Análisis Psicométrico Preliminar del EPQ-R en Estudiantes Universitarios Peruanos

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Revista de Psicología de Arequipa Año 2014 / Volumen 4 / Número 1 ISSN 2221-786X versión impresa ISSN 2307-4159 versión electrónica

Colegio de Psicólogos del Perú

Consejo Directivo Regional III de Arequipa 1

Revista de Psicología de Arequipa

Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión on line Director Editor: Walter Arias. Universidad Católica San Pablo. Arequipa, Perú. Consejo Directivo 2014-2015 Revista indizada en: Víctor Hugo Rosas Imán. Decano. Juana Esperanza Banda Sosa. Secretaria General. Yuri Félix Chávez Luque. Tesorero. Edwin Miguel Granara Fuentes. Vocal I. Jaime Ernesto Lara Quilla. Vocal II. Comité Científico Regional de Arbitraje Charles Portilla. Universidad Católica de Santa María. Arequipa, Perú. Marcio Soto. Universidad Católica San Pablo. Arequipa, Perú. Nicolás Paredes. Universidad Católica de Santa María. Arequipa, Perú. Iván Montes. Universidad La Salle. Arequipa, Perú. Ayme Barreda. Universidad Nacional de San Agustín. Arequipa, Perú. Juan Carlos Ríos. Universidad Católica San Pablo. Arequipa, Perú. Lucio Portugal. Universidad Nacional de San Agustín. Arequipa, Perú. María Luisa Belón. Universidad La Salle. Arequipa, Perú. Comité Científico Nacional de Arbitraje Reynaldo Alarcón. Universidad Ricardo Palma. Lima, Perú. Violeta Tapia. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. José Anicama. Universidad Nacional Federico Villareal. Lima, Perú. Federico León. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima, Perú. Santiago Cueto. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. Ramón León. Universidad de Lima. Lima, Perú. Ricardo Canales. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. Carlos Ponce. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima, Perú. Comité Científico Internacional de Arbitraje Rubén Ardila. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia. Fernando González Rey. Universidadde de Brasilia. Brasilia, Brasil. Manolete Moscoso. University of South Florida. Florida, USA. Luis Bravo. Universidad Católica de Chile. Santiago de Chile, Chile. Ernesto Pollitt. Universidad de California. Davis, USA. Julio Villegas. Universidad Central de Chile. Santiago de Chile, Chile. María Regina Maluf. Universidade de São Paulo. São Paulo, Brasil. Hugo klappenbach. Universidad Nacional de San Luis. San Luis, Argentina. Traducciones: Ana Lucía Núñez. Universidad Católica San Pablo. Reserva de Derechos Los artículos publicados por la Revista de Psicología de Arequipa pueden ser reproducidos con fines educativos o de investigación, siempre y cuando se cite la fuente. El contenido de los artículos publicados en la Revista de Psicología de Arequipa es responsabilidad exclusiva de los autores. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2011-03101.

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Revista de Psicología de Arequipa Volumen 4. Primer Semestre del 2014, Nº 1

CONTENIDO PRESENTACIÓN / PRESENTATION

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Una revista para todos. A journal for everyone. Víctor Hugo Rosas / 07 ARTÍCULOS / ARTICLES

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¿Qué es el bullying?: los actores, las causas y los principios para su intervención. What is the bullying?: The participants, the causes and principles to its intervention. Walter Arias / 11 INVESTIGACIONES / INVESTIGATIONS

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Análisis psicométrico preliminar del EPQ-R en estudiantes universitarios peruanos. Preliminar psychometrical analysis of EPQ-R in university Peruvian students. Sergio Dominguez / 35 Un experimento para evaluar las reacciones emocionales según la orientación a la dominación social y el éxito diplomático en el Perú. An experiment to evaluate emotional reactions according to social dominance orientation and Peru’s diplomatic success Federico León B. y Federico R. León / 47 Espiritualidad, religiosidad y calidad de vida en estudiantes universitarios Spirituality, religiousness and quality of life in university students Jessica Valencia y Cinthia Zegarra / 55

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La mujer en la dirección desde la visión de género. Woman on direction since genre view. Aymé Barreda, Sandra Bouroncle, Ana María Corrales y Luis Torres / 67 Análisis exploratorio de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young en una muestra de adolescentes, jóvenes y adultos universitarios de Lima metropolitana. Exploratory analysis of Resilience Scale of Wagnild and Young in a sample of teenagers, young and adult university students in metropolitan Lima. Humberto Castilla, Tomás Caycho, Midori Shimabukuro, Amalia Valdivia y María Fernanda Torres-Calderón / 80 RESEÑAS / REVIEWS

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Aportes para la evaluación de la violencia contra la mujer. Contributions to evaluation of violence against women. Tomás Caycho / 97 Nueva edición de Historia de la Psicología en Chile. New edition of History of Psychology in Chile. Walter Arias / 100 INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES / INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

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Presentación Víctor Hugo Rosas Psicólogo por la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (UNSA). Es Magíster en Educación superior por la Universidad Católica de Santa María. Tiene una especialidad en Violencia doméstica contra niños y adolescentes de la Universidad de São Paulo en Brasil y es docente de la Universidad Nacional de San Agustín. Es coordinador técnico del Programa de Prevención de Drogas en la Gerencia Regional de Educación y Decano del Colegio de Psicólogos del Perú, Consejo Directivo Regional III - Arequipa.

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UNA REVISTA PARA TODOS La Revista de Psicología de Arequipa, está ya en su séptimo número de edición. A través de ella se busca promover un diálogo académico, es decir un espacio donde las psicólogas y psicólogos publiquen sus trabajos, que pueden ser fruto de la investigación científica o de la praxis profesional. La revista también pretende ser un medio de enriquecimiento en todos los ámbitos, puesto que al compartir el conocimiento psicológico y confrontarlo se genera un aprendizaje significativo en la persona que se sirve de ella y para la psicología, permitiendo el desarrollo de nuestra ciencia en una realidad concreta. En la actualidad, se viene dando un creciente interés por la ciencia psicológica en diversos sectores gubernamentales de la entidad privada y de la sociedad civil; se está mirando a la psicología como una profesión de contribución con el desarrollo personal, social, cultural, político y económico; situación que debe ser vista como una oportunidad para aquellos que ejerciendo la psicología en estos campos puedan publicar sus trabajos o la sistematización de sus experiencias. La permanencia de la revista de psicología en nuestro medio, se debe a la existencia de grupos de investigación activos, que en coordinación con el editor vienen incluyendo artículos e investigaciones originales. Es pues nuestro reto impulsar la producción intelectual en los agremiados ya que la revista es un espacio para todos. Es así, que en este número se encuentra un artículo y diferentes investigaciones; entre ellos el trabajo de Walter Arias donde plantea un modelo sobre la intervención multifactorial e interdisciplinaria del bullying. Entre las investigaciones realizadas, tenemos la de Sergio Dominguez, en relación al análisis psicométrico de la prueba EPQ-R en estudiantes universitarios de Lima; la investigación de Federico León Bustamante, quien aprovechando la coyuntura de delimitación marítima del Perú con Chile, ha realizado un experimento sobre reacciones emocionales y el éxito diplomático en el Perú. También está la investigación de Jessica Valencia y Cinthia Zegarra, donde se da a conocer que en la vida espiritual y religiosa hay un vínculo relacionado con la calidad de vida. “La mujer en la dirección”, es una investigación de Aymé Barreda, Sandra Bouroncle, Ana María Corrales y Luis Torres, donde se aborda desde la visión de género las oportunidades laborales de la mujer. Finalmente se tiene la investigación de Humberto Castillo, Tomás Caycho, Midori Shimabukuro, Amalia Valdivia y María Torres-Calderón, quienes han realizado un análisis exploratorio de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young.

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Una revista para todos / Víctor Hugo Rosas

Estos importantes aportes realizados por profesionales de la psicología posibilitan la vigencia de la ciencia psicológica y actualizan sus conocimientos, así como también permiten la vigencia y el sostenimiento de nuestra revista institucional. Esperamos que el contenido de la misma sea fuente y alimento para nuevas investigaciones, aplicaciones, reflexiones, debates y proyectos en todos los niveles, de tal manera que fomente la comunicación académica y profesional.

Mg. Víctor Hugo Rosas Imán Decano del Colegio de Psicólogos del Perú Consejo Directivo Regional III de Arequipa

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Artículos ¿Qué es el bullying?: los actores, las causas y los principios para su intervención. Walter Arias Psicólogo por la Universidad Nacional de San Agustín. Especialista en Orientación y consejería del niño, el adolescente y psicoterapia familiar, y en Docencia Universitaria Católica. Es candidato a magíster en Ciencias de la Educación con mención en Psicopedagogía Cognitiva por la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo. Es profesor del Programa Profesional de Psicología e investigador adjunto de la Universidad Católica San Pablo. Tiene tres libros publicados y varios artículos de investigación en revistas científicas nacionales e internacionales de psicología, educación y trabajo. Sus principales trabajos de investigación se ubican en campos como la psicología educativa, la psicología organizacional, la neuropsicología y la historia de la psicología.

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Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(1), 11-32 / Recibido: 11-05-13 / Aceptado: 21-11-13 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

¿QUÉ ES EL BULLYING?: LOS ACTORES, LAS CAUSAS Y LOS PRINCIPIOS PARA SU INTERVENCIÓN Walter Lizandro Arias Gallegos Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú RESUMEN En el presente trabajo se define el fenómeno conocido como bullying, se presentan sus características más resaltantes, así como los perfiles de las víctimas, los agresores, los cómplices y los espectadores. También se analizan las causas y consecuencias psicológicas, educacionales y sociales del bullying en los actores implicados y se propone un modelo multifactorial e interdisciplinario para su intervención desde la escuela. Este modelo abarca la participación total de la comunidad educativa, la concienciación, la aproximación curricular, la atención individual y ciertas medidas organizacionales; que como un todo, permitan mejorar la convivencia en la escuela. Palabras clave: Violencia escolar, bullying, intervención.

ABSTRACT WHAT IS BULLYING?: THE PARTICIPANTS, CAUSES AND PRINCIPLES TO ITS INTERVENTION The present work defines the phenomenon better known as bullying and presents its main features, victims profiles, aggressors, partners and bystanders. It also analyzes the psychological, social and educational causes and consequences in people involved. Finally the author proposes a multifactorial and interdisciplinary model to bullying’s intervention from school. This model covers the participation of the entire educational community, the awarenes, curricular aproximation, individual attention and some organizational measures that allow us to improve school connivance. Key words: School violence, bullying, intervention.

Correspondencia: [email protected]

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¿Qué es el bullying?: actores, causas e intervención / Walter Arias

INTRODUCCIÓN De acuerdo con el Banco Mundial, América Latina es el continente más violento del mundo. Esta violencia se manifiesta en diversos ámbitos sociales como la familia, la escuela, la política, los medios de comunicación y la misma comunidad. De hecho, la escuela es un ambiente de fuerte incidencia y hasta de cultivo de ciertas actitudes agresivas (Quintana, Montgomery & Malaver, 2009). En ese sentido, una de estas formas de violencia en la escuela es el bullying. Las noticias de este tema se remontan al siglo XIX con el libro que publica Tomas Hughes Tom Brown’s School Days en 1857 (Paredes, Álvarez, Lega & Vernon, 2008). Posteriormente, ya en el siglo XX, serían los estudios de Dan Olweus, los que tocan el bullying con interés práctico y científico, llegando a encontrar que en las escuelas de Noruega y Suecia, 1 de cada 7 estudiantes ha sido víctima de bullying (Olweus, 2005). A partir de entonces los estudios sobre el bullying se han multiplicado en todo el mundo, y se puede ver que este es un fenómeno transcultural, ya que trasciende a las culturas, pues se da en contextos étnicos muy diferentes. En Japón por ejemplo, el 60% de alumnos ha tenido experiencias de bullying, en Australia la cifra alcanza el 19% de chicos, en Inglaterra el 27%, y en Estados Unidos el 78% de niños ha sido víctima de bullying (Harris & Petrie, 2006). Quizá sea este país, donde el bullying ha alcanzado niveles escandalosos, con mortales consecuencias para las víctimas, ya que en muchos casos, el acoso en la escuela ha devenido en suicidios. Téngase en cuenta que en Estados Unidos el 25% de varones y el 12% de mujeres se han visto involucrados en conductas violentas (Gil et al., 2002), de ahí que la escuela es un crisol que reproduce la violencia que tiene lugar en la sociedad. Por ello, si bien el bullying es un fenómeno que se da en la escuela, en realidad atañe a toda la sociedad, porque la sociedad misma es el molde que va dando forma a las conductas agresivas, ya que la sociedad toda educa o deforma. En ese sentido podemos incluso decir que lo que ocurre en la escuela es reflejo de lo que ocurre en la sociedad. Por otro lado, el bullying afecta a la sociedad, porque los niños y niñas que son agresores o víctimas van a vivir en ella, llevando consigo, los estigmas de la violencia en la escuela. En ese sentido, el bullying en un fenómeno preocupante porque acarrea importantes consecuencias para todos sus actores. Sabemos por ejemplo que la conducta agresiva de los estudiantes no tratada oportunamente degenera en actos delictivos y que los sentimientos de minusvalía y depresión que presentan las víctimas pueden perdurar toda la vida. Pero tampoco se puede pensar, que el bullying es la única forma de violencia en la escuela. El no brindar una educación adecuada, es también una forma de violencia que atenta contra los derechos más fundamentales del ser humano. A nivel mundial, 135 millones de niños y niñas entre 7 y 18 años no reciben educación,

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mientras que 40 millones de menores de 15 años sufren abuso y abandono (Hernández, 2008). Estas cifras, nos permiten evidenciar un tipo de violencia que en no pocos países es estructural, porque su sistema político, económico y educativo, no es eficiente en el gobierno y la distribución de la riqueza y el bienestar, teniendo como resultado condiciones socioculturales que son caldo de cultivo para las más escalofriantes vejaciones en la escuela y el hogar. En consecuencia, para comprender qué es el bullying y plantear estrategias para su abordaje, debemos distinguirlo de otras formas de violencia. En los apartados siguientes vamos a analizar el bullying como fenómeno psicosocial, desde la perspectiva de cada uno de sus actores, así como sus causas y consecuencias, para finalizar con una propuesta multifactorial e interdisciplinaria que facilite su intervención en la escuela. VIOLENCIA ESCOLAR: ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES BULLYING? La palabra bullying proviene del vocablo inglés bull que significa toro. Un bully es una persona que como un toro, arremete y agrede a otros. Es decir que dentro del grupo de personas que participan en el bullying, el bully es el principal agresor. De ahí que el origen semántico de la palabra bullying lleva un componente de violencia muy importante. La violencia por su complejidad multifactorial, sus diferentes elementos constitutivos y sus diversas formas y modalidades en que puede manifestarse resulta difícil de definir. Sin embargo, hay coincidencia en relacionarla con conductas desviadas y expresiones que, deliberadas o no, atentan contra la seguridad, la integridad y el bienestar físico, emocional y psicológico de las personas; cuando vulnera la dignidad y la paz individual o colectiva en cualquiera de sus formas (Hernández, 2008). Asimismo, la conducta violenta debe ser entendida desde un punto de vista biológico y desde un enfoque interactivo. En el primer caso, se parte de la diferenciación entre agresión y violencia. Mientras la agresión se considera una conducta adaptativa que tiene lugar cuando un individuo se siente amenazado, la violencia es una conducta agresiva que se produce sin que exista peligro de por medio (Craig, 1999). En otras palabras, la agresividad es beneficiosa hasta el punto en que nos permite responder en nuestra defensa, pero cuando esta se activa espontánea e injustificadamente, estamos frente a un caso de violencia, que puede tomar los matices anteriormente descritos. Así pues, la violencia es un comportamiento de agresividad gratuita y cruel, que no se justifica a partir de la agresividad natural (Fernández, 2005). En el segundo caso, la violencia implica la interacción de diversas personas y por tanto constituye un fenómeno psicosocial, en el que lo que hace una tiene efectos, directos, moderados o indirectos, en otras.

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¿Qué es el bullying?: actores, causas e intervención / Walter Arias

Ahora bien, la violencia en la escuela puede adoptar diversas formas: vandalismo, pandillaje, violencia profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno o bullying (Fernández, 2005). Con el fin de sistematizar las formas de violencia, se pueden tomar en cuenta diversos criterios clasificatorios. Por ejemplo, según los modos de violencia, esta puede ser directa o indirecta. Según sus actores: la violencia puede ser de un individuo contra sí mismo, de un individuo contra otro, de un individuo contra un grupo, de un grupo contra un individuo y de un grupo contra otro grupo (Gil et al., 2001). ¿Qué tipo de violencia es el bullying entonces? El bullying no es cualquier tipo de violencia en la que dos muchachos se pelean, sino que lo que caracteriza al bullying es la asimetría de la relación entre ambos. De modo que según Olweus (2005), no se debe emplear el término bullying cuando dos menores de la misma edad y fuerza física se agreden. Se produce el bullying cuando el agresor tiene superioridad sobre la víctima, de ahí que mientras los bullies son fuertes y suelen tener cierto prestigio dentro del grupo, las víctimas son débiles físicamente, tranquilos, ansiosos y son considerados por parte de sus compañeros, como fracasados y faltos de atractivo. Precisamente, son estas características las que llaman la atención de los acosadores, que perciben sus vulnerabilidades. Los agresores por otro lado, victimizan a sus compañeros débiles como un mecanismo defensivo, pues por lo general, vivencian carencia de afecto y son frecuentemente castigados por sus padres, quienes discuten, están divorciados y llevan una crianza poco satisfactoria (Olweus, 2005). Por ello, decimos que la agresividad escolar es a veces, una prolongación de la violencia de la propia sociedad. En ese sentido, se afirma que el bully proviene de familias con problemas. Los factores asociados a la familia que guardan relación con la violencia son: el aumento de separaciones y divorcios y los estilos de crianza punitivos y hostiles. En una investigación de Moreno, Vacas y Roa (2006) en que se aplicó el Cuestionario de abuso entre compañeros y el Cuestionario de características socio-ambientales de la familia a 1,119 individuos de 8 a 17 años, se descubrió que la cohesión familiar es baja, y que la excesiva “permisividad” de los padres y el no tener límites claros puede producir comportamientos agresivos. También se encontró que los chicos son más victimizadores que las chicas. En ese sentido, los estudios de Olweus en 130,000 estudiantes de 830 escuelas de Noruega, también refieren que los chicos están más expuestos que las chicas al bullying y que tanto los padres como los profesores tienen poca conciencia del problema. Indica además que no había relación entre el tamaño de la institución y la gravedad de la agresión, ni entre el rendimiento académico y las agresiones de los bullies, aunque sí se debe diferenciar entre el acoso directo y el indirecto. El acoso directo suele manifestarse a través de agresiones físicas e insultos, mientras que las agresiones indirectas se expresan de formas encubiertas como esparcir rumores, aislar a la víctima, humillarle menospreciando su aspecto, su origen o sus méritos y trabajos escolares, etc. Hay que decir aquí que el bullying varía en

