tipo de víctimas son los considerados como activos que se caracterizan por una situación social de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a encontrarse entre los sujetos más rechazados por sus compañeros y ser los peor considerados dentro de la dinámica del aula (Cerezo, 2006). Al contrario del caso anterior, estos sujetos reaccionan con conductas agresivas e irritantes, por lo que se les denomina agresores víctimas (Sánchez, 2009). 1.3.5. Los espectadores o testigos Si nos centramos cuando este fenómeno ocurre en el contexto escolar, muchos escolares están presentes y son testigos de los hechos, y a pesar que la mayoría de estos testigos simpatizan con el sujeto víctima y desaprueban las acciones de los bullies, algunos de ellos rechazan intervenir o informar a los adultos y en ocasiones, incluso se unen a los bullies en las acciones de agresión al víctima (Sánchez, 2009). Como recoge Salmivalli et al. (1996) existe un amplio conjunto de roles para expresar los matices que aportan todos los escolares ante la ocurrencia del fenómeno, diferenciando claramente el agresor o bully, quien realiza la agresión; el reforzador del agresor, quien estimula la agresión; el ayudante del agresor, lo apoya aunque no participa directamente; los no implicados, que no participan de ningún modo y el víctima, que es quien padece las agresiones.

1.4. Revisión teórica ¿Qué es el bullying? Según Hernández y Solano (2007) Los centros escolares entendidos como espacios de socialización y centros de vida, no están exentos de conflictividad. “El sistema escolar ha sido y es, por su naturaleza, un entorno de conflictividad y genera un elevado nivel de presión, imposición y violencia simbólica sobre la población escolar” (p.18). En opinión de Cerezo (2009, p.47), las relaciones de agresión victimización entre escolares, lejos de ser una forma esporádica e intrascendente de entre iguales, es una cuestión altamente preocupante, pero

5

parece que sólo cuando los hechos revisten cierto dramatismo y saltan a los medios de comunicación cobran importancia” (Cerezo, 2009, p. 47). El mal comportamiento de los alumnos en clase no es algo nuevo, por el contrario ha preocupado a los profesores desde siempre (problemas de atención, de aprendizaje, niños hiperactivos, indisciplinados, problemas de conducta, etc.). Sin embargo, actualmente el acento no está en estas cuestiones más o menos controladas, o al menos conocidas, sino en las alarmantes situaciones de violencia y falta de respeto cada vez más continuadas. Además, el conflicto es inherente, inevitable, y a priori no puede ser definido como algo negativo o maligno; mientras que la violencia es aprendida, evitable y social y moralmente dañina para el ejecutor y la víctima” (Hernández y Solano, 2007). El bullying es una “conducta agresiva que se manifiesta entre escolares (…), es una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial (…). No se trata de un episodio esporádico, sino persistente, que puede durar incluso años. La mayoría de los agresores o bullies actúan movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar a otro compañero al que consideran su víctima habitual. Definimos la conducta bullying como la violencia mantenido, guiada por un escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de defenderse a sí mismo” (Cerezo, 2009, p.47-48). Para Hernández Prados (2004) el bullying o maltrato entre escolares es un tipo concreto de violencia escolar, siendo este último término mucho más genérico y amplio, ya que incluye también: la violencia física y psicológica que los maestros aplican a sus alumnos en forma de amenazas, sanciones y castigos, todo ello con la finalidad de restablecer el orden en el aula; o la violencia en forma de vandalismo que supone atentar contra la infraestructura del centro (robo, pintadas, destrozos de material, etc.); a la violencia de los alumnos hacia los profesores; violencia no premeditada entre escolares; etc. Para Cerezo (2008, p. 50) “el bullying no necesariamente se expresa con agresiones físicas, sino que puede presentarse como agresión verbal, y como exclusión”. Esta misma autora afirma que “el bullying es una conducta agresiva persistente, de manera que, cuando un alumno o grupo de alumnos ha establecido una relación de intimidación con otro alumno o grupo de alumnos se genera una trama que refuerza su capacidad de generar miedo. La facilidad con el bullying se extiende entre los compañeros de un grupo escolar es un buen indicador del alcance y persistencia de la victimización que sufren las víctimas” (Cerezo, 2009, p.48). Uno de los rasgos definitorios del bullying según Hernández y Solano (2007) es la asignación de roles, siendo necesario como mínimo la figura de un agresor y de una víctima, aunque generalmente las dinámicas pueden ser múltiples y mucho más complejas, englobando a un mayor número de personas. Son varios los roles que pueden adquirir los protagonistas del bullying: respecto al agresor, puede existir uno o varios agresores, que pueden actuar de forma sectorial o al unísono; respecto a la víctima existe la víctima típica que sirve de foco de humillaciones, acoso, hostigamiento, vejaciones y palizas del agresor/es; la víctima provocadora es aquella que tiene dificultades para relacionarse con los demás, es objeto de acoso por parte de sus compañeros, pero como solución a sus problemas busca el enfrentamiento la provocación; la víctima agresora es aquella que tiene a agresores que le intimidan y acosan, pero a su vez es agresor de otros que considera más débiles o menores. Por último, los testigos no se encuentran implicados directamente en la agresión-victimización, pero pueden contribuir a prevenir, detener o paralizar la agresión; dar la espalda y no implicarse; o por el contrario, animar a que se cometa la agresión. Retomando trabajos anteriores de Cerezo (2009), presentamos diversas formas que puede tomar el bullying:

6

“- Maltrato físico, como las diversas formas de agresión y los ataques a la propiedad. - Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones. - Maltrato verbal, desde poner motes, insultar, contestar con malos modos, hacer comentarios racistas, etc. - Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo. - Maltrato indirecto, cuando se induce a agredir a un tercero. - En los últimos tiempos estamos asistiendo a una nueva forma de bullying ligada al uso de las nuevas tecnologías, el llamado ciberbullying, que adopta la forma de mensajes insultantes a través del teléfono móvil, grabaciones de vejaciones, etc”. (pp.48-49). Es pertinente a su vez conocer algunas de las reacciones más frecuentes de la víctima ante la situación de acoso: “- Experimentan una sensación horrible de indefensión. - Sufren daños físicos y especialmente psicológicos. - Son infelices en el colegio. - Afecta a su capacidad de concentración y aprendizaje. - Algunos experimentan síntomas relacionados con la tensión nerviosa: dolor de estómago y de cabeza; con problemas de sueño, como pesadillas; o trastornos de personalidad, como ataques de ansiedad. - En ocasiones llegan a tener miedo de vivir en su propia casa. - Sienten sus vidas amenazadas. - Hay otros que aprenden que siendo como los bullies consiguen lo que quieren, con lo cual se convierte en una dinámica expansiva que termina afectando a un número considerable de alumnos” (Cerezo, 2009, p.49). ¿Cómo podemos detectar el bullying? Las situaciones de acoso pueden pasar “desapercibidas durante mucho tiempo especialmente para los adultos, en la mayoría de los casos, y que sólo son conocidas cuando alcanzan niveles de cierta peligrosidad y dramatismo. La explicación de este hecho habría que buscarla en la creencia implícita de los adultos de que estas conductas son propias de niños y adolescentes, que siempre han ocurrido y, además, ayudan a fortalecer el carácter del joven. Por otra parte, aunque los compañeros conocen la situación con anterioridad, rara vez adoptan actitudes que contribuyan a frenarla. En este caso, la explicación habrá que buscarla en una falta de desarrollo de la empatía, de preocupación por los problemas de los demás, o bien por miedo a entrar en el círculo de las víctimas” (Cerezo, 2009, p. 84). Gracias a los trabajos de Cerezo (2009) a continuación ofrecemos una serie de indicadores para: la identificación de la víctima en primaria; en secundaria; identificación del agresor. Indicadores identificación víctima en primaria: - Son, repetidamente, llamados por motes, ridiculizados, intimidados, desgradados, dominados… - Se ríen de ellos de forma poco amigable. - Sufren de agresiones físicas de las que no pueden defenderse adecuadamente. - Se involucran en peleas donde se encuentran indefensos. - Su material suele presentar deterioro provocado y pierden con frecuencia pertenencias de manera inapropiada. 7

- Presentan arañazos, y otras muestras evidentes de lesión física. (p. 87) Indicadores identificación víctima en secundaria: - Están, a menudo, solos y excluidos del grupo. - Son los peores en los juegos o trabajo de grupo. - Tienen dificultad para hablar en clase y dan la impresión de ser inseguros. - Aparece depresión, infelicidad, distracción. - Muestran un gradual deterioro del interés por el trabajo del colegio. Indicadores para identificar a el/la agresor/a: - Físicamente fuerte; más mayor o de igual edad. - Necesitan domina, tener poder y sentirse superiores. - Con fuerte temperamento, fácilmente enojable, impulsivo y con una baja tolerancia a la frustración. - Generalmente opuestos, desafiantes y agresivos hacia los adultos. - Son vistos como si fuera malvado, duro y como si mostrase poca simpatía hacia sus víctimas. - No son ansiosos ni inseguros; suelen tener la autoestima alta. - Participan tempranamente en otros comportamientos antisociales (robo, vandalismo, alcohol…) - Pueden presentar mucha o poca popularidad entre sus compañeros, pero sólo lo soportan unos pocos; son más populares en Primaria que en Secundaria. - Cuando llegan a cursos elevados suelen mostrar una actitud negativa hacia la escuela. (pp.90-91). Desde la familiar también es interesante los indicadores que la autora nos ofrece para la identificación de: alumnos de primaria; secundaria; agresores. Para alumnos de Educación Primaria: - Llegan del colegio con la ropa desordenada, con los libros dañados. - Tienen cortes, golpes, moratones…, que no responden a una explicación natural. Para alumnos de Educación Secundaria: - No llevan a compañeros de clase o amigos a casa. - No tienen, si quiera, un solo buen amigo. - No son invitados a fiestas ni tampoco organizan ninguna porque piensan que nadie querrá ir. - Tienen miedo al colegio; desarrollan estrategias de evitación como pérdida de apetito, dolores de cabeza, dolor de estómago… - Eligen una ruta ilógica para ir al colegio. - Tienen pesadillas, en las que pueden incluso llorar. - Pierden interés en el trabajo del colegio. - Aparecen infelices, tristes, deprimidos… - Pierden o roban más dinero de la cuenta. Indicadores de los agresores desde la familia: - Facilidad de derivar en peleas los juegos con los amigos y hermanos. 8