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función del sexo, de modo que los chicos practican más el acoso directo y las chicas el indirecto (Merino, 2008), por tanto un asunto polémico es si en verdad, los varones suelen practicar más el bullying que las mujeres, ya en que estas últimas, las agresiones están más solapadas. Si bien en el bullying se aprecian diversas formas de violencia y acoso, como son el bloqueo social, el hostigamiento y la ridiculización, la coerción y la violencia física; está expandiéndose una nueva forma de acoso escolar, el ciberbullying (Puccinelli, Ramírez-Gastón y Rivera, 2011). El cyberbullying ha sido definido como “la conducta repetitiva de acercarse para amenazar a una persona por medio de las herramientas de internet: mails, chats, blogs, foros, mensajes de texto; con el fin de ridiculizar y atemorizar a quien es objeto de estos actos” (Trujano, Dorantes y Tovilla, 2009, pág. 15). En el cyberbullying el agresor se mantiene en el anonimato lo que incrementa la impotencia de la víctima y si se usa la internet para difundir el acoso, se humilla más a la persona. En nuestro país, ya se han hecho algunos estudios sobre este fenómeno y se ha encontrado que en una muestra de 1,703 estudiantes de colegios públicos de Lima, la prevalencia de cyberbullying es de 4.9% por celular y 8% por internet. Las mujeres son mayoritariamente las víctimas, aunque hombres y mujeres son en igual medida agresores (García et al., 2010). Además de la asimetría entre el bully y la víctima, el bullying implica un acoso persistente y constante en el tiempo. Esto quiere decir que un caso de bullying no es aquel, en el que un grupo de chicos agrede a un compañero sin que esta situación se repita nuevamente. En el bullying, las agresiones son recurrentes, por eso un sinónimo de bullying es el de acoso escolar. Estas conductas de acoso se suelen producir entre los 10 y 14 años (Harris & Petrie, 2006). Pero eso no significa que no ocurran después de la secundaria o en edades más tiernas. De hecho, son más frecuentes en el nivel inicial que en el nivel universitario, al menos en nuestro país. De acuerdo con Loza y Frisancho (2010) la agresión física es la forma más común de agresión en la primera infancia porque requiere menos mediación cognitiva, y añaden que las manifestaciones de agresión durante la infancia deben valorarse en función del nivel de desarrollo de los niños. Esto explica, al menos parcialmente, la presencia de bullying en el nivel inicial. En ese sentido, se debe precisar que el bullying tiene características muy particulares según el nivel educativo. En niños de escuela primaria son más frecuentes las “chapas” (76%), los falsos rumores (74%), las bromas pesadas (70%), la marginación (66%) y los golpes (62%). Además, en el estudio de Harris y Petrie (2006) se encontró que el 63% de estudiantes reporto tener conocimiento de casos de bullying, y que el acoso ocurre durante el recreo, en el pasillo y los baños. Mientras que los alumnos de secundaria se ponen sobrenombres (49.5%), hacen burlas desagradables (46.5%), fomentan la marginación (34%), se golpean (22%) y se amenazan (20%). Estas formas de acoso suelen ocurrir en el almuerzo, dentro ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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del aula, durante la ejecución de actividades extracurriculares y de regreso a casa (Harris & Petrie, 2006). Así como el bullying varía en función de la edad, también hay diferencias en función de la cultura y la nacionalidad. Por ejemplo, los jóvenes españoles son más agresivos que los peruanos, pero también tienen más conductas prosociales (Roa, Del Barrio y Carrasco, 2004). En Chile el 86.5% de estudiantes y el 91.7% de docentes refieren agresión en la convivencia escolar en sus instituciones educativas. En un estudio de López, Morales y Ayala (2009) se encontró que en 1,167 estudiantes de Valparaíso, el 1.2% había sido víctima de maltratos todos los días y el 7.5% bastantes veces. Los agresores eran mayormente varones, y el 70% de las agresiones ocurrieron en el salón de clases. En Uruguay, el 91% de alumnos menciona peleas en el nivel secundario, 71% dice haber sido víctima de agresiones, 68% de haberlas propinado y 28% admite haberse involucrado (Cajigas, Khan, Luzardo, Najson y Zamalvide, 2004). En Cali se aplicó el Cuestionario Bullying-Cali a 2,542 estudiantes (40.47% varones y 59.52% mujeres). Los hallazgos señalan que la presencia para este fenómeno en Cali es de 24.7% para los agresores y 24.3% para las víctimas; siendo que el 34.8% de los agresores se han sentido preocupados y 32.5% se siente satisfecho (Paredes, Álvarez, Lega & Vernon, 2008). Podemos decir entonces a manera de resumen, que un alumno es víctima de bullying cuando está expuesto de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. También se resalta una relación asimétrica en la que el alumno víctima no puede defenderse, y donde se diferencian ciertos roles, que veremos a continuación. LOS ACTORES: VÍCTIMAS, AGRESORES, CÓMPLICES Y ESPECTADORES Podemos distinguir hasta aquí, diversos actores implicados en el bullying, sin que ello signifique que no son relevantes otros participantes como los profesores, que con su actitud hacia el acoso, sea esta de indiferencia o de rechazo, promueven o limitan, este tipo de violencia escolar. De ahí que como dice Olweus (2005), la actitud de los profesores es muy importante. Entre los principales protagonistas de este fenómeno se tiene a los bullies o agresores, las víctimas, los cómplices y los espectadores; cada uno de los cuales cuenta con características muy particulares, que es necesario conocer para comprender la dinámica del bullying. Los niños agresores por ejemplo, suelen tener conductas antisociales y se ha visto que son frecuentemente castigados físicamente. Asimismo, los hijos de quienes acosan en la escuela tienen más probabilidades de ser acosadores como lo fueron sus padres (Harris & Petrie, 2006). Según otros estudios mediante instrumentos psicométricos, los agresores muestran una alta tendencia al psicoticismo y las víctimas alta tendencia a la introversión y tienen baja autoestima. Cerezo

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(2001) evaluó a 315 alumnos y encontró que los bullies son extrovertidos mientras las víctimas son introvertidas. Además, los bullies tendían al psicoticismo como se tenía previsto. En general los bullies suelen ser fuertes, agresivos y violentos. Los estudiantes que son víctimas en cambio, suelen ser débiles, tímidos, retraídos y socialmente aislados. A esto se suma que el agredido tiene siempre bajos niveles de bienestar psicológico con altos niveles de estrés y diversos síntomas somáticos (Paredes, Álvarez, Lega & Vernon, 2008). Por otro lado, la tendencia a victimizar a otros en la escuela predice la conducta antisocial adulta. En efecto, estas características de bullies y víctimas, se mantienen durante mucho tiempo y pueden tener efectos negativos a largo plazo. Por ejemplo, el hecho de haber sido víctima se relaciona con una baja autoestima, mayor tendencia a la depresión y altas tasas de suicidio durante la vida adulta. Claro que se podría aducir que estas tendencias se deben más que al acoso, a las características personológicas de las víctimas. Sin embargo, más allá de las características previas, las agresiones suelen precipitar o agravar signos y síntomas clínicamente significativos en personas vulnerables. Los agresores por otro lado, van afirmando su conducta antisocial favoreciendo la aparición de conductas abiertamente delictivas en la adultez (Cerezo, 2006), y suelen repetir el acoso en contextos laborales a sus compañeros de trabajo, aunque la relación entre bullying (acoso en la escuela) y mobbing (acoso en el trabajo) no es clara (Bosqued, 2005). El hecho de ser agresor, víctima o espectador está sujeto también a variables demográficas. Así tenemos que en un estudio de Avilés (2006) con una muestra de 2,181 sujetos de 10 a 18 años provenientes de veinte centros educativos, se logró distinguir cuatro perfiles de participación: el 8.4% de varones y el 7.8% de mujeres eran víctimas; el 13.4% de varones y el 3.6% de mujeres eran agresores; el 1.6% de varones y el 0.7% de mujeres eran agresores agredidos; y el 76.5% de varones frente al 87.6% de mujeres eran testigos. Nótese que se trabaja con la categoría agresor agredido, que hace referencia a las víctimas que en el lenguaje de Olweus (2005) son activas. Se trata de víctimas que responden a las agresiones y que hasta en algunos casos son provocadoras de las mismas, mientras que las víctimas pasivas, son aquellas que son victimizadas, sin oponer resistencia. Se trata de las víctimas en el sentido tradicional que se caracterizan comúnmente por su indefensión ante las agresiones. Con respecto a los espectadores o testigos, recientemente se ha prestado atención a este grupo porque al parecer, presentan elevados niveles de estrés, por el hecho de presenciar las agresiones y “no poder ayudar” a la víctima. Aunque todos o casi todos los compañeros de la clase pueden tener conocimiento de las agresiones que se producen en contra de las víctimas –81.9% según Avilés (2006)–, se distingue entre los espectadores directos e indirectos. Los primeros presencian las agresiones –16.4% según Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008)–, los segunISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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dos se enteran de ellas por terceros. También se diferencia entre los espectadores indiferentes y los espectadores prosociales. Los indiferentes suelen sentirse culpabilizados y carecen de sentimientos de bienestar, mientras que los prosociales se encuentran mejor integrados al grupo (Quintana, Montgomery, Malaver y Ruíz, 2010). Asimismo, otros estudios de Quintana y Montogomery, señalan que el espectador prosocial recurre más a la solución del problema, es más resiliente y recurre a técnicas de afrontamiento activo; el espectador indiferente, en cambio, es más contemplativo y justifica el accionar del bully (Quintana, Montgomery y Malaver, 2009). Sin embargo, entre los espectadores también es posible notar diferencias de género. En un estudio con 607 alumnos de entre 11 y 17 años, lo resultados señalaban que si bien las chicas pueden sentir más empatía que los varones, a la hora de actuar los varones tienden a ser más efectivos que sus compañeras (Cajigas, Khan, Luzardo, Najson y Zamalvide, 2004). Finalmente, entre los cómplices, que son quienes acompañan al bully durante las agresiones, se ha dicho que los hay de dos tipos: los cómplices pasivos y los cómplices activos. Los primeros básicamente acompañan al bully y no participan de las agresiones, pero están presentes mientras estas se producen, o bien, sus agresiones no son de tipo físico sino a través de insultos. Los segundos en cambio, ejercen agresión directa sobre las víctimas. Un mecanismo, por el que operan los cómplices, sean pasivos o activos, es el contagio social (Olweus, 2005). Pero quizá esta explicación sea más apropiada para la conducta de los cómplices pasivos, ya que un gran porcentaje de alumnos admite haber participado de agresiones grupales a sus compañeros: 43.6% de los encuestados, según Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008). Sin embargo, la necesidad de pertenencia al grupo, parece explicar mejor este tipo de conductas, sobre todo en el caso de los bullies pasivos, pues para el caso de los bullies activos, su perfil suele ser muy similar al de los agresores, que son quienes sugieren e inician las agresiones. En este caso, la diferencia entre uno y otro puede ser el liderazgo u otras características como el aspecto físico, el grado de intimidación que ejercen, etc. Es decir que si el contexto fuese más propicio para los cómplices activos, como ser figuras populares dentro del grupo, tener más fuerza o poseer mayor liderazgo; serían ellos los agresores principales. Un tema que requiere de una disquisición teórica es si se debe considerar a los espectadores como cómplices pasivos, pues aunque no participan de las agresiones ni las promueven, el hecho de saber que un compañero es agredido y guardar silencio, podría considerarse como un acto de complicidad. Si la causa para callar, es el miedo o la vergüenza que sienten de ser tildados de “soplones” por sus compañeros, debemos preguntarnos si esto justifica su inacción. En todo caso, como resalta Avilés (2006) es necesario romper la cultura grupal del “soplón”, en la escuela y en todos los ámbitos de convivencia humana, de modo que prevalezca siempre lo correcto.

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CAUSAS DEL BULLYING: EL INDIVIDUO, LA FAMILIA, LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD Entre las causas del bullying, se podría trabajar con cuatro categorías: las que dependen del estudiante, de la familia, la escuela y el contexto social. Pero se debe tener presente que todas ellas están concatenadas, y se mueven dentro del marco de la sociedad. Nos centraremos primeramente en el estudiante, que como ya se dijo tiene características psicológicas que le predisponen a ser víctima o agresor. Como agresor, existen diversas teorías biológicas que explican la conducta agresiva. Dentro de las tesis neuroquímicas se destaca el papel regulador de los estados de ánimo de la serotonina. En ese sentido, la inhibición de la síntesis de la serotonina aumenta la agresividad, de modo que los estudiantes con mayor nivel de serotonina serán más agresivos. A nivel neuroendocrino, las hormonas esteroides como la testosterona influyen en la conducta agresiva. Estas hormonas se producen en mayor cantidad alrededor de los siete años, momento en el que la conducta agresiva de los niños también aumenta (Gil et al., 2002). Finalmente, a nivel estructural, la estimulación de la amígdala –una parte del cerebro ubicada encima del tallo encefálico y cerca de la base del anillo límbico, que tiene injerencia sobre las emociones– provoca respuestas agresivas (LeDoux, 1999). El lóbulo prefrontal (específicamente en el córtex orbitofrontal) se encarga de inhibir la conducta agresiva y ha sido implicado en diversos desórdenes como la hiperactividad, la conducta desafiante oposicionista y el trastorno de personalidad antisocial (Arias y Vilca, 2007). De ahí que lesiones cerebrales en las áreas señaladas o una inmadurez en el proceso de desarrollo de las mismas, se asocia con la aparición de la conducta agresiva o la imposibilidad de controlarla. Como agredidos, los estudiantes que son víctimas de bullying suelen ser muy ansiosos. La ansiedad en el niño es uno de los síntomas más comunes de tensión emocional. En general, 9% de niños tiene ansiedad. La ansiedad en la niñez tiene implicancias negativas en el ámbito psicosocial y afecta las relaciones con los pares y la competencia social. También reduce la eficiencia del aprendizaje (Jadue, 2000). Como con la agresividad, la amígdala también es el centro cerebral donde los circuitos neuronales producen las conductas ansiosas (Goleman, 1997), de manera que una alta excitabilidad de las neuronas en esta área puede ser una causa de ansiedad, pero para que esta condición se dé en un niño, intervienen factores genéticos que predisponen tales condiciones y factores medio ambientales que condicionan estos estados. Dado que el principal entorno primario en el que interactúa el niño es la familia, ésta tiene un importante papel en el desarrollo de la agresividad y de la ansiedad (Arias, 2013). Por ejemplo, es un hecho probado que los conflictos maritales y las familias disfuncionales son generadoras de ansiedad en los niños ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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(Jadue, 2000), y que el contexto familiar de niños violentos es conflictivo, viviendo inmersos en la violencia intra-familiar, el alcoholismo de los padres, el abandono emocional, etc. (Slapak, Cervone, Luzzi, Passalacqua, Menestrina, Simonotto, Padawer, Ramos, Rodríguez, & Núñez, 2000). El divorcio es también un proceso psicológico de conflicto que impacta en todas las facetas de la vida de los niños y exige orientación y consejo, ya que de lo contrario, puede afectar significativamente su salud emocional. En ese sentido, los niños de 11 y 14 años que cuyos padres que se han divorciado presentan mayor inadaptación. Además, se suma el hecho de durante y después del divorcio, los padres se despreocupan de los hijos porque se centran en sus propios problemas, desatendiendo sus necesidades. De hecho, la educación suele ser más aversiva y restrictiva para los niños, después del divorcio (Bengoechea, 1992). Esto reviste de muchísima importancia, porque la disciplina incoherente y autoritaria contribuye a crear confusión entre lo que está bien y lo que está mal (Fernández, 2005), y suele ser el principal gatillador de la conducta violenta y de los conflictos emocionales que devienen en problemas de relación. En Murcia (España) por ejemplo, el 25% de adolescentes presenta dificultades interpersonales (Méndez, Inglés & Hidalgo, 2001). En un estudio con 1,309 alumnos de Lima, Velásquez y Montgomery (2009) encontraron que los no violentos tienen mayor confianza en sí mismos y que los violentos son autocráticos y tienen ideas suicidas. Ahora bien, debido a que las familias en la actualidad, se encuentran desintegradas (uno de cada tres matrimonios termina en divorcio) y que los padres no dedican tiempo suficiente a la formación de sus hijos (Arias, 2012), es que los niños y jóvenes de hoy presentan mayores conductas de indisciplina, que tienen como consecuencia el desgate emocional de los profesores (Nieto, 2006). Por ejemplo el 72% de profesores de España considera que la disciplina es un problema grave en las escuelas (Fernández, 2005). En América Latina los países que han dado muestras similares de indisciplina en la escuela han sido Chile, México, Argentina y ahora podemos incluir también al Perú. Esto nos conduce a tratar las causas del bullying en otro nivel y a introducir un nuevo elemento a la ecuación que explica las causas de este fenómeno. Sin menospreciar los factores causales individuales y familiares del bullying, se debe resaltar que la escuela es donde ocurre este fenómeno y que mucho puede hacerse por evitarlo si se toman las medidas preventivas para limitar su incidencia. En ese sentido, se han identificado los factores de riesgo del bullying en la escuela, como son el clima organizacional negativo y una deficiencia en los valores del sistema escolar (Jadue, 2000). Asimismo, de estos dos grandes problemas, se desprenden una serie de eventos que pueden ser desencadenantes de bullying. Uno de estos es el maltrato de los profesores hacia los niños, que en los colegios nacionales de nuestro país, todavía es una práctica observable, aunque decreciente. En Arequipa, Barreda (2006) encontró maltrato físico de los profesores hacia

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los estudiantes varones, más no hacia las mujeres, siendo ellos, quienes también reportaban mayor consumo de drogas (entre 12 y 13 años). Pero, las mujeres reportaron mayor violencia psicológica. Estas manifestaciones se dan con más frecuencia en los colegios públicos y además suele ser mayor mientras aumenta el grado de escolaridad. En ese sentido, el clima organizacional y el clima del aula suelen ser factores que contribuyen, al menos de manera indirecta, con la incidencia del bullying, ya que si existe un clima organizacional pésimo en la escuela, sus trabajadores, incluyendo profesores y administrativos, presentarán despreocupación con respecto a los problemas de los alumnos. Si como dice Pérez (2007), tres de cada diez alumnos piensan que a sus profesores no les interesa resolver los conflictos que surgen entre ellos, una causa podría venir del clima laboral en la escuela. Esto se puede explicar a la luz de diversas variables laborales como el salario que reciben los profesores, la baja realización profesional que sienten, la inexistencia de un sistema de reconocimiento por méritos, etc. En nuestros estudios por ejemplo, hemos encontrado que con respecto al clima organizacional en instituciones educativas de Arequipa, la falencia más recurrente es la falta de reconocimiento del trabajo de los profesores (Arias, 2011), y que en los profesores de colegios particulares existe baja realización profesional, mientras que en los colegios nacionales hay mayor despersonalización en los profesores, lo que implica un trato distante con el estudiante y poco compromiso para con sus necesidades (Arias y Jiménez, 2013). Estas condiciones del profesorado, tienen repercusiones directas en el aula, de manera que si el clima organizacional de la escuela es malo, probablemente el clima de aprendizaje también sea negativo. Por clima de aula o clima de aprendizaje se entiende el conjunto de propiedades organizativas, tanto instructivas como psicosociales que permiten describir la vida del aula en relación con los resultados del aprendizaje y la conducta de los alumnos (Espinoza, 2009). Este clima abarca aspectos tales como ritmo de trabajo en clase, trabajo en grupo, rol del profesor, grado de especificación de objetivos y actividades (Irureta, 1995). De modo que si el docente se encuentra estresado o poco motivado con su labor, lo más probable es que esto afecte el rendimiento académico y las relaciones interpersonales de sus alumnos. Al respecto, se ha sugerido que el rendimiento escolar de los bullies suele ser bajo y que ello motiva su comportamiento disruptivo, porque se sienten frustrados. En otras palabras, la intimidación que evidencian podría ser fruto de su fracaso escolar (García y Orellana, 2008). Ya desde los clásicos trabajos de Kurt Lewin de 1930, la frustración ha sido uno de los principales desencadenantes de la agresividad (Arias, 2005), sin embargo llevar esta tesis al escenario del bullying puede ser controvertido. En Noruega, Olweus (2005) señaló que no existe relación entre el rendimiento académico y la conducta de los bullies. Estudios en LatinoISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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américa indican que aunque la autoestima, la autoconfianza, el clima escolar, el estatus económico de las familias y el rendimiento académico se relacionan entre sí; el bullying se relaciona con el maltrato escolar y el clima en el aula, más no con el rendimiento (Espinoza, 2009). Esto quiere decir que se podría producir una dirección inversa entre rendimiento y bullying. O sea que no es que los estudiantes son agresivos porque tienen bajas calificaciones, sino que no rinden académicamente porque su conducta es conflictiva. Como fuere, es necesario investigar más sobre esta cuestión. Otro factor que puede ser causa de acoso en la escuela, es la desinformación de los profesores, ya que en una investigación con profesoras de nivel inicial, Loza y Frisancho (2010) se dieron con la sorpresa de que las profesoras identifican las causas de la conducta agresiva en la familia y el entorno social así como sus consecuencias negativas, pero no pueden definir qué es la agresividad. Ello supone que las profesoras deben prepararse más sobre temas relativos a relaciones interpersonales de los alumnos, tanto teóricamente como en la práctica, para poder implementar técnicas de mediación y saber reconocer los casos de bullying a tiempo. Además se podría incluir estos temas en el curriculum escolar, ya que según García y Orellana (2008), el factor curriculum apenas se refiere a la conducta agresiva. En Arequipa, Abarca y Hancco (2012) encontraron que los profesores y autoridades de una institución educativa nacional emblemática de la región, desconocen programas o estrategias para prevenir e intervenir en casos de maltrato entre escolares. En ese sentido, un estudio de Ranilla y Sánchez (2009) determinó que el número de agresores y de víctimas era similar en los colegios de Arequipa, pero que es en los colegios estatales que la cantidad de víctimas es mayor en comparación con los colegios de gestión privada. Sobre el grado de escolaridad, también pudiéramos decir algunas cosas, ya que como se mencionó anteriormente, el bullying tiene matices muy particulares según se trate del nivel de enseñanza (Harris & Petrie, 2006). En inicial, lidiar con la conducta de los niños es un factor generador de estrés (Loza & Frisancho, 2010), lo que puede propiciar en el profesor una evasión de este tipo de conflictos. En nivel primario la seguridad en el colegio suele ser un factor protector contra el bullying y la presencia de pandillas en las zonas aledañas a la escuela, así como la existencia de un defecto físico en la víctima se asocian con la prevalencia del acoso (Amemiya, Oliveiros y Barrientos, 2009). De hecho, de una muestra de 663 estudiantes argentinos, el 93% señaló que en su escuela hay prácticas discriminatorias y el 32.9% dijo haber sido discriminado. Se encontró además, mayor discriminación por ser estudioso, por el aspecto físico, el color de la piel y la vestimenta (Mutchinick, 2010). En el nivel secundario, los varones presentan mayores niveles en aislamiento y conducta antisocial mientras que las mujeres son más empáticas (García y Orellana, 2008). Los alumnos se