- Llorar o enfadarse mucho casi por nada. - Dificultades a la hora de las comidas. - Desgana por estar con sus compañeros de clase. - Hablar frecuentemente de peleas en las que se encuentra implicado como agresor. - Desorden y desgana por las tareas escolares. - Utilización frecuente de insultos y descalificaciones, no sólo con los iguales, sino también con los adultos. - Accesos de ira incontrolados en los que llega a romper cosas. - Escasa tolerancia a la frustración de manera que pretende conseguir siempre sus caprichos o de los contrario irrumpir violentamente y por un tiempo mantenido. ¿Cómo evaluar el bullying? “La aproximación metodológica a la problemática bullying se plantea desde dos perspectivas: los estudios indirectos, aquellos que recaban su información a través de las opiniones de los profesores, a través de entrevistas y escalas de observación, y desde una perspectiva muy distinta, la adoptada por los estudios directos, basados en aproximaciones empíricas sobre los propios sujetos implicados, analizan el problema desde la perspectiva de los estudiantes que agreden a otros y las consecuencias de estas conductas sobre los sujetos víctimas” (Cerezo, 2009, p.101.). El Test Bull-S cuenta con un soporte informático que facilita la obtención de los resultados. Pretende lograr tres objetivos: analizar las características socio-afectivas del grupo de iguales, detectar las situaciones de abuso entre escolares, sujetos implicados, y elementos situacionales. Ha sido ampliamente utilizado y sus resultados aportan información valiosa para la prevención e intervención en situaciones de abuso entre escolares (Cerezo, 2010). El instrumento anteriormente presentado presenta una serie de ventajas según Cerezo (2010): - La primera que habría que destacar sería la facilidad de aplicación del cuestionario, pues resulta suficientemente sencillo para ser aplicado incluso por los propios profesores, e incluso con una economía en el tiempo de aplicación ya que es posible administrarlo en tan solo 20 minutos. - Destaca por la posibilidad de ser aplicado en un amplio rango de edad, abarcando desde la educación primaria hasta la secundaria. - Está tipificado para la población española lo que permite hacer comparaciones a nivel nacional. - El programa informático de corrección del cuestionario, proporciona una abundante información, lo cual permite el poder implantar medidas preventivas o de intervención, en su caso” (Cerezo, 2010, p.6). ¿Qué es el Ciberbullying? Bien ya es conocido que Internet es un medio de comunicación crucial para los adolescentes, que no tienen la necesidad impuesta de adaptarse a la red porque han crecido con la red como algo cercano y cotidiano, como un ingrediente más en sus vidas. Entre esta nueva generación con un alto dominio de las TIC’s, se encuentran también los alumnos agresores, quienes han sabido aprovechar los recursos disponibles para abrir nuevos cauces de violencia, dando lugar a un nuevo tipo de bullying: el Cyberbullying (Hernández y Solano, 2007). Este nuevo fenómeno trata de “emplear cualquiera de las posibilidades de uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para hostigar con ensañamiento a su víctima” (p. 23). 9

Este tipo de acoso en red presenta unas características de similitud con otras formas de acoso, como el hecho de ser una conducta violenta o de acoso altamente premeditada e intencionada; que se encuentra fundamentada en una relación asimétrica de control y poder sobre el otro…pero también con unas características particulares que lo diferencian de otras formas de acoso presencial y directo: - Exige el dominio y uso de las TIC’s. - Se trata de una forma de acoso indirecto. - Es un acto de violencia camuflada, en la que el agresor es un total desconocido, a no ser que haya sido hostigador presencial de la víctima antes o que decida serlo después del Cyberbullying. - El desconocimiento del agresor magnifica el sentimiento de impotencia. - Recoge diversos tipos o formas de manifestar el acoso a través de las TIC. - Desamparo legal de estas formas de acoso, ya que aunque se puede cerrar la web, inmediatamente puede abrirse otra. - El acoso invade ámbitos de privacidad y aparente seguridad como es el hogar familiar, desarrollando el sentimiento de desprotección total. - El acoso se hace público, se abre a más personas rápidamente. (Hernández y Solano, 2007). 2. METODOLOGÍA 2.1. Diseño Para desarrollar y profundizar en los aspectos que consideramos relevantes para la compresión y mitigación de las conductas agresivas entre escolares, PROPONEMOS: Un estudio pormenorizado de casos y su seguimiento, que permita organizar y planificar la intervención psicopedagógica a cuatro niveles: Institución, Familias, Grupo-Aula e individuos directamente implicados. El desarrollo y aplicación del programa se debe realizar en sucesivos momentos, que podrían ser como sigue: Primer paso: la toma de contacto con el fenómeno, conceptualizarlo, contextualizarlo y precisarlo desde nuestra propia experiencia. Para ello contaremos con algunos documentos sobre investigaciones ya realizadas sobre el tema y de algunos instrumentos de medida especialmente diseñados para recabar este tipo de información. En segundo lugar, se presentarán posibles instrumentos y modelos de intervención ajustados a los casos de estudio. Por último, concretaremos la tarea en un escrito a modo de dossier práctico. Este dossier debe incluir los puntos del esquema de este documento. 2. 2. Sujetos El grupo de participantes en este trabajo pertenece al grupo de 1º C del IES Torrellano, ubicado en la localidad con el mismo nombre y situado en la provincia de Alicante. El grupo está formado por 26 alumnos con edades comprendidas entre los 11 y 14 años. La clase está dividida por 13 chicos y 13 chicas, por lo que existe una compensación en relación al género. 10

2. 3. Material Precisaremos de material específico para: a) Recogida de datos sobre variables implicadas en la dinámica bullying podemos emplear algunas pruebas ya contrastadas como las que cito a continuación: - Cuestionarios de evaluación de la vida en el aula, como el Cuestionario BULL-S de Cerezo (2000), o el llamado "Mi vida en el escuela" de Sharp y Smith, (1.994), (Ver op. Cit.). - Escalas de clima social, como las de Moos, Moos y Trickett, 1984, TEA - Bateria de Socialización BAS de Silva y Martorell, 1987, TEA. b) Una vez delimitadas las conductas y variables significativas, utilizaremos protocolos de registro de conducta para la fase de estudio mediante método observacional. c) Propuestas de intervención. Material elaborado para cada caso concreto 3. INFORME DE RESULTADOS 3.1. Estructura y nivel de cohesión del grupo Este grupo está formado por 26 alumnos de edades comprendidas entre los 11 y 14 años, compuesto por 13 chicos y 13 chicas. Se observa que no hay alumnos populares en el grupo. Nos encontramos con un grupo de alumnos en el que la mayoría se encuentran bien adaptados (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 24 y 26) y sólo seis miembros se encuentran aislados (2, 12, 14, 20, 23, 25). Además nos encontramos con tres alumnos rechazados (6, 12 y 14.) Estos alumnos se dividen en 14 grupos. El nivel de cohesión es del 56% y por tanto un nivel óptimo, lo cual permite y favorece el trabajo que se vaya a realizar a posterior. 3.2.I ncidencia del Bullying Los sujetos que destacan claramente en las diferentes variables (agresores, víctimas, en riesgo y manía) muestran los siguientes perfiles. El sujeto nº 16, varón y considerado por como fuerte (84%), agresivo (44%) y provocativo (36%). Es sociable al destacar en expectativa de popularidad pero a la vez es muy rechazado al encontrarse en expectativa de rechazo. Es interesante el hecho de que el mismo se selecciona en primera opción en el alumno más fuerte de clase y en segunda opción como el que suele empezar las peleas. Por tanto, se puede considerar a este alumno como el más claramente bully.

11

Los sujetos nº 12 y 14, el primero es chica y el segundo chico, también los podemos considerar como bullys, pero de una manera menos clara que en el caso anterior, ya que obtienen puntuaciones altas en agresivo (44% y 32% respectivamente) y en provocativos (28% y 36% respectivamente). Ambos se encuentran dentro de los considerados aislados al obtener puntuación baja en popularidad, además son rechazados. De la misma manera que en el caso anterior, son no sociables y muy rechazados. Es destacable el hecho de que tienen una tendencia hacia manía y por lo tanto podemos considerar que el grupo, de alguna manera, rechaza esa agresividad. Por el otro lado, el sujeto nº 6 es chica y la podemos considerar como víctima, ya que obtiene puntuaciones altas en cobarde (28%), víctima (28%) y manía (28%). Destaca el hecho de que este sujeto es rechazado, además de obtener una puntuación alta en expectativa de rechazo y por tanto es muy rechazado. Otro de los sujetos que podemos considerar como víctima es el nº23 al obtener puntuaciones altas en cobarde (28%), víctima (28%) y manía (28%). Este sujeto es además aislado y no sociable. Por otra parte, este sujeto muestra una tendencia a provocador, por lo que podría convertirse en víctima-provocador, es decir, un víctima que reacciona para defenderse. También obtenemos como alumno víctima al sujeto nº15, al obtener puntuación alta en cobarde (32%) y en víctima (28%), además de mostrar una tendencia alta en manía (20%). Es, además, muy rechazado si nos centramos en las expectativas de popularidad. Nos encontramos con los sujetos nº 13 y 24 que están en riesgo de convertirse en agresores al obtener unas puntuaciones medias en fuerte (16% y 32% respectivamente), agresivo (20% y 16%) y provocador (20% y 16%). El sujeto nº13 es sociable, mientras que el nº 24 es no rechazado. Ya para finalizar, también nos encontramos con un sujeto que podemos considerar como alumno en riesgo de convertirse en víctima, al obtener una puntuación bastante alta en víctima (24%) y en manía (20%). Además es un alumno que es rechazado. 3.2.1. Forma y lugar Los insultos y amenazas se encuadran como la forma de agresión más frecuente con un 60%, muy seguido del maltrato físico con un 44%. Como tercera opción se encuadra el rechazo con un 68%. Por otro lado, el lugar más común donde se suele dar las agresiones son el patio con un 60%. En segundo lugar nos encontramos con los pasillos con un 52% y como tercera opción está el aula. 3.2.2. Frecuencia, nivel de seguridad e importancia de las agresiones Si nos remitimos a la frecuencia con la que ocurren las agresiones, se puede observar cómo un 40% de los alumnos considera que se repiten todos los días, por un 32% que considera que se da una o dos veces por semana. Sólo un 8% estima que nunca se producen y un 20% que rara vez.

12

Si nos centramos en la importancia que los alumnos otorgan a estas situaciones de agresividad, nos encontramos con que un 20% opinan que encierran mucha gravedad y un 28% que tiene bastante gravedad. De la misma manera, un 24% las consideran como regular y con la misma puntuación como poco o nada. Por último, en relación a como los alumnos se sienten de seguros en el centro escolar es destacable el hecho de que un 40% considera que se siente regular de seguro en su instituto, mientras que un 24% considera que está bastante seguro en el mismo. Del mismo modo, un 32% considera que está muy seguro y sólo un 4% considera que está poco o nada seguro.

4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 4.1.- Desde el Centro escolar: 1º.- Elaboración de un reglamento de régimen interno actualizado y consensuado por todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, alumnos, familia y PAS). (Anexo 1) 2º.- Formación de un equipo de mediación escolar compuesto por todos los miembros de la comunidad educativa. (Anexo 2) 3º.- Propiciar cauces para la denuncia de los malos tratos. (Anexo 3) 4º.- Vigilancia de los puntos susceptibles de ser utilizados para el acoso. (Anexo 4) 4.2.- Hacia los alumnos implicados: 4.2.1.- El agresor. 1º.- Realización de un programa de resolución de conflictos, donde los agresores sean partícipes principales. 2º.- Firma de un contrato de convivencia por parte del agresor. 4.2.2.- Víctima. 1º.- Realización de trabajos cooperativos. 2º.- Organización de actividades lúdicas donde la víctima se pueda sentir arropada e integrada en el grupo. 4.3.- Hacia el grupo – clase: 1º.- Programas que fomenten la asertividad, las habilidades sociales y la resolución de conflictos. 2º.- Organización del aula, separando a los posibles agresores de los alumnos que son susceptibles de ser acosados.

13

4.4.- Hacia la familia: 4.4.1.- En General. 1º.- Fomentar la participación en los cauces de resolución de conflictos. 2º.- Fomentar la participación en la confección del reglamento de régimen interno. 3º.- Fomentar el uso de los cauces de denuncia. 4.4.2.- Del agresor. 1º.- Firma de un contrato de convivencia. 2º.- Realización de talleres y/o jornadas de concienciación del acoso. 4.4.3.- De la víctima. 1º.- Realización de talleres y/o jornadas de concienciación del acoso. 2º.- Resolución de dudas y seguimiento individualizado y regular del caso.

4.5.- Seguimiento. Con la finalidad de realizar un control sobre la eficacia de las medidas establecidas anteriormente y previo a la implantación del equipo de mediación escolar, se creará una comisión de convivencia que se reunirá, con carácter semanal. Los instrumentos que usaremos para comprobar la adecuación serán: a) Entrevista con los tutores y profesores del grupo. b) Control de partes de incidencias. c) Número de denuncias recogidas por los diferentes cauces de información. Después de la constitución del equipo de mediación, será éste quien se encargue de hacer dicho seguimiento y proponer, al equipo directivo, las medidas más adecuadas para corregir y/o mejorar las establecidas hasta este momento. 5. CONCLUSIÓN Tras las sospechas de problemas de bullying en un aula de 1º de la ESO pretendimos con este trabajo en primer lugar identificar y diagnosticar los posibles casos de acaso, buscando ante todo analizar las consecuencias que este tipo de problemas acarrea para la vida social del aula. Por lo tanto hemos pretendido lograr una convivencia pacífica de los escolares sobre la base de la autogestión disciplinaria que posibilite el desarrollo equilibrado de las capacidades individuales y promueva el respeto mutuo.

14

Por ello hemos elaborado una serie de propuestas de actuación para el caso concreto detectado, en la que deben estar implicados todos los miembros de la comunidad educativa fomentando la colaboración y la participación. A su vez nuestras propuestas pretenden trabajar las habilidades sociales para lograr un ambiente positivo de convivencia en el centro, previniendo y reconduciendo las acciones agresivas o violentes. Esta propuesta genera la capacidad de aceptar y entender la diversidad.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA AA.VV.(2007).Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria. Servicio de publicaciones de la oficina del Defensor del Pueblo. Anderson, C.A. y Bushman, B.J. (2002). Human aggression. En Annual Review of Psychology, 53(1), 27. Boque Torremorell, MC. (2002) Guía de mediación escolar. Programa comprensivo de actividades de 6 a 16 años, Barcelona, Octaedro, col. Rosa Sensat. Boque Torremorell, MC. (2005) Tiempo de mediación. Taller de formación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo. Barcelona, CEAC. Carney, A.G. y Merrel, K.W. (2001). Bullying in schools: perspective on understanding and preventing an international problem. En School Psychology International, 22(3), 364-382 Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide Cerezo, F. (2002). Conductas agresivas en la edad escolar. Aproximación teórica y metodológica. Propuestas de intervención. Madrid: Pirámide Cerezo, F. (2006). Análisis comparativo de variables socioafectivas diferenciales entre los implicados en bullying. Estudios de un caso víctima-provocador. Anuario de psicología clínica y de la salud, (2), 27-34 Cerezo, F. (2008). Agresores y Víctimas del Bullying. Desigualdades de género en la violencia entre escolares. Revista de Informació Psicológica. (94) 49-59. Cerezo, F. (2009). La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de intervención. Madrid: Pirámide. Greene, M.B. (2000). Bullying and harassment in schools. En R. S. Moser y C.E. Franz (Eds.), Shocking violence: youth perpetrators and victims: a multidisciplinary perspective (pp. 72-101). Springfield: Charles C. Thomas Hernández Prados, M. A. (2004). Los conflictos escolares desde la perspectiva familiar. Tesis Doctoral, Universidad de Murcia. Hernández, M.A. y Solano, I. (2007). Ciberbullying, un problema de acoso escolar. RIED, 10 (1), 17-36.

15

Méndez, I. y Cerezo, F. (2010) Test Bull-s: programa informático de evaluación de la agresividad entre escolares. En P. Arnaiz, M.D. Hurtado y F.J. Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. Méndez, I. y Cerezo, F. (2010). Formación del profesorado en violencia escolar: interpretación de resultados e informe del test Bull-S. En I Congreso Internacional Virtual de formación del profesorado. Universidad de Murcia Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata

Sánchez Lacasa, C. (2009). Nivel de implicación en Bullying entre escolares de educación primaria. Relación con el estatus sociométrico y la percepción del clima social, familiar y escolar. Murcia: Tesis doctoral Torrego, JC. (2004) Mediación de conflictos en Instituciones Educativas. Narcea. Madrid Torrego, JC. (2004) Modelo integrado de mejora de la convivencia. Grao. Madrid

Sitios web visitados: http://www.edualter.org http://www.rosasensat.org http://www.solomediacion.com

16

ANEXOS

17

ANEXO 1

El Equipo Directivo solicitará, por los cauces más apropiados, la generación de grupos de trabajo para que aporten aquellas iniciativas que puedan mejorar y adecuar el Reglamento de Régimen Interno a la situación que vive el Centro. Al profesorado se le solicitará que haga sus aportaciones a través de un claustro ordinario; dichas aportaciones podrán ser individuales o por medio de grupos de trabajo que cada Departamento Didáctico pueda organizar. Las aportaciones de los alumnos se harán por medio de la junta de delegados que se debió de constituir al inicio del curso. Al Personal de la Administración y Servicios y a las Familias se les requerirán sus aportaciones por medio de las reuniones establecidas en el Consejo Escolar, bien a través de iniciativas individuales o por medio de la generación de un comité. Para que las aportaciones que cada estamento realice puedan ser tenidas en cuenta, el Equipo Directivo deberá establecer los límites que legalmente están establecidos.

18

ANEXO 2 MEDIACIÓN ESCOLAR 1.- JUSTIFICACIÓN El Instituto no está al margen de los cambios y las transformaciones que se están produciendo en la sociedad; cada mañana, cuando se abren las puertas para comenzar las actividades escolares y entran alumnos, profesores y puede ser que algún padre, entran también las inquietudes y los conflictos que comportan el vivir y relacionarse. Somos conscientes que los conflictos emocionales de nuestros alumnos inciden de una forma muy importante en su rendimiento académico y en su crecimiento personal. Curso tras curso hemos visto como se van incrementando los conflictos en nuestro Centro que, sin llegar a ser alarmante, comienza a verse con preocupación los niveles que van alcanzando. Las intervenciones, en ocasiones voluntariosas de los miembros de la Comunidad Educativa, y otras obligadas, por determinadas circunstancias, del Equipo Directivo, tratan de paliar las consecuencias de estas situaciones. En el Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos, se hace referencia a la necesidad de potenciar la resolución pacífica de conflictos entre los alumnos o entre estos y el resto de la comunidad educativa. Desde el inicio del presente curso 2010-2011, los profesores que imparten clase al grupo 1º C de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), vienen observando que los alumnos muestran una serie de actitudes interpersonales, los cuales podrían desembocar en agresiones o acoso. Tras la aplicación del Test Bull-S, se confirmó la presencia de una serie de individuos susceptibles de ser agredidos y otros de ser acosadores. Por lo tanto, dada la existencia de esta población de riesgo y la ausencia, de momento, de agresiones, hacen conveniente el establecimiento de una serie de medidas preventivas para evitar y/o paliar, en la medida de lo posible, los futuros intentos de acoso. Entre las diferentes propuestas preventivas que se realizan desde el Centro escolar, el Departamento de Orientación ha confeccionado el proyecto de Mediación Escolar, con el que se pretende formar y hacer partícipe a toda la comunidad educativa (profesores, personal de administración y servicio, familias y alumnos), de los diversos problemas que pueden ocurrir en el centro y de su adecuada atención y resolución. 2.- OBJETIVOS 1º)

Mejorar las relaciones interpersonales.

2º)

Desarrollar un estilo de comunicación capaz de mejorar las relaciones interpersonales, incluyendo: -

La escucha activa. La empatía. La asertividad. El autocontrol.

3º)

Formar a los alumnos en las habilidades y estrategias necesarias para poder gestionar los conflictos de convivencia.

4º)

Fomentar el desarrollo de las habilidades sociales.

19

5º)

Aceptar los conflictos.

6º)

Aprender a analizar y delimitar un conflicto y determinar si es mediable o no.

7º)

Crear un ambiente de convivencia positivo con asertividad y empatía.

8º)

Fomentar el desarrollo de actitudes de aprendizaje a partir de los conflictos de convivencia.

9º)

Aprender a generar alternativas posibles para dar solución al conflicto, a consensuar alternativas que resuelvan las necesidades de todas las partes en conflicto y a acercar posiciones opuestas sin miedo a encontrar soluciones.

10º)

Buscar y generar en el Instituto nuevas culturas de tolerancia ante los problemas de otros, favoreciendo el autocontrol como una forma de crecimiento personal.

11º)

Fomentar la autonomía en la gestión de los conflictos cotidianos.

12º)

Fomentar las actitudes de reflexión e introspección.

13º)

Crear un equipo de mediación en el centro funcional y vinculado a toda la Comunidad Educativa.

14º)

Reflexionar sobre las tipologías de conflictos que aparezcan con más frecuencia.

15º)

Generar la capacidad de aceptar y entender la diversidad como un elemento enriquecedor.

16º)

Reconducir actitudes agresivas o violentas.

17º)

Realizar actuaciones preventivas.

18º)

Integrar el Servicio de Mediación en el PEC.