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portan mal por un deseo de poder, de venganza, de ganar atención o de mostrar incapacidad aprendida (Fernández, 2005). Finalmente, a nivel macro, podemos señalar que la escuela está inmersa en un contexto social, por ello las instituciones educativas reproducen los conflictos sociales, y las desigualdades económicas, raciales y de género; de modo que en América Latina la agresión entre pares es encarada como una manifestación más de la violencia en las instituciones educativas que ha sido estudiada desde los 90 (Cajigas, Khan, Luzardo, Najson y Zamalvide, 2004). Es decir que la corrupción, la vacuidad, la pobreza, la delincuencia, el racismo, la xenofobia y otras formas de discriminación; engendran patrones de convivencia basados en la violencia, el alcoholismo, el divorcio, etc. que condicionan la aparición de conductas agresivas en los niños, a veces, mediados por el desplazamiento, la frustración, la imitación o la indiferencia. De modo que podemos decir que los agentes exógenos de la violencia están en la sociedad, la familia y los medios de comunicación; mientras que los factores endógenos abarcan la crisis de valores, las condiciones deficientes de organización escolar y los roles del profesor y el alumno. Los factores que impactan en la falta de motivación del alumno, el fracaso escolar, la falta de comunicación, etc.; y devienen del profesor, son el modelado negativo, las didactogenias, metodologías poco atractivas, poca sensibilidad a los problemas del estudiante, dificultad en el control de grupos, etc. Mientras que en el hogar, los factores familiares que predisponen a un alto nivel de agresión son la falta de cariño entre los padres, el uso de violencia física y la falta de normas claras. INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA: ¿CÓMO PREVENIR Y ACTUAR ANTE EL BULLYING? Lamentablemente, estos factores al confluir sobre el niño, dan pie a otros problemas más visibles como el consumo de sustancias psicoactivas, el daño físico y psicológico y la violencia en la modalidad de bullying. Sus características principales son como ya se dijo, la agresividad intencionalmente dañina, que se produce repetidamente sin provocación, dentro de una relación de poder desequilibrada entre los compañeros de clase, de forma directa (física y daño a pertenencias) e indirecta (verbal, gesticular, virtual, exclusión social). Esta forma de violencia se da en los pasillos, el patio y los alrededores en la escuela, durante el cambio de clases, en el recreo o a la hora de salida, y suele ser frecuente entre los 10 y 14 años (Rivero, Baraona y Saenger, 2009). Sin embargo, con el conocimiento de todas estas características, causas y patrones; es posible generar una propuesta de solución multidisciplinaria y multifactorial, para erradicar la práctica de la violencia en la escuela.

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Dado que el bullying ha tomado proporciones alarmantes en nuestro país, el año 2011 se decretó la Ley Nº 29719, Ley de Convivencia en la Escuela (mejor conocida como ley anti-bullying), pero hasta la fecha no se tiene un reglamento que regule su implementación. El espíritu de la ley, más que tomar medidas para combatir el bullying de manera frontal, busca promover la convivencia en la escuela y dentro del marco de tal amplitud, minimizar la ocurrencia y los efectos del acoso en la escuela. Es decir que el objetivo no ha de ser la eliminación del bullying, sino más bien, aprender a convivir, de modo que un efecto secundario sea su erradicación (Guerrero, 1994). En ese sentido Olweus (2005) sugería identificar el alcance del problema, iniciar una campaña de concientización, implicar alumnos y profesores en la formulación de normas para el aula, aplicar intervenciones individualizadas con los acosadores y las víctimas, poner en práctica el aprendizaje cooperativo e incrementar la supervisión en la escuela. Todo ello implica tomar acciones a nivel individual como colectivo. Por ello, el modelo de intervención en la escuela debe sustentarse sobre la base de cinco principios: 1) la participación total, 2) la concienciación, 3) la aproximación curricular, 4) la atención individualizada y 5) la organización (Fernández, 2005). El principio de participación total, supone que deben participar tanto los alumnos, como los profesores, las autoridades, el personal administrativo, los padres de familia y la comunidad entera. La participación debe partir de la sensibilización de todas las personas en estos niveles, y ello comprende realizar acciones de investigación, capacitación y difusión del bullying (Puccinelli, Ramírez-Gastón y Rivera, 2011). Como parte de las acciones de investigación se tiene que valorar el alcance del problema a través de la evaluación de la ocurrencia del bullying y la caracterización de este fenómeno en la escuela, pues dependiendo de la institución educativa de que se trate, el acoso escolar adopta formas y vías muy particulares. Pero no se trata sólo de detectar a los acosadores sino también a las víctimas y los demás actores: testigos y cómplices. Para detectar a las víctimas basta muchas veces la observación. Olweus (2005) señala que estas andan con la ropa rota, tienen lesiones, les quitan su dinero, no tienen amigos, se burlan de ellos, son débiles y ansiosos, nunca los invitan a fiestas, etc. Sin embargo este método puede ser usado por el profesor para detectar a los niños abusados en el salón de clases. Pero queda corto cuando se trata de trabajar con grupos grandes de alumnos. En estos casos, mejor es la encuesta. Olweus también trabajó mediante encuestas. Él mismo las diseñó y aplicó a estudiantes de Suecia y Noruega. Con este método, el padre del bullying fue capaz de recoger una serie de datos con los que hizo la primera caracterización científica de este fenómeno. Pero hoy en día, se cuenta con diversos tests que permiten identificar a los agresores, las víctimas, los cómplices y los testigos. Sin embargo, existen varias modalidades de evaluación del bullying, tomando en consideración las perspectivas de los involucrados: padres,

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profesores, alumnos (Cajigas, Khan, Luzardo, Najson y Zamalvide, 2004). Esto quiere decir que existen instrumentos que son aplicados a los padres, a los profesores o a los alumnos; con el fin de que tanto los unos como los otros puedan determinar la existencia de bullying en sus hijos, alumnos, o entre los compañeros de clase, según sea el caso. Además de la observación, la encuesta y las pruebas psicométricas; se puede recurrir al análisis de redes sociales mediante el método sociométrico. Este método se base en los contactos y vínculos que establece el alumnos con sus compañeros, mientras más nutridos sean menor será la probabilidad de ser víctima de bullying, pues las redes sociales se asocian con la conducta saludable, en tanto que las víctimas son personas ansiosas y solitarias. Pero esta técnica no necesariamente permitiría detectar a los agresores, ya que aunque la posición que ocupa cada individuo en la red afecta las fuentes y distribución de poder y liderazgo, los bullies no son los únicos líderes. Pero sí permitiría identificar a los cómplices, pues el patrón de amistades dentro de un grupo es un aspecto importante a tener presente en los comportamientos que favorecen el bullying en la escuela (Merino, 2008). Un hecho particular de importancia es la minimización de los ataques entre los varones (Avilés, 2006). Se ha visto que entre los estudiantes de sexo masculino, muchas de las actividades propias del bullying, son vistas como bromas, incluso de parte de la víctima; ello implica que a la hora de identificar la ocurrencia del bullying, se debe considerar casos encubiertos que son justificados por los estudiantes. Esto es un problema cultural, tanto de la sociedad como de la cultura escolar, que estaría indicándonos que diversas formas de violencia forman ya parte de una forma de convivencia que se han instaurado en el colegio de una generación de estudiantes a otra, como si se tratase de una herencia cultural de la violencia. Ahora bien, al margen de los métodos a emplear, la evaluación del bullying presenta dos perspectivas. La perspectiva social contempla la detección de alumnos implicados, el análisis sociométrico, valoración del grupo hacia los implicados, forma, frecuencia y lugares habituales de las agresiones; es decir que se relaciona con la detección de los sujetos implicados y las características que tiene el acoso. La perspectiva individual abarca aspectos personales de los implicados, aspectos académicos, nivel de indefensión/agresión, relaciones interpersonales, valoración del entorno familiar, del entorno escolar, etc.; y tiene que ver con el estudio de cada caso en particular una vez que hayan sido identificados los agresores y las víctimas (Cerezo, 2006). La concienciación como segundo principio, implica la difusión de las causas y consecuencias del bullying entre los estudiantes a la comunidad educativa, recalcando que en esencia es una actividad negativa que no tiene justificación. Para estos fines, se pueden elaborar afiches, trípticos y volantes que informen a los esISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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tudiantes sobre qué hacer y cómo actuar en caso de que conozcan algún estudiante que es víctima de acoso (Puccinelli, Ramírez-Gastón y Rivera, 2011). También es muy importante capacitar a los profesores para que puedan aprender pautas para detectar casos de acoso en el aula o la escuela, y sobre todo, para que puedan intervenir, ya sea derivando los casos o atendiéndolos directamente a través de técnicas de mediación y resolución de conflictos (Fernández, 2005). Las charlas a los padres de familia también son parte de la concienciación. En todo este proceso es vital contar con especialistas en el tema que alerten sobre los pormenores del bullying con datos precisos, orientaciones acertadas y metodologías activas, que conduzcan a los padres y profesores hacia una actuación sistemática, permanente y decidida. Para concientizar a la comunidad, una vez sensibilizados los profesores, los alumnos y los padres de familia; se pueden organizar marchas escolares en coordinación con las autoridades municipales, que resulten llamativas para la comunidad. Se han de elaborar pancartas con mensajes alusivos a la no violencia en la escuela, se pueden hacer representaciones teatrales, etc. El tercer principio es sobre la aproximación curricular, y abarca la tutoría, la implementación de la metodología cooperativa, la resolución de problemas, y el desarrollo de valores y habilidades sociales. En otras palabras implica insertar los temas relativos al bullying –tanto en un sentido negativo (violencia) como en un sentido positivo (valores)– en el curriculum escolar. La tutoría es un espacio ideal para tocar los temas sobre convivencia, violencia, valores morales, etc.; aunque no el único, ya que es necesario generar espacios de reflexión en la escuela (Torres, 2010). En ese sentido, se debe educar el carácter a través del curriculum, buscando desarrollar habilidades sociales como la escucha activa, la empatía, la asertividad, la negociación, el autocontrol y la autorreflexión; ya que aprender a vivir con los demás es parte del aprender a ser (Sime, 2007). Si el tiempo dentro del aula no es suficiente, es recomendable implementar actividades extracurriculares como programas de entrenamiento en habilidades sociales, teniendo en cuenta que las habilidades sociales se incrementan con la edad y que la participación en actos violentos se relaciona con un déficit en este tipo de habilidades (Velásquez, Montgomery, Pomalaya, Vega, Guevara, García y Díaz, 2009). Al igual que con las habilidades sociales, se puede enseñar a los estudiantes técnicas para resolver conflictos. Los objetivos de la resolución de conflictos apuntan a: a) el respeto por las relaciones y normas sociales, b) la comprensión de los conflictos, c) la comunicación, d) la afirmación de la autoestima y la confianza, y e) la cooperación y la participación (Salm, 2005). Por otra parte, el proceso para resolver conflictos implica tomar la decisión de dialogar, escuchar, definir el problema y elaborar un acuerdo concreto. Esto requiere de una preparación especializada para identificar los problemas de la comunicación (la codificación del mensaje, la manera como se envía el mensaje, la decodificación del mensaje y la retroalimentación), ya que la investigación señala que los bullies tienen tendencia a malinterpretar los

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mensajes de sus compañeros, cosa que genera en ellos respuestas agresivas (Cerezo, 2001). El modelo de Lederach para analizar conflictos implica por ejemplo aprender a analizar a las personas, los problemas y los procesos comunicacionales para negociar, evadir una situación de conflicto, acomodarse a ella y colaborar en el proceso de solución (Salm, 2005). La mediación es otra técnica bastante usada por profesores y por los propios alumnos, para llegar a acuerdos a través de la aplicación de estrategias (como las preguntas circulares) que generan empatía sobre la base del respeto por el prójimo (Carozzo, 2010). Asimismo, se debe crear un clima de firmeza y seguridad, que fomente la disciplina subrayando lo positivo y la conducta prosocial (Roche, 2000; Roche y Sol, 1998) y que trascienda al salón de clases. De hecho, toda la escuela debe coadyuvar a que los niños aprendan destrezas interpersonales, pues si la conducta violenta se aprende, también se aprende el respeto (Harris & Petrie, 2006). Incluso, hoy en día se habla de un nuevo campo como es la educación para la paz (Fernández, 2005). Una vía para desarrollar un buen clima escolar es por medio del trabajo en equipo que favorece el aprendizaje cooperativo. Según Goleman (1997), todos los métodos de aprendizaje cooperativo, comparten el principio básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender, haciéndolos responsables del aprendizaje de sus compañeros y del suyo propio. Los principios sobre los que se sustenta el aprendizaje cooperativo son: el establecimiento de objetivos cooperativos, el respeto por la heterogeneidad del grupo, el desarrollo de habilidades sociales, la distribución de roles y funciones y la evaluación de procesos y productos (Arias, 2008). En opinión de Palomino (1999), dentro de las ventajas del aprendizaje cooperativo podríamos enunciar las siguientes: a) es un método activo que promueve la autonomía del alumno, b) mejora el rendimiento académico, c) fortalece las relaciones socio-afectivas de los alumnos, d) facilita los procesos creativos y motivacionales dentro del aula, e) potencia habilidades cognitivas y sociales como el liderazgo, la asertividad y la toma de decisiones, f) forma valores democráticos, el respeto y la solidaridad, g) permite poner en práctica múltiples estrategias didácticas, h) engrana diversas técnicas de evaluación de los aprendizajes como la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, además i) es un buen medio que favorece el aprendizaje por descubrimiento. Fernández (2005) agrega otros atributos positivos al aprendizaje cooperativo como la interdependencia positiva entre los compañeros, la práctica de habilidades sociales y existencia de roles en el grupo. Olweus (2005) también sugiere fomentar el aprendizaje cooperativo, además de usar técnicas como el juego de roles y el elogio en lugar del castigo. En ese sentido, no se debe perder de mira que debe haber coherencia entre lo que se dice y lo que se hace en la escuela, de modo que las técnicas y los procedimientos que se lleven a cabo en el colegio tienen que estar en consonancia con una cultura de paz. ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Todo ello implica un enriquecimiento del curriculum escolar. En Estados Unidos existen diseños curriculares que han sido elaborados específicamente para prevenir el bullying y combatirlo eficientemente. Tal es el caso de Community service for teen series, Conflict resolution: Curriculum for youth providers, Healing the hate: A national hate crime prevention curriculum, Hear my voice: A multicultural anthology of literature from United States, y Peer culture development (Harris & Petrie, 2006). En nuestro país no existen innovaciones de este tipo, pero las pautas aquí presentadas podrían constituir un paso importante para su diseño y ejecución. Por otro lado, el principio de atención individualizada supone engranar todo lo anterior en un sistema de prevención ante casos de bullying, de modo tal que si bien la intervención primaria se refiere a las actividades que mejoran la convivencia, a través de la gestión democrática, la mediación y la educación socioemocional; y la prevención secundaria se refiere a los programas y las actividades de tutoría; la prevención terciaria es una intervención especializada de parte del psicólogo o un profesional competente, para atender a las víctimas y los agresores (Collell y Escudé, 2006a, 2006b), brindando la consejería necesaria para la víctima o el agresor y sus familias. En ese sentido es importante contar no con uno, sino con más psicólogos en la escuela, como lo plantea la Ley de Convivencia en la Escuela. Estos profesionales deben estar altamente especializados en psicología escolar y psicología educativa. Aunque no está permitido dar tratamiento psicológico, al menos en el sentido estrictamente clínico, en los colegios, es posible diseñar experiencias inocuas para los estudiantes agresores que impliquen el desarrollo de conductas prosociales o de servicio a la comunidad, si se cuenta con la aprobación de sus padres. Para ello hay que hacerles entender que fomentar que el alumno se una a la comunidad a través del servicio a ella es una muy buena alternativa. En Cuba por ejemplo, González (2005a) ha reportado que cuando adolescentes con conductas problemáticas hacen labor comunitaria tutelados por estudiantes universitarios se consigue una evolución favorable en el 87% de los casos, y se observan cambios en su conducta con la familia, además de que adquieren nuevas habilidades sociales (González, 2005b). A ello se suma que el costo económico para la implementación de dicho programa es mínimo. En ese sentido existen diversos programas de intervención para el bullying. Un programa similar al que señala González el de padrinazgo de PromStar, cuyos lineamientos se centran el prevención de la violencia, fomentar la resolución de conflictos y emplear la polémica como técnica de aprendizaje. A parte de este programa existen muchos otros como: Agressors, victims and by standers: thinking and acting to prevent violence, Anger coping program, Bullying prevention Project, Developing good character, Doing the right thing, Positive adolescent choice training y Responding in peaceful and positive ways (Harris & Petrie, 2006).