3.- TEMPORALIZACIÓN DE IMPLEMENTACIÓN DEL SERVICIO DE MEDIACIÓN Curso 2010-2011  Presentación a los Equipos Docentes, Claustro y Comunidad Escolar del Proyecto para su discusión y posterior aprobación.  Formación del profesorado y PAS (a través de un curso de formación realizado por medio del Orientador del Centro)  Elección del coordinador del servicio de mediación.  Adecuación de un espacio para la realización de la mediación.  Generación de los documentos a utilizar en el proceso de mediación.  Iniciar el servicio de mediación.  Evaluación del proyecto al final del curso. Curso 2011-2012  Formación de nuevos profesores y PAS, por medio del curso de formación Mediación Escolar, realizado por medio del Orientador del Centro).  Formación de alumnos y padres/madres.  Presentación del servicio de formación al Centro y a todo el alumnado.  Participación de todo el alumnado en la elaboración de un dibujo identificativo y representativo del servicio. Esta actividad la realizarán todos los alumnos y, por medio de un concurso, se escogerá el dibujo más adecuado y representativo. Una vez hecha la selección, se hará publicidad con murales grandes que se pondrán en los pasillos del Centro y trípticos que se distribuirán a todos los alumnos.  Explicar el protocolo que se deberá seguir para demandar el servicio.  Iniciar al alumnado y a los padres y/o madres mediadores en casos sencillos en el servicio de mediación. 20

 Revisión, si procede, de la documentación a utilizar en el proceso de mediación.  Reuniones periódicas del coordinador de mediación con los mediadores con tal de realizar el seguimiento del proyecto.  Evaluación del proyecto al final del curso. Curso 2012-2013  Formación e incorporación al proyecto de nuevos docentes, alumnos y padres/madres, por medio de cursos de formación.  Formación continua del responsable del proyecto.  Aplicación completa del servicio de mediación.  Reuniones periódicas del coordinador de mediación con los mediadores con el fin de hacer el seguimiento del proyecto.  Revisión de la tipología de conflictos objeto del servicio de mediación.  Evaluación del proyecto al final del curso. Curso 2013-2014  Consolidación del servicio de mediación.  Estructurar la tipología de los conflictos.  Recogida de datos y análisis del cambio generado en la cultura del Centro y en la convivencia cotidiana.  Formación de nuevos mediadores entre los alumnos, padres/madres, profesores y PAS, por medio de cursos de formación.  Reuniones periódicas del coordinador de mediación con los mediadores con tal de hacer el seguimiento del proyecto.  Formación continua del responsable del proyecto.  Evaluación de proyecto al final del curso. 4.- METODOLOGÍA Para conseguir los objetivos que acabamos de proponer, la metodología que vamos a utilizar para implantar el Servicio de Mediación, será:       

Trabajar en Tutoría, dentro del Plan de Acción Tutorial. Formar a profesores y PAS, a través del Curso Mediación Escolar. (Anexo I) Formar a alumnos y padres/madres a través del curso Formando a los mediadores. Difundir el proyecto a toda la comunidad escolar. Incorporar los métodos de tratamiento de conflictos. Utilizar las habilidades de comunicación. Trabajar en grupo cooperativo.

5.- RECURSOS DEL CENTRO 5.1. Recursos actuales 1º. El Reglamento de Régimen Interno que enumera los derechos y deberes de los alumnos. 2º. La Comisión de Convivencia del Consejo Escolar. 3º. La Junta de Delegados del Centro. 4º. Un grupo de profesores/as, que están interesados en formarse y participar en el grupo de mediación. 5º. El orientador, que está formado en mediación. 6º. Un despacho para realizar las mediaciones. 21

A estos recursos se han de añadir aquellas disposiciones de organización escolar que contribuyen a ordenar la convivencia: asignación de espacios, horarios, formas de acceso a diferentes servicios. 5.2. Recursos necesarios para el servicio de mediación Para poner en funcionamiento el Servicio de mediación, son necesarios dos tipos de recursos: Materiales - Crear un fondo bibliográfico, de vídeos, dosieres,… - Promover charlas o conferencias sobre temas de convivencia. - Promover la asistencia a los actos o cursos de formación en mediación. Humanos - Disponibilidad de horas lectivas para el profesorado encargado de coordinar el equipo de mediación. - Disposición del Jefe de Estudios para poder realizar el seguimiento de las mediaciones con el Equipo de Coordinación de Mediación. 6.- PROPUESTA DE ESTRUCTURA DEL SERVICIO DE MEDIACIÓN DEL CENTRO 6.1. Coordinación y dinamización. Las tareas de coordinación y dinamización del equipo de mediadores serán desarrolladas por la persona responsable del proyecto (Coordinador de mediación). 6.2. Equipo de mediadores y mediadoras. El equipo de mediación estará formado por:  

Coordinador de mediación. Profesores, alumnos, personal de Administración y Servicios y padres/madres mediadores. 6.3. Funciones del coordinador de la mediación.

    

Velar por la aplicación, el desarrollo y la gestión del Proyecto de Mediación de Centro. Actuar de enlace entre los mediadores, el claustro de profesores y el equipo directivo. Coordinar los procesos de mediación del centro. Facilitar la infraestructura necesaria para el correcto funcionamiento del servicio. Asistir a los encuentros de mediación. 6.4. Funciones de las personas mediadoras.

  

Mediar en los casos que le derive el coordinador y en los casos solicitados por los propios alumnos. Informar al coordinador del proceso y resultado de las mediaciones. Dar apoyo, si es necesario, a otros procesos de mediación realizados por otras personas mediadores. 6.5. Actuaciones de las personas mediadoras en el proceso de mediación.



Conseguir la cooperación y la confianza entre las personas, de manera que sean capaces de convivir en la comunidad educativa. 22

   

Mejorar la habilidad de las personas para comunicarse de manera que puedan comprender los sentimientos de los otros. Asegurarse que todas las partes en conflicto puedan expresarse. Reducir la tensión y el conflicto. Hacer llegar a un acuerdo razonable y justo a las partes en conflicto.

7.- EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO 7.1. Proceso de evaluación:  En el curso 2010-2011, se elaborará un informe sobre el desarrollo del proyecto.  A partir del segundo curso de implementación, la revisión y evaluación del servicio se realizará, si es necesario, una vez al trimestre.  El coordinador de mediación y el Jefe de Estudios elaboraran un informe anual del desarrollo del proyecto en cada curso escolar.  Cada equipo docente hará un balance anual de los resultados de los procesos mediadores en su nivel educativo a partir de las observaciones hechas desde la tutoría.  El Claustro y el Consejo Escolar darán el Visto Bueno de la evaluación anual del servicio de mediación hecha por los equipos docentes, que se incluirá en la memoria del Centro y servirá como un elemento de referencia para la revisión y programación de cada curso en el ámbito de la mediación. 7.2. Indicadores de la evaluación:    

Número de casos tratados en el servicio de mediación. Número de resoluciones efectivas. Número de resoluciones atenuadoras de las sanciones durante el curso. Número de participantes (profesores, PAS, alumnos, padres/madres) en el servicio de mediación.  Opinión de los implicados en este servicio.  Memoria de los distintos Departamentos Didácticos y Memoria General Anual de cada curso.

23

CURSO DE MEDIACIÓN ESCOLAR 1.- JUSTIFICACIÓN Después de la aplicación del Test Bull-S, a petición del profesorado de 1º C tras observar una serie de actitudes disruptivas serias, se ha detectado un grupo de alumnos susceptibles de ser acosados y otro grupo de actuar como acosadores. El Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos, nos indica la necesidad de potenciar la resolución pacífica de conflictos entre los alumnos o entre estos y el resto de la comunidad educativa, a través de la formación de la comunidad educativa o por medio de la creación de equipos de mediación escolar. Después de analizar las posibilidades de implantación y los apoyos que pudiera recibir la propuesta de la creación de un grupo de mediación escolar, los miembros del Departamento de Orientación, diseñaron y expusieron, al claustro, un Programa de Implementación de un Equipo de Mediación Escolar, propuesta que fue aceptada y aprobada por unanimidad. Como paso previo al establecimiento de un Equipo de Mediación Escolar, se hace necesaria la formación de los participantes que, como se indica en el Programa de Implementación, en un principio se realizará con el profesorado y personal de administración y servicios que se muestren interesados. 2.- OBJETIVOS  Desarrollar un estilo de comunicación capaz de mejorar las relaciones interpersonales, incluyendo: -

La escucha activa. La empatía. La asertividad.

 Formar a los miembros de la comunidad educativa en las habilidades y estrategias necesarias para poder gestionar los conflictos de convivencia.  Aprender a analizar y delimitar un conflicto y determinar si es mediable o no.  Fomentar la autonomía en la gestión de los conflictos cotidianos.  Crear un equipo de mediación en el centro funcional y vinculado a toda la Comunidad Educativa.  Realizar actuaciones preventivas. 3.- CONTENIDOS      

Concepto de mediación. Concepto y tipología de conflicto. Percepción e información. El rol del mediador. Técnicas de mediación. La mediación.

24

4.- ACTIVIDADES Y TEMPORALIZACIÓN Temporalización 2º TRIMESTRE (Martes de 17:00-20:00)

1 2 3 4 5 6

Actividad Nos presentamos El conflicto y sus elementos Percepción e información El mediador Técnicas de mediación La mediación

Nº Sesiones 1 2 2 1 2 2

Cada sesión representa 3 horas de permanencia. 5.- METODOLOGÍA Se utilizará una metodología activa y participativa, predominando el trabajo en pequeños grupos, por parejas y/o individualmente, según el carácter de las actividades concretas. 6.- RECURSOS     

Pizarra. Material del DO. Dossier Curso de mediación escolar. Proyector. Ordenador portátil.

7.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN E INDICADORES DE EVALUACIÓN 7.1. Instrumentos de evaluación.  

Opinión de los implicados en este servicio. Memoria de los distintos Departamentos Didácticos y Memoria General Anual de cada curso.

7.2. Indicadores de evaluación.    

Número de casos tratados en el servicio de mediación. Número de resoluciones efectivas. Número de resoluciones atenuadoras de las sanciones durante el curso. Número de participantes en el servicio de

25

mediación

26

ACTIVIDAD 1: NOS PRESENTAMOS 1.- OBJETIVOS Conocer a las personas participantes. Analizar y valorar las motivaciones de los participantes en el curso. Definir qué es la mediación. Realizar un repaso de la historia de la mediación. 2.- CONTENIDOS Definición de mediación. Historia de la mediación. 3.- DESCRIPCIÓN / REALIZACIÓN En primer lugar, el coordinador del curso se presenta y, antes de indicar los objetivos del curso de mediación escolar, pedirá a los participantes que se presenten, digan su nombre y los motivos por los que desean participar en dicho curso. Para amenizar y hacer más agradable el proceso de presentación, se realizará la actividad número 1, Busca a alguien que… (A1), donde repartiremos los rótulos entre los participantes para que busquen al que tenga la misma que ellos y, así, entablar una breve conversación. Esta actividad tiene como misión, la de “romper el hielo” entre ellos y, así, que puedan interactuar sin complicaciones. A continuación, se realiza una breve historia de la mediación para llegar a consensuar una definición, de entre las múltiples existentes, sobre qué es la mediación.

27

A1 Busca a alguien que…

SU PADRE O SU MADRE SE LLAMAN COMO LOS MIOS

HA ESTADO EN ÁFRICA

NO SOPORTA LAS MENTIRAS

PRACTICA UN DEPORTE DE EQUIPO

HA COPIADO EN UN EXAMEN

NO TIENE MÓVIL

NO LE GUSTA LA PAELLA

CALZA EL MISMO PIE QUE YO

CONOCE A TODOS SUS VECINOS DE ESCALERA

HA DEFENDIDO A UNA PERSONA QUE ERA AGREDIDA O MOLESTADA

SU COLOR PREFERIDO ES DIFERENTE DEL MIO

HA HECHO DIETA ALGUNA VEZ

HA NACIDO EN OTRO CONTINENTE

PREFIERE ESTAR TRANQUILO A METERSE EN PROBLEMAS

MIDE LO MISMO QUE YO

ALGUNA VEZ SE LE HA QUEMADO LA COMIDA

EN SU TIEMPO LIBRE LE GUSTA HACER EXCURSIONES POR LA MONTAÑA

OLVIDA FÁCILMENTE LAS OFENSAS

HA GANADO UNA MEDALLA

28

ACTIVIDAD 2: EL CONFLICTO Y SUS ELEMENTOS 1.- OBJETIVOS Definir el concepto de conflicto. Analizar los elementos de un conflicto. Aprender a analizar los conflictos. Determinar los estilos de enfrentamiento ante un conflicto. 2.- CONTENIDOS ¿Qué es un conflicto? Análisis de los elementos de un conflicto: posiciones, intereses y necesidades. Aprendemos a analizar conflictos. Estilos de enfrentamiento al conflicto: tiburones, mochuelos, zorros, tortugas y osos 3.- DESCRIPCIÓN / REALIZACIÓN En primer lugar, se pide a los presentes que cumplimenten el cuestionario A2. Posteriormente, se hace una introducción y definición sobre qué es un conflicto. Se hace un análisis de los elementos que subyacen a los conflictos (posiciones, intereses y necesidades), ayudándonos con el ejercicio A3. A partir de aquí realizaremos una serie de ejercicios que nos sirvan para aprender a analizar conflictos; para ello nos ayudaremos con los ejercicios A4. Aprovechando el ejercicio práctico anterior, expondremos los estilos más habituales que nos permiten enfrentarnos a los conflictos y deducir cuál es el estilo que debe predominar en la mediación. Este ejercicio será respaldado con las actividades A5, A6 y A7.