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Finalmente, el principio de organización, da soporte logístico y humano a todas estas medidas. Se trata de que toda la organización escolar promueva la conducta positiva y rechace las conductas violentas. Para ello es necesario el compromiso de las autoridades (promotor, director, subdirector, prefecto, etc.) en cuanto a la gestión de alianzas con otras instituciones como la policía, los municipios y las empresas privadas, que contribuyan con la ejecución de las medidas aquí mencionadas. A nivel de política institucional, es fundamental tener un reglamento de conducta con normas claras, que se cumpla de manera justa dando las sanciones correspondientes cuando los casos así lo requieran. La disciplina no debe caer en saco roto, y debe propenderse a la participación conjunta, de toda la comunidad educativa, en la elaboración de las normas de disciplina, ya sea directa y parcialmente, o indirecta y ampliamente. Asimismo, se debe mejorar la supervisión en el recreo para prevenir la aparición del acoso en los lugares de mayor incidencia como los baños, pasillos, losas deportivas, etc. (Fernández, 2005). Las charlas a los alumnos deben ser constantes, privilegiando la convivencia que conlleve a la formación de vínculos positivos entre los compañeros de aula (Sime, 2007). Es también trascendental el contacto con los padres de familia, pues se debe fortalecer el binomio familia-escuela. El compromiso de los docentes debe ser total para con el desarrollo de la sensibilidad moral de sus alumnos, de modo que se cultiven valores democráticos y aprendan a tomar decisiones éticas con autonomía. Para ello el trabajo en equipo, pero sobre todo el ejemplo de los profesores es crucial. Además, su presencia en el acompañamiento y orientación en problemas de violencia, es nodal, ya que son ellos, quienes deben generar un ambiente de confianza en un clima de aceptación y respeto mutuo, que promueva el liderazgo, la responsabilidad, la comunicación, la amabilidad, la colaboración y el pensamiento crítico de los estudiantes. Todo ello implica poner en marcha una maquinaria con diversos engranajes que requieren de la motivación adecuada y de los recursos suficientes para crear nuevos espacios de atención como departamentos psicopedagógicos si no los hubiera, o el “teléfono de contacto” (Olweus, 2005), donde las víctimas o los testigos pueden llamar anónimamente para denunciar abusos. Se requiere invertir en capacitación de la mano de expertos, así como en materiales para la evaluación de los estudiantes. Habrá quienes opten por poner cámaras en las zonas de mayor riesgo así como otros que opten por contratar más auxiliares que supervisen el normal desenvolvimiento de las actividades escolares durante el tiempo de clases y en el recreo. También demanda trabajo para rediseñar las curricula, los proyectos educativos institucionales, los planes operativos anuales, etc. para dedicarle más tiempo a los alumnos y absolver sus inquietudes, para participar más activamente en la promoción de la paz mediante la ejecución de actividades extracurriculares como marchas, programas de habilidades sociales, o la implementación de técnicas de mediación y solución de conflictos. ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Efectivamente, si se quiere erradicar la violencia de las escuelas hay que hacer un gran esfuerzo humano, para organizar consistentemente, una serie de actividades que dependen de especialistas de otras disciplinas además de educadores. Y se deben tomar en cuenta diversos factores: económicos, pedagógicos, psicológicos, sociales, administrativos, organizacionales, etc. Felizmente, la ventaja de la implementación de todas estas medidas es que se tendrá como resultado no sólo la prevención del bullying, sino también el consumo de sustancias psicoactivas, el absentismo, el bajo rendimiento escolar, pero sobre todo, el desarrollo de los valores morales y de emociones positivas y saludables. Si bien es cierto que la vida escolar y la vida cotidiana se encuentran atravesadas por la violencia y que el bullying se aprecia en más del 50% de centros escolares, donde las cifras de alumnos implicados directamente en el bullying alcanza del 25 al 40% (Cerezo, 2006), no hacer nada para contrarrestar esta situación es más penoso todavía que padecerla. REFERENCIAS Abarca, J. y Hancco, R. (2012). Estrategias de manejo que implementan los profesores en una institución educativa ante el bullying. Revista de Psicología de Arequipa, 2(2), 220-230. Amemiya, I.; Oliveiros, M. y Barrientos, A. (2009). Factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa en colegios privados de tres zonas de la sierra del Perú. Anales de la Facultad de Medicina, 70(4), 255-258. Arias, W. L. (2005). Psicólogos. Arequipa: Faraday Editores. Arias, W. L. (2008). Fundamentos del aprendizaje. Arequipa: Editorial Vicarte. Arias, W. L. (2012). Algunas consideraciones sobre la familia y la crianza desde un enfoque sistémico. Revista de Psicología de Arequipa, 2(1), 32-46. Arias, W. L. (2013a). Agresión y violencia en la adolescencia: La importancia de la familia. Avances en Psicología, 221(1), 23-34. Arias, W. L. (2013b). Clima organizacional en ocho empresas de Arequipa. Illustro, 4, 48-56. Arias, W. L. y Vilca, J. I. (2007). Estudio neuropsicológico de cinco pacientes con lesiones prefrontales. Revista de Psicología de la UCSM, 4, 74-84.

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ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Investigaciones Análisis psicométrico preliminar del EPQ-R en estudiantes universitarios peruanos. Sergio Dominguez Psicólogo egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y candidato a doctor en Psicología por la misma casa de estudios. Es profesor investigador de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Sus campos de especialización son la evaluación psicológica y la psicometría. Un experimento para evaluar las reacciones emocionales según la orientación a la dominación social y el éxito diplomático en el Perú. Federico León B. Estudiante del décimo semetre del Programa Profesional de Psicología de la Universidad Ricardo Palma. Federico R. León Es psicólogo por la Pontificia Universidad Católica del Perú, Magíster en psicología organizacional por la Universidad de Detroit y Doctor en Psicología por la Universidad de Maryland. Es socio fundador de León & Bustamente Consultores y profesor investigador de la Universidad San Ignacio de Loyola. Espiritualidad, religiosidad y calidad de vida en estudiantes universitarios. Jessica Valencia Psicóloga por la Universidad Nacional de San Agustín. Miembro de Círculo de Estudio e Investigación en Neuropsicología y Psicología. Es profesora en la Universidad Católica San Pablo. Cinthia Zegarra Psicóloga por la UNSA. Ha hecho una segunda especialidad en Recursos Humanos y trabaja en el ámbito laboral privado de la localidad. La mujer en la dirección desde la visión de género. Aymé Barreda Psicóloga por la Universidad Nacional de San Agustín. Es Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Católica de Santa María y Doctora en Psicología por la UNSA.

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Tiene una Especialización en Gestión de recursos humanos en las organizaciones por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Profesora principal de la Universidad Nacional de San Agustín y es parte del equipo de investigadores del Proyecto Diseño y Atención  a las Oportunidades de Género en la Educación Superior, coordinado por la Universidad de Alicante. Sandra Bouroncle Psicóloga por la UNSA y magíster en Gerencia estratégica de recursos humanos por esta casa de estudios. Es egresada del Doctorado de Psicología de la UNSA y profesora asociada en esta universidad. También es docente a tiempo parcial en la UCSP. Es consultora de diversas empresas de la localidad. Ana María Corrales Psicóloga por la UNSA. Está especializada en psicología organziacional, con una Maestría en Relaciones Industriales con mención en Gerencia estratégica de recursos humanos y con estudios de Doctorado en Psicología. Es profesora de la UNSA y consultora de importantes empresas a nivel nacional. Luis Torres Psicólogo por la UNSA y magíster en Gerencia estratégica de recursos humanos. Es egresado del Doctorado de Psicología de esta casa de estudios. Es docente de la UNSA y la UCSP, tanto en pregrado como en postgrado. Es gerente de psicólogos S.R.L. Análisis exploratorio de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young en una muestra de adolescentes, jóvenes y adultos universitarios de lima metropolitana. Humberto Castilla Estudiante del Programa de Psicología de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Tomás Caycho Psicólogo egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente Investigador de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Sus áreas de investigación son la psicometría, la psicología del desarrollo, la historia de la psicología y la epistemología. Midori Shimabukuro, Amalia Valdivia y María Fernanda Torres-Calderón Son estudiantes del Programa de Psicología de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

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Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(1), 35-46 / Recibido: 24-01-13 / Aceptado: 03-03-13 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

ANÁLISIS PSICOMÉTRICO PRELIMINAR DEL EPQ-R EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS PERUANOS Sergio Dominguez Lara Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú RESUMEN El objetivo de este estudio consistió en analizar la confiabilidad del Cuestionario de Personalidad de Eysenck-Revisado (EPQ-R) en una muestra de 309 personas (66 varones, 236 mujeres, 7 no consignaron el dato) de edades comprendidas entre 16 y 42 años (M=20.19). El análisis de consistencia interna revela indicadores de confiabilidad e índices de homogeneidad aceptables para las dimensiones Extraversión (E), Neuroticismo (N) y Sinceridad (L). La dimensión Psicoticismo (P) obtuvo una confiabilidad por debajo del límite considerado como adecuado y mayores dificultades en cuanto a la relación de los ítems con la dimensión. Queda pendiente para futuras investigaciones realizar una revisión de los reactivos de las dimensiones que tuvieron dificultades para así darles mayor significación y ser utilizados en el contexto universitario peruano, con el objetivo de brindar una versión más confiable de dicho cuestionario para ese ámbito. Palabras clave: Confiabilidad, personalidad, Eysenck, EPQ-R, estudiantes universitarios.

ABSTRACT PRELIMINAR PSYCHOMETRICAL ANALYSIS OF EPQ-R IN UNIVERSITY PERUVIAN STUDENTS The objective of this study was to analyze the reliability of the Revised Eysenck Personality Questionnaire (EPQ-R) in a sample of 309 people (66 men, 236 women, unspecified 7) aged between 16 and 42 years (M = 20.19). The analysis of internal consistency revealed indicators of reliability and acceptable homogeneity for Extraversion (E), Neuroticism (N) and Lie (L) dimensions. The dimension Psychoticism (P) obtained reliability below the limit considered adequate and greater difficulties in terms of the items related to the dimension. It is slope, for future research, to conduct a review in the items of struggled dimensions, so we can give it a greater meaning and use them in the Peruvian University context, with the aim of providing a more reliable version of the questionnaire in this area. Key words: Reliability, personality, Eysenck, EPQ-R, university students.

Correspondencia: [email protected]

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Análisis psicométrico preliminar del EPQ-R en universitarios / Sergio Dominguez

INTRODUCCIÓN La teoría de la personalidad de Eysenck ha experimentado algunos cambios con relación a sus planteamientos iniciales, de modo tal que los postulados se vayan acoplando al contexto en el cual se estaba desarrollando la teoría. En este sentido, se han hecho diversas revisiones que dan cuenta de dicha evolución (Schmidt et al., 2008), y rescatan la importancia de ese planteamiento para una comprensión integral de la personalidad, definida como una organización más o menos estable duradera de carácter, temperamento, intelecto y físico de una persona que determina la adaptación única al ambiente (Eysenck & Eysenck, 1985). Dicha teoría tiene dos características fundamentales, tales como ser considerada como disposicional y dimensional. Lo disposicional se relaciona con el rasgo, el cual es una tendencia que da estabilidad a las acciones; y lo dimensional, que propone a la personalidad como una integración de dimensiones sobre las cuales se puede establecer de manera cuantitativa las diferencias individuales de las personas (Mayor & Pinillos, 1989). En los planteamientos actuales, las dimensiones básicas son tres: Extraversión (E), Neuroticismo (N) y Psicoticismo (P), dos de las cuales fueron renombradas como Emotividad (N) y Dureza (P) debido a que la connotación era menos negativa (Schmidt et al., 2008). Cabe resaltar que la dimensión Psicoticismo se incorporó a los planteamientos originales de manera tardía (Eysenck & Eysenck, 1985). El estudio de dichas dimensiones estuvo ligado desde un inicio al desarrollo de instrumentos que permitan operacionalizar dichos constructos, y es así que luego de los intentos iniciales del autor para construir instrumentos válidos y confiables como el EPQ (Eysenck & Eysenck, 1975), que incorpora la dimensión Psicoticismo (P) al cuestionario original EPI (Eysenck & Eysenck, 1965), que estaba conformado por Extraversión y Neuroticismo. Luego de las revisiones hechas, se reformula el instrumento para lograr mejor calidad psicométrica, resultando el EPQ-R (Eysenck & Eysenck, 1985), el cual mantiene las tres dimensiones del EPQ, pero se realizan cambios a nivel de reactivos. Dicho instrumento, el EPQ-R, constituye el autoinforme más elaborado propuesto por el grupo de Eysenck (Sandín, Valiente, Chorot, Olmedo & Santed, 2002), al punto que fue adaptado a diversas culturas con éxito (Ibañez, 1999; Schmidt et al., 2008; Allik, 2005) y es uno de los instrumentos más usados en los estudios de la personalidad (Ibañez, 1999; Zambrano, 2011). Aunque presenta la solidez de una teoría de la personalidad, así como a una estructura factorial que se confirma a través de las culturas (Barrett, Petrides, Eysenck & Eysenck, 1997) y contar con aplicaciones en diversos ámbitos tales como trastornos de la conducta alimentaria (Díaz-Marsá, Carrasco & Sáiz, 2000), procesos cognitivos superiores (Bausela, 2007), consumo de alco-

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hol (Moya, Escrivá, Edo & Mestre, s.f.), adaptación al estrés (García-Banda, 2011), maladaptación al ámbito laboral (García et al., 2008), desórdenes de la personalidad (Deary & Peter, 1998; Griffith, 2010), conducta suicida (Lolas, 1991), entre otros, que expresan la pertinencia del uso de dicho instrumento en diversos ámbitos del quehacer psicológico. En este sentido, se ha trabajado el aspecto psicométrico del cuestionario en mención en diversos estudios, los cuales se detallan a continuación. Ibañez (1999) llevó a cabo una adaptación al castellano del EPQ-R (1999) en una muestra de 527 varones y 583 mujeres españoles, usando para ello una versión experimental del EPQ-R, con los 100 ítems traducidos de la versión original con un adicional de 16 ítems, 6 referidos a una dimensión de adicción y delincuencia, y 10 que complementan la dimensión de Psicoticismo. Los resultados dan cuenta de la confirmación de la estructura de cuatro factores, aunque con la eliminación de ítems debido a que las saturaciones factoriales no presentan la calidad que sugiere el autor. La fiabilidad para el grupo de varones de las dimensiones Extraversión, Neuroticismo, Psicoticismo y Sinceridad fue de .82, .86, .73 y .76, correspondientemente; para el grupo de mujeres, fue de .80, 86, .71 y .77 para las escalas ya mencionadas. Por otro lado, las intercorrelaciones entre las dimensiones indican correlaciones no significativas. Bustos y Meneses (1991) realizaron la adaptación del EPQ-R en Chile. El test adaptado de modo lingüístico constaba de cien ítems (de los cuales 84 pertenecen a la versión original), fue aplicado a una muestra intencional y estratificada por cuotas según las variables de sexo, edad, años de estudio, actividad económica y, a nivel descriptivo y como variable control, el nivel socioeconómico, de los cuales 570 eran varones y 661 mujeres. En cuanto a las características psicométricas del test, los valores relativos a la confiabilidad fueron obtenidos a través de las modalidades de Test-Retest y Consistencia Interna. Con respecto a la primera estrategia para obtener indicadores de confiabilidad, se obtuvo un alfa de Cronbach para la muestra total de .73, .87, .80 y .78 para las dimensiones Extraversión, Neuroticismo, Psicoticismo y Sinceridad, respectivamente. Asimismo, para dichas escalas se obtuvo indicadores de .72, .87, .83 y .78 en Extraversión, Neuroticismo, Psicoticismo y Sinceridad para varones y de .74, .87, .76 y .78 para mujeres en las mismas escalas. Por otro lado, para el proceso de obtención de evidencias de validez, se correlacionó con el Inventario Multifásico de Personalidad de Minesota (MMPI), estandarizado en Chile, las escalas en las cuales se observó una correlación significativa fueron, de la escala Extraversión con Psicastenia, Introversión Social y Depresión de -.16, .00 y -.40, respectivamente; Neuroticismo con Histeria, Hipocondriasis y Depresión de .34, .36 y .35; y por último, de Psicoticismo con Psicastenia, Esquizoidismo, Hipomanía y Paranoia de .35, .20, .00 y .11. ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Análisis psicométrico preliminar del EPQ-R en universitarios / Sergio Dominguez

Aguilar, Tous & Pueyo (1990), por su parte, realizaron un estudio con 866 estudiantes españoles de Psicología, 201 varones y 665 mujeres, de edades comprendidas entre 17 y 47 años (media: 22.44 para varones y 21.47 para mujeres). Usaron para tal fin el EPQ-R de Eysenck, Eysenck & Barrett (1985) y el EPQ. El objetivo del trabajo fue analizar la estructura factorial del EPQ-R y sus resultados con el EPQ. Los resultados indican la presencia de 22 factores, que explican el total de 54.8% de la varianza total. Los cuatro factores extraídos con rotación Varimax luego de establecer criterios para ello recogen evidencia de un factor de neuroticismo, dos de Psicoticismo y mendicidad y uno de extraversión. Con rotación Oblimin se hallaron resultados similares. Con relación a la confiabilidad por consistencia interna, mediante el método del Alfa de Cronbach, en los varones se encontraron coeficientes de confiabilidad de .8661, .9263, .8739 y .8087 en las dimensiones de personalidad Extraversión, Neuroticismo, Psicoticismo y Sinceridad, respectivamente. Asimismo, para el grupo de mujeres, los coeficientes fueron de .8066, .8814, .8015 y .7127 para Extraversión, Neuroticismo, Psicoticismo y Sinceridad. Por otro lado, destacan las correlaciones significativas entre las dimensiones del mismo nombre del EPQ y EPQ-R. En un análisis factorial de segundo orden, se aprecian que las dimensiones homónimas se agrupan en factores diferenciados. En este contexto, el presente trabajo tuvo como objetivo fundamental evaluar la consistencia interna del EPQ-R elaborada por Eysenck & Eysenck (2008), dado que se han hallado escasos estudios nacionales con este instrumento, y al ser de uso común en nuestro medio el EPI (Anicama, 1974), se hace necesaria una renovación de la instrumentación utilizada por dos motivos: la teoría ha experimentado cambios, los cuales se sustentan en el instrumento, y se ha comprobado la utilidad de dicho cuestionario en diversos contextos (Eysenck & Eysenck, 2008). Es por ello que el objetivo del presente trabajo fue evaluar la consistencia interna del EPQ-R en universitarios peruanos, para dar un paso inicial en el trabajo con dicho instrumento, a fin de brindar una medida inicial de la homogeneidad de los reactivos, para así plantear estudios posteriores acerca del instrumento en cuestión y hacer posible su uso en nuestro medio. MÉTODO Participantes La muestra de estudio estuvo conformada por 309 estudiantes universitarios, 66 varones, 236 mujeres y siete estudiantes no consignaron ese dato. Las edades estuvieron comprendidas entre 16 y 42 años (M=20.19). Todos cursaban del I al IV ciclo de la carrera profesional de Psicología al momento de la evaluación. El muestreo utilizado fue de tipo intencional.

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Instrumentos El Cuestionario de Personalidad de Eysenck-Revisado (EPQ-R) propuesto por Eysenck & Eysenck (2008), en su tercera edición, consta de 83 ítems (19 para Extraversión, 23 para Neuroticismo, 23 para Psicoticismo y 18 para Sinceridad). Los reactivos tienen dos respuestas posibles: SI/NO. Procedimiento Se realizó una adecuación lingüística dado que la esencia de la adaptación de un test es que el constructo sea medido de la misma forma, pero ajustándose a las peculiaridades de la nueva población, y entre esos aspectos, el lenguaje usado juega un rol primordial, ya que como se sabe, el componente semántico de las palabras difiere según el país, ya que si aparecen fallos a este nivel, cualquier medida posterior sería inútil (Muñiz & Hambleton, 1996). Asimismo, el investigador se puso en contacto con docentes universitarios, quienes colaboraron en las evaluaciones brindando parte de su tiempo a este procedimiento. El inventario se administró de manera grupal en un espacio de clase brindado por los docentes colaboradores. Se les explicó a los estudiantes el objetivo del estudio y se les pidió su colaboración voluntaria, después de garantizarles la confidencialidad del manejo de la información. El evaluador explicó las instrucciones que figuran en el protocolo de aplicación de la prueba, y absolvió las dudas que los estudiantes evaluados tuvieron durante la evaluación. La administración duró 30 minutos aproximadamente y el análisis de los datos se llevó a cabo utilizando el módulo ViSta-CITA (Ledesma & Molina, 2009; Young, 2003). RESULTADOS Al realizar el análisis de homogeneidad del test se examinó el grado de asociación entre los ítems que conforman la prueba y el test, y se retuvieron aquellos que obtuvieron una correlación biserial por puntos mayor de .20. Al respecto, paulatinamente fueron eliminados ítems que no cumplían con esas condiciones, y que además su ausencia incrementaba la confiabilidad. Este aspecto será discutido más adelante.