29

A2 Valora, marcando con una cruz (X) del 1 (nada de acuerdo) al 6 (muy de acuerdo) 1 Los conflictos son un hecho natural en la vida, no son ni positivos ni negativos. 2 Sólo hay una manera de ver una misma situación conflictiva. 3 La violencia no es la única respuesta a los conflictos. 4 No hacer nada ante un conflicto puede ser negativo. 5 La manera de comunicarnos con los otros determina cómo nos relacionamos con ellos. 6 El lenguaje no verbal es el más importante. 7 Dar consejos es una buena manera de ayudar a los que tienen conflictos. 8 Si tienes conflictos con alguien y dejas de hablarle, los conflictos se solucionarán. 9 En un conflicto es muy importante que nadie se dé cuenta de que estás enfadado. 10 Si alguien está muy preocupado, hay que intentar quitarle importancia al asunto. 11 Hay personas que me ponen furioso. 12 Cuando se está muy furioso, es normal reaccionar violentamente. 13 Los conflictos son oportunidades para aprender. 14 En un conflicto has de procurar ganar. 15 Pensar antes de actuar ayuda a encontrar alternativas a los conflictos. 16 En un conflicto has de intentar defenderte. 17 El mediador es un experto que resuelve los conflictos. 18 Las normas le impiden ser libre. 19 Estoy a favor de la violencia. 20 Me preocupa pensar que todo el mundo no pueda vivir en paz. 21 Soy una persona importante en este centro. 22 Puedo hacer algo para mejorar mi entorno. 23 Las normas de convivencia y disciplina son necesarias. 24 Soy responsable. 25 Tengo ganas de aprender más sobre la mediación. 26 He utilizado lo que he aprendido aquí en varias ocasiones. 27 Ahora sé cómo afrontar los conflictos mejor que antes. 28 Todo cuanto he aprendido me ayuda a prevenir los conflictos. 29 El mediador no tiene poder para imponer ninguna decisión. 30 Todos nos podemos equivocar. 31 La discriminación es una forma de violencia. 32 En el proceso de mediación nadie puede mandar. 33 Tenemos que intentar reparar los errores. 34 Todas las personas son igualmente valiosas. 35 Vivir en paz es un derecho de todas las personas humanas. 36 Yo también soy responsable de los conflictos del centro. 37 Cuando se tiene un conflicto, lo más importante es seguir siendo amigos. 38 El mediador puede comentar lo que dicen las personas en el proceso de mediación. Si no puedo solucionar un conflicto con alguien le propondré acudir al servicio de 39 mediación. 40 He notado que en la escuela hay mejor ambiente y menos peleas violentas. 41 He aprendido a cooperar. 42 Los role-plays te preparan para afrontar conflictos reales. 43 Me gustaría hacer de mediador. 44 Entiendo mejor cómo me siente ante un conflicto. 45 He utilizado algunas técnicas y no me han servido de nada. 46 Prefiere el trabajo individual al trabajo en equipo. 47 Ahora escucho más activamente a los demás. 48 Lo que hemos aprendido no sirve para afrontar los conflictos fuera del centro. 49 Confío en los mediadores. 50 Me siento seguro en la escuela.

30

1

2

3

4

5

6

A3 LA PAREJA DE ASNOS. Observa el conocido póster de los asnos (originariamente tenía la leyenda siguiente: “¡Si las naciones tuviesen el sentido común de los asnos!” Dibujo de 1937 publicado por el movimiento americano contra la guerra “No Foreign War Crusade” para simbolizar la resolución de conflictos con ganancia mutua)

31

A4 ANÁLISIS DE UN CONFLICTO JUAN LUIS Tú eres Juan Luis. Estas en un curso de 3º de la ESO; desde hace dos cursos, Rubén “se mete contigo” diciendo que eres un “pelota” y aprovecha cualquier ocasión ara molestarte. En la clase de matemáticas, el profesor, que es tu tutor, ha organizado unos trabajos en grupos cooperativos ante los problemas que existen de relación. Por este motivo, dichos grupos son obligatorios, y si no colaboran sacando el trabajo entre todos, no obtienen una calificación positiva. Debido a que los grupos son rotativos, te ha tocado con Rubén, y tú te has negado en redondo a integrarte a ese grupo porque no quieres estar con él. Ante esto, el grupo tiene una discusión y le plantean el problema al profesor. Este contesta que pueden elegir entre obtener un suspenso colectivo en el trabajo o que las personas implicadas directamente en el conflicto traten de resolverlo. Les recuerda que en el centro hay un equipo de mediación que puede colaborar con ellos en la resolución del conflicto. Para ti el tema de la nota, aún siendo importante, es secundario, ya que lo que está en juego es tu amor propio herido. Además, sabes que podrás recuperar la nota en cualquier momento. Esta puede ser una estupenda ocasión para vengarte de todo lo que le ha estado haciendo Rubén, el cual sí tiene problemas con sus calificaciones. Tú valoras las buenas relaciones con los profesores y compañeros y desprecias a los que obtienen malas notas. Aceptas asistir a mediación por la presión de otros compañeros del grupo quienes podrían ser dañados injustamente. Tú cederías si el pide disculpas públicamente. RUBÉN Tú ere Rubén. Estás en el curso de 3º de la ESO; desde cursos pasados, Juan Luis es el típico “empollón” que trata de estar bien con todos los profesores. En la clase de matemáticas, el profesor, que es tu tutor, ha organizado unos trabajos en grupos cooperativos ante los problemas de relación que hay en el grupo. Por este motivo, dichos grupos son obligatorios y si no colaboran sacando el trabajo entre todos, no obtienen una calificación positiva. Debido a que los grupos son rotativos, te ha tocado con Juan Luis, y él se ha negado en redondo a integrarse a él, ya que no quiere estar contigo, lo que te ha sorprendido al ignorar tú que él estuviera enfadado, y ha mezclado un tema personal con un trabajo de clase. Ante esto, el grupo tiene una discusión y le plantean el problema al profesor. Éste contesta que pueden elegir entre obtener un suspenso colectivo en el trabajo o que las personas implicadas directamente en el conflicto traten de resolverlo. Les recuerda que en el centro hay un equipo de mediación que puede colaborar con ellos en la resolución del conflicto. Te preocupa el tema de la nota, pero deben separarse los temas. Te sientes presionado por los compañeros y el tutor. Tampoco crees que haya que armar tanto follón por tratar a un “pelota” de “pelota”. Tu desprecias a las personas que se llevan bien con los profesores y valoras las buenas relaciones con los compañeros, aceptas asistir a mediación por la presión de otros compañeros del grupo quienes se podrían ver damnificados injustamente, y además estas dispuesto a hablar con Juan Luis no más que lo imprescindible para sacar adelante las tareas.

32

A4 ANÁLISIS DEL CONFLICTO A continuación, os solicitamos que reflexionéis sobre los conflictos que acabáis de describir y que tratéis de contestar a las siguientes preguntas: Resume en pocas palabras, como si fuera un titular de prensa, el conflicto.

Elementos Protagonistas

Parte “A”

Parte “B”

¿Quiénes son los protagonistas? ¿Qué influencia ejercen terceros? Relación ¿Qué relación tiene A con B y viceversa? Sentimientos ¿Cómo se sienten?

Proceso y momento del conflicto ¿Cuánto tiempo lleva el conflicto? ¿El conflicto está: Polarizado, enquistado, relajado, latente? ¿Otros? Valores ¿Cuáles son sus valores?

Intereses. Necesidades ¿Qué le interesa resolver fundamentalmente? ¿Por qué o para qué lo pide? Posiciones ¿Qué posición tienen? ¿Qué demandan?

Soluciones ¿Qué propone para resolverlo?

33

A4

ANÁLISIS DEL CONFLICTO

(CORRECIÓN)

A continuación, os solicitamos que reflexionéis sobre los conflictos que acabáis de describir y que tratéis de contestar a las siguientes preguntas: Resume en pocas palabras, como si fuera un titular de prensa, el conflicto. “Dos compañeros que se llevan mal tienen que hacer un trabajo en grupo”. Tiempo de venganza. Elementos Protagonistas

Parte “A” Juan Luis

Parte “B” Rubén

¿Quiénes son los protagonistas? ¿Qué influencia ejercen terceros? Relación

Compañero de grupo

Compañero de grupo

¿Qué relación tiene A con B y viceversa? Satisfecho de poder vengarse y Se siente presionado por los contrariado por la presión del compañeros y el tutor. ¿Cómo se sienten? tutor y de los compañeros. Preocupado por la nota y enfadado con Juan Luis porque se ha chivado con el profesor de una cuestión personal. Dos años. No es consciente de tener un Proceso y momento del conflicto El conflicto estaba latente y problema con Juan Luis hasta ¿Cuánto tiempo lleva el conflicto? después polarizado ahora que le ha dado este ¿El conflicto está: Polarizado, pronto. enquistado, relajado, latente? El conflicto está polarizado. ¿Otros? Desprecia a las personas que Desprecia a las personas que se Valores no obtienen buenas notas. llevan bien con los profesores. ¿Cuáles son sus valores? Valora las buenas relaciones Valora las buenas relaciones con los compañeros y con los con los compañeros. profesores. Que Rubén no se meta Que el problema no le afecte Intereses. Necesidades conmigo. en sus calificaciones. Para no ¿Qué le interesa resolver Porque está herido y no le tener problemas académicos. fundamentalmente? perdona lo que le ha hecho. ¿Por qué o para qué lo pide? Quiere recuperar su dignidad. No quiero trabajar con Rubén. Que me deje en paz, y que Posiciones separe las cosas personales de ¿Qué posición tienen? las cosas de la clase. Hay que ¿Qué demandan? suspender solo a Juan Luis porque es el que se niega a trabajar. Soluciones Que Rubén pida disculpas Que Juan Luis no sea pesado y públicamente que no arme tanto follón por Sentimientos

34

A4 ¿Qué propone para resolverlo?

dos semanas que tienen que trabajar juntos.

35

A5 Estilos de enfrentamiento al conflicto: tiburones, mochuelos, zorros, tortugas y osos. ¿Cómo respondemos a los conflictos? Ante un conflicto nos podemos preocupar por nuestros objetivos (asertividad) y/o por los objetivos del otro (cooperación). Hay cinco maneras de reaccionar ante un conflicto. Todo el mundo puede utilizarlas todas, pero si empleamos con frecuencia una de ellas, podremos decir que este es nuestro estilo predominante. Los cinco estilos son: competir, colaborar, compromiso, evitar y acomodar.

Competir: TIBURÓN El “Tiburón” sólo se preocupa por sus intereses y siempre intenta ganar el máximo para él. Cree que se ha solucionado el problema cuando ha conseguido lo que quería.

Colaborar: MOCHUELO El “Mochuelo” busca la manera de generar ganancias suficientes para que ambas partes puedan realizar sus objetivos. Cree que se ha solucionado el problema cuando los dos han conseguido lo que querían.

Compromiso: ZORRO El “zorro” intenta repartir las ganancias y las pérdidas entre los dos, de manera que cada uno consiga parte de sus objetivos. Cree que se ha solucionado el problema cuando nadie gana ni pierde del todo.

Evitar: TORTUGA La “tortuga” simula que no pasa nada, que no hay ningún problema que solucionar, no le preocupan ni sus objetivos ni los del otro. Cree que se ha solucionado el problema porque no hay tal problema.

Acomodar: OSO El “oso” se preocupa sólo por los objetivos del otro. Cree que se ha solucionado el problema cuando el otro está satisfecho y tiene lo que quiere.

36

A6 ¿Cuál es el estilo de la mediación?

ESTILOS DE ENFRENTAMEINTO AL CONFLICTO

Competición TIBURÓN

Colaboración MOCHUELO

Preocupación por uno mismo

Compromiso ZORRO Evitación TORTUGA

Acomodación OSO

Preocupación por el otro ¿Cómo respondemos a los conflictos? Hay cinco respuestas básicas a los conflictos: 1) Competir: utilizando estrategias que derroten a la otra persona y le impongan la propia voluntad. 2) Compromiso: utilizando estrategias que nos permitan obtener algunos de nuestros intereses a cambio de ceder en otros. 3) Cooperar: utilizando estrategias que contemplen los intereses de ambas partes. 4) Acomodar: utilizando estrategias de renuncia a los propios objetivos para que la otra persona obtenga lo que quiere.

Moderada

COMPETIR yo gano tú pierdes

COLABORAR yo gano tú ganas COMPROMISO ni ganar ni perder

EVITAR yo pierdo Baja

ASERTIVIDAD

Alta

5) Evitar: utilizando estrategias de huida, de manera que nadie obtiene lo que desea.

tú pierdes Baja

ACOMODAR yo pierdo tú ganas Moderada

COOPERACIÓN LA CARA OCULTA DE LA FIESTA

37

Alta

A6 Has celebrado una fiesta con los amigos en el garaje de tu casa y cuando acaba está todo por recoger. ¿Qué haces? 1º.- Te quedas tan sorprendido que ni reaccionas. Prefieres recogerlo todo tú y no decir nada. La fiesta ha ido muy bien y es mejor que los amigos se lleven un buen recuerdo. 2º.- Dejas el garaje tal como está y te vas a dormir. 3º.- Le pides a todo el mundo que meta en bolsas lo que se puede tirar y ya te encargarás tú de barrer y colocar las cosas en su sitio. 4º.- Te pones en la puerta e impides que nadie salga hasta que todo esté impecable. El que no colabore ya se puede olvidar de venir a otra fiesta en tu garaje. 5º.- Dices claramente que hay que dejarlo todo tal y como estaba y preguntas a tus amigos cómo creen que hay que organizar el trabajo.

REUNIÓN DEL PROFESORADO Hoy, en la reunión del claustro, se decidirá quién formará parte de cada comisión durante este curso. Tú y Rosario queréis encargaros de la biblioteca, pero como sois del mismo nivel, una de las dos tendrá que participar en la revista de la escuela. Mientras que la tarea de la comisión de biblioteca es relativamente tranquila, la de hacer la revista comporta más tensión, ya que hay que perseguir a todo el mundo para que colabore, estar pendiente de que se entreguen los trabajos a tiempo, de distribuirla…, y, al final, todo son críticas. Rosario es la primera en quejarse. Tú ya hace tres años que te vienes ocupando de la revista y quieres variar. Lo has dejado bien claro en cuanto ha empezado el claustro: Rosario es una vaga que sólo se dedica a criticar el trabajo de los demás y por una vez no se morirá si se implica un poco. Ella se ha quedado anonadada y casi no ha sabido qué contestar, sólo ha dicho que hace lo que puede por la escuela y ha aceptado el encargo. Sin embargo, ahora te das cuenta de que no tienes razón y te sientes apenada por lo que ha pasado. Rosario ha dado pruebas de su compromiso con el centro en diversas ocasiones. ¿Qué haces? 1. Cuando se acaba la reunión dices que tienes mucha prisa y te vas a comer. 2. Te acercas a Rosario para decirle que tenías buena parte de razón y que estás segura de que lo pasará bien en la comisión de la revista escolar. 3. Hablas con Rosario y le sugieres que, aunque quizá sí sea verdad que colabora con la escuela, también lo es que nunca había participado en la revista; de este modo reconoces que ni tú ni ella teníais toda la razón. 4. Hablas con Rosario y admites que estabas completamente equivocada (aunque sabes que es cierto que ella nunca se ha encargado de la revista). 5. Te disculpas con Rosario por tu intervención en el claustro, ya que crees que podías haber dicho lo mismo pero de un modo más respetuoso. Te sabe muy mal haberla disgustado y le preguntas si quiere hablar del tema en otro momento.

38

A6 TU ESTILO PESONAL Cada participante se imagina que está interesado por la persona que está hablando y que la quiere ayudar. Cada participante escribe entre comillas la respuesta literal que daría a esa persona para ayudarla. Primera situación: “Estoy harto del Instituto. Cada día tienes que aprender más y más. No sirve para nada estudiar tanto. No sé si va a servir de algo seguir estudiando ni para qué quiero las clases. Cuando acabe no sé que voy a hacer. Voy a dejar de estudiar y buscaré un trabajo cualquiera”.

Tú (su madres o padre) le dices…

Segunda situación: “Es que paso de lo que me diga ese profesor. Pide siempre respeto pero a mí no me respeta. Explica para todos, menos para mí ¡Y yo no le he hecho nada! La culpa de todo el follón de clase la tengo siempre yo y no tengo por qué aguantar ni su mal humor ni sus gritos. ¡Que vaya al psicólogo!” Tú (su amigo) le dices…

Tercera situación: “Me tiene harto. No se a qué viene. En clase no hace nada. No entiende nada y, claro, como se aburre como una ostra, se dedica a molestar. Además, no le puedes decir nada porque en seguido se molesta. Hoy le he echado de clase y no le pienso dejar entrar hasta que no se disculpe”. Tú (su compañero de departamento) le dices…

39

A7 LAS DOCE TÍPICAS Se conoce como las doce típicas a los doce tipos de respuestas que utilizamos la mayoría de las personas cuando queremos ayudar a otra persona que nos cuenta un problema. Las doce Mandar, dirigir Amenazar

Sermonear

Dar lecciones

Aconsejar Consolar, animar Aprobar Desaprobar Insultar Interpretar Interrogar Ironizar

Explicación Decir a otro lo que debe hacer Decir al otro lo que le puede pasar si no hace lo que le decimos Aludir a una norma externa para decir lo que debe hacer el otro. Aludir a la experiencia para decir lo que es bueno o malo para el otro Decir al otro que es lo mejor para él/ella Decir al otro qué es lo mejor para él/ella Dar la razón al otro.

Ejemplos “Tienes que…”, “Debes…” “Como no hagas esto, entonces…”, “Mejor haces esto, de lo contrario…” “Los chicos no lloran” “Debes ser responsable”

“Los chicos de ahora estáis muy mimados, en mi época esto no pasaba” “Lo mejor que puedes hacer es…” “Ya se te pasará” “No te preocupes…” “Estoy en desacuerdo contigo, lo mejor es…” Quitar la razón. “Lo que estás haciendo es una tontería” Despreciar al otro por lo que “Eso te pasa por tonto” dice o hace. Decir al otro el motivo oculto “En el fondo quieres llamar la de su actitud. atención” Sacar información al otro. “¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué? Reírse del otro. “Sí, claro, deja el Instituto, deja tu casa, deja tu novia y te vas a pedir limosna”

Las doce típicas tienen en común que son un obstáculo para la comunicación, ya que no favorecen que la persona que habla se sienta comprendida y, por tanto, que cuente lo que le ocurre. Todas incluyen un juicio negativo sobre el otro (yo se lo que tú debes hacer y tú no; lo que te pasa no es importante; me estás ocultando algo,…), aunque por supuesto no sea esa la intención del que las utiliza. Además, en todas, el que pretende ayudar se convierte en la medida de los problemas que tiene el que habla; por tanto, es una ayuda centrada en el que ayuda y no en el que pide la ayuda.

40

ACTIVIDAD 3: PERCEPCIÓN E INFORMACIÓN 1.- OBJETIVOS Definir el concepto de percepción. Analizar los puntos de vista de un conflicto. Focalizar el tipo de información necesaria para interpretar los hechos de un conflicto. 2.- CONTENIDOS Percepción Información de los hechos. 3.- DESCRIPCIÓN / REALIZACIÓN A través de la realización del ejercicio A8, introducimos el concepto de percepción y resaltamos lo importante que es para poder ser lo más objetivo posible ante un conflicto. A continuación, se les pide a los participantes que cumplimenten los ejercicios A9, A10 y A11. Estos ejercicios nos permitirán introducir la importancia que tiene el poder obtener la máxima información de los hechos para realizar una buena mediación. Es muy habitual que, en un conflicto, las partes mezclen sentimientos, hechos anteriores, predisposiciones, etc., e incluso, no sepan verbalizar sus sentimientos o sensaciones.

41

A8 ¿QUÉ SON LAS PERCEPCIONES?

Cada persona tiene un punto de vista particular sobre la realidad; es su percepción. Generalmente, las primeras narraciones de un conflicto son muy cerradas y el trabajo de los mediadores consiste en trabajar sobre estos puntos de vista para abrir las historias y permitir nuevas lecturas. Poco a poco, se avanza hacia la construcción de una narración que incluya los elementos más significativos para cada persona.

42

A9 ¡TODO TIENE SOLUCIÓN! Haremos un pequeño control para ver cómo van aumentando las capacidades de solución de conflictos (¡no lo decimos en serio!). Sólo los que superen la primera prueba, pueden pasar a la segunda y, finalmente a la tercera. 1º) Se trata de unir los nueve puntos con cuatro líneas rectas sin levantar el bolígrafo. 2º) Hay que dibujar el círculo con el punto en medio sin levantar el bolígrafo. 3º) Sólo cambiando dos palitos, la vaca debe mirar hacia el otro lado.



















43

A10 LA VERDADERA HISTORIA DE… Lee atentamente esta historia y, después, intenta responder a las preguntas.