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Análisis psicométrico preliminar del EPQ-R en universitarios / Sergio Dominguez Tabla 1. Correlación biserial e índice de dificultad de la Dimensión Extraversión (E) del EPQ-R. Primer análisis

Segundo análisis

Dimensión: Extraversión (E)

rbis

D

rbis

D

3. ¿Es una persona conversadora?

0.383

0.409

0.437

0.454 0.300

6. ¿Es usted una persona más bien animada o vital?

0.361

0.247

0.412

12. ¿Tiende a mantenerse apartado de las situaciones sociales?

-0.350

-0.158

--

--

16. ¿Le gusta salir a menudo?

0.253

0.356

0.326

0.459

22. ¿Generalmente toma la iniciativa al hacer nuevas amistades?

0.305

0.459

0.393

0.563

25. Por lo general, ¿suele estar callado/a cuando está con otras personas?

-0.417

-0.25

--

--

27. ¿Puede animar fácilmente una fiesta aburrida?

0.487

0.789

0.540

0.878

28. ¿Le gusta contar chistes e historias divertidas a sus amigos?

0.266

0.366

0.332

0.438

31. ¿Le gusta mezclarse con la gente?

0.273

0.342

0.304

0.356

39. ¿Puede organizar y conducir una fiesta?

0.433

0.616

0.49

0.684

46. ¿Le gusta estar rodeado de gente que permanecer solo?

0.187

0.368

0.231

0.392

47. ¿La gente piensa que usted es una persona animada?

0.423

0.322

0.494

0.374

49. ¿Realiza muchas actividades de tiempo libre?

0.308

0.518

0.298

0.518

53. ¿Habitualmente, es capaz de liberarse y disfrutar en una fiesta animada?

0.337

0.342

0.406

0.395

57. ¿Prefiere leer a conocer gente?

-0.261

-0.063

--

--

58. ¿Tiene muchos amigos?

0.411

0.551

0.504

0.642

69. ¿Casi siempre tiene una respuesta lista para cuando le hablan?

0.244

0.451

0.275

0.454

70. ¿Le gusta hacer cosas en las que tiene que actuar rápidamente?

0.241

0.372

0.221

0.335

77. ¿Frecuentemente improvisa decisiones en función de la situación?

0.028

0.139

--

--

La consistencia de la dimensión E además fue evaluada por medio de la correlación de los elementos con el test. En un primer análisis denota indicadores aceptables, es decir, índices de homogeneidad de .20 a más (Likert, 1932). No obstante, se encontraron reactivos que no cumplían con este criterio, tales como el ítem 12 (¿Tiende a mantenerse apartado de las situaciones sociales?), ítem 24 (Por lo general, ¿suele estar callado/a cuando está con otras personas?), ítem 57 (¿Prefiere leer a conocer gente?) y el ítem 77 (¿Frecuentemente improvisa decisiones en función de la situación?), de los cuales los tres primeros presentaron índices de homogeneidad negativos, y en el caso del ítem 77, muy por debajo del índice mínimo. En este sentido, en aras de un incremento de la confiabilidad del instrumento se eliminaron dichos reactivos, llegando además a una elevación de los coeficientes de correlación ítem-test en los reactivos restantes.

40

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(1), 35-46 Tabla 2. Correlación biserial e índice de dificultad de la Dimensión Emocionalidad (N) del EPQ-R. Primer análisis

Segundo análisis

Dimensión: Emocionalidad (N)

rbis

D

rbis

D

2. ¿Su estado de ánimo sufre altibajos con frecuencia?

0.599

0.763

0.599

0.747

4. ¿Se siente a veces desdichado sin motivo?

0.529

0.505

0.534

0.486

8. ¿Es una persona irritable?

0.344

0.375

0.343

0.360

13. A menudo, ¿se siente cansado de la vida?

0.535

0.430

0.544

0.443

18. ¿Tiene a menudo sentimientos de culpabilidad?

0.561

0.570

0.572

0.559

19. ¿Diría de sí mismo que es una persona nerviosa?

0.47

0.665

0.471

0.644

20. ¿Es usted una persona que sufre constantemente?

0.478

0.387

0.48

0.392

24. ¿Diría de sí mismo que es una persona tensa o muy nerviosa?

0.546

0.688

0.552

0.652

32. ¿Se siente a menudo apático/a y cansado/a sin motivo?

0.534

0.559

0.541

0.557

35. ¿A menudo siente que la vida es muy monótona?

0.355

0.503

0.355

0.504

41. ¿Sufre de los «nervios»?

0.549

0.570

0.548

0.547

42. ¿A menudo se siente solo?

0.509

0.505

0.521

0.508

52. ¿Se preocupa a menudo por cosas que no debería haber dicho o hecho?

0.410

0.621

0.402

0.558

54. ¿Se siente fácilmente herido en sus sentimientos?

0.545

0.720

0.556

0.718

62. ¿Se inquieta por cosas terribles que podrían suceder?

0.404

0.589

0.400

0.567

64. ¿Se siente intranquilo por su salud?

0.216

0.342

0.218

0.309

72. ¿Le preocupa mucho su aspecto?

0.130

0.263

--

--

73. ¿Alguna vez ha deseado morirse?

0.440

0.547

0.440

0.520

75. ¿Después de una experiencia embarazosa se siente preocupado durante mucho tiempo?

0.395

0.569

0.390

0.519

76. ¿Se siente fácilmente herido cuando la gente encuentra defectos en usted o en su trabajo?

0.488

0.687

0.487

0.660

78. ¿Se siente a veces desbordante de energía y otras muy decaído?

0.448

0.643

0.447

0.631

81. ¿Se afecta fácilmente por cosas sin importancia?

0.584

0.667

0.583

0.661

83. Cuando tiene mal humor, ¿le cuesta controlarse?

0.371

0.546

0.367

0.516

Para la dimensión Neuroticismo (N), al igual que en la dimensión anterior, se procedió a un análisis de homogeneidad del instrumento, obteniéndose indicadores adecuados en la mayoría de reactivos, salvo el ítem 72 (¿Le preocupa mucho su aspecto?). Por tanto, dicho reactivo fue eliminado.

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Análisis psicométrico preliminar del EPQ-R en universitarios / Sergio Dominguez Tabla 3. Correlación biserial e índice de dificultad de la Dimensión Dureza (P) del EPQ-R. Primer análisis Dimensión: Dureza (P)

Segundo análisis

rbis

D

rbis

D

1. ¿Se detiene a pensar las cosas antes de hacerlas?

-0.014

0.102

--

--

9. ¿Le tiene sin cuidado lo que piensan los demás?

0.015

0.276

--

--

15. Para usted, ¿Los límites entre lo que está bien y lo que está mal son menos claros que para la mayoría de la gente?

0.109

0.322

0.266

0.463

17. ¿Es mejor actuar como uno desea que seguir las normas sociales?

0.079

0.427

0.258

0.561

23. ¿Los deseos personales están por encima de las normas?

0.132

0.395

0.291

0.542

26. ¿Cree que el matrimonio está “pasado de moda” y debería anularse?

0.051

0.157

--

--

29. ¿La mayoría de las cosas le son indiferentes?

0.136

0.244

0.246

0.376

34. ¿A menudo toma decisiones sin ponerse a reflexionar?

0.062

0.311

0.303

0.515

37. ¿Cree que la gente pierde el tiempo al proteger su futuro con ahorros y seguros?

0.118

0.138

0.294

0.229

40. ¿Generalmente, reflexiona antes de actuar?

-0.117

0.023

--

--

44. ¿Es mejor seguir las normas de la sociedad que hacer lo que uno desea?

-0.271

-0.074

--

--

48. ¿Cree que adquirir un seguro (de salud, de vida, de auto, etc.) es una buena idea?

-0.016

0.056

--

--

50. ¿Daría dinero para fines caritativos?

-0.032

0.025

--

--

51. ¿Le afectaría mucho ver sufrir a un niño o aun animal?

0.057

0.089

--

--

55. ¿Disfruta hiriendo a las personas que ama?

-0.021

0.027

--

--

59. ¿Se ha enfrentado constantemente a sus padres?

0.160

0.471

0.316

0.577

61. ¿Se ha opuesto frecuentemente a los deseos de sus padres?

0.161

0.469

0.318

0.63

63. ¿Es usted más indulgente que la mayoría de las personas acerca del bien y del mal?

0.177

0.436

--

--

66. ¿Le gusta cooperar con los demás?

0.003

0.035

--

--

67. ¿Se preocupa si sabe que hay errores en su trabajo?

0.037

0.067

--

--

71. ¿Es (o era) su madre una buena mujer?

0.137

0.128

--

--

74. ¿Trata de no ser grosero con la gente?

-0.036

0.048

--

--

80. ¿La gente le cuenta muchas mentiras?

0.189

0.453

0.253

0.507

Al contrario de las dimensiones anteriores, en el análisis inicial la dimensión Psicoticismo (P) evidenció correlaciones ítem-test muy por debajo del criterio mínimo ya mencionado anteriormente. Se procedió a eliminar de manera paulatina aquellos ítems cuya ausencia incrementaban la confiabilidad. Y en ese proceso, de los 23 reactivos iniciales, quedaron nueve de ellos, los cuales cum-

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(1), 35-46

plen con un índice de homogeneidad adecuado, aunque por debajo de los encontrados en otras dimensiones. Tabla 4. Correlación biserial e índice de dificultad de la Dimensión Sinceridad (L) del EPQ-R. Primer análisis

Segundo análisis

Dimensión: Sinceridad (L)

rbis

D

rbis

D

5. ¿Alguna vez ha querido llevarse más de lo que le correspondía en una compra?

0.24

0.415

0.31

0.497

7. Si usted asegura que hará una cosa, ¿siempre mantiene su promesa, sin importarle las molestias que ello le pueda ocasionar?

-0.061

0.136

--

--

10. ¿Alguna vez ha culpado a alguien por algo que había hecho usted?

0.264

0.499

0.371

0.664

11. ¿Son todos sus hábitos buenos y deseables?

-0.31

-0.167

--

--

14. ¿Ha tomado alguna vez alguna cosa (aunque no fuese más que un alfiler o un botón) que perteneciese a otra persona?

0.290

0.594

0.414

0.728

21. ¿Alguna vez ha roto o perdido algo que perteneciese a otra persona?

0.211

0.413

0.290

0.521

30. ¿De niño, fue alguna vez atrevido con sus padres?

0.183

0.384

0.288

0.537

33. ¿Ha hecho alguna vez trampas en algún juego?

0.239

0.488

0.338

0.602

36. ¿Alguna vez se ha aprovechado de alguien para beneficio propio?

0.336

0.525

0.444

0.635

38. ¿No pagaría impuestos si estuviera segura de que nunca seria descubierto?

0.181

0.326

0.266

0.357

43. ¿Hace siempre lo que dice?

-0.076

0.094

--

--

45. ¿Alguna vez ha llegado tarde a una cita o trabajo?

0.161

0.311

--

--

56. ¿Habla a veces de cosas de las que no sabe nada?

0.225

0.369

0.319

0.448

60. ¿Cuando era niño, hacía enseguida las cosas que le pedían y sin refunfuñar?

-0.131

0.113

--

--

65. ¿Alguna vez ha dicho algo malo o desagradable acerca de otra persona?

0.178

0.417

0.297

0.526

68. ¿Se lava siempre las manos antes de comer?

-0.189

-0.043

--

--

79. ¿A veces se deja para mañana lo que debería hacer hoy?

0.115

0.320

0.274

0.452

82 Cuando ha cometido una equivocación, ¿está siempre dispuesto a admitirlo?

-0.176

-0.032

--

--

La dimensión Sinceridad (L), fue sometida también a un análisis de correlación ítem-test. Los criterios de evaluación fueron los mismos que los vistos anteriormente. El análisis inicial determinó que existían reactivos que disminuían notablemente la confiabilidad del cuestionario, los cuales fueron eliminados en primer lugar.

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Análisis psicométrico preliminar del EPQ-R en universitarios / Sergio Dominguez

La consistencia interna fue evaluada por medio del KR20, propio de ítems dicotómicos, da cuenta de índices de .77 para Extraversión (E), de .879 para Neuroticismo (N), de .593 para Psicoticismo (P) y .685 para Sinceridad (L). Estos indicadores corresponden al segundo análisis, luego de la eliminación de los reactivos. DISCUSIÓN El objetivo del presente trabajo fue evaluar la consistencia interna del EPQR en universitarios peruanos, se trató de un estudio de corte psicométrico (León y Montero, 2007). Se usó para tal fin el KR20 y el índice de homogeneidad. Al respecto de ello, el análisis de la dimensión Neuroticismo (N) da cuenta de un coeficiente de confiabilidad de .879, lo cual está de acuerdo con los planteamientos de Kline (1993), quien refiere que un indicador por encima de .70 es aceptable. Del mismo modo, la Dimensión Extraversión (E) y la Dimensión Sinceridad (L) presentaron indicadores de .77 y .685. Cabe resaltar que el último indicador perteneciente a la dimensión Sinceridad está cerca de lo propuesto por Kline (1993). Por último, en la dimensión Psicoticismo (P), se aprecia una confiabilidad bastante baja, la cual mejora hasta llegar .593 con la eliminación de más de la mitad de los reactivos de la dimensión. Estos hallazgos que dan cuenta de lo problemática que puede llegar a ser la dimensión Psicoticismo a nivel de instrumentación, lo cual ya fue revisado anteriormente por investigadores en diversos contextos (p.e. Ivkovic et al., 2007). En los trabajos de adaptación de este cuestionario en población española y chilena, los indicadores de confiabilidad son bastante buenos, incluso la escala que presenta problemática en las demás adaptaciones, la escala Psicoticismo, presenta un indicador aceptable tanto para el grupo de varones como de mujeres. Cabe resaltar que en la revisión hecha a la literatura, en lo que concierne a la versión completa del test, no se han hallado reportes de índices de homogeneidad de los reactivos, lo cual no permite dar una visión acerca del grado de asociación de los ítems con sus respectivas dimensiones, y así poder apreciar cuáles son los reactivos que presentan correlaciones más elevadas con cada una de las dimensiones. Los resultados de esta investigación permiten conocer los reactivos de cada dimensión en un contexto universitario, así como su relación con cada una de ellas, a fin de poder hacer las mejoras necesarias para obtener una medida de personalidad más de acorde con este contexto. En este sentido, queda pendiente para futuras investigaciones realizar una revisión de los ítems que fueron eliminados, en especial de la dimensión Psicoticismo (P), y así darles mayor significación para ser utilizados, con el objetivo de brindar una versión más confiable de dicha escala para el ámbito estudiado, considerando que en la versión original inglesa no se

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(1), 35-46

tuvo esas dificultades (Eysenck, Eysenck & Barrett, 1985), aunque en el estudio español hubo cambios en dicha escala (Ortet, Ibáñez, Moro, Silva & Boyle, 1999). Posteriormente, se trataría de proponer un contenido culturalmente más válido de dicha dimensión, lo que permitirá una interpretación adecuada de dicha escala en otros contextos de evaluación, así como verificar si el cuestionario resultante luego de la eliminación de reactivos presenta evidencias de validez que hagan pertinente su uso. Del mismo modo, es conveniente poder implementar nuevas estrategias que permitan obtener una versión más confiable de la escala. Por otro lado, existieron limitaciones en el presente estudio. Por ejemplo, no se contó con el suficiente número de estudiantes varones para establecer dos grupos, lo cual impidió trabajar el análisis de manera diferenciada según el sexo. Por otro lado, el contar solamente con universitarios restringe la utilización de la versión trabajada en otros contextos.

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ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(1), 47-54 / Recibido: 10-09-13 / Aceptado: 19-12-13 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

UN EXPERIMENTO PARA EVALUAR LAS REACCIONES EMOCIONALES SEGÚN LA ORIENTACIÓN A LA DOMINACIÓN SOCIAL Y EL ÉXITO DIPLOMÁTICO DEL PERÚ Federico León Bustamante Universidad Ricardo Palma, Lima, Perú y Federico R. León Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú RESUMEN ¿Son más extremas las emociones de las personas con alta Orientación a la Dominación Social (ODS) que las de ODS baja cuando ven ganar o perder a su endogrupo? 43 personas de bastante diversidad fueron asignadas aleatoriamente a una de dos condiciones experimentales y se midió su ODS antes de la intervención y sus estados emocionales después. La intervención fue una noticia periodística simulada sobre los resultados del veredicto de la Corte Internacional de Justicia de La Haya, favorable a Chile o al Perú. En lugar de ser más extremas según el resultado del veredicto, las emociones de las personas con alta ODS fueron más negativas, independientemente del resultado. De confirmarse esta tendencia, ayudaría a entender los procesos de ODS. Palabras clave: Orientación a la dominación social, endogrupo, emociones extremas, emociones negativas.

ABSTRACT AN EXPERIMENT TO EVALUATE EMOTIONAL REACTIONS ACCORDING TO SOCIAL DOMINANCE ORIENTATION AND PERU’S DIPLOMATIC SUCCESS Are more extreme the emotions of persons of high Social Dominance Orientation (SDO) than those of low SDO when they see their in-group win or lose? 43 persons of important diversity were randomly assigned to one of two experimental conditions. Their SDO was measured before the intervention and their emotional states after it. The intervention consisted in a simulated journalistic new about the results and final decision of The Hague International Justice Court, either in favor of Chile or Peru. Rather than being more extreme in response to the Court’s decision, the emotions of high SDO persons were more negative, independently from the outcome. If this trend is confirmed, it would throw light into SDO processes. Key words: Social dominance orientation, in-group, extreme emotions, negative emotions.

Correspondencia: [email protected]

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Reacciones emocionales según la ODS / Federico León y Federico R. León

INTRODUCCIÓN El conflicto inter-grupal y la inequidad basada en jerarquías se han mantenido persistentes en la existencia humana, derivando en una temática importante para las ciencias sociales a lo largo de varias décadas. Dos líneas de investigación bien definidas han dominado este escenario. El análisis contextual (Fiske, 2000) plantea el prejuicio como el resultado de procesos grupales donde los sustratos cognitivos no dependen de las diferencias individuales: todas las personas deben categorizar en orden a funcionar, así que el prejuicio varía de acuerdo al contexto, no a la persona (Sherif & Sherif, 1953; Allport, 1954; Tajfel & Turner, 1979). Un enfoque alternativo sugiere la posibilidad de diferencias individuales (Fiske, 2000). Define diferencias de creencias perdurables y factores disposicionales que inducen a las personas a adoptar el prejuicio en mayor o menor intensidad (Adorno, Frenkel-Brunswik, Levenson & Sanford, 1950; Gaertner & Dovidio, 1986; Devine, 1989; Altemeyer, 1981, 1988; Katz & Hass, 1988; Pratto, Sidanius, Stallworth & Bertram, 1994). Bajo el último marco se encuentra la teoría de la Orientación a la Dominación Social (Pratto et al., 1999), en la que los actores apelan en mayor o menor grado a un sentimiento de superioridad endogrupal para justificar injusticias históricas, disputas territoriales, restricciones religiosas y teorías biológicas y culturales. El tema central es la desigualdad dentro de las sociedades. La teoría de la dominación social postula la existencia de una actitud inter-grupal –la orientación a la dominación social (ODS)– que se refiere a la medida en que la persona desea que su endogrupo domine o sea superior a los exogrupos. Es decir, si uno prefiere que las relaciones inter-grupales sean jerárquicas, ordenadas según una dimensión superior-inferior, o igualitarias. La teoría postula que la gente con alta ODS tenderá a favorecer ideologías o políticas que enfatizan las jerarquías y las de baja ODS tenderán a favorecer las ideologías y políticas que atenúan las diferencias entre grupos. La teoría ha sido criticada fundamentalmente porque se le ha visto como una justificación de las desigualdades sociales (Turner & Reynolds, 2003). Sin embargo, sus méritos deben juzgarse en base a su capacidad para explicar y predecir el comportamiento humano. Ha habido muchas aplicaciones bajo este enfoque, como el análisis de discriminación de género (Wilson & Liu, 2003; Foels & Pappas, 2004; Foels & Reid, 2010; Zarikson, 2008; Caricati, 2007; Stones, 2006), discriminación racial (Bailey, 2004; Simmons & Parks-Yancy, 2012), el mantenimiento de jerarquías sociales (Tilly, 2001) y conservadurismo político y económico y autoritarismo (Duriez, Hiel & Kossowska, 2005; Seelman & Walls, 2010; Cross, Cross & Holmes, 2010; Heaven & Greene) que demuestran la utilidad de la teoría.

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(1), 47-54

En la investigación que se reporta aquí se aplicó la teoría de la ODS a una coyuntura de conflicto diplomático internacional que involucra a Perú y Chile: el litigio de La Haya. Como es de conocimiento público, Perú solicitó a la Corte Internacional de La Haya fijar las fronteras marítimas con Chile apelando al concepto jurídico de la línea equidistante. Perú sostiene que los tratados de pesca del siglo pasado no fueron tratados de límites. Chile ha mantenido una soberanía de facto sobre un territorio marítimo definido por el paralelo desde el Hito 1 que el Perú considera en parte suyo teniendo en cuenta la proyección de una línea equidistante desde el Punto de La Concordia. Esto ocurre en el contexto histórico de una Guerra del Pacífico que pese a haber ocurrido en el siglo XIX todavía tiene un amargo efecto residual entre los perdedores, es decir, los peruanos. El supuesto del estudio, desprendido de la teoría de Pratto y cols. (1994), fue que los peruanos con alta ODS marcarían claras diferencias entre su endogrupo nacional y el exogrupo chileno y propenderían a establecer una diferenciación jerárquica con el exogrupo. Entonces, la hipótesis del estudio fue que ellos presentarían reacciones al veredicto de La Haya que serían más radicales que las exhibidas por los peruanos con baja ODS. Si el veredicto fuese positivo para el Perú, experimentarían máxima satisfacción y si fuese negativo, su experiencia sería de máxima insatisfacción. En cambio, se esperó que los peruanos con baja ODS presentarían reacciones más moderadas a cualquier desenlace. El objetivo de la investigación propuesta, entonces, es poner a prueba estas hipótesis desprendidas de la teoría de la ODS. Si se demostrase su validez, se estaría generando evidencia empírica que fortalecería la teoría y se estaría mejorando nuestra capacidad para entender las reacciones de los peruanos ante el veredicto de La Haya. MÉTODO Diseño de investigación Considerando que la deliberación para el veredicto de La Haya podía tomar entre medio y un año, y el propósito fue obtener resultados en el más breve plazo, se apeló a una simulación consistente en presentar un artículo periodístico dando cuenta del veredicto que, para algunos sujetos tuvo conclusiones positivas para el Perú y para otros, conclusiones negativas (véase el Anexo). Los sujetos experimentales fueron asignados aleatoriamente a una u otra condición. Participantes Se invitó a participar en el estudio a personas de 18 años de edad o mayores residentes en Lima Metropolitana, de diverso sexo, grado de instrucción, y ocupación. Se logró entrevistar a 43 personas.

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Reacciones emocionales según la ODS / Federico León y Federico R. León

Instrumentos Escala de Orientación a la Dominación Social. Se utilizó un cuestionario de 16 ítems validado por Cárdenas, Meza, Lagues, y Yáñez (2009) en Chile. Los signos de las puntuaciones fueron establecidos de manera que el puntaje más alto reflejara mayor dominancia social. Escala Diferencial de Emociones. Esta escala, desarrollada por Izard (1991) y utilizada en el Perú por Espinosa, Calderón-Prada, Burga, y Güímac (2007), entre otros, evalúa la intensidad con que se sienten 10 emociones (alegría, sorpresa, tristeza, interés, asco, desprecio, miedo, culpa, y vergüenza). Los signos de las puntuaciones fueron establecidos de manera que el puntaje más alto reflejara mayor emoción negativa; ello, debido a que había más ítems negativos que positivos. Procedimiento Se obtuvo de los sujetos el consentimiento informado para participar en un estudio sobre relaciones inter-grupales que tendría en ellos efectos inocuos y duraría un máximo de 30 minutos. Luego se les aplicó la escala de ODS, se les presentó la noticia periodística como si fuera verdadera, y se evaluó las reacciones emocionales al veredicto. Análisis de datos Un análisis de consistencia interna de la escala ODS produjo un coeficiente alfa de Cronbach alto (α = 0.934). Esta variable fue partida en dos por la mediana para producir una dicotomía de valores altos versus bajos en ODS. En el caso de la Escala Diferencial de Emociones, se decidió excluir el ítem sobre Alegría porque reducía el alfa. Sin ese ítem, se alcanzó un muy satisfactorio α = 0.900. Para evaluar la interacción entre el tratamiento experimental (Chile triunfante, Perú triunfante) y el rasgo de dominancia social (ODS alto, ODS bajo) se recurrió a un modelo lineal general que permitió evaluar la validez de la hipótesis aisladamente y en el contexto de otras variables. RESULTADOS Los resultados del modelo lineal general aparecen sintetizados en la Tabla 1. La condición experimental (Chile triunfante, Perú triunfante) causó efectos significativos en el estado emocional. También lo hizo la dicotomía de dominancia social (p < 0.045 considerando que la hipótesis es de una sola vía). Sin embargo, la interacción de las dos variables no estuvo asociada con valores estadísticamente significativos. Las variables de control fueron irrelevantes.

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(1), 47-54 Tabla 1. Efectos de la intervención y la dicotomía de dominancia social sobre el estado emocional negativo sin (Modelo I) y con control de terceras variables (Modelo II) Modelo I Fuente Condición experimental Dicotomía ODS Condición * Dicotomía Sexo Edad Educación

F 11.494 1.419 0.067

p 0.002 0.241 0.798

Modelo II F 11.574 3.034 0.373 0.001 0.247 2.446

p 0.002 0.090 0.545 0.976 0.622 0.127

Nota: Las probailidades son de dos colas.

La Figura 1 presenta las medias de estado emocional negativo de las cuatro celdas de la interacción entre condición experimental y nivel de ODS, que permiten entender mejor el sentido de los resultados. El triunfo de Chile produjo un estado emocional intensamente negativo comparado con el del triunfo del Perú. Las personas por encima de la mediana en dominancia social presentaron reacciones más negativas que las personas por debajo de la mediana, sea cual fuese el país triunfante. Cuando las medias fueron ponderadas se acentuaron las diferencias, pero la interacción no alcanzó significación estadística (Tabla 1).

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Reacciones emocionales según la ODS / Federico León y Federico R. León

DISCUSIÓN La ausencia de una interacción significativa entre el tratamiento experimental y la dominancia social podría haberse debido al pequeño número de casos. Habría que aumentar sustancialmente el tamaño de la muestra para verificar si ello hace más significativo el resultado. El número de casos, sin embargo, fue suficiente para que la agrupación según ODS (encima versus debajo de la mediana) se aproximara a la significación estadística (p < .09) o la alcanzara bajo el esquema de la hipótesis unidireccional (p < .05). También se puede argüir que la comparabilidad o equivalencia de los grupos antes de la intervención se logra con la asignación aleatoria a condiciones experimentales pero requiere de un cierto número de casos que depende de la varianza de la variable dependiente. Los grupos podrían haber sido no-equivalentes y ello podría explicar las diferencias observadas en las reacciones emocionales. Es decir, la mayor negatividad de un grupo podría haberse debido a un efecto de reclutamiento y no a uno de la ODS. Sin embargo, luce improbable que diferencias tan marcadas como las observadas se hayan producido a causa de la manera como fueron seleccionadas las personas. Tendría que haberse producido un sesgo de selección muy grande para que las diferencias se manifestaran de manera tan clara como en el presente caso. Tales sesgos no son comunes cuando se utiliza la asignación aleatoria. Si un estudio independiente confirmara este hallazgo imprevisto de estados emocionales más negativos en las personas de alta dominancia social y demostrara su robustez con independencia del tipo específico de tratamiento (este fue en el área política internacional), estaríamos ante un descubrimiento que ayudaría a entender mejor los mecanismos psicológicos de las personas orientadas a la dominación social. La literatura sobre afectos negativos es muy extensa y enriquecería el concepto de ODS.

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ANEXO

Figura 2. Noticia favorable a Perú

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Figura 3. Noticia favorable a Chile

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Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(1), 55-66 / Recibido: 30-01-14 / Aceptado: 26-02-14 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

ESPIRITUALIDAD, RELIGIOSIDAD Y CALIDAD DE VIDA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Jessica Valencia Vásquez Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú y Cinthia Vanessa Zegarra Santos Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa, Perú RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo probar y explicar la relación entre espiritualidad, religiosidad y calidad de vida, en estudiantes universitarios de la especialidad de Psicología de la UNSA. Se utilizó una muestra de 224 sujetos de ambos sexos, 24% varones y 76% mujeres, entre 17- 41 años de 1er a 5to año. Se utilizaron los instrumentos de Inventario de Sistemas de Creencias y el Cuestionario sobre Calidad de Vida; Satisfacción y Placer. Los resultados muestran que la vida espiritual y religiosa es el vínculo relacionado con la calidad de vida, pero sobretodo la dimensión “Creencias y Prácticas” es el más relacionado con “Tareas de curso/clase” y “Estado de Ánimo”. Palabras clave: Espiritualidad, religiosidad, calidad de vida.

ABSTRACT SPIRITUALITY, RELIGIOUSNESS AND QUALITY OF LIFE IN UNIVERSITY STUDENTS The present investigation has as objective to prove and explain the relation between spirituality, religiousness and life quality in psychology UNSA university students. In the research participated a sample of 224 subjects of both sexs, 24% males and 76% females, between 17-24 years old from first to fifth grade. The instruments that were used were the System of Beliefs Inventory and the Quality of Life Enjoyment and Satisfaction Questionnaire. The results showed that spiritual and religious life is the link related to quality of life, but the dimension “Beliefs and Practices” is more related to “Homework of subject/class” and “State of spirit”. Key words: Spirituality, religiousness, quality of life.

Correspondencia: [email protected]

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Espiritualidad, religiosidad y calidad de vida en universitarios / J. Valencia y C. Zegarra

INTRODUCCIÓN En la última década las diversas investigaciones y estudios de índole científico, han puesto de manifiesto el importante papel que la religión y la espiritualidad han desempeñado en la vida de las personas influyendo sobre el bienestar psíquico, físico, la motivación (metas y propósito en la vida), los valores, fortalezas y virtudes de las personas así como en sus relaciones sociales y la cultura (Koenig et al., 2002). Este número extenso de investigaciones se ha dado principalmente en el campo de la salud desde una perspectiva de la Psicología de la religión y la espiritualidad (Quiceno y Vinacia, 2009). Hoy en día gracias a sus aportes algunos investigadores del ámbito universitario empiezan a comprender y a estudiar los beneficios de atender el desarrollo espiritual en la educación superior, ya que comienzan a mostrar inquietud por preguntas trascendentales y existenciales, por ello es el momento de abrir los ojos a su vida interior, religiosa y espiritual (Astin, Astin & Lindholm, 2003). En la actualidad las universidades se han afirmado como templos exclusivos de la razón y todo otro conocimiento que no se reduce a ella está fuera de lugar, pues se piensa que solo la razón científica llevará a la verdad y ésta, en la lógica racionalista, traerá el bien (Ugalde, 2004). Sin embargo esto no es totalmente así, pues aunque se creía que la religión tenía poca relación con la ciencia (ReyesOrtiz, 1998), hoy se sabe que tanto la fe como la razón no se contradicen sino que se enriquecen mutuamente, y que las personas, incluidos los jóvenes tienen necesidad de una búsqueda activa de respuestas a las “grandes preguntas” de la vida (búsqueda espiritual) y una visión del mundo global trascendente. Ellison et al. (1991) sugieren que el estar involucrado en una religión puede elevar el nivel de bienestar a través de la integración, apoyo social, establecimiento de relaciones personales con un ser divino, a través de sistemas de significado y coherencia existencial. Pargament (1997), un psicólogo que se basa en los planteamientos de Lazarus y Folkman (1984) sobre afrontamiento al estrés, da a conocer que la religión a través del “coping religioso”, utiliza creencias y comportamientos religiosos para prevenir y/o aliviar las consecuencias negativas de sucesos de vida estresantes, tanto como para facilitar la resolución de problemas. Aunque la espiritualidad es un concepto originado en la filosofía y en la teología ya hace varios siglos (Rodríguez, Fernández, Pérez y Noriega, 2011), dentro de la terminología científica es un constructo relativamente nuevo que a menudo se le equipara con el de religión. Sin embargo en la última convención “Scientific Research on Spirituality Research: a consensous report” de 1997, se esclareció la diferencia entre espiritualidad y religiosidad como componentes de la religión considerándose a uno desde un plano más individualista y al otro enfocado desde la comunidad.

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Koenig, McCullough y Larson (2001) definen la espiritualidad como la búsqueda personal para entender las respuestas a las últimas preguntas sobre la vida, su significado, y la relación con lo sagrado o lo transcendente, que puede o no conducir al desarrollo de rituales religiosos y la formación de una comunidad, mientras que la religión / religiosidad es un sistema organizado de creencias, prácticas, rituales, y símbolos diseñados para facilitar la cercanía a lo sagrado o transcendente que puede ser Dios, un poder más alto, o la verdad, o la realidad última (Hood, 2003, citado en Riso, 2006). Sin embargo, se sabe que cuando la religiosidad se convierte en un fin en sí misma, la experiencia de lo divino se desvanece, y la religiosidad adquiere un carácter instrumental, adaptativo y supersticioso, que aleja al sujeto de lo espiritual. La religiosidad no es sino el cascarón de la vida religiosa del creyente; y aquello que dota de realidad y sentido esencial a esta vida religiosa. Es decir, sin espiritualidad, la vida religiosa no es sino apariencia, máscara, acartonamiento, endurecimiento, vacío de lo divino. La religiosidad es de naturaleza esencialmente social; hace las veces de contenedor de lo espiritual, de protector; es un soporte socio-cultural. En contraposición, la naturaleza de la espiritualidad es singular, específica y personal (Roland, 1970). Las investigaciones basadas en la evidencia plantean que aunque las personas no sean sumamente religiosas en su diario vivir, pueden serlo en momentos de enfermedad, debido a la experiencia de pérdida de control personal, frente a la situación que los lleva a la búsqueda de un poder más alto o un Dios para encontrar los propósitos de la vida y enfrentar situaciones estresantes (Koenig, George y Siegler, 1988). La religión y la espiritualidad mediante sus prácticas de meditación y el uso de técnicas como la relajación y la imaginería, así como el soporte del grupo o social (principalmente), posibilitan, en última instancia, estados de “tranquilidad” que favorecen los procesos cognitivos y la salud mental y física en las personas, en tres aspectos: consigo mismo, con los demás y con el futuro (Quiceno y Vinacia, 2009). Karl Rahner el teólogo más importante del Concilio Vaticano II, afirmo hace ya casi 50 años, que el siglo XXI será espiritual, contemplativo, místico o no lo será. Esta frase hoy en día hace eco, aunque con matices disímiles, pues la palabra espiritualidad evoca muchas ideas diferentes que responden, a su vez, a diversos modelos antropológicos y formas de concebir la vida (Rojas, 1992). En este sentido todos tenemos una espiritualidad, lo querramos o no, seamos o no religiosos, ya que ésta, es la que da forma a nuestras acciones (Rolheiser, 2003). Por otro lado, en cuanto al constructo calidad de vida, éste es ampliamente utilizado tanto en el lenguaje cotidiano como en distintas disciplinas científicas, ocupadas y preocupadas por estudiar problemas asociados a cuestiones económicas, sociales, ambientales, territoriales, etc. Ocurre que al tiempo que aumenta su uso también lo hace la complejidad de su definición. La falta de consenso sobre el término “calidad de vida” refuerza la posición de que el concepto depende de la imagen del mundo que individuos y grupos tengan de la vida en una sociedad ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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espacial, temporal, cultural y políticamente determinada. Dentro de estas determinaciones se deben reconocer los requerimientos éticos, la objetividad, la subjetividad y la intersubjetividad (Abalerón, 1998; Leva, 2005). La “calidad de vida ha sido definida como una medida compuesta de bienestar físico, mental y social, tal como la percibe cada individuo y cada grupo, de felicidad, satisfacción y recompensa” (Levy y Anderson, 1980, p. 7). Es un concepto extenso y complejo que no solo considera la salud física, la situación psicológica, el nivel de independencia, las relaciones sociales y las relaciones con el medio ambiente. La definición que proponemos y que nos parece que integra todos los aspectos relevantes, es la propuesta de Ardila (2003) quién afirma que: Calidad de vida es un estado de satisfacción general, derivado de la realización de las potencialidades de la persona. Posee aspectos subjetivos y aspectos objetivos. Es una sensación subjetiva de bienestar físico, psicológico y social. Incluye como aspectos subjetivos la intimidad, la expresión emocional, la seguridad percibida, la productividad personal y la salud objetiva. Como aspectos objetivos el bienestar material, las relaciones armónicas con el ambiente físico y social y con la comunidad, y la salud objetivamente percibida. (p. 162) Finalmente en consecuencia con los estudios precedentes, la investigación realizada tuvo como propósito explicar la relación entre la espiritualidad, la religiosidad y la calidad de vida en jóvenes universitarios, así como determinar y exponer cuáles de los factores de cada una de estas variables tienen una mayor relación. MÉTODO Muestra La población estuvo compuesta por todos los alumnos de la Escuela Profesional de Psicología de la Universidad Nacional de San Agustín. Posteriormente se procedió a obtener el tamaño muestral. Con el objeto de que todos los sujetos de la población tengan la misma probabilidad de ser elegidos para la muestra, se escogió el muestreo probabilístico, específicamente el muestreo estratificado con el fin de tomar una muestra representativa de cada uno de los años existentes. Nuestra muestra comprende a 224 estudiantes universitarios, 76% mujeres y 24% hombres entre 17 y 41 años de edad, de raza mestiza, estado civil mayormente solteros en un 96% y casados 4%, de condición socioeconómica media. Así también, presentaban credos diferentes: católicos, cristianos, evangélicos, mormones, testigos de Jehová, ateos, agnósticos. Instrumentos Se trabajó con dos instrumentos: la variable independiente se midió a través del Inventario de Sistema de Creencias de Kash, Holland y cols. que fue creado

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en 1995, cuyo proposito es medir las prácticas y creencias religiosas y espirituales al igual que el soporte social derivado de ellas. Se puede aplicar de manera grupal o individual, tanto en hombres como mujeres, consta de 15 ítems y se divide en dos subescalas: la Subescala I (Creencias y Prácticas), que es la percepción de las personas acerca de Dios o de un poder superior, sus rituales, prácticas y filiación religiosa; y la subescala II (Soporte Social) referido al apoyo que se percibe de la pertenencia a una comunidad religiosa. Para la evaluación de la variable dependiente se utilizo el Cuestionario sobre Calidad de Vida, Satisfacción y Placer de Michel B. Frish elaborado en 1992. Este cuestionario se elaboró con el objetivo de evaluar la satisfacción y bienestar de una persona en seis áreas específicas de su vida, teniendo en cuenta la importancia o el valor adjudicado por la persona a dicha área. Consta de 93 ítems y al cual se responde en base a cinco opciones. Se divide en seis dimensiones o factores: Estado de salud física, cuyos ítems van de la pregunta 1 a la 13, Estado de ánimo (14-27).Tareas de casa (41-50), Estudio (51-60), Actividades Recreativas (6166), Relaciones Sociales (67-77). Además cuenta con unos ítems que engloban todas las dimensiones y que sirven para contrastar las respuestas (78-93). Para su aplicación, a los estudiantes universitarios se le presentó una serie de cuestiones relativas a la calidad de vida, repondiendo hasta que punto están de acuerdo con cada una de las afirmaciones, atendiendo sus propias creencias, pudiendo elegir cualquiera de las siguientres alternativas: Siempre (5), A menudo (4), A veces (3), Casi nunca (2) y Nunca (1). Siendo la puntuación mínima de 50 puntos y la máxima de 385. Una puntuación mayor indica una alta calidad de vida. Procedimientos Se aplicaron las respectivas evaluaciones en cada año de estudios, tomando un tiempo de 30 minutos por aula, donde se explicó la manera de llenar las hojas de respuestas; donde los alumnos tenían que dar una respuesta valorativa de acuerdo a un número prefijado para cada ítem. Las pruebas se tomaron en horario diurno de 10 a 11 del día por ser una hora propicia para que los sujetos no presenten cansancio ni aburrimiento. Una vez concluida dicha fase se procedió a procesar los datos con el paquete estadístico SPSS 16.0, obtenida nuestra matriz, la analizamos mediante el estadístico de Chi cuadrado para establecer correlaciones entre nuestras variables; así como entre nuestros factores. RESULTADOS Los resultados obtenidos se representan en las siguientes tablas, en las cuales se utilizó la prueba inferencial no paramétrica Chi cuadrado mediante la cual se obtuvieron los datos que a continuación presentamos.