Verónica salía del Instituto el día del accidente que la dejó marcada para siempre. Sus amigos y amigas, al principio, iban a verla al salir de clase. Decían que no parecía la misma, antes era tan activa, no paraba quieta, un poco atolondrada, incluso. Ahora da pena verla tan quieta. No volverá nunca más al Instituto y ha vendido la moto. Quería ser médica, pero ahora es imposible.

a) ¿Cuánto tiempo ha pasado desde el accidente? b) ¿A qué hora crees que iban a verla los compañeros? c) ¿Con qué frecuencia dirías que iban a verla? d) ¿Crees que aún van a verla? e) ¿Por qué han dejado de ir? f) ¿Crees que a raíz del accidente Verónica quedó imposibilitada? g) ¿Qué tipo de problema puede tener? h) ¿Crees que ella tuvo la culpa del accidente? i) ¿Por qué motivo piensas que no volverá al Instituto? j) ¿Verónica era una estudiante de ESO o de Bachillerato? k) ¿Qué edad debía tener el día del accidente? l) ¿Por qué no puede ser médica?

44

A11 ¡DEMASIADAS EMOCIONES EN UN SOLO DÍA Estos adjetivos reflejan diferentes estados de ánimo, sirven para expresar sentimientos y emociones. Decimos: me siento… (utilizando también equivalente femenino). ABATIDO ABNEGADO ABRUMADO ABSORTO ABURRIDO ABUSIVO ACABADO ACALORADO ACOBARDADO ACOGIDO ACOQUINADO ACORRALADO ACTIVO ADULADO AFECTADO AFLIGIDO AGITADO AGOTADO AGRADOSO AHOGADO AIRADO AISLADO ALARMADO ALEGRE ALICAÍDO ALIENADO ALIVIADO ALOCADO ALTERADO ALTRUISTA ALUCINADO AMARGADO AMISTOSO AMOROSO ANGUSTIADO ANHELOSO ANIMADO ANTIPÁTICO APABULLADO APARTADO APASIONADO APESADUMBRADO APOCADO APOLTRONADO APRECIADO APROVECHADO APTO ARMÓNICO ARREPENTIDO ARRIESGADO ARROGANTE ASFIXIADO ASQUEADO ASQUEROSO ATEMORIZADO ATÓNITO ATORMENTADO ATRAÍDO ATREVIDO ATRIBULADO ATURDIDO AUDAZ

BARRIDO BASQUEADO BELICOSO BENDITO BENIGNO BIEN BOBALICÓN BRAVO BRILLANTE BUENO CALMADO CALUMNIADO CÁNDIDO CANSADO CARADURA CASCADO CAUTELOSO CAUTIVADO CAUTIVO CÍNICO COBARDE CODICIOSO COHIBIDO COLÉRICO COLGADO COMBATIVO COMEDIANTE CÓMODO COMODÓN COMPADECIDO COMPENSADO COMPETENTE COMPETITIVO COMPLACIDO COMPLACIENTE CÓMPLICE COMPRENDIDO COMPROMETIDO CONCENTRADO CONCILIADOR CONDENADO CONFIADO CONFORMADO CONFORMISTA CONFORTADO CONFUSO CONMOVIDO CONQUISTADO CONQUISTADOR CONSCIENTE CONSENTIDO CONSERVADOR CONSIDERADO CONSTANTE CONSUMIDO CONTAGIADO CONTENIDO CONTRADICHO CONTRARIADO CONVENCIDO COOPERADOR CORDIAL

CRIMINAL CRÍTICO CRUEL CUESTIONADO CULPABLE CURIOSO CURSI DÉBIL DEBILITADO DECAIDO DECENTE DECEPCIONADO DECIDIDO DEFICIENTE DEJADO DELICADO DENIGRADO DEPENDIENTE DEPRAVADO DEPRIMIDO DERROTADO DESACORDE DESAFIANTE DESANIMADO DESASTROSO DESBORDADO DESCANSADO DESCARADO DESCARGADO DESCONCERTADO DESCUBIERTO DESDEÑOSO DESDICHADO DESAMPARADO DESENCAJADO DESENCANTADO DESENGAÑADO DESEOSO DESESPERADO DESFALLECIDO DESGRACIADO DESHECHO DESHINCHADO DERSHONESTO DESILUSIONADO DERSINTERESADO DESLIBRADO DESMAYADO DESMORALIZADO DESNUDO DESOLADO DESTROZADO DESVENTURADO DEVASTADO DIFAMADO DISCRETO DISTRAIDO DÓCIL DOLIDO DOLORIDO DOMINADO DOMINANTE

45

EFUSIVO ELOGIADO EMANCIPADO EMBELESADO EMOCIONADO ENAMORADO ENCANTADO ENCANTADOR ENCOGIDO ENERVADO ENFADADO ENFERMO ENFURECIDO ENFURRUÑADO ENGAÑADO ENOJADO ENREDADO ENTERNECIDO ENTESTADO ENTRAMPADO ENTUSIASMADO ENTUSIASTA ENVANECIDO ENVIDIOSO ENVILECIDO ESCAMADO ESCANDALIZADO ESCARMENTADO ESCARNECIDO ESCLAVIZADO ESPABILADO ESPANTADO ESPANTOSO ESPERANZADO ESPONTANEO ESQUIVO ESTAFADO ESTIMADO ESTIMULANTE ESTÚPIDO ETIQUETADO EVASIVO EXALTADO EXCEPCIONAL EXCITADO EXCLUIDO EXCULPADO EXCUSADO EXITOSO EXPANSIVO EXPECTANTE EXPERIMENTADO EXPULSADO EXTRAÑDO EXTRAÑO EXULTANTE FALSO FANTASIOSO FARSANTE FATAL FATIGADO FELIZ

FIEL FINGIDO FORZADO FRACASADO FRANCO FRENÉTICO FRÍO FRIVOLO FUNESTO FÚTIL GANDUL GÉNTIL GLORIOSO GOLFO GOLPEADO GOZOSO GRACIOSO GROSERO GROTESCO GUERRERO HÁBIL HALAGADO HARTO HERIDO HERÓICO HIPOCRITA HONESTO HONORABLE HONRADO HORRIBLE HORRIPILADO HORRIPILANTE HORRORIZADO HOSTIL HUMILDE HUMILLADO HUNDIDO HURAÑO IDEALISTA IDIOTA IGNORANTE ILUMINADO ILUSIONADO ILUSO IMBÉCIL IMPASIBLE IMPÁVIDO IMPERTINENTE IMPERTURBABLE IMPETUOSO IMPLICADO IMPOPULAR IMPORTANTE IMPORTUNADO IMPOTENTE IMPREGNADO IMPRESENTABLE IMPRESIONADO IMPRUDENTE IMPUESTO IMPULSIVO IMPURO

A11 AUSENTE AVARO INCAPAZ INCAUTO INCISIVO INCITADOR INCLEMENTE INCOHERENTE INCOMPRENSIVO INCONSTANTE INCREDULO INDECISO INDEPENDIENTE INDIFERENTE INDIGNADO INDIGNO INDISCRETO INDULGENTE INEPTO INESTABLE INEXPERTO INFAMADO INFAME INFIEL INFLUIDO INFLUYENTE INGENIOSO INGENUO INHIBIDO INHUMANO INJURIADO INMORAL INOFENSIVO INOLVIDABLE INOPORTUNO INQUIETO INQUISIDOR INSACIABLE INSANO INSATISFECHO INSENSATO INSENSIBLE INSIGNIFICANTE INSISTENTE INSOLENTE INSOPORTABLE INSPIRADO INSUFRIBLE INSULTADO INTERESADO INTIMIDADO INTRANQUILO INTRÉPIDO INÚTIL INVÁLIDO INVULNERABLE IRÓNICO IRRAZONABLE IRREFLEXIVO IRREVERENTE IRRISORIO IRRITADO JOVIAL JUGUETÓN JUCIOSO JUSTICIERO JUSTIFICADO JUSTO

CORRESPONDIDO CORTÉS LASTIMOSO LEGAL LEGÍTIMO LENTO LIBERAL LIBRE LIGADO LIGERO LINCHADO LISONJERO LISTO LITIGANTE LOADO LOCO LÚCIDO LUCHADOR LLANO LLORÓN MADURO MAGNÁNIMO MAGNÍFICO MALAMENTE MALDITO MALEABLE MALHABLADO MALICIOSO MALO MALTRATADO MALVADO MANIÁTICO MANIPULADO MANIPULADOR MANSO MARAVILLOSO MARCHITO MAREADO MÁRTIR MEJORADO MELANCÓLICO MENOSPRECIADO MENTIROSO METÓDICO MEZQUINO MIEDOSO MISERABLE MISERICORDIOSO MODERADO MOLESTO MONSTRUOSO MORBOSO MOSQUEADO MUSTIO NECIO NEGADO NEGLIGENTE NERVIOSO NORMAL NULO OBCECADO OBSESIONADO OBSTINADO OCIOSO ODIADO ODIOSO OFENDIDO OFUSCADO

DUBITATIVO ECLIPSADO OPTIMISTA ORGANIZADO ORGULLOSO ORIGINAL OSTENTOSO PACÍENTE PACÍFICO PARADO PARALIZADO PARSIMONIOSO PASMADO PEDANTE PELIGROSO PENSATIVO PERDEDOR PERDIDO PEREZOSO PERJUDICADO PERMISIVO PERPLEJO PERSEVERANTE PERSPICAZ PERTURBADO PERVERSO PESADO PESIMISTA PIADOSO PISOTEADO PLACIBLE PLÁCIDO PLAÑIDERO PLETÓRICO PODEROSO POPULAR POSTIZO PRÁCTICO PRECIPITADO PREDESTINADO PREDISPUESTO PREFERIDO PREOCUPADO PREPARADO PRESO PRESUMIDO PRESUNTUOSO PRETENCIOSO PREVISOR PRIVILEGIADO PROBLEMÁTICO PRODIGIOSO PRODUCTIVO PROGRESISTA PURO PUSILÁMINE QUEJICA QUEJOSO QUEMADO RABIOSO RARO REALISTA REANIMADO REBELDE REBOTADO RECELOSO RECEPTIVO RECOMPENSADO

46

FENOMENAL FESTIVO RECRIMINADO REDIMIDO REHABILITADO RELEGADO RENCOROSO RENDIDO RENOVADO REÑIDO REPELENTE REPRIMIDO REPUDIADO REPUGNANTE REPULSIVO RESENTIDO RESERVADO RESIGNADO RESISTENTE RESPETUOSO RESPONSABLE RETRAÍDO REVERENTE REZONGÓN RIDÍCULO RÍGIDO RIGUROSO RIVALIDAD RUDO RUÍN SABIO SACRIFICADO SAGAZ SALVADO SALVADOR SANGUINARIO SARCÁSTICO SATÍRICO SATISFECHO SEDUCIDO SEGURO SENCILLO SENSATO SENSIBLE SENTENCIADO SERENO SERIO SERVICIAL SERVIL SEVERO SIMPÁTICO SIMPLE SINCERO SOBERBIO SOBRIO SOCARRÓN SOCIABLE SOFISTICADO SOLO SOMETIDO SOÑADOR SORPRENDIDO SOSEGADO SOSPECHOSO SUAVE SUBLIME SUBVERSIVO SUFRIDOR