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Espiritualidad, religiosidad y calidad de vida en universitarios / J. Valencia y C. Zegarra Tabla 1. Relación entre vida espiritual y religiosidad cn calidad de vida. Vida espiritual y religiosidad Calidad de vida

X²

gl

Sig.

43.935

6

0.00

En la Tabla 1 apreciamos que los valores estadísticos resultantes rechazan la hipótesis nula y se reconoce la hipótesis de investigación (p < 0.00), es decir la vida espiritual y religiosa de nuestra población estudiada se asocia de manera significativa con su calidad de vida. Tabla 2. Relación entre los factores de espiritualidad y religiosidad con factores de calidad de vida. Calidad de Vida Estado de salud física Estado de ánimo Tareas de la casa Tareas de curso/clase Actividades tiempo libre Relaciones sociales

Creencias y practicas X2 gl Sig. 71.792 9 0.063 22.711 12 0.030 7.415 9 0.594 20.318 9 0.016 23.713 12 0.022 19.330 9 0.023

Soporte social X2 gl Sig. 78.287 9 0.000 14.697 12 0.258 10.996 9 0.276 15.914 9 0.069 10.122 9 0.341 10.122 9 0.341

Al realizar el análisis entre los factores Creencias y Prácticas con los factores de calidad de vida encontramos que existe una relación positiva con el Estado de ánimo (p < .030), Tareas de curso/clase (p < 0.01), Actividades de tiempo libre (p < 0.02) y Relaciones Sociales (p < 0.02). Por otro lado apreciamos que al asociar el factor Soporte Social con los factores de calidad de vida solo el factor de estado de Salud fisica (p < 0.000) alcanza una asociación significativa (ver Tabla 2). Tabla 3. Relación de espiritualidad, religiosidad y calidad de vida según la frecuencia religiosa. Frecuencia religiosa Diariamente Semanalmente Mensualmente Anualmente Ocasionalmente Nunca

Espiritualidad, religiosidad Espiritualidad, religiosidad Espiritualidad, religiosidad Espiritualidad, religiosidad Espiritualidad, religiosidad Espiritualidad, religiosidad

y CV y CV y CV y CV y CV y CV

X²

gl

Sig.

7.00 14.816 2.380 1.783 0.944 1.431

2 2 2 6 3 3

0.03 0.00 0.30 0.93 0.81 0.69

La Tabla 3 revela que existe una asociación significativa (p < 0.05) entre las variables vida espiritual, religiosidad y calidad de vida en aquellos que practican diariamente (p < 0.03) y semanalmente (p < 0.00) su compromiso espiritual y religioso. Contrariamente, al analizar las variables vida espiritual y religiosa

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con calidad de vida en aquellas personas que practican mensualmente (p < 0.30), anualmente, ocasionalmente y nunca (p < 0.69), hallamos una baja o nula existencia de asociación entre dichas variables. Tabla 4. Relación entre vida espiritual y religiosidad con calidad de vida según el sexo. Sexo Femenino Masculino

X2 33.957 17.165

gl 4 6

Significancia 0.000 0.513

La Tabla 4 nos muestra que en cuanto a la correlación entre la vida espiritual y religiosa con la calidad de vida, el grupo que posee la asociación más alta es el género femenino (p < 0.000) de esta manera, apreciamos que el coeficiente de asociación no significativo corresponde al género masculino (0.513). Tabla 5. Relación entre vida espiritual y religiosidad con calidad de vida según la religión. Religión Católica Cristiana Agnóstica

X2 36.692 1.170 3.000

gl 6 1 4

Significancia 0.000 0.27 0.55

En la Tabla 5 se aprecian las relaciones entre la vida espiritual y la religiosidad con la calidad de vida según el credo que profesan los estudiantes y se oberva que en los estudiantes católicos esta relación es más significativa en comparación con los agnósticos y cristianos. DISCUSIÓN En este estudio se planteó determinar la relación existente entre la espiritualidad, la religiosidad y la calidad de vida en los estudiantes universitarios de la carrera de Psicologia de la UNSA; asimismo se pretendió determinar en qué medida se daba esta influencia con ayuda de los factores de cada una de las variables anteriormente mencionadas. Los resultados obtenidos a nivel general confirman está relación, es decir que a mayor grado de espiritualidad y religiosidad los jovenes universitarios presentaran una adecuada calidad de vida; estos resultados están en relación con lo afirmado por Wildes, Miller, De Majors y Ramírez (2009), quienes han encontrado que los niveles elevados de religiosidad y espiritualidad predicen niveles altos de bienestar general, e incrementan los índices de calidad de vida. Asimismo Herbert, Zdaniuk, Schultz y Sheier (2009) proponen que el uso de estrategias de afrontamiento religioso positivo (buscar apoyo, soporte y guía en Dios), predicen altos índices de salud mental general, de esta manera la espiISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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ritualidad puede convertirse en una poderosa fuente de fortaleza promoviendo la calidad de vida y la adaptación incluso en la enfermedad (Moreira-Almeida, Lotufo & Koenig, 2006). Tanto la religiosidad como la espiritualidad traen bienestar; la primera porque incentiva las relaciones personales positivas, el compromiso con la comunidad y la productividad; y la segunda, porque motiva el crecimiento personal y el envolvimiento en tareas creativas o de auto superación (Wink y Dillon, 2003). Astin, Astin y Lindholm (2010) encontraron en sus estudios que los estudiantes universitarios que comienzan la universidad con puntajes altos en búsqueda espiritual dicen que una de las principales razones por las que se inscribieron en la universidad es encontrar el propósito de su vida y esperan que la experiencia de la universidad los ayude a mejorar su comprensión de sí mismo y contribuir a su desarrollo emocional y espiritual. La presentación de la dimensión trascendente a todo ser humano, y muy especialmente a la gente joven, debe hacerse en clave de construcción del sentido de la vida (Frankl, 1990). En ese sentido, sin duda alguna, hay una disposición para lo espiritual, en la gran mayoría de los casos, y no necesariamenete mediado a través de las religiones institucionales: ya que hay sed de sentido, sed de trascendencia y significado último, que lleva a los jovenes muchas veces a la búsqueda de lo que podemos calificar como un esteticismo religioso y espiritual (Sarmiento, 2004). Al realizar el análisis entre los factores Creencias y Prácticas con el Estado de animo (CV) encontramos que existe una correlación positiva entre ellas, sugiriendo así que las creencias espirituales y religiosas fomentan un estado de ánimo más positivo (De Miguel, 1994, citado por González, 2004), y de satisfacción hacia la vida; que posibilitan, en última instancia, estados de tranquilidad que favorecen los procesos cognitivos y la salud mental y física en las personas, en tres aspectos: consigo mismo, con los demás y con el futuro (Quiceno y Vinacia, 2009). A este respecto existen investigaciones realizadas en Estados Unidos cuyo objetivo fue evaluar si la participación en un programa causaba cambios en la forma de ver la vida de las personas. Los cambios encontrados en la espiritualidad estuvieron positivamente asociados con un aumento significativo en la percepción del bienestar en la vida, la autoconfianza en el manejo de problemas y una tendencia en la disminución de enfado o enojo (Kennedy, Abbott y Rosenberg, 2002). El análisis de los factores Creencias y Prácticas con tareas de curso/clase, demuestran que existe una asociación significativa entre ellas. Según los resultados podría interpretarse que los jóvenes que presentan un marco de referencia de Creencias y Prácticas religiosas adecuadas perciben que éste influye efectivamente en el manejo positivo de sus actividades académicas. Por ello proveer a los estudiantes de más oportunidades para conectarse con su “yo interior”, facilita el crecimiento de sus actividades académicas y habilidades de liderazgo, contribuye

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a su confianza en sí mismo a nivel intelectual y de bienestar psicológico, y mejora su satisfacción con la universidad (Austin et al., 2010). Aunque no existe una relación entre los factores de Creencias y Prácticas religiosas y el Estado físico, como sí se encuentran en investigaciones con adultos mayores o pacientes con enfermedades crónicas (Capelli et al., 2002), que revelaron resultados benéficos en la salud física; creemos que esto se debe a que la población juvenil se encuentra en una edad menos propensa a enfermedades físicas por ende no se halló una relación significativa. Asimismo en el análisis de la subescalas Creencias y Prácticas con el factor Tareas de casa hallamos que no existe relación entre ambas variables, resultados que llaman la atención, pero que tienen una explicación dentro del contexto universitario, ya que los jovenes que se deciden por una carrera profesional pasan la mayor parte del tiempo dentro de este ámbito muchas veces en horarios partidos. El análisis de la subescala Creencias y Prácticas con actividades de tiempo libre, no presenta una relación significativa entre ambas; este resultado se explica porque las encuestas fueron realizadas a finales de semestre en donde las evaluaciones de cada curso se hacían más frecuentes. Finalmente al realizar el análisis entre la subescala Creencias y Prácticas con Relaciones sociales, encontramos que existe una correlación significativa entre ambas, debido a que los jóvenes consideran importante establecer vínculos con los demás, integrarse socialmente en la comunidad, relacionarse armónicamente con todos sin discriminaciones y comprometerse con el bien común, ya que ejercer la solidaridad según su propia existencia permite que los lazos sociales fomenten un sentido de significado o coherencia con la vida. Es en esta integración social donde las virtudes y los valores (amor, justicia, paz, solidaridad, etc.) adquieren verdadero sentido. Vivir la gratitud hacia una comunidad que les dio la vida y los sostiene se traduce en un compromiso por devolver solidaridad, justicia y crecimiento en paz (Santos, 2013). En cuanto al factor Soporte Social, encontramos que solo se relaciona positivamente con estado de salud física. Estos resultados nos sugieren que quienes asisten regularmente a sus actividades religiosas se contactan mejor a través de su participación, lo cual les provee de un sustento práctico, físico y emocional para enfrentar los problemas de la vida diaria (Martínez, 2009). Esto también lo encontramos en la relación de la frecuencia religiosa. En esta misma dirección, los efectos benéficos de la asistencia a los actos religiosos y la devoción personal resultan aspectos fortalecedores de los sistemas de creencias religiosas (espiritualidad), pues la religión puede ofrecer una fuente de esperanza, lo mismo que las creencias religiosas pueden incluso reajustar el significado de los problemas de la vida diaria para que éstos parezcan más manejables aportando niveles adecuados de satisfacción vital, mayor felicidad personal y menos consecuencias psicosociales negativas de eventos traumáticos de la vida (Ellison, Gay y Glass, 1991). Similares ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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resultados se encontraron en estudios realizados por Belle (1987) quienes hallaron que las mujeres religiosas que regularmente asisten a su iglesia reportaron más beneficio de apoyo social y expresivo en comparacion con varones y mujeres que asistían con poca frecuencia. Al establecer la relación entre nuestras variables principales encontramos que el género femenino posee una mayor significancia. Diferentes estudios sugieren que los efectos del apoyo de la religión son más fuertes en las mujeres. Ellison y George (1994), quienes hallaron que las mujeres que regularmente (diaria y semanalmente) asisten a su iglesia reportaron mas beneficio de apoyo social y expresivo en comparación con varones y mujeres que asistían con poca frecuencia ya que las mujeres son más dispuestas a utilizar y mantener relaciones y redes de apoyo a través de su participación religiosa (Belle, 1987). Otros estudios de nuestro medio, han hallado que la religiosidad se relaciona con el bienestar subjetivo (Roberts, Gómez y Málaga, 2010), además de que la espiritualidad se relaciona positivamente con la felicidad del trabajador (Arias, Masías, Muñoz y Arpasi, 2013) y negativamente con el estrés laboral (Arias, Riveros y Salas, 2012). Desde la antropología teológica en general y especialmente en lo que al varón y la mujer se refiere, se hace este llamado a las mujeres en la Carta Apostólica Mulieris dignitatem del S. S. Juan Pablo II (1988) reivindicando la manifestación del “genio” femenino y su rol “fundamental” en la transmición de la fe donde recientemente el Papa Francisco nos recordó que estas fueron elegidas por Jesús como los “primeros testigos” de su resurrección, pues son impulsadas por el amor y saben recibir este anuncio con fe: creen e inmediatamente lo transmiten, no se lo guardan para sí (Francisco, 2013). Del análisis de cada uno de los resultados podemos concluir que la espiritualidad está relacionada con una menor aflicción y una mayor percepción en la calidad de vida y que tanto el bienestar existencial (espiritual) y no solo religioso (religiosidad), contribuyen a esta relación. Por todo ello, pensamos que la universidad está llamada a ir forjando una suerte de “espiritualidad universitaria”, pues las creencias espirituales, el sentido de que existe algo superior a sus fuerzas, así como su religiosidad (creencias religiosas) juegan un papel positivo en la vida de cada estudiante, sobre todo en el género femenino y en aquellos que practican frecuentemente sus creencias espirituales y religiosas.

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Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(1), 67-79 / Recibido: 10-01-14 / Aceptado: 19-02-14 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

LA MUJER EN LA DIRECCIÓN DESDE LA VISIÓN DE GÉNERO Aymé Barreda Parra, Sandra Bouroncle Faux, Ana María Corrales Aquice y Luis Torres Arce

Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa, Perú RESUMEN Desde la visión de género se abordó las oportunidades laborales de la mujer en cargos de dirección en el ámbito laboral privado. La muestra está conformada por 50 mujeres de 25 a 62 años de edad con una media de 32 años, 78% de ellas son jefas y el resto se desempeñan en cargos de gerencia, dirección y supervisión en ocho empresas privadas de Arequipa. Se aplicaron el Inventario Bochum de Personalidad y Competencias de Rúdiger Hossiep y Michael Paschen, el Cuestionario de Personalidad Situacional de Fernández Seara, Seisdedos y Mielgo, y un cuestionario elaborado que incluye enunciados referentes a la familia, estudio, trabajo y cultura organizacional. Los resultados revelan que las mujeres suelen recibir apoyo de su familia para el cuidado de los hijos y que tienen las capacidades, conocimientos, estudios y competencias personales para ejercer sus funciones; sin embargo, existe desigualdad para ascender en los cargos, siendo menores sus oportunidades respecto del varón. Palabras clave: Mujer, dirección, género.

ABSTRACT WOMAN ON DIRECTION SINCE THE GENRE VIEW Employment opportunities of women in management positions were investigated in the private workplace. The sample consisted of 50 women aged 25 to 62 years with a mean age of 32 years, 78% of them heads and the rest work in management positions, direction and supervision of eight private companies in Arequipa. We applied Bochum Personality Inventory and Skills Hossiep Rudiger and Michael Paschen, the Personality Questionnaire Situational Fernández, Seara, Seisdedos and Mielgo and developed a questionnaire that included statements concerning the family, education, work and organizational culture. The results show that women tend to receive support from family for childcare and have the skills, knowledge, educational and personal abilities to perform their duties, but there is inequality to rise in job opportunities, being lower compared to men. Key words: Woman, management, gender.

Correspondencia: [email protected]

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INTRODUCCIÓN Aquí se explora el lugar que ocupa la mujer en el contexto empresarial, en el que las categorías igualdad y equidad son retomadas desde el enfoque de género. La equidad de género se refiere a la “distribución justa entre varones y mujeres” de las oportunidades, recursos y beneficios para alcanzar su pleno desarrollo; y la igualdad de género es la “igual valoración” de los comportamientos y aspiraciones de los varones y las mujeres (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables MIMP, 2012, p. 9). La desigualdad de oportunidades está disminuida para las mujeres en diversos ámbitos como el educativo, salud, trabajo, política. En el ámbito laboral, campo que nos ocupa, según la encuesta “Remuneración Total” del 2012 realizada entre ejecutivos de las empresas más grandes de Latinoamérica los salarios de gerentes generales en empresas del Perú están por debajo de países como México, Colombia, Argentina, Chile y Brasil. Respecto al género, de 201 empresas encuestadas, solo el 27% de gerentes son mujeres. Además sus salarios son en promedio 23% menores que los de los hombres (Perú21.pe, 2012). La distribución equitativa de roles en cargos jerárquicos es tradicionalmente masculina; el panorama muestra que existe “carga subjetiva e histórica de diferenciación en el sexo” (Fernández, 2005, p. 167); a pesar de que en los hechos las mujeres están capacitadas para ocupar dichos cargos, tal como lo demuestran algunos resultados de buen rendimiento académico en la universidad. Por ejemplo, en una investigación de la UNSA, después de cinco años de estudio se comparó el rendimiento académico de mujeres y varones en 39 carreras, y se halló que en ciencias biológicas todas las mujeres (5), excepto en medicina ocupan el primer puesto; en ingenierías en todas las carreras los varones (14) obtienen el primer puesto, con excepción de química, arquitectura e ingeniería industrial donde las mujeres ostentan ese lugar; en ciencias sociales, tanto mujeres (11) como varones (5) se ubican en el primer lugar. Los datos confirman el buen nivel académico que alcanzan las mujeres en sus estudios universitarios (Universidad Nacional de San Agustín, 2010). Respecto a los rasgos de personalidad evaluados para ocupar cargos de dirección, se encuentran inventarios que tienen un baremo para ambos, varones y mujeres como el Inventario Bochum de Personalidad y Competencias (BIP) y otros que conservan baremos distintos para varones y mujeres como el Cuestionario de Personalidad Situacional (CPS), ambos instrumentos utilizados en el mundo laboral. En esta investigación, cabe hacer notar que en el CPS las medias de las escalas Dominancia, Agresividad, Liderazgo y Sinceridad son más altas en los varones, mientras que las escalas Ansiedad, Sociabilidad, Tolerancia, Inteligencia Social e Integridad-honestidad son más altas en las mujeres. Las diferencias son notorias en la elección de la carrera, ya que más varones eligen las carreras de ingeniería, y en los inventarios de personalidad predominan rasgos que han sido asociados con los varones como son la dominancia y la agresi-

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vidad, mientras que las mujeres puntúan bien en sociabilidad e inteligencia social, y quedan mal en ansiedad, es decir con mayor manifestación de miedos, impaciencia y sentimientos de culpa. Lo anterior corresponde a los estereotipos masculino y femenino que, según las investigaciones persisten, pero estos no necesariamente se aplican a los administradores y administradoras. Powell (1990, citado por Ivancevich, Konopaske y Matteson, 2006), después de revisar los dos tipos de comportamiento directivo más estudiados, comportamiento orientado a la tarea y comportamiento orientado a la gente, llegó a la conclusión de que no hay diferencias entre administradores y administradoras, por tanto “las compañías no deberían actuar como si las hubiera” (p. 100). Desde entonces hasta ahora no ha cambiado mucho la posición de la mujer, en una gran empresa local que cuenta con tres gerencias, una de ellas la ocupa una mujer en el puesto de recursos humanos, de seis jefaturas, dos están a cargo de mujeres (gestión de la calidad e investigación y desarrollo), las direcciones a su cargo corresponden con los estereotipos tradicionales asignados a una mujer, en los cargos de alta dirección, o en palabras de Ivancevich et al. (2006), en finanzas, ventas y producción, que son las líneas poderosas en la empresa, están los varones. En el Perú como en otros países de Latinoamérica, existen más varones en cargos de alta dirección, razón por la cual en este estudio se ha trabajado con mujeres que trabajan en los tres niveles de dirección (estratégico, táctico y operativo), con el objetivo es conocer su participación en la empresa. Este es un tema vigente, el gobierno peruano por ejemplo, ha asumido incrementar la participación de mujeres y varones en la toma de decisiones: al año 2013 se otorgarán reconocimientos a las buenas prácticas para la igualdad de género en la gestión pública y en las organizaciones sociales, políticas, gremiales, comunales y en el sector privado, según Ley Nº 28983 (Plan Nacional de Igualdad de Género 2012-2017). Para fines de esta investigación se entiende por dirección cuando los gerentes “motivan a sus subordinados, ayudan a resolver conflictosen los grupos de trabajo, influyen en los individuos o equipos cuando trabajan, seleccionan el canal de comunicación más efectivo o lidian de cualquier forma con asuntos relacionados con el comportamiento del personal, que están dirigiendo” (Robbins y Coulter, 2010, p. 8). MÉTODO Participantes La muestra está conformada por 50 mujeres de 25 a 62 años de edad con una media de 32 años y una desviación típica de 7.40, 78% de ellas son jefas y el resto se desempeñan en cargos de gerencia, dirección y supervisión en ocho empresas privadas de Arequipa (ver Tabla 1).

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Las grandes empresas pertenecen al rubro de producción y servicios, y las medianas y pequeñas al rubro de servicios. Tabla 1. Distribución de la muestra según cargo y edad Cargo Gerente Subgerente Directora Administradora Oficial de operaciones Supervisora Jefa Total

25 a 35 1 1 0 1 2 1 32 38

Edad 36 a 45 1 2 1 0 1 0 5 10

46 a más 0 0 0 0 0 0 2 2

Instrumentos Inventario Bochum de Personalidad y Competencias (BIP). Creado por Rúdiger Hossiep y Michael Paschen en 1998 y adaptado al español por David Arribas, Sara Corral y Jaime Pereña en el 2006. La aplicación es individual y colectiva a adultos en el entorno laboral. Evalúa 14 dimensiones principales y cinco complementarias relacionadas con la personalidad y las competencias en el ámbito laboral. El instrumento consta de cuatro campos, 14 dimensiones y cinco escalas complementarias. Dimensiones del Campo I:

1. Orientación a los resultados



2. Iniciativa para el cambio



3. Liderazgo

Dimensiones del Campo II:

4. Esmero



5. Flexibilidad



6. Orientación a la acción

Dimensiones del Campo III:

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7. Inteligencia social



8. Desarrollo de relaciones



9. Sociabilidad



10. Trabajo en equipo



11. Influencia ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

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Dimensiones del Campo IV:

12. Estabilidad emocional



13. Capacidad de trabajo



14. Seguridad en sí mismo

Escalas adicionales:

15. Sensación de control



16. Competitividad



17. Movilidad



18. Orientación al ocio



19. Distorsión motivacional

La fiabilidad del BIP se ha realizado mediante el coeficiente alfa de Cronbach en una muestra de 5,516 casos recogidos en contextos de selección. Los coeficientes correspondientes a la adaptación española son los siguientes: orientación a los resultados 0,74; iniciativa para el cambio 0,51; liderazgo 0,80; esmero 0,81; flexibilidad 0,65; orientación a la acción 0,81; inteligencia social 0,68; desarrollo de relaciones 0,80; sociabilidad 0,74; trabajo en equipo 0,82; influencia 0,74; estabilidad emocional 0,82; capacidad de trabajo 0,84; seguridad en sí mismo 0,81; sensación de control 0,70; competitividad 0,63; movilidad 0,73; orientación al ocio 0,71; distorsión de la imagen 0,69. En los estudios originales se ha realizado la fiabilidad test-retest. La adaptación española tiene validez de constructo y validez predictiva. Cuestionario de personalidad situacional (CPS). De J. L. Fernández Seara, N. Seisdedos y M. Mielgo y de aplicación individual y colectiva a adolescentes y adultos, dura entre 35 y 40 minutos. Evalúa 15 rasgos de personalidad y tres estilos o tendencias del comportamiento. Las escalas son: 01. Estabilidad emocional (Est) 02. Ansiedad (Ans) 03. Autoconcepto (Auc) 04. Eficacia (Efi) 05. Autoconfianza y seguridad en sí mismo (Csg) 06. Independencia (Ind) 07. Dominancia (Dom) 08. Control cognitivo (Ccg) 09. Sociabilidad (Soc) 10. Ajuste social (Ajs) 11. Agresividad (Agr) ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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12. Tolerancia (Tol) 13. Inteligencia social (Ins) 14. Integridad-honestidad (Inh) 15. Liderazgo (Lid) 16. Sinceridad (Sin) 17. Deseabilidad social (Des) 18. Control o validez de las respuestas (Cnt) La construcción del instrumento se realizó en tres aplicaciones, una con fines de investigación llamada normal o sincera, y las otras dos recogidas en situaciones de selección. Una vez estudiada la capacidad discriminativa de los elementos se halló los índices de homogeneidad (IH) o de consistencia interna de los elementos para definir las distintas escalas del CPS. Los índices hallados en las primeras 16 escalas varían desde 0,32 a 0,49 en la muestra sincera, y de 0,25 a 0,50 en las muestras de selección. La fiabilidad test-retest se realizó en una submuestra de 215 sujetos en la muestra experimental sincera, con excepción de la escala de validez Control (Cnt), ninguna escala obtuvo coeficientes menores a 0.88 y en más de la mitad de las escalas los coeficientes igualan o superan el valor 0.90; las dos escalas más fiables son Estabilidad Emocional (Est) y Confianza y Seguridad (Csg) con un coeficiente de 0,94. La fiabilidad a través del coeficiente alpha (según Kuder-Richardson fórmula 20) se ha aplicado a las tres muestras y en los resultados se observan diferencias entre los resultados en los procesos de selección y los de una aplicación sincera. Finalmente, se aplicó la técnica de las dos mitades a la muestra sincera y a la primera de las de selección. Las puntuaciones que se obtienen de esas dos mitades de cada una de las dieciséis variables (15 escalas de personalidad y una de validez) se han analizado en varones y mujeres, los índices de correlación han sido corregidos con la fórmula de Spearman-Brown. En la muestra sincera los índices oscilan entre 0,42 a 0,86 y en la muestra selección de 0,43 a 089, no se hallaron diferencias substanciales entre ambos sexos. Se ha obtenido la validez de constructo, validez factorial, validez convergente y validez predictiva. Respecto a la influencia del sexo se tienen dos baremos para la muestra sincera, la cual puede ser usada con fines clínicos; y para procesos de selección es más apropiada una baremación conjunta reuniendo ambos sexos en un solo grupo. Cuestionario. Se elaboró un cuestionario estructurado de 13 preguntas que incluye enunciados referentes a la familia, estudio, trabajo y cultura organizacional. Procedimientos El Inventario Bochum de Personalidad y Competencias (BIP) y el Cuestionario de Personalidad Situacional (CPS) se aplicaron en proceso de selección y

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de ascenso a las 50 participantes en un periodo de 3 años. El cuestionario, previo consentimiento, se aplicó en sus respectivos centros laborales a 44 participantes en julio del 2012. RESULTADOS En la Tabla 2 se observa que la escala Sensación de control obtiene una media alta (70.56) lo cual parece ser una desventaja ya que se asocia con la sensación que tienen las mujeres de no controlar su vida; sin embargo en la escala Sociabilidad obtienen una media baja (34.10), que resulta ser una ventaja pues conlleva un alto grado de independencia y actuación correcta en la resolución de conflictos cargados de estrés. En la Tabla 3 obtienen medias altas en las escalas Autoconcepto (69.86) y Liderazgo (69.74), en el primer caso se asocia con alta opinión de sí mismas, autoestima, sentimientos de valía y buena aceptación de su imagen física, psíquica y social; en el segundo se asocia con autosuficiencia, independencia, entusiasmo y gusto por mandar, dirigir y organizar. Obtienen baja puntuación en ansiedad (37.76) es decir, se muestran tranquilas, relajadas, con ausencias de síntomas de tensión y miedo. Tabla 2. Medidas y desviaciones típicas del Inventario Bochum de Personalidad y Competencias. Dimensiones Orientación a los resultados Iniciativa para el cambio Liderazgo Esmero Flexibilidad Orientación a la acción Inteligencia social Sociabilidad Desarrollo de relaciones Ttrabajo en equipo Iinfluencia Estabilidad emocional Capacidad de trabajo Seguridad en sí mismo Sensación de control Competitividad Movilidad Orientación al ocio Distorsión de la imagen

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Media 54.40 59.14 54.38 40.54 39.56 36.78 53.12 34.10 36.00 39.82 49.66 40.40 40.50 41.82 70.58 64.56 55.58 40.10 61.50

Desv. típ. 18.48 20.71 24.49 18.82 21.01 21.17 22.16 18.62 20.92 19.02 20.74 15.77 20.73 22.25 18.98 20.41 20.75 18.22 16.08

Mínimo 20 15 1 1 1 5 10 5 5 1 5 20 5 1 20 25 1 5 20

Máximo 95 99 99 85 90 99 99 85 85 85 99 90 95 95 99 99 99 85 90

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La mujer en la dirección desde la visión de genero / Aymé Barreda et al.

En la Tabla 4 se presentan las respuestas al cuestionario aplicado a las 44 participantes. Tabla 3. Medidas y desviaciones típicas del cuestionario de Personalidad Situacional. Escalas Estabilidad Ansiedad Autocontrol Eficacia Autoconfianza Independencia Dominancia Control cognitivo Sociabilidad Ajuste social Agresividad Tolerancia Inteligencia social Integridad Liderazgo Sinceridad Deseabilidad social Control cognitivo Ajuste social Liderazgo Independencia Consenso Extroversión

N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50

Media 65.72 37.76 69.86 65.10 63.74 51.06 64.38 55.24 55.80 53.38 48.44 55.28 54.78 51.52 69.74 62.52 51.22 40.64 62.56 69.98 55.28 47.36 59.38

Desv. típ. 17.22 18.81 15.19 15.93 17.32 13.99 9.87 15.73 16.19 12.66 19.60 19.44 17.92 14.33 10.00 18.59 16.01 13.75 17.69 11.77 16.10 17.46 18.97

Mínimo 17 3 24 37 29 17 37 24 33 29 3 17 17 24 42 17 17 0 21 48 21 1 9

Máximo 97 85 97 91 97 76 91 76 97 97 85 97 83 67 97 97 76 58 99 93 91 80 99

La mayoría están casadas o son convivientes y tienen hijos. Las mujeres que tienen hijos reciben apoyo de la familia (pareja, padres y abuelos), además 29% de ellas cuenta con los servicios de una trabajadora del hogar. Respecto a sus estudios 39% tiene estudios técnicos y cursos de formación, 32% son bachilleres y con estudios universitarios y 29% título universitario y de posgrado. Llegaron a su actual puesto por un proceso de selección 28.33%, eficiencia en el trabajo 51.57%, porque se ganó la confianza del empleador 18.33% y sólo una mujer por caza talentos. La mayoría ocupa cargo en jefatura (75%) y 68% aspiran llegar a la Gerencia en más de tres años, lo que depende de varios factores como la eficiencia, oportunidad y experiencia, no obstante un 31% no respondió esta pregunta.

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(1), 67-79 Tabla 4. Cuestionario.

Estado civil

Hijos

Soltera Casada Conviviente No tiene 01 hijo 02 hijos 03 hijos

Pareja Padres Ayuda en la crianza de Abuelos los hijos Empleada del hogar Ninguno

Estudios

Pregrado universitario sin concluir Pregrado universitario concluido Bachiller Profesional Posgrado Cursos de formación Técnica

Selección Eficiencia en el trabajo Llegó a su cargo actual Se ganó la confianza del empleador por Caza talentos

Desempeña su cargo

Nivel en el que se encuentra

Menos de un año De 01 a 02 años De 03 a 04 años Más de 05 años Directorio Gerencia Jefatura Supervisión

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F 15 15 14 44 17 17 8 2 44 13 9 3 12 4 41 2 2 10 9 4 10 7 44 17 31 11 1 60 1 14 19 10 44

% 34.09 34.09 31.82 100.00 38.64 38.64 18.18 4.54 100.00 31.71 21.95 7.32 29.27 9.75 100 4.54 4.54 22.73 20.45 9.10 22.73 15.91 100 28.33 51.67 18.33 1.67 100 2.27 31.82 43.18 22.73 100

0 2 33 9 44

4.55 75.00 20.45 100

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Nivel al que aspira llegar

Tiempo que lo logrará

Diretorio Gerencia Jefatura

2 30 12

4.55 68.18 27.27

Supervisión

0 44 1 3 28 12 44 11 7 6 5 1 1 17 48 15 16 18 1 50 25 16 1 9 51 28 15 1 44 11 33

100 2.27 6.82 63.64 27.27 100 22.92 14.58 12.50 10.42 2.08 2.08 35.42 100 30 32 36 2 100 49.02 31.37 1.96 17.65 100 63.64 34.09 2.27 100 25 75

Un año Dos años Tres años a más No responde Eficiencia Oportunidad Capacidad Experiencia Estudios Confianza No responde

De qué depende

En su actual puesto se siente

La empresa otorgar permisos

Agobiada Apoyada Realizada Los demás creen que no debería estar allí Para llevar al niño al hospital Para llevar al niño al colegio Para viajar con el niño en jornadas laborales No responde

Remuneración que percibe es

Igual al de un varón en el mismo puesto Menor al de un varón en el mismo puesto Mayor al de un varón en el mismo puesto

Ha tenido mentor

No Sí

100 Su mentor era

Mujer Varón

14 19

42.42 57.58

33

100

Se destaca que 30% de mujeres se sienten agobiadas mientras que las demás se sienten apoyadas y a la vez realizadas en su trabajo. Independientemente de si

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tienen hijos o no la mayoría está de acuerdo en que las empresas otorgan permisos para que las mujeres puedan llevar a sus hijos al hospital y al colegio cuando lo requieran; como sus puestos de trabajo no demandan viajes por lo que sólo una mujer ha respondido que sí otorgan permisos para viajar con el niño en jornadas laborales. La remuneración que perciben es igual a la de un varón en el 63% de los casos, mientras que 34% manifiesta que recibe una remuneración menor a la de un varón y sólo una mujer gana más que un varón en el mismo puesto. Han tenido mentor 75% y la mayoría han sido mentores varones (57%). DISCUSIÓN La mayoría de las mujeres que participaron en el estudio trabajan en la industria manufacturera y de servicios, y según la OIT (2011) en el Perú trabajan en el área manufacturera más varones (14.6%) que mujeres (11.1%) y en servicios se revierte la relación, y son más mujeres (30.6%) que varones (17.2%) quienes trabajan en este sector, y el tema de inequidad surge en la menor remuneración que reciben las mujeres (34% de la muestra) en el mismo puesto que un varón y en la menor importancia estratégica de los cargos que ocupan. Mientras la mayoría trabaja como jefa de operaciones, confecciones y ventas, pocas están en logística y créditos. Esta escasa presencia de la mujer en cargos de gerencia estratégica ocurre en las empresas y en general en las organizaciones, y tiene que ver con la misma organización, con la dinámica familiar, valores y prejuicios de la sociedad, y las ideas de la propia mujer que obstaculizan su participación en los espacios de dirección (Valdivieso, 2004). Sin embargo, las empresas no se ven a sí mismas como instituciones que “siguen perpetuando relaciones desiguales entre hombres y mujeres” (Ramos, Barbera y Sarrió, 2003, p. 271). El estudio evidencia que las mujeres han ingresado a trabajar por selección, sus estudios corresponden al perfil solicitado por las empresas, lo mismo que la evaluación psicológica. Preocupa que las mujeres que han ingresado a laborar mientras estudiaban en la universidad no hayan culminado con la obtención de su título profesional que puede ayudar en el proceso de ascensos. Al respecto sólo una persona ha respondido que depende de su formación profesional, además de la oportunidad (14%) que puede brindar la empresa, la mayoría (55%) piensa que depende de la eficiencia, capacidad y experiencia en su trabajo. Este resultado no es aislado, pues Valdivieso (2004) halló resultados similares en mujeres gerentes de alto nivel: poca importancia tuvieron los títulos, tenía más importancia demostrar a los demás que se es capaz y con experiencia. En su estudio la máxima puntuación fue la experiencia, además 86% se había desempeñado en cargos administrativos en la misma empresa por un período entre 3 y 8 años antes de su designación como gerentes.

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El equilibrio entre la vida laboral y familiar, preocupa al 30% de las mujeres que se siente agobiada por el trabajo, en general son mujeres con 1 ó 2 hijos que no tienen el apoyo de una trabajadora del hogar y que, suponemos, no recibe el suficiente apoyo de la pareja y es ella quien tiene que cumplir con su rol de madre. Aun cuando ellas han respondido que la pareja las ayuda en la crianza de los hijos, pensamos que no las ayudan lo suficiente. Otro punto es que las empresas no tienen guardería, y que asumen que la maternidad es un tema solamente de la mujer. Un elemento que puede influir, pero que no se ha indagado en este estudio, es la sobrecarga horaria en el centro laboral que se presume explica el hecho de que cuando fueron evaluadas para su ingreso a la empresa no tenían síntomas de estrés, pero luego de trabajar en la empresa 30% de las mujeres se sienten agobiadas. Se concluye que la mujer en el ámbito organizacional privado, al igual que en el organizacional público, académico y político, por nombrar algunos, tiene poca representatividad y está en desigualdad de oportunidad, respecto del varón, para ocupar cargos en la alta dirección. La visibilidad de la mujer se está logrando, no tan rápido como se quisiera, pero son puntos fuertes que un grupo de mujeres de la muestra tiene estudios universitarios y de posgrado, se siente apoyada por su familia, realizada en el trabajo, perciben el mismo sueldo que un varón en el mismo puesto, han tenido como “mentor” una mujer y tienen aspiraciones de ascenso, aunque no tan próximas, pues deben esperar de tres a más años para conseguirlo. Este estudio es una ventana abierta para próximas investigaciones que permitan ver los avances en la oportunidad de acceso y ascenso de las mujeres en la empresa privada, lo mismo que los efectos del objetivo estratégico planteado por el Ministerio de la Mujer, es decir, identificar las empresas privadas y públicas que recibirán el reconocimiento por las buenas prácticas para la igualdad de género. Un punto de partida es reconocer el hecho que existe desigualdad de oportunidades para las mujeres respecto de los varones para ascender en la pirámide organizacional pública y privada, y no se vea como algo “natural” que en toda la historia los alcaldes provinciales de la ciudad hayan sido varones; que de 6 congresistas electos por Arequipa (2011-2016) sólo una sea mujer;que en las universidades locales más representativas sólo una mujer, de profesión ingeniera, profesión rotulada como masculina, es vicerrectora de una universidad pública; que los gerentes regionales de salud, educación y transporte sean varones, entre otras gerencias; y que en las ocho empresas de la muestra dos mujeres sean gerentes de empresas manufactureras y una directora de una empresa educativa, siguiendo la tradición de que educación es un campo para las mujeres. Finalmente, ha sido una limitación la forma como se ha aplicado el cuestionario, por razones de tiempo de las participantes fue entregado y devuelto al día siguiente, hubiera sido oportuno esperar la entrevista personal para ampliar la información dada por ellas en las preguntas abiertas.

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Rev. psicol. Arequipa 2013, 4(1), 80-93 / Recibido: 01-03-14 / Aceptado: 01-04-14 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

ANÁLISIS EXPLORATORIO DE LA ESCALA DE RESILIENCIA DE WAGNILD Y YOUNG EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES, JÓVENES Y ADULTOS UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA Humberto Castilla Cabello, Tomás Caycho Rodríguez, Midori Shimabukuro, Amalia Valdivia y María Fernanda Torres-Calderón

Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú RESUMEN

El artículo describe el análisis psicométrico de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993), integrada por 25 ítems tipo Likert con siete alternativas. La escala se administró a 427 universitarios, de 11 a 42 años de edad de Lima Metropolitana. El análisis de correlación ítem-test encontró asociaciones altamente significativas (p