INACCESIBLE INALCANZABLE TACITURNO TEMERARIO TEMPLADO TENAZ TENDENCIOSO TENSO TENTADO TIERNO TÍMIDO TIRÁNICO TODOPODEROSO TOLERADO TOLERANTE TORTURADO TOZUDO TRÁGIDO TRAICIONADO TRAIDOR TRAMPOSO TRANQUILO TRANSIGENTE TRASTORNADO TRISTE TRIUFANTE TURBADO UFANO ULTRAJADO ÚNICO UNIDO USADO ÚTIL UTÓPICO VACILANTE VACÍO VAGO VALEROSO VALIENTE VALIOSO VANIDOSO VANO VEHEMENTE VEJADO VENCEDOR VENGATIVO VERGONZOSO VETADO VICIOSO VIL VILLANO VIRTUOSO VITUPERADO VOLUBLE VULNERABLE ZOQUETE

A11 JUVENIL JUZGADO LÁNGIDO

OPORTUNISTA OPORTUNO OPRIMIDO

RECONCILIADO RECONFORTADO RECONOCIDO

47

SUPERFICIAL SUPERFLUO SUSPICAZ

ACTIVIDAD 4: EL MEDIADOR 1.- OBJETIVOS Definir el concepto de mediación. Analizar el rol del mediador. 2.- CONTENIDOS Rol del mediador. Actitud del mediador. 3.- DESCRIPCIÓN / REALIZACIÓN Retomamos y recordamos qué es la mediación, su concepto, sus implicaciones, etc. A continuación, ofrecemos y explicamos las características del rol que debe predominar en el mediador (A12).

48

A12 ROL DE LA PERSONA MEDIADORA 1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.-

Ser una persona creíble y de confianza. Saber escuchar con atención. Creer en la capacidad de las personas que tienen delante. Acoger y sentirse cómodo con las manifestaciones emotivas. No temer la confrontación de pensamientos, sentimientos, demandas,… Valorar el conflicto como una oportunidad de cambio y de crecimiento personal. Demostrar interés por transformar constructivamente el conflicto. Mostrar empatía sin ponerse a favor o en contra de nadie. No juzgar, aconsejar, ni imponer soluciones. Tener paciencia. Ser buen comunicador/a. Mantener un discurso conciliador. Ser imaginativo y trabajar con la mente abierta. Transmitir seguridad y rigor en el proceso de trabajo. Crear un entorno de respeto, honestidad, confidencialidad, amabilidad, atención, seriedad, calma y amistad. 16.- Tener poca necesidad de reconocimiento personal.

49

ACTIVIDAD 5: TÉCNICAS DE LA MEDIACIÓN 1.- OBJETIVOS Facilitar las técnicas necesarias en la mediación. Practicar las técnicas de la mediación. 2.- CONTENIDOS Escucha activa. Parafrasear. Reflejar. Clarificar. Sintetizar. Reflejar. Preguntas circulares. 3.- DESCRIPCIÓN / REALIZACIÓN A través del ejercicio A13, se van explicando y desarrollando los conceptos de escucha activa, parafrasear, reflejar, clarificar, sintetizar, reflejar, preguntas circulares, etc. A continuación, se pedirá que practiquen las técnicas de mediación explicadas, ante supuestos o casos ficticios que se puedan plantear.

50

A13 SITUACIÓN “El que encuentra” DANI Y RAFA

“¡Chitón!” PROFESOR Y LAURA

busca,

MENSAJE

Dani es un imbécil y pienso hacerle una cara nueva si se acerca a mi hermano pequeño y le toca un solo pelo. Yo ya no puedo más, lo que pasa es que Rafa se mete conmigo en clase. Cuando el profesor no lo ve se burla de mí todo el rato Quiero que Laura me pida disculpas y que esté callada en clase. ¡Estoy harto de esta niña que no aprende ni deja que aprendan los demás! Me he pasado cuando he insultado al profesor, pero es que no soporto que me suelten el rollo cuando no entiendo nada de nada.

REFLEJAR Feed-back emocional Parece que estás bastante enfadado con Dani, ¿me equivoco?

PARAFRASEAR Verificar

CLARIFICAR Preguntas abiertas

SINTETIZAR Resumir

Me estás diciendo que no piensas permitir que Dani se acerque a tu hermano pequeño ¿verdad? Dices que Rafa se burla y se ríe de ti cuando el profesor no se da cuenta ¿correcto?

Cuando dices que no quieres que Dani se acerque a tu hermano pequeño, ¿qué te preocupa exactamente? ¿Cómo se burla Rafa de ti?

Desde mi punto de vista, tenemos dos temas sobre los que os interesaría hablar: las burlas en clase y la seguridad del hermano de Rafa. ¿Estáis de acuerdo?

Veo que estás dolido con Laura, ¿verdad?

Quieres que Laura se disculpe y esté en silencio en clase, ¿es así?

¿Me podrías explicar con quién habla Laura en clase?

Así pues, lamentas lo sucedido y no te sientes a gusto en clase, ¿no?

Piensas que no deberías haber indultado al profesor y dices que no estás bien en clase porque no entiendes las explicaciones, ¿verdad?

¿Me podrías describir qué pasó justo antes de insultar al profesor?

Bien, creo que ahora tenemos una idea más clara de la situación. Parece que ninguno de los dos estáis demasiado contentos de cómo son las cosas y os interesaría ver cómo sacar mayor provecho de las clases. ¿Estáis de acuerdo?

O sea que te molesta cómo te trata Rafa, ¿es eso?

51

PREGUNTAS CIRCULARES Imaginación ¿Qué crees que tendría que suceder para que Dani no se acercara a tu hermano? ¿Qué harías tú si Rafa dejase de insultarte hoy mismo?

Si fueses Laura, ¿cómo crees que encontrarías las clases más interesantes?

¿Qué podría pasar si siguen los insultos o si continúas hablando en clase?

REFORMULAR Remarcar Conectar Veo que a los dos os disgusta que alguien moleste a otra persona, especialmente cuando esta persona no tiene demasiadas oportunidades de defenderse, ¿no es cierto?

Lo cierto es que cuando prestamos atención en clase es más fácil que comprendamos las explicaciones, ¿verdad’ Y también cuando las explicaciones son claras y amenas la atención mejora, ¿qué opináis?

ACTIVIDAD 6: LA MEDIACIÓN 1.- OBJETIVOS Conocer los pasos de la mediación. Conocer las opciones existentes dentro de la mediación. Definir en qué conflictos se puede mediar. Establecer y conocer los errores más frecuentes del mediador. 2.- CONTENIDOS Premediación. Opciones. Pactos. 3.- DESCRIPCIÓN / REALIZACIÓN Comenzamos explicando los pasos previos que se deben realizar hasta llegar al proceso de mediación. A través de la dramatización de diversos supuestos, se irán explicando las distintas opciones que se pueden ofrecer, en qué situaciones se puede y se debe mediar y en cuáles no y, por último, se irán explicando cuáles son los errores más frecuentes que se producen en la mediación (A14).

52

ERRORES COMUNES DE LOS MEDIADORES: LO QUE NO SE DEBE HACER A continuación, presentamos un listado con los errores más comunes que suele cometer un mediador. En general, te darás cuenta de cuáles son los errores por los que la mediación no avanza. Suelen tener relación con “las doce típicas”. Hacer demasiadas preguntas No es fundamental disponer de más información sino tener claro que dispones de la más importante. Practica la escucha activa y deja que las partes se expresen a su modo, incluso respetando sus silencios. Preguntar demasiados “porqués” En lugar de: “¿Por qué le insultaste?”, dile mejor: “Cuéntame más de lo que ocurrió justo antes de que él/ella dijera que le habías insultado…” Discutir con una de las partes No muestres disgusto ni te opongas a lo que diga una de las partes. Emitir juicios No digas: “Uno de vosotros debe estar mintiendo…” sino: “Ambos tenéis puntos de vista diferentes sobre lo que ocurrió”. Tampoco digas: “Estas son tonterías…”; di en su lugar: “Si esto os interesa especialmente, podemos verlo en otro momento”. Dar consejos En lugar de decir: “Debéis recordar lo importante que es el respeto mutuo”, formúlalo como: “¿Cómo os gustaría que fuera vuestra relación en el futuro?” Amenazar a las partes No digas: “Si no resolvéis esto, tendréis que solucionarlo con un expediente”. En cambio puedes decir: “Acordasteis intentar resolverlo, puede que sea duro, pero a pesar de ello hemos avanzado mucho, y es importante que sigamos en ese sentido”. Forzar la reconciliación Será obvio cuando las partes lleguen al acuerdo, no lo fuerces. No les pidas que sean amigos otra vez, que pidan o den disculpas o que se den la mano, pregúntales: “¿Qué podéis hacer para encontraros más satisfechos?” o “¿Qué soluciones serían más justas para las dos partes?” Imponer la mediación Indaga cómo les afecta las decisiones que están tomando en ese momento, la proyección que tendrá para ellos en el futuro, para que sean conscientes de lo que son capaces. Lo más importante es que sepan que pueden retomarlo en el momento que se sientan preparados o cuando les parezca oportuno, que tienen la puerta abierta. Felicítales por los esfuerzos que han hecho y lo que han colaborado, y respeta sus sentimientos de no querer continuar.

53

ANEXO 3 Para facilitar los cauces de comunicación y denuncia de los posibles casos de acoso, se dispondrán de diversos buzones, donde cualquier alumno pueda introducir su denuncia. También se habilitará un correo electrónico, donde podrán ser recibidos el mensaje de denuncia de cualquier alumno/a o miembro de la comunidad educativa. Así mismo, como actividad voluntaria, se propondrá al profesorado de Dibujo y Tecnología, que en sus clases se puedan diseñar diversos carteles donde se indiquen las formas de denunciar, bien dentro del Instituto, bien a Instituciones oficiales ajenas al Centro (atención al menor, policía local, policía nacional, Guardia Civil, Concejalía de la juventud, etc.).

54

ANEXO 4 El Equipo Directivo organizará la atención y trabajo de todo el profesorado de guardia. Se tratará que, en cada cambio de clase haya al menos un profesor presente en cada uno de los pasillos, así como la vigilancia en los servicios. En los periodos de descanso (recreos), se intentará que el profesorado se disponga de tal forma que puedan cubrir y vigilar aquellos lugares que sean susceptibles de ser utilizados para cometer algún tipo de agresión o acoso. Así mismo, se vigilará atentamente las acciones que se puedan realizar en los servicios, tanto de chicos como de chicas. Tanto a la llegada del alumnado al centro como en la finalización de las clases, el profesorado asignado se mostrará presente e intentará observar que no se realicen actividades de agresiones, sean del tipo que fueren. Con la finalidad de que el alumnado no pueda asociar la presencia del profesorado con una vigilancia específica a determinados alumnos que se puedan considerar ellos mismos como problemáticos y de acuerdo a la disponibilidad de los recursos humanos, es aconsejable que la presencia del profesorado se pueda realizar de forma rotatoria.

55